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Pedagogia e pedagogo

Il termine “pedagogia” deriva dal greco paidagogos ‘colui che guida il bambino’ e fa riferimento al
sapere intorno all’educazione. Il pedagogo è un istruttore, la persona a cui è affidata l’educazione
del fanciullo. In origine il pedagogo era il servo (Atene) cui venivano affidati i fanciulli all’età di 7
anni e fino a che non potessero accedere ad altro tipo di istituzioni formative. Nella Roma antica il
pedagogo era il precettore che accompagnava nella crescita i fanciulli fino all’età di 17 anni.

Età della Grecia classica


Per i sofisti il maestro è volto promuove una cultura utile, fatta di conoscenze e di abilità
dialettiche e retoriche efficaci e spendibili nella vita pubblica (assemblee cittadine e tribunali). Ciò
avviene attraverso un processo di trasferimento della conoscenza.
Per Socrate l’educazione è un processo di autoliberazione, di conquista. Nel discente risiede la
capacità di generare spontaneamente il vero. Sta al maestro formulare domande funzionali a far
scaturire nell’allievo la scoperta e il pensiero costruttivo (maieutica, arte ostetrica)1.
Per Platone si giunge alla vera educazione solo con la dialettica e con la contemplazione del
mondo delle idee (idea somma del bene). L’uomo possiede già la conoscenza, nessuno deve
insegnargliela; deve solo fermarsi a riflettere per recuperarla, ricordarla (anamnesi o
reminiscenza). Compito dell’educazione è volgerla dal mondo del divenire al mondo dell’essere e
a ciò che in questo vi è di più luminoso, cioè il bene. Per Platone la politica e l’educazione sono
interdipendenti. Oltre alle conoscenze, acquisite mediante l’insegnamento, l’istruzione e l’esercizio,
la pedagogia platonica si pone come fine lo sviluppo dell’uomo virtuoso, un uomo che va verso
l’autenticità della conoscenza, attraverso l’attività della ragione, allontanandolo dal mondo delle
apparenze e delle idee mutevoli. Platone parla di modelli di educazione universali:
 l’educazione del soggetto: un soggetto umanamente sviluppato in ciò che lo contrassegna
come tale, cioè il pensiero e l’interiorità della sua anima;
 l’educazione della città “sana” o “giusta”: deve rispettare le gerarchie dei soggetti, i quali
hanno funzioni sociali diverse e che devono essere educati in modo diverso.
Aristotele, nell’Enciclopedia dei saperi, assegna alla pedagogia un profilo teorico fra etica e
politica. L’istruzione e l’educazione consistono in attività che assecondano il naturale processo di
sviluppo dell’individuo e tale sviluppo dipende dalle attitudini del soggetto e dagli stimoli
dell’ambiente. Ciò sta alla base del concetto di facilitazione dell’apprendimento. Diogene
Laerzio, in Vite dei filosofi, riferisce che Aristotele era solito dire che l’educazione ha bisogno di tre
elementi: attitudine naturale, studio ed esercizio; aggiunge che Aristotele insegnava ai discepoli ad
esercitarsi su un determinato tema e insieme li allenava ai dibattiti oratori. Nella teoria
dell’educazione aristotelica, altro tema centrale è l’abitudine alla virtù: formare un individuo che
sia attivo, responsabile e libero nella vita della polis. Questo è compito, oltre che dell’educatore,
anche del buon legislatore, poiché lo Stato per Aristotele è il supremo educatore. L’educazione si
inserisce all’interno di un processo politico: l’educazione della città “giusta”.

L’educazione nell’età cristiana


Nell’età cristiana il problema dell’educazione viene posto su basi nuove. L’amore e la dedizione
diventano le nuove virtù della comunità. L’uomo ha il dovere di impegnarsi a fondo nel dramma
dell’esistenza umana. L’esempio del Cristo, che in nome dell’amore ha sacrificato la sua esistenza
e la stessa vita, è un riferimento costante di ogni educazione cristiana.
Nel De Magistro, Sant’Agostino sostiene che esiste un unico vero maestro, il Christus docens, il
quale non è un estrinseco modello da imitare, ma una fonte interna di perenne rivelazione e
ispirazione («Non uscire fuori di te, ritorna in te stesso, nell’interno dell’uomo abita la verità»).
Nel De Magistro, San Tommaso sposta la questione dal “cosa è l’educazione” al “come è possibile
l’educazione”. L’educazione è un puro e semplice rapporto fra chi insegna e chi impara, fra un

1 Questo pensiero sta alla base della didattica metacognitiva.


soggetto che possiede determinate cognizioni o attitudini e un soggetto che da lui riceve queste
stesse cognizioni o attitudini che prima non possedeva, cioè fra il maestro e lo scolaro. Domandare
come è possibile l’educazione significa domandare come è possibile questo rapporto fra due
soggetti pensanti, in virtù del quale l’uno può trasmettere all’altro determinate cognizioni e
attitudini. San Tommaso parla quindi di un modello educativo trasmissivo.

L’educazione durante l’Umanesimo


L’idea pedagogica affermatasi in epoca umanistica si basa sulla riscoperta dell’individualità e
della creatività personale. Insieme ai classici greci e latini, il testo di riferimento è la Bibbia. Ciò
non significa però che il paradigma educativo di riferimento sia quello dell’età cristiana. Infatti, nel
periodo dell’Umanesimo viene creata una scuola di cultura disinteressata e liberale, formatrice di
“umanità” (sviluppo dell’uomo libero), seguendo il principio per cui, come afferma Vergerio, la
cultura liberos homines efficit. Questa scuola prepara gli individui a vivere nella comunità. Lo
studio delle humanae litterae ha lo scopo di portare l’uomo alla perfezione, la quale si esprime
nell’azione morale e civile (e anche nella vita sociale).

Alfabetizzazione e scolarizzazione nel Medioevo


“Alfabetizzazione” e “scolarizzazione” non sono sinonimi. Secondo Graffi l’idea
dell’alfabetizzazione come prodotto della scolarizzazione è un pregiudizio.
Nel Medioevo italiano, il tema della scolarizzazione, intesa come la serie dei processi relativi alle
forme di accesso alle diverse agenzie educative, e dell’alfabetizzazione, cioè ogni diffusione
dell’insegnamento strumentale di base, è particolarmente complesso, sia per i problemi connessi a
un arco cronologico così ampio, sia a causa di un territorio fortemente frammentato dal punto di
vista politico e socialmente assai differenziato.
L’alfabetizzazione era incardinata attorno alla cultura ecclesiale. Avveniva nelle scuole cenobiali
(dell’ordine dei benedettini), parrocchiali e vescovili. Le scuole religiose erano finalizzate
all’istruzione del clero, anche se alcune scuole vescovili o cenobiali ammettevano i laici. Pochi
avevano accesso alla cultura; il livello di istruzione era molto basso; le persone più acculturate
erano gli ecclesiastici. Nel Medioevo il fenomeno scolastico ha poco a che vedere con quella che
oggi chiamiamo scuola. Le varie tipologie di acculturazione, di acquisizione di una professione, di
educazione, si spendono in quantità e tipologie. A partire dall’età comunale, nel XII secolo, nei
centri urbani nasce una pluralità di istituzioni educative, non solo religiose, legate a diverse
associazioni, corporazioni e gruppi di interesse. Per Frova è importante studiare la cultura della
scuola nell’Occidente medievale, tra autorità religiosa e autorità laica, tra città e campagna, tra
maestri “pubblici” e “privati”. Sappiamo poco di quanto accadeva nelle botteghe dei mastri dei
mestieri artigiani e della trasmissione dei saperi di padre in figlio e sulle forme di trasmissione di
quella che Burke chiama la “cultura popolare”. Quanto ai fenomeni della scolarizzazione, nel
tardo Medioevo si va organizzando nelle città una struttura del sistema formativo che, secondo
Grendler, è destinato a durare fino all’età moderna.

