La Literatura Como Experiencia Estética

1.4.
LA LECTURA COMO EXPERIENCIA ESTÉTICA
1.4.1. LA COMPETENCIA LECTORA
En estas secciones nos dedicaremos al objetivo fundamental de la

formación literaria o la competencia lectora. Con esta competencia que figu-
ra entre los centrales aspectos de la didáctica, a su vez, se vinculan toda una
serie de cuestiones, en primer lugar, ¿a qué se refiere este término 'compe-
tencia lectora', cómo motivar para la lectura, cómo desarrollar la competen-
cia de la recepción adecuada del texto, la sensibilización estética, el fomento
de la imaginación y creatividad? Cantero Serena y Mendoza Fillola
(2003:38) explican estas competencias, la literaria y lectora en su relación
con la comprensión, interpretación y valoración de obras literarias son de la
siguiente manera:
La fuente básica de lo que pudiera denominarse input para el desarrollo de la
competencia literaria es el cúmulo de lecturas y de referentes que la experien-
cia cognitiva acumula, prioritariamente, a través de actividades y de expe-
riencias de lectura/ recepción, y de modo complementario, a través del apren-
dizaje de cuestiones especificas. La competencia literaria se vincula estre-
chamente con la lectura, de modo que leer es la actividad de base para la
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construcción de la competencia literaria; leer quiere decir comprender, inter-

pretar y valorar el mensaje en sí mismo. La lectura es un proceso que conclu-
ye en la interpretación, y a su vez, la interpretación de un texto enlaza con la
acción de valorar, y ésta es la actividad más compleja que realiza la compe-
tencia literaria porque esta acción requiere necesariamente comprender, inte-
grar e interpretar los componentes del discurso literario.
Desde el punto de vista didáctico se abren otras cuestiones interde-
pendientes que abarcaremos en esta sección: ¿cómo hay que acercarse a un
texto literario, qué es la interpretación, qué significa la actividad cognitiva de
leer un texto, cómo activar con procedimientos adecuados este proceso, con
qué estrategias, cómo interpretamos textos literarios, qué relación hay entre
Leibrandt, Isabella. Las herramientas electrónicas en la didáctica de la literatura, EUNSA, 2018. ProQuest Ebook Central,
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76 LAS HERRAMIENTAS ELECTRÓNICAS
el significado y un texto, tiene un texto un significado universal, a qué se

refiere resumidamente el concepto de la competencia literaria?
El enfoque que predomina actualmente en la didáctica nos lleva
además irremediablemente a un acercamiento teórico y práctico hacia el
texto literario que, sobre todo a partir de los años noventa debido al auge de
teorias constructivistas, vuelve a retomar las posiciones teóricas de la teoría
de la recepción estética. Este rumbo en la didáctica de la literatura tiene so-
bre todo sus causas en que la enseñanza de la literatura basada únicamente
en métodos de interpretación inmanentes no es compatible con los procedi-
mientos orientados hacia la participación y actividad productiva por parte de
los alumnos, tan reclamadas por la pedagogía constructivista. De ahí, hay
que entender también los procedimientos productivos basados en la resolu-
ción de problemas queriendo dar mayor expresión a las experiencias indivi-
duales en la lectura de los receptores en su encuentro con un texto literario.
Por tanto, a lo largo de esta sección, queremos dedicar la debida
atención a la competencia lectora y, a la vez, la literaria teniendo en cuenta
los objetivos de la didáctica de la literatura en su responsabilidad formativa
expresados de este modo por Cantero Serena y Mendoza Fillola (2003:54):
Formar y desarrollar la competencia literaria será saber formar lectores que,
autónomamente, gocen de los textos para llegar a establecer valoraciones e
interpretaciones. La formación y el desarrollo de la competencia literaria cen-
tran el reto de la innovación en el tratamiento didáctico de la formación litera-
ria, cuyo objeto es formar y capacitar al lector para la recepción comprensiva
y valorativa de creaciones artísticas de signo lingüístico. La dificultad estriba
en que los conocimientos que integran la competencia literaria permiten re-
conocer, identificar, valorar y disfrutar.
Literatura y placer o goce, dos hechos que aparentemente solo se
unen en la lectura en tiempo libre y voluntaria, pero no en las lecturas im-

puestas o por obligación con las que deben cumplir sin desearlo verdadera-
mente los propios alumnos en la educación escolar o incluso universitaria.
Como hemos mencionado ya anteriormente, los teóricos lamentan que el
placer de la lectura ha dejado arrinconada la enseñanza de la literatura a fa-
vor de lecturas analíticas, distanciadas, criticas y reflexivas, olvidando qui-
zás el papel principal de la lectura que es el goce estético, aunque como que-
remos demostrar que lo uno no excluye lo otro.
Actualmente, se exige de la didáctica de la literatura proponer mode-
los de lectura e interpretación que unan los dos aspectos: la posibilidad que
los alumnos puedan vivir estos textos emocionalmente produciendo así res-
LA DIDÁCTICA DE LA LITERA TURA: CONSIDERACIONES GENERALES 77
puestas emocionales subjetivas e individuales con el objetivo de provocar el

placer de lectura y fomentar así la motivación hacia ella. Proponemos reto-
mar el estudio de la literatura como estética literaria razonando que el hecho
literario se reduce en esencia a un acontecimiento estético que solo puede ser
comprendido como tal expresando, a la vez, la necesidad de definir el con-
cepto de lo estético ya que fácilmente es malinterpretado en sentido de algo
ocasional, subjetivo e inesencial reduciendo así la concepción de la estética a
un fenómeno individual.
En cambio, hay una unidad estética como consecuencia de la unidad

del género humano (Beltrán, 2004). Su dimensión esencial es la verticalidad
opuesta a la horizontalidad de las historias culturales encerradas en una épo-
ca determinada. Este autor entiende el fenómeno estético en términos de
evolución, de diálogo entre culturas y épocas distintas, en 'términos del reco-
rrido del espíritu humano' y no de un individuo. El concepto de la estética en
este sentido adquiere la importante e imprescindible función de comprensión
mutua en cuanto a las obras de arte en su entendimiento y educación inter-
cultural uniendo a los humanos en la percepción estética.
Asimismo, Ingarden (1976) ve la función esencial de la obra literaria

en su capacidad de provocar el acontecimiento estético en el lector, y así,
posibilitar la constitución del objeto estético determinado, que objetivamente
visto, encama los valores estéticos de una forma especial en sí. Subjetiva-
mente visto, el objeto estético cumple la función de provocar la percepción
estética y el goce estético en el lector. La función de la obra literaria es lla-
mar la atención del lector sobre elementos que, una vez constituido el acon-
tecimiento estético, a través de la colaboración del lector llegan a constituir a
su vez el objeto estético con sus determinadas características.
A este punto, parece inevitable profundizar con más esmero en el

concepto de la estética relacionado con la percepción, los sentidos y el gozo
del arte a través de las sensaciones, a la vez, inseparable del conocimiento
afectando, por tanto, la valoración artística de una obra. Estrechamente unida
con la percepción estética encontramos el impacto de la belleza en el orden
vital a través de la captación de los trascendentales lo 'bello', lo bueno y
verdadero cuya comprensión encuentra expresión en un juicio estético. En
este sentido, Labrada (1998: 14-16) pone también de relieve la importancia
de la belleza, "una manifestación esplendorosa o buena de la verdad" para el
receptor provocando una conmoción ante el objeto estético que encama los
valores estéticos en sí:
Lo que no cabe ante la belleza -en eso hay unanimidad- es la indiferencia.

(... ) Lo bello es algo atractivo que como tal afecta a la persona, no la deja in-
diferente. (. .. ) se trata de una conmoción que afecta al curso vital de un modo
concreto: se trata de una potenciación en el orden de la acción específicamen-
te humana, es decir, de aquellas acciones mediante las que el hombre en su
obrar se distingue de la naturaleza.
(... ) El poder de conmoción de la belleza en el orden vital -su capacidad de
orientación en el orden de la acción-, se debe a que en lo percibido como be-
llo, lo formal o inteligible (lo verdadero) y lo amable o atractivo (lo bueno)
son captados de un modo indiscernible. Por ello, lo característico de un juicio
estético en el que se afirma que algo es bello, es la afirmación de algo como
único e irrepetible, es decir, como singular.
De lo dicho hasta aquí podemos sacar una primera conclusión que el

'goce estético', en primer lugar, va unido y se expresa a través de las emo-
ciones subjetivas e individuales. A la vez, el concepto de la belleza como
trascendente de lo individual crea una unidad estética, de ahí que, las obras
maestras son reconocidas universalmente en su valor estético a pesar de gus-
tos, épocas y preferencias individuales como obras de arte.
Indudablemente a las primeras emociones subjetivas debe seguir un

proceso necesario de estudio y observación objetiva que llevará al receptor a
un juicio estético siendo éste, como observa Labrada, sustancialmente un
acto de la inteligencia. El entendimiento enjuicia o discrimina provocando
que la captación no es exclusivamente estética sino debe poner en juego
todas las formas de conocimiento. Así, al efecto de la belleza Labrada atri-
buye a la vez un alcance sapiencial: "en su capacidad de alumbrar el sentido
y la finalidad de la acción humana" conduce a la sabiduría definida como "el
hábito por el que el hombre conoce su coexistencia con el ámbito de realidad
en su amplitud misma" (1998:25).
Observamos nuevamente una estrecha relación del arte como medio

formativo para el receptor a través del goce estético y la responsabilidad que
conlleva la propia obra de arte en cuanto a su fin y efecto estético en contras-
te con aquellas obras que simplemente quieren impresionar utilizando nues-
tras emociones. Se apoya esta observación en la puntualización de Gilson
(Labrada, 1998: 181):
La educación no es un fin que haya que perseguir por sí mismo; es un pro-
ducto derivado de la búsqueda desinteresada de todo aquello que merece ser
anhelado y amado por sí mismo. Si un hombre busca la belleza para adquirir
una educación, perderá tanto la belleza como la educación, pero si busca el
goce de la belleza por sí misma, tendrá tanto la belleza como la educación.

