Motivación académica y su relación con los

estilos de aprendizaje en estudiantes del

octavo ciclo de educación inicial de la UNE
– EGV, 2018

1. INTRODUCCIÓN

Problemática

Motivación académica
Comencemos definiendo el término 'motivación', “la motivación explica la acción,
la intencionalidad y la toma de decisiones respecto a la adquisición y el uso de un nuevo
código lingüístico” (Lorenzo Bergillos, 2004: 307). De esta manera,
“La motivación se refiere al proceso o condición que puede ser fisiológico o psicológico,
innato o adquirido, interno o externo al organismo el cual determina o describe porque
o respecto a que, se inicia la conducta, se mantiene, se guía, se selecciona o finaliza;
este fenómeno también se refiere al estado por el cual determinada conducta
frecuentemente se logra o se desea. (Littman, 1958 citado en Montero, 2010, p. ):

Si nos remontamos a sus orígenes etimológicos tenemos que el termino

motivación procede del verbo latino “movere”, que significa mover. Podemos decir
entonces que la motivación es la fuerza que activa y dirige el comportamiento
entendiendo que algunos autores hayan relacionado esta con términos como excitación,
energía, o activación (Escarti y Cervello, 1994). En esta línea, muchos autores se
refieren a la motivación como motor del comportamiento humano (Dosil, 2004)
indispensable para poder iniciar y desarrollar una actividad. Cashmore (2002) opina que
la motivación es un estado o proceso interno que activa, dirige y mantiene la conducta
hacia un objetivo.
El paradigma de la autodeterminación de Ryan y Deci (2000)
En la actualidad, uno de los abordajes de mayor difusión en el ámbito científico es
la teoría de la autodeterminación (Deci & Ryan, 1985, 2004).
La Teoría de la Autodeterminación (TAD; en ingles SDT: Self-Determination
Theory), expuesta por Deci y Ryan, (1985, 2000) y Ryan y Deci (2000a) constituye el
marco teórico del presente estudio. Esta teoría se centra en explicar el funcionamiento
de la motivación en los seres humanos en contextos sociales y el grado en que los
comportamientos humanos son volitivos o auto-determinados, o lo que es igual, en qué
medida las personas realizan sus acciones por propia elección, de forma voluntaria.
Según los defensores de la teoría de la autodeterminación, la motivación
académica es un continuum marcado por los distintos niveles de autodeterminación del
individuo. La autodeterminación es el grado en que una persona decide realizar una
acción de manera voluntaria y autónoma, es decir, sin impulsos externos.
Allí el constructo motivación se define como la energía, dirección, persistencia y
finalidad de los comportamientos involucrando intenciones y acciones (Ryan & Deci,
2000).
La Micro Teoría de la Integración Organísmica. Segun está sub teoría, la
motivación es un continuo con diferentes niveles de autodeterminación. Deci y Ryan
(1985) la introdujeron para detallar las diferentes formas de motivación extrínseca y los
factores contextuales que promueven o impiden la interiorización e integración de estos
en la regulación de las conductas (Deci y Ryan, 2000).
Focalizando en el contexto educativo se proponen tres tipos motivacionales
ubicados a lo largo de un continuo de autodeterminación: intrínseca (MI), extrínseca
(ME) y amotivación (A).
En términos generales, la motivación intrínseca (MI) se refiere
“al hecho de desarrollar una actividad por el placer y satisfacción que se obtienen
durante la realización de la actividad […] cuando la persona realiza actividades
voluntariamente y por interés propio […] este tipo de motivación deviene de la
necesidad de desarrollar habilidades y autodeterminación”(Vallerand, Blais, Briere, &
Pelletier, 1989, p. 324).

Dentro de ella se presenta tres subtipos: 1) MI por el conocimiento, se identifica

cuando una persona “desarrolla una actividad por el placer que siente cuando está
aprendiendo algo nuevo o explorando nuevas cuestiones”; 2) MI por el logro, cuando

una persona “realiza una actividad por el placer o satisfacción que siente cuando la

desarrolla, crea algo o supera un desafío” (Vallerand et al., 1989, p. 325), MI por las
experiencias estimulantes, cuando una persona “desarrolla una actividad con el fin de
sentir sensaciones especiales (excitación, diversión, placer sensorial, estéticas u otras)
que le despiertan su involucramiento en la actividad” (p. 325).
La motivación extrínseca (ME) reúne “un conjunto de comportamientos que se
efectúan por razones instrumentales” (p. 327). Se refiere a personas que “desarrollan la
actividad para obtener algún beneficio o evitar algo desagradable al finalizar la actividad”
(Vallerand et al., 1989, p. 327)). Se distinguen cuatro subtipos de ME en un continuo de
menor a mayor grado de autodeterminación: 1) ME de regulación externa, se trata de
un “comportamiento regulado por fuentes de control externas a la persona, tales como
recompensas materiales o limitaciones impuestas por otra persona” (p. 327); 2) ME
introyectada se identifica cuando el “individuo comienza a interiorizar las fuerzas de
control externas […] pero aun no implica un proceso de autodeterminación en tanto las
fuentes de control están acotadas a las limitaciones que provenían del exterior” (p. 327);
3) ME identificada, esta categoría se presenta cuando el sujeto “valora y juzga los
motivos externos importantes para sí mismo y los percibe como una elección propia,
este proceso de interiorización, aun por razones instrumentales se efectúa de manera
autodeterminada” p. 327); 4) ME integrada, cuando “la persona se siente
autodeterminada en la regulación de su comportamiento en cuestión y es consistente
con otros esquemas de la persona. Este representa el mayor grado de
autodeterminación en los comportamientos extrínsecamente motivados” (p.327).
Finalmente, la tercera categoría amotivación se consigna cuando
“la persona no percibe relación alguna entre sus acciones y los resultados obtenidos
[…] no hay MI ni ME, sus comportamientos se emparentan con una resignación […] los
sujetos anticipan no poder controlar los resultados de sus acciones, se sienten
desbordados y no comprenden por que realizan la actividad y suelen abandonarla”
(Vallerand et al., 1989, p. 329).

Estilos de aprendizaje

El modelo de estilos de aprendizaje de Kolb.

