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J O E L O R T E G A P É R E Z
L A B O R A T O R I O D E I N V E S T I G A C I Ó N A U D I O V I S U A L / F F Y L - B U A P

I M A G E N : P A B L O C A S T I L L O . D E L A S E R I E : “ I N - Á N I M A” . E S C U L T U R A / I N S T A L A C I Ó N

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 PRIMER SEMESTRE / 2005

A
l examinar los regímenes de la
educación artística, nos
encontramos con una variedad de
posturas y métodos educativos que reflejan
la gama de factores históricos y de las
consideraciones valorativas que operan en
distintas culturas (Gardner, 1994).
Sin embargo en nuestro contexto,
encontramos que la enseñanza de las artes
sigue reproduciendo un modelo
tradicional, que responde a las necesidades
de continuar con una rutina que se
caracteriza por la transmisión de
habilidades necesarias para producir
modelos ejemplares que satisfacen a una
idea del arte del pasado. Este modelo
resulta ser una imposición que hace que los
niños eviten expresar sus ideas,
sentimientos y deseos.
Ya sabemos por amplias investigaciones las consecuencias habría que diferenciar esto con la simple imitación mecánica.
de una óptima orientación artística. Como dice el programa A continuación ensayaremos con algunos conceptos
de estudio de asignaturas de primer grado de secundaria: derivados de los estudios sobre educación artística-
“El programa de Expresión y Apreciación Plástica ubica la científica y aportaremos algunos ejemplos cotidianos, así
importancia de esta materia como un lenguaje a través del cual se como una conclusión de estas reflexiones.
logran desarrollar las capacidades de expresión creativa y de
comunicación del alumno, como parte de su formación [a] La ciencia y el arte. Uno de los grandes debates que han
humanística, responsable y capaz de contribuir al cambio social surgido a través de los tiempos, es entre los dos tipos más
tan necesario en nuestro país.” (S.E.P., 1992) paradoxos de la condición humana: el artista y el científico.
El arte es una creación individual, un descubrimiento. Sólo
¿Pero qué consecuencias tiene una deficiente o nula es artista el hombre que cree absolutamente en sí, porque él
educación artística y en dónde podríamos 'verlas'? es absolutamente él mismo. La obra científica, en cambio, es
una sucesión de creaciones individuales y colectivas; una
La educación artística parece ser una asignatura de mero suma a la que se aportan constantemente sumandos,
relleno, de una simple acción, como para no decir que la muchas veces anónimos o casuales, para hacerla más
formación no tiene un tinte 'humano' o 'sensible'. Pero las grande y sustanciosa. El inventor es el artista de la ciencia
consecuencias van más allá de lo evidente o mejor dicho como el creador es el científico del arte. Si el arte es una
hay cosas que un ciego no puede tocar. Al parecer no nos creación, la ciencia es una comprobación. Aquel origina;
hemos dado cuenta de que más de la mitad de nuestros ésta compagina. Diría Claude Bernard.
educandos, tiene pocas probabilidades de tener cosas de
interés sobre las cuales escribir, de expresar y mucho menos Parece ser que la concepción de científico ha quedado muy
motivos para ellas. Poca inventiva y nula emoción al deteriorada en nuestros tiempos. El científico ha dejado de
recitar planas y planas que dejamos de tarea1. ser esa extensión armoniosa de capacidades racionales y de
cultura sensible que ayuda a criticar y a comprender la
Por lo regular dentro del aula solemos felicitar a quienes realidad circundante2. Tal vez por esta razón es preciso
nos responden de una manera apegada al libro, y no es que remarcar el interés en que los niños se acerquen a ella,
el copiar o el reproducir sea algo negativo; incluso la porque ésta idea no está deformada; y conservan esa visión
reproducción implica, sobre todo, interpretación, pero ingenua pero extremadamente exigente del mundo. Sería

