Tesis Uncp

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERU
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
ACTITUD HACIA LA ESTADÍSTICA EN ESTUDIANTES DE

POSGRADO EN EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
TESIS
PRESENTADA POR:
ANTESANO CHÁVEZ OMAR SAÚL
PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAGISTER EN EDUCACIÓN
MENCION: ENSEÑANZA ESTRATÉGICA
HUANCAYO – PERÚ
2015
1
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACION
TESIS
PRESENTADA POR:
Bach. ANTESANO CHÁVEZ OMAR SAÚL
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER EN

EDUCACIÓN MENCIÓN: ENSEÑANZA ESTRATÉGICA
TESIS SUSTENTADA ANTE LOS JURADOS:
Dr. NICANOR MOYA ROJAS Dr .LUIS ALBERTO BALTAZAR CASTAÑEDA

PRESIDENTE SECRETARIO
Dr. MARIO LAZO PIÑAS Dr. LUDENCINO AMADOR HUAMÁN HUAYTA

JURADO JURADO
DR. CARLOS FERNANDO LÓPEZ RENGIFO

JURADO
2ii
-------------------------------------------------------------------------------------------
ASESOR
Dr. LUIS HUAYTALLA TORRES
-------------------------------------------------------------------------------------------
3iii
EDICATORIA
A mi esposa Nataly, y mi hija Megan, quienes

son mi inspiración para ser cada día mejor.
A mis padres y hermanos por su apoyo y
fortaleza en todo momento.
Omar Saúl Antesano Chávez
iv
4
AGRADECIMIENTO
Al asesor y jurados que han permitido mejorar mi desenvolvimiento

profesional mediante el desarrollo de la presente investigación.
A los maestros de la unidad de posgrado por compartir sus conocimientos

y experiencias.
El Autor.
v5
ÍNDICE DE CONTENIDO
PORTADA ............................................................................................................i
ACTA DE SUSTENTACION ................................................................................ ii
ASESOR ......................................................................................................................... iii
AGRADECIMIENTO .......................................................................................................v
ÍNDICE DE CONTENIDO ............................................................................................ vi
ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................. viii
ÍNDICE DE CUADROS ................................................................................................. x
RESUMEN ...................................................................................................................... xi
ABSTRACT .................................................................................................................... xii
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... xiii
CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1.1 ANTECEDENTES ............................................................................................. 16
1.2 BASES TEÓRICAS .......................................................................................... 22
1.2.1 FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO ........................................................ 22
1.2.2 ESTRATEGIA ESPITEMOLOGICA ........................................................... 23
1.2.3 TEORÍA DE AUZMENDI SOBRE LAS ACTITUDES .............................. 23
1.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS ...................................................... 25
1.4 SISTEMA DE HIPÓTESIS .............................................................................. 33
1.4.1 HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................... 33
1.4.2 HIPOTESIS ESPECÍFICAS......................................................................... 33
1.5 VARIABLES ....................................................................................................... 34
1.5.1 OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE ........................................... 34
CAPITULO II
METODOLOGÍA
2.1 TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIÓN ............................................................ 36
2.2 MÉTODO............................................................................................................ 36
2.3 DISEÑO .............................................................................................................. 37
2.4 POBLACIÓN, MUESTRA Y TÉCNICA DE MUESTREO ........................... 38
2.4.1 POBLACIÓN .................................................................................................. 38
2.4.2 MUESTRA: ..................................................................................................... 39
vi
6
2.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE ACOPIO DE DATOS ....................... 39
2.5.1 TÉCNICAS ..................................................................................................... 39
2.5.2 INSTRUMENTOS ......................................................................................... 39
2.5.3 PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS ............................. 40
2.5.4 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO. ............................. 40
2.6 TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO DE DATOS ........................................ 40
CAPÍTULO III
PRESENTACION Y ANALISIS DE RESUTLADOS
3.1 DESARROLLO DEL OBJETIVO DE INVESTIGACIÓN N°1:
IDENTIFICAR LA ACTITUD HACIA LA ESTADÍSTICA EN LOS ESTUDIANTES
DE POSGRADO EN EDUCACIÓN DE LA UNCP. ................................................ 43
3.2 DESARROLLO DEL OBJETIVO DE INVESTIGACIÓN N°2:
DETERMINAR EL GRADO DE CORRELACIÓN ENTRE LOS COMPONENTES
ACTITUDINALES EN LOS ESTUDIANTES DE POSGRADO EN EDUCACIÓN
DE LA UNCP. ............................................................................................................... 46
3.3 DESARROLLO DEL OBJETIVO DE INVESTIGACIÓN N°3: PLANTEAR
UN MODELO QUE EXPLIQUE COMO SE ASOCIAN LOS COMPONENTES
DE LAS ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES DE LA UNCP HACIA LA
ESTADÍSTICA. ............................................................................................................. 48
3.4 PRUEBA DE HIPÓTESIS................................................................................ 50
CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN .................................................................................................................. 55
CONCLUSIONES ........................................................................................................ 59
RECOMENDACIONES ............................................................................................... 60
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 61
ANEXOS ....................................................................................................................... 67
vii
7
INDICE DE TABLAS
TABLA N° 1: OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE ................................. 34
TABLA N° 2: POBLACION ........................................................................................ 38
TABLA N° 3: MUESTRA ............................................................................................ 39
TABLA N° 4: El cuadro muestra los resultados encontrados en los estudiantes

de Posgrado en educación de la UNCP, en los componentes de afectividad,
competencia, competencia cognitiva dificultad esto con referencia a la actitud
hacia la estadística. ..................................................................................................... 43

hacia la estadística. ..................................................................................................... 44
TABLA N° 6: El cuadro muestra los resultados encontrados de las correlaciones

entre los componentes valor, dificultad, competencia cognitiva y afectividad.. 46
TABLA N° 7 : El cuadro muestra los resultados encontrados de las correlaciones

entre los componentes valor, dificultad, competencia cognitiva y afectividad con
mayor detalle para poder posteriormente plantear el modelo que nos ayude a
conocer mejor las relaciones entre los componentes............................................ 47
TABLA N° 8: El cuadro muestra los resultados encontrados de las correlaciones

entre los componentes valor, dificultad, competencia cognitiva y afectividad con
mayor detalle para poder posteriormente plantear el modelo que nos ayude a
conocer mejor las relaciones entre los componentes............................................ 48
TABLA N° 9: PRUEBA DE HIPOTESIS .................................................................. 50
TABLA N° 10: CONDICION ESTADISTICA ........................................................... 51
TABLA N° 11: MATRIZ DE CONSISTENCIA ........................................................ 52
TABLA N° 12: MATRIZ DEL INSTRUMENTO ....................................................... 71
TABLA N° 13: PARAMETROS ESTADISTICOS DESCRIPTIVOS .................... 74
TABLA N° 14: CRITERIOS DE BAREMACION DE ACUERDO AL PUNTAJE

OBTENIDO ................................................................................................................... 74
TABLA N° 15: VALIDEZ DE CONSTRUCTO FACTORIAL ................................. 75
TABLA N° 16: ALFA DE BROMBACH .................................................................... 77
TABLA N° 17: R DE PEARSON ............................................................................... 77

viii
8
TABLA N° 18: INDICE DE DIFICULTAD ................................................................ 78
TABLA N° 19: INDICE DE DISCRIMINACION ...................................................... 79
TABLA N° 20: TABLA DE FRECUENCIA TEST DE ACTITUDES HACIA LA

ESTADISTICA .............................................................................................................. 84
TABLA N° 21: TABLA DE CORRELACIONES ...................................................... 85
TABLA N° 22: CORRELACIONES DE LOS ITEMS CON LOS COMPONENTES

ROTADOS .................................................................................................................... 85
TABLA N° 23: RESUMENES ESTADISTICOS ..................................................... 86
TABLA N° 24: TABULACION DE DATOS .............................................................. 87
ix
9
INDICE DE GRAFICOS
GRAFICO N° 1: TEORÍA DE AUZMENDI ............................................................... 24
GRAFICO N° 2: DISEÑO COMPARATIVO CORRELACIONAL ......................... 38
GRAFICO N° 3: Actitud hacia la estadística en estudiantes de Posgrado en

Educación de la UNCP, divididos en Actitud positiva, negativa y aquellos que no
manifiestan ninguna de las dos ................................................................................. 45
GRAFICO N° 4: El presente modelo muestra cómo se asocian los componentes

mediante las correlaciones en Estudiantes de Posgrado de la UNCP. .............. 50
GRAFICO N° 5: T DE KENTDALL ............................................................................ 74
GRAFICO N° 6: HISTOGRAMA DE TEST DE ACTITUDES ............................... 84
x
10
RESUMEN
ACTITUD HACIA LA ESTADÍSTICA EN ESTUDIANTES DE POSGRADO EN

EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
AUTOR: ANTESANO CHÁVEZ OMAR SAÚL
La presente investigación partió del siguiente propósito de determinar la

actitud con mayor dominancia de los estudiantes de Posgrado de la
Universidad Nacional del centro del Perú.
La investigación planteada tiene como Hipótesis que la actitud con mayor

dominancia de Los estudiantes de Posgrado en Educación de Huancayo hacia
la estadística es negativa. En cuanto a la metodología utilizada para el logro
de los objetivos propuestos y de la hipótesis planteada corresponden al nivel
descriptivo y el diseño es descriptivo comparativo. El instrumento de
evaluación propuesto fue el cuestionario de Auzmendi (1992), al que se le
adaptó y se hizo su respectiva validez y confiabilidad para su uso en esta
investigación.
Por lo tanto, se logró determinar la actitud hacia la estadística y sus

componentes relacionados en 267 estudiantes de Posgrado en Educación
de la UNCP elegidos en forma aleatoria simple. De acuerdo a la evidencia los
componentes relacionados con la actitud hacia la estadística son los
componentes afectivos, competencia cognitiva, dificultad y valor en los
estudiantes de Posgrado en educación de la UNCP.
Palabras Claves: Actitud, Estadística y Posgrado
xi
11
ABSTRACT
ATTITUDE TOWARDS THE STATISTICS IN POST DEGREE STUDENTS IN
EDUCATION CENTER NATIONAL UNIVERSITY OF PERU
AUTOR: ANTESANO CHÁVEZ OMAR SAÚL

This research began with the following purpose to try to determine the attitude
with greater dominance of Post Graduate students of the National University of
Central Peru.
The research has raised as Hypothesis that the attitude with more dominance of
Post Graduate Students in Education from Huancayo to the statistic is negative."
Regarding the methodology used to achieve the proposed objectives and
corresponding to the Descriptive hypothesis and design method is comparative
descriptive. The assessment tool was proposed questionnaire Auzmendi (1992),
which it was adapted and became its respective validity and reliability for use in
this research.
Therefore, it was determined attitude towards statistics and their related post
graduate students in Education UNCP components. According to evidence the
alternative hypothesis (Ha) is accepted: The components related to the attitude
towards statistics are affective components, cognitive competence, difficulty and
value in Post graduate students in education UNCP.
Keywords: Attitude, Statistics and Post graduate
xii
12
INTRODUCCIÓN
La presente investigación partió del siguiente propósito de determinar la

actitud con mayor dominancia de los estudiantes de Posgrado de la
Universidad Nacional del centro del Perú.
La investigación planteada tiene como Hipótesis “La actitud con mayor

dominancia de Los estudiantes de Posgrado en Educación de Huancayo hacia
la estadística es negativa”. En cuanto a la metodología utilizada para el logro
de los objetivos propuestos y de la hipótesis planteada corresponden al
método Descriptivo y el diseño es descriptivo comparativo. El instrumento de
evaluación propuesto fue el cuestionario de Auzmendi (1992), al que se le
adaptó y se hizo su respectiva validez y confiabilidad para su uso en esta
investigación.
El tema de las actitudes es central en todo análisis y discusión teórica. Son

varios los motivos que hacen de este tema un conocimiento de gran relevancia
para la psicología social. Ha pretendido ser el tema de análisis central en la
disciplina la de psicología social. De hecho hay autores que así lo establecen.
El concepto de actitud, contrariamente a otros conceptos de la psicológica,

carece de orientación teórica o filosófica, como lo son por ejemplo los
conceptos derivados de la ciencia conductista o del psicoanálisis. Ellos son
propio de cada una de estas disciplinas. En consecuencia, el concepto de
actitud es común en todas las psicologías o disciplinas (sociología,
antropología, economía, política), es decir, pertenece a un vocabulario técnico
de las ciencias en general, requiere de un enfoque multidisciplinario,
interdisciplinario y transdisciplinario, sirve de puente no sólo entre las distintas
orientaciones de la psicología sino también sirve de puente para los trabajos
con otras disciplinas sociales.
Otra importancia crucial de las actitudes es que ellas siempre han sido
observadas como una de las posibles variables que permite integrar o predecir
comportamientos, en otras palabras existe la presunción que actitudes y
xiii
13
comportamientos se relacionan de alguna manera. Por ejemplo una actitud
favorable frente al catolicismo, propicia en la persona comportamientos
orientados a un respeto a las normas o tradiciones de la iglesia católica como
lo es el bautizo de los hijos, la educación en colegios católicos, la abstinencia
de carne en Semana Santa, etc. Nuestras actitudes tienen incidencia también
en nuestros prejuicios y nuestros estereotipos, es decir, los comportamientos
de atracción o de rechazo hacia determinados grupos sociales de una u otra
manera también estarían influidos por las actitudes.
Los seres humanos, de cualquier condición, inevitablemente desarrollan