David Kolb (1984a) parte de los estudios en psicología de Dewey, Lewin, Piaget,
y Vigotsky; y profundiza en la teoría del aprendizaje vivencial o experiencial (experiential
learning), es decir las técnicas de aprendizaje a través de la experiencia, y sus
aplicaciones en educación.
El modelo de aprendizaje experiencial de Kolb permite explicar cómo aprenden
las personas. El uso del concepto experiencia es justificado por el autor, en primer lugar,
vinculándola a sus orígenes dentro de la psicología social de Kurt Lewin y a los trabajos
de sensibilización y formación en el laboratorio. En segundo lugar, da mucha experiencia
al papel que juega la experiencia en el proceso de aprendizaje, es decir el rol de la
actividad en el aprendizaje, lo que lo vincula a los trabajos de Piaget y Vigotsky; hecho
que lo distingue de otras teorías cognoscitivas del proceso de aprendizaje (Kolb, 1984a)
Cree que los estilos de aprendizaje son fruto de factores hereditarios, experiencias
previas, y exigencias del ambiente actual.
El modelo de estilos de aprendizaje de Kolb basa su clasificación en dos
dimensiones o procesos fundamentales del trabajo: cómo captamos la información
(percepción del contenido a aprender) y cómo procesamos la información (su
procesamiento). A su vez la «captación de la información» puede ser una experiencia
concreta frente a una conceptualización abstracta (CA-EC). Y, el «procesamiento de la
información» puede ser una experimentación activa frente a una observación reflexiva
(EA-OR).
Kolb formula cuatro etapas y cuatro capacidades, las que se presentan en la
siguiente tabla.
Tabla 1. Etapas y capacidades del Modelo de Kolb
Etapas Capacidades Cód
1 La experiencia concreta de acontecimientos Experiencia concreta EC
2 Las observaciones y reflexiones Observación reflexiva OR
3 La formación de conceptos abstractos y Conceptualización CA
generalizaciones abstracta
4 La puesta a prueba en situaciones nuevas de Experimentación EA
las implicancias de los conceptos activa
Fuente: elaborado en base a Álvarez y Dóminguez (2001, p. )

El proceso de aprendizaje experiencial se inicia con una experiencia concreta,

inmediata (etapa 1), sobre la cual se realizan observaciones y reflexiones (etapa 2), las
cuales de cotejan con el repertorio cognitivo del individuo, produciéndose
conceptualizaciones, implicaciones e hipótesis para la acción (etapa 3), las que sirven
que sirven para nuevas experimentaciones en nuevas experiencias (etapa), y
nuevamente se inicia otro ciclo con la misma secuencia, constituyendo un proceso de
orden superior, ascensional. Esto se puede observar en la Figura 1.

1 Las experiencias inmediatas y

concretas sirven de base para la
observación. → EC

2 La persona reflexiona sobre

4 El estudiante prueba las estas observacionesy comienza a
implicaciones de sus conceptos construir una teoría general de o
en situciones nuevas. → EA que puede significar esta
información. → OR

3 El estudiante forma conceptos

abstractos y generalizaciones
basadas en sus hioótesis. → CA

Figura 1. Etapas de la teoría del aprendizaje experiencial de Kolb.

Las etapas descritas líneas arriba son desarrolladas por cuatro capacidades
fundamentales: experiencia concreta (EC), observación reflexiva (OR),
conceptualización abstracta (CA) y experimentación activa (EA) Según Kolb el
aprendizaje eficaz necesita estas cuatro capacidades:
 (1) EC – Experiencia concreta: involucrarse por completo, abiertamente y sin
prejuicios en experiencias nuevas;
(2) OR – Observación reflexiva: reflexionar acerca de estas experiencias y
observarlas desde múltiples perspectivas;
(3) CA – Conceptualización abstracta: crear nuevos conceptos e integrar sus
observaciones en teorías lógicamente sólidas;
(4) EA – Experimentación activa: emplear estas teorías para tomar decisiones y
solucionar problemas.

Figura 2. Características de etapas y capacidades del modelo de Kolb

Una persona que está aprendiendo según las circunstancias involucradas y

recurso que cuenta tiene que optar entre las capacidades de aprendizaje señaladas a
situaciones concretas.
En este proceso se decantas dos maneras o dimensiones (o dos ejes en un plano
ortogonal) que destacan sobre otras. Una de ellas (CA – EC) indica el grado hasta el
cual el individuo privilegia la conceptualización abstracta sobre la experimentación
concreta. En la segunda (EA – OR), indica el grado hasta el cual hasta el cual prefiere
la experimentación activa sobre la observación reflexiva. Así, durante el proceso de
aprendizaje el que aprende pasa, en diversos grados, de una posición activa a otra de
observación (Kolb, 1984a)
Al privilegiar algunas de las capacidades señaladas linea arriba por otras
capacidades las personas que aprenden desarrollan estilos de aprendizaje. Para que
un estilo sea predominente estan condicionadas por aspectos hereditadios, las
experiencias vitales propias y de los aspectos contextuales del momento. Se decanta
un estilo cualdo la persona resuelve la contradiccion de ser activo y reflexivo, y entre ser
inmediato y analísico.
 De la interacción de los dos procesos, percepción o captación de la información
(CA-EC) y procesamiento de la información (EA-OR), pueden identificarse cuatro estilos
dominantes (Kolb, 1984a, p. 77), que son los que se presentan con mayor frecuencia:
Divergente:
Perciben la información a aprender a través de la experiencia concreta (EC) y
procesan la información mediante la observación reflexivo (OR). Sus características
básicas son las que siguen:
(1) Utilizan bastante su imaginación.
(2) Tienen la capacidad de analizar las situaciones concretas desde diversos
angulos.
(3) Tienen un buen performence en situaciónes que exigen producción de ideas.
Por ejemplo en la tecnica de lluvia de ideas.
(4) Tienen la habilidad desarrollada de generar diversidad de alternativas de
solución y percibir las oportunidades que presenta la realidad al estar en
situaciones de buscar soluciones a los problemas.
(5) Son sensibles y muestran interes por las personas en la solución de personas.
(6) Asimismo, muestran interés por las artes y los aspectos culturales.
En síntesis, combinan experiencia concreta con observación reflexiva,
competencias de valora ración con habilidad imaginativa: prefieren experiencias,
emociones y grupos.
Convergente:
Perciben la información a aprender a través de la conceptualización abstracta (CA)
y procesan la información mediante la experimentación activa (EA). Sus características
centrales son las siguientes:
(1) Se centran en la aplicación práctica de las ideas.
(2) Se desempeñan bastante bien en pruebas convencionales de inteligencia de
tipo objetivo, con una sola alternativa de acierto, ya que prefieren el
razonamiento hipotético-deductivo.
(3) Relativamente, tienen una sensibilidad pobre y prefieren a las cosas que a las
personas.
(4) En la resolución de problemas privilegian estrategias de evaluación de
consecuencias de la solución y en la elección de las alternativas de solución.
(5) Tienen interés de naturaleza técnica y están orientados hacia las ciencias
físicas.
En síntesis, combinan conceptualización abstracta con observación activa,
competencias de decisión, no son emotivos y pensadores que prefieren aplicaciones
prácticas.
 Asimilador:
Las personas con este estilo perciben la información a aprender a través de la
conceptualización abstracta (CA) y procesan la información mediante la observación
reflexiva (OR). Se caracterizan por los siguientes aspectos.
(1) Tienen la capacidad de elaborar modelos teóricos.
(2) Destacan en tareas donde es vitar el razonamiento inductivo.
(3) Tienen predilección o interés por los conceptos abstractos.
(4) Es característico en las personas que trabajan en las ciencias básicas más
que en las ciencias aplicada y en las que realizan tareas de investigación y
planeación.
En síntesis, combinan conceptualización abstracta con observación reflexiva,
competencias de pensar con habilidad de razonamiento inductivo; pensadores que
prefieren teorizar individualmente.
Acomodador:
Los individuos de este estelo perciben la información a aprender mediante la
experiencia concreta (EC) y procesan la información mediante la experimentación activa
(EA). Sus características más destacables son:
(1) Su fuerza está en acometer proyectos, experimentar y emprender nuevas
experiencias.
(2) En la solución de problemas destacan en la ejecución de soluciones y en iniciar
búsquedas de problemas sobre la base de una meta o un heurístico de cómo
deben ser las cosas.
(3) Sobresalen en contextos que exigen adaptarse a situaciones nuevas, entre
otros, los negocios.
En síntesis, combinan experiencia concreta con observación activa; competencias
de acción y habilidad de adaptación; son experimentadores, prefieren proyectos en
grupo.
Sin embargo, además de los cuatro estilos predominantes se dan empates de dos
estilos, como:
 PERCEPCIÓN
Acomodador Divergente

