L1 Aprendizaje e Instrucción ED 2018 2019

APRENDIZAJE E INSTRUCCIÓN EN EL AULA (Bloque temático I)
Asignatura: Aprender y motivar en el aula

Curso 2018-2019
Equipo Docente: Isabel Gómez Veiga y Antonio Contreras Felipe
Máster Universitario en Formaciòn del Profesorado de ESO, Bachillerato, FP e Idiomas
UNED
Aprender y Motivar en el Aula. Curso 2018_2019. Máster en Formación del Profesorado
Resultados de aprendizaje que cabe esperar al finalizar el estudio del tema:
1) Comprender y explicar qué es el aprendizaje, así como describir distintos tipos de aprendiza-
je que se pueden dar en el contexto escolar.
2) Describir las características esenciales del aprendizaje significativo y las condiciones que lo
promueven.
3) Precisar los componentes y principios significativos que intervienen en el aprendizaje signifi-
cativo.
4) Relacionar los procesos de aprendizaje con los procesos de instrucción.
5) Determinar las variables del estudiante que influyen en el logro de un aprendizaje significati-
vo.
6) Valorar la necesidad de tomar en consideración los conocimientos previos del aprendiz, así
como sus ideas intuitivas.
7) Conocer las bases psicobiológicas del aprendizaje y la instrucción, concretamente, el siste-
ma de memoria y la atención, y de algunas directrices que se pueden trazar para favorecer
desde la instrucción su participación eficaz en el aprendizaje.
8) Comprender el concepto de inteligencia.
9) Conocer qué son las estrategias de aprendizaje y sus funciones para promover el aprendiza-
je significativo.
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Lectura 1. Aprendizaje e instrucción en el aula
Aprendizaje e instrucción en el aula
Equipo Docente: Isabel Gómez-Veiga & Antonio Contreras
1. Introducción
En el marco del programa de formación del Profesorado de Educación Secundaria y Ba-
chillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (en adelante, profesorado de
secundaria), el principal propósito de este capítulo es acercarles al conocimiento de las
bases psicológicas y los procesos de aprendizaje que pueden desarrollarse en el ámbito
educativo mediante la instrucción. Desde la Psicología de la Educación se ha desarro-
llado una intensa investigación con el propósito de obtener evidencias de cuáles son las
variables más relevantes que influyen en rendimiento académico de los estudiantes. En
términos generales, se pueden agrupar en factores personales de los estudiantes, fac-
tores del centro y sociales-contextuales. Entre los primeros, unos conciernen al com-
portamiento de los estudiantes, otros a su mente, motivaciones y emociones; entre los
segundos, cabe señalar las estrategias de aprendizaje (cognitivas, metacognitivas) y,
finalmente, el clima escolar o las influencias sociales y familiares también desempeñan
un papel no menor. En este tema nos centraremos en el primer grupo de variables y,
las otras, las iremos considerando a lo largo del programa de la asignatura.
Instrucción
El término instrucción
hace referencia a la elabo-
ración por parte del do-
cente de entornos que
tienen como finalidad
fomentar cambios en el
conocimiento del apren-
diz; es decir, tienen in-
tención de promover el
aprendizaje
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Antes de analizar algunas cuestiones básicas sobre el aprendizaje, le invitamos a

que considere el Caso 1: Víctor, el niño de Aveyron (véase Cuadro 1) y a que responda
en función de sus ideas previas al respecto. El caso se refiere a un adolescente con el
que el médico Jean-Marc Itard llevó a cabo una experiencia en París en el XIX. Víctor
fue encontrado en los bosques de Aveyron (Francia), donde había vivido y crecido solo
sin contacto alguno con seres humanos.
Cuadro 1. Caso 1. Víctor, el niño de Aveyron
Imagine un niño que ha crecido en un bosque hasta los 12 años, no habiendo tenido ningún tipo de
contacto con seres humanos. ¿Cómo cree usted que sería el desarrollo de ese niño hasta ese momen-
to? Deténgase un momento a reflexionar sobre esta cuestión y, a continuación, indique qué elemento
de cada par de los que se muestran a continuación refleja su opinión al respecto:
—físicamente débil y poco saludable —físicamente fuerte y saludable

—capaz de prestar atención a estímulos —incapaz de prestar atención a estímulos
—sensible al dolor —insensible al dolor
—interesado por los demás —desinteresado por los demás
—con alguna forma de lenguaje oral —sin lenguaje oral
—con alguna forma de lenguaje de signos —sin lenguaje de signos
—con alguna forma de lenguaje escrito —sin lenguaje escrito
—con habilidades matemáticas básicas —sin habilidades matemáticas básicas
—capaz de inventar muchas herramientas —incapaz de inventar muchas herramientas
—deseoso de afecto humano —desinteresado por el afecto humano
—capaz de aprender rápidamente —incapaz de aprender rápidamente
habilidades sociales básicas habilidades sociales básicas
—capaz de aprender rápidamente —incapaz de aprender rápidamente
habilidades lingüísticas básicas habilidades lingüísticas básicas
Aunque Víctor se encontraba en bastante buen estado de salud cuando lo encon-

traron, no hablaba, era insensible al dolor, se mostraba incapaz de mantener la aten-
ción y comía alimentos crudos empleando únicamente sus manos. Durante los cinco
años siguientes a su aparición, el Dr. Itard llevó a cabo un programa educativo con
Víctor basado en los siguientes principios generales: (a) las necesidades y las caracterís-
ticas del aprendiz deben orientar el diseño del programa de instrucción específico que
se aplique en cada caso; (b) los logros educativos dependerán de que el aprendiz haya
adquirido una serie de experiencias previas; (c) el aprendiz debe estar motivado para
aprender; (d) la instrucción, a menudo, requiere el desarrollo de nuevos procedimien-
tos y materiales educativos.
¿En qué medida progresó Víctor? Aprendió habilidades sociales básicas (p. ej., ves-
tirse, comer con utensilios, etc.), a utilizar sus sentidos, a mostrar afectos y a intentar
ser agradable con otras personas. Sin embargo, nunca logró hablar correctamente —
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aunque aprendió a comunicarse mediante un código escrito— y no logró ser autosufi-

ciente. Estas limitaciones se atribuyeron a una falta de estimulación adecuada durante
los períodos sensibles del desarrollo infantil, a ciertas limitaciones de los métodos de
instrucción empleados por el Dr. Itard y, posiblemente, a que Víctor tuviese algún tipo
de daño cerebral no diagnosticado. Por tanto, si en el ejercicio del Caso 1 ha marcado
los atributos de la columna derecha y ninguno de la izquierda, entonces sus valoracio-
nes son próximas a lo ocurrido. De esta experiencia nos in-
teresa destacar las siguientes implicaciones educativas de Aprendizaje formal
gran alcance y que subyacen a los contenidos que se irán Aprendizaje que se
tratando en la asignatura: produce siempre que hay
un contexto instituciona-
1) La sociedad y, en particular, la instrucción formal lizado (escuela, colegio,
son cruciales para el desarrollo humano. centro de formación, etc.)
con intenciones educati-
2) Los programas de instrucción deben basarse en las vas definidas y prescritas,
evidencias empíricas que proporcionan las investi- ya sea en forma de currí-
culo o de una programa-
gaciones realizadas al respecto y en la práctica ción de objetivos, bajo la
educativa refrendada, pero no en la mera intui- responsabilidad de un
ción. experto o de un instruc-
tor, así como un sistema
3) Los programas de instrucción deben tener en cuen- de evaluación de los
aprendizajes. Son apren-
ta las características individuales de los estudiantes dizajes que se suelen vin-
a los que van dirigidos. cular al aprendizaje
explícito (Pozo, 2014).
Estas ideas iniciales nos sirven como punto de partida
para abordar el enfoque del aprendizaje centrado en el es- Aprendizaje informal
tudiante y, desde esta óptica, analizar la enseñanza como
Aprendizaje que tiene
un proceso de ayuda para el logro de las mejores cotas de lugar en contextos en que
aprendizaje. A partir de las aportaciones de la psicología las personas aprenden sin
cognitiva y de la psicobiología trataremos de explicar los la intención de hacerlo,
por lo que se caracteriza
procesos psicológicos y las estructuras mentales en las que por su carácter incidental
se sustenta el aprendizaje, atendiendo especialmente a la o implícito. Se trata de un
importancia que adquieren las variables del aprendiz y las aprendizaje mucho más
características de los contenidos a aprender (contenidos vinculado a los aprendi-
zajes personales (moral,
conceptuales o verbales; saber qué; procedimientos: saber valores, creencias, formas
cómo; conductas, habilidades sociales, actitudes y valores), de comportarse, etc.) que
así como los factores motivacionales y las estrategias de se suelen adquiriri en la
familia y en el marco de
instrucción y de aprendizaje. Dicho proceso cognitivo debe las relaciones sociales.
entenderse, asimismo, como un hecho social, compartido y
vinculado al contexto en el que se desarrolla (Cubero,
2005), por lo que introduciremos cuestiones relativas a la
situación de enseñanza-aprendizaje.
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2. ¿Qué es el aprendizaje?
Aunque es un vocablo de uso común en nuestra vida cotidiana, el término aprendizaje
se utiliza en el ámbito psicoeducativo para referirse, de modo más preciso, a los cam-
bios cognitivos que son duraderos y relativamente permanentes en el conocimiento o
en las conductas del individuo, son funcionales y se deben a su experiencia personal
(Mayer, 2010). Por tanto, el aprendizaje conlleva un cambio —sea voluntario o involun-
tario— y ese cambio se mantiene a largo plazo y no a corto plazo; además, dicho cam-
bio debería ocurrir mediante la experiencia y no ser resultado de la maduración de la
persona. Por el contrario, no hablaríamos de aprendizaje si el cambio desaparece a las
pocas horas o si se produce como resultado de un estado fisiológico de la persona (p.
ej., debido a la fatiga o a la ingestión de una sustancia que produzca alteraciones men-
tales). Con esta definición abarcamos, por ejemplo, el aprendizaje de una lengua, la
adquisición de conocimientos para desenvolverse socialmente y de las habilidades de
escritura y de cálculo.
En estas páginas adoptaremos una perspectiva emi- Aprendizaje implícito.
nentemente cognitiva y nos centraremos en los procesos El término implícito o
de aprendizaje intencional —o voluntario— que tienen incidental se emplea para
lugar en el contexto de la educación formal, lo que no referirse al aprendizaje que
obsta para que también estén presentes los aprendizajes tiene lugar de manera es-
pontánea y sin esfuerzo
de tipo incidental. Es decir, centraremos el foco en el consciente, `por lo que, a
aprendizaje de sistemas complejos y organizados de co- menudo, es difícil verbalizar
nocimientos, mediado culturalmente, que requiere la rea- cómo se produce (p. ej., ad-
quisición del lenguaje, ad-
lización de un esfuerzo por parte del aprendiz y la presen- quisición de habilidades mo-
cia de un agente educativo, así como una disposición y toras). Está especialiado en
voluntad favorable (o motivación) a aprender. Este tipo de procesar situaciones habi-
tuales, rutinarias, simples
aprendizaje se desarrolla habitualmente en instituciones ejercicios.
de educación formal.
2.1. ¿Aprendizaje o aprendizajes?
Una idea que no debe pasar inadvertida es que el cambio que supone el aprendizaje
puede ser de cualidad diversa y puede lograrse por vías diferentes, por lo que hablar
de aprendizaje como un único proceso pueda constituir una simplificación poco acer-
tada. De hecho, el aprendizaje es un fenómeno complejo y multidimensional que impli-
ca multitud de procesos psicológicos (percepción, memoria, atención, motivación, ra-
zonamiento, etc.) y cuyo resultado depende de múltiples factores, entre ellos, la situa-
ción en la que se aprende, las propiedades de lo que se aprende y las características de
quien aprende (estrategias, conocimientos previos, etc.). De ahí que hablemos de
aprendizajes —en lugar de aprendizaje— para referirnos a los distintos modos de
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aprender en el entorno escolar. Como veremos, no se trata de enfoques excluyentes,

sino más bien de modos complementarios de aprender (Pozo, 1999); por ejemplo,
aprendizaje por asociación, por observación de otros, etc.
2.2. Tipos de aprendizaje
Los enfoques de la enseñanza en una sociedad del aprendizaje han ido evolucionando,
en cierto modo, paralelos al desarrollo de la investigación psicológica sobre el aprendi-
zaje humano y la instrucción. Esta evolución supuso reconocer y otorgar un papel cada
vez más central al alumno o a la alumna como verdaderos protagonistas y agentes de
un aprendizaje autónomo. Este recorrido es el que nos permitirá, a su vez, describir los
distintos modos de aprender y sus aplicaciones en el aula.
2.2.1. Aprendizaje asociativo
Durante varias décadas, la psicología del aprendizaje estuvo dominada por el enfoque
conductista. Los teóricos conductuales estudian el aprendizaje a través de conductas
que se pueden observar, mediar, cuantificar y que son resultado de estímulos externos
que producen el comportamiento (o conducta) aprendido. Por tanto, hacen hincapié
en el papel de los estímulos ambientales y se enfocan en las respuestas conductuales
observables en el individuo como resultado de su apendizaje. Este modo de aprendiza-
je conductual se basa en la asociación y se produce en un entorno considerado como
un conjunto de estímulos y respuestas observables. Desde este punto de vista, para
que una persona aprenda, hay que controlar una estructura de estímulos o de infor-
mación que se le presenta, al tiempo que se asegura una práctica repetitiva suficiente.
El aprendizaje se define, pues, como un cambio relativamente estable y observable
conductualmente en la persona. Aprender es reproducir dicha estructura de estímulos
o información presentada, reproducir lo que ha enseñado el instrutor (profesor, entre-
nador), hasta el punto de que lo que importa no es tanto la actividad mental del
aprendiz sino que emita la respuesta adecuada.
Mediante el aprendizaje asociativo, se aprenden asociaciones entre estímulos (o
información) que se presentan relacionados en el entorno, bien porque aparecen si-
multáneamente en el tiempo o de forma sucesiva o bien porque se da una contigüidad
espacial entre ellos. Por ejemplo, cuando se presenta la imagen y, simultáneamente, la
maestra emite el sonido que corresponde al fonema /s/, los niños aprenden a asociar
el grafema y el fonema que corresponden a la letra s. Este aprendizaje se basa en el
principio de contigüidad, en virtud del cual siempre que dos o más estímulos ocurran
juntos con la suficiente frecuencia, se aprenderá su asociación; posteriormente, cuan-
do solo se presente uno de ellos, se recordará el otro elemento (Rachlín, 1978).
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Cuadro 2. Caso 2
Con el siguiente caso se trata de ilustrar que, en ocasiones, los alumnos han aprendido a asociar las
demadas escolares con malos resultados y, en consecuencia, reaccionan de manera inconsciente con
emociones de miedo o rechazo ante el estudio. El caso expuesto por Caballero (2017, pág. 73)
muestra cómo se actuó para modificar esta asociación.
Dani se había negado toda su vida a aprender inglés porque, en las escasas ocasiones en que lo
había intentado, no conseguía recordar cómo se escribían las palabras debido a su dislexia, y ello
suponía frustración y abandono. Nuestra adaptación en este caso fue trabajar con él a nivel oral,
favoreciendo que su buen oído y el recuerdo auditivo le ayudasen a recordar las palabras (en ete caso
fueron las partes de la ciudad que posteriormente localizó en un mapa). La tarea fue dividida en
partes: primero se trabajaron palabras aisladas y posteriormente frases, permitiéndole usar sonidos en
lugar de la grafía real. Solo una vez interiorizadas las palabras a nivel hablado y no antes, se le mostró
su grafía. La tarea fue realizada con éxito, ya que, aunque implicó esfuerzo por su parte, estaba dentro
de sus posibilidades.
Desde la corriente conductista, tradicional- Condicionamiento clásico