Busca primero la verdad y la belleza, y la educación se te dará por añadidura.
Otra aportación valiosa al acercamiento al arte desde el punto de
vista estético suministra Blanco Sarto ( 1998) con un amplio estudio sobre el
filósofo Pareyson 19 presentando un concepto integrador de la ,,esteticidad del
conocimiento" que demuestra que los principios de la esteticidad del cono-
cimiento y de la trascendencia del arte son perfectamente compatibles, más
aún, coesenciales. Con su pensamiento filosófico sobre las semejanzas y
diferencias que existen entre arte y conocimiento el autor hace patente los
problemas actuales en tomo al concepto de arte. Reflejaremos, por tanto, lo
más resumidamente posible los principales puntos de su argumentación que
se basan en que los sentidos, sentimientos y pensamientos se combinan en el
arte de un modo inseparable.
Con ello la argumentación del autor alumbra mucho el concepto de
la estética en cuanto a la trascendencia del arte respecto al conocimiento
considerando necesarios diferentes procesos implicados: así, el primer cono-
cimiento es una operación estética en la que intervienen sentidos y senti-
miento siendo una comunicación especialmente íntima, ejerciendo por eso
un gran poder y un inmenso atractivo sobre las personas (Blanco Sarto,
1998: 178):
El arte no sólo comunica ideas o sentimientos, sino que se dirige al centro
mismo de la espiritualidad: allí donde encuentran unidos indivisiblemente ra-
zón y sentido, inteligencia y sentimiento, mente y pasión, conciencia e in-
consciencia, lo individual y lo colectivo. Todo lo comunicado por el arte gol-
pea la personalidad del lector, tocando directamente todo el conjunto de sus
facultades, suscitando a su vez ideas y sentimientos, sueños e ideales, abrien-
do el conocimiento a los abismos del corazón humano en general y del propio
corazón en particular.
No es posible conocer sensiblemente sin experimentar una reacción

sentimental, afirma el autor, pues el sentimiento es un estado de ánimo que
tiñe y acompaña a una sensación. Así, sentir tiene siempre la doble significa-
ción de tener una sensación y de experimentar un sentimiento, conocer el
mundo requiere percibirlo por los sentidos y captarlo con el sentimiento.
Sensación y sentimiento no son dos momentos o dos movimientos distintos,
sino un único acto en el que la sensación se presenta como el origen y la
19
Pareyson, Luigi (1918-1991 ), página web del Centro Studi filosofico-religiosi con
información sobre la actividad y las publicaciones,
http://www.pareyson.unito.it/Par_lib.html
ocasión de una emoción, y el sentimiento aparece como la pasión suscitada

por un dato sensible. Si primero no se tiene una sensación, después no se
puede tener un sentimiento. Todo sentimiento necesita antes una sensación.
En este sentido, el autor pone de manifiesto su rechazo hacia un conocimien-
to sin sentimiento, una separación de lo emocional y racional (1998: 182-86):
¿puedo separar lo que veo de lo que siento? ¿No sería un error pensar en una
percepción aséptica, fría y sin sentimiento, objetiva, de una forma? La pasión
o el sentimiento matizan nuestro mirar, sin por ello cegarnos necesariamente.
Estos distintos conceptos (sensación, sentimiento, conocimiento) se presentan
unidos en el sujeto que conoce. Por eso, conocer y expresar son igualmente
inseparables: como no hay sensación sin sentimiento, tampoco hay conocer
sin expresar y al revés. (. .. ) La lectura de la obra de arte está caracterizada por
la inseparabilidad de sensibilidad y pensamiento. Al enfrentamos a una obra
de arte, actúan no sólo los sentidos, sino también el sentimiento y el pensa-
miento. (. .. ) ¿Acaso se puede conocer una sinfonía sin sentirla, sin haber sin-
tonizado sentimentalmente con ésta?
Consideramos muy positivo cara a nuestros procedimientos didácti-
cos orientados hacia una recepción productiva el hecho de que la aparente
dicotomía entre la percepción estética y conocimiento se disuelve de una
forma armónica: sin sentimiento, no se puede entender en profundidad una
obra de arte; pero sin conocimiento sensible, y sólo con el sentimiento, tam-
poco se puede apreciar a fondo el arte. En la explicación del sistema sensiti-
vo y racional el autor introduce además un tercer factor que es la intuición:
aquélla que incluye sensación y sentimientos siendo a la vez representación
de las cosas y figuración del sentimiento, al mismo tiempo conocimiento
sensitivo y expresión de una emoción. La intuición, así el autor, es la prime-
ra forma de conocimiento estando en su origen.
Sacando más conclusiones, constatamos que la idea fundamental del
'conocimiento estético' de Pareyson, (término que por cierto, a mi parecer,

corresponde mejor al proceso estético que estamos averiguando que el mem-
brete adjudicado y utilizado de forma genérica de la 'recepción estética'), es
profundamente integradora. El modo de conocer cuyas nociones de persona
y de forma son sus elementos fundamentales exigen el respeto de ambos
términos: de la persona y de la forma, ya que siempre es una persona la que
ve y mira, y por otro lado, es siempre una forma la que es vista y mirada.
Esta afirmación es tanto más valiosa teniendo en cuenta que en
cuanto a los objetivos de la didáctica de la literatura y la competencia lectora
y literaria, se advierte actualmente que las emociones y lo afectivo han gana-
do un puesto destacado en la teoría de la recepción literaria. Sin embargo, no
hay que olvidar que la didáctica también debe dotar a los alumnos de compe-
tencias para saber actuar como receptores autónomos, observadores y críti-
cos, apreciando y valorando las peculiaridades textuales a través del empleo
de estrategias de comprensión y de interpretación. Así, los autores están de
acuerdo que la literatura cabe estudiarla desde el punto de vista estético y
lingüístico. Con las palabras de Garrido (2004: 13) quiero apoyar esta 'sim-
biosis':
ni la estética puede perder de vista la peculiaridad que otorga al arte estar in-
vestido en palabras, ni la lingüística puede prescindir de que las especiales
elaboraciones que se confiere al enunciado tienen como objeto lograr una ex-
periencia artística. Poética estética y poética lingüística suponen un continuo
sin solución de continuidad. 20
1.4.2. PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS PARA UNA RECEPCIÓN ES-

TÉTICA
En conexión con enfoques con la 'recepción estética' en la didáctica

de al literatura advertimos que, sin duda, la bibliografia reciente aporta pro-
cedimientos que procuran, por un lado, fomentar esta experiencia estética
individual del lector o alumno contrastándola, sin embargo, con un 'análisis'
del texto persiguiendo el objetivo de obtener una comprensión adecuada de
su significado. La competencia literaria se basa, por tanto, en el conocimien-
to de un conjunto de convenciones para leer textos literarios en las cuales
influyen muchas otras competencias como la lingüístico-comunicativa, co-
nocimientos sobre géneros y culturales etc., como explican Cantero Serena y
Mendoza Fillola (2003:57):
la posibilidad de ser un receptor activo radica en la capacidad para interactuar

con el texto, reaccionando adecuadamente ante esquemas o modales discursi-
vos, evocados o reconocidos a partir de la identificación de usos y recursos
similares compartidos por varios textos.
La idea principal de los procedimientos didácticos basados en el
'conocimiento estético' se ha desarrollado hacia diversos métodos producti-
20
Véase también la web Writing Guides: http://writing.colostate.edu/guides/reading/critread/
Las recomendaciones para una lectura crítica: Critica! Thinking,
http://www.yorku.ca/ cdc/1 sp/ readingonline/ read4 .htm
Critica! Reading Questions, http://library.uwb.edu/guides/reading.html
vos que persiguen, sin duda, el objetivo de exteriorizar las experiencias de

