UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES

FACULTAD DE PSICOLOGIA

TEORÍA PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET

DOCENTE : Lucy Zorrilla

INTEGRANTES :
• Lolo Consuelo Lleonela
• Cairampoma Mendoza Paola
• Briceño Avila Gianella
• Cuicapuza Osores Milena

HUANCAYO- 2019

1
 Nuestro esfuerzo y las ganas de
aprender más nos llevan a investigar,
es por eso que le dedicamos este
trabajo
al docente del curso
por darnos esa
motivación de la investigación;
nuestro trabajo se verá reflejado en
esta monografía

2
 ÍNDICE
Carátula

Dedicatoria

Introducción
5

Capítulo I:
6
1.1 Constructivismo 6

1.2 Definición de psicogenética 9

1.3 Biografía de Jean Piaget 11

Capítulo II: Teoría Psicogenética de Piaget 14

2.1 Pensamiento y lenguaje 16

2.2 Etapas: 16

 Sensorio motriz 17
 Preoperacional 18
 Operaciones concretas 18
 Operaciones formales 19

Capítulo III: Funcionamiento de la inteligencia 20

3.1 Asimilación y acomodación 20

3.2 Concepto de esquema 21

3.4 El proceso de equilibración 22

Capítulo IV: Tipos de conocimientos 23

4.1 Conocimiento físico 23

4.2 Conocimiento lógico-matemático 23

4.3 Conocimiento social 26

Capítulo V: Teoría sociocultural de Vigotsky

5.1 Biografia de Vigotsky 25

3
5.2 La Perspectiva Sociocultural de Vigotsky 26

5.2.1 Funciones mentales 26

5.2.2 Habilidades psicológicas 27

5.2.3 Zona de desarrollo próximo 28

5.2.4 Herramientas psicológicas 30

5.2.5 La mediación 30

5.3 Capítulo VI: Aprendizaje y Desarrollo 31

5.3.1 Internalización

5.3.2 Interacción entre aprendizaje y desarrollo

5.3.2.1 Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del

Aprendizaje

5.3.2.2 Cuando el aprendizaje es desarrollo

5.3.2.3 Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero

Relacionados entre si

5.3.3 Aplicación en la educación

Conclusiones

anexos

4
 INTRODUCCIÓN

Por medio de la realización de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco más
acerca de la teoría psicogenética de Jean Piaget, el cual nos permitirá descubrir aspectos
de gran importancia en relación con el desarrollo del pensamiento lógico matemático en
los niños en edad preescolar.
Se hará una breve referencia bibliográfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a
conocer un poco acerca de la historia de este destacado psicólogo. En relación a su
teoría empezaremos con el Constructivismo, en donde Piaget es un importante
representante, luego haremos referencia a lo que es psicogenética. Se tratarán diversos
conceptos, tales como esquema, estructura, organización, adaptación, asimilación,
acomodación y equilibrio. De igual manera se hará referencia a la teoría psicogenética
de este autor, destacando en este sentido la división del desarrollo cognitivo, los tipos de
conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo.

5
 CAPÍTULO 1

1.1 Constructivismo

El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la

investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget,
Vygotsky, Ausubel, Bruner y la psicología cognitiva (adaptado de Carretero, 1993).

El constructivismo plantea que "cada alumno estructura su conocimiento del mundo a

través de un patrón único, conectando cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento
en una estructura que crece de manera subjetiva y que lleva al aprendiz a establecer
relaciones racionales y significativas con el mundo". (John Abbott y Terence Ryan, 1999,
"Constructing Knowledge and Shaping Brains”).

Jean Piaget fue uno de los principales propulsores del constructivismo. Piaget era un
epistemólogo genético interesado principalmente en el desarrollo cognitivo y en la
formación del conocimiento. Piaget vio el constructivismo como la forma de explicar cómo
se adquiere el aprendizaje.

Jerome Bruner y Noam Chomsky (en Brooks y Brooks, 1999), sugieren que factores
como el lenguaje y la experiencia previa están íntimamente relacionados con el
desarrollo de nuevas estructuras mentales.

El cuadro presentado a continuación permitirá ubicar los principales aspectos en torno al

constructivismo.

 El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz

construye nuevas ideas o conceptos basados en sus
conocimientos anteriores. Lo importante es el proceso no el
resultado.
 El aprendiz selecciona y transforma información, construye
hipótesis y toma decisiones basándose en una estructura
cognitiva.
 El sujeto posee estructuras mentales previas que
Ideas básicas se modifican a través del proceso de adaptación.
 El sujeto que conoce es el que construye su propia
representación de la realidad.
 Se construye a través de acciones sobre la realidad.
 El aprendiz aprende "cómo" aprende (no solamente "qué"
aprende).
 El aprendiz debe tener un rol activo.

 La instrucción deber ser estructurada de tal forma que sea

Principios fácilmente aprovechada por el aprendiz (organización en
espiral) de acuerdo con las experiencias y contextos.

