Factores Reguladores de Conflicto en Las Escuelas. Estudio Comparativo Argentina y Colombia

Revista Iberoamericana sobre Violencia y Convivencia en la Escuela. Recibido: 15 de mayo del 2017.
Año 2017, Vol 1, N° 1, pp. 81-101, ISSN 2523-0050. Aceptado: 23 de septiembre del 2017.
https://www.rivce.observatorioperu.com/
Factores reguladores de los conflictos en las escuelas. Un estudio

comparativo entre Argentina y Colombia.
Control and regulation of conflicts in schools. A comparative

study between Argentina and Colombia
Silvia Mercadé Mac Kion1, Constanza Moncada Galvis2
1
Docente, Universidad Abierta Interamericana Facultad de Psicología. Buenos Aires
(Argentina)
2
Docente, Facultad de Ciencias de la Salud, Programa de Psicología, Universidad Libre Cali
(Colombia)
ARGENTINA
Silvia Mercadé Mac Kion & Constanza Moncada Galvis
RESUMEN
El presente trabajo parte del reconocimiento de la violencia escolar como una problemática en
constante aumento en varios países de Latinoamérica. Distintos estudios muestran como los
tipos de violencia y el preocupante incremento del bullying -también llamado matoneo o aco-
so escolar- han prendido las alarmas de los sistemas nacionales de educación. En este artículo,
decidimos ubicarnos un paso antes de la aparición de la violencia, por eso hablamos de con-
flicto. Entendido este como un dinamizador de las relaciones sociales y en muchos casos de-
tonante de violencia.
Para abordar el tema se tomaron Argentina y Colombia como objeto de estudio ya que tienen
características diferentes tanto en los aspectos demográficos como en la organización de sus
sistemas nacionales de educación, con el objetivo de acercarnos a los tipos de conflictos pre-
sentes en las instituciones educativas, pero principalmente conocer las normativas y regula-
ciones para el manejo del conflicto. Complementando esta perspectiva, buscamos conocer la
percepción de los docentes acerca de estos conflictos y su manejo. Para ello, se llevó a cabo
un estudio descriptivo que utilizó un enfoque etnográfico, basado en observaciones y entrevis-
tas a docentes y directivos. Se realizó análisis de los documentos escritos relacionados con la
norma y el manejo del conflicto y por último se complementó con un cuestionario sobre Per-
cepción y manejo del conflicto escolar, aplicado a 187 docentes del nivel primario en ambos
países.
Palabras clave: Conflicto, regulación, violencia.
ABSTRACT
The following study has its basis on the acknowledgement of school violence as a predica-
ment that has increased in the last years in various countries of Latin America. Different stud-
ies show how the different kinds of violence and the alarming growth of bullying, also known
as ruffianism or school harassment, has turned on the alarms of the national systems of educa-
tion. In the present study, we’ve decided to place ourselves a step ahead of the appearance of
the violence, that’s why we speak of conflict; understanding it as an invigorating aspect of the
social relationships and in many cases, as a trigger of violence.
To address the issue we considered Argentina and Colombia, two countries with different
demographic aspects and different organization of their national systems of education, not
only with the objective of approaching the kind of conflicts that happen in schools, but main-
- 82 - Revista Iberoamericana sobre Violencia y Convivencia en la Escuela, 1(1) pp. 81-101, Año (2017).
Factores reguladores de los conflictos en las escuelas.
Un estudio comparativo entre Argentina y Colombia.
ly, to get to know the normative and regulations to address the conflict. To complement this
perspective, we tried to know the perception of the teachers about these conflicts and the way
they’re managed. To achieve these ends, a descriptive study using an ethnographic approach
was used; based on observations and interviews to teachers and school authorities. An analy-
sis of the written documents about the norm and management of the conflicts was done and
lastly, it was complemented by and ad hoc instrument, called “Perception and Management of
School Conflict”, applied to 187 primary school teachers, in both countries.
Keywords: Conflicts, regulation, violence.
INTRODUCCIÓN
El estudio que se presenta refleja resultados preliminares de la investigación subsidia-

da por la Universidad Abierta Interamericana “Factores reguladores de la violencia en las es-
cuelas. Un estudio comparativo entre Colombia y Argentina” que tuvo por objetivo identificar
y describir los mecanismos de regulación de conflictos en escuelas de gestión estatal y priva-
da de ambos países. Fueron sus objetivos específicos: identificar las situaciones caracterizadas
como violentas por los actores de escuelas de nivel primario de gestión estatal y privado de
Colombia y Argentina, identificar los mecanismos de regulación de conductas utilizados por
los adultos intervinientes y analizar los marcos de regulación institucional.
Distintas perspectivas analíticas abordan la violencia en las escuelas. El presente estu-

dio se enfoca en los factores intervinientes que pueden evitar o promover su profundización
derivando en agresión o violencia. Consideramos al conflicto como componente natural de las
relaciones humanas, sin embargo puede derivar en agresión u otras formas catalogadas como
violencia de acuerdo al nivel de efectividad de los mecanismos de regulación que se imple-
menten.
Existen mecanismos que inciden en la regulación de conductas a nivel macro y micro-