los alumnos a través del empleo razonable de actividades participativas y
expresivas como juegos de roles o la escritura creativa buscando así un acer-
camiento lúdico que permite a los alumnos desarrollar y expresar sus senti-
mientos y fantasías, aprender a vivirlas y percibirlas a través de una recep-
ción lectora creativa. Estas son, por ejemplo, algunas preguntas empleadas
por Harkin ( 1999: 19) para provocar a los alumnos a expresar las primeras
sensaciones o el goce estético fundamentado en el texto:
How do you feel when you finish reading each text? Describe your emotional
response as fully and clearly as you can. Do you share the speaker's feelings,
beliefs, desires, gender, or politics? Do you think your own personal or fam-
ily history... affects your response? How? Do your feelings change during
your reading of the work? If so, try to point to the place or places in the text
where the change occurs or begins to occur. If not, try to explain why.
Con referencia a estas preguntas y aparte del contexto de la literatura
constatamos que esta implicación personal del alumno en la recepción trata
en el fondo de educar al receptor a través de técnicas y directrices para eva-
luar autónomamente la calidad de la información que recibe a diario, tanto
de programas de televisión, artículos, libros, y toda la información en gene-
ral que nos inunda hoy en día y hace que las personas se sientan perdidas
ante la avalancha de información sin disponer de competencias receptivas
adecuadas. Más que nunca parece importante enseñar a los alumnos a eva-
luar, elegir, seleccionar, valorar y educarlos en una actitud crítica ante la
calidad de la información, el arte y la belleza.
En este sentido podemos entender el fin de la didáctica de la literatu-
ra de enseñar un grado óptimo de competencia literaria para que un buen
lector, con palabras de Cantero Serena/ Mendoza Fillola (2003:57), sea ca-
paz de "imponer coherencia y limites a las propias apreciaciones y valora-

ciones y establecer adecuadamente la comprensión e interpretación de la
obra literaria" o, en un contexto más amplio, saber valorar y por tanto dis-
frutar de una buena película, un concierto, una obra de teatro, etc., en fin,
vivir más conscientemente sabiendo separar lo bueno de lo malo.
De ahí, es comprensible que dentro de la teoría de la literatura ha
recibido y recibe actualmente especial atención la 'recepción estética' o,
empleando el término 'conocimiento estético', con el objeto de estudio no
sólo de la obra sino en destacado lugar también el papel del lector sin cuya
colaboración y participación consciente no llegaría a materializarse el objeto
estético. Siguiendo a esta argumentación, Sánchez Corral (2003:323) exige
superar aquellos acercamientos a la literatura basados exclusivamente en las

teorias formalistas y estructuralistas, los paradigmas que le otorgan valor
exclusivo al texto en sí como entidad autónoma e inmanente, aplicando en
cambio una 'poética del lector' justificando que:
Cualquier estudio de psicología cognitiva sobre el proceso de interpretación
que ocurre en la lectura pone en evidencia las carencias de las poéticas estruc-
turalistas y formalistas, puesto que dichas poéticas hacen caso omiso de la
concepción del acto de leer como un conjunto de habilidades que integran sa-
beres diversos y de una amplitud mayor que los que pueden deducirse de una
concepción inmanentista y autosuficiente del lenguaje.
Para acabar esta sección sobre uno de los puntos nucleares como es
la estética en el arte y, por tanto, en la literatura hacemos explícita la unión
de dos procedimientos: por un lado, se le otorga más expresividad e implica-
ción propia al lector buscando así un lazo más estrecho y un vínculo personal
e individual entre la obra artística y el receptor. Sin duda, este procedimiento
podrá aportar más frutos y gozo respecto al fomento de la lectura en el ámbi-
to de la enseñanza escolar con lectores jóvenes buscando desde la interven-
ción didáctica la integración del destinatario en el proceso de producción
personal de significados fundamentándose en el lector como instancia consti-
tutiva del texto literario y para que una obra literaria adquiera un valor per-
sonal para el alumno en vez de figurar como un objeto indiferente de estu-
dio. Pero, como también hemos observado ya anteriormente, no hay una
libertad absoluta por parte del receptor, y como bien dice Sánchez Corral
(2003:326), es necesario al mismo tiempo enseñar al alumno a atender a las
'estrategias enunciativas' de cada texto:
Todo texto, en especial el literario, se presenta como una construcción semán-
tico-pragmática con ,,instrucciones de uso" que prevén el comportamiento del
lector,( ... ) todo texto literario ofrece una serie de estrategias enunciativas que
el lector ha de actualizar en el acto que lo define como sujeto de la lectura.
Indudablemente, la dificil tarea del profesor y, por tanto, la utilidad

de una didáctica fundamentada es saber estimular y capacitar a los alumnos /
lectores para que lleguen a enfocar adecuadamente la mirada, para que se
produzca el goce estético ya que no siempre se trata de un 'flechazo' a pri-
mera vista entre una obra de arte y su receptor a quien intenta seducir fre-
cuentemente sin éxito, pero no porque la obra sea mala, sino porque los mé-
todos son inadecuados y no consiguen este encuentro 'gozoso', no estable-
cen esta comunicación indispensable. En este sentido, podemos valorar posi-
tivamente el acercamiento inicial estético provocando unas primeras reac-
ciones personales a fin de sensibilizar al alumno que la comprensión a fin de

cuentas depende en primer lugar de él.
Enseñar a debatir, a pensar antes, durante y después de la lectura, significa
enseñar a leer críticamente, aprender a evaluar, conectar una nueva informa-
ción con los conocimiento previos, relacionar elementos en el texto y sacar
conclusiones basadas en evidencias.
A la vista de estas circunstancias, se exige de la didáctica actual que
ofrezca métodos para dotar al alumno de esta capacidad lectora personaliza-
da acercándose a partir de sus intereses al texto, pero atendiendo a la vez a
sus caracteristicas con competencias cognitivas y metacognitivas que le
permiten llevar a cabo evaluaciones constantes sobre las operaciones que
realiza en cada momento de la lectura, el análisis y la reflexión sobre las
diversas estructuras enunciativas trascendiendo de esta forma una finalidad
exclusivamente evasiva o lúdica.
Véase también los artículos de:
Cervera Borrás, Juan, En torno a la literatura infantil,

http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/025 8495219026959520
9079/p000000 l .htm
- La literatura infantil: los límites de la didáctica,
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/Sirve0bras/l351506422379483964
44 24/p000000 l .htm
1.4.3. EL LECTOR COMO CONCREADOR
Siguiendo la argumentación actual en la didáctica y en las secciones

anteriores, el lector es el punto de partida para el estudio de una obra. Entre
otros, Acosta Gómez (1989) expresa el reconocimiento de que el arte al igual
que la obra literaria no se constituye como tal arte y como tal obra literaria
hasta el momento en que no llega el lector, hasta no haber llegado al recep-
tor. En este sentido, ha surgido el concepto del lector como concreador o
coautor de la obra. Este punto de vista lo confirman también las palabras de

Berger (2000: 102-103):
Y no nos damos cuenta de que para comprender las fotografías y la literatura,

es necesaria una participación activa. Cada fotografía y cada relato necesita
dos componentes: el que ha realizado la fotografía, ha pintado un cuadro, ha
escrito un relato y, al mismo tiempo, el que observa o lee activamente. Sin és-
te último, el arte no puede existir, por cuanto el arte es un proceso bilateral. A
veces se habla de la crisis de la literatura, y ésta determinada no por la crisis
de los escritores, sino por la crisis de los lectores.
Si el lector no se pone al nivel de la gran literatura, la gran literatura no puede

existir. (. .. ) En este sentido, creo que debemos ser muy modestos, porque es
bastante difícil determinar qué hemos realizado con nuestras fuerzas y cuál ha
sido la contribución de los demás. El arte y la literatura contemporáneos re-
quieren, por tanto, la participación activa de los otros.
Por otro lado y también hemos hecho ya mención de ello, esta cola-
boración y participación activas presentan sus dificultades debido a la espe-
cificidad de los textos literarios que no son portadores de una corresponden-
cia exacta del mundo real, no son una reproducción o copia de la realidad
sino que se caracterizan por un cierto grado de indeterminación requiriendo
precisamente la actividad del lector en dotar de significado lo leído y deter-
minar lo indeterminado. El lector, en este sentido, opera interpretando y
poniendo en relación el mundo ficticio con su mundo real, con sus caracte-
rísticas individuales y facetas personales, aportando su interés y su capacidad
lectora que predeterminan en gran parte la actitud lectora y distinguen el
resultado en una primera lectura a pesar de que la fuente de recepción es la
misma para todos los lectores. Debido a esta considerable medida de subjeti-
vidad que influye, por tanto, en la comunicación lectora no dejan de preocu-
par a los estudiosos cuestiones pertenecientes a los aspectos que conciernen

una comprensión 'correcta', la recepción estética adecuada de una obra de
arte y su valoración.
Parte de la dificultad de describir o investigar la actividad de lectura

se debe ciertamente a que leer es una actividad individual y subjetiva depen-
diente del lector mismo, su situación social, su motivación así como su com-
petencia lectora. Se entiende, en este sentido, la lectura como una forma de
comunicación y del intercambio de información obtenida como resultado de
un trabajo mental que atribuye al lector en su función de agente un papel
activo y central.
Señala Ingarden (1993) en este contexto que durante la lectura nos