6
  La instrucción debe ser diseñada para facilitar la extrapolación
y/o llenar lagunas.

 El currículum deber organizarse en forma de espiral para que el

Implicaciones pedagógicas
(rol del maestro o facilitador)
estudiante construya nuevos conocimientos con base en los
que ya adquirió anteriormente.
 La tarea del educador es transformar la información en un
formato adecuado para la comprensión del estudiante.
 El maestro debe motivar al alumno a descubrir principios por
sí mismo.
 Diseñar y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje
que sean atractivas para los educandos.
 Motivar, acoger y orientar.
 Estimular el respeto mutuo.
 Promover el uso del lenguaje (oral y escrito).
 Promover el pensamiento crítico.
 Proponer conflictos cognitivos.
 Promover la interacción.
 Favorecer la adquisición de destrezas sociales.
 Validar los conocimientos previos de los alumnos.
 Valorar las experiencias previas de los alumnos.

 Participar activamente en las actividades propuestas.

Implicaciones pedagógicas
(rol del alumno)
 Proponer y defender ideas.
 Aceptar e integrar las ideas de otros.
 Preguntar a otros para comprender y clarificar.
 Proponer soluciones.
 Escuchar tanto a sus coetáneos como al maestro o facilitador.

 Con base en conocimientos anteriores

Desarrollo

 Se produce al construir nuevas ideas o conceptos con base en

Conocimiento los conocimientos adquiridos con anterioridad

 Se da a través de la construcción; aprender es construir.

Aprendizaje

 Necesidad de que lo aprendido sea significativo

Motivación

ocho características que hacen diferentes a los ambientes constructivistas de

aprendizaje.

1. Los ambientes constructivistas de aprendizaje proveen múltiples

representaciones de la realidad.
2. Estas múltiples representaciones evitan la sobresimplificación y representan la
complejidad del mundo real.
3. Los ambientes constructivistas de aprendizaje enfatizan la construcción del
aprendizaje en lugar que la reproducción del mismo.

7
 4. Enfatizan las tareas auténticas en un contexto significativo, en lugar de la
instrucción abstracta y fuera de contexto.
5. Proveen ambientes de aprendizaje como situaciones de la vida real o estudios de
casos en lugar de secuencias predeterminadas de instrucción.
6. Promueven la reflexión de las experiencias.
7. Permiten la construcción de conocimientos dependiendo del contexto y del
contenido.
8. Apoyan la construcción colaborativa del conocimiento a través de la negociación
social, no de la competencia.

1.2 DEFINICIÓN DE PSICOGENÉTICA:

Se conoce como psicogenética a la disciplina que se dedica a estudiar el desarrollo de

las funciones de la mente, cuando existen elementos que permitan sospechar que esta
evolución servirá para explicar u ofrecer información complementaria en relación a los
mecanismos de dichas actuaciones en su estado acabado. Para esto, la psicogenética
contempla los procedimientos y avances de la psicología infantil como medio para
descubrir respuestas que resuelvan los problemas psicológicos generales.

La teoría psicogenética surgió por impulso del psicólogo experimental, filósofo y biólogo
suizo Jean Piaget. A diferencia de Sigmund Freud, Piaget señala que la afectividad es
un subproducto de lo cognitivo. Para la teoría piagetiana, el desarrollo intelectual
atraviesa cuatro etapas: una conocida como periodo sensoriomotor (que empieza al
momento de nacer y se prolonga por dos años), otra que se define como periodo
preoperacional (desde los 2 hasta los 6 años), el siguiente periodo operacional concreto
(entre los 6 y los 12 años) y, por último, el periodo operacional formal (de 12 a 16 años).

Este psicólogo suizo distinguió diferentes momentos que promueven la aparición de

estructuras sucesivamente construidas a lo largo de la evolución intelectual. De esta
manera, pueden mencionarse al periodo de los reflejos o montajes hereditarios (donde
se manifiestan las primeras tendencias intuitivas y surgen las primeras emociones); al
estadio de los primeros hábitos motores y de las percepciones organizadas primarias; al
estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica (cuando se empiezan a desarrollar
acciones afectivas elementales y surgen las primeras fijaciones externas de la
afectividad); a la etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-individuales
espontáneos y de las relaciones de sumisión al adulto; al periodo de las operaciones
intelectuales concretas y de los sentimientos morales y sociales de cooperación; y al
ciclo de las operaciones mentales abstractas, del establecimiento de la personalidad y

8
de la inserción afectiva e intelectual en el universo propio de los adultos.

Y todo ello sin olvidar tampoco que para el filósofo suizo Piaget en total son cuatro los
elementos clave para que se produzca el desarrollo mental en un individuo. Pilares todos
ellos que son necesarios pero que no son suficientes por sí mismos sino que necesitan
del resto para complementarse y completarse.