actitudes hacia innumerables objetos. Si una persona es relativamente
normal, lo más probable es que tenga ciertas actitudes de aprobación o de
rechazo, de simpatía o de antipatía, de acuerdo o desacuerdo frente a
problemas muy trascendentales como lo el divorcio, el aborto, la pena de
muerte, los derechos humanos, frente a la obligatoriedad del servicio militar
obligatorio, etc, es decir, gran cantidad de objetos de actitud importantes o
trascendentes, sin embargo, ocurre que también los seres humanos tenemos
actitudes frente a objetos de actitudes mucho menos trascendentes como son
actitudes hacia colores, hacia climas, hacia alimentos, etc. En síntesis, la
cantidad de objetos de actitud respecto de los cuales cada uno de nosotros
desarrolla actitudes es prácticamente infinito, al contrario de los valores, cuyo
número es limitado (18 valores instrumentales y 18 valores terminales).
Cuando nos referimos a las actitudes, en consecuencia, no referimos a un
número muy cercano al infinito.
Contenidos en un círculo vicioso, en el que los Maestros, faltos de formación,

van generando actitudes negativas hacia la estadística, infravalorando su
utilidad, percibiéndola como un contenido difícil que no pueden llegar a
dominar, compartiendo y divulgando incluso concepciones erróneas y
dificultades con sus alumnos como menciona (watson, 2001), dudando de su
capacidad para enseñar la materia y asumiendo que este tema no debe
incluirse en la formación básica de sus estudiantes. Estos sentimientos de
rechazo les llevan inconscientemente a posponer su autoformación
xiv
14
estadística, a prescindir del uso de un instrumento que podría mejorar muchos
aspectos de su actuación profesional y, en lo posible, a omitir su enseñanza.
Preocupado por esta problemática, he centrado mi investigación en el estudio

de las actitudes hacia la Estadística en estudiantes de Posgrado en Educación
de la UNCP, formulando el siguiente problema:
¿Cuál es la actitud hacia la estadística y sus componentes relacionados en

los estudiantes de Posgrado en Educación de la UNCP?
De la cuestión parten los problemas secundarios:
 ¿Cuál es la actitud predominante hacia la estadística en los Estudiantes

de Posgrado en Educación de la UNCP?
 ¿Cuál es la correlación entre los componentes actitudinales en los
Estudiantes de Posgrado en Educación de la UNCP?
 ¿Es posible plantear un modelo que muestre como se relacionan los
componentes de la actitud hacia la estadística en los estudiantes de la
UNCP hacia la estadística?
Llevandonos a plantear los siguientes objetivos:
 Determinar la actitud hacia la estadística y sus componentes

relacionados en los estudiantes de Posgrado en Educación de la
UNCP.
 Identificar la actitud predominante hacia la estadística en los
Estudiantes de Posgrado en Educación de la UNCP.
 Determinar la correlación entre los componentes actitudinales en los
 Plantear un modelo que muestre como se relacionan los componentes
de la actitud hacia la estadística en los estudiantes de la UNCP hacia
la estadística.
El Autor
xv
15
CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1.1 ANTECEDENTES
Al igual que ocurre con las matemáticas, el campo de investigación,
es en palabras de Gal y Ginsburg (1994), complicado y escasos los
trabajos, aunque en la actualidad, se han incrementado estos estudios, y
se ha desplazado el interés de los mismos.
En las primeras investigaciones, el fin fundamental no era el estudio en sí

de las actitudes, sino el de su influencia en el rendimiento del alumno y su
mejora del mismo. No había una preocupación por la educación de las
actitudes, como ya hemos comentado. Estos trabajos se centran más bien
en el estudio de las actitudes como uno del factor más que influyen en la
realización estadística.
Feinberg y Halperin (1978) son los primeros referentes de este tipo

que encontramos en la literatura consultada, y estudian la relación
existente entre una serie de variables afectivas y comitivas con la
realización de un curso de Iniciación a la estadística. La investigación se
realiza con 278 estudiantes, y obtienen como conclusiones que las
variables: estado de ansiedad, ejecución matemática, experiencia
matemática previa, expectativas del curso y actitudes, correlacionan con
la conducta estadística, al contrario que la edad, el área académica de
especialización, los años de colegio.
También se observa un importante valor predicativo de las actitudes sobre

el logro en Estadística en los trabajos de Demore y Vas (1980, 1986),
utilizando el mismo tipo de variables y con estudiantes pertenecientes a
un curso de iniciación
16
Harvey, Place y Wise (1988) llevan a cabo una investigación en la
misma línea que las anteriores y obtienen que las variables habilidad
matemática, habilidad de razonamiento lógico, ansiedad ante una
situación determinada y actitudes hacia la estadística son las que más se
asocian con el logro en esta área.
Posteriormente se ha incrementado el interés por las actitudes en sí y su

educación; los trabajos, sobre todo los de la última década, se ocupan
más de encontrar los factores que influyen y determinan la formación y
cambio de actitudes hacia este campo del saber.
Un antecedente importante, lo encontramos en Garfleld (1981) con

un estudio cuyo objetivo es aislar los factores que influyen en la
competencia estadística global alcanzada por los estudiantes al finalizar
un curso universitario de introducción a la estadística. Entre ellos,
considera las actitudes y afectos de los estudiantes, centrándose en la
ansiedad. Diseñó e implementó un curso basado en resolución de
problemas tomando para comparar con clases tradicionales. El estudio se
llevó a cabo en dos fases, en cada una de las cuales participaron
aproximadamente 80 estudiantes de psicología, que fueron asignados
aleatoriamente a los grupos. Sus conclusiones, en general, apuntan a que
el efecto de la ansiedad matemática sobre el aprendizaje es menor que el
de la habilidad matemática del estudiante. Cuando se permitió a los
estudiantes elegir un tema de su interés para realizar los ejercicios
complementarios, el efecto de la ansiedad matemática pareció ser menos
evidente.
Wise (1985), en su estudio sobre medición de actitudes, crea la

escala Attitudes Toward Statistics (ATS) "la más citada en la literatura y,
sin duda, la de más amplio uso "(Gil Flores, 1999), con 29 ítems
agrupados en torno a dos dimensiones:
"Actitudes hacia el campo de la estadística" que ayuda a medir el valor

que se le da a la materia y al uso en su campo de estudio.
17
"Actitudes hacia el curso" para medir las actitudes hacia el aprendizaje de
la estadística y hacia el curso que está realizando.
En nuestro estudio, la importancia del ATS radica en que la escala fue

específicamente concebida para medir las actitudes hacia la estadística
de 92 estudiantes universitarios en el campo de la educación. Los
resultados obtenidos nos indican que es un buen instrumento, de
medición de actitudes hacia la estadística a pesar de haber sido validado
con una muestra excesivamente reducida.
Auzmendi (1992) profundiza mucho más, y analiza, no sólo la

vinculación de las actitudes con el logro, sino los factores que constituyen
las actitudes hacia las matemáticas y la estadística. Participaron 2052
estudiantes matriculados en la asignatura de estadística de todas las
carreras de la universidad del País Vasco en donde se impartía algún
curso de iniciación a la materia.
Después de revisar los factores constitutivos de las escalas de actitudes

hacia las matemáticas existentes, selecciona los de mayor frecuencia de
aparición y con ellos constituye el contracto general y diseña los
correspondientes instrumentos de medida adecuados a las características
de la investigación. Estos factores son:
 Motivación hacia el estudio y utilización de las matemáticas.
 Ansiedad o temor ante la materia.
 Agrado o disfrute que provoca el trabajo matemático.
 Utilidad y valor que el estudiante otorga a la materia para su vida
profesional.
 Confianza o sentimiento que provoca la habilidad en matemáticas”.
Una vez analizada la influencia conjunta de todas estas variables, aunque
dedica una mayor atención al estudio de la ansiedad, concluye "que las
actitudes hacia esta materia tienden a ser negativas y que la variable que
tiene un mayor peso en todos los factores que constituyen las actitudes
hacia la estadística así como en las actitudes generales ante esta materia
es la motivación que el alumno ha sentido hacia ella durante el curso.”.
18
Wilensky (1995, 1997) también se centra en el efecto de la
ansiedad cuando los sujetos deben enfrentarse a situaciones de
incertidumbre, analizando sus sentimientos y actitudes frente a conceptos
que conocen tétricamente, pero cuyo significado no comprenden.
Define la ansiedad epistemológica, como el sentimiento de confusión e

indecisión que sienten la mayoría de los estudiantes frente a las distintas
posibilidades o vías de resolución de un problema escolástico. Esta
ansiedad está reforzada por las prácticas de enseñar empleadas en la
clase de matemáticas y por la cultura matemática "protectora" que no
promueve el diálogo entre docente y alumno y entre alumnos entre sí para
ir construyendo el concepto. En su investigación, realizó entrevistas
abiertas y tuvo disponible un medio informativo para realiza simulaciones
y moderaciones, especialmente diseñado para experimentar con la
escolástica. Concluye que la ansiedad que presentaban los entrevistados
se puede combatir por medio de una enseñanza basada en medios
informáticos, que permita construir y experimentar modelos de fenómenos
probabilísticos.
Otro trabajo que también centra su estudio en la consideración

multidimensional de las actitudes hacia la estadística es el de Schau y
cols. (1995). Al igual que en el caso de Auzmendi, analizan diferentes
escalas de medición de actitudes hacia la estadística y al ver que no
cumplen una serie de características imprescindibles para los autores en
una evaluación de actitudes, deciden construir, una nueva escala, SATS,
con dos versiones (pre y post) del cuestionario, antes y después de
recibirla instrucción.
Los diferentes ítems, generados por estudiantes y profesores según la

técnica de grupo nominal, descrita en la misma sección se estructuran por
consenso en cuatro factores:
 Afectivo: sentimientos positivos o negativos hacia la estadística el

objeto latitudinal.
 Competencia cognitiva: actitudes sobre conocimientos y habilidades
intelectuales en estadística.
19
 Valor: actitudes que hacen referencia a la utilidad, relevancia y valor
de la estadística en la vida personal y profesional.
 Dificultad: actitudes sobre la dificultad percibida de la estadística como
asignatura”.
El SATS se aplica a 1403 estudiantes de distintas carreras matriculados

en 33 cursos de introducción a la estadística de las universidades de
Nuevo Méjico y Damita del Sur. En sus conclusiones, además de
calificarlo como un buen instrumenta de medida de actitudes con múltiples
posibilidades de utilización, describen la existencia de relación entre el
curso, nivel y la actitud antes y después de re~ la formación.
Gala y colas. (1997) conscientes de que las actitudes y creencias

de los alumnos pueden interferir, dificultando o favoreciendo el
aprendizaje así como afectar en el momento de aplicar estos
conocimientos fuera del aula, dedican un capítulo del libro "The
Assessment Challenge in Statistics Education" para alertar los profesores
de la importancia de valorar las actitudes rigurosamente. Para ello
describen y analizan diferentes métodos desarrollados para valorarlas,
proporcionan sugerencias de utilización y aplicación así como futuras
líneas de investigación.
Respecto a investigaciones directamente vinculadas, al análisis de

variables personales, Silva y colas. (1999) presentan un estudio, donde la
variable género es significativa, siendo los varones quienes en este caso
presentan una actitud hacia la estadística más positiva. El objetivo
principal de la investigación es determinar la concepción previa y actitudes
hacia la estadística de 62 estudiantes matriculados en un curso de
postgrado de iniciación científica en una universidad privada Portuguesa
de las áreas de exactas, humanidades, salud, comunicación y arte.
Utilizan la escala de actitudes hacia la estadística de 20 ítems adaptada
por Cazorla y cols. (1998), completada con un cuestionario compuesto por
31 preguntas relativas a la importancia que le dan a la materia y a su
utilización como herramienta de trabajo en sus investigaciones futuras.
Los resultados obtenidos indican además de los referentes al género,
20
relación positiva entre actitudes y resultados del curso, así como con el
área de estudios (con o sin matemáticas) y la auto percepción que los
estudiantes tienen sobre ellos mismos respecto la estadística.
Un estudio reciente con alumnos de la Facultad de Pedagogía de

la Universidad de Sevilla es el de Gil Flores (1999), que lleva a cabo un
estudio de las actitudes hacia la estadística y la incidencia de las variables
sexo y formación previa, donde la variable género no es significativa.
Utili7a una adaptación de la escala de Pise que aplica a 654 estudiantes
matriculados en la asignatura de estadística durante los años 1996 y
1998.
En el instrumento de medida utilizado, estructura los 29 ítems del ATS, en

cinco factores: "ansiedad ante la estadística', correspondiente al
componente afectivo de las actitudes y recogería estados de ánimo
caracterizados por la inquietud, el recelo o el temor ante la idea de estudiar
o trabajar con contenidos estadísticos; "interés para el propio campo de
estudio" que recogería las actitudes hacia la estadística como herramienta
aplicada al campo en el que los alumnos se forman como profesionales,
"interés general" de la estadística en los diferentes ámbitos de la vida
profesional y para la mayoría de la gente; "valor para la investigación" que
reflejaría las opiniones de los alumnos sobre la relevancia de las técnicas
estadísticas en la actividad investigadora; y "utilidad de la estadística",
dimensión relativa a las valoraciones que los alumnos hacen sobre la
utilidad de la estadística y la consiguiente conveniencia de estudiar esta
disciplina .
Los resultados encontrados muestran que las actitudes de los alumnos

son positivas si bien con puntuaciones inferiores a las deseadas. No se
observan diferencias por género, tal y como hemos comentado, pero si
tiene incidencia la formación previa destacando la influencia positiva de la
experiencia formativa en conceptos lógico matemático y la ansiedad
Finalmente y vinculada al estudio de diferentes variables escolares

encontrarnos, otra evaluación llevada a cabo con SATS, es la de
Mastracci (2000), quien lo administra a 172 estudiantes de diferentes
21
especialidades universitarias en la Universidad de Roma, todos ellos
siguiendo un curso de estadística, bien obligatorio u optativo, que tratan
de relacionar con el tipo de Bachillerato cursado y el número de cursos de
estudios previos de estadística, junto con las calificaciones obtenidas.
Mediante la técnica de análisis de componente principales analizan la

escala e interpretan la estructura de componentes obtenidas como:
dificultad y valor profesional (segundo componente), valor para la vida
diaria y competencia cognitiva (tercer componente) y afectos (cuarto
componente). Aunque la mayoría de los estudiantes admiten que la
estadística es difícil, piensan que tienen competencia cognitiva para
estudiarla y que en su vida profesional la estadística les permitirá acceder
más fácilmente a un trabajo. No les causa tensión ni se sienten asustados
por la materia.
Se encontró una influencia del tipo de estudios en bachillerato, y en

particular los estudios de tipo científico favorecen las actitudes hacia la
estadística, así como el número de años cursados de estadística.
Asimismo el componente afectivo mejora con las calificaciones obtenidas.
Los estudiantes entrevistados mostraron, en general una actitud positiva
hacia la disciplina. Desde el punto de vista meteorológico, el cuestionario
se mostró bastante robusto respetando las características descritas por
sus autores.
1.2 BASES TEÓRICAS
1.2.1 FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO
LOS MODOS DE RAZONAMIENTO CIENTÍFICO POSITIVISTAS.