PROCESAMIENTO

Convergente Asimilador

Figura 3. Modelo de Aprendizaje experiencial de Kolb

Fuente: Kolb (1975) y Martín (2003) con agregados

Los autores reconocen que los estilos de aprendizaje responden solo a tendencias
que suelen tener los estudiantes universitarios, mas no aseguran que siempre se
comporten de un modo determinado (Kolb y Kolb, 2005a, 2005b; Kolb, 1981a, 1986)
El presente estudio se plantea el objetivo general de determinar la relación de las
dimensiones de la motivación académica con los estilos de aprendizaje en estudiantes
del octavo ciclo de la Facultad de Educación Inicial de la Universidad Nacional de
educación Enrique Guzmán y Valle 2018. Asimismo, se considera los siguientes
objetivos específicos.
Y se plantea la hipótesis general de verificar si “la mayoría de las dimensiones de
la motivación académica están relacionados con los estilos de aprendizaje en
estudiantes del octavo ciclo de la Facultad de Educación Inicial de la Universidad
Nacional de educación Enrique Guzmán y Valle 2018”.

2. ESTRATEGIA METODOLÓGICA
2.1 Tipo de Estudio

El presente estudio estuvo enmarcado dentro de un paradigma cuantitativo

y un tipo de estudio básico. Es de tipo básica (Sánchez y Reyes, 2015) pues se trata
de proporcionar conocimientos sobre un área del saber humano.
El diseño utilizado es el no experimental, de carácter transversal y descriptivo-
correlacional.
2.2 Población de Estudio

La población de estudio estuvo constituida por estudiantes de octavo semestres

de tres carreras (Educación Inicial, Niñez Temprana y Retardo mental) de la facuiltad de
Educación Inicial, matriculados en el semestre lectivo 2018-II. ¿Cuántos estudiantes son
en total en la Facultad de Educacion Inicial de los octavos ciclos?

2.3 Muestra

Se empleó una muestra no probabilística de sujetos voluntarios, de 87 estudiantes

universitarios del octavo ciclo matriculados en el semestre lectivo 2018-II,
pertenecientes a las carreras de Educación Inicial, Niñez Temprana y Retardo mental
de la facultad de Educación Inicial. Solo se encuesto a estudiantes mujeres. En el
segundo acápite del capítulo tres se muestra en detalle las características de la muestra.

2.4 Definición de Variables

2.4.1 Operacionalización de variables.

Tabla 2. Operacionalización de la variable motivación académica

Dimensión Indicador Reactivos Escala Instrumento
Amotivación Desmotivación 5, 12, 19, 26 Ordinal Escala de Motivación
Motivación Extrínseca ME externa 1, 8., 15, 22 1a7 Académica (EMA) de
ME introyectada 7, 14, 21, 28 Vallerand et al.,
ME identificada 3, 10, 17, 24 (1989)
Motivación Intrínseca MI Conocimiento 2, 9, 16, 23
MI hacia el logro 6, 13, 20, 27
MI exper. estimulante 4, 11, 18, 25

Tabla 3. Operacionalización de la variable estilos de aprendizaje

Variable Dimensión Indicadores Reactivos
Estilos de Convergente Evaluativo Conceptualización abstracta (CA)
aprendizaje Pertinente 2c, 3c, 4c, 5c, 8c, 9c
Arriesgado
Orientado al futuro
Divergente Pragmático Experimentación concreta (EC)
Apasionado
Responsable
Orientad al presente
Asimilador Discriminador Experimentación activa (EA)
Práctico 1d, 3d, 6d, 7d, 8d, 9d
Abstracto
Emprendedor
Acomodador Receptivo Observación reflexiva (OR)
Observador 1b, 3b, 6b, 7b, 8b, 9b
Reflexivo
Experimentador
2.5 Técnicas e Instrumentos

El instrumento de investigación que se utilizó para evaluar la Motivación

Académica fue la Escala de Motivación en Educación –EME, Echelle de Motivation en
Éducation- (Vallerand et al., 1989).

Tabla 4. Ficha Tecnica de Escala de Motivación Educativa – EME-E

Nombre original Echelle de Motivation en Éducation
Autor: R. Vallerand, M. Blais, N. Briere, y L. Pelletier, (1989)
En castellano Escala de Motivación Educativa para Estudiantes – EME-E
Procedencia: Francia y Canadá.
Validación al Juan Luis Núñez Alonso, José Martín-Albo Lucas y José Gregorio
castellano: Navarro Izquierdo (2005)
Administración: Individual y colectiva.
Duración: Aproximadamente 15 minutos.
Significación: Evalúa tres tipos motivacionales ubicados a lo largo de un
continuo de autodeterminación: intrínseca (MI), extrínseca (ME)
y amotivación (A).

