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influencia educativa y
construcción del conocimiento
en entornos de enseñanza y
aprendizaje basados en la
comunicación asíncrona escrita
Dirigida por el
Dr. César Coll Salvador
Junio 2011
Presencia docente distribuida, influencia educativa
y construcción del conocimiento en entornos de
enseñanza y aprendizaje basados en la
comunicación asíncrona escrita
En segundo lugar, también merece una mención especial la Dra. Anna Engel Rocamora.
Mucho de lo conseguido, que no es poco desde el punto de vista personal, se debe en
gran parte a las horas compartidas, a las conversaciones sobre este proyecto en el
marco de los proyectos generales del grupo, a las dispositivos tecnológicos revisados y
puestos a punto, a las discusiones teóricas y metodológicas que siempre está dispuesta
a mantener abierta y respetuosamente con todos los colegas. Pero también se debe a
que, afortunadamente, los proyectos compartidos, cuando nos gustan tanto como nos
gustan a nosotros, terminan por hacer de los buenos colegas buenos amigos.
En tercer lugar, agradezco a todos los miembros de GRINTIE que me han hecho parti-
cipe del grupo casi como si hubiera estado siempre en él. Un especial y sincero
agradecimiento a la Dra. María José Rochera Villach, la profesora Inés de Gispert
Pastor, la Dra. Teresa Mauri Majós, la Dra. Rosa Colomina Álvarez, el Dr. Javier Onrubia
Goñi y la Dra. Ana Remesal Ortíz por las discusiones compartidas y las sugerencias que
pude recoger a lo largo de las reuniones grupales. Igualmente, debo agradecer los
momentos compartidos con la Dra. Rosa Mayordomo Saíz, la Dra. Teresa Segués
Morral y el Dr. Marc Lafuente Martínez. Merecen una mención especial la Dra. Mila
Naranjo Llanos, la Dra. Leili Falsafi y Marc Clarà Garangou, con quienes compartí
inquietudes, aproximaciones preliminares, análisis de secuencias didácticas y
discusiones metodológicas, además de que de ellos recibí apoyos, sugerencias y, desde
luego, buenos momentos en el ámbito de nuestras coincidencias académicas. Sin
olvidar que, como en el caso de la Dra. Naranjo y la Dra. Falsafi, algunas de ellas
también se convirtieron en parte de mi familia y en un apoyo fundamental.
En cuarto lugar, quiero agradecer a los profesores y estudiantes que participaron en las
dos secuencias didácticas que hemos estudiado, pero también a aquellos que partici-
paron en secuencias que registramos y de las que en esta ocasión no se informa. A este
respecto, merecen una especial mención la Dra. Frida Díaz Barriga Arceo, el Dr.
Gerardo Rojas Hernández y el Dr. Marco Antonio Rigo Lemini por su apoyo, desde la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México, para diseñar,
organizar, poner en marcha y recoger los datos de numerosas secuencias didácticas
relacionadas con los proyectos de GRINTIE. Les agradezco sobre todo su cercanía, su
compromiso, su aportación al proyecto y, más aún, su amistad, consolidada a la
distancia. Quiero agradecer también a numerosos estudiantes del MIPE y del DIPE que
participaron de una u otra forma en la recogida, organización y análisis de los datos,
especialmente a aquellos que dedicaron muchas horas con nosotros en el análisis es-
tructural y en el análisis del contenido de las contribuciones de los participantes.
A la UNAM, por todo lo que supone para mi país de origen y porque hoy por hoy pienso
en México y:
“…daría la vida
por diez lugares suyos,
cierta gente,
puertos, bosques de pinos,
fortalezas,
una ciudad deshecha,
gris, monstruosa,
varias figuras de su historia,
montañas
-y tres o cuatro ríos.” JEP
ÍNDICE
Resumen ............................................................................................ i
Presentación....................................................................................... 1
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 3.1 Sistema de categorías e indicadores para el análisis
de la presencia social………………………………………………………………………...100
TABLA 3.2 Sistema de fases e indicadores para el análisis
de la presencia cognitiva…………………………………………………………………….104
TABLA 3.3 Sistema de categorías para el análisis
de la presencia docente……………………………………………………………………....106
TABLA 5.1 Descripción de las actividades y dimensiones relativas al diálogo como
método de relación pedagógica…………..………………………………………………...171
TABLA 5.2 Resumen y caracterización de los casos seleccionados………………….174
TABLA 6.1 Matriz de diseño de métodos mixtos…………………….………………….204
TABLA 6.2 Índices individuales correspondientes a las subdimensiones de acceso y
participación…………………….…………………………………………………………….210
TABLA 6.3 Índices grupales correspondientes a las subdimensiones de acceso y
participación…………………….……………………………………………………………..213
TABLA 6.4 Índices individuales correspondientes
a la dimensión de conectividad…………………….………………………………………..215
TABLA 6.5 Índices grupales correspondientes
a la dimensión de conectividad………...………………….…………….………………….218
TABLA 6.6 Índices individuales retenidos para la definición
del perfil de presencia —acceso y participación―………………………..……………222
TABLA 6.7 Índices individuales retenidos para la definición
del perfil de conectividad………………………………………………………………..224
TABLA 6.8 Categorías de análisis y códigos correspondientes a la dimensión
de gestión de la participación social………………………………….………………..226
TABLA 6.9 Categorías de análisis y códigos correspondientes a la dimensión
de gestión de la tarea académica………………………………….…………………..227
TABLA 6.10 Categorías de análisis y códigos correspondientes a la dimensión
de gestión de los significados compartidos…………………………………..………..228
TABLA 7.1 Resumen de los datos generales del caso 1….………………………….....233
TABLA 7.2 Perfiles estructurales de presencia y conectividad para el caso1.….…..235
TABLA 7.3. Índices grupales de presencia y conectividad para el caso 1….……….239
TABLA 7.4 Resumen de los datos generales del caso 2 ….…………………………....241
TABLA 7.5 Perfiles estructurales de presencia y conectividad para el caso2.….…..244
TABLA 7.6 Índices grupales de presencia y conectividad para el caso 2….………..248
TABLA 8.1 Conjunto de participantes en el caso 1 agrupados según el resultado de su
perfil estructural………………………………….……………………………….…………..259
TABLA 8.2 Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los participantes
en el caso 1 relativos a la gestión de los significados………………….…….…………..262
TABLA 8.3 Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la
dimensión de gestión de significados en los tres periodos del caso 1 (grupales) .…...268
TABLA 8.4 Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la
dimensión de gestión de significados en los tres periodos del caso 1 (individuales)...269
TABLA 8.5 Participantes en el caso 1 portadores de presencia docente
en la dimensión de gestión de significados………………….………………...…………..272
ÍNDICE DE TABLAS (Continuación)
TABLA 8.6 Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los
participantes en el caso 1 relativos a la gestión de la tarea académica……………....273
TABLA 8.7 Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados
en la dimensión de gestión de la tarea académica en los tres periodos del caso 1
(grupales) ………………………………………………………..…...…………...…………..277
TABLA 8.8 Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la
dimensión de gestión de la tarea académica en los tres periodos del caso 1
(individuales) …………………………………..………………………………...……….…..278
TABLA 8.9 Participantes en el caso 1 portadores de presencia docente
en la dimensión de gestión de la tarea académica……………………………..………...280
TABLA 8.10 Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los
participantes en el caso 1 relativos a la gestión de la participación social……...…...281
TABLA 8.11 Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados
en la dimensión de gestión de la participación social en los tres periodos del caso 1
(grupales) ……………………………..…………...……………………………...…………..285
TABLA 8.12 Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados
en la dimensión de gestión de la participación social en los tres periodos del caso 1
(individuales) ………….……………..…………………………………………...…………..286
TABLA 8.13 Participantes en el caso 1 portadores de presencia docente
en la dimensión de gestión de la participación social………….……...……….………..287
TABLA 8.14 Conjunto de participantes en el caso 2 agrupados según el resultado de
su perfil estructural…………………………….…...………...………………….…………..294
TABLA 8.15 Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los
participantes en el caso 2 relativos a la gestión de los significados………….………..296
TABLA 8.16 Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la
dimensión de gestión de significados en los dos periodos del caso 2 (grupales)….....303
TABLA 8.17 Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la
dimensión de gestión de significados en los dos periodos del caso 2 (individuales....305
TABLA 8.18 Participantes en el caso 2 portadores de presencia docente
en la dimensión de gestión de significados………………………………...…….………..308
TABLA 8.19 Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los
participantes en el caso 2 relativos a la gestión de la tarea académica….…….……..309
TABLA 8.20 Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la
dimensión de gestión de la tarea académica en los dos periodos del caso 2
(grupales) …………………………………………………………………………….……….313
TABLA 8.21 Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la
dimensión de gestión de la tarea académica en los dos periodos del caso 2
(individuales) …………………………………………………………...………..….………..315
TABLA 8.22 Participantes en el caso 2 portadores de presencia docente
en la dimensión de gestión de la tarea académica………………………………..….…..316
TABLA 8.23 Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los
participantes en el caso 2 relativos a la gestión de la participación social….…..…...317
TABLA 8.24 Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la
dimensión de gestión de la participación social en los dos periodos del Caso 2
(grupales) ……………………………………..…………………………………..…………..320
TABLA 8.25 Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la
dimensión de gestión de la participación social en los dos periodos del Caso 2
(individuales) ……………………………..………………………………….…..….………..320
ÍNDICE DE TABLAS (Continuación)
TABLA 8.26 Participantes en el caso 2 portadores de presencia docente
en la dimensión de gestión de la tarea académica……………………….…..…………..321
TABLA 9.1 Conjunto de modalidades de ejercicio de la presencia docente ....….....344
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 2.1 Adaptación de las primeras cuatro categorías de TIC y su función
mediadora……………………………………………………………………………………....65
FIGURA 2.2 Adaptación de categoría cinco de las TIC y su función
mediadora………………………………………………………………………………………..68
FIGURA 2.3 Diseño tecnopedagógico en el eje de los usos y la recreación
en el marco de la actividad conjunta………………………………………………………...73
FIGURA 3.1 Relación entre los tres elementos del
modelo de e-learning…………………………………………………………………….…....97
FIGURA 5.1 Proceso de recuperación y creación de documentos para el análisis de la
presencia…………………………………………………………………….………………….192
FIGURA 5.2 Proceso para la creación de la Unidad Hermenéutica……...………….196
FIGURA 7.1 Representación visual de la red de conexiones del caso 1……...…...…240
FIGURA 7.2 Representación visual de la red de conexiones del caso 2……...…...…249
FIGURA 8.1 Mapa de distribución de la presencia docente y los participantes que la
ejercen en el caso 1……...……………………………………………………………………289
FIGURA 8.2 Mapa de distribución de la presencia docente y los participantes que la
ejercen en el caso 2……...……………………………………………………………………323
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO 8.1 Frecuencia y porcentaje de fragmentos codificados para el caso 1
en las tres dimensiones de la presencia docente……………………………………….....256
GRÁFICO 8.2 Porcentaje de fragmentos identificados para cada una de las
categorías de gestión de significados (GS) en el caso 1..…………………………...…..257
GRÁFICO 8.3 Porcentaje de fragmentos identificados para cada una de las
categorías de gestión de la tarea académica (GTA) en el caso 1......………………….258
GRÁFICO 8.4 Porcentaje de fragmentos identificados para cada una de las
categorías de gestión de la participación social (GPS) en e caso 1…………..…..…..258
GRÁFICO 8.5 Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los
participantes relativos a la gestión de significados (grupo1 – caso1) ……………....263
GRÁFICO 8.6 Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los
participantes relativos a la gestión de significados (grupo 2 – caso1) …………….....264
GRÁFICO 8.7 Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los
participantes relativos a la gestión de significados (grupo3 – caso1) ………...……...264
GRÁFICO 8.8 Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los
participantes relativos a la gestión de significados (grupo4 – caso1) ………………..265
GRÁFICO 8.9 Frecuencia y porcentaje de fragmentos codificados para el caso 2 en
las tres dimensiones de la presencia docente………….…………………………...……..290
ÍNDICE DE GRÁFICOS (continuación)
GRÁFICO 8.10 Porcentaje de fragmentos identificados para cada una de las
categorías de gestión de significados (GS) en el caso 2..……………………………….291
GRÁFICO 8.11 Porcentaje de fragmentos identificados para cada una de las
categorías de gestión de la tarea académica (GTA) en el caso 2 ..……………...…….292
GRÁFICO 8.12 Porcentaje de fragmentos identificados para cada una de las
categorías de gestión de la participación social (GPS) en el caso 2 ……….………...293
GRÁFICO 8.13 Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los
participantes relativos a la gestión de significados (grupo 1 – caso 2) …….………...298
GRÁFICO 8.14 Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los
participantes relativos a la gestión de significados (grupo 2 – caso 2) …….………...299
GRÁFICO 8.15 Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los
participantes relativos a la gestión de significados (grupo 3 – caso 2) …….………...299
GRÁFICO 8.16 Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los
participantes relativos a la gestión de significados (grupo 4 – caso 2) …….………...300
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Resumen
i
Resumen
Los resultados obtenidos muestran, en primer lugar, la pertinencia del modelo de análi-
sis desarrollado en esta tesis. Por una parte, avalan el interés de utilizar los datos estruc-
turales, fundamentalmente los relativos a la presencia, como un primer nivel de análisis
que proporciona información relevante sobre la distribución potencial de la presencia
docente en tanto que nos permite identificar perfiles ideales asociados teóricamente al
potencial ejercicio de presencia docente en las redes asíncronas de aprendizaje. Por otra
parte, se confirma que, en términos generales, los participantes cuyo perfil está más
próximo al establecido como ideal para el ejercicio de la presencia docente son también,
de acuerdo con el análisis de contenido de sus contribuciones, los más activos como
portadores reales de presencia docente. En segundo lugar, nuestros resultados refuerzan
la idea de que la presencia docente no es un patrimonio exclusivo del profesor y que su
ejercicio no debe entenderse en términos de todo o nada, sino que puede presentar va-
riaciones en los grados y en los modos en que se ejerce. Finalmente, gracias a que se
identifican algunas modalidades de ejercicio de la presencia docente concluimos que en
las redes asíncronas de aprendizaje el ejercicio de la presencia docente puede estar más
o menos distribuido entre los participantes, pero lo que realmente cuenta es que, en con-
junto, se garantice una gestión adecuada de los tres aspectos o dimensiones principales
implicados en el ejercicio de la presencia docente: la gestión de los significados, la ges-
tión de la participación social y la gestión de la tarea.
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Presentación
1
Presentación
2
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Precisamente en ese entonces, y ya era el año 2003, gracias a la red de contactos con
académicos interesados en la temática que había conseguido establecer, me reúno con el
Dr. César Coll para presentarle los avances de un proyecto en el que por aquél entonces
colaborábamos en la UNAM con la Dra. Benilde García y que contaba con la participa-
ción de la Dra. Susan Lajoie, de la McGill University, y del Dr. Daniel Schwartz, de la
3
Presentación
4
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Es así como nuestra investigación, partiendo del marco más amplio de la investigación
antes citada, se concreta gracias a dos argumentos centrales. En primer lugar, nuestra
aproximación a la noción de presencia docente (Garrison y Anderson, 2005; Garrison,
Anderson y Archer, 2000; Garrison, Anderson y Archer, 2001; Garrison, Anderson y
Archer, 2010) entendida como influencia educativa y la elaboración del concepto de
presencia docente distribuida. La idea de la eventual distribución de la presencia do-
cente entre el conjunto de participantes en una red asíncrona de aprendizaje se basa en
el supuesto de que en estos entornos la influencia educativa puede ser ejercida por todos
los participantes –profesor y estudiantes– con independencia del rol que desempeñan.
En último término, nuestra reinterpretación de la presencia docente en las redes asíncro-
nas de aprendizaje se centra en la idea de influencia educativa distribuida. El segundo
argumento es esencialmente de naturaleza metodológica y remite a la voluntad de anali-
zar las formas, manifestaciones, modalidades y niveles de ejercicio de la influencia edu-
cativa, así como de su distribución entre los participantes, en el marco más amplio del
análisis de la interactividad establecido en trabajos anteriores de nuestro grupo de in-
vestigación, atendiendo, por supuesto, a las características propias de los entornos
electrónicos de enseñanza y aprendizaje
5
Presentación
La primera parte comprende los capítulos uno a cuatro y está dedicada a las considera-
ciones teóricas que guían nuestra aproximación al estudio de la presencia docente distri-
buida en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje basados en la comu-
nicación asíncrona escrita. En el capítulo uno presentamos las bases teóricas desde las
cuales entendemos la enseñanza y su interrelación con el aprendizaje en la educación
formal y escolar. Así, revisamos los principios básicos de la concepción constructivista
de la enseñanza y el aprendizaje y los conceptos centrales de ayuda, ajuste de la ayuda e
influencia educativa. Hacemos, igualmente, un recuento de las investigaciones que, en
el marco de una aproximación metodológica para el estudio de la actividad conjunta
entre profesor y estudiantes, se han llevado a cabo en diversos contextos de educación
formal y que son el marco de referencia desde el cual cobra forma el interés por el estu-
dio de la influencia educativa.
En el capítulo tres, presentamos una revisión teórica del impacto que han tenido y están
teniendo los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje en la manera de entender
y plantear la enseñanza. Más concretamente, presentamos una serie de aproximaciones
teóricas que nos permiten plantear y precisar la distinción entre presencia docente y
presencia del docente en los entornos electrónicos. Hacía el final de este capítulo, tras
presentar el estado de la cuestión del estudio de la presencia docente, introducimos el
concepto de presencia docente distribuida entendida como la distribución del ejercicio
de la influencia educativa entre los participantes.
6
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
La segunda parte del informe está integrada por dos capítulos estrechamente interrela-
cionados cuyo objetivo es presentar y concretar las decisiones teóricas y metodológicas
adoptadas para el desarrollo de la investigación. Por un lado, el capítulo cinco cumple la
función de presentar el diseño y las opciones metodológicas generales que lo sustentan.
En este capítulo concretamos el problema de investigación definido como el estudio de
la presencia docente distribuida entendida desde la noción de influencia educativa; ex-
ponemos las dos decisiones fundamentales de nuestra perspectiva metodológica: la
perspectiva multimétodo y el estudio de casos; definimos los objetivos y las preguntas
de investigación; y, finalmente, presentamos una descripción detallada de la estrategia
del abordaje empírico tomando en consideración las variables utilizadas en la selección
de los casos, la descripción de los casos, el procedimiento, los instrumentos utilizados
para la recogida de los datos, su organización y el proceso e instrumentos para su análi-
sis.
7
Presentación
los significados. Para cada una estas dimensiones, se presentan las correspondientes
categorías para el análisis de las contribuciones de los participantes.
La tercera y última parte del informe está dedicada a los resultados, discusión y conclu-
siones del trabajo. La integran los capítulos siete, ocho y nueve. Los capítulos siete y
ocho los dedicamos a la presentación sistemática de los dos niveles de análisis para cada
uno de los dos casos estudiados. Más concretamente, el capítulo siete está dedicado a
presentar los resultados correspondientes al análisis estructural, mientras que en el capí-
tulo ocho se exponen los resultados correspondientes al análisis del contenido de las
contribuciones de los participantes. Conviene señalar que la interrelación entre los re-
sultados de ambos tipos de análisis se concreta sobre todo en el capítulo ocho, que toma
el resultado del análisis estructural relativo a los perfiles individuales de presencia y
conectividad como punto de partida para el análisis de los resultados relativos al conte-
nido de las contribuciones de los participantes.
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
PRIMERA PARTE:
CONSIDERACIONES TEÓRICAS
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Capítulo 1. La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento
en contextos educativos formales
10
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
11
Capítulo 1. La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento
en contextos educativos formales
El sentido de este capítulo es presentar, desde un análisis más amplío de las perspectivas
constructivistas de naturaleza sociocultural, la concepción constructivista de enseñanza
y el aprendizaje, más concretamente, las ideas fuerza de tal concepción respecto de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos escolares. El objetivo del capítulo es,
por lo tanto, delimitar unas bases teóricas que nos permitirán presentar un planteamiento
conciso y claro sobre la enseñanza en los entornos presenciales basados en la interac-
ción cara a cara para, posteriormente, recuperarlo a lo largo de nuestro informe como
eje articulador de nuestra aproximación para la comprensión de algunos de los procesos
implicados en la enseñanza y el aprendizaje apoyados por, o realizados en, entornos
electrónicos. Para tal efecto, plantearemos primero una discusión que pretende poner en
el centro del debate el papel de la enseñanza y su difícil inclusión en los enfoques cons-
tructivistas en educación. Definiremos en este apartado las razones de tal dificultad y
terminaremos destacando la necesidad de reconocer la relevancia de la enseñanza aún
en el marco de las perspectivas teóricas basadas en el principio de la participación activa
y constructiva de los estudiantes. Una vez reconocida la importancia de considerar el
papel de la enseñanza en la construcción del conocimiento en la educación escolar, nos
centraremos en recuperar, con cierto detalle, los aspectos fundamentales que, desde la
concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, se han desarrollado para
ofrecer una explicación de la enseñanza tomando como elemento central de dicha expli-
cación la noción de influencia educativa. En este marco, recuperaremos las ideas fuerza
sobre ayuda educativa, ajuste de la ayuda y mecanismos de influencia educativa. Al
final de nuestro capítulo, presentamos un recuento de las principales aproximaciones
empíricas que se han desarrollado a lo largo de los últimos años en el grupo de investi-
gación sobre interacción en influencia educativa (GRINTIE), y que han permitido la
concreción de las ideas fuerza antes mencionadas. Dicha revisión nos conducirá direc-
tamente a la identificación de las aproximaciones que desde este grupo de investigación
se han generado en el marco de la investigación sobre la influencia educativa en contex-
tos educativos soportados por las TIC.
12
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
En este marco, y desde cualquiera de las tres versiones antes citadas, pero especialmente
en el caso de los enfoques constructivistas inspirados en el paradigma psicológico del
constructivismo cognitivo, el concepto de enseñanza ha tenido tradicionalmente una
especial dificultad para encontrar un adecuado encaje teórico en las perspectivas desde
las que, aparentemente, el foco de atención debería colocarse en el alumno y en el
aprendizaje.
13
Capítulo 1. La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento
en contextos educativos formales
ción que es una propiedad del sujeto que actúa sobre los contenidos en función de sus
esquemas de asimilación o interpretación (Coll, 1996a).
No cabe duda de que la teoría genética fue, durante la segunda mitad del siglo XX, una
de las teorías más frecuentemente utilizadas para comprender y explicar el aprendizaje
escolar. Tampoco cabe duda de que hoy en día se la considere como una de las teorías
que forma parte de las bases fundamentales para elaborar una explicación constructivis-
ta genuina de la educación escolar (Coll, 1996b; Coll, 2001a). Sin embargo, la dificultad
teórica para incluir la enseñanza como uno de los aspectos centrales de la naturaleza,
funciones y características de la educación escolar sigue siendo una de sus más serias
limitaciones.
Ahora bien, como ya apuntábamos, desde estas interpretaciones un tema todavía no re-
suelto es la falta de claridad respecto de la relevancia e interés asignado al concepto de
enseñanza como categoría explicativa. Para entender esta falta de claridad debemos re-
cordar que desde estas perspectivas se rechaza categóricamente la visión transmisivo-
receptiva de la enseñanza, dado que relaciona directa y mecánicamente el aprendizaje
14
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
de los estudiantes con la acción educativa e instruccional del profesor. Por esta razón, y
aun cuando buena parte de los enfoques constructivistas adoptaban otras visiones del
proceso, la enseñanza no era objeto de una atención sistemática ni se proporcionaban
explicaciones integrales de los procesos de enseñanza y aprendizaje realizados en los
entornos escolares. Tampoco se generaban propuestas y explicaciones sobre cómo los
profesores podían promover y orientar el aprendizaje de sus alumnos. En su lugar, las
perspectivas constructivistas de naturaleza socio-cultural recurrían y recurren a diversas
metáforas para intentar analizar y comprender el concepto de enseñanza. Así, en gene-
ral, se asocia la enseñanza con metáforas como “facilitación”, “acompañamiento”,
“moderación”, “orientación”, “guía”, “laissez faire”, entre otras.
El uso de estas metáforas —su diversidad e incluso imprecisión― es, desde nuestra
perspectiva, el mejor indicador de la falta de claridad respecto del encaje teórico de la
enseñanza en la explicación constructivista de orientación socio-cultural. Podemos en-
tenderlo, además, como el resultado de una paradoja no resuelta y siempre abierta a la
discusión que, en palabras de Coll (1993), se concreta en la siguiente idea que se expre-
sa a manera de pregunta: ¿cómo enseñar lo que se ha de construir? Siguiendo la pro-
puesta del autor, la pregunta puede abordarse, o la paradoja puede resolverse, si los
enfoques constructivistas en educación colocan el centro de atención no en el concepto
de enseñanza en sí mismo sino en determinadas interpretaciones o visiones que se hacen
de él, y que pueden ser absolutamente compatibles con la mayoría de sus principios.
Podemos abordar dicha pregunta si, desde los mismos enfoques constructivistas en edu-
cación, la cuestión clave se desplaza del interés por comprender y explicar cómo apren-
den los alumnos al interés por comprender cómo se puede impulsar, promover y
orientar mediante una acción educativa intencional el proceso de construcción que sub-
yace al verdadero aprendizaje.
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Capítulo 1. La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento
en contextos educativos formales
mos el siguiente apartado del presente capítulo a la presentación más detallada de esta
perspectiva.
Una vez señalados los aspectos que dificultaban y dificultan el encaje del concepto de
enseñanza dentro de las principales posturas teóricas tributarias del paradigma construc-
tivista, y toda vez que nos posicionamos en la necesidad de analizar más que el concep-
to en sí mismo la interpretación que se hace de él, nuestra tarea se centrará en
posicionarnos teóricamente respecto de la visión de enseñanza que defenderemos. En
este apartado, y en los sucesivos apartados y sub-apartados a lo largo de este capítulo,
describiremos con detalle la concepción constructivista dentro de la que se enmarca la
interpretación que recogemos de enseñanza como el ejercicio de la influencia educativa.
Es necesario, antes de detallar dicha concepción, plantear que reconocemos los enfo-
ques constructivistas en educación como propuestas específicas orientadas a compren-
der y explicar los procesos educativos que tienen su origen en una o varias teorías
constructivistas del desarrollo, del aprendizaje o de otros procesos psicológicos. Reco-
nocemos, al mismo tiempo, la diversidad de dichos enfoques y conviene señalar que, si
bien han dejado clara su potencialidad para explicar o mejorar la educación escolar,
también han mostrado serias limitaciones en tanto que sólo aportan una serie de princi-
pios extraídos de las teorías de referencia sin siquiera intentar generar una explicación
global o articulada que nos permita comprender el conjunto de factores o variables que
modulan los procesos de enseñanza y aprendizaje (Coll, 2001a; Coll y Solé, 2001)
16
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Como habíamos apuntado en el apartado inicial de este capítulo, hay un cierto acuerdo
en reconocer tres grandes versiones como paradigmas explicativos del funcionamiento
psicológico: el constructivismo cognitivo, el constructivismo de orientación sociocultu-
ral y el constructivismo vinculado al construccionismo social. De acuerdo con Coll
(2001a), la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje se ubica, justa-
mente, entre los esfuerzos teóricos que tratan de acercar los planteamientos sociocultu-
rales y lingüísticos propios del constructivismo de orientación sociocultural y del
construccionismo social al constructivismo cognitivo. Estos esfuerzos no pueden ser
considerados de ninguna manera como meros intentos de reducir una postura a la otra,
sino más bien como intentos conceptualmente bien justificados de acercar versiones
extremas relativas a la relación entre lo social y lo individual, lo interno y lo externo, el
pensamiento y el lenguaje, con el objeto de configurar explicaciones más comprensivas
del aprendizaje de los alumnos.
Entre varios de los esfuerzos realizados en este sentido conviene destacar, como lo hace
Coll (2001a) siguiendo a autores como Prawat (1996) y Prawat y Roberts (1994), la
propuesta de que las relaciones entre mentes individuales y entornos culturales pueden
ser entendidas como fluidas y “transaccionales”. Esta propuesta, que tiene sus orígenes
epistemológicos principalmente en los planteamientos de Vygostsky relativos al papel
igualmente importante de los factores individuales y sociales en la construcción de sig-
nificados, es la que recupera la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendi-
zaje para definirse como un enfoque orientado desde una tradición constructivista
sociocultural. De ahí que uno de los postulados fundamentales de esta concepción sea
reconocer que:
«La construcción individual que llevan a cabo los alumnos está inserta en, y es insepa-
rable de, la construcción colectiva que llevan a cabo profesores y alumnos en ese en-
torno específico culturalmente organizado que es el aula» (Coll, 2001a, p. 164).
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Capítulo 1. La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento
en contextos educativos formales
rencia general para entender mejor algunas de sus características específicas. En este
marco, el esquema de conjunto ofrecido por la concepción constructivista, que lo distin-
gue de otros enfoques constructivistas caracterizados por su reduccionismo o eclecti-
cismo, se basa en una estructura jerárquica y ordenada de los distintos factores y sus
interrelaciones lo que lo convierte en un instrumento adecuado para el análisis teórico-
conceptual tanto como para orientar el diseño y análisis de las prácticas educativas esco-
lares. A continuación, profundizaremos sobre los componentes de dicha estructura
jerárquica propuestos por Coll (2001a) con el fin de desarrollar, de manera sucinta, sus
principales características.
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
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Capítulo 1. La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento
en contextos educativos formales
tanto que se le considera un proceso gobernado por factores cognitivos tales como los
procesos de construcción de significado y atribución de sentido a las experiencias per-
sonales, así como por la capacidad de los alumnos para revisar, modificar y construir
esquemas de conocimiento. Pero necesariamente interpersonal en tanto que participan
en el gobierno del proceso factores contextuales y situacionales asociados a la enseñan-
za que dan cuenta de cómo y bajo qué condiciones ésta es susceptible de promover al
aprendizaje.
De acuerdo con Coll (2001b), es en este nivel, relativo a la interrelación entre los proce-
sos intra e interpsicológicos, en el que la concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje nos permite asumir una interpretación de la enseñanza entendida como el
conjunto de procesos, mecanismos y dispositivos de naturaleza diversa mediante los
cuales, y gracias a los cuales, se ejerce la influencia educativa en los contextos de edu-
cación formal y escolar. Nos referimos, en los términos de la jerarquía explicativa que
hasta ahora hemos estado siguiendo, a los mecanismos de influencia educativa. Situados
en este nivel, una de las aportaciones más relevantes de esta aproximación es, como ya
apuntábamos en nuestros primeros apartados, que el foco para los enfoques constructi-
vistas se desplaza desde el interés por comprender y explicar cómo aprenden los alum-
nos hacia el interés por comprender los procesos de co-construcción que subyacen al
aprendizaje escolar. El objeto central de interés es pues responder a la pregunta de cómo
se puede impulsar, promover y orientar mediante una acción educativa intencional el
aprendizaje de los alumnos.
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
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Capítulo 1. La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento
en contextos educativos formales
Este principio, el referido a la ayuda educativa, que recogemos como eje fundamental
de la interpretación de la enseñanza, es el que nos proponemos ahora detallar descri-
biendo dos de sus rasgos definitorios. El primero de los rasgos se refiere a la diversidad
en la naturaleza de las ayudas, es decir, al hecho de que la ayuda puede concretarse en
apoyos muy diversos, tanto proximales –los que tienen origen en el intercambio cara a
cara entre profesor y alumnos – como distales –los relativos a las decisiones que toma el
profesor respecto de la selección y organización de los escenarios y actividades de en-
señanza y aprendizaje –. El segundo de los rasgos de la ayuda educativa, por su parte, se
refiere a su variabilidad, es decir, al hecho de que la ayuda no permanece constante ni
en forma ni en calidad ni en cantidad, sino que se “ajusta” progresivamente en función
de los avances o retrocesos que vaya experimentando el alumno en el proceso de cons-
trucción de significados y atribución de sentido sobre los contenidos de aprendizaje.
Dicho de otra forma, la ayuda educativa se caracteriza por un principio de ajuste a las
características de la actividad mental constructiva del alumno y sus eventuales dificulta-
des y carencias. Es necesario precisar aquí, como lo hacen Coll, Onrubia y Mauri
(2008), que la ayuda al proceso de construcción es:
Siguiendo a autores como Coll (1990), Colomina, Onrubia y Rochera (2001) y Onrubia
(1993) podemos argumentar ahora que el ajuste de la ayuda educativa es el principio
explicativo básico de una enseñanza capaz de promover óptimamente el aprendizaje, es
decir, de una enseñanza eficaz. Lo anterior significa que la enseñanza eficaz es aquella
que se rige por el principio de ajuste de la ayuda educativa y que, de acuerdo con este
principio, se concreta en métodos distintos según los casos y las circunstancias. De
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
acuerdo con estas propuestas, la enseñanza eficaz entendida como un proceso de ajuste
de la ayuda debe presentar los rasgos siguientes:
• que las ayudas ofrecidas a los alumnos sean variadas en cantidad, calidad y pro-
porcionen formas y niveles de apoyo diversos;
• que los tipos y niveles de ayuda que se ofrezcan a los alumnos evolucionen y se
combinen en función de sus actuaciones;
• que las ayudas ofrecidas planteen retos que los alumnos pueden abordar gracias a
lo aprendido previamente.
Continuando en esta dirección, que nos ha llevado a precisar los rasgos de lo que hemos
identificado como enseñanza eficaz, conviene señalar, como lo hacen Coll (2001a) y
Martín y Mauri (2001), que las metodologías de enseñanza deben ser valoradas en fun-
ción del mayor o menor grado de ajuste que manifiesten a las necesidades del proceso
de construcción que llevan a cabo los alumnos. Visto así, asumir el ajuste de la ayuda
educativa como principio explicativo de la enseñanza eficaz supone una condición me-
todológica fundamental:
Llegados a este punto, tal y como hemos caracterizado hasta aquí a la enseñanza, el
principio de la ayuda educativa nos conduce, necesariamente, a centrar nuestra atención
en la relación que se establece entre la construcción de significados y atribución de sen-
tido como responsabilidad última del alumno y la acción educativa e intencional del
profesor. Desde el planteamiento de Coll (1999), dicha relación se concreta en las for-
mas de organización de la actividad conjunta y, más concretamente, en los procesos
interpsicológicos que subyacen a las formas y dispositivos concretos que los profesores
utilizan para ajustar la ayuda educativa que ofrecen a sus alumnos, es decir, en los me-
canismos de influencia educativa (MIE).
Colomina, Onrubia y Rochera (2001) destacan, respecto del análisis de las relaciones
entre enseñanza y aprendizaje en el aula, que los mecanismos interpsicológicos explican
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Capítulo 1. La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento
en contextos educativos formales
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
• Cuarto, incluye tanto los intercambios comunicativos cara a cara entre los partici-
pantes, como el conjunto más amplio de actuaciones que, pese a su apariencia in-
dividual, toman en realidad su significado educativo en el marco de la actividad
conjunta. Lo que hacen y dicen el profesor y los estudiantes, tanto su actividad
lingüística o discursiva como la no-discursiva, se considera un aspecto fundamen-
tal del análisis de los procesos de influencia educativa, sobre todo, desde la dife-
rencia que se ha planteado entre las ayudas proximales y distales.
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Capítulo 1. La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento
en contextos educativos formales
Conviene, en el marco general de este informe, recoger todavía con más detalle algunos
de los planteamientos originales que la perspectiva teórica en la que nos situamos ha
desarrollado en torno a la importancia de la estructura de participación que modela la
forma de organización de la actividad conjunta, es decir, del sexto y último principio del
análisis de la interactividad que ya hemos presentado. Para Coll (1999), uno de los as-
pectos fundamentales respecto de la estructura de participación, en el marco de las acti-
vidades escolares de enseñanza y aprendizaje, tiene que ver con su carácter
esencialmente dinámico. Dicho dinamismo se asocia al hecho de que las reglas y expec-
tativas que conforman la estructura de participación social se revisan, discuten, redefi-
nen o precisan por parte del profesor y de los alumnos en el proceso mismo en el que se
despliega la actividad. En palabras del autor, este dinamismo obedece a la naturaleza
evolutiva de las actividades de enseñanza y aprendizaje que exige a los participantes
«…reinterpretar, redefinir, modificar y suspender expectativas, acciones, significados y te-
mas en la doble vertiente social y académica» (Coll, 1999, pp. 30-31). Además, la natura-
leza evolutiva de este proceso supone, al mismo tiempo y de manera intrínseca, un
proceso constructivo, es decir negociado, de la estructura de la participación social y de
la tarea académica. En el proceso de negociación de las reglas y expectativas tanto el
profesor como los alumnos tienen distintos derechos que inciden de distinta forma en el
establecimiento y evolución de la actividad conjunta:
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
«Lo propio del rol del profesor es marcar las condiciones para el aprendizaje, seleccio-
nar el contenido apropiado, organizar la manera cómo va a desplegarse la actividad,
guiar o supervisar su desarrollo, y mantener la coherencia y la continuidad de la es-
tructura de participación social y de la estructura de tarea académica en el transcurso
de la misma; para ello, elige la información que va a presentar, decide cómo y cuándo
la presenta, señala cómo deben participar los alumnos, controla las interpretaciones
que éstos hacen del contenido académico y de las tareas propuestas y ajusta en su caso
el desarrollo de la actividad para que los alumnos puedan ampliar, enriquecer, y en su
caso revisar y modificar, dicha interpretación. Por su parte, los alumnos contribuyen
activamente a la coherencia y continuidad de la estructura de participación social y de
la estructura de la tarea académica, al tiempo que participan en su construcción e in-
ciden sobre su evolución; para ello, influyen con sus actuaciones sobre las estructuras
de participación social y de tarea académica que subyacen a la actividad e intervienen
en su concreción, decantamiento y evolución en uno u otro sentido.» (Coll, 1999,
p.31).
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Capítulo 1. La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento
en contextos educativos formales
toman forma y se concretan de una u otra forma en la actividad conjunta de los partici-
pantes en el aula. Por lo tanto, es en las formas de organización conjunta de los partici-
pantes donde dichos mecanismos pueden estudiarse y, como ya comentamos, donde
reside el “núcleo” de la enseñanza. A continuación, y siguiendo las propuestas de Coll
(1999), analizaremos las fuentes de influencia educativa que tienen su origen en el pro-
fesor, en los compañeros y en otros ámbitos y niveles distintos y distantes del aula.
De acuerdo con autores como Coll y Onrubia (1996), Coll y Rochera (2000), Colomina,
Onrubia y Rochera (2001), Rochera, de Gispert y Onrubia (1999) y Rochera (2000)
cabe esperar la aparición de dos grandes mecanismos que operan en el marco de la in-
teractividad entre profesor y alumnos dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje
en el aula: un proceso de construcción progresiva de sistemas de significados comparti-
dos cada vez más ricos y complejos; y un proceso de traspaso progresivo del control del
profesor a los alumnos.
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
El reto para los profesores radica, respecto a este mecanismo, en encontrar las formas de
mantener la comprensión y la participación de los alumnos en la actividad conjunta, a la
vez que se les ayuda a progresar hacia una representación más rica y más compleja de
los contenidos que son objeto de enseñanza. Idealmente, para lograrlo, los profesores
realizan una renuncia estratégica y temporal a una parte de la complejidad y globalidad
de los significados que quieren enseñar. Gracias a esta renuncia consiguen conectar con
los significados que el alumno posee y crear además un primer nivel de intersubjetivi-
dad. Progresivamente, a medida que el espacio compartido se asienta y asegura, el pro-
fesor trata de llevar a los alumnos a niveles más altos de intersubjetividad.
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Capítulo 1. La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento
en contextos educativos formales
«…los profesores ofrecen una ayuda ajustada a las posibilidades de sus alumnos, man-
teniendo un elevado control sobre el aprendizaje cuando las competencias de los
alumnos son menores, y disminuyéndolo a medida que aumentan las competencias y
el nivel de autonomía de los alumnos en el transcurso de las actividades de enseñanza
y aprendizaje.»
En otras palabras, este mecanismo opera gracias a que los profesores retiran progresi-
vamente los apoyos y ayudas que ofrecen a los estudiantes para sustituirlos por otros
que suponen tipos y grados de ayuda cualitativa y cuantitativamente diferentes de las
iniciales. De manera que, como lo sostienen Colomina, Onrubia y Rochera (2001), pro-
gresivamente el alumno asume un control cada vez mayor sobre las tareas y contenidos
y, en último término, sobre su propio proceso de aprendizaje.
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
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Capítulo 1. La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento
en contextos educativos formales
Para concluir nuestra revisión de la influencia educativa que tiene su origen en el profe-
sor, es necesario destacar la relevancia de considerar en investigaciones futuras la inter-
relación entre ambos mecanismos, su carácter procedimental y dinámico. Además de
reconocer, como lo hacen Colomina, Onrubia y Rochera (2001, p. 457), que:
El marco inicial de esta propuesta parte de la necesidad de superar los estudios centra-
dos en meras comparaciones entre los productos y aprendizajes de los estudiantes en
situaciones de trabajo individual, competitivo o cooperativo (Qin, Johnson y Johnson,
1995; Shachar, y Sharan, 1994; Sharan, 1980) para centrar la atención en los procesos
interactivos ocurridos durante el trabajo en grupo. Recoge, además, los trabajos previos
en los que ya se señalaba la relevancia de atender a la diversidad de formas concretas de
organización de la actividad de los alumnos en situaciones cooperativas o colaborativas,
sobre todo desde la propuesta de Damon y Phelps (1989). Desde la perspectiva de estos
autores podemos distinguir tres formas distintas de situaciones educativas de coopera-
ción entre iguales: la tutoría entre iguales, el aprendizaje cooperativo y la colaboración
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
entre iguales. Más que detenernos con detalle en la definición o caracterización de estas
tres situaciones, nos interesa distinguir, como lo hacen Colomina y Onrubia (2001), las
dos dimensiones que las diferencian: la igualdad y la mutualidad. La igualdad se refiere
al grado de simetría entre los roles desempeñados por cada participante, mientras que la
mutualidad se refiere al grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad de los in-
tercambios comunicativos entre los participantes. Con base en estas dos dimensiones,
las situaciones de colaboración supondrían niveles altos de igualdad y mutualidad,
mientras que la tutoría entre iguales y las situaciones cooperativas se caracterizarían por
una variación en los grados de mutualidad asociada a un bajo nivel de igualdad en el
caso de las tutorías y un alto nivel de igualdad en el caso de las situaciones cooperati-
vas.
Ahora bien, siguiendo la preocupación por el análisis más orientado a los procesos de
interacción entre alumnos, la propuesta desde la concepción constructivista de la ense-
ñanza y el aprendizaje se centra en la idea de que la potencialidad constructiva de esta
dinámica se podría explicar identificando y analizando los mecanismos interpsicológi-
cos que operan en la construcción del conocimiento. Cabe destacar aquí que, dada la
relevancia que ya hemos atribuido a los tres componentes del triángulo interactivo, es
necesario tomar en cuenta determinados factores asociados a las características del pro-
fesor, de los contenidos y del grupo de alumnos que pueden modular la aparición de
estos mecanismos. En la parte final de este apartado presentaremos con detalle los facto-
res moduladores de la interacción entre alumnos.
33
Capítulo 1. La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento
en contextos educativos formales
distintas a las que formularía el profesor. Además de que, como proponen Colomina y
Onrubia (2001):
Tres son los procesos que podemos destacar en la literatura respecto de la regulación
mutua a través del lenguaje:
Primero, la formulación del propio punto de vista. Este proceso ha sido estudiado en
tareas de tutoría entre iguales (Melero y Fernández Berrocal, 1995), en la resolución
colaborativa de problemas matemáticos (Webb 1989, 1991) e incluso en tareas de escri-
tura individual y colaborativa (Cazden, 1991; Hayes y Flower, 1980; Flower y Hayes,
1980). Estos trabajos destacan, de una u otra forma, que el estudiante, cuando asume un
rol de dirección y ayuda a otros compañeros, toma conciencia de su propio conocimien-
to y de la necesidad de explicitarlo. Al mismo tiempo, se beneficia más en su rendi-
miento posterior cuando ofrece a los otros explicaciones elaboradas que implican
aclarar, profundizar y reorganizar los conocimientos mientras que se detectan lagunas e
incomprensiones. En suma, que aprender algo para posteriormente enseñarlo puede in-
fluir positivamente en el aprendizaje realizado.
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
«…la efectividad de la ayuda educativa recibida no se relaciona tanto con las carac-
terísticas intrínsecas de la ayuda recibida, como con su grado de ajuste a lo que el
alumno que la solicita requiere en el momento de pedirla.» (p. 424)
Tercero, y como el último de los procesos relativos a la regulación mutua a través del
lenguaje, la co-construcción de ideas. Este proceso se centra en la posibilidad de que en
situaciones colaborativas los estudiantes además de ofrecer y entregar ayudas constru-
yan conocimiento gracias a la actividad conjunta que llevan a cabo y que es mediada,
principalmente, por el lenguaje. La co-construcción colaborativa se caracteriza por la
adopción de roles complementarios y el control mutuo pero, sobre todo, por el esfuerzo
de los participantes por alcanzar un cierto grado de intersubjetividad y una solución
auténticamente compartida (Tudge y Rogoff, 1995; Baker, Hansen, Joiner y Traum,
1999). Uno de los trabajos posiblemente más representativos de este proceso es el rela-
tivo al tipo de conversación para resolver problemas conjuntamente y progresar en su
comprensión. Se trata de la propuesta de Mercer (1997) sobre la conversación explora-
toria. En este tipo de conversación los estudiantes critican constructivamente la ideas de
los demás y ofrecen sugerencias e ideas para considerarlas conjuntamente y las justifi-
can de manera explícita en la discusión explorando hipótesis alternativas.
35
Capítulo 1. La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento
en contextos educativos formales
los sujetos. Es importante señalar, como lo hacen Colomina y Onrubia (2001), que des-
de la perspectiva piagetana el origen del conflicto es de naturaleza socio-cognitiva:
Finalmente, al respecto del conflicto como mecanismo que puede favorecer la construc-
ción de conocimiento entre alumnos, debemos señalar que su mera aparición no explica
su potencial efectividad. Efectivamente, para explicarlo se debe analizar, por ejemplo, el
tipo de regulación que se pone en marcha ante el conflicto y tener en cuenta que esta
regulación se vería afectada tanto por las exigencias cognitivas de la tarea como por los
aspectos relacionales propios de la dinámica grupal, así como por las capacidades cog-
nitivas e interpersonales propias de los participantes.
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
para el aprendizaje. Para concluir este apartado presentaremos, de manera sintética, es-
tos factores que se asocian con las características del grupo y de sus participantes, de la
tarea y de los contenidos y de la actuación del profesor.
Respecto de las características del grupo y de sus participantes, suelen distinguirse va-
riables asociadas al rendimiento académico y los niveles de heterogeneidad u homoge-
neidad de los grupos. Las características del grupo y de sus participantes pueden
determinar las actuaciones del profesor y las formas en que ofrece ayudas a sus estu-
diantes. Pueden también pueden guiar sus decisiones para recurrir o no al uso de estra-
tegias relativas a grupos pequeños con materiales y/o tareas diferenciados o bien para
llevar a cabo o no una evaluación y acreditación diferenciada relativa a los esfuerzos
individuales y al progreso continuado. Vale la pena señalar, además, que el factor mo-
dulador relativo al grupo y su estructura tiene una relación directa con las decisiones del
programa educativo institucional que, como veremos más adelante, es una de las formas
de influencia educativa debida al centro escolar.
Por último, la actuación del profesor aparece como esencial para la efectividad del tra-
bajo colaborativo entre alumnos. Dillenbourg (1999) describe cuatro tipos de interven-
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Capítulo 1. La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento
en contextos educativos formales
ción del profesor en situaciones de colaboración entre alumnos. El primero tiene que ver
con las definiciones que el profesor explicite de las condiciones iniciales de la situación
(composición de los grupos, tipo de tarea, etc.); el segundo se refiere a cómo el profesor
define las instrucciones y precisa su carácter colaborativo; el tercero remite al andamia-
je, referido a la incorporación contextualizada de reglas de interacción; el cuarto y últi-
mo tipo de intervención del profesor se relaciona con los apoyos para la regulación de
las interacciones en el grupo, con lo que el profesor ayuda a redirigir el trabajo en una
dirección productiva o asegurar que todos los miembros del grupo estén implicados en
la interacción. Finalmente, respecto de la intervención del profesor durante la interac-
ción colaborativa entre alumnos suele reconocerse que se sitúa siempre en un delicado
equilibrio entre el respeto a los procesos y formas de trabajo de los alumnos y el apoyo
optimizador a esos mismos procesos y formas de trabajo.
Para terminar este apartado, queremos destacar como lo hacen Colomina y Onrubia
(2001) y Coll (2001b) la necesidad de analizar el proceso de aprendizaje colaborativo
dentro del proceso más amplio en el que se desarrolla. Para estudiarlo debemos tener
presente desde los aspectos relativos al marco de la interactividad hasta la consideración
del centro educativo como espacio institucional. Desde nuestra perspectiva, el aprendi-
zaje escolar sería el resultado de cómo los procesos de construcción guiada (profesor-
alumno) y de co-construcción (alumno-alumno), que forman parte de una dinámica in-
disociable y se articulan en un marco más amplio de colaboración, se apoyan y refuer-
zan mutuamente para promover y facilitar la construcción de significados cada vez más
compartidos.