Así, en un primer término expone que el primero de dicho elementos es tanto la

maduración como el crecimiento orgánico. La función principal de este conjunto se puede
decir y establecer que no es otra que la de “abrir” al individuo nuevas posibilidades que
le permitan, entre otras cosas, el ir aprendiendo y que vayan surgiendo nuevas
conductas. Algo en lo que indiscutiblemente también jugará un papel importante la
experiencia.

Precisamente, dicha experiencia y también el ejercicio conforman el segundo grupo de

elementos fundamentales en el desarrollo mental del individuo. Ambos se basarán, en
contraposición a lo que es la experiencia social, o surgirán a partir de la acción que se
realiza sobre objetos.

El tercer conjunto de pilares fundamentales en la teoría establecida por Piaget es el que

está formado por las interacciones y las transmisiones sociales. Un apartado en el que
dicho autor lo que hace es englobar a todas y cada una de las acciones que se realizan
en el ámbito de la educación.

Y finalmente el cuarto elemento fundamental en el desarrollo de las personas es el

llamado proceso de equilibración. Un término con el que lo que se trata es de denominar
a la acción por la que los tres anteriormente citados pilares se coordinan.

Piaget se propuso avanzar en la profundización de la examinación del desarrollo del

conocimiento de raíz biológica, partiendo de su vinculación con el desarrollo del ser
humano desde su origen. Esta epistemología de perfil genético fue analizada a través de
entrevistas de carácter abierto.

Por su postura de combinación sobre el aprendizaje y su alcance en la educación, la

psicogénesis se constituyó como una de las teorías del constructivismo.1.3 JEAN
PIAGET:

Biografía

Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson Jean Piaget nació
en la Suiza francófona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la

9
Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano
por la biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras
cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido
a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de malacología durante sus
estudios medios.
JEAN PIAGET (1896 -1980)
"Es el ideal que personalmente trato de alcanzar: seguir siendo niño hasta el final,
porque la infancia es la fase creadora por excelencia".
Se licenció y doctoró en biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir
de 1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos
trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los
tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa
época, parece haber comenzado ahí.
Después se trasladó de Suiza a París, Francia, donde enseñó
en una escuela para niños en la calle Grange-aux-Belles
dirigida por Alfred Binet, creador del Test de
Inteligencia Binet, y con quien había estudiado brevemente
en la Universidad de París. Mientras calificaba algunas
instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que
niños jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas
preguntas de manera consistente.
Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas,
sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó
a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es
inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global
de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de
cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo).
En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente
de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definición de su actividad
futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.
Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo
matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y
Jacqueline a quienes Piaget estudió desde su infancia.
En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Ginebra,
el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

Designaciones principales

 1921-25. Director de Investigación, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra.

10
 1925-29. Profesor de Psicología, Sociología y Filosofía de la Ciencia, Universidad de
Neuchatel.
 1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Científico, Universidad de Ginebra.
 1929-67. Director, Consejo Internacional de Educación, Ginebra.
 1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Ginebra.
 1938-51. Profesor de Psicología Experimental y Sociología, Universidad de
Lausanne.
 1939-51. Profesor de Sociología, Universidad de Ginebra.
 1940-71. Profesor de Psicología Experimental, Universidad de Ginebra.
 1952-64. Profesor de Psicología Genética, Sorbonne, París.
 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemología Genética, Ginebra.
 1971-80. Profesor Emérito, Universidad de Ginebra.

Otras designaciones

 Presidente:
§ Comisión Suiza UNESCO § Sociedad Suiza de Psicología § Asociación de Lengua
Francesa de Psicología Científica § Unión Internacional de Psicología Científica

 Codirector: Departamento de Educación, UNESCO.

 Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 sociedades académicas

 Coeditor: Archives de Psychologie y otras siete revistas científicas

Doctorados de Honor

 Harvard
 Manchester (1959)
 Cambridge (1962)
 Bristol (1970)
 CNAA (1975)
 Y otras 26 universidades

Premios

 Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

Principales obras de J. Piaget

11
 La representación del mundo en el niño (1926).
 El lenguaje y el pensamiento en el niño (1931).
 El juicio y el razonamiento en el niño (1932).
 El criterio moral en el niño (1934).
 El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936).
 El desarrollo de la noción del tiempo (1946).
 La formación del símbolo en el niño (1946).
 La psicología de la inteligencia (1947).
 Introducción a la epistemología genética (1950).
 Seis estudios de psicología (1964).
 Memoria e inteligencia (1968).
 Psicología y pedagogía (1969).

CAPÍTULO 2

Teoría Psicogenética de Piaget

Jean Piaget contribuyó enormemente al entendimiento del desarrollo de la inteligencia.

Su visión naturalista y biológica surge de observar la interacción del niño con su medio
ambiente y de la comprensión de los procesos internos de organización y adaptación
que le permiten dar un nuevo sentido al mundo que le rodea.

Entre los principales aportes de Piaget está haber cambiado el paradigma niño, de un
ser que recibe y acumula conocimiento con base a estímulos y refuerzos externos al
estilo conductista, a un sujeto activo que construye su conocimiento desde adentro,
gracias a la continua exploración del medio que le rodea, a través de los procesos de
asimilación y acomodación, que le permiten avanzar hacia esquemas mentales más
complejos.