La scuola tra Umanesimo e Rinascimento


Durante l’Umanesimo, vi era la necessità da parte dei mercanti di padroneggiare strumenti di
lettura, scrittura e calcolo che li aiutassero nella gestione delle attività professionali. In questo
periodo nascono ambienti di istruzione anche per i meno abbienti.
Viene realizzata a Mantova dai Gonzaga, su richiesta del precettore Vittorino da Feltre, la scuola-
convitto privata di Ca’ Zoiosa. Ribattezzata “Gioiosa”, la scuola, situata nei pressi di un lago e
circondata da splendidi panorami, era destinata ai piaceri e alle danze della corte gonzaghesca. Alla
Ca’ Gioiosa la giornata trascorreva in un intenso lavoro, in cui l’esercizio mentale si alternava alle
pratiche ginniche. Vittorino da Feltre è stato uno dei primi a realizzare un tentativo di armonico
sviluppo mentale e corporeo. L’insegnamento si basava ancora sulle arti del trivio (grammatica
latina, retorica e dialettica, cioè studio della filosofia) e del quadrivio (aritmetica, geometria,
astronomia e musica). Trivio e quadrivio indicavano la formazione alle arti liberali, propedeutica
all’insegnamento della teologia e della filosofia. Si curava molto anche il corpo con gli esercizi
ginnici, la lotta, le escursioni al vicino lago di Garda e alle Alpi. La disciplina era rigida. Vittorino
aveva abolito la punizione corporale, limitando i castighi alla perdita della benevolenza o del sorriso
del maestro. Si mostrava inesorabile solo verso la bestemmia e il turpiloquio, a tal punto che
schiaffeggiò pubblicamente Carlo Gonzaga dopo che questi aveva bestemmiato giocando a palla.
Nel Rinascimento il sistema scolastico delle città italiane rimase fondamentalmente quello che si
era delineato nel corso del Duecento. Era infatti ancora basato su scuole ecclesiastiche (per la
formazione del clero) e scuole laiche (per laici), private e comunali, che dopo un primo livello
elementare si differenziavano in scuole di grammatica e scuole d’abaco 2 . In queste ultime
(dapprima private e poi, soprattutto nei piccoli centri, comunali), si praticava un insegnamento
funzionale ai mercanti e ai tecnici, ed erano quindi analoghe alle scuole professionali o tecniche di
oggi. Il tasso di scolarizzazione maschile dei ragazzi tra 10 e 13 anni a Firenze nel 1480 era attorno
al 28%; il tasso di alfabetizzazione doveva invece essere superiore poiché non tutti i ragazzi che
imparavano a leggere e scrivere andavano ancora a scuola dopo i 10 anni. Probabilmente
l’alfabetismo maschile non era tanto lontano da quello, stimato intorno al 33%, di Venezia nel 1587.
Una gran numero di ragazzi appartenenti a famiglie di artigiani, negozianti e operai frequentavano
scuole regolari. La percentuale delle ragazze che frequentavano scuole tra 6 e 15 anni era invece
bassissima. Sulla distribuzione degli scolari tra scuole private e comunali si hanno pochi dati.
Sappiamo che nel 1587 a Venezia gli scolari che frequentavano scuole private erano l’89%, ma
probabilmente una percentuale così alta era tipica di grandi città, mentre il peso delle scuole
comunali era maggiore nei piccoli centri. Un’importante novità nel Cinquecento fu la comparsa di
scuole comunali gratuite: Lucca, ad esempio, nella prima metà del secolo, aveva sei maestri
comuali di latino ai quali aveva proibito di esigere pagamenti dagli alunni. A Milano le scuole
pubbliche si tenevano al Broletto. Le scuole d’abaco non sempre costituivano un’alternativa a
quelle di latino (si pensi che Machiavelli aveva frequentato anche una scuola d’abaco).

La scuola dagli anni della Riforma cattolica al Settecento


Un primo limitato intervento dei religiosi nel settore dell’istruzione dei laici risale alla fine del
Quattrocento e consiste nell’istituzione delle scuole di dottrina cristiana, che funzionavano solo la
domenica e gli altri giorni festivi e il cui scopo principale era l’insegnamento del catechismo ai
ragazzi del popolo. Poiché oltre al catechismo si insegnava anche a leggere e a scrivere, esse dettero
un contributo all’innalzamento dell’alfabetismo.
Importanza ben maggiore nella storia delle istituzioni scolastiche ebbero le scuole istituite,
nell’ambito della Riforma cattolica, dai gesuiti e successivamente da altri ordini religiosi.
All’inizio i gesuiti insegnavano anche a leggere e a scrivere, ma ben presto fu abolito
l’insegnamento elementare e i collegi gesuiti si trasformarono in istituzioni rivolte a ragazzi dei ceti
medi e superiori già alfabetizzati e con conoscenze elementari di latino, ai quali fornivano
un’istruzione di alto livello. Gli studenti erano suddivisi in cinque classi successive: tre di
grammatica, una di umanesimo e una di retorica. La permanenza in ciascuna classe dipendeva dai
risultati conseguiti, ma in media era di un anno, tranne che per la classe di umanesimo, nella quale
si rimaneva in media due anni. I ragazzi iniziavano la scuola a 10/11 anni e la terminavano in media
a 16/17 anni. I programmi (la ratio studiorum) riprendevano quelli delle scuole umanistiche e
rinascimentali. Le principali innovazioni consistevano nell’inserimento di un insegnamento
religioso e nello studio regolare del greco. Le lezioni si svolgevano in latino e non vi era posto per il
programma svolto, in volgare, nelle scuole d’abaco.

2Il punto di riferimento di tutta la tradizione abachistica era Leonardo Pisano, detto Fibonacci. Nato a Pisa nel 1170, era figlio del
mercante Bonaccio, grazie al quale riuscì a entrare in contatto con il mondo arabo. Il padre era stato infatti inviato dai suoi
concittadini alla dogana di Bugia (sulla costa africana presso Algeri) e Leonardo, una volta raggiunto il padre, poté studiare la
matematica araba. Rientrato in patria nel 1202, scrisse il Liber abaci, che diventa il “vangelo” degli abachisti.
Nel Settecento iniziò l’istituzione di scuole pubbliche statali, promosse e controllate dallo Stato (e
non dai comuni, come era accaduto già dal Medioevo).
Lo Stato italiano che inaugurò la nuova politica scolastica fu il Regno di Sardegna: le riforme
attuate da Vittorio Amedeo II di Savoia dal 1717 al 1727 istituirono scuole laiche statali di vario
grado e un apposito “magistrato” incaricato di vigilare contro la possibile ingerenza di ordini
religiosi nella materia. Nella seconda metà del secolo, l’espulsione dei gesuiti da molti Stati
(iniziata nel 1767 nel Regno di Napoli) e poi la bolla papale del 1773 Dominus ac Redemptor, con
la quale l’ordine fu soppresso, ebbero grande rilevanza nel processo di “secolarizzazione
dell’istruzione”, anche se il più delle volte i gesuiti furono sostituiti da altri ordini religiosi, per la
difficoltà di trovare un adeguato numero di insegnanti laici. Nel Ducato di Parma e Piacenza,
Ferdinando I di Parma organizzò una scuola pubblica e laica, creando nel 1786 a Piacenza la
Scuola San Pietro, un istituto superiore laico che sostituì il Collegio Piacentino dei Padri Gesuiti
fondato nel XVI secolo.
La più importante riforma scolastica europea fu quella varata da Maria Teresa d’Austria nel 1774:
fu la prima a prevedere l’obbligatorietà della scuola elementare per bambini dai 6 ai 12 anni e
l’istituzione di apposite scuole normali (Normalschulen) per la preparazione dei maestri. In Italia la
riforma teresiana fu parzialmente adottata in Lombardia.
Nel Granducato di Toscana una riforma scolastica fu avviata da Pietro Leopoldo I nel 1788, che,
dopo avere espulso gesuiti e barnabiti, affidò le scuole agli scolopi, sacerdoti secolari e laici,
aprendo varie scuole pubbliche elementari (dette “minori” o “basse”) e secondarie. Il progetto di
riforma scolastica fu tuttavia accantonato dopo il passaggio di Pietro Leopoldo sul trono d’Austria.
Nello Stato Pontificio la gestione dell’istruzione rimase integralmente affidata agli istituti
religiosi. Anche nel Regno di Napoli la gestione delle scuole ricadeva in buona parte sugli istituti
religiosi, ma lo Stato borbonico iniziò ad istituire un’istruzione pubblica. Furono Carlo III e
Ferdinando IV di Borbone ad organizzare la prima istruzione scolastica pubblica nei Regni di
Napoli e Sicilia. Già nel 1766, poco prima dell’espulsione dei gesuiti, un piano di riforma che
prevedeva l’istituzione di scuole pubbliche gratuite anche per i figli dei contadini fu preparato
da Genovesi, su richiesta del ministro Tanucci, e parzialmente attuato.