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
En este sentido, Martín y Mauri (2001) proponen algunos aspectos de la estructura del
centro educativo – por ejemplo, su organización y su funcionamiento― como fuentes
de influencia educativa, aunque precisan que estos aspectos no están aún claramente
identificados y que el estudio de los mecanismos de influencia educativa que aparecen
en el plano institucional se encuentra en sus inicios.
Las autoras sostienen que la actuación docente, que toma forma en el aula y es un pro-
ceso dinámico en el que intervienen las características de los alumnos y del contenido
de aprendizaje, se configura desde niveles superiores. Esto quiere decir que las razones
del comportamiento del profesor, del pensamiento que lo guía y las decisiones que toma
se configuran en los contextos más amplios de la práctica educativa como la organiza-
ción social, política, económica y cultural, el sistema educativo o el centro docente. La
estructura, organización y funcionamiento del centro constituirá, sobre todo para el
equipo docente, un factor de influencia sobre la dinámica que establezca cada profesor
con su grupo de alumnos.
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Capítulo 1. La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento
en contextos educativos formales
Martín y Mauri (2001) concluyen a este respecto que queda mucho por avanzar tanto en
la identificación de las fuentes de influencia educativa que aparecen en el nivel de las
instituciones como en la explicación profunda de los mecanismos mediante los cuales
estos factores inciden en la interacción que profesor y alumnos establecen en el aula en
torno a una tarea o un contenido específico de aprendizaje.
A lo largo del apartado anterior hemos presentado los principales conceptos, hipótesis e
ideas clave que se han estudiado desde la concepción constructivista de orientación so-
cio-cultural sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en contex-
tos escolares. Hemos presentado dicha concepción de manera tal que colocamos el
estudio de la influencia educativa como uno de sus objetivos centrales de análisis. Al
mismo tiempo, a lo largo de esta revisión aludimos a un conjunto de trabajos teóricos y
empíricos que dan soporte y relevancia a dicha noción. Nos proponemos ahora, y como
colofón de este capítulo, dar cuenta de manera sintética de un conjunto de trabajos
empíricos que representan, a juicio de Coll, Onrubia y Mauri (2008), el ámbito inicial y
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
El ámbito inicial a que nos referíamos, siguiendo a Coll, Onrubia y Mauri (2008), se
caracteriza, entre otras cosas, por centrarse en el estudio de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en situaciones cara a cara y más concretamente en la identificación y carac-
terización de los mecanismos de traspaso del control y construcción de significados
compartidos. Los estudios que se han realizado se han dirigido en dos direcciones: la
primera de ellas centrada en el análisis de situaciones en el aula y con contenidos diver-
sos, mientras que la segunda se ha centrado en contextos situacionales de actividad de
juego simbólico adulto/niño y entre iguales, desde el punto de vista de su carácter edu-
cativo.
En la primera de las direcciones que ya apuntábamos, los estudios centrados en las si-
tuaciones de aula, podemos ubicar los trabajos de Onrubia (1992), Rochera (1997) y
Mayordomo (2003). Por una parte, Onrubia (1992), en una investigación en la que ana-
lizó dos secuencias didácticas completas de enseñanza y aprendizaje de un sistema in-
formático con alumnos universitarios, informa sobre las ayudas que el profesor entrega
a los estudiantes y aporta evidencia empírica al respecto de la construcción progresiva
de significados compartidos. Respecto de las ayudas del profesor, el autor encuentra que
éstas se entregan por una parte en el espacio de seguimiento y apoyo individualizado a
los alumnos mientras trabajan en parejas, y por otra, que la ayuda del profesor a las pa-
rejas cambia sistemáticamente a lo largo de las sesiones adaptándose a las competencias
mostradas por las parejas. El autor plantea además la evolución o paso progresivo de
significados compartidos en al menos dos sentidos: en primer lugar, pasan de ubicarse
inicialmente más distantes respecto del contenido a ubicarse en una representación mu-
cho más experta y, en segundo lugar, pasan de parecer menos estables y más dependien-
tes del contexto a ser significados compartidos más estables y menos
descontextualizados. Este autor identifica, en el discurso monológico del profesor cuan-
do presenta información nueva a los alumnos, un amplio conjunto de dispositivos semi-
óticos que le permiten lograr dicha construcción de significados cada vez más
compartida, se trata del cambio en la perspectiva referencial, la abreviación, el uso del
marco social/específico de referencia y la apropiación mutua de acciones entre profesor
y estudiantes. Por otra parte, Rochera (1997) analizó tres secuencias didácticas en las
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Capítulo 1. La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento
en contextos educativos formales
Finalmente, respecto de las situaciones de aula, Mayordomo (2003) estudió cuatro se-
siones de apoyo logopédico individualizado previo y posterior al trabajo en el aula ordi-
naria. En este trabajo el agente educativo es el logopeda que apoya a una estudiante de
6º curso de educación primaria en contenidos de enseñanza y aprendizaje relativos al
hombre primitivo. La autora, utilizando la conversación entre el logopeda y una alumna,
se centra en el análisis del discurso dialógico del primero. Los resultados de su trabajo
resaltan el uso de una estrategia de construcción de la referencia compartida basada en
el cierre progresivo de las ayudas ofrecidas. El logopeda, cuando la alumna no da la
respuesta correcta, le ofrece ayudas de baja intensidad (repitiendo la pregunta, parafra-
seando o introduciendo pistas que faciliten su comprensión) con el objeto de no reducir
el contenido de referencia. Esta estrategia se denomina “ciclos enlazados” de preguntas.
Cuando esta estrategia no funciona, el logopeda pone en marcha una segunda estrategia
denominada “ciclos segmentados”. Esta estrategia se caracteriza por la fragmentación
de la pregunta en partes o elementos más simples que rompen el significado inicial que
se trata de enseñar, pero que, gracias a dispositivos como el uso de recapitulaciones o el
recordatorio de la pregunta global, aseguran que la alumna no pierde la referencia de
conjunto.
En la segunda de las direcciones señaladas sobre el estudio de la influencia educativa
podemos ubicar los trabajos de Colomina (1996) y Segués (2006). Colomina (1996)
analizó, por su parte, sesiones de interacción madre/hija en situación de juego. En su
caso, consideró a la madre como el agente educativo y los contenidos de enseñanza y
aprendizaje se referían al mundo social ficticio de los gnomos. Mientras que Segués
(2006), en las mismas situaciones de juego y con los mismos contenidos de enseñanza y
aprendizaje, analizó sesiones de interacción entre iguales. Los resultados de estos traba-
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
jos permitieron observar dos tipos de segmentos de interactividad que aparecen en am-
bas situaciones: los segmentos de delimitación del escenario físico y los segmentos de
representación de acontecimientos. El primer tipo de segmento permite a los participan-
tes crear un escenario para desarrollar el juego con el material disponible, mientras que
el segundo, basado en ese escenario, permite que los participantes escenifiquen una his-
toria protagonizada por los gnomos. Al mismo tiempo, los resultados de estos trabajos
permitieron identificar segmentos propios de cada situación. Así, para el caso de la in-
teracción madre/hija se identificó un tipo de segmento con motivo claramente instruc-
cional, por parte de la madre, en el que las participantes conversan sobre determinados
aspectos del mundo social gnomo y/o humano estableciendo eventualmente relaciones y
contrastes entre ellos. En torno a estas conversaciones, la madre interviene mediante
dispositivos específicos (explora conocimiento previo, proporciona explicaciones, reto-
ma las aportaciones de la hija, se asegura de que comprende algunos conceptos relevan-
tes, etc.) para que la actividad permita a su hija aprender tanto sobre el mundo social de
los gnomos como del de los humanos. En el caso de la interacción entre iguales, se
identificó un tipo de segmento en el que las participantes negocian y acuerdan en la
primera sesión la forma en que abordarán la tarea presentada por la investigadora. Los
resultados de estas investigaciones permitieron identificar que en situaciones ambigua-
mente definidas desde el punto de vista de la actividad, el ejercicio de la influencia edu-
cativa tiene que ver con la capacidad de los participantes para establecer un motivo
educativo compartido para la actividad conjunta y definir formas de organización de la
misma presididas por este motivo. En la ausencia de dichas formas de organización de
la actividad conjunta, difícilmente pueden aparecer los mecanismos de traspaso y cons-
trucción de significados compartidos identificados en situaciones de aula.
Conviene señalar, por último, que recientemente y dentro del ámbito más actual sobre el
estudio de la influencia educativa, se han estudiado situaciones de uso de las (TIC) tanto
en el contexto del aula como en otros contextos novedosos que han aparecido en el mar-
co justamente de la incorporación de las TIC en la educación escolar. En tanto que la
investigación que ahora presentamos se ubica en este ámbito de investigación, en los
siguientes capítulos de esta primera parte de nuestro informe profundizaremos paulati-
namente en este ámbito. Más concretamente, en el siguiente capítulo detallaremos la
perspectiva que desde la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje se
ha venido desarrollado en los últimos años, y desde la cual se entiende a las TIC como
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Capítulo 1. La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento
en contextos educativos formales
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
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Capítulo 2. La incorporación de las TIC a la educación y su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
En este capítulo, nos proponemos presentar una aproximación sobre la utilización de las
TIC en la creación de nuevos entornos de E-A, así como sobre su capacidad para trans-
formar los procesos formativos en los entornos de educación formal y escolar. Para ello,
comenzaremos presentando una línea argumental que nos permitirá identificar algunos
aspectos centrales relativos tanto a la potencial transformación de los entornos tradicio-
nales de E-A producida por la incorporación de las tecnologías digitales, como a la
creación de nuevos entornos de E-A basados total o parcialmente en TIC. Seguidamen-
te, partiendo de una perspectiva que entiende las TIC como instrumentos psicológicos,
presentaremos dos aproximaciones teóricas que, si bien comparten la perspectiva de las
tecnologías como instrumentos que modifican o pueden modificar el funcionamiento
psicológico de las personas, desarrollan en el seno de sus argumentaciones un conjunto
de matices que conviene profundizar: la primera de las explicaciones la podemos identi-
ficar como la metáfora de las TIC como herramientas cognitivas (congnitive tools o
mind tools); mientras que la segunda la podemos identificar como una explicación deri-
vada de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje desde la cual se
sitúa la capacidad transformadora de las TIC en educación justamente en su capacidad
para mediar los procesos interactivos y la actividad conjunta de los profesores y los es-
tudiantes. Como parte final de este capítulo, profundizaremos en algunas cuestiones
clave propuestas desde la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje
para la toma en consideración de aspectos como: (i) las relaciones entre las TIC y el
espacio conceptual del triángulo interactivo, (ii) la importancia de la distinción entre los
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Capítulo 2. La incorporación de las TIC a la educación y su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje
usos potenciales de las TIC (diseño) y los usos reales que pueden aparecer en el trans-
curso de las actividades de aprendizaje (desarrollo), y (iii) la concreción de algunas de
estas consideraciones en el marco de una línea de investigación, dentro del grupo de
investigación GRINTIE, relacionada con las TIC y el estudio de la influencia educativa.
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Las TIC se han incorporado a la educación desde distintas realidades y han dado lugar a
una amplia gama de usos. Como señala Crook (1998), los ordenadores en particular se
incorporan fundamentalmente asociados a la idea de cómo se aprende ante ellos, con
ellos, a través de ellos y, en menor medida en un primer momento, de cómo se aprende
con los compañeros en torno a y a través de ellos. Desde esta perspectiva, es posible
identificar algunas formas de incorporación que, de una u otra forma, han transformado
los contextos de educación formal. Así, por ejemplo, los ordenadores: (a) se incorporan
a aulas específicas para su uso como herramientas complementarias para el acceso, al-
macenamiento, manejo y presentación de la información; (b) se incorporan como conte-
nidos específicos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos (la incorporación de
las TIC a la educación con el objetivo fundamental de enseñar a usar los ordenadores, el
software específico e incluso las características del hardware sigue teniendo plena vi-
gencia); (c) se incorporan a las aulas ordinarias como herramientas para apoyar el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje de contenidos específicos; (d) se distribuyen entre los
estudiantes, gracias a su portabilidad; y (e) se conectan en red, habitualmente mediante
el acceso a Internet, expandiendo las posibilidades espaciales y temporales de acceso a
los contenidos e incluso a los programas educativos.
La última de las formas de incorporación señalada más arriba, la relativa a los ordena-
dores interconectados, se asocia directamente con la capacidad de las TIC digitales para
crear redes de intercomunicación e interconexión, que a su vez se relacionan con la
creación de nuevos entornos de E-A. Más concretamente, podemos decir que Internet, y
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Capítulo 2. La incorporación de las TIC a la educación y su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje
En síntesis, de entre los entornos novedosos que surgen como resultado de la incorpora-
ción de las TIC a la educación destacan especialmente, a nuestro juicio, los que se basan
en configuraciones construidas sobre las posibilidades de interconexión e intercomuni-
cación que ofrecen estas tecnologías, es decir, los entornos virtuales o en línea de ense-
ñanza y aprendizaje. A continuación nos ocuparemos con algo más de detalle de algunas
características particularmente relevantes de estos entornos.
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Harasim, Hiltz, Teles y Turoff (1995), en un intento de concretar las ideas anteriores de
configuración de los recursos tecnológicos, proponen tres tipos de aplicaciones de “re-
des de ordenadores”. El primero incluye las aplicaciones que buscan reforzar los cursos
tradicionales en modalidades presenciales o a distancia y que se basan en la interco-
nexión entre grupos de instituciones diversas para compartir o intercambiar información
o recursos. El segundo tipo de configuración de ordenadores en red plantea la interco-
nexión para estructurar aulas o campus virtuales como el medio principal para llevar a
cabo las actividades de enseñanza y aprendizaje. El tercer y último tipo de red se rela-
ciona con la interconexión y estructuración de redes de conocimiento (Knowledge Net-
works) para promover la adquisición de la información y la construcción conjunta del
conocimiento entre diversas comunidades de enseñanza y aprendizaje; esta construc-
ción, de acuerdo con los autores, se sustenta en los principios de participación activa de
los miembros de las comunidades en grupos de discusión, el aprendizaje colaborativo y
el intercambio entre iguales o con expertos. Cabe señalar que la versión educativa de
algunas de estas redes podrían ser consideradas como “redes de aprendizaje”, es decir,
como grupos de personas que aprenden juntas ajustando el cuándo, el cómo y el dónde
llevan a cabo las actividades o realizan las tareas asignadas de acuerdo con sus necesi-
dades y disponibilidad.
Por otra parte, desde el grupo de investigación Cognition and Technology Group at
Vanderbilt (1996) se propone una visión que destaca menos los recursos tecnológicos y
más sus aplicaciones educativas. Los autores señalan el interés de tres variables de aná-
lisis para clasificar los usos: (i) las características de la tecnología; (ii) las teorías del
aprendizaje y (iii) la toma en consideración de algunos aspectos de la práctica educativa.
Dichas variables se relacionan con dos dimensiones relevantes: (a) los contextos educa-
tivos en los que se sitúan los programas y experiencias; y, (b) las concepciones de ense-
ñanza y el aprendizaje que sustentan dichos programas. Lo que la propuesta de este gru-
po de investigación aporta de relevante es, en el marco de nuestra aproximación a la
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Capítulo 2. La incorporación de las TIC a la educación y su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje
comprensión de los entornos virtuales de E-A, una mirada que destaca la preocupación
por centrar la atención sobre todo en lo propiamente educativo. Más concretamente, se
resalta la importancia de reconocer un cierto deslizamiento de los usos de las TIC en
educación desde modelos pedagógicos más bien transmisivos hacia modelos mucho
más orientados hacia la construcción conjunta y colaborativa del conocimiento. 1
Señalemos aún que, entre los entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje, los
identificados como “comunidades virtuales de aprendizaje” (CVA) tienen una especial
relevancia, en tanto que aparecen como los más utilizados en procesos de educación y
formación tanto formales como informales. A riesgo de simplificar en exceso la hetero-
geneidad de este tipo de propuestas, la noción de comunidad de aprendizaje remite a la
idea de un grupo de personas con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pe-
ricia que aprenden gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construcción
del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayudas que se
prestan mutuamente. Por otra parte, su carácter virtual reside en el hecho de que son
comunidades de aprendizaje que utilizan las TIC en una doble vertiente: como instru-
mentos para facilitar el intercambio y la comunicación entre sus miembros y como ins-
trumentos para promover el aprendizaje (Coll, 2004a). A ello habría que añadir, además,
otros dos rasgos que las caracterizan y las distinguen de otros tipos de comunidades: la
elección del aprendizaje como objetivo explícito de la comunidad y el uso de las tecno-
logías digitales para el ejercicio de la acción educativa intencional (Coll, Bustos y En-
gel, 2008).
Para finalizar este apartado, permítasenos describir algunas de las tecnologías en las que
se instancias o concretan las modalidades de aprendizaje y enseñanza en línea. Recoge-
remos, para tal efecto, la clasificación de entornos tecnológicos habitualmente utilizados
para el diseño, gestión y mantenimiento de una CVA propuesta por Coll, Bustos y En-
gel (2008):
1
De hecho, en este mismo sentido Onrubia (2005) señala que el postulado constructivista de cómo se
aprende en los entornos virtuales presenta un deslizamiento entre modelos orientados solamente a cómo
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
ofrecen los recursos necesarios para permitir, combinados con un diseño adecuado, la
creación de comunidades virtuales. Cabe señalar que cuando un CMS es utilizado para
presentar los contenidos a los estudiantes o para promover actividades orientadas a la
enseñanza y el aprendizaje suele complementarse con recursos específicos asociados a
otros sistemas o plataformas, convirtiéndose entonces en un sistema de administración
de aprendizaje y de contenidos (Learning and Content Management System, LCMS por
sus siglas en inglés);
(iii) los entornos virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environment, VLE por sus
siglas en inglés) gracias a los cuales se considera importante la ayuda que reciben tanto
la institución o grupo de gestión central como los profesores y los estudiantes para regu-
lar los procesos formativos. Quizás una de las diferencias más destacables entre los
LMS y los VLE es que los VLE ponen el énfasis en la relación entre la enseñanza y el
aprendizaje en lugar de centrarse en los procesos de aprendizaje autónomo. Las últimas
generaciones de VLE suelen incluir recursos como editores colaborativos o sistemas
para la escritura colaborativa (wikis), bitácoras personales o weblogs y sistemas de sin-
dicación de contenidos o rss (Rich Site Summary) etc.; 2
(iv) por último, los entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environ-
ments, PLE por sus siglas en inglés) que son una propuesta incipiente surgida en el con-
texto del desarrollo del software social o Web 2.0. Más que una plataforma o sistema,
los PLE son la suma de todas las herramientas que los individuos utilizan, o pueden
utilizar, habitualmente para aprender (Attwell, 2007; Johnson y Liber, 2008; Wilson,
2008; Van Harmelen, 2008). La idea básica es que un entorno ideal para el aprendizaje
se aprende y modelos en los que se destaca lo que se puede hacer desde la enseñanza para promover esos
aprendizajes.
2
Para profundizar en las características y distinción entre LMS y VLE véase la revisión de Paulsen
(2003) Online Education and Learning Management Systems Global E-learning in a Scandinavian Pers-
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Capítulo 2. La incorporación de las TIC a la educación y su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje
debería proporcionar a los estudiantes un espacio controlado por ellos para desarrollar y
compartir sus ideas. De acuerdo con algunos de los autores citados, en un entorno PLE
se podría promover, a través de las herramientas ofrecidas por el software social, todos
los tipos de aprendizaje, desde el informal, el aprendizaje en el lugar de trabajo, el
aprendizaje desde casa, el aprendizaje guiado por la solución de problemas o motivado
por los intereses personales, hasta la participación en programas de educación formal.
Nuestro objetivo a lo largo de este apartado ha sido describir de manera sucinta el con-
texto en el que las TIC se han incorporado a los procesos de educación formal transfor-
mando, en mayor o menor medida, los entornos tradicionales y favoreciendo el surgi-
miento de entornos novedosos para el aprendizaje y la enseñanza en línea. En los apar-
tados siguientes, desde una perspectiva psicológica, abordaremos las posibilidades de
análisis del impacto de dicha incorporación sobre los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje. Para tal efecto, revisaremos a continuación dos de las principales explicaciones
teóricas del potencial efecto de las TIC en los procesos psicológicos implicados en la
enseñanza y el aprendizaje.
En este sentido compartimos el planteamiento de Coll y Martí (2001) según el cual las
TIC, por las características que poseen —fundamentalmente: formalismo, interactivi-
pective o el trabajo de Weller (2007) Virtual learning environments: Using, choosing and developing
your VLE.
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
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Capítulo 2. La incorporación de las TIC a la educación y su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje
informaciones creando así una red compleja de enlaces y conexiones que puede ser ex-
plorada de múltiples maneras por el sujeto.
Nos centraremos primero en la perspectiva teórica desde la que se considera que las TIC
despliegan su potencialidad precisamente como instrumento psicológico en tanto que
las personas las utilizan como “herramientas cognitivas” (Lajoie, 2000; Lajoie y Azeve-
do, 2006; Lajoie, Azevedo y Fleiszer, 1998; Salomon, Perkins y Globerson, 1991; Sa-
lomon y Perkins, 2005) o, como proponen Jonassen (1996) y Jonassen y Carr (2000),
“herramientas de la mente”.
De acuerdo con Lajoie (2004), cuando se refiere a esta perspectiva desde el punto de
vista del diseño de “herramientas cognitivas”, la metáfora que se utiliza permite, entre
otras cosas, distanciarse de una perspectiva desde la cual las tecnologías, cuando se usan
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
en contextos de enseñanza y aprendizaje, sólo son vistas como amplificadoras del cono-
cimiento que se puede adquirir a través de los ordenadores. Al mismo tiempo, la metá-
fora también permite tomar distancia del paradigma del procesamiento de la informa-
ción. Efectivamente, para casi todos los autores representativos de esta postura, las tec-
nologías como “herramientas cognitivas” más allá de poder ser efectivamente meros
amplificadores pueden ayudar a los estudiantes a reorganizar su conocimiento de tal
manera que se favorezca una comprensión más profunda, en palabras de la propia La-
joie: «The metaphor implies that there are technological tools that can assist learners to
accomplish cognitive tasks.» (Lajoie, 2004, pp. 1)
3
En tanto que el mismo Jonassen (1996) propone que los términos “herramienta cognitiva” y “herramien-
tas de la mente” se utilizan en algunas ocasiones indistintamente, en este informe usaremos de aquí en
adelante “herramienta cognitiva” entendiendo que nos referimos con ello a ambas acepciones.
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Capítulo 2. La incorporación de las TIC a la educación y su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje
Señalemos aún que Salomon y Perkins (2005) ofrecen un marco de referencia que ex-
plica cómo las tecnologías, gracias a esta relación de sociedad que hemos señalado,
ayudan a las personas a ser cognitivamente más eficaces. La explicación de los autores
se centra en la identificación de tres tipos de efectos:
“…effects with technology, how use of a technology often enhances intellectual per-
formance; effects of technology how using a technology may leave cognitive residues
that enhance performance even without, and effect through technology, how technol-
ogy some times does nut just enhance performance but fundamentally reorganizes it”
(p. 72)
«The new distinction between effects with and effects through reflects the reorganizing
impact on the activity system in question…wrought by some new technologies. That
said, it should be noted that contrast between effects with and effects through is not so
much categorical as polar. Reorganization is a matter of degree.»
De acuerdo con los autores, no debería ser difícil encontrar tecnologías que favorezcan
la aparición del tercer tipo de efecto o, en otras palabras, que sean potencialmente más
útiles para reorganizan un sistema de actividad. Los ordenadores, y más específicamente
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
los sistemas hipermedia, son desde su punto de vista un buen ejemplo de tecnologías
que podrían favorecer la aparición del efecto de reconfiguración o reorganización de los
sistemas de actividad. En conclusión, los autores proponen que las tres vías forman par-
te de un conjunto que, a manera de base, permite profundizar en el impacto cognitivo de
dichas herramientas. Es verdad que también señalan que los efectos a través de las
herramientas cognitivas que impactan en los sistemas de actividad representan el tipo de
efecto potencialmente más transformador de contextos como el de la educación escolar.
Llegados a este punto conviene que presentemos, de manera breve, algunos elementos
que nos permiten caracterizar las TIC como herramientas cognitivas. Conviene señalar
para empezar que las herramientas cognitivas suelen concretarse en aplicaciones de
software de ordenador tales como bases de datos, hojas de cálculo, programas de redes
semánticas, micromundos, herramientas de autoría para hipermedia e incluso software
para la programación de aplicaciones. El supuesto teórico relevante plantea en este caso
es que cuando dichas aplicaciones se usan correctamente permiten a los estudiantes in-
teractuar con el conocimiento en dos sentidos: por una parte, proveen de un formalismo
estructural, lógico, causal, sistémico o viso-espacial que andamia diferentes tipos de
pensamiento y representación del conocimiento y, por otra parte, permiten a los estu-
diantes decidir cómo organizar y representar su conocimiento más que actuar solamente
de una manera pasiva y repetitiva (Jonassen y Carr, 2000). En otros términos, las
herramientas cognitivas son instrumentos abiertos y modificables que los estudiantes
operan y manipulan para ayudarse a sí mismos a involucrarse en pensamiento construc-
tivo, permitiéndoles pensar más allá de sus propias limitaciones cognitivas (Salomón,
1993). Desde nuestro punto de vista, el hecho de que las TIC sean abiertas y modifica-
bles es fundamental en tanto que dichas características sugieren que son los estudiantes
mismos los que han de tomar decisiones acerca de sus procesos mentales y de sus nece-
sidades de apoyo cognitivo.
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Capítulo 2. La incorporación de las TIC a la educación y su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje
cognitivos de los estudiantes dado que dichas herramientas ejecutan operaciones de bajo
nivel y permiten que éstos, los estudiantes, se centren en las tareas de alto nivel. En ter-
cer lugar, diferencia las herramientas cognitivas diseñadas para soportar procesos cogni-
tivos específicos como la memoria o procesos metacognitivos. En cuarto y último lugar,
y como el tipo de herramienta cognitiva más potente, propone aquellas que permiten a
los estudiantes generar y probar hipótesis en contextos de solución de problemas com-
plejos. El aspecto más relevante en este tipo de herramienta cognitiva es que, de acuerdo
con Lajoie (2000), pueden diseñarse para andamiar el aprendizaje por medio de la en-
trega de retroalimentación directa y relativa a los problemas o incomprensiones de los
estudiantes durante la solución de los problemas propuestos.
La perspectiva que hemos planteado hasta aquí, y que hemos identificado como la pers-
pectiva de aprender con las tecnologías, es una perspectiva que podemos ubicar induda-
blemente dentro del grupo de perspectivas psicológicas constructivistas sobre el apren-
dizaje mediado por los ordenadores. Sin embargo, es necesario precisar que la ubica-
mos, de manera general, dentro de un constructivismo más bien centrado en una expli-
cación de naturaleza fundamentalmente cognitiva. A continuación, y como cierre de
este apartado, presentamos nuestra argumentación al respecto.
De acuerdo con Jonassen y Carr (2000), las herramientas cognitivas representan un uso
constructivista de la tecnología en tanto que guían en la organización y representación
de lo que ya conocen los estudiantes que las utilizan. Por lo tanto, en nuestra opinión, el
aspecto relevante del uso de dichas tecnologías se ubica en lo que la persona conoce y
en la forma en la que se organizan las nuevas experiencias dentro de la estructura de
conocimiento. Visto así, el aprendizaje se considera fundamentalmente como un proce-
so individual interpretativo que requiere que los estudiantes relacionen sus conocimien-
tos previos con los nuevos conocimientos, es decir y términos muy generales, entende-
mos que desde esta perspectiva el conocimiento se construye individualmente gracias a
la experiencia directa. En último término, y desde nuestra interpretación, la explicación
que se consigue con la metáfora de las herramientas cognitivas y su potencial impacto
en el aprendizaje atiende de manera mucho más directa a los procesos intra-psicológicos
implicados en el aprendizaje.
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Dicho lo anterior, podemos plantear que, desde nuestro particular punto de vista, uno de
los puntos débiles de esta metáfora es que no atribuye a los procesos interpsicológicos
un papel explicativo de cómo las tecnologías, y sobre todo los ordenadores, mejoran los
procesos de aprendizaje de las personas. Conviene señalar, no obstante, que si analiza-
mos con mayor detalle las diversas propuestas de los autores representativos de este
posicionamiento teórico, podemos encontrar referencias a la relevancia de la construc-
ción social del conocimiento de la participación de los otros o, incluso, a la relevancia
de aprender de otros y con otros. Por ejemplo, Lajoie (2004) plantea que desde la pers-
pectiva de las TIC como herramientas cognitivas se considera la relevancia de analizar
el aprendizaje en contextos sociales, de tomar en cuenta la situación en la que se apren-
de y de analizar cómo los diferentes participantes contribuyen en la interacción. Desde
esta aproximación, plantea Lajoie, se generan nuevas oportunidades para comprender la
naturaleza dinámica de los procesos de aprendizaje. Aún y así, la explicación parece
conceder a los aspectos interpsicológicos potencialmente implicados en el uso de las
TIC un rol más bien modulador de los procesos de aprendizaje que parece estar al servi-
cio, o estar subordinado, a los procesos intermentales relevantes para el aprendizaje.
Igualmente, aun cuando los trabajos de Salomon y Perkins (2005) se basan en la idea de
que la cognición humana es típicamente una cognición distribuida —distribuida sobre
sistemas de soporte sociales y físicos ―, y si bien en términos generales reconocen que
las personas piensan en asociación con otras personas y con la ayuda de herramientas y
medios que la cultura les proporciona (Salomon, 1993), su propuesta no deja de ser tri-
butaria de un posicionamiento respecto de la cognición distribuida desde el cual lo rele-
vante sigue siendo la cognición de los individuos como la base para la distribución de la
cognición (Salomon, 1993).
61
Capítulo 2. La incorporación de las TIC a la educación y su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje
2.4. Aprender y enseñar con la tecnología: las TIC como instrumentos me-
diadores de los procesos de construcción del conocimiento y del ejercicio
de la influencia educativa
Este enfoque al respecto de las TIC supone, a nuestro juicio, dos ideas fuerza estrecha-
mente relacionadas que conviene destacar. Por un lado, se destaca el hecho de que las
TIC son consideradas como instrumentos psicológicos potenciales; por otro, el hecho de
que las TIC representan una gran capacidad potencial para transformar las prácticas
educativas. En ambos casos lo que se pone de relieve es la potencialidad de las TIC, una
potencialidad que se concretará o no finalmente en función de los usos efectivos que
profesores y alumnos, o más en general, aprendices y agentes educativos, hagan de
ellas. En palabras de Coll, Mauri y Onrubia (2008b, pp. 2):
«Este planteamiento supone desplazar el énfasis desde el interés por estudiar de forma
directa la manera en que las TIC influyen en el aprendizaje o el rendimiento de los
alumnos hacia el interés por estudiar cómo las TIC se insertan en las prácticas educa-
62
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
A efectos de nuestra argumentación, lo que nos interesa subrayar aquí es que este des-
plazamiento equivale a poner el acento en la capacidad de las TIC para mediar la activi-
dad conjunta de los participantes; o lo que es lo mismo, a analizar los usos de las TIC en
el marco de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos alrededor de las
actividades, tareas y contenidos que vertebran el trabajo, la enseñanza y el aprendizaje
en el aula. En otras palabras, el que las TIC acaben siendo o no utilizadas efectivamente
como instrumentos psicológicos dependerá del uso que se haga de ellas y de cómo se
ubiquen en el marco de relaciones entre los tres componentes del triángulo interactivo:
el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje, la actividad educativa e instruc-
cional del profesor y la actividad de aprendizaje de los estudiantes. Esta manera de
aproximarse al estudio de los efectos de la incorporación de las TIC a la educación tiene
aún otras dos implicaciones de alcance que no podemos dejar de señalar. En primer lu-
gar, pone de manifiesto que, en el ámbito de la educación, lo realmente importante no
son las tecnologías ― no lo son nunca, y las TIC no constituyen una excepción —, sino
su ubicación en el espacio conceptual del triángulo interactivo y de la actividad conjunta
que se genera como resultado de las relaciones entre sus componentes. En segundo lu-
gar, llama la atención sobre el hecho de que la capacidad de las TIC para transformar y
mejorar las prácticas educativas no está tampoco en las TIC en sí mismas, sino en los
usos que hacen de ellas los participantes mientras abordan los contenidos y desarrollan
las actividades de aprendizaje.
Desde esta aproximación, por lo tanto, se plantea un matiz fundamental en contraste con
la explicación de las TIC como herramientas cognitivas. En palabras de Coll, Mauri y
Onrubia (2005, p. 3) el matiz al que nos referimos se explica como sigue:
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Capítulo 2. La incorporación de las TIC a la educación y su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje
De ninguna manera los dos aspectos que distinguen la explicación de las TIC como
herramientas mediadoras de la actividad mental constructiva de los alumnos y de los
procesos de enseñanza pretenden negar el interés y la relevancia de otras aproximacio-
nes centradas sobre todo en el uso que los estudiantes hacen de las TIC para aprender.
Antes al contrario, lo que se intenta es destacar que el estudio del impacto de las TIC en
educación debe inscribirse en un marco teórico explícito sobre los procesos de enseñan-
za y aprendizaje (Coll, Onrubia y Mauri, 2007).
2.4.1. Las TIC y las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo
La tipología resultante gracias al uso analítico de la perspectiva de las TIC como herra-
mientas mediadoras de la actividad mental constructiva de los alumnos y de los proce-
sos de enseñanza contempla cinco grandes categorías de usos de las TIC como instru-
mentos mediadores, todos ellos ubicados, como ya se ha señalado, en el espacio concep-
tual del triángulo interactivo. La figura 2.1 es una adaptación de la representación visual
que hacen los autores de cuatro de estas categorías cuando las TIC median (1) las rela-
ciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje; (2)
las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje; (3) las rela-
ciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos; y (4) la actividad conjun-
ta desplegada por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades
de enseñanza aprendizaje.
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
FIGURA 2.1
Adaptación de las primeras cuatro categorías de TIC y su función
mediadora de las relaciones entre los elementos del triángulo interactivo
(Adaptada de Coll, Mauri y Onrubia, 2008a)
65
Capítulo 2. La incorporación de las TIC a la educación y su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje
(3) La utilización de las TIC por parte de los profesores y los alumnos, o entre los
alumnos para:
• llevar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y alumnos no direc-
tamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza y
aprendizaje (presentación personal, solicitud de información personal o general,
saludos, despedidas, expresión de sentimientos y emociones, etc.;
• llevar a cabo intercambios comunicativos ente los estudiantes no directamente
relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza y aprendi-
zaje (presentación personal, solicitud de información personal o general, saludos,
despedidas, expresión de sentimientos y emociones, informaciones o valoraciones
relativas a temas o asuntos extraescolares, etc.
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Hemos dejado la categoría 5 fuera de la representación que muestra la figura 2.1 con el
propósito de destacar algunos aspectos relacionados directamente con uno de los argu-
mentos principales de este capítulo. En efecto, pensamos que, dado que los autores la
definen como el uso de las TIC como instrumentos configuradores de entornos o de
espacios de trabajo y de aprendizaje, esta categoría se relaciona directamente con el
planteamiento que hemos presentado desde el cual se reconoce en las TIC una potencial
capacidad para transformar los entornos de enseñanza y aprendizaje tanto como para
favorecer la creación de entornos novedosos. Por una parte, esta categoría recoge lo que
apuntábamos sobre la posibilidad que ofrecen las TIC de generar entornos novedosos
como CSCL, CVA y un conjunto de tecnologías propias para el e-learning o aprendizaje
en línea como los Entornos Virtuales de Aprendizaje o los Sistemas de Gestión del
Aprendizaje. Por otra parte, esta categoría ilustra y concreta con claridad la idea ya co-
mentada respecto a la capacidad de las TIC para transformar la educación mediante la
creación de entornos semióticos especialmente potentes y con rasgos específicos. La
figura 2.2 muestra la representación que hacen los propios autores del uso de las TIC
como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje.
Hemos agregado a esta representación una serie de referencias a diversas herramientas
TIC en la medida en que dichos entornos, más que referirse a usos específicos de estas
tecnologías se refieren, a nuestro juicio, al uso combinado de diversos y variados dispo-
sitivos tecnológicos que pueden transformar aspectos igualmente diversos y variados de
los procesos interactivos entre los participantes.
67
Capítulo 2. La incorporación de las TIC a la educación y su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje
FIGURA 2.2
Adaptación de categoría cinco de las TIC y su función mediadora de las relaciones
entre los elementos del triángulo interactivo: las TIC como instrumentos configurado-
res de entornos de trabajo y aprendizaje
(Adaptado de Coll, Mauri y Onrubia, 2008a)
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Finalizaremos este apartado señalando algunos aspectos que Coll, Mauri y Onrubia
(2008a) proponen para valorar el alcance del modelo. Primero, reconocen que las fron-
teras entre algunas categorías pueden resultar más difusas de lo que a simple vista se
supone, con lo cual precisar a qué categoría corresponde cierto uso de las TIC no es una
tarea fácil. Esto se explica en tanto que se reconoce que el fenómeno que se intenta ca-
tegorizar es complejo y multidimensional. Los autores sugieren que frente a esta cir-
cunstancia se ha de recurrir siempre al marco más amplio de la actividad en el que apa-
rece el uso de las TIC y a su evolución temporal. La consideración de la evolución tem-
poral es una condición necesaria para comprender las relaciones que por su naturaleza
no son estables, sino que evolucionan y se modifican en uno u otro sentido a medida
que el profesor y los estudiantes desarrollan las actividades de enseñanza y aprendizaje,
y junto con ellas también pueden evolucionar los usos y los instrumentos que median
estas relaciones.
La segunda observación es que ninguna de las cinco categorías de usos puede ser consi-
derada, en términos absolutos, más innovadora, más transformadora o mejor que las
otras. No obstante, si bien es cierto que en las cinco categorías se pueden encontrar usos
innovadores y transformadores junto con otros que no suponen transformación ni inno-
vación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, cabe señalar que es:
«… sobre todo en los usos que median las relaciones entre los tres elementos del triángulo in-
teractivo, ya sea condicionando y determinando las formas de organización de la actividad
conjunta (categoría cuatro), ya sea conformando un entorno o espacio de enseñanza y apren-
dizaje (categoría cinco), donde cabe esperar, a nuestro juicio, que se manifieste con especial in-
tensidad el potencial de las TIC para transformar e innovar las prácticas educativas.» (Coll,
Mauri y Onrubia, 2008a, pp. 95) 4
La tercera y última es que, de acuerdo con los estudios empíricos revisados por los auto-
res, los usos correspondientes a las tres últimas categorías son poco frecuentes. En gene-
ral, estos estudios muestran que en las aulas actuales las TIC se utilizan fundamental-
mente como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los conteni-
dos y tareas de aprendizaje, y entre los profesores y los contenidos y tareas de enseñan-
za y aprendizaje. En cambio los usos con mayor potencialidad transformadora e innova-
dora, asociados sobre todo a la función mediadora de las relaciones entre profesores y
69
Capítulo 2. La incorporación de las TIC a la educación y su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje
2.4.2. De las características tecnológicas de las TIC a sus usos como instrumentos de
enseñanza y de aprendizaje
En lo que sigue, queremos llamar la atención sobre lo que podríamos identificar como
una línea de relación bidireccional que se establece entre la naturaleza y características
de los recursos tecnológicos disponibles (diseño tecnológico), por un lado, y la utiliza-
ción prevista de los recursos para la puesta en marcha de actividades de enseñanza y
aprendizaje (diseño pedagógico o tecno-instruccional), por el otro (Coll, Mauri y Onru-
bia, 2008a; Onrubia, 2005; Coll, 2004b).
4
El texto en cursiva y entre paréntesis es un añadido nuestro que se agrega con el objeto de facilitar la
relación con la numeración de los usos que habíamos venido utilizando.
70
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
lizar las diversas herramientas disponibles. En este sentido, Coll, Mauri y Onrubia
(2008a), precisan que, respecto del diseño tecnológico, lo que cuenta son las posibilida-
des y limitaciones que ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y
compartir información. Proponen, además, que en tanto que los diferentes recursos tec-
nológicos varían en cuanto a sus posibilidades y limitaciones también representan posi-
bilidades y limitaciones variadas para organizar las actividades de enseñanza y aprendi-
zaje. En segundo lugar, el diseño pedagógico se entiende como el conjunto de propues-
tas que provienen del diseño instruccional establecido para el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Así, por ejemplo, el diseño pedagógico supone tener en cuenta las carac-
terísticas del contenido, de los materiales, de las actividades de enseñanza previstas, de
las actividades de evaluación, entre otras. Más concretamente, el diseño pedagógico es
la propuesta, más o menos explícita, que acompaña a las herramientas tecnológicas so-
bre las formas de utilización para la puesta en marcha y desarrollo de las actividades de
enseñanza y aprendizaje.
71
Capítulo 2. La incorporación de las TIC a la educación y su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje
cómo, con quién y sobre qué durante el desarrollo de las actividades de enseñanza y
aprendizaje. 5
Ahora bien, conviene señalar que ha de tenerse en cuenta que el diseño tecnopedagógico
es, en principio, un referente para el desarrollo del proceso formativo. En palabras de
Coll (2004a, p.21): «…se constituye como el referente a partir del cual el profesor y los
estudiantes se implican efectivamente en el desarrollo del proceso formativo.»
En función de dicho referente, y de las interpretaciones que de él lleven a cabo los parti-
cipantes, tanto las formas de organización como los usos que se hagan de las herramien-
tas tecnológicas se entenderán como una recreación o redefinición de las “normas” teó-
ricas propuestas desde el diseño. De forma tal que, como puede observarse en la figura
2.3, la relevancia de considerar el diseño tecnopedagógico radica justo en la oportunidad
que nos ofrece de identificar el espacio que existe entre lo planeado y las formas en que
se concreta o recrea dicha planificación en el marco continuo de la actividad conjunta.
Por lo tanto, la noción de diseño tecnopedagógico y la distancia entre los usos esperados
y los usos reales, no hace otra cosa que confirmar que las prácticas de uso son el espacio
en el que las TIC se instancian, toman cuerpo y aparecen como instrumentos psicológi-
cos en el sentido vygotskiano de la expresión, posibilitando con ello, tal y como propo-
ne Coll (2004a, p.22): «…nuevas formas de organización de la actividad conjunta y me-
diando, a través de ellas, en los procesos de aprendizaje y de construcción del conocimiento
de los estudiantes.»
5
Véase el apartado 1.2.2. del capítulo 1.
72
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
FIGURA 2.3
Diseño tecnopedagógico en el eje de los usos y la recreación
en el marco de la actividad conjunta
Para concluir con este apartado conviene señalar algunas consideraciones relevantes
respecto del diseño tecnopedagógico. En primer lugar, tal y como lo señala Onrubia
(2005), en los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje el diseño tecnopedagógico
condiciona la actividad conjunta pero no la determina completamente. Igualmente, el
diseño tecnopedagógico puede actuar en diferentes direcciones y niveles de intensidad,
promoviendo o dificultando determinadas formas de organizar la actividad conjunta
entre profesor y estudiantes y entre los estudiantes entre sí. En segundo lugar, un mismo
diseño tecnopedagógico puede dar lugar a diversas y cambiantes formas de organiza-
ción de la actividad conjunta, es decir, profesores y estudiantes pueden tener actuacio-
nes no previstas ni planeadas por el diseño tecnopedagógico en al menos tres sentidos:
(i) no realizar lo que las herramientas o el diseño permiten, (ii) desplegar espontánea-
mente un determinado tipo de actividades no prevista en el diseño pedagógico pero que
apareció dado el tipo de herramientas disponibles, o (iii) generar usos alternativos de un
determinado tipo de herramientas para tareas que podrían realizarse más fácilmente con
otros recursos tecnológicos si estuvieran disponibles.
73
Capítulo 2. La incorporación de las TIC a la educación y su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje
En lo que nos concierne, conviene señalar que en el marco de las formas de organiza-
ción de la actividad conjunta mediada por el diseño tecnopedagógico es en dónde trata-
remos de comprender cómo las ayudas y apoyos, que al hilo de estas interacciones, re-
ciben y ofrecen los participantes para avanzar en su proceso de aprendizaje, aparecen, se
diversifican, se distribuyen y evolucionan. De ahí que en nuestro siguiente y último
apartado de este capítulo presentamos un conjunto de las principales investigaciones
generadas por los miembros GRINTIE y gracias a las cuales se ha avanzado en la expli-
cación sobre las TIC como instrumentos psicológicos que hemos presentado y que sus-
cribimos como nuestra. Dichos trabajos se convierten en el marco teórico fundamental
que nos ayudarán en el establecimiento de algunos criterios relacionados con la investi-
gación sobre la TIC y la influencia educativa que potencialmente puede ser ejercida por
todos los participantes, pero fundamentalmente por el profesor, en un entorno electróni-
co de enseñanza y aprendizaje.
2.4.3. Las TIC y el ejercicio de la influencia educativa: avances en una reciente línea
de investigación
Conviene, antes de iniciar con la descripción de las principales investigaciones sobre las
TIC y el ejercicio de la influencia educativa, plantear dos consideraciones preliminares
relevantes. Primero, señalar que respecto del análisis de las TIC y la influencia educati-
va nos centraremos, siguiendo con la tesis que hemos presentado anteriormente sobre la
potencial capacidad de las TIC para transformar entornos y para crear entornos novedo-
sos de enseñanza y aprendizaje, en aquellos trabajos que centran su atención en el análi-
sis de entornos de naturaleza semi-presencial, en línea o virtuales (síncronos o asíncro-
nos). Segundo, señalar que recurriremos consistentemente a la afirmación que ya hemos
formulado previamente de que el potencial que ofrecen las TIC para los procesos de
enseñanza y aprendizaje depende, sobre todo, de cómo se insertan las tecnologías en el
triángulo interactivo y del papel que acaban jugando en las interacciones entre los tres
elementos que lo constituyen.
Para comenzar, conviene recuperar uno de los primeros trabajos realizados desde el
grupo de investigación sobre interacción e influencia educativa que, en el marco de las
investigaciones sobre la potencialidad de las TIC en educación, se centra justamente en
la caracterización de los entornos educativos que se crean, o se pueden crear, cuando se
74
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
incorporan las TIC. Se trata de un informe de investigación coordinado por Elena Bar-
berà y Teresa Mauri que se publicó posteriormente en Barberá, Mauri y Onrubia (2008)
en donde, entre otras cosas, se planteaba que dicha caracterización se puede conseguir
analizando los entornos desde el punto de vista de los planos que surgen de la intersec-
ción de variables dicotómicas como sincronía y asincronía, por un lado, y las tecnolog-
ías para la información y las tecnologías para la comunicación, por el otro. Así, pode-
mos encontrar que, en un primer plano, la intersección entre la sincronía y las tecnolog-
ías de la información ofrece un primer tipo de entorno educativo presencial con soporte
de materiales multimedia. En un segundo plano, la intersección entre la asincronía y las
tecnologías de la información ofrece un segundo tipo de entorno educativo presen-
cial/virtual con soporte de materiales multimedia. En un tercer plano, la intersección
entre el plano de la sincronía y las tecnologías para la comunicación ofrece un tercer
tipo de entorno educativo más bien virtual basado en la oralidad. En el cuarto y último
plano, la intersección entre el plano de la asincronía y las tecnologías para la comunica-
ción ofrece un cuarto tipo de entorno educativo también virtual pero sustentado en el
intercambio de textos escritos, por ejemplo, las redes asíncronas de aprendizaje o
Asynchronous Learning Network (ALN, por sus siglas en inglés).
Es justo este último tipo de entorno electrónico, y más concretamente los usos de este
tipo de entorno, el que nos interesa destacar en el marco general de nuestro informe y en
el marco específico de este apartado final de nuestro capítulo segundo. Siguiendo a Coll
y Martí (2001), conviene señalar que los entornos asíncronos se caracterizan por el
hecho de que los alumnos, profesores y contenidos no coinciden en un lugar físico con-
creto. Así, mediante las TIC, se crea un espacio, lugar o aula virtual donde se produce el
encuentro y en donde se llevan a cabo los intercambios comunicativos entre profesores
y alumnos en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. La interacción cara a cara y
el lenguaje oral son sustituidos por la interacción virtual, el lenguaje escrito y las imá-
genes. Conviene señalar que un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje no es una
mera réplica de un salón de clases convencional, sino una nueva forma de interacción
social que tiene demandas diferentes tanto para estudiantes como para profesores y que,
al mismo tiempo, provee de nuevas herramientas, de metodologías innovadoras, de po-
sibilidades de interacción enriquecida entre profesor y estudiantes, entre pares de estu-
diantes y en las formas en las que el estudiante interactúa con los dispositivos electró-
nicos puestos a su disposición para su aprendizaje. Garrison y Anderson (2005) asocian
75
Capítulo 2. La incorporación de las TIC a la educación y su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje
Toda vez que hemos caracterizado a los entornos asíncronos de aprendizaje como un
conjunto de entornos novedosos, conviene recuperar algunos de los planteamientos de
Coll y Martí (2001) al respecto de dichos entornos y su impacto sobre los procesos de
construcción del conocimiento y los mecanismos de influencia educativa. De acuerdo
con los autores, dicho impacto no es uniforme y depende de una serie de factores de
entre los que podemos destacar al menos dos:
76
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
d. sin presentarlo como el último de los enfoques, dado que desde la perspectiva
de los autores podría haber muchos más enfoques relativos a los aspectos en los
que se centra la influencia educativa, se sitúa la fuente principal de influencia
educativa en la interacción entre los alumnos en torno a los materiales, tareas o ac-
tividades de aprendizaje. En este caso se limita el papel del profesor al de un par-
ticipante más con funciones, si acaso, específicas de facilitador u orientador en de-
terminados momentos.