sistémico, generando condiciones a partir de las cuales los agentes escolares actúan. Entre los
factores macrosistémicos se pueden mencionar las disposiciones y normativas propias de cada
sistema, que generan propiedades constrictivas de la acción de los actores y condicionan la
forma de regulación de conductas, por ejemplo, las políticas de formación de los docentes que
proveen las herramientas con que cuentan para controlar las conductas, la modalidad con que
Revista Iberoamericana sobre Violencia y Convivencia en la Escuela, 1(1). pp. 81-101, Año (2017). - 83 -
se gestiona la heterogeneidad social, entendiendo a ésta como las estrategias que se utilizan
para asimilar a las minorías y a los grupos originarios de los respectivos países, entre otros
factores condicionantes. Como factores microsistémicos se consideran las características pro-
pias de cada contexto, es decir, el tipo de gestión: privada o pública, la filiación confesional o
proyecto educativo, ambos plasmados en los acuerdos de convivencia institucionales que in-
ciden en los estilos de liderazgo y modalidades de control disciplinario utilizados. Los facto-
res microsistémicos condicionan a los actores y determinan las circunstancias y climas que
permiten o inhiben la evolución de la conflictividad escolar en actos violentos. Por ejemplo,
uno de los factores microsistémicos de mayor relevancia es el ejercicio de autoridad de los
docentes. Tal como refieren los cientistas sociales, actualmente, en tiempos de crisis de las
instituciones, el rol docente no lleva implícito la investidura de autoridad por lo que ésta debe
ser negociada o ganada por cada docente (Greco, 2007; Noel, 2008).
Investigaciones Precedentes
La problemática de la violencia escolar ha despertado el interés de los investigadores

de diversos países. Esto se ha hecho evidente en la creación de observatorios nacionales de
violencia escolar como en Argentina, Perú, Chile, Colombia, nucleados por el Observatoire
International de la Violence à l’Ecole radicado en Francia.
Uno de los primeros trabajos desarrollados sobre la problemática de la violencia esco-

lar fue el realizado por Welsh y colaboradores (1999) quienes describieron los factores preva-
lentes determinantes de la problemática, como son: la inconsistencia entre docentes y directi-
vos, la falta de claridad en las reglas o en su aplicación, las intervenciones ambiguas ante in-
conductas, desacuerdos respecto de las normas, irrelevancia de las normas desde la perspecti-
va de los alumnos, un equipo de gestión inactivo o ausente.
El estudio realizado en Colombia por Delgado Salazar y Salcedo (2008) analizó las ca-
racterísticas de escuelas cuyo proyecto pedagógico logró definir e instaurar climas de justicia
e inclusión. Utilizaron las categorías analíticas de la teoría de Kohlberg que concibe a la es-
cuela como un espacio de cooperación, autonomía y solidaridad (1980, p. 676). Basado en las
teorías de perspectiva de Durkheim (1947) y Dewey (1953, 1965), Kohlberg entiende a la
escuela como el agente de socialización central para la construcción de la democracia (p. 674-
675). Desde esta concepción la escuela operaría como microsistema con su propia normativa,
obligaciones y sentido de integración social que generan las condiciones para la autonomía
moral al promover en los estudiantes la participación en cuestiones de gobernabilidad y con-

vivencia. Botello Peñaloza (2016) analizó el acoso escolar vinculándolo con el desarrollo de
competencias lectoras en estudiantes de cuarto grado. Sus resultados reflejaron que el 66% de
los estudiantes -especialmente varones- habían sufrido algún tipo de acoso, presentado una
mayor frecuencia los alumnos de colegios urbanos de niveles socioeconómicos bajos.
En Argentina Kornblit develó la relación existente entre violencia y el clima social es-
colar (2008, p.59). Su investigación reflejó que en la medida en que el clima social escolar
empeora se incrementan los episodios de violencia y viceversa.
Desde una perspectiva antropológica Noel (2008) analiza la relación existente entre la
heterogeneidad social de las escuelas y la conflictividad escolar. Plantea que los diferentes
patrones de socialización de los agentes escolares generan formas de comportamiento no es-
perados en la escuela que pueden ser catalogadas como violentas.
En escuelas con alta heterogeneidad social la emergencia de situaciones conflictivas es

frecuente, sin embargo, según la forma en que la conflictividad se gestione, la profundización
del conflicto y la emergencia de conductas agresivas pueden prevenirse.
Si bien se afirma que en las escuelas de sectores sociales más desfavorecidos existe
una mayor prevalencia de situaciones catalogadas como violentas, investigaciones realizadas
en Colombia y Argentina demuestran lo contrario. La investigación denominada “Conviven-
cia y Seguridad en Ámbitos Escolares de Bogotá D.C”. (Secretaría Distrital de Gobierno de
Bogotá, 2006) que trabajó sobre colegios de nivel secundario, públicos y privados de Bogotá,
reflejó que existe una gran similitud en los niveles de agresiones y violencia en colegios que
atienden a alumnos de todas las clases sociales. Incluso los niveles de violencia resultaron ser
inferiores entre los alumnos más desfavorecidos socialmente según un estudio realizado en
2010 por UNICEF y FLACSO.
El mencionado estudio refleja las siguientes evidencias desde las percepciones de los
alumnos: comportarse impidiendo al profesor al dar clases (22.3%, en mayor medida en las
escuelas privadas); falta de respeto a algún profesor (8.0%, especialmente en las escuelas pri-
vadas. Muestra también que existe una mayor demanda de medidas más estrictas para resolver
los problemas de conflictividad y violencia en alumnos de familias de nivel educativo más
bajo y, en sentido inverso a mayor nivel educativo de las familias, aumenta el desacuerdo
con que en las escuelas se tomen medidas más estrictas (UNICEF-Argentina & FLACSO,
2010).
Una de las principales conclusiones del estudio evidenció que, cuando los alumnos
perciben que conocen cuáles son las normas, que han participado en su elaboración, que las
consideran adecuadas y que se sienten escuchados por algún adulto al presentarse problemas,
existen menores niveles de conflictividad que derivan en violencia (UNICEF-Argentina &
FLACSO, 2010).
Estas conclusiones son coincidentes con las aportadas por el estudio de Welsh y cola-
boradores (1999) respecto de la relación entre la aparición de fenómenos de violencia y la
falta de claridad en las reglas o en su aplicación, las diferencias en la interpretación de las
normas o su irrelevancia desde la perspectiva de los estudiantes.
Los estudios precedentes brindan elementos que permitirían afirmar que para evitar
que la conflictividad natural de todo grupo social derive en episodios de violencia es necesa-
rio asegurar en las escuelas climas de autonomía, convivencia y participación.
Algunas generalidades de los sistemas educativos en la región: el caso de Colombia y Ar-