La scuola tra fine Settecento e Ottocento


In Francia, con la Rivoluzione francese, si afferma una nuova concezione della scuola.
L’istruzione primaria è concepita come pubblica, obbligatoria e gratuita: tutti i cittadini, sia
maschi che femmine, devono accedervi. Per i livelli superiori non deve esservi invece uguaglianza
dell’istruzione, che deve valorizzare i talenti, ma uguaglianza di opportunità. La scuola, bandendo
qualsiasi insegnamento religioso, deve essere laica, basata da un parte sulla trasmissione di capacità
professionali utili, contenuti verificabili e metodi razionali, e dall’altra sulla formazione civile.
Nascono le Scuole Normali e i Licei.
In Italia, nelle Repubbliche giacobine italiane e poi nel Regno d’Italia e nel Regno di Napoli del
periodo napoleonico, la scuola cercò di modellarsi su quella francese. Le modifiche più
significative riguardarono l’estensione dell’istruzione elementare (che pur non raggiungendo la
totalità dei cittadini riuscì a secolarizzare più della metà dei potenziali utenti) e la ristrutturazione
dell’istruzione secondaria.
Nel periodo della Restaurazione (1820-1848) i progetti di scolarizzazione e di ordinamento
scolastico vennero abbandonati o subirono un forte rallentamento. Fa eccezione la volontà di alcuni
pedagogisti di continuare a lavorare per creare un più moderno modello di sistema di istruzione.

Legge Casati (1859)


La Legge Casati, emanata da Vittorio Emanuele II, riflette la realtà scolastica piemontese e
lombarda, ma dopo la proclamazione del Regno d’Italia (1861) viene estesa gradualmente all’intero
Paese. Lo Stato gestisce l’istruzione, ma consente la presenza delle scuole private. L’istruzione
elementare è pensata come alfabetizzazione primaria dei ceti popolari. L’obbligo scolastico dei
primi due anni può essere assolto con “comodo” dei genitori anche attraverso la “scuola paterna”.
La formazione precedente alle elementari è riservata a iniziative di carattere privato e filantropico.

Legge Coppino (1877)


La Legge Coppino innalza l’obbligo scolastico a tre anni (corso elementare inferiore, che dura fino
a nove anni). I genitori assicurano l’istruzione ai figli o per mezzo di scuole private o con
l’insegnamento in famiglia o inviandoli alle scuole comunali. L’insegnamento religioso, sostituito
dalle “prime nozioni dei doveri dell’uomo e del cittadino”, diviene facoltativo. La Legge rimane
largamente inoperante. Instaura il controllo statale sulle nomine dei maestri. La scuola elementare
“comunale” viene frequentata con difficoltà dalle masse popolari ed è ignorata dai figli dell’élite.

Legge Orlando (1904)


Con la Legge Orlando l’obbligo viene innalzato a 12 anni, istituendo nei Comuni con più di 4000
abitanti una “scuola popolare” obbligatoria formata da due classi postelementari, la V e la VI. Chi
intende proseguire gli studi secondari deve invece sostenere, compiuta la IV elementare, un esame
di maturità. La legge aggiunge una sola classe all’istruzione elementare, abbassandone il livello
(riduzione dell’orario). Sono previste scuole serali e festive per analfabeti.

Legge Daneo-Credaro (1911)


La Legge Daneo-Credaro prevede il passaggio dai Comuni allo Stato della scuola elementare, ma
limitatamente ai centri non capoluogo. Si esprime un forte impulso all’espansione dell’istruzione
elementare.

La riforma Gentile (1923)


Gentile emana tre regi decreti che rivedono l’intero ordinamento dell’istruzione: la scuola media di
1° e 2° grado, l’università e la scuola elementare. La riforma mira a ridefinire le finalità della scuola
e il suo ruolo nella società, secondo una visione elitaria, ma non per questo riconducibile
all’ideologia fascista. Le scuole sono destinate alla formazione della classe dirigente. L’educazione
religiosa torna a essere obbligatoria nelle elementari.

La “Carta della Scuola” (1939)


Bottai fa approvare la “Carta della Scuola”, la “riforma della riforma Gentile”. Si passa a una
visione fascista del rapporto tra scuola e società. Lo scoppio della II Guerra Mondiale ne impedisce
l’attuazione. Dell’intero impianto vide la luce nel 1940 solo la scuola media, definita “unica”, anche
se in realtà lasciava ancora fuori la scuola professionale e artigiana.

La scuola della Costituzione (1948)


Articolo 33: L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento. La Repubblica detta le
norme generali sull’istruzione e istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi. Enti e privati
hanno diritto di istituire scuole e istituti di educazione, senza oneri per lo Stato. La legge, nel fissare
i diritti e gli obblighi delle scuole non statali che chiedono la parità, deve assicurare ad esse piena
libertà e ai loro alunni un trattamento scolastico equipollente a quello di alunni delle scuola statali.
È prescritto un esame di stato per l’ammissione ai vari ordini e gradi di scuole o per la conclusione
di essi e per l’abilitazione all’esercizio professionale. Le istituzioni di alta cultura, università e
accademie, hanno diritto di darsi ordinamenti autonomi nei limiti stabiliti dalle leggi dello Stato.
Articolo 34: La scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è
obbligatoria e gratuita. I capaci e i meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno il diritto di
raggiungere i gradi più alti degli studi. La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di
studio, assegni alle famiglie e altre provvidenze che devono essere attribuite per concorso.
Gli esiti: una scuola aperta a tutti, obbligatoria e gratuita per almeno 8 anni; libertà di
insegnamento; diritto di istituire scuole private senza oneri per lo Stato; accesso ai gradi più alti
degli studi per i meritevoli anche se privi mezzi.
I Patti Lateranensi (1929) sono accolti nella carta fondamentale (Articolo 7), per cui acquisisce
dignità costituzionale (fino alla revisione del 1984) il principio dell’istruzione religiosa quale
“fondamento e coronamento” dell’educazione scolastica.

La Scuola media unica (1962): la scuola di massa


La Legge di riforma della scuola media unifica tutti i corsi medi inferiori in un solo percorso
triennale; ridimensiona l’insegnamento del latino; innalza l’obbligo scolastico a 14 anni; si conclude
con l’esame di licenza che ha valore di esame di Stato; apre la via a ogni indirizzo secondario.