Coll y Martí (2001) concluyen que, respecto de la influencia educativa, los entornos
suelen tener un carácter mixto, sobre todo en tanto que recuperan la relación que ya
planteamos entre el diseño tecnopedagógico y las formas en las que se concretan los
usos de los recursos tecnológicos en el marco de la actividad conjunta. Esto da lugar a
diferencias importantes entre los entornos en cuanto a las fuentes de influencia educati-
va que potencian y en su relación con los procesos y resultados de aprendizaje de los
participantes.
77
Capítulo 2. La incorporación de las TIC a la educación y su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje
alumno) desarrolla y ofrecerle los apoyos y soportes que requiera en aquellos momentos en
que esos apoyos y soportes sean necesarios» (Onrubia, 2005, p. 5)
78
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
En tercer lugar, Mauri, Coll, Colomina, Mayordomo y Onrubia (2004) y Mauri, Colo-
mina y Rochera (2006), desde una aproximación al uso de las TIC como mediadoras de
procesos de innovación docente, proponen que el profesor puede ejercer su rol de me-
diador en la actividad de construcción de conocimientos del alumno utilizando las TIC
para ofrecer ayudas educativas durante el proceso, ajustar dichas ayudas a sus necesida-
des y apoyar el trabajo autónomo del alumno. En función de sus resultados, analizan las
características de las ayudas entregadas y destacan la variedad de contextos en los que
se entregaron dichas ayudas: primero, en el contexto de la relación profesor-alumno;
segundo, en el contexto de la relación del profesor con cada pequeño grupo de trabajo; y
tercero, en el contexto del grupo clase. Los autores concluyen, entre otras cosas, que las
TIC son un recurso más de intervención que está a disposición del profesor y que en
79
Capítulo 2. La incorporación de las TIC a la educación y su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje
función de cómo son utilizadas pueden favorecer la diversidad de entrega de las ayudas
que se dispensan a los diferentes alumnos y contribuir a ajustarlas al proceso de apren-
dizaje de cada alumno y de cada grupo.
En suma, los trabajos aquí descritos ponen de manifiesto el interés por estudiar las for-
mas y mecanismos que aparecen en el marco de la actividad conjunta que profesor y
alumnos llevan a cabo en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje (EEEA).
De alguna manera, todos los trabajos insisten en la importancia de profundizar el estu-
dio de las formas mediante las cuales se instauran las posibilidades de ofrecer ayudas
educativas contingentes y ajustadas al proceso de aprendizaje de los alumnos. Un último
grupo de trabajos en esta dirección son las propuestas de Engel (2008), Onrubia y Engel
(2009) y Engel y Onrubia (2010). Se trata de un conjunto de trabajos centrados en el
análisis de las formas de colaboración que desarrollan grupos de alumnos en el marco
de actividades de enseñanza y aprendizaje en contextos virtuales.
En lo que nos concierne, y dado que en este trabajo nos proponemos justamente profun-
dizar en esta cuestión que los autores señalan como abierta, conviene completar nuestra
aproximación teórica presentando un conjunto de aproximaciones teóricas y metodoló-
gicas que nos permitirán concretar un marco de interpretación de las actuaciones del
profesor y de los alumnos, pero sobre todo del profesor, en el marco de los contextos
electrónicos de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, dedicaremos el siguiente capítulo
80
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
81
Capítulo 2. La incorporación de las TIC a la educación y su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje
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Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
83
Capítulo 3. Presencia del docente, presencia docente e influencia educativa
en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje
Toda vez que en el capítulo previo de nuestro informe centramos nuestra atención en el
rol que las TIC pueden asumir tanto en la eventual transformación de las prácticas edu-
cativas en el aula como en la configuración de novedosos entornos de enseñanza y
aprendizaje, nuestro interés es ahora más concreto: presentar, analizar y contextualizar
las formas en que la novedad de dichos entornos han supuesto y suponen también la
eventual transformación del rol de los principales actores en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, es decir, tanto del profesor como del estudiante.
A este respecto, suele plantearse que, entre otras cosas, los nuevos procesos de transac-
ción del conocimiento suponen un cuestionamiento profundo y una invitación a la re-
flexión sobre la transformación tanto de las formas institucionales, las mentalidades y la
cultura de los sistemas educativos tradicionales y, más aún, los roles del profesor y del
estudiante (Lévy, 2007; Mauri y Onrubia, 2008). En otras palabras, con la aparición de
novedosos entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje tanto los docentes como
los estudiantes son exigidos continuamente por nuevos roles, funciones y tareas.
Por una parte, es verdad que los nuevos entornos para la enseñanza y el aprendizaje,
como cabría esperar, plantean nuevas demandas para los estudiantes incrementando, por
ejemplo, las demandas para su participación más activa y, al mismo tiempo, incremen-
tando las demandas para que desarrollen los procesos meta cognitivos y de autorregula-
ción necesarios para aprender los contenidos específicos. A nuestro juicio esto significa,
en términos generales, que se espera que los estudiantes sean capaces de desplegar ac-
tuaciones guiadas por procesos evaluativos de su propio y personal proceso de aprendi-
zaje. Conviene señalar, en este sentido, que han surgido una serie de propuestas, sobre
todo en los últimos años, que plantean cuestiones relativas a la serie de competencias
que los estudiantes del siglo XXI deben desarrollar a lo largo de su proceso formativo.
Así, por ejemplo, en el trabajo “Logros indispensables para los estudiantes del Siglo
XXI” (The Partnership for 21st Century Skills, 2007) se plantea, respecto de las compe-
tencias de aprendizaje e innovación, que los estudiantes deben adquirir competencias de
84
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Por otra parte, en el marco de la aparición de los entornos electrónicos para la enseñanza
y el aprendizaje aparecen también nuevas demandas respecto del rol de la enseñanza y
la función del profesor o docente. Así, por ejemplo, Lévy (2007), desde su muy particu-
lar tesis sobre la relevancia de la inteligencia colectiva y el aprendizaje colaborativo,
propone que la función del docente se modifique para pasar de una mal entendida tarea
de mera difusión de los conocimientos a una competencia que le permita:
En este sentido, Mauri y Onrubia (2008) proponen que, más allá de la necesaria trans-
formación del rol del profesor, en el contexto de la sociedad de la información los pro-
fesores deben aprender a dominar las nuevas formas de pensar y conocer que las TIC
85
Capítulo 3. Presencia del docente, presencia docente e influencia educativa
en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje
posibilitan. Dicho de otra forma, los autores sostienen que el papel del profesorado es el
de profundizar en cómo se lleva a cabo el aprendizaje de las competencias que los cam-
bios en nuestra sociedad exigen y sobre todo en cómo se favorece la adquisición de una
nueva cultura del aprendizaje.
Dicho lo anterior, la necesaria reflexión respecto de los cambios en el rol del profesor o
docente y del estudiante nos permite resaltar que, tal y como lo señalábamos también en
el capítulo primero de nuestro informe cuando nos referíamos al papel de la enseñanza y
su complicada inclusión en los paradigmas constructivistas, el papel de la enseñanza
respecto de la transformación o la novedad de los entornos educativos mediados por
tecnologías tampoco ha tenido una clara incorporación. Esto se debe, entre otras cosas y
siempre desde nuestro particular punto de vista, a dos aspectos interrelacionados: prime-
ro, al hecho de que el supuesto predominante de los usos de las TIC en educación privi-
legiaba los procesos de estudio independiente. Conviene recordar, a este respecto, que
durante algunos años, sobre todo en la etapa inicial de la masificación del uso de los
ordenadores y de la aparición de algunos modelos de e-learning, se consideraba que la
sola presencia de las TIC en la escuela bastaba para mejorar la enseñanza y el aprendi-
zaje. Se privilegiaba así la relación entre los estudiantes y el contenido de tal manera
que eran éstos, los estudiantes, los responsables de guiar su proceso de aprendizaje ayu-
dados por los recursos que el diseñador del proceso instruccional había depositado en
los ordenadores para tal fin. Segundo, y en clara correspondencia con este enfoque, al
hecho de que el papel del profesor se centraba en el dominio de las tecnologías “per se”,
con lo que su participación se limitaba a acercar al estudiante a lo que las TIC podían
ofrecerle (Mauri y Onrubia, 2008). La tendencia durante algunos años parecía orientarse
hacia el postulado de que la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y
aprendizaje suponía, en el mejor de los escenarios, la reducción de la presencia y acción
del profesor.
Aunque tales perspectivas parecen hoy superadas, podemos identificarlas como referen-
tes que determinaron, de una u otra manera, la forma en que se ha ido redefiniendo el
rol del profesor frente a la potencial transformación de los espacios educativos y frente a
la aparición de los nuevos entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje (EEEA). No
obstante, conviene señalar que, en términos generales, en el panorama actual respecto
de la enseñanza y el aprendizaje en los entornos electrónicos, sobre todo los que se aso-
86
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
cian a modelos como los de e-learning o educación en línea, se considera que las opor-
tunidades de interacción entre profesores y estudiantes son fundamentales para apoyar
el proceso de aprendizaje. Así, se plantea que justamente lo que ofrecen los entornos
electrónicos es la posibilidad de que dicha interacción incluya formas de interacción
síncronas y asíncronas tanto como interacción a través de texto, video, audio e incluso
mundos virtuales compartidos (Goodyear, Salmon, Spector, Steeples y Tickner; 2001).
87
Capítulo 3. Presencia del docente, presencia docente e influencia educativa
en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje
grupos se asocia a las propuestas que se basan en una concepción del proceso de ense-
ñanza y aprendizaje centrada fundamentalmente en las formas en que la tecnología de-
termina o condiciona dicho proceso. Este grupo de propuestas están, por decirlo de al-
guna manera, centradas en la tecnología. El segundo de los grupos se basa en una con-
cepción del proceso de enseñanza y aprendizaje centrada fundamentalmente en la forma
en que las posibilidades educativas de las TIC se modulan o regulan en función de la
perspectiva psicológica o pedagógica que les dota de sentido. Dentro de este segundo
grupo los autores identifican, por un lado, una postura centrada en el aprendiz y, por
otro, una postura centrada en la relación que se puede establecer entre profesor-
estudiante-contenidos. Es esta última postura la más cercana a lo que ya definimos, en
palabras de Goodyear et al. (2001), como una postura sobre la enseñanza y el aprendiza-
je en línea más que una postura sólo relativa al aprendizaje. En nuestra opinión, este
posicionamiento es consistente con la idea que hemos venido desarrollando desde el
capítulo anterior de colocar a las TIC en el centro del triángulo interactivo como espacio
teórico y que, tal y como ya lo hemos presentado, se puede asociar a los usos más trans-
formadores de las TIC en educación.
Una de las dimensiones que nos permite analizar el rol del docente como asesor-
consultor es la relativa a la relación de los estudiantes con los contenidos mediada por
las TIC. Como antecedente a este rol podemos ubicar el rol del docente como diseñador
cuya función, además de estar basada en la relación con los contenidos, se centraba en
lo que algunos autores como Goodyear et al. (2001) identifican como una propuesta
basada en los recursos que se diseñan o preparan para ponerlos a disposición de los es-
tudiantes. Esta visión de la docencia centrada en los recursos ofrecidos a los estudiantes
suponía la casi total ausencia de interacción entre las personas, de ahí que la búsqueda
de dispositivos para acceder a los contenidos y su diseño para favorecer el aprendizaje
88
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Desde esta perspectiva, el rol del docente como asesor-consultor presenta también una
estrecha relación con la responsabilidad del docente por asegurar el avance en la com-
prensión de los contenidos por parte de los estudiantes. De ahí que algunas de las fun-
ciones relevantes se relacionen con la indicación de las notas alcanzadas, con la retroa-
limentación (feedback) y validación del trabajo realizado por los estudiantes, con la
asesoría entregada a solicitud del estudiante y, sobre todo, con aspectos que podrían
dificultar que el estudiante por sí mismo desarrollara adecuadamente la actividad pro-
puesta.
A diferencia del docente como diseñador o consultor, el docente como orientador, aún
desde una perspectiva basada en los factores individuales relevantes para el aprendizaje,
ya no sólo se interesa por informar al estudiante sobre su desempeño y resolver las pro-
blemáticas que éste puede identificar durante su actividad para aprender. Además de
ello, el docente debe dominar aspectos relativos a las características individuales de los
aprendices tales como los conocimientos previos que poseen y pueden activar, los inter-
eses, la motivación y las estrategias de autorregulación que conocen y pueden poner en
marcha. Gracias a ello, se promueve que la actuación del docente se centre en guiar u
orientar a los estudiantes para que logren el mejor resultado posible de su participación
en una situación de aprendizaje individual (Goodyear et al., 2001). El orientador tiene
como función principal implicarse durante el proceso, y siempre que el estudiante lo
requiera, para que se pongan en marcha todos los aspectos propios de la motivación y/o
89
Capítulo 3. Presencia del docente, presencia docente e influencia educativa
en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje
la autorregulación para el aprendizaje eficaz. Por ello, se plantea que el orientador de-
berá desarrollar estrategias para comunicarse adecuadamente con el estudiante dado que
se espera una relación docente-estudiante enfocada ya no sólo a los contenidos sino
también a las habilidades de los estudiantes para el aprendizaje eficaz. El docente, por lo
tanto, seguirá diseñando las propuestas de los contenidos y las actividades de aprendiza-
je con el objeto de implicar a los estudiantes mediante la activación tanto de sus inter-
eses como de su motivación y de sus conocimientos previos. En resumen, el docente
como orientador favorecerá, desde el diseño y gracias a sus actuaciones durante el pro-
ceso, que el estudiante aprenda técnicas o procedimientos de aprendizaje, que aprenda el
control de aspectos metacognitivos y que desarrolle una serie de habilidades para el
control personal del proceso de aprendizaje (Mauri y Onrubia, 2008).
En efecto, gracias entre otras cosas al impulso de las perspectivas constructivistas so-
cioculturales, que ya presentamos en el primero de los capítulos de este informe, se fa-
vorece también la toma en consideración de los aspectos sociales, contextuales, comu-
nicativos, interactivos y culturales respecto del rol del docente en los entornos electróni-
cos de enseñanza y aprendizaje. Surge, por lo tanto, la preocupación por el sujeto que
construye con otros y gracias a otros. En palabras de Salmon (2002) se coloca una espe-
90
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
cial atención en los procesos tales como la participación, la formación activa e interacti-
va. Igualmente, se sostiene desde estas perspectivas que para que los participantes
aprendan es relevante tanto la interacción con los contenidos como la interacción con
las personas, es decir, con el docente y el resto de participantes.
Podemos decir que es desde esta perspectiva que emerge la concepción del docente en
entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje como facilitador-moderador. La fun-
ción principal del moderador, de acuerdo con Salmon y Giles (1997), es la de permitir
una efectiva y propositiva colaboración entre los participantes. También de acuerdo con
estos autores, desde este posicionamiento epistemológico se favorece el diálogo entre
docente y estudiantes, además de que el núcleo de las actividades para el aprendizaje
incluye propuestas para el debate, el diálogo y la construcción del conocimiento en el
grupo.
Tal posicionamiento supone, desde nuestro punto de vista y dado que se modifica el rol
del docente hacia una caracterización como moderador o facilitador, poner atención en
la toma en consideración de los procesos que promocionan la participación de los estu-
diantes de manera más sistemática y los marcos o actividades sobre los que se desarrolla
la formación. El moderador se encuentra con el desafío de hacer que funcione bien la
participación e interacción en línea al servicio de los objetivos y resultados de aprendi-
zaje en tanto que se ha de conseguir que los participantes se responsabilicen de su pro-
pio aprendizaje, y al mismo tiempo del aprendizaje del grupo (Salmon, 2002).
Antes de finalizar este apartado, es conveniente señalar que algunas de las principales
propuestas de análisis del rol del docente en los entornos electrónicos de enseñanza y
aprendizaje son presentadas como modelos que incorporan diversos y variados roles
para el ejercicio de la docencia, o bien, como fases o etapas por las cuales transcurre la
práctica educativa del docente en estos entornos. Este hecho supone, desde nuestro par-
ticular punto de vista, una respuesta necesaria a la complejidad del ejercicio docente en
estos contextos educativos novedosos y complejos. Es, por decirlo en otras palabras, un
reconocimiento a la multiplicidad de factores novedosos que aparecen en estos contex-
tos cuando se gestionan como contextos de enseñanza y aprendizaje eficaz. Cabe seña-
lar, sin embargo, que casi todas las propuestas de modelos de fases o roles diversos re-
91
Capítulo 3. Presencia del docente, presencia docente e influencia educativa
en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje
conocen el papel central y determinante que, entre las diversas fases y roles, juega el rol
del docente como moderador o facilitador del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En primer lugar podemos ubicar las propuestas de Berge (1995) que plantea que la pre-
sencia del docente en línea, para ser exitosa, debe de cumplir con condiciones mínimas
de habilidad en cuatro áreas: pedagógica, social, administrativa y técnica. En otro traba-
jo, y en relación directa con el reconocimiento de la complejidad de la función docente,
Berge y Collins (2000) precisan algunos roles basándose en las percepciones que los e-
moderadores —expresión acuñada para referirse a los moderadores en los entornos
electrónicos de enseñanza y aprendizaje ― manifestaron sobre su papel en los entornos
de enseñanza y aprendizaje. Su propuesta incluye los siguientes roles: administrador,
facilitador, bombero, ayudador, agente de marketing, líder de discusión, filtrador, ex-
perto y editor. En segundo lugar, Goodyear et al. (2001), por su parte, incluyen ocho
roles en la enseñanza en línea: facilitador del proceso, consejero, asesor, investigador,
facilitador del contenido, experto en la tecnología, diseñador y gestor/administrador.
En tercer y último lugar, Salmon (2002) propone un conjunto de características del rol
de moderador para cada fase en el marco de su modelo de e-moderación:
92
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Conviene señalar, para terminar este apartado, que los estudios realizados desde la pers-
pectiva del rol del profesor se centran, en su mayoría, en valorar los efectos de la ausen-
cia o presencia del docente y de los diferentes estilos o roles de moderación que asumen
los profesores en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje. Wallace (2003),
en su exhaustiva revisión sobre dichos entornos configurados como redes asíncronas de
aprendizaje (ALN), critica las investigaciones sobre los roles del docente porque utilizan
de forma mayoritaria modelos de carácter descriptivo y no explican qué acciones o qué
aspectos de su enseñanza se relacionan con los resultados de aprendizaje de los estu-
diantes, aunque señala el interés creciente por comprender el “rol del docente”. Tanto
para Wallace (2003) como para Hammond (2005) los entornos electrónicos de enseñan-
za y aprendizaje basados en redes asíncronas de aprendizaje exigen que los docentes
muestren habilidades que van más allá del diseño, la organización del material y el mero
seguimiento de las actividades de los alumnos. La crítica a las aproximaciones que se
centran en la presencia del docente, incluidas aquellas cuyo marco teórico se puede re-
lacionar con una concepción de enseñanza menos centrada en los procesos intrapsicoló-
gicos implicados en el aprendizaje, hace necesaria la discusión de modelos que, más que
centrarse en las actuaciones del docente o en la identificación de sus competencias cla-
ve, ofrezcan una aproximación en la que se considere la relevancia de las relaciones
interactivas entre los participantes y la complementariedad, si es el caso, de los roles
que desempeñan. Como una alternativa que responde, de alguna manera, a la problemá-
tica señalada por estos autores seguidamente presentamos el modelo de comunidades de
93
Capítulo 3. Presencia del docente, presencia docente e influencia educativa
en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje
indagación para e-learning propuesto por Garrison y colaboradores que, entre otras
cosas, sugiere el cambio de perspectiva de la presencia del docente a la presencia do-
cente en entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje.
El modelo que ahora presentamos aparece justamente como un modelo que se posiciona
de manera clara en contraposición con otros modelos en los que la enseñanza en los
entornos electrónicos es considerada meramente como una “guía paralela”. Gran parte
de la contraposición se basa en el resultado de la evidencia empírica que demuestra la
relevancia de la participación del profesor en tanto que “diseña, dirige, anima, orienta y
guía la transacción” en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje (ver por
ejemplo: Campos, Laferrière y Harasim, 2001; Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1994).
Conviene señalar que el rechazo al modelo de “guía paralela” supone, y eso está claro
gracias a la evolución de la definición misma del rol del docente que ya hemos presen-
tado, un avance real que permitió a los investigadores proponer modelos que se traslada-
ron desde una perspectiva de la enseñanza basada en la selección y presentación de in-
formación hasta una más orientada por ejemplo por nociones como la de instrucción
directa, la moderación, la facilitación del discurso, etc.
En lo que nos concierne, la relevancia del modelo que ahora presentamos estriba en que,
desde una sólida perspectiva teórica y metodológica, propone centrar la atención, más
que en la presencia del docente, en el análisis de lo que se denomina como presencia
docente y su interrelación con otros dos aspectos fundamentales —la presencia cogniti-
va y la presencia social ― de las acciones que los participantes pueden llevar a cabo en
un entorno electrónico de enseñanza y aprendizaje. En lo que sigue, nos centraremos,
por lo tanto, en la presentación y análisis de un modelo de e-learning basado en la idea
de que los participantes forman una comunidad de indagación que evoluciona y logra
sus objetivos de enseñanza y aprendizaje gracias a la forma en que se desarrollan la pre-
sencia docente, social y cognitiva de la comunidad (Garrison y Anderson, 2005; Garri-
son, Anderson y Archer, 2000; Garrison, Anderson y Archer, 2001; Garrison, Anderson
y Archer, 2010; Garrison y Arbaugh, 2007; Garrison, 2007).
94
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Conviene señalar, antes de empezar con la presentación detallada del marco teórico que
constituye el soporte para la propuesta de la noción de presencia docente, que el modelo
de comunidad de indagación se desarrolla en el escenario de una aceptación paulatina
de enfoques constructivistas de orientación sociocultural como enfoques explicativos de
la forma en que las personas aprenden en los contextos escolares. Estos enfoques, tal y
como ya presentamos exhaustivamente en el capítulo inicial de nuestro informe, reco-
nocen que el aprendizaje de los alumnos es producto tanto del proceso de construcción
necesariamente personal como de la dinámica del conjunto de relaciones que se estable-
cen entre el profesor, los compañeros y el contexto social y cultural (Brown y Campio-
ne, 1994; Brown, Ellery y Campione, 1998; Coll, 2001; Colomina, Onrubia y Rochera,
2001; Rogoff, 1993;). En palabras de los autores del modelo de e-learning basado en la
formación de una comunidad de indagación, y desde una visión transaccional de la en-
señanza y el aprendizaje, se entiende que:
95
Capítulo 3. Presencia del docente, presencia docente e influencia educativa
en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje
una comunidad que favorece la construcción del conocimiento entendida como el pro-
ceso de reflexión personal y de cooperación.
Son varios los aspectos que nos interesa destacar respecto de la relevancia que los auto-
res de este modelo atribuyen al proceso de construcción de conocimiento sustentado en
la idea de que los participantes se constituyen como una comunidad de indagación. En
primer lugar, señalar la relevancia de la acción dialógica entre los participantes como
aspecto central para la enseñanza y el aprendizaje de conceptos de alto nivel. En este
sentido, su argumento coincide con la importancia atribuida al discurso social en el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje en tanto que media el desarrollo del pensamiento
(Wertsch, 1988). Igualmente, coincide con los supuestos de autores como Schrire
(2006) quien plantea que las redes asíncronas de aprendizaje pueden ser caracterizadas
como de naturaleza esencialmente dialógica —en el sentido que el mismo Wells (2001)
señala cuando establece la relevancia del discurso en la interacción cara a cara. Coinci-
de, incluso, con la relevancia asignada a la cantidad de discurso como elemento sustan-
tivo para lograr que la enseñanza sea eficaz cuando se enseñan conceptos de alto nivel
(Scardamalia y Bereiter, 2006)
96
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
“habla-escrita” uno de sus principales instrumentos para que el grupo avance progresi-
vamente en la construcción del conocimiento. 1
En tercer y último lugar, señalar que los autores plantean que para constituirse como
verdaderas comunidades de indagación que favorezcan la reflexión y promuevan el dis-
curso crítico las comunidades requieren de la interrelación de tres elementos básicos que
dan soporte y estructura a la experiencia educativa en línea: la presencia cognitiva, la
presencia social y la presencia docente. Detallaremos a continuación las características
del modelo y sus tres componentes básicos.
FIGURA 3.1
Relación entre los tres elementos del modelo de e-learning pro-
puesto por Garrison y colaboradores (Adaptado de Garrison y
Anderson, 2005)
1
En el capítulo cuarto de este informe, desarrollaremos con mucho mayor detalle los aspectos relativos a
la escritura en las redes asíncronas de aprendizaje y a su naturaleza esencialmente dialógica. Véase el
apartado 4.1.2.
97
Capítulo 3. Presencia del docente, presencia docente e influencia educativa
en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje
La presencia social es presentada por los autores como el componente inicial o la base
para el desarrollo de la comunidad de indagación. El análisis de ésta puede plantearse
desde dos aspectos interconectados: el primero apunta hacia la aparente limitación de
los entornos electrónicos asíncronos de base textual para ofrecer una comunicación in-
terpersonal de alto nivel socio-emocional, mientras que el segundo apunta al requeri-
miento de que la comunidad evolucione como un espacio “seguro y confiable”, y no
meramente como un espacio “cortés y agradable”, que sirva de soporte a la colabora-
ción y el ejercicio del discurso crítico.
El primero de los aspectos señalados intenta destacar la aparente dificultad en los con-
textos de comunicación asíncrona escrita para crear o favorecer la emergencia de un
entorno socio-emocional de alto nivel, dada la ausencia de pistas de comunicación no-
verbal. Se argumenta que la ausencia de este tipo de recursos supone una desventaja en
las posibilidades de los participantes para crearse una imagen del otro, para identificar
sus actitudes, humor y reacciones, y con base en ello construir una comunidad cohesio-
nada y dirigida a satisfacer las necesidades de sus miembros y conseguir sus objetivos.
No obstante, se ha demostrado que en los entornos electrónicos los participantes pueden
poner en marcha habilidades comunicativas compensatorias de dichas limitaciones tales
como: el uso de saludos, expresiones de ánimo, énfasis para-lingüístico (mayúsculas,
puntuaciones, emoticonos 2, etc.) y viñetas. Dadas estas características, y de acuerdo con
Rourke, Anderson, Archer y Garrison (1999), el e-learning basado en la comunicación
escrita, y en determinadas condiciones, permite una comunicación interpersonal con un
relativo buen nivel socio-emocional. Gracias a ello, la naturaleza de la interacción social
en un entorno electrónico soportado por la comunicación escrita puede ser una base,
según los autores, para la generación de una comunidad de indagación que persiga unos
objetivos comunes como por ejemplo los del tipo educativo. Por lo tanto, y con base en
estos argumentos, la presencia social en los entornos de e-learning se define como si-
gue:
2
De acuerdo con la Wikipedia un Emoticono es un neologismo que proviene de emoción e ícono. Un
emoticono es una secuencia de caracteres ASCII que, en un principio, representaba una cara humana y
expresaba una emoción. Pero, posteriormente, fueron creándose otros emoticonos con significaciones
muy diversas. Los emoticonos que expresan alegría u otras emociones positivas se clasifican normalmen-
te como smileys (del verbo to smile, «sonreír» en inglés). Los emoticonos se emplean frecuentemente en
mensajes de correo electrónico, en foros, SMS y en los chats.
98
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Llegados a este punto conviene señalar que respecto de la noción de presencia social
algunos autores, como Wallace (2003), plantean que dicha noción ya aparecía en el te-
rreno de la investigación de interacciones cara a cara. Igualmente, la presencia social
también ha sido explorada, desde la perspectiva de los entornos electrónicos para la en-
señanza y el aprendizaje, en trabajos como el de Gunawardena y Zittle (1997). Estos
autores analizaron la relación del concepto de presencia social con la satisfacción de
estudiantes en cursos en línea, evaluaron la relación entre el uso de emoticones, la pre-
sencia social y la satisfacción. En su trabajo, encontraron que un 60% de la varianza de
la satisfacción en el curso depende de la presencia social. Por otra parte, y desde el pun-
to de vista del modelo que estamos describiendo, Rourke, Anderson, Garrison y Archer
(1999) desarrollaron y validaron el siguiente esquema de categorías e indicadores de
presencia social en entornos e-learning (ver tabla 3.1).
99
Capítulo 3. Presencia del docente, presencia docente e influencia educativa
en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje
TABLA 3.1
Sistema de categorías e indicadores para el análisis
de la presencia social en cursos en línea
(Garrison y Anderson, 2005)
Categoría Indicadores
Afecto • expresión de emociones
• recurrir al humor
• expresarse abiertamente
Comunicación abierta • seguir el hilo
• citar los mensajes de los otros
• referirse explícitamente a los mensa-
jes de los otros
• hacer preguntas
• expresar aprecio
• expresar acuerdo
Cohesión • vocativos
• dirigirse o referirse al grupo usando
pronombres inclusivos
• expresiones cuya función es mera-
mente social más que informativa: sa-
ludos, bienvenidas, confirmaciones,
despedidas, etc.
Conviene señalar para terminar con la descripción de la presencia social que, desde la
perspectiva de los autores del modelo, esta dimensión aporta la base necesaria para que
la comunidad ponga en marcha una actividad constructiva conjunta, crítica y respetuosa.
No obstante, también se señala que de ninguna manera puede ser entendida como el
único factor que determina el funcionamiento adecuado de la comunidad de indagación.
La comunidad requiere, para conseguir los objetivos educativos que persigue, desarro-
llarse tanto como consolidarse en el ejercicio de la presencia cognitiva y la presencia
docente que serán, a su vez, factores determinantes para la adecuada evolución de la
presencia social.
100
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
101
Capítulo 3. Presencia del docente, presencia docente e influencia educativa
en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje
cimientos previos que poseen. Desde este modelo se plantea que es el docente el res-
ponsable de iniciar el trabajo en esta fase, pero también se sugiere que la actividad se
realice de manera más abierta y participativa de forma tal que se promueva la participa-
ción de los estudiantes y la generación de nuevas ideas. En cualquier caso, esta fase se
asocia, en términos generales, con la conceptualización de un problema y se identifica
como de naturaleza evocativa o inductiva. La segunda de las fases, la exploración, se
caracteriza por dirigir la actividad hacia la comprensión del problema y la búsqueda de
explicaciones potenciales o hipótesis. La actividad central en este caso es la combina-
ción de sesiones de grupo y el trabajo privado para la selección de información relevan-
te. En esta fase el mundo compartido y el mundo reflexivo se combinan de tal manera
que las ideas son exploradas cooperativamente y los individuos hacen un primer esfuer-
zo por dar sentido al discurso aportado por el grupo. La exploración se define como de
naturaleza inquisitiva y divergente, y se caracteriza porque se espera que la participa-
ción se centre en aportar ideas, corroborar u oponerse a otras, explicar experiencias y,
en general, valorar la información aportada. En la tercera de las fases, la fase de integra-
ción, la actividad se centra en la construcción conjunta de significado a partir de la ela-
boración de una explicación apropiada al problema planteado. Se fomenta, por lo tanto,
la participación de todos para la integración y sistematización progresiva de las ideas
aportadas. Mientras que en la fase anterior la actividad era de naturaleza divergente, en
esta se trata de una actividad más bien convergente. En palabras de los autores, la acti-
vidad en este caso incluiría aspectos como: integrar información, intercambiar mensajes
de acuerdo, construir sobre la base de otras ideas, presentar explicaciones y ofrecer so-
luciones explícitas. Cabe señalar tres aspectos que los autores consideran relevantes en
esta fase de integración. Primero, que la relación entre el mundo compartido y el re-
flexivo es, si cabe, más importante que en las otras en tanto que se trata de una actividad
básicamente reflexiva pero que requiere de una gran implicación por parte de los estu-
diantes en el discurso crítico que es el que configura la comprensión. Segundo, y direc-
tamente vinculado con lo anterior, que el profesor debe orientar el proceso de pensa-
miento crítico dado que, alertan los autores, es difícil que la comunidad avance a niveles
superiores sin dicha orientación; aunque plantean que es preciso que toda la comunidad
se implique en la creación y sostenimiento de presencia cognitiva en todas sus fases.
Tercero y último, destacan la importancia de que el profesor analice el nivel de com-
prensión y detecte los posibles errores de concepto de tal manera que se evalúe la pro-
fundidad y la calidad de los resultados. Con respecto a la cuarta y última de las fases, la
102
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
de resolución, los autores plantean que se centra en la resolución del problema y la eva-
luación de la solución propuesta. Si la fase inicial del hecho desencadenante era de natu-
raleza inductiva esta última fase es más bien de naturaleza deductiva. La actividad en
este caso se centra en la confirmación y el análisis riguroso de las explicaciones o solu-
ciones acordadas. La confirmación puede hacerse de manera directa, a manera de un
proyecto de investigación-acción individual y/o colectivo o de manera indirecta median-
te la presentación y defensa de la propuesta al resto de participantes.
De igual forma que para la presencia social, los autores del modelo proponen un sistema
de categorías e indicadores (ver la tabla 3.2.) para la presencia cognitiva. Evaluaron
dicho sistema en sendos trabajos analizando los mensajes intercambiados por profesores
y estudiantes en cursos en línea (Garrison, Anderson y Archer, 2001; Kanuka y Ander-
son, 1998). Se esperaba que, de acuerdo con los autores, los participantes avanzaran
poco a poco y progresivamente desde las fases iniciales de la indagación práctica hasta
las fases de nivel cognitivo más alto. No obstante, observaron que la mayoría de los
estudiantes interactuaron en la fase de exploración; que la participación en la fase de
activación fue casi nula, dado que principalmente eran los profesores quienes establec-
ían el problema; que la fase de integración, aunque se pudo identificar no se resolvió
adecuadamente; y, finalmente, que la fase de resolución apareció de forma infrecuente.
Con base en estos resultados, los autores plantean que tanto la naturaleza del medio para
la actividad de e-learning como la ausencia de una presencia docente fuerte pueden ex-
plicar, aunque no completamente, que los participantes en una comunidad de indagación
se estanquen en las fases iniciales de la presencia cognitiva. A manera de conclusión
sugieren que:
«…lo más importante para crear una presencia cognitiva y obtener resultados de alto
nivel congruentes con los objetivos planteados por el e-learning es un moderador que
pueda evaluar cualitativamente el carácter del discurso y que lo configure de forma
proactiva de acuerdo con el ciclo de pensamiento crítico.» (Garrison y Anderson,
2005, p. 93).
103
Capítulo 3. Presencia del docente, presencia docente e influencia educativa
en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje
TABLA 3.2
Sistema de fases e indicadores para el análisis
de la presencia cognitiva en cursos en línea
(Garrison y Anderson, 2005)
Fases Indicadores
Hecho desencadenante • reconocer el problema
• confusión
Exploración • divergencia
• intercambio de información
• sugerencias
• lluvias de ideas
• saltos intuitivos
Integración • convergencia
• síntesis
• soluciones
Resolución • aplicar
• comprobar
• defender
104
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
«El diseño, facilitación y orientación de los procesos cognitivo y social con el objetivo
de obtener resultados educativos significativos desde el punto de vista personal y do-
cente» (Garrison y Anderson, 2005, p. 51)
La primera de las categorías, la que hace referencia a la relevancia del diseño y la orga-
nización, puede relacionarse, en términos generales y desde nuestro particular punto de
vista, con lo que ya hemos identificado en el segundo de nuestros capítulos como el
diseño tecnopedagógico 3. El diseño, por una parte, hace referencia a las decisiones so-
bre la planificación de las actividades, los contenidos y su amplitud, los tiempos y las
tareas adoptadas antes de que comience el proceso formativo —lo que nosotros hemos
identificado desde nuestra perspectiva como los usos planeados. Por otra parte, la orga-
nización hace referencia a las decisiones que deberán ser tomadas a lo largo del proceso
para adaptarse a la evolución de la transacción educativa —lo que nosotros hemos iden-
tificado también como recreación de lo planeado. Los autores insisten en la naturaleza
dinámica de esta dimensión de la presencia docente. Plantean que el diseño «…no es
más que una plantilla flexible, creada con la expectativa de que, inevitablemente, surgirán
necesidades y asuntos concretos y que habrá qué hacer modificaciones sobre la marcha»
(Garrison y Anderson, 2005, p. 99).
3
Véase el apartado 2.4.2 del capítulo 2.
105
Capítulo 3. Presencia del docente, presencia docente e influencia educativa
en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje
TABLA 3.3
Sistema de categorías para el análisis
de la presencia docente en cursos en línea
(Garrison y Anderson, 2005)
Categorías Indicadores
Diseño y organización • fijar el programa de estudios
• diseñar métodos
• establecer un calendario
• emplear el medio de forma efectiva
• establecer pautas de conducta y cortesía
en la comunicación electrónica (neteti-
quette)
• plantear observaciones en el nivel ma-
cro de los contenidos de los cursos
Facilitar el discurso • identificar áreas de acuerdo/desacuerdo
• intentar alcanzar un consenso
• animar, reforzar o reconocer las aporta-
ciones de los estudiantes
• establecer un clima de estudio
• extraer opiniones de los participantes
• promover el debate
• evaluar la eficacia del proceso
Enseñanza directa • presentar contenidos/cuestiones
• centrar el debate en temas específicos
• resumir el debate
• confirmar lo que se ha entendido me-
diante la evaluación y el feedback ex-
plicativo
• diagnosticar los errores de concepto
• inyectar conocimiento desde diferentes
fuentes, por ejemplo, libros de texto,
artículos, Internet, experiencias perso-
nales
• responder a las preocupaciones técnicas
La segunda de las categorías, relativa a la facilitación del discurso, es uno de los aspec-
tos más relevantes, si no el que más, en una comunidad de indagación como la que da
sustento al modelo de interrelación entre la presencia social, cognitiva y docente. Es en
este aspecto en donde la vocación integradora de la presencia docente adquiere su senti-
do más importante en tanto que, siempre de acuerdo con los autores del modelo, por
medio de la facilitación del discurso se pueden articular los aspectos pedagógicos, inter-
personales y organizativos de la comunidad. En otros términos, gracias a la facilitación
106
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Con respecto a la facilitación del discurso conviene hacer dos señalamientos que los
autores consideran fundamentales: primero, que la comunidad debe seguir muy de cerca
la comunicación y prestar atención a la naturaleza y ritmo de las respuestas para ser, en
cierta medida, autosostenible respecto de la gestión del discurso. Lo que conviene des-
tacar de este primer señalamiento es que, a nuestro entender, esta característica pone de
manifiesto que se espera que toda la comunidad participe del discurso crítico. Al mismo
tiempo, puede ser entendido como una llamada de atención para evitar que la comuni-
dad de indagación dependa excesivamente de una particular presencia docente centrada
en el profesor o bien que se caracterice por una ausencia notable de éste último. Ambas
situaciones, se plantea en el modelo, representan un potencial impacto para la gestión
del discurso y supondrían algunos efectos negativos sobre el proceso de comprensión.
Segundo, que los docentes, como participantes de la comunidad, han de favorecer el
equilibrio en la presencia docente para estimular la participación abierta y reflexiva,
pero al mismo tiempo han de servir como modelos respecto a la calidad del discurso
esperada y ayudar a configurarlo o dirigirlo con el objetivo de obtener resultados cons-
tructivos. Incluso que, gracias a su acción educativa intencional, los docentes ofrezcan a
los otros participantes, los estudiantes, ejemplos de respuestas adecuadas y relevantes,
llamen la atención sobre las respuestas bien razonadas y ayuden creando modelos para
el establecimiento de relaciones entre los mensajes del grupo o comunidad.
107
Capítulo 3. Presencia del docente, presencia docente e influencia educativa
en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje
que la perspectiva teórica que presentamos para su análisis, y de la que somos tributa-
rios 4, se distinguía porque justamente enfatizaba la consideración tanto al alumno que
aprende como de la enseñanza y el profesor que ayuda y orienta al alumno en su apro-
piación de contenidos. De aquí que señalemos la espacial relevancia que supone la in-
clusión de la noción de enseñanza directa como una categoría central en este modelo.
Concretamente, la enseñanza directa se refiere al aspecto de la presencia docente que se
asocia directamente con:
4
Véase el apartado 2.4 del capítulo 2.
108
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
que nos podemos aproximar al estudio de la relación entre las presencias. Pensamos que
el estudio de la relación entre, por ejemplo, el ejercicio de la presencia docente y la pre-
sencia cognitiva es más que relevante, tanto como el estudio de la relación entre presen-
cia cognitiva y presencia social. Es verdad que tal aproximación implica un alto nivel de
complejidad no sólo desde el punto de vista teórico sino también metodológico y analí-
tico, pero los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje son, como todos los es-
pacios educativos, de naturaleza compleja, dinámica y multifactorial, de ahí la relevan-
cia de encontrar instrumentos de análisis que reconozcan dicha complejidad y nos per-
mitan estudiarla sin, necesariamente, fragmentarla. Retomaremos este aspecto en la par-
te final del siguiente capítulo en donde, a la luz de la presentación de resultados de in-
vestigación sobre la presencia docente, presentaremos algunos de los últimos trabajos
desde los cuales se intenta analizar la interrelación entre los tres tipos de presencia.
109
Capítulo 3. Presencia del docente, presencia docente e influencia educativa
en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje
de que es en último término el estudiante el que aprende y que la enseñanza es sólo una
ayuda pero una ayuda necesaria (Coll, 1990; Coll, Onrubia y Mauri, 2008; Colomina,
Onrubia y Rochera, 2001; Onrubia, 1993). El segundo de los aspectos, que supone una
mucha mayor relevancia para nuestra argumentación, parte del claro contraste con res-
pecto a otras aproximaciones que ya hemos presentado y que se centran en la presencia
del docente. Al contrario de aquellas aproximaciones, en el modelo de e-learning basa-
do en comunidades de indagación se hace una clara distinción entre presencia del do-
cente y presencia docente. El constructo de presencia docente se impone al de presencia
del docente con el propósito de profundizar en el hecho de que, en las comunidades de
indagación, cualquiera otro participante que no sea definido a priori como el profesor
puede asumir partes del rol de enseñanza, es decir, ejercer presencia docente sin tener
asignados, necesariamente, las responsabilidades y el rol que le compete al profesor.
De esta manera, aun cuando los autores del modelo reconocen y se posicionan a favor
de la implicación fundamental y necesaria del profesor en los cursos en línea, uno de los
argumentos que a nuestro juicio es más importante es que la presencia docente no sólo
la crea el profesor, o en todo caso no es sólo una tarea del profesor. Los autores plantean
que en muchos contextos, especialmente los universitarios y los que son guiados por la
perspectiva de las comunidades de investigación: «...la presencia docente es delegada o
asumida por estudiantes que contribuyen con sus habilidades y conocimiento al desarrollo
de la comunidad de aprendizaje» (Anderson, 2004, p.274).
110
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Archer (2001). Desde nuestro particular punto de vista, la cualidad “distribuida” que
puede adquirir la presencia docente, aun cuando se reconozca la función central que
tiene el profesor, se puede identificar cuando se reconoce que:
Dicho lo anterior, cabría esperar que en los entornos electrónicos de enseñanza y apren-
dizaje diseñados como comunidades de indagación la responsabilidad y el control, así
como la posibilidad de ejercer presencia docente, evolucionen de forma natural a medi-
da que aparecen progresos sociales y cognitivos (Garrison y Anderson, 2005, p.113).
Esto quiere decir, ahora ya desde nuestra propia perspectiva teórica y poniendo el énfa-
sis en la noción de influencia educativa, que la responsabilidad y el control del aprendi-
zaje pueden pasar del profesor a los estudiantes en tanto que se les ayude, progresiva-
mente, a estos últimos a ser cada vez más autónomos. Significa también que dicha evo-
lución puede asociarse a lo que definimos en nuestros capítulos previos como enseñanza
eficaz en tanto que lo relevante es que a lo largo del proceso aparezca un ajuste continuo
del tipo de ayudas que se entrega a los estudiantes según sus avances y retrocesos, in-
cluso un ajuste de quiénes entregan dichas ayudas y en qué momentos además del pro-
fesor o, todavía más, quiénes, cuándo y cómo las pueden solicitar. Pero sobre todo sig-
nifica reconocer, en tanto que se plantea la evolución y diversificación del ejercicio de
la presencia docente, que desde el punto de vista del ejercicio de la influencia educativa
en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje ésta es debida al profesor pero
también puede ser debida a los estudiantes. Llegados a este punto conviene profundizar
con mucha mayor precisión y detalle sobre las formas en que puede concretarse la pre-
sencia docente distribuida en los entornos electrónicos basados en la comunicación
asíncrona escrita desde el punto de vista de la influencia educativa. Dedicaremos el si-
guiente y último capítulo de esta primera parte de nuestro informe a la delimitación del
5
La cursiva es nuestra.
111
Capítulo 3. Presencia del docente, presencia docente e influencia educativa
en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje
112
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
113
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos
de comunicación asíncrona escrita
Para tal efecto, presentaremos primero, sin pretensiones de exhaustividad, algunas de las
principales tendencias sobre al estudio de las ALN especialmente respecto de dos condi-
ciones: en primer lugar, analizaremos el foco prioritario de análisis de las investigacio-
nes y su postulado teórico fundamental. Lo que nos interesa destacar con este análisis es
la evolución de las perspectivas teóricas hacia una consideración cada vez más relevante
de la interrelación entre el aprendizaje y la enseñanza en el estudio de las ALN. En se-
gundo lugar, analizaremos las características y aspectos definitorios de los enfoques
metodológicos más relevantes para el estudio de las ALN. Respecto de esta segunda
114
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
condición, lo que nos interesa destacar es también la evolución de los modelos meto-
dológicos que se dirigen, cada vez con mayor énfasis, hacia la combinación o comple-
mentariedad de métodos para una mejor comprensión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en las redes asíncronas de aprendizaje. Partiendo de la toma en considera-
ción sobre ambas condiciones presentaremos, como parte central del capítulo, la delimi-
tación de la noción de presencia docente distribuida y una propuesta para su estudio
desde una aproximación multimétodo. En tercer y último lugar, cerraremos este capítulo
señalando algunas cuestiones que siguen abiertas para su posterior reflexión y discusión
respecto de los modelos analíticos que estamos obligados a crear, desarrollar, discutir y
mejorar si queremos acercarnos a una mejor y más acabada comprensión de los entor-
nos electrónicos basados en la comunicación asíncrona escrita y de su potencial efecto
transformador de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
115
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos
de comunicación asíncrona escrita
«Las redes asíncronas de aprendizaje son redes para aprender en cualquier lugar y en
cualquier momento. Combinan las posibilidades de auto-estudio con interactividad
asincrónica, sustancial y rápida con otros. El punto central de esta definición es que
las ALN son “redes de personas”; lo que significa que las ALN permiten mejorar la
interacción entre personas».
De acuerdo con la definición antes citada, podemos decir que en términos generales
las ALN se caracterizan, entre otras cosas, porque sus participantes utilizan básica-
mente herramientas electrónicas de comunicación asíncrona para relacionarse, inter-
actuar y progresar en el aprendizaje; además de que presentan una serie de rasgos
distintivos, a saber:
116
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Aunque el conjunto de rasgos distintivos que hemos presentado son efectivamente pro-
pios de las ALN y todos son igualmente relevantes, también es verdad que los dos pri-
meros, relativos a la no exigencia de coincidencia temporal y espacial tanto como a la
multidireccionalidad de la comunicación y su base textual, son los rasgos que mejor las
caracterizan. Ahora bien, desde el punto de vista de su potencial capacidad para permitir
a los participantes interactuar y progresar en el aprendizaje el rasgo relativo a las posibi-
lidades de establecer una comunicación multidireccional basada en textos escritos es, a
nuestro juicio, el rasgo que tiene mayores alcances. Esto es debido a que gracias a ello
se favorece, en mayor o menor medida y siempre en función de la evolución de las acti-
vidades de enseñanza y aprendizaje, la promoción del pensamiento crítico y reflexivo, la
negociación de significado y la construcción colaborativa de conocimiento (Xin, 2002).