La escala está formada por 28 ítems distribuidos en siete subescalas de cuatro

ítems cada una que evalúan los tres tipos de MI (MI al conocimiento, MI al logro y MI a
las experiencias estimulantes), tres tipos de ME (regulación externa, regulación
introyectada y regulación identificada) y la amotivación. Cada uno de los ítems son
respuestas a la pregunta “¿Por qué vas a la universidad?” y se puntúan de acuerdo a
una escala tipo Likert de siete puntos desde 1 (No se corresponde en absoluto) hasta 7
(Se corresponde totalmente), con una puntuación intermedia 4 (Se corresponde
medianamente).
Confiabilidad:
La consistencia interna de las siete subescalas fue evaluada con el alfa de
Cronbach por Núñez y cols., (2005), los valores obtenidos se situaron entre .76 y .84,
excepto en la subescala regulación identificada, que obtuvo un valor de .67; de esta
manera, la consistencia interna de las subescalas ha mostrado niveles satisfactorios
muy similares a las encontradas en la versión original (Vallerand et al., 1989) y en la
versión inglesa (Vallerand et al., 1992), así como en la validación realizada en una
muestra estadounidense (Cokley et al., 2001).
La estabilidad temporal de la escala se evaluó a partir de una muestra de 53
estudiantes universitarios que completaron la EME-E en dos ocasiones, con un intervalo
de siete semanas, los resultados del pretest oscilaron entre .72 y .89 y los resultados
del postest entre .82 y .92, situándose los valores de la correlación test-retest entre .69
y .87; mostrando niveles satisfactorios de estabilidad temporal.
Validez:
 Respecto a la validez de la EME-E, los resultados encontrados por Núñez y cols.,
(2005) revelan una estructura de siete factores correlacionados con diez interacciones
entre errores estandarizados. Esta estructura muestra unos índices de ajuste similares
a los encontrados en estudios anteriores utilizando muestras canadienses (Vallerand et
al., 1989; Vallerand et al., 1992) y estadounidenses (Cokley et al., 2001), lo que
demuestra que la estructura teórica de las siete subescalas constituye un modelo
oblicuo. Además, todos los pesos factoriales fueron estadísticamente significativos con
valores estandarizados por encima de .50, contribuyendo significativamente a la
evaluación del constructo de interés, lo que corrobora la estructura de siete factores.
Estos resultados apoyan el uso de la EME-E para evaluar la motivación en
educación.
Por otro lado, el instrumento de investigación que se utilizó para evaluar la
motivación académica fue la Escala de Estilos de aprendizaje – I-EA de

Tabla 5. Ficha Técnica de Escala de Estilos de Aprendizaje – I-EA

Nombre original Learning Style Inventory – LSI.
Autor: David Kolb (1975); validado por el autor en 1979.
Procedencia: USA
En castellano Inventario de Estilos de Aprendizaje (I-EA) versión E
Adaptación Perú: Escurra (1991, 1992)
Administración: Individual / Colectiva
Duración: promedio: 25 minutos
Significación: Evalúa cuatro estilos de aprendizaje: Divergente, convergente,
asimilador y acomodador.

Fue construido por David Kolb en 1975 y validado en 1979 por el mismo autor,
denominándole Learning Style Inventory de Kolb (L.S.I.). La validez y confiabilidad del
instrumento, fue una muestra de 287 sujetos entre directivos y estudiantes de Post
Grado de administración de una Universidad Norteamericana. Es una prueba que puede
aplicarse en forma individual o grupal y en algunos casos auto administrada.
En el País determinaron su validez y confiabilidad Escurra (1991,1992), López,
(2017); encontrándolos adecuados.

2.6 Procedimiento de captación de la Información

Inicialmente se solicitó el permiso correspondiente a las autoridades respectivas y

los docentes de la asignatura de actividad física. Luego se solicitó la anuencia de los
estudiantes, a los cuales se les explico los objetivos del presente estudio.
La recogida de información se realizó a través de una Ficha de Datos
Sociodemográficos, una Escala de Motivación Educativa (EME) y una Escala de Estilos
de Aprendizaje (I-EA)
 Al menos uno de los autores estuvo presente para dar las instrucciones sobre la
aplicación de los instrumentos y absolver las dudas que se suscitaron.

3.7 Análisis de Datos

Para el análisis de la información se ha realizado diferentes comparaciones entre

las variables, para lo cual se utilizó la prueba U de Mann-Whitey de comparación de
medias para muestras independientes y Kruskal-Wallis; y el cálculo de la regresión lineal
múltiple para la determinación de relaciones y determinar las variables predictores de la
actividad física. Teniendo como base la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov
se determinó que las pruebas a utilizar más adecuadas eran las no paramétricas. Para
la asociación de las variables se utilizó la prueba de chi-cuadrado y el coeficiente de
contingencia (saber el grado de asociación)

2.8 Ética del Estudio

El estudio tomo en consideración los criterios de responsabilidad en las

investigaciones de la Universidad, el código de Ética del Colegio de Profesores
Peruanos y los criterios normativitos de investigación internacional.
El estudio tuvo la anuencia de los y las estudiantes para que sean encuestados.
Se tomó de manera anónima.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
3.2 Descripción de la muestra estudiada

3.2.1 Muestra estudiada según carreras.

Tabla 6. Distribución de la muestra según carreras

Facultad de… Frec. % % Acum
Educación Inicial 30 34,5 34,5
Niñez Temprana 30 34,5 69,0
Retardo Mental 27 31,0 100,0
Total 87 100,0

En la Tabla 6 se muestra los estudiantes de la muestra por carreras, se verifica

que el 69 por ciento pertenece se reparten por igual entre las carreras Educación Inicial
y Niñez Temprana; y el 31 por ciento restante se ubican en la cerrara Retardo Mental a
la carrera de educación inicial.

3.1.2 Muestra estudiada según edad.

Tabla 7. Distribución de la muestra según edad

Edad de…años Frec. % % Acum
16 3 3,4 15,0
 17 12 13,8 25,0
18 15 17,2 45,0
19 15 17,2 70,0
20 15 17,2 75,0
21 12 13,8 85,0
22 9 10,3 90,0
23 6 6,9 100,0
Total 87 100,0

En la Tabla 7 se muestra las edades de la muestra estudiada, donde se puede

observar que los grupos que predominan por igual son los de 18, 19 y 20 años con un
17,2% cada uno; y representan la mitad (51,6%) de la muestra. Esta tiene un promedio
de 19,48 ± 1,9 años de edad.

Tabla 8. Distribución de la muestra según edad

Edad de…años Frec. % % Acum
Adolescente 30 34,5 34,5
Joven 57 65,5 100,0
Total 87 100,0

En la Tabla 8 se observa que un poco más de un tercio (34,5%) de la muestra son

adolescentes (16 a 18 años) y cerca de dos tercios (65,5%) son jóvenes (19 a 24 años)

3.2 Descripción de los estilos de aprendizaje

3.2.1 Estados básicos del ciclo de aprendizaje.

Tabla 9 Estados básicos del ciclo de aprendizaje

Media D.T. Cat. N X2 gl Sig.
Conceptualización abstracta (CA) 15,7931 2,67 Mo 87 5,253 3 ,154
Experimentación activa (EA) 14,8966 3,12 Mo 87
Observación reflexiva (OR) 14,7931 2,85 Mo 87
Experimentación concreta (EC) 14,7241 2,88 Mo 87
Contraste: Prueba de Friedman

En la Tabla 9 se muestra los estados básicos o áreas del ciclo del aprendizaje
experiencial, donde se muestra que en el mayor promedio lo tiene el área de
conceptualización abstracta (15,79); le sigue el área experimentación activa (14,90); a
continuación, está el área observación reflexiva (14,79); y, por último, está el que tiene
el menor promedio el área de experimentación concreta (14,72); asimismo, se observa
que no hay diferenciación significativa entre los cuatro promedios.

