LA IMPORTANCIA DE LO VERDADERO (Completo) PDF

La importancia de
lo Verdadero y de
lo Falso en la clase
de matemáticas
Claire Margolinas
Traducido por:
Martín Acosta Gempeler
Jorge Enrique Fiallo Leal
Facultad de Ciencias
Escuela de Matemáticas
LA IMPORTANCIA DE LO VERDADERO Y DE LO FALSO
EN LA CLASE DE MATEMÁTICAS
Claire Margolinas
Título original en francés:

«De L’importance du Vrai et du Faux dans la Classe de Mathématiques»
© 1993 La Pensée Sauvage, Editions
Tous droits réservés pour tous pays
ISBN: 2 85919 082 1
Traducido por:
Martín Acosta Gempeler
Jorge Enrique Fiallo Leal
© Copyright 2009
Todos los derechos reservados
ISBN: 978-958-8504-06-3
DISEÑO, DIAGRAMACIÓN E IMPRESIÓN:

División de Publicaciones UIS
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por cualquier medio sin autorización escrita del autor.
Impreso en Colombia
Printed in Colombia
Contenido
PRÓLOGO 9
INTRODUCCIÓN 11
CAPÍTULO 1: VALIDACIÓN 27
1.1 FASE DE CONCLUSIÓN 28

1.1.1 Necesidad de la fase de conclusión 28
1.1.2 Validación / Evaluación 30
1.2 VALIDACIÓN 34
1.2.1 Situaciones no didáctica, didáctica, a-didáctica 34
1.2.2 Situación a-didáctica 36
1.2.3 El profesor y la situación a-didáctica 38
1.2.4 Devolución 40
1.2.5 Validación 43
1.2.6 Incertidumbre del profesor 45
1.2.7 Incertidumbre del alumno 48
1.3 EVALUACIÓN 52
1.3.1 Análisis de la evaluación 53
1.3.2 Cuestión de vocabulario 55
1.3.3 Responsabilidad del alumno 58
1.3.4 Complejidad del trabajo del alumno 60
1.3.5 Efectos sobre la racionalidad 64
4 La importancia de lo verdadero y de lo falso en la clase de matemáticas
1.4 SUJETO Y TEORÍA DE LAS SITUACIONES 66

1.4.1 Sujeto y “teoría de juegos” 67
1.4.2 La teoría de los juegos en el trabajo
de Ratismba-Rajohn 68
1.4.3 Medio a-didáctico 70
1.4.4 Decisión, finalidad, conocimiento 72
1.4.5 Sujeto “racional” 74
1.4.6 Matemáticas y realidad 76
1.4.7 Medio matemático, “sujeto matemático” 78
1.4.8 Uso de la teoría de las situaciones 81
1.4.9 Una dificultad previsible 84
1.5 SITUACIÓN, EPISODIO, FASE, PROCESO 87

1.5.1 Situación: determinación y obligación. 88
1.5.2 La cuestión de la observación 90
1.5.3 Episodio, fase 92
1.5.4 Procesos 95
1.5.5 Situación, fase, proceso de formulación 96
1.5.6 Situación, proceso, fase de validación 97
1.6 ANÁLISIS DE SITUACIONES DIDÁCTICAS 99

1.6.1 Situación de acción:
fase de validación y aprendizaje 100
1.6.2 Situación de acción:
medio para la validación 104
1.6.3 Situación de formulación:
validación de los métodos 109
1.6.4 Situación de validación:
gestión del medio a-didáctico 113
1.7 PREGUNTAS SOBRE LA VALIDACIÓN 117

1.7.1 Validación y aprendizaje 118
1.7.2 Conocimientos necesarios para la validación 119
1.7.3 Validación y situación de formulación 120
1.7.4 Medio y situación de validación 121
1.7.5 Descontextualización 122
CONTENIDO CLAIRE MARGOLINAS 5
CAPÍTULO 2: CRITERIOS DE VALIDEZ 125
2.1 APRENDIZAJE 126

2.1.1 Concepciones 126
2.1.2 Empirismo 129
2.1.3 Constructivismo 132
2.1.4 Aprendizaje por adaptación 134
2.1.5 Sujeto matemático 136
2.2 ANTICIPACIÓN, DECISIÓN, ACCIÓN 138

2.2.1 Acción 139
2.2.2 Decisión 141
2.2.3 Anticipación 142
2.2.4 Ejemplo 144
2.2.5 Validación 146
2.2.6 Rol del medio para la validación en el aprendizaje 149
2.3 ANÁLISIS DE SECUENCIA 151

2.3.1 Análisis detallado de la actividad 1 152
2.3.2 Análisis de las actividades 2 y 3 155
2.3.3 Análisis del Módulo 2 161
2.3.4 “Conclusión” 164
2.4 CRITERIOS DE VALIDEZ 165

2.4.1 Retiro del medio exterior para la validación 166
2.4.2 Criterios de validez 168
2.4.3 Debate bajo control del profesor 171
2.4.4 Proceso de institucionalización 175
2.5 NUEVO ANÁLISIS DE LA SECUENCIA 180

2.5.1 Módulos 1 y 2 181
2.5.2 Una fase particular: comparación a 1mm 182
2.5.3 Módulo 4: orden de los racionales 185
2.5.4 Módulos 5, 6 y 7 188
2.5.5 Módulos 8 a 11 191
2.6 PREGUNTAS SOBRE LA CONSTRUCCIÓN

DE LA SECUENCIA 193
2.6.1 Situación fundamental 194
2.6.2 Metáfora fundamental 196
2.6.3 Búsqueda de situación fundamental 198
2.6.4 Preguntas abiertas sobre la construcción
de conocimientos 204
CAPÍTULO 3: VERIFICACIÓN 209
3.1 DEMOSTRACIÓN Y VERIFICACIÓN 210

3.1.1 La pregunta de la observación 210
3.1.2 Proyecto del alumno 212
3.1.3 Proyectos de prueba y de verificación 213
3.1.4 Conclusión 220
3.2 ESTATUTO DEL ERROR 223

3.2.1 Error en matemáticas 224
3.2.2 Error en una situación a-didáctica 227
3.2.3 Fase de refuerzo 230
3.2.4 Error en la fase de refuerzo 232
3.2.5 Estatuto del error y empirismo 234
3.3 PROCESOS DE VERIFICACIÓN 236

3.3.1 Error y contradicción 236
3.3.2 Corrección/rectificación 240
3.3.3 Procesos, procedimiento y estrategia de solución 244
3.4 ANÁLISIS DE TRABAJOS EXPERIMENTALES 246

3.4.1 Una situación de prueba convertida en verificación 246
3.4.2 Un análisis en términos de prueba
que parece objetable 253
3.5 PRACTICA DE LA VERIFICACIÓN 265

3.5.1 Proyecto del alumno 265
3.5.2 Presencia/ausencia de verificación 268
3.5.3 ¿Situación de verificación? 270
CONTENIDO CLAIRE MARGOLINAS 7
CAPÍTULO 4: CONTROL 271
4.1 UN ESTUDIO A-DIDÁCTICO

DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 272
4.1.1 Una modelización de la resolución 272
4.1.2 Pregunta / Respuesta 273
4.1.3 Pregunta / Resolución 275
4.1.4 Resolución/resultado 276
4.1.5 Resultado/Respuesta 277
4.1.6 Dos planos con significados diferentes 278
4.2 PROCESO DE VALIDACIÓN Y PROCESO DE CONTROL 279

4.2.1 Validación: respuesta / pregunta 280
4.2.2 Proceso de control 281
4.3 VALIDACIÓN Y ANOMIA 285

4.3.1 Contradicción y desestabilización 286
4.3.2 Anomia 290
4.3.3 Validación y anomia 294
4.3.4 Desigualdades de orígen didáctico 296
5. CONCLUSIÓN 299
5.1 EXISTENCIA DE UN PARADIGMA 299

5.1.1 Tres estados del sistema didáctico 300
5.1.2 Paradigma 304
5.2 INNOVACION Y TEORIA 305

5.2.1 Contrato didáctico e innovación 306
5.2.2 Experiencia y deontología 307
5.2.3 Difusión de la didáctica de las matemáticas. 309
BIBLIOGRAFÍA 311
ANEXOS 325
Prólogo
La escuela francesa de didáctica de las matemáticas es
conocida en el mundo entero por sus posiciones teóricas
y su rigurosidad científica. Específicamente, el trabajo de
Brousseau ha sido ampliamente difundido en los países
de habla hispana. El presente libro es un esfuerzo de sis-
tematización y análisis de diferentes posiciones teóricas
alrededor de la Teoría de las Situaciones Didácticas de
Brousseau. El punto de vista de la validación sirve de ar-
ticulación de esas diferentes posiciones, y ofrece una he-
rramienta de análisis de las situaciones de clase y de las
ingenierías didácticas, que es muy valiosa para los investi-
gadores en Educación Matemática.
Esperamos que esta traducción contribuya a la difusión

de estas ideas en la comunidad de investigadores en Edu-
cación Matemática en el país y en América Latina, y que
se convierta en una referencia teórica en los programas
de especialización, maestría y doctorado.
MARTÍN EDUARDO ACOSTA GEMPELER

JORGE ENRIQUE FIALLO LEAL
Introducción
La Didáctica de las Matemáticas es un campo
de conocimiento que comenzó a desarrollarse
aproximadamente desde los 70’s; desde entonces
Francia se forjó un lugar especial en dicho campo. Hoy
por hoy la comunidad de investigadores franceses se
distingue por su espíritu afanoso y entusiasta, perfilado
sistemáticamente para realizar actividades intelectuales y
experimentales propias de la investigación, que los llevan
a lograr resultados teóricos y a preocuparse menos por las
teorías creadas y su respectiva articulación.
El presente trabajo fue desarrollado a partir de la tesis El

punto de vista de la validación: Prueba de análisis en la
enseñanza de las matemáticas (Margolinas, 1989), cuyo
punto de partida: “el punto de vista de la validación”, nos
condujo a realizar un “intento de síntesis y de análisis
en Didáctica de las Matemáticas”. De esta manera,
esperamos poder responder a las necesidades de un
público interesado en la Didáctica de las Matemáticas,
quien además, tendrá la oportunidad de tener una visión
global de ese campo de investigación, y entrar en una
problemática particular: la de la validación.
Por consiguiente, a continuación vamos a definir el marco

del debate que esperamos fomentar. Luego examinaremos
las posibilidades de validación de un trabajo teórico,
antes de ver las que adoptaremos y que formarán nuestra
metodología. Haremos, además, algunas observaciones
generales sobre “el punto de vista de la validación” que
nos darán una visión de conjunto, antes de exponer la
estructura de nuestro libro.
EL DEBATE
Es importante tener claro que el propósito de este

trabajo es proponer y sostener un amplio debate sobre
la teoría didáctica, y no sólo hacer un resumen sobre
ella, ya que dicho debate debe darse en el seno de
una comunidad científica determinada y especializada:
la de los investigadores franceses de Didáctica de las
Matemáticas.
Así pues, pensamos que los trabajos producidos por

esta comunidad durante los últimos diez años pueden
comprenderse desde el interior de un paradigma, en un
sentido análogo al que asume Kuhn (1970), teniendo en
cuenta que
Cita: “[...] los paradigmas, es decir los

descubrimientos científicos reconocidos
universalmente que, durante un tiempo, proveen
a una comunidad de investigadores problemas
tipo y soluciones” (ibídem, p. 11).
INTRODUCCIÓN CLAIRE MARGOLINAS 13
Ahora bien, hablamos de « sentido análogo », dado que

el carácter “universalmente reconocido” está ausente en
el marco de la Didáctica de las Matemáticas, a pesar de
que ha comenzado un movimiento de difusión, al menos
en Europa, de los trabajos teóricos franceses (Alemania,
Bélgica, España, Grecia, Italia y Suiza). Por lo tanto, nos
parece necesario establecer la existencia de un paradigma,
esencialmente basado en el trabajo teórico de Brousseau.
Ciertamente el desafío es grande, pues según Kuhn
(1970), la existencia de un paradigma y la adopción por
parte de una comunidad de sus normas y métodos es un
“requisito necesario para la ciencia normal; es decir, para
la génesis y la continuación de una tradición particular de
investigación” (ibíd., p. 30). En otras palabras, establecer
esa existencia es una manera de considerar la cientificidad
de una teoría y de los métodos de investigación de una
comunidad.
Así, nuestro trabajo puede comprenderse como uno de los

trabajos típicos del funcionamiento de la ciencia normal:
Cita: “La investigación de la ciencia normal se

dirige a la articulación de los fenómenos y teorías
del paradigma” (ibídem, p. 47, la cursiva es estilada
del texto original).
Por lo tanto, si este trabajo de síntesis nos lleva a introducir

a veces un vocabulario nuevo, o a precisar y problematizar
ciertos términos existentes, no debe entenderse como
una nueva teoría y, además, debe tenerse presente que
un trabajo de síntesis no es un trabajo de compilación,
aunque requiera de un conocimiento profundo del campo
estudiado. Se trata de sacar a la luz una articulación, de
señalar los conceptos fundamentales y organizarlos. En
todo caso, se trata de un trabajo teórico, cuya validación

depende de la pertinencia, y no de la verdad, lo cual
supone problemas de demostración.
LA VALIDACIÓN DE UN TRABAJO
TEÓRICO
Nos parece oportuno explicitar ciertas características
que pueden permitir juzgar la pertinencia de un trabajo
teórico.
La pertinencia de un trabajo teórico

puede juzgarse por su capacidad de
anticipar resultados experimentales
Se trata de la validación aparentemente más evidente

de un trabajo teórico. En una ciencia como la Didáctica,
en la que la experimentación es sumamente costosa
(por tiempo y ética), es imposible que un trabajo teórico
general pueda esperar una validación únicamente por su
capacidad de predicción1.
La capacidad de predecir resultados experimentales no

es un buen criterio de validación de un trabajo teórico,
si se utiliza de manera aislada. El trabajo teórico exige
una ruptura con relación a un método empírico que
1 Además, nunca es el caso, incluso para las ciencias «duras»,

pero no es nuestra intención desarrollar aquí la relación
teoría/experiencia en general.
asocie directamente efecto y causa. Esta ruptura puede

conducir al sujeto, durante un tiempo, a no comprender
eficientemente ciertos hechos “evidentes”:
Cita: “De esta manera descubrimos lo que hacen

todos los profesores en sus cursos pero que
nuestro esfuerzo de sistematización no había
permitido manifestar [...]” (Brousseau Guy, 1987,
p. 46; el autor se expresa así a propósito de la
institucionalización).
Esta ineficacia temporal es fuente de objeciones contra

los esfuerzos teóricos incipientes. Pero como lo señala
Kuhn (1970, p. 39),
Cita: “[…] para ser aceptada como paradigma, una

teoría debe parecer mejor que sus oponentes,
pero no es necesario que explique (de hecho no
explica nunca) todos los hechos a los cuales puede
enfrentarse”.
La validez de un trabajo teórico puede

evaluarse por su grado de coherencia
Aunque las interpretaciones empíricas permiten a menudo

una buena comprensión de la realidad, no permiten
una comprensión coherente. Para explicar todos los
fenómenos es necesario recurrir a múltiples explicaciones
diferentes. Así, una teoría permite, a partir de un número
de postulados bastante reducido, una interpretación de
un número bastante grande de fenómenos seleccionados.
Por lo tanto, dicha coherencia va a la par con un trabajo

de lenguaje. En las ciencias duras, con las que los
matemáticos están más familiarizados, ese trabajo de
lenguaje es tan avanzado que alcanza un lenguaje formal.
Pero es banal decir que el lenguaje formal no es, en sí
mismo, una prueba de cientificidad de un campo. Por
el contrario, tenemos que insistir en el hecho de que el
trabajo de lenguaje, no reducido al lenguaje formal, es
indispensable para establecer una teoría científica. El
lenguaje teórico no es nunca un lenguaje natural, aun si
se le parece por la selección de palabras y la sintaxis. Se
trata pues, como lo expresa Manonni (1988, p. 187) de
Cita: “[...] crear un vocabulario no comprometedor:

todas las ciencias comienzan necesariamente
así”.
De esta manera, una teoría busca crear un dominio de

significado sobre los objetos que quiere trabajar, y el
significado pasa necesariamente por una red semántica.
El trabajo de lo que podría tomarse superficialmente
como “vocabulario” es parte de la coherencia de una
teoría, y por lo tanto de su cientificidad. Así es que
debido a este trabajo de lenguaje, la teoría científica
debe necesariamente alejarse de la comprensión común.
¡Las personas que hablan peyorativamente de “jerga” no
utilizan esa palabra para hablar del lenguaje formal de las
matemáticas, que es incomprensible para el común de los
mortales!
Cita: “[…] aunque hoy en día es corriente

y seguramente legítimo, lamentarse por la
separación cada vez más grande entre el científico
profesional y sus colegas de otras disciplinas,
se dedica muy poca atención a las relaciones

esenciales que existen entre esa separación y el
mecanismo intrínseco del progreso científico”
(Kuhn, 1970, p. 43).
Esta característica legítima de un campo teórico plantea

muchos problemas a su difusión entre los posibles
usuarios. Las preguntas de nuestra comunidad sobre la
“didactificación” de la Didáctica de las Matemáticas, en
particular en dirección de un público de profesores, nos
parecen un signo de buena salud. Pero la necesidad de la
coherencia no cubre únicamente el trabajo de lenguaje.
Implica igualmente la consideración2 de los resultados
experimentales y teóricos pasados. La consideración del
pasado es una de las definiciones de “ciencia normal” de
Kuhn (1970, p. 29):
Cita: “En este ensayo, el término ciencia

normal designa la investigación sólidamente
fundamentada en uno o varios logros científicos
pasados, logro que tal grupo científico considera
como suficiente para constituir el punto de partida
de otros trabajos” (ibídem, p. 29).
En suma, el trabajo que abarca y reanaliza hechos

explicables o no de trabajos pasados (testigos de una
teoría anterior o de un estado anterior de la teoría), es
uno de los aspectos fundamentales del trabajo científico.
2 Considerar no quiere decir aceptar.

La pertinencia de un trabajo teórico puede

medirse por las preguntas que permite plantear
Una teoría se revela más adecuada que otra por la manera

de jerarquizar los hechos, ya que
Cita: “En ausencia de un paradigma o de una teoría

que pretenda serlo, todos los hechos que podrían
tener un rol en el desarrollo de una ciencia dada
pueden parecer igualmente importantes” (Kuhn,
p. 36, la cursiva es estilada del texto en francés).
De esta manera, sólo al interior de una teoría puede

decidirse lo que es importante o no, dado que “el
paradigma abre perspectivas suficientemente vastas para
producir toda clase de problemas por resolver” (ibíd., pp.
29-30).
Es así como la creación de preguntas es de importancia

capital: la experimentación gana sentido no como
herramienta para validar la teoría, sino para responder
esas preguntas, importantes en sí mismas, pues
Cita: “[En el] período en el cual un paradigma

funciona con éxito, los miembros de la profesión
habrán resuelto problemas que se han planteado
sin la adhesión al paradigma” (ibídem, p. 47).
La pertinencia del trabajo teórico está

bajo el control de una comunidad
La constitución de un paradigma es indisociable de una

comunidad científica que se reconoce por sus opciones
teóricas y experimentales. La pertinencia de todo trabajo,
y en particular de todo trabajo teórico, está bajo el control
de esa comunidad.
LA METODOLOGÍA
Retomemos los criterios que hemos enumerado para

comprender los que pueden aplicarse a nuestro trabajo.
1. Como se trata de un trabajo de la teoría, el primer

criterio (experimental) nos parece inabordable en el
marco de un trabajo reducido.
Este trabajo no comprende una parte “experimental”

propiamente dicha. Utilizaremos a veces el término
“observación” para relatar observaciones en el sentido
de Claude Bernard (1865, ver cap. 1, §5) que hemos
realizado en diversas circunstancias, y que corroboran
e ilustran nuestras palabras. En ese mismo espíritu,
introduciremos a veces “ejemplos” inventados, pero
que deberán parecer suficientemente plausibles o
ilustrativos al lector para permitir la misma función.
Pero como lo veremos más adelante, la “realidad” no
será tenida en cuenta únicamente de esa manera.
2. El Criterio de Coherencia, con sus diferentes aspectos,

será muy importante para nosotros.
El primer aspecto que resaltamos, el del trabajo de

lenguaje, nos llevará a intentar definir los términos que
empleamos. Pero el trabajo de lenguaje no se reduce
a una precisión de vocabulario, sino que comprende la
constitución de una red semántica ordenada en la que
se colocan las palabras del vocabulario, que pueden
tener así el valor de “conceptos”. Dedicaremos una
atención especial a organizar diferentes niveles de
descripción.
Otro aspecto del Criterio de Coherencia es la

consideración de trabajos anteriores. Decidimos hacer
aparecer lo más claramente posible los textos y los
trabajos sobre los que nos basamos. Asimismo, la
selección de textos de Didáctica de las Matemáticas
sobre los cuales se basa nuestro trabajo debe estar en
relación con el paradigma en el cual trabajamos. La
escuela de pensamiento que nos interesa se expresa
principalmente en la revista Recherches en Didactiques
des Mathématiques. Vamos a privilegiar los textos de
esta revista, sin limitarnos a ella necesariamente.
Además, decidimos, con la perspectiva de abrir

un debate, citar textos más o menos conocidos,
con la suficiente extensión para evitar traicionar el
pensamiento del autor. Nos parece importante que
nuestro trabajo pueda motivar la lectura o relectura de
los textos, al interior de una perspectiva de organización
y de síntesis. El lector encontrará frecuentemente
(desde la introducción) la palabra “Cita”. Esas citas no
deben tomarse sistemáticamente como “referencias”
que validan nuestro punto de vista; ellas tienen la
función de reubicar nuestros análisis dentro de una

corriente de pensamiento, en concordancia o en
oposición.
La necesidad de considerar el pasado no es

exclusiva de la teoría, sino también de los hechos
experimentales, y de sus interpretaciones. Nuestras
“partes experimentales” consistirán esencialmente en
reexaminar experimentaciones ya descritas que nos
parecen adaptadas a nuestras ideas. Escogeremos la
mayor parte del tiempo trabajos en los que nuestro
análisis permite interpretar de otra manera los
mismos hechos, o interpretar hechos no analizados, o
incluso plantear nuevas preguntas. Esto nos permitirá
también establecer una relación entre lo que decimos
y la realidad experimental.
3. Trataremos de plantear nuevas preguntas.
Los últimos de nuestros cuatro capítulos darán

la oportunidad de plantear nuevas preguntas,
actualmente abiertas, pero que presentan la doble
característica de derivar más o menos directamente
de nuestros análisis, y de estar lo suficientemente
problematizadas como para orientar la investigación.
4. El último criterio hace parte naturalmente de las

exigencias de un trabajo de tesis, del que resultó este
libro: la confrontación, tanto con Colette Laborde,
nuestro directora de tesis, como con nuestros relatores
Michele Artigue y Nicolas Balacheff; nuestro presidente
del jurado, Jean-Paul Bertrandias; y los otros miembros
del jurado: Guy Brousseau e Yves Chevallard, quienes
nos aportaron muchísimo, confirmando al mismo
tiempo la existencia de una comunidad al interior de
la cual nuestro trabajo tiene su sentido.
A PROPÓSITO DEL “PUNTO DE

VISTA DE LA VALIDACIÓN”
Como lo dijimos al comienzo, este libro es fruto de una

investigación sobre los procesos de validación. Este trabajo
de síntesis lo desarrollamos desde el punto de vista de
la validación. Pero, ¿qué entendemos por punto de vista
de la validación? Para el matemático y para el didacta, el
término validación evoca a menudo la problemática de la
demostración. No pensamos que el punto de vista de la
validación esté completamente comprendido en el de la
demostración.
Como veremos más adelante, nos interesamos en lo que

pasa generalmente al final de un trabajo de resolución
de problemas de matemáticas; es decir, en el momento
en el cual se trata de saber si el resultado obtenido
conviene al problema planteado. El punto de vista de la
validación comienza entonces por el examen del final de
la resolución.
Ese punto de vista es un resultado de nuestro trabajo de

investigación y no una premisa. Este libro debería permitir
al lector recorrer con nosotros el camino que nos condujo
a comprender la importancia de ese punto de vista. Pero
antes de eso, queremos rápidamente señalar por qué la
importancia de ese punto de vista no es fruto del azar, al
tratarse de didáctica de las Matemáticas.
El funcionamiento del conocimiento para el alumno debe

acercase, gracias al aprendizaje, al funcionamiento del
conocimiento en el saber de referencia, en este caso
de las Matemáticas. Podemos plantear la hipótesis que
el funcionamiento de los conocimientos matemáticos
tiene características estables. Una de las funciones de las

Matemáticas es permitir la anticipación de los resultados
de una acción. La palabra “anticipación” cubre un
movimiento doble: la predicción, y la garantía de validez
de la predicción.
Retomando el vocabulario que utiliza Bachelard (1949),

digamos que las proposiciones matemáticas son
apodícticas y no “asertóricas3”:
Cita: “Una proposición “asertórica” es verdadera

de hecho y no por necesidad. Ejemplo: “Napoleón
murió en Santa Helena” (es cierto, pero habría
podido morir en otro sitio). Una proposición
“apodíctica” es necesariamente verdadera,
dondequiera que uno esté”, Lercher (1985, p. 77).
El descubrimiento del carácter apodíctico de las

proposiciones matemáticas hace parte del aprendizaje:
Cita: “Meditemos, por ejemplo, este pensamiento

de Goethe (Máximas y Reflexiones): «Cuando
el niño comienza a comprender que un punto
invisible debe preceder el punto visible, que el
camino más corto de un punto a otro es concebido
como una recta incluso antes de trazarla sobre
el papel, experimenta un cierto orgullo, una
cierta satisfacción». Ese orgullo corresponde
precisamente a la promoción intelectual que
3 Según la enciclopedia filosófica Simploké, ‘asertórico’ es un

juicio cuya modalidad corresponde a la categoría de existencia,
distinta de la necesidad. Son juicios verdaderos de hecho, pero
no necesarios, es decir, verdades de hecho.
hace pasar al niño del empirismo al racionalismo.