Por una parte, el rasgo de multidireccionalidad tiene una estrecha relación con la mayor
o menor amplitud y riqueza de la comunicación que se puede gestionar en las redes
asíncronas. Casi de manera generalizada, más que diseñarse para la comunicación unidi-
reccional (del profesor a los estudiantes) o bidireccional (del profesor a los estudiantes y
de los estudiantes al profesor), las ALN se diseñan para permitir la comunicación de uno
a todos (del profesor a los estudiantes), de todos a uno (de cada uno de los estudiantes al
profesor) y de todos a todos (del profesor a cada uno de los estudiantes y de cada uno de
los estudiantes al profesor y entre sí) (Coll, 2004b; Hiltz, 1994; Hiltz, Coppola, Rotter,
Turoff y Benbunan-Fich; 2000). Este rasgo es determinante para comprender que en
estos contextos la comunicación entre el conjunto de los participantes es relevante en al
menos tres sentidos: (i) en tanto que se escriben o se aportan ideas, propuestas o signifi-
cados que no van dirigidos específicamente a uno de los participantes sino al grupo en
su conjunto; (ii) en tanto que las respuestas dirigidas específicamente a alguno de los
participantes forman parte del conjunto de ideas que el grupo puede leer y de las que
todos los participantes pueden enriquecerse, y gracias a las cuales se construye una his-
toria y una memoria colectiva compartida por el grupo (Feenberg, 1989); y, (iii) en tanto
que la posibilidad de “tomar la palabra” es una cuestión siempre abierta a todos los
participantes. Así, la mulitdireccionalidad de la comunicación de las redes asíncronas,
combinada por supuesto con la capacidad de las redes asíncronas de aprendizaje para el
117
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos
de comunicación asíncrona escrita
almacenamiento y procesamiento central de los textos aportados, es sin duda uno de los
factores fundamentales para que el conjunto de participantes en una ALN pueda crear
una base de conocimiento. De acuerdo con Scardamalia, Bereiter y Lamon (1994), este
hecho, el relativo al almacenamiento y procesamiento central de los textos, dota de cier-
ta concreción al conocimiento del grupo haciéndolo público, manipulable, susceptible
de ser discutido y reorganizado; y es gracias a ello, entre otras cosas, que se puede
avanzar en la construcción del conocimiento.
Por otra parte, y al mismo tiempo, la base textual o escrita de la comunicación se com-
bina con el rasgo de la multidireccionalidad como elemento clave para conseguir objeti-
var el saber colectivo o, lo que es lo mismo, la base de conocimientos socialmente cons-
truida. En efecto, la comunicación de base textual dota a las redes asíncronas de apren-
dizaje de atributos específicos tales como: la promoción de la reflexión y el discurso
crítico (Wells, 2001); la posibilidad de que los participantes se acerquen a los pensa-
mientos y las ideas, tanto las propias como las del resto de participantes, como “objetos
susceptibles de contemplación”; la permanencia del discurso de todos los participantes;
y, finalmente, la posibilidad de regresar una y otra vez de manera iterativa a lo previa-
mente escrito para analizarlo, si cabe, desde una perspectiva diferente tanto como para
modificarlo o ampliarlo (Olson, 1998).
A este respecto, algunos autores plantean que la escritura interactiva, así se refieren a la
escritura en los entornos de e-learning, juega un papel fundamental en aspectos como el
118
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Conviene que desarrollemos con mayor detalle cinco de los factores más relevantes, de
acuerdo con la literatura especializada, sobre la comunicación escrita en las redes asín-
cronas de aprendizaje:
1. La comunicación en los entornos asíncronos en tanto que escrita se ajusta más a las
convenciones del lenguaje formal y ello exige que los participantes pongan en mar-
cha sus habilidades como sujetos alfabetizados. En términos generales, esto supone
que el proceso de participación en las ALN permite que se pongan en marcha formas
alfabetizadas de pensamiento de orden superior tales como la selección intencional
de qué leer, cuándo leerlo, en qué secuencia y cuántas veces volver a leerlo, o bien,
qué escribir, cuándo escribir, hasta cuánto revisarlo y/o editarlo y en qué secuencia
de ideas o comentarios escribirlo. En palabras de Bangert-Drowns (1997, citado por
Lapadat, 2002, en línea): «…literate thinkers build personal knowledge through explo-
rations of meanings in transactions with texts, and suggests that “electronic literatures
[have] special capacities to stimulate, foster, and support literate thinking (p.3)”»
119
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos
de comunicación asíncrona escrita
120
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
121
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos
de comunicación asíncrona escrita
sión. En este sentido, la escritura en las redes asíncronas de aprendizaje supone a ni-
vel individual un espacio para la propia reflexión sobre lo que se sabe y, en conse-
cuencia, una oportunidad para poner en marcha los mecanismos intrapsicológicos
asociados al aprendizaje. Mientras que, desde una perspectiva de lo que supone la
escritura a nivel interpsicológico, reconocemos que, como lo señala Wells (2001),
aunque la escritura tiene al recuerdo y la reflexión como su función por excelencia
también se incluye entre sus potencialidades la de manifestarse como un modo so-
cial de comunicación y pensamiento. Las actividades en las que suele mediar son
empresas colaborativas aunque los participantes puedan no coincidir en el tiempo y
en el espacio. La escritura proporciona, por lo tanto, la tecnología mediadora potente
para que tanto el escritor individual como el grupo hagan un progreso real en la
construcción del conocimiento. Más concretamente, la escritura implica elecciones
relativas tanto a la metafunción ideacional como a la interpersonal, es decir, puede
operar como instrumento mediador tanto de la actividad intramental como de la ac-
tividad intermental en tanto que permite a los participantes planificar, coordinar y
revisar sus propias acciones y las del conjunto. En los términos que hemos venido
desarrollando en los capítulos previos de nuestro informe, la escritura es, cuando se
usa en uno u otro sentido de los antes señalados, un instrumento psicológico.
1
Véase el apartado 3.2.2. del capítulo 3.
122
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Hemos abordado algunos de los aspectos clave sobre la escritura y la hemos caracteri-
zado en último término, y siempre dentro del marco de los entornos electrónicos de en-
señanza y aprendizaje y de los usos que pueden aparecer en dichos entornos, como ins-
trumento psicológico. Dicha caracterización de la escritura en las redes asíncronas nos
obliga a destacar la relación novedosa que se establece entre ambos planos de la activi-
dad mental —el plano intramental y el plano intermental. La novedad estriba, a nuestro
juicio, en que la escritura en las redes asíncronas de aprendizaje enlaza el modo de lo
hablado y de lo escrito de manera que puede dotar a la escritura de un sentido mucho
más dialógico y social o, para decirlo en palabras de Wells (2001), más “responsivo”.
Efectivamente, lo relevante es que en las redes asíncronas de aprendizaje ambos modos
pueden complementarse para ayudar a comprender la actividad en la que se participa.
Con base en dicho argumento, nos proponemos seguidamente abordar con mayor deta-
lle la naturaleza dialógica de la escritura en las redes asíncronas de aprendizaje.
123
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos
de comunicación asíncrona escrita
tanto que puede ser usada para planear y regular la actividad de uno mismo y la de los
demás. Nos interesa ahora abordar con más detalle los aspectos asociados a la regula-
ción mutua que los participantes pueden llevar a cabo cuando utilizan el lenguaje escrito
como instrumento para mediar la negociación de significados y la construcción conjunta
del conocimiento en los entornos electrónicos, o lo que Wegerif (1998) identifica como
el soporte al proceso social de la construcción del conocimiento en las redes asíncronas
de aprendizaje.
124
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
En primer lugar, conviene señalar algunas de las ideas fundacionales recogidas del pen-
samiento de Vygotsky respecto de la mediación semiótica y el papel fundamental del
lenguaje en la construcción de significados en la educación. En términos generales, sa-
bemos que los instrumentos de mediación semiótica, como el lenguaje, permiten que los
participantes medien la actividad social planificando, coordinando y revisando sus ac-
ciones conjuntas mediante el habla externa y, además, permiten la mediación de las ac-
tividades mentales asociadas en el discurso interno del habla interior. En palabras de
Wertsch (1988), la mediación semiótica pone de manifiesto la compleja conexión in-
herente entre los dos planos de funcionamiento interpsicológico e intrapsicológico o
entre los procesos sociales y los procesos internos mediatizados semióticamente. Con-
viene señalar las dos nociones teóricas que son relevantes para situar con mayor preci-
125
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos
de comunicación asíncrona escrita
sión la relación entre los dos planos de actividad mental: la internalización y la zona de
desarrollo próximo (ZDP). Por una parte, la internalización es el proceso implicado en
la transformación de lo social en fenómenos psicológicos internos. Más que un mero
proceso de copia o traspaso es un proceso gracias al cual se desarrolla un plano interno
de la conciencia. La relación entre la actividad externa y la interna se define como de
tipo genético en tanto que lo que se explica es cómo son creados los procesos psicológi-
cos internos gracias al dominio de las formas semióticas externas. Por otra parte, como
señalan algunos autores como Wertsch (1988), el surgimiento de la ZDP como cons-
tructo descansa en la exigencia teórica de reconocer la diferencia entre los niveles de
desarrollo real y potencial, es decir, puede considerarse como una zona dinámica en la
que se lleva a cabo la transición entre ambos funcionamientos. Visto así, la ZDP se de-
fine como la distancia entre el desarrollo real asociado a la resolución independiente de
problemas y el desarrollo potencial asociado a lo que una persona es capaz de hacer con
la guía de otra persona más competente o la colaboración de sus compañeros más capa-
citados (Wertsch, 1998, p. 84).
126
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
la situación se hace cada vez más compartido gracias a la negociación que sobre ese
conocimiento se lleva a cabo en el marco de determinadas situaciones comunicativas, es
decir, que es la negociación semióticamente mediada la que permite crear un mundo
social temporalmente compartido, o lo que algunos otros autores identifican como con-
texto intermental (Mercer, 2001). Con respecto al segundo de los aspectos antes señala-
do, Wertsch (1998), más allá de meramente señalar la especial atención que Vygotsky
había puesto en la naturaleza significativa y comunicativa de los instrumentos psicoló-
gicos, y que lo llevó a distinguir entre el habla en forma de monólogo y el habla en for-
ma de diálogo, recupera la noción de sentido o significación contextualizada para intro-
ducir la noción de diálogo de Bakhtin (1981; cit en: Wertsch, 1998). Desde su perspec-
tiva, el diálogo no es solamente el proceso de toma de turnos secuenciales en una con-
versación, más bien, el diálogo puede ser cualquier fenómeno en el que dos o más voces
entran en contacto o incluso la aparición de dos posiciones conflictivas en el funciona-
miento interno o en el plano intrapsicológico. Para Wertsch, las nociones de dialogici-
dad, voz e interanimación amplían la noción de funcionamiento semiótico contextuali-
zado, más concretamente, la noción de sentido de Vygotsky dado que, en sus propias
palabras:
«El sentido se concibe como parcialmente gobernado por las propiedades semióticas
de las voces y su interanimación. Las voces y la forma de su contacto dialógico, con-
secutivamente, son consideradas como reflejo de las propiedades del discurso carac-
terísticas de su contexto sociohistórico específico.» (Wertsch, 1998, p. 236).
En tercer lugar, Wells (2001), en su trabajo sobre indagación dialógica, se apoya en los
postulados de Vygotsky pero también en el pensamiento tanto de Wertsch como de
Bakhtin para plantear, desde un punto de vista más orientado hacia la educación, la re-
levancia del diálogo continuado. Apoyándose en las nociones de ventrilocuar de
Wertsch (1998) y de responsividad de Bakhtin (cit en: Wells, 2001) propone la noción
de diálogo continuado. Para explicarlo considera primero que las expresiones, término
tomado de Bakhtin y gracias al cual se denota que lo que se dice no se produce como
acto aislado sino que está siempre contextualizado tanto por los objetivos y las condi-
ciones específicas de la actividad como por lo que se ha dicho y lo que se dice poste-
riormente, pueden ser consideradas movimientos estratégicos que obedecen a la situa-
ción discursiva inmediata y las exigencias identificadas por el hablante. Bajo esta consi-
deración, Wells propone entender el diálogo continuado en los siguientes términos:
127
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos
de comunicación asíncrona escrita
«En la medida en que la comprensión individual está mediada por el discurso social,
también se debe reconocer que varía con el tiempo y que depende de la naturaleza de
la actividad y de las aportaciones de los participantes. Por lo tanto, ninguna expresión
es final en el sentido de proporcionar una explicación definitiva del tema que trata.
Por muy entendido que sea el hablante/escritor y por muy autorizado que sea el tono,
todas las expresiones se deben tratar como si no fueran ni más –ni menos– que apor-
taciones al diálogo continuado y, en consecuencia, abiertas a posteriores respuestas».
(Wells, 2001, p. 120)
En cuarto lugar, Bereiter (1994) y Scardamalia y Bereiter (1994; 2003) proponen que en
los procesos de construcción colaborativa del conocimiento el discurso debe ir más allá
de una mera acción dirigida a compartir o acumular opiniones. Uno de los aspectos cen-
trales de su propuesta es que los participantes, constituidos en una comunidad de “cons-
trucción de conocimiento” (Knowledge-Building Community), deben implicarse en un
proceso de “discurso progresivo” mediante el cual se comparten, cuestionan y revisan
opiniones con el objeto de generar un producto, o ideas, más novedoso para el grupo y
cada vez más compartido. En una comunidad como la propuesta por los autores se espe-
ra que gracias al discurso progresivo se permita a los participantes intentar alcanzar una
comprensión común satisfactoria, formular preguntas y proposiciones que puedan ser
comprobadas, ampliar el campo de proposiciones aceptadas por el conjunto y, por últi-
mo, aceptar que cualquier creencia puede y debe ser objeto de crítica si eso ayuda al
progreso en la discusión y al refinamiento de las ideas. Lo que nos interesa destacar en
este caso es que se espera que el diálogo además de ser continuo sea también progresi-
vo, es decir, que se base en el principio de que las ideas se interpretan, se comparan con
la comprensión actual, se amplían y se discuten mediante objeciones y contraposiciones
para enriquecer la comprensión conjunta. Conviene señalar aquí que la tesis de estos
128
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
En quinto y último lugar, y en esta misma dirección, Edwards y Mercer (1998) y Mercer
(1997, 2001) plantean que el discurso en aula debe analizarse desde su contenido —
aquello de los que hablan los individuos― y su estructuración —quién habla a quién―
más que su estructura lingüística. Por lo tanto, proponen poner atención en lo que las
personas se dicen unas a otras, lo que se dan a entender, las palabras que utilizan y
cómo el discurso que se desarrolla permite o no alcanzar una comprensión compartida
de lo que se habla. Efectivamente, para estos autores la educación puede definirse como
un proceso de comunicación para crear contextos mentales compartidos o intersubjeti-
vidad, en palabras de Wertsch (2001). Ahora bien, en el marco de este contexto mental
—aparentemente complejo, continuo y progresivo― que sirve de fondo al discurso
educativo se debe favorecer una postura negociadora de la enseñanza, es decir, un pro-
ceso desde el cual lo conocido se haga público y esté abierto al escrutinio, un proceso
social que permita compartir, comparar, contrastar y discutir los puntos de vista propios
y de los otros (Edwards y Mercer, 1988). Conviene señalar que desde su perspectiva, y
sobre todo desde los trabajos de Mercer (1997, 2001) basados en las propuestas de Bar-
nes (1994) sobre la comunicación en el currículo, los usos de lenguaje por parte de los
participantes, sobre todo en la interacción entre iguales, permiten la creación y mante-
nimiento de contextos mentales específicos. Dichos contextos mentales son la conversa-
ción acumulativa —en la se aceptan los puntos de vista de los otros sin crítica ni discu-
sión―, la conversación disputativa —centrada en la defensa de los puntos de vista per-
sonales sin intentos de alcanzar acuerdos― y la conversación exploratoria —en la que
prima el contraste, la discusión y la toma en consideración de los puntos de vista de
todos para llegar a la toma de decisiones conjuntas.
129
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos
de comunicación asíncrona escrita
Los diferentes planteamientos teóricos que hemos analizado en los párrafos anteriores
destacan sobre todo la perspectiva de Vygotsky sobre la construcción del conocimiento
por parte de participantes más maduros y menos maduros que participan conjuntamente
en una actividad. El factor explicativo fundamental de cómo se aprende con los otros y
gracias a los otros está en la mediación semiótica del lenguaje como medio principal
para que el participante menos maduro reciba una ayuda que le permita apropiarse de
los recursos existentes en la cultura y se le guíe en su empleo y transformación para que
los aplique a la resolución de problemas que considere importantes. Podría plantearse
entonces que las diferentes posturas presentadas pueden sintetizarse, en términos estric-
tamente generales y atendiendo al papel del diálogo en las redes asíncronas de aprendi-
zaje, en la idea de una comunidad colaborativa en la que, con el enseñante como líder,
todos los participantes aprenden junto con los demás y de los demás mientras participan
conjuntamente en una indagación dialógica (Wells, 2001). Todo ello sugiere, siguiendo
a Schrire (2004), que debe analizarse la relación entre las dimensiones interactivas, cog-
nitivas y discursivas que se ponen en marcha en los procesos de co-construcción y cons-
trucción guiada del conocimiento en el marco más amplio de la colaboración entre los
participantes en un entorno electrónico de enseñanza y aprendizaje basado en la comu-
nicación asíncrona escrita.
Como parte final de este apartado conviene que nos detengamos un momento para to-
mar en consideración algunas propuestas concretas, basadas de una u otra forma en las
ideas anteriormente expuestas, que han servido de marco conceptual para el diseño de
las actividades de enseñanza y aprendizaje en redes asíncronas de aprendizaje centradas
en el diseño de las actividades de diálogo. En la literatura especializada encontramos al
menos dos perspectivas que resultan relevantes para nuestros propósitos y que plantean
sendas taxonomías de las formas de organización de la conversación para alcanzar de-
terminados fines educativos. Por un lado, Sherry y Billig (2008), basados en las pro-
puestas de Jenlink y Carr (1996), plantean la siguiente taxonomía de conversación ins-
truccional: (i) las conversaciones dialécticas, asociadas a la indagación disciplinar de
conceptos abstractos y que tienden a ser formales, interactivas y extendidas en el tiem-
po; (ii) las conversaciones de discusión, que suelen diseñarse como foros, debates o
justificación de ideas y se centran en un tópico definido por el grupo; (iii) las conversa-
ciones de diálogo, centradas en la construcción de significados a través del intercambio
de ideas y en donde se valoran las perspectivas múltiples; (iv) las conversaciones de
130
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
diseño, centradas en conversar para la creación de algo nuevo como el diseño de un in-
vento o la delimitación de un plan para alcanzar un objetivo o realizar un producto; y,
finalmente, (v) conversaciones reflexivas, basadas en la evaluación de las estrategias
personales de aprendizaje y la metacognición.
Por otro lado, Burbules (1993) distingue cuatro tipos de diálogo utilizados en la ense-
ñanza: la conversación, la indagación, el debate y la instrucción. Esta taxonomía obede-
ce a la interrelación entre dos dimensiones: la convergencia/divergencia de la actividad
y su carácter inclusivo/exclusivo. Por una parte, cuando en un diálogo se adopta una
perspectiva convergente el diálogo está claramente orientado a alcanzar una conclusión
o un acuerdo sobre el tema o la cuestión planteada, en cambio, cuando se adopta una
perspectiva divergente el diálogo tiene como finalidad favorecer la aparición de inter-
pretaciones diversas. Por otra parte, cuando en un diálogo se adopta una actitud inclusi-
va se aceptan todas las aportaciones de los participantes dado que lo relevante es la
comprensión de las ideas, creencias, sentimientos y experiencias de quienes participan;
mientras que si en el diálogo se adopta una actitud exclusiva entonces lo que se persigue
es el cuestionamiento de las aportaciones de los participantes y su valoración de acuerdo
con determinados criterios, consistencia, coherencia, lógica interna, evidencia empírica,
compatibilidad con el conocimiento establecido, etc., antes de aceptarlas.
En esta apartado lo que nos interesa señalar es, tal y como lo hace Hammond (2005), el
papel fundamental que el diseño de actividades, específicamente de los foros de discu-
sión, tiene para la configuración de redes asíncronas de aprendizaje. Los foros son un
tipo de actividad que, sin ser necesariamente el único tipo de actividad que aparece en
las propuestas para el diseño y configuración de estas redes, puede ser considerado co-
mo el referente o la actividad básica en las ALN. La mayoría de las investigaciones se
han centrado en dicha modalidad debido, entre otras cosas, al conjunto de argumentos
que hemos presentado en al apartado anterior relativos a la relevancia del intercambio
de textos escritos y su potencialidad para promover los procesos de construcción indivi-
dual y colectiva del conocimiento (Campos, 2004; Gunawardena, Lowe y Anderson,
131
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos
de comunicación asíncrona escrita
1997; Hara, Bonk y Angeli, 2000; Henri, 1992; Howell-Richardson y Mellar, 1996;
Newman, Webb y Cochrane, 1995).
• Foros abiertos en los que los participantes son libres de contribuir cuando lo con-
sideran pertinente o en los tiempos establecidos por la agenda.
• Foros medianamente estructurados en los que los estudiantes deben cumplir cier-
tas tareas individuales y enviar los resultados de la tarea para la discusión en grupo.
• Foros basados en tareas cooperativas o colaborativas en los que los estudiantes
deben trabajar conjuntamente o en grupos pequeños para completar una tarea.
Recuperando la propuesta antes citada de Burbules (1993), podemos combinar las cua-
tro dimensiones propuestas (convergencia/divergencia-inclusivo/exclusivo) para carac-
terizar cuatro variaciones de foros, al menos desde el punto de vista teórico:
132
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
(ii) el foro de debate, donde el tipo de diálogo es exclusivo y divergente (las aporta-
ciones de los participantes son juzgadas y valoradas con la finalidad de detectar fallos y
errores en las ajenas y reforzar las propias);
(iii) los foros de trabajo colaborativo basados en el diálogo como indagación, de natu-
raleza inclusiva y convergente (en principio se aceptan todas las aportaciones, pero éstas
son sometidas a escrutinio y evaluadas con el fin de llegar a una conclusión u obtener
un resultado que sea aceptable para todos los participantes). Desde nuestra perspectiva,
los trabajos colaborativos pueden caracterizarse como actividades inclusivas y conver-
gentes en el entendido de que se trata de facilitar la participación de todos los miembros
del grupo, pero que dicha participación será valorada y aceptada o no en función de que
permita avanzar hacia un objetivo común previamente establecido que puede ser de na-
turaleza diversa ―elaboración de un informe, resolución de un problema, análisis de un
caso, formulación de propuestas, etc.―);
(iv) el foro de trabajo individual o de seguimiento y evaluación del proceso y de los
resultados de aprendizaje de los estudiantes, basado en el diálogo como instrucción,
exclusivo y convergente (las aportaciones son aceptadas o no en función de que con-
duzcan a una conclusión final en buena medida preestablecida, al modo del clásico
método socrático).
Toda vez que hemos definido y caracterizado las ALN y que hemos descrito y caracte-
rizado también el principal tipo de actividad que suele diseñarse como escenario para su
concreción y desarrollo, presentaremos seguidamente una serie de aproximaciones al
estudio de este tipo de configuración de entornos electrónicos para la enseñanza y el
aprendizaje.
Abordaremos este apartado agrupando una serie de trabajos en torno a varios focos de
interés sobre las ALN como espacios educativos. Nos interesan particularmente los si-
guientes: el papel de las tecnologías utilizadas y sus características, el papel de la parti-
cipación en las redes asíncronas de aprendizaje, la perspectiva del análisis de las redes
sociales, el análisis de la actividad conjunta entre los estudiantes y su relación con el
avance que consiguen en el aprendizaje y, finalmente, el análisis del rol de la enseñanza
133
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos
de comunicación asíncrona escrita
Encontramos dentro de este primer aspecto un conjunto de trabajos que analizan el al-
cance y las repercusiones de los usos educativos de las ALN a partir de la complejidad
de las tecnologías utilizadas y de las posibilidades que ofrecen para la puesta en marcha
de nuevos formatos de comunicación y de actividad. En términos generales, estos traba-
jos muestran que la interacción social deseada no aparece automática ni necesariamente
porque el entorno la haga tecnológicamente posible. Como señalan Hiltz (1998) y Leh-
tinen, Hakkarainen, Lipponen, Rahikainen, y Muukkonen (1999), el aspecto relevante
no son las tecnologías o sus características, sino la forma en que se utilizan para apoyar
el aprendizaje, en otras palabras, el software puede apoyar la aparición de los procesos
necesarios para aprender de los otros y con los otros, o para aprender colaborativamen-
te, pero no producirlos. Estos resultados han llevado a muchos investigadores a centrar
su atención en el diseño de las actividades y en el uso específico que los participantes
hacen de las tecnologías puestas a su disposición, más que en las características tec-
nológicas en sí mismas. A este respecto, conviene señalar la estrecha relación de estos
planteamientos con la propuesta que desde nuestra perspectiva teórica hemos hecho de
tomar en consideración la relación bidireccional que se establece entre los recursos tec-
nológicos disponibles y el diseño pedagógico para la puesta en marcha de actividades de
enseñanza y aprendizaje. Confirmamos, pues, la perspectiva de los autores dado que
entendemos que los recursos tecnológicos y los dispositivos que aportan pueden redi-
mensionar la práctica al mismo tiempo que los usos que los participantes hacen de di-
chos recursos terminan redimensionando la propia naturaleza de tales recursos 3.
2
Véase el apartado 3.2. del capítulo 3.
3
Ver el apartado 2.4.2 De las características tecnológicas de las TIC a sus usos como instrumentos de
enseñanza y de aprendizaje
134
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
de los referentes para comprender cómo y por qué aprenden los estudiantes cuando se
implican, si se consigue que lo hagan, en los entornos electrónicos de enseñanza y
aprendizaje, especialmente los de naturaleza asíncrona basados en textos escritos como
los que ahora nos ocupan. De acuerdo con Hrastinski (2008), quien realizó una revisión
de la literatura científica entre 1996 y 2008 relativa al análisis de lo que es considerado
la participación en línea y cómo se estudia empíricamente, se pueden distinguir seis
niveles para conceptualizar y estudiar la participación en línea: (i) un nivel relativo a la
participación como acceso (Davies y Graff, 2005), (ii) otro asociado a la participación
como escritura en los entornos electrónicos, (iii) uno más que considera la participación
como la calidad de lo que se escribe (Janssen, Erkensa, Kanselaara y Jaspersa, 2007) ,
(iv) otro desde el cual la participación es entendida a partir de lo que se escribe y se lee
(Lipponen, Rahikainen, Lallimo y Hakkarainen, 2003), (v) otro más desde el cual la
participación incluye lo que se escribe pero también requiere identificar la percepción
de la relevancia de lo que se escribe (Jeong, 2006) y (vi) un último nivel en el que la
participación se entiende como el hecho de involucrarse en el diálogo entre los partici-
pantes (Dahlgren, Larsson y Walters, 2006).
Conviene señalar dos aspectos sobre las concepciones y aproximaciones que hemos
presentado para estudiar la participación que nos parecen relevantes en el marco de
nuestra investigación. En primer lugar, en relación con la participación entendida como
la cantidad de lo que se escribe, es decir, el número de contribuciones realizadas por
cada participante, se reconoce que es quizás el aspecto que más fácilmente permite rea-
lizar el seguimiento de los participantes en los entornos electrónicos de enseñanza y
aprendizaje, aunque también supone no considerar la naturaleza compleja de la partici-
pación que, en todo caso y como el mismo autor de la revisión lo señala, debería enton-
ces analizarse como interacción y no sólo como participación. Es necesario señalar que
la distinción entre participación e interacción también la hacen autores como Schrire
(2006) que distingue entre participación e interacción en los niveles macro —patrones
de discusión― y micro —análisis del discurso―; incluso Henri (1992) que distingue la
participación de la interacción implícita y explícita. En segundo lugar, en relación con la
participación entendida como lo que se escribe y lo que se lee algunos trabajos discuten
las perspectivas que sólo consideran que se participa cuando se escribe (Hrastinski,
2006; Vonderwell y Zachariah, 2005). En efecto, suele argumentarse que la naturaleza
multidireccional de la comunicación asíncrona escrita supone reconocer que no sólo es
135
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos
de comunicación asíncrona escrita
importante, o no debería de serlo solamente, lo que se escribe sino también lo que se lee
(Lipponen, Rahikainen, Lallimo y Hakkarainen; 2003). Desde esta perspectiva suelen
plantearse aproximaciones que atribuyen cierta importancia al estudio y caracterización
de, por ejemplo, el efecto de la “participación pasiva” o, lo que es lo mismo, el rol de
los participantes identificados como “lurkers” 4 (Perkins y Newman, 1996). El argumen-
to central a favor de esta postura es que en tanto que la lectura en estos entornos no es
necesariamente pasiva si no que implica, o podría implicar, compromiso, pensamiento y
reflexión pone en marcha lo que Sutton (2000) ya identificaba como “interacción vica-
ria” en los entornos de comunicación mediada por ordenadores, es decir, aprender de lo
que los otros escriben y dialogan mientras se participa leyendo. A este respecto, también
se suele plantear como argumento la referencia a la noción de “participación periférica
legítima” de Leave y Wenger (1991) en tanto que se considera que la participación des-
de la periferia ofrece una aproximación a la plena participación posterior.
Ahora bien, las diferentes concepciones de la participación, ya sea desde un enfoque
cuantitativo, cualitativo o mixto ―este último identificado como el más común en los
estudios de la participación—, utilizan ya sea de manera aislada o en una combinación
de más de una de ellas predominantemente las siguientes unidades de análisis: la canti-
dad de mensajes, la calidad de los mensajes, la percepción o valoración de los estudian-
tes sobre los mensajes, la extensión de los mensajes, los logs o registros de acceso y
comunicación que las plataformas electrónicas almacenan, los mensajes leídos y el
tiempo empleado en la participación.
4
De acuerdo con la Wikipedia Lurker (acechador en inglés) es el nombre dado a los participantes de
comunidades virtuales que tiene una actividad solamente receptiva, sin contribuir activamente aportando
ficheros, escribiendo en grupos de discusión, etc.
136
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
synonymous with talking or writing, and (4) is supported by all kinds of engaging activi-
ties.» Hrastinski (2009, p.78)
Con respecto al análisis de las redes sociales que aparecen en el marco de la participa-
ción en las redes asíncronas de aprendizaje, encontramos un grupo de trabajos que pue-
de ubicarse tanto por su interés por el análisis de los parámetros estructurales de la red
de participantes como por su interés en los datos que se usan para analizar la actividad y
la densidad de las relaciones o conexiones. Conviene señalar, sin embargo, que este
grupo de trabajos se distingue del anterior porque el foco de interés se encuentra en el
análisis de los patrones de relación, entendida más bien como interconexión, a través de
las redes sociales que se entretejen en los sistemas de comunicación asíncrona mediada
por ordenador (Aviv, Erlich, Ravid y Geva, 2003).
Efectivamente, desde la perspectiva del análisis de redes sociales, impulsada a partir del
trabajo fundacional de Wasserman y Faust (1994), el foco de análisis está en las rela-
ciones entre las entidades sociales tanto como en la identificación de los patrones de
estas relaciones. Las redes se definen o caracterizan a partir del factor de “conectividad”
que los participantes establecen entre sí. La metodología de análisis de las redes sociales
se basa en la identificación y el estudio de características de la red como la cohesión, la
centralidad de los participantes, la densidad de participación o actividad en la red, los
diferentes roles y las estructuras de poder en las redes, el rango de influencia y gestión
de los participantes, la identificación de subredes (cliqués, N-Cliqués, etc.) y su fortale-
za o debilidad desde el punto de vista de la cantidad de intercambios comunicativos
entre los participantes así como en el análisis de las representaciones visuales de los
patrones de interacción (Borgatti, Everett, y Freeman, 2000). Se entiende desde esta
aproximación que una red está compuesta por actores o unidades sociales discretas y en
ella se definen una serie de relaciones que se materializan en enlaces entre pares de ac-
tores, o bien, se centran en participantes concretos y se registran las interacciones que
éstos mantienen con otros dentro de la red. La unidad de análisis desde esta perspectiva
no es necesariamente el individuo sino la entidad que conforman un grupo de individuos
y las conexiones o interrelaciones que se establecen entre ellos.
137
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos
de comunicación asíncrona escrita
138
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
que el tutor juega un papel central aunque no dominante en las primeras fases de desa-
rrollo de la actividad. Mientras que en el caso de un grupo con la participación de un
tutor novel la participación del tutor es más bien alta al principio y casi nula en las últi-
mas fases, coincidiendo con poca participación como grupo al inicio y un aumento pro-
gresivo de la equidad de participación a la mitad de la actividad y una clara centralidad
de algunos participantes estudiantes hacia el final de la actividad.
Al respecto de esta perspectiva de análisis conviene señalar, tal y como lo hacen Aviv,
Erlich, Ravid y Geva (2003), que uno de los supuestos teóricos que subyace a esta
aproximación para el estudio de las ALN y los procesos de aprendizaje es que los aspec-
tos estructurales como la cohesión, los roles y la distribución del poder entre los partici-
pantes pueden ser analizados como factores que inciden en las potencialidades de los
entornos electrónicos para la construcción del conocimiento. Dicho en otros términos,
que las características del diseño de las ALN pueden dar como resultado diferencias sig-
nificativas en las estructuras de las redes sociales que se crean y como consecuencia
aumentar o disminuir, según sea el caso, las posibilidades de que el grupo alcance nive-
les altos de interacción que permitan a su vez conseguir niveles cognitivos altos en las
discusiones promovidas. Es conveniente matizar tal aseveración dado que la mayoría de
los estudios que utilizan el modelo de análisis de las redes sociales lo utilizan acompa-
ñado de otras aproximaciones metodológicas para el análisis de la construcción del co-
nocimiento tales como el análisis del contenido, la entrevistas, el análisis del recuerdo
de eventos críticos, etc.
A este respecto encontramos un conjunto de investigaciones en las que las ALN son pre-
sentadas como escenarios idóneos para el desarrollo de procesos formativos sustentados
en la autonomía de los estudiantes y el aprendizaje colaborativo. Generalmente, estos
trabajos se sitúan en perspectivas teóricas que pueden clasificarse como constructivistas,
en unos casos más cercanas a enfoques cognitivos y en otros a aproximaciones sociocul-
turales. Frecuentemente se citan también los enfoques de cognición distribuida y situa-
da, siendo relativamente habituales las referencias a las “comunidades de práctica” (La-
139
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos
de comunicación asíncrona escrita
140
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Por su parte, Shea, Pickett y Pelz (2003) centran su interés en evaluar la percepción que
estudiantes universitarios en una modalidad en línea manifiestan respecto de la presen-
cia docente ejercida por sus compañeros. En este trabajo se indaga, a través de encuestas
de opinión, la percepción sobre las acciones del profesor y las acciones de otros partici-
pantes que se relacionan con dos de las categorías propias de la presencia docente: faci-
litación del discurso e instrucción directa. El argumento de los autores para esta explo-
ración paralela es que la noción de presencia docente integra actividades y conductas
141
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos
de comunicación asíncrona escrita
tanto de profesores como de estudiantes (Shea, Fredericksen, Pickett y Pelz; 2003). Los
resultados obtenidos en este trabajo indican que, tanto en el caso de la facilitación del
discurso como de la instrucción directa, se obtiene una valoración positiva tanto de las
acciones asociadas a la presencia docente ejercida por el profesor como de las acciones
de los estudiantes que ejercen como moderadores. Sin embargo, también se señala que
las actividades del profesor correlacionan más alto con la satisfacción y el aprendizaje
de lo que lo hacen las “conductas de presencia docente de los estudiantes” (Shea, Pic-
kett y Pelz; 2003, p.76). Los autores concluyen que en un entorno electrónico de apren-
dizaje centrado en el aprendiz se deberían esperar “roles compartidos”.
Así, por ejemplo, Arbaugh y Hwang (2006) recuperan el instrumento utilizado por
Shea, Pickett y Pelz (2003) mediante el cual se indaga la opinión sobre las acciones del
profesor y de otros participantes sobre el diseño y organización, la facilitación del dis-
curso y la enseñanza directa. Más allá de que los resultados de esta investigación pare-
cen validar empíricamente los componentes de la presencia docente, dos aspectos resul-
tan de interés en el marco de nuestra investigación: por una parte, que los resultados de
la exploración de la dimensión de facilitación del discurso ponen de manifiesto, como
cabía esperar, la relevancia de la participación del profesor para guiar el proceso interac-
tivo de aprendizaje, aunque insisten igualmente en señalar la relevancia de la colabora-
ción del resto de los participantes a este respecto en tanto que aportan diferentes antece-
dentes y experiencias, enriquecen las ideas y con ello contribuyen a la riqueza y profun-
didad de la experiencia de aprendizaje. Y, por otra parte, que los resultados relativos a la
instrucción directa indican que las actividades orientadas a la instrucción, en la mayoría
de los casos, son realizadas solamente por el profesor.
Por su parte, Shea, Li y Picket (2006) utilizan la “Escala de Presencia Docente” dise-
ñada para evaluar la potencial relación entre la presencia docente y el sentido de comu-
nidad de aprendizaje que desarrollan los estudiantes. Mediante esta escala se valora,
142
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
entre otras cosas, la percepción que los estudiantes tienen sobre los niveles de presencia
docente mostrados por los profesores en dos factores que integran en dos las tres cate-
gorías originales de presencia docente: “facilitación directa” —una combinación de
facilitación del discurso y enseñanza directa― y diseño instruccional y organización.
Los resultados obtenidos en este trabajo sugieren una clara conexión entre la percepción
de la presencia docente ejercida por los profesores y el sentido de comunidad de apren-
dizaje de los estudiantes, aunque la conexión estadísticamente más relevante se estable-
ce con las medidas específicas asociadas a la “facilitación directa”.
143
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos
de comunicación asíncrona escrita
Por otra parte, también como parte de este último grupo de investigaciones, encontra-
mos diversos trabajos que plantean estrategias multimétodo para recoger diversos datos
144
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
En función de la revisión presentada conviene que señalemos, como parte final de este
apartado, una serie de consideraciones relativas a la pertinencia del modelo de análisis
145
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos
de comunicación asíncrona escrita
146
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
presencia docente. Dicha falta de consenso se relaciona con las propuestas antes citadas
de Shea, Li y Picket (2006) de considerar sólo dos dimensiones constituyentes de esta
presencia. Desde nuestro punto de vista, y en coincidencia con Garrison, Anderson y
Archer (2010), este aspecto se relaciona directamente con el hecho de que las investiga-
ciones se centren cada vez más en la indagación de la percepción o perspectiva de los
estudiantes. En palabras de Garrison y Arbaugh (2007) y de Garrison, Anderson y Ar-
cher (2010), cuando se estudia la presencia docente con las encuestas de salida se debe
considerar que los estudiantes podrían no saber distinguir entre facilitación e instrucción
directa o, más aún, dependiendo del diseño o de la aproximación pedagógica los estu-
diantes no podrían diferencia entre diseño y enseñanza directa o entre facilitación y en-
señanza directa; (ii) en clara relación con el aspecto previamente señalado, desde algu-
nos trabajos actuales se sugiere que los métodos de investigación aplicados para el estu-
dio de la presencia docente podrían estar dando como resultado una sistemática subre-
presentación de los esfuerzos de enseñanza implicados en la educación en línea. Desde
esta perspectiva se sugiere que, como ya se hace en otras investigaciones, se indague en
otro tipo de datos (documentos de trabajo, diseño de los cursos, registro de actividad,
etc.) sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en línea, incluso que se indague en
aspectos del contenido que, sobre todo para el caso de los estudiantes, no pueden ser
codificados en ninguna de las presencias porque, aparentemente, no se ajusta de manera
confiable en ninguna de las categorías e indicadores de presencia docente (Shea y Bidje-
rano, 2010); (iii) en la dirección antes señalada, Shea y Bidjerano (2010) indican que
investigaciones como las de Akyol y Garrison (2008), Bliss y Lawrence (2009) y Coll,
Engel y Bustos (2009) representan una oportunidad para refinar y mejorar el modelo de
análisis de la presencia docente en tanto que sugieren que hay aspectos de la actividad
de los estudiantes, u objetivos de participación, que el modelo no recoge, por ejemplo:
discutir y negociar la logística del curso, comprender conjuntamente las instrucciones
del profesor, gestionar el tiempo, dividir las tareas, establecer metas, etc.
En tercer y último lugar, y siempre desde la perspectiva teórica que defendemos, y que
hemos detallado a lo largo de los capítulos previos de este informe, consideramos que la
mayoría de las investigaciones analizadas sobre presencia docente y su distribución en
el conjunto de participantes suponen una serie de limitaciones. Por un lado, estamos
convencidos de que el planteamiento de distribución de la presencia docente sustentada
en la asignación del rol de moderador a un estudiante o a un grupo de estudiantes supo-
147
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos
de comunicación asíncrona escrita
ne, a nuestro entender, un retroceso hacia la noción de presencia del docente. En efecto,
definir la presencia docente como la asignación del rol de moderador y de responsable
de facilitar el discurso a un grupo de estudiantes supone la emergencia de una figura
central como moderador que tiene, en consecuencia, la función, responsabilidad y posi-
bilidad de ejercer presencia docente. Desde nuestra perspectiva, la relevancia de la dis-
tribución de la presencia docente no estriba en el ejercicio del rol de moderador por uno
o más de los participantes. Antes al contrario, la relevancia de tal noción descansa en
que la actividad conjunta que todos los participantes (profesor y estudiantes) llevan a
cabo para avanzar en el conocimiento es el marco en el aparece la posibilidad de que la
presencia docente se distribuya.
Por otro lado, conviene señalar que el uso de las encuestas de salida para evaluar el gra-
do de eficacia de la presencia docente de los moderadores tanto como la percepción de
satisfacción y aprendizaje de los estudiantes es, en todo caso, más adecuado para el se-
gundo caso que para el primero. Es decir, que aun cuando las opiniones de los estudian-
tes sobre el grado de cumplimiento de los aspectos relativos al rol de la presencia do-
cente son importantes, el referente más relevante, desde nuestra aproximación y tal y
como ya hemos mencionado previamente, está en lo que hacen y dicen los participantes,
en cómo y cuándo lo hacen y dicen y su eventual relación con la potencial distribución
de la presencia docente. Finalmente, aunque el modelo de comunidad de indagación
aporta una aproximación teórica y metodológica sólida y bien fundamentada para la
investigación de la enseñanza y el aprendizaje en redes de aprendizaje asíncrono, inclu-
so revisada y validada en muchos sentidos —como se refleja en la revisión que hemos
realizado―, en elámbito de la presencia docente requiere, desde nuestra perspectiva
teórica, un modelo explicativo que dé cuenta sobre todo de los procesos que se ponen en
marcha cuando los profesores y/o estudiantes despliegan el tipo de actividad asociada a
dicha presencia. En este sentido, nos proponemos en este informe de investigación ofre-
cer un modelo alternativo para el análisis de la presencia docente en los entornos
electrónicos de enseñanza que nos permita analizar, explorar y comprender la presencia
docente y su eventual distribución entre el conjunto de los participantes.
148
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Para finalizar este capítulo y dar paso a la presentación de los elementos centrales del
modelo de análisis que proponemos como alternativa para el estudio de la potencial
distribución de la presencia docente en las redes de aprendizaje basadas en la comu-
nicación asíncrona escrita, conviene recuperar brevemente los principios que subra-
yamos del modelo de comunidades de indagación que hemos analizado. El primero
de ellos tiene que ver con la necesidad de considerar, además del papel del profesor
como facilitador del discurso, su papel como planificador y diseñador de los procesos
interactivos y su papel como experto que apoya de manera directa el aprendizaje de
los alumnos. El concepto de presencia docente, entendida como el conjunto de actua-
ciones dirigidas a «…diseñar, facilitar y orientar los procesos comunicativos y cognitivos
de los participantes con el fin de que alcancen unos objetivos de aprendizaje personal-
mente significativos y educativamente valiosos» (Anderson, Rourke, Garrison y Archer,
2001, cit. en: Garrison y Anderson, 2001, p. 51), refleja bien esta toma de postura so-
bre la importancia del papel del profesor.
«...The creation of teaching presence is not always the sole task of the formal teacher.
In many contexts, especially when teaching at senior university level, teaching pres-
ence is delegated to or assumed by students as they contribute their own skills and
knowledge to the developing learning community…» (Anderson, 2004, p.274)
De acuerdo con estos autores, en las ALN diseñadas como comunidades de indaga-
ción se espera que la responsabilidad y el control evolucionen de forma natural per-
mitiendo que, a medida que se desarrolle la comunidad de indagación, la presencia
docente se vuelva más distribuida. Conviene por lo tanto no confundir la presencia
docente con la presencia del docente, siendo la segunda un caso particular, especial-
mente importante sin duda, pero un caso particular al fin y al cabo, de la primera.
149
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos
de comunicación asíncrona escrita
150
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
La segunda parte de este informe está integrada por dos capítulos que nos permitirán
presentar y concretar las decisiones teóricas y metodológicas asumidas para el desarro-
llo de la investigación. A modo de introducción, conviene destacar brevemente la forma
en que se articulan ambos capítulos. Por un lado, el capítulo cinco, relativo al diseño de
la investigación, cumple la función de presentar el diseño adoptado y las opciones me-
todológicas generales que lo sustentan. Por otro, el capítulo seis, relativo al modelo de
análisis, presenta la concreción y operacionalización de las decisiones y opciones plan-
teadas en el capítulo previo. Así pues, mientras que el capítulo cinco es un capítulo
eminentemente organizativo y en el que se presentan las decisiones del diseño en su
conjunto, el capítulo seis, además de cumplir también con esa función en lo que respecta
a la concreción, constituye en sí mismo un primer e importante resultado de la investi-
gación.
151
Capítulo 5. Diseño de la investigación
152
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
153
Capítulo 5. Diseño de la investigación
En la primera parte de este informe hemos desarrollado una línea argumental que nos ha
permitido precisar tanto los aspectos teóricos como metodológicos necesarios para la
elaboración de la delimitación del foco de nuestro trabajo, sintetizado en la noción de
presencia docente distribuida. Esta noción toma forma en el marco de la concepción
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje desde la que se atribuye un papel rele-
vante a la influencia educativa y desde la que se ha venido desarrollando un interés cre-
ciente por el estudio de las formas de construcción del conocimiento en los entornos
electrónicos de enseñanza y aprendizaje (EEEA) y, más específicamente, en las redes
asíncronas de aprendizaje (ALN).
154
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
La influencia educativa toma pues la forma de una ayuda más o menos sistemática, pla-
nificada y ajustada al proceso de aprendizaje, una ayuda que puede ser proporcionada en
primera instancia por el profesor, pero también por los compañeros (Coll, Colomina,
Onrubia y Rochera, 1992; Coll y Onrubia, 1996; Coll, Onrubia y Mauri, 2008; Colomi-
na, Onrubia y Rochera, 2001).
Uno de los argumentos centrales que guían nuestra aproximación al estudio de la pre-
sencia docente distribuida en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje es,
por lo tanto, la importancia atribuida a la ayuda educativa y al principio de ajuste de la
ayuda para la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las formas co-
mo estudiantes y profesores organizan su actividad conjunta, y la manera como esas
formas de organización se combinan, secuencian y evolucionan a lo largo del proceso
de enseñanza y aprendizaje, condicionan la naturaleza y la intensidad de las ayudas que
los estudiantes pueden recibir del profesor y de sus compañeros, así como las posibili-
dades de ajuste de esas ayudas al proceso de construcción del conocimiento que llevan a
cabo. En consecuencia, reconocemos en la noción de influencia educativa y en su con-
creción a través del análisis de la entrega de ayudas entre los participantes el instrumen-
to analítico que nos permitirá a su vez el análisis de las modalidades y formas en las que
la presencia docente se distribuye o no entre los participantes en una red asíncrona de
aprendizaje.
El planteamiento que hemos elaborado sobre la presencia docente que pueden llegar a
ejercer potencialmente todos los participantes en una red asíncrona de aprendizaje hace
necesarias algunas precisiones para su posterior abordaje empírico. Presentamos a con-
tinuación algunas de estas precisiones que recogemos del conjunto de posicionamientos
que hemos venido desarrollando a lo largo de la primera parte de este informe, pero
sobre todo desde el punto de vista del análisis de la interactividad en el marco de la con-
cepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje.
155
Capítulo 5. Diseño de la investigación
las TIC como instrumentos psicológicos en tanto que son dispositivos que, gracias a las
propiedades y características de los entornos simbólicos que permiten crear, pueden ser
usados por los estudiantes y por los profesores para planear, regular y orientar la activi-
dad propia y la de los demás, introduciendo cambios relevantes en los procesos intrapsi-
cológicos e interpsicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje (Coll y Martí,
2001; Coll, Mauri y Onrubia, 2008b). En este sentido, recuperamos de nuestros plan-
teamientos previos que los usos más transformadores de las TIC como instrumentos
psicológicos aparecen en su incidencia sobre la actividad conjunta desplegada por los
participantes alrededor de los contenidos de aprendizaje (Coll, Mauri y Onrubia, 2008a).
Ahora bien, es necesario considerar que las características de los EEEA, y muy espe-
cialmente la naturaleza dialógica de las redes asíncronas de aprendizaje basadas en tex-
tos escritos, así como la definiciones que hemos concretado del estudio de la presencia
docente entendida desde la perspectiva de la influencia educativa en dichos contextos,
exigen un abordaje metodológico que recupere, y en algunos casos redefina, los rasgos
y dimensiones que dan soporte al análisis de la actividad conjunta desde la concepción
constructivista. Visto así, es necesario precisar que, aunque en los EEEA los participan-
tes pueden interactuar o mantener intercambios comunicativos sin necesidad de co-
presencia espacial y temporal (Onrubia, 2005), lo relevante sigue siendo atender a las
formas en que en estos entornos los participantes actúan de forma interrelacionada, y
que sea esta interrelación lo que dote de significado a las acciones del conjunto de los
participantes.