La pedagogia speciale
La pedagogia classica non contemplava la possibilità di accesso all’educazione per i disabili, perché
considerati incapaci di avere un ruolo nella società. A partire dal Cinquecento, invece, si pone il
problema dell’educabilità delle persone disabili, specie quella dei sordi.
Itard, medico, pedagogista ed educatore francese, è considerato il padre fondatore della pedagogia
speciale, la quale si occupa della relazione educativa con il disabile a partire da un approccio
scientifico, medico. Dal 31 dicembre del 1800 Itard collabora con l’abate Sicard, direttore
dell’Istituto nazionale per sordomuti di Parigi, luogo dal quale potrà dedicare la propria cura
educativa a Victor, il “ragazzo selvaggio dell’Aveyron”. Il suo approccio si basa sul principio di
normalizzazione del diverso.
Parlare di diversità, facendo riferimento a condizioni di malattia o di handicap, non genera
associazioni gioiose di idee né pensieri leggeri e consolanti. Nell’affrontare queste tematiche si
corre il rischio di esorcizzare il disagio attraverso la retorica della solidarietà e ciò non aiuta il
processo di incontro con il diverso. Fra i vari atteggiamenti che si possono assumere nei confronti di
un soggetto portatore di una disabilità o di un disagio, due sono i più frequenti: il rifiuto (non solo
rifiuto del soggetto, ma anche rifiuto come negazione della disabilità) e l’iperprotezione (che
comprende una retorica inadeguata di solidarietà). Un processo educativo basato su questi
atteggiamenti è fallimentare perché non restituisce la soggettività, non considera il disabile come
persona con le sue peculiarità, ma lo riduce a una categoria di riferimento. Entrambi gli approcci,
infatti, hanno in comune la visione di collocare il soggetto portatore di un disagio o di una patologia
in un ambito intermedio tra mondo dell’inanimato e mondo della soggettività. Sia il rifiuto che
l’iperprotezione cristallizzano il danno, identificano la patologia col soggetto che ne è portatore.
L’immagine di quel soggetto, sia per sé che per gli altri, coincide con la sua inadeguatezza. Tali
atteggiamenti sono il retaggio ancestrale di una cultura passata (storicamente chi era nella
dimensione del minus habens era considerato superfluo se non dannoso e la soluzione era quella di
gettarli dalle rupi o abbandonarli nei boschi). Questo retaggio permane nei substrati più reconditi
della coscienza, in quei luoghi che Freud definì dell’“umbratile”, dove convivono la moderna
ideologia di tolleranza, comprensione razionale e accettazione, e le più arcaiche e irrazionali paure,
i sentimenti e le emozioni indicibili. Nell’incontro con il disabile notiamo la mancanza, ciò che non
gli permette di essere normale; si entra in contatto con la caducità, la debolezza, l’inadeguatezza
della coscienza, la fragilità e la sofferenza del corpo. Queste sono tutte condizioni che toccano
anche soggetti considerati “normali”, i quali possono provare un senso di colpa per la propria
condizione fortunata o una sorta di paura del contagio. Allora il debole ci costringe a fare i conti
con le nostre debolezze. Rifiutandolo, lo usiamo inconsapevolmente per allontanare da noi parti
temute o rifiutate: diviene lo specchio negativo delle nostre ansie, dei nostri timori, della nostra
inadeguatezza. Lo definiamo in negativo rispetto a noi per quello che non possiede.
Paradossalmente è lui quello che ha meno strumenti, che è meno veloce, che è più confuso dal
dover adeguare il suo passo al nostro per rincorrere la nostra normalità. Bisogna quindi ribaltare la
prospettiva: dovremmo considerare la nostra incapacità di raggiungerlo nella sua dimensione, di
farci vicini. Così, comprendere la diversità di un altro significa accettare la necessità e il valore di
conoscere prima di tutto se stessi.
Si può restituire la soggettività al soggetto togliendolo dal mondo dell’inanimato, abbandonando
la visione riduzionistica che lo identifica con la categoria di riferimento. In questo senso, la
pedagogia fa un grande passo in avanti quando considera nuove dimensioni; in ordine cronologico:
1. l’inserimento nei contesti sociali: i disabili entrano nelle “scuole speciali”, ancora basate su
un approccio clinico e sulla specializzazione monovalente della disabilità (scuole per sordi,
per ciechi, ecc.);
2. l’integrazione nelle scuole “normali”: un “inserimento selvaggio” in una scuola che non era
ancora pronta ad accogliere i disabili; infatti li relegava all’interno di un padiglione apposito
(in quell’epoca si temeva il contagio della disabilità);
3. l’inclusione: avviene all’interno della classe.
La pedagogia speciale opera una grande rivoluzione quando passa da un approccio medico-
scientifico a un approccio relazionale; un approccio basato sull’idea di relazione di cura; di
incontro fra due soggetti; di spazio condiviso di progettazione intenzionale di percorsi di sviluppo (a
partire dai bisogni dei soggetti).