mente, se diferenciaron dos tipos de aprendizaje Este aprendizaje se produce al aso-
asociativo: el condicionamiento clásico y el condi- ciar dos estímulos que se presentan de
cionamiento operante. El condicionamiento clási- forma simultánea o sucesiva en el
tiempo. El condicionamiento clásico
co explica el aprendizaje por asociación de res- se enfoca en el aprendizaje de res-
puestas reflejas y los nuevos estímulos. El apren- puestas emocionales o fisiológicas
dizaje operante explica el aprendizaje por asocia- involuntarias, como el miedo, el in-
ción entre una respuesta y sus consecuencias. Así, cremento en la tensión muscular, la
salivación o el sudor. En ocasiones, a
aunque de diferente modo, ambos permiten lle- éstas se les denomina respondientes
var a cabo el aprendizaje de conductas (i. e., res- porque son respuestas automáticas
puestas o acciones), reacciones emocionales ante ciertos estímulos. A través de este
tipo de condicionamiento, las personas
(véase Cuadro 2, Caso 2), algunas teorías implíci- podríamos ser entrenadas para reac-
tas sobre el funcionamiento del mundo físico y cionar de manera involuntaria y au-
mental, así como ciertos aprendizajes verbales tomática frente a estímulos que pre-
viamente no generaban ningún efecto
escolares que requieren el recuerdo de asociacio- en nosotros o que tenían uno muy dis-
nes específicas (p. ej., aprender el nombre de los tinto. Por ejemplo, cierre los ojos y
países del mundo y de sus capitales). concéntrese en una imagen vivida de
lo siguiente: (1) el olor de una taza de
Pues bien, desde el enfoque conductista chocolate; (2) una situación en la que
(asociativo) del aprendizaje se consideraba que, se sintió avergonzado/a; (3) el sonido
del taladro de un dentista; (4) el sabor
para que un alumno aprenda, es preciso que el de una fresa. Es posible que el hecho
instructor asegure una práctica repetitiva sufi- de imaginarse el sonido del taladro, le
ciente acompañada de la aplicación de los refor- haya tensado los músculos del cuello;
zadores (premios) y castigos adecuados. Es decir, el recuerdo del olor y el del sabor es
probable que le provoquen mayor sa-
se adopta una visión de aprendizaje repetitivo o livación; y el recuerdo del incidente
reproductivo. vergonzoso, posiblemente, le produce
una sensación desagradable.
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La mayoría de las conductas se emiten de Condicionamiento operante

forma voluntaria, deliberada. Como ya señalamos,
el condicionamiento operante es un aprendizaje El condicionamiento operante es
el aprendizaje que se produce como
que se produce como consecuencia de la asocia- consecuencia de la asociación que el
ción que el individuo establece entre sus conduc- individuo establece entre sus conduc-
tas y sus consecuencias: si las consecuencias son tas y las consecuencias (positivas y
negativas) que recibe de ellas. La
positivas para el individuo, la conducta aumentará repetición de la conducta depende de
su frecuencia; si son negativas, disminuirá. Los re- sus consecuencias, de modo que éstas
fuerzos se utilizan para conseguir que una conduc- determinan en gran medida si un in-
ta se repita, en tanto que los castigos se aplican dividuo repetirá o no la conducta que
provocó tales consecuencias. El tipo
para eliminar una conducta no apropiada. y el momento en que se producen las
consecuencias (refuerzos y castigos)
a) Refuerzo: cualquier consecuencia que incre- podrían fortalecer o debilitar las con-
menta la probabilidad de que se repita la ductas.
conducta. El refuerzo positivo aumenta la
probabilidad de un comportamiento mediante la presentación o adición de algo
agradable para el individuo después de que aparezca la conducta. Por ejemplo,
dar una recompensa concreta o un premio, halagar o prestar atención a un estu-
diante después de que se esfuerce por hacer bien una tarea. Un refuerzo negativo
aumenta la probabilidad de que se repita una conducta mediante la eliminación
de algo desagradable para el individuo después de que aparezca dicha conducta.
Por ejemplo, la expulsión del aula de una estudiante que está provocando con su
conducta disruptiva que, precisamente, se le eche para no tener que esforzarse y
atender a la tarea que se está realizando, puede constituir un reforzador potente
que promueva que se repita ese comportamiento siempre que desee escapar del
aula donde no quiere estar ni participar.
b) Castigo: cualquier consecuencia que disminuye la probabilidad de que se repita o
elimine la conducta. El castigo positivo es algo desagradable o que disgusta al indi-
viduo y que se proporciona como consecuencia de una conducta inapropiada. Por
ejemplo, instar a la persona a pedir disculpas públicamente a un/a compañero/a
al que ha ofendido o molestado en clase. El castigo negativo consiste en retirar al-
go que resulta agradable o gratificante para la persona como consecuencia de una
conducta inapropiada. Por ejemplo, se invita a un alumno a salir temporalmente
del aula (tiempo fuera) por estar con sus amigos jugando o hablando de sus cosas
e impidiendo el normal desarrollo de la clase, hasta que su conducta sea la de
permitir el desarrollo de la clase y mostrar actitud positiva ante el aprendizaje.
Algunos principios del aprendizaje asociativo pueden contribuir a fomentar con-
ductas adecuadas y a eliminar las no deseadas, si se utilizan de manera apropiada y éti-
ca. Con respecto a la eficacia de las consecuencias que siguen a la conducta, es preciso
tener en cuenta que lo que es un premio o un castigo depende de la persona que lo re-
cibe y las circunstancias, pues lo que para unos puede ser gratificante para otros puede
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ser desagradable; asimismo, lo que puede ser un castigo para el que lo impone, puede
ser un premio para el que lo recibe. Pensemos, por ejemplo, en el efecto del uso ade-
cuado del elogio o de la atención del profesor hacia el estudiante como una forma de
reforzar determinados comportamientos adecuados; por el contrario, en el Cuadro 3 se
ilustra un caso en el que la atención recibida del profesor estaba contribuyendo a re-
forzar una conducta inadecuada o disruptiva. Con frecuencia, en el aula se encuentran
casos de alumnos que muestran conductas disruptivas. Suele ser más operativo ignorar
la conducta disruptiva siempre que sea posible continuar con la clase, ya que en nume-
rosas ocasiones es suficiente con no prestar atención para que cesen tales conductas.
Sin embargo, desde el principio, se deben dictar unas normas claras de comportamien-
tos permitidos consensuadas con la comunidad educativa, así como quedar claramente
definidas y aplicarse consistentemente las consecuencias que se derivan del incumpli-
miento de tales normas.
Cuadro 3. Caso 3
Entender el “porqué” de una conducta se denomina análisis funcional de la conducta. A través de

distintos procedimientos, el docente trata de identificar el motivo que origina la conducta de un
estudiante, qué función cumple esa conducta y cuáles son las consecuencias que recibe tras realizarla.
En un estudio realizado hace unos años (Murdock, O´Neill y Cunninghan, 2005) se pidió a un
grupo de alumnos que identificasen una situación que les causaba problemas en el instituto, que
señalasen qué había pasado momentos antes y que dijesen qué ocurría inmediatamente después de la
conducta problemática. No todos llegaron a explicar por qué actuaban de determinada manera no
adecuada. El profesor, individualmente o con ayuda de otros, trató de dar respuesta a las siguientes
cuestiones sobre la situación: ¿cuándo y dónde ocurre la conducta problemática?, ¿quiénes están
implicados?, ¿qué sucede momentos antes e inmediatamente después: qué hicieron y qué dijeron los
otros estudiantes?, ¿qué obtiene el alumno cuando realiza la conducta? A partir de toda esa
información, el profesor logró concretar que el mal comportamiento se producía cuando había un
cambio de actividad en la clase, de modo que el alumno trataba de obtener su atención. La atención
que le proporcionaba el profesor constituía, en este caso, una recompensa, por lo que se repetía el
mal comportamiento.
Entre otras directrices, en términos generales podemos señalar las siguientes:

a) Con respecto a los refuerzos: es recomendable que se aplique el elogio de modo
consistente y vinculado con la conducta apropiada, que se asocie al logro de una
meta de aprendizaje específica, que se vincule con el esfuerzo y la mejora de la
competencia, y que se aplique cuando realmente se merece. Asimismo, una vez
que se establezca la conducta deseada, ofrezca reforzamiento de manera intermi-
tente de manera que aliente la perseverancia. Es importante utilizar una amplia
gama de reforzadores y aplicarlos de manera apropiada para cada estudiante
cuando hacen las cosas bien (incluso los que muestran conductas disruptivas en
otras ocasiones).
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b) Con respecto a los castigos: si utiliza el castigo, el negativo es el recomendable,

aplicándolo combinado con el reforzamiento de las acciones alternativas desea-
bles y haciendo hincapié en la necesidad de terminar con la conducta no operati-
va. El castigo debe ser acorde con la intensidad de la conducta disruptiva y valorar
las circunstancias presentes al imponerlo, indicando concretamente cuál es el mo-
tivo y la consecuencia de las acciones a modificar. Asimismo, es importante gene-
rar o proponer mecanismos alternativos válidos que permitan cambiar la situación
y no esperar a que se genere espontáneamente un cambio; es decir, no limitarse a
castigar una conducta sino indicar, además, lo que se puede hacer para mejorar la
situación.
2.2.2. Aprendizaje observacional o vicario
Parte de nuestros aprendizajes tienen lugar cuando observamos cómo otra persona
realiza determinada conducta y qué consecuencias, positivas o negativas, tiene para
ella realizarla. Este tipo de aprendizaje se produce cuando interviene el proceso de
modelado (Bandura, 1986), concepto clave en el aprendizaje observacional. El aprendi-
zaje por modelado se produce cuando una persona observa e imita la conducta reali-
zada por otra persona que actúa como “modelo” de comportamiento. Sirve para
aprender por imitación, simular una acción antes de llevarla a cabo y para predecir las
consecuencias. En este tipo de aprendizaje, el aprendiz no recibe directamente las con-
secuencias de la conducta que realiza (como en el caso del aprendizaje asociativo), sino
que la probabilidad de ejecución o de repetición de determinados comportamientos
por parte del aprendiz aumenta o disminuye en función de las consecuencias que reci-
be el modelo o la persona a la que observa e imita. Por ejemplo, el aprendizaje vicario
puede ser eficaz cuando los estudiantes de un grupo ven las consecuencias positivas
que tiene para un/a compañero/a el haber realizado correctamente una conducta a
desarrollar (p. ej., respetar el turno de palabra).
En efecto, la observación (y visualización) ayuda al aprendizaje. Por ejemplo,
cuando observamos a alguien realizando una acción, el área del cerebro del observa-
dor que participaría en la acción se activa con tan solo mirar al modelo, de modo que el
cerebro ensaya la acción que realiza la persona observada. A las áreas del cerebro que
se activan se las ha denominado sistema de espejo. Se trata de agrupaciones de neuro-
nas en los lóbulos frontales y parietales (Morgado, 2005) que, además de activarse
mientras el individuo realiza una acción, lo hacen cuando observa a otra persona reali-
zando la actividad e, incluso, cuando se imagina a sí mismo ejecutándola (i.e., se forma
una representación mental). Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando observamos a al-
guien bostezando y, de pronto, se nos abre la boca con un bostezo.
En el entorno escolar también se pueden aprender por observación diferentes ti-
pos de comportamiento, por lo que el modelado se ha venido utilizando como proce-
dimiento de instrucción. En este caso, el profesor o la profesora (también los iguales)
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actúa como modelo a imitar, de modo que muestra o demuestra ante el estudiante los
pasos necesarios para ejecutar una determinada conducta o procedimiento para ad-
quirir nuevas habilidades. Por ejemplo, en el laboratorio de Química, los alumnos ob-
servan cómo el profesor realiza un procedimiento ante ellos y aprenden los pasos a se-
guir para reproducirlo ellos mismos; en un gimnasio, los estudiantes pueden aprender
a realizar determinado ejercicio observando cómo lo realiza su profesora, etc.
Además de los comportamientos externos o manifiestos a través de la conducta
de otros, mediante la observación también es posible enseñar/aprender algunos pro-
cedimientos mentales, a pesar de que éstos no son susceptibles de ser observables di-
rectamente. Por ejemplo, a través de la verbalización en voz alta de los propios pen-
samientos mientras se realiza la lectura comprensiva de un texto, un profesor puede
mostrar a los alumnos cómo actua un buen lector, concretamenete, cuándo y cómo
emplea la estrategia de identificar la idea principal del texto (véase la Tabla 1).
Ahora bien, no siempre que se observa a alguien realizando una conducta se pro-
duce un aprendizaje. Para que se produzca el aprendizaje observacional, es preciso que
concurran varios procesos cognitivos por parte del observador (Rivière, 1990):
a) Prestar atención a las demostraciones del “modelo”. El grado de atención depen-
derá de la complejidad de la conducta observada, del atractivo (empatía, cercanía,
competencia, habilidades, etc.) para el aprendiz, de la capacidad cognitiva de éste
y del valor funcional de la conducta modelada.
b) Recordar la conducta del modelo a imitar. Recordar implica representar mental-
mente dicha conducta en la memoria y, entre los procesos que intervienen, son
particularmente importantes los que permiten la recodificación —más allá de la
simple observación— de las actividades que realiza el modelo. Por ejemplo, los
alumnos que recodifican verbalmente o en imágenes la información que observan
la retienen mucho mejor que los que simplemente se limitan a observar.
Además de saber cómo se realiza una conducta y de recordar los elementos o pa-
sos para llevarla a cabo, es preciso practicarla efectivamente antes de ser capaz de rea-
lizarla con precisión, por lo que el observador debe poner en marcha los procesos de
producción o de ejecución neuromota de las respuestas observadas. Por ejemplo, en el
caso de la escritura, es preciso que el aprendiz cuente con un desarrollo suficiente de la
coordinación neuromotriz que le permita realizar el trazo gráfico, y ello requiere
práctica.
Asimismo, el aprendizaje observacional está muy determinado por los incentivos
que conlleva la realización de la conducta y por la motivación que la acompañan. En es-
tos casos, el reforzamiento es importante para aprender y para mantener el aprendiza-
je en el tiempo. Unos incentivos (o refuerzos) son directos y otros son vicarios. Los pri-
meros consisten en recompensas que recibe directamente la persona que realiza la
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conducta. Los segundos se aplican al modelo como recompensa por la conducta que
realiza, mientras el aprendiz observa —no recibe directamente— la consecuencia que
obtiene el modelo por su comportamiento. En otros ccasos, la recompensa es de carác-
ter interno y autogenerado por el propio observador, por lo que reciben la denomina-
ción de incentivos autoproductivos.
Tabla 1. Ejemplo de la actuación de una profesora que modela ante sus alumnos el proceso de identi-
ficación de la información importante en un texto (Tomado de Carriedo y Alonso Tapia, 1994).
Tarea: Leer comprensivamente el siguiente texto e identificar las ideas principales:

(1) La bipartición directa es una forma de reproducción celular que consiste en la división del
núcleo celular en dos partes iguales, (2) al tiempo que se produce un estrangulamiento de la mem-
brana celular a la misma altura por la que se divide el núcleo. (3) Cuando el estrechamiento de la
membrana llega al máximo, (4) la célula se parte en dos (5) de forma que cada célula hija resultan-
te tiene su propio núcleo.
Modelado. La profesora verbaliza en voz alta sus pensamientos (en cursiva) mientras lee el texto ante
sus alumnso:
“La bipartición directa”….este título…¿a qué se referirá? Me parece que no tengo conocimientos sobre
esto, pero como estamos en el tema de la célula y de sus formas de reproducción, a lo mejor es la for-
ma en que las células se reproducen…no sé…pero parece que el texto me va a hablar de ello…Voy a se-
guir leyendo….
“La bipartición directa es una forma de reproducción celular”… bien… parece que tal como pensaba,
este texto me va a hablar de esta forma de reproducción celular: sí, efectivamente, éste debe ser el
tema general del texto, porque además aparece en el título….
Como dice que es una de las formas de reproducción celular, debe de haber otras más…, o sea, que las
células se pueden reproducir de muchas formas… ¡qué extraño, que yo sepa, el hombre siempre se re-
produce de la misma forma!... Entonces, supongo que el texto continuará diciéndome en qué consiste,
o en qué se diferencia de las otras formas. Voy a seguir leyendo para averiguarlo.
“al tiempo que se produce un estrangulamiento de la membrana celular a la misma altura por la que
se divide el núcleo” Efectivamente, tal y como anticipé, el texto me ha dicho en qué consiste… ¿qué es
lo que he entendido hasta ahora?... que cuando las células se reproducen por bipartición directa, el
núcleo se divide en dos partes iguales y al mismo tiempo en la membrana celular se produce un es-
trangulamiento… ¿qué es el estrangulamiento?... voy a seguir leyendo a ver si se aclara más adelante.
El aprendizaje por observación tiene diversas aplicaciones a la educación, entre las

que cabe destacar las siguientes (Carriedo y Gutiérrez, 2002):
a) Aprendizaje de nuevas conductas o comportamientos concretos implicados en
procedimientos a adquirir. Por ejemplo, observar secuencias de movimientos en la
enseñanza de la danza y de los deportes.
b) Aprendizaje de valores y normas sociales. Observar la conducta de otros nos ayuda
a comportarnos adecuadamente en situaciones desconocidas, indicándonos qué
conductas utilizar de las que ya forman parte de nuestro repertorio conductual.
Por ejemplo, aprender conductas protocolarias en determinado acto social.
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13
c) Consolidación de conductas. Observando a otros no sólo se aprenden sino que se

consolidan las acciones o conductas. Al mismo tiempo, se observan los objetos que
están implicados en el desarrollo de dichas acciones, por lo que la atención deberá
centrarse en unas y otros.
d) Favorecer el desarrollo emocional. Los estudiantes pueden desarrollar reacciones
emocionales ante situaciones que, por sí mismos, no han experimentado nunca, así
como aprender a contorlar las propias emociones (p. ej., tolerar “no” como res-
puesta, controlar la timidez, etc.)
e) Promover la adquisición de estrategias. Por ejemplo, estrategias de selección,
búsqueda y procesamiento de información.
2.2.3. Aprendizaje constructivo
Desde la psicología cognitiva se puso de manifiesto la insuficiencia del enfoque conduc-

tual asociativo, reproductivo, para explicar el apredizaje humano en numerosos con-
textos, en particular en entornos escolares. Por ello, desde hace décadas se asume
que, para entender cómo aprendemos, es necesario considerar la participación de los
procesos cognitivos (p. ej., atención, memoria, motivación, etc.) y las estrategias del
aprendiz como elementos esenciales de la capacidad humana de procesar información
y aprender. Con la adopción de esta perspectiva, se hace hincapié en que aprender im-
plica comprender; comprender supone relacionar de forma explícita lo nuevo con lo ya
conocido (Sánchez, 2010), lo que exige hacer explícitos algunos de los conocimientos
previos. Por tanto, aprender implica desarrollar una actividad cognitiva y constructiva
por parte del aprendiz, lo que permite avanzar hacia formas de aprendizaje más com-
plejas y eficaces que la asociativa y meramente reproductiva.
Las nuevas formas de instrucción y aprendizaje requieren promover el aprendizaje
constructivo. El aprendizaje como construcción del conocimiento es la noción de
aprendizaje según la cual “los aprendices construyen activamente sus propias repre-
sentaciones mentales a medida que procuran dotar de sentido a sus experiencias”
(Mayer, 2010, p. 42). El aprendiz activamente elige, practica, focaliza la atención, re-
flexiona y, en definitiva, construye su conocimiento. Para ello, selecciona la informa-
ción más importante, la organiza en una estructura coherente de significado y la inter-
preta en función de lo que ya conoce al respecto. A veces, este proceso se produce por
la simple agregación de información; otras, implica la reorganización de la información
previamente conocida para abarcar la nueva; incluso, en otras ocasiones, ocurre un
verdadero cambio conceptual, de modo que la información nueva supone una auténti-
ca ”revolución” con respecto al conocimiento previamente codificado en la memoria
del aprendiz. En cualquier caso, el eje central de este enfoque se sitúa en torno a los
procesos cognitivos del aprendiz orientados a la comprensión y en la ayuda docente,
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14
encaminada a construir conocimiento y a actuar estratégicamente para lograr mejor

comprensión y aprendizaje. Como se verá en el tema 4, el fin último es dotar al estu-
diante de la competencia de autorregular su aprendizaje; es decir, saber cuándo, cómo
y por qué aplicar estrategias y procedimientos adecuados que le permitan plantearse
preguntas relevantes y responder a las que se plantean utilizando los conocimientos
que ha adquirido, más allá de la reproducción de información o respuestas ya dadas y
cerradas.
Esta manera de entender el aprendizaje asume una serie de principios constructi-
vistas (Valle, González-Cabanach, Barca y Núñez, 1996) que iremos analizando en el
tema:
1) El aprendizaje parte de los conocimientos y de las estructuras mentales que ya
tiene el estudiante. En consecuencia, los conocimientos y las ideas (concepciones)
previas de los alumnos acerca de un tema o de un dominio (área) concreto se con-
vierten en un punto de obligada referencia para
abordar la enseñanza de nuevos contenidos. Esquemas de conocimiento
2) El aprendizaje supone integrar los conocimientos Estructuras básicas para

nuevos ya elaborados socialmente con los ya cono- organizar en nuestra memo-
ria permanente a largo plazo
cidos por quien aprende. Por tanto, la comprensión la información que conoce-
(o significatividad) y la funcionalidad de los nuevos mos y nuestras experiencias.
conocimientos constituyen el pilar esencial sobre el
que se debe asentar la instrucción.
Motivación
3) El resultado de aprendizaje más relevante debe ser
El término motivación
tanto la construcción y/o la modificación de los es- hace referencia a “lo que
quemas de conocimiento previo como la adquisición invita a las personas a actuar,
de estrategias de aprendizaje. les hace perseverar en la ac-
ción y les ayuda a finalizar
4) Para que tenga lugar esa reestructuración de los es- las tareas” (Pintrich, 2003, p.
quemas de conocimiento del estudiante es preciso 104). La motivación intrín-
seca es la que proviene del
que se den tanto las condiciones de significatividad propio estudiante. La moti-
de los nuevos aprendizajes como la voluntad e in- vación extrínseca viene da-
tencionalidad de aprender de manera significativa. da por variables externas al
estudiante, tales como las
De hecho, el compromiso y el esfuerzo necesarios se recompensas y los castigos.
relacionan estrechamente con la motivación, las ex-
pectativas y las metas de los alumnos.
El aprendizaje constructivo es mejor y más eficaz que el meramente repetitivo,
por dos motivos esenciales (Pozo y Pérez, 2009): lo que se aprende es más duradero y
permanente en la memoria; y lo que se aprende es más transferible (i.e., aplicable para
resolver nuevos problemas y situaciones novedosas). De hecho, la información que
aprendemos “al pie de la letra” sin comprenderla tiende a olvidarse más fácilmente
que si la aprendemos comprensivamente (lo que no quiere decir que no se deba
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15
aprender literalmente ningún tipo de información). Asimismo, una persona que apren-
de cierto contenido “al pie de la letra”, sin entenderlo, tendrá dificultades para aplicar-
lo en la resolución de nuevos problemas aunque pueda reproducirlo.
Esta perspectiva cognitiva del aprendizaje por construcción del conocimiento
tiene múltiples aplicaciones en el ámbito educativo, unas que inciden más en la
actividad del docente y otras que lo hacen más en la del alumnado. Por ejemplo,
Windschitl (2002) apunta las siguientes orientaciones que fomentan el aprendizaje
significativo:
a) Los profesores promueven experiencias e ideas en los estudiantes en relación con
temas esenciales y diseñan situaciones de aprendizaje que los ayudan a elaborar o
a reestructurar los conocimientos que poseen.
b) Los estudiantes tienen oportunidades de participar en actividades complejas y
significativas basadas en problemas.
c) Los profesores ofrecen variedad de recursos de información, así como
herramientas tecnológicas y conceptuales para mediar el aprendizaje.
d) Los estudiantes trabajan en colaboración y reciben apoyos para participar en
diálogos orientados a las tareas.
e) Los profesores muestran explícitamente sus propios procesos de pensamiento y
animan a los alumnos a realizar procesos de diálogo reflexivo, escritura u otro tipo
de representación.
f) De modo habitual, se pide a los alumnos que apliquen sus conocimientos en
contextos diversos, que expliquen sus ideas, interpreten, pronostiquen
fenómenos, construyan argumentos basados en evidencias, en vez de centrarse
en dar únicamente respuestas correctas predeterminadas.
g) Los profesores fomentan el pensamiento reflexivo y autónomo de los alumnos y
utilizan estrategias para evaluar la evolución del proceso de aprendizaje y dar
información al respecto.
Ahora bien, antes de seguir avanzando, conviene aclarar que en el contexto esco-
lar pueden darse distintos tipos de aprendizaje; incluso, no es necesario que haya ins-
trucción para que se produzca el aprendizaje. En ocasiones, aprendemos asociaciones
que se producen de forma más o menos espontánea, otras veces imitamos las conduc-
tas de ciertas personas que tomamos como modelos e, incluso, podemos aprender ma-
teriales verbales sin que exista un profesor que los enseñe. Es probable que en toda
situación de aprendizaje complejo —como lo son la mayoría de las que preocupan a
aprendices y maestros— tengan lugar tanto procesos de aprendizaje asociativo como
de aprendizaje constructivo, por lo que no son excluyentes. Por ejemplo, aunque jugar
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16
al ajedrez requiere un notable esfuerzo constructivo, éste se ve facilitado si se recuer-

dan y reproducen series completas de movimientos que se asocian (p. ej., una jugada
de apertura). Asimismo, conviene precisar que el aprendizaje constructivo puede pro-
ducirse en situaciones diversas: en las que la información que ha de aprenderse es ver-
bal, adquiriéndose a través de la asistencia a clases magistrales o mediante la lectura y
el estudio de materiales escritos. Asimismo, los debates y la participación supervisada
por el docente constituyen tareas académicas significativas.
3. Aprendizaje significativo
En este apartado nos centraremos en analizar más detenidamente el aprendizaje signi-
ficativo como construcción del conocimiento. El aprendizaje significativo es un apren-
1
dizaje basado en la comprensión: comprender para aprender. Tiene lugar cuando se re-
lacionan los nuevos contenidos a aprender con ideas y conocimientos previos relevan-
tes que ya posee el aprendiz u otros conocimientos o contextos (Pozo y Pérez, 2009).
Este proceso no se limita a agregar nueva información a la ya conocida, sino que puede
suponer una revisión, modificación, reorganización y/o enriquecimiento de la previa-
mente almacenada en la memoria. Así, da cabida a nuevos conocimientos y al estable-
cimiento de nuevas conexiones y relaciones entre ideas; incluso, en ocasiones, supone,
un verdadero cambio conceptual, como trataremos más adelante.
Esta forma de aprender asegura que el aprendizaje sea funcional y que los conte-
nidos se almacenen en la memoria de manera comprensiva. Decimos que un aprendi-
zaje es funcional cuando la persona que lo ha realizado puede utilizarlo de modo efec-
tivo en una situación concreta para resolver un problema nuevo, para abordar nuevas
situaciones y para efectuar nuevos aprendizajes. De hecho, cuando se aprende signifi-
1
Ausubel (1968, 2000) propuso la Teoría del aprendizaje verbal significativo, una explicación del aprendizaje en relación
con la adquisición de los conocimientos verbales en entornos educativos. Buena parte de los contenidos de aprendizaje
siguen siendo de naturaleza verbal —datos, conceptos, principios, teorías, modelos—, aunque hoy día deben abordarse
de manera comprensiva y complementarse con otro tipo de conocimientos.
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17
cativamente, aumenta la capacidad de comprender y aprender: más posibilidades

tendrá el individuo de atribuir significados a nuevas situaciones. Y lo que se aprende
significativamente se recuerda mejor. Por ello, el aprendizaje significativo es más exi-
gente que el aprendizaje repetitivo, ya que requiere una actividad cognitiva más com-
pleja y, por tanto, también el diseño de tareas de aprendizaje que propicien esa activi-
dad cognitiva por parte de los alumnos. Como ya comentamos, es un aprendizaje de
mayor eficacia que el aprendizaje repetitivo porque es más duradero y transferible a
nuevas tareas o contextos.
3.1. Condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo
Probablemente, en algún momento, la mayoría hemos aprendido por mera repetición

lo que deberíamos haber comprendido. Los motivos para ello pueden ser diversos (Po-
zo, 2008): falta de interés o de esfuerzo, escasos conocimientos previos sobre el tema,
la forma en que se evaluaba el contenido, etc. El recuerdo y el aprendizaje, en esos ca-
sos, suele ser efímero y muy poco eficaz. Para comprender el significado del contenido
a aprender, por ejemplo, a partir de un texto, es preciso emprender un proceso en el
que la información nueva se interprete en función de y en interacción con lo que ya sa-
bemos, de modo que se integre en nuestros conocimientos previos. Solo así podremos
adquirir nuevos significados y conceptos.
Por tanto, deben darse varias condiciones cognitivas en el aprendiz para que se
produzca un aprendizaje significativo:
a) El estudiante ha de tener conocimientos previos con los que poder conectar el
material o contenido a aprender. Las nuevas ideas se han de relacionar de manera
no arbitraria, no literal, con lo que el estudiante ya sabe y, de ese modo, el
producto de esa interacción podrá ser la aparición de un nuevo significado que
refleje la comprensión.
b) El estudiante ha de organizar e integrar activamente
Atención
la información nueva en los conocimientos previos
relevantes. Proceso psicológico
básico, que permite centrar
c) El estudiante ha de afrontar la situación de los recursos mentales para
aprendizaje con actitud o predisposición favorable a estar alerta y preparado/a
aprender comprendiendo y prestar atención, lo que para dar una respuesta, se-
leccionar la información
se consigue más fácilmente cuando el aprendizaje relevante y descartar la irre-
tiene sentido para él o ella. El término “sentido” —es levante, así como ejecutar
decir, aquello que es relevante para uno mismo, que la acción que se considere
se puede relacionar con la cotidianeidad y proyectos personales— incluye factores
diversos (p. ej., motivación, confianza y expectativas, el clima del grupo, el
interés) que influyen en que el estudiante quiera aprender significativamente.
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18
Para lograrlo, conviene anticiparle por qué y para qué realiza las actividades de
aprendizaje, ya que el “sentido” se construye, se atribuye.
Además del procesamiento cognitivo activo, son necesarias además ciertas condi-
ciones externas al aprendiz para que la instrucción promueva un aprendizaje significa-
tivo:
a) Los contenidos deben ser potencialmente significativos. Por una parte, los
contenidos deben tener significatividad lógica; es decir, los contenidos han de
tener una estructura lógica en relación con el área o disciplina a la que
pertenezcan. Ello hace referencia a los requisitos que debe tener la presentación
de los contenidos: relevantes, cohesionados, la información ha de ofrecerse de
forma clara y organizada destacando aspectos esenciales, se presentarán
siguiendo una secuencia lógica en la que cada uno de sus aspectos debe tener
coherencia con relación a los otros. En general, el contenido de una materia
guarda suficiente significatividad lógica.
Por otra, los contenidos deben tener significatividad psicológica; es decir,
deben ser adecuados al nivel de desarrollo y a los conocimientos previos que ya
tienen los alumnos. Como ya señalamos, para que el estudiante pueda asimilar
nuevos contenidos necesita tener ciertos conocimientos con los que poder
relacionar e interpretar la información que se le presenta; de lo contrario, no
podrá comprenderla. El que los contenidos tengan significatividad psicológica
depende, al menos en parte, de que el profesor o la profesora logre activar las
ideas previas necesarias para establecer “puentes” entre lo que ya saben los
alumnos y lo nuevo a aprender (p. ej., a través de preguntas, debates, suscitando
inquietudes, presentando información general con contenidos familiares, etc.).
Por tanto, es importante que la tarea de aprendizaje ayude a esa activación.
b) Se proporcionará ayuda al estudiante para seleccionar la información relevante. Si
ya sabe cómo seleccionar, organizar e integrar la información de una lección, la
instrucción orientada a que el estudiante emplee esos procesos no sería
necesaria.
c) La evaluación se ha de diseñar de manera que realmente evalúe que,
efectivamente, se ha producido un aprendizaje significativo. Si la prueba
simplemente evalúa la cantidad de contenido que se ha retenido o se ha
reproducido, no es posible mostrar que se produjo un aprendizaje significativo.
En suma, contando con la ayuda necesaria, buena parte de la actividad mental de
los alumnos consiste en movilizar y actualizar sus conocimientos previos para entender
la relación o las relaciones que guardan con el nuevo contenido (véase Tabla 2). Debe-
mos aclarar que, aunque se hayan expuesto como condiciones diferentes o separadas,
en la práctica se trata de condiciones interdependientes. Por ejemplo, si se ayuda a un
estudiante a comprender un tema, se le facilita que encuentre sentido a aprender y, al
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19
mismo tiempo, es más probable que se motive para realizar el esfuerzo por compren-
der.
Tabla 2 . Resumen de las características del aprendizaje significativo.
 Se parte de lo que el estudiante ya sabe.