156
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
157
Capítulo 5. Diseño de la investigación
En cuarto lugar, es necesario tener presente que la ayuda educativa puede concretarse en
apoyos muy diversos, tanto proximales —los que tienen origen en los intercambios co-
municativos entre los participantes — como distales —los relativos a las decisiones que
toma el profesor respecto de la selección y organización, en este caso, del entorno
electrónico de enseñanza y aprendizaje. A este respecto, coincidimos con Coll, (2004b),
Onrubia (2005) y Coll, Mauri y Onrubia (2008a) cuando señalan que en dichos entornos
el diseño tecnopedagógico condiciona la actividad conjunta pero no la determina com-
pletamente. Es pues en las formas de organización de la actividad conjunta mediadas
por el diseño tecnopedagógico donde hemos de indagar cómo, al hilo de los intercam-
bios comunicativos que se establecen entre los participantes, las ayudas y apoyos vincu-
lados al proceso de aprendizaje aparecen, se diversifican, se distribuyen y evolucionan.
158
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
159
Capítulo 5. Diseño de la investigación
en las redes asíncronas de aprendizaje. Como hemos visto en el capítulo cuatro de nues-
tro informe, las investigaciones sobre la construcción del conocimiento en las redes
asíncronas de aprendizaje se enfrentan, por decirlo de alguna manera, a una tensión res-
pecto del tipo de datos que nos ofrecen estos entornos electrónicos y el uso que se puede
hacer de ellos en función del foco de análisis. Esta tensión, según ilustramos siguiendo
las diversas aproximaciones al estudio de la participación —cuánto se participa, cuánto
se escribe, cuánto se lee, etc.―, de la interrelación —quiénes se relacionan, con qué
intensidad, etc.― y de la interacción —quién habla con quién, de qué, cómo se relacio-
na lo que unos y otros dicen para avanzar en negociación de significados, etc.―, se
concreta en la exigencia de analizar la relación entre los datos estructurales, relativos a
la participación y fáciles de recuperar a partir de los registros ofrecidos habitualmente
por los entornos electrónicos, y las informaciones sobre el contenido, relativas a lo que
los participantes dicen, cómo lo dicen y a quién lo dicen.
Desde la perspectiva teórica que hemos presentado en los capítulos precedentes, enten-
demos los procesos de enseñanza y aprendizaje como procesos interpersonales que apa-
recen en contextos únicos y que, por lo tanto, deben estudiarse atendiendo a su comple-
jidad y dinamismo desde el marco de la actividad conjunta desplegada por los partici-
pantes en torno a determinados contenidos y tareas de aprendizaje (Coll 1999; Coll y
Solé; 2001). Desde el punto de vista metodológico, este planteamiento es una declara-
ción epistemológica que orienta las opciones empíricas para el abordaje del estudio de
la presencia docente distribuida en las redes asíncronas de aprendizaje en varios senti-
dos.
160
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
«Cualquier perspectiva se puede examinar teniendo en cuenta a qué parte del fenó-
meno revela y cuál se mantiene excluida. Partiendo de esta interpretación, se pueden
combinar y complementar diferentes perspectivas de investigación (…) esta triangu-
lación aumenta la atención hacia el fenómeno de estudio, por ejemplo, reconstruyen-
do los puntos de vista de los participantes y analizando después el despliegue de las si-
tuaciones compartidas en las interacciones» (Flick, 2004, p. 40).
Conviene señalar a este respecto que la combinación de métodos exige, de acuerdo con
el mismo autor, que la elección responda directamente al objeto de estudio de la investi-
gación y a las preguntas directrices planteadas, además de que la relación entre los
métodos a combinar no sea, en ningún caso, una relación de subordinación.
De acuerdo con lo anteriormente dicho, optamos por tomar dos decisiones que justifican
nuestras posteriores elecciones sobre la recogida de los datos pertinentes y su organiza-
ción y análisis. La primera tiene que ver con un abordaje multimétodo que permita una
aproximación más ajustada a la naturaleza novedosa, compleja y dinámica del tipo de
161
Capítulo 5. Diseño de la investigación
La revisión de las investigaciones sobre las ALN como espacios para el aprendizaje rea-
lizada en el capítulo cuatro nos permitió identificar tres enfoques metodológicos rele-
vantes: primero, el análisis del contenido de las contribuciones de los participantes; se-
gundo, el análisis de las redes sociales que se desarrollan entre ellos y; tercero, la com-
binación de métodos como una estrategia más comprensiva para el estudio de los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje.
162
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
La literatura sobre las ALN, tal y como lo hemos señalado en el capítulo cuarto de la
primera parte de nuestro informe, muestra el uso igualmente extendido en la actualidad
de un segundo enfoque metodológico basado en una perspectiva de análisis estructural.
Este enfoque se vincula directamente a la tradición de análisis de las redes sociales que
ya presentamos en el capítulo cuatro de nuestro informe y utiliza datos relativos a la
participación e interacción de los participantes. Igualmente, y como ya señalamos tam-
bién en el capítulo cuatro, podemos incluir dentro de este enfoque las aproximaciones
centradas en el análisis de la participación en las redes asíncronas, de la lectura, del ac-
ceso, y en general de un conjunto de datos “estructurales” recabados automáticamente
gracias a los dispositivos propios de los entornos electrónicos.
El análisis de la participación proporciona medidas que describen lo que hacen los par-
ticipantes en los entornos y las relaciones que establecen entre sí, lo que permite obtener
información acerca de lo que podríamos llamar “el estar ahí" o "la presencia” de los
miembros del grupo. Por una parte, se suelen recuperar de los entornos electrónicos un
conjunto de datos gracias a los registros de actividad (los ficheros log de las bases de
datos del sistema o plataforma tecnológica). Así, por ejemplo, Hilbert y Redmiles
(2001) han realizado investigaciones en proyectos relativos a la evaluación y el análisis
de variables relacionadas con la interacción persona-ordenador. Scardamalia y Bereiter
(1994; 2003), por su parte, diseñaron Knowledge Forum, el entorno electrónico sobre el
que han basado sus investigaciones sobre aprendizaje colaborativo apoyado por ordena-
dor, incluyendo herramientas que sistematizan y facilitan el acceso a los datos ofrecidos
por los logs de actividad proporcionando informes de seguimiento de las actividades y
tareas de colaboración: quién ha participado, cuánto, con respecto de quién, que disposi-
tivos ha puesto en marcha, quiénes han escrito a quién y cuánto han leído. Igualmente,
163
Capítulo 5. Diseño de la investigación
Para terminar este apartado, conviene señalar que coincidimos con Rourke et al. (2001)
cuando señalan la necesidad de desarrollar modelos analíticos que nos permitan estudiar
conjuntamente los procesos de enseñanza y aprendizaje que se ponen en marcha en las
redes asíncronas de aprendizaje basadas en textos escritos. Por lo tanto, nuestros objeti-
vos de investigación se relacionan directamente con la carencia detectada por los auto-
res citados, en tanto que nuestra investigación aspira a contribuir al desarrollo de un
modelo analítico para el estudio de la presencia docente distribuida. Así mismo, nuestra
investigación se basa en la propuesta formulada por autores diversos (Arvaja, Salovaara,
Häkkinen y Järvelä, 2007; De Laat, Lally, Lipponen y Simons, 2007; Häkkinen, Järvelä
y Mäkitalo, 2003; Hammond y Wirinapiyit, 2004; Schrire, 2004, 2006; Strijbos, Mar-
tens, Jochems y Broers, 2004) de combinar, siempre desde un marco teórico coherente y
3
En el capítulo siguiente, en el apartado en el que se presenta la perspectiva general del modelo de análi-
sis de nuestro informe, presentamos una revisión más detallada de esta aproximación.
164
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
De acuerdo con autores como Yin (1994, 2006) y Stake (1995), el estudio de casos es
apropiado para la investigación exhaustiva y en profundidad de los fenómenos, puesto
que toma en consideración las condiciones del contexto en que aparecen y atiende a
múltiples y complementarias fuentes de evidencia que permiten identificar, describir y
comprender, mediante la triangulación, los fenómenos objeto de estudio. En el estudio
de casos, se parte del supuesto fundamental de que un caso puede ser entendido como
un conjunto de circunstancias o condiciones que concretan una determinada situación y
una serie de posibles líneas de evolución a partir de ella. La selección de un caso, o un
conjunto de casos, se realiza a partir de su carácter típico en relación con los objetivos
de la investigación, obedeciendo siempre al criterio de “comprensión”. Los casos en su
conjunto, cuando se estudia más de uno, ofrecen, mediante la combinación de rasgos
pertinentes, un panorama exhaustivo del fenómeno objeto de estudio.
A continuación, describiremos una serie de características del estudio de casos que con-
sideramos fundamental para comprender la elección metodológica que hacemos en fun-
ción de los objetivos de investigación que nos hemos propuesto.
165
Capítulo 5. Diseño de la investigación
Conviene señalar, para terminar este apartado, que de acuerdo con Yin (1994, 2006) el
estudio de casos puede consistir en un estudio de caso único o en un estudio múltiple de
casos. La distinción entre una u otra opción de diseño estriba en que el estudio de más
de un caso permite fortalecer las conclusiones y generalizaciones analíticas entre los
casos analizados y hacia otros casos con condiciones teóricas similares, mientras que el
estudio de caso único exige una atención exclusiva y centrada en el mismo. El supuesto
es que los casos múltiples permiten replicar el análisis y, por lo tanto, ofrecen la posibi-
lidad de profundizar en las dinámicas de lo que se estudia al mismo tiempo que produ-
cen evidencia.
166
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
167
Capítulo 5. Diseño de la investigación
2.1. ¿Cómo se distribuye entre los participantes el ejercicio efectivo de la presencia do-
cente en las secuencias didácticas estudiadas? ¿Cómo y en qué sentidos evoluciona
el ejercicio efectivo de la presencia docente lo largo de la duración de las secuen-
cias didácticas estudiadas?
2.2. ¿Es posible identificar modalidades de distribución del ejercicio de la presencia
docente atendiendo a las dimensiones de análisis de la gestión de la estructura de
participación (social y académica) y de la gestión de los significados? ¿Es posible
identificarlas también atendiendo a la evolución de la secuencia didáctica?
Objetivo 3. Poner en relación los resultados del análisis del contenido de las contribu-
ciones de los participantes orientado a la identificación del grado y de las modalidades
de distribución del ejercicio efectivo de la presencia docente con los resultados de los
perfiles estructurales de presencia (acceso y participación) y conectividad asociados
teóricamente al ejercicio eventual de la presencia docente.
3.1. En las secuencias didácticas estudiadas, los participantes que, de acuerdo con sus
perfiles estructurales de presencia (acceso y participación) y conectividad, son iden-
tificados como portadores potenciales de presencia docente en un grado elevado:
¿aparecen efectivamente como portadores de dicha presencia cuando se analiza el
contenido de sus contribuciones? ¿lo son en mayor medida que los participantes
con otros perfiles estructurales?
3.2. En las secuencias didácticas estudiadas, los participantes que presentan perfiles
estructurales teóricamente incompatibles con el ejercicio de la presencia docente:
¿ejercen efectivamente cuando se analiza el contenido de sus contribuciones? ¿son
168
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
portadores de presencia docente en menor medida que los participantes con otros
perfiles estructurales?
Las dos opciones metodológicas presentadas en el apartado V.2 proporcionan las coor-
denadas relevantes para el estudio de la presencia docente distribuida en las redes asín-
cronas de aprendizaje. En consecuencia, en nuestra investigación realizamos un estudio
múltiple de casos replicando el procedimiento de recogida de datos, organización y aná-
lisis en cada uno de los dos casos seleccionados, que se refieren a dos secuencias didác-
ticas específicas. A continuación presentamos las variables relevantes para la selección
de los casos y la descripción detallada de las secuencias didácticas estudiadas.
De acuerdo con las definiciones teóricas y metodológicas que hemos venido presentan-
do, colocamos el núcleo de análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tie-
nen lugar en las ALN en la actividad conjunta de los participantes, y más específicamen-
te en las formas de organización de la actividad conjunta y en la gestión de las estructu-
ras de participación (social y académica) y de negociación de significados que estas
formas de organización presentan. Desde el marco más general del análisis de la activi-
dad conjunta se plantean algunas exigencias básicas directamente relacionadas con la
selección de los casos a estudiar. La exigencia más relevante es la relativa a la necesidad
de observar y analizar procesos completos en todo su desarrollo, es decir, procesos que
tienen un desarrollo delimitado por un inicio y un fin, por un conjunto de participantes,
por un grupo de tareas, etc. Esta exigencia se corresponde directamente con la defini-
ción que Stake (1995) hace de un caso como una “unidad de estudio”, como un sistema
integrado, específico, complejo y en funcionamiento, y con el planteamiento de otros
autores que definen el caso como un sistema delimitado o una unidad alrededor de la
cual es posible identificar límites o fronteras claras (Merriam, 1998).
169
Capítulo 5. Diseño de la investigación
Conviene señalar, antes de presentar las secuencias didácticas seleccionadas como ca-
sos, que en la selección hemos tratado de seguir un conjunto de principios establecidos
por Stake (1995), Merriam (1998) y Yin (2006) y que podemos resumir como sigue: (i)
el estudio de casos no es una investigación de muestreo probabilístico, de manera que
los casos se seleccionan más bien bajo el supuesto de que se debe maximizar su poten-
cialidad para aprender sobre el objeto de estudio y para valorar la teoría que se pretende
desarrollar; (ii) en relación directa con el criterio anterior, la selección de casos es una
selección teóricamente guiada, es decir, se seleccionan casos en los que los procesos a
analizar pueden aparecer y que cumplen con los criterios teóricos definidos previamen-
te; y, (iii) en tanto que el diseño de la investigación no sigue criterios representativos
estadísticamente definidos, la selección de casos múltiples se orienta por la relevancia
asignada al equilibrio y la variedad de los atributos esperados en los casos, es decir, se
pueden seleccionar algunos casos típicos pero también otros inusuales que ayuden a
ilustrar lo que se observa en los casos que comparten las características relevantes. Se
considera, además, tal y como los señala Stake (1995), que se seleccionan los casos en
función de la facilidad de acceso, en función de la recepción de los procesos de indaga-
ción definidos por el investigador y en función de las posibilidades ofrecidas para iden-
tificar a los actores y para contar con su participación en las tareas de seguimiento u
observación requeridas.
En el marco de estas coordenadas, las variables y criterios teóricos que nos han ayudado
en la selección de los casos son dos: (i) la definición del diálogo como método de rela-
ción pedagógica y, más concretamente, del diálogo como conversación; y (ii) la plata-
forma tecnológica sobre la cual se configura el entorno electrónico de enseñanza y
aprendizaje basado en la comunicación asíncrona escrita.
170
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
El criterio relativo a la definición del diálogo como método de relación pedagógica re-
cupera las propuestas de Burbules (1993) 4 y nuestra derivación para combinar las cuatro
dimensiones propuestas (convergencia/divergencia-inclusivo/exclusivo) y caracterizar
cuatro variaciones de foros, al menos desde el punto de vista teórico. En lo que concier-
ne al diseño de la actividad elegimos las que se caracterizan por ser actividades de diá-
logo como conversación, es decir, de tipo inclusivo-divergente (ver tabla 5.1).
TABLA 5.1
Descripción de las actividades y dimensiones relativas al diálogo como método de re-
lación pedagógica. En negrita e itálica se muestra el tipo de actividad que se conside-
ran relevantes para la selección de los casos a analizar
Ahora bien, el criterio que diferencia a los casos seleccionados tiene que ver únicamente
con la plataforma digital sobre la cual se configura el entorno electrónico de enseñanza
y aprendizaje para el desarrollo de actividades basadas en la comunicación asíncrona
escrita. Seleccionamos los casos cumpliendo el requisito de que los entornos incluyeran
herramientas y utilidades apropiadas para el desarrollo de los tipos de actividades que
nos proponemos estudiar. De este modo, y de acuerdo con la caracterización que hacen
sus propios constructores e impulsores, al menos en principio las plataformas resultan
4
Véase el apartado 4.1.3 del capítulo 4.
171
Capítulo 5. Diseño de la investigación
apropiadas, gracias a que incluyen recursos o herramientas como los foros, para un de-
sarrollo adecuado de las actividades de conversación y de indagación en redes de apren-
dizaje basadas en la comunicación asíncrona escrita. Con base a este criterio, se selec-
cionaron dos plataformas que soportan redes asíncronas de aprendizaje y que ofrecen
recursos sencillos y claros para acceder a los datos de análisis, es decir, que permiten la
recuperación ágil de los archivos de actividad (log) y los registros de la comunicación
escrita. Los entornos seleccionados fueron Moodle y Knowledge Forum. Ambas plata-
formas ofrecen, con diferencias en el tratamiento, forma y tipo de los datos, un registro
pormenorizado de toda la actividad que los participantes desarrollan en el entorno
electrónico, con lo que nos aseguramos la obtención de los datos necesarios para el aná-
lisis conservando además la secuencia temporal del proceso de enseñanza y aprendizaje.
6
Véase el apartado 4.1.2 del capítulo 4.
172
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
datos. El espacio de trabajo en grupo de Knowledge Forum incluye una serie de herra-
mientas y utilidades para la elaboración, el intercambio y el trabajo colaborativo sobre
las notas generadas por los participantes. Estas herramientas y utilidades son de tres
tipos: las que proporcionan ayudas a la elaboración y exploración de las notas; las que
proporcionan ayudas a la colaboración; y las que proporcionan apoyos para elevar el
nivel cognitivo de las aportaciones de los participantes, también identificadas como an-
damios. En el momento de nuestra investigación la versión utilizada es la versión 4.5 de
Knowledge Forum que incluye el acceso a un sistema en línea para el análisis de la par-
ticipación en las bases de datos (Analytic ToolKit), permitiéndonos, al igual que Mood-
le, seguir detalladamente los procesos de actividad y participación con informaciones
relativas a: ¿quiénes leen a quién?, ¿quién co-construye una nota con quién?, ¿quién y
con qué frecuencia lee a quién?, ¿quién, cómo y con qué frecuencia utiliza los anda-
mios?, ¿quiénes forman una red de construcción colaborativa y de anotaciones en el
transcurso de la actividad?, etc.
En concreto, seleccionamos dos casos que cumplen con todos los criterios señalados:
que fueran procesos mínimos de enseñanza y aprendizaje o secuencias didácticas com-
pletas; que ofrecieran facilidad de acceso a los datos y que nos permitieran contar con el
acuerdo de los participantes y su compromiso de participación en las tareas de segui-
miento u observación requeridas; y, finalmente, que fueran secuencias didácticas con un
diseño tecnopedagógico que combinara el uso de Moodle o de Knowledge Forum con
una perspectiva de diálogo pedagógico centrada en el diálogo como conversación (ver
tabla 5.2).
173
Capítulo 5. Diseño de la investigación
TABLA 5.2
Resumen y caracterización de los casos seleccionados
Caso 1 Caso 2
Antes de describir los casos debemos señalar que las situaciones de enseñanza y apren-
dizaje se ubican en contextos institucionales específicos, seleccionados de nuevo en
función de los criterios de facilidad de acceso, de la posibilidad de implicar a los parti-
cipantes y del hecho de contar con su acuerdo para el seguimiento tanto de las activida-
des requeridas por el diseño tecnopedagógico como de las requeridas por el proceso de
investigación.
174
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
ve que todos los participantes realicen aportaciones, todas las aportaciones son acepta-
das y respetadas como manifestaciones de ideas, interpretaciones y puntos de vista di-
versos sobre el tema discutido, y se aspira a llegar a un acuerdo más o menos amplio a
partir del contraste y la integración de las aportaciones realizadas.
«1. Que el/la alumno/a sepa enfocar la tarea de investigación como un ejercicio de
búsqueda y construcción de conocimiento, más allá de recetas y simplificaciones.
2. De forma más particularizada, que el/la alumno/a sepa orientarse y tomar decisio-
nes justificadas en cada una de las fases de una investigación observacional y cualitati-
va, desde su punto de partida hasta los análisis, interpretaciones o síntesis finales.
3. En relación con las fases de obtención de información, también supone que el/la
alumno/a reconozca y sepa aplicar, en tanto que formatos de registro básicos en la in-
vestigación cualitativa: 1) la observación participante y 2) la observación no partici-
pante, así como las principales técnicas asociadas a cada una de ellas.
4. Asimismo se pretende situar a este/a alumno/a en la perspectiva general del análisis
documental y de contenido, consiguiendo que sepa conocer y aplicar sus técnicas más
importantes.
5. Se trata igualmente de lograr que comprenda y emplee adecuadamente los diversos
conceptos vinculados a la "calidad de los datos" en enfoques observacionales y/o cua-
175
Capítulo 5. Diseño de la investigación
En el plan docente se incluye el uso del aula virtual basada en Moodle para la entrega de
materiales de la asignatura, para la comunicación entre profesor y estudiantes y para
ofrecer a los estudiantes una serie de recursos para el trabajo en línea. Más concreta-
mente, se detalla una actividad centrada en la participación obligatoria de todos los es-
tudiantes en un foro del aula virtual. La temática del foro se define a lo largo del curso
seleccionándola de entre los temas identificados como más relevantes de las sesiones
presenciales. Al finalizar la asignatura se solicita a los estudiantes la entrega de un tra-
bajo final individual, a modo de síntesis (5 folios máximo), consistente en el análisis
crítico de un artículo de investigación psicoeducativa publicado en una revista especia-
176
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
lizada. La evaluación se define como una evaluación continuada que recoge los siguien-
tes aspectos:
«Este foro de conversación forma parte de las actividades previstas en el plan docen-
te de la asignatura y tiene como objetivo principal abordar y analizar, a partir de las
aportaciones de todos los participantes, un tema epistemológico con importantes
implicaciones metodológicas: la tensión entre objetividad y subjetividad en la inves-
tigación educativa y psicoeducativa.
177
Capítulo 5. Diseño de la investigación
Antes del inicio de la secuencia didáctica, en el inicio de una de las clases presenciales,
se realiza una reunión de aproximadamente quince minutos en la que el profesor presen-
ta la actividad y a la que asisten algunos de los investigadores para solicitar el consen-
timiento de los participantes. Se indica a los participantes que se recogerán todos los
datos relativos a su actividad y comunicación en el foro y que a lo largo de la actividad
se les solicitará la entrega de dos cuestionarios (inicial y final) y dos autoinformes. Con
los participantes de esta secuencia didáctica no se realiza ninguna presentación inicial
de la plataforma virtual (Moodle) ni del funcionamiento específico de los foros, que sí
se realiza en cambio con los participantes del caso 2, considerando su experiencia previa
en estos entornos.
178
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
De acuerdo con el programa oficial del DIPE, la finalidad del seminario "Líneas actua-
les de investigación en Psicología de la Educación" es poner en contacto a los estudian-
tes con investigadores y grupos de investigación españoles y extranjeros no directamen-
te implicados en el programa, así como completar su visión de las líneas de trabajo y de
los temas de investigación actuales más relevantes en psicología y educación. A la fina-
lidad de contribuir al conocimiento de otros temas y líneas de trabajo se añade la de
responder al interés de los estudiantes por participar en un espacio de discusión e inter-
cambio entre investigadores y grupos de investigación con una amplia y reconocida
trayectoria.
Dentro del curso 2005-2006 se prepara, como parte del seminario "Líneas actuales de
investigación en Psicología de la Educación", una actividad en modalidad virtual que
configura la secuencia didáctica correspondiente al caso 2. La actividad, propuesta a
todos los estudiantes de todos los bienios del doctorado, tiene como objetivo principal
179
Capítulo 5. Diseño de la investigación
«A todas y todos las estudiantes del segundo curso del DIPE (bienio 2004-06). Co-
mo recordaréis, el pasado curso terminamos las clases de la asignatura Cultura, desa-
rrollo y aprendizaje en Psicología de la Educación lamentándonos por no haber te-
nido tiempo de profundizar en el concepto de conversación educativa al que Tharp
y sus colaboradores atribuyen una importancia decisiva para transformar la enseñan-
za. Alguien sugirió entonces la posibilidad de retomar el tema en el curso actual. La
sugerencia era sin duda interesante y merecía ser atendida, por lo que hemos decidi-
do hacer un seminario sobre este tema. La propuesta es organizar el seminario en
torno a la lectura y discusión de un libro del profesor Neil Mercer en el que analiza
in extenso la conversación educativa y su papel en la construcción del conocimiento
compartido en el aula. La referencia exacta del libro, no muy extenso pero de gran
interés y muy estimulante, es:
Mercer, N. (2001). Palabras y mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos.
Barcelona: Paidós.
180
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
181
Capítulo 5. Diseño de la investigación
son 15 estudiantes (11 mujeres y 4 hombres, 6 estudiantes del bienio 2003-2005, 8 del
bienio 2004-2006 y 1 del bienio 2005-2007) y uno de los profesores titulares de la asig-
natura “Cultura, desarrollo y aprendizaje en Psicología de la Educación” que asume la
coordinación de la secuencia didáctica y la moderación del foro.
Las directrices que se presentan para el foro de conversación son las siguientes:
«El adecuado desarrollo, el interés y la riqueza de los foros de conversación son cua-
lidades estrechamente relacionadas con las contribuciones de los participantes. Con
el fin de conseguir un foro con estas características, se ruega a los participantes que
presten especial atención a las siguientes directrices y recomendaciones:
Mercer, N (2001). Palabras y mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos.
Barcelona: Paidòs.
4. El foro se inicia con una aportación del moderador en la que se plantea breve-
mente el tema. A partir de esta contribución inicial, los otros participantes pueden
empezar ya a hacer sus aportaciones respondiendo al mensaje del moderador -
cuando su contenido se vincule directamente al enunciado general del tema realiza-
do por el moderador-, a las aportaciones realizadas previamente por otros partici-
pantes -cuando el contenido se vincule con el contenido de dichas aportaciones- o
realizando aportaciones nuevas -"iniciar una nueva nota".
5. Se recomienda prestar especial atención a las aportaciones previas con las que se
vinculan y encadenan las propias, así como proceder a un seguimiento sistemático
de las respuestas y anotaciones de otros miembros de grupo a estas últimas, a fin de
generar una conversación ágil y fluida y facilitar su seguimiento y lectura.
182
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
De acuerdo con las precisiones metodológicas elaboradas, hemos establecido dos crite-
rios para definir los procedimientos e instrumentos asociados a la recogida de datos y su
organización. En primer lugar, siguiendo a autores como Yin (1994, 2006) y (Stake,
1995), definimos el estudio de casos como una aproximación metodológica adecuada
para la investigación exhaustiva y en profundidad basada, más que en fuentes singula-
res, en múltiples y complementarias fuentes de evidencia. En efecto, en nuestra investi-
183
Capítulo 5. Diseño de la investigación
184
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
7
Conviene señalar que en lo que sigue referimos todo el proceso de recogida de informaciones respecto
de todos los aspectos señalados. No obstante, dado que nuestra investigación tiene como foco el análisis
estructural y el análisis de las contribuciones de los participantes presentamos solamente los instrumentos
y procedimientos asociados con lo referido a los registros electrónicos de actividad y los registros de la
comunicación entre los participantes. Las otras fuentes de información, aunque están organizadas y prepa-
radas, serán objeto de análisis en futuras investigaciones.
185
Capítulo 5. Diseño de la investigación
En tercer y último lugar, organizamos, o en su caso procesamos, los datos brutos obte-
nidos en cada una de las fases para construir documentos digitales preparados para faci-
litar su análisis posterior. A continuación presentamos la forma en que se organizan los
resultados obtenidos en función de los instrumentos utilizados en cada fase.
186
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Entrevista inicial profesor Vaciado entrevista inicial profesor (registro audio trascrito a
documento de texto)
(EIP)
EIP.doc (procesador de palabras Word)
Cuestionario inicial estudiantes Vaciado de cuestionarios iniciales estudiantes:
Estudiante 1
(CIE)
Estudiante 2
Estudiante …
(registro en documento digital de Word y codificado en docu-
mento de hoja de cálculo)
CIE.xls (hoja de cálculo Excel)
187
Capítulo 5. Diseño de la investigación
188
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
189
Capítulo 5. Diseño de la investigación
El primero, que identificamos como análisis estructural, se basa en el uso de los regis-
tros de actividad que proporcionan los entornos tecnológicos y consiste en un análisis
centrado en lo qué hacen los participantes y cuándo lo hacen, cómo participan y con
quién interactúan. Esta línea de análisis recupera, entre otras cosas, las propuestas de
investigaciones centradas en el análisis de las redes sociales que se establecen en entor-
nos de enseñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita 8. El análi-
sis de las redes sociales utiliza un conjunto de indicadores o índices que proporcionan
información acerca de la cantidad y simetría de las relaciones existentes en la red, de las
posiciones más o menos centrales de los participantes dentro de la misma y de la inci-
dencia de la actividad de los participantes sobre el desarrollo y la evolución de la red
(Cho, Stefanone y Gay, 2002; Haythornthwaite, 2002; Lipponen, Rahikainen, Lallimo
y Hakkarainen, 2001; Nurmela, Lehtinen y Palonen, 1999; Wasserman y Faust, 1994;
Wortham, 1999). En consecuencia, para este análisis recuperamos el conjunto de datos
relativos al registro de la actividad de los participantes. El análisis se concreta en dos
dimensiones:
8
Véase el apartado 5.2.1.
190
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
pantes. En el caso de las secuencias didácticas cuyo diseño tecnopedagógico está sopor-
tado por Moodle, todos nuestros análisis se basan en los datos recogidos en el documen-
to Registro_actividad_CasoX.xls. Gracias a la estructura de este documento, a los datos
que nos aporta y al contraste constante y continuado con el foro o foros en el entorno
electrónico, siempre disponible para su consulta, podemos identificar los datos estructu-
rales relativos a la presencia (acceso y participación) y la conectividad. En el caso de las
secuencias didácticas cuyo diseño tecnopedagógico está soportado por Knowledge Fo-
rum, nuestros análisis también se basan en los datos recogidos en el documento Regis-
tro_actividad_CasoX.xls y en el mismo proceso de contraste entre los datos y el foro o
foros en el entorno electrónico disponible, pero además se utiliza Analytic Toolkit v4.6.1
para solicitar informes específicos sobre ¿quién lee a quién?, ¿quién responde a quién?,
etc., que ofrecen los datos necesarios para el análisis de la conectividad y que, en el caso
de Moodle, se elaboran a partir de la base de datos Registro_actividad_CasoZ.xls. Así
mismo, para el análisis de la dimensión de conectividad utilizamos el software 6.0
(Borgatti, Everett y Freeman, 2002) y, más específicamente, el software NetDraw 2.087
(Borgatti, 2002) para el diseño de la representación visual de la red de conexiones entre
los participantes.
191
Capítulo 5. Diseño de la investigación
FIGURA 5.1
Proceso de recuperación y creación de documentos para el análisis de la presencia
(acceso y participación) y de la conectividad
Registro_actividad_CasoX.xls
DimensionPresenAcceso_CasoX.xls
DimensionPresenContribuciones_CasoX.xls*
192
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
*En Moodle utilizamos la base de datos para recuperar las contribuciones de los participantes y los datos de su distribución en el
tiempo. En el caso de Knowledge Forum utilizamos el Analityc ToolKit v4.6.1 y la función Actividad. En el caso de Moodle no es
posible recuperar datos fiables de lectura de mensajes, en cambio, en Knowledge Forum sí podemos recuperarlos gracias a la
función ¿Quién lee a quién? del Analytic ToolKit v4.6.1.
DimensionConectividad_CasoX.xls*
*En Moodle utilizamos la base de datos para recuperar los datos de respuestas entre participantes y se contrastan con el foro real.
En el caso de Knowledge Forum utilizamos el Analityc ToolKit v4.6.1 y la función ¿Quién escribe a quién?
Matriz de frecuencia de respuestas entre partici- Matriz binaria de conectividad entre participan-
pantes* tes**
*En Moodle construimos las matrices recuperando los datos de respuestas entre los participantes. En el caso de Knowledge Forum
el Analityc ToolKit v4.6.1 entrega como resultado la matriz de frecuencia de respuestas.
**La matriz binaria de conectividad es la matriz que utilizamos para crear la representación visual de la red de conexiones entre
participantes utilizando UCINET y NetDraw
193
Capítulo 5. Diseño de la investigación
En segundo lugar, para la definición del sistema de categorías conviene subrayar que
nuestra aproximación está específicamente orientada al análisis de la presencia docente
entendida como ejercicio de la influencia educativa, es decir, como el conjunto de apo-
yos y ayudas que se prestan entre sí los participantes en una red asíncrona para promo-
194
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
En tercer lugar, el procedimiento para el análisis sigue las tres fases sugeridas por Rour-
ke et al. (2001). En un primer momento, recopilamos los textos susceptibles de ser ana-
lizados y los preparamos para su eventual codificación. A este respecto conviene deta-
llar dos aspectos: (i) en nuestro caso, los datos susceptibles de ser analizados son el con-
junto de las contribuciones de los participantes en el foro o foros de cada secuencia
didáctica o caso. Como ya señalamos en nuestro protocolo de recogida y organización
de los datos, Registro_Contribuciones_CasoX.xls es el archivo en el que se recopilan las
comunicaciones entre los participantes y en el que también se incluyen, en función del
diseño tecnopedagógico de cada secuencia didáctica, el conjunto de productos del traba-
jo entre los participantes; (ii) para el análisis de contenido decidimos apoyarnos en el
software de análisis cualitativo ATLAS.ti (versión 6.1) que, como otros programas de
este tipo –NUD*IST o HyperQual–, permiten al investigador identificar las unidades de
análisis en el texto para analizar y asignarles una categoría de codificación teóricamente
definida a priori o que emerja del propio proceso de análisis (Friese y Quark Consul-
ting, 2004).
195
Capítulo 5. Diseño de la investigación
FIGURA 5.2
Proceso para la creación de la Unidad Hermenéutica de cada caso y la asignación del
documento primario de trabajo
Registro_Contribuciones_Caso1.xls
Registro_Contribuciones_Caso1.rtf
UH_SD.ti
Unidad Hermenéutica Registro_Contribuciones_Caso1.rtf
196
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
En un tercer y último lugar, las discrepancias entre los codificadores se resuelven me-
diante discusión hasta alcanzar un acuerdo. En los casos de desacuerdo no resuelto se
solicita la participación de un tercer juez independiente. Una vez cerrado este proceso,
se realiza el cálculo de fiabilidad (Kappa de Cohen) sobre el total de fragmentos identi-
ficados.
197
Capítulo 5. Diseño de la investigación
198
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
199
Capítulo 6. El modelo de análisis
Este capítulo tiene como objetivo presentar los componentes del modelo de análisis, así
como las dimensiones, subdimensiones, índices, perfiles y categorías de análisis corres-
pondientes.
El objetivo planteado por la mayoría de los autores que basan sus investigaciones sobre
aprendizaje colaborativo apoyado por ordenadores (CSCL) o redes asíncronas de apren-
dizaje (ALN) en estrategias multimétodo suele centrarse en generar modelos que inte-
gren metodologías que permiten una aproximación holística al objeto de estudio. Para
algunos autores esto se concreta en un modelo que integre, combine o diversifique las
metodologías que proporcionan tanto perspectivas analíticas como holísticas al estudio
de la interacción en entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje. Así, por ejemplo,
Schrire (2006) establece una relación relevante entre el qué y el cómo sintetizada en la
idea de que, contestando primero a las preguntas sobre el qué, se pueden usar las res-
puestas obtenidas como una plataforma para adentrarse en los niveles más altos de in-
terpretación y explicación, es decir, para abordar las preguntas sobre el cómo. Kumpu-
lainen y Mutanen (1999), por su parte, insisten en la necesidad de adoptar una aproxi-
mación holística en las investigaciones sobre el aprendizaje y plantean la utilidad de
contar con aproximaciones metodológicas que puedan ayudar a entender las relaciones
entre las dimensiones interactiva, cognitiva y discursiva del aprendizaje. Para Hakkinen,
Järvelä y Mäkitalo (2003), la preocupación metodológica central está en desarrollar
200
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Igualmente, autores como Schire (2006) y Suthers (2006a) han planteado la necesidad
de utilizar métodos mixtos, híbridos o múltiples como parte de la agenda de investiga-
ción tanto en el campo del paradigma del CSCL como en de las redes asíncronas de
aprendizaje. Ambos autores recogen las propuestas de Creswell (2003) y de Johnson y
Onwuegbuzie (2004) en lo que concierne a la investigación basada en métodos mixtos.
Su objetivo es situar la discusión en el terreno filosófico, axiológico y epistemológico
que le corresponde, tanto como ilustrar las aproximaciones desde las que se concreta lo
que, en palabras de Johnson y Onwuegbuzie (2004), puede llamarse un tercer paradigma
201
Capítulo 6. El modelo de análisis
De acuerdo con Hanson et al. (2005), lo que podría identificarse como métodos de co-
lección múltiple de datos tiene sus bases filosóficas o epistemológicas más claras en las
ideas del pragmatismo defendidas por autores como Pierce, Rorty, James, Dewey, etc.
Desde el pragmatismo, en contraste con las perspectivas puristas y situacionales, se
considera que tanto los métodos cuantitativos como los cualitativos pueden utilizarse en
un mismo estudio. Por su parte, Johnson y Onwuegbuzie (2004) plantean que debería
desarrollarse un posicionamiento no purista que favorezca la idea de compatibilidad y
que permita a los investigadores combinar y encajar componentes de diseño que ofrez-
can las mejores oportunidades para facilitar la comunicación y la colaboración y pro-
mover con ello investigaciones más avanzadas. Hanson, Creswell, Plano, Petska y
Creswell (2005) y Johnson y Onwuegbuzie (2004) proponen entender la perspectiva de
investigación de métodos mixtos como aquella que involucra la recogida, análisis e in-
tegración de datos cualitativos y cuantitativos en un estudio único y que precisa el
carácter concurrente o secuencial de la recogida de los datos, la prioridad asignada a
uno u otro método y la fase o fases del proceso de investigación en el que los datos pue-
den ser integrados.
Conviene señalar a este respecto que la distinción entre métodos mixtos y aproximacio-
nes multimétodo no es clara. Autores como Hmelo-Silver (2003), Schire (2006) y Sut-
hers (2006a), entre otros, utilizan la etiqueta de aproximación multimétodo y la explican
de acuerdo con los postulados previos de la aproximación de métodos mixtos. En nues-
tro caso utilizamos la denominación multimétodo como equivalente a métodos mixtos
y presentamos el desarrollo teórico de esta aproximación para fundamentar y concretar
el modelo de análisis que presentamos.
202
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Dos son los aspectos definitorios que se recogen y entrecruzan en la alternativa de dise-
ño de métodos múltiples o mixtos: (i) el énfasis que se atribuye a uno u otro paradigma,
es decir, si el investigador quiere guiar su investigación principalmente desde un para-
digma dominante o no (estatus equivalente o estatus dominante); y (ii) el orden tempo-
ral de aplicación de las fases, esto es, si el investigador quiere desarrollar las fases de
manera concurrente o secuencial. La siguiente tabla (tabla 6.1) muestra el cruce de am-
bos aspectos y la aparición de nueve posibles diseños de combinación de métodos.
203
Capítulo 6. El modelo de análisis
TABLA 6.1
Matriz de diseño de métodos mixtos
(adaptado de Johnson y Onwuegbuzie, 2004, p. 22)
204
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Antes de continuar presentando los detalles de cada fase del modelo de análisis y de sus
componentes centrales, recordemos que las aproximaciones multimétodo son especial-
mente sensibles a las limitaciones derivadas de la ausencia frecuente de un marco teóri-
co de referencia, debido a las dificultades que comporta la integración de resultados e
interpretaciones que tienen a menudo orígenes dispares en una visión de conjunto. En
consecuencia, conviene subrayar que nuestra aproximación está específicamente orien-
tada al análisis de la presencia docente entendida como ejercicio de la influencia educa-
tiva, es decir, como el conjunto de apoyos y ayudas que se prestan entre sí los partici-
pantes en una red asíncrona para promover el aprendizaje individual y colectivo. Esta
orientación y esta visión de la presencia docente presiden tanto la definición del análisis
estructural —método básicamente cuantitativo—, como la definición del análisis de
contenido —método básicamente cualitativo— y su eventual puesta en relación. A con-
tinuación describiremos cada uno de los análisis para presentar, posteriormente, sus
componentes.
205
Capítulo 6. El modelo de análisis
Por lo tanto, nuestra aproximación al estudio de las presencia docente mediante el análi-
sis de contenido tiene como objetivo central la identificación y análisis de las ayudas
que se intercambian y se ofrecen los participantes, de su mayor o menor grado de ajuste
206
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
207
Capítulo 6. El modelo de análisis
tividad que proponemos en nuestro modelo analítico. Dicha relación se refiere, recor-
demos, al uso de los resultados obtenidos mediante el análisis de contenido para llevar a
cabo una relectura de los resultados obtenidos mediante el análisis estructural, revisando
y refinando los indicadores del perfil de portadores potenciales de presencia docente que
conforman los perfiles de participación y conectividad y su peso relativo en dichos per-
files.
En resumen, el modelo de análisis descrito hasta aquí cumple con los criterios funda-
mentales de una perspectiva multimétodo expansiva orientada por un marco teórico
coherente y caracterizada por la equivalencia de énfasis de los paradigmas, la especifi-
cidad de los métodos utilizados y su aplicación secuencial y retroactiva. En lo que si-
gue, nos centraremos en la descripción de los componentes del análisis estructural y del
análisis de contenido que conforman nuestra aproximación analítica.
El análisis estructural relativo a esta dimensión incluye índices tanto individuales como
grupales asociados al acceso, la escritura y la lectura de las contribuciones. La identifi-
cación de los índices se lleva a cabo a partir de los datos contenidos en el registro de
actividad de los participantes, previamente preparados siguiendo el procedimiento des-
crito en el capítulo anterior.
208
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Las tablas 6.2 y 6.3 recuperan una descripción resumida de los índices individuales y
grupales, respectivamente, de acceso y participación, así como las informaciones más
relevantes para su cálculo.
209
Capítulo 6. El modelo de análisis
TABLA 6.2
Índices individuales correspondientes a las subdimensiones de acceso y participación
Análisis estructural
Dimensión presencia ∙ subdimensiones de acceso y participación
Índices individuales
* Los días de duración de la actividad deben establecerse para cada SD/A en función
de sus características, organización y desarrollo
Continuo: ningún período con 5 o más días sin acceso o no más de tres períodos de
3 días sin acceso
Discontinuo: uno o más períodos de 5 o más días sin acceso o más de tres períodos
de 3 días sin acceso
* Los patrones de acceso más relevantes en cada secuencia didáctica pueden ser dis-
tintos en función de sus características, organización y desarrollo, por lo que deben
establecerse en cada caso.
210
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
TABLA 6.2
Continuación
Para calcular las lecturas posibles que puede hacer un participante debe descontarse
del número de mensajes escritos por todos los participantes los que ha escrito el par-
ticipante en cuestión, ya que lógicamente sus propios mensajes no deben repercutir
en el índice individual de lectura.
totaldemensajesleídos
IIL =
(totaldemensajede lg rupo − mensajespropios )
PARTICIPACIÓN
Frecuencia de las contribuciones del participante –Alta (A), Media (M), Baja (B)- en
cada uno de los tres períodos (inicial, intermedio, final)
Estable: (A, M, B)
En lo que concierne a los índices grupales, tres han sido retenidos finalmente por su
potencial relevancia para el ejercicio de la presencia docente. La decisión de considerar
estos índices grupales — pese a que el concepto de presencia docente distribuida, foco
de nuestra investigación, remite básicamente a índices individuales
― obedece a que
determinados valores de los índices grupales pueden estar asociados eventualmente a
niveles elevados de distribución de la presencia docente entre el conjunto de los partici-
pantes en una secuencia didáctica. Hemos considerado pertinente, por lo tanto, incluir
211
Capítulo 6. El modelo de análisis
los valores de estos índices grupales como una opción plausible para identificar grupos
con niveles potencialmente elevados de presencia docente distribuida.
Encontramos, en primer lugar, el índice grupal de acceso (IGA), que tiene que ver con
el hecho de identificar si el grupo en su conjunto entra al entorno electrónico de ense-
ñanza y aprendizaje con una frecuencia cercana a lo esperado en cada secuencia didácti-
ca, mayor de lo esperado o menor de lo esperado; se calcula dividiendo el número total
de días de acceso del grupo por el resultado de multiplicar el número de participantes
por los días de la duración de la actividad. En segundo lugar, tenemos el índice grupal
de contribuciones (IGC), que se asocia a la posibilidad de identificar si estamos frente a
un grupo que en su conjunto contribuye sólo lo esperado, más o menos de lo esperado;
en otras palabras, si los grupos son o no participativos. Este índice se calcula dividiendo
el número total de mensajes escritos por todos los participantes por el resultado de mul-
tiplicar el número de participantes por el número de contribuciones solicitadas a cada
participante en las instrucciones de la secuencia didáctica. En tercer y último lugar, en-
contramos el índice grupal de lecturas (IGL), que es el resultado de dividir el número
total de contribuciones leídas por todos los participantes —lecturas reales― por el
número de lecturas posibles de las contribuciones escritas por todos los participantes.
Hasta aquí los índices individuales y grupales retenidos en nuestro modelo para una
aproximación analítica de conjunto de la dimensión de presencia y sus subdimensiones
de acceso y participación. Seguidamente detallaremos las características de los índices
utilizados en el análisis de la dimensión de conectividad.
212
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
TABLA 6.3
Índices grupales correspondientes a las subdimensiones de acceso y participación
Análisis estructural
dimensión presencia ∙ subdimensiones de acceso y participación
Índices grupales
lecturasreales
IGL =
lecturasposibles
213
Capítulo 6. El modelo de análisis
análisis de esta dimensión se recuperan los datos correspondientes a las respuestas entre
los participantes y se identifican tanto los índices y perfiles individuales como los índi-
ces grupales de conectividad eventualmente asociados al ejercicio de la presencia do-
cente. Los índices individuales incluidos en nuestro modelo de análisis son: el índice
individual de emisión de respuestas (IIER), el índice individual de reciprocidad (IIRec)
y el índice individual de responsividad (IIRes). En cuanto a los índices grupales reteni-
dos, son los siguientes: el índice de densidad de la red (IDR), el índice de reciprocidad
de la red (IRecR) y el índice de responsividad de la red (IResR).
Las tablas 6.4 y 6.5 recogen una descripción resumida de los índices individuales y gru-
pales, respectivamente, de la dimensión de conectividad, así como las informaciones
más relevantes para su cálculo y los datos que se utilizan para realizarlo.
214
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
da formada por los participantes •A• y •B• se considera responsiva cuando dichos parti-
cipantes se intercambian al menos dos mensajes consecutivos, encadenados secuencial-
mente, en la siguiente forma: •A• escribe un mensaje, •B• responde a •A• y •A• respon-
de a •B• (A←B←A). Por lo tanto, una díada responsiva es necesariamente una díada
recíproca, aunque una díada recíproca puede o no ser responsiva. La responsividad es
pues una propiedad añadida a la reciprocidad. El índice se calcula dividiendo el número
de díadas responsivas diferentes de las que forma parte un participante en una red por el
número total de díadas responsivas posibles de las que se podría formar parte en dicha
red.
TABLA 6.4
Índices individuales correspondientes a la dimensión de conectividad
Análisis estructural
dimensión de conectividad
Índices individuales
Datos utilizados para el cálculo de los índices
o conexionesposibles = n * (n-1)
215
Capítulo 6. El modelo de análisis
TABLA 6.4
Continuación
Se obtiene dividiendo el número total de respuestas que cada participante escribe al resto
de participantes del grupo por el total de mensajes escritos por dicho participante. Se cal-
cula utilizando la matriz de respuestas.
Este índice se calcula dividiendo el número de díadas recíprocas diferentes de las que
forma parte un participante en una red por el número total de díadas recíprocas posibles de
las que podría formar parte en dicha red.
• Para el cálculo de las díadas responsivas se analizan las díadas recíprocas di-
rectamente en la imagen del foro en cuestión. Se buscan las respuestas conti-
nuas entre dos participantes en al menos dos mensajes, es decir, si una díada
que ya es recíproca, dado que un participante B ha respondido en alguna oca-
sión a otro participante A, puede ser responsiva si éste, a su vez, responde a B
directamente (A←B←A).
216
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
217
Capítulo 6. El modelo de análisis
sibilidad de que nos encontremos ante una red con presencia docente distribuida; sin
embargo, un valor bajo en este índice no informa necesariamente de un bajo nivel de
presencia docente distribuida. Para su cálculo se debe considerar, en primer lugar, que
las díadas recíprocas se calculan, tal y como se señaló, para la identificación del índice
individual de reciprocidad (n(n-1): 2). En segundo lugar, para el cálculo de las díadas
responsivas se recurre a la representación visual del foro en donde se identifican las
parejas de participantes que escriben dos mensajes consecutivos en la forma descrita
(A←B←A).
TABLA 6.5
Índices grupales correspondientes a la dimensión de conectividad
Análisis estructural
dimensión de conectividad
Índices grupales
Datos preliminares para el cálculo de los índices
Densidad = ∑ Conexionesreales
Conexionesposibles
218
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
TABLA 6.5
Continuación
219
Capítulo 6. El modelo de análisis
y conectividad a partir de los índices individuales descritos para el análisis de estas dos
dimensiones. Seguidamente, para cada uno de los índices incluidos en los perfiles, se
establecen los valores —presencia/ausencia, modalidades de presencia, valor espera-
do— que, de acuerdo con nuestra aproximación teórica a la presencia distribuida enten-
dida como influencia educativa, es razonable asociar al ejercicio de la misma. El resul-
tado de aplicar este procedimiento conduce así al establecimiento de perfiles de partici-
pación y conectividad potencialmente idóneos para el ejercicio de la presencia docente
que es posible utilizar posteriormente como referentes para valorar los perfiles reales de
presencia docente de los participantes.