La complessità e il pensiero complesso


La teoria della complessità cerca di superare da un lato la visione riduzionistica che tende a
osservare l’oggetto solo in una sua parte o da un singolo punto di vista e dall’altro lato la visione
assolutistica che considera la totalità senza entrare nel dettaglio. Nell’osservazione dell’oggetto è
necessario integrare le diverse discipline che hanno una propria visione specifica. Il pensiero
complesso è consapevole dell’impossibilità dell’onniscienza; aspira a un sapere non settoriale;
riconosce l’incompletezza di ogni conoscenza; è multidimensionale. Per Morin alcune verità,
antagoniste tra loro, sono complementari, senza smettere di essere antagoniste.
Secondo Morin esistono tre principi della complessità.
Il principio dialogico: ci consente di mantenere una dualità in seno all’unità; associa due termini
complementari e insieme antagonisti. Gli stessi progressi della scienza sono subordinati alla
conflittuale dialogica fra le sue quattro “anime”: l’empirismo (la conoscenza deriva dall’esperienza)
e il razionalismo (la ragione come fonte di conoscenza), l’immaginazione (che costruisce le ipotesi)
e il controllo (che seleziona le ipotesi).
Il principio di ricorso di organizzazione: un processo ricorsivo è un processo in cui i prodotti e gli
effetti sono contemporaneamente cause e produttori di ciò che li produce. L’idea del ricorso è
un’idea di rottura con l’idea lineare di causa/effetto, di prodotto/produttore, di
struttura/sovrastruttura. Il paradigma della complessità rinvia a un modello di conoscenza
costruttivo, aperto, dinamico, inconcluso, che sa fare i conti con l’incertezza, con la pluralità
dell’esperienza, dei sistemi simbolici. Promuove la forza metaforica del pensiero, la capacità di
trasgredire l’ordine lineare del discorso, di scomporre e ricomporre in quadri concettuali originali i
saperi consolidati. In tal modo, conoscenza e formazione motivano al piacere della ricerca e all’uso
del pensiero divergente e creativo.
Il principio ologrammatico: non solo la parte è nel tutto, ma il tutto è nella parte. Si cerca di
superare il riduzionismo che non vede le parti e l’olismo che non vede il tutto.
In La testa ben fatta, Morin afferma che le sfide che il nostro tempo deve raccogliere sono:
 l’inadeguatezza dei nostri saperi, distinti e frazionati in discipline, rispetto alla realtà e ai
problemi che si rivelano sempre più polidisciplinari, globali e planetari;
 la complessità dei saperi: nello stesso tempo, la separazione delle discipline rende incapaci
di cogliere ciò che è tessuto insieme, cioè la complessità di questi stessi saperi, di un tessuto
interdipendente e interattivo fra le parti e il tutto;
 l’espansione incontrollata del sapere: l’accrescimento ininterrotto delle conoscenze edifica
una gigantesca torre di Babele che ci domina perché noi non possiamo dominare i nostri
saperi. La gigantesca proliferazione di conoscenza sfugge al controllo umano.
Secondo Morin occorre recuperare la complessità dell’unità della cultura, divisa fin dal XIX
secolo in umanistica e scientifica, e da questa recuperare il senso del globale senza il quale si è
assistito anche a un indebolimento del senso di responsabilità, poiché ciascuno tende ad essere
responsabile solo del proprio compito specializzato. Si arriva così alla sfida delle sfide: una riforma
non programmatica, ma paradigmatica della nostra attitudine a organizzare la conoscenza.
Gli sviluppi disciplinari delle scienze non hanno portato solo i vantaggi della divisione del lavoro,
ma hanno portato anche gli inconvenienti della super-specializzazione e del frazionamento del
sapere. Non hanno prodotto solo conoscenza e delucidazioni, ma anche ignoranza e cecità. Invece
di opporre correttivi a questi sviluppi, il nostro sistema d’insegnamento obbedisce loro. La scuola
è ancora ben lontana dal diventare protagonista di questa rifondazione. Basti pensare al caso
italiano, dove, oltre ai crediti scolastici, si fatica a riconoscere l’importanza dei crediti formativi,
che evidenziano la faccia nascosta dell’allievo, versato nella musica o attivo nel volontariato. Si
continua a prediligere la testa ben piena piuttosto che la testa ben fatta.
Morin vuole provare a dare delle soluzioni allo scollamento tra apprendimento-insegnamento e
saperi. Anziché partire dalle problematiche stesse dei saperi, organizza il suo discorso in modo
antropocentrico, fermo restando il principio ricorsivo della complessità. L’essere umano è per
Morin il catalizzatore della complessità dei saperi. Bisogna recuperare la nozione di soggetto,
partendo da una base bio-logica grazie alla quale il soggetto, insieme alla dimensione cognitiva,
recupera il principio della soggettività e dell’oggettività di essere nel mondo. A questo proposito c’è
un principio di identità che può riassumersi nella formula: “Io sono me”. “Io” è l’atto di
occupazione del sito egocentrico; “me” è l’oggettivazione dell’essere che occupa questo sito. “Io
sono me” è il principio che permette di stabilire la differenza fra l’“io” (soggettivo) e il “me”
(soggettivo oggettivato) nello stesso tempo, la loro indissolubile identità. Siamo
contemporaneamente dentro e fuori la natura. Siamo figli del cosmo, ma a causa della nostra
umanità, della nostra cultura, della nostra mente, della nostra coscienza, siamo divenuti stranieri a
questo cosmo che, nello stesso tempo, resta per noi segretamente intimo. L’essere umano diventa
soggetto e oggetto della conoscenza.
Perché si possa ottenere una testa ben fatta è importante che la formazione conduca l’allievo ad
“imparare a vivere”, che richiede la trasformazione della conoscenza acquisita in sapienza e
l’incorporazione di questa sapienza per la propria vita; al fine di essere consapevoli che conoscere e
pensare non è arrivare a una verità certa, ma è dialogare con l’incertezza e con l’errore.
Per apprendere a diventare cittadini, Morin propone una sua educazione alla mondialità.
Dobbiamo contribuire all’auto-formazione del cittadino e fornire la conoscenza e la coscienza di ciò
che significa una nazione. Ma dobbiamo anche estendere la nozione di cittadino a entità che non
dispongono ancora di istituzioni politiche compiute, come l’Europa per un europeo, o che non
dispongono per niente di un’istituzione politica comune, come il pianeta Terra. Una tale formazione
deve favorire il radicamento all’interno di sé dell’identità nazionale e dell’identità planetaria.
Per Morin è necessario ricorrere a un principio pascaliano: poiché tutte le cose sono caute e
causanti, aiutate e adiuvanti, mediate e immediate, e tutte sono legate da un vincolo naturale che
unisce le più disparate è impossibile conoscere le parti senza conoscere il tutto, così come è
impossibile conoscere il tutto senza conoscere particolarmente le parti.
Bisogna riformare il modo di pensare prima di riformare le istituzioni? Oppure è più corretto il
contrario? La soluzione di Morin è inserita nel quadro della complessità e la trova nella mente-
istituzione. Sono gli insegnanti che, catalizzatori della complessità, dovrebbero raccogliere la sfida,
superando gli steccati disciplinari. L’insegnamento deve ridiventare non più solamente una
funzione, ma un compito di pubblica: una missione. Gli insegnanti e gli studenti devono prendere in
mano la loro formazione e concretizzare questo progetto.
Psicologia e pedagogia
Piaget notò che vi erano momenti dello sviluppo nei quali prevaleva l’assimilazione, momenti nei
quali prevaleva l’accomodamento e momenti di relativo equilibrio. Individuò delle differenze nel
modo con il quale, nelle sue diverse età, l’individuo si accosta alla realtà esterna e ai problemi di
adattamento che essa pone. Sviluppò così una distinzione degli stadi dello sviluppo cognitivo
individuando quattro periodi fondamentali dello stesso.
Lo stadio senso-motorio: dalla nascita ai 2 anni circa. Il bambino utilizza i sensi e le abilità motorie
per relazionarsi con ciò che lo circonda, evolvendo gradualmente dal sottostadio dei meri riflessi e
dell’egocentrismo radicale (l’ambiente esterno e il proprio corpo non sono compresi come entità
diverse) a quello dell’inizio della rappresentazione dell’oggetto e della simbolizzazione.
Lo stadio pre-operatorio: dai 2 ai 6-7 anni. Il bambino è in grado di usare i simboli. Un simbolo è
un’entità che ne rappresenta un’altra. Un esempio è il gioco creativo nel quale il bimbo usa una
scatola per rappresentare un tavolo. Superato l’egocentrismo radicale, permane però
un egocentrismo intellettuale: il punto di vista degli altri non è differenziato dal proprio, il bambino
cioè si rappresenta le cose solo dal proprio punto di vista.
Lo stadio operatorio-concreto: dai 6/7 agli 11 anni. Il bambino è in grado di manipolare i simboli
in modo logico. Un’importante conquista di questo periodo è l’acquisizione del concetto
di reversibilità: gli effetti di un’operazione possono essere annullati da un’operazione inversa. Il
bambino acquisisce la capacità di conservazione delle quantità numeriche, delle lunghezze e dei
volumi liquidi; poi dei materiali; infine della superficie.
Lo stadio operatorio-formale: A partire dai 12 anni il bambino riesce a formulare pensieri astratti:
si tratta del pensiero ipotetico-deduttivo, grazie al quale il bambino può riferirsi mentalmente ad
oggetti non presenti nella sua esperienza, ma soltanto ipotetici, e ricavare da essi tutte le possibili
conseguenze logiche. Il soggetto è ora in possesso degli stessi schemi di pensiero dell’adulto.
Winnicott definisce “madre sufficientemente buona” quella madre che è istintivamente capace di
accudire il bambino dosando il livello della frustrazione che gli infligge; possiede la
preoccupazione materna primaria, che le permette di presentare gli oggetti del mondo al
bambino, di accudirlo e frustrarlo nei tempi e nei modi adeguati, facendo sì che il suo sviluppo
proceda senza intoppi e senza traumi.
La “madre non sufficientemente buona” è quella madre, vittima di psicopatologie, che fornisce al
bambino cure senza creatività, in maniera meccanica; il bambino smetterà presto di vivere
nell’illusione che sia lui a creare e distruggere gli oggetti e sarà lui a doversi adattare alla madre;
svilupperà un falso sé o doppio legame.
Per la Klein l’Io si trova coinvolto fin dalla nascita in un conflitto tra la pulsione di vita e la
pulsione di morte. Poiché la natura dell’Io è relazionale, la mente adotta una posizione nei confronti
degli oggetti interni che la abitano: la posizione di vita e la posizione di morte .
Nella posizione schizo-paranoide (da 0 a 4-5 mesi), le relazioni oggettuali si fondano sui
meccanismi di difesa della scissione e dell’identificazione proiettiva. La posizione schizo-
paranoide, utilizzata come difesa, nasce durante la prima scissione tra un seno buono ed uno cattivo.
Nella posizione depressiva (da 5 a 12 mesi) sono centrali i concetti di integrazione, elaborazione
del lutto e riparazione. Il seno onnipotentemente buono e cattivo non viene più scisso in due oggetti
separati, ma viene sperimentato come oggetto totale, nel quale sono integrati sia gli elementi
gratificanti che quelli frustranti. Il pensiero da onnipotente diventa ambivalente. Tale posizione
coincide con il periodo dello svezzamento. Il bambino si scopre dipendente dalla madre per la
soddisfazione dei propri bisogni, ma allo stesso tempo sperimenta l’impotenza perché non può
trattenerla sempre con sé. Sviluppa così un atteggiamento depressivo, lo stesso che caratterizzerà
il lutto; il bambino inizia a percepire non solo che il seno è altro da sé ma anche che è presente
un terzo, ovvero il padre. Il bambino, che durante la fase schizoparanoide ha tentato di distruggere il
seno cattivo, riconosce che il seno buono coincide con quello cattivo; viene sopraffatto dal senso di
colpa che lo spinge a riparare l’oggetto che prima ha danneggiato. Nasce così il Super Io.
Modelli di formazione: comportamentismo, cognitivismo, costruttivismo
Per il comportamentismo l’unico elemento conoscibile è il comportamento esterno, osservabile e
oggetto di dinamiche stimolo-risposta; nulla dunque si può dire su quanto accade nella mente
dell’individuo. Diventa fondamentale il ruolo del rinforzo seguito a un comportamento: il
comportamento rinforzato viene ripetuto e quindi appreso. Il feed-back e la valutazione possono far
acquisire i comportamenti voluti. Il docente può far apprendere qualsiasi comportamento ai suoi
discenti, purché scomponga la sua materia in unità semplici da proporre in sequenza ai singoli
allievi. Essi raggiungeranno, tutti, gli stessi obiettivi, purché opportunamente rinforzati al termine di
ogni unità di apprendimento. Le conseguenze di questo approccio comportamentista nel campo
della formazione sono l’introduzione di un approccio scientifico-razionale all’organizzazione
didattica. Invece di partire dall’allievo e dai suoi interessi, si mette in primo piano l’analisi delle
prestazioni di individui abili: si afferma il modello della task analysis: l’analisi dei requisiti di base
per l’esecuzione di un compito, con la scomposizione in funzioni e processi, dai più complessi ai
più semplici. Nascono le prime macchine per insegnare, che propongono ai discenti unità di
apprendimento seguite da prove di valutazione; si affermano la formazione individualizzata e il
mastery learning, l’apprendimento per padronanza.
Negli anni Sessanta il cognitivismo la possibilità di studio della mente. I primi calcolatori
rappresentano la prova che la mente può essere studiata con metodi scientifici. Allo stimolo esterno
si sostituisce l’informazione, che viene ricevuta dall’esterno ma elaborata all’interno, accolta prima
in memoria di lavoro, ed eventualmente trasferita in una memoria a lungo termine. Le ricerche
confermano l’importanza del contesto culturale nell’apprendimento, sottolineando i rapporti tra
educazione formale e non. La costruzione della conoscenza non è lineare ma un fenomeno ricorsivo
e meno prevedibile. L’attenzione si sposta sul discente perché si capisce che ogni discente mostra
peculiarità proprie. Le ricadute nel campo della formazione possono essere sintetizzate in tre
elementi: importanza data al sistema di raffigurazione delle conoscenze, alle pre-conoscenze e alla
meta-cognizione. Nascono in questi anni le mappe concettuali, che consentono di visualizzare come
ogni studente rielabora le conoscenze; il concetto di meta-cognizione, che permette di diventare
consapevoli di come ognuno costruisce le sue conoscenze, e l’attenzione alle conoscenze pregresse,
che permettono di ancorare le nuove conoscenze acquisite a quelle già possedute.
Con Bruner si ha la “rivoluzione contestuale”, ossia le azioni non vengono più interpretate in
riferimento a dimensioni intra-psichiche, come nei modelli tradizionali dell’intelligenza; la
conoscenza non ha sede solo nella mente di una persona ma anche negli strumenti esterni di
supporto, ha una sua natura collocata e distribuita. Nasce un nuovo paradigma che raccoglie vari
orientamenti culturali (come le teorie della complessità) e che viene definito costruttivismo. La
conoscenza è un processo reticolare di costruzione attiva di aree di senso; maggiore centralità viene
data alle connessioni e possibili diramazioni di processo, al contesto, alle dissonanze più che alle
concordanze, a inventare piuttosto che a pianificare. I concetti principali che caratterizzano il
costruttivismo possono essere ricondotti a tre: 1) la conoscenza è il prodotto di una costruzione
attiva del soggetto, 2) ha carattere “situato”, ancorato nel contesto concreto, 3) e si svolge attraverso
particolari forme di collaborazione e negoziazione sociale. In questo contesto sono nati alcuni
modelli didattici: community of learners, apprendistato cognitivo, ambienti per l’apprendimento
generativo, ambienti di apprendimento intenzionale sostenuti dal computer e l’apprendimento
basato sui problemi. L’esigenza di uscire da un apprendimento formale, astratto e
decontestualizzato, a favore di un apprendimento basato su compiti autentici, collocato, rimanda
alle riflessioni di Dewey sul ruolo dell’esperienza in educazione.
Il modello comportamentista, con l’introduzione di un approccio scientifico-razionale, dà
importanza all’organizzazione didattica, alla sua strutturazione sequenziale, alla valutazione
oggettiva. A parole e concetti impiegati per definire gli obiettivi viene abbinata la concreta
indicazione di prove e situazioni operative atte a misurare gli aspetti in questione.
Nel modello cognitivista, l’informazione ricevuta dall’esterno viene elaborata all’interno, accolta
prima in memoria di lavoro, ed eventualmente trasferita in una memoria a lungo termine. Le
conoscenze pregresse permettono di ancorare le nuove conoscenze acquisite a quelle già possedute,
in contrapposizione alla semplice memorizzazione di fatti e concetti avulsi da un contesto.
Nel modello costruttivista, si privilegiano i metodi che pongono il discente in una posizione attiva;
gli insegnanti offrono loro casi reali o simulati, li pongono in piccoli gruppi dove collaborano e
discutono l’analisi e la risoluzione di casi. Questo approccio non garantisce però che le conoscenze,
al termine del percorso formativo, si siano trasformate in competenze.