Tabla 10. Estadísticos descriptivos y de contraste de medias de los estados básicos del
ciclo de aprendizaje según grupos etáreos
Media DT Cat. N IC al 95% Est. de contrastea,b
L.inf. L. sup. Ua Z Sig
EC Adolescente 15,2000 2,52436 Mo 30 14,2574 16,1426 706,500 -1,337 ,181
Joven 14,4737 3,04200 Mo 57 13,6665 15,2808
 Total 14,7241 2,88012 Mo 87 14,1103 15,3380
OR Adolescente 15,0000 2,27429 Mo 30 14,1508 15,8492 846,000 -,081 ,935
Joven 14,6842 3,12340 Mo 57 13,8555 15,5130
Total 14,7931 2,84947 Mo 87 14,1858 15,4004
CA Adolescente 15,4000 3,31766 Mo 30 14,1612 16,6388 814,500 -,365 ,715
Joven 16,0000 2,26779 Mo 57 15,3983 16,6017
Total 15,7931 2,67259 Mo 87 15,2235 16,3627
EA Adolescente 13,7000 3,12001 Mo 30 12,5350 14,8650 612,000 -2,183 ,029
Joven 15,5263 2,95263 Mo 57 14,7429 16,3098
Total 14,8966 3,11797 Mo 87 14,2320 15,5611
a. U de Mann-Whitney
b. Segmentación en dos grupos etáreos

En la Tabla 10 se muestra los estadísticos de tendencia central y de contraste de

estados básicos del aprendizaje según grupos etáreos. Se puede observar que solo en
el estado experimentación activa (EA) hay diferenciación promedial (p=,046); en los que
no se halló diferencia significativa están los otros tres estados experimentación concreta
(EC), observación Reflexiva (OR) y conceptualización abstracta (CA).
En las áreas experimentación concreta (EC) y observación Reflexiva. (OR) los
promedios que predominan son los de los adolescentes; y, las áreas conceptualización
abstracta (CA) y experimentación activa (EC) los mayores promedios están en los
jóvenes.

Tabla 11. Estadísticos descriptivos y de contraste en las áreas de aprendizaje según la

carrera que estudian
Media DT Cat. N IC al 95% Est. de
contrastea,b
L.inf. L. sup. X2 gl Sig.
Experimentación E. Inicial 14,3000 2,73105 Mo 30 13,2802 15,3198 2,417 2 ,299
Concreta (EC) Niñez T. 15,4000 2,91961 Mo 30 14,3098 16,4902
R.M. 14,4444 2,96561 Mo 27 13,2713 15,6176
Total 14,7241 2,88012 Mo 87 14,1103 15,3380
Observación E. Inicial 16,2000 2,21904 Mo 30 15,3714 17,0286 15,847 2 ,000
Reflexiva (OR) Niñez T. 13,3000 2,69290 Mo 30 12,2945 14,3055
R.M. 14,8889 2,90004 Mo 27 13,7417 16,0361
Total 14,7931 2,84947 Mo 87 14,1858 15,4004
Conceptualización E. Inicial 15,0000 1,98268 Mo 30 14,2597 15,7403 7,302 2 ,026
Abstracta (CA) Niñez T. 16,0000 2,65226 Mo 30 15,0096 16,9904
R.M. 16,4444 3,19053 Mo 27 15,1823 17,7066
Total 15,7931 2,67259 Mo 87 15,2235 16,3627
Experimentación E. Inicial 14,8000 3,42808 Mo 30 13,5199 16,0801 ,561 2 ,755
Activa (EA) Niñez T. 15,0000 3,28003 Mo 30 13,7752 16,2248
R.M. 14,8889 2,65059 Mo 27 13,8403 15,9374
Total 14,8966 3,11797 Mo 87 14,2320 15,5611
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupación: Edad3g

En la Tabla 11 se muestra los estadísticos de tendencia central y de contraste de

promedios (Prueba U Mann- Whitney) de los estados del aprendizaje según carrera. Se
observa que en dos áreas hay diferencias significativas: observación reflexiva (OR) con
p=,000 y, en conceptualización abstracta (CA) con p=,026; y, en dos no hay diferencias
significativas experimentación concreta (EC; p=,299) y en experimentación activa (EC;
p=,755)
La carrera de Niñez Temprana predomina en los promedios experimentación
concreta (EC) y en experimentación activa (EC); la cerrera de Educación Inicial
predomina en: observación reflexiva (OR); y, la carrera de retardo Mental predomina en
conceptualización abstracta (CA)

3.2.2 Dimensiones del proceso de aprendizaje.

Tabla 12. Estadísticos descriptivos y de contraste de las dimensiones del aprendizaje

experiencial según grupos etáreos
Media DT N IC al 95% Est. de contrastea,b
L.inf. L.inf. Ua Z Sig
CA-EC Adolescente ,2000 4,76626 30 -1,5798 1,9798 445,500 -,067 ,946
Joven 1,5263 4,56346 57 ,3155 2,7372
Total 1,0690 4,65006 87 ,0779 2,0600
EA-OR Adolescente -1,3000 5,12701 30 -3,2145 ,6145 297,000 -2,274 ,023
Joven ,8421 5,16786 57 -,5291 2,2133
Total ,1034 5,22524 87 -1,0102 1,2171
a. U de Mann-Whitney
b. Segmentación en dos carreras

En la Tabla 12 se muestra los estadísticos de tendencia central y de contraste de

promedios por medio de la prueba Kruskall-Wallis según grupos etáreos. Se observa
que en la dimensión CA-EC no hay diferencias significativas (p=,946) generadas por los
grupos etáreos y en la dimensión EA-OR si hay diferencias significativas (p=0,023)

Tabla 13. Estadísticos descriptivos y de contraste de las dimensiones del aprendizaje

experiencial según carrera
Media DT N IC al 95% Est. de contrastea,b
L.inf. L. sup. X2 gl Sig.
CA-EC Educación Inicial ,7000 3,77971 30 -,7114 2,1114 1,011 2 ,603
Niñez Temprana ,6000 4,53036 30 -1,0917 2,2917
Retardo Mental 2,0000 5,60220 27 -,2162 4,2162
Total 1,0690 4,65006 87 ,0779 2,0600
EA-OR Educacion Inicial -1,4000 4,98688 30 -3,2621 ,4621 5,645 2 ,059
Niñez Temprana 1,7000 5,08649 30 -,1993 3,5993
Retardo Mental ,0000 5,30602 27 -2,0990 2,0990
Total ,1034 5,22524 87 -1,0102 1,2171
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupación: Carreras

En la Tabla 13 se muestra los estadísticos de tendencia central y de contraste de

promedios (U de Mann-Whitney) de las dimensiones del aprendizaje experiencial según
carrera. Se observa que en las dos dimensiones no hay diferencias significativas de
promedios de las dimensiones.
 3.2.3 Estilos de aprendizaje.