En el caso del índice individual de acceso (IIA), nuestra hipótesis es que hay una fre-
cuencia mínima de días de acceso por debajo de la cual es prácticamente imposible se-
guir el hilo de las contribuciones, ofrecer ayudas al resto de participantes y por supuesto
ajustar las ayudas que puedan ofrecerse. Proponemos situar el valor umbral de este índi-
ce en 0,5. Este valor corresponde a un número de días de acceso equivalente a la mitad
del total de días de duración de una secuencia didáctica.
220
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
continuo supone, desde la valoración específica de cada secuencia didáctica, que los
participantes no presentan periodos largos y continuos (por ejemplo, de más de cinco
días) sin acceso, o bien, que no presentan más de un cierto número de periodos cortos
(por ejemplo, tres días) sin acceso a lo largo de toda la actividad. Por el contrario, un
patrón de acceso discontinuo supone el incumplimiento de uno o de los dos criterios
señalados. En el caso concreto de las secuencias didácticas que hemos estudiado, consi-
deramos que los patrones que comportan más de tres períodos de no acceso de tres días
seguidos o un período de no acceso de cinco o más días (patrones discontinuos) son
poco propicios para el ejercicio de la presencia docente.
Con respecto al índice individual de lectura (IIL), el argumento que justifica su elección
es que, para poder proporcionar ayudas ajustadas y contingentes, es necesario compartir
el contexto discursivo que se está construyendo y esto sólo es posible si se leen todas, o
casi todas, las contribuciones de todos, o casi todos, los participantes. El valor de este
índice asociado al ejercicio de la presencia docente ha de ser por tanto cercano a 1; es
decir, el profesor y los estudiantes deberían alcanzar un nivel de lectura alto respecto del
total de contribuciones del resto de participantes.
221
Capítulo 6. El modelo de análisis
TABLA 6.6
Índices individuales retenidos para la definición del perfil de presencia —acceso y
participación― y valores asociados al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia
docente
Análisis estructural
Valor asociado al perfil de
Índices individuales de presencia
presencia idóneo para el
(acceso y participación)
ejercicio de la presencia
docente
222
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Perfil de conectividad
En el caso del índice individual de emisión de respuestas (IER), los valores bajos se
asocian con niveles igualmente bajos de ejercicio de presencia docente. Conviene seña-
lar que entendemos que es posible ofrecer ayudas, incluso ayudas ajustadas, mediante
contribuciones dirigidas al grupo en su conjunto (contribuciones iniciales o contribucio-
nes que se realizan con otras opciones distintas a la opción de responder ofrecidas por
cualquiera de las plataformas utilizadas en la investigación). Sin embargo, es razonable
esperar que un cierto número de ayudas —y en especial el ajuste progresivo de las mis-
mas— se vehiculen a través de respuestas a contribuciones específicas de otros partici-
pantes. En consecuencia, en nuestro modelo proponemos que el valor umbral del IIER
asociado al potencial ejercicio de la presencia docente sea igual o superior a 0,5. Esto
quiere decir que al menos la mitad de las contribuciones de los participantes son res-
puestas a contribuciones específicas de otros participantes del grupo.
Respecto del índice individual de reciprocidad (IIRec), postulamos que cuanto mayor
sea el índice individual de reciprocidad de un participante, mayor será la plausibilidad
de que dicho participante pueda ofrecer ayudas a los otros participantes con los que es-
tablece una relación recíproca. No obstante, conviene señalar que cualquier participante
puede ofrecer ayudas, incluso ayudas ajustadas, mediante mensajes generales no inclui-
dos en díadas recíprocas. De ahí que, si bien es cierto que un IIRec elevado incrementa
la plausibilidad de que el participante en cuestión sea portador de presencia docente, por
el contrario, un índice individual bajo de reciprocidad no implica necesariamente que el
participante no pueda ser portador de presencia docente.
223
Capítulo 6. El modelo de análisis
TABLA 6.7
Índices individuales retenidos para la definición del perfil de conectividad y valores
asociados al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente
Análisis estructural
Valor asociado al perfil de
conectividad idóneo para
Índices individuales de conectividad
el ejercicio de la presencia
docente
224
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
La finalidad de este análisis es informar sobre lo que aportan los participantes a la ges-
tión de la participación social, de la tarea y de los significados y cómo colaboran en
cada una de estas subdimensiones. Desde nuestra perspectiva teórica, esta gestión es un
componente fundamental de la presencia docente entendida como influencia educativa.
En resumen, analizamos en esta fase la gestión que los participantes llevan a cabo, en el
marco de la actividad conjunta que despliegan en una red asíncrona de aprendizaje, tan-
to de los significados compartidos como de la participación social y de la tarea acadé-
mica. Presentaremos a continuación las tres dimensiones junto con una descripción de-
tallada del sistema de categorías construido ex profeso para cada dimensión.
225
Capítulo 6. El modelo de análisis
TABLA 6.8
Categorías de análisis y códigos correspondientes a la dimensión
de gestión de la participación social
Análisis de contenido
Presencia docente – Dimensión gestión de la estructura de participación social
Categorías Código
Formulación / recordatorio de las reglas de participación o de actuación P_FR
de los participantes
Petición o exigencia de precisiones sobre las reglas de participación o P_PP
de actuación de los participantes
Formulación de precisiones sobre las reglas de participación o de actua- P_FP
ción de los participantes, a requerimiento de otros participantes
Valoración de las reglas de participación o de actuación de los partici- P_VR
pantes o de las propuestas de reglas de participación o de actuación de
los participantes: positiva (acuerdo, relevancia, interés, factibilidad, ...),
negativa (desacuerdo, sin sentido, inoportunidad, grado de exigencia,
...), expresión de dudas o confusión
Valoración del grado de cumplimiento de las reglas de participación o P_VC
de actuación de los participantes: positiva (constatación de respeto o
cumplimiento), negativa (constatación de falta de respeto o incumpli-
miento)
Propuesta de revisión o reformulación de las reglas de participación o P_PR
de actuación de los participantes
226
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
dientes códigos.
TABLA 6.9
Categorías de análisis y códigos correspondientes a la dimensión
de gestión de la tarea académica
Análisis de contenido
Presencia docente – Dimensión gestión de la estructura de la tarea académica
Categorías Código
Formulación / recordatorio de las características o exigencias de la T_FR
tarea, su abordaje y su producto o resultado
Petición o exigencia de precisiones sobre las características o exi- T_PP
gencias de la tarea, su abordaje y su producto o resultado tanto so-
bre su versión
inicial como sobre las eventuales propuestas de reformulación
Formulación de precisiones sobre las características o exigencias de T_FP
la tarea, su abordaje y su producto o resultado, a requerimiento de
otros participantes
Valoración de las características o exigencias de la tarea, su aborda- T_VE
je y su producto o resultado tanto en su versión inicial como en sus
eventuales reformulaciones: positiva (acuerdo, relevancia, interés,
factibilidad, ...), negativa (desacuerdo, sin sentido, inoportunidad,
grado de exigencia, ...), expresión de dudas o confusión
Valoración del grado de respeto o cumplimiento de las exigencias T_VC
de la tarea, su abordaje y su producto o resultado: positiva (consta-
tación de respeto o cumplimiento), negativa (constatación de falta
de respeto o incumplimiento)
Propuesta de revisión o reformulación de las características o exi- T_PR
gencias de la tarea, su abordaje y su producto o resultado
La tercera dimensión tiene que ver precisamente con la gestión de los significados que
se realiza en el marco de la actividad conjunta y remite a las actuaciones, aportaciones e
intercambios comunicativos directamente relacionados con los contenidos de aprendiza-
je: requerimientos, elicitaciones, referencias, valoraciones, presentación de información,
formulación de dudas, petición de aclaraciones, síntesis, manifestaciones de acuerdo o
de desacuerdo, etc. La idea básica que subyace a esta dimensión es la interpretación de
la enseñanza y el aprendizaje como procesos de construcción de sistemas de significa-
dos cada vez más compartidos entre los participantes. La tabla 6.10 describe las categor-
ías de análisis asociadas a esta dimensión junto con sus códigos respectivos.
227
Capítulo 6. El modelo de análisis
TABLA 6.10
Categorías de análisis y códigos correspondientes a la dimensión
de gestión de los significados compartidos
Análisis de contenido
Presencia docente – Dimensión gestión de los significados compartidos
Categorías Código
Aportación a iniciativa propia de significados propios, o presentados como pro- SP
pios, con un cierto grado de elaboración (desarrollo, ampliación, profundiza-
ción)
Aportación a iniciativa propia de significados atribuidos a fuentes externas, con SF
un cierto grado de elaboración (desarrollo, ampliación, profundización)
Referencia a una o más fuentes de significados (referencias a libros, artículos, RF
páginas Web, revistas especializadas, ...)
Requerimiento a otros participantes para que aporten significados sobre un tópi- RQ
co o se pronuncien sobre los significados aportados por quien formula el reque-
rimiento
Respuesta a un requerimiento de otro participante para aportar significados so- RRQ
bre un tópico o pronunciarse sobre los significados aportados por quien ha for-
mulado el requerimiento
Valoración favorable (manifestaciones de acuerdo y aceptación) de significados VF
aportados previamente por otros participantes
Valoración crítica (manifestaciones más o menos formales y contundentes de VC
desacuerdo o discrepancia) de significados aportados previamente por otros
participantes
Identificación de tópicos o temas de atención, indagación y discusión IT
Recordatorio literal o casi literal de significados presentados previamente por RE
otros participantes
Petición de precisiones, aclaraciones o explicaciones a otro(s) participante(s) PP
sobre los significados presentados previamente
Respuesta a una petición de precisiones, aclaraciones o explicaciones de otro RPP
participante sobre los significados presentados previamente por quien responde
Incorporación de significados mediante adjuntos documentales de autoría pro- DOC
pia o ajena
Identificación y/o corrección de errores, incomprensiones o lagunas (verdaderos IE
o no) en los significados aportados previamente por otros o por uno mismo
Expresión o manifestación de dudas, interrogantes, incomprensiones o de inse- ED
guridad respecto a uno o varios de los tópicos que están siendo objeto de discu-
sión
Formulación de síntesis, resúmenes o recapitulaciones integrando los significa- SI
dos portados previamente por uno mismo y por otros participantes
Referencia a significados atribuidos al autor del texto (N. Mercer) mediante cita RFM
literal entrecomillada o con referencia exacta de página o capítulo. Esta categor-
ía se incluye durante el análisis del contenido de las contribuciones de los parti-
cipantes del Caso 2. Su inclusión refleja la necesidad de revisar y ajustar las
categorías propuestas en función de las características específicas de las activi-
dades de enseñanza y aprendizaje.
228
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
229
Capítulo 7. Resultados: análisis estructural
Presentamos en este capítulo los resultados del análisis estructural, el primero de los dos
análisis propuestos en nuestro modelo para el estudio de la presencia docente distribuida
en redes asíncronas de aprendizaje. Como ya hemos señalado, nos proponemos, me-
diante el análisis estructural, identificar perfiles de participación potencialmente asocia-
dos al ejercicio de la presencia docente distribuida entendida desde la perspectiva de la
influencia educativa. Conviene recordar que el interés de este análisis reside en los per-
files individuales de presencia y conectividad construidos a partir de los índices indivi-
duales correspondientes, y no en estos índices considerados por separado, por lo que la
presentación de los resultados se organiza justamente en torno a dichos perfiles.
Presentaremos sucesivamente los resultados del análisis de cada uno de los dos casos
estudiados. Para cada uno de ellos mostramos, en primer lugar, los perfiles individuales
de presencia (acceso y participación) y conectividad identificados. Los participantes
aparecen agrupados de acuerdo con la cercanía de su perfil al perfil idóneo para el ejer-
cicio de la presencia docente definido en el capítulo anterior 1. Para decidir la agrupación
de los participantes según su perfil, utilizamos básicamente los índices individuales de
la dimensión de presencia (acceso y participación). Los índices individuales correspon-
dientes a la dimensión de conectividad no intervienen en la agrupación de los partici-
pantes y se utilizan básicamente para matizar la mayor o menor idoneidad potencial de
los perfiles de participación para el ejercicio de la presencia docente. El argumento
principal para esta decisión estriba en que, como ya hemos señalado en la presentación
del modelo de análisis, la naturaleza de los tres índices individuales de conectividad
retenidos no permite establecer, en sentido estricto, un perfil idóneo de conectividad
teóricamente asociado al ejercicio de la presencia docente, En efecto, si bien es razona-
ble afirmar que unos valores elevados de los índices individuales de conectividad hacen
más plausible que el participante sea portador de presencia docente, por el contrario
unos valores bajos no implican que el participante no pueda ser portador de presencia
docente.
1
Véase tabla 6.6. del capítulo 6. Índices individuales retenidos para la definición del perfil de presencia
—acceso y participación― y valores asociados al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente; y
tabla 6.7 del mismo capítulo. Índices individuales retenidos para la definición del perfil de conectividad y
valores asociados al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente.
230
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Como se recordará (véase la justificación en el apartado 2.3 del capítulo 6), los valores
de los índices que conforman el perfil de presencia idóneo para el ejercicio de la presen-
cia docente son los siguientes: un índice individual de acceso (IIA) igual o superior a
0,5; un patrón individual de acceso (PIA) continuo; un índice individual de lectura (IIL)
igual o superior a 0,9; un índice individual de contribuciones (IIC) igual o superior a
1,5, y un patrón individual de contribuciones (PIC) estable medio o alto, no estable as-
cendente y no estable descendente. En cuanto a los índices de conectividad, los valores
asociados teóricamente a una mayor plausibilidad del ejercicio de la presencia docente
son: un índice de emisión de respuestas (IER) mayor o igual a 0,5; un índice individual
de reciprocidad (IIRec) cercano a 1; y un índice individual de responsividad (IIRes)
también cercano a 1.
Las tablas de resultados que se presentan más adelante muestran los perfiles completos
de presencia y conectividad de los participantes. Los valores de los índices del perfil de
presencia en base a los cuales se establece su pertenencia a uno u otro grupo aparecen
sobre un fondo sombreado. Conviene señalar que, con el fin de preservar el anonimato
de los participantes, se han sustituido los nombres de los estudiantes por la letra E y un
número consecutivo (E1, E2…) y el del profesor por la letra P.
2
Véase el apartado 6.2. del capítulo 6.
231
Capítulo 7. Resultados: análisis estructural
conjunto de los participantes en las secuencias didácticas. Los índices grupales retenidos
son: el índice grupal de acceso (IGA), el índice grupal de contribuciones (IGC), el índi-
ce de densidad de la red (IDR), el índice de reciprocidad de la red (IRecR) y el índice de
responsividad de la red (IResR).
El caso 1 se desarrolla en torno a un foro de conversación sobre el tema “la tensión en-
tre objetividad y subjetividad en la investigación educativa y psicoeducativa”. La acti-
vidad foro de conversación se define como inclusiva y divergente, es decir, se promueve
que todos los participantes realicen aportaciones, todas las aportaciones son aceptadas y
respetadas, y se aspira a llegar a un acuerdo más o menos amplio a partir del contraste y
la integración de las aportaciones realizadas. En el anexo 1 se presenta un resumen de
las principales características del diseño tecnopedagógico del caso y de su desarrollo. La
tabla 7.1 presenta un resumen de los datos generales del caso relevantes para la identifi-
cación, cálculo y análisis de los índices de presencia (acceso y participación) y conecti-
vidad.
3
Véase la figura 5.1 del capítulo 5.
232
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
TABLA 7.1
Resumen de los datos generales del caso 1
233
Capítulo 7. Resultados: análisis estructural
cuatro índices de acceso y participación (IIA, PIA, IIC, PIC) para agrupar a los partici-
pantes en función de su mayor o menor proximidad al perfil idóneo para el ejercicio de
la presencia docente de acuerdo con los siguientes criterios: el grupo uno incluye a los
participantes que cumplen los cuatro criterios y que, por lo tanto, presentan un perfil
ideal para el ejercicio presencia docente; el grupo dos incluye a los participantes que
cumplen tres de los criterios; el grupo tres a los que cumplen dos de los criterios; y, por
último, el grupo cuatro incluye a los participantes que cumplen sólo uno o ninguno de
los criterios y que, en consecuencia, están más alejados del perfil idóneo para el ejerci-
cio de la presencia docente.
Los resultados grupales, por su parte, sólo contemplan en este caso el índice grupal de
acceso (IGA), el índice grupal de contribuciones (IGC), y los tres índices de conectivi-
dad: el índice de densidad de la red (IDR), el índice de reciprocidad de la red (IRecR) y
el índice de responsividad de la red (IResR). Al igual que en el caso de los índices indi-
viduales, el índice grupal de lecturas (IIL) no ha podido ser incluido en el análisis por
las razones ya señaladas.
La tabla 7.2 muestra los perfiles de los estudiantes y del profesor ordenados en los cua-
tro grupos establecidos en función de su mayor o menor proximidad al perfil de presen-
cia idóneo para el ejercicio de la presencia docente.
El grupo uno está integrado por cuatro participantes que cumplen con todos los criterios
asociados al perfil de presencia: E14, E8, P y E3. El grupo dos está formado por dos
participantes que cumplen tres de los criterios del perfil idóneo: E7 cumple con el índice
individual de acceso, el patrón individual de acceso y el patrón individual de contribu-
ciones; E13, por su parte, cumple con el índice individual de acceso, el patrón indivi-
dual de acceso y el índice individual de contribuciones. El grupo tres está integrado por
nueve participantes —E16, E12, E19, E5, E10, E2, E21, E20 y E18— que cumplen con
dos de los criterios; todos cumplen con el índice individual de acceso y el patrón indivi-
dual de acceso y ninguno con los índices de participación (índice individual de contri-
buciones y patrón de contribuciones). Finalmente, el grupo cuatro, el más alejado del
perfil idóneo de presencia docente, está compuesto por siete participantes: cuatro de
234
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
ellos —S6, S15, S17 y S1— cumplen sólo uno de los criterios —el índice individual de
acceso— y tres—S9, S4 y S11—no cumplen ninguno.
TABLA 7.2
Perfiles estructurales de presencia y conectividad para el caso1, ordenados de acuerdo
con su proximidad al perfil de presencia idóneo para el ejercicio de la presencia docen-
te
PRESENCIA
CONECTIVIDAD
ACCESO PARTICIPACIÓN
Índice individual de acceso
ponsividad (IIRes)
tribuciones (PIC)
procidad (IIRec)
buciones (IIC)
so (PIA)
(IIA)
Hasta aquí, estos resultados nos permiten identificar en el caso 1 dos grupos de partici-
pantes claramente diferenciados en lo que concierne a la idoneidad de su perfil de parti-
235
Capítulo 7. Resultados: análisis estructural
cipación como portadores potenciales de presencia docente. Así, mientras los integran-
tes del grupo uno —E14, E8, P y E3— aparecen como candidatos firmes a ser portado-
res de presencia docente, los del grupo cuatro —E6, E15, E17, E1, E9, E4 y E11—
muestran un perfil que permite descartarlos en principio a este respecto. Por otra parte,
la identificación de dos grupos intermedios (grupos dos y tres), integrados por partici-
pantes que cumplen sólo parcialmente las exigencias del perfil idóneo establecido para
el ejercicio de la presencia docente, orienta nuestra atención hacia la posible existencia
de modalidades distintas en el ejercicio de la misma que estarían distribuidas desigual-
mente entre los participantes.
Si pasamos ahora a los índices de conectividad (ver la tabla 7.2.) vemos en primer lugar
que, en lo que concierne al índice individual de emisión de respuestas (IIER), a excep-
ción del participante E11 del grupo cuatro —el grupo de participantes inicialmente des-
cartados como portadores de presencia docente—, todos los participantes alcanzan un
valor superior a 0,5. Este resultado confirma que, efectivamente, este índice de la di-
mensión de conectividad no puede ser tomado en consideración para el establecimiento
de los grupos puesto que, como ya hemos señalado, es posible ofrecer ayudas, incluso
ayudas ajustadas, mediante contribuciones dirigidas al grupo en su conjunto (contribu-
ciones iniciales o contribuciones que se realizan con otras opciones distintas a la opción
de responder ofrecidas por el foro de Moodle). Conviene señalar, no obstante, que la
toma en consideración de este índice sí que permite introducir matices interesantes entre
los grupos. Así, se constata que todos los participantes del grupo 1 —que, recordémoslo
una vez más, presentan el perfil ideal como portadores potenciales de presencia docen-
te— alcanzan los valores más cercanos a 1, aunque no todos obtienen un valor igual a 1.
Estos datos sugieren que la mayoría de los participantes que forman parte del grupo
uno, además de responder a los otros en un nivel elevado, realizan otro tipo de contribu-
ciones posiblemente relevantes para el avance en la construcción conjunta del conoci-
miento como, por ejemplo, iniciar nuevos temas de debate o realizar contribuciones que
dan lugar a nuevas discusiones. En cambio, en la mayoría de los participantes del grupo
4 —los más lejanos al perfil ideal de portadores potenciales de presencia docente— los
valores de este índice indican que o bien sólo responden a los mensajes de los otros (va-
lores iguales o muy cercanos a 1) o bien no responden nunca a los mensajes de los otros
(valores iguales o muy cercanos a 0). Ambas actuaciones –sólo responder a los otros o
nunca responder a los otros– parecen mostrar un perfil más bien lejano al idóneo para el
236
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
En lo que concierne a los índices grupales conviene señalar que los presentamos como
resultados cuyo interés reside en que pueden estar asociados eventualmente a niveles
237
Capítulo 7. Resultados: análisis estructural
Como puede observarse en la tabla 7.3, en primer lugar encontramos que, en lo que
concierne a los índices de presencia, se obtiene un índice grupal de acceso de 0,63 y un
índice grupal de contribuciones de 1,20. De acuerdo con las definiciones de nuestro
modelo de análisis, cabía esperar que un índice grupal de acceso cercano o igual a 1, por
lo que podemos decir que el grupo en su conjunto accede menos de lo esperado al en-
torno electrónico. Por otra parte, también de acuerdo con las definiciones del modelo de
análisis, podemos decir que el grupo en su conjunto contribuye por encima de lo espe-
rado. Conviene señalar que en estos dos índices la desviación típica es un dato a consi-
derar: mientras que en el caso del acceso no es alta, sí lo es, y mucho, en el caso de las
contribuciones. Este resultado parece indicar que las diferencias entre los participantes
en el grupo son claramente más notables respecto de cuánto contribuyen que respecto de
cuánto acceden al entorno electrónico. Estos datos plantean la posibilidad de introducir
un cambio en el modelo de análisis en el sentido de introducir ponderaciones diferentes
de los índices utilizados para el establecimiento de los perfiles individuales de participa-
ción; más concretamente, sugieren la posibilidad de dar más peso al índice individual de
contribuciones que al índice individual de acceso.
En segundo lugar, respecto de los índices grupales de conectividad, observamos que la
red —o el grupo de participantes en su conjunto— es densa (0,29), poco recíproca
(0,13) y muy poco responsiva (0,03). Como ya hemos comentado, los indicadores gru-
pales de conectividad sólo nos permiten caracterizar a la red bajo el supuesto de que una
red con índices de densidad, reciprocidad y responsividad elevados es más plausible que
238
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
sea al mismo tiempo una red con un grado elevado de presencia docente distribuida. No
obstante, conviene recordar que, al igual que sucede con los otros indicadores individua-
les y grupales relativos a la dimensión conectividad, en la medida en la que la presencia
docente puede ejercerse en una red al margen de conexiones diádicas, no puede decirse
que un valor bajo de densidad de la red esté necesariamente asociado a un bajo nivel de
presencia docente distribuida.
TABLA 7.3.
Índices grupales de presencia y conectividad para el caso1
PRESENCIA
CONECTIVIDAD
ACCESO PARTICIPACIÓN
Índice de reciprocidad
Índice grupal de acce-
Índice de densidad de
Índice de responsivi-
tribuciones (IGC)
de la red (IRecR)
la red (IDR)
so (IGA)
En tercer y último lugar, la representación visual de la red nos permite observar el con-
junto de relaciones y, de alguna manera, la forma en que se intercambia la información
y las posiciones de los participantes en la red. Como muestra la figura 7.1, los partici-
pantes del grupo uno (de color azul y con la circunferencia más grande) ocupan las po-
siciones centrales y participan en un mayor número de relaciones tanto recíprocas como
asimétricas. En cambio, los participantes que forman parte del grupo cuatro (de color
rojo y con la circunferencia más pequeña) ocupan las posiciones más periféricas en la
red y participan en muchas menos conexiones, sobre todo recíprocas. Los participantes
de los grupos tres y cuatro (de color azul claro y verde, respectivamente) se ubican en
una posición más o menos central en función de los criterios del perfil que cumplen
(tres para el grupo dos y dos para el grupo tres) y en función de las relaciones recíprocas
239
Capítulo 7. Resultados: análisis estructural
FIGURA 7.1
Representación visual de la red de conexiones entre los participantes del caso 1
240
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
TABLA 7.4
Resumen de los datos generales del caso 2
241
Capítulo 7. Resultados: análisis estructural
Antes, sin embargo, conviene señalar que, al contrario de lo que informamos en el caso
1 respecto de la imposibilidad de recoger los datos relativos a la lectura, Knowledge
Forum sí que permite recoger estos datos mediante el uso del Analytic ToolKit y su fun-
ción ¿Quién lee a quién? En consecuencia, el perfil individual de presencia para el caso
2 incluye los cinco índices contemplados en el modelo del análisis estructural de la pre-
sencia docente: los dos índices de acceso —el índice individual de acceso (IIA) y el
patrón individual de acceso (PIA) — y los tres de participación —el índice individual
de lectura (IIL), el índice individual de contribuciones (IIC) y el patrón individual de
contribuciones (PIC); Además de incluir, por supuesto, los tres índices de conectividad
—el índice individual de emisión de respuestas (IIER), el índice individual de recipro-
cidad (IIRec) y el índice individual de responsividad (IIRes).
Los cinco índices que conforman los perfiles de participación (IIA, PIA, IIL, IIC, PIC)
se utilizan así mismo para establecer los grupos de participantes en función de la mayor
o menor proximidad de su perfil al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docen-
te, de acuerdo con los siguientes criterios: el grupo uno incluye a los participantes que
cumplen los cinco criterios y que, por lo tanto, se acercan más al perfil ideal de poten-
cial presencia docente; el grupo dos a los participantes que cumplen cuatro criterios; el
grupo tres a los que cumplen dos o tres criterios; y, por último, el grupo cuatro incluye a
los participantes que cumplen sólo uno o ninguno de los criterios y que, por lo tanto,
son están más alejados del perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente.
Igualmente, por las razones ya señaladas, en este caso los resultados grupales de presen-
cia sí incluyen el índice grupal de lecturas (IGL), que viene así a sumarse a los otros dos
índices grupales de participación –índice grupal de acceso (IGA) y el índice grupal de
contribuciones (IGC)– y a los tres de conectividad -el índice de densidad de la red
(IDR), el índice de reciprocidad de la red (IRecR) y el índice de responsividad de la red
(IResR).
242
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
243
Capítulo 7. Resultados: análisis estructural
TABLA 7.5
Perfiles estructurales de presencia y conectividad para el caso2, ordenados de acuerdo
con su proximidad al perfil de presencia idóneo para el ejercicio de la presencia docen-
te
PRESENCIA
CONECTIVIDAD
ACCESO PARTICIPACIÓN
emisión de respuestas
responsividad (IIRes)
contribuciones (PIC)
PARTICIPANTES
Patrón individual de
Patrón individual de
reciprocidad (IIRec)
contribuciones (IIC)
Índice individual de
Índice individual de
Índice individual de
Índice individual de
Índice individual de
Índice individual de
acceso (PIA)
acceso (IIA)
lectura (IIL)
(IIER)
E13 1,00 continuo 1,00 4,00 estable alto 0,86 0,67 0,27
E3 0,81 continuo 0,99 3,80 no estable ascendente 1,00 0,33 0,33
E6 0,78 continuo 1,00 2,30 no estable ascendente 0,79 0,47 0,27
Grupos 1 - Cumplen todos los criterios
P 0,70 continuo 1,00 3,10 no estable indefinido 0,63 0,33 0,27
E9 0,68 continuo 1,00 1,40 no estable ascendente 0,82 0,20 0,13
E15 0,59 continuo 1,00 2,30 no estable indefinido 0,93 0,33 0,27
E4 0,49 continuo 0,96 1,70 no estable ascendente 0,82 0,27 0,13
E7 0,32 continuo 0,92 1,90 no estable ascendente 0,89 0,27 0,07
Grupo 2 - Cumplen cuatro de los criterios
E14 0,62 continuo 0,70 0,90 no estable ascendente 0,78 0,20 0,07
E8 0,51 discontinuo 0,99 3,30 estable medio 0,94 0,40 0,33
E11 0,38 discontinuo 0,99 2,30 No estable indefinido 1,00 0,27 0,20
Grupo 3 - Cumple dos o tres de los criterios
E1 0,38 discontinuo 0,87 1,30 no estable ascendente 0,70 0,07 0,00
E5 0,54 discontinuo 0,53 0,60 estable bajo 0,17 0,00 0,00
E10 0,30 continuo 0,27 0,20 estable bajo 1,00 0,00 0,00
E2 0,32 discontinuo 0,70 0,80 estable bajo 0,88 0,33 0,20
E12 0,32 discontinuo 0,35 0,30 estable bajo 1,00 0,00 0,00
Grupo 4 Cumplen sólo uno o ninguno de los criterios
Estos resultados parecen confirmar lo que ya identificamos en el caso 1, esto es, que el
perfil de presencia de los participantes nos permite organizarlos en grupos netamente
diferenciados entre sí en función de su mayor o menor proximidad o lejanía respecto al
perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente. En este caso, los participantes
E13, E6 y E3, todos los del grupo uno, pueden ser considerados como candidatos firmes
a ser portadores de presencia docente, mientras que los participantes E1, E5, E10, E2 y
244
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
E12, todos los del grupo 4, obtienen un perfil que sugiere que deberían, en principio, ser
descartados como portadores de presencia docente. Igualmente, la identificación de dos
grupos intermedios integrados por participantes que cumplen sólo parcialmente las exi-
gencias del perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente, confirma la necesidad
de orientar nuestra atención hacia la posible existencia de modalidades de ejercicio de la
presencia docente distribuidas desigualmente entre los participantes.
245
Capítulo 7. Resultados: análisis estructural
docente, los participantes mantienen más relaciones de reciprocidad con el resto de par-
ticipantes.
Los resultados obtenidos en los índices de conectividad para el caso 2 parecen confir-
mar también que, más que como índices primarios o básicos para el estudio de la pre-
sencia docente distribuida desde el punto de vista estructural, su interés reside en que
permiten matizar y profundizar en la comprensión de los perfiles de los participantes.
En general, los participantes del grupo uno son los que se relacionan con el resto de
participantes de manera más recíproca y más responsiva, mientras que los participantes
del grupo cuatro establecen pocas relaciones de esta naturaleza, al menos de acuerdo
con los resultados del análisis estructural.
246
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
En lo que concierne a los índices de presencia (ver la tabla 7.6), encontramos un índice
grupal de acceso de 0,55 y un índice grupal de contribuciones de 1,88. Estos resultados
indican que el grupo en su conjunto accede menos de lo esperado al entorno electrónico,
pero en cambio contribuye más de lo esperado. Conviene considerar, como en el caso 1,
el dato de la desviación típica en los dos índices. Mientras que para el índice de acceso
el valor no es alto, lo que indica que el conjunto de participantes no se diferencia mucho
a este respecto, en el caso del índice de contribuciones sí que lo es, lo que indica que la
diferencia entre los participantes en lo que respecta al número de contribuciones es no-
table. Se refuerza así la afirmación formulada a este mismo respecto en el caso 1 en el
sentido de que conviene considerar la posibilidad de introducir ponderaciones diferentes
de peso de los índices individuales de acceso y de contribución en la definición del per-
fil ideal de presencia (acceso y participación).
Finalmente, y para terminar con la presentación de los resultados del análisis estructural
correspondiente al caso 2, mostramos a continuación la representación visual de la red o
del grupo en su conjunto (ver la figura 7.2). En ella se puede apreciar que los participan-
tes del grupo uno (de color azul y con la circunferencia más grande) ocupan las posicio-
nes centrales y participan en un mayor número de relaciones tanto recíprocas como
asimétricas. En cambio, los participantes que forman parte del grupo cuatro (de color
rojo y con la circunferencia más pequeña) ocupan las posiciones más periféricas en la
red y participan en muchas menos conexiones, sobre todo recíprocas. Los participantes
de los grupos tres y cuatro (de color azul claro y verde, respectivamente), se ubican en
una posición más o menos central en función de los criterios del perfil que cumplen
(cuatro para el grupo dos y dos/tres para el grupo tres) y en función de las relaciones
recíprocas y asimétricas que establecen. La representación muestra con claridad que los
247
Capítulo 7. Resultados: análisis estructural
participantes del grupo uno juegan un papel fundamental tanto desde el punto de vista
de las conexiones que establecen con los otros, como de las conexiones que los otros
establecen con ellos, especialmente desde el punto de vista de la reciprocidad de los
intercambios.
TABLA 7.6
Índices grupales de presencia y conectividad para el caso 2
PRESENCIA
CONECTIVIDAD
ACCESO PARTICIPACIÓN
Índice de reciprocidad
Índice grupal de acce-
Índice de densidad de
Índice de responsivi-
Índice grupal de lec-
tribuciones (IGC)
de la red (IRecR)
la red (IDR)
turas (IGL)
so (IGA)
248
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
FIGURA 7.2
Representación visual de la red de conexiones entre los participantes del caso 2
249
Capítulo 7. Resultados: análisis estructural
250
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
251
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
252
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
En este capítulo presentamos los resultados del segundo de los análisis propuestos en el
modelo para el estudio de la presencia docente distribuida en redes asíncronas de apren-
dizaje. Tal y como hemos señalado en la segunda parte de este informe, nos propone-
mos, mediante el análisis del contenido de las contribuciones, avanzar en la identifica-
ción del ejercicio real de la influencia educativa, es decir, de la efectiva distribución de
la presencia docente entre los participantes. Dicho de otra forma, toda vez que gracias al
análisis estructural hemos identificado en los casos estudiados algunos perfiles de parti-
cipación asociados potencialmente al ejercicio de la presencia docente distribuida, abor-
daremos ahora el análisis sobre cómo se concreta, en las contribuciones de los partici-
pantes portadores de dichos perfiles, el ejercicio efectivo de la presencia docente.
Tres son los ejes fundamentales que orientan la presentación de resultados en este capí-
tulo. En primer lugar, conviene recordar que en la perspectiva teórica adoptada el ejer-
cicio efectivo de la presencia docente requiere que las contribuciones de los participan-
tes sean relevantes para el proceso de construcción de significados y de atribución de
sentido a los contenidos y tareas de aprendizaje e incidan en las dimensiones que hemos
definido como relevantes: la gestión de la estructura de participación en sus dos subdi-
mensiones asociadas la gestión de la participación social y la gestión de la tarea acadé-
mica, y la gestión de los significados. Por lo tanto, en los resultados del análisis de con-
tenido nos centraremos en presentar tanto la frecuencia con que se identifican las cate-
gorías asociadas a dichas dimensiones en el grupo en su conjunto, como en los partici-
pantes individuales que generan las contribuciones en las que se identifican estas cate-
gorías y su evolución a lo largo de las secuencias didácticas.
En segundo lugar, conviene señalar que el análisis del contenido de las contribuciones
para la identificación del ejercicio efectivo de la presencia docente responde a la rela-
ción secuencial establecida en nuestro modelo entre el análisis estructural y el análisis
del contenido de las contribuciones. Desde la definición de dicha relación se plantea que
los resultados obtenidos en el análisis estructural orientan el análisis de contenido de las
contribuciones de los participantes. En consecuencia, los perfiles estructurales obtenidos
253
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
A este respecto, es pertinente también señalar que la presentación de los resultados res-
ponde igualmente a la naturaleza retroactiva de la relación establecida entre los dos ti-
pos de análisis contemplados en el modelo. Más concretamente, el modelo plantea que
el análisis de contenido, además de permitir el contraste y verificación de los participan-
tes identificados como potenciales portadores de presencia docente (relación secuen-
cial), ayuda a identificar grados o modalidades del ejercicio efectivo de la presencia
docente a partir de los cuales es posible plantear una relación de retroactividad con los
resultados del análisis estructural. En este caso, la relación retroactiva nos ofrece la po-
sibilidad de utilizar los resultados del análisis de contenido para profundizar en la iden-
tificación de modalidades de ejercicio de la presencia docente y explorar su distribución
entre los participantes. Dicho en otros términos, es interesante poner en relación el ejer-
cicio efectivo de la presencia docente no sólo con los participantes identificados como
potenciales portadores de presencia docente (grupo uno), sino también con los partici-
pantes ubicados en los grupos intermedios que pueden ser portadores efectivos de pre-
sencia docente en grados o modalidades distintas. Este es, en consecuencia, el segundo
de los ejes utilizados para la presentación de los resultados del capítulo.
En tercer lugar, y como elemento intrínsecamente relacionado con el grado y las moda-
lidades del ejercicio efectivo de la presencia docente, presentamos la forma en que las
contribuciones de los participantes, y más concretamente las categorías asociadas a las
dimensiones de la presencia docente, evolucionan a lo largo de las secuencias didácti-
cas. Los resultados del análisis dinámico nos permitirán matizar, y en su caso profundi-
zar, los grados y modalidades de ejercicio de la presencia docente y su distribución en-
tre los participantes en los dos casos estudiados.
254
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
De acuerdo con los tres aspectos señalados, hemos organizado este capítulo como sigue.
Para cada caso presentamos, en primer lugar, las frecuencias de aparición de las cate-
gorías correspondientes a cada una de las tres dimensiones establecidas para el estudio
de la presencia docente –la gestión de la participación social, de la tarea y de los signifi-
cados– en el conjunto del grupo. Y en segundo lugar, las frecuencias de aparición de
estas mismas categorías tomando como punto de partida las agrupaciones obtenidas en
el análisis estructural, es decir, los grupos establecidos en función de la mayor o menor
proximidad del perfil de los participantes al perfil de participación idóneo para el ejerci-
cio de la presencia docente. Además, para cada una de las dimensiones se muestra la
evolución temporal de las categorías tanto en el caso de los participantes identificados
por su perfil como portadores potenciales de presencian docente (grupo uno), como en
el de los participantes identificados como portadores potenciales de presencia docente
en un grado menor o en modalidades distintas (grupos intermedios dos y tres).
Es importante señalar que en este capítulo recuperamos las agrupaciones de los partici-
pantes en función del perfil estructural de presencia establecidas en el capítulo anterior.
Las tablas de presentación de los resultados individuales del análisis del contenido man-
tienen dichas agrupaciones, así como los símbolos utilizados para referirse a los parti-
cipantes manteniendo su anonimato (P para el profesor y E para los estudiantes numera-
dos consecutivamente).
Conviene recordar, por último, que el análisis de contenido se lleva a cabo sobre un
documento para la codificación de las contribuciones obtenido mediante el proceso que
permite generar la Unidad Hermenéutica en el software Atlas.ti. 1. El análisis se basa
también en las precisiones y definiciones establecidas para la categorización de los
fragmentos de las contribuciones 2.
1
Véase el apartado 5.4.4 del capítulo 5, Figura 5.2.
2
Véase el apartado 5.4.3 del capítulo 5.
255
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
El cuerpo principal de datos para el análisis de contenido del caso 1 es el número total
de contribuciones (211) escritas por los 23 participantes. Las parejas de codificadores
identificaron un total de 601 fragmentos asociados a las tres dimensiones de la presencia
docente. El gráfico 8.1 muestra la distribución de fragmentos codificados en cada una
de las dimensiones: la gestión de la participación social (GPS), la gestión de la tarea
académica (GTA) y la gestión de significados (GS). En la codificación de las tres di-
mensiones, al aplicar el cálculo del índice de fiabilidad, se obtuvieron índices Kappa
superiores al 90%.
GRÁFICO 8.1
Frecuencia y porcentaje de fragmentos codificados para el caso 1
en las tres dimensiones de la presencia docente
470; 78%
GS
GPS
89; 15% GTA
42; 7%
256
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
GRÁFICO 8.2
Porcentaje de fragmentos identificados para cada una de las categorías de
gestión de significados (GS) en el caso 1
25%
20%
15%
10%
5%
0%
DOC
ED
RRQ
RE
IE
VC
RQ
SF
RF
VF
IT
SP
PP
RPP
SI
257
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
cionadas con esta dimensión son sensiblemente más escasas y los fragmentos corres-
pondientes han sido codificados como formular y recordar las reglas de participación
(P_FR, 12 fragmentos), valorar las reglas de participación o de actuación de los partici-
pantes (P_VR, 12 fragmentos) y valorar el grado de cumplimiento de las reglas de parti-
cipación o de actuación de los participantes (P_VC, 10 fragmentos) (ver el gráfico 8.4).
GRÁFICO 8.3
Porcentaje de fragmentos identificados para cada una de las categorías de
gestión de la tarea académica (GTA) en el caso 1
25%
20%
15%
10%
5%
0%
T_FR T_PP T_FP T_VC T_VE T_PR
GRÁFICO 8.4
Porcentaje de fragmentos identificados para cada una de las categorías de
gestión de la participación social (GPS) en el caso 1
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
P_FR P_PP P_FP P_VR P_VC P_PR
En resumen, los resultados generales indican que, tomados en conjunto, los participan-
tes en el caso 1 ejercen la presencia docente realizando aportaciones relativas, princi-
258
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
De acuerdo con los resultados de este análisis, organizamos a los participantes del caso
1 en cuatro grupos: el grupo uno incluye a los participantes que cumplen con los cuatro
criterios asociados al perfil idóneo para el ejercicio potencial de la presencia docente; el
grupo dos a los que cumplen tres criterios; el grupo tres a los que cumplen dos criterios;
y el grupo cuatro, el más alejado del perfil idóneo para el ejercicio potencial de la pre-
sencia docente, a los participantes que no cumplen ninguno o sólo uno de los criterios
del perfil. La tabla 8.1 muestra la configuración de los grupos y los participantes inclui-
dos en cada uno de ellos. Atendiendo a esta configuración de grupos y participantes,
presentamos a continuación los resultados obtenidos para cada una de las tres dimensio-
nes de la presencia docente: la gestión de los significados, la gestión de la tarea acadé-
mica y la gestión de la participación social.
TABLA 8.1
Conjunto de participantes en el caso 1 agrupados
según el resultado de su perfil estructural
Conviene señalar aquí que, para poder responder a la pregunta relativa a la identifica-
ción de modalidades de ejercicio de la presencia docente, hemos establecido un conjun-
259
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
Como se muestra en la tabla 8.2, todos los participantes contribuyen en mayor o menor
medida a la gestión de los significados. No obstante, la distribución de la contribución
es muy desigual (σ = 14,22): el valor máximo de fragmentos se encuentra en las contr i-
buciones del profesor (P), con 67 fragmentos categorizados en esta dimensión, mientras
que el valor mínimo, con sólo 3 fragmentos categorizados, se encuentra en las contribu-
ciones de los participantes E9 y E11. Si atendemos ahora a la agrupación de los partici-
pantes en función de su proximidad al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia
docente, constatamos que el participante que más contribuye a la gestión de significados
es el profesor (P), con el 14,26% de total de fragmentos codificados en esta dimensión,
seguido del resto de los participantes del grupo uno (E14, E8 y E3), que contribuyen
con el 7,45%, el 8,72% y el 6,60%, respectivamente. Por el contrario, todos los partici-
pantes del grupo cuatro (E6, E15, E17, E1, E9, E4 y E11), así como algunos participan-
260
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
tes del grupo tres (E19, E21 y E16), son los que menos contribuyen, situándose por de-
bajo del promedio (21,36) del conjunto de participantes en la secuencia didáctica. Por
otra parte, se observa que los dos participantes del grupo dos (E7 y E13), y el resto de
participantes del grupo tres (E12, E5, E10, E2, E20 y E18), contribuyen también por
encima del promedio, aunque en todos los casos por debajo de los valores obtenidos por
los participantes del grupo uno.
261
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
TABLA 8.2
Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los participantes en el caso 1 relativos a la gestión de los significados
SP SF RF RE RQ RRQ VF VC IT PP RPP IE SI ED DOC Total %
E14 6 2 3 9 2 1 5 3 0 4 0 0 0 0 0 35 7,45
E8 7 2 1 6 8 1 7 2 1 4 0 0 1 1 0 41 8,72
G1
P 14 6 3 2 3 4 19 5 1 0 6 1 1 0 2 67 14,26
E3 11 2 2 5 2 1 4 0 0 2 2 0 0 0 0 31 6,60
E7 5 2 2 3 2 3 3 1 0 0 0 0 1 0 1 23 4,89
G2
E13 6 0 0 3 5 4 7 2 0 0 0 0 0 0 0 27 5,74
E16 4 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 7 1,49
E12 6 0 0 2 3 3 6 0 3 1 1 0 0 0 0 25 5,32
E19 3 2 2 1 0 0 2 0 0 3 0 0 0 1 1 15 3,19
E5 4 3 2 2 4 0 3 2 1 0 0 0 0 0 1 22 4,68
G3 E10 2 1 1 2 3 1 7 1 1 0 1 1 2 0 0 23 4,89
E2 7 1 3 2 3 1 3 1 1 0 1 0 0 1 0 24 5,11
E21 4 0 1 0 2 0 2 0 0 0 0 0 0 0 1 10 2,13
E20 6 2 0 1 3 0 7 1 0 1 0 1 0 0 0 22 4,68
E18 7 3 4 2 2 0 4 0 1 2 0 0 0 0 0 25 5,32
E6 5 0 1 1 1 1 3 0 1 0 2 0 0 0 0 15 3,19
E15 3 1 0 2 1 0 1 0 0 2 0 0 1 0 0 11 2,34
E17 6 2 2 0 0 0 4 2 0 0 1 0 0 2 0 19 4,04
G4 E1 3 2 1 0 2 1 2 1 0 0 0 0 0 0 1 13 2,77
E9 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0,64
E4 3 0 0 1 2 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 9 1,91
E11 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0,64
Total 115 31 28 44 51 21 91 22 12 19 15 3 6 5 7 470
Media 5,23 1,41 1,27 2,00 2,32 0,95 4,14 1,00 0,55 0,86 0,68 0,14 0,27 0,23 0,32 21,36
Desviación típica 2,98 1,47 1,24 2,23 1,76 1,33 4,03 1,27 0,74 1,36 1,36 0,35 0,55 0,53 0,57 14,22
Valor máximo 14,00 6,00 4,00 9,00 8,00 4,00 19,00 5,00 3,00 4,00 6,00 1,00 2,00 2,00 2,00 67,00
Valor mínimo 1,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 3,00
262
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Pasando ahora a los resultados relativos a las categorías específicas de esta dimensión
(ver el gráfico 8.5), podemos observar en primer lugar que los participantes del grupo
uno ―los que tienen perfiles más cercanos al perfil idóneo para el ejercicio de la pre-
sencia docente― son los que realizan aportaciones codificadas en un abanico áms a m-
plio de categorías de esta dimensión de la presencia docente. Así, el profesor (P) presen-
ta fragmentos codificados en 13 de las 15 categorías —como quizás cabría esperar, lo
único que el profesor no hace es expresar dudas (ED) ni pedir precisiones (PP)
―; E8,
por su parte, presenta fragmentos codificados en 12 categorías —en este caso, lo que el
participante no hace es responder a peticiones de precisiones (RPP), identificar errores
(IE) y aportar documentos (DOC); y E14 y E3 presentan fragmentos codificados en 9
categorías.
GRÁFICO 8.5
Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los participantes relativos a la
gestión de significados (grupo1 – caso1)
DOC
70 ED
65 SI
60 IE
55
RPP
50
PP
45
Frecuencia
40 IT
35 VC
30 VF
25 RRQ
20
RQ
15
RE
10
5 RF
0 SF
E14 E8 P E3 SP
Por el contrario, en el grupo integrado por los participantes cuyos perfiles están más
alejados del perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente, el grupo cuatro, se
observa una menor variedad en el abanico de categorías identificadas en sus contribu-
ciones. Así, encontramos que los participantes E11, E9 y E4 presentan fragmentos aso-
ciados a 2, 3 y 6 categorías, respectivamente. De igual modo, en las contribuciones de
los participantes E6, E17, E15 y E1, pertenecientes también al grupo cuatro, se observan
263
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
GRÁFICO 8.6
Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los participantes relativos a la
gestión de significados (grupo 2 – caso1)
70 DOC
65 ED
60 SI
55 IE
50 RPP
45 PP
Frecuencia
40 IT
35
VC
30
VF
25
20 RRQ
15 RQ
10 RE
5 RF
0 SF
E7 E13 SP
GRÁFICO 8.7
Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los participantes relativos a la
gestión de significados (grupo3 – caso1)
70 DOC
65 ED
60 SI
55 IE
50 RPP
45 PP
Frecuencia
40 IT
35
VC
30
VF
25
RRQ
20
RQ
15
10 RE
5 RF
0 SF
E16 E12 E19 E5 E10 E2 E21 E20 E18 SP
Para terminar con este primer aspecto del análisis relativo a la presencia de las categor-
ías específicas de la dimensión de gestión de significados en las contribuciones de los
participantes, es relevante destacar los resultados obtenidos por algunos miembros de
264
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
los dos grupos intermedios (grupos dos y tres). Llama la atención, en primer lugar, el
participante E13 del grupo dos, que contribuye a la gestión de significados por encima
del promedio pero con fragmentos codificados en sólo 6 de las 15 categorías estableci-
das (ver el grafico 8.6). Es, de entre los participantes que se habían identificado como
relevantes, el único cuyas contribuciones no se distribuyen en al menos la mitad de las
categorías. El participante E7, por su parte, contribuye en al menos 10 de las 15 categor-
ías de esta dimensión. En segundo lugar, identificamos a los participantes E12, E5, E20,
E18, E2 y E10, todos del grupo tres, que contribuyen a la gestión de significados por
encima del promedio y además lo hacen en un amplio abanico de categorías (entre 8 y
12 de las 15 categorías). El participante E10, por ejemplo, solamente no presenta frag-
mentos de las categorías petición de precisiones (PP), expresión de dudas (ED) y apor-
tación de documentos (DOC) (ver el gráfico 8.7).