alejamos en muchos puntos del texto, en parte a causa del impacto sugestivo
del texto y en parte debido a una disposición natural. De esta forma, sin em-
bargo, surge la acción concreativa del lector quien por su propia iniciativa y
su imaginación rellena los 'huecos indeterminados' del texto literario con
sus fantasías. Ya que esta concreación depende de la personalidad de cada
lector, su estado de ánimo y las características de cada obra pueden llegar a
constituirse considerables diferencias entre una concretización u otra de la
misma obra.
En consecuencia, el dilema que tiene que afrontar todo receptor así
como mediador, en este caso en su función como profesor, es encontrar el
punto medio entre la recepción de una obra de arte por su naturaleza indivi-
dual y personalmente significativa sin que esa recepción se vuelva demasia-
do subjetiva no dejando valorar adecuadamente los rasgos artísticos de la
obra. No cabe la menor duda que, enseñando a los alumnos determinados
criterios de análisis puede ayudarles a objetivar su valoración personal al
estudiar críticamente los componentes característicos independientemente
del gusto personal, actual o de la época específica para después contextuali-
zar la obra en su espacio cultural correspondiente, el momento de creación
y/o el mundo del artista teniendo así una base para una valoración estética.
Este procedimiento metodológico manifiestan autores como Cantero
Serena y Mendoza Fillola (2003:58-59) cuando preguntan, ¿qué se precisa
para comprender un texto y derivar una lectura personal adecuada?, haciendo
explícito el reto en el ámbito educativo referente al desarrollo de la habilidad
lectora cuya misión es formar lectores capaces de identificar, asociar, rela-
cionar, comprender, integrar e interpretar los elementos y componentes tex-
tuales:
Los enfoques didácticos de nuestra área han tomado un definitivo giro hacia
la faceta del uso, de la interacción, de la implicación, de la pragmática; hacia
la realidad del hecho comunicativo como cooperación y participación. (. .. )
Actualmente, los enfoques cognitivistas y constructivistas, han iniciado en la
orientación de nuestra área, la presencia de conceptos como competencia,
habilidades, estrategias, procesos, en la definición de los enfoques de la me-
todología y en la orientación ha destacado la necesidad de atender priorita-
riamente a los intereses y necesidades del aprendiz, toda intervención didácti-
ca se centra en actos de interacción pedagógica.
La lectura proyectada con esta intención formativa supone potenciar
a la vez la interpretación personal, atendiendo a las razones, juicios, opinio-
nes y valoraciones que el lector es capaz de establecer aplicando estrategias

y relacionando lo aportado por el texto con sus conocimientos previos. El
dominio de la habilidad lectora significa, por tanto, poseer recursos para la
reelaboración e integración de diversos conocimientos de razonamiento e
imaginación. Con referencia al nuevo rumbo que está tomando la didáctica
de la literatura en cuanto a su función formativa de lectores, Cantero Serena/
Mendoza Fillola (2003:58-60) llama la atención sobre la faceta procesual de
la lectura que consta de una sucesión de actividades cognitivas como la anti-
cipación, la formulación de expectativas, la activación de conocimientos
previos o la relación de datos, referentes y modalidades discursivas.
En primer lugar, la intervención didáctica propone para el proceso
de recepción tareas que guíen al alumno en su interacción con el texto con
actividades enfocadas hacia los conocimientos previos (por ejemplo sobre el
autor, el género, otros libros leídos del mismo autor o del mismo género de
otros autores, expectativas generales que evoca el título, el tipo de libro,
etc.). Estas anticipaciones formuladas antes de empezar la lectura están pen-
sadas para enfocar y estimular el acto de lectura intentando, sobre todo, que
el propio alumno formule preguntas iniciales que estimulan su imaginación,
un interés a investigar y afán a saber más o a expresar hipótesis que a lo
largo de la lectura verificará en caso dado.
Este procedimiento didáctico que quiere dirigir la lectura ya desde
su anticipación podemos ilustrar en el ejemplo de un viaje: así como nadie
emprende un viaje sin preparativos y una ilusión para una nueva aventura,
sin llevar a cabo todo para que el viaje resulte un éxito según las propias
expectativas, la idea básica en este enfoque didáctico consiste en que el
alumno tampoco emprenda la lectura desde el vacío sino que la prepare, se
sitúe en un contexto, busque preguntas y lagunas de conocimiento. Sin duda,
la riqueza que ofrece tanto el contenido como contexto (la acción, la trama,
las figuras, el lugar, la época, las peculiaridades del género o el autor etc.)
ofrecen múltiples oportunidades de impulsar las expectativas preparatorias
situando al alumno en un nuevo mundo adonde le llevará la lectura.
La función de esta primera fase como estímulo emocional encuentra
una justificación si recordamos que la sensación, el sentimiento y conoci-
miento estético van unidos para establecer una comprensión significativa
siendo "el consecuente resultado de una adecuada y coherente
(re)construcción de significados realizada a partir de las anticipaciones, ex-
pectativas, inferencias, reconocimientos" como puntualiza Galera Noguera
(2003:240). Si hemos sostenido que el lector se encuentra en el centro de
este enfoque didáctico que entiende la recepción como una interacción entre
el texto y el lector asimismo hay que asegurar que aspira a la formación del
receptor poniendo en el centro actividades para el desarrollo de habilidades
lectoras "de modo que el lector desarrolle una lectura verdadera, auténtica-
mente individual y que, con autonomía, dirija y controle su proceso de per-
cepción" (Cantero Serena/Mendoza Fillola, 2003:60):
Para comprender la palabra escrita, el lector ha de estar capacitado para: en-
tender cómo el autor ha estructurado u organizado las ideas e información
que el texto le ofrece y relacionar las ideas e información del texto con otras
ideas o datos que habrán de almacenarse en su mente. Como interacción entre
las señales textuales y la competencia del lector, la lectura es un proceso de
búsqueda de significación, donde la actividad del lector consiste en completar
lo que el texto no dice, en interrogar un texto, en formular preguntas, en con-
firmar o modificar sus expectativas, en actualizar su significación.
Como breve resumen de esta sección sobre los principales objetivos
y enfoques en la didáctica de la literatura en función de formar a lectores
competentes, podemos referir una vez más la referencia a los trabajos reuni-
dos en la Didáctica de la Lengua y la Literatura coordinada por Mendoza
Fillola cuyos autores aconsejan prescindir en la práctica de una secuencia-
ción historicista y centrarse, en cambio, en objetivos, contenidos y una me-
todología enfocados hacia la formación comunicativa y literaria, no am-
pliando en primer lugar contenidos teóricos sino permitir que se produzca un
aprendizaje significativo. Dado que estamos tratando detenidamente el pro-
ceso de lectura vamos a entrar seguidamente en varios aspectos relacionados
con la interpretación de textos literarios como son sobre todo la valoración,
la verdad y libertad.
1.4.4. LA IMPORTANCIA DE CONOCIMIENTOS PREVIOS PARA EL

PROCESO DE LECTURA
Dada la importancia de la fase anticipativa no solo en la lectura sino

para un proceso generativo de aprendizaje pretendemos profundizar en esta
sección en la importancia de los conocimientos previos. Así Coll, (1993: 16)
afirma que el aprendizaje no es un acto desde el vacío, sino "desde las expe-
riencias, intereses y conocimientos previos que presumiblemente pueden dar
cuenta de la novedad".
Cuando se da este proceso, decimos que estamos aprendiendo significativa-

mente, construyendo un significado propio y personal para un objeto de co-
nocimiento que objetivamente existe. (... ) no es un proceso que conduzca a la
acumulación de nuevos conocimientos, sino a la integración, modificación,
establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de conocimien-
to que ya poseíamos, dotados de una cierta estructura y organización que va-
ría, en nudos y en relaciones, a cada aprendizaje que realizamos.
Relacionar la nueva información durante la lectura o el aprendizaje
con el conocimiento previo para construir estructuras de conocimiento más
elaboradas, es lo que llama Jonassen (1991:233) un proceso de aprendizaje
generativo. Son precisamente los conocimientos previos que diferencian
notablemente la capacidad del novato de adquirir conocimientos nuevos de
un experta en un tema: los expertas suelen disponer de unos claros y estables
esquemas de conocimientos, que son el producto de su larga experiencia en
la resolución de problemas y por eso su adquisición de conocimiento está
dirigida por los conocimientos previos (Mandl/ Friedrich, 1992: 19). El pro-
ceso de la transformación de la información va unido a su elaboración. Esta
es la consecuencia de una interacción de lo percibido con los conocimientos
previos, ya que lo nuevo no simplemente se añade a lo sabido, sino que es
interpretado por lo existente y reticulado con ello (Dutke, 1994: 11).
Para Simons (1992:252), los conocimientos previos son el funda-
mento del aprendizaje constructivo y cumulativo, en cuanto a que la nueva
información siempre tiene que relacionarse con ellos a fin de retener la in-
formación nueva y entender sus relaciones complejas. El aprendizaje es cu-
mulativo, ya que se va construyendo sobre los conocimientos previos, por
tanto, estos determinan en cierto modo, qué y cuánto aprendemos. Este autor
considera el aprendizaje una colaboración entre dos instancias: los aprendi-
ces aportan sus conocimientos previos, sus motivos y sus objetivos, los en-
señantes sus conocimientos sobre estos objetivos y los caminos que condu-
cen a ellos.
La experiencia individual y los conocimientos previos son conside-
rados, por tanto, un punto clave en el proceso de adquisición de conocimien-
tos nuevos, ya que, pueden influir favorablemente y, al contrario, pueden
obstaculizar el aprendizaje. De hecho, la experiencia, para Dewey21, fue uno
de los conceptos más importantes de su filosofia educativa, ya que implica
21
La página web del Center far Dewey Studies, ofrece una colección de recursos,
publicaciones, archivos de audio y video sobre su vida y obra,
http://www.siu.edu/-deweyctr/
una integración continua de acciones y afecciones, conexiones, continuida-