L’adolescenza
L’adolescenza si interpone tra l’infanzia e la vita adulta. Oggi, delimitare il tempo anagrafico che
delinea la condizione di accesso al mondo degli adulti è diventato sempre più difficile, stanti le
condizioni di complessità culturale, sociale e di entrata nel mondo del lavoro. L’adolescenza è
caratterizzata da vari cambiamenti. La prima fase si contraddistingue per l’esplosione della pubertà
e dalla maturazione fisica, a partire da quella sessuale: le scelte sessuali aumentano qualitativamente
e divengono selettive. I sentimenti sono ambivalenti ed aumentano le crisi di opposizione nei
confronti dei genitori, che a loro volta alimentano l’ambivalenza.
All’interno del gruppo, l’adolescente sperimenta la conoscenza dell’altro e l’incontro, fatto di
conflitto e di confronto dialogico, con l’alterità. Il gruppo intermedio, basato sullo stabilirsi di
rapporti interpersonali, si sviluppa nel periodo in cui l’adolescente decostruisce la propria
personalità e, proprio tramite il gruppo, assume regole e comportamenti (non valori) che pesano allo
stesso livello dell’autorevolezza familiare; allo stesso modo assume, in modo acritico, modelli
destinati a confluire nella ridefinizione della propria identità personale: l’omologazione è il modo
necessario per riconoscersi nel gruppo. Lo stabilirsi di questi rapporti interpersonali permette
all’adolescente di trovare di nuovo coesione in se stesso. Il gruppo permette lo stare insieme e il fare
le cose insieme; prevede la fiducia reciproca (il gruppo è elemento e ambiente di sicurezza: “ho
fiducia negli altri, dunque mi affido agli altri”); apre alla trasgressione. Nell’integrità speculare con
l’altro si apprezzano le somiglianze e le differenze. Nella fase adolescenziale, che è caratterizzata
dagli innamoramenti, si amplifica l’aspetto interindividuale. La trasgressione permette di
conoscere l’incertezza e la precarietà, ma anche la libertà; rende liberi dal rapporto con gli adulti,
specialmente dalla dipendenza rispetto alla famiglia. Quando la trasgressione non è più tale, si
manifestano comportamenti identificativi, anche con la trasgressione stessa, con la ricerca di
emozioni sempre più forti; l’identificazione si esprime con il concetto del “guarda come sono
bravo”. L’abitudine ad emozioni generate da esperienze forti finisce, però, per “anestetizzare”.