En lugar de constatar, el niño se da cuenta de
que comprende. Vive una mutación filosófica”,
Bachelard (1949, p. 17).
Ahora bien, esta “mutación filosófica” nos hace descubrir

una de las paradojas de la enseñanza de las matemáticas:
Si el alumno busca sólo una colección de recetas absurdas
en los saberes matemáticos que quiere transmitirle el
profesor, si no ha pasado del empirismo al racionalismo en
lo que se refiere a su relación personal con las matemáticas
enseñadas, el profesor no puede “forzarlo a entrar”.
Inversamente, la consolidación de una relación racional
con el conocimiento matemático pasa por la práctica de
las matemáticas, y es una consecuencia de la enseñanza
de las matemáticas. La entrada en una problemática
apodíctica representa a la vez las etapas iniciales y finales
de un aprendizaje de las matemáticas. Entonces esta
relación crucial entre matemáticas y verdad apodíctica
coloca el punto de vista de la validación en el centro de
los problemas de enseñanza de las matemáticas.
EL PLAN
Hasta ahora hemos presentado nuestro trabajo de manera

muy general. Se trata ahora de entrar en los detalles.
Veamos:
En el Capítulo 1, titulado “Validación”, nuestro análisis

concierne a un momento del estado del sistema didáctico
en sentido estricto (profesor-alumno-saber) en el que el
saber está presente en forma de problema a resolver.
Así, nuestra atención se dirigirá específicamente al rol del

profesor en la fase de conclusión, que comienza cuando
el alumno termina de resolver un problema que se le
presentó. Por ende, este capítulo se caracteriza por un nivel
de descripción de la teoría de las situaciones a-didácticas,
que se propone describir y estudiar los límites en los que
se efectúan las acciones del profesor y el alumno.
En el Capítulo 2, “Criterios de Validez”, nos centraremos

en los estados sucesivos del sistema didáctico en sentido
estricto, según la introducción de diferentes problemas,
característicos de un mismo saber. Dicho estudio de la
evolución del sistema didáctico nos permitirá tener en
cuenta al alumno como quien aprende. Describiremos,
posteriormente, específicamente la evolución de las
fases de conclusión en un proceso de enseñanza. En este
capítulo nos interesaremos en la ingeniería didáctica que
Brousseau propone; y el nivel de descripción se basará en
los conocimientos en juego en una secuencia.
Esos dos capítulos pueden caracterizarse en general por

su perspectiva de análisis a priori de los fenómenos. Por
el contrario, los dos siguientes nos llevarán a estudiar
fenómenos que sólo pueden revelarse a posteriori. Los
Capítulos 3 y 4 se plantean problemas que surgen casi
exclusivamente del punto de vista de la validación. Los
trabajos presentados en estos capítulos son anteriores,
cronológicamente hablando, a los capítulos precedentes.
En el Capítulo 3, “Verificación”, ya no nos situamos al

interior del sistema didáctico, pues nos interesamos
exclusivamente en el alumno, y su funcionamiento fuera
de clase en fase de validación. Además, en este capítulo
situaremos el proceso de demostración al interior de los
procesos de validación.
Finalmente, el Capítulo 4, “Control”, se caracteriza

únicamente por el estudio de fases finales de resolución.
La problemática del control se parece a la de la
verificación, en la medida en que se trata también de
un funcionamiento del alumno. Se trata de estudiar la
influencia de la anticipación de la fase de validación en la
fase de resolución de un problema.
Validación 1
Como lo dijimos anteriormente, proponemos como
hipótesis la existencia de un paradigma, caracterizado
por la referencia a la teoría de las situaciones de Guy
Brousseau. En este primer capítulo nos interesa la teoría de
las situaciones en sentido estricto, es decir, las situaciones
a-didácticas en la terminología de Brousseau (1986).
En una primera parte (§1.1) expondremos nuestra

problemática. Partiendo del final de la resolución de
un problema por parte del alumno, definiremos lo que
llamamos la fase de conclusión. Esta fase se caracteriza
por dos actitudes posibles del profesor. Además, en este
capítulo, nos interesan las opciones que tiene el profesor
en esta fase en particular. Luego veremos (§1.2) cómo la
fase de validación se inscribe en el paradigma de la teoría
de las situaciones. Asimismo estudiaremos rápidamente
una de las actitudes posibles que define la fase de
evaluación (§1.3).
Después, nuestro discurso será más teórico para tratar

de caracterizar el tema en la teoría de las situaciones
de Brousseau (§1.4); seguidamente, para definir
los diferentes niveles de análisis subyacentes en los
términos situaciones, fases y procesos (§1.5). Después

analizaremos diferentes situaciones presentadas en
trabajos experimentales publicados, enfatizando las fases
de conclusión (§1.6). Esos análisis nos llevarán a plantear
nuevas preguntas en (§1.7) que constituirán la conclusión
abierta de este capítulo.
1.1 FASE DE CONCLUSIÓN

Intentamos aquí exponer una de las limitaciones
fundamentales que tiene el profesor, y las consecuencias
que esa limitación tiene para la enseñanza de las
matemáticas. El punto de vista adoptado es el de la
validación, es decir que partiremos del final de la
resolución de un problema por parte del alumno,
teniendo claro que no se trata aquí de describir el “juego”
del profesor, sino de subrayar una de las limitaciones
que tiene: su responsabilidad en lo que llamaremos la
fase de conclusión (§1.1.1). También mostraremos cómo
el profesor sólo tiene dos opciones para manejar la fase
de conclusión, opciones que llamaremos evaluación y
validación (§1.1.2).
1.1.1 NECESIDAD DE LA FASE DE CONCLUSIÓN
En este numeral trataremos de dar por cierto la existencia

de una limitación “universal” de la relación didáctica
debida a la posición con respecto al saber. El intercambio
didáctico es una comunicación asimétrica entre alguien
que tiene un saber (el profesor) y alguien que debe
adquirirlo (el alumno). Es la característica que permite
CAPÍTULO 1 CLAIRE MARGOLINAS 29
decir quién ocupa la posición de profesor o de alumno en

una relación didáctica.
El profesor tiene una responsabilidad, desde el punto de

vista del saber que circula en su clase. ¿Pero es responsable
de qué y frente a quién? Esta responsabilidad es limitada.
Por ejemplo, la existencia de alumnos que el profesor
reconoce como “rebeldes” en su clase no pone en duda su
legitimidad (en la mayoría de los casos). Ahora, ¿cuál es la
legitimidad del saber, en las formas que toma en la clase
(saber transpuesto)? ¿Quién es juez de esta legitimidad:
el inspector? ¿La noosfera? ¿Qué medios pueden
utilizarse para juzgar el ejercicio de esta responsabilidad?
Dichas consecuencias de la disimetría pertenecen a una
problemática de la transposición didáctica (Chevallard,
1985a) –la cual no será abordada directamente en este
libro–.
Otra consecuencia se sitúa del lado del alumno: él debe

aprender, y debe tener oportunidad de mostrar que
aprendió. Eso implica que una parte del trabajo del
alumno es necesariamente autónoma. Esta parte puede
ser muy reducida; aún si imaginamos una clase en la
cual el alumno sólo tiene que repetir de memoria frases
dictadas por el profesor, ese trabajo de todas formas es
autónomo. En ese trabajo que debe hacer sólo, el alumno
puede equivocarse. En efecto, si esta posibilidad no
existiera, querría decir que el alumno ya sabe lo que se
supone que debe aprender en la relación didáctica.
Esta posibilidad de error no indica la manera como

será tratado el error en la clase. Sin embargo,
independientemente de la manera como reaccione ante
el error, la responsabilidad del profesor es garantizar
que el alumno reconozca sus errores, ya que este debe
tener oportunidad de conocer sus errores –en todas
las situaciones en las cuales el alumno debe entregar

un trabajo personal. Existe lo que llamamos fase de
conclusión, en la cual el alumno accede a una información
sobre la validez de su trabajo. Esta información debe ser
pertinente desde el punto de vista del saber en juego.
La fase de conclusión está bajo el control del profesor, y
puede analizarse según el rol del mismo–.
Por último, con el propósito de ofrecerle al lector claridad,

en el numeral 5 precisaremos por qué hablamos de fase
de conclusión y no de situación de conclusión. Los dos
términos señalan dos niveles de análisis diferentes. El hilo
conductor de nuestro trabajo es el estudio de las fases de
conclusión.
1.1.2 VALIDACIÓN / EVALUACIÓN
Ahora bien, es de importancia crucial, tanto práctica como

teórica, examinar las posibilidades que tiene el profesor
para ejercer su responsabilidad en las fases de conclusión
ya que en el espacio del aula de clase el profesor es
responsable de la verdad en la misma. En consecuencia,
lo que queremos mostrar aquí es que el ejercicio de esta
responsabilidad puede hacerse de dos formas totalmente
diferentes. En particular, la responsabilidad del profesor
en la fase de conclusión no implica que deba enunciar
directamente un juicio sobre la actividad del alumno.
En efecto, la responsabilidad implica un derecho de
observación del profesor en la fase de conclusión, pero
no implica una acción, ni siquiera una mirada directa.
Comencemos discutiendo la solución más clásica:
1. La fase de conclusión puede ser una fase de evaluación

Diremos que la fase de conclusión es una fase de

evaluación, cuando en esta fase la validez del trabajo
del alumno es evaluada por el profesor4 en forma de un
juicio sin apelación. Ese juicio no pide una reflexión por
parte del alumno sobre la validez de su proceder: él sabe
inmediatamente si es correcto o no. Ya no tiene nada
que hacer con respecto a la validez. Las implicaciones
didácticas de la opción clásica que consiste en ver la
fase de conclusión únicamente como evaluación serán
discutidas en el §1.3 de este capítulo. No obstante, para
introducir ese problema, planteamos una observación
teniendo en cuenta que el siguiente diálogo se da en
una clase de IUT, sobre un ejercicio que incluye muchos
cálculos sobre números complejos. Un alumno propone
un resultado.
Profesor: ¿Verificaste con un valor?
Alumno: ¿Por qué?
Profesor: Porque después de un cálculo tan largo,

uno nunca está seguro.
Alumno: Sí, pero no hay afán, ¡ya me daré cuenta

en la corrección!
Profesor: ¡Menos mal que hay una corrección!
Alumno: Precisamente...
Los profesores, en general, son conscientes de que los

alumnos no verifican sus resultados espontáneamente,
pero no se imaginan que esa situación pueda ser resultado
4 No discutiremos aquí la posibilidad de software inteligente
que puede plantear problemas específicos.
de una característica de su intercambio didáctico

(ver cap. 3).
Para nosotros, fase de conclusión y fase de evaluación no

son sinónimos. En otras palabras, el profesor tiene otra
alternativa para las fases de conclusión.
Veremos, por ejemplo, que las construcciones de

ingeniería de Guy Brousseau se basan en esta apertura
de la relación didáctica. La existencia de una alternativa a
la evaluación no es trivial. Sin salir de nuestra comunidad
académica, podemos encontrar implícita la negación de
esta posibilidad en Chevallard (1985a, p. 26):
Cita: “En cuanto al profesor mismo, no podría,

sin violar el contrato, sustraerse a la obligación
de proponer, en forma de una corrección (más o
menos elaborada) su propia respuesta al problema
propuesto”.
En nuestro trabajo nos opondremos a esta idea de

que la “validación magistral” (ibíd., p. 27) hecha por el
profesor sea una “deficiencia funcional y consubstancial
del contrato” (ibídem), mostrando que la evaluación
directa de parte del profesor es una posibilidad, pero no
la única.
La fase de conclusión puede ser una fase de validación
Diremos que la fase de conclusión es una fase de

validación, si el alumno decide él mismo sobre la validez de
su trabajo. ¡Pero es necesario que esta posibilidad se haya
preparado de antemano! En efecto, esta fase está bajo la
responsabilidad del profesor, quien sólo puede dejar la
decisión al alumno si la situación lo permite. En ese caso,
la conclusión sólo puede resultar de la interacción con el

medio N. del T. (véase §2 y §4).
El profesor, cuando opta por esta posibilidad, “deja

de querer” ser juez de la situación, pero mantiene su
responsabilidad sobre ella. Sólo en ese caso, cuando
el medio se ha organizado de manera que permita las
fases de validación, podrá hablarse de devolución de una
situación a-didáctica. El alumno es entonces responsable
de la totalidad de sus acciones.
Esas dos modalidades de fase de conclusión son las más

importantes para nosotros. No podemos decir que se
excluyan totalmente, pues existen fases de conclusión en
las cuales el profesor interviene directamente sin evaluar;
verbigracia es el caso cuando le propone al alumno un
contraejemplo para que caiga en la cuenta de su error.
Esa fase de conclusión no es una fase de evaluación, pues
el alumno no valida su trabajo sólo, es decir que recibe
ayuda en la parte crucial de su trabajo. Pero según nuestra
definición, no se trata tampoco de una fase de evaluación,
pues el profesor no juzga directamente.
Para nosotros, generalmente esas dos alternativas de

validación y evaluación se oponen, pero es posible que la
definición que damos de la fase de evaluación no se adapte
a todas las posibilidades. En todo caso no pretendemos
que el profesor opte por una u otra de las posibilidades
definitivamente, y en todas las fases de conclusión a las
que se enfrenta. Nuestro análisis es “micro didáctico” y
no tiene en cuenta el tiempo–.
N. del T. El término francés ‘milieu’ es un término específico

de la Teoría de las Situaciones Didácticas, que no se agota con
la palabra ‘medio’ en español.
1.2 VALIDACIÓN
El “punto de vista de la validación”, aunque es original en
didáctica, no es totalmente nuevo. Se trata de una manera
de considerar la teoría de las situaciones, y nuestro trabajo
se basa, como se mencionó anteriormente, en el trabajo
de Brousseau y sus alumnos. De modo que trataremos
de restituir ciertos conceptos fundamentales descritos
por Brousseau (1986), antes de dar nuestro propio punto
de vista sobre su significado y su organización (§1.2.1).
Defenderemos la idea de que la noción de situación
a-didáctica es relativa al compromiso del alumno
(§1.2.2), pero no corresponde de ninguna manera a un
desentendimiento de parte del profesor (§1.2.3). El
proceso de devolución (§1.2.4) resulta de un trabajo del
profesor, posible gracias a la organización de las fases
de validación (§1.2.5). Esas situaciones, que comportan
fases de validación y un funcionamiento a-didáctico del
alumno, se caracterizan por la incertidumbre: del maestro
que debe ser garante de la verdad matemática (§1.2.6) y
del alumno que debe forjar sus propios criterios de validez
(§1.2.7).
1.2.1 SITUACIONES NO DIDÁCTICA, DIDÁCTICA,

A DIDÁCTICA
Diremos que una situación es no didáctica si nadie la

ha organizado para permitir un aprendizaje. Se trata de
un problema que aparece “naturalmente” en la vida
profesional o personal del sujeto.
Las personas que participan en una situación no didáctica

pueden ser profesor y alumno en otra situación, y por
lo tanto las características de “profesor” y “alumno” no
dependen de títulos particulares, sino de sus situaciones

respectivas con respecto a un saber en juego en la
relación.
De esta manera, uno de los objetivos esenciales de la

enseñanza es que los “ex-alumnos” sean capaces de utilizar
los conocimientos adquiridos en clase, en situaciones no
didácticas.
En cuanto a la situación didáctica, es una situación que

se da generalmente en la clase, entre un profesor y uno
o más alumnos, alrededor de un saber que se enseña.
De otra parte, la situación didáctica sólo concierne al
sistema didáctico en sentido estricto, y no al conjunto del
sistema de enseñanza, aunque los fenómenos que se dan
en la clase no son independientes de él; además, en la
situación didáctica, las intenciones de enseñar y aprender
son claras. Es así como la situación didáctica se rige por
el contrato didáctico, conjunto de obligaciones implícitas
frente al saber, entre el profesor y los alumnos.
Por último, una situación a-didáctica es una situación que

puede ser vivida por el alumno como investigador de un
problema matemático, independientemente del sistema
de enseñanza. En el marco de la clase, Brousseau (1986,
p. 49) la caracteriza así:
Cita: “el alumno sabe perfectamente que el

problema fue escogido para hacerle adquirir un
conocimiento nuevo, pero debe saber también
que ese conocimiento está totalmente justificado
por la lógica interna de la situación y que él puede
construirlo sin apelar a razones didácticas”.
Se trata de una noción delicada, que vamos a precisar.

1.2.2 SITUACIÓN A DIDÁCTICA
Desde el punto de vista del alumno, la situación es

a-didáctica sólo si es consciente de utilizar exclusivamente
un razonamiento matemático. Desde ese punto de vista,
la noción de situación a-didáctica es relativa. Por lo
tanto, el análisis a priori de las “situaciones a-didácticas”
busca determinar si una situación puede ser vivida
como a-didáctica por un alumno; se trata de buscar las
condiciones necesarias.
El análisis en términos de juego permite determinar

si el juego puede llevarse a cabo, dada una relación
“matemática” del alumno con su problema. El conjunto de
las condiciones impuestas forma la situación a-didáctica.
Queda el problema crucial de su establecimiento, que es
temporal y siempre local.
Por ende, la primera pregunta que se debe examinar es

la relación entre las situaciones no didácticas, didácticas
y a-didácticas. La pregunta de las relaciones entre esas
diferentes situaciones justifica, además, el interés que
tenemos en la distinción de los tres términos, que
permite clarificar un debate normalmente obscuro.
Las nociones de situaciones no didáctica y didáctica se
excluyen mutuamente, pero la situación a-didáctica no
está relacionada de ninguna manera por naturaleza a la
una o la otra.
El hecho de que una situación no didáctica pueda ser al

mismo tiempo a-didáctica parece trivial, hasta el punto
que algunos quisieran igualar esos dos términos. Sin
embargo, una situación no didáctica no es necesariamente
vivida como a-didáctica. Para los niños pequeños en
particular, todo es ocasión de aprender. El hecho de que
el universo entero no esté organizado por los padres o los
educadores sino que obedece a una lógica propia, es una

construcción intelectual. Las situaciones vividas por el
niño son “institucionalizadas”.
Lo que más nos interesa son las relaciones entre didáctica

y a-didáctica. Es trivial que una situación didáctica no es
necesariamente a-didáctica. Sin embargo, una parte de
una situación didáctica puede ser vivida como a-didáctica.
Podemos incluso afirmar que es necesario que tales
coclusiones se produzcan, pues:
Cita: “[El alumno] sólo habrá adquirido de verdad

ese conocimiento cuando sea capaz de ponerlo en
uso por sí mismo en situaciones que encontrará
fuera de todo contexto de enseñanza y en ausencia
de toda indicación intencional” (Brousseau, 1986,
p. 49).
Notemos primero que hay fases a-didácticas (o por lo

menos así se espera) en todo proceso de enseñanza. El
profesor que propone un problema de matemáticas a sus
alumnos espera que ellos lo resuelvan, por lo menos en
parte, como “matemáticos”.
Cita: “Superando la ficción didáctica que somete

al profesor al mito necesario que enuncia, el
didacta debe saber reconocer lo a-didáctico en
el corazón de lo didáctico (y no perseguirlo como
una quimera al exterior de lo didáctico); y en cada
instante, orientar su reflexión sobre el alumno, a
la luz de la pregunta fundamental: ¿qué aprende
o qué puede aprender en este momento?”
(Chevallard, 1988a, p. 321).
Si los alumnos (y esto sucede) tratan de razonar

únicamente en términos de contrato, y el profesor tiene
oportunidad de darse cuenta de esto, lo vivirá como un
fracaso grave de su parte (ver por ejemplo, el famoso
problema de “la edad del capitán” (equipo elemental,
1979)), y los muchos debates que suscitó (cf. Chevallard,
1983; Baruk, 1985). La necesidad de “fases a-didácticas”
en la clase está relacionada con la existencia necesaria
de un trabajo autónomo del alumno. Podemos ir aún
más lejos: reconocer una situación como a-didáctica no
es natural, y el trabajo de establecer tales situaciones es
un trabajo didáctico. Incluso pensamos que uno de los
roles fundamentales del profesor consiste en establecer
una relación a-didáctica entre el alumno y un problema
matemático.
1.2.3 EL PROFESOR Y LA SITUACIÓN

A DIDÁCTICA
El personaje que nos interesa aquí –siguiendo la

problemática del §1.1– no es el alumno sino el profesor.
El problema de su rol es crucial, desde los puntos de vista
teórico y práctico. ¿La problemática de las situaciones
a-didácticas impone que el rol del profesor esté limitado
en el tiempo? ¿Podría describirse una situación que
comprenda una fase a-didáctica de la siguiente manera?
2. El profesor es activo, habla a la clase, y presenta

el problema, a veces reducido a la consigna. Esta
sería la fase de devolución.
3. El profesor no dice nada más, no interviene de

ninguna manera pues el problema es ahora de
los alumnos. Esta sería la fase a-didáctica, cuasi
aislada del profesor.
4. El profesor interviene de nuevo activamente para

institucionalizar el saber. Esta sería la fase de
institucionalización.
Pensamos que esta descripción es una interpretación falsa

de la idea de situación a-didáctica. Este punto merece
discutirse, ya que esta interpretación nos parece muy
generalizada.
Cita: “En general, el análisis sólo se referirá a las

situaciones a-didácticas, es decir al aprendizaje
de los alumnos durante las fases situadas entre
el momento en que se les propone el problema
y ellos lo aceptan como suyo, y la primera
intervención del profesor, por otra parte” (Iman
Osta 1988, p. 12, cursiva estilada por la autora del
texto en francés).
Los textos que consultamos no son siempre tan claros en

ese punto, pero esta interpretación nos parece bastante
generalizada. Pensamos, por nuestra parte, que esa
descripción no muestra el rol del profesor. En efecto, lo
que caracteriza las fases a-didácticas no es el silencio del
profesor, sino lo que él dice. Todos los que han tenido
la oportunidad de ver las grabaciones de las clases del
Centro para la Observación y la Investigación sobre la
Enseñanza de las Matemáticas, directamente inspiradas
por las situaciones escritas por Guy Brousseau, se han
dado cuenta de que las profesoras no están silenciosas,
sino que hablan e intervienen con frecuencia –pero no
al azar–.
Cita: “Todos tenemos tendencia a leer lo que nos

sucede en la vida como algo que fue organizado
para nosotros para darnos una lección. Para que
un niño lea una situación como independiente

de la voluntad del profesor, es necesaria
una construcción epistemológico- cognitiva
intencional” (Brousseau, 1987, p. 39, cursiva del
texto en francés).
La toma de consciencia por parte del alumno del conjunto

de limitaciones de la situación, esencial para que el
análisis de las condiciones necesarias esté relacionado
con la realidad, es un proceso complejo. Hemos notado
esta dificultad en Margolinas (1986), a propósito de las
organizaciones sociales, después de una experimentación
en clase que no había tenido en cuenta este problema.
Cita: “¿La percepción de esas organizaciones

sociales es evidente para el alumno? Podemos
pensar que no. Incluso en las situaciones de
comunicación, que son las más simples desde
ese punto de vista, los alumnos pueden tener
dificultades para anticipar lo que pasará con su
mensaje. ¿Cuál es entonces el costo de establecer
esas situaciones? ¿Cuál es el momento en que
el alumno se compromete con conocimiento de
causa?” (ibídem, p. 23).
En el trabajo de Brousseau existe un concepto que

puede explicar esos fenómenos: se trata del concepto de
devolución. Veámoslo:
1.2.4 DEVOLUCIÓN
El término devolución aparece en la teoría de Brousseau

al mismo tiempo que el de a-didáctico (es decir entre
1985-86) tomado del vocabulario jurídico. Veamos cómo

Brousseau (1987, p. 43) lo define:
Cita: “La devolución era un acto por el cual el

rey –por derecho divino– renunciaba al poder,
para entregárselo a una cámara. La “devolución”
significa: “ya no soy yo el que quiere, son ustedes
quienes deben querer, pero yo les doy el derecho
porque ustedes no pueden arrogárselo”.
Es así como el rey, por derecho divino, sigue siendo

rey. La devolución implica la voluntad de parte del rey
de transferir una responsabilidad, pero si él puede
“devolver” es porque es rey. Si la asamblea toma a cargo
el poder, entonces legisla sola, en los límites que se habrá
impuesto el rey mismo, y que son los de su poder. Desde
esta plataforma, y haciendo un paralelo de ella con la
educación, debemos ocuparnos de varias preguntas:
1. ¿A qué corresponde el poder real en la clase?
2. ¿Cómo realiza el profesor esa devolución?
3. ¿Existen condiciones necesarias para la

devolución?
Tratemos de responder la primera pregunta: Primero

notemos que ese punto de vista, que consiste en precisar
la devolución de parte del profesor, no es común.
Cita: “No basta con “comunicar” un problema a un

alumno para que el problema se convierta en su
problema y que él se sienta el único responsable
de resolverlo. No basta tampoco que el alumno
acepte esta responsabilidad para que el problema

que resuelve sea un problema “universal”, libre de
presupuestos subjetivos. Llamamos “devolución”
a la actividad por la cual el profesor trata de lograr
esos dos resultados” (Brousseau, 1987, p. 39).
En esta cita, por ejemplo, se describe en detalle el

objetivo de la devolución: que el alumno asuma una
responsabilidad. Por lo tanto, lo que el profesor debe
realizar es una “actividad” especificada únicamente por
su finalidad. Igualmente, en la descripción de un ejemplo
de la devolución en una situación a-didáctica (ibídem, pp.
39-43, y Brousseau, 1986, pp. 53-56), lo que se detalla es
la actividad del alumno. De este modo, en la devolución,
el profesor se deshace de su responsabilidad específica
del saber que debe enseñar. Eso quiere decir en particular
que no se retira, no se convierte en espectador de la
situación (o no necesariamente).
En cuanto a la segunda pregunta, la devolución parece

ser un proceso (véase §1.5) que dura todo el tiempo de la
situación a-didáctica, y no sólo una fase de establecimiento,
como en la descripción hipotética que hicimos en el
§3. El profesor no sólo es responsable de una disciplina
aceptable en la clase, sino también del compromiso
persistente del alumno en una relación a-didáctica con el
problema. El proceso (dinámico) de devolución es posible
por la situación no aislada del profesor. Por consiguiente,
la fase a-didáctica no es una fase aislada6.
A continuación, y en el siguiente numeral, responderemos

a la tercera pregunta planteada anteriormente.
6 Hubiéramos podido usar el término de semi-aislada,

pero nos parece que puede prestarse a confusión, pues da la
impresión de que el profesor no debe salir de su aislamiento.
1.2.5 VALIDACIÓN
Según lo expuesto, el proceso de devolución hace entrar

al alumno en una situación a-didáctica, creando una
ficción en la que la disimetría profesor-alumno ya no es
funcional. Esta disimetría se realiza particularmente en
la fase de conclusión, lo cual implica que una condición
necesaria para que una situación permita un juego
a-didáctico es que incluya un medio que permita una fase
de validación.
Es así como la necesidad de la fase de validación en el

funcionamiento a-didáctico proviene entre otras de
la paradoja fundamental de la enseñanza: el profesor
no puede decirle al alumno lo que quiere que haga, y
el alumno debe actuar de una manera determinada
y pertinente desde el punto de vista del saber que el
profesor quiere enseñar.
La noción de fase de validación está relacionada con esa

finalidad. La finalidad de las acciones del alumno en la
situación a-didáctica, es resolver la tarea que ha aceptado.
Pero es necesario que pueda anticipar cómo puede hacer
para lograrlo, sin que ese cómo le sea revelado por el
profesor. La noción de “finalidad” es fundamental en la
teorización de Brousseau, como lo anota Colette Laborde
(1988, p. 69):
Cita: “Todo el trabajo que se hace para construir

situaciones didácticas muestra la importancia
acordada a la noción de finalidad. Me refiero a
las características de las situaciones de acción,
formulación, validación y de institucionalización
que se basan principalmente en su finalidad”.
La noción de fase de validación no está presente en

esos términos en Brousseau y sus alumnos. Pero ellos sí
expresan la necesidad de organizar el medio para permitir
la validación.
Por otra parte, Ratsimba-Rajohn (1981, p. 40) expone una

alusión a la “auto-verificación”:
Cita: “Es evidente que los dos juegos separados

pierden las características de una buena situación
didáctica que tenía el juego fundamental: la
existencia de una posibilidad de auto-verificación
por parte de los jugadores. Esta auto-verificación
les permitía constatar por sí mismos su éxito o su
fracaso, recomenzar tantas veces como quisieran,
cambiar sus opciones o su estrategia hasta que
estuvieran satisfechos con sus producciones y
sin ningún aporte exterior de decisión sobre la
corrección de sus acciones. Solo las relaciones entre
las variables de situación determinan su decisión”
(la cursiva es estilada del texto en francés).
Brousseau (1986) utiliza el término “auto-controlable” en

una nota de pie de página 70.
Cita: “Pregunta auto-controlable: es decir que el

alumno no sabe a priori cómo responder, pero
podrá hacerlo cuando tenga una solución y sabrá
si es exacta sin recurrir al profesor” (cursiva del
texto en francés).
Finalmente, en el §1.5 justificaremos la pertinencia del

calificativo de “validación” y de la palabra “fase” en la
expresión “fase de validación” y, además, expondremos
otros usos de las palabras “verificación” y “control” (ver

los Capítulos 3 y 4).
1.2.6 INCERTIDUMBRE DEL PROFESOR
Si la situación de aprendizaje está organizada para

permitir la validación, entonces la conclusión proviene
de la interacción del alumno con el medio. Ahora bien,
si el profesor difícilmente puede aceptar el error en las
fases de resolución del problema, aún menos en las fases
de conclusión. ¡El alumno debe tener la oportunidad de
reconocer la verdad o falsedad de su resultado, pero no
debe equivocarse y quedar en el error precisamente en
ese momento crucial!
Es así como la garantía de la conclusión correcta sólo

puede provenir del medio, organizado por el profesor,
pero entonces él debe tener una confianza muy grande
(y una teoría que permita esa confianza) para dejar que
la situación evolucione. Veamos como Salin (1976, p. 10)
había notado esta dificultad con anterioridad:
Cita: “No hemos logrado todavía definir

convenientemente la actitud del profesor frente
a los errores de sus alumnos, en ese tipo de
situaciones7. Si el modelo teórico propuesto por
Brousseau funciona convenientemente en algunos
casos (La Carrera del 208…) el profesor sólo es
organizador de la situación pedagógica y existen
otros factores, como la forma como los alumnos
7 Se trata de las « situaciones pedagógicas » descritas por