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en palabras del autor del superhombre: la impetuosa
necesidad de recuperar la seriedad con la que se juega cuando se es
niño, para ser un hombre maduro.
Algunos se preguntarán qué relación hay entre el arte y la
ciencia, y al tratarse de responder emplean su imaginario3
dándole forma mental a “algo” que tal vez no corresponda
con la realidad. En primer lugar el artista en este vox populi
se transforma en un ser glamoroso rodeado de mujeres y
moda; ensimismado en su mundo, incomprendido
socialmente o totalmente lo contrario, alabado por las
multitudes; un desenfrenado que desfoga sus pasiones en
un lienzo o en el rock; que le llega la inspiración gracias a las
musas creando ilegibles obras de arte. Por la otra parte, el
científico tiene dos vertientes, la del científico “bueno” con
bata blanca en laboratorio mezclando pócimas extrañas de
múltiples colores y la del científico “malvado” que trata de
destruir o conquistar el mundo4.
* Iggy Pop, durante una actuación de The Stooges en 1970.
* Cámara Weissenberg para difracción de rayos X, IFUNAM.
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Concretamente estamos hablando de mitos y misterios que
envuelven la imagen del artista como del científico. Los
mitos tienen como función expresar dramáticamente las
ideas con las que vive una sociedad; justificar las reglas y las
prácticas tradicionales, sin las cuales todo lo suyo se
dispersaría. Es decir, de alguna manera se tiene razón en
confundir a un artista (un ser que tiene como profesión
estudiar y materializar el arte) con un artista “fabricado”
(de telenovela). Igualmente con la del científico, no falta en
los medios de comunicación algún personaje se haga pasar
por “científico” aunque no haya acabado ni la educación
elemental. En resumen este imaginario es creado por
aparatos de entretenimiento que no sirven para otra cosa
que manipular, distraer la atención, rellenar con emociones
banales el vacío espiritual de una humanidad anodina,
materializada por la publicidad y los valores que de ella se
desprenden. Como ya lo había anticipado A. Warhol en su
obra “Lata de sopa Campbell” (1962).
* Andy Warhol: Lata de sopa Campbell (1962).
* Esecena de “Entre el amor y el odio”. Televisa, .2001.

* La diversa obra de Leonardo Da Vinci.
En este momento quisiera dar un ejemplo de la totalidad en
que se puede ver el arte y la ciencia con una visión un poco
más realista del artista-científico: Leonardo Da Vinci. Tal vez
sea un ejemplo algo reiterativo, pero indiscutiblemente él
es el prototipo del hombre universal que vio
inseparablemente la racionalidad con la irracionalidad, es
decir el intelecto y la intuición5.
Para él no había diferencia alguna entre el arte y la ciencia;
bastaría ver alguno de sus bocetos preliminares y constatar
el estudio que empleaba para estructurar sus obras. Por
ejemplo, él concretó una técnica como muchas llamada
esfumado. Que consiste en difuminar la pintura al óleo,
creaba degradados casi imperceptibles a simple vista. Con
esto revolucionó la pintura al darle más resolución y calidad
a los objetos que representaba, creó una ilusión de
tridimensionalidad nunca antes vista; la gente al ver los
retratos que realizaba, se sorprendía, porque creían que
estaban vivos, se “salían” del cuadro, se podía “palpar” su
volumen -ahora esto podría causar risa pero en esa época
no existía la fotografía. En términos científicos lo que hizo
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fue observar el efecto de la luz sobre los objetos, y al
estudiarla, la clasificó en bandas que van de mayor a menor
intensidad y con esto representó un objeto, por medio de la
pintura en una superficie plana, un efecto de profundidad.
En términos artísticos no sólo era descubrir las leyes de