gentina
Los sistemas educativos de Colombia y Argentina tuvieron desarrollos diferentes sin

embargo en ambos países la escuela mantiene, aún hoy, un rol decisivo en la construcción del
perfil de ciudadanía.
En la región, los sistemas educativos adquirieron un gran desarrollo entre los años
1950-1980. Casi todos los países duplicaron o triplicaron su cobertura, quedando rezagado el
analfabetismo solo a zonas rurales. En Colombia la escolarización obligatoria se extendió a 10
años cubriendo también 4 años de educación básica de nivel medio. En Argentina la educa-
ción obligatoria se extendió a 14 años ya que el nivel medio llegó a tener carácter obligatorio.
Si bien los sistemas educativos de la región desarrollaron una amplia cobertura no lo-
graron asegurar la homogeneidad debido a que se generaron circuitos diferenciados de cali-
dad, generalmente vinculados al origen social de los estudiantes. Un estudio realizado en la
década de los 80 en Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, México, Paraguay y Perú permitió
comprobar la inequidad de sus sistemas siendo la consecuencia de procesos internos de selec-
ción y desigualdad. Los estudiantes que provienen de sectores más pobres abandonan prema-
turamente la escuela (Tedesco, 2012).
La desigualdad está presente en las escuelas de ambos países adquiriendo característi-

cas diferentes de acuerdo al tipo de gestión. En el caso de Argentina, junto con Bolivia, Brasil
y México en el sector privado tiene el porcentaje mas bajo de estudiantes de educación básica
mostrando las diferencias sociales más altas. El porcentaje de estudiantes no escolarizados es
bajo. En Colombia, junto con Ecuador, El Salvador, Paraguay y Honduras el sector privado
absorbe casi la cuarta parte de la educación básica, las diferencias sociales por sector son me-
nores aunque tienen un mayor que porcentaje de niños y jóvenes no escolarizados que el pri-
mer grupo de países (Pereyra 2008).
En términos generales según este estudio en la región las escuelas públicas primarias
ubicadas en localidades urbanas reciben estudiantes socialmente más diversos mientras que en
las escuelas privadas en los que se concentran los estudiantes de mayores recursos la hetero-
geneidad es menor (Pereyra 2008).
Estos datos son significativos ya que, en línea con los aportes de Noel (2008), cuando
los grupos escolares son socialmente heterogéneos pueden presentarse diferencias en las for-
mas de socialización que incidan en la frecuencia con que se presentan conflictivas incremen-
tando la necesidad de que los agentes escolares intervengan para lograr el trámite positivo de
las conflictivas para evitar la violencia.
Otro de los factores que inciden en la heterogeneidad de los grupos se vincula con las
políticas de tratamiento dado por los sistemas educativos a los pueblos originarios. En Co-
lombia, junto con Bolivia, Perú y Ecuador, la presencia de población indígena en el sistema
educativo tuvo un peso relativo superior que en Argentina (Tedesco, 2012). En este país las
políticas de integración se focalizaron más en la población migrante extranjera que en la po-
blación nativa. Esta diferencia determinó que en la composición de los grupos escolares exis-
tiera un mayor peso de la heterogeneidad en Colombia que en Argentina en función de la ma-
yor presencia de alumnos descendientes de pueblos originarios.
Las formas en que se conducen las relaciones de convivencia están condicionadas por
factores personales, institucionales, culturales y políticos, por consiguiente, más allá de anali-
zar las condiciones socio-demográficas de las escuelas de Argentina y Colombia, resulta im-
prescindible comprender las características diferenciales en que se gestiona el conflicto en

cada uno de los países objeto de este estudio.
Si bien en ambos países existen normativas que reglamentan la concreción de acuerdos

de convivencia en las escuelas, en Argentina la implementación concreta de esta norma en las
escuelas no se produce lo que podría incidir produciendo formas diferentes de regulación de
conflictos en las escuelas de Argentina y Colombia.
Tanto en Argentina como en Colombia los docentes comparten la percepción de cierta

deslegitimación social de su tarea aunque en ambos países existan leyes específicas que pro-
mueven la formación docente continua. Según revelan distintos estudios los docentes de la
Región perciben que su trabajo no está suficientemente valorado por la sociedad. Esto se re-
fleja especialmente en docentes de escuelas de contextos socialmente vulnerables debido a
que perciben que desarrollan tareas que no les corresponden surgidas de las problemáticas
sociales que acosan a las sociedades en la actualidad que les exigen brindar asistencia y con-
tención (Falus y Goldberg, 2011).
Pensamos que la percepción de desvalorización social que tienen los docentes impacta
en la forma en que intervienen en la promoción de la convivencia y en las modalidades de
regulación de conductas en las escuelas.
Situación del conflicto escolar en Colombia y en Argentina
En Colombia las tasas de conflicto derivadas en violencia escolar son cada vez más
elevadas. El programa UNICEF en el año 2009 analizó los porcentajes de situaciones que les
dieron origen. Los resultados reflejan resultados alarmantes: uno de cada dos estudiantes ha
sido robado en su colegio (56%) y uno de cada tres ha sido objeto de golpes y maltrato físico
por parte de sus compañeros en las instalaciones del colegio (32%). De estos últimos, 4.330
estudiantes refirieron haber requerido atención médica después de la agresión, y 2.580 asegu-
raron que quien los amenazó, portaba un arma. Los trabajos realizados reflejan que Colombia
es uno de los países donde el conflicto escolar adquiere una relevancia significativa.
En Argentina el 70 % de los chicos tiene conocimiento de peleas. Más reveladores son