Brousseau (1972).
8 “La carrera del 20” es una situación a-didáctica diseñada
por Brousseau para trabajar el concepto de múltiplo.
comparten el proyecto pedagógico del profesor, el

grado de inmersión de los alumnos y del profesor
durante la situación, el funcionamiento de los
equipos; en resumen, la manera como cada uno
se siente concernido por el trabajo en clase,
que hacen que los profesores deban recurrir a
menudo a la “corrección” tradicional del trabajo
para garantizar que todos los alumnos reconozcan
sus errores”.
Así, Salin insiste en el problema de la devolución exitosa

por parte del alumno. Pero la incertidumbre que describe
es típica de la devolución de parte del profesor: el profesor
debe renunciar a la parte de su responsabilidad específica
del saber. Sólo conserva indirectamente su poder, por
intermedio del medio y la situación que planificó. Por
ende, estos dependen de la anticipación que sea capaz de
hacer sobre la evolución de la situación.
En cuanto a la disimetría profesor-alumno, ésta

debe restablecerse, pues “el profesor debe crear
las condiciones suficientes para la apropiación del
conocimiento, y debe “reconocer” el momento en el
cual se produce” (Brousseau, 1986, p. 51). Típicamente,
es en las fases de institucionalización cuando el profesor
retoma abiertamente su posición con respecto al saber
matemático, y él es el garante de que el saber adquirido
por el alumno es identificable socialmente.
Cita: “Para el alumno y para el profesor, la

incertidumbre sólo es aceptable si puede ser
controlada. El profesor la controla gracias a las
fases de institucionalización en las que fija el saber
que todos en la clase deben tener en común.
Controla los conocimientos y los medios de acción

de los alumnos gracias a los ejercicios y problemas
que les pide hacer” (Douady, 1984, p. 25).
Pero la responsabilidad del profesor no se ejerce

exclusivamente sobre el curso en conjunto. Su
incertidumbre se manifiesta globalmente: “¿Cuál curso
hacer? ¿Cuáles conocimientos han adquirido los alumnos?
¿Cuáles situaciones se inspeccionan con los conocimientos
adquiridos?” (ibídem, p. 24). Pero dichos conocimientos
se manifiesta también localmente, en particular en las
fases de conclusión, cuando su responsabilidad está en
juego: ¿Sabrán los alumnos concluir satisfactoriamente?
¿Cómo controlar la conclusión?
Ciertamente, respecto a esta incertidumbre local del

profesor, no basta que esté convencido de la eficacia de
un proceso global. No bastará con decirle que no debe
intervenir, pues esta orden, aún si se justifica globalmente,
no le da ninguna garantía. Habría que ser capaz de decirle
al profesor a qué debe referirse su intervención, y a qué
no; por qué es posible que no intervenga, y cuál es el
interés de esa actitud (que aumenta su incertidumbre).
Por lo anterior, el estudio de las situaciones a-didácticas es

de interés crucial para la investigación y para la ingeniería.
Por ende, la pregunta de la formación de los profesores
para la gestión de esas situaciones es una pregunta
abierta.
1.2.7 INCERTIDUMBRE DEL ALUMNO
Para hacer su trabajo, el alumno debe aceptar resolver

problemas. Debe entonces soportar la incertidumbre en
cuanto al éxito. Durante las fases a-didácticas, debe pensar
que lo importante es ganar, aunque sabe que la meta es
adquirir un conocimiento, ya que si el alumno estuviera
seguro de lo que tiene que hacer, no habría aprendizaje,
sería un juego y no un trabajo. Por ende, la incertidumbre
está en el corazón del contrato de aprendizaje para el
alumno.
Es así como el proceso de devolución reposa en la

posibilidad del alumno de sentirse responsable, incluso
en la fase de conclusión. La situación a-didáctica debe
permitir una retroacción del medio, interpretable por el
alumno; es decir, en nuestro vocabulario, debe permitir
una fase de validación.
Cita: “Admitamos que el profesor prevé en su

progresión una fase de acción. Para que la acción
sea real, el alumno debe tomar iniciativas, optar
por diversas posibilidades, debe poder plantear
preguntas anexas e identificar jalones intermedios
que sean pertinentes para su problema.
Recordemos que la acción es eficaz si el alumno
tiene control sobre los efectos producidos: eso le
permite modificar las condiciones de producción
cuando los efectos no son los esperados. Para
que el juego de la acción pueda evolucionar
satisfactoriamente, la situación debe dejar un
margen de maniobra al alumno, permitiéndole
jugar con sus comportamientos cognitivos propios.
En otras palabras, la situación debe contener una
parte de incertidumbre. De esta manera, tiene en

cuenta las diferencias posibles entre los alumnos”
(ibídem, p. 22).
En efecto, el proceso de devolución mismo toma a su cargo

la gestión de esta incertidumbre del alumno, que tratará a
menudo que el profesor intervenga. Se trata de uno de los
roles del profesor: saber lo que puede o no puede decir.
Al reconocer este problema, buscamos caracterizar una
parte de lo que corresponde al profesor, sin pensar que
toda intervención de su parte sea negativa.
El autor Ratsimba Rajohn, describe un caso en el que la

gestión de esta fase, no prevista en el análisis a priori,
queda a cargo del profesor, en una improvisación total,
del siguiente modo:
Cita: “El hecho de dejar la incertidumbre

abierta mucho tiempo lleva a los alumnos a
la desesperación y a desanimarse, declarando
simplemente que es imposible. Notamos entonces
que esta fase de gestión en muchos casos se
deja a la intuición empírica, a veces benéfica, a
veces desastrosa, del profesor y del observador,
quienes se encuentran desprovistos y sienten la
necesidad o la obligación de hacer algo frente a
la incertidumbre de sus alumnos” (ibídem, 1981,
p. 206).
Para ejemplificar de una mejor manera lo que se ha

expuesto, recurrimos a la siguiente situación –desarrollada
en un jardín infantil– en la cual se puede vislumbrar con
mayor facilidad que el desespero de los alumnos está en el
corazón de una situación basada en un salto informacional
(Digneau, 1980). Es un juego que consiste en poder decir

una lista de objetos que la profesora escondió antes. Al
comienzo, la profesora esconde entre 2 y 5 objetos, luego
de pronto esconde 12 objetos, momento en el cual las
estrategias precedentes de los alumnos (memorización)
ya no funcionarán (frente a esa complejidad tendrán que
utilizar “listas” dibujadas).
Cita: [Relatamos aquí las intervenciones de la

profesora, y algunas de los alumnos]
Profesora: Voy a esconder unos objetos y la

próxima vez, todos van a ganar –esconde objetos
hasta que hay 12, los niños reaccionan: –
–¡Yo no podré decir todo eso!… Cinco, seis…; ¡Eh,

para!
Profesora: Bueno, está bien; ¿tú vas a jugar MIC?
MIC: No.
Profesora: ¿No pueden lograrlo? Para ganar tienen

que decirme todo eso.
PUS: Yo no juego.
Profesora: No está bien decir “no juego”; es

demasiado fácil. Yo les propongo un juego, ustedes
tienen que ver qué hacen para ganar.
MER: LAS me dirá.
Profesora: No, cada uno juega solo.

GLE: Yo sé que voy a hacer: esta tarde cuando

llegue a mi casa, como me voy a acordar, le pediré
a mi tía que me marque los objetos para que yo
sepa.
Profesora: Pero yo no quiero jugar con las mamás,

yo no les presto los objetos a las mamás, se quedan
encerrados en el armario.
MOA: Yo los voy a dibujar en mi casa.
Profesora: ¿Por qué? Aquí tenemos todo lo que

se necesita.
MOA: Voy a dibujar para mostrárselos a mi

mamá.
La profesora espera que otros niños manifiesten la

intención de dibujar para poner la caja de lápices
sobre la mesa” (Peres, Jousson y Remy, 1981).
En este aparte notamos que la profesora no se queda

callada, a pesar de que los alumnos comprendieron
perfectamente la consigna. Dicha actitud se debe a que
su rol es crucial en el proceso de devolución, por ende,
ella precisa los límites de la situación, incita a jugar, anima
a los niños mostrándoles que está segura de que pueden
ganar.
Cita: [Respecto a la secuencia anterior] “La

segunda condición [del rol del profesor] concierne
a la manera como el profesor interviene en la
actividad. Una interpretación errónea de ese
tipo de trabajo podría llevar a pensar que debe
permanecer neutro para no influenciar a los niños.
Esa neutralidad debe limitarse estrictamente a

los juicios que hace sobre sus propuestas. Por el
contrario, los niños deben sentir que el profesor
espera mucho de ellos, que está implicado en sus
ensayos, que comparte la alegría del éxito y la
decepción del fracaso; su comportamiento debe
ser constantemente animador” (Carreyre y Salin
1986, p. 69, cursiva nuestra)
Notemos que el hecho de que los niños estén en

jardín infantil hace más explícita la devolución de la
responsabilidad del saber. En un nivel más alto, se
observará menos ese tipo de diálogo, pues los niños saben
que los problemas que se les proponen en el colegio son
problemas que ellos pueden y deben resolver, aún si
parecen difíciles al comienzo.
1.3 EVALUACIÓN
El estudio sistemático de la evaluación sobrepasa nuestros
objetivos. Este estudio no es fácil pues las posibilidades que
tiene el profesor en la fase de evaluación son numerosas.
De modo que sólo trataremos aquí los aspectos que
parecen tener consecuencias directas en el trabajo del
alumno.
Anteriormente, dimos una definición de la evaluación

que parece a primera vista muy restrictiva. Vamos a ver
que la responsabilidad del profesor en materia de validez
lo conduce a muchas acciones (§1.3.1). Debido a esas
implicaciones, entonces, podremos relacionar el significado
y el uso que le damos a la palabra “evaluación” con el
vocabulario usual (§1.3.2). Por consiguiente, la pregunta

que planteamos a continuación es: ¿Cómo comprender el
trabajo del alumno en esta fase?. Veremos que el trabajo
del alumno, no limitado por la situación y, por lo tanto, « a
su cargo » (§1.3.3) es pesado y complejo (§1.3.4). Dicho
trabajo no está bajo el control de la responsabilidad del
profesor y, consecuentemente, podremos plantearnos la
pregunta del efecto de esa ausencia en la racionalidad del
alumno (§1.3.5).
1.3.1 ANÁLISIS DE LA EVALUACIÓN
El análisis que queremos esbozar se refiere a las

situaciones de resolución de problemas en las cuales
la fase de conclusión es una fase de evaluación. Lo que
nos interesa es comprender cuáles son las opciones del
alumno en esa situación.
Anteriormente –más precisamente en el §1.2– dejamos sin

tratar la naturaleza de lo que se evalúa: sólo el resultado,
o la resolución. Tampoco dijimos cuál es la naturaleza del
mensaje del profesor: ¿únicamente “verdadero/falso”
o “solución completa”? Sólo caracterizamos las fases
de evaluación por la acción del profesor en cuanto a la
validez.
Entonces, para dar contestación a dicha pregunta,

imaginaremos en un primer momento la siguiente situación
“inverosímil” y examinaremos sus consecuencias:
Un alumno resuelve un problema propuesto por

el profesor y da un resultado. El profesor lo evalúa
bajo la modalidad de “verdadero/falso” y sin
comentario alguno sobre la selección.
El mensaje emitido por esta caracterización de la

evaluación nunca será recibido en la clase como una
conclusión completa. Un mensaje de ese tipo está
destinado en general sólo a un alumno, antes de que el
profesor entregue a todo el grupo su propio resultado.
Por tanto, el profesor puede dar esta clase de mensaje
sólo individualmente, y los resultados de toda la clase
sólo pueden validarse dando la solución.
En tal fase intermedia, un mensaje “falso” busca como

efecto que el alumno busque su error. En la observación
del §1.2, tal mensaje habría llevado al alumno, en lugar de
“esperar la corrección”, a preferir “no saber” y esperar. En
efecto, por lo anterior, tal mensaje de parte del profesor
no puede darse con frecuencia; debe ser excepcional,
reservado a los buenos alumnos que avanzan rápido.
Observación: Durante las sesiones de ejercicios en

forma de “trabajos dirigidos”, cuando un alumno
encuentra un resultado que sabe que es falso
(después de una validación o de una evaluación)
pero que no encuentra rápidamente el error en
su razonamiento, llama al profesor para que se
lo muestre. El profesor puede relanzar una vez
más al alumno en esa búsqueda, pero no más,
pues el alumno lo obligará rápidamente a “hacer
su trabajo”.
Ahora, consideraremos otro tipo de mensaje característico

de la fase de evaluación:
El profesor da su propia solución del problema

(eventualmente por medio de un alumno que
pasa al tablero).
El lector concordará con nosotros en que el mensaje que

surge de esta opción cierra la resolución del problema
para todos los alumnos, de manera aparentemente igual.

Además, los alumnos que no llegaron al resultado saben
lo que deberían haber hecho; los que llegaron al mismo
resultado por otro camino piensan que tienen razón
también, y los que lo hicieron igual están satisfechos. En
suma, el problema “muere”, y ya no hay que resolverlo de
nuevo –salvo en una evaluación escrita más adelante–. Así
que, eventualmente, el profesor podrá dar un problema
“del mismo tipo” para probar la comprensión de la
solución.
1.3.2 CUESTIÓN DE VOCABULARIO
Hemos llamado “fase de evaluación” a una de las

modalidades de la fase de conclusión. La palabra
“evaluación” es muy común en el discurso sobre la
enseñanza, donde tiene un sentido un poco diferente.
La evaluación en el sentido corriente incluye no sólo la
emisión de un juicio de tipo “verdadero/falso” (que
puede transformarse en bueno/malo), sino también
una “medida” de la calidad del trabajo. Como lo vimos
anteriormente, la dinámica de la evaluación obliga al
profesor en esta fase, a no permanecer en el marco estricto
de un juicio del resultado. Por eso nuestro vocabulario
difiere sólo aparentemente del vocabulario corriente.
A continuación traemos a mención las definiciones

propuestas por los autores Chevallard y Feldman (1986,
p. 4 ápud Noizet y Caverna 1978, p.13) de ese término:
Cita: “En su acepción más amplia, el término

evaluación designa el acto por el cual, a propósito
de un acontecimiento, de un individuo o de un
objeto, se emite un juicio refiriéndose a un criterio

(o más), sin importar cuáles sean los criterios y el
objeto del juicio”
Retomando esta definición, notemos que la palabra

“evaluación” se refiere aquí implícitamente a dos
evaluaciones: la del tipo resolución y la del resultado
matemático de la resolución. Estas dos evaluaciones son
diferentes y dependen de las exigencias de la enseñanza.
Un alumno puede tener una “buena nota” aun si produce
un resultado falso, si el error se considera menor. Pero
puede tener una “mala nota” si produce un resultado
correcto por medio de un razonamiento muy pesado o
torpe.
Por lo anterior, es que la evaluación del “método” o del

“trabajo” del alumno (que a menudo degenera en una
evaluación del alumno mismo) es el objeto de estudio de
los investigadores en evaluación, ya que la evaluación se
presenta a menudo como una nota, la mayor parte del
tiempo asimilable a una “medida”. Por nuestra parte,
compartimos el punto de vista de Chevallard y Feldman
expuesto en el prefacio de su obra (1986):
Cita: “La nota asignada por el examinador no

es una medida, sino un mensaje. Ese mensaje
interviene en una negociación, o una transacción,
que firma una relación de fuerza entre el profesor
y los alumnos, a propósito del saber enseñado.
La diferencia se deja resumir en pocas palabras:
al poner una nota, el profesor no dice “su trabajo
vale tanto”, sino mas bien “yo le doy tanto… Y a
buen entendedor...”.
No obstante, puede que sea necesario que ciertas fases

de conclusión sean fases de evaluación, como lo afirman
Chevallard y Feldman (ibídem):
Cita: “Cuando [...] el didacta trata de penetrar

en la historia de la clase, debe darse cuenta: los
hechos de evaluación que puede observar no son
simplemente de existencia contingente, un mal
necesario que podría ignorarse, sino un aspecto
determinante del proceso didáctico –que regula
a la vez los comportamientos del profesor y el
aprendizaje de los alumnos”.
Esto no está en contradicción con lo que afirmamos en el

§1.2: lo que quisimos resaltar es que en cada situación, la
fase de evaluación no es la única posibilidad de realización
de la fase de conclusión.
Para terminar, muy seguramente algunos de nuestros

lectores notarán que nuestra utilización de la palabra
“evaluación” (en traducción inglesa) es la misma de Voigt
(1985), quien se interesa en los fenómenos micro en la
acción didáctica; veamos un ejemplo grosso modo en
este pasaje (ibídem, p. 80) en el cual, además, se puede
detectar el sentido análogo de la palabra “fase” que le da
este autor con el nuestro:
Cita: “In the present episode, three phases can be

distinguished;
Phase 1: “Open” task set by the teacher, first

offers from pupils and preliminary evaluation by
the teacher –constituting the task.
Phase 2: Guided development of the definite

solution –fixing the solution.
Phase 3: Evaluation of the method and of the

result and reflection of the context-interpreting
the method”.
1.3.3 RESPONSABILIDAD DEL ALUMNO
¿Después de una fase de evaluación, cuál es la

responsabilidad del alumno? Desde el punto de vista
del análisis puro de la situación, su trabajo terminó; el
problema está resuelto. Incluso para el alumno que no
llegó al resultado, en teoría no tiene nada que hacer ni
nada más que buscar… ¡Pero no para el buen alumno! El
buen alumno que no encontró el resultado correcto no
descansará, después de la corrección, hasta comprender
por qué se equivocó y dónde. Él lee el error como un
síntoma de algo que no está bien. La mayor parte del
tiempo es capaz de jerarquizar los errores (“solo fue un
error de signo”). Muchos alumnos en situación de fracaso9
no le ven interés a ese trabajo que resulta largo y difícil,
sino que se proyectan al futuro de la próxima resolución,
como una nueva oportunidad: “tenemos que tratar de no
equivocarnos en el próximo ejercicio…”.
Observación: Los profesores hacen la corrección

de una tarea antes de entregar las evaluaciones.
Saben que si los alumnos conocen la evaluación,
no estarán motivados para ese tipo de trabajo.
9 Ver Marie Jeanne Perrin-Glorian, 1991 These d’Etat

Université de Paris VII, IREM de París.
Hemos hablado del buen alumno. En efecto, lo que

queremos señalar aquí, es que ese trabajo sobre el
significado del error no adquiere su finalidad en el problema
mismo. Las limitaciones didácticas no necesariamente
llevan a tratar de comprender lo que produjo un error.
Ese trabajo es responsabilidad del alumno. La decisión

de hacer ese trabajo dependerá, por ejemplo, de su
personalidad (curiosidad, agresividad contra el profesor,
etc.) o de su historia personal (sabe que debe hacerlo si no
quiere cometer el mismo error en la próxima evaluación),
o de su medio socio-cultural (los padres “están detrás”, el
“profesor particular” hará el trabajo con él, etc.).
A menudo, la fase de evaluación se prolonga más allá de

la simple resolución de un problema, en una tentativa del
profesor de hacer delante de los alumnos el trabajo que
deberían hacer personalmente sobre sus soluciones. Si
identificó errores frecuentes, discutirá su naturaleza. O
pasará al tablero a un alumno “débil” para corregir los
errores o dudas en directo. A menudo, ese tipo de profesor
tratará de negociar el sentido de la resolución al interior
mismo de la nota, o de la corrección, asignando puntos a
una resolución inteligente, aun si da un resultado falso por
un error “menor”. Algunos profesores incluso instituyen
con sus alumnos un contrato sobre la certeza; delante de
cada resultado, el alumno indica su grado de certeza, y el
profesor no anotará con la misma severidad un resultado
falso que fue reconocido como “dudoso”.
Finalmente, el hecho de que muchas “innovaciones”

actuales pasan por un cambio en la evaluación sería un
fenómeno interesante por analizar. La “pedagogía por
objetivos”, por ejemplo, devuelve aparentemente la voz al
alumno en la evaluación, pero sólo lo deja estatuir sobre
características muy generales de su trabajo, y no cambia
nada en las fases de conclusión, que siguen estando a

cargo del profesor.
1.3.4 COMPLEJIDAD DEL TRABAJO DEL ALUMNO
¿Qué posiciones se pide que el alumno asuma? Veamos:
DURANTE SU PROPIA RESOLUCIÓN,

DEBE RECONOCER EL PROBLEMA
COMO UNA PREGUNTA PURAMENTE
MATEMÁTICA, A-DIDÁCTICA.
DEBE COMPORTARSE COMO UN
“SUJETO MATEMÁTICO”
Así que podríamos ofuscarnos cuando los alumnos no

leen el problema como buenos lógicos:
Cita: “Niños que como usted o como yo, como los

que fuimos o como nuestros hijos, francesitos del
primer cuarto de siglo XX que no están ni en IMP
ni en IMPP, ni en hospital de día, ni en hospital
psiquiátrico, niños “normales”, y destinados a ser
ciudadanos del año 2000, para obtener la edad
del capitán10 asociaron ovejas y cabras” (Baruk,
1985, p. 23).
10 Ver Equipo elemental del IREM de Grenoble, 1979, L’age

du Capitaine, Grand N No 19, IREM de Grenoble y CRDP.
Como lo señala Chevallard (1983), los alumnos leen el

problema de la “edad del capitán”... como alumnos,
sujetos a un contrato didáctico y no a una “lógica” todo
poderosa. El autor distingue la cultura “profana” de las
actividades ordinarias, de la cultura “científica”:
Cita: “Entre las dos culturas hay una discontinuidad

radical, que puede esquematizarse así: en la
cultura ordinaria, el niño se plantea preguntas
para las cuales recibe o no respuestas; en la cultura
“científico-escolar”, el niño encuentra problemas
y aprende a darles soluciones. Al resolver
problemas, incluso estereotipados, “artificiales”
o “inverosímiles”, el alumno aprende que puede,
por sí mismo, producir respuestas a preguntas,
siempre y cuando esas preguntas tengan la forma,
bastante estrictamente definida, de problemas.
Asimismo descubre que hay preguntas para las
que hay una respuesta y, más importante aún,
a las cuales él puede dar una respuesta por sus
propios medios de alumno” (ibídem, p. 29, no
reproducimos las partes del texto entre paréntesis
o guiones).
Chevallard, adicionalmente, resalta el carácter

obligatoriamente fabricado y artificial de los problemas
encontrados en clase, y la marca necesaria del contrato
didáctico sobre la naturaleza misma de esos problemas.
Pero la cuestión de la construcción de una racionalidad
concebida por el alumno como una relación con el saber
y con la verdad y no como una relación con la institución
escolar, queda sin contestar. Así, la existencia del contrato
didáctico no excluye la existencia de espacios en los que el
alumno debe actuar como sujeto matemático y a-didáctico
–notemos que el razonamiento de Chevallard se detiene
cuando el alumno produce una respuesta, mientras que

el nuestro comienza en ese preciso momento–.
El profesor debe proponer al alumno problemas fabricados

(artificialmente), para que éste se vea obligado a adoptar
durante su solución (o una parte de su solución) una actitud
pertinente desde el punto de vista de las matemáticas es
sólo otra manera de enunciar la necesidad de trabajo
autónomo del alumno–.
DURANTE LA EVALUACIÓN, EL ALUMNO DEBE

LEER EL DISCURSO DEL PROFESOR DESDE EL PUNTO
DE VISTA DE LA NECESIDAD MATEMÁTICA
Por ende, el profesor espera que durante la fase de

evaluación, el alumno tenga la actitud de matemático,
que se esperaba de él en la fase de solución, sin que
la situación obligue de ninguna manera a asumir esta
actitud.
A pesar de su relación privilegiada con el saber, el profesor

sigue siendo (ante todo) una persona. El alumno puede
analizar su discurso como discurso de otro sujeto de la
institución (con más poder) o como el de un representante
de un grupo de presión particular (los matemáticos, los
profesores de matemáticas). El carácter de necesidad
para un alumno acostumbrado al juego matemático,
aparece en la resolución del maestro. Pero el mismo
discurso será comprendido por otro como una retórica
particular: la de los matemáticos. Hasta el punto que,
lejos de tener una relación privilegiada con la realidad,
el discurso matemático puede convertirse para el alumno
en un discurso especialmente complicado y dudoso: “así
es... en matemáticas”.
DESPUÉS DE LA EVALUACIÓN DEL PROFESOR,

EL ALUMNO DEBE ANALIZAR SU PROPIA
SOLUCIÓN SIGUIENDO EL DISCURSO
DEL PROFESOR
Por lo general, el profesor espera que el alumno realice

un trabajo reflexivo sobre sus errores, pero ese trabajo
pertenece a la esfera privada del alumno. Es decir, el
trabajo completo sobre la conclusión no está bajo el
control del profesor.
Por ello, el profesor puede sentirse aliviado como efecto

de tal condición situacional, pues está en una posición de
fuerza: puede reprochar al alumno su “falta de trabajo en
casa”, en particular si fracasa de nuevo en un problema
del mismo tipo. En el nivel de primaria, v.g., aconsejará
a los padres que ayuden al niño. En todo caso, él no es
responsable, ya que en la fase de evaluación termina su
trabajo y comienza el trabajo del alumno.
En esta fase algunos profesores tratan de ayudar al alumno

haciendo observaciones sobre su trabajo. Por ejemplo,
con el desarrollo de las hojas de cálculo, algunos incluso
entregan al alumno una hoja de evolución de sus errores
más frecuentes. Consecuentemente, en el discurso de los
alumnos aparecerán reflexiones que normalmente son
propias de los profesores: “confundo las adiciones con las
multiplicaciones”. Y en la noosfera11 aparece un discurso
que pide a los profesores “además de su clase” ayudar a
los alumnos de manera individual.
11 El término “noosfera” designa las instancias que escriben

textos oficiales sobre programas, o políticas educativas en
general.
Según aquello, el problema del trabajo reflexivo del

alumno es de conocimiento de la noosfera, pero no es
concebido como un problema que puede resultar de las
opciones didácticas tomadas en la enseñanza (fases de
evaluación sistemáticas). Por último, podemos justificar
aquí el nombre de fase de evaluación. La fase de evaluación
es un momento en la clase de realización del proceso de
evaluación, que es más amplio, y que corresponde a lo
que se llama normalmente “evaluación”.
1.3.5 EFECTOS SOBRE LA RACIONALIDAD
La actitud que se pide explícitamente al alumno es

compleja. En la resolución de problemas, se espera que
razone como matemático. En la fase de evaluación, debe
interesarse (y, por lo tanto, reconocer) el saber matemático
en el discurso del profesor. Más tarde, deberá examinar
críticamente su resolución. La pregunta que surge es:
¿Cuál es el efecto de la evaluación en la racionalidad del
alumno?
Pero el alumno que decide adoptar una actitud

uniforme, que consiste en poner todo en referencia al
profesor, simplifica de manera importante su trabajo, sin
necesariamente alterar sus resultados escolares. Tratará
de resolver “como el profesor”; luego memorizará sus
actitudes, su lenguaje, y después, eventualmente, tratará
de jugar al “pequeño corrector” con su propio trabajo.
Cita: “En la tercera fase [evaluación, ver cita 1.3.1] el

proceso de solución está en parte problematizado.
Para el alumno, es la oportunidad de reflexionar
sobre su propia propuesta de solución y al mismo
tiempo estabilizar habilidades provechosas para la

solución de problemas. Como lo hemos mostrado,
aun si un alumno no aprovecha esta oportunidad,
puede “sobrevivir”. Es el caso cuando ocurre
una diferenciación del alumno. Las condiciones
durante la tercera fase también son desfavorables
para una “retrospectiva” individual (Polya, 1945):
el profesor no desarrolla la conexión entre la
intuición y la racionalidad junto con sus alumnos.
La problematización permanece confinada al
proceso esperado de solución y no comienza con
las ideas usadas por los alumnos para producir sus
soluciones” (Voigt, 1985, p. 112).
En ese caso, la clase de matemáticas, lejos de ser el lugar

de la cultura científica como lo describe Chevallard, se
convierte en el lugar de un temible conformismo.
Cita: “Pues esta diferencia de autoridad es al

mismo tiempo una amenaza para el proceso
de aprendizaje: los rituales de adaptación y
sumisión de parte de los alumnos inferiores,
de estrategias de implementación y disciplina
de parte de los profesores superiores. Existe un
peligro de que esos mecanismos intervengan
en caso de una distribución no equitativa de la
autoridad; tienden a superponer y corromper el
proceso de aprendizaje para el cual se estableció
la organización social (Rumpf, 1973, p. 402, citado
y traducido del alemán por Voigt 1985, p. 97).
1.4 SUJETO Y TEORÍA DE LAS