des y procesos de reflexión durante toda la vida. En este sentido opina Trilla
(2001:23):
El sujeto ( ... ) es pues un constructor activo de significados. Dado que esta
construcción es producto de la interacción del sujeto con su entorno, los sig-
nificados que se elaboran están determinados, a la vez, por las estructuras in-
ternas previas y por características del ambiente. Ambos componentes de la
interacción fijan límites de la construcción resultante.
Esta permanente reestructuración de los esquemas que posibilitan
una modificación de las estructuras cognitivas significa también 'aprender',
como paso de un estadio de conocimiento a otro.
Desde el punto de vista de la instrucción son interesantes varias pre-
guntas: ¿existen siempre unos conocimientos previos y, si existen, son siem-
pre accesibles y aplicables? Desde la concepción constructivsta, la respuesta
seria afirmativa ya que en caso contrario no seria posible atribuir un signifi-
cado inicial al nuevo conocimiento.
Dado que estos conocimientos previos son tan decisivos para conec-
tar con el nuevo contenido, y además, son el fundamento para la construc-
ción de los nuevos significados, gran parte de la ayuda necesaria por parte
del enseñante, es hacer recordar, desenterrar del inconsciente, movilizar y
actualizar estos 'conocimientos previos' para "tratar de entender la relación
o relaciones que guardan con el nuevo contenido". En este sentido reco-
mienda Coll (1993:48) averiguar el estado inicial de los alumnos:
¿Con qué cuentan los alumnos al iniciar un determinado proceso de aprendi-
zaje? ¿Cuál es la base desde la que, mediante la ayuda necesaria, pueden lle-
var a cabo la actividad constructiva que supone aprender algo de un modo
significativo?
La tarea previa a cualquier proceso de lectura/ aprendizaje, es esta-

blecer estas relaciones que determinarán que los significados que construyan
los alumnos sean más o menos significativos, funcionales y estables. En este
sentido, preguntas como, ¿qué entiendes, qué imágenes o referencias, expe-
riencias y actitudes tienes respecto a un determinado tema, texto, autor etc.?,
influirán en la programación de los contenidos, bien adaptando o redefinien-
do los objetivos y la planificación. Los conocimientos previos de los alum-
nos no solo varian en la cantidad, sino también por su nivel de organización,
las experiencias, las informaciones sobre hechos, actitudes, valores, concep-
tos, teorias y procedimientos que suponen la tarea de averiguarlos cuanto
más y enseñar en su función.
LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA: CONSIDERACIONES GENERALES 91
En el proceso de lectura esta es la llamada fase de la anticipación

entendida como un marco provisional que activa intuitivamente los conoci-
mientos sobre el tema, el estilo, la intencionalidad u orientación. Es el primer
contacto con un libro, una película, una exposición de arte etc., teniendo una
funcionalidad estimuladora. Por todo ello, la anticipación es una fase necesa-
ria para la formulación de nuestras primeras expectativas: asociación de
referencias (autor, época, género, contenido) con otros saberes u otras obras
que conozcamos, la portada, la sugerencia que nos proporciona el título, la
circunstancia emocional en que nos encontramos, todos estos factores que
condicionan o priman en nuestra valoración previa de la obra o del texto.
Además, la importancia de las anticipaciones queda patente en el hecho de
que éstas pueden resultar ser los factores desencadenantes del establecimien-
to de la pre-hipótesis que guiará nuestro avance lector.
Didácticamente esta es la primera tarea que tienen que desarrollar
los alumnos, formular pre-hipótesis y, de esta forma, poner en marcha la
memoria, los recuerdos, la experiencia, estableciendo unas primeras co-
nexiones entre la obra y su mundo personal, estimulando su imaginación
receptora y, durante el proceso de lectura, también la creatividad o la libertad
del lector.
El primer contacto directo con la obra consolida las anticipaciones
previas, pudiendo recurrir a tácticas tan elementales como ojear las páginas
del texto, leer breves fragmentos tomados al azar, párrafos inconexos entre
sí, revisar el índice, buscar algún apartado particularmente significativo,
buscar referentes más o menos superficialmente cómo está tratado u orienta-
do el contenido, formular las primeras preguntas de curiosidad acerca de la
obra, del autor, son todo actividades que pueden servir para aumentar las
expectativas, el interés y la motivación para empezar con la lectura de una
obra literaria o cualquier texto en clase.
En la página web de Matthews Woodlief22 , profesora de literatura de

la Universidad Virginia Commonwealth, que recoge varios proyectos y artí-
culos sobre la enseñanza de la literatura me gusta destacar su método de la
'actitud de comprensión interrogante' para acercar al alumno hacia un texto.
Las propuestas preguntas por la autora son muy útiles para una primera iden-
22
Matthews Woodlief, Ann, The Rereading/Rewriting Process: Theory and Collabo-
rative, On-line Pedagogy,
http ://www.vcu.edu/engweb/ReReadingTheorychapter.htm
tificación de las suposiciones, de los intereses y presunciones antes de empe-

zar a leer un texto literario:
a) What assumptions do you have about the author of the text? Have you read
any of his other works? Knowing when and where this story/poem was writ-
ten, what are your expectations of theme, character treatment, techniques? Do
you have any expectations of genre from glancing at the text? What sugges-
tions/expectations does the title convey?
b) What are your dominant feelings before reading this text? Are you looking
forward to reading a text by this particular author? Does the author, genre,
type of literature appeal to you? What are your general expectations from
reading? Does it matter if you read for pleasure or for "study"? Do you use
different techniques and assumptions in reading "for pleasure'? Are you
aware of any of your strengths and weaknesses in reading?
Con Coll (1993), podemos constatar que el aprendizaje o la lectura
son tanto más significativas cuantas más relaciones con sentido es capaz de
establecer el alumno/ lector entre lo que ya conoce, su mundo, sus conoci-
mientos previos y el nuevo contenido, la lectura o la recepción de una obra
de arte en general. En este sentido, 'comprender' significa establecer un
sentido para una nueva experiencia retrocediendo a elementos parecidos de
experiencias ya asimiladas. Durante este proceso se establece una congruen-
cia entre la nueva información y el conocimiento ya organizado. Esta con-
gruencia se manifiesta en modelos mentales que se modifican hasta que la
nueva información se integre sin contradicciones.
Concluyendo esta sección sobre la adquisición de nuevos conoci-
mientos, es importante tener en cuenta que el conocimiento no es solo una
consecuencia del aprendizaje, sino también su condición previa necesaria.
Para un aprendizaje y pensamiento efectivo, disponer de una base con cono-
cimiento específico es decisivo.
1.4.5. LA CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO EN LA LECTURA
Actualmente las teorias de aprendizaje están fuertemente marcadas

por los principios constructivistas. El mismo giro paradigmático encontra-
mos respecto a la lectura considerada un acto con-creativo que lleva a la
construcción de significados. Esta perspectiva de orientación constructivista
en la didáctica de la literatura ha llevado a numerosos autores a considerar el
constructivismo como un cambio de paradigma en cuanto a los procedimien-
tos didácticos en la lectura queriendo distanciarse del análisis del texto cómo
único modo de apropiarse del significado. La vinculación del constructivis-
mo con la literatura ha revelado además que son posibles nuevas relaciones
con otros campos científicos como la psicología cognitiva demostrando que
pueden contribuir con sus logros científicos a aclarar los problemas específi-
cos del área.
¿Qué tiene que ver el constructivismo con la lectura en concreto?
Para Mendoza Fillola (1998: 175) es "un proceso activo de construcción de
significados a partir de los estímulos textuales".
Los defensores del constructivismo argumentan que la constitución
del significado se produce durante el proceso de aprendizaje, por tanto, tam-
bién durante la actividad lectora, principalmente en conexión con las expe-
riencias del receptor (Jonassen, 1991:233):
The most important epistemological asswnption of constructivism is that
meaning is a function of how the individual creates meaning from his/her ex-
periences. What we know is intemally generated by the individual rather re-
ceived from any extemal source.
En el origen de este proceso de llegar a conocer (coming to know)
los teóricos sitúan una sensación, emoción, vivencia o un acontecimiento
(Erlebnis), como por ejemplo, el contacto con un objeto artístico que desen-
cadena este proceso de la constitución de significado. Asimismo, en el ori-
gen de toda creación artística se situaría una fuerte conmoción emocional,
que no excluye una elaboración mental consciente, empujando a una persona
creativa a expresarse de forma artística.
Jonassen (1991:234-36) explica la construcción de conocimiento
como un proceso mental de percepciones cuyo resultado es la comprensión
entendida como la capacidad de relacionar la nueva información con la pre-