Tabla 14. Distribución de los estilos de aprendizaje

Frecuencia Porcentaje % acumulado
Divergente 27 31,0 31,0
Asimilador 21 24,1 55,2
Convergente 18 20,7 75,9
Acomodador 21 24,1 100,0
Total 87 100,0

En la tabla 14 se muestra los estilos de aprendizaje de los estudiantes de segundo

año de la Facultad de Educación Inicial. Se constata que el mayor porcentaje lo obtiene
el estilo divergente con más de tres décimos (31%); en el segundo lugar empatado se
encuentran los asimiladores y acomodadores con casi un cuarto (24,1%); y, en último
lugar esta está el convergente con dos décimos (29,7%) de la muestra.
Alice Kolb (2005a, 2005b) halló que los estudiantes universitarios de Artes,
Psicología, Historia y Ciencias Políticas eran preferentemente divergentes

Tabla 15. Distribución de los estilos de aprendizaje según grupo etáreo

Adolescentes Jóvenes Total
Estilo Frec. % Frec. % Frec. %
Divergente 9 30,0 18 31,6 27 31,0
Asimilador 6 20,0 15 26,3 21 24,1
Convergente 9 30,0 9 15,8 18 20,7
Acomodador 6 20,0 15 26,3 21 24,1
Total 30 100,0 57 100,0 87 100,0
Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig.
Chi-cuadrado de Pearson 2,584a 3 ,487a
Coeficiente de Contingencia ,170 ,487a
a. Significación de Montecarlo

En la Tabla 15 se muestra la distribución de los estilos de aprendizaje según grupo

etáreo, para lo cual se segmento la muestra en dos grupos como se muestra en la tabla.
A nivel general (31%) y en los jóvenes el estilo predominante es el divergente; en el
grupo de adolescentes predominan los estilos divergentes (30%) y Convergentes (30%).
No se ha encontrado diferencias significativas en las distribuciones según grupo etáreo.
El estilo divergente disminuye a mayor edad (o más semestres de estudio), lo cual
fue lo contrario a lo que López-Aguado (2011), en lo referido al ciclo de estudios, apreció
que a medida que avanzan los semestres académicos (mas semestres mayor edad el
estilo divergente tendió a disminuir mientras que el estilo convergente tendió a aumentar
en los estudiantes. No obstante, lo más interesante es que se encontró que las
variaciones en los estilos de aprendizaje se explicaron relativamente bien con el modelo
de interacción de las tres variables de estudio propuestas (sexo, la carrera y el ciclo de
estudios).
Tabla 16. Distribución de los estilos de aprendizaje según carrera
E. Inicial Niñez T. Retardo M. Total
Estilo Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %
Divergente 3 10,0 12 40,0 12 44,4 27 31,0
Asimilador 6 20,0 9 30,0 6 22,2 21 24,1
Convergente 9 30,0 6 20,0 3 11,1 18 20,7
Acomodador 12 40,0 3 10,0 6 22,2 21 24,1
Total 30 100,0 30 100,0 27 100,0 87 100,0
Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig.
Chi-cuadrado de Pearson 15,413a 6 ,017
Coeficiente de contingencia ,388 017
a. 0 casillas (0,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.

La Tabla 16 muestra una tabla de contingencia 4 x 3 con las variables estilos de

aprendizaje y carreras de pertenencia de los estudiantes. El estilo divergente predomina
en las carreras Niñez temprana (40%), Retardo Mental (44,4%) y a Nivel General (315);
y el estilo acomodador en la carrera de Educación Inicial (40%); la distribución de los
estilos de aprendizaje según carreras se diferencia significativamente (p0,017) con
coeficiente de contingencia de ,388 (p=,017)
Los resultados encontrados por García y Rodríguez (2003) mostraron la existencia
de un patrón especializado de preferencias de aprendizaje en el estilo asimilador en
carreras técnico-experimentales y de Humanidades, pero en Ciencias de la Educación
y Ciencias Jurídico-Sociales los estilos de aprendizaje fueron más equilibrados.

3.3 Descripción de las motivaciones académica

3.3.1 Análisis descriptivo de la motivación académica.

Tabla 17. Estadísticos de tendencias central de la motivación académica

Est. Tend. Central IC media al 95%
Dimensiones Indicadores Media D.T. L. inf. L. sup. Cat N
Amotivación (Amot) General 1,5259 1,32783 1,2429 1,8089 MB 87
Motivación Extrínseca General 5,2557 ,93436 5,0566 5,4549 A 87
ME Externa 4,8621 1,08823 4,6301 5,0940 A 87
ME Introyectada 5,0948 1,29469 4,8189 5,3708 A 87
ME Identificada 5,8103 1,10625 5,5746 6,0461 A 87
Motivación Intrínseca General 5,4684 1,06758 5,2409 5,6959 A 87
MI Conocimiento 5,7672 1,05433 5,5425 5,9920 A 87
MI Logro 5,5172 1,22462 5,2562 5,7782 A 87
MI Exper Estimul 5,1207 1,11208 4,8837 5,3577 A 87

La Tabla 17 muestra los estadísticos de tendencia central, intervalo de confianza

de la media y categoría de la motivación académica. En las dimensiones se observa
que la motivación autónoma (intrínseca) es la que predomina (5,47), categoría alta; le
sigue la motivación controlada (extrínseca) con 5,26, categoría alta; y, por último, se
encuentra la Motivación (1,53) en una categoría muy baja.
 En la misma dirección, los estudiantes con mayor MI disfrutaban de la clase,
informaban mayor bienestar psicológico y mejores aprendizajes (Jang, Reeve, Ryan, &
Kim, 2009; Liu, Wang, Tan, Kohn, & Ee, 2009). Además, se reportó que los alumnos con
perfiles más autónomos exhibían mejores calificaciones y continuaban sus estudios,
mientras que los amotivados los abandonaban (Guay & Vallerand, 1997; Otis, Grouzet,
& Pelletier, 2005; Ratelle, Guay, Vallerand, Larose, & Senécal, 2007; Vallerand, Fortier,
& Guay, 1997).
Cuando el proceso de internalización de regulaciones externas no ocurre se
desarrolla la Amotivación, entendida como la ausencia de energía motivacional. Los
sujetos no regulan sus comportamientos pues experimentan ausencia de propósitos,
percibiéndose incapaces de torcer el curso de los eventos.
En la Tabla 17 se observa que en los indicadores de la motivación extrínseca
(controlada) predomina la Motivación Extrínseca identificada (5,81) y la más baja la
Motivación Extrínseca externa (4,86; en cuanto a los indicadores de la Motivación
Intrínseca (autónoma) predomina la Motivación Intrínseca hacia el conocimiento (5,76)
y la más baja la Motivación Intrínseca hacia las experiencias estimulantes (5,12)