SITUACIONES
En este numeral estudiaremos la teoría de las situaciones
de Brousseau, tomando el punto de vista de la validación.
Advertimos al lector que se trata de un tema un poco
“técnico”, difícil de leer.
El término teoría de las situaciones es apropiado para

hablar de esa parte del trabajo de Brousseau. La palabra
“teoría” puede aplicarse, pues es una “síntesis organizada
de hipótesis explicativas” (Lercher, 1985). Pero si existe
una teoría, es porque se asumió un determinado punto
de vista sobre la realidad. Ninguna teoría puede describir
“toda” la realidad. Para comprender sus usos, es necesario
conocer sus límites. Es el trabajo que trataremos de
realizar en este numeral .
En oposición a lo que podría pensarse al leer las muchas

publicaciones sobre este paradigma, la tarea no es fácil.
Sin duda, la juventud de la teorización en didáctica obliga
a los autores a no reducir explícitamente sus objetivos,
dejando los límites vagos, pero reduciendo al mismo
tiempo su alcance.
Como Guy Brousseau se refiere a la teoría de los juegos

en la exposición de la teoría de las situaciones, vamos
entonces a partir de esta referencia (§1.4.1 y §1.4.2).
Veremos luego que el análisis en términos de juego
conduce a la noción central de medio a-didáctico (§1.4.3) y
a la importancia de la finalidad (§1.4.4). Pero la referencia
al juego implica también una reducción del modelo
del alumno en cuanto sujeto (§1.4.5). Examinaremos
también la pertinencia de esta reducción para el estudio
de las situaciones a-didácticas en matemáticas (§1.4.6)
e introduciremos las nociones de medio matemático y de

sujeto matemático (§1.4.7). Después notaremos que esos
análisis nos conducirán a delimitar un uso de la teoría
de las situaciones (§1.4.8) y un dominio de pertinencia
(§1.4.9).
1.4.1 SUJETO Y “TEORÍA DE JUEGOS”
La utilización de la “teoría de juegos” en ciencias humanas

no es nueva, ni tampoco su crítica. Esta teoría se organiza
en torno a la noción de “comportamiento racional” (Plon,
1976, p. 105), que trata de tener en cuenta no solamente
“la persecución de la mayor satisfacción posible, sino
también de tener en cuenta los azares debidos al
comportamiento de terceros” (ibídem). Las reducciones
de opciones y la noción de estrategia sólo pueden
elaborarse si se excluye el sujeto psicológico en favor de
un sujeto-jugador-que-decide.
Cita: “El sujeto-jugador-que-decide está todavía

ahí, pero especificado, sujeto racional a la medida
de la satisfacción máxima: tiene en cuenta todas
las posibilidades, todos los encadenamientos
posibles, ya se trate de opciones que se le ofrecen o
informaciones sobre los comportamientos posibles
de otro jugador. [...] El sujeto-jugador-que-decide
constituye la síntesis del homo oeconomicus y
del homo aleator; se trata de ese superman que
habita el mito cibernético; proponemos llamarlo
homo strategicus” (ibídem, p. 113).
Michel Plon atribuye el éxito de la “teoría de juegos” en

ciencias humanas a esta operación de exclusión aparente
del sujeto psicológico.
Cita: “Sin embargo, los cálculos sabios, lejos de

disolver el sujeto psicológico, se inscriben en la
lógica de sus fantasmas: proyectos de dominación
del futuro y de control de la historia, de su fin y
de su origen. En resumen, de su reducción a la
sucesión de instantes, a la crónica de las decisiones
del sujeto” (ibídem, p. 130).
De este análisis rápido de la teoría de los juegos, se

derivan dos preguntas a las que queremos responder a
continuación:
¿Cuál es el rol de la “teoría de los juegos” en la

teoría de las situaciones de Brousseau?
¿Cómo puede caracterizarse el modelo del sujeto

en la teoría de las situaciones?
1.4.2 LA TEORÍA DE LOS JUEGOS EN EL TRABAJO

DE RATSIMBA RAJOHN
El trabajo de Harrison Ratsimba-Rajohn (1981 –tesis

dirigida por Brousseau–, y 1982) toma en serio la referencia
a la teoría de juegos. El formalismo complicado al que se
enfrentó, le permite un análisis a priori sumamente fino
del dominio de eficacia de las dos estrategias que estudia
(ver, por ejemplo, los gráficos de su tesis, pp. 73-75).
Aunque en el artículo de resumen de su tesis (1982), de
este análisis sólo queda un cuadro (p. 78). De otra parte,
la modelización formal se justifica en su trabajo particular
por el número importante (cuatro) de variables didácticas

consideradas a priori: bloqueo, número de acciones
elementales, errores debidos a las manipulaciones,
incertidumbre provocada. En las aplicaciones didácticas,
sólo se utilizó la variable de bloqueo (ibídem, p. 18). Al
retener esa variable, es posible hacer el análisis a priori
sin formalismo, y no se diferencia de lo que podemos ver
en otros trabajos12. La utilización rigurosa de la teoría de
juegos se justifica difícilmente desde el punto de vista de
la ingeniería didáctica, o del análisis de las situaciones. No
está demás mencionar la ausencia de trabajos de ese tipo
a partir de 1981, a pesar de que la práctica del análisis de
situaciones se difundió y se perfeccionó.
No nos parece que sea la eficacidad práctica la que

explique la utilización de la teoría de juegos en el trabajo
de Ratsimba-Rajohn. Empero, traeremos a colación
algunos apartes importantes de la conclusión de su
artículo (1982): Los resultados del análisis se sitúan, según
él, en la identificación de las variables, dentro de las que
distingue variables de juego, de estrategias, de jugadores
y de comando.
Cita: “Pero esta teoría del juego que hemos

considerado no nos permitió prever a priori los
comportamientos de los alumnos y del profesor
en el momento de la producción de los estados
intermedios del juego. En efecto, al hacer el
estudio, hicimos abstracción del juego del
profesor, del juego de los alumnos que tienen
idea de cómo resolver el problema, y del juego
de quienes no encontraron una estrategia.
12 Por ejemplo, Artigue y Robinet (1982), en el mismo

volumen de la RDM.
Sin embargo, el trabajo que realizamos muestra

que era imposible prescindir del juego del profesor
con sus alumnos” (ibídem, p. 111).
Esta crítica pertinente abre todo un campo de investigación,

el del “juego del profesor”, o de su “rol” –en ese campo
es donde se sitúa nuestra distinción de las fases de
conclusión. Vamos a ver que la idea del juego pudo ser
útil para la teoría de las situaciones. Además nos parece
normal que una teoría importada de un campo teórico a
otro sólo sea útil si se transforma en una teoría intrínseca.
Los límites de una teoría, cuando se ha transformado,
pueden o no permanecer en la teoría nueva–.
1.4.3 MEDIO A DIDÁCTICO
El modelo propuesto por Ratsimba-Rajohn (1981)

comporta un personaje extraño a primera vista: la
“naturaleza”.
Cita: “Para el caso de las medidas, aparentemente

sólo hay un jugador; pero al analizar el juego, nos
parece necesario introducir un segundo jugador
«oculto» que representa la «naturaleza» o lo
«fenomenológico»”(Ibíd., p. 40).
Esta introducción, necesaria por el rigor del formalismo de

la teoría de juegos, es incómoda, en particular cuando hay
que justificar las “decisiones” que toma esa “naturaleza”.
Cita: “Al describir las dos partes, tratamos de poner

entre comillas el término “decidir” en el momento
en que N [la naturaleza] actúa. En efecto, cuando

es su turno, aparentemente toma una decisión
–generalmente entre cuatro posibilidades–.
Decimos “decisión” pues el jugador J debe ignorar
(y efectivamente la mayoría de los jugadores J
lo ignoran) el estado que N presentará, lo que
da la apariencia de una decisión. Pero de hecho,
las decisiones de N no se deben al azar, están
determinadas. De manera que todo jugador J
tiene la posibilidad de prever la tendencia general
de los estados presentados por N. Por esta razón
nos permitimos, al definir la optimalidad de
una estrategia, restringirnos al estudio de las
estrategias de J, en el caso en que la estrategia de
N es fija” (ibíd., p. 45).
Pero ¿quién es esta “naturaleza” que no “juega”, pero toma

“decisiones” ocultas para el alumno? ¿Representa el juego
del profesor de manera indirecta? ¿Su presencia opone un
material concreto, “jugador” inerte, a los jugadores vivos,
alumnos o profesor? Varios años más tarde (1986, RDM),
Brousseau dio la solución a esas preguntas:
Cita: “En el caso general, la situación didáctica

no puede modelizarse como una simple
comunicación, o como una simple interacción
social. Es necesario hacer intervenir otro sistema.
Esta necesidad se deriva de una de las cláusulas
del contrato didáctico mismo, que implica el
proyecto de su extinción; está sobreentendido,
desde el comienzo de la relación didáctica, que
debe llegar un momento en que se romperá. En
ese momento, al terminar la enseñanza, el sistema
enseñado supuestamente podrá enfrentar, con
ayuda del saber aprendido, sistemas desprovistos

de intenciones didácticas. El saber enseñado al
alumno supuestamente le da la posibilidad de leer
esas relaciones con esos sistemas como nuevas
situaciones a-didácticas y por ese medio, darles
una respuesta apropiada. El medio es el sistema
antagónico del sistema enseñado, o más bien,
previamente enseñado” (ibídem, p. 89, cursiva del
texto en francés).
Consecuentemente, la teoría del juego hacía necesario

introducir otro sistema. Así fue como Brousseau
caracterizó el medio a-didáctico, concepto fundamental
en la teoría de las situaciones.
1.4.4 DECISIÓN, FINALIDAD, CONOCIMIENTO
Más allá de un concepto preciso, aun si es fundamental,

el juego como metáfora guía de manera fundamental
la metodología de Guy Brousseau. Para mostrarlo
comentaremos un esquema inspirado directamente en
un curso de didáctica para profesores dado por Brousseau
en diciembre de 1988:
Leyendo el esquema –de la siguiente página– partimos de

que el sujeto tiene un cierto conocimiento. Delante de un
problema, este puede optar entre varias estrategias. Así,
la existencia de opciones es fundamental para que se trate
de una situación de aprendizaje, y no de simple refuerzo
(véase el Capítulo 2). Así que será el conocimiento el que le
permitirá reducir las opciones para la solución. Finalmente,
el problema, o más exactamente el medio, le devuelve los
resultados o consecuencias de esas decisiones.
Elección
Conocimiento
Así que la que hace posible esa retroalimentación,

es la finalidad impuesta por la situación, ya que esta
información puede modificar los conocimientos del
sujeto, o su manera de utilizarlos. De modo que dicha
modificación se traducirá entonces en una reducción
más grande de las opciones, o en una apertura a otras
estrategias, etc.
Esta clase de esquema, o las otras versiones

correspondientes a la dialéctica de la acción, resultan
directamente de una problemática de juego. Lo que
contará no será tanto el formalismo, poco operacional,
sino la idea de considerar el problema como un juego13.
En ese sentido, la “teoría de juegos” tuvo sin duda un rol
productivo para la teoría de las situaciones.
En conclusión, no podríamos insistir demasiado en la

originalidad de este punto de vista. Lo que es original no es
el hecho de poner la resolución de problemas en el centro
13 Para los diferentes sentidos de la palabra juego, ver
Brousseau 1986 (pp. 76-77).
de la didáctica de las matemáticas. Las investigaciones

anglosajonas sobre “problem solving” tienen un punto
de vista totalmente diferente. Sin entrar en detalles, la
metodología de Schoenfeld (1985), por ejemplo, consiste
más bien en partir de la manera de resolver problemas.
Él se interesa directamente en los conocimientos del
sujeto (la manera como los moviliza o no, etc.) y no en
las interacciones entre el sujeto y el medio creadas por la
institución o el problema.
1.4.5 SUJETO “RACIONAL”
En este numeral queremos abordar la pregunta sobre

la modelización del sujeto en la teoría de juegos: ¿Qué
pasa con el homo strategicus, violentamente criticado
por Plon (1976)? Si examinamos el esquema anterior,
o cualquier esquema sobre los diferentes tipos de
situaciones a-didácticas, ¡vemos que el sujeto se reduce
al “sujeto racional” de la teoría de juegos! El sujeto se ve
de manera reducida; ¿Es esto un defecto de la teoría o
su fuerza? Esta pregunta no es paradójica si se mira con
profundidad. En efecto, el problema de la ciencia (en el
sentido occidental del término) es operar reducciones
sobre un objeto de estudio. Así que tal cuerpo material
pesado será considerado como un punto material, tal
gas será reducido a pelotas microscópicas elásticas. Los
problemas relacionados con las reducciones aparecen
cuando se trata de utilizar la teoría fuera de su campo
de aplicación (cuya constitución es asunto de la ciencia).
Entonces, la cuestión de la delimitación de un campo de
validez es esencial, y en este numeral trabajaremos en
ese sentido.
Respecto a las reducciones, hay que tener en cuenta

que no todas son legítimas. Los elementos retenidos
por Aristóteles como pertinentes para interpretar el
movimiento de un cuerpo son su “naturaleza” (agua,
tierra, aire, fuego) y su “lugar natural”. El objeto deja de
moverse “cuando llega a su lugar natural”. Por lo tanto,
la rapidez inicial, la fuerza aplicada, el movimiento en el
vacío, etc. no tienen ningún correspondiente, y ningún
sentido en la teoría de Aristóteles.
Cita: “La física aristotélica es falsa, lo sabemos muy

bien. Ha sido eliminada definitivamente. Pero sigue
siendo una física, es decir una teoría altamente,
aunque no matemáticamente, elaborada. No es
ni una prolongación bruta y verbal del sentido
común, ni una fantasía infantil, sino una teoría;
es decir una doctrina que, partiendo de datos
del sentido común, los somete a una elaboración
sistemática extremamente coherente y severa”,
Alexandre Koyre (1966, p. 17).
A pesar de todo, el problema que plantea la teoría

de Aristóteles es haber reducido el objeto de estudio
quitándole las características que luego fueron
identificadas como pertinentes. Por eso la revolución
operada por Galileo es una revolución, incomprensible al
interior de la teoría aristotélica (Françoise Balibar, 1984).
En el marco de la teoría de las situaciones, es decir en

la didáctica de las matemáticas, la cuestión es saber si
una reducción del sujeto a un “sujeto racional” parece
legítima a la vista de los fenómenos estudiados por la
teoría, y cuáles limitaciones implican esta reducción para
el alcance de la misma –notemos que lo esencial de las
críticas a la teoría de juegos de Michel Plon se refiere a
ese terreno. Michel Plon se interesa en la teoría de juegos

aplicada a la economía, y considera que no es legítimo
excluir el campo político de una teoría de la economía–.
Finalmente, nuestra posición puede resumirse así: el hecho

de operar una reducción no es un defecto, pero es necesario
que pueda justificarse con relación al objeto al que se
aplica, y que sea posible definir su dominio de validez.
1.4.6 MATEMÁTICAS Y REALIDAD
Para plantearnos la pregunta de la posible reducción a

un “sujeto racional”, debemos hacerlo relativamente
al alumno que aprende matemáticas en el marco de
una modelización particular. Las matemáticas en este
sentido son un dominio particular y, además, una de sus
características es que funcionan sobre ellas mismas, tal
cual lo lo hace notar Pierre Raymond (1975, pp. 58-59):
Cita: “Las tesis que siguen tratan de dar a las

Matemáticas el título de ciencia. La única manera
de hacerlo es romper el texto matemático,
cualquiera que sea, en dos niveles: uno que
juega el rol de teoría y el otro el rol de realidad,
el matemático y el matematizado. Esos dos
niveles no están fijos de una vez por todas; solo
son funciones. En particular, lo matematizado es
de todas maneras teórico y por lo tanto variable,
a diferencia de los datos naturales, o incluso
sociales, que permanecen idénticos por largos
períodos”.
Por su parte, Apery (1982) señala la siguiente distinción

del mismo tipo:
Cita: “Al igual que el platónico, y al contrario del

formalista, el matemático constructivo reconoce
una cierta realidad de los objetos matemáticos,
pero los distingue de los objetos materiales,
atribuyéndoles únicamente las propiedades
susceptibles de demostración” (ibídem, p. 63).
Así que los matemáticos tienen una relación particular con

la realidad; por ejemplo, el matemático que dice “1 + 5 =
6” no cuestiona esta proposición con el argumento que
un águila y cinco ratones pueden resultar rápidamente
menos de seis animales! Este ejemplo trivial merece
un desarrollo. En efecto, no solamente el matemático
no se desestabiliza, sino que no tiene ningún motivo
para concebir una aritmética diferente para explicar ese
fenómeno. Mientras que, frente al mismo problema,
el biólogo no está en la misma situación, pués será
consciente de que otros modelos igualmente válidos
explicarán los fenómenos de depredación, y deberá
justificar la pertinencia de tal modelo y delimitar su
dominio de validez (estudio de una población particular,
por ejemplo). Veamos ahora, para terminar, cómo Marie-
Alberte y Samuel Joshua (1987, p. 250) hablan de una
distinción de este tipo entre Matemáticas y Física:
Cita: “¡Un “problema de válvulas”N. del T. no es un

problema de física! Desde el punto de vista de
la Física, requiere una modelización del flujo del
fluido (naturaleza, viscosidad, compresibilidad,
naturaleza del orificio, turbulencia o no, etc.),
N. del T. Problema de válvulas (probléme de robinets en

francés), son problemas típicos del currículo de matemáticas
francés, sobre el cálculo de tiempo en que se llenará un
recipiente, si se abren válvulas con diferentes capacidades.
que puede consistir en una hipótesis simple: flujo

constante a razón constante, que servirá de marco
“implícito” al discurso matemático”.
1.4.7 MEDIO MATEMÁTICO, “SUJETO

MATEMÁTICO”
El medio a-didáctico introducido por Brousseau,

independientemente de las formas, que toma en las
distintas ingenierías, no es un medio material desde el
punto de vista teórico. El medio a-didáctico debe tener (o
poder tomar) el significado de un “medio matemático”.
Incluso en el caso en que una situación dada se basa en
la utilización de un medio material, ese medio no será
considerado en toda su complejidad, y sólo se tendrán
en cuenta sus características “matemáticas” –la palabra
“matemática” significa aquí: lo que es matemáticamente
pertinente en la situación–.
Veamos un ejemplo para ilustrar lo que pasa cuando el

medio no funciona como medio matemático. Se trata
del problema del “rompecabezas” descrito en Nadine
y Guy Brousseau (1987, pp. 137-140): A partir de un
rompecabezas de cartón, los alumnos deben construir
un nuevo rompecabezas “semejante”, más grande que el
modelo, respetando la siguiente consigna: “el segmento
que mide 4 centímetros en el modelo deberá medir 7
centímetros en la reproducción” (p. 138). Ese problema
es difícil para los alumnos. Pueden a veces utilizar una
estrategia (multiplicar por 2 y restar 1) que conduciría
a construir un rompecabezas que se parecerá mucho al
modelo, pero cuyas piezas no encajan perfectamente.
Cita: “A veces los niños resuelven el conflicto

cortando aquí y allá un poco hasta que las piezas
encajan. Aunque la mayoría está consciente de

que esto es una trampa, algunos creen que es una
solución correcta. [Entonces] el profesor se ve
obligado a establecer la verdad” (ibídem, p. 140,
cursiva del texto en francés).
Vemos aquí, por ende, que si los niños persisten en

concebir la tarea como un problema material (obtener un
rompecabezas que encaje más o menos), su relación con
el medio no es a-didáctica y el profesor debe intervenir.
La teoría de las situaciones a-didácticas sólo considera

al alumno en la medida en que este entra en interacción
con el medio matemático. Si el alumno entra en ese juego,
sólo retiene lo que es matemáticamente pertinente en la
situación. Por eso Brousseau considera únicamente el
“sujeto matemático”. El sujeto matemático es la imagen
del sujeto racional de la teoría de juegos. Pero nos
parece que la reducción puede ser pertinente aquí para
la constitución de una teoría, pues definirá los límites.
En nuestra opinión, desde el punto de vista de las

relaciones con ese “medio matemático”, la modelización
del sujeto como “sujeto matemático” es pertinente.
Desafortunadamente, no podemos hablar aquí de las
muchas consecuencias de esta tesis. Sin embargo, una
de ellas será la representación de la adquisición del saber
en esta teoría. Si lo que nos interesa es la búsqueda de
condiciones necesarias a través del medio a-didáctico,
entonces sólo consideramos como observables las
respuestas del sujeto al problema que se le presenta.
Por ejemplo, se observará que “ese saber, fruto de la
adaptación del alumno, se manifiesta en las nuevas
respuestas que constituyen la prueba del aprendizaje”
(Brousseau, 1986, p. 49).
Siendo así, ¿cómo podemos hacer que el alumno

considere un medio cualquiera, sobre todo si es material,
como un medio matemático: cómo realizar la devolución
del problema? ¿Cómo dar cuenta de los fenómenos
de aprendizaje y no solamente de las “reacciones” del
alumno? (Ver el Capítulo 2).
Coincidiremos entonces en que el establecimiento de

relaciones matemáticas con el medio es difícil, y fue por
tal razón que Brousseau (1986) desarrolló el concepto
de devolución más o menos al mismo tiempo que el de
medio a-didáctico. Veamos cómo describe él la parte del
fenómeno que nos interesa para un alumno de jardín
infantil:
Cita: “Tercera etapa: Devolución de una

responsabilidad y de una causalidad:
Para aceptar una responsabilidad en lo que le

pasa, el alumno debe considerar lo que hace
como una elección entre diferentes posibilidades
y luego ver una relación de causalidad entre las
decisiones que tomó y sus resultados.
En esta etapa, los alumnos pueden pensar, una vez

terminada la acción, que el juego habría podido
ser diferente. Eso supone que pueden recordar
sus acciones y específicamente la parte de ellas
que era pertinente o no.
Esta devolución es delicada: la mayoría de los

alumnos están dispuestos a aceptar la idea de que
son responsables del resultado del juego, aunque
no son capaces de establecer en ese momento
que hubieran podido obtener un mejor resultado
gracias a una decisión adecuada de su parte.

Ahora bien, lo único que justifica la transferencia
de responsabilidad es el conocimiento de esa
relación” (ibídem, p. 54).
Los análisis de situaciones a-didácticas realizados

con la teoría de las situaciones suponen
entonces que ese proceso de devolución de
una responsabilidad y de una causalidad ya ha
terminado y que el sujeto puede tomarse como
un sujeto matemático sin reducción dramática.
1.4.8 USO DE LA TEORÍA DE LAS SITUACIONES
Sintetizando, lo que tratamos de mostrar en el numeral

anterior podría exponerse así:
5. La teoría de las situaciones sólo tiene en

cuenta lo que llamamos sujeto matemático.
6. Dentro del marco de una parte de la didáctica

de las matemáticas esta reducción es viable.
Notemos que estamos afirmando sobre un punto preciso

una especificidad de la didáctica de las matemáticas,
fuera de la especificidad de su interés por los conceptos
matemáticos. Nos parece que en Física o en otras materias,
los tipos de relaciones entre el alumno y el medio son
diferentes. En ese caso es posible que esa concepción del
sujeto no sea viable.
Los autores Johsua y Johsua (1987) muestran que

establecer un problema en la clase (la devolución de
Brousseau), supone aislarlo con referencia a un modelo

que precisamente se quiere construir. Pero en Física
aparecen problemas específicos:
Cita: “Aislar un «fenómeno» en física es algo muy

complejo científica y didácticamente; en el plano
didáctico al menos, la situación aparece más fácil
en matemáticas, donde ese «aislamiento» se hace
en el interior de un espacio ya trabajado, o incluso
abstracto” (ibídem, p. 251).
Podemos esbozar aquí una delimitación del campo de

validez de la teoría de las situaciones: se trata de una
teorización de las posibilidades del alumno inmerso en el
juego matemático, y no de una descripción de las acciones
reales del alumno en la resolución de problemas, ni de
una descripción de lo que sucede en realidad en la clase,
en ningún momento del funcionamiento de la clase.
La conclusión del artículo de Ratsimba-Rajohn que citamos

aparece bajo nueva luz: es verdad que no pudo “prever
todo”. Pero lo que resolvería el problema de los «estados
intermedios” no es, como él lo dice, el estudio del juego
del profesor con los alumnos. En efecto, en la clase el
profesor no puede considerarse como “investigador
matemático”, mientras que el alumno sí, si el proceso de
devolución lo permite. El profesor quiere transmitir un
saber, usando toda clase de estrategias complejas, que
incluyen en especial las reacciones que prevé de parte de
los alumnos. La “teoría de juegos”, por lo menos en la forma
en la que la utiliza Ratsimba-Rajohn, no puede aplicarse al
profesor, pues aunque el profesor está implicado en un
juego con los alumnos, este juego es mucho más complejo
–nos parece que todos los reproches hechos por Plon a
la “teoría de juegos” al aplicarla a la Economía pueden
hacerse también a la reducción del profesor si se le aplica

la “teoría de juegos”–.
Retomando la conclusión citada, Ratsimba-Rajohn

describe precisamente lo que fue rechazado, es decir lo
que no hace parte de la situación a-didáctica: “juego” del
profesor, “juego” de los alumnos que tienen alguna idea
para resolver (lo que no basta para comenzar a resolver),
“juego” de los alumnos que no tienen ninguna idea para
resolver.
El concepto central de la teoría de las

situaciones no es el sujeto, sino la situación,
lo cual delimita una parte de su campo de
validez.
No pensamos que este límite sea negativo. Saber dónde

está el límite abre el camino a otros trabajos teóricos,
parciales también, que implican otras “reducciones” en la
realidad de la clase. Ciertamente, como Georges Deveraux
(1972), pensamos que la limitación es positiva:
Cita: “Es precisamente la posibilidad de explicar

«completamente» un fenómeno humano al
menos de dos maneras (complementarias) lo
que demuestra, por una parte, que el fenómeno
en cuestión es a la vez real y explicable, y por
otra, que cada una de esas dos explicaciones es
«completa» (y por lo tanto válida) en su propio
marco de referencia” (ibídem, p.13).
Desde luego, el problema de los alumnos que no quieren

entrar en una relación racional con el conocimiento, en
particular, deberá abordarse con otros medios.
1.4.9 UNA DIFICULTAD PREVISIBLE
El medio para la acción contiene un material

(rompecabezas, en el ejemplo dado anteriormente), o
directamente objetos matemáticos (como los números).
Los medios para la formulación y la validación comprenden
necesariamente interlocutores. Las situaciones de
formulación o de validación tienen siempre una
dimensión social, ya que los medios correspondientes
contienen interlocutores, es decir, elementos productores
y transformadores de lenguaje14.
Además, para que un determinado medio sea vivido

como un medio matemático, el alumno debe considerar a
las personas que lo rodean (en la mayoría de los casos sus
compañeros de clase) como sujetos matemáticos, es decir
que sólo actúan desde el punto de vista del problema
matemático propuesto, aunque esto es poco probable,
ya se trate de otro alumno o del profesor. Sin embargo,
el alumno integra la capacidad de comprensión de los
implícitos cuando se dirige a personas de la misma cultura,
sobre todo si conoce a esas personas –nos parece que ésta
es en parte, la causa de las dificultades constatadas en el
análisis a posteriori de la realización de experimentos de
situaciones de formulación y de validación–.
Muchos investigadores saben que en las situaciones de

formulación pueden aparecer mensajes eficaces pero
no pertinentes desde el punto de vista matemático, o
incluso completamente falsos. Denise Grenier (1988) nos
da ejemplos de ese tipo de dificultad. En una primera
modalidad de experimentación de su secuencia de clase:
14 Sólo consideramos aquí los casos de interlocutores

humanos. El caso de máquinas más o menos inteligentes
necesita una reflexión específica.
Cita: “Dos mensajes hacen referencia a la “N”

o a la “Z” formada por el segmento que debían
describir en la figura. Esta estrategia resuelve
perfectamente el problema sin utilizar las
propiedades de simetría y las diferencias entre
los segmentos de tipo S y los de tipo NS” (ibídem,
p. 237).
Denise Grenier cuestiona entonces las características

de la figura, y se propone “minimizar las posibilidades
de descripción de manera perceptiva fácil” (ibídem, p.
239). Al decir minimizar, expresa la dificultad de impedir
a priori toda estrategia de ese tipo. En la segunda
realización de la secuencia, elaborada teniendo en cuenta
las dificultades encontradas en la primera, aparece “un
mensaje incoherente... que no lo es para los alumnos”
(ibídem, p. 248).
Cita: “Mensaje A6 (Jeremy y Sophie2)
A causa de la posición de la recta de simetría, la

figura no es simétrica. La recta de simetría está
colocada oblicua.
Los diálogos entre alumnos durante la

confrontación confirman que para ellos no hay
contradicción o incoherencia en esta frase. La
explicación está contenida en la concepción
amplia de recta de simetría que tienen muchos
alumnos. Toda recta que divide una figura en dos
partes que pueden superponerse es una recta
de simetría. Pero algunas figuras “no se pueden
doblar”. Existen entonces rectas de simetría
«falsas» o «verdaderas». Uno de los alumnos de
este binomio lo expresó claramente en la fase de

confrontación” (ibíd.).
En este ejemplo, la comunicación funcionó porque

tanto los emisores como los receptores tenían la
misma concepción. Por su parte, en lo que concierne
las situaciones de validación, Nicolas Balacheff (1988a)
consagra un numeral en la conclusión de su tesis a los
problemas engendrados por la argumentación:
Cita: “Esta aparición recursiva de las estrategias

de argumentación natural nos sugiere que el
tratamiento ad hoc de una refutación puede no
sólo tener un significado específico de la actividad
matemática, sino corresponder a una conducta
en la que prima la exclusión de lo que se vería
como una objeción y no sería tratado como una
refutación y por lo tanto como una contradicción.
Lo que se pone en duda no sería la racionalidad,
aún contextualizada (p. e. en situación), de los
alumnos, sino una referencia implícita a un modo
de interacción” (p. 575, cursiva estilada del texto
original en francés).
Así mismo, Balacheff relaciona esta dificultad con la

dimensión social de las situaciones de validación.
Cita: “[…] a nuestro parecer, esta dificultad debida

al carácter social de la comunicación lingüística
es específica de las situaciones que incluyen un
medio «humano» y no es totalmente reductible a
las características particulares de cada situación”
(ibídem).
En conclusión, para esas situaciones, el análisis a-didáctico

que tiene en cuenta únicamente los conocimientos,
las opciones y las finalidades, no nos parece suficiente
para predecir, comprender y eventualmente reducir esa
clase de fenómenos. Habría que desarrollar un análisis a
priori diferente, y, por lo tanto, otro trabajo teórico que
permitiera completar la teoría existente.
1.5 SITUACIÓN, EPISODIO, FASE,

PROCESO
En este texto hemos usado palabras como “situación”,
“fase” y “proceso”. Hay que tener presente que esas pa-
labras no deben definirse en sí mismas, sino a la luz de
las locuciones del tipo “situación de acción” o “fase de
validación” o “proceso de devolución”. No obstante, salta
el siguiente cuestionamiento: ¿Cuál es el sentido y el uso
de esas palabras?
Pues bien, veremos que la palabra “situación” caracteriza

un nivel de descripción en términos de determinación o
de limitación (§1.5.1). Nuestra problemática depende de
otra manera de considerar la observación (§1.5.2). Por
esta razón introdujimos sistemáticamente otro vocabula-
rio. La palabra “fase” (§1.5.3) describe un momento del
desarrollo de la interacción en clase; “proceso” (§1.5.4)
describe un proyecto de los actores. Ilustraremos, final-
mente, las diferencias introducidas con el ejemplo de la
formulación (§1.5.5) y de la validación (§1.5.6).
1.5.1 SITUACIÓN: DETERMINACIÓN