La teoría de la ciencia ha considerado dos modos de razonamiento, a
veces en oposición, cuyo uso da el carácter de científica a la observación
de la realidad: El método inductivo – deductivo y el método hipotético –
deductivo.
22
1.2.2 ESTRATEGIA ESPITEMOLOGICA
MÉTODO HIPOTÉTICO – DEDUCTIVO.

Opuesto al inductivismo y al criterio de confirmación, el método hipotético
– deductivo es el modo de razonamiento científico propio de la falsación.
El método consta de dos fases: la generación de hipótesis mediante
abducción, y su intento de refutación mediante la observación empírica
(figuras XVII.3.2.b y XVII.3.2.c). Si los resultados de la observación no
permiten la refutación de la hipótesis, se da a ésta estatuto de veracidad.
Se entiende por abducción a una operación que, por pertenecer a la
lógica, permite reemplazar la percepción caótica del mundo real por
conjeturas sobre las relaciones que mantienen efectivamente las cosas:
se trata de extraer de la observación conjeturas, que luego debe ser
contrastadas y discutidas (Koenig 1993:7). El uso de analogías y
metáforas se considera un procedimiento válido para obtener hipótesis
válidas.
1.2.3 TEORÍA DE AUZMENDI SOBRE LAS ACTITUDES
Según Auzmendi (1992), las actitudes hacia las matemáticas y la

estadística surgen en edades muy tempranas y, si bien suelen ser
favorables en un principio, tienden a evolucionar negativamente (Suydam,
1984) y persisten con el paso del tiempo (Aiken, 1974). Auzmendi (1992),
Gil Flores (1999) y Gómez Chacón (2000) diferencian en ellas tres
factores básicos, llamados también componentes pedagógicos:
• Componente cognitivo: Se refiere a las expresiones de pensamiento,

concepciones y creencias, acerca del objeto actitudinal, en este caso, la
estadística. Incluye desde los procesos perceptivos simples, hasta los
cognitivos más complejos.
• Componente afectivo o emocional: Está constituido por expresiones

de sentimiento hacia el objeto de referencia. Recogería todas aquellas
emociones y sentimientos que despierta la estadística, y por ello son
23
reacciones subjetivas positivas/negativas, acercamiento/huida,
placer/dolor.
• Componente conductual o tendencial: Aparece vinculado a las

actuaciones en relación con el objeto de las actitudes. Son expresiones
de acción o intención conductista o conductual y representan la
tendencia a resolverse en la acción de una manera determinada.
Para Auzmendi (1992), las actitudes son “aspectos no directamente

observables sino inferidos, compuestos tanto por las creencias como por
los sentimientos y las predisposiciones comportamentales hacia el
objeto al que se dirigen”. Gal y Garfield (1997) las consideran como “Una
suma de emociones y sentimientos que se experimentan durante el
período de aprendizaje de la materia objeto de estudio”. Son bastante
estables, de intensidad moderada, se expresan positiva o negativamente
(agrado/desagrado, gusto/disgusto) y, en ocasiones, pueden representar
sentimientos vinculados externamente a la materia (profesor, actividad,
libro, etc.).
GRAFICO N° 1: Teoría de Auzmendi
Fuente: Auzmendi (1992)
Los trabajos de McLeod (1994) han contribuido en gran medida a

reconocer la importancia de las cuestiones afectivas hacia las
24
Matemáticas. Dependiendo del investigador, encontramos diversos
matices en la definición del término “actitud” (Estrada, 2002), debido a
que las actitudes no constituyen una entidad observable, sino que son
construcciones teóricas que se infieren de ciertos comportamientos
externos, generalmente verbales. Gómez Chacón (2000) entiende la
actitud como uno de los componentes básicos del dominio afectivo y las
define: “Como una predisposición evaluativa (es decir positiva o
negativa) que determina las intenciones personales e influye en el
comportamiento
1.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
 ACTITUD
Sarasa, Cañizares, Rodríguez y Sosa (2002): Establecen que las

actitudes constituyen el elemento más estable de las tendencias
motivacionales y, al mismo tiempo, constituyen la expresión más
integral de la personalidad
Roskos, F. (1994): Describe a las actitudes como asociaciones
entre objetos actitudinales y las evaluaciones de estos objetos.
Según Petty y Cacioppo (1981): Considera que la actitud como un

sentimiento general, permanentemente positivo o negativo, hacia
alguna persona, óbito o problema.
Para Secor y Backman (1964): Es cierta regularidad en los

sentimientos, pensamientos y predisposiciones del individuo para
actuar en relación con algún aspecto de su ambiente.
Existen diversas concepciones respecto al significado del término

actitud, y en Auzmendi (1992) se analizan algunas de sus defi niciones
clásicas.
Rokeach (1968) las define como «una organización de creencias

relativamente permanentes que predisponen a responder de un modo
preferencial ante un objeto o situación».
25
En la misma línea, Gómez Chacón (2000) entiende «la actitud» como
uno de los descriptores básicos del dominio afectivo, junto con «los
sentimientos» y «las creencias », y las define como «una predisposición
evaluativa (es decir positiva o negativa) que determina las intenciones
personales e influye en el comportamiento».
 LOS COMPONENTES DE LAS ACTITUDES
Si bien en un principio predominaban los estudios que consideran la

actitud como un constructo unidimensional, hoy en día los estudios
multidimensionales son los más frecuentes. En estos estudios las
actitudes hacia una materia se estructuran en componentes. Así los
trabajos de Auzmendi (1992), Gil Flores (1999) Gómez Chacón (2000)
y Estrada y cols.(2003) diferencian en ellas tres factores básicos,
llamados también “componentes pedagógicos”:
- Componente cognitivo: se refiere a las expresiones de

pensamiento, concepciones y creencias, acerca del objeto
actitudinal, en este caso, la Estadística. Incluye desde los procesos
perceptivos simples, hasta los cognitivos más complejos.
- Componente afectivo o emocional: está constituido por

expresiones de sentimiento hacia el objeto de referencia.
Recogería todas aquellas emociones y sentimientos que despierta
la Estadística, y por ello son reacciones subjetivas
positivas/negativas, acercamiento/huida, placer/dolor.
- Componente conductual o tendencial: aparece vinculado a las

actuaciones en relación con el objeto de las actitudes. Son
expresiones de acción o intención conductista/conductual y
representan la tendencia a resolverse en la acción de una manera
determinada.
Según Schau y cols. (1992), generalmente, los componentes cognitivo

y afectivo, se utilizan para predecir el componente conductual, valorado
a partir del rendimiento académico del alumno. También en opinión de
Gil Flores (1999) el componente conductual podría ser inferido a partir
de "posicionamientos explícitos del alumno en relación a su
26
predisposición comportamental”. Por estas razones, en nuestro trabajo,
no consideramos este componente conductual y sin embargo
introducimos los componentes de valor y dificultad que, según Schau y
cols. (1995) intervienen de manera notable en la configuración de las
actitudes.
 ESTADÍSTICA
Comenzaré esta parte con unas consideraciones sobre el

desarrollo reciente de la estadística y su papel en la sociedad actual.
BREVES NOTAS HISTÓRICAS
Según Batanero (2001), los orígenes de la estadística son muy

antiguos, ya que se han encontrado pruebas de recogida de datos sobre
población, bienes y producción en las civilizaciones china
(aproximadamente 1000 años a c.), sumeria y egipcia Incluso en la
Biblia, en el libro de Números aparecen referencias al recuento de los
israelitas en edad de servicio militar. Los censos propiamente dichos
eran también una institución a partir del siglo IV a.C. en el imperio
romano.
Sin embargo sólo muy recientemente la estadística ha adquirido la

categoría de ciencia. En el siglo XVII surge la aritmética política, desde
la escuela alemana de Conring, quien imparte un curso son este título
en la Universidad de Helmsted. Posteriormente su discípulo Achenwall
orienta su trabajo a la recogida y análisis de datos numéricos, con fines
específicos y en base a los cuales se hacen estimaciones y conjeturas,
es decir se observa ya los elementos básicos del método estadístico.
Para los aritméticos políticos de los siglos XVII y XVIII la estadística era
el arte de gobernar; su función era la de servir de ojos y oídos al
gobierno.
La proliferación de tablas numéricas permitió observar las frecuencias

de distintos sucesos y el descubrimiento de leyes estadísticas. Son
ejemplos notables los estudios de Graunt sobre tablas de mortalidad y
27
esperanza de vida a partir de los registros estadísticos de Londres desde
1592 a 1603, o los de Halle entre 1687 y 1691, para resolver el problema
de las rentas vitalicias en las compañías de seguros. En el siglo XIX
aparecen las leyes de los grandes números con Bernouilli y Poisson.
Otro problema que recibe gran interés por parte de los matemáticos
de su tiempo, como Euler, Simpson, Lagrange, Laplace, Legendre y
Gauss es el del ajuste de curvas a los datos. La estadística logra con
estos descubrimientos una relevancia científica creciente, siendo
reconocida por la British Association for the Advancement of Science,
como una sección en 1834, naciendo así la Royal Statistical Society. En
el momento de su fundación se definió la estadística como "conjunto de
hechos, en relación con el hombre, susceptibles de ser expresados en
números, y lo suficiente numerosos para ser representados por leyes".
Se crearon poco a poco sociedades estadísticas y oficinas

estadísticas para organizar la recogida de datos estadísticos; la primera
de ellas en Francia en 1800. Como consecuencia, fue posible comparar
las estadísticas de cada país en relación con los demás, para determinar
los factores determinantes del crecimiento económico y comenzaron los
congresos internacionales, con el fin de homogeneizar los métodos
usados. El primero de ellos fue organizado por Quetelet en Bruselas en
1853.
Posteriormente, se crea la principal sociedad estadística internacional
en 1885, el Instituto Internacional de Estadística (M), con la finalidad de
conseguir uniformidad en los métodos de recopilación y abstracción de
resultados e invitará los gobiernos al uso correcto de la estadística en la
solución de los problemas políticos y sociales.
Como resumen, hasta el siglo XLVII, la estadística se ocupaba de

informar sobre cuestiones de "estado" (de ahí, para muchos autores,
viene su nombre) o en una versión más frívola, era el pasatiempo propio
de jugadores profesionales. No es hasta un siglo después cuando
empieza a aplicarse a problemas sociales, para después extenderse a
las diferentes áreas científicas.
28
APLICACIONES DE LA ESTADÍSTICA
En la actualidad el campo de aplicaciones de la estadística es tan
amplio que la A.S.A. y N.C.T.M. deciden que sería deseable describir
(para lectores sin conocimientos especiales de matemáticas) las
aplicaciones más importantes de la estadística en diferentes campos
profesionales. El resultado de este ambicioso proyecto, se cuaja en el
libro de Tahur (1992), en el que muestran cómo y dónde se aplican las
técnicas estadísticas. Allí se clasifican las aplicaciones en cuatro
grandes secciones:
ASPECTOS BIOLÓGICOS
Incluye en este apartado todos aquellos estudios referentes a los
seres vivos. En primer lugar encontramos el área de las ciencias de la
salud: evaluación del efecto de las vacunas, el efecto de fumar u otros
hábitos sobre la salud, extensión de adicción a drogas, determinación de
enfermedades hereditarias, política de salud pública, posibilidad de
contagio o no en una epidemia, problemas de diagnóstico correcto,
determinación de constantes corporales a partir de una muestra de
sangre, etc.
En biología: preservación del ambiente, estudios genéticos,

predicciones sobre crecimiento de la población o sobre la posibilidad de
extinción de las especies, esperanza de vida. En agricultura y zootecnia
se utiliza la estadística para prever el efecto del uso de fertilizantes o
pesticidas, evaluar el rendimiento de una cosecha o las consecuencias
de la extensión de una epidemia, nube tóxica, etc. Por último, y en el
ámbito de la psicofisiologia, observamos el efecto del azar sobre el
cociente intelectual o en la intensidad de respuesta a un estímulo, así
como en los tipos diferentes de caracteres o capacidades de los
individuos.
ASPECTOS POLÍTICOS
Agrupa aquí todos aquellos temas que estudian problemas de
gobierno local y nacional (elecciones, selección de jurados) o
económicos (empleo, I.P.C.). El Gobierno, a cualquier nivel, local,
29
nacional o de organismos internacionales, necesita tomar múltiples
decisiones que dependen de fenómenos inciertos y sobre los cuales
necesita información. Por este motivo la administración precisa de la
elaboración de censos y encuestas diversas. Desde los resultados
electorales hasta los censos de población hay muchas estadísticas
cuyos resultados afectan las decisiones de gobierno y todas estas
estadísticas se refieren a distintas variables aleatorias relativas a un
cierto colectivo. Entre las más importantes citaremos: el índice de precios
al consumo, las tasas de población activa, emigración - inmigración,
estadísticas demográficas, producción de los distintos bienes y
comercio.
ASPECTOS SOCIALES
En esta categoría incluye estudios de la sociedad en general