Cuando las experiencias de un niño sobre su entorno no encajan en su estructura mental

se produce en él una situación de desequilibrio y/o confusión. En un primer plano, se
produce una asimilación del estímulo sin que esto constituya un cambio en la estructura
mental; pero posteriormente, dentro de un proceso de acomodación, se modifica la
estructura para incorporar los nuevos elementos, lográndose así un estado de equilibrio.
Por ejemplo: un niño que inicialmente confundía a un pavo con una gallina, pero que
posteriormente supo diferenciar ambos animales.

Según Piaget existe un mecanismo por el cual se produce el desarrollo de la inteligencia

en el niño, éste posee esquemas mentales que corresponden a su nivel de desarrollo
biológico y a su fondo de experiencias adquiridas a través de su interacción con el medio.
Uno de los primeros esquemas mentales que desarrolla el bebé de cuatro a ocho meses

12
es el del objeto permanente, esquema que le permite responder, por ejemplo a una
pelota, aun cuando ésta no esté a la vista.

Piaget concibe a la inteligencia como la capacidad que tiene cada individuo de adaptarse
al medio que le rodea, adaptación que requiere del equilibrio entre los
mecanismos de acomodación y asimilación.

La adaptación consiste en la construcción de nuevas estructuras cognitivas que son

producidas a partir de los procesos simultáneos y complementarios de asimilación y
acomodación, en los cuales la directa interacción con el medio es necesaria.

La organización, al igual que la adaptación, es una función intelectual, pero a

diferencia de ésta no se origina a partir de una interacción con el entorno, sino como
resultado de la reacomodación e integración de los esquemas mentales existentes.
Es decir, la combinación de esquemas mentales da paso al desarrollo de estructuras
mentales ordenadas, integradas e interdependientes, que en su conjunto forman el
sistema mental global.

Jean P. vio a la organización como una función vital del desarrollo de la inteligencia,
pues gracias a ella se forman estructuras mentales, las que lejos de ser pasivas,
interactúan entre sí.

Complementando lo anterior, el desarrollo intelectual requiere de la interacción de cuatro

procesos:

1. Maduración del área física, motriz y perceptiva.

2. Experiencia física, dada por el contacto del niño con objetos, y el uso que
haga de ellos.

3. Interacción social, dada por la relación que el niño tenga con otras personas.

4. Equilibrio dado por los procesos de acomodación que emerjan de los tres aspectos
anteriores.

Es decir, el niño crecerá y ampliará su capacidad perceptiva, sensorial, de lenguaje

y de motricidad; desarrollará sus aspectos físicos ampliando así su nivel de contacto con
objetos del medio; interaccionará socialmente con adultos y con otros niños; y con base
en los aspectos anteriores, experimentará continuos procesos de asimilación,
acomodación, adaptación y equilibrio.

La noción de estadio es fundamental en epistemología genética y reposa sobre los

siguientes principios:

13
 ❖ Los estadios se caracterizan por un orden de sucesión invariable.

❖ Cada estadio tiene un carácter integrativo, es decir, que las estructuras construidas
en una edad determinada pasan a ser parte integrante de las estructuras de la edad
siguiente.

❖ Un estadio comporta a la vez un nivel de preparación y un nivel de acabado.

❖ En toda sucesión de estadios es necesario distinguir los

procesos de formación, de génesis y las formas de equilibrio final.

Estas definiciones de estadio son sensiblemente diferentes de las halladas en las teorías
psicoanalíticas. En particular, el acceso a un nuevo estadio se traduce por una forma
radicalmente nueva de organización del estadio precedente.

Otra contribución de Piaget fue haber explicado los procesos y funciones

responsables de los cambios cognitivos en la identificación de estadios de desarrollo a
través de los cuales las estructuras mentales se transforman.

2.1 Lenguaje y pensamiento:

Fue creada por el psicólogo Jean Piaget. Se basa en que el lenguaje está subordinado
al pensamiento, y se encuadra dentro de las teorías de tipo innatista: la adquisición del
lenguaje se debe a factores biológicos y no culturales.
El ser humano llega al mundo con una herencia biológica, de la cual depende la
inteligencia. Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que podemos
percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual.
En esta teoría se refleja como se desarrolla el conocimiento cognitivo en una persona
desde sus primeros años de vida hasta que alcanza su madurez intelectual.
Piaget sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado, ya
que la inteligencia empieza a desarrollarse desde el nacimiento, antes de que el niño
hable, por lo que el niño va aprendiendo a hablar según su desarrollo cognitivo va
alcanzado el nivel necesario para ello. Para él, es el pensamiento el que hace posible
adquirir un lenguaje, lo que implica que cuando el ser humano nace no posee un
lenguaje innato, como afirmaba Chomski, sino que lo va adquiriendo poco a poco como
parte del desarrollo cognitivo. Una vez adquirido un lenguaje este a su vez ayudará
también al desarrollo cognitivo.