los datos aportados por el estudio sobre conflictividad y violencia en las escuelas secundarias
(de gestión pública y privada) del Área Metropolitana de Buenos Aires realizado por UNICEF
y FLACSO en 2010, del cual se desprende que: el 66% de los alumnos ha percibido situacio-
nes de humillación, hostigamiento o ridiculización, el 18% reconoce haber sido burlado de

manera habitual por alguna característica de su físico, el 16,4% recibieron comentarios des-
agradables en público, el 9,5 % reconocieron haber sido tratados de manera cruel, el 5% haber
sido obligados a hacer algo contra su voluntad, el 3,1% declara haber sido tocados o tratados
de tocar de manera sexual en contra de su voluntad de manera habitual o más de una vez, el
70,8% de los alumnos sostiene tener conocimiento de la ocurrencia de peleas con golpes entre
alumnos en la escuela, el 0,1% de los alumnos afirma tener conocimiento o ha escuchado que
alguien llevó algún arma de fuego a la escuela, el 36,4% asegura tener conocimiento o haber
escuchado que alguien haya llevado algún arma blanca a la escuela.
Estos datos reflejan que si bien en Argentina y Colombia existen normativas que re-
glamentan el tipo de intervención, en ambos países existe la percepción de que la violencia
escolar va en aumento en todos los sectores la sociedad. Conflicto y agresión se funden difi-
cultando su abordaje para paliar las causas del fenómeno de la violencia en la escuela.
El presente estudio se propuso indagar desde la perspectiva de los actores cuáles son
las conductas violentas emergentes más frecuentes así como las formas de tramitación que
utilizan los docentes de ambos países.
METODOLOGÍA
Enfoque
La investigación realiza una aproximación de tipo descriptivo al tratamiento del con-

flicto en escuelas de Argentina y Colombia. Se trata de un abordaje cualitativo de corte etno-
gráfico basado en observaciones y entrevistas en campo y realizado en Argentina entre 2014-
2015 y en Colombia entre 2016-2017. En relación con el manejo de conflicto, se realizó el
análisis documental de fuentes primarias institucionales como reglamentos, manuales de con-
vivencia, idearios y normativas cuyo análisis no se desarrolla en el presente informe. Como
complemento se diseñó un instrumento, manera de encuesta, que permitiera el análisis de da-
tos cuantitativos acerca de la percepción y manejo del conflicto en las escuelas objeto de
nuestra investigación. Este instrumento ad hoc fue elaborado específicamente para la investi-
gación y adaptado para alinear los matices de tipo lingüístico.
Participantes
Se trabajó con un total de dieciséis escuelas en ambos países las que fueron clasifica-
das de acuerdo al tipo de gestión: se diferenció entre escuelas de gestión pública y de gestión
privada distinguiéndose entre escuelas confesionales o laicas. En Argentina se tomaron insti-
tuciones de la CABA y conurbano bonaerense (Tabla 1), mientras que en Colombia se toma-
ron instituciones de la Ciudad de Cali (Tabla 2).
Tabla 1. Instituciones educativas de CABA y Gran Buenos Aires (Argentina)
Gestión Filiación Nivel socioeconómico*
1 Privada (Colegio San Religiosa Medio

José, once. CABA)
2 Pública (Escuela 54, Flo- Laica Medio

rencio Varela. GBA)
3 Pública (Escuela Nº 3, Laica Bajo

Zarate. GBA)
4 Privada (María Maza- Religiosa Medio

rello, Morón. GBA)
5 Pública (Escuela Media Laico Bajo

Nº 11, Morón. GBA)
6 Privado (Colegio San Laico Medio

Pablo, Zárate. GBA)
7 Privada (Colegio Casa Laico Medio

del Sol, 3 de febrero.
GBA)
8 Público (Escuela Gral Laico Medio

Álvarez Thomas Nº 4,
Villa Pueyrredón. CA-
BA)
9 Público (Escuela Primaria Laico Bajo

Nº 1, Ituzaingó)
* Las escuelas fueron clasificadas de acuerdo al estimativo de quintiles de ingreso de la comunidad a la que está dirigida. Los quintiles de
ingreso son publicados por la EPH Indec. Corresponde los quintiles 1 y 2 a escuelas de nivel bajo, quintiles 3 y 4 al nivel medio y el quintil 5
al nivel alto.
Tabla 2. Instituciones educativas de Cali (Colombia)
Gestión Filiación Estrato socioeconómico*
1 Mixta (Parroquial) Religiosa 3
2 Público Laico 2
3 Privado Laico 5
4 Privado Religiosa 4
5 Privado Laico 6
6 Público Laico 2
7 Privado Laico 6
8 Mixto (Parroquial) Religiosa 3
9 Privado Religiosa 5
10 Público Laico 1
* Los barrios se encuentran estratificados socioeconómicamente de 1 a 6, siendo el 1 el más bajo y el 6 el más alto.
La muestra estuvo conformada por un total de 187 docentes, quienes en el momento

del relevamiento se desempeñaban en las escuelas en donde se realizó la investigación. Como
criterio de inclusión se valoró que los docentes se desempeñaran en el nivel primario.
Se indagó sobre el conocimiento y percepción de distintas situaciones de conflicto

asociadas a la violencia escolar y las formas de intervención, categorizando a los docentes de
acuerdo a su formación, su antigüedad en el cargo y en la escuela.
Instrumentos
1. Observación: Se realizaron observaciones no participantes en las escuelas seleccio-

nadas. En primera instancia las observaciones se focalizaron en el reconocimiento por parte
de los adultos y/o pares de situaciones de conflicto, y se registraron las formas de intervención
sobre las mismas. Los observadores tuvieron en cuenta las formas de relación entre estudian-
tes, estudiantes-profesores, profesores-directivos, estudiantes-directivos y también el ambien-