via con el objetivo de construir estructuras de conocimiento más elaboradas.
Estas estructuras son consideradas necesarias para poder interpretar una in-
formación nueva, para razonar a partir de lo conocido y para resolver pro-
blemas. De estos procesos generativos resulta el aprendizaje.
Debido a que estos procesos generativos son individuales los resul-
tados de la comprensión pueden variar a pesar de determinadas intenciones
por parte del emisor. Pero, como hace constar Jonassen, estos procesos indi-
viduales no significan que para los individuos sea imposible construir esen-
cialmente la misma comprensión sobre un objeto o un evento debido a la
negociación social de significados a través de la construcción colaborativa
de conocimiento. De ahí que los constructivistas ponen especial énfasis en el

aprendizaje cooperativo durante el cual los aprendices están expuestos a
puntos de vista alternativos que les hace revisar su comprensión inicial. Así
defiende Coll (1993: 17):
Esta es una de las razones por las que la construcción de los alwnnos no pue-
de realizarse en solitario; porque nada aseguraría que su orientación fuera la
adecuada, que permitiera el progreso.
Para los objetivos de la didáctica de la literatura la concepción que el
significado no está simplemente contenido en el texto sino que es construido
durante la recepción en una interaccion entre el texto y la actividad del lector
o receptor es fundamental. Debido a estos enfoques de la pedagogía cons-
tructivista se considera necesario proporcionar a los alumnos actividades y
problemas a través de los cuales ellos pueden llegar a una comprensión sig-
nificativa individual en diferentes situaciones comunicativas.
Basándose, por tanto, en la cognición y los conocimientos obtenidos
de la psicología los enfoques en la didáctica de la literatura parten de la ne-
cesaria actividad del lector a quien se le adjudica la mayor relevancia en este
proceso de construcción de significados. En este sentido, gran parte de las
recientes publicaciones del campo quieren ofrecer respuestas científicamente
fundamentadas para poder proponer enfoques y procedimientos metodológi-
cos que fomenten la lectura como acto constitutivo del significado queriendo
además influir de forma pedagógica adecuada en un mejoramiento de esta
destreza.
¿Qué sucede en el acto de la lectura?, preguntan numerosos otros
autores.2 3 En primer lugar, el interés por nuevos procedimientos didácticos
se debe a la exigente actividad que realiza un lector cuando lee textos litera-
rios. Hay un acuerdo general que la lectura de textos literarios no es un acto
desde el nada sino que está marcada por las expectativas y experiencias, no
solo lectoras sino las acumuladas durante la vida, el estado de madurez, la
capacidad de reflexión y disposición frente al texto. Así, afirma Harkin
(1999:8):
Every reader brings to a text a unique combination of personality, culture,
habits of speech, values, expectations, and asswnptions- all of which play
into how that reader reacts. Acts of reading differ as persons differ, because
23
Stephan 1985, Fritz/ Suess 1986, Quintero Gallego 1987, Warning 1993, Ar-
nold/Detering 1996, Eagleton 1997, Solé 1997, Schutte 1997, Mendoza Fillola
1998/2003, Harkin 1999, Cerrillo/Larrañaga/Yubero 2002, Bischof/Krechel 2003
of their race, gender, economic or social class; because of their regional, reli-
gious, or cultural background; or because of their sexual orientation or other,
even more subtle, kinds of diversity.
Paralelamente al proceso del aprendizaje que parte de la experiencia
ya acumulada, en la lectura las expectativas iniciales, asimismo, forman un
marco de referencia como todos los demás factores mencionados según los
cuales interpretamos todo lo posterior. El resultado o fruto puede modificar
por supuesto nuestra comprensión originaria o primaria ganando unos aspec-
tos en importancia o desplazando otros al segundo plano. Leer activamente
supone, por tanto, revisar nuestras convicciones acumuladas y construir co-
nexiones con nuestro mundo interior y exterior abriéndonos a nuevos hori-
zontes que pueden ser cuestionados, confirmados o rechazados durante la
lectura y las posteriores reflexiones. Como bien dice Eagleton (1997:44),
leemos simultáneamente hacia delante y atrás, predecimos y recapitulamos.
También Quintero Gallego (1987:24) diferencia desde un punto de
vista cognitivo diferentes niveles de lectura según la complejidad exigida del
razonamiento:
Nivel literal - reading on the fines-: hace referencia a la captación del sentido
explícito en el texto. Nivel inferencial - reading between the fines: captación
del sentido implícito del texto, el cual incluye reconocimiento de las inten-
ciones y propósitos del autor; interpretación de sus pensamientos, juicios,
afirmaciones y actitudes, así como la inferencia de situaciones y relaciones
contextuales no explícitamente manifestadas en el texto. Nivel crítico: -
reading beyond the fines: supone un juicio y evaluación personal sobre las
ideas expresadas por el autor; deducir implicaciones y consecuencias, esta-
blecer generalizaciones, principios y comparaciones, distinguir la realidad de
la fantasía, apreciar el valor estético, reaccionar ante lo leído.
Sin duda, la lectura de textos literarios es una de las actividades
constructivas más complejas que se realiza al mismo tiempo en diferentes

niveles de captación y percepción teniendo en cuenta que un texto literario
en su facultad de ser complejo, exigente y desafiador habitualmente contiene
diferentes perspectivas y niveles de significado. Según Cantero Serena y
Mendoza Fillola (2003:57-58), por tanto, el perfil de un lector competente
debe reunir toda una serie de competencias y habilidades receptoras indis-
pensables para una lectura productiva cara a la constitución del significado.
Un receptor activo:
dispone de una amplia y organizada serie de competencias (lingüística, tex-
tual y literaria); ha interiorizado las peculiaridades de un número considerable
de modelos de macroestructuras y micro estructuras del discurso literario, co-
noce las propiedades de las diferentes modalidades de textos, dispone de los

conocimientos enciclopédicos suficientes para establecer las relaciones con-
ceptuales, temáticas, cuenta con sus amplias y diversificadas experiencias lec-
toras personales, además aplica las pertinentes estrategias. (... ) un lector com-
petente posee un conjunto de habilidades receptoras que aplica con una clara
metacognición de las diversas funciones que corresponden a las fases de re-
cepción lectora.
Obviamente, las caracteristicas descritas nos proporcionan los obje-
tivos deseados y a la vez la función de la didáctica de la literatura para poder
instruir a los alumnos respecto a su adquisición y aplicación competente. En
cambio, habitualmente encontramos como enseñantes que uno de los princi-
pales problemas en la comprensión de textos literarios radica en que los
alumnos no 'saben' leer adecuadamente textos tan exigentes debido proba-
blemente a la falta de la interiorización necesaria de ciertas estrategias de
lectura. Observamos que frecuentemente leen demasiado linealmente, no
realizan las actividades necesarias antes, durante y después de la lectura, no
conectan el nuevo contenido con sus experiencias, no se toman el tiempo
suficiente para pensar sobre lo leído, como tomar notas y volver atrás, pa-
sando por alto así las dificultades específicas del texto y quedándose, por
tanto, con una comprensión global. Leer, en cambio, es un problema de con-
ducción de operaciones aplicando estrategias. Por tanto, una competencia
que se puede aprender para poder apreciar y disfrutar más de una obra.
En este sentido, el constructivismo considera la lectura un acto cons-
tituyente para el lector considerándole el principal actor en la atribución del
significado. Durante esta actividad mental un lector activo debe ejecutar
funciones tan importantes como percibir una estructura coherente y recons-
truir los procesos mentales ajenos para que la lectura realmente sea un inter-
cambio con y un análisis crítico del pensamiento del autor (Fritz/ Suess,
1986: 13-15.
En este acto constructivo influyen varios aspectos específicos del
texto literario que presento seguidamente. Amold y Detering (1996:588),
basándose en las investigaciones cognitivo-psicológicas, destacan en primer
lugar la percepción selectiva de cada individuo ya que es dirigida por nues-
tros esquemas mentales. A este motivo se deben indudablemente parte de las
diferencias en los resultados de lectura, ya que, como lectores o receptores
percibimos diferentes elementos y los elaboramos de diferente manera. Son,
por tanto, estos esquemas mentales adquiridos en un proceso de socializa-
ción en cuya formación influyen tanto componentes subjetivos como las
experiencias propias u otros componentes intersubjetivos (convenciones y
normas), así como valores éticos, políticos o estéticos que condicionan de