En el proceso de adquisición del lenguaje Piaget establece:

 Habla egocéntrica: un niño que todavía no ha aprendido un lenguaje no

puede expresar sus primeros pensamientos inteligentes, estos sólo existen como
imágenes o acciones físicas. El habla ego céntrica es la que el niño utiliza para
poder expresar sus pensamientos en esta etapa, más que para comunicarse
socialmente. Este lenguaje se va reduciendo hasta desaparecer después de los 7años.
 Habla social: es la que se desarrolla después de la egocéntrica

14
 Para Piaget, la construcción progresiva de diferentes esquemas sobre la realidad es
una señal de que la inteligencia del niño se está desarrollando Los esquemas son un
elemento fundamental para que los seres humanos se adapten al ambiente y puedan
sobrevivir, es decir, que desde que los niños nacen, construyen y acumulan esquemas
debido a la exploración activa que llevan a cabo dentro del ambiente en el que viven, y
donde a medida que interactúan con él, intentan adaptar los esquemas existentes para
afrontar las nuevas experiencias.
Otra idea de Piaget es que el aprendizaje empieza con las primeras experiencias
sensoriomotoras, formadas con el desarrollo cognitivo y el lenguaje, donde el
aprendizaje continúa por la construcción de estructuras mentales, basadas en la
integración de los procesos cognitivos propios donde la persona construye el
conocimiento mediante la interacción continua con el entorno.
Por tanto para que el niño alcance su máximo desarrollo mental
debe atravesar desde su nacimiento diferentes y progresivas etapas del desarrollo
cognitivo. El niño no puede saltarse ninguna de estas etapas y tampoco se le puede
forzar para que las alcance más rápido.
A su vez estas etapas se dividen en estadios del desarrollo cognitivo. Estos
estadios como las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos,
se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se interiorizan durante el
segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia
y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta.

Estas etapas Piaget las denomina:

ETAPA SENSORIO-MOTRIZ:

Comienza con el nacimiento y concluye a los 2 años.

La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los
acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
 Estadio del mecanismo reflejo congénito. 0 -1 mes.

 Estadio de las reacciones circulares primarias. 1-4 meses.

Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano
desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han
provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de
la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida
intrauterina.

 Estadios de las reacciones circulares secundarias.4-8meses.

Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente
externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones
para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.

 Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos. 8-12 meses.

Entre el octavo mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente
externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones
para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.
15
 Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación. 12-18 meses.
Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones.
Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este
momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes
de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él,
literalmente, el objeto "no existe".

 Estadio de las nuevas representaciones mentales. 12-24meses.

Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los
efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria
descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido.
Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto
para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo
juguemos a que…, etc.

ETAPA PREOPERACIONAL:

De los 2 años hasta los 7 años.

Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar
simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes
mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Este estadio se caracteriza por la
interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales
que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o
falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición,
el egocentrismo, la yuxtaposición y la irreversibilidad (inhabilidad para la conservación
de propiedades).

 Estadio preconceptual. 2-4 años

 Estadio intuitivo. 4-7 años

ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS:

De los 7 años a los 11 años.

Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas
concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser
verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación,
ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad,
espacio, tiempo y velocidad.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar
cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos.
Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se
mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo,
16
el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una
botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja
y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha
accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para
comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de
muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales.
Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el
niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será
prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama
reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de
conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de
papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados
amontonados o aunque estén dispersos.

ETAPA DE OPERACIONES FORMALES:

12 años en adelante.
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en
aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te
burles de x porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto
en el estadio de sólo operaciones concretas sería: "YO no soy gordo".
Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente
capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente
abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos
observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua dela personalidad, hay
un mayor desarrollo de los conceptos morales.
Propuso, además dos tipos de lenguaje que se dan en dos etapas distintas:
la prelingüística y la lingüística.

CAPITULO 3

EL FUNCIONAMIENTO DE LA INTELIGENCIA:

3.1 ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN

En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como

proceso de naturaleza biológica. Para él el ser humano es un organismo vivo que llega
al mundo con una herencia biológica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las

17
estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el
progreso intelectual.

Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las
partes más conocidas y controvertidas de su teoría. PIAGET cree que los organismos
humanos comparten dos "funciones invariantes": organización y adaptación. La mente
humana, de acuerdo con PIAGET, también opera en términos de estas dos funciones no
cambiantes. Sus procesos psicológicos están muy organizados en sistemas coherentes
y estos sistemas están preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del
entorno. La función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera
a través de dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación.

 LA ASIMILACIÓN: se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un

estímulo del entorno en términos de organización actual.

Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una

estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza
un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para
decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le
eran conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su
boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora
son utilizadas para un nuevo objetivo).