reflexión de la luz sobre los objetos sino que aparte, logró
representar la fuerza expresiva de rostros y manos, creando
una imagen meditada de motivos: la serenidad en los rostros
de las vírgenes, la furia de los guerreros, la fuerza de los
caballos, el movimiento del agua, etc. No únicamente
fueron meras réplicas de su apariencia física sino que
también se ajustan al flujo de un movimiento expresivo, para
conseguir una representación con emoción y significado
(Arnheim, 1993): eso es la totalidad Arte-Ciencia.6
[b] Ciencia y educación. Con el ejemplo anterior pudimos
dar otros innumerables casos, pero nuestro objetivo no es
ese, sino dirimir la importancia de la educación artística y
científica en nuestros programas de estudio y su práctica en
la vida cotidiana. La actividad creadora es común tanto en
los hombres de ciencia como en los artistas, porque se
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*Dibujo-copia de Rubens de “La Batalla de Anghiari” de Leonardo Da Vinci.
requieren las mismas características humanas. Un creador
tiene que ser imaginativo, tener motivos vigorosos y no
aceptar términos medios en sus actos creadores. Debe ser
audaz, y estar tan dominado por sus propias visiones, como
para no hacer caso de las críticas sino hasta después del acto
creador. Los inventos o grandes obras de arte, nunca son
lógicos, ni se piensan cuando están en las etapas iniciales de
su creación. Es indispensable esa primera mente original
para descubrir que hay orden hasta en el caos7. El creador es
aquel que desafía las nociones existentes, para ir en busca
de lo desconocido. El creador tiene una fe inexplicable en el
cambio y en el hecho de la originalidad. Ya sea artista u hombre
de ciencia, el creador busca esqueletos en los armarios,
campos que tengan hilos sueltos, semillas de cambio, etc.
(Muller, 1963).
Por lo tanto, habría que resaltar la importancia de la
formación de conceptos a temprana edad en el niño para
estimular el acercamiento con el saber científico y creativo8.
El punto central en el fomento de estos conceptos en el niño
es más que una acción directa, importa proporcionar una
amplia gama de posibilidades que signifiquen experiencia,
y ésta, suministre mayores probabilidades de desarrollar en el
niño el sustrato conceptual que luego es la base del pensamiento
científico y artístico. (Ceccarelli, 1981).
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Un ejemplo para este caso sería la música. La música nos
presenta precisamente ésta amplia gama de posibilidades
dentro de una experiencia inmediata: escuchar. Sonidos
largos, sonidos cortos. Pero también las pausas que existen
dentro de ella: los silencios. Gracias a los silencios o pausas
que puede haber dentro de una composición musical, nos
puede llevar a la concepción del todo, es decir no podríamos
conocer el sonido sin su contraste. Pero todavía hay un
factor que multiplica esta gama: la intensidad y su dinámica.
Este factor es el que distingue un sonido grave de uno
agudo, uno fuerte de uno suave.
La música nos enseña que dentro de un todo hay partes,
elementos con diferentes características y propiedades. Y
que si separamos esas partes ya no estarían siendo parte de
ese todo y por lo tanto perdería su significado, su unidad y
su función. La música como otras artes nos enseña a matizar
nuestra percepción, sensibilizarnos: pensar nuestras
emociones ante el mundo que nos rodea.
Percibir la estructura de una configuración, requiere prestar
atención al patrón o forma de un todo. Aprender a buscar y
ver tales estructuras es un logro cognitivo fundamental. Así
mismo, ésta relación universal entre la música como
percepción y como herramienta para el desarrollo de
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patrones estructurales ó conceptos, se presta para entender