Tabla 18. Distribución de los niveles de la motivación académica

Dimensiones de la motivación académica
Niveles Amotivación Motivación extrínseca Motivación intrínseca
Frec. % Frec % Frec. %
Muy baja 75 86,2 3 3,4 3 3,4
Baja 6 6,9 0 0,0 0 0,0
Moderada 0 0,0 15 17,2 18 20,7
Alta 3 3,4 42 48,3 21 24,1
Muy alta 3 3,4 27 31,0 45 51,7
Total 87 100,0 87 100,0 87 100,0

En la Tabla 18 se muestra la distribución de los niveles de las tres dimensiones

de la motivación académica. En observa que en la motivación intrínseca (autónoma)
predomina el nivel muy alto en más de la mitad (51,7%) de los estudiantes; en la
motivación extrínseca (controlada) predomina el nivel alto en casi la mitad (48,3%) de la
muestra; y, en la amotivación predomina el nivel muy bajo con cerca de nueve de cada
diez (86,2%) de los encuestados.

3.3.2 Estadísticos descriptivos y de contraste de la motivación académica

según los estilos de aprendizaje.

Tabla 19. Estadísticos descriptivos y de contraste de las dimensiones de la motivación

académica según el estilo de aprendizaje
IC media al 95% Est. de contrastea,b
Media DT N Cat L. inf. L. sup. X2 gl sig
Amot Divergente 1,0278 ,08006 27 ,9961 1,0595 20,600 3 ,000
Asimilador 1,2857 ,52013 21 1,0490 1,5225
 Convergente 2,5000 2,16761 18 1,4221 3,5779
Acomodador 1,5714 1,43427 21 ,9186 2,2243
Total 1,5259 1,32783 87 1,2429 1,8089
ME Divergente 5,8611 ,59646 27 5,6252 6,0971 30,152 3 ,000
Asimilador 4,9881 ,85077 21 4,6008 5,3754
Convergente 4,3889 1,07633 18 3,8536 4,9241
Acomodador 5,4881 ,52921 21 5,2472 5,7290
Total 5,2557 ,93436 87 5,0566 5,4549
MI Divergente 5,9444 ,88524 27 5,5943 6,2946 33,047 3 ,000
Asimilador 5,0357 ,67678 21 4,7276 5,3438
Convergente 4,5000 1,34401 18 3,8316 5,1684
Acomodador 6,1190 ,31244 21 5,9768 6,2613
Total 5,4684 1,06758 87 5,2409 5,6959
a. Prueba de Kruskal-Wallis b. Variable de agrupación: Estilo
Nota: AMot = Amotivación; ME = Motivación extrínseca; MI = Motivación Intrínseca

En la Tabla 19 se muestra los estadísticos de tendencia central, y los contrastes

de promedios de los estilos de aprendizaje según dimensión de la motivación académica
mediante la prueba Kruskal-Wallis según los estilos de aprendizaje.
El mejor promedio (más bajo) de la dimensión amotivación lo tiene el grupo
divergente (1,03), en la motivación extrínseca lo tiene el grupo divergente (5,86); y, en
la motivación intrínseca lo tiene el grupo acomodador (6,11)
Al contrastar los promedios de las dimensiones de la motivación académica según
el estilo de aprendizaje de los estudiantes se presentó diferencias significativas en las
tres dimensiones con una significación >,01.

3.3.3 Estadísticos descriptivos y de contraste de la motivación académica

según carreras.

Tabla 20. Estadísticos descriptivos y de contraste de la motivación académica según la

carrera de los estudiantes.
Media DT IC media al 95% Est. de contrastea,b
N Cat L. inf. L. inf. X2 gl sig
AMot E. Inicial 2,2000 2,05254 30 1,4336 2,9664 3,859 2 ,145
Niñez T. 1,1500 ,30513 30 1,0361 1,2639
Retardo M. 1,1944 ,47704 27 1,0057 1,3832
Total 1,5259 1,32783 87 1,2429 1,8089
ME E. Inicial 5,4333 ,53310 30 5,2343 5,6324 4,560 2 ,102
Niñez T. 4,8583 1,27704 30 4,3815 5,3352
Retardo M. 5,5000 ,68641 27 5,2285 5,7715
Total 5,2557 ,93436 87 5,0566 5,4549
MI E. Inicial 5,4500 ,86536 30 5,1269 5,7731 6,787 2 ,034
Niñez T. 5,0000 1,40043 30 4,4771 5,5229
Retardo M. 6,0093 ,43568 27 5,8369 6,1816
Total 5,4684 1,06758 87 5,2409 5,6959
a. Prueba de Kruskal-Wallis b. Variable de agrupación: Estilo
Nota: AMot = Amotivación; ME = Motivación extrínseca; MI = Motivación Intrínseca

En la Tabla 20 se muestra los estadísticos de tendencia central, los contrastes de

promedios mediante la prueba Kruskal-Wallis según la carrera de pertenencia. En la
 amotivación el promedio más bajo lo tiene la carrera de Niñez Temprana (1,15) y el más
alto la carrera de Educación Inicial (2,20). En la motivación extrínseca el promedio más
alto lo tiene la carrera de retardo Ment6al (5,50) y el más bajo Niñez Temprana (4,85).
En la Motivación Intrínseca el promedio más alto lo tiene la carrera de Retardo mental
(6,01) y el más bajo Niñez temprana (5,00)
Al contrastar los promedios de las dimensiones de la motivación académica según
la carrera de pertenencia de los estudiantes solo se encontró una alta diferenciación
significativa de promedios la motivación intrínseca (p=,034).

3.3.4 Estadísticos descriptivos y de contraste de la motivación académica

según grupos de edad.

Tabla 21. Estadísticos descriptivos y de contraste de las dimensiones de la motivación

académica según grupos etáreos
Media DT IC media al 95% Est. de contrastea,b
N Cat L. inf. L. inf. Ua Z Sig
AMot Adol.
1,3250 ,56914 30 1,1125 1,5375 765,000 -,982 ,326
Joven
1,6316 1,58333 57 1,2115 2,0517
Total
1,5259 1,32783 87 1,2429 1,8089
ME Adol.
5,0250 1,14849 30 4,5961 5,4539 684,000 -1,530 ,126
Joven
5,3772 ,78365 57 5,1693 5,5851
Total
5,2557 ,93436 87 5,0566 5,4549
MI Adol.
4,9417 1,21358 30 4,4885 5,3948 513,000 -3,065 ,002
Joven
5,7456 ,87222 57 5,5142 5,9770
Total
5,4684 1,06758 87 5,2409 5,6959
a. Prueba U de Mann-Whitney b. Variable de agrupación: Carrera
Nota: AMot = Amotivación; ME = Motivación extrínseca; MI = Motivación Intrínseca

En la Tabla 21 se muestra los estudiositos de tendencia central, los contrastes de

promedios mediante la prueba U de Mann-Whitney según grupo etáreo. En la
Amotivación los adolescentes (1,32) presentan el menor promedio y el más alto los
jóvenes (1,63); en la motivación extrínseca el mejor promedio lo presentan los jóvenes
(5,38) y los más bajos los adolescentes (5,02); y; en la Motivación intrínseca el mejor
promedio está en los jóvenes (5,75) y el más bajo los adolescentes (4,94)
Al contrastar los promedios de las inteligencias según grupo etáreo solo se
encontró diferenciación significativa en la motivación extrínseca según grupos etáreos.