 La información nueva se debe presentar de manera adecuada, en función del tipo de
contenido, de las características y del nivel de desarrollo del alumnado.
 El estudiante cuestiona sus conocimientos previos.
 El estudiante reorganiza sus conocimientos a partir de la información nueva.
 El estudiante realiza el esfuerzo de comprender y está motivado para ello.
 El estudiante transfiere ese conocimiento a otras situaciones y contextos.
 El estudiante participa activamente y es consciente de su propio aprendizaje.
 El estudiante aplica el proceso de aprender a comprender y comprender para aprender a
otras experiencias.
A continuación, le proponemos que considere y reflexione sobre la situación que

podría darse en un aula (Cuadro 4).
Cuadro 4. Caso 4
Tarea de aula. Pedimos a nuestros alumnos que lean un texto sobre cómo se producen los rayos y, a
continuación, le pasamos una prueba para evaluar cuánto recuerdan de la información presentada,
junto con una prueba de transferencia para evaluar hasta qué punto son capaces de aplicar lo que han
aprendido a la solución de problemas nuevos. La prueba de recuerdo incluye cuestiones cuya
respuesta viene dada explícitamente en el texto. Por ejemplo: “El relámpago de un rayo dura
aproximadamente ____ microsegundos” o “La cantidad de potencial eléctrico de un relámpago es
_____ voltios”. La prueba de transferencia incluye cuestiones cuya respuesta está implícita en el texto,
es decir, es preciso pararse a pensar e inferir o elaborar la solución a partir de lo que expone el texto y
del conocimiento previo del alumno: por ejemplo, “¿Cómo podrías disminuir la intensidad de los
rayos?”
Al evaluar los resultados obtenidos en dichas pruebas de evaluación, se observó que algunos
alumnos (1) no recordaban buena parte de las ideas relevantes que habían leído y tampoco eran
capaces de responder a preguntas de transferencia; es decir, no habían aprendido a partir del texto.
Otros (2), en cambio, recordaban bastante información o ideas dadas en el propio texto, pero no eran
capaces de aplicarlas a una situación nueva o de aportar explicaciones con sus propias palabras; es
decir, habían realizado un aprendizaje literal, pero sin buena comprensión. Por último, otro grupo de
estudiantes (3) eran capaces de recordar la información que habían leído y, además, respondían
correctamente a las preguntas de transferencia; es decir, eran capaces de utilizarla en situaciones
nuevas, de elaborar su explicación o argumentación; podemos decir que habían aprendido
significativamente.
Este caso nos permite ilustrar y describir tres posibles resultados de una tarea de
aprendizaje en función de lo que logre el estudiante:
1) No se ha producido aprendizaje: el estudiante tiene un rendimiento bajo en tareas
de retención (recuerdo) y en la transferencia de la información nueva.
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20
2) Se ha producido un aprendizaje literal: el estudiante podría estar pensando

activamente sobre la información nueva que se aporta en el texto y tener un buen
recuerdo; sin embargo, si no posee o no activa los conocimientos previos
relevantes, no logra que el contenido se integre y difícilmente habrá transferencia
de lo que ha aprendido a una situación o problema nuevo. Es decir, recuerda y
repite la información dada en el texto, pero no alcanza una buena comprensión.
3) Aprendizaje significativo: el estudiante realiza una construcción activa del
conocimiento, atendiendo a la información relevante, organizándola e
integrándola, lo que mejora el recuerdo y puede dar una respuesta a problemas
nuevos que requieren aplicar los conocimientos adquiridos.
Ahora bien, un contenido no se aprende significativamente de una vez por todas,
sino que se van consiguiendo mayores niveles de profundidad en distintos momentos,
por lo que es una cuestión de grado (i.e., no es cuestión de todo-nada). Así, mientras
que el aprendizaje de hechos o datos es todo o nada (se sabe o no se sabe), la com-
prensión admite, en cambio, niveles intermedios. Esta característica implica que los
contenidos se deben tratar cíclicamente, que se debe volver a ellos desde distintas
perspectivas y con distintos niveles de profundidad. De ahí la necesidad de diseñar ta-
reas y situaciones en las que se inste a los alumnos a utilizar comprensivamente lo que
aprendieron.
De lo señalado anteriormente, no debe inferirse que el aprendizaje literal no sea
necesario para aprender o que deba quedar excluido de
Aprendizaje por recep-
las tareas. Cada disciplina posee sus propios términos, ción.
hechos y reglas, etc., por lo que el solo hecho de que algo
se haya aprendido gracias a la “memorización mecánica” Se refiere al aprendizaje
que se produce a través de
no implica que sea un conocimiento inerte. La cuestión una intervención educativa
está en si se puede utilizar la información de manera activa y directiva, en la que
flexible y efectiva en nuevas situaciones (Woolfolk, 2014, los contenidos a aprender se
presentan al alumno ya es-
p. 310). Pensemos, por ejemplo, en el recuerdo literal de tructurados y organizados
una poesía ligado a un aprendizaje por repetición; aún en su forma final.
así, aprender a recitar una poesía puede adquirir sentido
igualmente cuando se acompaña de la comprensión de Aprendizaje por descu-
brimiento.
las ideas expresadas y se valora al autor o la autora.
Se basa en el descubri-
Otra idea a esclarecer es que el aprendizaje signifi- miento espontáneo y autó-
cativo no es incompatible con un aprendizaje por recep- nomo del estudiante en rela-
ción (p. ej., el profesor realiza la exposición de los mate- ción con los objetivos y
contenidos a aprender y
riales y los alumnos no tienen que elaborar los conteni- que, por tanto, se produce
dos a aprender; asistir a una conferencia, etc.). Un apren- sin intervención tutorial di-
dizaje por recepción podrá ser significativo (o no) en fun- recta.
ción de que las relaciones que se establezcan entre los contenidos nuevos y los ya co-
nocidos sean sustantivas (no arbitrarias) y que el estudiante participe activamente en
_______________________________________________________________________________________________________________
21
una tarea cognitiva de comprensión. Asimismo, un aprendizaje por descubrimiento (p.

ej., los alumnos han de llegar a formular verbalmente la información a aprender, pues
no se le proporciona ya elaborada) puede realizarse o bien de forma significativa o
bien de forma arbitraria, dependiendo del grado de construcción del conocimiento que
logre el alumno en cada caso (Cubero, 2005).
Tabla 3. Práctica basada en evidencias empíricas: cómo movilizar los conocimientos previos
 Reconozca que el punto de partida del aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Las estructuras de
conocimiento orientan el procesamiento de la información e influyen en lo que aprendemos y re-
cordamos. Los alumnos comprenden lo que leen, oyen y ven a través del filtro de su experiencia pre-
via (familiar y cultural).
 Ayude al estudiante a activar su conocimiento previo. Poseer conocimiento relevante no lleva nece-
sariamente a emplearlo en un nuevo aprendizaje. Es importante asegurarse de que los alumnos han
activado el conocimiento relevante. Estimular el recuerdo, ofrecer analogías, explorar las reacciones
intelectuales y emocionales a materiales y actividades son algunas formas de reconocer y emplear lo
que ya saben.
 Ayude al estudiante a organizar la información nueva en “agrupamientos” significativos. Organizar y
relacionar la información hace que las unidades en la memoria sean mayores y más significativas. La
comprensión aumenta y el recuerdo mejora cuando se ayuda a un alumno a descubrir relaciones, a
agrupar los conceptos y las ideas que están relacionados y a percibir el modo en que la información
se relaciona con su vida.
 Ayude al estudiante a procedimentalizar su conocimiento. Aunque es importante construir el cono-
cimiento declarativo, es importante también procedimentalizar y transformar el conocimiento,
cuando sea posible, para que se pueda aplicar de modo rápido y fiable a situaciones diversas. Proce-
dimentalizar el conocimiento está en función de la práctica. Ofrecer experiencias en las que se de-
ben resolver problemas de la “vida real” mediante el empleo de la información, integrar las habili-
dades que se poseen en actuaciones complejas y ofrecer oportunidades para practicarlas contribuye
a lograr conocimiento “operativo” (frente al conocimiento “inerte”).
Por tanto, el concepto de aprendizaje significativo supone un cambio importante

con respecto a otros planteamientos acerca de la explicación de los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje: por una parte, subraya las condiciones de partida y la acción cons-
tructiva de la persona que aprende; por otra, el docente desempeña un papel clave,
pues dirige el proceso y proporciona la ayuda ajustada al alumnado, pero no es la “cau-
sa” del aprendizaje.
Una aplicación de esta perspectiva a la instrucción es el énfasis en la conveniencia
de presentar la información de forma explícita, organizada y a un nivel de abstracción
que facilite la conexión con las nociones preexistentes. Concretamente, como sostiene
Ausubel (2000), la estructuración de las lecciones debe realizarse de modo que se
parta desde los contenidos más generales e inclusivos hasta llegar a los conceptos más
concretos y de mayor especificidad. Este planteamiento ha originado un enfoque que
constituye la base de un modelo educativo dentro de la perspectiva constructivista.
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22
Otra de las aplicaciones del enfoque constructivo

a la instrucción es el uso de organizadores previos. Los Andamiaje
organizadores previos son materiales introductorios Término acuñado en la
pertinentes de mayor nivel de generalidad, que incor- perspectiva vygotskyana para
poran un andamiaje para la incorporación de nuevos designar la forma en la que el
adulto dirige y apoya los
conceptos más específicos (Ausubel, 2000). En gene- aprendizajes del niño o la ni-
ral, se diferencian dos tipos de organizadores previos: ña, ajustando las ayudas que le
ofrece en función de sus nive-
a) Organizadores expositivos, que proporcionan les crecientes de habilidad. En
nueva información organizada (aportan este sentido, implica una reti-
conocimiento previo necesario). Son rada paulatina de la mediación
proporcionada por el adulto
especialmente eficaces en situaciones de hasta lograr una actuación
aprendizaje en las que los alumnos carecen del autónoma y eficaz por parte
conocimiento previo adecuado o no lo utilizan del menor.
habitualmente para organizar la nueva
información entrante.
b) Organizadores comparativos, que sirven para establecer conexiones entre el
conocimiento que ya tiene el alumno y el nuevo a aprender, ayudándoles a
reorganizar e integrar ambas informaciones: la nueva que se presenta y la ya
conocida previamente. En este caso, los organizadores son eficaces para facilitar la
discriminación y relación entre las ideas nuevas y las ya aprendidas (p. ej.,
señalando similitudes y diferencias).
3.2. El papel de los conocimientos previos en el aprendizaje significativo
Como hemos visto, las propuestas vigentes sobre el aprendizaje basado en la compren-
sión, en el significado, subrayan la importancia de las ideas previas en el aprendizaje.
Frente al aprendizaje puramente repetitivo, el aprendizaje significativo supone la “in-
tegración” de los saberes nuevos dentro de las estructuras de conocimiento ya dispo-
nibles. De hecho, un proceso básico para comprender es tratar de vincular lo que se
aprende con la experiencia. Como es sabido, los alumnos llegan a las aulas con ideas,
creencias y conocimientos previos más o menos elaborados sobre cómo son las cosas y
cómo funciona el mundo. Si estos conocimientos no se tienen en cuenta cuando se
planifica la enseñanza, se corre el riesgo de que no se asimilen adecuadamente los
nuevos contenidos y que se limiten a aprenderlos repetitivamente. Por tanto, una pri-
mera implicación para la instrucción es que, para que los conocimientos y las compe-
tencias que se adquieren en las aulas sean transferidos a otras situaciones nuevas, es
preciso que los alumnos tengan conocimientos sobre el área en cuestión, que desarro-
llen una comprensión adecuada de las ideas principales del área y que hayan organiza-
do el conocimiento de manera que se guarde y se recupere fácilmente cuando sea pre-
ciso para la instrucción (Bransford, Brown y Cocking, 2000).
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23
¿Y cómo se organiza el conocimiento en nues-

Los psicólogos cognitivos y edu-
tra memoria permanente a largo plazo? El conoci-
cativos, diferencian varios tipos de
miento lo adquirimos a partir de las experiencias conocimiento:
pasadas: hechos, acciones, acontecimientos, se-
cuencias de conceptos, etc. Se asume que en nues-  Hechos: elementos del conoci-
tra memoria permanente a largo plazo (MLP) la in- miento factual sobre el mundo.
formación está organizada como esquemas de co-
 Conceptos: categorías, esque-
nocimiento (modelos o representaciones mentales mas, principios y modelos (co-
esquemáticas) del mundo que nos rodea. Estos es- nocimiento conceptual).
quemas no son estructuras estáticas de informa-
ción, sino que influyen de forma activa en el proce-  Procedimientos: algoritmo o
samiento de la información tanto durante la codifi- conjunto de pasos que se pueden
cación de información nueva como durante la recu- utilizar en una situación especí-
fica (conocimiento procedimen-
peración del conocimiento adquirido. Así, durante la
tal).
codificación, guían la selección de la información
mediante la activación de los esquemas relevantes;  Estrategias: método general para
influyen en el proceso de abstracción del significado aprender, recordar o resolver un
determinando qué partes de la información son problema (conocimiento estraté-
significativas y cuáles son superficiales; dirigen el gico).
proceso de interpretación de los contenidos porque proporcionan la base a partir de
la cual realizar inferencias; y, facilitan la integración de la información nueva en los
esquemas existentes, en unos casos mediante la agregación de nueva información sin
que sea necesario modificar los esquemas existentes y, en otros, ajustando o reorgani-
zando esquemas previos (Rumelhart y Norman, 1981). Durante la recuperación de la
información ya conocida, el recuerdo o reconocimiento de que ya se conoce depende
en buena medida del esquema/s al que se haya accedido.
Esta conceptualización de la organización del conocimiento en esquemas ha pro-
porcionado una herramienta de gran utilidad para el estudio de la influencia del cono-
cimiento previo en el aprendizaje; concretamente, estudianto las semejanzas y dife-
rencias en el razonamiento de dos grupos de personas: los expertos y los novatos (o
aprendices) en una disciplina o tema sobre el que trata la tarea que realizan. En este
sentido, numerosos estudios (para una revisión, véase Pozo, 1994) coinciden en seña-
lar lo siguiente:
a) la diferencia entre expertos vs novatos reside fundamentalmente en sus conoci-
mientos y no en sus capacidades cognitivas básicas;
b) las diferencias en el conocimiento de ambos grupos se deben tanto a la cantidad
como a la organización del mismo: los expertos tienen más conocimiento y lo
organizan y estructuran de modo cualitativamente diferente a los inexpertos o
aprendices; los expertos han adquirido la pericia a partir de una gran cantidad de
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24
práctica acumulada o de aprendizaje (la pericia sólo se manifiesta en áreas de co-