el hecho de la lectura, hay que aprender a escuchar la música del
lenguaje, los diferentes matices que un escritor intenta
comunicar, ya que sin ellos es muy poco probable que la lectura sea
un placer (Arnheim, 1989).

[c] Arte y educación. Una de las principales

objetivos de la educación artística es la de colaborar con la
auto-configuración de mentes humanas, frescas, jóvenes y
sensibles para enfrentarse a la compleja imagen del mundo.
Crear las condiciones necesarias para que sepan captar la
esencia estructural de las cosas, que sería, la base de la
habilidad para el pensamiento abstracto: darse cuenta de si
mismo como del mundo, de sus límites y de sus múltiples
alcances. La percepción del mundo y su significado, es el
campo como un TODO que confiere significado a sus
componentes, y los componentes, contribuyen al
significado del todo. La atención al todo y a sus partes
constituyentes, es una de las lecciones más importantes que
pueden enseñar las artes.

La educación y en especial la artística es el material central

para el desarrollo de la sensibilidad y para la imaginación.
Tiene como finalidad, la reflexión y acción sobre el mundo
para transformarlo (Freire, 1970). Desarrollar, al mismo
tiempo que la singularidad, la conciencia y reciprocidad
social del individuo. Un proceso de individuación y de
integración, es decir, de reconciliación de la singularidad
individual con la unidad social. La educación artística es un
hecho social que enmarca la educación del hombre por el
hombre e implica, la selección de un mundo factible por * Dibujo de René Magritte: “Esto no es una pipa”.
medio de una personalidad y para una personalidad (Read,
1955). Un medio por el cual dialogue nuestro pensamiento
con la emoción de percibir un mundo en constante
movimiento.

¿En términos tangibles, cómo podríamos evaluar estos

argumentos (mundo de las ideas) con los acontecimientos
locales (mundo material)?