Y OBLIGACIÓN
En su diccionario filosófico, Alain Lercher (1985) describe

así la palabra “situación”:
Cita: “La palabra ha tomado un sentido nuevo

en la filosofía contemporánea, relacionado con
el existencialismo. “El hombre está en situación”,
dice Sartre. Eso significa que el hombre, inmerso
en el mundo, no puede hacer como si estuviera
fuera del mundo para percibirlo y conocerlo.
Nuestros conocimientos, nuestros juicios, no
son el producto de un espíritu puro, sino de un
espíritu marcado por la lengua que hablamos, la
cultura en la que construimos nuestros primeros
conocimientos, las costumbres o creencias que
nos inculcaron. La situación es el conjunto de las
determinaciones a partir de las cuales pensamos,
juzgamos, actuamos, aquí, ahora, tal como somos
en un momento dado. Eso no impide que nuestros
juicios o nuestros actos sean libres, y que seamos
responsables; nuestra libertad aparece siempre
en situación” (p. 316, cursiva estilada del texto
orginial en francés).
Esta definición de “situación” como un “conjunto de

determinaciones” nos parece expresar el nivel de
descripción asociado a esa palabra en didáctica. Pero la
palabra “determinación”, como lo vemos en la cita, evoca
características culturales, que no están bajo el control
directo ni del individuo en situación, ni de su entorno.
En la teoría de las situaciones en sentido estricto, no se

estudian tanto las determinaciones, sino más bien las
limitaciones que el profesor o el investigador pueden
controlar deliberadamente en la situación. El medio se
concibe como un conjunto de limitaciones dentro de
las que el alumno es libre de ejercer su racionalidad.
Esas limitaciones deben garantizar el funcionamiento
pertinente de la actividad del alumno desde el punto de
vista del saber que se enseña. La construcción de una
situación a-didáctica dada necesita la búsqueda de las
limitaciones pertinentes desde el punto de vista del saber.
Así, las preguntas que plantean las situaciones didácticas en

su complejidad: contrato didáctico, transposición didáctica
(por ejemplo), implican el análisis de las determinaciones.
Los fenómenos de transposición didáctica, en especial,
llevan a buscar determinaciones fuera del sistema didáctico
en sentido estricto, en la noosfera. Cuando Chevallard
(1988b) habla de “situación de atribución de fracaso” es
porque busca las determinaciones y el funcionamiento
del discurso de fracaso.
De esta manera, el análisis en términos de situación (ya sea

el estudio de las limitaciones o de las determinaciones) no
puede dar cuenta de todos los aspectos de la realidad. El
interés de esas descripciones es su aspecto sistemático (en
el sentido del análisis de los sistemas) que permite hacer
previsiones, y por lo tanto validaciones experimentales.
Ese nivel de descripción caracteriza el paradigma en el
que nos situamos.
Por el contrario, el análisis en términos de situación es

insuficiente para dar cuenta de la observación, porque
no permite una descripción a posteriori de los hechos
observados que pueda ser diferente de los análisis
a priori.
1.5.2 LA CUESTIÓN DE LA OBSERVACIÓN
El análisis de los fenómenos que se presentan

efectivamente en la clase nos obligará a introducir otros
niveles de descripción. En efecto, los análisis del nivel de
las situaciones se dedican únicamente a las limitaciones y
determinaciones. Esos análisis nos permiten comprender
una parte de la realidad compleja de la observación de
clase. Sin embargo, no permiten describir directamente
el desarrollo de esta realidad, ni producir las divisiones
pertinentes.
Por lo tanto, es necesario precisar de una vez que la

pregunta por la observación se plantea de distintas
maneras. La observación puede ser un medio en una
investigación, constituyendo su parte experimental tal
cual lo señala Guy Brousseau (1978b):
Cita: “[La observación] implica un conocimiento

previo de los fenómenos e implícitamente de
las opciones, de las hipótesis que es necesario
explicitar. Es más difícil de lo que parece y es
muy complicado utilizarla de manera científica,
pero tiene un valor irremplazable como medio de
precisar las condiciones de la experiencia y hacerla
reproductible” (ibídem, p. 133).
Entendida en este sentido, si nos referimos al vocabulario

de Claude Bernard (1985), se trata de experimento y no
de observación:
Cita: “La observación es lo que muestra los hechos;

el experimento es lo que instruye sobre los hechos
y lo que relaciona la experiencia con otras cosas”

(ibídem, p. 40).
No obstante, Bernard no subvalora el rol de la observación

en las ciencias experimentales, sino que considera la
observación y la experimentación como “los dos términos
extremos del razonamiento experimental” (ibídem, p. 39).
Para él, la observación sirve de base a la experimentación.
Pero Bernard “olvida” (en su condición de médico la cosa
es evidente) uno de los objetivos de la ciencia: comprender
la realidad observada. Es decir que la observación es el
punto de partida, pero también de llegada.
En efecto, la pregunta por la observación nos parece muy

importante en didáctica de las matemáticas. El análisis de
las situaciones, y en especial el análisis de las limitaciones,
se aplican hoy de manera completa únicamente a las
situaciones experimentales; se trata de experimentos en
el sentido de Claude Bernard. Como lo dice Yves Chevallard
(carta del COED, dic., 1988) “la práctica de la observación
naturalista de clase ha sido marginal, preliminar. Sin
embargo, la investigación necesita los dos polos”.
En suma, la observación, al igual que la experimentación,

sólo es posible si el trabajo teórico permite analizar lo
que se “ve”. La investigación de condiciones necesarias
o de limitaciones, es decir el análisis de las situaciones,
no basta para identificar los conceptos necesarios para
la observación. Por esto, las nociones de episodios, fases
y procesos que proponemos ahora (§1.5.3 y §1.5.4)
tienen el objetivo de tener en cuenta dos aspectos de los
intercambios observados en clase, aunque no pretendemos
de ninguna manera que esas nociones sean herramientas
suficientes para la observación, e introduciremos más
adelante otras ideas que responden a esta exigencia
(como la noción de proyecto en el Capítulo 3).
1.5.3 EPISODIO, FASE
En este apartado resulta pertinente retomar el término

“episodio” de Voigt (1985, p. 76):
Cita: La sección desde la línea 491 hasta la 541

puede verse como un episodio, como una secuencia
temáticamente cerrada de interacciones, pues su
meta es establecer, resolver, y discutir una tarea
nueva: “llenar la tercera línea y la tercera columna
de la tabla””.
Consecuentemente, un episodio depende de una

observación particular, es una reconstrucción a posteriori.
La determinación de un episodio corresponde al análisis
de protocolos.
Como lo veremos, no es el caso de las fases, que son

descriptibles a priori al menos en parte. Según el uso
común, la palabra “fase” significa “cada uno de los estados
sucesivos de una cosa en evolución” (Diccionario petit
Robert, 1978). Una fase es un momento del desarrollo
efectivo de las acciones del profesor o del alumno. En una
perspectiva de “observación”, una fase no es en general
analizable a priori, pero si a posteriori.
Por ende, la existencia de fases puede demostrarse en

un análisis a priori. Pueden distinguirse a priori las fases
posibles y las fases necesarias en el desarrollo de una
situación. Pero el desarrollo efectivo sólo puede analizarse
a posteriori, para determinar cuál fue su naturaleza.
Anteriormente hablamos de fase de conclusión. Según

nuestro análisis, la existencia de una fase de conclusión
al terminar una solución de problema está determinada.
Por otra parte, podemos analizar a priori la posibilidad de

realización de una fase de validación. Pero las condiciones
para la realización de una fase de evaluación siempre
están reunidas, gracias a la presencia del profesor. Por
eso sólo podremos determinar a posteriori cual fue la
naturaleza de esa fase. El análisis a priori sólo nos da las
condiciones de las posibilidades, pero ninguna limitación,
es decir ninguna garantía.
La existencia de simples condiciones de posibilidad se

debe a que el rol del profesor no puede analizarse en
términos de juego con limitaciones.
La utilización de la palabra fase no es nueva en didáctica de

las matemáticas. Los investigadores hablan con frecuencia
de fases cuando quieren describir los momentos
observados, explicables, pero no necesariamente
previstos, de una situación de clase:
Cita: “Llamamos fases de validación a esas

discusiones espontáneas sobre la validez de
las estrategias. Aparecen aquí como medios de
acción. Los alumnos las utilizan como un medio
para convencer a su compañero de que realice
la acción planeada. Los medios de lograr la
convicción pueden ser muy variados (autoridad,
retórica, pragmática, validez, lógica).
En la dialéctica de la formulación, escapan al

control del alumno, y permanecen implícitos en
oposición a otras validaciones que aparecen como
objetivo u objeto de estudio”, Brousseau (1978a,
p. 17).
Cuando Brousseau habla de espontáneo, emplea un

vocabulario ambiguo, pues todas las acciones de los
alumnos que no están bajo el control del profesor son
“espontáneas”. Pero aquí (se trata de una fase dentro de
la Escena 3, “situación de formulación” de La Carrera de
20; ver Anexo 1) esa discusión no es producto del medio.
Lo cual no quiere decir que sea producto del azar, ya que
la realización de la formulación preparó el terreno para la
validación, y las condiciones de debate de proposiciones
están reunidas en gran medida. Sin embargo, algunos
alumnos comienzan esas discusiones antes de que sean
obligatorias en la situación.
Desde el punto de vista de la reproductibilidad (véase

Artigue, 1984a), la noción pertinente es la de situación
y no la de fase. El hecho de que una fase se repita no
quiere decir que sea reproductible. Sólo se podrá hablar
de reproductibilidad si un análisis a priori muestra el
carácter necesario de esta repetición. En ese sentido, lo
que es reproductible es el análisis a priori.
Por último, desde el punto de vista de las fases de

conclusión, esta observación es muy importante.
Podemos entonces hacer el análisis de las características
de las situaciones para saber si se reúnen las condiciones
para una fase de validación. Este análisis es necesario,
tanto para el investigador como para el profesor. Pero
las condiciones de una fase de evaluación siempre están
presentes, y no podremos afirmar la reproductibilidad de
las fases de validación.
1.5.4 PROCESOS
Para desarrollar este apartado necesitamos una noción

que permita describir los proyectos de los actores
tomando como referencia que la palabra “proceso” se
refiere a un “conjunto de fenómenos concebido como
activo y organizado en el tiempo” (Diccionario petit Robert
1978). No obstante, la noción del término en mención la
desarrollaremos más profundamente en los Capítulos 3
y 4 . La mayoría de conceptos didácticos relativos a las
determinaciones más que a las limitaciones pueden
considerarse como procesos.
Cita: “El concepto teórico en didáctica no es

el contrato (el bueno, el malo, el verdadero o
el falso) sino el proceso de buscar un contrato
hipotético. Es el proceso el que representa las
observaciones15 y debe modelizarlas y explicarlas”
(Brousseau, 1986, p. 53).
Ya hablamos del proceso de devolución para describir un

proyecto del profesor que dura a lo largo de la situación
didáctica. Hablaremos posteriormente, en el Capítulo 2,
del proceso de institucionalización. En los Capítulos 3 y
4 abordaremos los procesos de verificación y de control,
que son proyectos del alumno.
Al igual que las fases, los procesos son en parte descriptibles

a priori, pero deben reconstruirse a posteriori para
comprender qué proceso se presentó efectivamente (ver
proceso de prueba, proceso de verificación, en el Cap. 3).
15 Notemos que Brousseau relaciona aquí proceso y

observación.
1.5.5 SITUACIÓN, FASE, PROCESO

DE FORMULACIÓN
Mostremos en un ejemplo el funcionamiento de los

diferentes discursos asociados con estas nociones.
Cuando hablamos de situación a-didáctica de

formulación, se trata de situaciones en las que el medio
(a-didáctico) se organiza para forzar al alumno a hacer
funcionar su conocimiento para producir formulaciones.
En el escenario de La Carrera a 20, Escena 3, los alumnos
que han adquirido un conocimiento sobre el juego deben
formularlo en el tiempo de concertación al interior del
equipo pues no tienen ninguna certeza de ser elegidos
como campeones. La formulación explícita de los
conocimientos es producto de la situación.
Cuando hablamos de fase de formulación, se trata de

un momento en el que se formulan efectivamente los
conocimientos en juego en la interacción didáctica. La
construcción de situaciones de formulación busca que
los intercambios esenciales en el juego correspondiente
puedan analizarse como fases de formulación. Puede
suceder, sin embargo, que surjan otras fases –como la
fase de validación que nos describe Guy Brousseau (véase
§1.5.3)–. Asimismo, pueden surgir fases de formulación
en la realización de situaciones de acción, en especial si
se prevé una interacción entre alumnos, pues favorece la
formulación sin hacerla obligatoria.
Ahora, cuando hablamos de proceso de formulación,

lo hacemos para describir la elaboración temporal que
permitirá la formulación de los conocimientos, y la
evolución de esas formulaciones. Encontramos un uso
frecuente de la palabra “proceso” (pero no de la locución
proceso de formulación) con el sentido que encontramos
en Saada y Brun (1984), quienes se interesan por la

evolución de las producciones de los niños en una
situación bastante larga:
Cita: “Existe entonces una articulación entre la

composición aditiva y la escritura, que se convierte
en el instrumento de reflexión sobre el juego
de dados. En efecto, como lo observamos en las
diferentes fases de intercambios (formulación y
reformulación) que se articulan a través de los
argumentos entre escritor y lector, estos últimos
utilizan un proceso de búsqueda de comprensión”
(ibídem, p. 163, cursiva estilada del texto en
francés).
1.5.6 SITUACIÓN, PROCESO, FASE DE

VALIDACIÓN
Las diferencias que introdujimos nos permiten justificar y

precisar aquí nuestro vocabulario sobre la utilización de la
palabra validación; veamos:
La situación de validación es una organización específica

del medio para que “los mensajes intercambiados sean
afirmaciones, teoremas, demostraciones, emitidos y
recibidos como tales” (Brousseau 1986, p. 96). Así que la
situación de validación busca la producción explícita de
demostraciones por parte de los alumnos. En el caso de
“La Carrera a 20”, esta situación se realiza en la escena
final. Lo que caracteriza la situación de validación es el
objetivo explícito de verdad de las afirmaciones.
Las fases de validación, en el sentido que les hemos

dado, describen un momento del desarrollo efectivo de
las acciones del alumno, en el cual este accede por sí
mismo a una información sobre la validez de su solución.
La construcción de una situación de validación busca que
los intercambios esenciales en el juego correspondiente
puedan analizarse como fases de validación.
Nicolas Balacheff estudió los procesos de validación y dio

distintas caracterizaciones en textos sucesivos:
Cita: “[Los procesos de validación] son

constitutivos de la solución de problemas;
aseguran la validez de su desarrollo y permiten
decidir si el problema está resuelto” (Balacheff,
1985, cursiva nuestra). “Reservaremos aquí la
palabra “razonamiento” para describir la actividad
intelectual, generalmente no completamente
explícita, de manipulación de informaciones, dadas
o adquiridas, para producir nuevas informaciones.
Llamamos proceso de validación a esta actividad
cuando su finalidad es garantizar la validez de
una proposición y eventualmente producir una
explicación (respectivamente una demostración,
o una prueba)” (ibídem, 1988a, p. 31, cursiva
ajena al texto citado).
El proceso de validación es entonces un desarrollo

temporal, cuya finalidad no puede reducirse sólo al control
de las situaciones de validación. Lo que caracteriza los
procesos de validación es la búsqueda de la validez, que
puede aplicarse a una acción o a una afirmación. El final
del proceso marca el fin de una resolución de problema
(y la palabra fin puede entenderse aquí igualmente en el
sentido de finalidad). El calificativo de validación permite,
así, centrar la atención en la problemática, explícita o

no, de la validez de las acciones (en un sentido amplio)
propuestas por el alumno.
1.6 ANÁLISIS DE SITUACIONES

DIDÁCTICAS
En la introducción, insistimos en que es importante que
todo trabajo teórico tenga en cuenta los resultados y
teorías pasados. Hasta ahora hemos estudiado algunos
de los trabajos teóricos desde el punto de vista de la
validación. Ahora queremos retomar algunos trabajos
experimentales publicados. Nuestro objetivo es mirar si
nuestro punto de vista nos permite mostrar el valor de
nuevos hechos en las observaciones descritas, o analizar
de manera diferente algunas de esas observaciones.
El trabajo de Artigue y Robinet (1983) presenta un

análisis de las fases de validación que retomaremos
aquí. Comenzaremos preguntándonos por las relaciones
entre situación a-didáctica y situación de aprendizaje
(§1.6.1). Mostraremos luego cómo el análisis de las fases
de validación permite prever el carácter necesariamente
no a-didáctico de una situación de acción descrita por
Vergnaud y Roucher (1983) (§1.6.2).
Estudiaremos, seguidamente, una situación de

formulación (Bessot y Eberhard, 1983) en la que
analizaremos el rol del profesor en las fases de conclusión
(§1.6.3); y, analizaremos, por último, una situación
de validación (Brousseau, 1978a), comparando el
funcionamiento completamente a-didactico de esta
situación con la realidad experimental (§1.6.4).
Para terminar, seleccionaremos situaciones experimentales

que nos permitirán plantear nuevas preguntas, que
servirán de base a la conclusión abierta de este Capítulo
(§1.7).
1.6.1 SITUACIÓN DE ACCIÓN:

FASE DE VALIDACIÓN Y APRENDIZAJE
Este artículo nos da el ejemplo de una descripción detallada

de las condiciones de validación en una situación de
acción. Después de haber reformulado esta descripción,
nos preguntaremos por la ausencia de valoración de las
propiedades de esas situaciones desde el punto de vista
de la validación.
DESCRIPCIÓN DE LAS CONDICIONES

DE VALIDACIÓN
Decidimos hablar de la primera16 situación descrita en

Artigue y Robinet 1983 (véase el Anexo 2). Los autores
son sensibles a los problemas de la validación y precisan
las hipótesis en las que se basa su situación:
Cita: “Finalmente, el edificio reposaba sobre

dos hipótesis que pueden parecer arriesgadas:
[Primera,] la falta de destreza de los alumnos
les impedirá construir a ojo pedazos aceptables;
16 Las otras situaciones tienen las mismas características,

salvo la última, que debe evaluarse por los « criterios de
validez » (ver el Cap. 2).
para tener éxito, deberán utilizar una de las

concepciones descritas. [Segunda,] su excelente
percepción del círculo les impedirá considerar
como correctos los dibujos imprecisos” (ibídem,
p. 24).
Estas hipótesis y la organización de los alumnos en grupos

de cuatro permiten que la conclusión recaiga en los
alumnos.
Cita: “«Nota 2: para que se declare como bueno,

un dibujo debe ser aceptado por los cuatro
alumnos de una misma mesa». Los niños eran los
únicos jueces de sus éxitos y fracasos respectivos.
Habíamos escogido esta organización para evitar
que el criterio de éxito sea la opinión del profesor
con todos los inconvenientes conocidos que eso
implica” (ibídem, p. 24).
Así, la posibilidad de tales fases de validación en los grupos

reposa en las hipótesis que los autores enunciaron. La
primera hipótesis garantiza la imposibilidad de que las
estrategias puramente perceptivas, no pertinentes con
respecto al saber, resulten ganadoras. Es decir garantiza
que el profesor no tendrá que intervenir para evaluar
la “estrategia correcta”. La segunda hipótesis garantiza
que las respuestas falsas no serán aceptadas. Las otras
situaciones de la secuencia pueden analizarse de la
misma manera.
CONDICIONES DE POSIBILIDAD DE
UNA FASE DE VALIDACIÓN
Para las autoras Artigue y Robinet, el carácter de situación

de aprendizaje no es intrínseco de las situaciones
construidas.
Cita: “Le habíamos presentado las situaciones a

las profesoras como situaciones problema que
debían permitirnos comprender mejor cómo
funcionaban las diferentes concepciones de círculo
en los alumnos. Pronto nos dimos cuenta, aunque
no lo habíamos discutido, que esas 8 sesiones
constituían a sus ojos las sesiones dedicadas
en ese año a la enseñanza del círculo. Fueron
utilizadas como tales, aparte del hecho de que
durante la fase de trabajo individual o en equipos
después de dar las consignas, las profesoras se
propusieron intervenir lo menos posible para
evitar perturbar las observaciones influyendo en
tal o cual procedimiento” (ibídem, p. 13).
La posibilidad de un funcionamiento a-didáctico de

las situaciones construidas no es un resultado en
sí. Las investigadoras pidieron a las profesoras que
no intervinieran para no dañar la experiencia, mas
no para favorecer el aprendizaje. Los resultados de
aprendizaje, confirmados por un post-test, se presentan
en la conclusión, como si no fueran previsibles desde la
construcción de las situaciones.
Cita: “No quisiéramos terminar sin abordar una pregunta

que no era central pero nos parecía fundamental. Las
situaciones de la experimentación fueron concebidas
específicamente para responder a las preguntas planteadas

sobre los modelos implícitos de círculo. Sirvieron de marco
a la enseñanza y pensamos que efectivamente realizan las
características que podemos esperar de situaciones de
aprendizaje” (Ibíd., p. 62).
Con respecto a “lo que podemos esperar de situaciones

de aprendizaje” los autores se refieren a Douady (1980,
p. 78):
Cita: “Para favorecer la formación de un concepto,

conviene proponer a los alumnos problemas que
respondan al menos a las siguientes condiciones:
– El enunciado es fácil de entender.
– La respuesta no es evidente.
– Una solución al menos parcial puede preverse
gracias a los conocimientos adquiridos.
– El o los métodos de resolución ya conocidos no
son satisfactorios [...] en cambio, el dominio de
determinados conceptos facilitaría la solución.
– El concepto juega en el problema el rol que
tiene en las ciencias o las prácticas en las que
interviene de manera esencial”.
No podemos detenernos en el hecho de que el punto

de vista de Douady es fundamentalmente diferente del
de Brousseau, sin estar en oposición. Las características
retenidas son bastante globales, y es la pertinencia con
respecto al saber en juego lo que se resalta. Después,
Artigue y Robinet precisan una de las razones por las
cuales, según ellas su secuencia no es un “modelo para
los profesores”:
Cita: “Si tal fuera nuestro objetivo, deberíamos

garantizar la reproductibilidad de las situaciones
propuestas (Brousseau, 1981). Esto supone que

seamos capaces de determinar cuáles son las
variables de comando del sistema, cuál es el
campo de posibilidades, qué juego jugarán el
profesor y el alumno” (p. 63, cursiva estilada del
texto en francés).
Por último, el análisis de las condiciones de posibilidad

de la validación hechas por las autoras les permite, sin
extensión de problemática, certificar las condiciones de
posibilidad de una fase de validación, fundamental para el
“juego” posible del profesor. Este ejemplo es paradójico;
las situaciones con características positivas desde el
punto de vista del saber y de la validación son raras y
difíciles de construir. No obstante, las autoras no parecen
considerar la construcción misma de su secuencia como
un resultado. La atención que dedicamos a la validación
nos permite revelar ciertas cualidades intrínsecas de las
situaciones construidas.
1.6.2 SITUACIÓN DE ACCIÓN: MEDIO PARA LA

VALIDACIÓN
Se trata esta vez de analizar varias situaciones de acción.

En el marco de esas situaciones (véase el Anexo 3), se
previó un medio material importante. Hemos insistido
en nuestro texto en el hecho de que el carácter material
del medio para la acción no es necesario y lo describimos
como un medio matemático. Ahora podremos ver que un
medio material puede no ser utilizable como medio para
la fase de validación.
Nuestro análisis entonces buscará mostrar que en esta

situación, el profesor debe intervenir para evaluar,
independientemente de la forma de la evaluación.
EL MEDIO MATERIAL NO ES UN
MEDIO PARA LA VALIDACIÓN
La lección presentada en el Anexo 4 es la primera de una

secuencia de aprendizaje bastante larga sobre el volumen
(Vergnaud, Rouchier, et al, 1983). No se trata de una
lección introductoria, sino que tiene por objetivo permitir
el descubrimiento de “ciertas operaciones no triviales
de comparación y medida, en especial sobre volúmenes
llenos” (Ibíd., p. 76).
Como notará el lector, en el anexo indicado, la presencia de

un importante medio material y la ausencia de descripción
de un rol particular del profesor en las tres primeras
escenas, nos deja pensar que los autores presentan
situaciones problema que permiten un funcionamiento
autónomo y que el medio es medio para la validación.
Vamos a ver que el análisis desde el punto de vista de la
validación niega esta posibilidad.
En la primera escena los alumnos deben comparar

recipientes huecos “desde el punto de vista de lo que
contienen”. Uno de los procedimientos esperados es
llenar completamente un recipiente (1) y transvasarlo a
otro (2), que lleva a la siguiente conclusión: si se desborda,
es porque (1) contiene más que (2), si no se llena todo, es
el contrario.
El medio no es un medio para la validación. En efecto,

si retomamos el procedimiento descrito, el material no
permite responder por la validación de la clasificación, que

depende completamente de la validez del procedimiento;
v.g., imaginemos qué pasaría si un niño (como es
corriente para sujetos más jóvenes) utilizara el siguiente
procedimiento: comparar los volúmenes, es comparar
las alturas de los recipientes; sólo una explicitación de
la consigna permitiría descalificar este procedimiento.
Pero aquí, “explicitación de la consigna” significaría una
reformulación de la consigna (desde el punto de vista de lo
que contienen) en la forma del procedimiento deseado...
No obstante, en el nivel de quinto de primaria, donde

se llevó a cabo el experimento, la tarea fue fácil para la
mayoría de alumnos, y es plausible que esa configuración
no se produjera (los alumnos sabían ya comparar dos
recipientes huecos, y la Escena 1 sólo era una reutilización
de sus conocimientos).
ROL DE UNA FASE DE BALANCE
Nuestro análisis nos permite comprender una de las

razones de la separación que hicieron los autores entre las
Escenas 1 y 2. A primera vista, no hay diferencia entre esas
dos actividades, pues se trata de comparar recipientes
huecos. La utilización de la relación de orden sobre cuatro
elementos en lugar de dos complica la situación, ¿pero
amerita una separación?
Nuestro análisis nos permite pensar que debe organizarse

una fase de conclusión entre las dos escenas. El medio no
permite tal fase, y el profesor debe intervenir rápidamente
si aparece un procedimiento erróneo. Los autores indican
efectivamente que “cuando termina la manipulación,
el profesor solicita los resultados y las explicaciones de
algunos grupos” (ibídem, p. 77).
Esta fase de conclusión es indispensable, y es importante

organizarla antes de la introducción de un número más
grande de elementos. En efecto, el riesgo de error en la
Escena 1 es débil, el profesor no tendrá que intervenir
más que por un silencio aprobador, pero en caso de error
de procedimiento será muy difícil corregir el tiro después,
cuando los errores de seriación podrían aparecer.
La fase de balance tiene aquí un carácter “intermediario”

entre fase de validación y de evaluación, en la medida
en que el profesor puede intervenir activamente en caso
necesario.
INTERVENCIÓN PREVISIBLE DEL PROFESOR
Pasamos directamente a la Escena 3, en la que se

introducen objetos llenos. El problema comienza a ser
difícil para los alumnos de ese nivel, y los procedimientos
erróneos descritos (ver ibídem, pp. 79-83) muestran esa
dificultad. Pero las características de la situación desde el
punto de vista de la validación no cambian con respecto
a la Escena 1. El medio no ofrece una retroacción que los
alumnos puedan interpretar con respecto a la validez de
su procedimiento, por lo que es necesario que el profesor
intervenga para concluir.
Miremos ahora la descripción de la Escena 4:
Cita: “Es una fase de puesta en común de los

resultados obtenidos y de los procedimientos
utilizados por los diferentes grupos. Una
serie definitiva de ocho objetos se elabora
colectivamente. La exposición de los
procedimientos la hace un alumno de cada grupo,
delegado por el grupo. El profesor no decide sobre

la corrección o la eficacia de un procedimiento
y deja que la discusión se desarrolle libremente.
Finalmente el profesor pregunta lo que fue
comparado” (ibídem, p. 78, cursiva del texto en
francés).
¿Cómo puede el profesor dejar que la discusión se

desarrolle libremente si esta fase es la última de la lección
sobre las comparaciones de volumen y que debe concluir?
Si leemos en detalle el análisis propuesto sobre los
procedimientos de los alumnos podemos comprenderlo:
Cita: “[…] sobre el conjunto de las cinco clases,

más de la mitad de los grupos no logró encontrar
por sí mismos un procedimiento de comparación
de volúmenes llenos entre ellos, o de un volumen
lleno y un volumen vacío” (ibídem, p. 85, cursiva
del texto en francés).
Así que el profesor (o un “observador”) intervino, pero

antes, en la fase de solución.
Ciertamente, este ejemplo nos parece interesante pues

muestra el interés del punto de vista de la validación en
las situaciones de acción. Los autores utilizaron un medio
material importante (e incluso muy restrictivo para el
profesor). En sus análisis, apartaron al profesor implícita
o explícitamente del corazón del problema, y podríamos
esperar que las situaciones descritas sean situaciones que
permiten un funcionamiento a-didáctico.
Sin embargo, la situación no permite la decisión de las

fases de conclusión por parte de los alumnos (validación)
sino que obliga al profesor a evaluar.
1.6.3 SITUACIÓN DE FORMULACIÓN:

VALIDACIÓN DE LOS MÉTODOS
Este ejemplo es una situación de formulación. Vamos a

ver que en el caso de la formulación, la validación plantea
un problema específico.
DESCRIPCIÓN DE LA VALIDACIÓN
Estaremos de acuerdo en que muchas descripciones

de situaciones dejan impreciso el rol del profesor, y las
características de la situación desde el punto de vista de
la validación, incluso si se trata de investigaciones sobre
situaciones de aprendizaje en clase.
En el ejemplo que escogimos (Bessot y Eberhard, 1983), el

lector tiene que adivinar una parte de las informaciones
sobre la validación, que son cruciales para comprender
ciertas dificultades que encuentra el profesor en la
gestión de la situación. Los autores comienzan por un
análisis sumamente fino y detallado de las situaciones de
medida, desde el punto de vista del saber; luego presentan
sucintamente un proceso de aprendizaje construido a
partir de su análisis.
Si miramos la descripción de su secuencia, la Escena 1