3.4 Asociación de la motivación académica con los estilos de aprendizaje

Tabla 22. Asociación entre motivación académica y estilos de aprendizaje

Asociación entre estilos Pruebas de chi-cuadrado Coef. de contingencia
de aprendiza con la Valor gl Sig. Valor Sig.
Amotivación 29,787 9 ,000a ,505 ,000a
Motivación extrínseca 52,762 a 9 ,000a ,614 ,000a
Motivación intrínseca 43,257 9 ,000a ,576 ,000a
a. Significación de Monte Carlo (cuando se incumple menor del 20% de casillas con cero).
 En la Tabla 22 se muestra la asociación las tres dimensiones de la motivación
académica y los cuatro estilos de aprendizaje según Kolb. Se ha utilizado la prueba de
chi-cuadrado para verificar la asociación entre las dos variables y el coeficiente de
contingencia para verificar la magnitud de dicha asociación; esta última oscila entre 0 a
0,882 (C=,882). En la medida que al realizar la asociación con la prueba del chi-
cuadrado se violaba sus requisitos de aplicación al haber casillas mayores al 20% con
valores de cero, se utilizó la Significación de Monte Carlo que no requiere dicho requisito
y también sobre la muestra.
Se observa que existe asociaciones directas, altas y significativas entre los estilos
de aprendizaje en las tres dimensiones de la motivación académica: amotivación,
motivación extrínseca y motivación intrínseca. En consecuencia, se acepta la hipótesis
orientadora general de que “la mayoría de dimensiones de la motivación académica
están relacionados con los estilos de aprendizaje en estudiantes del octavo ciclo de la
Facultad de Educación Inicial de la Universidad Nacional de “ducación Enrique Guzmán
y Valle 2018”.

4. Conclusiones y recomendaciones
4.1 Conclusiones

Los cuatro estilos de aprendizaje se asociación significativamente con las

dimensiones motivación intrínseca, Motivación extrínseca y amotivación (p<,01) en los
estudiantes de segundo ciclo de la Facultad de Educación Inicial de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
La edad segmentada en tres grupos genera solo diferenciación significativa
(p=,029) en el área experimentación activa (EA); y no genera diferenciación significativa
el estado experimentación concreta (EC; p=,181), en el estado observación Reflexiva
(OR; p=,935) y en la conceptualización abstracta (CA; p=,715).
Las dos carreras estudiadas generaron diferencias significativas en las áreas
observación reflexiva (OR: p=,000) y conceptualización abstracta (CA; p=,029); y no
generaron diferencias significativas en las áreas experimentación concreta (EC; p=,299)
y experimentación activa (EA; p=755),
Los grupos etáreos no generaron diferenciación significativa (p=,946) en la
dimensión CA-EC. En cambio, la edad generó diferenciación significativa (p=,023) en la
dimensión EA-OR.
Las carreras no generaron diferenciación significativa en la dimensión CA-
EC(p=,603) y en la dimensión EA-OR (p=,059).
 A nivel general, el mayor porcentaje lo obtiene el estilo divergente con más de tres
décimas (61%) y el menor el convergente con dos décimas (20,7) de la muestra.
En los jóvenes el estilo divergente (31,6%) y en los adolescentes predominan por
igual (30%) en los estilos divergente y convergente.
En el estilo divergente predomina en las carreras Niñez Temprana (40%) y
Retardo Mental (44,4%); y, el estilo acomodador en la carrera de Educación Inicial. Los
menores porcentajes en Educación Inicial es el estilo divergente (10%); en Niñez
Temprana es el estilo acomodador (10%); en Retardo Mental es el estilo convergente
(11,1%)
El mejor promedio se ubica en la Motivación Intrínseca o autónoma (5,47) y el
menor la Motivación extrínseca o controlada (5,26); la amotivacion arrojo un promedio
de 1,53 ubicado en el nivel muy bajo.
En la motivación intrínseca (autónoma) predomina el nivel muy alto con un 51,7
por ciento; en la motivación Extrínseca (Controlada) predomina el nivel alto con 48,3 por
ciento; y, en la amotivación predomina el nivel muy bajo con 86,2 por ciento.
En la motivación intrínseca (autónoma) predomina el estilo acomodador (6,11); en
la motivación extrínseca predomina el estilo divergente (5,86); y, en la amotivación el
menor promedio lo tiene el estilo divergente (1,02)
En las tres dimensiones de la motivación académica los estilos de aprendizaje
generan promedios diferenciados significativamente (p<,01)
En la dimensión motivación intrínseca el mejor promedio lo tiene la carrera Retardo
mental (6,01); en la dimensión motivación extrínseca el mayor promedio lo tiene,
también, la carrera retardo mental (5,26%); y, en la dimensión amotivación el menor
promedio lo tiene la carrera Niñez temprana (1,15)
En la motivación intrínseca los promedios se diferencias significativamente
(p=,034) según las carreras; en cambio, las carreras no generan promedios
diferenciados significativamente en la motivación extrínseca (p=,102) y en la
amotivación (p=,145)
Los jóvenes predominan tanto en la motivación intrínseca (5,75) como en la
motivación extrínseca (5,38); y, en la amotivación el menor promedio lo tienen los
adolescentes (1,32)
Al contrastar los promedios de las dimensiones de la motivación académica según
grupo etáreo solo se encontró una diferenciación significativa en la motivación intrínseca
(p=,002).

4.2 Recomendaciones
 Se recomienda realizar investigaciones con muestras más amplias y diversas;
todos los semestres de la misma facultad; comparar con otras carreras de diversas
facultades.
Realizar evaluaciones periódicas a los alumnos sobre estilos de aprendizaje, a fin
de que aprovechen sus capacidades y lo empleen de la mejor manera. Estos
conocimientos deben ser realizados cada seis semestres y deben ser informados a los
docentes para que tomen las medidas que consideren más pertinentes.
Con el fin de hacer a los estudiantes más responsables de su propio aprendizaje,
tenemos que facilitar que los estudiantes conozcan sus estilos, para ser conscientes de
cómo aprender mejor; y hemos de animarlos a que los diversifiquen porque su
aprendizaje será más efectivo cuanto más flexibles sean sus estilos.

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