(comunicación, deporte, educación, población, industria, etc.). El hombre
no vive aislado: vivimos en sociedad; la familia, la escuela, el trabajo, el
ocio están llenos de situaciones en las que predomina la incertidumbre.
El número de hijos de la familia, la edad de los padres al contraer
matrimonio, el tipo de trabajo, las creencias o aficiones de los miembros
pueden ser objeto de estudio estadístico. Las estadísticas relacionadas
con el ocio incluyen juegos de azar, encuentros deportivos,
espectáculos, vacaciones. Los seguros de vida y accidente podrían
también englobarse en esta categoría.
ASPECTOS FÍSICOS
Estudia el mundo de las ciencias físicas (estimación de terremotos,

búsqueda de gas natural, predicciones meteorológicas). La duración,
intensidad, extensión de las lluvias, tormentas o granizos; las
temperaturas máximas y mínimas, la intensidad y dirección del viento
son variables aleatorias. También en nuestro mundo físico dependemos
de ciertas materias primas como el petróleo, carbón y otros minerales; la
30
estimación de estas necesidades, localización de fuentes de energía, el
precio, etc., están sujetos a variaciones de un claro carácter aleatorio.
Otra fuente de variabilidad aleatoria es la medida de magnitudes.

Uno de los problemas que se puede plantear es la estimación del error
del instrumento y asignar una estimación lo más precisa posible de la
medida. Por último, citamos los problemas de fiabilidad y control de la
calidad de los aparatos y dispositivos que usamos: coche, televisor, etc.
Los ejemplos que aparecen en cada una de las secciones

anteriores deben verse, tal y como señalan los autores, como meros
medios indicativos y a pesar de la relevancia de los mismos, la tremenda
variedad de las áreas de aplicación no es conocida y apreciada.
En consecuencia de esta enumeración, consideramos que la

estadística es una materia fundamental por la importancia y variedad de
problemas que ayuda a resolver, por lo que sería deseable que en los
diferentes planes de estudio escolares y universitarios incluyesen unos
programas más completos de estadística y su correspondiente base
probabilística.
 ACTITUD HACIA LA ESTADÍSTICA
McLeod (1992), al conceptualizar el dominio afectivo de la

educación matemática, distingue entre «emociones», «actitudes» y
«creencias». Las emociones son respuestas inmediatas, positivas o
negativas, producidas mientras se estudian matemáticas o estadística,
mientras que las actitudes son respuestas relativamente más estables o
sentimientos más intensos que se desarrollan por repetición de
respuestas emocionales y se automatizan con el tiempo. Los
pensamientos o creencias, en cambio, son las ideas individuales
mantenidas durante un largo tiempo que se tienen sobre la materia,
sobre uno mismo como estudiante o sobre el contexto social en el que
se realiza el aprendizaje.
31
La estadística es, según Estrada (2001), una materia
frecuentemente olvidada por el profesor en la enseñanza obligatoria, a
pesar de su utilidad reconocida y de figuraren las directrices curriculares.
Para Gattuso y Pannone (2002), una posible explicación es la escasa
preparación en la disciplina con la que el profesor termina sus estudios,
lo que hace que cuente con pocos recursos para su enseñanza. Esto es
un círculo vicioso, puesto que, al no impartir estadística, el profesor no
llega a completar sus conocimientos a partir de la práctica docente y las
actitudes hacia la materia podría ser muy similares en los profesores en
formación y profesores en ejercicio.
En Estrada (2002) sugerimos la posibilidad de que la actitud hacia

la estadística del profesor en ejercicio se deteriore con la práctica
docente, debido a la dificultad que él mismo encuentra en la materia, a
la escasa importancia que se le otorga, por ejemplo, en los antiguos
exámenes de selectividad o a la dificultad para aprender que aprecia en
sus alumnos.
Esta actitud negativa de los profesores hacia la estadística podría

condicionar la enseñanza y repercutir en las futuras actitudes de sus
alumnos, por lo que será necesaria una labor de motivación profunda si
queremos que la enseñanza de la estadística sea una realidad y no
simplemente un deseo expresado en las orientaciones curriculares.
En este trabajo presentamos un estudio en el que comparamos las

actitudes de los profesores en formación con las de los profesores en
ejercicio y evaluamos el efecto de diferentes variables sobre ellas. La
investigación llevada a cabo se inscribe dentro de un proyecto más
amplio, en el campo de la educación estadística, orientado al estudio de
las actitudes y conocimientos estadísticos de los profesores (Estrada,
2002) y cuyo objetivo final es fundamentar la acción didáctica que
permita incidir en las actitudes de los profesores e indirectamente en la
mejora de la enseñanza de la estadística en la educación Primaria.
Aplicando esta misma terminología a la educación estadística, Gal,

Ginsburg y Schau (1997) indican que durante mucho tiempo los
32
términos actitud y sentimiento han sido utilizados indistintamente.
Añaden que, si son intensos, algunos pensamientos o creencias pueden
ser el origen del desarrollo de las actitudes hacia la estadística. Entre
ellos resaltan los siguientes pensamientos:
• Respecto a la materia (fácil o difícil, requiere habilidades, puede ser

dominada por cualquiera).
• Sobre si son una parte de las matemáticas o si simplemente requieren

habilidades matemáticas («la estadística es todo cálculo»).
• Sobre el clima del aula y la práctica docente (los ejemplos son extraídos
del mundo real, no de libro).
• Sobre uno mismo, sobre cómo se aprende estadística o matemáticas

(«no sé nada de la materia», «soy bueno en esto»).
• Sobre la utilidad o valor de la matemática y su importancia en su futuro

profesional («nunca utilizaré esta materia», «no sirve para nada»).
1.4 SISTEMA DE HIPÓTESIS
1.4.1 HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
 Los factores asociados con las actitudes y creencias de acuerdo a

relevancia son los componentes afectivo, cognitivo y conductual en el
orden mencionado en los estudiantes de Posgrado en educación de
la UNCP
1.4.2 HIPOTESIS ESPECÍFICAS
 Las actitudes hacia la estadística en los Estudiantes de Posgrado en

Educación de la UNCP son negativas.
 Existe correlación directa entre los componentes actitudinales en los
33
 Es posible plantear un modelo que explique los factores que se
asocian con las actitudes y creencias mediante la correlación de los
componentes actitudinales de los estudiantes de la UNCP hacia la
estadística.
1.5 VARIABLES
De la Variable de investigación: Actitud hacia la estadística en
estudiantes de Posgrado en educación
de la UNCP.
1.5.1 OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
TABLA N° 1: OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE
COMPONENTES Schau y Cols (1995), estructuran en cuatro dimensiones o componentes:

DE LA
DESCRIPCIÓN INDICADORES ITEMS
ACTITUDES
 Me da miedo la estadística. F
 En las clases de estadística estoy
Sentimientos en tensión. F
positivos o  Me siento frustrado al hacer
AFECTIVO 1, 2, 11, 14 21
negativos hacia pruebas de estadística. M
la estadística.  Me gusta la estadística. M
 Me siento inseguro. cuando hago
problemas de estadística. M
 Las fórmulas estadísticas son
fáciles de entender. F
 Mis habilidades estadísticas me
facilitaran el acceso al mundo
laboral. F
Percepción de
 No tengo ni idea que es la
la propia
estadística. F
capacidad sobre
COMPETENCIA  La mayoría de la gente aprende
conocimientos y 4, 8, 9, 18, 20, 24
COGNITIVA estadística rápidamente. M
habilidades
 Aprender estadística requiere
intelectuales en
mucha disciplina. M
estadística
 Cometo muchos errores
matemáticos cuando hago
estadística. F
 Entiendo las formulas
estadísticas. F
34
 La estadística no sirve para nada.
F
 La estadística es un requisito en
mi formación profesional. F
 La estadística no es útil para el
Utilidad,
profesional de educación. F
relevancia y
 Los conceptos de estadística no
valor percibido
se aplican fuera del trabajo. M 5, 10, 12, 13, 16,
VALOR de la estadística
 Utilizo la estadística en la vida 19, 25
en la vida
cotidiana. M
personal y
profesional.  Las conclusiones estadísticas
raramente se dan en la vida. M
 En mi profesión no usare
estadística. M
 La estadística no es importante
en mi vida. M
Se refiere a la
percepción de
la estadística
como curso.
Aunque un  La estadística es muy técnica. M
estudiante  Me resulta difícil comprender los
pueda conceptos estadísticos. M
reconocer el  La mayoría de la gente debe
valor de una cambiar su manera de pensar
materia, sentir para hacer estadística. M
interés hacia la  La estadística implica mucho
misma cálculo. M
3, 6, 15, 22, 23,
DIFICULTAD (componente  Puedo aprender estadística. F
26 27, 28
afectivo) y  Disfruto en la clase de
pensar que estadística. M
tiene  La estadística es una asignatura
suficientes complicada. F
conocimientos y  No entiendo mucho la
habilidades estadística debido a mi manera
(componente de pensar. M
cognitivo),
puede llevarlo a
considerar la
materia como
fácil o difícil.
FUENTE: Elaboración Propia
35
CAPITULO II
METODOLOGÍA
2.1 TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIÓN
En atención a las características señaladas en el planteamiento del

problema y de los objetivos formulados, el presente estudio se clasifica como
descriptivo, por cuanto se describen los resultados en función a una variable
respecto a la cual no se poseen hipótesis. (Chávez, 1994).
Asimismo, Sabino (1993), señala a las investigaciones descriptivas

como aquellas que se proponen conocer grupos homogéneos de fenómenos
utilizando criterios sistemáticos que permitan poner de manifiesto su
estructura o comportamiento. No se ocupan, pues, de la verificación de
hipótesis, sino de la descripción de hechos a partir de un criterio o modelo
teórico definido previamente.
2.2 MÉTODO
La investigación está enmarcada dentro de la investigación descriptiva,

Best (1974), sostiene que la investigación descriptiva, comprende la
descripción, registro, análisis e interpretación de las condiciones existentes
en el momento, orientado a establecer relaciones entre variables, sin
necesidad de señalar causa efecto. Mientras que Hernández, Fernandez y
Baptista (1999), precisan que una investigación descriptiva tiene como
propósito identificar el grado de relación que existe entre dos o más
variables en un contexto particular y pretende ver si están o no relacionadas
en los mismos sujetos y, después analizar la correlación.
36
La importancia de este tipo de estudio, en opinión de los citados autores,
es precisar un comportamiento de una variable conociendo el
comportamiento de otra u otras variables relacionadas con la primera. Cabe
destacar que los estudios correlacionales evalúan el grado de relación
existente entre variables consideradas, lo que hacen dos o más variables; se
aporta cierta información o explicación dando respuesta a las causas de la
correlación, las características que la definen y las posibles consecuencias
de la misma.
2.3 DISEÑO
El diseño de investigación, responde al diseño descriptivo correlacional,

porque no existe manipulación activa de alguna variable, ya que se busca
establecer la relación de dos variables medidas en una muestra, en un único
momento del tiempo; es decir se observa las variables tal y como se dan en
su contexto natural para después analizarlas; según Hernández, Fernández
y Batista (1999). De acuerdo a las necesidades específicas de esta
investigación adapte el diseño correlacional con el comparativo , ya que se
requería saber además de la actitud en general de los estudiantes de
posgrado , la correlación entre los componentes así el diseño utilizado en el
trabajo de investigación es descriptivo comparativo - correlacional , se aplicó
a los estudiantes un cuestionario el cual contenía cuatro dimensiones que
luego pasaron a ser sometidas a pruebas estadísticas para determinar la
posible correlación entre ellas, el esquema del diseño de investigación es
como se muestra:
DESCRIPTIVO COMPARATIVO CORRELACIONAL
37
GRAFICO N° 2: DISEÑO COMPARATIVO CORRELACIONAL
DONDE:
 M1 : Estudiantes de Posgrado de la UNCP

 Xi : Encuesta (Actitud hacia la Estadística )
 O1 , O2, O3 Y O4 :Observaciones particulares a correlacionar
(competencia cognitiva, afectiva, valor y dificultad ).
 R: (R1, R2,…) : Posibles correlaciones presentes entre las
observaciones particulares.
2.4 POBLACIÓN, MUESTRA Y TÉCNICA DE MUESTREO
2.4.1 POBLACIÓN
TABLA N° 2: POBLACION
AÑO CIUDAD
UNIDADES DE
2013-II
POSGRADO
HUANCAYO
2014-I
Fuente: Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación
38
2.4.2 MUESTRA:
TABLA N° 3: MUESTRA
MUESTRA
UNIDAD DE POSGRADO
PERIODO Nivel de confianza:
EN EDUCACIÓN 95%
Error: 5%
2013-II 835 ESTUDIANTES DE 263 ESTUDIANTES
2014-I POSGRADO DE POSGRADO
Fuente: Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación
2.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE ACOPIO DE DATOS
2.5.1 TÉCNICAS
Las técnicas utilizadas en la recolección de datos fueron:
a) La Observación: se empleó para conseguir informaciones sobre

diferentes hechos o fenómenos propios del objeto de estudio.
b) Fichaje: anotamos notas importantes relacionadas con la

investigación; realizamos fichaje de bibliografía, de resúmenes y citas.
c) Evaluación: se empleó para obtener datos cuantitativos, tanto del

grupo experimental como del grupo control.
2.5.2 INSTRUMENTOS
Son los medios o recursos que se elaboran y se aplican para captar

datos hallados en la muestra de acuerdo a los indicadores señalados. Se
utilizaron los siguientes instrumentos:
 Test (para evaluar el uso de estrategias inferenciales).
 Fichas bibliográficas, de resumen y citas.
39
2.5.3 PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Los pasos que se establecieron en la investigación fueron:
 Coordinación con el centro educativo para la aplicación del

proyecto de tesis.
 Elaboración, validez y confiabilidad de los instrumentos.
 Aplicación del instrumento a los diferentes grupos.
 Tabulación y elaboración de tablas de frecuencias relativas y

absolutas para el análisis estadístico.
 Análisis e interpretación de los resultados obtenidos.
 Redacción del informe final.
2.5.4 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO.