nocimiento específicas e, incluso, puede circunscribirse a problemas concretos
dentro de un área).
3.3. Ideas previas y cambio conceptual
Como hemos señalado, el proceso básico para promover la comprensión es lograr que
los alumnos establezcan relaciones significativas entre la nueva información y los co-
nocimientos previos. Sin embargo, a veces, no pueden comprender porque sus cono-
cimientos previos son incompatibles o contrarios a la nueva información que deben
aprender, por lo que no siempre se produce, al menos de modo inmediato, el aprendi-
zaje con comprensión y construcción de nuevo conocimiento. La activación de los es-
quemas de conocimiento relevante, ya sea a iniciativa propia o en respuesta a la de-
manda de la tarea, facilita el aprendizaje si tales esquemas son precisos y apoyan el lo-
gro de los objetivos de aprendizaje. Por el contrario, cuando los esquemas no son pre-
cisos o no son los adecuados para los objetivos de aprendizaje, su activación interfiere
en el aprendizaje; es lo que ocurre el caso de que tengan ideas intuitivas previas que se
alejan del conocimiento formal en el área.
En efecto, investigadores y profesores, con frecuencia, constatan que los alumnos
tienen ciertas concepciones o ideas intuitivas o espontáneas, creencias y expectativas
acerca del mundo natural y social que, en muchos casos, son erróneas o incompletas y
que, por tanto, resultan incompatibles o contrarias a la nueva información que debe
aprenderse. Se trata de teorías implícitas (Pozo, Pérez, Sanz y Limón, 1992) o explica-
ciones acerca de sí mismos, de los otros y del mundo, que se originan en los ambientes
cotidianos en los que se desenvuelve cada persona y que, a pesar de ser intuitivas, le
sirven para predecir y establecer relaciones causales entre los acontecimientos de su
entorno. En unos casos, esas concepciones espontáneas se basan en información que
recogemos a través de nuestros sentidos y que tendemos a aprender por asociación (p.
ej., realizamos asociaciones por contigüidad espacial, contigüidad temporal, covaria-
ción entre una causa y su efecto, etc., para explicar el funcionamiento del mundo natu-
ral); en otros casos, tienen su origen en el entorno social y cultural que genera un con-
junto de creencias compartidas por unos grupos sociales acerca de numerosos hechos
y fenómenos (p. ej., los modelos sobre el contagio de enfermedades de transmisión
sexual, ideas sobre salud, enfermedad, nutrición, reproducción, clima, etc.); por último,
la tercera fuente de posibles “errores” conceptuales la constituye la propia enseñanza,
cuando se realizan presentaciones simplificadas de ciertos conceptos que conducen a
una incomprensión del discurso científico, "mezclándolo" con el propio conocimiento
sensorial y social.
Todos poseemos algunas ideas informales sobre aquellos dominios o temas que
afectan a nuestra vida cotidiana; no se ciñen a la física, la química o la geología intuiti-
vas, sino que también hay un conocimiento informal sobre el mundo social e histórico,
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25
una economía intuitiva o una psicología intuitiva (la denominada Teoría de la mente). Y
lo que es más llamativo: a pesar de ir adquiriendo más conocimiento a lo largo de la
escolaridad, algunas concepciones erróneas se mantienen hasta el final de la adoles-
cencia e, incluso, la adultez. Aunque hay diferencias evolutivas y entre individuos de la
misma edad, en términos generales las concepciones intuitivas que pueden tener los
estudiantes presentan las características comunes que describimos sucintamente en la
Tabla 4 (Cubero, 2005).
Uno de los campos en los que más se ha indagado sobre las ideas intuitivas es el
que concierne al aprendizaje de la ciencia, donde se ha puesto de manifiesto la exis-
tencia de concepciones erróneas en la comprensión de algunos conceptos científicos.
Por ejemplo, Nussbaum (1979) halló pruebas de una progresión evolutiva del concepto
"Tierra" como cuerpo cósmico. Los niños de 4º de Primaria consideran que la Tierra es
plana, con su parte “de abajo” cerca del “fondo” del cosmos; los de 6º de Primaria,
consideran que la Tierra es esférica, pero “abajo” todavía hace referencia a algo que en
algún sentido está en el “fondo” cósmico; ya los de 2º de ESO consideran que el mundo
es esférico y tienden a considerar “abajo” como una dirección en relación al centro de
la Tierra.
Trasladándonos a otros campos, también encontramos muestras de ideas inge-
nuas, por ejemplo, en el ámbito de la economía: estudiando cómo se comprende du-
rante la infancia y la adolescencia el proceso de fabricación del dinero se comprobó
que hasta los 10 años, aproximadamente, no se empieza a entender la naturaleza del
dinero y de sus relaciones con otros aspectos de la vida económica (Delval y Denegri,
2002), como tampoco se comprenden los efectos de la fabricación del dinero sobre la
economía global (v. escalada inflacionista). Asimismo, hasta los 11 años, aproximada-
mente, es difícil relacionar el precio de un producto con el trabajo invertido en la pro-
ducción, entender el papel regulador del mercado y comprender la idea de ganancia en
las actividades de compra-venta, así como discernir entre el pago de impuestos y el de
servicios (gas, luz, teléfono). Estos hechos nos demuestran que las limitaciones de tipo
cognitivo que dificultan establecer relaciones entre distintos aspectos de un problema
pueden estar condicionando la asimilación de la información e, incluso, la interpreta-
ción de la propia experiencia. La evolución de las ideas económicas es semejante a la
de otros fenómenos sociales (una descripción más detallada puede consultarse en Del-
val, 2001). Los adolescentes podrán empezar a entender algunas cuestiones siempre
que cuenten con la información adecuada, se promuevan situaciones para confrontar
sus ideas y se favorezca el establecimiento de relaciones entre los distintos fenómenos
que convergen en la situación. Por ejemplo, si nos ceñimos a los conocimientos sobre
la actual crisis económica, para entender este fenómeno, aunque sólo sea de manera
superficial, es preciso contar con cierto conocimiento disciplinar de la economía y con-
tar con la información suficiente sobre los factores que pueden estar en el origen de
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26
esta crisis; además, hay un segundo factor de carácter psicológico que limita esa com-
prensión, como es la capacidad para considerar diferentes factores en sus interaccio-
nes, lo que se desarrolla con la edad y con el entrenamiento (aquí la escuela desempe-
ña un papel fundamental), no estando presente antes de los 15 o 16 años (Rodríguez,
Kohen y Delval, 2008).
Por tanto, una primera consecuencia importante para la enseñanza es que los pro-
fesores deben tener en cuenta que los estudiantes poseen ideas y concepciones pre-
vias al aprendizaje formal. Si esto es así, la instrucción no debe considerarse como la
simple provisión de conocimiento nuevo sobre un tema, sino que debe comenzar por
conocer la “ciencia intuitiva” del alumnado e intentar construir sobre esas concepcio-
nes (Mayer, 2010), obviamente, sin olvidar que su conocimiento está limitado, en cier-
ta medida, por las capacidades intelectuales desarrolladas hasta el momento. Cabe
preguntarse, pues, cómo podemos trabajar los profesores sobre la base de los conoci-
mientos previos que dificultan la integración de un nuevo conocimiento por ser incom-
patibles. La teoría del cambio conceptual nos ofrece algunas indicaciones al respecto.
El cambio conceptual es un proceso mediante el que las teorías ingenuas o con-
cepciones cotidianas se transforman en otras más complejas y cercanas al conocimien-
to científico de referencia. Este proceso implica, a menudo, la toma de conciencia y la
resolución de los conflictos cognitivos que se plantean ante tales experiencias contra-
dictorias. El conflicto cognitivo es la situación que se produce cuando las teorías previas
de que disponen los personas no son suficientemente completas o adecuadas para
describir, explicar y/o predecir los nuevos hechos o fenómenos que se le presentan
(Gutiérrez, García-Madruga y Carriedo, 2002, p. 385).
El proceso de cambio conceptual ha sido interpretado por la mayoría de los auto-
res como un proceso de estructuración o reestructuración cognitiva, si bien la termino-
logía utilizada y las descripciones varían de unos autores a otros. En cualquier caso, re-
quiere (Pozo, 1989; Pozo y Pérez, 2009): profundizar en la explicitación de los conoci-
mientos previos de los alumnos, que suelen ser implícitos e inconscientes en gran me-
dida; diseñar tareas que faciliten hacer explícitos tales conocimientos; ayudar a los es-
tudiantes a discernir sus ideas intuitivas, una vez explicitadas, de los conocimientos
académicos o científicos que se les pretende enseñar; e instruirles en las nuevas es-
tructuras de conocimiento, a menudo, más complejas que las iniciales, al tiempo que
redescriben estas últimas. Por tanto, se trata de promover un cambio conceptual,
cuando sea necesario, mediante un triple proceso: explicitación, reestructuración y re-
descripción. En este sentido, los diversos modelos de cambio conceptual, aunque difie-
ren en matices, comparten algunos supuestos fundamentales que nos ofrecen implica-
ciones para la educación:
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27
Tabla 4. Características de las concepciones o ideas intuitivas.
Organización En general, el conjunto de ideas previas intuitivas no está conformado por datos inconexos
interna y aislados, sino que se trata de conceptos que se encuentran relacionados. Ahora bien,
cuando decimos que los alumnos tienen teorías sobre el mundo, no se quiere decir que el
niño posea una teoría explícita bien organizada al estilo de las teorías científicas; lo que se
trata de subrayar es que ese conjunto de conocimientos forma parte de una estructura en
la que los conceptos se encuentran relacionados y que ejercerán una poderosa influencia
sobre la organización del conocimiento.
Funcionalidd El hecho de que la experiencia cotidiana permita construir explicaciones que son distintas
de las construcciones científicas no implica que aquéllas no sean útiles; al contrario, se tra-
ta de ideas con valor adaptativo y que se han mostrado útiles para la resolución de proble-
mas cotidianos en muchas situaciones previas. Tenemos ideas que nos permiten predecir y
controlar los sucesos, aumentando nuestra adaptación a los mismos. Estas funciones de
predicción y control del entorno inmediato tienen un alto valor adaptativo en todas las es-
pecies, pero se multiplican en los humanos gracias al aprendizaje y la cultura (Pozo, 1996).
Continuidad De acuerdo con la investigación al respecto, parece que las concepciones previas de los ni-
ños y niñas son estables y tienden a mantenerse en el tiempo. Los motivos podrían ser la
tendencia a evaluar ideas buscando su confirmación -no su rechazo- o a sobrevalorar la
evidencia compatible con las propias ideas, considerando lo anómalo como una excepción
de la regla, así como el hecho de que una creencia particular esté relacionada con otras
creencias o conocimientos, formando parte de actividades cotidianas que se repiten, y su
funcionalidad. En este sentido, algunos trabajos muestran que estas concepciones previas
son resistentes a ser modificadas mediante la instrucción, aún cuando ésta haya sido ex-
presamente estructurada y planificada para confrontar las ideas de los niños (véase, p. ej.,
Driver, 1986). Por ejemplo, muchos estudiantes llegan a la universidad con el concepto
previo de que el movimiento implica una fuerza y que puede resumirse del modo siguiente:
si un objeto se mueve es porque hay una fuerza actuando sobre él; los cambios de veloci-
dad o de dirección se producen porque la fuerza aumenta o disminuye (Clement, 1982).
Acordes a las Las concepciones de los estudiantes se construyen de acuerdo con las características pro-
características pias del pensamiento y de la personalidad de los individuos, con su conocimiento y dominio
psicológicas del lenguaje, con las relaciones que mantienen con otras personas, etc. Por ejemplo, los
alumnos suelen explicar los fenómenos mediante relaciones causales y simples, aún cuan-
do necesitarían utilizar un esquema causal más complejo; las relaciones que establecen
suelen ser de naturaleza cualitativa, cuando la comprensión de muchos fenómenos reque-
riría conocer y utilizar relaciones cuantitativas; el pensamiento causal cotidiano tiende a
centrarse más en lo que se transforma que en lo que se conserva con el cambio, mientras
que muchos conceptos científicos guardan relación con las conservaciones (Pozo y cols.,
1992).
Comunidad Las explicaciones de los niños y adolescentes no son totalmente idiosincrásicas, sino que se
muestran comunes a grupos de individuos, de modo que podemos apreciar ciertos patro-
nes comunes entre los individuos de una cultura concreta, por ejemplo, respecto a qué es
el movimiento (Driver, Asoko, Leach, Mortiner y Scott, 1994).
Para saber más: Delval, J. y Kohen, R. (2010). Comprender un fenómeno de causas cruzadas. Cuadernos de Pedagogía, 405,
45-50. Para ampliar información sobre las ideas previas en otras áreas, consulte el monográfico “Las ideas del alumnado en cien-
cias”, Alambique Didáctica de las Ciencias experimentales, nº 7, publicado en 1996.
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28
• Para favorecer el aprendizaje de conceptos (p. ej., científicos), no basta con

ofrecer éstos como sustitutos a las ideas espontáneas, sino que es necesario que
exista cierta conexión entre ellos y tales ideas, así como que los nuevos conceptos
tengan un mayor poder explicativo que los anteriores. Deben dar cuenta no solo
de los fenómenos explicados por las teorías intuitivas, sino también de los
fenómenos hasta ahora incomprensibles.
• Es necesario enfrentar a los alumnos a situaciones en las que se les provoque un
conflicto cognitivo, esto es, situaciones en las que las teorías previas generen
predicciones incorrectas, pero que, sin embargo, sí pueden ser interpretadas en
función de una nueva teoría con mayor poder explicativo.
• Es preciso que el alumno tome conciencia de las ventajas de la nueva teoría que se
le propone sobre la antigua. Para ello, es conveniente hacer explícitas las ideas
intuitivas de los alumnos y alumnas (suelen estar implícitas), demostrar su
inadecuación e indicar la forma en que la nueva teoría ofrece mejores
explicaciones que la anterior.
En la actualidad, contamos con distintas líneas de investigación sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje en el aula y, en particular, las estrategias implicadas en la
promoción del cambio conceptual y su articulación en secuencias, unidades o propues-
tas metodológicas más globales, por lo que se trata de un asunto en continuo desarro-
llo. Las características de lo que podría denominarse una secuencia instruccional, o una
estructura de la lección, podrían resumirse del siguiente modo (Nussbaum y Novick,
1982):
1) El trabajo con los estudiantes suele iniciarse con actividades destinadas a que
expresen sus interpretaciones sobre el tema en cuestión, con la doble finalidad de
que el profesor disponga de una evaluación del aula y de que los alumnos tomen
conciencia de las descripciones y explicaciones que ellos mismos manifiestan. Es
decir, la explicitación de las propias ideas y su clarificación en la discusión de grupo.
De este modo, los estudiantes podrán realizar el análisis de sus propios puntos de
vista.
2) Se promueven conflictos empíricos (contrastación entre teorías y datos) y/o
conceptuales y se facilita su resolución mediante la presentación de ideas
alternativas. Es decir, se introducen “anomalías” por parte del profesor o la
profesora, de modo que presenta a la clase una situación problema caracterizada
por contener un hecho discrepante con las explicaciones de las que disponen los
alumnos y les ayuda en la búsqueda de soluciones que resuelvan el conflicto
creado.
3) Se ayuda a consolidar los conocimientos adquiridos mediante la aplicación a
distintas situaciones o problemas.
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29
En estas secuencias, las estrategias didácticas que facilitan el cambio conceptual cons-
tituyen herramientas fundamentales para promover el aprendizaje de los alumnos,
asunto que será tratado en el Tema 4 en el contexto de las estrategias de aprendizaje y
el aprendizaje autorregulado.
4. Bases psicobiológicas del aprendizaje y la instrucción