antemano el proceso de comprensión sin que normalmente un lector poco
experimentado sea consciente de ello. A este lector su lectura le parecerá
siempre evidente en el sentido que no es consciente de que su comprensión
está previamente predeterminada por valores que ha interiorizado incons-
cientemente a lo largo de su vida.
A los diferentes esquemas mentales que posee cada lector y las posi-
bles diferencias en la comprensión hay que añadir otro aspecto relevante. De
la capacidad de imaginación para producir en el lector imágenes dependerá
también que un texto literario cobre vida en el transcurso de la lectura. Estas
imágenes que surgen en la cabeza del lector son asimismo imágenes indivi-
duales debidas a las diferentes experiencias vitales, literarias o las referen-
cias que establecemos con las palabras utilizadas por el autor. Un texto lite-
rario destaca, sin duda, precisamente por su poder atractivo de estimular la
imaginación no vislumbrando los hechos en su totalidad sino con alusiones.
Estas omisiones pretendidas por parte del autor cumplen asimismo la impor-
tante misión que el lector las complete según su percepción y capacidad
concreativa dando así vida al texto de forma personal. A estos 'huecos' se
atribuye la importante función de estimular la colaboración por parte del
lector lo que, por otro lado, en cierto sentido excluye poder diferenciar es-
trictamente entre un rellenar correcto o falso. Harkin (1999:9) proporciona
los siguientes posibles efectos para la lectura y la relación entre los huecos y
el lector:
Gap is a place or moment in an act of reading when a reader feels the need
for more information than the text has provided. Sometimes readers experi-
ences gaps simply because they are unfamiliar with the texts' language. ( ... )
But other gaps are specifically intended by the author.
Los huecos se pueden entender, por tanto, como una invitación al

receptor para que reflexione durante la lectura y rellene los huecos con sus
subjetivas experiencias y fantasías produciendo un significado personal para
sí. Cerrar los huecos es, así visto, una actividad lectora con-creativa durante
la cual el lector debe resolver la indeterminación del texto estableciendo
importantes conexiones entre la obra y otro tipo de información que no le
proporciona el autor. Ésta es una de las principales actividades colaborativas
que deben asumir sin miedo los alumnos, así Harkin (1999: 19):
Finding or making gaps, bridging or closing them- and even deciding that a
gap is unbridgeable- are crucial to any act of reading. Many students think
that being puzzled by a gap will mark them as bad readers. ( ... ) Gaps are an
ordinary part of reading, and it is a mark of sophistication to find many of

them. Novice readers frequently ignore places in the text where they have dif-
ficulty.
Las indeterminaciones indudablemente llevan al lector a buscar una

explicación, una coherencia entre sí y el texto obligándole a establecer una
relación entre las propias imaginaciones, experiencias, recuerdos y el conte-
nido del texto. De este modo, la apertura y ambigüedad de muchos textos
literarios requieren del lector realizar actividades de construcción de cohe-
rencias para establecer un sentido del texto y un significado para sí. Desde el
punto de vista pedagógico podemos valorar esta implícita intención de los
autores y artistas en muchas artes de querer irritar al lector / receptor, provo-
car en él expectativas o deshacerlas al dejar mucho a oscuras o sin expresar
positivamente. Sin duda, son formas de perturbar los modos usuales de ver o
percibir las convenciones establecidas. De esta facultad de la literatura y del
arte en general de perturbar al receptor resulta a la vez el efecto de aprendi-
zaje porque el lector tiene que buscar asociaciones, conexiones y coheren-
cias.
En la narrativa actual o el arte abstracto contemporáneo que se ca-

racterizan indudablemente por una considerable presencia de huecos o de
espacios vacíos estos se deben ciertamente a que quieren provocar justamen-
te una mayor colaboración del receptor. Frecuentemente nos encontramos
con que los autores contemporáneos no especifican ni el lugar ni el espacio
temporal, no describen detalladamente las figuras como en las novelas de
épocas anteriores provocando importantes huecos informativos que crean
una apelación al receptor. Podemos percibir, por tanto, una mayor libertad
frente al receptor desafiándole para completar la falta de información con su
imaginación, posiblemente para conseguir así una mayor identificación y
transferencia al mundo del lector.
Llaman la atención técnicas de salto estructurales o temporales tanto

en la narrativa como producciones audiovisuales u otras creaciones artísticas
que quieren invitar precisamente al receptor a reordenar, a buscar activamen-
te un sentido y hacer conexiones demostrando que los artistas buscan cada
vez más intencionadamente una mayor implicación y una colaboración crea-
tiva por parte del público. Las siguientes palabras del Nóbel de la literatura,
José Saramago (2000:98-99) expresan en este sentido el principal objetivo
de la lectura la cual en primer lugar debe producir un significado personal
para el propio lector:
Entonces tendrás que leer de otra manera, (. .. ) no sirve la misma forma para
todos, cada uno inventa la suya, la suya propia, hay quien se pasa la vida en-
tera leyendo sin conseguir nunca ir más allá de la lectura, se quedan pegados
a la página, no entienden que las palabras son sólo piedras puestas atravesan-
do la corriente de un río, si están allí es para que podamos llegar a la otra
margen, la otra margen es lo que importa. A no ser que esos tales ríos no ten-
gan dos orillas sino muchas, que cada persona que lee sea, ella, su propia orí -
lla, y que sea suya, y sólo suya la orilla a la que tendrá que llegar.
Las consideraciones expuestas hasta aquí basadas en los supuestos
constructivistas quieren dejar constancia que comprender un texto literario
significativamente desde las aportaciones personales de los lectores pertene-
ce al juego literario y estético constituyendo precisamente su atractivo. Sin
duda, el acercamiento al texto y su realidad, su significado y el mundo de su
autor desde la perspectiva individual opone así la propia percepción impreg-
nada por una determinada cultura, y supone a la vez el contacto con otras
cosmovisiones. La variable abertura del texto según las intenciones de su
autor permite al lector enriquecer el texto y conectar su perspectiva con su
situación social cotidiana y personal llegando de esta forma a ser significati-
vo para él.
1.4.6. CÓMO GUIAR EL PROCESO DE LA COMPRENSIÓN
El acercamiento al texto literario desde la perspectiva individual no

quiere dejar al lado que en la comprensión intervienen varias fases. Para
entender el proceso de comprensión conviene tener en cuenta las siguientes
fases:
1) La primera es la comprensión espontánea del texto caracterizada
por las intervenciones y los añadidos del lector volviendo el texto compren-
sible para sí personalmente. Siendo una fase de apelación afectiva domina en
ella el lector sobre el texto haciendo el texto significativo para sí. Adverti-
mos, sin embargo, no reducir la recepción del texto únicamente a las propias
experiencias dado que desecharemos entonces sus cualidades literarias espe-
cíficas. Mientras quien percibe las diferencias y las transforma productiva-
mente hace visible la verdadera calidad del texto literario. En la primera
lectura proyectamos, añadimos inconscientemente al texto nuestras propias
experiencias que sirven para eliminar la indeterminación y multiplicidad del
texto (Stephan, 1985: 19-25). Se trata de una reducción como procedimiento
principal para hacer el texto más claro facilitando un primer diálogo sobre él.
La indeterminación del texto hace posible su actualización con las referen-

cias al mundo del lector, o dicho de otra forma, lo añadido del propio hori-
zonte significativo hace del lector un coautor.
2) En una segunda fase y analizando el texto más detenidamente el

lector encontrará que estas proyecciones personales no se encuentran en el
texto, pero, son una condición previa para el establecimiento de una primera
comprensión significativa que hace posible una conexión entre el texto y el
horizonte del lector. En estos añadidos se manifiesta en qué medida el lector
hace el texto útil para sí mismo y cuál es el significado del texto para él en
este momento. Desde el punto de vista del lector este procedimiento es muy
positivo, ya que, convierte la lectura en una actividad placentera que permite
establecer la necesaria sintonía haciendo que esta primera comprensión del
texto sea la base para el análisis posterior del texto. Después de la primera
lectura, por tanto, los alumnos deben comprobar con los elementos contex-
tuales si su comprensión individual ha sido acertada. Desde la didáctica se
trata de orientar al alumno hacia un método consciente de volver a leer el
texto sin los añadidos de la primera lectura. Ahora, las observaciones concre-
tas en el texto aportan argumentos para justificar un juicio basado en él.
Ruggiero (1990: 149) propone las siguientes preguntas para forzar esta revi-
sión de las primeras conclusiones de lectura:
The focus of our interpretations depends on the kind of evidence we are in-
terpreting. Evidence from our own direct experience or observation poses dif-
ferent questions than evidence given us by others and evidence obtained
through research. The following questions are arranged by category. If the
evidence is from your own experience or direct observation, ask: How accu-
rately did I observe? What kinds of inaccuracies in perceiving could have
been caused by the circumstances of the event or issue? What kinds of inac-
curacies could have been caused by my state of mind? What kinds of inaccu-
racies could have been caused by my mood or my attitude toward the issue,
the people, or the place? Was I predisposed to view the matter one way?
Aprender a formular preguntas adecuadas para distanciarse de una