Se ha de utilizar cuestionario SATS (Survey of Attitudes Toward
Statistics) de Schau y cols. (1995), instrumento que nos permite analizar
las actitudes hacia la Estadística de los profesores en formación a través
de una estructura factorial con unos valores de fiabilidad (valores de alfa
de Cronbach entre 0.77 y 0.85 en las diferentes muestras a que ha sido
aplicado) y validez adecuados (alta correlación con otras escalas y
variables predictivas). La elección de esta escala de actitudes se basa en
sus ventajas respecto a otros posibles instrumentos de medición,
analizados en Estrada (2001 y 2002). Está formada por 28 ítems, 9
positivos y 19 negativos que se agrupan en torno a los cuatro
componentes, según la distribución de la tabla 1. En nuestra muestra el
valor del coeficiente de fiabilidad alfa de Cronbach fue 0.89).
2.6 TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO DE DATOS
 CORRELACIÓN:
Se utilizó la regresión lineal simple y la correlación porque son dos

técnicas estadísticas que se pueden utilizar para identificar y cuantificar
40
alguna Relación Funcional entre dos o más variables, donde una variable
depende de la otra variable.
Se puede decir que Y depende de X, en donde Y y X son dos variables

cualquiera en un modelo de Regresión Simple.
"Y es una función de X"
Y = f(X)
Como Y depende de X, Y es la variable dependiente, y X es la variable

independiente. En el Modelo de Regresión es muy importante identificar
cuál es la variable dependiente y cuál es la variable independiente.
 R de Pearson:
En estadística, el coeficiente de correlación de Pearson es una

medida de la relación lineal entre dos variables aleatorias cuantitativas.
De manera menos formal, podemos definir el coeficiente de

correlación de Pearson como un índice que puede utilizarse para medir el
grado de relación de dos variables siempre y cuando ambas sean
cuantitativas.
En el caso de que se esté estudiando dos variables

aleatorias x e y sobre una población; el coeficiente de correlación de
Pearson se simboliza con la letra , siendo la expresión que nos
permite calcularlo:
Dónde:
es la covarianza de
es la desviación típica de la variable
es la desviación típica de la variable
41
De manera análoga podemos calcular este coeficiente sobre
un estadístico muestral, denotado como a:
La Interpretación del coeficiente de correlación de Pearson. Varios

grupos de puntos (x, y), con el coeficiente de correlación para cada grupo.
Nótese que la correlación refleja la no linealidad y la dirección de la
relación lineal. En la figura del centro, la varianza de yes nula, por lo que
la correlación es indeterminada. El valor del índice de correlación varía en
el intervalo [-1,1]:
Si r = 1, existe una correlación positiva perfecta. El índice indica una

dependencia total entre las dos variables denominada relación directa:
cuando una de ellas aumenta, la otra también lo hace en proporción
constante.
Si 0 < r < 1, existe una correlación positiva.
Si r = 0, no existe relación lineal. Pero esto no necesariamente implica

que las variables son independientes: pueden existir todavía relaciones
no lineales entre las dos variables.
Si -1 < r < 0, existe una correlación negativa.
Si r = -1, existe una correlación negativa perfecta. El índice indica una

dependencia total entre las dos variables llamada relación inversa: cuando
una de ellas aumenta, la otra disminuye en proporción constante.
42
CAPÍTULO III
PRESENTACION Y ANALISIS DE RESUTLADOS
El presente análisis de resultados de las encuestas aplicadas a los

estudiantes de Posgrado se hará en base a los objetivos de investigación,
empezando por los específicos para así llegar al general desarrollando de
acuerdo a los requerimientos para su mejor explicación, para finalizar se realizó
las pruebas de hipótesis pertinentes para la aceptación y/o rechazo de las
hipótesis planteadas.
3.1 DESARROLLO DEL OBJETIVO DE INVESTIGACIÓN N°1: IDENTIFICAR

LA ACTITUD HACIA LA ESTADÍSTICA EN LOS ESTUDIANTES DE
POSGRADO EN EDUCACIÓN DE LA UNCP.

hacia la estadística.
43
 INTERPRETACIÓN: Las medias de los componentes en orden
descendente es el siguiente: valor con 18.65, dificultad con 17.84,
competencia cognitiva posee 16.16 y afectividad con 11.08; lo cual
sugiere que los estudiantes de posgrado han desarrollado más el
componente de valor hacia la estadística.

44
GRAFICO N° 3: Actitud hacia la estadística en estudiantes de Posgrado en
Educación de la UNCP, divididos en Actitud positiva, negativa y aquellos que no
manifiestan ninguna de las dos
 INTERPRETACIÓN: El gráfico evidencia la distribución de las actitudes

de los estudiantes de Posgrado en Educación, acorde al CUADRO N°2,
se puede decir que la actitud con mayor frecuencia y por lo tanto la de
mayor dominancia es la Actitud Negativa con un 56.9%, seguido por un
31.1% que no manifiesta actitud negativa ni positiva hacia la estadística,
y un 12% que tiene una actitud negativa hacia la estadística.
45
3.2 DESARROLLO DEL OBJETIVO DE INVESTIGACIÓN N°2: DETERMINAR
EL GRADO DE CORRELACIÓN ENTRE LOS COMPONENTES
ACTITUDINALES EN LOS ESTUDIANTES DE POSGRADO EN
EDUCACIÓN DE LA UNCP.
TABLA N° 6: El cuadro muestra los resultados encontrados de las

correlaciones entre los componentes valor, dificultad, competencia cognitiva y
afectividad.
 INTERPRETACIÓN: Siendo las correlaciones valor – dificultad (.869**),

valor – competencia cognitiva (0.989**), valor –afectividad (0.86**),
dificultad – competencia cognitiva (0.850**), dificultad –afectividad
(0.844**), competencia cognitiva – afectividad (0.913**), cabe resaltar que
todas las correlaciones son significativas –positivas, a continuación se
describe un cuadro de correlaciones reforzados por conceptos, que
ayudara a visualizar mejor los componentes y su relación.
46
TABLA N° 7 : El cuadro muestra los resultados encontrados de las
afectividad con mayor detalle para poder posteriormente plantear el modelo
que nos ayude a conocer mejor las relaciones entre los componentes.
COMPONENTES CORRELACIONES INTERPRETACIONES
- La utilidad, relevancia y valor de

la estadística en los estudiantes
de Posgrado tiene relación con
Valor – la dificultad de la asignatura, lo
(.869**)
Dificultad que sugiere que a pesar de la
dificultad de la asignatura, el
estudiante valora la estadística
en la vida personal y profesional.
de Posgrado tiene relación con
la competencia cognitiva, lo que
Valor -
sugiere parte de la valoración de
Competencia (0.989**)
la asignatura depende la
Cognitiva
percepción de la propia
capacidad sobre conocimientos
y habilidades intelectuales en
Estadística.
Valor – de Posgrado tiene relación con
(0.86**)
Afectividad los sentimientos positivos o
negativos hacia el objeto
actitudinal, aquí la Estadística.
- La dificultad percibida de la
Dificultad –
Estadística como asignatura
Competencia (0.850**)
tiene relación con la percepción
Cognitiva.
de la propia capacidad sobre
47
conocimientos y habilidades
intelectuales en Estadística.
- La dificultad percibida de la
Estadística como asignatura
tiene relación con los
sentimientos positivos o
Dificultad – negativos hacia el objeto
(0.844**)
Afectividad actitudinal, aquí la Estadística, lo
que me lleva a pensar los
sentimientos positivos o
negativos tienen relación con la
percepción de dificultad.
- La percepción de la propia
capacidad sobre conocimientos
y habilidades intelectuales en
Estadística asignatura tiene
Competencia relación con los sentimientos
Cognitiva – (0.913**) positivos o negativos hacia el
Afectividad objeto actitudinal, sugiere que
los sentimientos hacia la
estadística se relacionan con las
habilidades intelectuales y se
retroalimentan.
3.3 DESARROLLO DEL OBJETIVO DE INVESTIGACIÓN N°3: PLANTEAR

UN MODELO QUE EXPLIQUE COMO SE ASOCIAN LOS
COMPONENTES DE LAS ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES DE LA
UNCP HACIA LA ESTADÍSTICA.
TABLA N° 8: El cuadro muestra los resultados encontrados de las

48
afectividad con mayor detalle para poder posteriormente plantear el modelo
que nos ayude a conocer mejor las relaciones entre los componentes.
Relación
encontrada
en cada uno
ACTITUD NI
de los ACTITUD ACTITUD
NEGATIVA
componentes NEGATIVA POSITIVA
NI POSITIVA
en las
actitudes
encontradas
Porcentajes 56.9% 31.1% 12.0% RELACIÓN
Estudiantes 153 83 32 TOTAL
Afectivo (A) 14.052893% 7.68093109% 2.96370331% 24.70%
Competencia
14.3522094% 7.8445292% 3.02682799% 25.22%
cognitiva (C)
Dificultad (D) 14.1576539% 7.73819043% 2.98579695% 24.88%
Valor (V) 14.3372436% 7.83634929% 3.02367175% 25.20%

Total 56.90% 31.10% 12.00% 100.00%
 INTERPRETACIÓN: Concerniente a la actitud negativa, de los resultados

se puede decir que el componente afectivo tuvo un 14.05% de relación
con el resultado, la competencia cognitiva 14.35%, la dificultad 14.15%,
valor 14.33%.Para el caso de actitud ni negativa ni positiva se puede decir
que el componente afectivo tuvo un 7.68%, la competencia cognitiva
7.84%, dificultad 7.73% y valor 7.83%, en cuanto a la Actitud Positiva el
componente (A) es de 2.96%, componente (C) es de 3.02%, (D) con
2.98% y (V) con 3.02%.
 Las relaciones encontradas solo pueden servir para describir la

correlación de los componentes en la población encontrada, más los
resultados de relación total si sirven para poder hacer generalizaciones
en poblaciones de contexto similar, se puede decir que el componente
afectivo tuvo un 24.70%, la competencia cognitiva 25.22%, dificultad
24.88% y valor 25.20% de relación con los resultados de las actitudes
negativa, positiva y aquella que no definió, a manera de aporte planteo un
49
sistema que pueda demostrar la correlación entre los componentes entre
sí y con la actitud resultante ,a continuación.
GRAFICO N° 4: El presente modelo muestra cómo se asocian los

componentes mediante las correlaciones en Estudiantes de Posgrado de la
UNCP.