La progettazione come modello pedagogico


La progettazione come modello pedagogico nasce in opposizione alle pratiche spontaneistiche
adottate nel corso della storia nelle pratiche educative.
Tradizionalmente, si distinguono due grandi modelli di insegnamento/apprendimento:
1. il modello della razionalità e della costruttività: si adopera per sistemare il complesso
delle operazioni logico-metodologiche e tecnico-pratiche in una serie di ipotesi da applicare
e obiettivi da raggiungere; progettare è come organizzare un viaggio. Esso nasce con
Cartesio e passa attraverso l’organizzazione delle scuole attivistiche americane ed europee
fino a giungere allo sviluppo dei moderni curricoli formativi scolastici ed extrascolastici;
2. il modello della spontaneità e dell’episodicità: per Sarracino è un modello di tipo
romantico, rousseauiano, centrato sullo “stare dietro” ai bisogni spontanei del bambino.
Nessuno dei due modelli permette di comprendere la progettazione didattica in chiave pedagogica.
L’intreccio dei due dà luogo ad un modello integrato, la progettazione come problem solving: un
modello complesso che tiene conto di tutti gli aspetti comuni implicati nel processo formativo,
costituito da zone di intersezione, da interferenze tra razionalità e cognitività, esperienza e
spontaneità. L’aspetto cognitivo e quello relazionale giocano insieme ruoli alterni in direzione di
una formazione unitaria.
Pellerey, nel 1975, propose di inquadrare il problema della progettazione, conduzione e valutazione
dei curricoli scolastici nell’ambito di una rinnovata concezione della tecnologia dell’educazione:
un approccio razionale e sistematico ai processi di apprendimento-insegnamento e ai problemi a
essi connessi.
La progettazione didattica è un processo di problem solving che analizza e organizza un sistema
(definendone un modello) al fine di “risolverlo”, promuovendo la coerenza interna e favorendo
l’operatorietà delle tecniche utili alla didattica. I passaggi chiave della progettazione didattica sono:
1. la stesura dell’ipotesi: modellizzazione e selezione degli elementi della realtà mediante
filtri selezionatori;
2. la definizione di un progetto: ipotesi di lavoro che prevede l’analisi del fenomeno e del
contesto, il focus sui punti e sui momenti decisionali e la rappresentazione come “modello
costruito della realtà”;
3. la concretizzazione operativa del modello attraverso la trasformazione del modello
astratto, la raccolta delle informazioni in itinere, la valutazione delle reazioni degli allievi e
l’adattamento sulla base delle stesse informazioni raccolte in itinere.
La riflessione sulla progettazione formativa è attraversata da due diverse logiche, che riflettono
distinzioni sulla progettazione e sui processi decisionali in ambito organizzativo:
1. la logica della razionalità tecnica (Schön, 1993): prevede un rapporto lineare tra i momenti
del processo formativo (progettare, agire e valutare), pensati come fasi in successione. La
progettazione si caratterizza da un momento antecedente l’azione didattica (ex-ante) e da
una fase di valutazione (in itinere ed in ex-post) intesa come accertamento degli scarti tra
progetto iniziale e processo reale, con successiva regolazione delle non conformità rilevate;
2. la logica della complessità (Castoldi, 2011): prevede un rapporto di circolarità tra i tre
momenti del processo didattico, non cronologicamente legati l’uno agli altri, ma in continuo
dialogo: la fase progettuale, di ideazione dell’azione, si intreccia con l’azione stessa e con la
sua valutazione, in un processo di progressiva messa a punto del progetto.
I principali modelli lineari erano: le domande guida (Tyler, anni ‘40); la successione logico-
cronologica dei passi da compiere – dall’analisi dei bisogni alla determinazione di ciò che si deve
valutare e con quali strumenti (Taba); il meta-modello secondo cui l’insegnamento causa
l’apprendimento (Bloom); ADDIE – Analysis, Design, Development, Implementation ed
Evaluation (anni ‘70).
Essi erano incentrati sui seguenti passaggi: catturare l’attenzione; informare gli studenti sugli
obiettivi prefissati; stimolare gli studenti attraverso il richiamo di conoscenze pregresse o l’utilizzo
di nuovi input; guidare l’apprendimento anche promuovendo la pratica e la sperimentazione; fornire
feedback sulle azioni svolte e le prestazioni offerte.
Con Audrey e Howard Nicholls (1975) assistiamo al superamento dei modelli lineari. I due
ipotizzano un modello ricorsivo di elaborazione curricolare suddiviso in quattro fasi:
1. la definizione degli obiettivi dell’insegnamento (relativi ai singoli insegnamenti e al
curricolo generale) a partire dall’attento esame di tutte le fonti a disposizione;
2. l’elaborazione e la sperimentazione di metodi e materiali ritenuti adeguati al raggiungimento
degli obiettivi prefissati;
3. l’accertamento del grado di raggiungimento degli obiettivi e la riflessione su di essi (con
conseguente eventuale loro ridefinizione);
4. il feedback: la riflessione sulle esperienze compiute finalizzate alla progettazione futura.
Negli anni ‘90 si sviluppa un nuovo modello didattico-pedagogico: come affermano Rossi e
Toppano, la situazione tipica della pratica non è né argilla da modellare a piacere, né un oggetto di
studio indipendente, autosufficiente, che il docente guarda con distanziamento. L’insegnante
modella la situazione, ma in conversazione con essa, cosicché i propri modelli e apprezzamenti
sono anch’essi foggiati dalla situazione. I fenomeni che egli cerca di capire sono in parte sue
elaborazioni; egli è nella situazione che cerca di comprendere. L’azione, attraverso la quale si
verifica la sua ipotesi, è anche una mossa attraverso la quale cerca di realizzare un cambiamento
intenzionale nella situazione, e un’indagine attraverso la quale la esplora. Egli comprende la
situazione, cercando di modificarla, e considera i cambiamenti che ne risultano non come un difetto
del metodo sperimentale ma come l’essenza del suo successo.
Il progettista riflessivo dialoga con il contesto e tale dialogo modifica il contesto facendo emergere
elementi significativi (Schön).

Competenze e nuclei fondanti


La competenza è la comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro, di studio o nello
sviluppo professionale e personale, un insieme strutturato di conoscenze e di abilità acquisite nei
contesti di apprendimento formale, non formale o informale. (Decreto legislativo 13/2013 – MIUR).
I nuclei fondanti sono i saperi e i processi (cognitivi e metacognitivi) fondamentali ed
imprescindibili per l’insegnamento/apprendimento di una disciplina, che sono alla base del suo
statuto epistemologico. Si distinguono nuclei fondanti di contenuto e nuclei fondanti di processo.

Unità didattica (Ud) e Unità di apprendimento (UdA)


In sostituzione delle Unità didattiche, i decreti legislativi conseguenti alla Legge 53/2003, nota
come “Riforma Moratti”, hanno introdotto sul piano normativo le Unità di apprendimento. L’Unità
di apprendimento prende in considerazione, come unicum integrato, la struttura logica ed
epistemologica della disciplina, la struttura cognitiva degli allievi, il contesto relazionale e quello
logistico-organizzativo, al fine di tramutare in competenze le conoscenze e abilità acquisite.
Tradizionalmente, l’Unità didattica era scandita dai seguenti passaggi: la definizione degli
obiettivi; la selezione dei contenuti; la metodologia di svolgimento (comprendente anche gli aspetti
organizzativi); la valutazione dei risultati.
La concezione di “Unità di apprendimento” cambia modalità di progettazione e programmazione,
privilegiando le modalità in cui avviene l’apprendimento rispetto ai contenuti. L’UdA è
caratterizzata da una maggiore dinamicità, che si evidenzia nel dispiegarsi ed evolvere del processo
didattico-disciplinare. L’imparare ad imparare è considerato fondamentale. Il riferimento alla
metacognizione è qui evidente. Essa viene scandita in tre fasi: fase di progettazione; fase di
realizzazione; fase di controllo. Le UdA sono costituite da:
a) progettazione di uno o più obiettivi formativi tra loro integrati (definiti anche con i relativi
standard di apprendimento, riferiti alle conoscenze e alle abilità coinvolte);
b) attività educative e didattiche unitarie, metodi e soluzioni organizzative ritenute necessarie
per concretizzare gli obiettivi formativi formulati;
c) modalità con cui verificare sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e
quanto tali conoscenze e abilità si siano trasformate in competenze personali di ciascuno
(aspetto, questo, più statico e affine alla Ud).

Credito scolastico e credito formativo


Il credito scolastico tiene conto del profitto scolastico dello studente; è un punteggio che si ottiene
durante il triennio della scuola secondaria di II grado e che dovrà essere sommato al punteggio
ottenuto alle prove scritte e alle prove orali per determinare il voto finale dell’esame di maturità. Ai
fini dell’attribuzione del credito scolastico concorrono: la media dei voti di ciascun anno scolastico,
il voto in condotta, l’assenza o presenza di debiti formativi. Il punteggio massimo è di 25 crediti.
È possibile integrare i crediti scolastici con i crediti formativi, attribuiti a seguito di attività
extrascolastiche (culturali, artistiche e ricreative, sportive, relative alla formazione professionale, al
lavoro, all’ambiente, al volontariato, alla solidarietà, alla cooperazione). La validità dell’attestato e
l’attribuzione del punteggio dei crediti formativi sono stabiliti dal Consiglio di classe, sulla base di
parametri individuati dal Collegio dei docenti (Ordinanza MIUR 257/2017).

Apprendimento formale, informale e non formale e il Sistema formativo integrato attuale


L’apprendimento permanente indica qualsiasi attività intrapresa in modo formale, non formale e
informale, nelle varie fasi della vita, al fine di migliorare le conoscenze, le capacità e le
competenze, in una prospettiva personale, civica, sociale e occupazionale. L’apprendimento
formale si attua nel sistema di istruzione e formazione e nelle università e si conclude con il
conseguimento di un titolo di studio o di una certificazione riconosciuta.
L’apprendimento non formale si realizza per scelta intenzionale della persona al di fuori dei
sistemi di istruzione e formazione, in ogni organismo che persegua scopi educativi e formativi.
L’apprendimento informale si realizza nello svolgimento di attività nelle situazioni di vita
quotidiana, nell’ambito del contesto di lavoro, familiare e del tempo libero. (Legge 92/2012, nota
come “Legge Fornero”, Art. 4, commi 51, 52, 53, 54).