primera percepción subjetiva, sin duda, puede considerarse un método valio-
so para el proceso de la comprensión: en primer lugar, lleva a recapitular un
juicio prematuro basado en apariencias que a primera vista pueden hacer las
ideas atrayentes, pero no, cuando las examinamos más de cerca con un mé-
todo que nos protege de conclusiones y juicios demasiado espontáneos y
prematuros. Además, este método ofrece un guión que permite organizar el
pensamiento sirve para posibles criterios de autoevaluación de interpretacio-
LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA: CONSIDERACIONES GENERALES 101
nes, no solo las literarias, que realizamos día a día de todo lo que percibimos
y juzgamos con frecuencia erróneamente.
3) Como estrategia pedagógica en el procedimiento didáctico cual-
quier 'hueco' de información debido a la diferencia de edad de los interlocu-
tores, sus diferencias culturales o intereses es motivadora para actividades
que tengan el objetivo de contrastar opiniones en un determinado ejercicio
oral o de comprensión de lectura fomentando así un intercambio de informa-
ción, participación activa y productividad de los alumnos. Los siguientes
ejemplos son una muestra de preguntas propuestas por Harkin (1999:74) que
ayudan a familiarizar y concienciar al alumno respecto de la importancia de
los huecos durante la lectura:
With your group members, make a list of gap questions and do your best to
answer them. Now return to your gap questions. Do you have any new
thoughts about them? If so, reword or add to them, making any changes that
now occur to you. Share these gap questions with your group or class, paying
particular attention to the three conventions. Can your group find answers for
the gap questions that entail unity, metaphoric coherence, and significance?
Present your group's interpretation to the class. After your discussions, are
any gaps questions still left open? If so, would you say that these gaps are
unbridgeable? Then try to negotiate a "class statement" about the story's
meaning- espacially whether it's possible to close all the gaps and/or to agree
upon closure.
Otras técnicas útiles para comprobar nuestra comprensión pueden
ser, por ejemplo, justificar la propia comprensión con párrafos adecuados,
buscar una comprensión de la totalidad del texto o de párrafos parciales,
hacer una estructuración del texto por unidades temáticas o resumir detalles
en unidades más amplias. Al final de este proceso se obtendrán juicios o
valoraciones como conclusiones derivadas de la examinación de evidencias
y de un cuidadoso razonamiento siendo como producto de un pensamiento

crítico y de evaluaciones. En este sentido, razona Ruggiero (1990: 160), que
si aprendemos a observar agudizando nuestras percepciones nos resguarda-
remos de posibles errores:
By systematically clarifying issues, conducting inquiry, interpreting evidence,
and analyzing viewpoints, we rescue our thinking from preconcieved notions
and first impressions.
Para este propósito los alumnos pueden recibir una serie de pregun-
tas pensadas para una relectura más crítica creando así una conciencia para
las diferencias durante una segunda lectura. Estas preguntas tienden a animar
al lector a prestar más atención a los detalles textuales y las claves lingüísti-
cas, a percibir su disposición y a reflexionar sobre las posibles resistencias

que presentó el texto en una primera lectura global. Esta fase se centra, por
tanto, en el contenido del texto. Así, los procesos espontáneos de reducción y
abstracción en la primera lectura se revisan consciente y controladamente
con el objetivo de modificar si son necesarias las intervenciones personales y
subjetivas de la primera fase.
How did the story's general purport and orientation change after second read-
ing? What aspects of the story have you "misremembered," adapted to con-
form to your first reading? What possibilities of the text have you ignored
(not account for) during earlier reading? What "mysteries" or "gaps" in the
narrative have you tried to settle and how successfully? What aspects in the
story are still unresolved, what questions unanswered? Who did you identify
with during first reading, and how did this identification change in subse-
quent rereadings? Have your generic or thematic expectations about the story
changed? Is the story more/or less satisfying after second reading, and why?
As you begin to sort out the textual "evidence" in support of an interpretation
of the story, which details do you find useful, and which seem difficult to re-
solve with your interpretation? Has this approach to reading given you more
confidence in your judgments and helped you understand the intricate details
of the text better? 24
Los ejemplos aportados quieren hacer visible que la constitución del
significado por parte del receptor es condicionada por un considerable núme-
ro de aspectos a los que el constructivismo adjudica una gran importancia en
los procesos de aprendizaje, de lectura y de percepción en general.
Otras fuentes de interés en lnterent para procedimientos centrados en el lec-
tor son otros artículos de:
• Matthews Woodlief, Ann, Stages of Reading Literatureas a Aes-
thetic Experiencing, http://www.vcu.edu/engweb/eng39 l/reading_
process.htm
• --- Reader-Oriented Theory and Technology in the Literature Class-
room, http://www.vcu.edu/engwe b/home/hyper .html
• Textos y bibliografia sobre el tema en: The Reader Response Theo-
ry, http://vos.ucsb.edu/browse.asp ?id=2 l 42
24
Matthews Woodlief, Ann, The Rereading/Rewriting Process: Theory and Collabo-
rative, On-line Pedagogy, http://www.vcu.edu/engweb/ReReadingTheorychapter.htm

La Literatura Como Experiencia Estética

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1.4.

LA LECTURA COMO EXPERIENCIA ESTÉTICA

1.4.1. LA COMPETENCIA LECTORA

En estas secciones nos dedicaremos al objetivo fundamental de la

construcción de la competencia literaria; leer quiere decir comprender, inter-

el significado y un texto, tiene un texto un significado universal, a qué se

unen en la lectura en tiempo libre y voluntaria, pero no en las lecturas im-

puestas emocionales subjetivas e individuales con el objetivo de provocar el

En cambio, hay una unidad estética como consecuencia de la unidad

Asimismo, Ingarden (1976) ve la función esencial de la obra literaria

A este punto, parece inevitable profundizar con más esmero en el

Lo que no cabe ante la belleza -en eso hay unanimidad- es la indiferencia.

De lo dicho hasta aquí podemos sacar una primera conclusión que el

Indudablemente a las primeras emociones subjetivas debe seguir un

Observamos nuevamente una estrecha relación del arte como medio

goce de la belleza por sí misma, tendrá tanto la belleza como la educación.

No es posible conocer sensiblemente sin experimentar una reacción

ocasión de una emoción, y el sentimiento aparece como la pasión suscitada

'conocimiento estético' de Pareyson, (término que por cierto, a mi parecer,

1.4.2. PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS PARA UNA RECEPCIÓN ES-

En conexión con enfoques con la 'recepción estética' en la didáctica

la posibilidad de ser un receptor activo radica en la capacidad para interactuar

vos que persiguen, sin duda, el objetivo de exteriorizar las experiencias de

paz de "imponer coherencia y limites a las propias apreciaciones y valora-

superar aquellos acercamientos a la literatura basados exclusivamente en las

Indudablemente, la dificil tarea del profesor y, por tanto, la utilidad

ciones personales a fin de sensibilizar al alumno que la comprensión a fin de

Véase también los artículos de:

Cervera Borrás, Juan, En torno a la literatura infantil,

1.4.3. EL LECTOR COMO CONCREADOR

Siguiendo la argumentación actual en la didáctica y en las secciones

coautor de la obra. Este punto de vista lo confirman también las palabras de

Y no nos damos cuenta de que para comprender las fotografías y la literatura,

Si el lector no se pone al nivel de la gran literatura, la gran literatura no puede

par a los estudiosos cuestiones pertenecientes a los aspectos que conciernen

Parte de la dificultad de describir o investigar la actividad de lectura

Señala Ingarden (1993) en este contexto que durante la lectura nos

nes y valoraciones que el lector es capaz de establecer aplicando estrategias

1.4.4. LA IMPORTANCIA DE CONOCIMIENTOS PREVIOS PARA EL

Dada la importancia de la fase anticipativa no solo en la lectura sino

Cuando se da este proceso, decimos que estamos aprendiendo significativa-

una integración continua de acciones y afecciones, conexiones, continuida-

La tarea previa a cualquier proceso de lectura/ aprendizaje, es esta-

En el proceso de lectura esta es la llamada fase de la anticipación

En la página web de Matthews Woodlief22 , profesora de literatura de

tificación de las suposiciones, de los intereses y presunciones antes de empe-

1.4.5. LA CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO EN LA LECTURA

Actualmente las teorias de aprendizaje están fuertemente marcadas

entendida como la capacidad de relacionar la nueva información con la pre-

de conocimiento. De ahí que los constructivistas ponen especial énfasis en el

constructivas más complejas que se realiza al mismo tiempo en diferentes

noce las propiedades de las diferentes modalidades de textos, dispone de los

normas), así como valores éticos, políticos o estéticos que condicionan de

Los huecos se pueden entender, por tanto, como una invitación al

ordinary part of reading, and it is a mark of sophistication to find many of

Las indeterminaciones indudablemente llevan al lector a buscar una

En la narrativa actual o el arte abstracto contemporáneo que se ca-

transferencia al mundo del lector.

Llaman la atención técnicas de salto estructurales o temporales tanto

1.4.6. CÓMO GUIAR EL PROCESO DE LA COMPRENSIÓN

El acercamiento al texto literario desde la perspectiva individual no

La indeterminación del texto hace posible su actualización con las referen-

2) En una segunda fase y analizando el texto más detenidamente el