En términos educativos, actualmente se da énfasis a la

práctica desmesurada de la gramática, dejando a un lado su
semántica y su referente en la experiencia. ¿Qué queremos decir
con esto? Decía F. Schiller que una cosa es el mundo de las
ideas y otra el mundo físico. R. Magritte7 también entró en esta
paradoja en su obra “Esto no es una pipa” (1926), tratando de
entender la representación lingüística y la representación
icónica. Una cosa era el dibujo de una pipa y otra cosa era la
palabra pipa, por lógica, en la realidad física ¡no había
ninguna pipa!

Pero todavía alguien fue más allá, el artista norteamericano * Joseph Kosuth: “Una y tres sillas” (1965). (-Inclusive esta es sólo la imagen de la obra.)

Joseph Kosuth (1938), planteó la misma paradoja

llevándola casi al límite. En su obra “Una y tres sillas” (1965)
expuso la fotografía de una silla, posteriormente la
definición de la palabra “silla”, y por último una silla

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físicamente hablando. Cuando de lenguaje se trata y más
bien de su práctica, del efecto de comunicarse para hacer
referencia a las cosas: ¿A qué nos estamos refiriendo
concretamente cuando elaboramos un mensaje? ¿Qué es lo
que nos están entendiendo los educandos cuando nos
dirigimos hacia ellos? ¿Qué idea tienen de las cosas con
respecto a su equivalente lingüístico? ¿Qué consecuencias
tiene que sólo memoricemos números
(palabras/información) y dejemos a un lado el mundo, la
realidad? ¿Cuándo les hablamos de un árbol, qué tipo de
árbol se están imaginando ó solo nos estamos centrando en
la cuestión numérica de la palabra y estamos dejando a un
lado el aspecto vivencial del conocimiento?
A partir de esto, qué podríamos decir acerca del saber, que
sería al fin de cuentas nuestro objetivo y más concretamente
SABER PARA HACER. Para saber necesitamos creer en lo
que sabemos, es decir, si no creo verdaderamente en lo que
sé, estaría cayendo en una contradicción, porque una cosa
es saber y otra el vínculo de nuestro saber con la realidad.
Por ejemplo, yo puedo saber que los deshechos (basura,
químicos, tóxicos, etc.) destruyen severamente el sistema
ecológico. Sin embargo, lo que pasa en realidad es
diametralmente opuesto a lo que se sabe: cuándo no hemos
visto personas que tiran la basura en cualquier lado sin
tener resentimiento alguno. Otro ejemplo, en la escuela o en
nuestros hogares nos enseñan a respetar el derecho ajeno,
eso lo “sabemos”, pero en la práctica es todo lo contrario:
guerras, abusos, corrupción alevosa, despotismo,
indiferencia y violaciones de cualquier tipo. Por qué sucede
todo esto, por qué la situación actual esta llena de
resentimientos, frustraciones y envidias que nos llevan a
estar en una continua competencia y con ella nos llevamos
entre ruedas todo lo que supuestamente “sabemos”. Al
parecer nos hemos atiborrado de información9, no de
conocimiento. El conocimiento se vive: se crea, intelectual y
emotivamente y se reafirma con la experiencia. Es un hecho
social que habla del mundo.
[abc] ¿Artista-científico, intuición-intelecto? Actualmente
ya no podemos hablar de una clara diferencia entre el
desarrollo del pensamiento abstracto y la primera forma
que tiene la mente de explorar y comprender el mundo: la
intuición. Ésta, es la habilidad mental reservada a la
percepción sensorial que nos conecta con la experiencia
diaria en una actitud de comunicación sensible con uno o
varios universos. Una sensibilidad a las fuerzas dinámicas
que se desplazan en un mundo en constante movimiento.
A lo largo de este proceso de enculturación sistematizada
(básica hasta la universidad) a los educandos se nos enseña
o para decirlo de otra forma se nos hace olvidar nuestros
sentimientos con el afán de ser lo más objetivos10 ante la
realidad estudiada. Se fosilizan los conceptos intuitivos al
imponer, en una fase no apta para el entendimiento de
conceptos intelectuales modelos que estabilizan rasgos
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estandarizados de conceptos. Este tipo de conocimiento
resulta confiable en muchos casos: es un sólido objeto de
pensamiento, da manejabilidad y seguridad al hablar. Pero
esta distancia entre lo sensible y lo intelectual ha dado como
resultado un ejercicio mecánico del conocimiento, es
decir, una copia sin interpretación (Arnheim, 1989).
(Ejemplo: las tablas de multiplicar.)
Utilizaremos una analogía al respecto. Imaginemos una
computadora. Ésta tiene la capacidad de realizar en
fracciones de segundo, millones de operaciones lógicas.
Una computadora nunca va a hacer nada sin que el
programador le haya asignado alguna operación. Así que
hay que comunicarnos con ella: primero recibe la
información mediante el periférico 'teclado', segundo, el
programador ve la información que escribe en 'monitor'. Y
tercero ordena que se ejecute pulsando 'enter'. El ordenador
la procesa y el programador visualiza los resultados
nuevamente en pantalla.
Ahora, qué pasaría si una computadora no tuviera
periféricos con los cuales comunicarse con el programador,
o el mismo programador no tuviera ojos para ver el monitor
o tacto para escribir en el teclado. Concretamente: ¿Qué
haríamos sin nuestros sentidos? Los sentidos son
receptores y emisores de información, que no solamente
clasifican o identifican como lo hace un procesador sino que
forma parte de nuestros conceptos intuitivos:
abstracciones sensibles libres de finalidad, que gozan de
espontaneidad única de su aparición concreta y abstracta.
(Arnheim, 1989) Por lo tanto actualmente ya no podemos
separar a la información verbal del uso práctico de recursos
sensoriales. Que tendrían como función la visualización
cognitiva de patrones formales que transmitan un
significado simbólico. Un patrón visual que revele la
delineante forma de un objeto, dibujar su esencia estructural.
Una abstracción que describa algo más que la naturaleza
del objeto individual. Que clarifique sus relaciones
estructurales: cómo un elemento forma parte de un todo, y éste,
conformado por distintos elementos que interaccionan.
Comprender y explicar la composición de un universo y sus
elementos que lo mantienen cohesionado y equilibrado -o
en el caso de la ciencia lo que lo desequilibra o lo fragmenta.
(Ejemplo: Cuerpo humano y la naturaleza.)
Comentarios finales.
La educación artística-científica parecen estar pasando por
momentos de crisis, por un lado este proceso de enseñanza-
aprendizaje se torna como un proceso de vaciado, donde el
educador se transforma en quien vierte en un molde a los
educandos, que serían un tipo de fundido espeso, denso y
homogéneo. Que sólo hay que dejar secar para quitar el
molde y dé por resultado una hermosa figura con mucho
detalle, pero inmóvil: dura, estática y fría.