 LA ACOMODACIÓN: implica una modificación de la organización actual en

respuesta a las demandas del medio.

Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema

comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento
eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es
difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de
aprehensión).

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la

constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo
externo (con el fin primario de sobrevivir).

Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en

los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar
nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un
equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos
del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.

18
Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando
cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva).

Asimilación y acomodación son dos procesos invariantes

a través del desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilación y acomodación interactúan
mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIÓN. El equilibrio puede considerarse cómo
un proceso regulador, a un nivel más alto, que gobierna la relación entre la asimilación y
la acomodación.

3.2 EL CONCEPTO DE ESQUEMA:

El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo de

organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos
son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una
estructura mental organizada.

Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser
transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos
de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite
al niño responder a objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el niño
consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y
ver la relación que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos
aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que
se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a
clasificaciones perceptuales.

3.3 EL PROCESO DE EQUILIBRACIÓN.

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar

presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de
modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación /
acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece

en tres niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos

externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

19
Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma importancia: ¿qué
ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es
decir, cuando entran en contradicción bien sean esquemas externos o esquemas entre
sí. Se produciría un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio
cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca
respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre, etc., hasta llega
al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

CAPITULO 4

TIPOS DE CONOCIMIENTOS

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los
siguientes: físico, lógico-matemático y social.

4.1 El conocimiento físico

Es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está
incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento
está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad,
el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que
adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman
parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los
objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad

externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma
que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y
mentalmente.

20
El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el
ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente
del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro,
el tren, el tetero, etc.

4.2 El conocimiento lógico-matemático

Es el que no existe por sí mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este
razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho
se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El
ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las
coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a
situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el
que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los
objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de
textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de
una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien
lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose
siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el
conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no
proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento
posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual,
requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas
nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y
sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales
de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su
proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa,
animales, plantas, etc.

El pensamiento lógico matemático comprende:

I.

a. Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los

elementos que escoge son heterogéneos.

21
b. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por
elementos semejantes y que
constituyen una unidad geométrica.

c. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos

heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras
representativas de la realidad.

i. Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa

el niño todavía mantiene la alternancia de criterios, más adelante
mantiene un criterio fijo.

ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que

pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.

d. Colección no Figural:
posee dos momentos,
colecciones de parejas y tríos, y agrupaciones que abarcan más.
22
 II. Clasificación:

Constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se
reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del
objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones que
se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un
elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclases y
la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas:

a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación

existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente
a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.

b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos

relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que
los siguientes y menor que los anteriores.

III. Seriación:

Es una operación lógica que a partir de unos sistemas de referencias, permite

establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos
según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes
propiedades:

La seriación pasa por las siguientes etapas:

 Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno

pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera,
centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base).

 Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para
ordenarlas completamente).

 Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

a. Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de

correspondencia término a término.

b. Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia

término a término pero sin equivalencia durable.

c. Tercera etapa: conservación del número.

23
 4.3 El conocimiento social

Puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es

producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los
otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no
se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social
no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es
construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre,
noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es

el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en
su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción
grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-matemático

(armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel
preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían
incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el
razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.

Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio
(conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento
social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-matemático.

CAPÍTULO V
5.1 LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY

Lev Semionovich Vigotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha. Sus

ideales eran plenamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. Cursó
las materias de psicología y filosofía. Obtuvo los títulos de medicina y de Leyes en la
universidad de Moscú en el año 1917.

En 1924 manifiesta que solamente los seres humanos poseen la capacidad de

transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad los distingue de otras formas
inferiores de vida. Dicho discurso causó tal impresión y aceptación que es invitado a

24
unirse al prestigioso Instituto de psicología de Moscú. Escribió sobre la mediación social
en el aprendizaje y la función de la conciencia. Por desgracia, un clima político negativo
reinaba en la entonces Unión Soviética; entre otras cosas, el partido comunista no daba
a conocer las pruebas y publicaciones psicológicas.

Algunos de los escritos de Vigotsky eran contrarios a las opiniones de Stalin, por esa
causa muchas de las obras no fueron publicadas. En total su bibliografía cuenta de 180
títulos, de los cuales 80 de ellos no fueron publicados.

Vigotsky pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo

doctrina de la introspección. Quería abandonar la explicación de los estados de la
conciencia y referirse al concepto de conciencia. Antes de descartar la conciencia o la
función del ambiente, buscaba una región intermedia que diera cuenta de la influencia
del entorno por sus efectos en la conciencia.

Fallece el 11 de junio de 1934 a causa de una tuberculosis.

5.2 La Perspectiva Sociocultural de Vigotsky

Lev Semionovich Vigotsky es considerado el precursor del constructivismo social. A partir

de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas
de ellas amplían o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque
constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en
considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el
lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vigotsky, el conocimiento es un proceso
de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente,
no solamente físico, como lo considera primordialmente Piaget.