La investigación en neurociencia ha puesto de manifiesto que el cerebro participa
siempre que se produce un aprendizaje (Blakemore y Firth, 2005): el cerebro influye en
el aprendizaje y se ve influido por este. Diversos estudios sugieren que el aprendizaje
cambia la comunicación entre las neuronas y, a su vez, dichos cambios nos permiten
participar en tareas tan complejas como la integración de experiencias pasadas y pre-
sentes. Por ejemplo, los músicos llegan a desarrollar con la práctica de la lectura del
lenguaje musical una respuesta automática al mirar una partitura, de modo que, sin
que se les indique, comienzan a realizar una lectura “a primera vista” y su corteza mo-
triz se prepara para tocar las notas en el instrumento (Stewart et al., 2003).
En los próximos epígrafes revisaremos sucintamente cuáles son las principales es-
tructuras y funciones cerebrales básicas que intervienen en el aprendizaje humano, de-
jando el tratamiento de procesos cognitivos complejos para el próximo apartado. Tra-
taremos de explicar qué ocurre en nuestro cerebro cuando aprendemos y por qué
unos procedimientos de enseñanza pueden ser más eficaces que otros para aprender.
Esperamos que ello ayude al profesorado de cualquier disciplina a concretar, basándo-
se en estos conocimientos, las prácticas que puedan resultar más adecuadas en su
ámbito y para su grupo de discípulos, en particular.
4.1. La memoria y el procesamiento de la información
La memoria constituye un elemento esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje,

junto a otros procesos básicos como la atención y la motivación, entre otros. De hecho,
dependiendo de cómo se utilice la memoria, el aprendizaje es más o menos duradero y
se desarrolla de modo más o menos eficaz. Para los neurocientíficos, aprendizaje y
memoria son interdependientes, las dos caras de una misma moneda (véase, p. ej.,
Jensen, 2010): si usted ha aprendido algo, la única evidencia del aprendizaje es el re-
cuerdo. Saber algo es recordarlo al paso del tiempo, así como ser capaz de recuperarlo
cuando se necesita. Ahora bien, los procesos de memoria que conllevan un cambio ca-
paz de aprender en un sentido profundo y auténtico son muy diferentes a la copia lite-
ral de la información que se recibe.
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30
Aunque existen otras explicaciones teórico-empíricas, nos serviremos de la pers-

pectiva del procesamiento de la información que se ha desarrollado desde la psicología
cognitiva (Bruning, Schraw y Norby, 2011) para explicar de manera sencilla el papel de
la memoria en el aprendizaje. La idea principal en torno a la que se articula dicha pers-
pectiva es que la memoria no es una entidad única, sino que está formada por varias
estructuras principales —que se representan como diferentes almacenes— y por una
serie de procesos de dinámicos que permiten codificar, organizar, recuperar y mante-
ner información a través de las distintas estructuras o componentes (véase Figura 1,
basada en Woolfolk, 2014): memoria sensorial, memoria operativa (MO), memoria a
largo plazo (MLP). El proceso de aprendizaje comienza con la presentación de la infor-
mación nueva (en forma de texto oral y/o escrito, imágenes, etc.). La información que
proviene del medio es recogida a través de los sentidos y se registra en la memoria
sensorial. La información se codifica en la memoria sensorial, donde la percepción y la
atención determinan lo que se trasladará a la memoria operativa (MO). En la MO per-
manece activa durante unos segundos. La información procesada en profundidad se
vuelve parte de la memoria a largo plazo (MLP), donde se almacena de modo más
permanente; y, cuando se activa nuevamente, volverá a estar disponible en la MO para
ser utilizada en la tarea en curso. Los procesos ejecutivos de la MO controlan y admi-
nistran el flujo de la información, integran información nueva con los conocimientos de
la memoria a largo plazo (MLP). Así, los tres elementos o sistemas de la memoria inter-
actúan entre sí para: guiar a la percepción; representar, organizar e interpretar infor-
mación; aplicar y modificar conceptos, imágenes, esquemas, estrategias, etc.; construir
conocimientos y resolver problemas.
La Memoria sensorial (MS) es el sistema de memoria inmediata que retiene una
impresión fugaz (una fracción de segundo) del estímulo que recibe el individuo desde
el medio. Es un sistema de memoria formado por un conjunto de registros sensoriales
especializados en función de la naturaleza de la información que registran: visual, audi-
tiva, háptica (tacto). La información se mantiene durante un brevísimo tiempo en cada
una de las modalidades sensoriales. La interpretación que atribuimos a la información
sensorial se llama percepción. Desde estos registros sensoriales, la información pasa a
un componente de la memoria de almacenamiento a corto plazo.
Figura 1. Sistema de la memoria humana representado desde la perspectiva del Procesamiento de la
Información (PI).
Aprendizaje
Memoria Largo Plazo
Atención
Conocimientos previos Conocimientos previos
Memoria Sensorial Memoria Operativa

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31
La Memoria operativa (MO; también llamada memoria de trabajo) es un sistema

de memoria que cuenta con una capacidad limitada en cuanto a la amplitud de
recursos que puede dedicar a coordinar y supervisar sus funciones principales: (1)
almacenamiento temporal (unos segundos) de la información relevante para la tarea
en curso, mientras (2) procesa activamente la misma u otra información concurrente.
Es como un banco de trabajo en el que se opera con información nueva y antigua. La
MO es esencial para comprender, pensar y aprender porque permite no solo construir
y actualizar representaciones mentales en las que se unen ideas y pensamientos
activos en un momento dado e información recuperada de la MLP, sino también inhibir
información irrelevante para la tarea en curso (Baddeley, 2007). El estudio del impacto
de las funciones de la MO en el aprendizaje durante la infancia y la adolescencia
muestra que su actuación ineficiente puede originar dificultades de aprendizaje en
áreas curriculares como lengua, matemáticas y ciencias (Carretti, Borella, Cornoldi &
De Beni, 2009).
La MO tiene, por tanto, un carácter dinámico, pues no solo permiten mantener
temporalmente la información sino también operar con ella y actualizarla
continuamente en el curso de la tarea mental (p. ej., comprender, razonar) mediante
un esfuerzo mental activo. Tras este breve lapso de tiempo, la información se pierde o
desvanece, a no ser que se transfiera a la memoria a largo plazo (MLP) o se “reactive”
mediante la aplicación de alguna estrategia (p. ej., la repetición) que la mantenga acti-
va durante más tiempo en la MO. Para mantenerla activada durante más de 20 segun-
dos, se puede utilizar:
a) el repaso de mantenimiento supone repetir para sí mismo la información (p. ej., un
número de teléfono se repite mentalmente) y conservarla mientras sea necesario
para utilizarla;
b) el repaso de elaboración im-
plica asociar la información
que se intenta recordar y
algo que ya se sabe, por lo
que este repaso ayuda a
transferir información a la
MLP (p. ej., asociar a una
palabra o imagen clave la
información que se quiere
recordar).
Figura 2. Contenidos de la memoria a largo plazo (MLP)
La Memoria a largo plazo es un sistema de memoria en el que registramos y alma-

cenamos gran cantidad de información significativa, manteniéndola ahí de modo más
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32
permanente. Atendiendo al conocimiento que contiene, se diferencia entre (Shraw,

2006): conocimiento declarativo (saber qué), conocimiento procedimental (saber cómo
hacer algo) y conocimiento autorregulatorio (saber cómo y cuándo utilizar el conoci-
miento declarativo y el procedimental para administrar el propio aprendizaje).
La memoria del conocimiento declarativo conserva la información o conocimiento
de todo tipo que resulte verbalizable y explícitamente accesible, esto es, de modo
consciente. La memoria declarativa incluye a la memoria semántica, la que tenemos
sobre hechos y conocimiento general del mundo, y a la memoria episódica, autobio-
gráfica que hace posible los recuerdos de lo que hemos vivido en determinado mo-
mento y lugar.
La memoria del conocimiento procedimental mantiene la información que nos
permite ejercer habilidades cognitivas y motoras aprendidas gradualmente mediante la
repetición o práctica y que, finalmente, se guargan como un procedimiento o hábito a
ejecutar. Su expresión es automática, inconsciente, difícil de verbalizar o explicar, por
lo que también se denomina memoria implícita del “saber hacer” o del “saber cómo”
(p. ej., montar en bicicleta, multiplicación rutinaria).
Figura 3. Procesos cognitivos en el aprendizaje ( Fuente: Mayer, 2010, p. 53)
SELECCIONAR ¿El alumno atiende a NO APRENDE Mala retención y

la información relevante? transferencia pobre
NO
SÍ
ORGANIZAR ¿El alumno construye NO COMPRENDE Es posible una

conexiones internas? buena retención, pero una transfe-
rencia pobre
NO
SÍ
INTEGRAR ¿El alumno construye NO NO COMPRENDE Es posible buena
conexiones externas? retención, pero una transferencia
pobre
SÍ
COMPRENDER Buena retención y
buena transferencia
En el sistema de memoria humana descrito, la información se procesa merced a la

actuación de los siguientes procesos cognitivos básicos que intervienen en el aprendi-
zaje significativo:
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33
 Selección de la información: supone centrar la atención sobre los aspectos

relevantes de la información presentada y transferirlos de la memoria sensorial a la
MO para su procesamiento posterior en esta última. Sternberg (1985) se refiere a
este procesamiento como una codificación selectiva y lo define como “separar la
información relevante de la irrelevante” (p. 107).
 Organización de la información: proceso que establece las conexiones o relaciones
internas entre los fragmentos de información que ingresan en la MO. Al construir
estas conexiones, el individuo organiza “la información seleccionada […] en un
todo coherente (Mayer, 1984, p. 32). Sternberg (1985) se refiere a este proceso
como combinación selectiva y lo define como la “combinación de información
selectivamente codificada de modo que constituya un todo integrado […]
conectado internamente” (p. 107).
 Integración de la información: implica la construcción de conexiones entre el
conocimiento recién organizado en la memoria operativa y el conocimiento previo
que el individuo recupere de la memoria a largo plazo. Este proceso supone
“conectar la información organizada con otras estructuras de conocimiento
familiares ya presentes en la memoria” (Mayer, 1984, p. 33). Sternberg (1985) se
refiere a la integración como comparación selectiva y la describe como la “relación
entre el conocimiento recién adquirido o recuperado […] con el conocimiento
anterior, para constituir un todo conectado externamente” (p. 107).
En términos psicobiológicos, aprender significa adquirir nuevas representaciones
neuronales de información y establecer relaciones funcionales entre ellas y las ya exis-
tentes en el cerebro (Morgado, 2014, p. 25). Ello es posible merced a la plasticidad es-
tructural y plasticidad funcional del cerebro, de modo que, cuando aprendemos, se
forman nuevas conexiones neuronales, o se fortalecen y estabilizan e, incluso, otras
existentes desaparecen. Estas representaciones tienen lugar en estructuras del cerebro
como el hipocampo, la amígdala o los ganglios basales, así como áreas de la corteza
prefrontal, entre otras. La memoria son los cambios que se producen en el cerebro pa-
ra retener o almacenar lo que aprendemos en una red neuronal compleja y específica,
que constituye el soporte físico de la memoria. En realidad, todos los sistemas de me-
moria son interdependientes y se apoyan. A lo largo de las prolongaciones (i.e., dendri-
tas y axon), las neuronas conducen información codificada en forma de descargas eléc-
tricas denominadas potenciales de acción. La comunicación entre una neurona y otra
tiene lugar químicamente a través de las sinapsis. Cuando los potenciales de acción
que llevan información alcanzan la terminación de la neurona presináptica, ésta libera
un neurotransmisor químico que, una vez que alcanza la neurona postsináptica, modi-
fica su actividad eléctrica. Sinapsis sucesivas conforman circuitos complejos de múlti-
ples sinapsis y neuronas, los cuales constituyen las memorias, de manera que, cada vez
que se activan, hace posible los recuerdos. Cuando aprendemos, las neuronas emiten
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34
minúsculas espinas (espinas dendríticas) que sirvan para formar sinapsis o fortalecer
otras existentes. Muchas sinapsis son estables, genéticamente determinadas, pero
otras muchas son plásticas (se forman, refuerzan, debilitan, desaparecen) como resul-
tado del aprendizaje. Normalmente, el proceso de almacenamiento de información in-
cluye dos estadios denominados: la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.
La memoria a corto plazo es una memoria inmediata y transitoria (durante un pe-
riodo de tiempo muy breve) de una cantidad limitada de información (menos de una
docena de números o dígitos), muy vulnerable a la interferencia de otra información.
Se basa en cambios eléctricos o moleculares efímeros en las sinapsis y redes neurona-
les implicadas que no llegan a estabilizarse por ser insuficiente la estimulación o el
aprendizaje que las produce. Por ejemplo, podemos mantener y recordar un número
de teléfono mientras lo tecleamos para realizar una llamada y, después de marcarlo,
solemos olvidarlo inmediatamente a no ser que lo repitamos una y otra vez. Si como
consecuencia de la repetición de la experiencia tales cambios persisten, pueden dar lu-
gar a síntesis de nuevas proteínas y cambios cuyo resultado es el establecimiento de
una memoria a largo plazo basada en cambios estructurales persistentes (i.e, espinas
dendríticas nuevas en las neuronas).
La memoria a largo plazo es una memoria estable y duradera, poco vulnerable a
las interferencias y capaz de almacenar gran cantidad de información durante un tiem-
po indefinido, como hemos señalado. Es la memoria que nos permite recordar quiénes
somos, la lengua que hablamos, los conocimientos para ejercer una profesión, etc. (pa-
ra saber más al respecto, se recomienda la consulta de la obra de I. Morgado, 2014).
El proceso gradual por el que una memoria a corto plazo se convierte en memoria
a largo plazo se denomina consolidación de la memoria y, precisamente por ser un
cambio gradual y continuo, la distinción entre memoria a corto y a largo plazo es relati-
va, por lo que buena parte de los investigadores apelan más a la naturaleza cualitativa
que a la duración de la información que contienen distintos sistemas de memoria para
diferenciarlos. Cuando en la corteza cerebral ya existe un esquema o red neuronal pre-
via con el que la nueva información aprendida puede ser relacionada, se facilita la me-
moria para la misma. Y si es consistente con los esquemas previos en el cerebro, la
consolidación se acelera; de lo contrario, la integración se dificulta y la consolidación
requirá más tiempo.
Relacionado con la memoria y el aprendizaje, la investigación cognitiva ha aporta-
do evidencias a favor de dos principios que rigen el aprendizaje (Mayer, 2010; Paivio,
1986) y que puede ver aplicados en el Caso 5:
 Principio de los canales duales. Es la noción según la cual las personas disponemos
de “canales” o vías diferentes para procesar la información verbal y la información
visual (imágenes).
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 Principo de capacidad limitada. Este principio significa que hay límites en la capaci-
dad de información que las personas pueden procesar en cada canal en cada mo-
mento. Por tanto, no se debe sobrecargar el sistema de aprendizaje presentando
demasiados conceptos simultáneamente. De hecho, la capacidad de procesamien-
to es bastante limitada en la memoria operativa.
Cuadro 5. Caso 5. ¿Una imagen vale más que 1000 palabras en la enseñanza?
Problema: ¿Cómo construir una comprensión compleja que integre información de fuentes visuales
(fotografías, diagramas, gráficas, películas) y verbales (textos, conferencias), dadas las limitaciones de
la memoria operativa?
Richard Mayer (2001) ha estudiado tal pregunta durante años y encontró que la combinación
adecuada de imágenes y palabras podría marcar una importante diferencia en el aprendizaje de los
estudiantes, precisamente, en virtud de los principios de aprendizaje cognitivo ya señalados.
Mayer y Gallini (1990) realizaron un estudio empírico con el propósito de indagar acerca del
efecto de presentar la información en diferentes formatos. Utilizaron tres tipos de textos para explicar
cómo funciona una bomba para bicicleta: uno de los textos empleaba únicamente palabras; el segun-
do, incluía imágenes que solo mostraban las partes del sistema de frenos y los pasos; y el tercero−que
mejoró el aprendizaje y el recuerdo del estudiante− indicab a el estado "encendido" y "apagado" de las
bombas y tenía etiquetas para cada paso.
En un segundo estudio incluyeron una presentación multimedia, de 140 segundos. La presenta-
ción era una animación que mostraba los 16 pasos en la producción de un relámpago, iniciando con el
aire húmedo que llega a la tierra proveniente del océano y terminado con la luz del relámpago. Se uti-
lizaron cinco modos de presentación diferentes:
1) concurrente, con animación que mostraba los 16 pasos y una narración que iba explicando el
proceso;
2) la ilustración animada completa de 140 segundos, seguida por la narración verbal completa de la
descripción del proceso;
3) primero, la narración completa y, después, la animación completa;
4) pequeños fragmentos (un paso del proceso a la vez) que mostraban, primero, la animación y,
luego, la narración;
5) pequeños fragmentos (un paso del proceso a la vez), primero con narración y, después, con la
animación.
Los estudiantes que vieron las presentaciones concurrentes o las de pequeños fragmentos tuvie-
ron un rendimiento significativamente mejor en varios tipos de pruebas acerca de los relámpagos.
Mayer sugiere que el aprendizaje fue mejor porque los estudiantes tenían la información tanto visual
como verbal al mismo tiempo, o lo suficientemente cerca como para mantenerla activa en la memoria
de trabajo. Escuchar toda la narración antes de ver la animación, o a la inversa, sobrecarga la memoria
operativa: uno no es capaz de recordar las imágenes del paso cinco cuando escucha la explicación pos-
teriormente.
Conclusión: ofrezca a los estudiantes múltiples formas de comprensión (imágenes y explicaciones). Sin
embargo, no sobrecargue la memoria operativa; "agrupe" la información visual y verbal en conjunto y
en pequeños fragmentos (o del tamaño de la memoria).
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Tabla 5. Práctica basada en evidencias empíricas: memoria