La visión contemporánea de la educación artística y
científica se plantea estimular el impulso natural: el deseo
de hacer cosas, de crear. Conservar la visión fresca ante los
fenómenos. Que intente comprender la significación
general de los objetos y sucesos. Sin norma de corrección
o excelencia que observar ni reglas que obedecer. Ofrecer
oportunidades que guíen sus propias inclinaciones y
deseos.
Por lo regular los niños y los jóvenes no necesitan estímulos
o patrones. Lo único que podríamos hacer es no interferir
con el impulso espontáneo de explorar, descubrir y
configurar su propio mundo sin dejar de lado el ofrecer
las TÉCNICAS y HERRAMIENTAS necesarias para
enriquecer sus capacidades expresivas. En resumen,
hablar del científico o del artista es hablar de una misma
cosa: de la humanidad en su pleno ejercicio. Como diría el
sabio maestro R. Arnheim: “En las artes y en el resto de la
educación el mejor profesor no es el que comparte todo lo que sabe o
el que se guarda todo lo que podría dar, sino el que, con la sabiduría
de un buen jardinero, observa, valora y hecha una mano cuando
su ayuda es necesaria.”
Bibliografía
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Buenos Aires, 1993.
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CECCARELLI, Marcello & CECCARELLI, Luisa. “El niño y la ciencia”. Fondo de Cultura
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CHIMAL, Carlos. “La cibernética”. CONACULTA. México, D.F. 1999.
ÉTIENNE, Souriau. “Diccionario de Estética”. Ed. Akal. Madrid, 1998.
FREIRE, Paulo. “Pedagogía del oprimido” Ed. Siglo XXI 37 ed. México, 1969.
GARDNER, Howard. “Educación artística y desarrollo humano”. Ed Paidós. México, 1994.
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SEGURA, Gustavo. “Una realidad investigada”. Compendio de conceptos e instrumentos para
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SHILLER, Federico. “La educación estética del hombre”. 3ª Ed. Galatea. México, 1952.
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VILLORO, Luis. “Creer, saber, conocer” Ed. Siglo XXI. 3ª edición. México, 1986.
WALLERSTEIN, Immanuel. “Abrir las ciencias sociales”. 2ª Ed. Siglo XXI-UNAM.
México,1997.
Notas
* Introducción al proyecto de investigación: “El proceso de la educación artística y sus
repercusiones en el arte contemporáneo de la Ciudad de Puebla a principios del siglo XXI”.
1 Según la última evaluación del sistema educativo mexicano realizada por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la cual nos ubica en el lugar 37 de
un total de 40 países. Arroja un diagnóstico en el cual informa que los mexicanos adultos
leemos en promedio menos de un libro cada dos años. Cuando en otros países los niveles
de lectura individual superan los 20 libros por año. La evaluación realizada con
adolescentes de 15 años de todos los grupos sociales y regiones del país, indican
deficiencias en el conocimiento científico, en el uso del lenguaje, en matemáticas y sobre
todo, en la capacidad para utilizar el conocimiento adquirido, para resolver problemas
(Calderón, 2004).
2 Sin embargo, el término “realidad” no deja de presentar cierta complicación para su manejo en
las tareas de investigación. Para algunos teóricos “realidad” se interpreta como sinónimo de “cómo
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son” y “cómo se encuentran” las “cosas”, mientras que para otros, que se apoyan en el origen
etimológico de la palabra “realidad” es algo así como “la manera en que van las cosas”, es decir “el
cómo han venido siendo” y también “cómo podrían llegar a ser”. Para unos, la realidad es una
condición estática, lograda y absoluta mientras que para otros resulta una situación en movimiento
y cambio constante (Segura,2001).
3 Figura primera, inmediata del mundo, pudiendo tomar su factor de la realidad o no, sin embargo
funge como estructurante de lo real y de las practicas sociales.
4 Una ciencia es un conjunto de conocimientos críticos, conceptualizados, racionales y objetivos.
La ciencia es o el conjunto de las ciencias o el conjunto de sus características comunes y, sobre
todo, el estado de espíritu que las hace ciencias. Es científico lo relativo a la ciencia; es un adjetivo,
emplearlo como sustantivo y decir “un científico” para referirse a una persona que se entrega al
estudio de una ciencia nos es propio de un lenguaje elevado. Crítica y objetiva, la ciencia rechaza
las simples persuasiones afectivas, las creencias debidas a prejuicios o costumbres. Como dice
Lalande (Vocabulaire techique et critique de la philosophie, s.v. Ciencia), ella quiere “conducir a
los hombres hacia la búsqueda de conclusiones concordantes, que no son el resultado ni
de convenciones arbitrarias, ni de gustos o intereses individuales que les son comunes”,
sino que resultan o de demostraciones deductivas matemáticas-, o de un control riguroso de los
hechos ciencias experimentales-. La cualidad de ciencia no procede, entonces, de la naturaleza
del objeto estudiado, sino de los métodos utilizados para su estudio. Por su carácter conceptual, la
ciencia no aspira a conocer a los individuos en tanto que individuos, sino en su generalidad, para
extraer tipos o leyes. Al ser racional, trata de descubrir y establecer relaciones, exige un
pensamiento coherente e intenta unir y ordenar.
5 El aspecto estético de la ciencia no es del todo ignorado por parte de los mismos científicos, que