(Anexo 4) es un juego de comunicación. En la descripción,
puede adivinarse que una cierta validación de la medida
del emisor se hace por superposición entre la franja del
emisor y la escogida por el receptor después de recibir el
mensaje. Esto no está indicado en el texto, simplemente
puede suponerse por la existencia de la posibilidad de la
validación con el material disponible. La confrontación
podría justificar (en parte) la afirmación que “esta primera
fase permitió a los alumnos en situación expresar las

condiciones necesarias para que una designación permita
comparar dos longitudes de objetos [...]” (ibídem, p. 310).
Además, podemos prever que la profesora tiene un rol
importante en la expresión de esas condiciones, pues esta
formulación no es producto de la situación. No se sabe
cómo se validan esas condiciones necesarias.
Por consiguiente, la escena 1 describe una situación de

formulación sin precisar la validación de la eficacia de
un mensaje, aún cuando pueda imaginarse, y en cambio
evoca la validación de la pertenencia del mensaje, aunque
la situación no organiza esa validación.
UNA FASE DE CONCLUSIÓN EN LA QUE EL

PROFESOR SE VE FORZADO A EVALUAR
En cuanto a la Escena 3, la descripción detallada que viene

en el artículo nos permite comprender mejor lo que pasó:
La profesora recibe el resultado, pero no puede decirse
que se producirá una fase de evaluación. El objetivo no
es la medida (que todo el mundo sabe obtener por un
medio u otro) sino la rapidez de los métodos (se trata de
una carrera). El resultado de la carrera es conocido por los
alumnos por una retroacción simple de la situación (se ve
cuál equipo terminó primero).
El problema que se plantea en el análisis de la validación,

es saber si la rapidez basta para discriminar los métodos
desde el punto de vista del saber, es decir de las estrategias
pertinentes buscadas por el profesor. Es lo que piensan
a priori los autores, después de un análisis del costo de
las estrategias. En la secuencia realizada, la estrategia
esperada no es mayoritaria y no es la del equipo ganador.
Ante el fracaso de la fase de conclusión desde el punto

de vista del objetivo didáctico, la profesora evaluará
como mejor la estrategia esperada, sin que haya sido
validada por la situación (el único equipo que la utilizó
llegó de segundo):
Cita: “Estamos ante un ejemplo de una “situación

de pedagogía clásica en la que el profesor
explota inmediatamente la afirmación correcta”
(Brousseau, 1981). En efecto, el profesor valida17
un procedimiento minoritario que sólo algunos
alumnos reconocen como interesante y cierra
definitivamente la situación. Esta validación que
concluye el debate puede identificarse con una
institucionalización del procedimiento E. Si el
profesor no hubiera cerrado la situación y por
el contrario, hubiera propuesto otra carrera, ¿la
evolución prevista de los procedimientos se habría
dado?” (Bessot y Eberhard, p. 322).
En esta parte de su artículo, hay una descripción larga de la

situación y se comprende mejor cuáles son los medios de
validación que funcionan en la situación. Se trata entonces
de una situación en la que se prevé una validación por el
medio (la estrategia ganadora es la que permite responder
más rápido). Pero el profesor no reconoce esta fase de
validación como una fase de conclusión pues resultó no
pertinente con respecto al saber. Así, el profesor organizó
entonces una fase de evaluación, obedeciendo a las
imitaciones que describimos en el §1.1 –nuestro análisis
revela una lógica en el comportamiento del profesor que
no aparece en el artículo–.
17 Bessot y Eberhard emplean el verbo « validar » cuando

nosotros diríamos « evaluar ».
Cita: “Cuando construimos esta situación,

pensábamos que el costo del procedimiento P1
provocaría su abandono y llevaría a los alumnos
a construir escalas. Pero seis de los once equipos
conservaron este procedimiento durante todo el
juego. Como uno de esos equipos ganó el juego,
los niños reforzaron la idea de que su fracaso
resultó de una falla de organización. A pesar
de todo, el profesor impuso a cada alumno la
fabricación de una regla como lo hizo el segundo
equipo” (ibídem, pp. 322-321, cursiva del texto
en francés).
¡En lugar de “a pesar de todo”, nosotros diríamos “por

eso”! Es decir: como la validación no funcionó, el profesor
se ve obligado, no sólo a evaluar, sino a reforzar la
estrategia que quería favorecer.
Finalmente, este artículo resulta bastante típico de la

descripción del rol del profesor en los trabajos de nuestro
paradigma, ya que implícitamente el profesor interviene
“lo menos posible”, sin que se sepa bien las condiciones
que hacen posible esta actitud. Cuando se describe su rol,
es porque los investigadores lo perciben negativo (incluso
cuando el profesor es también investigador). Pensamos
que la descripción de las condiciones de conclusión ayuda
a comprender en cuáles situaciones se encuentran a la
vez los alumnos y el profesor.
1.6.4 SITUACIÓN DE VALIDACIÓN:

GESTIÓN DEL MEDIO A DIDÁCTICO
Aunque ya usamos la trama de “La Carrera al 20”

(Brousseau, 1978a, ver el Anexo 1) anteriormente,
volveremos a retomar aquí su análisis, ya que esta
situación nos da una buena base para retomar las nociones
de proceso de devolución, fase de conclusión y medio para
la validación.
PROCESO DE DEVOLUCIÓN
En la Escena 1, la profesora comienza una partida contra un

niño. Las reglas del juego de “La Carrera al 20” son fáciles
de mostrar en la acción, y sería inútil tratar de explicarlas
sólo oralmente. La profesora muestra las reglas del juego
jugando, pero se retira para dejar su sitio a un niño, ya que
el juego completo de un niño contra la profesora habría
impedido la devolución del juego a-didáctico, dado que
cuando él juega contra la profesora, que sabe jugar, lo que
trata de averiguar es cómo ella juega, y no cómo se puede
ganar razonando.
Observación: Para explicar el juego a una colega

investigadora y profesora de matemáticas,
le pedimos que jugara contra su hija de 18
años. Aunque la madre no había elaborado
ninguna estrategia (no trataba de ganar sino de
comprender el juego), su hija jugaba sumamente
despacio, razonando sobre las jugadas de su
madre, y tuvimos que interrumpir la partida.
La profesora se retira como adversario para permitir el

proceso de devolución. Aunque se retira, durante todo el
juego y en especial durante las Escenas 1 y 2, la profesora

sigue responsable de las reglas del juego, y en último
recurso, juzgará si hubo trampa o no.
Observación: Llevamos a cabo la secuencia de

“La Carrera a 20” con un grupo de adultos con
dificultades. En el curso de la escena 2, dos
jugadores se pelearon violentamente, pues uno
de los dos había interpretado la regla así: “había
que escoger antes de cada partida si se iba a
jugar 1 o 2, y luego mantener esto durante toda
la partida”. Está claro que nuestro rol en este caso
era intervenir para explicar la consigna.
FASE DE CONCLUSIÓN
La Escena 2 tiene las características de una situación de

acción. Las fases de conclusión son fases de validación por
el medio, pues los jugadores pueden saber si ganaron o no,
sin la ayuda del profesor. Por otro lado, en la Escena 1, la
profesora les dio a los niños los medios para jugar y saber
si ganaron. El saber utilizado en la acción (la construcción
de la serie de números de 3 en 3) está totalmente
implícito, la validación por el medio no necesita ningún
conocimiento especial.
Así que el juego está constituido por cada partida, pero

también por el conjunto de partidas jugadas. El medio se
compone a la vez, en cada partida, de las dos series de
números jugadas por los adversarios, pero también, en
el conjunto de partidas, del juego de “La Carrera a 20”.
Este segundo medio está aquí suficientemente implícito
para no necesitar ser objeto de una fase de conclusión.
Nadie decide si una estrategia es mejor que otra.
Por ende, la clave de la situación siguiente, en la que debe

expresarse la estrategia, es la ausencia de conclusión
sobre ese punto.
Ahora, la Escena 3 tiene características de una situación

de formulación. El medio es mucho más complejo que en
la escena posterior. Este está constituido por una parte
por los miembros del equipo, que son “receptores” de
las formulaciones. Pero el juego de los campeones, en su
conjunto, tiene el rol de medio para la formulación. Este
último medio no permite una fase de validación con el
sentido de fase de conclusión que le damos nosotros. En
efecto, las formulaciones no reciben una sanción sobre
su verdad por intermedio de ese medio. Este ofrece
retroacciones, puede guiar el proceso de validación de
las formulaciones, pero no permite una validación, ni
siquiera implícita.
De modo que la Escena 2 no tiene una fase de conclusión;

según lo que dijimos en el §1.2, tal configuración no
debería ser posible para el profesor. Entonces, ¿debemos
concluir que la descripción de la secuencia está
incompleta y que aquí tenemos una fase de evaluación
de las formulaciones? Esa fase no es necesaria, pues las
formulaciones permanecen privadas, fuera de la escucha
oficial del profesor (los alumnos están repartidos en
equipos, hablan entre ellos tratando de que los otros
no los oigan). El profesor no es responsable del hecho
de que se produzcan formulaciones inexactas, y puede
proponer otra situación sin concluir. Si fuera espectador
de las formulaciones, podría verse obligado a intervenir,
por lo menos organizando una “fase de balance” (Grenier,
1988, p. 314), intermediario “oportuno” entre validación
y evaluación (véase §2.4).
MEDIO PARA LA VALIDACIÓN
La Escena 4 tiene las características de una situación

de validación. Se trata de formular proposiciones (en el
sentido lógico del término) y validarlas; para tal fin los
alumnos deben entrar en un proceso de prueba. Para eso
pueden utilizar el juego como un medio para la validación,
en el marco de su argumentación. Por ejemplo: “tengo
razón, ven a jugar conmigo y verás que te gano”.
Es importante notar que las reglas de utilización del juego

como medio para la validación deben discutirse, se trata
del objeto del saber en esta fase, que es el aprendizaje
de las reglas del debate. Por ejemplo, puede ser legítimo
utilizar juegos truncados: “mi teorema es « para ganar,
hay que jugar 14 », basta con jugar a partir de 14”. O el
razonamiento puede permitir evitar el juego.
Ahora, si el juego está incluido en el medio para la

validación, entonces para que la realización de esta escena
tenga características verdaderamente a-didácticas, se
necesitaría que los alumnos mismos decidan totalmente la
utilización o no utilización del medio formado por el juego
(ver §1.7.4). Esta condición parece muy difícil de lograr en
la práctica, lo cual está relacionado con la dificultad que
señalamos en §1.4.7.
En el video realizado en la Escuela Michelet en 1977, es

con frecuencia la profesora quien sugiere a los niños que
jueguen contra un miembro del equipo adversario para
defender una proposición. Ella les recuerda igualmente
que tienen que tratar de ganar (es decir que el juego
ya no es lúdico, sino que simula un juego ideal donde
nadie se equivoca). Ella interviene directamente en la
relación de los alumnos con el medio para la validación,
en contradicción con la ambición de realizar una situación

a-didáctica de validación.
Observación: Nosotros tuvimos una experiencia

aun más amarga con el grupo de adultos del
que hablamos anteriormente. Su dificultad para
entrar en un juego racional hacía ilusoria su
utilización autónoma del medio para la validación,
aunque produjeron muchos teoremas correctos.
¡No encontramos en la acción, más que pedirles
que jugaran sus teoremas contra nosotros!
Dando a entender que como sabíamos jugar, sólo
podíamos perder contra alguien que tuviera una
verdad insuperable...
Para terminar, no está demás decir que nuestras críticas

no tratan de cuestionar el interés de esta escena
crucial de “La Carrera a 20” sino señalar una dificultad
muy importante, consecuencia de la naturaleza de las
situaciones de validación (ver también §2.7).
1.7 PREGUNTAS SOBRE

LA VALIDACIÓN
El propósito de este apartado es concluir abiertamente el
Capítulo 1. Los análisis de situaciones que hicimos en el
§1.6, aunque muestran el interés del punto de vista de la
validación, nos conducen a otras preguntas. En especial,
la problemática del aprendizaje, ausente hasta ahora en
el capítulo, tiene que plantearse (y será desarrollada en
el Capítulo 2).
Retomaremos en orden los análisis del §1.6. En lo que

concierne a las situaciones de acción, la primera pregunta
será la relación entre validación y aprendizaje (§1.7.1),

y la segunda las condiciones del medio para permitir la
validación (§1.7.2). Sobre las situaciones de formulación
(§1.7.3) y de validación (§1.7.4) nos preguntaremos por la
complejidad de la validación. En el último , introduciremos
el siguiente capítulo, mostrando que el medio no puede
ser siempre material, o en todo caso exterior al alumno
(§1.7.5).
1.7.1 VALIDACIÓN Y APRENDIZAJE
En el Capítulo 2, desarrollaremos los fundamentos de

la teoría de las situaciones con respecto a las teorías
de aprendizaje. En este nos limitaremos a la siguiente
observación: cualquiera que sea la teoría adoptada,
sólo hay aprendizaje porque recibimos informaciones
exteriores a nosotros mismos.
Hemos dicho que el profesor no puede enseñar sin dar

oportunidad al alumno de tener informaciones conclusivas
sobre su trabajo (§1.1), porque él es responsable del
saber en la clase. Esta proposición es válida también para
el aprendizaje y no solamente para la enseñanza, ya que
el sujeto no puede aprender sin recibir informaciones
conclusivas sobre su actividad. Por ende, la validación
permite relacionar enseñanza (proyecto del profesor) y
aprendizaje (proyecto del alumno).
Si nos interesamos por el tipo de aprendizaje especial

que se da en una relación adidáctica, esta observación
tiene implicaciones importantes. En efecto, para que
haya aprendizaje en las fases en que el profesor deja de
aportar directamente las informaciones, es necesario que
el medio permita las fases de validación. Esta observación
es el motivo de nuestra sorpresa ante las dudas de Artigue

y Robinet (1983, ver §1.6.1) en cuanto a la naturaleza de
la situación de aprendizaje de su secuencia, pues todo
estaba construido para permitir un aprendizaje, pero esta
construcción no fue reconocida por ella misma.
1.7.2 CONOCIMIENTOS NECESARIOS

PARA LA VALIDACIÓN
Cabe preguntarnos ¿cómo puede el alumno decidir sólo

en la fase de validación? En una situación a-didáctica
de acción, el sujeto está inmerso en un problema que
no puede resolver completamente o eficazmente con
sus conocimientos actuales. Desde el punto de vista de
las estrategias, eso quiere decir que utiliza una primera
estrategia (estrategia de base), para resolver el problema,
y que esta estrategia no será suficiente (Ratsimba-Rajohn,
1982, p. 70; Douady, 1980 p. 78, citado en 1.6, §3). Pero
debe estar en capacidad de saber que esta estrategia
no es suficiente sin que tenga que crear para eso un
conocimiento nuevo.
Cita: “¿El alumno puede perder? ¿Lo sabe, conoce

de antemano un estado entre varias posibilidades,
sabe entre cuáles?” (Brousseau, 1986, p. 102).
La retroacción del medio puede generalmente producir

una interpretación más rica que una simple división de
los resultados en correctos e incorrectos. Pero debe ser
legible para el alumno con sus conocimientos actuales. Por
lo menos en las situaciones (de acción y de formulación)
en las que la validación no es un conocimiento
buscado (situación de validación). A propósito de ello,
este problema fue ilustrado en la situación de los

volúmenes (Vergnaud, Rouchier, et al., 1983, §1.6.2);
los alumnos estaban en una situación de acción, pero el
medio no era utilizable como base para el razonamiento,
y no permitía el funcionamiento a-didáctico de las fases
de validación.
1.7.3 VALIDACIÓN Y SITUACIÓN

DE FORMULACIÓN
Hasta ahora hemos hablado de las fases de validación

de una manera global, colocándonos en la situación más
general que es la de acción. No desarrollaremos la cuestión
de la validación en las otras situaciones (formulación y
validación), pero podemos formular algunas preguntas.
En el ejemplo de las dos situaciones de medida (Bessot
y Eberhard, 1983) encontramos el difícil problema de la
validación en una situación de formulación.
Desde el punto de vista de la acción, el resultado de un

procedimiento es una acción sobre el medio (precedida en
la mayoría de los casos por una anticipación). La validación
en ganar-perder (o verdadero falso) basta para concluir
sobre la acción y el procedimiento que guió la acción, si
las variables de comando se escogen apropiadamente.
Este nunca es el caso en las situaciones de formulación,
en las que el resultado es doble: formulación por una
parte, efecto de la formulación en una acción por otra.
La validación del efecto de una acción, que proviene o no

de una formulación, no plantea más dificultades que en
situación de acción. Por el contrario, la conclusión sobre
la formulación misma plantea problemas de adecuación y
pertinencia que no pueden decidirse por la eficacia de las

acciones que puedan resultar de ellas.
Esta dificultad nos remite a lo que señalamos

anteriormente: el límite de la modelización en términos
de juego. La pertinencia de una formulación, y su validez
desde el punto de vista del lenguaje, por ejemplo, es difícil
de organizar en forma de juego a-didáctico, a menos que
se posponga la validación a una situación de validación.
Por tal razón, en la mayoría de los autores que han

utilizado las situaciones de formulación en las secuencias
de aprendizaje, vemos aparecer fases de balance, o de
debate colectivo, que nos parecen consecuencia necesaria
de las limitaciones relacionadas con la necesidad que
tiene el profesor de mantener su responsabilidad en la
fase de conclusión. No obstante, dichas fases deben
caracterizarse desde el punto de vista teórico, lo cual
haremos posteriormente en el Capítulo 2.
1.7.4 MEDIO Y SITUACIÓN DE VALIDACIÓN
En el ejemplo de la situación de validación de “La Carrera

a 20” (§1.6.4) nos enfrentamos a la dificultad de la
definición del medio para la validación en una situación
de validación, y a la dificultad de definir las relaciones de
los alumnos frente a ese medio. Así, pensamos que esta
dificultad es general para las situaciones a-didácticas de
validación. En efecto, si en las situaciones de formulación
la validación es complicada porque debe hacerse a dos
niveles (acción eventual del receptor, pertinencia de la
formulación), ese problema es aún más delicado en el
caso de las situaciones de validación.
Del mismo modo, en esas situaciones, los alumnos deben

considerar algunas de sus formulaciones como conjeturas,
o proposiciones, y deben encontrar por sí mismos el
medio de validarlas, para que de esta manera, el problema
pueda llevarlos a pruebas intelectuales (Balacheff, 1988),
es necesario que no encuentren directamente una
respuesta a la validez de sus afirmaciones en un medio
ya organizado. Deben entonces, convenir entre ellos las
reglas del debate de prueba, para que, en efecto, las
reglas del debate sean el objetivo del aprendizaje en las
situaciones de validación.
Consecuentemente, el profesor no puede tener una

garantía a priori que la fase de validación vivida por los
alumnos será aceptable para él como fase de conclusión.
Finalmente, hacemos hincapié en que la organización de
las situaciones de validación busca solamente garantizar
que los alumnos tendrán oportunidad de emprender
estrategias de prueba, ya que las limitaciones no pueden
garantizar el funcionamiento a-didáctico de la situación.
1.7.5 DESCONTEXTUALIZACIÓN
Por último, esperamos que este capítulo haya contribuido

al lector a explicitar ciertos fenómenos de validación,
en las situaciones de acción en particular. No obstante,
nuestro discurso podría dejar creer que la validación
pasa necesariamente por un medio exterior al alumno,
“antagonista del sistema enseñado”, como lo afirmó en
algún momento Brousseau.
Tal punto de vista nos impediría salir de la problemática

de las situaciones a-didácticas “de aprendizajes
iniciales”. Luego tenemos que plantear el problema
de la descontextualización y de la evolución de los

conocimientos; en especial, si la validación siempre
depende de un medio definido como exterior al alumno,
¿cómo es posible una descontextualización sin “efecto
Jourdain”18?
Esta problemática de los currículos o de las “secuencias”

es esencial en una perspectiva de aprendizaje. El trabajo
del alumno en situación a-didáctica puede provocar una
micro-génesis; ¿pero después? ¿Sólo existe el trabajo de
“institucionalización” reservado al profesor? Entonces,
¿debemos decir que toda secuencia didáctica debe pasar
por una verdadera situación de validación?
En el Capítulo 2, trataremos de mostrar que hay

un aprendizaje de “criterios de validez” que no son
necesariamente explicitables, pero que pueden permitir
pasar de una situación a otra, y que el trabajo de
institucionalización es un proceso en el que el profesor y
los alumnos colaboran.
18 Brousseau, 1986, p. 42.

Criterios de Validez 2
En este Capítulo nos ocuparemos del alumno en su rol
de quien aprende. El §2.1 será consagrado a reubicar
el paradigma de la Didáctica de las Matemáticas con
respecto a determinadas teorías del aprendizaje. En
el primer capítulo, como se acabó de discutir, nos
ocupamos principalmente de las situaciones de “acción”;
en la perspectiva del aprendizaje, ese término se presta
a confusiones, y trataremos de determinar (§2.2) qué es
lo que permite el aprendizaje en una situación de acción.
Veremos que la fase de validación que caracterizamos
como una modalidad de la fase de conclusión en el
Capítulo 1, tiene un rol también en el aprendizaje.
Además, el §2.3 será consagrado a un primer análisis de

secuencia didáctica; ese trabajo de relectura de un trabajo
experimental publicado nos permitirá introducir ciertas
nociones que desarrollaremos después. De otra parte,
en el capítulo anterior anunciamos que era necesario
examinar lo que sucede en las fases de validación cuando
no hay contexto material; es lo que haremos en el §2.4,
discutiendo la pregunta de la institucionalización y de la
contextualización. Así, la noción de criterio de validez nos
permitirá retornar al análisis de la secuencia (§2.5) con

nuevas herramientas. Como el anterior capítulo1, este se
terminará con preguntas abiertas, sobre la construcción
del currículo (§2.6).
2.1 APRENDIZAJE
Luego de revisar rápidamente el vocabulario relativo

al funcionamiento del alumno en nuestra comunidad
(§2.1.1), estudiaremos dos concepciones opuestas
de aprendizaje: Empirismo (§2.1.2) y Constructivismo
(§2.1.3). Brousseau, quien retomó los principios del
constructivismo en el marco del aprendizaje provocado,
desarrolló el concepto de aprendizaje por adaptación
(§2.1.4). Retomando algunas características de los
conocimientos matemáticos, veremos cómo el “sujeto
matemático” del que hablamos en el capítulo anterior,
puede funcionar en la teoría de las situaciones incluso
dentro de una problemática de aprendizaje (§2.1.5).
2.1.1 CONCEPCIONES
Aunque una de las especificidades de la mayoría de

investigaciones francesas es el interés por el aprendizaje,
este tema no es evidente. En general, se suele confundir
aprendizaje y enseñanza, pues se considera como
insignificante el paso entre lo que dice el profesor y lo
que el alumno comprende. En esta visión de las cosas,
el alumno aprende lo que el profesor dice, y no aprende
nada de lo que el profesor no dice (ver §1.2). Todas las
investigaciones experimentales han revelado, por el

contrario, la existencia de “concepciones” del alumno,
que sin ser erráticas, no son producidas directamente
por la enseñanza. Entonces es imposible evitar estudiar la
génesis de la relación personal del alumno con el saber.
Como mencionamos anteriormente, en este Capítulo nos

enfrentamos a un problema de vocabulario, producto
de una falta de claridad teórica, que por ahora no
trataremos de resolver. No obstante, por ejemplo, en
los textos franceses, muchas palabras se refieren a los
conocimientos del alumno; algunos autores prefieren
unas palabras, que definen con mayor o menor precisión.
Así, Gerard Vergnaud propuso el término de “teorema
en acto” que “designa las propiedades de las relaciones
identificadas y utilizadas por el sujeto en situación de
resolución de problemas” (Vergnaud, 1981, p. 11). Por
su parte, Guy Brousseau utiliza más bien la voz “modelo
implícito” (Brousseau, 1981, p. 54). Mientras que Yves
Chevallard (1988) introdujo el vocablo “relación con el
saber”. Pensamos que esas diferencias de vocabulario
abarcan posiciones teóricas profundamente diferentes,
en especial entre esos tres autores, en cuanto a quien
aprende –aunque no profundizaremos este tema–.
Hablando de términos, la palabra más usada en la

literatura didáctica, independientemente de la “escuela”,
es la de concepción, que aparece cuando se habla de las
operaciones de pensamiento del alumno, y en general del
aprendizaje. El sentido que Daniele Coquin-Viennot le da
aquí a esa palabra es representativo del uso corriente19 en
19 Señalamos que Flabiba El Bouzzaoui (1988), y Michele

Artigue (1988) hacen una síntesis de los diferentes sentidos de
esa expresión, y fijan su posición sobre su uso.
los artículos (salvo los de Guy Brousseau, y el de Michele

Artigue y Jacqueline Robinet, 1983):
Cita: “¿Es posible definir un “grado de adquisición”

del concepto en función del número y de la
naturaleza de tareas realizadas? Analizando el
tipo de errores cometidos, podría evaluarse, no
solamente el grado de adquisición, sino también
“la calidad” de la adquisición. Ese grado y esta
calidad corresponderían a una representación que
el niño se hace del concepto: una concepción. A
diferentes estadios de adquisición corresponderían
diferentes “representaciones” cada vez más
precisas. Pero concepciones diferentes pueden
también coexistir y estar más o menos disponibles
según las situaciones” (Daniele Coquin-viennot,
1985, pp. 145-146).
Por nuestra parte, nos contentaremos con utilizar de

manera vaga la palabra “concepción”, y sólo utilizaremos
otras palabras si nos referimos a la formulación de un
autor en particular. No obstante, tenemos que precisar
el nivel de descripción de esta palabra. Así, para
nosotros la palabra concepción describe un modelo
de comportamiento cognitivo del sujeto en situación,
construido por el investigador.
Aún es difícil no “deslizarse” y considerar efectivamente

una concepción “presente en el alumno”, “que pertenece
al pensamiento del alumno”. Todo lo que el investigador
puede decir es que tal persona se comporta “como si”
siguiera tal o cual modelo, en una situación dada. Puede
suceder que el alumno mismo exprese lo que le permite
actuar o razonar en tal o cual situación, y entonces
podremos hablar de concepción expresada (cf. los
“modelos expresados” en Aline Robert, 1982). Empero en

la mayoría de los casos, las concepciones son implícitas
para el alumno.
2.1.2 EMPIRISMO
No podemos hablar de aprendizaje sin evocar un modelo

aún muy común en la noosfera: el modelo empirista. Esta
concepción de aprendizaje rara vez es expresada, pues
funciona como una “concepción espontánea” –e incluso
como un “obstáculo” en el sentido de Brousseau (1983)–.
Esta concepción es la responsable de la confusión entre
aprendizaje y enseñanza que evocamos anteriormente.
Hay que tener en cuenta que cuando hablamos de
empirismo, es en referencia al análisis de Jean Piaget.
Una de las herencias de nuestro paradigma a Piaget, es la
oposición entre empirismo y constructivismo.
Cita: “Se llama empirismo epistemológico la

doctrina según la cual todo conocimiento proviene
de la experiencia externa o interna, la experiencia
concebida como una lectura o registro de
propiedades completamente organizadas, ya sea
en los objetos, ya sea en el sujeto” (Piaget, 1967,
p. 37).
“El problema fundamental [de la psicología] es

establecer si la adquisición de conocimientos
reposa sobre la experiencia únicamente o
si comporta una parte de organización o de
estructuración de las actividades del sujeto.
Vemos así que es muy posible demostrar, gracias
a los métodos experimentales de la psicología,

que la génesis y el desarrollo de los conocimientos
no corresponden al esquema empirista (ese es
precisamente el resultado más claro de los trabajos
que realizamos desde hace cuarenta años sobre la
formación de conocimientos en el niño). Aunque
históricamente, un gran número de psicólogos
han sido empiristas, no es legítimo reducir a
priori la psicología experimental al empirismo
epistemológico. Pero es importante insistir en ese
punto, pues esta asimilación ilegítima constituye
implícitamente, y a veces explícitamente,
la razón misma del anti-psicologismo de los
fenomenologistas” (ibídem, p. 38).
De este modo, Jean Piaget subraya como un resultado

importante de sus trabajos el fracaso experimental (y
teórico) de la concepción empirista de la construcción del
conocimiento. Asimismo, puede decirse que uno de los
resultados de los trabajos de Didáctica de las Matemáticas
es la confirmación, en el dominio del aprendizaje
provocado, de ese resultado obtenido por Piaget en el de
la génesis “espontánea” de los conocimientos.
Retengamos del empirismo la formación de conocimiento

por la “lectura y registro de propiedades completamente
organizadas”. En esta cita, hay que entender la lectura
en el sentido más literal del término, sin que un trabajo
interpretativo intervenga en la visión “pura de las
propiedades”.
En tal concepción del aprendizaje (como génesis provocada

de la formación de conocimientos), el alumno registra el
discurso del profesor. Si hay una intervención diferente
a la palabra, los fenómenos serán vistos o tocados, lo
que justifica la utilización intensiva de la ostensión como

facilitadora del aprendizaje. No se puede entonces
aprender nada cuando el profesor no habla o no muestra
nada; no se tiene en cuenta la actividad de reconstrucción
del saber.
Si el saber se imprime así, casi directamente en el cerebro

de quien aprende, es fundamental que no tenga ocasión
de ver o escuchar producciones falsas desde el punto
de vista del saber. “Todo el contenido de una lección
de matemáticas debe ser matemáticamente correcto”.
Como ya lo anotamos, esta aparente tautología no lo es
en realidad, ni con respecto a la historia de la enseñanza,
ni con respecto a la necesidad didáctica.
Si insistimos en esta cuestión es por que la concepción

empirista de la génesis de conocimientos nos parece aún
muy difundida, en particular entre los profesores y en la
noosfera. Sin embargo, no es nuestra función mostrar
esto aquí, ya que se trata de una hipótesis que sólo se
basa en nuestra experiencia personal. No obstante, las
investigaciones sobre el tema aún son poco numerosas,
tal vez porque adquieren sentido en la observación de
clases “cualesquiera”. Así que se trata, en efecto, de una
concepción que se ve en la acción; al respecto, Steinberg
(1988, pp. 311-312) enuncia conclusiones de ese tipo, que
ilustra con un episodio observado en una clase:
Cita: “Las buenas intenciones de muchos

profesores que quieren presentar de la manera
más simple posible y explicar directamente, la
obligación de explicitar completamente en clase
el saber en todos sus significados, conduce a
replegar completamente un nuevo saber que
debe adquirirse a un saber ya conocido y, por lo

tanto, a no aprender nada nuevo”.
“[…] desde un punto de vista epistemológico,

la elaboración de una comprensión auténtica
del concepto es impedida, en el aparte de clase
presentado, por una interpretación empirista
del saber y la idea según la cual el sentido de un
saber nuevo debe desprenderse completamente
de conceptos fundamentales ya conocidos.
Es necesaria otra concepción de la naturaleza
epistemológica del saber matemático”.
2.1.3 CONSTRUCTIVISMO
La investigación en Didáctica de las Matemáticas en Francia

toma de Piaget el punto de partida para la oposición
fundamental entre empirismo y constructivismo, y toma
en serio la concepción constructivista del conocimiento
–precisamos de una vez que esto no quiere decir,
de ninguna manera, que adherimos a toda la teoría
piagetiana–.
Retenemos evidentemente la hipótesis de construcción

del conocimiento, ya que así no podemos asimilar
conocimiento y saber. El conocimiento es una construcción
personal, mientras que el saber proviene de una
elaboración cultural. Consecuentemente, la importancia
de la génesis del conocimiento en quien aprende motiva
también nuestro interés por la génesis –histórica– del
saber.
Además, conservamos el fundamento de la construcción

del pensamiento en la acción:
Cita: “El punto de partida de una epistemología

genética adaptada a los conocimientos psicológicos
actuales [...] consistirá en proceder a la acción
completamente, cuyos índices sensoriales sólo
constituyen un aspecto: el pensamiento procede
de la acción en su mecanismo esencial, que es el
sistema de las operaciones lógicas y matemáticas,
y por lo tanto, es el análisis de las acciones
elementales y de su interiorización o mentalización
progresivas quien debe revelarnos el secreto de la
génesis de esas nociones” (Piaget, 1973, p. 26).
También la importancia de los desequilibrios.
Cita: “Es claro que en una perspectiva de

equilibración, una de las fuentes de progreso en
el desarrollo de conocimientos debe buscarse en
los desequilibrios como tales, quienes obligan al
sujeto a superar su estado actual y a buscar algo
en direcciones nuevas” (Piaget, 1975, p. 17).
Finalmente, como la concepción empirista, la concepción

constructivista tiene muchas consecuencias en la
enseñanza:
Cita: “[…] de esta concepción del conocimiento

se desprende una decisión sobre el aprendizaje:
rechazo de dos concepciones de aprendizaje20,
que sólo dejan un lugar reducido a la actividad
constructiva del sujeto.
20 Notamos que Bessot y Richard utilizan en esta frase la palabra