 Ofrezca oportunidades al estudiante de emplear tanto la codificación verbal como la codificación me-
diante imágenes. Las imágenes son una herramienta poderosa para aumentar la capacidad de recordar
la información que los alumnos deben adquirir, además de un elemento esencial en la imaginación
creativa. Se debe ayudar a los estudiantes a coordinar las representaciones verbales y las imágenes alu-
sivas a un mismo concepto, por ejemplo, apoyándose en imágenes o representaciones visuales mien-
tras se explica verbalmente un concepto nuevo.
 No sobrecargue la atención y la memoria del estudiante presentándole demasiados contenidos si-

multáneamente.
4.2. La atención
El primer paso para aprender consiste en focalizar o centrar la atención en la tarea. La

atención es un recurso cognitivo que nos permite centrarnos para estar alerta y
preparados para dar una respuesta, seleccionar del ambiente la información relevante
y descartar la irrelevante, así como ejecutar determinadas acciones que consideramos
más adecuadas de entre las posibles. La atención nos permite tomar conciencia de lo
que ocurre en nuestro entorno y mejora el procesamiento cognitivo en muchas tareas
(p. ej., leer un texto, encestar al baloncesto, sumar dos cantidades, identificar las
semejanzas y diferencias entre dos figuras, etc.).
Sin embargo, solo podemos prestar atención a una cantidad limitada de
información, por lo que una decisión a tomar es dónde fijar la atención. En otras
palabras, la atención es selectiva y limitada, lo que tiene repercusiones en el
aprendizaje. Las tareas nuevas exigen, a menudo, gran esfuerzo de atención y solo
admiten un número limitado de elementos en el foco atencional, mientras que las
tareas ya conocidas y ejecutadas con familiaridad no reclaman recursos atencionales
porque se ejecutan automáticamente.
En general, cuando hablamos de “prestar atención” en un entorno educativo, nos
estamos refiriendo a la atención centrada en el exterior (p. ej., en el profesor y el
material que presenta), aunque la atención también puede ser interna, estar centrada
o difusa, relajada o vigilante. Prestar atención a unos estímulos e ignorar otros es una
condición sine qua non para procesar la información y resolver cualquier tarea
cognitiva. Sabemos que la capacidad atencional tiene relación con el rendimiento
académico. Además, el sistema atencional puede mejorar su funcionamiento cuando
se entrena o se ayuda a dirigirla.
En situaciones compejas, el cerebro da prioridad y se concentra en una tarea. Exis-
ten distintos tipos de tareas múltiples (Woolfolk, 2014): (a) la multitarea secuencial,
donde el individuo alterna entre una y otra tarea, pero solo en una al mismo tiempo;
(b) la multitarea simultánea, donde se realian varias tareas al mismo tiempo. Las difi-
_______________________________________________________________________________________________________________
37
cultades suelen aparecer ante la multitarea simultánea que incluye tareas complejas
que requieren de los mismos recursos cognitivos. En estos casos, el desempeño se verá
afectado.
Un hecho constatado es que el cerebro funciona mal en un estado de atención
continua de alto nivel; de hecho, la atención externa puede mantenerse en un nivel
elevado y constante solo durante un periodo corto de tiempo, alrededor de diez
minutos. Sin embargo, con frecuencia, se exigen niveles altos y sostenidos de atención
en las situación de aprendizaje en el aula. Por ello, a la hora de diseñar entornos de
aprendizaje, conviene tener en cuenta tres razones por las que exigir mantener la
atención constante durante un tiempo prolongado podría ser contraproducente
(Janser, 2010):
1) gran parte de lo que aprendemos se produce con demasiada rapidez y no se
puede procesar de modo consciente; necesitamos tiempo para procesarlo;
2) para crear un nuevo significado, necesitamos dedicarle tiempo de procesamiento;
y,
3) después de cada nueva experiencia, necesitamos tiempo para consolidar el
aprendizaje.
Actividad
Realice una escucha activa y tome notas sobre las ideas relevantes que se exponen en el programa ra-
diofónico titulado “El papel de la atención en el rendimiento escolar” emitido a través de CanalUNED, en
la serie Psicología en Radio 3. En el curso virtual de la asignatura, encontrará los enlaces que le llevarán al
repositorio de CanalUNED, desde donde podrá descargar los espacios emitidos:
 El papel de la atención en el rendimiento (Mayas, J. y Checa, 2013): https://canal.uned.es/mmobj/index/id/15781
Céntrese en comprender el concepto “atención”, identificar sistemas y tipos de atención, comprender y

valorar qué repercusiones puede tener para el aprendizaje el funcionamiento eficaz (o el disfuncional) de
este proceso cognitivo, analice qué posibilidades tendría de facilitar los procesos atencionales de sus
alumnos. Con esta información, complete la que se le proporciona en el tema con respecto a esta variable
cognitiva.
Para saber más

Si le interesa ampliar los conocomientos sobre el tema, le sugerimos complementar la actividad con
la escucha del siguiente programa radiofónico:
 A la captura de la Atención (Martín, P. y Montoro, P., 2008): https://canal.uned.es/mmobj/index/id/8158
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38
Tabla 6. Práctica basada en evidencias empíricas: estrategias para prestar atención (Santrock, 2012)
 Estimule a los estudiantes para prestar una atención rigurosa y a reducir las distracciones. Hable con
ellos sobre la importancia de que presten atención cuando tienen que recordar algo. Proporcióneles
ejercicios que les permitan demostrar su atención centrada en una tarea.
 Utilice señales o gestos para indicar que algo es importante. Por ejemplo, eleve el volumen de la voz,
repita algo con énfasis y escriba el concepto en la pizarra o presentación visual.
 Ayude a los estudiantes a generar sus propias señales o palabras para captar la atención, de modo
que las utilicen cuando sea necesario (p. ej., "atento"). Enséñeles a decirse a sí mismos su señal
cuando estén distraídos.
 Procure que el aprendizaje sea interesante. Si los alumnos se aburren, su atención se desvanece
rápidamente. En cambio, ésta aumenta cuando se relacionan las ideas con los intereses de los estu-
diantes o cuando se presentan en la clase ejercicios novedosos, diferentes o sorprendentes. Piense
en preguntas impactantes para introducir cada tema.
 Utilice los medios de comunicación y la tecnología eficazmente como parte de su esfuerzo para variar
el ritmo de la clase. Por ejemplo, los vídeos y programas de televisión han creado formatos para
captar la atención de los estudiantes. Es importante elegir el material audiovisual que capte la aten-
ción de manera relevante para fomentar un aprendizaje eficaz.
 Céntrese en el aprendizaje activo para combatir el aburrimiento de los estudiantes. Por ejemplo, el
empleo de un ejercicio distinto, la presencia de un invitado en clase, una excursión u otras activida-
des pueden mejorar su atención.
 No sobrecargue a los estudiantes con demasiada información. Vivimos en la sociedad de la informa-
ción y, a veces, se tiende a pensar que los estudiantes deben aprender todo rápidamente.
 Sea consciente de las diferencias individuales en la capacidad de atención de los estudiantes. Algunos
presentan dificultades para atender, por lo que es importante tener en cuenta este factor. Elimine
posibles elementos distractores en el aula.
4.3. La inteligencia
Dedicaremos un breve apartado a tratar el concepto de inteligencia, ya que constituye

una variable que determina diferencias individuales entre los aprendices a lo largo de
un continuo. La inteligencia se puede definir como la(s) “capacidad(es) para adquirir y
utilizar conocimientos con la finalidad de resolver problemas y adaptarse al mundo“
(Woolfolk, 2014, p. 119). Algunos téoricos han afirmado que la inteligencia es una ca-
pacidad básica que influye en el rendimiento o desempeño en todas las tareas de
orientacion cognoscitiva. Así, una persona “inteligente” resuelve de modo eficiente ta-
reas de solución de problemas matemáticos, redactar un ensayo o resolver un puzzle,
etc. La evidencia empírica a favor de esta perspectiva proviene de estudios en los que
se encontraron correlaciones estadísticamente significativas entre diversas pruebas di-
señadas para medir diferentes capacidades mentales (p. ej., recuerdo de una serie de
números, comprensión de un texto, etc.). Para explicarlo, Charles Spearman propuso
que hay un atributo (a modo de energía mental) general que se utiliza para resolver
_______________________________________________________________________________________________________________
39
cualquier tarea mental, al que denominó inteligencia g (g). Ahora bien, cada prueba o
tarea cognitiva también requiere de la aplicación de ciertas capacidades específicas (p.
ej.,verbales, espaciales, etc.), además de g, por lo que cualquier tarea se basa en el
componente general de inteligencia y en otra serie de habilidades específicas (p. ej.,
memoria, desarrollo del lenguaje, etc.). Cuando se mide el desempeño del individuo en
diversas tareas cognitivas, se puede calcular matemáticamente ese factor g común que
subyace al rendimiento en todas las pruebas, lo que constituye un indicador o medida
de la inteligencia general.
Desde el punto de vista educativo, lo que nos interesa destacar, en primer lugar,
es que tanto la herencia como el medio (en el que se incluye la calidad de la enseñan-
za) desempeñan una función en la inteligencia, la cual nunca es fija sino abierta, dentro
de unos límites, al cambio de manera continua en sus múltiples capacidades.
La teoría de Cattell (1963) y Horn (1998) permite discernir entre inteligencia fluida
e inteligencia cristalizada. La inteligencia fluida es la capacidad para razonar en abs-
tracto, solucionar problemas nuevos, hacer inferencias y comprender relaciones entre
conceptos, y todo ello sin recurrir al conocimiento previamente adquirido y experien-
cias de aprendizaje. Este aspecto de la inteligencia se incrementa hasta la adolescencia
tardía (22 años, aproximadamente), ya que se basa en el desarrollo cerebral, y declina
gradualmente con la edad. Numerosos estudios ponen de manifiesto que este tipo de
inteligencia está muy relacionada con la memoria explícita y, lo que resulta realmente
interesante, correlaciona significativamente con la memoria operativa. La base común
que puede explicar la relación positiva entre las medidas de MO y de inteligencia flui-
da, y entre ambas y el rendimiento académico de los estudiantes, se ubica en el cortex
prefrontal que atañe a los procesos cognitivos de control atencional (Kane & Engle,
2002). Es decir, los estudiantes que obtienen mejor rendimiento en pruebas de MO
también tienden a puntuar alto en pruebas de inteligencia fluida y, asimismo, suelen
obtener mejores puntuaciones de rendimiento académico. La corteza prefrontal tam-
bién está relacionada con el control emocional a partir del razonamiento, por lo que
actualmente se está investigando si el entrenamiento de la MO podría tener un efecto
beneficioso en la gestión de las emociones utilizando la razón (inteligencia emocional).
La inteligencia cristalizada es la capacidad de aplicar métodos de solución de pro-
blemas adecuados en el contexto cultural de la persona, por lo que incluye conoci-
mientos aprendidos culturalmente. De ahí que se considere una inteligencia que puede
aumentar a lo largo de la vida.
Por otra parte, autores como Howard Gardner (1983) sostienen un enfoque
múltiple de la inteligencia que hace hincapié en el “contenido” de la misma. La teoría
de las inteligencias múltiples propuesta por este psicólogo sostiene que las personas
tenemos, al menos, ocho clases independientes de inteligencia: lingüística (verbal),
_______________________________________________________________________________________________________________
40
musical, espacial, lógico-matemática, cinética corporal, comprension de los demás (in-

terpersonal), comprensión del yo (intrapersonal) y naturalista. Gardner basó su noción
de las capacidades independientes en la evidencia de que el daño cerebral con fre-
cuencia interfiere en el funcionamiento de determinada área, pero no de otras; a ello
se suma la observación de que, a menudo, los individuos sobresalen en una de esas
ocho áreas y, por el contrario, no destacan en otras. Desde su punto de vista, diversas
culturas y épocas atribuyen valores diferentes a estas inteligencias. Ahora bien, la prin-
cipal crítica que se hace a este enfoque de la inteligencia es la falta de validación empí-
rica de la teoría mediante estudios que demuestren la independencia entre tales habi-
lidades (de hecho, lo que se suele encontrar es la correlación), así como la demostra-
ción de que su uso mejore significativamente el rendimiento académico y el aprendiza-
je. No obstante, Gardner (2009) subraya dos aportaciones importantes para la instruc-
ción: (1) los profesores deben tener en cuenta las diferencias individuales entre los es-
tudiantes y variar su enseñanza para conectar con cada uno; (2) se requiere que cada
área, concepto y habilidad se enseñe de diferentes maneras adecuadas (lo que no sig-
nifica que se utilicen las ocho para cada uno).
Así pues, una segunda implicación educativa que podemos destacar es que las di-
ferencias individuales en inteligencia entre los estudiantes requieren que la enseñanza
conecte con las necesidades de cada uno. Los contenidos y conocimientos se pueden
expresar de múltiples formas (palabras, imágenes, movimientos, tablas, números, po-
esía, etc.), por lo que todo conocimiento tiene múltiples representaciones y diferentes
conexiones con formas diversas de pensar (narrativa, lógico-cuantitativa, estética, ex-
perimental, etc.). Por tanto, podemos ayudar a aprender a las personas en función de
sus capacidades diversas (Pozo, 2016, pág. 250).
Otras propuestas teóricas recientes en la psicología se centran más en los “proce-
sos” de pensamiento que pueden ser comunes a todas las personas y no tanto en el
contenido de la inteligencia; es decir, se centran en cómo utilizan la información los in-
dividuos para resolver problemas y comportarse con inteligencia. Desde esta óptica,
Robert Sternberg (1985) describe los procesos mentales que llevan a una conducta más
o menos inteligente definidos en términos de componentes. Un componente es un
proceso de información que opera sobre las representaciones mentales. Los compo-
nentes se clasifican por las funciones principales para las que sirven. Hay, al menos,
tres funciones principales que conducen a una actuación más o menos inteligente: (a)
planificación de lo que se va a realizar, selección de estrategias adecuadas y supervi-
sión de su aplicación; (b) ejecución de las estrategias seleccionadas; y (c) adquisición de
nuevos conocimientos. Algunos componentes son específicos para determinado tipo
de tarea, mientras que otros son muy generales y pueden ser necesarios en casi todas
las tareas de naturaleza cognitiva. Sternberg sugiere que la conducta inteligente es, por
tanto, un proceso cognitivo producto de aplicar estrategias de pensamiento, manejar
los problemas nuevos con creatividad y rapidez, y seleccionar un entorno en que la
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41
persona pueda tener éxito y adaptarse a éste o, si es necesario, readaptarse para op-
timizar las oportunidades.
En suma, “la inteligencia es un estado actual que se ve afectado por las experien-
cias previas y que está abierto a los cambios futuros“ (Woolfolk, 2014, p. 128). La me-
dida de la inteligencia mediante pruebas que arrojan un Cociente Intelectual (CI: pun-
tuación que compara la edad mental con la edad cronológica del individuo) se relacio-
na positivamente con el rendimiento académico, pero solo se trata de un índice con
carga cultural que debe utilizarse con cautela, más para identificar fortalezas y prácti-
cas efectivas que para limitar oportunidades educativas.
Actividad
En esta actividad le proponemos visionar el documental de la serie REDES, titulado De las inteligencias
múltiples a la educación personalizada, emitido por RTVE, en el cual Eduard Punset entrevista a Howard
Gardner, profesor de Cognición y Educación, en la Universidad de Harvard y Premio Príncipe de Asturias de
Ciencias Sociales 2011. En el curso virtual de la asignatura alojado en la plataforma aLF de la UNED, le faci-
litamos el enlace a dicha presentación audiovisual.
Después de visionar la grabación, elabore una respuesta a las siguientes cuestiones:

 ¿Qué significa el concepto “inteligencias múltiples”?
 ¿Qué aporta esta perspectiva al ámbito educativo?
 Identifique los tipos de inteligencia que se diferencian según la propuesta de Gardner.
 Piense en su experiencia personal ¿en qué tipo inteligencia se considera más apto?
A continuación, le proponemos que complete la siguiente tabla en la que se definen los componentes
de la inteligencia que diferencia Gardner. Su tarea consiste en asociar las siguientes etiquetas de “inteli-
gencia” con la definición correspondiente: a) intrapersonal, b) lógico-matemática, c) interpersonal, d) lin-
güística, e) espacial, f) musical, g) cinético-corporal, h) naturalista.
Definición de inteligencia/s…… Inteligencia….
Acceso a los sentimiento propios y la capacidad de discriminar entre éstos y asociarlos para
guiar la conducta; conocer las fortalezas, debilidades, deseos de uno mismo.
Capacidad para discernir y responder con propiedad a los modos, motivaciones y deseos de
otros.
Capacidad para controlar el movimiento del cuerpo y manejar objetos con destreza.
Capacidad para reconocer plantas y animales, encontrar diferencias en el mundo natural y en-
tender sistemas.
Capacidad para percibir el mundo espacial, visual y realizar transformaciones en las propias
percepciones iniciales.
Capacidad para producir y percibir ritmo, tono y timbre, así como distintas formas de expresión
musical.
Sensibilidad a los sonidos y significados de las palabras, sensibilidad a distintas formas y fun-
ciones lingüísticas.
Capacidad y sensibilidad para discernir patrones lógicos y numéricos, capacidad para manejar
cadenas extensas de razonaiento.
_______________________________________________________________________________________________________________
42
5. Las estrategias de aprendizaje

Como ya se ha señalado, las teorías del aprendizaje significativo subrayan el principio
de que que el aprendiz tiene que adoptar un papel activo en su aprendizaje y conec-
tar la información nueva que recibe con lo que ya sabe. Más que limitarse a recibir
pasivamente el material a aprender, tiene que realizar con él actividades que mejo-
ren su codificación, el almacenamiento y posterior recuperación para ser utilizado. El
hecho constatado empíricamente de que la utilización de estrategias mejora el apren-
dizaje ha llevado a postular la necesidad de enseñarlas en los contextos educativos. De
acuerdo con ello, se trataría de sustituir una enseñanza focalizada en la transmisión
de conocimiento, por una enseñanza más dirigida hacia la utilización de procedimien-
tos y estrategias que hagan al estudiante más autónomo y, por lo tanto, le doten de un
mayor control en el proceso de aprendizaje. En este sentido, durante los últimos 20
años han proliferado distintas propuestas instruccionales dirigidas a la enseñanza de
estrategias tanto en áreas concretas de contenido –historia, ciencias, etc–, como en
relación con competencias específicas como la comprensión de textos (p. ej., Carriedo
y Alonso-Tapia, 1994). Además, lo que muestran los estudios sobre la eficacia de estos
programas de instrucción es que ésta es más eficaz cuando, además de estrategias de
aprendizaje, se enseña a los alumnos estrategias que les ayuden a supervisar y contro-
lar su propio proceso de aprendizaje, es decir, utilizar estrategias metacognitivas. Los
estudiantes aprenden más fácilmente y mejor cuando logran comprender cómo se
produce su propio aprendizaje y pueden controlar tal proceso. Los enfoques metacog-
nitivos de la instrucción, enseñar a aprender sobre cómo se aprende, ayudan a contro-
lar el propio proceso de adquisición de un conjunto de estrategias de aprendizaje, es-
tablecer metas y realizar la valoración y seguimiento de los logros (Bransford, Brown y
Cocking, 2000).
Así pues, si en los epígrafes anteriores nos centramos en la revisión de los proce-
sos psicológicos básicos que intervienen en el aprendizaje y en el modo en que los es-
tudiantes recuerdan y dan sentido a la información que aprenden, dedicaremos la
última parte del tema a tratar procesos cognitivos complejos que intervienen en la
comprensión, concretamente, las estrategias de aprendizaje (EA), un tipo de conoci-
miento procedimental que se refiere a cómo abordar las tareas de aprendizaje.
Existen diferentes estrategias, unas más generales y otras más específicas, y

múltiples clasificaciones en función de criterios diversos. Aunque se dedicará el último
tema del programa de la asignatura a este tipo de conocimiento procedimental, en la
Tabla 7 ilustramos diferentes tipos de estrategias de aprendizaje y las condiciones en
que son efectivas y aplicables:
_______________________________________________________________________________________________________________
43
a) Estrategias de selección de información: actuaciones dirigidas hacia la selección de

la información más relevante que después va a ser objeto de aprendizaje, por lo
que constituyen un apoyo para las estrategias de codificación. Encontrar y selec-
cionar la informacion necesaria de un modo consciente, intencional y estratégico
es, posiblemente, una de las competencias más importantes en la sociedad ac-
tual.
b) Estrategias de codificación: actuaciones encaminadas a la adquisición de la infor-
mación, al aprendizaje propiamente dicho. En ellas se incluyen diferentes activida-
des que producen un aprendizaje más o menos significativo dependiendo del gra-
do de elaboración implicado y de la mayor o menor conexión que promuevan en-
tre la información nueva y el conocimiento previo. Una de las clasificaciones que
se puede establecer, es la distinción entre las estrategias asociativas, estrategias
de reestructuración –elaboración simple y compleja- y de organización; enten-
diéndolas en un continuo que va desde las que conllevan un aprendizaje más
asociativo –las estrategias de repaso o repetición- hasta las que dotan al aprendi-
zaje de una mayor significación –las estrategias de organización (Pozo, 1993).
Tabla 7. Tipos de EA y factores que afectan a su efectividad (elaborado a partir de Pozo, 1993).
TIPO DE ESTRATEGIA FACTORES DETERMINANTES Y CONDICIONES DE EFECTIVIDAD
Estrategias de atención selectiva

 Expectativas sobre el contenido de las pruebas de evaluación: los su-
jetos dedican más atención a aquellas partes del material sobre las
Sirven para dirigir la atención que esperan ser evaluados
hacia el material que se tiene  Edad: los alumnos más pequeños tienen más problemas para centrar
que estudiar. su atención en las partes más importantes del material que los ma-
yores.
 Conocimiento previo. Parece –aunque los datos son muy prelimina-
res- que este tipo de estrategias de aprendizaje son más adecuadas
para los sujetos que disponen de poco conocimiento previo.
Estrategias de codificación
Estrategias asociativas
 Repaso: repetir el material a  El repaso facilita el paso de la información de la memoria operativa a

aprender una y otra vez. la MLP y la posterior recuperación de la información, posiblemente
debido a que ha recibido una mayor cantidad de procesamiento.
 Actividades complementarias  La repetición es una estrategia eficaz cuando los materiales carecen
o preparatorias para el repa- de significado (p. ej. sílabas sin sentido, tablas de multiplicar, etc.).
so: subrayado, división del  Sin embargo, cuando los materiales son más complejos, pueden uti-
material en partes para su lizarse las actividades complementarias al repaso que facilitan la se-
estudio. lección del material que posteriormente va a ser repetido.
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44
Tabla 7 (continuación). Estrategias de reestructuración
 Estrategias de elaboración simple: utilización de

palabras-clave, imágenes mentales, rimas, abre-  Las analogías son útiles si se establecen a nivel
viaturas, frases o códigos. profundo y no superficial.
 Estrategias de elaboración compleja: el sujeto  El establecimiento de analogías es una técnica
recurre a una estructura o modelo externo para muy dependiente del contexto y difícil de ense-
aprender el material, pero en este caso la estruc- ñar en dominios específicos.
tura externa pasa a ser asumida por el propio ma-  Los resúmenes y anotaciones sirven para mejo-
terial de aprendizaje. Tienen por objeto no solo rar el aprendizaje a partir de textos. Son útiles si
elaborar el texto, sino organizar sus ideas ponien- recogen la información más importante y si se
do en relación las ideas presentes en el texto con relacionan con el conocimiento previo.
los conocimientos previos: Establecer una analog-
ía, elaboración de un texto escrito (formulación
de preguntas, establecimiento de comparacio-
nes), comprobación de objetivos.
Estrategias de organización
Consisten en establecer explícitamente  Son altamente dependientes de los conocimien-

relaciones internas entre los elementos tos previos de los sujetos
que componen los materiales de aprendi-
zaje: Organización jerárquica del material,  La aplicación de estrategias de organización del
construcción de redes de conocimiento o material requiere bastante metaconocimiento
estructuras de nivel superior. por parte del alumno, ya que sólo se puede
aprender a aprender mediante la reflexión so-
bre las formas mediante las que uno aprende.
Actividad
Seguramente, se han producido cambios sobresalientes en los planteamientos y en los entornos educati-
vos desde que tuvo lugar la experiencia del Dr. Itard con Víctor, “el niño salvaje de Aveyron”, hasta la ac-
tualidad. Le invitamos a reflexionar sobre la revolución educativa desde entonces. En este actividad debe
visionar el documental de la serie REDES titulado La revolución educativa, emitido por RTVE, en el cual
Eduard Punset entrevista al psicólogo Rober Roeser.
Después de visionar la grabación, responda a las cuestiones que le planteamos a continuación en tor-
no al papel y la formación de los docentes que educan a los adolescentes en la sociedad actual:
 Identifique algunas de las características, habilidades y conocimientos que considere esenciales
para ser un docente competente en la educación secundaria.
 ¿Influyen las características de los estudiantes en las competencias y en los recursos que debe
movilizar el profesorado?
 ¿Qué papel desempeña el profesorado en el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué aporta el
discípulo a dicho proceso?
 Realice una valoración del papel de la atención, la memoria, las habilidades socioemocionales y
las experiencias del estudiante en la adquisición de nuevos conocimientos.
 Piense en sus experiencias personales y preocupaciones con respecto a la enseñanza y compáre-
las con las que se ilustran en el programa mencionado.
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45
NOTA: Lectura 2:
Pérez, L. y Beltrán, J. (2014). Estrategias de aprendizaje: función y diagnóstico en el
aprendizaje adolescente. Padres y maestros, 358, pág. 34-37. Doi:
http://dx.doi.org/pym.i358.y2014.008
La referencia anterior corresponde a un artículo en el que se expone sucintamente
qué son las estrategias de aprendizaje y cuáles son sus funciones en el aprendizaje,
así como una clasificación de los distintos procedimientos atendiendo a su naturale-
za. No nos detendremos aquí a desarrollar tales contenidos y remitimos al lector a la
consulta de dicho artículo para complementar el tema.
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L1 Aprendizaje e Instrucción ED 2018 2019

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APRENDIZAJE E INSTRUCCIÓN EN EL AULA (Bloque temático I)

Asignatura: Aprender y motivar en el aula

Máster Universitario en Formaciòn del Profesorado de ESO, Bachillerato, FP e Idiomas

Resultados de aprendizaje que cabe esperar al finalizar el estudio del tema:

Aprendizaje e instrucción en el aula

Equipo Docente: Isabel Gómez-Veiga & Antonio Contreras

Antes de analizar algunas cuestiones básicas sobre el aprendizaje, le invitamos a

—físicamente débil y poco saludable —físicamente fuerte y saludable

Aunque Víctor se encontraba en bastante buen estado de salud cuando lo encon-

aunque aprendió a comunicarse mediante un código escrito— y no logró ser autosufi-

2.1. ¿Aprendizaje o aprendizajes?

aprender en el entorno escolar. Como veremos, no se trata de enfoques excluyentes,

2.2. Tipos de aprendizaje

2.2.1. Aprendizaje asociativo

Desde la corriente conductista, tradicional- Condicionamiento clásico

La mayoría de las conductas se emiten de Condicionamiento operante

Entender el “porqué” de una conducta se denomina análisis funcional de la conducta. A través de

Entre otras directrices, en términos generales podemos señalar las siguientes:

b) Con respecto a los castigos: si utiliza el castigo, el negativo es el recomendable,

2.2.2. Aprendizaje observacional o vicario

Tarea: Leer comprensivamente el siguiente texto e identificar las ideas principales:

El aprendizaje por observación tiene diversas aplicaciones a la educación, entre las

c) Consolidación de conductas. Observando a otros no sólo se aprenden sino que se

2.2.3. Aprendizaje constructivo

Desde la psicología cognitiva se puso de manifiesto la insuficiencia del enfoque conduc-

encaminada a construir conocimiento y a actuar estratégicamente para lograr mejor

2) El aprendizaje supone integrar los conocimientos Estructuras básicas para

al ajedrez requiere un notable esfuerzo constructivo, éste se ve facilitado si se recuer-

cativamente, aumenta la capacidad de comprender y aprender: más posibilidades

3.1. Condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo

Probablemente, en algún momento, la mayoría hemos aprendido por mera repetición

 Se parte de lo que el estudiante ya sabe.

A continuación, le proponemos que considere y reflexione sobre la situación que

2) Se ha producido un aprendizaje literal: el estudiante podría estar pensando

una tarea cognitiva de comprensión. Asimismo, un aprendizaje por descubrimiento (p.

Por tanto, el concepto de aprendizaje significativo supone un cambio importante

Otra de las aplicaciones del enfoque constructivo

3.2. El papel de los conocimientos previos en el aprendizaje significativo

¿Y cómo se organiza el conocimiento en nues-

práctica acumulada o de aprendizaje (la pericia sólo se manifiesta en áreas de co-

3.3. Ideas previas y cambio conceptual

Tabla 4. Características de las concepciones o ideas intuitivas.

• Para favorecer el aprendizaje de conceptos (p. ej., científicos), no basta con

4. Bases psicobiológicas del aprendizaje y la instrucción

4.1. La memoria y el procesamiento de la información

La memoria constituye un elemento esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje,

Aunque existen otras explicaciones teórico-empíricas, nos serviremos de la pers-

Memoria Largo Plazo

Memoria Sensorial Memoria Operativa

La Memoria operativa (MO; también llamada memoria de trabajo) es un sistema

La Memoria a largo plazo es un sistema de memoria en el que registramos y alma-

permanente. Atendiendo al conocimiento que contiene, se diferencia entre (Shraw,

Figura 3. Procesos cognitivos en el aprendizaje ( Fuente: Mayer, 2010, p. 53)

SELECCIONAR ¿El alumno atiende a NO APRENDE Mala retención y

ORGANIZAR ¿El alumno construye NO COMPRENDE Es posible una

En el sistema de memoria humana descrito, la información se procesa merced a la

 Selección de la información: supone centrar la atención sobre los aspectos

Tabla 5. Práctica basada en evidencias empíricas: memoria

 No sobrecargue la atención y la memoria del estudiante presentándole demasiados contenidos si-

El primer paso para aprender consiste en focalizar o centrar la atención en la tarea. La

 El papel de la atención en el rendimiento (Mayas, J. y Checa, 2013): https://canal.uned.es/mmobj/index/id/15781

Céntrese en comprender el concepto “atención”, identificar sistemas y tipos de atención, comprender y

Para saber más

 A la captura de la Atención (Martín, P. y Montoro, P., 2008): https://canal.uned.es/mmobj/index/id/8158