en su labor científica tienen a menudo sentimientos propios de artistas. ¿No se habla de la
elegancia, de la belleza de una demostración matemática? Un científico puede gozar
profundamente de las bellezas de un universo mejor conocido, de las cosas nuevas que revelan
sus descubrimientos. Pero estos sentimientos estéticos no son únicamente consecuencias de
conocimientos o investigaciones científicas, muchas veces son factores. Testimonios precisos
dados por científicos -sobre todo matemáticos- señalan cómo la impresión estética orienta y guía
una investigación. La impresión molesta de un desequilibrio, de una forma estéticamente
incompleta en los conocimientos, conduce a buscar aquello desconocido que falta. Algunos
métodos se explotaron porque se los encontró bellos. Varios científicos han afirmado que la
impresión de belleza es por lo general un signo de la fecundidad de una idea científica.
Además, es frecuente que un gran cambio en el pensamiento de la humanidad, que afecte a todos
sus campos, comience por el terreno artístico antes de extenderse al filosófico y al científico: el
Renacimiento comenzó por el arte. Asimismo, los artistas pueden aportar procedimientos técnicos
a los científicos. Por ejemplo, en el ya citado período renacentista, donde un método empleado por
los anatomistas, el vaciado en cera de cavidades internas, es un procedimiento artístico
transferido más adelante al campo de la ciencia.
6 a) El arte utiliza resultados y aplicaciones prácticas de la ciencia. Esta última le provee de
materiales, instrumentos y procedimientos técnicos. De este modo, sólo la definición matemática
de elipse como lugar geométrico cuya suma de distancias a dos puntos fijos es constante,
proporciona al dibujante un procedimiento práctico para trazar una: él toma sobre un hilo la longitud
correspondiente a esta suma, fija los extremos a los dos focos de la elipse, estira el hilo con la
punta de su lapicero y dibuja, manteniendo siempre el hilo muy tenso. La química descubrió las
materias coloreadas que los artistas emplean para pintar. La física ha proporcionado a los músicos
instrumentos nuevos (música electrónica). Etc. b) La ciencia es una fuente de inspiración para
el arte. La ciencia concibe formas como las curvas geométricas- que a menudo son de un gran
interés estético, en sí mismas o como partícipes de hechos físicos. De este modo, la arquitectura,
las artes decorativas, han realizado investigaciones sobre procedimientos técnicos de
construcción, aerodinámica, etc., y han utilizado estas formas como elementos con belleza propia.
La ciencia puede revelar aspectos del mundo que han nacido de emociones estéticas. Hasta los
términos científicos pueden tener carácter poético. c) El pensamiento científico puede
intervenir en la tarea del artista. En efecto, diferentes modos de razonamiento o una
experimentación crítica y rigurosa son, con frecuencia, de una gran ayuda para el artista. Puede
formar matemáticamente posibilidades entre las que elegir, puede descubrir implicaciones válidas
estéticamente, puede, a partir del efecto pretendido, calcular los medios para obtenerlo. Este
trabajo paciente y reflexivo es fecundo y abre nuevos horizontes.
7 Complejidad. Aumento de entropía (magnitud termodinámica que mide el grado de desorden
molecular de un sistema) ó disipación de energía útil, la complejidad forma parte del
comportamiento impredecible de ciertos sistemas. Es también la rama de las matemáticas que
caracteriza la dificultad de los problemas en esa disciplina (Chimal, 1999).
8 a) “Dimensión espacial y de permanencia de un objeto.- Esto es, las cosas son altas, anchas y
largas, y con el paso del tiempo comprende que siguen existiendo aunque no se hallen bajo su
percepción directa. b) Causa y efecto.- El niño descubre cuando golpea el suelo con la mano siente
un poco de dolor pero también cierto sonido, o bien que cuando suelta un objeto lo ve caer. c) Parte
y todo.- Por ejemplo, sabe perfectamente que le hemos dado sólo un pedazo de pastel y no todo. d)
Serie y orden. O sea todo aquello que mas o menos respecto a cierta cualidad. Advertirá que
ciertos objetos son más pequeños que otros más grandes, que ciertas luces son más débiles y
otras mas fuertes” (Ceccarelli, 1981).
9 La información es de carácter unidireccional no existe retroalimentación entre el emisor y el
receptor.
10 La cuestión de la objetividad siempre ha sido central en los debates metodológicos de las
ciencias sociales desde su iniciación. La ciencia social en el mundo moderno intento desarrollar
conocimiento sistemático y secular acerca de la realidad, con algún tipo de validación empírica. El
término objetividad se utilizó para alcanzar ese objetivo. El antónimo de objetivo es subjetivo que
se interpretó como la intrusión de las tendencias del investigador en la recolección de los datos. Se
pensaba que eso distorsionaba los datos y por lo tanto reducía su validez. En resumen la pregunta
actual es la siguiente: ¿la objetividad de quien? Algunos incluso sugirieron que lo que se
consideraba conocimiento objetivo es simplemente el conocimiento de los que tienen más fuerza
social y política. El énfasis en la historicidad de todos los fenómenos sociales tienden a reducir la
tendencia a hacer abstracciones prematuras de la realidad y en definitiva ingenuas (Wallerstein,
1997).