“aprendizaje” donde nosotros hubiéramos utilizado “enseñanza”.
a. La noción nueva por aprender se le da ya

estructurada al alumno, quien la aborda en
situaciones de aplicación.
b. La noción se descompone en unidades

pequeñas cada vez más difíciles y la adquisición
de la noción se hace de manera progresiva y
continua.
Nosotros, por el contrario, colocamos al alumno en

un aprendizaje discontinuo, buscando situaciones
que crean desequilibrios; esos desequilibrios son
provocados por la confrontación de las estructuras
de pensamiento del alumno con una realidad
exterior, delante de la cual esas estructuras
resultan insuficientes, incompletas; además, esos
desequilibrios deben ser suficientemente grandes
para permitir que el sujeto cuestione su sistema
de pensamiento y busque nuevas formas de
organización”, Bessot y Richard (1980, p. 398).
2.1.4 APRENDIZAJE POR ADAPTACIÓN
Como es sabido, Piaget se interesó esencialmente en la

génesis natural del conocimiento, mientras que tal como
hemos venido exponiendo, nosotros nos interesamos
en el aprendizaje provocado. Así es que el lector
concordará en que la búsqueda de una problemática
en la cual el aprendizaje resulte de la enseñanza es
un trabajo difícil si uno sale de un modelo empirista.
Como se trata de relacionar un alumno, un profesor y un

saber, la problemática debe buscarse en el interior de una
teoría didáctica y no psicológica.
Por su parte, Brousseau (1986), para hablar de su

concepción de aprendizaje habla de aprendizaje por
adaptación; veamos:
Cita: “El alumno aprende adaptándose a un

medio que es factor de contradicciones, de
dificultades, de desequilibrios, un poco como
lo hace la sociedad humana. Ese saber, fruto
de la adaptación del alumno, se manifiesta por
las respuestas nuevas que son la prueba del
aprendizaje” (ibídem, p. 49).
Esta concepción de aprendizaje es cercana a la de Piaget

en muchos aspectos ya que el alumno construye su propio
conocimiento; actúa en un medio fuente de desequilibrios.
Y, además, la concepción de enseñanza asociada a esta
concepción de aprendizaje está relacionada con la
constitución del medio.
Cita: “La concepción moderna de la enseñanza va

a pedir al profesor que provoque en el alumno las
adaptaciones deseadas, por medio de la selección
cuidadosa de los “problemas” que le propone. Esos
problemas, escogidos de manera que el alumno
pueda aceptarlos, deben hacerlo actuar, hablar,
reflexionar, evolucionar en su propio movimiento.
Entre el momento en que el alumno acepta el
problema como suyo y aquel en el que produce
su respuesta, el profesor evita intervenir como
proponente de los conocimientos que quiere ver
aparecer” (ibídem, p. 49).
Reconocemos aquí la problemática de las situaciones

a-didácticas que estudiamos anteriormente, ya que es la
componente de aprendizaje de esas situaciones la que
se afirma aquí y que, por ende, es precisamente esta

característica la que nos interesa en este Capítulo.
El aprendizaje por adaptación le da importancia

fundamental a la génesis del conocimiento por la
constitución del sentido:
Cita: “[…] admitimos que el sentido de un

conocimiento proviene en buena parte del
hecho que el alumno adquiere ese conocimiento
adaptándose a las situaciones didácticas que se le
proponen (devuelven)” (ibídem, p. 67).
Por lo tanto, la historia didáctica del alumno (de la clase)

no puede separarse de la teoría didáctica, aunque por
ahora existen pocos desarrollos en esta dirección (ver
Brousseau y Centeno, 1991).
2.1.5 SUJETO MATEMÁTICO
En la introducción afirmamos la importancia del

aprendizaje del carácter apodíctico de las verdades
matemáticas. A propósito de esto, Bachelard trata este
tema para el niño que entra en ese tipo de racionalidad
de “mutación filosófica”, ya que la entrada en una
problemática racional representa a la vez las etapas
iniciales y finales de la enseñanza de las matemáticas.
Lo que encontramos aquí es la posibilidad, que puede

presentarse, de construir una teoría didáctica a partir de
un “sujeto matemático”. Esta teoría permite, entonces,
tomar en cuenta las interacciones (y por lo tanto los
aprendizajes) que se dan en el marco de un problema
matemático. No obstante, el problema de lo que sucede

antes de la “mutación” (que no se da de una vez por
todas, sino en cada situación nueva) debe tenerse en
cuenta en la didáctica. La problemática de las situaciones
a-didácticas no basta; lo fundamental para este estudio es
la situación didáctica, en especial con su componente de
contrato didáctico.
El profesor Guy Brousseau (1986, pp. 53-55) describe así

el cambio de sentido radical que tiene un juego para los
niños de pre-escolar de 5 años; veamos la siguiente cita:
Cita: “PRIMERA ETAPA: Enfoque puramente

lúdico. Los alumnos no han comprendido todavía
que hay algunos resultados del juego que son
más deseables que otros. Los niños juegan y se
contentan con producir un efecto, cualquiera
que sea.
SEGUNDA ETAPA: Devolución de una preferencia.

Los alumnos comprenden cuál es el efecto
deseado, pero atribuyen los resultados, buenos o
malos, a una especie de fatalidad o de azar.
TERCERA ETAPA: Devolución de una respon-

sabilidad y de una causalidad. Para aceptar una
responsabilidad en lo que sucede, el alumno debe
considerar lo que hace como una decisión entre
diversas posibilidades y asumir una relación de
causalidad entre las decisiones que toma y los
resultados obtenidos. En esta etapa, los alumnos
pueden darse cuenta, después de jugar, que el
resultado habría podido ser diferente. Eso supone
que pueden acordarse de algunas de sus acciones
y, más aún, qué parte de ellas era pertinente o no.
CUARTA ETAPA: Devolución de la anticipación.

La relación entre la decisión y el resultado debe
asumirse antes de la decisión; el alumno toma
a su cargo la anticipación excluyendo toda
intervención oculta. Aún si no está totalmente
controlada, esta anticipación se considera como
responsabilidad cognitiva del jugador y no
solamente su responsabilidad social.
QUINTA ETAPA: Devolución de la situación

a-didáctica”.
De lo anterior, surgen los siguientes cuestionamientos:

¿Cómo se opera ese cambio? ¿La devolución de las cuatro
primeras etapas es una devolución en el mismo sentido
que la de la quinta? ¿Hay una ley psicogenética que
permite garantizar que los alumnos son capaces –a qué
edad, bajo qué condiciones– de transformar el significado
del juego? En el estado actual de nuestros conocimientos,
esas preguntas siguen abiertas.
2.2 ANTICIPACIÓN, DECISIÓN,

ACCIÓN
A modo de presentación de esta sección, en la primera

parte retomaremos las situaciones de acción para
examinarlas desde la problemática del aprendizaje.
Veremos entonces que el término de acción podría inducir
a error (§2.2.1). En efecto, lo que permite el aprendizaje
en la situación no es la acción, sino la decisión (§2.2.2) y
sobretodo la anticipación (§2.2.3), y lo ilustraremos con un
ejemplo (§2.2.4). De este modo, la necesidad de garantizar
la repetición de situaciones con esas características

(decisión y anticipación) nos llevará por otro camino a las
ineludibles fases de validación (§2.2.5) y de medio para
la validación (§2.2.6) en el marco de un aprendizaje por
adaptación.
2.2.1 ACCIÓN
Retomemos el esquema de acción de Guy Brousseau

(1986, p. 78). En él nos interesa lo que hace el alumno,
denominado aquí “Jugador”. Si miramos la flecha que
sale del jugador, leemos “acción, decisión, juego en el
sentido 4”.
Cita: “[El juego en el sentido 4] es a veces “la

manera como se juega”, el play. En los casos en
que se trate de procedimientos, usaremos los
términos “táctica” o “estrategia”” (ibídem, p. 77).
Este esquema deja abiertas muchas preguntas sobre

la interpretación de la palabra “acción”. Según Lercher
(1985, p. 167):
Cita: “Acto y acción se oponen a pensamiento o

palabra: pensar y hablar no tienen efecto sobre la
materia [...]. En las relaciones entre el hombre y la
materia inanimada, es seguro que sólo la acción
tiene efectos”.
En ese sentido de la palabra acción, es claro que una

situación de acción debe permitir actuar, es decir
producir efectos sobre una “materia”, que en el caso que
nos interesa es un medio matemático. Pero la acción,
vista en un sentido restringido, no basta para explicar el
aprendizaje por adaptación. En una situación en la que
sólo se da oportunidad de actuar, las oportunidades de
aprendizaje se dejan al azar.
Ejemplo: El niño que manipula envases

de yogurt según las instrucciones precisas
no tiene por qué aprender nada sobre los
grupos de Klein.
De esta manera, las limitaciones del sistema didáctico, en

especial relacionadas con el tiempo didáctico (Chevallard
y Mercier, 1987), no pueden tolerar esa ausencia de
garantía de un progreso del conocimiento para todos, y
en un tiempo determinado.
2.2.2 DECISIÓN
Debemos entonces considerar qué es lo que puede

justificar, más allá de la acción, un aprendizaje en las
situaciones de acción.
Cita: “La primera función del saber será entonces

informar las decisiones, permitir las decisiones en
el curso de la acción” (Brousseau, 1983b, p. 195).
Notemos, primero que todo, que la existencia de una

decisión no está relacionada trivialmente a la de una
acción.
Ejemplo: Si le digo a mi vecino “pásame la sal”, y él me la

pasa, realizó una acción, pero no tomó ninguna decisión.
Examinemos este ejemplo más en detalle: El vecino

educado tenía varias opciones: negarse, tomar el salero
de la izquierda o el de la derecha, realizar otra trayectoria
con la mano, etc. Pero no llamamos decisiones a esas
opciones. Podemos imaginar situaciones en las que una
acción tan banal podría tener todas las características
de una decisión (si esta persona sabe que el salero de
la derecha está conectado a un detonador, y no el de la
izquierda, por ejemplo).
Desde luego toda decisión está relacionada con una opción,

y el significado de una acción sólo puede caracterizarse
como decisión si el sujeto es consciente de la existencia de
una opción para resolver el problema que se le propone, y
que acepta entrar en esa perspectiva (es la problemática
de la devolución). Además, en el aprendizaje de un saber
dado, es necesario que la opción sea significativa desde
el punto de vista de los conocimientos necesarios para

la decisión.
Retomemos la referencia de Brousseau (1986) al final del

§2.1.5, a propósito de las etapas de la devolución de un
problema. Notemos que en la primera etapa del juego, el
alumno no toma ninguna decisión desde el punto de vista
del saber; ni siquiera se da cuenta de que puede tomar
una decisión. En la segunda etapa, quisiera tomar una
decisión, pues comprende que algunos resultados no son
favorables, pero no reconoce las opciones. Es entonces en
la tercera etapa donde considera la existencia de opciones
posibles, y asume la responsabilidad de lo que sucede,
tomando en ese caso decisiones.
De lo anterior, finalmente, se deduce que la necesidad

de introducir opciones posibles para el alumno en el
interior de la resolución de problemas está relacionada
con el enfoque constructivista. En un enfoque empirista,
el alumno puede recibir ayuda de manera que no tenga
opciones significativas, en la medida en que se piensa que
aprende imitando, por impresión.
2.2.3 ANTICIPACIÓN
Sin embargo, introducir la necesidad de una decisión

en el curso de una acción, es decir, la posibilidad de
una opción, no basta para garantizar un aprendizaje por
adaptación, dado que la toma de conciencia del alumno
de la existencia de diferentes opciones posibles (cuando
ejecuta una decisión al mismo tiempo que una acción), no
basta para garantizar que establezca una relación entre la
decisión y el resultado de la acción. En efecto, para que

sea capaz de decidir “con conocimiento de causa”, es
necesario que pueda anticipar el alcance de las decisiones
que toma –en el ejemplo dado por Brousseau (1986) de
las cinco etapas dado anteriormente (§2.1.5), es lo que
sucede en la cuarta fase–.
De este modo, para que la anticipación sea necesaria

en una situación, no basta con tener elecciones si los
resultados de la acción –consecuencia de la decisión
tomada– son tan inmediatos que se puede corregir paso a
paso. Veamos en la siguiente cita del profesor Brousseau
(1983b) como él relaciona explícitamente la aparición
de modelos implícitos –es decir, el aprendizaje– con la
anticipación.
Cita: “Pero en otras circunstancias, el control

continuo de la acción no es posible. Entonces
hay que representarse la situación y a partir de
informaciones parciales anticipar los resultados
de las acciones previstas. La obligación de
resolver con frecuencia problemas de ese tipo,
caracterizados porque los medios perceptivos
de control no funcionan y por la supresión de
ciertas informaciones, es una condición necesaria
para la aparición de modelos implícitos, o de
representaciones” (Brousseau, 1983b, p. 210).
La necesidad de la anticipación resulta de la ausencia de

ciertas informaciones inmediatas. En efecto, la reflexión
sólo es necesaria si no es posible la acción directa (al
menos en un primer momento). Por ende, las situaciones
concebidas de esta manera no son facilitadoras de la tarea
inmediata del alumno (cf. Bessot y Richard, 1980).
2.2.4 EJEMPLO
Para ilustrar nuestros propósitos sobre la anticipación,

decidimos construir un ejemplo, o un “ejercicio de
didáctica de las matemáticas”. Inventamos este ejemplo a
propósito de un problema propuesto por Denise Grenier
(1988, p. 17): “Imaginemos alumnos de secundaria para
quienes hemos definido «la figura simétrica con respecto
a una recta como la que se superpone perfectamente a la
figura inicial si se dobla la hoja por esa recta”. Démosles
una hoja de papel ordinaria con una figura dibujada en
verde, y una recta. Propongamos la siguiente consigna:
“Dibuja la figura simétrica de la verde con respecto a la
recta»”.
En nuestro ejercicio de didáctica, se trata de imaginar el

mismo problema con o sin necesaria anticipación. Nuestra
solución es la siguiente:
En una primera modalidad, la hoja es ordinaria, y

los alumnos tienen derecho a doblarla. La doblan
y calcan la figura. Actúan, pero nos parece difícil
considerar esta actividad como productora de
aprendizaje en el nivel de secundaria.
En una segunda modalidad, la hoja es de cartón

rígido, los alumnos no pueden doblarla. Deben
tomar la decisión del lugar donde dibujar la
figura simétrica, reflexionar y anticipar la validez
del resultado. Esta anticipación introduce una
dimensión problemática en una tarea que era
puramente mecánica. Esta modalidad conlleva
un potencial de aprendizaje que la otra no
tenía –no afirmamos de ninguna manera que
eso sea suficiente para que sea una situación

de aprendizaje, y aún menos una situación de
aprendizaje de la simetría ortogonal, lo que
necesitaría un análisis más detallado–.
Observación: Dimos este ejemplo en forma de ejercicio

a los participantes en un seminario sobre análisis de
situación (Palermo, nov. de 1988). Una profesora
asistente (matemática universitaria) tenía una opinión
opuesta a la nuestra sobre esas dos modalidades. Ella
afirmaba que la segunda era inaceptable pues los
alumnos, en teoría, no tenían nada que hacer: como
la definición dada estaba en términos de plegado,
los alumnos debían rehusar resolver un ejercicio
donde no es posible doblar. En cuanto a la primera,
afirmaba, por el contrario, que se trataba de una
actividad rica en aprendizaje. Su explicación fue la
siguiente: “Los alumnos se darán cuenta que el dibujo
obtenido doblando no es el que habían previsto”.
Significativamente –tal como ella lo reconoció
después– para justificar la posibilidad de aprendizaje
en esta modalidad, reintrodujo la anticipación, no en
la situación, sino en el trabajo del alumno.
En la primera versión, la anticipación está a cargo del

alumno. En la segunda versión, el alumno produce una
acción: la de dibujar el simétrico. Pero la imposibilidad
de validar inmediatamente doblando es lo que la
hace situación de aprendizaje, ya que el alumno actúa
anticipando el plegado.
El juego sobre los medios de control del alumno es una

de las bases para la construcción de la secuencia de
enseñanza sobre la ubicación en el espacio, realizada por
Iman Osta (1988):
Cita: “Una de las orientaciones principales

de esta investigación es redefinir el estatuto
y el rol de la percepción en el aprendizaje de
conocimientos en geometría tridimensional. En
la construcción de esta secuencia de enseñanza,
la percepción adquiere dos roles contradictorios
y complementarios: Primero, como medio de
control intuitivo a disposición de los alumnos para
interpretar la producción de representaciones
gráficas, luego como obstáculo que hay que
superar, construyendo otros medios de control
basados en relaciones geométricas, relativas a las
coordenadas” (ibídem, p. 9).
Por último, el lector interesado podrá ver, en ese trabajo

de Iman Osta, cómo ese punto de vista la condujo a utilizar
un tipo de perspectiva particular presentando una gran
cantidad de ambigüedades, al contrario de la decisión
clásica que habría tomado una concepción empirista de
aprendizaje.
2.2.5 VALIDACIÓN
Hasta aquí hemos resaltado tres actividades fundamentales

del alumno en una situación a-didáctica de acción, para que
pueda ser una situación de aprendizaje de matemáticas:
acción, decisión y anticipación. Lo que nos interesa aquí
son las condiciones de posibilidad de esas actividades.
De lo expuesto anteriormente sabemos que la acción

existe siempre que el alumno ejecuta un trabajo personal
autónomo. Además, esta acción se ejerce sobre el medio,
que puede o no ser material. Ahora, si queremos que el

alumno únicamente actúe entonces ese medio no tiene
ninguna condición.
En cuanto a la decisión, esta existe si hay posibilidad

de elegir en la acción, pero también es necesaria otra
condición: la existencia de una finalidad de las acciones. Si
todos los resultados son favorables, reconocer la existencia
de posibles elecciones no basta para que podamos hablar
de decisión (la falla del ejemplo del §2.2.2). Pero para que
el alumno pueda reconocer que ciertos resultados son
favorables y otros no, es necesario que reciba del medio
informaciones pertinentes sobre la validez del resultado de
la acción que realizó. Es decir, el desarrollo de la situación
debe incluir una fase de conclusión.
En el Capítulo 1 habíamos abordado la necesidad de la

existencia de la fase de conclusión, partiendo de la posición
del profesor en la relación didáctica, aquí la encontramos
relacionada orgánicamente al aprendizaje en situación
de acción. En consecuencia, la fase de conclusión de la
que hablamos aquí, definida de la misma manera como
una fase en la que el alumno accede a información sobre
la validez de su trabajo, nos revela una característica
necesaria para el aprendizaje por adaptación, que no
resulta de la simple disimetría profesor-alumno: la fase
de conclusión no debe (siempre) “matar” el problema de
la decisión.
En efecto, en la perspectiva del aprendizaje por adaptación,

debemos considerar que el alumno aprende adaptándose
a la situación. Así pues, él debe llegar a comprender la
existencia de opciones, el interés de ciertas decisiones
con respecto a otras. No obstante, es imposible que su
primera estrategia sea la mejor, puesto que no tendría que
buscar nada pues ya sabría, y la situación de aprendizaje

no tendría sentido. Para que una situación problema sea
una situación de aprendizaje, es necesario que el juego
dure más allá del descubrimiento de un primer resultado,
y de la conclusión relacionada con ese primer resultado.
Esto es imposible si las fases de conclusión de la situación

son siempre fases de evaluación. Como lo mostramos en
§1.3.2, en la fase de evaluación, el profesor se ve obligado
a entregar mucho más que un simple mensaje verdadero
– falso21, puesto que debe dar su propia solución, y de
esta manera “mata” el problema.
Es evidente, entonces, que la posibilidad misma de

considerar una situación como generadora de aprendizaje
por adaptación implica la existencia de fases de validación
y, por lo tanto, de un medio apropiado para la realización
de esas fases (medio para la validación). Sin embargo, al
afirmar esto, no consideramos simplemente la existencia
de fases de validación como característica de una “buena
situación” (véase §1.4.5, la cita de Ratsimba Rajohn),
sino como necesaria para garantizar la posibilidad de un
aprendizaje por adaptación.
Si retomamos, para concluir, el ejemplo desarrollado en el

numeral anterior, inspirado en la investigación de Denise
Grenier, tenemos que afirmar la necesidad de una fase en
la cual el plegado es posible (p. e., sobre una hoja idéntica
a solicitud de los alumnos). Sólo si se reúnen las dos
posibilidades de anticipación y de validación los alumnos
“podrán darse cuenta que el dibujo obtenido doblando
21 Como lo anotamos en 1.2.3, el caso del mensaje verdadero

- falso es un mensaje «límite» que no siempre mata el problema,
y puede considerarse en la problemática de este numeral.
no es el que habían previsto”, como lo reclamaba nuestra

colega italiana.
2.2.6 ROL DEL MEDIO PARA LA VALIDACIÓN EN

EL APRENDIZAJE
En la perspectiva del aprendizaje por adaptación, pasamos

de la acción a la decisión y a la anticipación, encontrando
la necesidad de fases de validación. Pero esas fases sólo
son importantes para que el alumno pueda continuar
buscando el mismo problema. Es decir, que para él la
situación puede repetirse, pues lo que debe evolucionar
es su conocimiento, gracias a las validaciones aportadas
por el medio.
Esta componente de repetición del problema es importante

en los trabajos de ingeniería de Brousseau, pero menos en
los textos teóricos. Sin embargo, en su lista de lectura de
las situaciones de acción de 1986 (p. 102), encontramos:
Cita: “¿El alumno puede recomenzar? ¿La

anticipación es premiada en el juego?”.
Tomemos un ejemplo en un trabajo de ingeniería. A

propósito de la primera situación de la secuencia “Los
racionales y los decimales” (ver §2.3 y Anexos 5 al 8 para
las descripciones), Brousseau (1981) se expresa así para
mostrar que esta situación es de acción para los emisores
y los receptores y no una situación de formulación, a
pesar de su forma aparente de comunicación –notemos
que aquí Brousseau relaciona repetición y aprendizaje
tanto como conclusión y aprendizaje–:
Cita: “[…] notemos, sin embargo, que la búsqueda

de código no se repite. No hay dialéctica de la
formulación. El código se asume de manera casi
inmediata. La situación de comunicación no
funciona mucho en situación de aprendizaje, sólo
sirve para dar “sentido” a la fase de acción de los
emisores y receptores. El carácter «óptimo» del
mensaje no es comentado en ningún momento
con los alumnos. Solo nos garantiza una buena
aceptación de su parte” (ibídem, p. 104, cursiva
Como se conoce, la importancia de la repetición es una

consecuencia de la opción constructivista, que está en
la base del aprendizaje por adaptación, pues el alumno
debe tener oportunidad de enfrentarse a un medio para
tener que replantear cualitativamente su conocimiento.
Además, las ocasiones de repetición en situación de acción
permiten que el alumno tome conciencia gradualmente
de lo que lo lleva a actuar, haciéndolo capaz de abordar
las situaciones de formulación.
Asimismo, la importancia de la repetición del mismo

juego se debe igualmente a la naturaleza de la validación
por el medio. La retroacción debida al medio es más rica
que un simple “verdadero - falso”; v.g., en el ejemplo de la
simetría ortogonal que dimos, el alumno que observa que
las figuras no se superponen al doblar no ve solamente
que se equivocó; también ve en qué se diferencian las
figuras, sin que eso “mate” el problema. Y, en efecto, la
cuestión de saber interpretar lo que vio un momento en
el papel, cuando vuelve a la tarea de dibujo en cartón, ¡es
un problema... de simetría!
Por lo tanto, las informaciones que el alumno obtiene en

la fase de validación son muy importantes, pues a través
de ellas podrá anticipar cada vez mejor los resultados de
sus estrategias, y modificar su conocimiento. Notemos,
de paso, que en el caso de una fase de evaluación, basada
en la palabra del profesor, esta riqueza de información es
difícil de simular, aun si el profesor enfrenta de nuevo al
alumno al problema después de manifestar su desacuerdo
–lo cual no puede repetirse a menudo–. Entonces ¿cómo
puede dar indicaciones positivas? Sólo puede hacerlo
revelando una parte del problema, privando al alumno de
una parte del trabajo interpretativo necesario para hacer
evolucionar sus conocimientos.
2.3 ANÁLISIS DE SECUENCIA
Nuestro propósito en esta sección es el aprendizaje; el

marco de ingeniería que se presta más a nuestros análisis
es el de las secuencias didácticas, pues sólo la construcción
de una secuencia coordinada de lecciones permite el
análisis de la evolución de los conocimientos.
La secuencia que decidimos analizar aquí es la más

completa, la más compleja y la más conocida del
paradigma francés: la construcción de “Los racionales y
de los decimales” descrita por Nadine y Guy Brousseau
(1987). Esta secuencia tiene un rol fundamental en la
construcción de la teoría de las situaciones. En particular,
un trabajo teórico muy importante (Brousseau, 1980 y
1981) que analiza los fundamentos epistemológicos de
esta secuencia.
Si retomamos el análisis de esta secuencia, nuestro punto

de vista será diferente del adoptado por Brousseau, pues
nos interesa específicamente la lógica de la construcción
de la secuencia desde el punto de vista de la validación.
En el Capítulo 1 señalamos la importancia de las fases
de validación en las situaciones de acción, formulación
y validación. Vamos ahora a estudiar esas fases
preguntándonos qué es lo que permite su funcionamiento
–para hablar de esta secuencia utilizaremos, además
de los textos publicados, las informaciones que hemos
obtenido al observar el vídeo realizado en Burdeos en
1977, que es un montaje de esta secuencia–.
El lector notará consecuentemente que, al contrario del

capítulo anterior, este análisis precede aspectos teóricos
que contienen nuestras tesis (§2.4 y §2.6) para facilitar
la lectura. Además, nos permitiremos introducir “en la
acción” un cierto número de palabras que incluiremos en
la problemática en las siguientes secciones.
2.3.1 ANÁLISIS DETALLADO DE LA ACTIVIDAD 1
¿QUÉ APRENDIZAJE?
Para dar inicio al análisis, es importante que el lector se

remita al Anexo 5 para seguir la secuencia. Comenzaremos
el análisis a partir de la fase 2, teniendo en cuenta que
ya dijimos que esta es una situación de acción y no de
formulación (cita de Brousseau, 1981, p. 104, ver §2.6).
Analicemos la actividad de los receptores que reciben

el primer mensaje. Una vez leído, los alumnos deben
encontrar la calidad de papel correspondiente entre los
cinco montones de hojas. Imaginemos que el mensaje
recibido es E: 10=1mm. Los receptores pueden tomar
10 hojas de cada montón, medir, y escoger la calidad de
papel más cercana de 1mm (o la estrategia equivalente
que parte del espesor de 1mm); consideraremos esta
como la “estrategia de base”. Empero, pueden utilizar
procedimientos más sofisticados, pues ya han manipulado
montones de hojas en la fase 1 para poner a prueba el
código. Algunos espesores pueden distinguirse al tacto.
Si el primer montón probado mide 2mm para 10 hojas,
pueden concluir que hay que buscar en los montones
“más delgados”. Incluso pueden decidir anotar las
medidas hechas para utilizarlas en un próximo mensaje.
De este modo, hay muchos procedimientos posibles, que
se apartan más o menos de la estrategia de base. Lo que
los receptores llevan a cabo, en la acción, son modelos
implícitos22 de comparación de parejas, más o menos
elaborados.
La aparición de ese tipo de estrategias –que aquí son