te general (dispositivos de control, comportamiento en el patio y aulas de clase, etc.).
2. Entrevistas: Se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas con docentes, directi-

vos, preceptores y personal no administrativo a cargo de gabinete psicopedagógico y equipos
de orientación relevándose: a) Información personal del agente escolar: formación, antigüedad
(en el sistema, en la escuela y en el grado). b) El contexto escolar: cantidad de alumnos, nivel
socioeconómico, inserción y contexto geográfico, historia institucional, organigrama. c) Si-
tuaciones de conflicto: las situaciones más comunes de conflicto y actores intervinientes (en-
tre alumnos, alumnos-docentes, docentes-directivos, padres de familia, etc.), factores desen-
cadenantes, posibles causas de los conflictos, frecuencia de aparición, clima de convivencia
en el aula. d) Tipo de intervención en situaciones de conflicto: intervención del docente, tipo
de intervenciones, objetivo de las intervenciones, efectividad de las intervenciones. e) Manejo
institucional de conflicto: existencia, conocimiento y aplicación de normativa acerca del ma-
nejo del conflicto, normativa ministerial, institucional, conductos regulares en la aplicación de
las normas institucionales, casos que desbordan el manejo interno, derivaciones a los Equipos
de Orientación Escolar u otras instancias. f) Capacitación para el manejo de conflicto: forma-
ción docente, actualización y capacitación en temas relacionados con el conflicto y la violen-
cia escolar, interés por capacitarse en el tema, principales deficiencias o necesidades de capa-
citación.
3. Análisis Documental: Se realizó la revisión de Idearios, Reglamentos, Manuales,

Libros de sanciones, y Manuales de Convivencia en los que se buscó: a) Develar nociones
implícitas: de alumno, de norma o disciplina, de escuela. b) Identificar mecanismos, instan-
cias y personas intervinientes en situaciones de conflicto, controles disciplinares. c) Caracteri-
zar tipo de intervención prescritas en los documentos, tipos de sanciones, acompañamiento
y/o seguimiento de los casos.
4. Cuestionario de percepción y manejo del conflicto docente: El cuestionario se dise-

ñó con un total de 16 preguntas en formato de selección múltiple, es decir opciones cerradas.
Es un cuestionario autoadministrado de lápiz y papel. Las preguntas fueron pensadas en 4
dimensiones: a) Información del docente. b) Información de la escuela. c) Percepción sobre el
conflicto. d) Manejo del conflicto.
El cuestionario tuvo un ajuste para la aplicación en Colombia, referida a cuestiones

normativas y culturales.
Procedimiento
Las categorías de los instrumentos de observación fueron pensadas de manera que nos
permitieran acceder a datos demográficos además de posibilitar el análisis del contexto y sus
características poblacionales. Incluimos también preguntas sobre la valoración subjetiva del
docente y de los otros actores involucrados, sobre las situaciones más comunes de conflicto
descriptas en la literatura pero también tomadas de la propia información de campo en las
escuelas, así como de la forma en que dichas situaciones son afrontadas o no, tanto por el do-
cente como por la institución.
El proceso de recolección de información tuvo varias etapas y dimensiones. Se realiza-

ron entrevistas a los actores de los escenarios escolares, alumnos, docentes, directivos y no
docentes entre los que se encontraban personal de los equipos de orientación escolar, se trató
de triangular información entre los registros de observación, las entrevistas a docentes y direc-
tivos y el análisis documental de los reglamentos, normativas e idearios de las instituciones
participantes.
RESULTADOS Y DISCUSIONES
Resultados:
De acuerdo con la estrategia metodológica propuesta y para dar respuesta a los inte-
rrogantes de la investigación, los resultados se concentrarán en los principales conflictos pre-
sentes en las instituciones educativas y el manejo de los mismos, por parte de docentes y di-
rectivos.
En relación con los tipos de conflicto, y de acuerdo con lo arrojado por las observacio-
nes y las entrevistas principalmente, se puede afirmar que a grandes rasgos, los conflictos son
muy similares en ambos países más allá de las diferencias institucionales, ya que surgen de las
interacciones propias del contexto escolar y en particular de niños de primaria.
Las agresiones verbales parecen primar sobre las agresiones físicas, es decir se observa-
ron pocas situaciones donde se lastimara o atacara de manera directa a un compañero, pero sí
resultaba más común escuchar insultos, apodos y burlas entre los chicos. Los niños y niñas en
estas edades (6 a 12 años aproximadamente) suelen tener subgrupos donde se van consolidan-
do sus identidades, amistades y por supuesto también enemistades. En las niñas la agresión
adquiere formas veladas o sutiles como el aislamiento o el destrato.
El nivel socioeconómico del contexto de inserción de la escuela no es determinante del in-

cremento de violencia en las escuelas. Solo en el caso de una escuela colombiana de un con-
texto marginal especialmente violento los docentes refirieron agresiones mayores como pin-
chazos y golpes entre los alumnos.
Los resultados fueron similares también en cuanto a los conflictos entre alumnos, docen-
tes y directivos reflejando que se daban “casi siempre”.
En cuanto a las formas de intervenir en conflictos se observa cierta naturalización por par-
te de los docentes de ambos países en especial en los contextos marginales o socialmente vio-
lentos. En ambos países los docentes perciben que existe poca intervención. Aunque coinci-
den en el conocimiento de las normativas institucionales y gubernamentales solo en algunos
casos hay coherencia con la aplicación en el aula de dicha normativa.
En todas las instituciones, sin importar su filiación religiosa o modelo de gestión, quedó
en evidencia que la intervención oportuna del docente en una situación conflictiva, evita agre-
siones o violencia.
Los resultados de la encuesta reflejaron diferencias poco significativas en cuanto la per-