DONDE:
(A) : Componente afectivo (B) : Competencia cognitiva
(C) : Dificultad (V) : Valor
R : Correlaciones
3.4 PRUEBA DE HIPÓTESIS
TABLA N° 9: PRUEBA DE HIPOTESIS
HIPÓTESIS GENERAL HIPÓTESIS NULA HIPÓTESIS ALTERNA
- Los componentes - Los componentes - Los componentes

relacionados con la actitud relacionados con la actitud relacionados con la actitud
50
hacia la estadística son los hacia la estadística NO SON hacia la estadística SON
componentes afectivos, los componentes afectivos, los componentes afectivos,
competencia cognitiva, competencia cognitiva, competencia cognitiva,
dificultad y valor en los dificultad y valor en los dificultad y valor en los
estudiantes de Posgrado en estudiantes de Posgrado en estudiantes de Posgrado
educación de la UNCP. educación de la UNCP. en educación de la UNCP.
HIPÓTESIS ESPECÍFICAS HIPÓTESIS NULA HIPÓTESIS ALTERNA

1. La actitud hacia la
1. La actitud hacia la
1. La actitud hacia la estadística estadística en los
estadística en los
en los Estudiantes de Estudiantes de Posgrado en
Estudiantes de Posgrado en
Posgrado en Educación de la Educación de la UNCP ES
Educación de la UNCP,
UNCP NO ES NEGATIVA. NEGATIVA.
siendo esta negativa.
2. NO EXISTE correlación 2. EXISTE correlación directa
2. Existe correlación directa
directa entre los componentes y significativa entre los
entre los componentes
actitudinales en los componentes actitudinales
actitudinales en los
Estudiantes de Posgrado en en los Estudiantes de
Estudiantes de Posgrado en
Educación de la UNCP. Posgrado en Educación de
Educación de la UNCP.
3. NO ES POSIBLE plantear un la UNCP.
3. Es posible plantear un
modelo que muestre como se 3. ES POSIBLE plantear un
modelo que muestre como
relacionan los componentes modelo que muestre como
se relacionan los
de la actitud hacia la se relacionan los
componentes de la actitud
estadística en los estudiantes componentes de la actitud
hacia la estadística en los
de la UNCP hacia la hacia la estadística en los
estudiantes de la UNCP
estadística. estudiantes de la UNCP
 CONDICIÓN ESTADÍSTICA:
TABLA N° 10: CONDICION ESTADISTICA
LA PRUEBA ESTADÍSTICA ES (R DE PEARSON) MÍNIMO ACEPTABLE 0.6
51
SI LA ENTONCES SE
CORRELACIÓN MENOR A 0.6 ACEPTA LA
RESULTANTE ES: HIPÓTESIS NULA
SI LA ENOCES SE ACEPTA
MAYOR IGUAL A
CORRELACIÓN LA HIPÓTESIS
0.6
RESULTANTE ES: ALTERNA
 SIENDO:
TABLA N° 11: MATRIZ DE CONSISTENCIA
HIPÓTESIS
RESULTADOS DECISIÓN
GENERAL
De acuerdo a la
De acuerdo a los
evidencia se acepta
- Los componentes resultados se pudo
la hipótesis alterna
relacionados con la determinar que los
(Ha) : Los
actitud hacia la componentes
componentes
estadística son los relacionados con la
relacionados con la
componentes Actitud hacia la
actitud hacia la
afectivos, Estadística son :
estadística SON los
competencia - Afectividad
componentes
cognitiva, dificultad - Competencia
afectivos,
y valor en los cognitiva
competencia
estudiantes de - Dificultad y Valor.
cognitiva, dificultad y
Posgrado en Esto se evidencia en el
valor en los
educación de la cuadro N°1, Cuadro N°2,
estudiantes de
UNCP. cuadro N°3, Cuadro N°4 ,
Posgrado en
Cuadro N°5 y el Gráfico
educación de la
N°1 y Gráfico N°2.
UNCP.
HIPÓTESIS
RESULTADOS DESICIÓN
ESPECÍFICAS
52
Acorde al CUADRO N°2,
De acuerdo a la
se puede decir que la
evidencia se acepta
actitud con mayor
1. La actitud frecuencia y por lo tanto
(Ha) : La actitud
predominante hacia la de mayor dominancia
predominante hacia la
la estadística en es la Actitud Negativa
estadística en los
los Estudiantes de con un 56.9%, seguido
Estudiantes de
Posgrado en por un 31.1% que no
Posgrado en
Educación de la manifiesta actitud
Educación de la
UNCP es negativa. negativa ni positiva hacia
UNCP ES
la estadística, y un 12%
NEGATIVA.
que tiene una actitud
negativa hacia la
estadística.
Siendo las correlaciones
De acuerdo a la
valor – dificultad (.869**),
evidencia se acepta
valor – competencia
2. Existe correlación cognitiva (0.989**), valor
(Ha) : EXISTE
directa entre los –afectividad (0.86**),
correlación directa y
componentes dificultad – competencia
significativa entre los
actitudinales en los cognitiva (0.850**),
componentes
Estudiantes de dificultad –afectividad
actitudinales en los
Posgrado en (0.844**), competencia
Estudiantes de
Educación de la cognitiva – afectividad
Posgrado en
UNCP. (0.913**), cabe resaltar
Educación de la
que todas las
UNCP.
correlaciones son
significativas –positivas
53
El modelo fue planteado
3. Es posible plantear de acuerdo a las ES POSIBLE plantear
un modelo que correlaciones resultantes un modelo que
muestre como se en los Estudiantes de muestre como se
relacionan los Posgrado de la UNCP relacionan los
componentes de la como se evidencia en el componentes de la
actitud hacia la Cuadro N°2 . actitud hacia la
estadística en los estadística en los
estudiantes de la estudiantes de la
UNCP hacia la UNCP hacia la
estadística. estadística.
FUENTE: Elaboración propia.
54
CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN
En el presente trabajo, el objetivo fundamental es determinar la actitud hacia

la estadística y sus componentes relacionados en los estudiantes de
Posgrado en Educación de la UNCP.De acuerdo a la evidencia se acepta la
hipótesis alterna (Ha) : Los componentes relacionados con la actitud hacia
la estadística son los componentes afectivos, competencia cognitiva,
dificultad y valor en los estudiantes de Posgrado en educación de la UNCP.
Estos datos se ven respaldados con las afirmaciones de los autores como,
Wise (1985), Wilensky (1995, 1997) , Auzmendi (1992), donde mencionan
los diferentes ítems, generados por estudiantes y profesores según la
técnica de grupo nominal, descrita en la misma sección se estructuran por
consenso en cuatro factores:
a) Afectivo: sentimientos positivos o negativos hacia la estadística el objeto

latitudinal.
b) Competencia cognitiva: actitudes sobre conocimientos y habilidades
intelectuales en estadística.
c) Valor: actitudes que hacen referencia a la utilidad, relevancia y valor de
la estadística en la vida personal y profesional.
d) Dificultad: actitudes sobre la dificultad percibida de la estadística como
asignatura”.
Se logró identificar también la actitud predominante hacia la estadística en

los Estudiantes de Posgrado en Educación de la UNCP.Asi también según
la evidencia se acepta la hipótesis alterna (Ha) del primer objetivo específico
: La actitud predominante hacia la estadística en los Estudiantes de
Posgrado en Educación de la UNCP es negativa. Flores G. (1999), lleva a
55
cabo un estudio de las actitudes hacia la estadística y la incidencia de las
variables sexo y formación previa, donde la variable género no es
significativa. Utiliza una adaptación de la escala de Pise que aplica a 654
estudiantes matriculados en la asignatura de estadística durante los cursos
1996/97 y 1997/98.
En el instrumento de medida utilizado, estructura los 29 ítems del ATS, en

cinco factores: "ansiedad ante la estadística', correspondiente al
componente afectivo de las actitudes y recogería estados de ánimo
caracterizados por la inquietud, el recelo o el temor ante la idea de estudiar
o trabajar con contenidos estadísticos; "interés para el propio campo de
estudio" que recogería las actitudes hacia la estadística como herramienta
aplicada al campo en el que los alumnos se forman como profesionales,
"interés general" de la estadística en los diferentes ámbitos de la vida
profesional y para la mayoría de la gente; "valor para la investigación" que
reflejaría las opiniones de los alumnos sobre la relevancia de las técnicas
estadísticas en la actividad investigadora; y "utilidad de la estadística",
dimensión relativa a las valoraciones que los alumnos hacen sobre la utilidad
de la estadística y la consiguiente conveniencia de estudiar esta disciplina .
También se logró determinar la correlación entre los componentes

actitudinales en los Estudiantes de Posgrado en Educación de la UNCP.
También se acepta la hipótesis alterna (Ha): Existe correlación directa y
significativa entre los componentes actitudinales en los Estudiantes de
Posgrado en Educación de la UNCP.
Según Rodríguez E. (2012) existen dos tipos de actitudes:

ACTITUD POSITIVA: Que son aquellas disposiciones que nos ayudan a
desenvolvernos frente a las exigencias del ambiente.
ACTITUD NEGATIVA: Es una fuente inagotable de sin sabores y
sentimientos derrotistas.
La actitud de un profesional debe de estar comprometido consigo mismo,

esforzarse continuamente y sobre todo dedicar el tiempo que sea necesario
para lograr lo deseado.
56
Un profesional debe de contar con las siguientes actitudes:
Pro actividad: La persona profesional tiene la habilidad de anticipar
situaciones y responder a ellas antes de que sucedan.
- Competencia: Muestra dominio de las habilidades y es competente.

- Confianza: La confianza en un profesional brinda seguridad y esto hace
que se convierta en un ejemplo para las demás personas.
- Comunicación: La comunicación debe de ser muy importante ya que el
profesional debe de saber comunicarse tanto verbalmente y por
escrito de manera que las demás personas logren su comprensión.
- Facultamento: Ayudar a las demás personas a la toma de decisiones.
Adaptación: saber adaptarse dentro del lugar en el que se va a desarrollar.
Resolución de conflictos: un profesional debe de saber escuchar las

opiniones de los demás sin juzgarlos y ayudarles a dar las posibles
soluciones al conflicto.
Establecer metas: la persona profesional está orientada hacia sus metas. Se

esfuerza por lograr continuamente sus objetivos y apoya a otros para definir
y lograr sus propias metas. No sólo anima el crecimiento del individuo, sino
de todo el equipo.
Valores: la persona profesional integra los valores de su compañía con los

propios y busca siempre exceder las expectativas.
También nos dice que, las actitudes se componen de 3 elementos: Lo que

piensa (componente cognitivo), lo que siente (componente emocional) y su
tendencia a manifestar los pensamientos y emociones (componente
conductual).
Componente cognoscitivo: para que exista una actitud, es necesario que

exista también una representación cognoscitiva del objeto. Está formada por
las percepciones y creencias hacia un objeto.
Componente afectivo: es el sentimiento en favor o en contra de un objeto

social. Es el componente más característico de las actitudes. Aquí radica la
57
diferencia principal con las creencias y las opiniones - que se caracterizan
por su componente cognoscitivo
Componente conductual: es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de

una determinada manera. Es el componente activo de la actitud.
Así pues las actitudes en un profesional forman parte del crecimiento y de

su desarrollo, ponerlas en práctica sería una muy buena ayuda para el
mismo ya que brindaría una mayor seguridad en el profesional. Una buena
actitud en un profesional lo llevara al éxito
Se planteó también, un modelo que muestre como se relacionan los

componentes de la actitud hacia la estadística en los estudiantes de la UNCP
hacia la estadística. Se demostró que sí es posible plantear un modelo que
muestre como se relacionan los componentes de la actitud hacia la
estadística en los estudiantes de la UNCP hacia la estadística.
Finalmente consideramos que esta investigación es un aporte teórico-

práctico, relevante para la comunidad científica, porque se elaboró
instrumentos de investigación que responden a teorías actuales e
innovadoras logrando así determinar la actitud hacia la estadística y sus
componentes relacionados en los estudiantes de Posgrado en Educación
de la Universidad Nacional del centro del Perú.
El presente trabajo de investigación va a permitir realizar otros estudios pero

con mucha más profundidad y facilidad.
Contribuimos principalmente con los estudiantes y docentes, así mismo

invitamos a nuestras autoridades institucionales a involucrarse realizando
proyectos y propuestas necesarias enfocando en la búsqueda de mejora de
calidad de vida, brindándoles oportunidades académicas y emocionales a
los estudiantes que son la bases de nuestra sociedad actual.
58
CONCLUSIONES
a) Se logró determinar la actitud hacia la estadística y sus componentes

relacionados en los estudiantes de Posgrado en Educación de la UNCP.
De acuerdo a la evidencia los componentes relacionados con la actitud
hacia la estadística son los componentes afectivos, competencia cognitiva,
dificultad y valor en los estudiantes de Posgrado en educación de la UNCP.
b) Se identificó la actitud predominante hacia la estadística en los Estudiantes
de Posgrado en Educación de la UNCP. De acuerdo a la evidencia la actitud
predominante hacia la estadística en los Estudiantes de Posgrado en
Educación de la UNCP es negativa.
c) Se determinó la correlación entre los componentes actitudinales en los
Estudiantes de Posgrado en Educación de la UNCP. De acuerdo a la
evidencia existe correlación directa y significativa entre los componentes
actitudinales en los Estudiantes de Posgrado en Educación de la UNCP.
d) Se planteó un modelo que muestra cómo se relacionan los componentes de
la actitud hacia la estadística en los estudiantes de la UNCP hacia la
estadística..
59
RECOMENDACIONES
a) Puesto que el estudio componencial indica que el valor concedido a la

materia está inversamente relacionado a la dificultad percibida, es
importante que la enseñanza no añada dificultad innecesaria al tema,
dado que estamos hablando específicamente de conocimientos
estadísticos elementales, que no requiere el conocimiento de unas
Matemáticas avanzadas.
b) La recomendación es seguir la sugerencia de llevar a cabo

simultáneamente la enseñanza de los contenidos matemáticos y
didácticos de los profesores, mostrándoles aplicaciones y una
metodología que puedan utilizar con sus futuros alumnos
60
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66
ANEXOS
67
FICHA TÉCNICA
TEST DE ACTITUDES HACIA LA ESTADÍSTICA
Por: ANTESANO CHÁVEZ, Omar Saúl
ORGANIZACIÓN GENERAL DE LA FICHA TÉCNICA
Fuente: Elaborado por el investigador.
68
FICHA TÉCNICA
1. INFORMACIÓN:
1.1. TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN:
“ACTITUD HACIA LA ESTADÍSTICA EN ESTUDIANTES DE