En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las

habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y
la mediación.

25
5.2.1 Funciones mentales.
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos,
son las funciones naturales y están determinadas genéticamente.
El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está
condicionado por lo que podemos hacer.

Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una

reacción o respuesta al ambiente. Las funciones mentales superiores se
adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo
se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, Las funciones
mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las
funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento
derivado de Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores
posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la
interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso
de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más
complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más
posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y
esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres
vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre
funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona
únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a través de y mediante
la interacción con los demás individuos. La psicología propiamente humana es
un producto mediado por la cultura.

5.2.2 Habilidades psicológicas.

Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en
dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones

26
mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo
momento, en el ámbito individual. La atención, la memoria, la formulación de
conceptos son primero un fenómeno social y después, progresivamente, se
transforman en una propiedad del individuo. Cada función mental superior,
primero es social, es decir primero es interpsicológica y después es
individual, personal, es decir, intrapsicológica.

Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión
solamente es una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el
niño llora para llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta
comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese momento, se
trata ya de una función mental superior interpsicológica, pues sólo es posible como
comunicación con los demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve
intencional y, entonces, el niño lo usa como instrumento para comunicarse. El
niño, con base en la interacción, posee ya un instrumento para comunicarse; se
trata ya de una función mental superior o las habilidad psicológica propia,
personal, dentro de su mente, intrapsicológica.

Esta separación o distinción entre habilidades interpsicológicas y habilidades

intrapsicológicas y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de
interiorización. En último término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en
la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades
interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo
momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de
actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Desde este punto
de vista, el proceso de interiorización es fundamental en el desarrollo: lo
interpsicológico se vuelve intrapsicológico
.
5.2.3 Zona de desarrollo próximo.
En el paso de una habilidad interpsicológica a una habilidad intrapsicológica los
demás juegan un papel importante. Para que el llanto tenga sentido y significado,

27
se requiere que el padre o la madre presten atención a ese llanto. La posibilidad
o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las habilidades
psicológicas en un primer momento dependen de los demás. Este potencial de
desarrollo mediante la interacción con los demás es llamado por Vygotsky zona
de desarrollo próximo.

Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo próximo es la posibilidad de los

individuos de aprender en el ambiente social, en la interacción con los demás.
Nuestro conocimiento y al experiencia de los demás es lo que posibilita el
aprendizaje; consiguientemente, mientras mas rica y frecuente sea la interacción
con los demás, nuestro conocimiento será más rico y amplio. La zona de
desarrollo próximo, consecuentemente, está determinada socialmente.
Aprendemos con la ayuda de los demás, aprendemos en el ámbito de la
interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la
zona de desarrollo próximo.

Inicialmente las personas (maestros, padres o compañeros) que interactúan con

el estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables de que el individuo
aprende. En esta etapa, se dice que el individuo está en su zona de desarrollo
próximo.

Gradualmente, el individuo asumirá la responsabilidad de construir su

conocimiento y guiar su propio comportamiento. Tal vez una forma de expresar de
manera simple el concepto de zona de desarrollo próximo es decir que ésta
consiste en la etapa de máxima potencialidad de aprendizaje con la ayuda de los
demás. La zona de desarrollo próximo puede verse como una etapa de desarrollo
del individuo, del ser humano, donde se la máxima posibilidad de aprendizaje.

Así el nivel de desarrollo de las habilidades interpsicológicas depende del nivel

interacción social. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede
alcanzar con la ayuda, guía o colaboración de los adultos o de sus compañeros

28
siempre será mayor que el nivel que pueda alcanzar por si sólo, por lo tanto el
desarrollo cognitivo completo requiere de la interacción social.

5.2.4 Herramientas psicológicas.

En términos de Vygotsky, las funciones mentales superiores se adquieren en la
interacción social, en la zona de desarrollo próximo. Pero ahora podemos
preguntar, ¿Cómo se da esa interacción social? ¿Que es lo que hace posible que
pasemos de las funciones mentales inferiores a las funciones mentales
superiores? ¿Qué es lo que hace posible que pasemos de las habilidades
interpsicológicas a las habilidades intrapsicológicas? ¿Qué es lo que hace que
aprendamos, que construyamos el conocimiento?. La respuesta a estas preguntas
es la siguiente: los símbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas,
los mapas, los dibujos, los signos, los sistemas numéricos, en una palabra, las
herramientas psicológicas.

Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales

inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre
las habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales).
Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y
conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las
herramientas psicológicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales
superiores, ya sean interpsicológicas o intrapsicológicas.

5.2.5 La mediación.
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las
funciones mentales superiores todavía no están desarrolladas, a través con la
interacción con los demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos
desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente
diferente de lo que recibimos genéticamente por herencia, ahora bien, lo que
aprendemos depende de las herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez,
las herramientas psicológicas dependen de la cultura en que vivimos,

29
 consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras
intenciones y nuestras acciones están culturalmente mediadas.