cepción de problemáticas en las escuelas y alumnos de Argentina y Colombia. La fuga del
aula no parece ser una situación frecuente en ninguno de los dos países: el 60% de los docen-
tes argentinos y el 53 % de los colombianos coincidieron en la respuesta “Nunca”. Las inasis-
tencias son ocasionales en un 84% en los docentes de Argentina y el 86 % para los colombia-
nos. La relación con la familia se percibe como un problema tanto en Argentina (38%) como
en Colombia (43%), también la falta de hábitos de escucha 26,5 % Argentina y el 36% Co-
lombia. Por último los conflictos interpersonales son considerados problemáticos solo en el
9% para Colombia y en el 14% de Argentina.
La percepción de la atención de los docentes hacia los alumnos, en cambio, refleja dife-
rencias ya que el 95% de los docentes colombianos responde de manera afirmativa y solo el
78% de los docenes argentinos. Existen diferencias también en cuanto a la percepción de au-
toridad por parte de los alumnos. En Colombia el 85 % de los docentes contesta de manera
afirmativa en tanto que en Argentina solo lo hace un 63%. Estos resultados son significativos
ya que en Colombia, el ejercicio de autoridad se ve reforzado por la existencia de normativas
institucionales. En Argentina, en cambio, la ausencia de acuerdos de convivencia a pesar de la
obligatoriedad que determina la normativa resulta un dato relevante ya que el docente no
cuenta con herramientas institucionales que le respalden su rol.
Respecto de la forma de afrontar el conflicto existen coincidencias en la suspensión de la

actividad para abordar el conflicto: el 74% de los docentes Colombianos y el 77% de los do-
centes argentinos. En Colombia el 52% de los docentes afirma que ante el conflicto hay nor-
mativas claras sobre qué hacer en cada caso, en Argentina el porcentaje está muy dividido
pues un 46,2% considera que las normas se aplican de manera estricta en sus instituciones
mientras que el 53,8% no lo está. Solo el 43% de los docentes afirman que ante el conflicto se
generan espacios de discusión. En Colombia el efecto de la obligatoriedad de la norma se evi-
dencia en el discurso de los docentes sobre su conocimiento y aplicación ante situaciones de
conflicto.
Cuando se indaga por las estrategias de regulación de conductas institucionales, las res-
puestas en Colombia reflejan opiniones divididas en cuanto a la aplicación de las normas pues
el 46,2% considera que se hace de manera estricta mientras que el restante 53,8 % no está de
acuerdo con que así sea. Sin embargo existe un amplio acuerdo entre los docentes en conside-
rar que en sus escuelas se preocupan por contener más que por sancionar el alumno. El 85%
considera que la contención es lo más importante, lo cual resulta muy coherente con un nivel
primario de formación y el tipo de problemáticas que se pueden presentar en esta población.
En Argentina los alumnos buscan ayuda de los docentes en situaciones de conflicto con
sus pares, un 53% dice que siempre lo hacen y un 40% que lo hace ocasionalmente y el por-
centaje restante, el 7 %, no responde o no sabe no contesta. En Colombia un 43% dice que
siempre lo hacen y un 54% que lo hace ocasionalmente. Dado que son alumnos de nivel pri-
mario es comprensible que los docentes sean aun referentes no sólo de autoridad sino de con-
tención y resguardo en casos que puedan sentirse amenazados.
Cuando se indaga por los manejos institucionales, hay opiniones divididas en cuanto a la
aplicación de las normas pues el 43% considera que se hace de manera estricta mientras que
el restante 57% no está de acuerdo con que así sea. Se invierte la proporción en relación con
Argentina, donde un mayor porcentaje piensa que sí se aplica la norma de manera estricta.
Igual puede haber un malentendido semántico pues estricto en Colombia se suele asociar con
castigo y con una connotación negativa. Sobre lo que hay acuerdo en los docentes de ambos
países, es en considerar que existe preocupación por contener más que por sancionar al
alumno. En Colombia el 59% considera que la contención es lo más importante, lo cual resul-
ta muy coherente con un nivel primario de formación y el tipo de problemáticas que se pue-
den presentar en esta población. En Argentina es más alto el porcentaje que piensa que lo más
importante es la contención.
CONCLUSIONES
Más allá de que en ambos países existen normativas que enmarcan la regulación de
conductas, la investigación reflejó que la aplicación cotidiana de las normas depende del crite-
rio de cada docente, de su experiencia y su personalidad.
En Argentina se observó la ausencia de acuerdos de convivencia en la mayoría de las

escuelas. En las escuelas privadas el documento prevalente son “idearios” cuya connotación
es diferente a la de los acuerdos de convivencia ya que no involucran la participación del
alumno, reflejando solo la filosofía institucional. En una sola de las escuelas estatales de la
muestra los acuerdos de convivencia estaban en estado de proceso, lo que resulta llamativo a
dos años de instaurada la normativa. Esta característica incide en las estrategias de interven-
ción ante conflictos de los docentes argentinos ya que se ven privados del apoyo institucional
que refuerza su autoridad. A modo de ejemplo una de las estrategias observadas en Argentina
ante la solicitud de intervención ante conflictos coincide en que no se preste atención a la
agresión. Esta estrategia promueve la naturalización del conflicto con el riesgo de que evolu-
cione hacia nuevas situaciones de agresión. Otras de las estrategias recurrentes es la amenaza
de suspensión del recreo, penalización que muy pocas veces se cumple debido a que no puede
privarse al alumno de su descanso. En consecuencia esta estrategia puede contribuir con la
desacreditación de la autoridad del docente frente a los alumnos. Estas situaciones son coinci-
dentes con los aportes de Noel respecto del ejercicio de autoridad: “si la regulación de los
conflictos no logra resolverse por el recurso a normas consensuadas- de allí el estado de ne-
gociación permanente-y es lo que de hecho sucede- es que los conflictos escalarán hasta que
una de las partes en conflicto esté en condiciones de imponer su voluntad sobre la otra, sin
mediar consentimiento” (Noel, 2008, p.140).
En el caso de Colombia, tantos años de violencia política y social ha permeado las es-
cuelas dejando estudios y experiencias sobre el manejo del conflicto. El gobierno decidió
normatizar el manejo de la violencia escolar de modo que casi lo ha sacado de las aulas para
delegarlo a otros entes de control: policía, comisarías de familia, etc. Es decir, es como si la
escuela hubiese fracasado en ese control que antes le correspondía, el control de la disciplina
y las conductas.
En Cali, solamente una de las instituciones (privada, laica) declaró abiertamente no