POSGRADO DE LA UNCP”
1.2. NOMBRE DEL INVESTIGADOR :

Antesano Chávez, Omar Saúl
1.3. IDIOMA:
Castellano
1.4. PROPÓSITO:
El presente instrumento propone evaluar la actitud hacia la Estadística de

los estudiantes de Posgrado en formación. Consideramos las actitudes
“como un rasgo compuesto de diferentes componentes, analizables por
separado y cuya identificación nos permite incidir en su formación y
cambio”. Las estructuramos en los cuatro componentes definidos en
Schau y cols. (1995):
 Componente afectivo: sentimientos positivos o negativos hacia el

objeto actitudinal, aquí la Estadística.
 Competencia cognitiva: percepción de la propia capacidad sobre

conocimientos y habilidades intelectuales en Estadística.
 Valor: utilidad, relevancia y valor percibido de la Estadística en la

vida personal y profesional
 Dificultad percibida de la Estadística como asignatura. Aunque un

estudiante pueda reconocer el valor de una materia, sentir interés hacia la
misma (componente afectivo) y pensar que tiene suficientes
69
conocimientos y habilidades (componente cognitivo), puede considerar la
materia como fácil o difícil.
La principal variable dependiente considerada en el estudio es la actitud

hacia la Estadística de estudiantes de Posgrado, que será operacionalizada
a partir de la puntuación total en la escala de actitudes. Asimismo son
variables dependientes los componentes de las actitudes: competencia
cognitiva, afectiva, valor y dificultad, respectivamente, operacionalizadas a
partir de las puntuaciones en los diferentes componentes que conforman la
escala elegida.
1.5. DESCRIPCIÓN:
El cuestionario SATS (Survey of Attitudes Toward Statistics) de Schau y
cols. (1995), instrumento que nos permite analizar las actitudes hacia la
Estadística de los estudiantes de Posgrado en formación a través de una
estructura factorial con unos valores de fiabilidad (valores de alfa de
Cronbach entre 0.71 y 0.85 en las diferentes muestras a que ha sido
aplicado) y validez adecuados (alta correlación con otras escalas y variables
predictivas). La elección de esta escala de actitudes se basa en sus ventajas
respecto a otros posibles instrumentos de medición, analizados en Estrada
(2001b, 2002). Está formada por 28 ítems, 9 positivos y 19 negativos que se
agrupan en torno a los cuatro componentes. En nuestra muestra el valor del
coeficiente de fiabilidad alfa de Cronbach fue 0.71).
2. SOPORTE TÉCNICO:
2.1. VALIDEZ
2.1.1. VALIDEZ DE CONTENIDO
2.1.1.1. MATRIZ DEL INSTRUMENTO
70
TABLA N° 12: MATRIZ DEL INSTRUMENTO
COMPONENTES Schau y Cols (1995), estructuran en cuatro dimensiones o componentes:

DE LA
ACTITUDES DESCRIPCIÓN INDICADORES ITEMS VALOR
Sentimientos  Me da miedo la 1, 2, 11, 14

positivos o estadística. F 21
negativos hacia  En las clases de
la estadística. estadística estoy en
tensión. F
 Me siento frustrado
al hacer pruebas de
AFECTIVO 5 PUNTOS
estadística. M
 Me gusta la
estadística. M
 Me siento inseguro.
cuando hago
problemas de
estadística. M
Percepción de  Las fórmulas 4, 8, 9, 18,

la propia estadísticas son 20, 24
capacidad fáciles de entender.
sobre F
conocimientos  Mis habilidades
y habilidades estadísticas me
COMPETENCIA intelectuales en facilitaran el acceso 6 PUNTOS
COGNITIVA estadística al mundo laboral. F
 No tengo ni idea que
es la estadística. F
 La mayoría de la
gente aprende
estadística
rápidamente. M
71
 Aprender estadística
requiere mucha
disciplina. M
 Cometo muchos
errores matemáticos
cuando hago
estadística. F
 Entiendo las
formulas
estadísticas. F
Utilidad,  La estadística no 5, 10, 12,

relevancia y sirve para nada. F 13, 16, 19,
valor percibido  La estadística es un 25
de la estadística requisito en mi
en la vida formación
personal y profesional. F
profesional.  La estadística no es
útil para el
profesional de
educación. F
 Los conceptos de
VALOR estadística no se 7 PUNTOS
aplican fuera del

trabajo. M
 Utilizo la estadística
en la vida cotidiana.
M
 Las conclusiones
estadísticas
raramente se dan en
la vida. M
 En mi profesión no
usare estadística. M
72
 La estadística no es
importante en mi
vida. M
Se refiere a la  La estadística es 3, 6, 15, 22,

percepción de muy técnica. M 23, 26 27,
la estadística  Me resulta difícil 28
como curso. comprender los
Aunque un conceptos
estudiante estadísticos. M
pueda  La mayoría de la
reconocer el gente debe cambiar
valor de una su manera de pensar
materia, sentir para hacer
interés hacia la estadística. M
misma  La estadística
(componente implica mucho
DIFICULTAD 8 PUNTOS
afectivo) y cálculo. M
pensar que  Puedo aprender
tiene estadística. F
suficientes  Disfruto en la clase
conocimientos de estadística. M
y habilidades  La estadística es una
(componente asignatura
cognitivo), complicada. F
puede llevarlo a  No entiendo mucho
considerar la la estadística debido
materia como a mi manera de
fácil o difícil. pensar. M
73
2.1.1.2. CONCORDANCIA INTERJURADOS
T DE KENTDALL
GRAFICO N° 5: T DE KENTDALL
Corr elaciones
JURADO JURADO JURADO

1 2 3
Tau_b de Coefic iente JURADO
1.000 .667* .667*
Kendall de 1
correlación JURADO
.667* 1.000 -.111
2
JURADO
.667* -.111 1.000
3
Sig. JURADO
. .046 .046
(bilateral) 1
JURADO
.046 . .739
2
JURADO
.046 .739 .
3
N JURADO
10 10 10
1
JURADO
10 10 10
2
JURADO
10 10 10
3
*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
2.1.1.3. PARAMETROS DEL INSTRUMENTO

TABLA N° 13: PARAMETROS ESTADISTICOS DESCRIPTIVOS
Estadísticos
N Percentiles
Válidos Perdidos Media Mediana Moda Desv. típ. Varianza 25 50 75
Test de
Actitudes
211 0 17,8720 18,0000 21,00 4,3891 19,2645 14,0000 18,0000 22,0000
Hacia la
Estadística
FUENTE: Elaboración propia
TABLA N° 14: CRITERIOS DE BAREMACION DE ACUERDO AL PUNTAJE

OBTENIDO
MUY DE DE 26 PUNTOS A
Actitud
ACUERDO MÁS.
CRITERIOS DE negativa
DESACUERDO DE 21 A 25 PUNTOS.
BAREMACIÓN
Actitud
DE ACUERDO CATEGORÍAS INDIFERENTE DE 16 A 20 PUNTOS.
neutral
AL PUNTAJE
DE ACUERDO DE 15 A 11 PUNTOS.
OBTENIDO Actitud
MUY DE DE 10 PUNTOS A
positiva
ACUERDO MENOS.
Fuente: Elaboración propia
74
2.1.2. VALIDEZ DE CONSTRUCTO
2.1.2.1. MÉTODO: VALIDEZ DE CONSTRUCTO FACTORIAL.
TABLA N° 15: VALIDEZ DE CONSTRUCTO FACTORIAL
Factor
Enunciado Componente Ítem
1 2 3 4 5
Me siento seguro A I02 0,7
6
Entiendo C I03 0,7
2
No me siento frustrado A I11 0,5 0,35
8
Tengo ideas C I09 0,5 0,32
7
No cometo errores C I20 0,5 0,35 0,41
1
No me da miedo A I21 0,5 0,43
0
Conceptos fáciles C I27 0,5 0,39
0
Sencilla D I06 0,4 0,42 0,37
5
No estoy en tensión A I14 0,4 0,31
2
Se aplica V I12 0,71
Util V I10 0,71
Se usa V I16 0,71
Usaré V I19 0,68
Sirve V I05 0,46
Importante V I25 0,3 0,44 0,34
7
Utilizo V I13 0,36
Entiendo C I24 0,74
75
Fórmulas fáciles C I04 0,3 0,65
9
Puedo aprender C I23 0,64
Me gusta A I01 0,4 0,53
6
Disfruto A I15 0,3 0,49 0,35
7
La mayoría aprende D I17 0,30
Cálculo D I22 0,77
Técnica D I26 0,71
Cambia la forma de pensar D I28 -0,72
Facilita acceso al trabajo V I08 0,44 0,55
Requisito en la formación V I07 0,37 0,39 0,55
Requiere disciplina D I18 0,33 -0,45
Estos resultados son confirmados con el análisis factorial, en el que

retuvimos los cinco factores que se presentan rotados en la tabla (extracción por
componentes principales, rotación varimax). Previamente comprobamos que se
cumplían los supuestos de aplicación del análisis factorial (unidad experimental
de las variables, normalidad, más de 10 observaciones por variable). El primer
factor fue dominante y explicó el 27% de la varianza total. Al analizar los
componentes obtenidos (tabla) observamos que, para los estudiantes de
Posgrado en formación, el componente valor de la Estadística aparece en una
posición claramente destacada (todos los ítems puntúan en el segundo factor e
incluso en el 5 y prácticamente ningún otro). El resto de los factores no se
destaca independiente, sino aparecen mezclados en los otros factores, lo que
indica la relación de los sentimientos, dificultad percibida y capacidad cognitiva.
Estos resultados se confirmaron con el análisis cluster y contradicen otras
investigaciones en las que los cuatro factores se configuran independientemente
en el análisis factorial.
En resumen los componentes cognitivos y afectivos aparecen ligados y se

observa una relación inversa entre la dificultad y el valor, único componente
cuyos ítems aparecen claramente agrupados al realizar el análisis cluster.
76
2.1. CONFIABILIDAD
2.1.1. ALFA DE CROMBACH

TABLA N° 16: ALFA DE BROMBACH
Índice de Criterio de
Muesta piloto Valor
confiabilidad confiabilidad
212 Estudiantes
de Posgrado en
Alfa de Educación de La Moderada
0.71
crombach Universidad confiabilidad
Cesar Vallejo de
Trujillo.
FUENTE: Elaboracion propia
He analizado también las correlaciones entre los componentes y la

puntuación total, de manera que podemos comprobar que el
componente afectivo es el que presenta un coeficiente de correlación
más elevado, el 0.88 respecto a la puntuación total, lo que corrobora la
teoría de la importancia del dominio afectivo en las actitudes,
argumentado por McLeod (1992) y Gomez Chacón (2000).
2.1.2. R DE PEARSON
TABLA N° 17: R DE PEARSON
Componente P. Afectiva Cognitiva Dificultad Valor

total
P. total 1,00 0,88 0,87 0,75 0,77
Afectivo 1,00 0,78 0,47 0,64
Cognitivo 1,00 0,45 0,63
Dificultad 1,00 0,33
Valor 1,000
A escasa distancia, nos encontramos con la competencia cognitiva, que

con un valor de 0.87, nos induce a potenciar una educación estadística
77
adecuada como elemento esencial en la formación de actitudes de los
estudiantes de Posgrado. Por lo que se refiere a los otros dos
componentes, valor y dificultad, aunque también queda patente su
influencia, ésta es algo menor que la ejercida por los anteriores.
Observamos la escasa correlación de la dificultad con el resto de las
componentes.
2.3 ANÁLISIS DE LOS ITEMS:
2.3.1 ÍNDICE DE DIFICULTAD

TABLA N° 18: INDICE DE DIFICULTAD
ITEMS ÍNDICE DE DIFICULTAD INTERPRETACIÓN

1 0.6 Mediana dificultad
2 0.63333333 Fácil
4 0.73333333 Muy fácil
12 0.63333333 Fácil
13 0.66666667 Fácil
78
17 0.7 Muy fácil
18 0.63333333 Fácil
19 0.7 Muy fácil
20 0.76666667 Muy fácil
23 0.73333333 Muy fácil
24 0.66666667 Fácil
25 0.96551724 Muy fácil
26 0.86666667 Fácil
28 0.63333333 Fácil
TOTAL 0.6392 Fácil

2.3.2 ÍNDICE DE DISCRIMACIÓN

TABLA N° 19: INDICE DE DISCRIMINACION
ÍNDICE DE DISCRIMINACIÓN CALIDAD RECOMENDACIÓN

0.49827288 Excelente Conservar
79
0.18569534 Pobre Descartar o revisar a profundidad
0.3457459 Buena Posibilidades de mejorar
REFERENCIAS
Auzmendi, E. (1992). Las actitudes hacia la matemática estadística en las
enseñanzas medias y universitarias. Mensajero. Bilbao.
Carmona, J. (2004). Una revisión de las evidencias de fiabilidad y validez de los

cuestionarios de actitudes y ansiedad hacia la estadística. Statistics Education
Research Journal, [On line, http://fehps.une.edu.au/serj]en prensa.
Estrada, A. (2001a). Actitudes hacia la Estadística en profesores en formación y

en ejercicio. En : J. Mauri (Ed.), Actas de las IV Jornadas Mª Rúbies d’ Innovació
Educativa. (pp. 1995-201). Universitat de Lleida.
Estrada, A. (2001b). Evaluación de actitudes hacia la Estadística. En:

Cardeñoso, J. M. y otros (Eds.), Actas de las Jornadas de investigación en el
80
aula de Matemáticas. Atención a la diversidad (pp. 157-162). Departamento de
Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada.
Estrada, A. (2002). Análisis de las actitudes y conocimientos estadísticos

elementales en la formación del profesorado. Tesis doctoral. Universidad
Autónoma de Barcelona.
Estrada, A., Batanero, C y Fortuny, J.M. (2003) Actitudes y Estadistica en

profesores en formación y en ejercicio. En : Edicions de la Universitat de Lleida
Actas del 27 Congreso Nacional de Estadística e Investigación Operativa.
Universidad de Lleida. CD ROM
Gal, I (2002). Adult's statistical literacy. Meanings, components, responsibilities.