GRÁFICO 8.8
Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los participantes relativos a la
gestión de significados (grupo4 – caso1)
70 DOC
65 ED
60 SI
55 IE
50 RPP
45 PP
Frecuencia
40 IT
35
VC
30
VF
25
RRQ
20
RQ
15
RE
10
RF
5
SF
0
E6 E15 E17 E1 E9 E4 E11 SP
265
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
Llegados a este punto, y como conclusión de lo dicho hasta el momento, los resultados
permiten identificar a P y E8, ambos del grupo uno, como participantes relevantes en el
266
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Como puede observarse en la tabla 8.3, los fragmentos codificados como gestión de
significados se mantienen más o menos constantes a lo largo de los dos periodos inicia-
les, pero disminuyen considerablemente en el tercer periodo. Las aportaciones de los
miembros del grupo cuatro y del grupo dos van disminuyendo progresivamente en el
transcurso de la secuencia didáctica. En cambio, en los grupos uno y tres se observan
dos tendencias distintas: en el grupo uno se produce un aumento progresivo de fragmen-
tos de contribuciones asociados a la gestión de los significados entre el periodo uno (55)
y el periodo dos (83), seguido de una disminución notoria en el periodo tres (36). Por el
267
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
TABLA 8.3
Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la dimensión de ges-
tión de significados en los tres periodos del caso 1 (grupales)
El interés de estos datos no reside en el contraste entre los grupos, con una diferencia
notable del número de participantes que imposibilita una comparación fiable, sino más
bien en las tendencias que muestran en la actividad de los miembros de los grupos. Así,
puede observarse que la actividad es más intensa en unos periodos que en otros, lo cual
sugiere que los participantes posiblemente combinan sus actuaciones a lo largo de la
secuencia didáctica en función de los avances en la conversación, de la complejidad de
la temática, de la mayor o menor participación de unos y otros, y, desde luego, de las
características de la tarea que se lleva a cabo en cada uno de los periodos. Es relevante
destacar, por ejemplo, que algunos miembros del grupo tres contribuyen más a la ges-
tión de los significados conforme se acerca el final de la secuencia didáctica (E18, E2,
E20). Quizás dicha activación “tardía” se deba a que se inicia una actividad más asocia-
da a la construcción de un caso compartido y a la síntesis de las ideas, o bien a que sim-
plemente se acerca el final de la actividad. En cambio, de manera general los miembros
del grupo uno, y también los del grupo dos y tres, se mantienen activos, con mayor o
menor intensidad, a lo largo de los tres periodos, aunque en todos ellos se observa una
disminución notoria de fragmentos codificados como gestión de significados en el tercer
periodo. En resumen, se observa que algunos participantes del grupo tres (un grupo in-
termedio) hacen mayores aportaciones a la gestión de significados en el tercer periodo
de la secuencia didáctica que algunos participantes de los grupos uno y dos durante el
268
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
mismo periodo. Al mismo tiempo, es notorio que algunos miembros del grupo cuatro
(E9, E4 y E11) disminuyen sustancialmente su participación durante el tercer periodo
hasta el punto en el que ya no se identifican fragmentos categorizados como gestión de
significados en sus contribuciones (ver tabla 8.4).
TABLA 8.4
Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la
dimensión de gestión de significados en los tres periodos del caso 1 (individuales)
Para concluir con esta dimensión, presentamos ahora una visión de conjunto de la evo-
lución de los fragmentos codificados como gestión de significados en algunos partici-
pantes destacados. Más concretamente, hemos seleccionado los participantes identifi-
cados, de acuerdo con los resultados, como portadores reales de presencia docente en la
dimensión de gestión de significados o que presentan actuaciones relevantes en esta
269
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
dimensión: son los participantes E8 y P del grupo uno, E10, E12 y E2 del grupo tres. 3
Respecto de los participantes del grupo uno, E8 contribuye durante los tres periodos
aportando significados propios (SP), planteando requerimientos (RQ) y haciendo valo-
raciones favorables (VF). Durante el primero y el segundo periodo se identifican
además fragmentos codificados como significados atribuidos a fuentes externas (SF),
recordatorio de significados previamente presentados (RE) y valoraciones críticas. Sólo
durante el segundo periodo se refiere a fuentes de significado (SF), responde a requeri-
mientos (RRQ), identifica tópicos (IT) y, sobre todo, pide precisiones (PP). Y sólo en el
tercer periodo realiza alguna síntesis (SI) y expresa dudas o incomprensiones (ED). En
resumen, E8 destaca como un participante que fundamentalmente hace requerimientos y
pide precisiones, aunque también valora favorablemente las aportaciones de sus compa-
ñeros y recuerda los significados previamente aportados. E8, aporta además alguna
síntesis, identifica algún tópico y expresa dudas.
Continuando con el otro miembro seleccionado del grupo uno, P contribuye durante los
tres periodos aportando significados propios (SP), respondiendo a requerimientos
(RRQ) y haciendo valoraciones favorables (VF), pero también formulando valoraciones
críticas (VC) y respondiendo a peticiones de precisiones (RPP). En al menos dos de los
tres periodos P hace referencia a fuentes de significados (SF), aporta significados atri-
buidos a fuentes externas (RF), hace recordatorios de significados previamente aporta-
dos (RE) y aporta significados mediante adjuntos documentales (DOC). Finalmente,
sólo en el primer periodo hace requerimientos y sólo durante el segundo periodo identi-
fica tópicos (IT), identifica errores (IE) y realiza alguna síntesis (SI). Como ya hemos
señalado en la presentación inicial de estos resultados, las únicas categorías para las que
no se identifican fragmentos en las contribuciones de P son petición de precisiones (PP)
y expresión o manifestación de dudas (ED). En resumen, P, el profesor, destaca como
un participante que valora favorablemente las aportaciones de los otros, responde a peti-
ciones de precisiones y a requerimientos, hace valoraciones críticas y plantea requeri-
mientos, además de identificar tópicos, identificar errores y hacer alguna síntesis.
3
Véase el Anexo 5. Se incluyen las tablas de frecuencia de fragmentos de contribuciones –y su evolu-
ción- codificados en la dimensión de gestión de significados para los participantes señalados, así como el
extracto de algunas contribuciones con los fragmentos identificados y sus categorías correspondientes.
270
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Respecto de los participantes del grupo tres, seleccionados por el interés que presentan
sus actuaciones en esta dimensión para identificar modalidades de ejercicio de la pre-
sencia docente, encontramos que E10 en los tres periodos participa haciendo requeri-
mientos (RQ) y valoraciones favorables (VF). Además, en los dos primeros periodos
aporta significados propios (SP), responde a requerimientos (RRQ) y recuerda los signi-
ficados previamente aportados por otros (RE). En el segundo y tercer periodo elabora
alguna síntesis (SI) y sólo durante el primer periodo identifica tópicos nuevos (IT), hace
valoraciones críticas (VC) y hace referencia a fuentes de significados (SF). Además,
sólo en el segundo periodo aporta significados atribuidos a fuentes externas. Igualmen-
te, sólo en el tercer periodo responde a peticiones de precisiones (RPP). Las únicas ca-
tegorías para las que no se identifican fragmentos en las contribuciones de E10 son las
de petición de precisiones (PP), expresión de dudas (ED) y aportación de significados
en documentos (DOC). En resumen, E10 destaca como un participante que valora favo-
rablemente las aportaciones de los otros y plantea requerimientos, además de proponer
síntesis de los significados previamente aportados, identificar tópicos e identificar erro-
res.
E12 contribuye durante los tres periodos aportando significados propios (SP) y haciendo
valoraciones favorables (VF). Durante el primero y el segundo periodo presenta además
fragmentos codificados como identificación de tópicos (IT). Sólo durante el segundo
periodo hace recordatorios de significados previamente aportados (RE) y responde a
alguna petición de precisiones (RPP). Durante el primero y el tercer periodo responde a
requerimientos (RRQ), y durante segundo y el tercero también formula requerimientos
(RQ); sólo en el tercer periodo realiza alguna petición de precisiones (PP). En resumen,
E12 destaca como un participante que valora favorablemente las aportaciones de los
otros, plantea y responde a requerimientos, además de proponer tópicos nuevos y en
alguna ocasión pedir precisiones y responder a alguna petición de precisiones.
E2 contribuye durante los tres periodos aportando significados propios (SP). Durante el
primero y el tercer periodo presenta fragmentos codificados como valoraciones favora-
bles (VF) y referencia a fuentes de significado (RF). En el primero y el segundo periodo
contribuye haciendo requerimientos (RQ), y sólo en el primer periodo contribuye con
fragmentos codificados como identificación de tópicos (IT) y manifestación de dudas
(ED). En el segundo periodo recuerda significados aportados previamente (RE), y en el
tercero aporta significados atribuidos a fuentes externas (SF), responde a requerimientos
271
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
(RRQ), hace alguna valoración crítica (VC) y responde a alguna petición de precisiones
(RRP). En resumen, E2 destaca como un participante que valora favorablemente las
aportaciones de los otros, hace requerimientos, aporta significados y referencias a signi-
ficados, además de responder a alguna petición de precisiones, identificar tópicos y ex-
presar alguna duda.
La tabla 8.5 sintetiza lo anterior poniendo en relación los resultados del análisis estruc-
tural –participantes identificados como portadores potenciales de presencia docente– y
del análisis de contenido –participantes identificados como portadores reales de presen-
cia docente– en lo que concierne a la dimensión de gestión de los significados.
TABLA 8.5
Participantes en el caso 1 portadores de presencia docente
en la dimensión de gestión de significados
272
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
en el caso del profesor (P), en cuatro participantes (E1, E4, E11 y E14) no aparece nin-
guno.
TABLA 8.6
Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los
participantes en el caso 1 relativos a la gestión de la tarea académica
273
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
12,36%, respectivamente. Les siguen E5 y E18, ambos del grupo tres, y E15, del grupo
cuatro, los tres con el 6,74% del total de fragmentos codificados en esta dimensión.
Al igual que sucede con la gestión de los significados, la gestión de la tarea académica
es ejercida también con mucha mayor frecuencia por los miembros de los grupos con
perfiles de participación más próximos al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia
docente. Conviene, no obstante, llamar la atención sobre E15 que, junto con P, E8, E5 y
E18, es uno de los cinco participantes con un número de fragmentos codificados en esta
dimensión superior a la media del conjunto de los participantes.
Como se puede observar en la tabla 8.6, P es el participante que más fragmentos aporta.
Al mismo tiempo, es el único participante cuyos fragmentos se distribuyen en las seis
categorías de esta dimensión. El profesor participa principalmente formulando precisio-
nes sobre las características o exigencias de la tarea (T_FP), valorando las característi-
cas de la tarea o el resultado tanto de manera positiva (mostrando acuerdo o señalando
la relevancia) como negativa (mostrando desacuerdo o señalando dudas) (T_VC) y va-
lorando el grado de respeto de las exigencias o del producto e indicando tanto si se
cumplen como si se incumplen (T_VE). En menor medida, también formula o recuerda
las características o exigencias de la tarea (T_FR), propone la revisión o reformulación
de las reglas asociadas a la tarea o al abordaje del producto (T_PR) y pide alguna preci-
sión sobre las características del abordaje de la tarea (T_PP).
E8, por su parte, además de ser el segundo participante que más aporta a la gestión de la
tarea, es quien más pide precisiones sobre las características de la tarea (T_PP); también
valora de manera negativa las características o exigencias de la tarea planteando des-
acuerdos o señalando la dificultad del producto esperado (T_VC), valora de manera
274
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
E5 aporta fragmentos en los que se identifican cuatro de las seis categorías de esta di-
mensión. E5 destaca por ser el participante que más propone la revisión o reformulación
de las características de la tarea (T_PR), además de que, al menos una vez en el trans-
curso de la actividad, también recuerda las exigencias de la tarea (T_FR), pide precisio-
nes (T_PP) y valora de manera positiva (mostrando acuerdo) el grado de cumplimiento
o las propuestas de abordaje de la tarea (T_VE).
Por último, E18 se caracteriza por aportar fragmentos distribuidos en cinco de las seis
categorías, hace valoraciones del grado de respeto o cumplimiento de las exigencias de
la tarea, su abordaje y su producto o resultado (T_VE) tanto en sentido positivo como
negativo y, al menos en una ocasión, pide precisiones (T_PP), formula o recuerda las
características de la tarea (T_FR), valora de manera positiva (mostrando su acuerdo) el
grado de cumplimiento de la tarea (T_VC) e incluso hace alguna propuesta para revisar
o reformular la características de la tarea (T_PR).
275
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
Vemos pues que los participantes que más diversifican su actuación en esta dimensión
ya no son sólo del grupo uno. Ciertamente, tanto P como E8, ambos del grupo uno, son
de nuevo participantes clave en la gestión de la tarea académica. No obstante, también
son relevantes por el número de aportaciones y el abanico de las categorías en las que se
sitúan estas aportaciones los participantes E5 y E18, ambos del grupo tres, y E15 del
grupo cuatro. En resumen, de acuerdo con estos resultados, P, E8, E5, E18 y E15 apare-
cen como firmes candidatos a ser considerados portadores reales de presencia docente
asociada a la dimensión de gestión de la tarea académica.
276
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
TABLA 8.7
Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados
en la dimensión de gestión de la tarea académica
en los tres periodos del caso 1 (grupales)
Centrando ahora el interés, más que en el contraste entre los grupos, en la tendencia de
la actividad de los participantes, en la tabla 8.8 se observan dos tendencias en los parti-
cipantes que más aportan a esta dimensión. Por un lado, los participantes E8, P, E5 y
E18 (de los grupos uno y tres) aportan fragmentos codificados en esta dimensión de
manera continua a lo largo de los tres periodos, con una ligera disminución de su parti-
cipación en el tercer periodo (excepto en el caso del participante E18, que presenta un
aumento). Por otro lado, el participante E15 aporta fragmentos codificados en esta di-
mensión sustancialmente en el tercer periodo de la secuencia didáctica (cinco de las seis
aportaciones las hace en el mismo periodo). La distinción parece clara: mientras que los
participantes de los grupos uno y tres participan de manera más o menos continua a lo
largo de toda la secuencia didáctica en la gestión de la tarea académica, el participante
E15 lo hace casi puntualmente, aunque con mucha intensidad, en el tercer periodo.
277
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
TABLA 8.8
Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la
dimensión de gestión de la tarea académica en los tres periodos del caso 1 (individua-
les)
278
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
4
Véase el Anexo 6. Se incluyen extractos de algunas contribuciones de los participantes señalados con
los fragmentos identificados y sus categorías correspondientes en la dimensión de gestión de la tarea
académica.
279
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
TABLA 8.9
Participantes en el caso 1 portadores de presencia docente
en la dimensión de gestión de la tarea académica
280
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
TABLA 8.10
Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los
participantes en el caso 1 relativos a la gestión de la participación social
Entre P y E16, los dos participantes que más contribuyen a la gestión de la participación
social, aportan el 21,43% del total de fragmentos codificados en esta dimensión. Los
otros integrantes del grupo uno, E8, E14 y E3, contribuyen con el 14,29%, 4,76% y
2,38%, respectivamente. El grupo uno en su conjunto suma el 42,86% de la aportación
en esta dimensión (18 fragmentos). E16, del grupo tres, contribuye también con el
21,43% del total de fragmentos, seguido a mucha distancia por los otros miembros de su
grupo –E18 con el 9,52%, E19 con el 7,14%, E10, con el 4,76%), E5 con el 2,38% y
281
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
E21 con el 2,38%. En conjunto, los nueve participantes del grupo tres suman el 47,62%
de la aportación de fragmentos en esta dimensión (20 fragmentos). Finalmente, los
miembros del grupo cuatro y del grupo dos no contribuyen o contribuyen muy poco con
sus aportaciones a la gestión de la participación social.
Como puede observarse en la tabla 8.10, E16 contribuye en cinco de las seis categorías
de gestión de la participación social. Contribuye fundamentalmente formulando o re-
cordando las reglas de participación o de actuación de los participantes (P_FR) y valo-
rando estas reglas (P_VR) de manera positiva, es decir, mostrando acuerdo o identifi-
cando la relevancia e interés de las reglas de participación. También contribuye en al
282
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
menos una ocasión pidiendo precisiones sobre las reglas de participación o de actuación
de los participantes (P_PP), valorando el grado de cumplimiento de estas reglas
(P_VC) –en este caso haciendo constar su incumplimiento– y proponiendo alguna revi-
sión o reformulación de ellas (P_PR).
E8, por su parte, también contribuye con fragmentos categorizados en cuatro de las seis
categorías: formula o recuerda las reglas de participación (P_FR); valora, tanto de ma-
nera positiva como negativa, las reglas de participación o de actuación de los participan-
tes o las propuestas de reglas de participación o de actuación de los participantes
(P_VR), valora su grado de cumplimiento (P_VC); y, por último, es uno de los tres par-
ticipantes que piden precisiones sobre las reglas de participación o de actuación de otros
participantes (P_PP).
El profesor (P), que contribuye en tres de las seis categorías, fundamentalmente formula
o recuerda las reglas de participación o de actuación de los participantes (P_FR) y valo-
ra su grado de cumplimiento (P_VC), haciendo valoraciones tanto positivas como nega-
tivas. Además, es el único participante que, el menos en una ocasión, formula precisio-
nes sobre las reglas de participación o de actuación de los participantes, a requerimiento
de otros participantes (P_FP).
Por su parte, E19 contribuye en tres de las categorías: pide precisiones sobre las reglas
de participación o de actuación de otros participantes (P_PP), valora las reglas de parti-
cipación o de actuación de los participantes o las propuestas de reglas de participación o
de actuación de los participantes (P_VR) y propone alguna revisión o reformulación de
ellas (P_PR).
Finalmente, E18, que contribuye en tres de las seis categorías, principalmente valora las
reglas de participación o de actuación de los participantes o las propuestas de reglas de
participación o de actuación de los participantes (P_VR), valora el grado de cumpli-
miento de estas reglas (P_VC) y formula o recuerda las reglas de participación (P_FR).
283
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
Finalmente, conviene señalar el hecho de que sólo el profesor elabora o formula preci-
siones sobre la participación dando respuesta con ello a requerimientos de los partici-
pantes. Lo relevante de este hecho es que los otros participantes implicados en la ges-
tión de la participación social no hagan contribuciones de este tipo aun cuando se plan-
tean al menos tres requerimientos de precisiones sobre las formas de participación so-
cial.
284
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Como puede observarse en la tabla 8.11, los fragmentos codificados como gestión de la
participación social aumentan ligeramente según se avanza en los periodos en los que se
divide la actividad. Los periodos dos y tres son los de mayor actividad en esta dimen-
sión. Este incremento puede relacionarse, como ya señalamos en los resultados relativos
a la dimensión de gestión de la tarea académica, con el hecho de que es entre estos dos
periodos cuando se plantea la actividad final identificada como “intento de síntesis y
aplicación de un caso”. La introducción de esta actividad supondría, en algún sentido, la
exigencia de recordar las reglas de participación social e incluso de revisarlas, valorar-
las, reformularlas o pedir precisiones. En este sentido, es notorio que en los dos prime-
ros períodos participan únicamente miembros de los grupos uno y tres, mientras que en
el último período lo hacen también algunos miembros del grupo dos e incluso del cuatro
(ver tabla 8.11). Destaca también el hecho de que los miembros del grupo tres participan
en la gestión de la participación social con mucha mayor frecuencia en el segundo y
tercer periodo, siendo un participante de este grupo (E16) el que más contribuye a la
gestión de la participación social en estos períodos (ver tabla 8.12).
TABLA 8.11
Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados
en la dimensión de gestión de la participación social
en los tres periodos del caso 1 (grupales)
285
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
TABLA 8.12
Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados
en la dimensión de gestión de la participación social
en los tres periodos del caso 1 (individuales)
Para concluir con los resultados de esta dimensión correspondientes al caso 1, los datos
presentados nos permiten conjeturar que los participantes P, E8, E16, E18 y E19 ejer-
cen, aunque en forma mínima, la presencia docente en su dimensión de gestión de la
participación social (ver tabla 8.13). 5
5
Véase el Anexo 7. Se incluyen extractos de algunas contribuciones de los participantes señalados con
los fragmentos identificados y sus categorías correspondientes en la dimensión de gestión de la participa-
ción social.
286
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
TABLA 8.13
Participantes en el caso 1 portadores de presencia docente
en la dimensión de gestión de la participación social
En primer lugar, dos de los cuatro participantes del grupo uno, es decir, de aquellos que
presentan un perfil estructural de participación y conectividad idóneo para ser conside-
rados portadores potenciales de presencia docente, se confirman como portadores reales
de esta presencia en la modalidad que proponemos denominar de gestión total de la
presencia docente. La participación de P y E8 en el conjunto de la actividad se identifi-
ca como relevante tanto en la dimensión de la gestión de significados, como en la de la
tarea académica y en la de la participación social.
287
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
En tercer lugar, los participantes E10, E2 y E12, aunque forman parte de un grupo in-
termedio, aparecen efectivamente, de acuerdo con los resultados, como portador de pre-
sencia docente en la modalidad que podemos llamar de gestión de significados: su parti-
cipación está centrada sobre todo en la gestión de los significados, siendo escasa o casi
nula en lo que concierne a la gestión de la estructura de la tarea académica y de la par-
ticipación social.
En cuarto lugar, encontramos otros cuatro participantes, tres de ellos del grupo interme-
dio tres y uno del grupo cuatro, y por lo tanto con perfiles de participación y conectivi-
dad alejados del perfil idóneo, que parecen ser también portadores de presencia docente
en otras tantas modalidades diferentes de las dos anteriormente mencionadas. Por una
parte, E5 ejerce la modalidad de gestión de la tarea académica, mientras que E15 ejerce
una modalidad, o mejor dicho una submodalidad, que hemos identificado como de ges-
tión focalizada de la tarea académica (un ejercicio puntual e intenso en un periodo con-
creto de la actividad. Por otra parte, E16 y E19 ejercen una modalidad de presencia do-
cente asociada únicamente a la gestión de la participación social. Hay que subrayar, sin
embargo, que la atribución de estas tres modalidades de ejercicio de la presencia docen-
te a los participantes E18, E19, E5, E16 y E15 debe ser tomada con la máxima cautela,
habida cuenta del bajo número de fragmentos codificados en las dimensiones de gestión
de tarea académica y de participación social en esta secuencia didáctica, así como de la
frecuencia de aparición de estos fragmentos, igualmente muy baja, en todos los partici-
pantes. La figura 8.1 muestra la distribución de la presencia docente en las modalidades
descritas y los participantes que la ejercen.
288
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
FIGURA 8.1
Mapa de distribución de la presencia docente
y los participantes que la ejercen en el caso 1
GPS GTA
E5
E19 E18
E15
E16 GTA focalizada
E8
P
E12 E10 E2
GS
289
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
GRÁFICO 8.9
Frecuencia y porcentaje de fragmentos codificados para el caso 2 en las tres dimensio-
nes de la presencia docente
511; 81%
GS
GPS
86; 14% GTA
34; 5%
290
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
GRÁFICO 8.10
Porcentaje de fragmentos identificados para cada una de las categorías
de gestión de significados (GS) en el caso 2
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
DOC
ED
RRQ
RE
IE
VC
RQ
SF
RF
VF
IT
RFM
SP
PP
RPP
SI
291
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
GRÁFICO 8.11
Porcentaje de fragmentos identificados para cada una de las categorías
de gestión de la tarea académica (GTA) en el caso 2
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
T_FR T_PP T_FP T_VC T_VE T_PR
292
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
GRÁFICO 8.12
Porcentaje de fragmentos identificados para cada una de las categorías
de gestión de la participación social (GPS) en el caso 2
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
P_FR P_PP P_FP P_VR P_VC P_PR
El grupo uno incluye a los participantes que cumplen los cinco criterios asociados al
perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente, el grupo dos a los participantes
que cumplen cuatro criterios, el grupo tres a los que cumplen con dos o tres criterios, y
el grupo cuatro, el más alejado del perfil idóneo, a los que no cumplen ninguno o sólo
uno de los criterios. La tabla 8.14 muestra la configuración de los grupos y los partici-
pantes incluidos en cada uno de ellos. Siguiendo esta configuración de grupos y partici-
293
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
TABLA 8.14
Conjunto de participantes en el caso 2 agrupados
según el resultado de su perfil estructural
Cuatro participantes:
Grupo 1 (G1)- Cumplen todos los criterios
E13, E3, E6
Cinco participantes:
Grupo 2 (G2)- Cumplen cuatro de los criterios
E4, E7, P, E15, E9
Tres participantes:
Grupo 3 (G3)- Cumplen dos o tres de los criterios
E8, E14,E11
Como en el análisis del caso 1, aplicaremos de forma sucesiva y acumulativa los tres
criterios establecidos para la identificación de las modalidades de ejercicio de la presen-
cia docente con el fin de seleccionar a los participantes portadores de una modalidad
relevante de presencia docente en cada una de las tres dimensiones analizadas.
En esta secuencia didáctica todos los participantes contribuyen en mayor o menor medi-
da a la gestión de los significados, aunque se aprecia una dispersión elevada en el núme-
ro de contribuciones (σ = 22,31). Así, por ejemplo, el participante E13, del grupo uno,
que es el que más contribuye, aporta 90 fragmentos (17,61%), mientras que el partici-
pante E10, del grupo cuatro, que es el que menos contribuye, aporta sólo 4 fragmentos
(0,78%) (ver tabla 8.15).
294
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
miembros contribuyen por encima de la media (E8 y E11, con 50 y 39 fragmentos res-
pectivamente), mientras que el tercer miembro de este grupo lo hace claramente por
debajo (E14 con 14 fragmentos). En el grupo dos, dos miembros contribuyen por enci-
ma de media (E15 y E9, con 36 y 41 fragmentos), otros dos están muy próximos a la
media (P y E7, con 30 y 32 fragmentos) y el último se encuentra sensiblemente por de-
bajo de la media (E4, con 23 fragmentos). Finalmente, los tres miembros del grupo uno
(E13, E3 y E6) contribuyen con un número de fragmentos significativamente superior a
la media (90, 54 y 45 fragmentos, respectivamente).
Al menos ocho participantes son identificados como relevantes en la gestión de los sig-
nificados en tanto que cumplen con el primero de los criterios para ser considerados
como portadores de una modalidad de presencia docente asociada a esta dimensión. Se
trata de los tres miembros del grupo uno (E13, E3 y E6) que ya estaban identificados
como portadores potenciales de presencia docente, tres miembros del grupo dos (E9,
E15 y E7) y dos miembros del grupo tres (E8 y E11).
295
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
TABLA 8.15
Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los participantes en el caso 2 relativos a la gestión de los significados
296
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Los datos sobre cómo se distribuyen los fragmentos entre las diferentes categorías de la
gestión de los significados ponen de manifiesto algunos aspectos de la participación
dentro de los grupos. En primer lugar, se observa que los miembros del grupo uno no
son sólo los que más contribuyen a la gestión de los significados, sino también los que
contribuyen con fragmentos codificados en un mayor número de categorías (hasta en 14
de las 16 establecidas específicamente para este caso y para esta dimensión). El partici-
pante E13, por ejemplo, presenta fragmentos categorizados en 13 de las 16 categorías.
Como el resto de participantes, E13 no aporta significados mediante adjuntos documen-
tales (DOC) ni expresa o manifiesta dudas, interrogantes o incomprensiones (ED); tam-
poco hace recordatorios literales o casi literales de los significados aportados por otros
participantes (RE). En cambio, E13 es de los pocos participantes que, aunque con una
baja frecuencia, aportan síntesis (SI), proponen tópicos nuevos para la discusión (IT) e
identifican errores en los significados aportados por otros (IE). Los otros dos participan-
tes del grupo uno (E6 y E3) también presentan fragmentos de contribuciones codifica-
dos en la mayoría de las categorías de la dimensión de gestión de significados. E6 pre-
senta fragmentos codificados en 10 categorías, si bien no hace recordatorios de signifi-
cados previamente aportados (RE), no valora críticamente los significados (VC), tam-
poco pide precisiones (PP) ni hace síntesis (SI). E3, por su parte, presenta fragmentos
categorizados en 9 categorías y no aporta fragmentos relacionados con el recordatorio
de significados (RE), la identificación de tópicos nuevos (IT), la petición de precisiones
(PP), la respuesta a petición de precisiones (RPP) y la elaboración de síntesis (SI) (ver
gráfico 8.13).
297
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
GRÁFICO 8.13
Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los participantes relativos a la
gestión de significados (grupo 1 – caso 2)
RFM
DOC
90 ED
85
80 SI
75
70 IE
65
60 RPP
Frecuencia
55
50 PP
45
40 IT
35
30 VC
25
20 VF
15
10 RRQ
5
0 RQ
E13 E3 E6 RE
RF
SF
SP
En segundo lugar, se observa que, en conjunto, los miembros del grupo cuatro son los
que presentan fragmentos distribuidos en un abanico más restringido de categorías. Aun
así, llama la atención que E1 sea el segundo participante, después de E13, con más cate-
gorías identificadas en sus fragmentos (11 de las 16 posibles). Más concretamente, E1
no hace recordatorios de los significados previamente aportados (RE), tampoco hace
valoraciones críticas (VC) ni identifica tópicos nuevos (IT), aunque, entre otras cosas, al
menos en una ocasión aporta síntesis (SI) e identifica errores (IE). También en el grupo
cuatro el participante E2 presenta fragmentos codificados en al menos 8 de las 16 cate-
gorías, incluyendo un fragmento codificado como identificación de errores (IE). El resto
de los participantes de este grupo (E12, E10 y E5) solamente presentan fragmentos co-
dificados en 4, 3 y 2 categorías, respectivamente. Conviene señalar que ninguno de es-
tos tres últimos participantes identifica errores (IE), hace alguna síntesis (SI) o identifica
tópicos para su posterior discusión (IT) (ver gráfico 8.16.).
298
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
GRÁFICO 8.14
Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los participantes relativos a la
gestión de significados (grupo 2 – caso 2)
RFM
90 DOC
85
80 ED
75 SI
70
65 IE
60
Frecuencia
55 RPP
50
45 PP
40
35 IT
30 VC
25
20 VF
15
10 RRQ
5
0 RQ
P E9 E15 E4 E7 RE
RF
SF
SP
GRÁFICO 8.15
Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los participantes relativos a la
gestión de significados (grupo 3 – caso 2)
RFM
DOC
90
85 ED
80
75 SI
70
65 IE
60
Frecuencia
55 RPP
50
45 PP
40
35 IT
30
25 VC
20
15 VF
10
5 RRQ
0
E14 E8 E11 RQ
RE
RF
SF
SP
En tercer lugar, con respecto a los grupos intermedios dos y tres llama la atención que
tanto el profesor como E7, incluidos en el grupo dos, sean los participantes en cuyas
contribuciones se identifican menos categorías (7 de 16), situándose incluso por debajo
de los participantes E1 y E2 del grupo cuatro. El profesor no aporta fragmentos en los
que se identifiquen tópicos nuevos (IT), tampoco aporta síntesis (SI), no identifica erro-
res (IE), no responde a las peticiones de precisiones (RRP), no hace valoraciones críti-
cas (VC) y no recuerda los significados aportados previamente por otros participantes
299
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
(RE). Mientras que E7, aunque aporta un fragmento codificado como identificación de
errores (IE), no aporta fragmentos en los que se identifiquen tópicos nuevos (IT), tam-
poco aporta síntesis (SI), no responde a las peticiones de precisiones (RRP) y no hace
valoraciones críticas (VC). Así mismo, se observa que el participante E4, también del
grupo dos, presenta fragmentos categorizados en sólo cinco categorías. Finalmente, des-
tacan los participantes E9 y E15 tanto como E8 y E11, los primeros del grupo dos y los
segundos del grupo tres, que presentan fragmentos codificados entre 8 y 9 de las 16 ca-
tegorías, aunque ninguno de los dos aporte síntesis (SI), identifique tópicos (IT) o iden-
tifique errores (IE). E9, sin embargo, destaca porque, al contrario del profesor y de E4,
sí responde a la petición de precisiones (RPP) y también hace valoraciones críticas de
los significados aportados por otros participantes (VC). E11, por su parte, sí responde a
requerimientos (RRQ) y también hace valoraciones críticas (VC) (ver gráficos 8.14 y
8.15).
GRÁFICO 8.16
Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los participantes relativos a la
gestión de significados (grupo 4 – caso 2)
RFM
90 DOC
85
80 ED
75 SI
70
65 IE
60
Frecuencia
55 RPP
50
45 PP
40
35 IT
30 VC
25
20 VF
15
10 RRQ
5
0 RQ
E1 E5 E10 E2 E12 RE
RF
SF
SP
En cuarto y último lugar, las diferencias entre los grupos aparecen nuevamente cuando
analizamos algunas categorías especialmente relevantes para los procesos de negocia-
ción de significados: la identificación de tópicos nuevos (IT), la identificación de erro-
res (IE), la expresión de dudas y la formulación de síntesis, resúmenes o recapitulacio-
nes (SI). Aunque el número de fragmentos codificados en el conjunto de estas tres cate-
gorías es muy bajo (16), su concentración en los grupos 1 y 2 (13 de los 16 fragmentos
pertenecen a contribuciones de los miembros de estos grupos, —ver tabla 8.15―) es un
300
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
hecho que merece ser destacado, especialmente cuando se analiza conjuntamente con la
amplitud de categorías identificadas en las contribuciones de los participantes.
Por otra parte, sólo algunos participantes presentan fragmentos de contribuciones cate-
gorizados en estas cuatro categorías: E13 contribuye con algún fragmento categorizado
como identificación de tópicos nuevos (IT), otro como identificación de errores (IE) y
más de uno como formulación de síntesis, resúmenes o recapitulaciones (SI). E6 contri-
buye con fragmentos categorizados como identificación de tópicos nuevos (IT), al me-
nos cuatro, y alguna identificación de errores (IE); mientras que E3 contribuye al menos
en dos ocasiones identificando errores y E15 contribuye con algún fragmento categori-
zado como identificación de tópicos (IT). E1 participa con alguna identificación de erro-
res y alguna síntesis. Otros participantes contribuyen de manera más bien aislada con
alguna identificación de errores (IE) como E7 y E2.
Llegados a este punto, podemos señalar que los participantes E13, E3 y E6, los tres del
grupo uno, así como E15, del grupo dos, aparecen como participantes relevantes en el
ejercicio de la presencia docente en la dimensión relativa a la gestión de los significa-
dos.
301
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
Como muestra la tabla 8.16, en este caso los fragmentos codificados como gestión de
significados disminuyen considerablemente en el segundo periodo: 303 fragmentos en
el primer periodo frente a sólo 208 en el segundo. Conviene señalar que, paralelamente,
el número de contribuciones de los participantes aumenta levemente entre el primer y el
segundo periodo. En otras palabras, mientras que las contribuciones de los participantes
aumentan levemente, los fragmentos codificados como gestión de significados disminu-
yen.
La disminución más notoria se produce en el grupo uno, que pasa de 127 fragmentos
codificados en el periodo uno a sólo 62 fragmentos en el periodo dos. El grupo dos es el
único que globalmente aporta más fragmentos en el segundo periodo (82) que en el
6
Véase el Anexo 3 correspondiente a las características del diseño y desarrollo del caso 2.
302
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
primero (80), aunque la diferencia es irrelevante. Los grupos tres y cuatro presentan
también una disminución en el número de fragmentos identificados en esta dimensión
entre el primer periodo y el segundo: el grupo tres pasa de 66 fragmentos a 37, y el cua-
tro de 30 a 27. El grupo uno es el que realiza la aportación más elevada a la gestión de
significados en el primer periodo (127 fragmentos), mientras que en el segundo periodo
es el grupo dos (82 fragmentos), seguido por el grupo uno (62 fragmentos); sumando
los dos periodos, los grupos uno y dos presentan más del doble de fragmentos asociados
a la gestión de significados (351) que los grupos 3 y 4 (160).
TABLA 8.16
Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la dimensión de ges-
tión de significados en los dos periodos del caso 2 (grupales)
Periodo 1 Periodo 2
Grupo 1 127 62
Grupo 2 80 82
Grupo 3 66 37
Grupo 4 30 27
Fragmentos
codificados 303 208
Contribuciones
totales 147 155
En cuanto a las tendencias de la actividad de los miembros de cada grupo (ver la tabla
8.17), los tres participantes del grupo uno, los que tienen un perfil estructural de presen-
cia y conectividad idóneo para el ejercicio de la presencia docente, disminuyen su apor-
tación a la gestión de los significados entre el primer y el segundo periodo. En el caso
de E13 y E6 la disminución es notable, superior al 50%, mientras que en el caso de E3
es menor. Aun así, es importante señalar que los participantes E13 y E6 son los partici-
pantes que más contribuyen a la gestión de significados en el primer periodo (61 y 34
fragmentos, respectivamente), y E13 y E3 los que más contribuyen en el segundo (29 y
22 fragmentos, respectivamente).
En contraste con esto, la mayoría de los participantes del grupo cuatro, los que tienen un
perfil estructural de presencia y conectividad más alejado del perfil idóneo para el ejer-
cicio de presencia docente, no sólo no contribuyen de manera relevante a la gestión de
significados durante el primer periodo, sino que en el segundo disminuyen todavía más
su aportación. Algunos miembros de este grupo (E5, E10 y E12) presentan sólo uno o
303
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
En cuanto a los participantes de los grupos intermedios dos y tres, hay que señalar, en
primer lugar, que los participantes P y E7, ambos del grupo dos, aumentan considera-
blemente su aportación a la gestión de significados en el segundo periodo. En este sen-
tido sobresale P, que pasa de 9 fragmentos en el primer periodo a 21 en el segundo, sólo
por detrás de E13 y E3 (con 29 y 22 fragmentos, respectivamente), mientras que E7
pasa de 12 a 20 fragmentos. En segundo lugar, llama también la atención el participante
E9, del grupo dos, que mantiene una aportación estable, además de relevante, en los dos
periodos (21 y 22 fragmentos). En tercer y último lugar, el resto de participantes de los
grupos dos y tres disminuyen su participación levemente (E15, E14 y E8) o de manera
notoria (E4 y E11) en el segundo período.
304
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
TABLA 8.17
Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la dimensión de ges-
tión de significados en los dos periodos del caso 2 (individuales)
Periodo 1 Periodo 2
E13 61 29
G1 E3 32 22
E6 34 11
P 9 21
E9 21 20
G2 E15 22 14
E4 16 7
E7 12 20
E14 9 5
G3 E8 30 20
E11 27 12
E1 5 17
E5 4 1
G4 E10 4 0
E2 11 9
E12 6 0
303 208
Para concluir este apartado, presentamos ahora los resultados correspondientes a la evo-
lución de los fragmentos asociados a la gestión de significados para algunos participan-
tes destacados. Seleccionamos los participantes identificados como portadores reales de
presencia docente a partir del análisis estructural de presencia y conectividad, así como
otros que presentan actuaciones relevantes, en principio, desde el punto de vista de la
identificación de modalidades de ejercicio de la presencia docente. Concretamente, nos
centramos en los tres participantes del grupo uno (E13, E6 y E3) y en el participante
E15 del grupo dos. 7 Todos ellos, además de cumplir los criterios de frecuencia y diver-
sidad de categorías, cumplen también el de una participación sostenida y continua a lo
largo de los periodos de la secuencia didáctica. Incluimos también al profesor (P) en
este grupo por el interés que reviste el seguimiento de su función, pese a que los resul-
tados presentados hasta aquí parecen indicar que no es uno de los participantes que más
destaque por su contribución a la gestión de los significados.
7
Véase el Anexo 8. Se incluyen las tablas de frecuencia de fragmentos de contribuciones codificados en
la dimensión de gestión de significados para los participantes señalados, así como algunas contribuciones
con los fragmentos y sus categorías correspondientes.
305
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
Comenzando por los miembros del grupo uno, el participante E13 contribuye durante el
primer periodo aportando síntesis (SI) e identificando tópicos para la discusión (IT); así
mismo, pero con mucha mayor frecuencia, hace requerimientos (RQ) y responde a re-
querimientos sobre todo también durante el primer periodo. En cambio, aporta valora-
ciones favorables (VF), pide precisiones (PP), responde a peticiones de precisiones
(RPP) e identifica errores (IE) sobre todo en el segundo periodo. A lo largo de toda la
actividad, pero con mucha menor frecuencia en el segundo periodo, también aporta sig-
nificados propios (SP), significados atribuidos a fuentes externas (SF), hace referencias
a significados atribuidos al autor del texto (RFM) y hace alguna valoración crítica (VC).
En síntesis, E13 durante el primer periodo requiere y responde a requerimientos, hace
síntesis e identifica tópicos; y durante el segundo sobre todo hace valoraciones favora-
bles, pide precisiones, responde a precisiones e identifica algún error.
Por su parte, E3 contribuye sobre todo aportando significados propios (SP) y haciendo
referencia a una o más fuentes de significados (RF) en los dos periodos y, sobre todo en
el primero de ellos, también hace referencia a significados atribuidos al autor del texto
(RFM). Con menor frecuencia, y también en los dos periodos, pero con mayor frecuen-
cia en el primero de ellos, hace requerimientos (RQ), responde a requerimientos (RRQ)
y hace valoraciones favorables (VF); también hace alguna valoración crítica (VC) e
identifica algunos errores (IE) durante el segundo periodo. Resumiendo, durante el pri-
mer periodo E3 sobre todo aporta significados propios, valora favorablemente las apor-
taciones de los otros y requiere y responde a requerimientos, mientras que sólo en el
segundo periodo, y con una frecuencia menor, valora críticamente o identifica algún
error.
E6 contribuye durante los dos periodos sobre todo aportando significados propios (SP),
haciendo referencia a significados atribuidos al autor del texto (RFM) y haciendo reque-
rimientos (RQ). Igualmente, participa en los dos periodos, pero con mayor frecuencia en
el primero de ellos, aportando significados atribuidos a fuentes externas (SF) y haciendo
valoraciones favorables (VF). En cambio, sólo durante el periodo uno hace referencia a
una o más fuentes de significados (RF), responde a requerimientos (RRQ), identifica
tópicos (IT), responde en alguna ocasión a petición de precisiones (RPP) y también en
alguna ocasión identifica errores (IE). En resumen, E6 destaca porque durante los dos
periodos aporta significados, valora favorablemente las aportaciones de los otros, hace
306
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Pasando ahora a los participantes seleccionados del grupo dos, el profesor (P) contribu-
ye a la gestión de significados sobre todo en el segundo periodo y lo hace principalmen-
te mediante valoraciones favorables (VF), aportando significados propios (SP) y pidien-
do algunas precisiones (PP). En cambio, en el primer periodo, además de aportar algu-
nos significados atribuidos a fuentes externas (SF), hace algunos requerimientos (RQ) y
responde también a algún requerimiento de otros participantes (RRQ). Además, en am-
bos periodos hace referencia a significados atribuidos al autor del texto (RFM). En
síntesis, las aportaciones del profesor a la gestión de significados son limitadas y se sit-
úan en el inicio de ambos periodos: en el primero aporta algunos significados propios,
requiere y responde a algún requerimiento, en el segundo (al inicio y al final del perio-
do) sobre todo hace valoraciones y pide algunas precisiones.
E15 contribuye durante los dos periodos sobre todo aportando significados propios (SP)
y haciendo valoraciones favorables VC). También en ambos periodos, pero con menor
frecuencia, plantea requerimientos (RQ) y hace valoraciones críticas (VC). En cambio,
sólo durante el primer periodo hace alguna referencia a significados atribuidos al autor
del texto (RFM), hace algún recordatorio de los significados previamente aportados
(RE), responde a requerimientos (RRQ) o identifica tópicos (IT). En resumen, E15 des-
taca porque durante los dos periodos aporta significados, valora favorablemente las
aportaciones de los otros, hace requerimientos y valoraciones críticas, mientras que sólo
en el primero alguna vez responde a requerimientos, identifica tópicos nuevos y los
propone para su discusión o hace algún recordatorio.
307
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
TABLA 8.18
Participantes en el caso 2 portadores de presencia docente
en la dimensión de gestión de significados
Análisis Análisis de contenido:
Estructural gestión de significados
Portador real de PD
Portador potencial de PD
E13 –gestión de significados
Portador real de PD
G1 Portador potencial de PD
E3 –gestión de significados
Portador real de PD
Portador potencial de PD
E6 –gestión de significados
Portador real de modalidad
Portador potencial de relevante de PD
G2 E15
modalidad relevante de PD –gestión de significados
308
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
ta 59,30% de los fragmentos codificados como gestión de la tarea académica. Esta con-
tribución se debe, sin embargo, fundamentalmente al profesor, que contabiliza el
41,86% de las aportaciones, y en menor medida a E15, que contribuye con el 9,30%.
TABLA 8.19
Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los
participantes en el caso 2 relativos a la gestión de la tarea académica
En resumen, los participantes P, E13 y E15, de los grupos uno y dos, son los que contri-
buyen en mayor medida a esta dimensión de la PD. Queda claro, por otra parte, que en
este caso la gestión de la tarea académica es ejercida con mucha mayor frecuencia por
miembros de los grupos intermedios dos y tres, como lo prueba el hecho de que cinco
de los seis participantes que más contribuyen a esta gestión se encuentran en estos gru-
pos, así como que entre los participantes de los dos grupos contabilicen 77,91 de las
contribuciones. Destaca además, a nivel individual, la participación de E13, que apare-
309
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
Como puede observarse en la tabla 8.19, los fragmentos aportados por el profesor (P) se
distribuyen en cinco de las seis categorías de la dimensión. El profesor participa princi-
palmente formulando o recordando las características o exigencias de la tarea (T_FR) y
valorando las características de la tarea o el resultado, tanto de manera positiva (mos-
trando acuerdo o señalando la relevancia) como negativa (mostrando desacuerdo o seña-
lando dudas) (T_VC). En menor medida, participa también valorando el grado de respe-
to de las exigencias de la tarea o del producto esperado, indicando tanto el cumplimien-
to como el incumplimiento de las mismas (T_VE), formulando precisiones sobre las
características o exigencias de la tarea (T_FP) y proponiendo la revisión o reformula-
ción de las reglas asociadas a la tarea o al abordaje del producto (T_PR).
E13, el segundo participante que más aporta a la gestión de la tarea, contribuye funda-
mentalmente valorando de manera positiva las características o exigencias de la tarea
(planteando acuerdos o señalando los aspectos de interés) (T_VC), valorando de forma
positiva el grado de cumplimiento de la tarea (T_VE) y, finalmente, en dos ocasiones al
menos, formulando o recordando las características de la tarea, su abordaje o su pro-
ducto (T_FR).
Por su parte, E15 aporta sobre todo valoraciones tanto positivas como negativas sobre
las características o exigencias de la tarea y el grado de respeto o cumplimiento de las
exigencias de la tarea (señalando la relevancia de algunos aspectos, pero también indi-
cando desacuerdos) (DT_VC/DT_VE). Además es, junto con E11, uno de los dos úni-
310
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Por último, E11 y E14, ambos del grupo tres y con el mismo número de fragmentos
asociados a la gestión de la tarea académica, se diferencian sólo en que E11 aporta
fragmentos en cuatro de las seis categorías y E14 sólo en tres de ellas. Mientras que E11
participa solicitando algunas precisiones sobre las características o exigencias de la ta-
rea, su abordaje y su producto o resultado (DT_PP), haciendo algunas valoraciones de
las características de la tarea o el resultado, tanto de manera positiva (mostrando acuer-
do o señalando la relevancia) como negativa (mostrando desacuerdo o señalando dudas)
(T_VC), alguna valoración sobre el grado de respeto de las exigencias de la tarea o del
producto esperado, indicando tanto el cumplimiento como el incumplimiento de las
mismas (T_VE) y formulando o recordando alguna característica de la tarea, su aborda-
je o su producto (T_FR). E14 participa sobre todo con valoraciones de las características
de la tarea o el resultado, tanto de manera positiva (mostrando acuerdo o señalando la
relevancia) como negativa (mostrando desacuerdo o señalando dudas) (T_VC), con al-
guna valoración sobre el grado de respeto de las exigencias de la tarea o del producto
esperado, indicando tanto el cumplimiento como el incumplimiento de las mismas
(T_VE) y con alguna propuesta para revisar o reformular las reglas asociadas a la tarea
o al abordaje del producto (T_PR).
311
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
gestión de la tarea académica en tanto que cumplen relativamente bien con el criterio de
diversidad de categorías identificadas en sus fragmentos. Por el mismo argumento, pero
en sentido inverso, descartamos a E14 en tanto que sus aportaciones sólo se dan en tres
de las seis categorías y más de la mitad (66.66%) se concentran en una sola categoría.