seguir el manual de convivencia, a pesar de tenerlo como un requisito legal. Para la ideología
humanista del colegio, lo importante es la individualidad de los estudiantes y por eso ningún
conflicto se parece a otro, en ese sentido conciben que no se pueden manejar fórmulas para
todos por igual como lo pretende la Ley. Las instituciones de tipo religioso tienen una serie de
principios adicionales que complementan las normas de control y convivencia. Muchas de
ellas están relacionadas con ser buen cristiano o buen niño/a y se evidencian, por ejemplo, con
el porte del uniforme.
Así mismo, las observaciones en clase evidenciaron un esfuerzo de los docentes de to-
das las instituciones por lograr control y manejo de la disciplina.
Por otro lado, casi todas las instituciones de Argentina y Colombia tienen el tipo de
conflictos que se calificarían como normales en las interacciones de niños y niñas de nivel
primario. Solo en una institución de Colombia se observaron agresiones realmente graves
hacia la integridad física de los compañeros (pinchar a los compañeros con lápices y tijeras
por ejemplo) es el caso de una institución pública, ubicada en un sector muy marginal de la
ciudad de Cali, en un contexto de mucha violencia y exclusión social frente al cual la escuela
expresa no poder hacerse cargo.
Fue interesante observar en Cali situaciones de conflicto en el aula generado por la

competitividad de los alumnos, es decir por el deseo de figurar, participar y ser reconocido en
las clases. Esto es relativamente nuevo y en el caso de algunos colegios, parece además incen-
tivado por los mismos docentes. Nos parece un tema a tener en cuenta pues son niños peque-
ños que en la mayoría de los casos, recién están aprendiendo a manejar su frustración.
En ambos países los docentes refieren que el tipo de conflictos presentados cotidiana-
mente suelen ser relacionales y no trascienden el aula pues generalmente son tratados y final-
mente se resuelven. En Colombia todos coinciden en que siguen el conducto regular estable-
cido por la institución y por la ley. En Argentina los docentes no hicieron referencia a la nor-
mativa general pero sí al hecho de hacerse cargo personalmente de la resolución del conflicto
dar intervención al directivo.
Es interesante resaltar que si bien las agresiones físicas no parecen ser cotidianas en la
mayoría de las escuelas, apareció en varias instituciones de los dos países el tema del rechazo,
exclusión o burla hacia niños en los grupos de pares. Además de ser un tipo de violencia sutil,
parece ser muy naturalizada por los mismos docentes, pues las describen como “cosas de ni-
ños” o que “luego están de amigos”.
Un dato curioso es que en ambos países los docentes siguen atribuyendo la causa de
los conflictos de los chicos principalmente a las relaciones familiares.
Si bien en Colombia se observa un apego total a la norma y a la legislación, las institu-

ciones y los docentes siguen apostando por recursos diferentes a la hora de manejar el conflic-
to en el aula. Los abordajes del conflicto están trascendiendo la normativa. Es el caso del co-
legio (privado laico) con filosofía humanista y pedagogía waldorf, donde no se observó nin-
gún tipo de conflictos, al contrario, sorprendió el buen trato y respeto entre todos los miem-
bros de la comunidad educativa.
La irrupción de algún tipo de conflicto se canaliza –en esta institución- mediante las
emociones. Esta estrategia se explica a través de un ejemplo: “la expresión de ira o rabia no es
más que un miedo interior, si la comprendemos sabremos cómo actuar para que el estudiante
en un proceso de confrontación o introspección entre en armonía para construir con él un acto
de reparación” (docente). Es decir, se enfatiza en que la comprensión es el punto de partida
que facilita el proceso causal del conflicto. Este proceso de comprensión se logra a través del
conocimiento profundo que se tiene de cada estudiante, su biografía, la historia de vida parti-
cular con su entorno familiar y el entendimiento de cómo se ha estructurado de manera indi-
vidual y única su ser.
En otras instituciones con pedagogía tradicional, los docentes concuerdan en que el

adecuado manejo de los conflictos no solo se logra con normas claras y procedimientos, sino
que es necesario generar espacios de participación de los alumnos y la vinculación decidida
de las familias.
A diferencia de Colombia en Argentina la ausencia de marcos normativos explícitos

en las escuelas “acuerdos normativos” expone a los actores a la necesidad de establecer crite-
rios ad hoc sin contar con oportunidades para la detenida evaluación del suceso. Tal como
planteaba Tenti Fanfani “la mayoría de las veces, en la rutina de la acción, nos dejamos llevar
por estas predisposiciones, inclinaciones e impulsos” (2007, p.120). Aun cuando cada institu-
ción cuente con espacios institucionales que promuevan la reflexión crítica sobre las contin-
gencias cotidianas en el día a día de la escuela, la mayoría de los agentes se dejan llevar por el
flujo de la acción e interacción. Solo cuando el flujo de la acción se detiene como sucede en
las situaciones de conflicto, los actores perciben que las rutinas ya no funcionan y se impone
el momento de la reflexión (Tenti Fanfani, 2007, p.122). Por ello la necesidad de contar con
condiciones objetivas como los acuerdos de convivencia que -a nivel escuela- aseguren ins-
tancias de reflexión ex ante y minimicen el impacto perjudicial del conflicto en la subjetividad
de los actores escolares.
Se requiere, entonces, seguir avanzando en la construcción de políticas de acompaña-