International Statistical Review, 70(1), 1-25.
Gal, I. Y Garfield J. B. (1997). Monitoring attitudes and beliefs in statistics

education. En: I. Gal y J. B. Garfield (Eds.), The assessment challenge in
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Gómez Chacón, I. M. (2000). Matemática emocional. Los afectos en el

aprendizaje matemático. Narcea. Madrid.
Mc Leod, D. B. (1992). Reseach on affect in mathematics education: A

reconceptualization. En: D.A. Grows(Ed.). Hanbook of Research on Mathematics
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Mc Leod, D. B. (1994). Reseach on affect and mathematics learning in JRME:

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Mastracci, M. (2000). Gli aspecti emotive nell'evolution dell'apprendimento della

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81
de Laurea. Universidad La Sapienza de Roma.
Schau, C., Stevens, J., Dauphine, T. y del Vecchio, A. (1995). The development
and validation of the survey of attitudes towards statistics. Educational and
Psychological Measurement, 55 (5), 868-875.
TEST DE ACTITUDES HACIA LA ESTADISTICA
DESCRIPCIÓN: El presente instrumento propone evaluar la actitud hacia la

Estadística de los estudiantes de Posgrado en formación. Considerando las
actitudes “como un rasgo compuesto de diferentes componentes, analizables por
separado y cuya identificación nos permite incidir en su formación y cambio”
INSTRUCCIONES: Responde cada una de las preguntas tal y como tú lo sientas

AHORA MISMO. La exactitud del resultado dependerá sobre todo de la
veracidad de tus respuestas. Cada una de las preguntas puede ser respondida
de dos formas, seleccionando sólo una de las opciones disponibles a su lado, de
acuerdo (1) y desacuerdo (0) con el enunciado.
 0= desacuerdo
 1= estoy de acuerdo
1. Me da miedo la estadística.
2. En las clases de estadística estoy en tensión.
3. Me siento frustrado al hacer pruebas de estadística.
4. Me gusta la estadística.
5. Me siento inseguro cuando hago problemas de estadística.
6. Las fórmulas estadísticas son fáciles de entender.
7. Mis habilidades estadísticas me facilitaran el acceso al mundo

laboral.
8. No tengo ni idea que es la estadística.
9. La mayoría de la gente aprende estadística rápidamente.
82
10. Aprender estadística requiere mucha disciplina.
11. Cometo muchos errores matemáticos cuando hago estadística
12. Entiendo las formulas estadísticas.
13. La estadística no sirve para nada.
14. La estadística es un requisito en mi formación profesional.
15. La estadística no es útil para el profesional de educación.
16. Los conceptos de estadística no se aplican fuera del trabajo.
17. Utilizo la estadística en la vida cotidiana.
18. Las conclusiones estadísticas raramente se dan en la vida.
19. En mi profesión no usare estadística.
20. La estadística no es importante en mi vida.
21. La estadística es muy técnica.
22. Me resulta difícil comprender los conceptos estadísticos.
23. La mayoría de la gente debe cambiar su manera de pensar para hacer

estadística.
24. La estadística implica mucho cálculo.
25. Puedo aprender estadística.
26. Disfruto en la clase de estadística.
27. La estadística es una asignatura complicada.
28. No entiendo mucho la estadística debido a mi manera de pensar.
83
TABLA N° 20: TABLA DE FRECUENCIA TEST DE ACTITUDES HACIA LA
ESTADISTICA
Tabla de frecuencia Test de Actitudes Hacia la Estadística
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válid 8,00 6 2,8 2,8 2,8
os 11,00 8 3,8 3,8 6,6
12,00 15 7,1 7,1 13,7
13,00 7 3,3 3,3 17,1
14,00 24 11,4 11,4 28,4
15,00 18 8,5 8,5 37,0
17,00 15 7,1 7,1 44,1
18,00 22 10,4 10,4 54,5
19,00 9 4,3 4,3 58,8
20,00 8 3,8 3,8 62,6
21,00 26 12,3 12,3 74,9
22,00 24 11,4 11,4 86,3
24,00 23 10,9 10,9 97,2
25,00 6 2,8 2,8 100,0
Total 211 100,0 100,0
Total 211 100,0
GRAFICO N° 6: HISTOGRAMA DE TEST DE ACTITUDES
Histograma
50
40
30
20
Frecuencia
10
Desv. típ. = 4,39
Media = 17, 9
0 N = 211,00
7,5 10,0 12,5 15,0 17,5 20,0 22,5 25,0
Test de Actitudes Hacia la Estadística
84
TABLA N° 21: TABLA DE CORRELACIONES
CORRELACIONES
Componente P. total Afectiva Cognitiva Dificultad Valor
P. total 1 0.88 0.87 0.75 0.77
Afectivo 1 0.78 0.47 0.64
Cognitivo 1 0.45 0.63
Dificultad 1 0.33
Valor 1
TABLA N° 22: CORRELACIONES DE LOS ITEMS CON LOS

COMPONENTES ROTADOS
CORRELACIONES DE LOS ÍTEMS CON LOS COMPONENTES ROTADOS
Enunciado Componente Ítem Factor

1 2 3 4 5
Me siento seguro A I02 0.76
Entiendo C I03 0.72
No me siento frustrado A I11 0.58 0.35
Tengo ideas C I09 0.57 0.32
No cometo errores C I20 0.51 0.35 0.41
No me da miedo A I21 0.5 0.43
Conceptos fáciles C I27 0.5 0.39
Sencilla D I06 0.45 0.42 0.37
No estoy en tensión A I14 0.42 0.31
Se aplica V I12 0.71
Util V I10 0.71
Se usa V I16 0.71
Usaré V I19 0.68
Sirve V I05 0.46
Importante V I25 0.37 0.44 0.34
Utilizo V I13 0.36
Entiendo C I24 0.74
Fórmulas fáciles C I04 0.39 0.65
Puedo aprender C I23 0.64
Me gusta A I01 0.46 0.53
Disfruto A I15 0.37 0.49 0.35
La mayoría aprende D I17 0.3
Cálculo D I22 0.77
Técnica D I26 0.71
Cambia la forma de pensar D I28 -0.72
Facilita acceso al trabajo V I08 0.44 0.55
85
Requisito en la formación V I07 0.37 0.39 0.55
Requiere disciplina D I18 0.33 -0.45
TABLA N° 23: RESUMENES ESTADISTICOS
RESUMENES ESTADÍSTICOS
Componente Mínimo Máximo Media

Afectivo 6 29 18.67 4.17 30 15 0.88
Cognitivo 9 30 20.47 3.57 30 15 1.53
Valor 14 43 29.6 5.03 45 25 0.91
Dificultad 11 28 20.33 3.32 35 17.5 0.85
Puntuación total 48 123 88.76 13.33 140 70 1.4
86
TABULACIO SUM MEDI DESV
ANALISIS DE ITEMS A A EST
N DE DATOS
ITE ITE ITE ITE ITE ITE ITE ITE ITE ITE ITE ITE ITE ITER ITE ITE ITE ITE ITE ITE ITE ITE ITE ITE ITE ITE ITE PUN INDIV INDIV PUN PUN
SUJETO
ITEM1 M M M M M M M M M1 M1 M1 M1 M1 M1 M1 M1 M1 M1 M2 M2 M2 M2 M2 M2 M2 M2 M2 TAJE IDUA IDUA TAJE TAJE-
S
2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 S L L Z T
1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 21 0.75 0.44 0.78 58

2 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 25 0.89 0.31 1.68 67
3 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 12 0.43 0.5 -1.24 38
4 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 15 0.54 0.51 -0.56 44
5 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 17 0.61 0.5 -0.12 49
6 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 13 0.46 0.51 -1.01 40
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24 0.86 0.36 1.45 65
8 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 22 0.79 0.42 1.01 60
9 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 14 0.52 0.51 -0.79 42
10 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 18 0.64 0.49 0.11 51
11 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24 0.86 0.36 1.45 65
12 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 21 0.75 0.44 0.78 58
13 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 14 0.5 0.51 -0.79 42
14 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 19 0.68 0.48 0.33 53
15 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 22 0.79 0.42 1.01 60
16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24 0.86 0.36 1.45 65
17 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 14 0.5 0.51 -0.79 42
18 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 18 0.64 0.49 0.11 51
19 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 20 0.71 0.46 0.56 56
20 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 12 0.43 0.5 -1.24 38
21 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 21 0.75 0.44 0.78 58
22 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 22 0.79 0.42 1.01 60
87
23 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 11 0.39 0.5 -1.46 35
24 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 25 0.89 0.31 1.68 67
25 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 12 0.43 0.5 -1.24 38
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33 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24 0.86 0.36 1.45 65
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88
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89
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90
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121 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 21 0.75 0.44 0.78 58
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125 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24 0.86 0.36 1.45 65
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91
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92
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93
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94
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255 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 22 0.79 0.42 1.01 60
256 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 11 0.39 0.5 -1.46 35
257 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 17 0.61 0.5 -0.12 49
258 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 15 0.54 0.51 -0.56 44
259 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 18 0.64 0.49 0.11 51
260 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 8 0.29 0.46 -2.13 29
261 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 21 0.75 0.44 0.78 58
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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERU

ACTITUD HACIA LA ESTADÍSTICA EN ESTUDIANTES DE

PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

MENCION: ENSEÑANZA ESTRATÉGICA

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER EN

TESIS SUSTENTADA ANTE LOS JURADOS:

Dr. NICANOR MOYA ROJAS Dr .LUIS ALBERTO BALTAZAR CASTAÑEDA

Dr. MARIO LAZO PIÑAS Dr. LUDENCINO AMADOR HUAMÁN HUAYTA

DR. CARLOS FERNANDO LÓPEZ RENGIFO

A mi esposa Nataly, y mi hija Megan, quienes

Omar Saúl Antesano Chávez

Al asesor y jurados que han permitido mejorar mi desenvolvimiento

A los maestros de la unidad de posgrado por compartir sus conocimientos

TABLA N° 1: OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE ................................. 34

TABLA N° 2: POBLACION ........................................................................................ 38

TABLA N° 3: MUESTRA ............................................................................................ 39

TABLA N° 4: El cuadro muestra los resultados encontrados en los estudiantes

TABLA N° 5: El cuadro muestra los resultados encontrados en los estudiantes

TABLA N° 6: El cuadro muestra los resultados encontrados de las correlaciones

TABLA N° 7 : El cuadro muestra los resultados encontrados de las correlaciones

TABLA N° 8: El cuadro muestra los resultados encontrados de las correlaciones

TABLA N° 9: PRUEBA DE HIPOTESIS .................................................................. 50

TABLA N° 10: CONDICION ESTADISTICA ........................................................... 51

TABLA N° 11: MATRIZ DE CONSISTENCIA ........................................................ 52

TABLA N° 12: MATRIZ DEL INSTRUMENTO ....................................................... 71

TABLA N° 13: PARAMETROS ESTADISTICOS DESCRIPTIVOS .................... 74

TABLA N° 14: CRITERIOS DE BAREMACION DE ACUERDO AL PUNTAJE

TABLA N° 15: VALIDEZ DE CONSTRUCTO FACTORIAL ................................. 75

TABLA N° 16: ALFA DE BROMBACH .................................................................... 77

TABLA N° 17: R DE PEARSON ............................................................................... 77

TABLA N° 19: INDICE DE DISCRIMINACION ...................................................... 79

TABLA N° 20: TABLA DE FRECUENCIA TEST DE ACTITUDES HACIA LA

TABLA N° 21: TABLA DE CORRELACIONES ...................................................... 85

TABLA N° 22: CORRELACIONES DE LOS ITEMS CON LOS COMPONENTES

TABLA N° 23: RESUMENES ESTADISTICOS ..................................................... 86

TABLA N° 24: TABULACION DE DATOS .............................................................. 87

GRAFICO N° 1: TEORÍA DE AUZMENDI ............................................................... 24

GRAFICO N° 2: DISEÑO COMPARATIVO CORRELACIONAL ......................... 38

GRAFICO N° 3: Actitud hacia la estadística en estudiantes de Posgrado en

GRAFICO N° 4: El presente modelo muestra cómo se asocian los componentes

GRAFICO N° 5: T DE KENTDALL ............................................................................ 74

GRAFICO N° 6: HISTOGRAMA DE TEST DE ACTITUDES ............................... 84

ACTITUD HACIA LA ESTADÍSTICA EN ESTUDIANTES DE POSGRADO EN

La presente investigación partió del siguiente propósito de determinar la

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AUTOR: ANTESANO CHÁVEZ OMAR SAÚL

Keywords: Attitude, Statistics and Post graduate

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El tema de las actitudes es central en todo análisis y discusión teórica. Son

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 ¿Cuál es la actitud predominante hacia la estadística en los Estudiantes

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Feinberg y Halperin (1978) son los primeros referentes de este tipo