CURSO DE FORMACIÓN ECDF II COHORTE

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

GRUPO MONTERÍA

MATRIZ: ANALISIS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

INTERESES DE INTERÉS TÉCNICO INTERÉS PRÁCTICO INTERÉS EMANCIPADOR

CONOCIMIENTO/PROCESO
DE LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA

Planeación de la práctica Ajustada a unos lineamientos Se propone el desarrollo de El conocimiento se construye

pedagógica preestablecidos por el
ministerio de educación
Nacional, como Estándares
básicos de competencias,
orientaciones pedagógicas,
Derechos básicos de
aprendizaje (MEN, 2018). En
donde los contenidos
declarativos cobran un rol
fundamental en la secuencia
didáctica, en palabras de
Hernández (2006), esto se
asume desde un interés
técnico cuando los contenidos
son impuestos y los
estudiantes están obligados a
aprenderlos.
De igual manera, la planeación
determina unos parámetros
que marcan la ruta del
competencias básicas y
específicas como eje de la
planeación de la práctica
pedagógica, centrado en el
saber hacer, en donde el
conocimiento generado es
desarrollado a partir de práctica
de los docentes y estudiantes y
no de los contenidos de los
aprendizajes Hernández (2006).
desde la complejidad de las
realidades contextuales y se
aborda desde la
interdisciplinariedad teniendo en
cuenta no solo la parte cognitiva
sino la práctica y los procesos
axiológicos, este argumento se
compagina con los aportes de
García (2000), quién sustenta
que la enseñanza se construye a
partir del análisis crítico de la
realidad educativa y se orienta a
una intervención que favorezca
un cambio en todas las
dimensiones del ser humano.
 ejercicio y apuntan a la
consecución de objetivos
formulados desde el principio
del proceso.
Como el estudiante es un
actor pasivo en el proceso de
aprendizaje y éste en su
mayoría es dominado por el
profesor entonces la
planificación se realiza de
acuerdo a sus intereses
Implementación de la La práctica pedagógica se
práctica pedagógica desarrolla a partir de
secuencias de contenidos
conceptuales (por unidades
temáticas) que aparecen en
las mallas curriculares, las
cuales atienden a unos
requerimientos planteados en
los referentes legales del
MEN.
El docente es líder del proceso
en donde imparte unos
conocimientos, adquiridos por
medio de su experiencia o
formación académica, a través
de clases magistrales, talleres
estructurados o actividades en
las que la memoria juega un
papel fundamental. Lo anterior
El desarrollo de habilidades La implementación de la práctica
ocupa lugar privilegiado en la pedagógica tiene algunos rasgos
promoción de competencias, del componente emancipatorio
sobre todo aquellas “de papel y cuando se promueve la libertad
lápiz” donde se implementan la de expresión y el libre desarrollo
interpretación de textos, la de la personalidad. Asimismo,
sustentación de postulados y la cuando se incursiona en el
proposición de soluciones a componente axiológico
preguntas problematizadoras. promoviendo valores como el
respeto, la tolerancia, la
Los docentes, líderes del
responsabilidad o la autonomía.
proceso, hacen cambios en la
implementación de acuerdo con
los resultados observados
durante su práctica. Por
ejemplo, en grupos de un
mismo grado o cuando las
estrategias empleadas no
surten los resultados esperados
se proponen cambios

Evaluación de los
estudiantes en la práctica
pedagógica
Reflexión sobre su práctica
pedagógica
se basa dentro de un interés
técnico toda vez que los
productos que enseña son
explicaciones de tipo científico
de tipo causal producto de la
aplicación del método
hipotético deductivo Kemmis
(1993).
La evaluación tiene un fuerte
componente sumativo, en
donde predomina el examen
escrito como instrumento de
evaluación alineado con
pruebas estandarizadas tipo
SABER o PISA.
El agente evaluador por
excelencia es el docente,
quien se basa en unos
criterios y objetivos
preestablecidos para valorar el
logro de resultados
propuestos, a través de una
calificación cuantitativa Pasek
(2006).
Estamos frente a un proceso
pedagógico altamente
administrativo, en el que su
cumplen unos requerimientos
que pudieran dar cuenta del
proceso, con poco espacio
inmediatos en busca del
cumplimiento de los logros
propuestos o mejorar el
desempeño. Orientado según
Torres (2008) por la necesidad
inexorable de entendimiento y
de comunicación. (p.2).
Inclusión de los estudiantes
como nuevos agentes
evaluadores, lo cuales por
medio de la autoevaluación y la
coevaluación brindan un insumo
para evaluación del proceso de
aprendizaje. Respecto a esto
Cassanova (1997 ) argumenta
que: “justamente para ser libre y
responsables es preciso poder y
saber evaluar… por eso la
autoevaluación y coevaluación
son básicas y constitutivas de
una educación que pretende
procesos libre, auténticos,
comprometidos e innovadores
"(p.91).
La evaluación se centra en la
valoración de los aprendizajes y
no en transformación de las
prácticas pedagógicas, hecho
que hace que la evaluación
formativa apenas se muestre
Se están desarrollando procesos
para la inclusión de la evaluación
participativa, sobre todo en
aspectos axiológicos y algunos
del componente praxiológico.
Como plantea Sierra (2002) “El
instrumento preferido para la
evaluación no es un examen, es
la pura conversación entre el
evaluador y el evaluado a partir
de la observación de acciones o
situaciones no apartadas de la
cotidianidad”. (p.49).
Las concepciones de currículo
que imperan en nuestras
instituciones son determinantes a
la hora de definir los intereses
que rigen el actuar docente, pues
son muchas las cosas que están
para la reflexión y
acomodación de estrategias.
Se debe reconocer entonces
que el conocimiento va
cambiando históricamente
¿Por qué no admitir, asimismo,
que también puedan cambiar
los criterios de evaluación de
ese conocimiento? García
(2000)
Referencias Bibliográficas
como un elemento emergente,
limitado por el sistema de
evaluación institucional. En
palabras de Pasek (2006), la
evaluación debe incluir una
crítica de lo aprendido, así como
las interacciones que ocurren en
las situaciones de aprendizaje.
escritas pero muy diferentes las
que se hacen. Es decir, existe
una fractura entre las
concepciones verbales y las
concepciones implícitas. Por
ende, la primera tarea de
nosotros como docentes es tratar
de acercar nuestros discursos
emancipadores a nuestras
prácticas técnicas. Este cambio
no puede ser abrupto, ni
impuesto, más bien debe ser
concertado y progresivo haciendo
tránsito por muchas estrategias e
ideales de los intereses prácticos.
Para lograrlo, debemos
reconocernos incompletos y con
altas posibilidades de
mejoramiento continuo.
García Pérez, F. F. (2000). Un modelo didáctico alternativo para transformar la educación: el Modelo de Investigación en la
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