miento a las instituciones educativas, de manera que vayan construyendo sus propios marcos
de referencia respecto a la caracterización del conflicto escolar; privilegiando la participación
de todos los miembros de la comunidad educativa, puesto que se percibe como un elemento
fundamental que estudiantes, profesores, padres de familia y directivos tengan un pleno cono-
cimiento del fenómeno y sus formas de manifestación, para que puedan establecer las formas
más adecuadas de intervención para su adecuada resolución. Las instituciones que logran pac-
tar acuerdos normativos cuentan, entonces, con principios estructuradores de las conductas y
disposiciones que logran con el tiempo orientar las interrelaciones de los actores de la escuela
hacia conductas superadoras y positivas de la conflictividad escolar, resguardando las condi-
ciones que permitan asegurar aprendizajes de calidad en un entorno democrático.
En síntesis las modalidades de regulación de conductas están atravesadas por factores

históricos, sociales, institucionales y culturales y adquieren formatos diferentes según las ca-
racterísticas de cada sistema educativo y en función de las características propias de cada es-
cuela. Es decir, su tipo de gestión: estatal o privado; el sector social al cual está dirigida, sus
características confesionales: laica o religiosa. Todo ello condiciona modalidades diferentes y
estilos particulares de intervención de los docentes para controlar las conductas de los alum-
nos a fin de lograr una convivencia escolar positiva.
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Factores Reguladores de Conflicto en Las Escuelas. Estudio Comparativo Argentina y Colombia

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Factores Reguladores de Conflicto en Las Escuelas. Estudio Comparativo Argentina y Colombia

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Revista Iberoamericana sobre Violencia y Convivencia en la Escuela. Recibido: 15 de mayo del 2017.

Factores reguladores de los conflictos en las escuelas. Un estudio

Control and regulation of conflicts in schools. A comparative

Silvia Mercadé Mac Kion1, Constanza Moncada Galvis2

Palabras clave: Conflicto, regulación, violencia.

Keywords: Conflicts, regulation, violence.

El estudio que se presenta refleja resultados preliminares de la investigación subsidia-

Distintas perspectivas analíticas abordan la violencia en las escuelas. El presente estu-

Existen mecanismos que inciden en la regulación de conductas a nivel macro y micro-

La problemática de la violencia escolar ha despertado el interés de los investigadores

Uno de los primeros trabajos desarrollados sobre la problemática de la violencia esco-

moral al promover en los estudiantes la participación en cuestiones de gobernabilidad y con-

En escuelas con alta heterogeneidad social la emergencia de situaciones conflictivas es

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Los sistemas educativos de Colombia y Argentina tuvieron desarrollos diferentes sin

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Tanto en Argentina como en Colombia los docentes comparten la percepción de cierta

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En Argentina el 70 % de los chicos tiene conocimiento de peleas. Más reveladores son

nes de humillación, hostigamiento o ridiculización, el 18% reconoce haber sido burlado de

La investigación realiza una aproximación de tipo descriptivo al tratamiento del con-

Tabla 1. Instituciones educativas de CABA y Gran Buenos Aires (Argentina)

Gestión Filiación Nivel socioeconómico*

1 Privada (Colegio San Religiosa Medio

2 Pública (Escuela 54, Flo- Laica Medio

3 Pública (Escuela Nº 3, Laica Bajo

4 Privada (María Maza- Religiosa Medio

5 Pública (Escuela Media Laico Bajo

6 Privado (Colegio San Laico Medio

7 Privada (Colegio Casa Laico Medio

8 Público (Escuela Gral Laico Medio

9 Público (Escuela Primaria Laico Bajo

Tabla 2. Instituciones educativas de Cali (Colombia)

Gestión Filiación Estrato socioeconómico*

1 Mixta (Parroquial) Religiosa 3

8 Mixto (Parroquial) Religiosa 3

La muestra estuvo conformada por un total de 187 docentes, quienes en el momento

Se indagó sobre el conocimiento y percepción de distintas situaciones de conflicto

1. Observación: Se realizaron observaciones no participantes en las escuelas seleccio-

tes, estudiantes-profesores, profesores-directivos, estudiantes-directivos y también el ambien-

2. Entrevistas: Se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas con docentes, directi-

3. Análisis Documental: Se realizó la revisión de Idearios, Reglamentos, Manuales,

4. Cuestionario de percepción y manejo del conflicto docente: El cuestionario se dise-

El cuestionario tuvo un ajuste para la aplicación en Colombia, referida a cuestiones

El proceso de recolección de información tuvo varias etapas y dimensiones. Se realiza-

El nivel socioeconómico del contexto de inserción de la escuela no es determinante del in-

Los resultados de la encuesta reflejaron diferencias poco significativas en cuanto la per-

Respecto de la forma de afrontar el conflicto existen coincidencias en la suspensión de la

En Argentina se observó la ausencia de acuerdos de convivencia en la mayoría de las

En Cali, solamente una de las instituciones (privada, laica) declaró abiertamente no

Fue interesante observar en Cali situaciones de conflicto en el aula generado por la

Si bien en Colombia se observa un apego total a la norma y a la legislación, las institu-

En otras instituciones con pedagogía tradicional, los docentes concuerdan en que el

A diferencia de Colombia en Argentina la ausencia de marcos normativos explícitos

Se requiere, entonces, seguir avanzando en la construcción de políticas de acompaña-

En síntesis las modalidades de regulación de conductas están atravesadas por factores

Searle, J. (1997). La construcción de la realidad social. Buenos Aires: Paidós.

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