Bullismo e cyberbullismo
Si definiscono bullismo tutte quelle situazioni caratterizzate da volontarie e ripetute aggressioni
mirate a insultare, minacciare, diffamare e/o ferire una persona percepita come più debole.
Se queste prevaricazioni si estendono anche alla vita online, si parla di cyberbullismo. Questo si
realizza attraverso l’invio di messaggi verbali, foto e/o video su social network, siti web, e-mail,
chat.
Il cyberbullismo presenta le seguenti caratteristiche: l’incontrollabile diffusione di materiale
tramite internet; la possibile anonimità di chi offende online; l’assenza di confini spaziali e
temporali: il cyberbullismo può avvenire ovunque, invadendo anche gli spazi personali e in
qualsiasi momento; l’assenza di empatia: non vedendo le reazioni della vittima alle sue
aggressioni, il cyberbullo non è consapevole delle conseguenze delle proprie azioni e questo
ostacola la possibilità per lui di provare empatia o rimorso a posteriori per ciò che ha fatto.
Chi compie atti di bullismo e cyberbullismo è responsabile di reati penali e danni civili: percosse;
lesione personale; ingiuria; diffamazione; violenza privata; minaccia; danneggiamento. Il più delle
volte l’atto di bullismo viola sia la legge penale sia quella civile, quindi può dar vita a due processi.
Le responsabilità per atti di bullismo e cyberbullismo possono ricadere sugli insegnanti e la scuola.
Nei periodi in cui il minore viene affidato all’istituzione scolastica, il docente è responsabile della
vigilanza sulle sue azioni. A pagare in primis sarà la scuola, che poi potrà rivalersi sull’insegnante.

Alunni con disabilità e inclusione


Il modello diagnostico ICF (International Classification of Functioning) dell’OMS considera la
persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale. L’inclusione descrive il processo per
la cui la scuola cerca di rispondere agli alunni come persone, riconsiderando la sua organizzazione e
la sua offerta curricolare. Le scelte fondanti per una corretta inclusione sono: accettare la diversità;
assicurare la partecipazione attiva; sviluppare pratiche di collaborazione; costruire una scuola che
impari da se stessa e che promuova il cambiamento e lo sviluppo.

Autonomia scolastica
L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e pluralismo
culturale; si concretizza nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione,
formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona, adeguati ai contesti, alla domanda delle
famiglie e alle caratteristiche dei soggetti, al fine di garantire loro il successo formativo e di
migliorare l’efficacia del processo di insegnamento/apprendimento (DPR 275/1999, Art. 1, c. 2).

Autonomia didattica
Attraverso l’autonomia didattica le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell’insegnamento e
dello svolgimento delle discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di
apprendimento degli alunni. A tal fine le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di
flessibilità che ritengono opportune e tra l’altro: l’articolazione modulare del monte ore annuale di
ciascuna disciplina e attività; la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l’unità
oraria della lezione e l’utilizzazione, nell’ambito del curricolo obbligatorio , degli spazi orari
residui; l’attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio
dell’integrazione degli alunni nella classe (DPR 275/1999, Art. 4).

Personalizzazione dell’apprendimento
La Legge 53/2003 riconosce il diritto di tutti gli studenti alla personalizzazione
dell’apprendimento. Si tratta di valorizzare le diversità attraverso piani di studio personalizzati,
nel rispetto dei ritmi dell’età evolutiva, delle differenze e dell’identità di ciascuno e delle scelte
educative della famiglia. I piani di studio personalizzati implicano un percorso di apprendimento
rapportato alle potenzialità di sviluppo dell’allievo e caratterizzato da: organizzazione dell’oggetto
di studio in forme adeguate ai livelli di competenza; programmazione di attività per successivi stadi
di sviluppo; adattabilità e flessibilità.

Indicazioni nazionali per il curricolo. Una scuola di tutti e di ciascuno


La scuola italiana sviluppa la propria azione educativa in coerenza con i principi dell’inclusione
della persona e dell’integrazione delle culture, considerando l’accoglienza della diversità un
valore irrinunciabile. La scuola consolida le pratiche inclusive nei confronti di bambini e ragazzi di
cittadinanza non italiana promuovendone la piena integrazione. Favorisce inoltre, con specifiche
strategie e percorsi personalizzati, la prevenzione e il recupero della dispersione scolastica e del
fallimento formativo precoce; a tal fine attiva iniziative mirate anche in collaborazione con gli enti
locali e le altre agenzie educative del territorio. Particolare cura è riservata agli allievi con disabilità
o con bisogni educativi speciali, attraverso adeguate strategie organizzative e didattiche.
Allo scopo di garantire il più possibile che “nessuno resti escluso” e che “ognuno venga
valorizzato”, il secondo ciclo è articolato nei percorsi dell’istruzione secondaria superiore e nei
percorsi del sistema dell’istruzione e della formazione professionale di competenza regionale. Si
tratta di valorizzare le potenzialità di ciascun allievo, soddisfare le aspettative di crescita e di
miglioramento, individuare percorsi rispondenti ai bisogni degli studenti. A fronte di una pluralità
di modi di acquisizione di saperi e competenze, infatti, è necessario diversificare i percorsi
formativi in base alle caratteristiche personali degli studenti che provengono da contesti sociali
molto diversificati. Il processo di personalizzazione si fonda sull’idea che ogni studente ha propri
tempi e modalità di apprendimento, oltre che attitudini personali e propensioni da sviluppare. In
questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare bisogni
educativi speciali, per varie ragioni: svantaggio sociale e culturale; disabilità; disturbi specifici di
apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici; difficoltà derivanti dalla non conoscenza della
cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Quest’area dello svantaggio
scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi
Speciali (BES; in altri paesi europei Special Educational Needs). Essa comprende tre grandi
sottocategorie:
1. disabilità;
2. disturbi evolutivi specifici;
3. svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.

Disturbi evolutivi specifici


I disturbi evolutivi specifici comprendono, oltre ai disturbi specifici di apprendimento (DSA),
anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria,
ricomprendendo, per la comune origine nell’età evolutiva, anche i disturbi dell’attenzione e
dell’iperattività (ADHD), mentre il funzionamento intellettivo limite può essere considerato un
caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico.
La Legge 170/2010 concretizza i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella
Legge 53/2003, nella prospettiva della “presa in carico” dell’alunno con BES da parte di tutto il
team di docenti, non solo dall’insegnante per il sostegno.
È evidente la necessità di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e
studenti con BES, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato (PDP) che
serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle
famiglie le strategie di intervento programmate. Il PDP ha lo scopo di definire, monitorare e
documentare, secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata, le strategie di
intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti. Ove non sia presente
certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno
opportunamente, verbalizzando, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e
didattiche; ciò al fine di evitare un contenzioso.
Le scuole, con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della
documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere
psicopedagogico e didattico, possono avvalersi per tutti gli alunni con BES degli strumenti
compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge
170/2010, meglio descritte nelle allegate Linee guida.
La circolare C.M. 8/2013 chiarisce che il PDP non è una mera esplicitazione di strumenti
compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA. È invece uno strumento per includere
progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita.
Sono inoltre possibili altri strumenti programmatici a carattere squisitamente didattico-strumentale
(utili in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense). L’attivazione di un percorso
individualizzato e personalizzato per un alunno con BES è deliberata in Consiglio di classe, il quale
redige poi dà un PDP, firmato dal Dirigente scolastico (o da un docente delegato), dai docenti e
dalla famiglia. È necessario superare le difficoltà legate ai tempi di rilascio delle certificazioni,
adottando comunque un PDP e tutte le misure che le esigenze educative riscontrate richiedono.
Negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli adempimenti connessi agli esami di
Stato, le certificazioni devono essere presentate entro il 31 marzo.
Per l’area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale: tali tipologie di BES devono
essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad esempio una segnalazione degli
operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche; è
possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti
compensativi e misure dispensative; bisogna monitorare l’efficacia degli interventi affinché siano
messi in atto per il tempo strettamente necessario; la dispensa dalle prove scritte di lingua straniera
è possibile solo in presenza di uno specifico disturbo clinicamente diagnosticato.
È prevista l’attivazione di un Gruppo di lavoro e di studio d’Istituto: il Gruppo di lavoro per
l’inclusione (GLI), con il compito di elaborare una proposta di Piano Annuale per l’inclusività
riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro giugno). È
inoltre previsto l’inserimento nel POF dell’Istituto di un concreto impegno programmatico per
l’inclusione.
La Nota di chiarimenti 2563/2013 specifica la necessaria distinzione tra: ordinarie difficoltà (senza
PDP); gravi difficoltà (con PDP); disturbi di apprendimento (con PDP; con diagnosi clinicamente
fondata, ma non L. 104 o L. 170). Nel caso di difficoltà non meglio specificate, soltanto qualora
nell’ambito del Consiglio di classe si concordi di valutare l’efficacia di strumenti specifici, si potrà
adottare e compilare un PDP, con eventuali strumenti compensativi e/o misure dispensative.