Ahora bien, si revisamos la forma en que evolucionan las contribuciones en los cuatro
grupos identificados en función de los perfiles estructurales de presencia y conectividad
de los participantes, se observa que las aportaciones de los miembros del grupo dos son
las más altas en los dos periodos y experimentan además un considerable aumento entre
el primer y el segundo periodo (ver tabla 8.20). Conviene señalar que esto se debe, so-
bre todo, a la contribución elevada del profesor a la gestión de la tarea académica —
revisaremos este aspecto un poco más adelante cuando analicemos la distribución de la
participación según los participantes. En claro contraste, el grupo cuatro es el que me-
nos contribuye a la gestión de la tarea: contribuye muy poco en el primer período (3
fragmentos) y nada en el segundo. Finalmente, los grupos uno y tres presentan el prime-
ro un aumento muy significativo en los fragmentos codificados como gestión de la tarea
académica (de 14 a 37 fragmentos), y el segundo, una ligerísima disminución (de 9 a 7
fragmentos). Ambos grupos, no obstante, tienen una contribución relativamente rele-
312
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
vante en ambos periodos de la actividad, especialmente el grupo dos, que es el que más
contribuye a la gestión de la tarea académica durante el segundo periodo –también du-
rante el primero, aunque con menor diferencia respecto a los otros grupos– gracias a las
aportaciones del profesor.
TABLA 8.20
Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la dimensión de ges-
tión de la tarea académica en los dos periodos del caso 2 (grupales)
Periodo 1 Periodo 2
Grupo 1 6 10
Grupo 2 14 37
Grupo 3 9 7
Grupo 4 3 0
Fragmentos
codificados 32 54
Contribuciones
totales 147 155
Ahora bien, respecto a los miembros del grupo uno, los que muestran un perfil estructu-
ral de participación y conectividad idóneo para el ejercicio de la presencia docente, E13
y E6 aumentan muy ligeramente su aportación a la gestión de la tarea académica entre
el periodo uno y el periodo dos, mientras que E3 la mantiene constante. Con todo, E13
es el segundo participante que más aporta a la gestión de la tarea académica, sólo por
detrás del profesor, en el segundo periodo.
En cuanto al grupo dos, destaca el considerable aumento de las contribuciones del pro-
fesor. En los dos periodos el profesor es quien más contribuye a la gestión de la tarea
313
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
314
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
TABLA 8.21
Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la dimensión de ges-
tión de la tarea académica en los dos periodos del caso 2 (individuales)
Periodo 1 Periodo 2
E13 4 6
G1 E3 2 2
E6 0 2
P 7 29
E9 0 2
G2 E15 6 2
E4 1 3
E7 0 1
E14 5 1
G3 E8 1 3
E11 3 3
E1 0 0
E5 2 0
G4 E10 0 0
E2 0 0
E12 1 0
315
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
TABLA 8.22
Participantes en el caso 2 portadores de presencia docente
en la dimensión de gestión de la tarea académica
8
Véase el Anexo 9. Se incluyen extractos de algunas contribuciones de los participantes señalados con
los fragmentos identificados y sus categorías correspondientes en la dimensión de gestión de la tarea
académica.
316
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Como se puede observar en la tabla, ninguno de los miembros del grupo cuatro contri-
buye a la gestión de la participación social. En contraste, el grupo dos es el que más
contribuye, con el 61,76% de todos los fragmentos codificados en esta dimensión
(21/34), y ello a pesar de que uno de sus miembros (E9) no realiza ninguna aportación.
También el grupo uno realiza una contribución relativamente elevada a la gestión de la
participación social (26,47% del total) y a él pertenece el participante (E3) que más con-
tribuye a esta dimensión después del profesor. Por último, los tres miembros del grupo
tres (E14, E8 y E11) realizan una contribución mínima. En resumen, la gestión de parti-
317
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
cipación social es asumida principalmente por los miembros de los grupos uno y dos, es
decir, por los participantes con un perfil estructural de presencia y de conectividad más
próximo al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente. Los miembros de es-
tos grupos más relevantes por el número de contribuciones –aunque se trata siempre,
recordémoslo, de un numero más bien bajo– son P, E3, E15, E13, E4 y E7; finalmente,
E6, del grupo uno, y E9, del grupo dos, son las excepciones con una contribución nula.
Habida cuenta del reducido número de fragmentos codificados en esta dimensión, op-
tamos nuevamente por presentar sólo un seguimiento más detallado de los participantes
que más contribuyen a la gestión de la participación social: E13, E3, P, E15, E4 y E7.
Hay que empezar señalando que los participantes E7, E4, E15 y E13 realizan aportacio-
nes a la gestión de la participación social solamente relacionadas con fragmentos me-
diante los cuales se valoran las reglas de participación o de actuación de los participan-
tes (P_VR), tanto de manera positiva como negativa, o su grado de cumplimiento
(P_VC), igualmente en ambos sentidos. Estos resultados nos permiten descartar a estos
participantes como portadores de una modalidad asociada a la gestión de la participa-
ción social en tanto que sus contribuciones se concentran en dos de las categorías de
esta dimensión.
318
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
319
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
TABLA 8.24
Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la dimensión
de gestión de la participación social en los dos periodos del Caso 2 (grupales)
Periodo 1 Periodo 2
Grupo 1 7 2
Grupo 2 9 12
Grupo 3 2 2
Grupo 4 0 0
Fragmentos
codificados 18 16
Contribuciones
totales 147 155
TABLA 8.25
Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la dimensión de ges-
tión de la participación social en los dos periodos del Caso 2 (individuales)
Periodo 1 Periodo 2
E13 2 1
G1 E3 5 1
E6 0 0
P 4 5
E9 0 0
G2 E15 5 0
E4 0 3
E7 0 4
E14 1 1
G3 E8 0 1
E11 1 0
E1 0 0
E5 0 0
G4 E10 0 0
E2 0 0
E12 0 0
Para concluir con el análisis de esta dimensión en el caso 2, los resultados permiten
identificar sobre todo al profesor, P, pero también a E3 como participantes que ejercen
la presencia docente en su dimensión de gestión de la participación social (ver tabla
8.26) 9
9
Véase el Anexo 10. Se incluyen extractos de algunas contribuciones de los participantes señalados con
los fragmentos identificados y sus categorías correspondientes en la dimensión de gestión de la participa-
ción social.
320
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
TABLA 8.26
Participantes en el caso 2 portadores de presencia docente
en la dimensión de gestión de la tarea académica
En síntesis, los tres participantes en esta secuencia didáctica incluidos en el grupo uno
(E13, E3 y E6), es decir, los que presentan el perfil estructural de presencia y de conec-
tividad idóneo para el ejercicio potencial de la presencia docente, se confirman como
portadores reales de presencia docente en alguna de las modalidades identificadas me-
diante el análisis del contenido de sus contribuciones. Lo mismo cabe decir de algunos
participantes del grupo intermedio dos (P, E15 y E11). Por el contrario, de acuerdo con
los resultados del análisis, ninguno de los participantes de los grupos tres y cuatro apa-
recen como candidatos a ser considerados portadores reales de presencia docente en
ninguna de las modalidades identificadas.
Los resultados obtenidos nos han permitido identificar en este caso tres modalidades de
ejercicio de la presencia docente. En primer lugar, y en coincidencia con los resultados
del caso 1, identificamos una modalidad de gestión de significados. El participante E6,
del grupo uno, con contribuciones mayoritariamente centradas en la gestión de los signi-
ficados compartidos y con escasas aportaciones a la gestión de la estructura de la tarea
académica y de la gestión de la participación social, ha sido identificado como portador
de esta modalidad de ejercicio de la presencia docente.
En segundo lugar, y otra vez en coincidencia con los resultados del caso 1, identifica-
mos una modalidad de gestión de la estructura de participación. En el Caso 2, el profe-
sor, P, con aportaciones relevantes a la gestión de la tarea académica y de la participa-
ción social, ha sido identificado como portador de esta segunda modalidad de ejercicio
321
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
de presencia docente.
En tercer lugar, y también en coincidencia con los resultados del caso 1, identificamos
una modalidad de gestión de la tarea académica. En el caso 2, el participante E11 ha
sido identificado como portador de esta modalidad.
Conviene señalar, tal y como lo hicimos en los resultados del caso 1 a este respecto, que
la atribución de estas dos modalidades de ejercicio de la presencia docente a los partici-
pantes P y E11 debe ser tomada con la máxima cautela dado el escaso número de frag-
mentos codificados en las dimensiones de gestión de tarea académica y de participación
social, así como la baja frecuencia de aparición de estos fragmentos en las contribucio-
nes de todos los participantes.
En cuarto y último lugar, identificamos dos modalidades más específicas del caso 2 que
son modalidades híbridas entre las de gestión de significados y de la participación so-
cial, en un caso, y la de gestión de significados y de la tarea académica, en el otro. El
participante E3, con contribuciones relevantes en las dimensiones de gestión de signifi-
cados y de gestión de la participación social, ha sido identificado como portador de la
primera de estas modalidades específicas de ejercicio de la presencia docente encontra-
das en el caso 2. Mientras que los participantes E13 y E15 con contribuciones relevantes
en las dimensiones de gestión de significados y de gestión de la tarea académica, han
sido identificados como portadores de la segunda de las modalidades específicas. La
figura 8.2 muestra la distribución de la presencia docente en las modalidades descritas y
los participantes que la ejercen.
322
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
FIGURA 8.2
Mapa de distribución de la presencia docente
y los participantes que la ejercen en el caso 2
GPS GTA
P
E11
E3 E13 E15
E6
GS
323
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones
324
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
325
Capítulo 9. Discusión y conclusiones
La finalidad de nuestra investigación era explorar, identificar y analizar las formas, manifes-
taciones, modalidades y niveles de ejercicio de la presencia docente, entendida desde la pers-
pectiva de la influencia educativa, que manifiestan los participantes en redes de aprendizaje
basadas en la comunicación asíncrona escrita. Para ello, hemos adoptado un modelo de análi-
sis con una doble vertiente: por una parte, planteamos el análisis de un conjunto de datos es-
tructurales relativos a la presencia y conectividad de los participantes, y por otra, el análisis
del contenido de sus contribuciones. La relevancia de esta opción radica, como hemos argu-
mentado en los capítulos previos de este informe, en la articulación de ambas perspectivas,
más que en la toma en consideración de cada una de ellas por separado. El modelo de análisis
propuesto, caracterizado como una aproximación multimétodo al estudio de la presencia do-
cente distribuida, aparece como el eje articulador de los objetivos y preguntas de investiga-
ción. Conviene señalar, por lo tanto, que los referentes de la discusión que sigue son tanto los
resultados presentados en los capítulos 7 y 8 de este informe, como el modelo mismo de aná-
lisis propuesto en el capítulo 6.
Organizaremos la discusión en dos grandes apartados en los que se retoman los tres objetivos
específicos de la investigación (véase el apartado 3 del capítulo 5). En el primer apartado dis-
cutiremos los resultados del análisis estructural siguiendo las preguntas de investigación plan-
teadas en torno al primer objetivo. En el segundo, nos centraremos en los resultados del análi-
sis del contenido siguiendo las preguntas de investigación planteadas en torno al segundo y
tercer objetivo. La integración de ambos objetivos y de sus preguntas asociadas en la discu-
sión obedece a la articulación de los dos niveles de análisis concretada en las relaciones se-
cuencial (análisis estructural→ análisis de c ontenido) y retroactiva (análisis estructural←
análisis de contenidos) entre ambos 1. De esta forma, la discusión de los resultados sigue la
lógica planteada en las opciones metodológicas: una vez obtenida la información sobre el gra-
do potencial de ejercicio de la presencia docente gracias al análisis estructural, aplicamos el
análisis de contenido con el objetivo de verificar el grado efectivo de ejercicio de la presencia
1
Véase el apartado 6.1 del capítulo 6.
326
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Nuestros resultados avalan el interés de utilizar los datos estructurales, fundamentalmente los
relativos a la presencia, como un primer nivel de análisis que proporciona información rele-
vante sobre la distribución potencial de la presencia docente, entendida como ejercicio de la
influencia educativa, en las redes asíncronas de aprendizaje. Los índices de acceso y partici-
pación seleccionados aparecen así como una herramienta analítica potente para la identifica-
ción de determinados participantes con perfiles de presencia idóneos o proclives para el ejer-
cicio potencial de presencia docente, o lo que es lo mismo en nuestra interpretación de este
concepto, de influencia educativa.
2
Véase la introducción al capítulo 8.
327
Capítulo 9. Discusión y conclusiones
Este primer bloque de preguntas remite, por una parte, a la toma en consideración de los datos
ofrecidos por los registros de actividad que proporcionan los entornos tecnológicos, y por
otra, a la utilidad de estos datos para identificar perfiles de participantes asociados, potencial-
mente, al ejercicio de la presencia docente entendida desde la perspectiva de la influencia
educativa. El modelo de análisis elaborado propone, en la vertiente relativa al análisis estruc-
tural, la toma en consideración de datos asociados a las dimensiones de presencia (acceso y
participación) y conectividad y, para cada una de ellas, un conjunto de índices individuales y
grupales.
De acuerdo con las definiciones de estos índices, seleccionamos los relativos a la dimensión
de presencia —en las dos subdimensiones de acceso y participación— como los indicadores
básicos para la identificación de participantes potencialmente portadores de presencia docente
de acuerdo con su mayor o menor proximidad a un perfil ideal para el ejercicio de presencia
docente. Los resultados de los dos casos analizados muestran que efectivamente, los índices
individuales de presencia (acceso y participación) son los más relevantes para la identifica-
ción de portadores potenciales de presencia docente entre los participantes. El interés de este
resultado reside en la relativa facilidad y rapidez con que pueden obtenerse y organizarse los
datos que permiten calcular estos índices, así como confeccionar los perfiles de presencia de
los participantes y ordenarlos en función de su mayor o menor proximidad respecto a un perfil
idóneo para el ejercicio de la presencia docente. Nos referimos a los índices relativos al acce-
so —índice individual de acceso (IIA), patrón individual de acceso (PIA) — y a la participa-
ción —índice individual de lectura (IIL), índice individual de contribuciones (IIC) y patrón
individual de contribuciones (PIC).
328
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
La utilidad de este tipo de datos, la organización de los índices en perfiles más que su uso
aislado y su interpretación teórica coinciden con la importancia creciente en el transcurso de
los últimos años otorgada por diversos investigadores a las informaciones relativas al acceso y
a la participación y a la necesidad de insertarlos en modelos analíticos teóricamente bien sus-
tentados (Davies y Graff, 2005; Hrastinski, 2008; Lipponen, Rahikainen, Lallimo y Hakkarai-
nen; 2003; Schrire, 2006).
Los resultados obtenidos en los dos casos estudiados ponen también de manifiesto que efecti-
vamente, tomando en consideración el conjunto de datos relativos a la presencia (acceso y
participación), es posible construir perfiles de participantes potencialmente asociados a la
presencia docente. Más concretamente, los resultados muestran que, a partir de los registros
de actividad que proporcionan tanto Moodle como Knowledge Forum y gracias a la aplicación
de los criterios establecidos por nuestro modelo de análisis, pueden identificarse perfiles de
presencia netamente diferenciados entre sí. La lógica seguida en la confección de estos perfi-
les ha permitido ordenarlos en función de su mayor o menor proximidad a un perfil teórica-
mente idóneo para el ejercicio de la presencia docente que se resume en los siguientes aspec-
tos: la frecuencia de acceso y su relación con la posibilidad de seguir el hilo de las contribu-
ciones y, gracias a ello, ofrecer ayudas al resto de participantes; el patrón de acceso y su rela-
ción con la complejidad que supondría ejercer una influencia educativa en un marco de pre-
sencia más bien discontinua; la lectura de las contribuciones de los otros como condición para
compartir el contexto discursivo que se está construyendo y, justamente gracias a ello, ofrecer
ayudas; las contribuciones mínimas esperadas y su relación con las posibilidades de participar
ofreciendo ayudas a los otros; y, finalmente, el patrón de contribuciones y su necesaria estabi-
lidad a lo largo de las fases de la actividad.
Desde el punto de vista de la utilidad de los índices individuales, nuestro modelo de análisis
postula que los índices relativos a la dimensión de conectividad —índice de emisión de res-
puestas (IER), índice individual de reciprocidad (IIRec) e índice individual de responsividad
(IIRes) — tienen un papel secundario en el establecimiento de los perfiles estructurales de los
participantes. Este postulado se sustenta en el hecho de que un valor elevado en los indicado-
res de esta dimensión sólo hace más plausible que el participante en cuestión sea portador
potencial de presencia docente, pero no incrementa ni disminuye la probabilidad de que lo
329
Capítulo 9. Discusión y conclusiones
sea. Dicho en otras palabras, el que un participante presente valores elevados o bajos en los
índices de conectividad ayuda a matizar la interpretación derivada de su perfil de presencia –
acceso y participación– como portador potencial de presencia docente, pero por si solo no
proporciona información sobre el grado en que puede ser considerado portador potencial de
presencia docente. La razón de que esto sea así es que en las redes asíncronas de aprendizaje
los participantes pueden ofrecer y recibir ayudas mediante contribuciones dirigidas al grupo
en su conjunto, por lo que no es necesario cumplir los criterios relativos a la conectividad.
Los resultados confirman este postulado del modelo de análisis en la medida en que, en los
dos casos estudiados, los datos individuales relativos a la conectividad ayudan a matizar la
interpretación de los perfiles de los participantes en términos de su potencialidad para el ejer-
cicio de la presencia docente, pero no aportan elementos suficientemente claros para configu-
rar perfiles de participantes diferenciados entre sí. Así, los índices de conectividad nos han
permitido confirmar, por ejemplo, que los participantes del grupo con un perfil más cercano al
perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente, al igual que algunos participantes de
los grupos intermedios, responden efectivamente a los otros participantes en un nivel elevado
y al mismo tiempo contribuyen iniciando nuevos temas o diversificando las discusiones que
se mantienen en el foro. Igualmente, en ambos casos los resultados apuntan a las relaciones
entre los participantes de carácter recíproco y responsivo como indicativas del nivel de comu-
nicación interpersonal necesario para ofrecer ayudas al resto de participantes. En este sentido,
los resultados obtenidos apoyan el interés creciente de las investigaciones por la incorpora-
ción de índices relacionados con las características estructurales de las redes sociales (Aviv,
Erlich, Ravid y Geva, 2003; De Laat, Lally, Lipponen y Simons, 2007; Martínez, Marcos,
Garrachón, de la Fuente y Dimitriadis, 2002; Suthers, 2001; Suthers, 2006a; Suthers, 2006b;
Suthers, Hundhausen y Girardeau, 2003). La relevancia de muchos de estos índices para el
estudio de los procesos de comunicación y de interacción está ampliamente documentada
(ver, por ejemplo, Schrire, 2006; Zhu, 2006) y estamos convencidos de que su toma en consi-
deración puede contribuir en el futuro a enriquecer los perfiles de participación utilizados en
nuestra investigación. Antes, sin embargo, será necesario establecer su pertinencia para el
estudio de la presencia docente y su interpretación teórica desde el punto de vista del ejercicio
de la influencia educativa.
330
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Hasta aquí las preguntas y los resultados relativos a los índices y los perfiles individuales de
presencia y conectividad asociados al ejercicio potencial de la presencia docente. Pero nuestro
modelo de análisis incorpora también, en su vertiente estructural, un conjunto de índices gru-
pales de presencia y conectividad susceptibles de proporcionar información sobre el grado o
nivel de distribución de la presencia docente entre el conjunto de los participantes en una se-
cuencia didáctica. En el caso de los índices grupales relativos a la presencia — el índice gru-
pal de acceso (IGA) y el índice grupal de contribuciones (IGC) —, los resultados obtenidos en
los dos casos estudiados no permiten establecer una relación clara entre las características de
los grupos y los niveles de distribución de la presencia docente. Dicho en otros términos, la
posibilidad de caracterizar al grupo en su conjunto según su mayor o menor acceso o según su
mayor o menor número de contribuciones, de acuerdo con nuestras definiciones iniciales, es
poco clara, al menos en el marco del ejercicio potencial de la presencia docente. Igualmente,
los índices grupales de conectividad utilizados — el índice de densidad de la red (IDR), el
índice de reciprocidad de la red (IRecR) y el índice de responsividad de la red (IResR) —,
siempre de acuerdo con nuestros resultados en los dos casos estudiados, no permiten caracte-
rizar el potencial grado de distribución de la presencia docente en una red asíncrona de apren-
dizaje. Ahora bien, como muestra la representación visual de la red de las conexiones que se
establecen entre los participantes, la dirección y el tipo de interconexiones entre los partici-
pantes son en ambos casos un soporte útil ya no sólo para matizar, sino también para confir-
mar, el papel desempeñado por los participantes de acuerdo con sus perfiles estructurales. Así,
en los dos casos estudiados la representación visual de la red nos permite confirmar que los
participantes identificados como portadores potenciales de presencia docente ocupan, como
cabía esperar, las posiciones centrales y participan en un mayor número de relaciones tanto
recíprocas como asimétricas. Por el contrario, los participantes cuyo perfil está muy alejado
del perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente muestran posiciones más bien pe-
riféricas.
Conviene señalar aún, para terminar con la discusión de los resultados relativos a este primer
grupo de preguntas, el interés que comporta explorar estrategias de análisis que incidan, como
señalan Arvaja, Salovaara, Häkkinen y Järvelä (2007), en la combinación de medidas e índi-
ces individuales y grupales. Igualmente, hay que señalar, de acuerdo con Aviv, Erlich, Ravid
y Geva (2003), el interés que puede tener la utilización de índices estructurales como la co-
331
Capítulo 9. Discusión y conclusiones
hesión del grupo, la densidad y la distribución del poder, etc., para el estudio de los procesos
de construcción del conocimiento en redes asíncronas de aprendizaje, aún cuando, como ya
hemos apuntado, su interpretación desde el punto de vista de la presencia docente entendida
como ejercicio de la influencia educativa está todavía lejos de ser clara.
De acuerdo con el análisis precedente, los resultados obtenidos confirman el interés y perti-
nencia de recoger un conjunto de datos relacionados con la presencia (acceso y participación)
de los participantes en las redes asíncronas de aprendizaje para la identificación de perfiles
asociados al ejercicio potencial de la presencia docente. Igualmente, estos resultados nos per-
miten afirmar que, gracias al análisis estructural, podemos identificar con claridad, por una
parte, a un conjunto de participantes cuyos perfiles estructurales se relacionan con el ejercicio
potencial de la presencia docente y, por otra, a otro conjunto de participantes cuyos perfiles
estructurales nos permiten descartarlos como portadores potenciales de dicha propiedad.
332
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
delo para identificar los participantes que pueden ser considerados y descartados como porta-
dores potenciales de presencia docente, respectivamente.
Pero el interés de los resultados no se limita a la identificación de estos dos grupos de partici-
pantes con perfiles contrapuestos en cuanto a su idoneidad para el ejercicio potencial de la
presencia docente; además, permiten establecer una gradación del resto de participantes en
función de la mayor o menor proximidad de su perfil de participación al establecido como
idóneo para el ejercicio potencial de la presencia docente. Es el caso de los participantes que
integran los grupos intermedios uno y dos que cumplen sólo parcialmente las exigencias plan-
teadas por el perfil idóneo para el ejercicio eventual de la presencia docente. De este modo, el
análisis estructural, además de ayudarnos a identificar y descartar los participantes considera-
dos como portadores potenciales de presencia docente, orienta nuestra atención hacia otros
participantes que pueden ser considerados portadores de modalidades distintas de ejercicio
potencial de la presencia docente.
En otros términos, y a modo de resumen, podemos decir que, en los dos casos estudiados, los
resultados del análisis estructural nos informan sobre la distribución del ejercicio potencial de
la presencia docente en los siguientes términos. En primer lugar, permiten identificar a un
conjunto de participantes cuyo perfil de presencia justifica que podamos considerarlos porta-
dores potenciales de presencia docente y que se sitúan así en el foco del análisis de contenido
cuyo cometido es identificar a los participantes que son portadores efectivos de presencia do-
cente. En segundo lugar, permiten identificar a otro conjunto de participantes cuyo perfil de
presencia nos autoriza a descartarlos, en principio, como portadores efectivos de presencia
docente. Y en tercer y último lugar, ayudan a identificar a otros participantes que, por su perfil
de participación, son susceptibles de ser portadores potenciales de modalidades distintas de
ejercicio de presencia docente y que, en consecuencia, se convierten también en foco priorita-
rio de atención del análisis de contenido.
333
Capítulo 9. Discusión y conclusiones
pantes con la información necesaria para el cálculo de los índices utilizados en la confección
de los perfiles de participación.
Para terminar la discusión de los resultados relacionados con este segundo bloque de pregun-
tas, conviene señalar que, de acuerdo con los resultados obtenidos, entendemos que las forta-
lezas del análisis estructural propuesto por nuestro modelo residen fundamentalmente en: (i)
la construcción y el cálculo de índices de presencia (acceso y participación), en lugar de utili-
zar los datos brutos ofrecidos por los entornos electrónicos; (ii) el uso de estos índices inte-
grados en perfiles, en lugar de utilizarlos como medidas aisladas o independientes; y (iii) la
fundamentación teórica utilizada tanto en la construcción y el cálculo de los índices como en
la elaboración de los perfiles. Conviene señalar, no obstante, que compartimos algunas de las
reservas planteadas por autores como Hrastinski (2009) y Schrire (2006) respecto del uso de
datos estructurales para comprender los complejos procesos de participación e interacción en
las redes asíncronas de aprendizaje. Y es que no hay que olvidar que este análisis, como
hemos venido señalando en repetidas ocasiones, informa únicamente del ejercicio potencial
de la presencia docente; para captar el ejercicio real de esta presencia es necesario adentrarse,
como postula también nuestro modelo, en el análisis de lo que dicen los participantes, de
cómo, cuándo y a quién lo dicen, es decir, en el análisis del contenido de sus contribuciones.
334
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
sencia docente con los resultados de los perfiles estructurales de presencia (acceso y partici-
pación) y conectividad asociados teóricamente al ejercicio eventual de la presencia docente.
En las secuencias didácticas estudiadas, los participantes que, de acuerdo con sus
perfiles estructurales de presencia (acceso y participación) y conectividad, son identi-
ficados como portadores potenciales de presencia docente en un grado elevado:
¿aparecen efectivamente como portadores de dicha presencia cuando se analiza el
contenido de sus contribuciones? ¿lo son en mayor medida que los participantes con
otros perfiles estructurales?
Nuestros resultados confirman que, en términos generales, los participantes cuyo perfil está
más próximo al establecido como idóneo para el ejercicio de la presencia docente son tam-
bién, de acuerdo con el análisis de contenido de sus contribuciones, los más activos como
portadores reales de presencia docente.
En primer lugar, en los dos casos estudiados se observa que, en lo que concierne a la gestión
de los significados, el ejercicio real de la presencia docente es tanto mayor cuanto más próxi-
mo es el perfil de los participantes del perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente
(miembros del grupo uno). Igualmente, podemos observar que este grupo de participantes son
los que por lo general hacen aportaciones que abarcan un rango más amplio de categorías re-
lativas a la gestión de significados. Los resultados muestran también que los miembros de los
grupos más cercanos al perfil ideal de presencia docente se diferencian del resto de participan-
tes en dos aspectos asociados a la variedad de fragmentos codificados en las categorías aso-
ciadas de gestión de los significados. Por una parte, en los dos casos los participantes de los
grupos uno son los que presentan un rango más amplio de categorías de presencia docente:
algunos participantes de estos grupos aportan fragmentos en, por ejemplo, 13 de las 16 cate-
gorías de esta dimensión. Por otra parte, aunque con menor claridad, en general estos partici-
335
Capítulo 9. Discusión y conclusiones
pantes son también los que aportan más fragmentos asociados a las categorías que podríamos
considerar más relevantes para los procesos de negociación de significados: así, en su contri-
buciones se identifican más fragmentos para la identificación de tópicos nuevos (IT), la iden-
tificación de errores (IE) y la formulación de síntesis, resúmenes o recapitulaciones (SI). Esto
es particularmente notorio en el caso 2, en el que una gran mayoría de los fragmentos codifi-
cados en el conjunto de estas tres categorías (13/16) pertenecen sobre todo a contribuciones
de los miembros del grupo uno, aunque algo relativamente similar se aprecia en el caso 1. En
síntesis, podemos afirmar que, en lo que concierne a la gestión de los significados, en general
las aportaciones de los participantes son tanto más amplias y diversas cuanto más próximo es
su perfil de participación al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente.
En segundo lugar, nuestros resultados sugieren también que en los dos casos estudiados, tanto
en lo relativo a la gestión de la tarea como en lo relativo a la gestión de la participación, el
ejercicio real de la presencia docente es tanto mayor cuanto más próximo es el perfil de los
participantes del perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente. No obstante, y con
esto abordamos la pregunta dos de este apartado, ya no son solamente los participantes de los
grupos uno los que gestionan principalmente estas dimensiones de la influencia educativa. Si
bien su aportación en ambas dimensiones sigue siendo determinante, algunos participantes
con perfiles asociados a los grupos intermedios dos y tres parecen adquirir la misma o incluso
mayor relevancia en la gestión de la participación social y de la tarea académica. Tal es el
caso de los participantes E15 y P, en el caso 2, que ejercen una presencia docente fundamen-
talmente en la dimensión de gestión de la tarea académica. O bien de los participantes E5 y
E18 en el caso 1, que parecen ejercer una presencia docente asociada básicamente a la gestión
de la tarea académica.
En las secuencias didácticas estudiadas, los participantes que presentan perfiles es-
tructurales teóricamente incompatibles con el ejercicio de la presencia docente:
¿ejercen efectivamente cuando se analiza el contenido de sus contribuciones? ¿son
portadores de presencia docente en menor medida que los participantes con otros
perfiles estructurales?
336
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Igualmente, pero en sentido contrario, nuestros resultados confirman que los participantes
cuyo perfil es el más alejado del perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente son, de
acuerdo con el análisis de contenido de sus contribuciones, los menos activos como portado-
res reales de presencia docente. En primer lugar, respecto de la gestión de los significados,
todos los participantes con este perfil son los que menos contribuyen con fragmentos codifi-
cados en la gestión de significados. Además, cuando contribuyen, lo hacen en la mayoría de
los casos con fragmentos distribuidos en pocas o muy pocas de las categorías, y los fragmen-
tos asociados a las categorías más relevantes para los procesos de negociación de significados
son escasos o inexistentes. Por otra parte, contrariamente a lo observado en los participantes
de los grupos más cercanos al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente, en la
mayoría de estos participantes se observa una ausencia progresiva de fragmentos de contribu-
ciones asociadas a la gestión de significados.
337
Capítulo 9. Discusión y conclusiones
permite identificar también con relativa claridad a los participantes susceptibles de ser descar-
tados como portadores reales de influencia educativa.
9.2.3. Distribución del ejercicio efectivo de la presencia docente entre los participantes y evo-
lución a lo largo de las secuencias didácticas
Como ya hemos señalado, los resultados muestran que en las dos secuencias didácticas estu-
diadas los dos grupos extremos, el más próximo (grupo uno) y el más alejado (grupo cuatro)
respectivamente del perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente, son más homogé-
neos que los dos grupos que ocupan posiciones intermedias (grupos dos y tres). En términos
generales, el análisis de contenido confirma que en el caso 1 dos de los cuatro miembros del
grupo uno (P y E8) son portadores efectivos de presencia docente en un grado elevado, mien-
tras que en el caso 2 los tres miembros del grupo uno (E13, E3 y E6) también lo son. Igual-
mente, se confirma que los siete miembros del grupo cuatro en el caso 1 (E6, E15, E17, E1,
E9, E4 y E11) y los cinco miembros del grupo cuatro en el caso 2 (E1, E5, E10, E2 y E12) no
pueden considerarse portadores efectivos de presencia docente.
Ahora bien, mientras que en los grupos extremos el ajuste entre los perfiles de presencia y el
ejercicio efectivo de la presencia docente es alto, en los grupos intermedios dos y tres la va-
riabilidad interna es mucho mayor y se observa un claro desajuste entre perfiles de participa-
ción y ejercicio de la presencia docente, por lo que podemos afirmar que la distribución de la
presencia docente en estos casos es desigual. Así, en el caso 1 el análisis de contenido de las
contribuciones de E2, E10, E12, E18, E5 (grupo tres) revela que sus miembros son portadores
de presencia docente en un nivel superior al que cabría esperar por su perfil de presencia en
alguna o algunas de las tres dimensiones analizadas. En el caso 2 encontramos que al menos
E8 y E11 (grupo tres) son también portadores de presencia docente en un nivel superior al que
cabría esperar por su perfil de participación. Por el contrario, en el caso 1 el análisis del con-
tenido de las contribuciones del participante E7, del grupo dos, muestra que este participante
es portador de presencia docente en un grado menor al que cabría esperar por su perfil de pre-
338
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
sencia. Y en el Caso 2 encontramos que E4, también del grupo dos, presenta igualmente un
nivel inferior al que cabría esperar por su perfil de participación.
Estos desajustes, especialmente destacados sobre todo en los grupos intermedios, son el refle-
jo, a nuestro juicio, de algunas limitaciones intrínsecas del análisis estructural de la participa-
ción para el estudio de la presencia docente que ya hemos señalado en la discusión de los ob-
jetivos de investigación y de otras carencias específicas del procedimiento que hemos utiliza-
do para llevarlo a cabo. Conviene señalar, respecto de las carencias del procedimiento, que
algunos desajustes tienen probablemente su origen en el hecho de que hayamos atribuido el
mismo peso a todos los índices incluidos en los perfiles de participación, cuando algunos re-
sultados apuntan claramente en un sentido distinto. Por ejemplo, es interesante constatar que
en el caso 2 los dos participantes del grupo tres que contribuyen a la gestión de significados
en un nivel superior al que cabría esperar por su perfil de participación (E8 y E11) son, al
mismo tiempo, los dos miembros de este grupo que superan el valor umbral establecido para
el índice individual de lectura (IIL) y el índice individual de contribuciones (IIC); y en sentido
inverso, que el miembro de este grupo que, de acuerdo con el análisis de contenido, menos
contribuye a la gestión de significados (E14) no supera el valor umbral establecido para estos
dos índices. En la misma línea de consideraciones, cabe subrayar el hecho de que los dos
miembros del grupo dos que más contribuyen con sus aportaciones a las tres dimensiones de
la presencia docente (P y E15) son precisamente los que presentan un IIC y un IIL más eleva-
dos. O aún, que ninguno de los miembros del grupo cuatro cumple este criterio. Estos resulta-
dos sugieren que, desde el punto de vista de sus implicaciones para el ejercicio de la presencia
docente, el IIL y el IIC tienen probablemente una relevancia mayor que los otros tres índices
incluidos en los perfiles de participación y, en consecuencia, deberían tener un peso distinto
en la valoración de su idoneidad para el ejercicio de dicha presencia.
En su conjunto, estos resultados nos permiten constatar que en las secuencias didácticas estu-
diadas el ejercicio de la presencia docente no es un patrimonio exclusivo del profesor. En el
caso 1, además de él, los participantes E16, E19, E18, E8, E5, E12, E10 y E2 son portadores
efectivos de presencia docente en algunas de sus tres dimensiones y contribuyen a la misma
con sus aportaciones. En el caso 2, un número importante de participantes, el profesor y los
estudiantes E3, E11, E13, E15 y E6 son también portadores efectivos de presencia docente en
339
Capítulo 9. Discusión y conclusiones
algunas o algunas de sus dimensiones. Más allá de esta confirmación, estos resultados ofrecen
evidencia de la aparición de lo que podemos denominar modalidades del ejercicio de la pre-
sencia docente. Volveremos sobre esta cuestión cuando abordemos la última pregunta de in-
vestigación, relativa a las posibilidades de identificación de esas modalidades. Permítasenos
ahora señalar, al hilo de estos resultados y del hecho que la presencia docente se distribuye en
grados diversos e incluso en diversas modalidades entre los participantes, que el ejercicio
efectivo de la presencia docente evoluciona a lo largo del desarrollo de las secuencias didácti-
cas.
En efecto, las secuencias didácticas presentan una evolución que sugiere que los participantes
combinan sus actuaciones en función de las exigencias de la tarea, de su complejidad y de la
mayor o menor participación de unos y otros. En otros términos, la presencia docente de los
participantes parece evolucionar en cuanto a intensidad y modalidad (más centrada en los sig-
nificados, en la tarea o en la participación) de acuerdo con el momento o fase en que se en-
cuentre la actividad. Así, por ejemplo, algunos resultados del caso 1 parecen indicar que,
según se avanza en las fases de la secuencia didáctica, algunos participantes varían su aporta-
ción a la gestión de los significados. Los miembros del grupo uno son los participantes más
activos en los dos primeros periodos, pero dejan de serlo en el tercer periodo, en el que los
miembros del grupo tres son los más activos en la gestión de los significados. Igualmente,
respecto de la gestión de la tarea académica, los miembros de los grupos intermedios dos y
tres se implican más en la gestión de esta dimensión conforme avanza la secuencia didáctica,
especialmente hacia el final de la misma, en el momento en que se hace necesario repensar o
reelaborar algunas reglas relativas al producto de la tarea, sus características, etc. Lo mismo
sucede respecto de la gestión de la participación social, aunque en niveles mucho menores que
la gestión de la tarea académica y la gestión de los significados. Especialmente relevante es el
caso de los miembros del grupo tres, que se van implicando cada vez más en la gestión de la
participación social conforme se avanza en la actividad, hasta tal punto que en los periodos
dos y tres son los más activos en esta dimensión, incluso por encima de los miembros del gru-
po uno.
Igualmente, algunos resultados del caso 2 sugieren que, según se avanza en la secuencia
didáctica y se introducen variaciones en las características de la actividad o la tarea, el ejerci-
340
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
cio efectivo de la presencia docente varía también en su orientación, en el sentido de las apor-
taciones y en los participantes que la ejercen. Así, en lo que concierne a la gestión de los sig-
nificados, los miembros del grupo dos mantienen su aportación a esta dimensión en los dos
periodos de la secuencia y son los que más contribuyen en el segundo. No obstante, siguen
siendo algunos miembros del grupo uno (sobre todo E13 y E6) los que más aportan a la ges-
tión de significados en los dos periodos de la actividad. Con respecto a la gestión de la tarea
académica, son los miembros del grupo dos, pero fundamentalmente el profesor, quienes
aportan más fragmentos asociados a esta dimensión en los dos periodos, aunque seguidos muy
de cerca por E13. En lo que concierne a la gestión de la participación social, son los miembros
del grupo dos, pero otra vez sobre todo el profesor, quienes más contribuyen a la gestión de la
participación social hacia la parte final de la secuencia didáctica.
En efecto, si bien en las dos secuencias didácticas estudiadas todos los miembros de los gru-
pos con un perfil de participación ajustado al perfil idóneo para el ejercicio potencial de la
presencia docente se confirman como portadores efectivos, en ambos casos algunos de ellos
341
Capítulo 9. Discusión y conclusiones
Llama la atención el hecho de que en los dos casos estudiados la mayoría de los participantes
de los grupos uno presentan modalidades de ejercicio de la presencia docente en las que se
combinan al menos dos o incluso tres dimensiones. El interés de este resultado estriba en que,
justamente, los miembros de los grupos uno parecen, en general, ejercer modalidades de pre-
sencia docente más complejas, en tanto que gestionan más de una de las dimensiones de la
presencia docente. El hecho de que E8 y P, en el caso 1, compartan la modalidad de presencia
docente total parece confirmar que la presencia docente, incluso en su modalidad más com-
pleja, no es un patrimonio exclusivo del profesor y que, además, el ejercicio potente y com-
pleto de la misma por parte del profesor no impide que otros participantes puedan ejercerla
también.
Pero son los miembros de los grupos intermedios dos y tres los que, en términos generales,
ofrecen los resultados más llamativos respecto de las modalidades de ejercicio de la presencia
docente. Así, por ejemplo, llama la atención que en el caso 2 el participante E6, con una con-
tribución global a la presencia docente relativamente importante, desarrolle una modalidad de
342
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Los resultados obtenidos por los participantes situados en los grupos intermedios dos y tres
del caso 1 también resultan llamativos, sobre todo porque solo uno de los participantes de
estos grupos ejerce una modalidad combinada. El participante E18 presenta la modalidad de
gestión de la estructura de participación, mientras que los participantes E10 y E12 ejercen la
modalidad de gestión de significados, el participante E16 la modalidad de gestión de la parti-
cipación social y el participante E5 la modalidad de gestión de la tarea académica.
343
Capítulo 9. Discusión y conclusiones
TABLA 9.1
Conjunto de modalidades de ejercicio de la presencia docente identificadas en las dos se-
cuencias didácticas estudiadas y participantes que las presentan
Aunque los resultados y la estrategia mediante la cual hemos explorado las modalidades de
ejercicio de la presencia docente son limitados y se encuentran todavía en estado incipiente,
conviene señalar que la idea de modalidades de ejercicio de la presencia docente abre nuevos
horizontes y plantea nuevos desafíos a la investigación de las redes asíncronas como espacios
para el aprendizaje. En estas redes el ejercicio de la presencia docente puede estar más o me-
nos distribuido entre los participantes, pero lo que realmente cuenta es que, en conjunto, se
garantice una gestión adecuada de los tres aspectos o dimensiones principales implicados en
el ejercicio de la presencia docente: la gestión de los significados, la gestión de la participa-
ción social y la gestión de la tarea. La noción de modalidades de ejercicio de presencia docen-
te abre una nueva perspectiva, por ejemplo, sobre la distinción entre los procesos de "cons-
trucción guiada" y "construcción colaborativa" del conocimiento (Mercer, 1995), en la medida
en que ambos procesos podrían estar vinculados a distribuciones distintas entre los participan-
tes, en grado y en modalidad, del ejercicio de la presencia docente. Así, en el primer caso nos
encontraríamos con una concentración máxima en el profesor o en un participante experto
344
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
tanto del grado como de las modalidades de ejercicio de la presencia docente (tal sería el caso
de la modalidad de presencia docente total). En el segundo caso, en cambio, todos los partici-
pantes, o al menos una mayoría de ellos, estarían asumiendo en un grado significativo, y pro-
bablemente bajo modalidades diversas, el ejercicio de la presencia docente. Nuestros resulta-
dos sugieren que ambas posibilidades son plausibles: en el caso 1 parece predominar una
aproximación más orientada hacia la construcción guiada del conocimiento, en tanto que al-
gunos participantes, entre ellos el profesor, ejercen una fuerte presencia docente. En el caso 2,
por el contrario, parece predominar una aproximación más orientada hacia la construcción
colaborativa del conocimiento, dado que ningún participante, ni siquiera el profesor, ejerce
una modalidad de presencia docente total, si bien muchos participantes, entre ellos el profe-
sor, presentan modalidades diversas de ejercicio de la presencia docente.
Aún cuando los resultados relativos a las modalidades de ejercicio de la presencia docente son
alentadores, las limitaciones de nuestra investigación a este respecto son, como ya hemos
apuntado, múltiples y variadas. Conviene señalar sobre todo, habida cuenta de la definición de
la presencia docente en términos del ejercicio de la influencia educativa, que nuestra aproxi-
mación metodológica no permite analizar los datos desde la perspectiva del ajuste de la ayuda
educativa, siendo ésta una cuestión fundamental para el estudio de los procesos de construc-
ción guiada y construcción colaborativa del conocimiento en términos de presencia docente y
de presencia docente distribuida, respectivamente. Nuestros resultados apoyan la interpreta-
ción de que en las secuencias didácticas analizadas el ejercicio de la presencia docente no es
patrimonio exclusivo del profesor, sino que se distribuye, en grados y modalidades diversas,
entre los participantes. Nuestros resultados indican también que es posible identificar modali-
dades diversas de ejercicio de la presencia docente: desde la presencia docente total hasta la
presencia docente ejercida sólo en una de sus tres dimensiones. Pero nuestros resultados, sin
embargo, no aportan información sobre si la presencia docente así distribuida ha supuesto o
no, y en qué medida, una ayuda eficaz que haya hecho avanzar el aprendizaje de los partici-
pantes individualmente considerados y del grupo en su conjunto. Este aspecto es, al mismo
tiempo, una de las principales limitaciones de nuestra investigación y una de las líneas futuras
de profundización del estudio de la influencia educativa en los entornos electrónicos de ense-
ñanza y aprendizaje más prometedoras.
345
Capítulo 9. Discusión y conclusiones
9.3. Conclusiones
346
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
En primer lugar, nuestro informe pone de manifiesto que el interés por el estudio de la presen-
cia docente no está, como originalmente parecían suponer los autores de este concepto (An-
derson, Rourke, Garrison y Archer, 2001; Anderson, 2004; Garrison, Anderson y Archer,
2000, Garrison, Anderson y Archer, 2001; Garrison y Anderson, 2005; Akyol y Garrison,
2008; y Akyol, Garrison y Anderson, 2009) en la posibilidad de distribuir las responsabilida-
des y roles del profesor entre los participantes. El interés radica, sobretodo y fundamental-
mente, en que lo que se distribuye es la posibilidad de ejercer influencia educativa, es decir,
en las posibilidades que ofrecen los entornos electrónicos para que todos los participantes
ofrezcan ayudas y las ajusten en el marco de la actividad conjunta que desarrollan. Es conve-
niente, en consecuencia, replantear la idea de presencia docente distribuida en términos de
influencia educativa distribuida, porque lo relevante no es que en estos entornos los estudian-
tes puedan ejercer de profesores, sino que el ejercicio de la influencia educativa puede distri-
buirse entre todos los participantes.
347
Capítulo 9. Discusión y conclusiones
En segundo lugar, nuestro informe aporta una serie de propuestas para el abordaje metodoló-
gico del estudio de la influencia educativa en los entornos electrónicos. En este sentido, y si-
guiendo con la interpretación de la presencia docente en términos de ejercicio de la influencia
educativa, el abordaje metodológico realizado cuestiona la propuesta de centrar el análisis en
el ejercicio del rol de moderadores asignado a los estudiantes (ver, por ejemplo, Anderson,
Rourke, Garrison y Archer, 2001; Rourke y Anderson, 2002; Shea, Pickett y Pelz, 2003; Shea,
Fredericksen, Pickett y Pelz, 2003). Efectivamente, el modelo de análisis de la presencia do-
cente que hemos utilizado al igual que los resultados obtenidos, nos permiten afirmar que al-
gunos participantes en redes asíncronas de aprendizaje, sin ser los profesores y sin necesidad
de predefinir su rol como tales, pueden ejercer efectivamente influencia educativa en alguna,
algunas o incluso todas sus dimensiones. En efecto, nuestra investigación apunta a que efecti-
vamente la presencia docente se distribuye y sus modalidades de ejercicio se diversifican en
función, entre otros factores, de la naturaleza de las tareas, de las formas de organización de la
actividad conjunta adoptadas y de su evolución en el transcurso de las actividades de ense-
ñanza y aprendizaje. Nuestra principal aportación en este sentido apunta a una interrelación de
los procesos de construcción guiada y de construcción colaborativa del conocimiento en redes
asíncronas de aprendizaje. Lo relevante en este punto es la insistencia en explorar en paralelo
la presencia docente ejercida por el profesor y por los estudiantes, lo cual es totalmente con-
sistente con el modelo de análisis de la interactividad que está en la base de la investigación.
En tercer lugar, nuestro informe aporta también aporta un componente de interés para la dis-
cusión de las perspectivas futuras de estudio de la presencia docente entendida como ejercicio
de la influencia educativa. Nuestro modelo de análisis de la presencia docente distribuida po-
ne de manifiesto que, a efectos de comprender la interrelación de los procesos de construcción
guiada y de construcción colaborativa del conocimiento en los entornos electrónicos de ense-
ñanza y aprendizaje, no es conveniente orientar la investigación a la aplicación de encuestas
específicamente diseñadas para profundizar, otra vez, en la presencia docente del profesor
como agente único de influencia educativa. En este sentido, los esfuerzos por desarrollar una
“Escala de Presencia Docente” (ver, por ejemplo, Arbaugh y Hwang, 2006; Shea, Li y Picket,
2006; Arbaugh, Cleveland-Innes, Diaz, Garrison, Ice, Richardson y Swan, 2008; Shea y Bid-
jerano, 2009; Díaz, Swan, Ice y Kupczinski, 2010) pueden aportar información fundamental-
mente sobre los procesos de construcción guiada del conocimiento, pero no sobre la interrela-
348
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
ción de las dos fuentes principales de influencia educativa, la ejercida por los estudiantes y la
ejercida por el profesor, en el marco de la colaboración entre los estudiantes. A este respecto,
nuestro modelo llama la atención sobre la relevancia de estudiar dichos procesos en el marco
de la actividad conjunta que llevan a cabo el profesor y los estudiantes, más que en la valora-
ción que los estudiantes pueden hacer de las acciones que el profesor realiza, independiente-
mente del interés que esto último pueda tener para otros fines.
Por último, otra limitación de nuestro estudio tiene que ver con la falta de información sobre
las relaciones existentes entre, por una parte, el ejercicio de la presencia docente, su distribu-
ción y sus modalidades, y por otra, algunos aspectos igualmente relevantes de los procesos de
enseñanza y aprendizaje agrupados, en la propuesta de la comunidad de indagación, bajo las
349
Capítulo 9. Discusión y conclusiones
350
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de
enseñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
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