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los

individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable
depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la
cual somos parte.

En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de la

mediación. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo
a los objetos; el acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de
que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a través de la
interacción con los demás mediadas por la cultura, desarrolladas histórica y
socialmente.

CAPÍTULO VI

5.3. APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Para Vigotsky, la analogía básica entre signo y herramienta, descansa en la función

mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicológica, pueden ser
incluidas dentro de la misma categoría.

En el plano lógico de la relación entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos
medios de adaptación como líneas divergentes de actividad mediata.

Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo
en que orientan la actividad humana.

Mientras que la herramienta tiene la función de servir de conductor de la influencia

humana en el objeto de la actividad, ésta se halla externamente orientada y debe
acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operación

30
psicológica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí
mismo; el signo está internamente orientado.

Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados (de

ahí el lazo real de desarrollo filogenético y ontogenético) La alteración de la naturaleza
por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre.

Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo
representa un simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente
predeterminado, la primera utilización de los signos manifiesta que no puede haber un
único sistema de actividad interno determinado orgánicamente para cada función
psicológica. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones,
al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades
dentro de la que operan las nuevas funciones psicológicas. Y es en este sentido que
podemos hablar de función psicológica superior o conducta superior, al referirnos a la
combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.

5.3.1 Internalización

Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Esto

proceso de internalización supone una serie de transformaciones a saber:

 Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y

comienza a suceder internamente.

 Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el

desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: la primera a nivel
social (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño (intrapsicológica)

 La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el

resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo
transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad
durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.

31
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la
actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos,
tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta
y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica.

5.3.2 Interacción entre aprendizaje y desarrollo

Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el

desarrollo. Estas son:

5.3.2.1 Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del
aprendizaje: El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo
que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los
logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso
del mismo.

El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del

aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo.

5.3.2.2 Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en

el concepto del reflejo, esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la
formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo.

5.3.2.3 Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero

relacionados entre sí: Por un lado está la maduración, que depende
directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje,
que a su vez, es también un proceso evolutivo.

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El

punto nuevo y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es
que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño.

5.4 Aplicación en la educación

De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones

concretas en la educación, enumeraremos brevemente algunas de ellas:

32
 Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los
planes y programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en
forma sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino
entre alumnos y comunidad.
 La zona de desarrollo próximo, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de
los demás, es fundamental en los primeros años del individuo, pero no se agota
con la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los
alumnos en su aprendizaje y desarrollo.

 Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente

introducir en los procesos educativos el mayor número de estas; debe irse más
allá de la explicación del pizarrón y acetato, e incluir actividades de laboratorio,
experimentación y solución de problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor
relevancia que la explicación o mera transmisión de información.

 Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social,

la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en
situaciones significativas.

 El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el

aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos
de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos
oportunidades de participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de
la asignatura.

 El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores,

se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que
se presenta y la función que juega la experiencia del alumno y del estudiante.

33
 En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la
indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden
jugar un papel importante.

CONCLUSIONES

 El gran aporte de Piaget es la teoría del constructivista del conocimiento, de norme

utilidad y gran potencial que sigue siendo aplicada con éxito en diversos campos;
tal es el caso de las didácticas (Ciencias Sociales y Lectoescritura) y de la
investigación practica y psicopedagógica.

 No sólo Piaget revolucionó la epistemología al dedicarse a rastrear el conocimiento

desde sus orígenes, a concebir a la sicología genética como un instrumento y un
campo de investigación; sino que además produjo grandes repercusiones en la
pedagogía.

 La teoría sociocultural de Lev Vygotsky se fundamenta teoría que el aprendizaje

que se da por medio de una sociedad y en el medio en que se desarrollan las

34
 personas, el ser humano debe vivir dentro de una sociedad por que por medio de
esta se da el motor del aprendizaje.

 Vygotsky pensaba que los procesos psicológicos de los seres humanos tienen un
origen social, y estableció que todo proceso psicológico superior aparece dos
veces en el desarrollo del ser humano, en el ámbito interpsicológico y en lo
intrapsicológico, lo primero se refiere a la relación con los demás y lo segundo a la
relación consigo misma.

 Vigotsky propuso el concepto de ZDP, y lo dividió entre el nivel del desarrollo real,
y el nivel de desarrollo potencial, el primero se refiere a es el que se da cuando las
actividades las hace uno independientemente. Lo segundo se refiere a cuando
necesita la ayuda de alguien pero al final puede lograr hacerlo independientemente.

BIBLIOGRAFÍA

 WADSWORTH, B. (1991) “TEORÍA DE PIAGET DEL DESARROLLO

COGNOSCITIVO Y AFECTIVO”. México.

 PERRAUDEA, M. (1999) “PIAGET HOY. RESPUESTAS A UNA

CONTROVERSIA”. Fondo de cultura económica, México.

 CARRETERO, M. (1993). “CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIÓN”. Aique.

Argentina.

35
ANEXOS

36
37