“privadas”, bajo el control exclusivo de los niños y que
están fuera de la mirada del profesor–, es cada vez más
probable a medida que el juego se repite (todos los grupos
logran hacer dos o tres partidas de juego). La tarea de los
emisores que utilizarían únicamente la estrategia de base
sería fastidiosa y larga, mientras que lo gratificante es
volver a jugar lo más posible –lo que corresponde en la
mayoría de los casos a ganar lo más posible, pues el juego
es fácil para los niños–. Además algunos emisores pueden
22 Empleamos esta expresión pues es la que utiliza Guy

Brousseau en el mismo texto.
darse cuenta que el mensaje será más preciso entre

más hojas cojan, lo que aumenta considerablemente la
tarea de los receptores y puede llevarlos a abandonar la
estrategia de base.
VALIDACIÓN
La conclusión sobre la eficacia del mensaje se da por

comparación de la calidad del papel entre emisores y
receptores. Aunque esta conclusión se lleva a cabo bajo la
mirada de la profesora, está claro que no necesita evaluar.
No hay conclusión sobre las estrategias utilizadas por los
emisores, que son “privadas” y con frecuencia totalmente
implícitas. No se trata entonces de una situación de
formulación. Veamos a continuación cómo esta ausencia
de presión para la formulación es explicitada por
Brousseau:
Cita: “[…] además, el enriquecimiento de esta

representación podrá controlarse si, en un primer
momento, se favorece el desarrollo del modelo
implícito haciendo inútil la explicitación de los
métodos (de comparación, por ejemplo)” (ibídem,
p. 105, cursiva del texto en francés).
Finalmente, la profesora no organiza una conclusión

sobre la tabla realizada –esta fase se dará en la siguiente
sesión–.
2.3.2 ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES 2 Y 3
En la actividad 2, fase 1 (ver Anexo 6), se deben explicitar

los criterios que permitieron implícitamente a los emisores
establecer la acción sobre los mensajes, en especial para
invalidar medidas incompatibles en la tabla.
MEDIO MATEMÁTICO
En el vídeo, la profesora pregunta “¿Qué notaron?”. Varios

niños levantan la mano; un alumno dice que cuando
sólo hay una hoja de diferencia entre dos paquetes, las
medidas pueden ser iguales. Los niños no toleran esta
situación como normal, aunque desde un punto de vista
real sólo se trata de una imprecisión natural. En este
orden de ideas, Guy Brousseau nota que los niños quieren
aplicaciones diferentes para papeles diferentes:
Cita: “Notemos que no es realista de parte de los

niños querer que aplicaciones diferentes indiquen
tipos de papel diferentes: tienen ejemplos ante los
ojos en los que para un mismo tipo de papel, y para
un mismo número de hojas, se obtienen espesores
diferentes, y donde el mensaje funcionó. Basta
con tener resultados suficientemente cercanos
unos de los otros y suficientemente lejanos de los
otros resultados” (Ibíd., p. 106, cursiva del texto
en francés).
Según esta observación, los niños consideran el medio

como un “medio matemático”; su exigencia de unicidad es
teórica, y no exclusivamente práctica, relacionada con el
contexto. Así que la utilización concreta de hojas de papel
no queda descalificada, y los alumnos discuten sobre los

medios para mejorar las medidas para que satisfagan mejor
su exigencia de unicidad. En ese momento se dan cuenta
de que es necesario utilizar muchas hojas, para alcanzar
espesores del orden del centímetro y no solamente del
milímetro (en el vídeo y las descripciones escritas).
ROL DE LA PROFESORA EN LA VALIDACIÓN
En el vídeo la profesora insiste de nuevo después de

este episodio: “¿Hay medidas que les molestan?”. Varias
sugerencias aparecen sin justificación y son aceptadas si
todos están de acuerdo. En el desarrollo de la clase, la
profesora pasa al tablero a un alumno que sugiere que 4
hojas para 1mm deberían equivaler a 8 hojas para 2mm.
De este modo, el episodio del alumno en el tablero resulta
interesante y bastante largo. La profesora no discute
el argumento presentado por el alumno, pero plantea
exigencias sobre la manera de escribir (aplicaciones
lineales representadas por flechas), pues se trata de “un
sistema que ya estudiamos”. La clase sigue y ella protesta
cuando el alumno se equivoca al utilizar el código. La
profesora se aseguró de que todos comprendieron
el razonamiento haciendo que distintos alumnos lo
repitieran desde su puesto. Además pide la validación por
medida a dos grupos diferentes.
Este episodio presenta las mismas características desde el

punto de vista de la gestión del medio para la validación
que las que notamos en “La Carrera a 20” (Cap. 1, §1.6.4
y §1.7.4). Es la profesora quien decide la oportunidad de
la validación con el medio material. No obstante, aunque
la situación tiene características de una situación de

formulación, las fases reservadas a la conclusión no están
definidas por anticipado (no se dijo, por ejemplo: “digan
sus observaciones y después todos midan”).
ROL DEL MEDIO MATERIAL
La profesora organizó esas fases de validación. Escogió

el momento en el cual un alumno hizo una formulación
abstracta para exigir una validación experimental. En
ese momento de la secuencia, los dos tipos de validación
(intelectual y pragmática, retomando el vocabulario de
Balacheff, 1988) están en el mismo plano, nadie tiene
obligación de quedar convencido por un argumento.
La profesora interviene para empujar a los alumnos

a expresar sus razones, pero no interviene sobre la
naturaleza de los argumentos propuestos. De hecho, no
necesita hacerlo, pues son exactos, o rectificados por los
otros alumnos. Los criterios para verificar la igualdad de las
parejas fueron probados en la acción durante la primera
actividad; el medio material de la primera actividad está
todavía presente para servir de “salvaguardia”.
La reanudación del juego en la tercera fase confirma lo

que dijimos arriba: la manipulación material no queda
descalificada; por el contrario, se mejora su precisión, y los
criterios intelectuales de validación aparecen “además”,
no “en lugar” de ella.
¿UNA REVOLUCIÓN ?
La actividad 3 es el comienzo de una “revolución”, desde el

punto de vista de la validación. En la primera fase no hay
validación de la escritura dada por la profesora ni por los
alumnos con ayuda del medio material, aunque existe esa
posibilidad. Lo que se valora ahora es el razonamiento,
que fue explicitado en la lección anterior, y recordado al
comienzo de esta nueva sesión.
PREGUNTAS
En el video, el rol de la profesora no es intervenir en los

razonamientos de los niños que explican –en general muy
bien– en el tablero, sino “teatralizar”, hacer más lento el
ritmo, repetir. La profesora organiza los debates pero no
interviene ès-qualité.
En consecuencia, las preguntas que nos planteamos son

las siguientes:
• ¿Esta actitud es posible gracias a un

aprendizaje?, ¿cuál?
• ¿Puede preverse teóricamente esta

posibilidad de que el profesor se retire?
• ¿Cuál es el medio?
• ¿Cuál es el rol de la discusión colectiva?

DESCONTEXTUALIZACIÓN,
INSTITUCIONALIZACIÓN
Desde el punto de vista de la validación, el comienzo de

la fase 3 es del mismo tipo: el medio material sólo puede
servir como apoyo del razonamiento, o para rechazar
proposiciones muy erróneas (ciertas cualidades de
papel se distinguen al tacto). De hecho, en el vídeo, en la
discusión colectiva sólo se usan los razonamientos.
Al final de la fase 3 ya no hay papel en la clase, no hay

posibilidad de volver a una validación utilizando el medio
material, y se ha terminado la descontextualización con
respecto al material.
De otra parte, la fase 4 tiene todas las características

de una fase de institucionalización. La información que
permite relacionar las parejas con las fracciones es
cultural, y percibida como tal por los niños que reconocen
las escrituras que ya han visto. El profesor hace funcionar
en ese lenguaje cultural los logros del módulo.
PREGUNTAS
Esta descontextualización progresiva introduce las

siguientes preguntas:
• ¿Debe hablarse de situación, de fase o de

proceso de institucionalización?
• ¿El profesor introduce una situación, es decir,

limitaciones que hacen que los alumnos
acepten los códigos culturales?
• ¿O se trata de un proceso, es decir un trabajo

a lo largo del módulo, en el cual la Escena 4
es una fase?
• ¿Cómo interpretar la “revolución” operada

con respecto a la validación?
¿ANÁLISIS EN TÉRMINOS DE JUEGO?
Antes de pasar al módulo siguiente, notemos que

aunque la primera actividad tiene características de una
situación de acción, en particular para los receptores, las
otras actividades son difíciles de analizar desde el punto
de vista de los esquemas de la teoría de las situaciones
a-didácticas. Brousseau (1981, pp. 105-108) no las analiza
desde este punto de vista, sino que señala que la tercera
etapa es “la verificación del sistema de medida”.
• ¿Puede caracterizarse un funcionamiento

del conocimiento desde el punto de vista de
la formulación y de la validación, aunque las
situaciones no sean situaciones de formulación
y de validación en sentido estricto?
• ¿El funcionamiento de la validación en esas

situaciones implica la producción de pruebas
(en el sentido de Balacheff, 1988)?
2.3.3 ANÁLISIS DEL MÓDULO 2
En el Anexo 7, el lector encontrará un resumen adaptado

por nosotros que permitirá seguir nuestros análisis.
ROL DEL MEDIO MATERIAL
Partamos directamente de la segunda fase del Módulo

2, actividad 1. El rol del material es muy interesante: En
un primer momento, las hojas de papel quedan sobre
el escritorio de la profesora y sirven para ponerse de
acuerdo sobre lo que se llamará después la suma de dos
espesores. Los alumnos pueden pasar al tablero para
mostrar lo que sugieren pero el material no circula. De
esta manera, la consigna pide la anticipación del resultado
y señala que después se “verificará”. Es decir, el material
sirve para mostrar la manipulación, que no se efectúa
totalmente.
Además, el profesor escribe en el tablero la suma de los

espesores en juego (en el texto de 1987, 10/50 + 40/100).
Por tal razón, los niños pueden imaginar mentalmente
las manipulaciones, que son simples, pero no pueden
realizarlas; por el contrario, pueden dejarse guiar por
la evidencia de los números y dar la respuesta clásica:
50/150. –que es lo que efectivamente sucede, según el
texto–.
ANTICIPACIÓN DE LA VALIDACIÓN
El profesor permite expresar todas las respuestas correctas

e incorrectas, los resultados quedan escritos en el tablero
y los niños pasan a explicar sus métodos. No se saca
ninguna conclusión en ese momento, la profesora plantea
la pregunta de la validación: “¿Cómo saber si el resultado
es correcto?”. La profesora distribuye luego las hojas a
algunos alumnos de manera que tengan a mano 50 hojas
de tipo A (10/50) y 100 hojas de tipo B (40/50), y hace
como si bastara con juntar los dos paquetes (valorizando
la respuesta falsa,50/100), pidiendo con ello el espesor
total del paquete y el número total de hojas. Luego
pone en escena (en el vídeo, de manera muy teatral) la
validación tomando una hoja de tipo A y una hoja de tipo
B y pegándolas, continúa en voz alta hasta que algunos
niños expresan que su respuesta no es correcta. Ella
pregunta entonces si “¿hay alguien que quiera cambiar su
apuesta antes de la verificación?”.
La mayoría de los niños han encontrado entonces el

resultado correcto “y declaran que la verificación es
inútil”. La profesora pasa al tablero para hacer el cálculo
a un alumno que no había encontrado, y los otros le
ayudan. La validación material se hace (aún si los niños ya
no le ven el interés).
ROL DEL PROFESOR Y DEL MATERIAL
En este módulo, el desapego con respecto al material

para llegar a validaciones intelectuales se produce
interior de una sola fase. A continuación el material
estará allí para mostrar el problema, y tal vez para servir

en la validación en caso de conflicto, pero en teoría su
rol ha terminado. Sin embargo, los alumnos están en
situaciones de acción con respecto al saber en juego, y en
las que las estrategias óptimas permanecerán implícitas
(en particular la reducción al mismo denominador). El
material sirve de base metafórica al razonamiento, pero
no para la validación. No obstante, el profesor no entra
aparentemente en fases sistemáticas de evaluación, y las
conclusiones se dan en las discusiones colectivas entre
niños. En el texto, se señala, por ejemplo, en la actividad
2 que (N. y G. Brousseau ,1987 p. 25):
Cita: “Esta sesión no es una sesión de

entrenamiento ni un control de conocimiento.
El profesor no juzga el valor de los métodos
empleados y en ningún momento dice cuál es el
resultado correcto. Organiza y favorece para cada
ejercicio el siguiente proceso:
Búsqueda individual
Puesta en común de resultados
Confrontación de métodos
Discusión y validación hecha por los niños”.
De lo anterior se desprende que el rol del profesor es

cuidar que cada alumno participe y facilitar la expresión
y la difusión de los métodos pasando los más lentos al
tablero. La actividad termina con un control escrito que
será evaluado y corregido por el profesor, fuera de clase.
PREGUNTAS
Las preguntas que nos planteamos después de esta

descripción son parecidas a las que ya planteamos, y son
las siguientes:
• ¿La naturaleza de la actividad 2 se analiza según

la teoría de las situaciones a-didácticas?
• ¿El rol del profesor puede ser el que está

descrito (confirmado por el vídeo)?
• ¿De dónde viene la posibilidad de conclusión,

si no proviene del profesor ni del medio
material que fue descalificado?
Por último, todas las otras actividades del Módulo 3

presentan las mismas características desde el punto de
vista de la validación. A más de esto, el desapego del medio
material nunca es completo, el material sirve para explicar
las preguntas nuevas que se plantean (introducción de
la sustracción, de la multiplicación por un entero, de la
división por un entero).
2.3.4 “CONCLUSIÓN”
Las preguntas que hemos planteado son las que tratamos

de responder en los próximos numerales (2.4 y 2.5). Sin
embargo, a modo de síntesis de conclusión, podemos
afirmar que la cuestión de la articulación de las situaciones
entre ellas y de los módulos entre ellos no parece poder
analizarse únicamente en términos de juego entre las

tres dialécticas fundamentales de acción, formulación,
validación –en el §2.6 retomaremos el análisis de esta
secuencia, utilizando los instrumentos teóricos de los
§2.4 y §2.5–.
2.4 CRITERIOS DE VALIDEZ
En este numeral trataremos de responder la mayoría de

preguntas que introdujimos en el anterior. De hecho,
en las primeras divisiones de este, examinaremos la
cuestión de saber de dónde puede venir la validación si
se retira el medio exterior. Nos plantearemos primero
el problema de la descontextualización, mostrando
que se trata de un trabajo del alumno (ayudado por el
profesor) (§2.4.1). Luego introduciremos los criterios de
validez, y los conocimientos del alumno que permiten
el funcionamiento de las fases de validación (§2.4.2). En
los siguientes, veremos como el profesor puede tolerar
la incertidumbre en las fases de validación, que son más
frágiles porque reposan en parte en los conocimientos
del alumno. Veremos, además, que las fases de balance
permiten al profesor estar atento sin intervenir (§2.4.3).
Finalmente, la institucionalización aparece como un
proceso y podremos señalar algunas de sus características
(§2.4.4).
2.4.1 RETIRO DEL MEDIO EXTERIOR

PARA LA VALIDACIÓN
En el §2.2 afirmamos la relación entre aprendizaje por

adaptación y validación. Pero como lo anunciamos al
final del Capítulo 1, no es posible que la conclusión
provenga siempre de un medio exterior al alumno, pues
no sería posible hacer una descontextualización. La
contextualización es un trabajo indispensable para la
enseñanza, como lo asevera Guy Brousseau (1986, p. 38):
Cita: “[…] el trabajo del profesor es en cierta medida

inverso al trabajo del investigador [matemático],
debe producir una re-contextualización y una re-
personalización de los conocimientos”.
Así es que ese trabajo es responsabilidad exclusiva

del profesor –aunque bajo el control de la noosfera–.
Es decir que son decisiones personales en materia de
recontextualización que el profesor debe hacer aceptar
a los alumnos, a través de la búsqueda de un contrato
didáctico adecuado y eventualmente la devolución de
una situación a-didáctica. Pero el trabajo inverso es un
esfuerzo del alumno con ayuda del profesor:
Cita: “[…] pero [el profesor] debe también darle

los medios a sus alumnos de encontrar en esta
historia particular que les hace vivir, lo que
es el saber cultural y comunicable que se les
quiere enseñar. Los alumnos deben a su vez re-
descontextualizar y re-despersonalizar su saber
de manera que puedan identificar su producción
con el saber de la comunidad científica y cultural
de su época” (Ibíd., p. 38, el estilo de la cursiva es

Surge entonces una pregunta: ¿Cómo puede el profesor

ayudar al alumno a realizar ese trabajo? Examinemos
primero la “re-descontextualización”: De manera brutal
o progresiva, el profesor debe proponer al alumno
situaciones a-didácticas en las que el contexto (el medio
exterior al alumno) tenga un rol menor (o ningún rol), ya
que si el alumno se liberara del contexto sólo para volverse
dependiente del juicio del profesor, quien retomaría su
rol de evaluador, el beneficio de la situación sería muy
pobre.
Si el medio exterior al alumno desaparece, ¿cómo es

posible garantizar la existencia de fases de conclusión que
no sean siempre fases de evaluación?, ¿cómo permitir al
alumno vivir situaciones en las que su responsabilidad
está comprometida, incluso en la fase de conclusión, sin
que el medio exterior le dé retroacciones inmediatamente
interpretables en términos de validación?, ¿el profesor
puede gestionar esas situaciones dada su responsabilidad
en la conclusión que describimos en el Capítulo 1? –estas
son las preguntas que nos ocuparán en la continuación
de este–.
Finalmente, notemos, de una vez, que tales situaciones,

en las que el medio exterior al alumno no tiene rol de
medio para la validación, son difíciles de modelizar en
términos de juego. El rol del conocimiento del alumno
es aparentemente doble: herramienta para la toma de
decisiones y para la validación. El “juego de la naturaleza”
es también en parte el juego del alumno...
2.4.2 CRITERIOS DE VALIDEZ
Si el medio es exterior al alumno, y el alumno es

autónomo en las fases de conclusión, es porque tiene
conocimientos que le permiten el funcionamiento de las
fases de validación. Examinemos las fases de conclusión
de la secuencia estudiada en el §2.3 desde el punto de
vista de los conocimientos en juego.
En el caso de una validación organizada con ayuda de

un medio exterior, la interpretación de la retroacción
del medio en términos de validación puede ser trivial.
Es el caso, por ejemplo, en la primera actividad del
módulo 1 de la secuencia que analizamos en §2.3.2 (el
espesor de la hoja de papel). Basta con ver si la letra
escrita sobre la hoja de control del grupo emisor es la
misma que encontró el grupo receptor. Eso sólo necesita
conocimientos de lectura... ¡del nivel de pre-escolar! Ya
notamos que la evolución del conocimiento buscado
por esta situación es la constitución, en la acción, de un
modelo implícito de comparación de espesores (§2.3.1).
Gracias a esta adquisición, en las actividades 2 y 3, los
conocimientos sobre la comparación de espesores van a
permitir progresivamente apartarse del medio exterior en
las fases de conclusión (§2.3.2).
Llamaremos criterio de validez a un conocimiento

dado cuando sirve para que el alumno valide en
una fae de conclusión.
Con ese vocabulario, el Módulo 1 permite primero

que todo la constitución de un modelo implícito de
comparación de espesores –es decir, un conocimiento–.
Este conocimiento será formulado en el contexto, después

servirá progresivamente de criterio de validez en los
nuevos problemas. De esta manera, en todo el módulo 1
se retira el medio exterior progresivamente.
Notemos que a partir de la actividad 2, las situaciones

no pueden analizarse en términos de juego. No puede
hablarse de situación de validación, pues los criterios de
validez sólo son implícitamente el objeto de las actividades
2 y 3 del módulo. Las situaciones de validación piden que
la pregunta por la validación sea explícita.
Este análisis nos permite, entonces, responder algunas de

las preguntas planteadas en el §2.3.2. Dejemos de lado los
problemas relacionados con la actitud del profesor y con
la institucionalización, que serán tratados más adelante.
Interpretamos la «revolución de la validación»

como un cambio en la naturaleza del medio :
de exterior a interior al alumno.
Cita: “Los conocimientos evolucionan según

procesos complejos. Querer explicar esas
evoluciones únicamente por las interacciones
efectivas con el medio sería un error, pues
muy pronto los niños pueden interiorizar las
situaciones que les interesan y «operar» con
sus representaciones «internas», experiencias
mentales muy importantes. [...] Pero la
interiorización de esas interacciones no transforma
la naturaleza: el diálogo con un oponente «interior»
es menos rico que un diálogo verdadero, pero
sigue siendo un diálogo” (Brousseau, 1986, p. 99).
Los criterios de validez son los que permiten el

funcionamiento de las fases de validación, es decir, la
autonomía del alumno en las fases de conclusión. La
puesta en juego y la utilización de los criterios de validez
son progresivas a lo largo del módulo 1. Sólo se terminará
de retirar el medio exterior cuando el profesor introduzca
una hoja de papel “hipotética” al final de la fase 3.
Ya notamos (§2.3.4) que la primera actividad del Módulo

2 presenta características particulares de utilización del
medio en la fase de investigación. El medio exterior sirve,
primero, para mostrar el problema, luego para simular la
validación, posteriormente a realizarla completamente,
pero en un momento en que es superflua.
En la actividad, al preguntar (antes de la validación

material, pero después de una “teatralización” de lo
que será la validación) si algunos niños quieren cambiar
su apuesta, la profesora garantiza que la anticipación
(interior) de la validación (exterior) es posible. Así, la
retirada del material es más rápida que en el Módulo 1.
Varias fases del Módulo 2 (fase 3 actividad 1, actividad 2) se

consagran al refuerzo y la difusión de los procedimientos
de adición. La validación con el material nunca se da, aún
si en teoría es posible.
Lo que permitirá entonces la validación en el resto del

módulo serán los conocimientos de los alumnos sobre
las igualdades de fracciones (Módulo 1) y las adiciones
de fracciones (Módulo 2), en especial en los casos de las
diferencias y multiplicaciones. Desde el punto de vista
de los criterios de validez, las situaciones que siguen son
idénticas, ya que son las variables didácticas relacionadas
con el sentido de los conocimientos en juego las que
cambian la naturaleza de los objetivos en las diferentes

situaciones –en un análisis rápido, veremos en §2.5 que
sólo los cambios de criterios de validez se distribuyen en
la secuencia de Nadine y Guy Brousseau–. Sostenemos,
finalmente, que son los conocimientos, criterios de validez,
los que permiten que las fases de conclusión funcionen
como fases de validación. El medio está formado por un
medio exterior al alumno y por los criterios de validez.
2.4.3 DEBATE BAJO CONTROL DEL PROFESOR
Las fases de validación, cuando se basan en conocimientos

recientemente adquiridos, ofrecen pocas garantías al
profesor de su buen funcionamiento. Con frecuencia, en la
descripción de las secuencias, a partir de que las situaciones
comportan un medio en parte interior al alumno, las fases
de validación toman forma de debates colectivos.
Retomemos aquí la noción de fase de balance introducida

por Regine Douady (1984) y desarrollada por Denise
Grenier (1988):
Cita: “[…] entre el final de la solución del

problema que se presentó a los alumnos y la
situación de institucionalización propiamente
dicha, nos pareció necesario intercalar una fase
en la que los conocimientos utilizados por los
alumnos se discuten con la clase entera para
validarlos” (p. 35).
En Grenier (ibídem, p. 315), el rol del profesor en esas

fases no está bien definido:
Cita: “[…] en nuestras dos secuencias, las fases

de balance de las producciones de los alumnos
se realizaron bajo el control del profesor, quien
tomó decisiones en ciertos momentos, sea para
abrir o cerrar el debate, sea para alimentarlo o
re-centrarlo invitando a un grupo determinado a
hablar. Esas fases contienen también momentos
en los que el profesor deja que los alumnos
discutan entre ellos”.
“Mientras que las situaciones a-didácticas son

completamente construidas, las fases de balance
y de institucionalización se dejan a libertad del
profesor. En la primera secuencia el profesor
se presentaba como utilizador y le dimos “carta
blanca”, su único punto de referencia eran los
objetivos de aprendizaje previstos, decididos de
común acuerdo con él” (ibídem, p. 316).
En Brousseau, por el contrario, en distintas ocasiones, el rol

del profesor está reducido estrictamente a la organización
de esas fases, y se le prohíbe toda intervención sobre la
validez de las estrategias y los métodos. El análisis que
hicimos anteriormente nos muestra que esta actitud del
profesor es posible gracias a una articulación de las fases
de validación, basada en conocimientos establecidos en
la secuencia. Sin embargo, las fases de balance parecen
tener un mismo rol en los dos textos, y en todos aquellos
donde las hemos encontrado, así:
• El primer rol es permitir que los alumnos formulen

públicamente sus métodos de solución pasando
al tablero. Esos alumnos deben formular sus
estrategias.
• El segundo rol, simétrico del primero, es la difusión

de los métodos. La importancia de la difusión de
las estrategias fue mostrada por Michele Artigue
(1984a) en una situación particular:
Cita: “Así pues, los resultados de los diferentes

análisis concuerdan para garantizar ciertos hechos,
en particular: [1]la imposibilidad [...] de garantizar
la viabilidad del sistema en el marco de un
funcionamiento fuertemente aislado23 o incluso un
funcionamiento en el que las interacciones entre
alumnos se limitarían al interior de los equipos; [2]
la posibilidad de una gestión de la clase en la que el
profesor, sin aportar información, tendría el rol de
organizador de la difusión a nivel global; [3] la alta
probabilidad en el marco de tal funcionamiento
de que aparezca un estado final de clase [...] en un
tiempo compatible con las exigencias del sistema
escolar; [y, 4] la imposibilidad de garantizar la
ausencia de bloqueo” (ibídem, p. 205).
Michele Artigue obtuvo esas conclusiones en el marco de

una modelización particular, pero nos parecen bastante
generalizables.
• El tercer, y último rol de las fases de balance, es

el que nos interesa más en el marco de nuestra
problemática: Permitir al maestro decidir una fase
de evaluación (eventualmente limitada) en caso en
que la fase de validación no tenga las características
que debe tener para él una fase de conclusión.
23 « aislado » se refiere aquí al aislamiento de los alumnos

entre ellos, y no al aislamiento con relación al profesor.
En el caso en que la fase de validación debería desarrollarse

gracias a criterios de validez internos de los alumnos, no
tiene suficiente garantía de funcionamiento para dejarla
completamente privada. Al realizarla públicamente, el
profesor se da la oportunidad de que las fases de balance
funcionen como fases de validación, pero se reserva la
posibilidad de intervenir en último caso.
Pero si subrayamos el “para él”, es que la subjetividad del

profesor se introduce inevitablemente en la gestión de
las fases de balance. Al respecto, Denise Grenier (1988,
p. 396) sugiere que esta propiedad permitiría un método
de observación para el estudio de las representaciones de
los profesores:
Cita: “[…] la observación del profesor en situación

de balance colectivo nos parece adaptada para
identificar las representaciones del profesor a
la vez sobre los alumnos y sobre el saber. En
particular, observar al profesor en situaciones
que los alumnos han desviado, puede permitir
confrontar sus representaciones (ya identificadas,
o expresadas por él) a su manera de enseñar”.
Esta idea nos parece interesante pues la fase de conclusión

no depende exclusivamente de un análisis a priori, debido
a que el profesor no está limitado, ya que siempre existe
la posibilidad de la fase de evaluación; sus concepciones
pueden intervenir en las decisiones que toma.
Por lo cual, el problema que se plantea para la ingeniería

es poder prever cuál puede ser el rol del profesor en
esas fases dado que la idea de “carta blanca” asociada a
esas fases de balance nos parece incorrecta. En efecto,
pensamos que el análisis de las condiciones de validación
que hemos desarrollado, aunque es parcial, permite que

el investigador haga un análisis a priori de tales fases, en
función del avance de una secuencia dada. Así pues, no se
trata aquí de un análisis de las limitaciones de la situación;
se trata de analizar las alternativas que se abren, no las
que se cierran.
2.4.4 PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN
A propósito de “institucionalización”, el profesor Guy

Brousseau introdujo este concepto bastante tarde en
su construcción teórica. Él cuenta que reconoció la
existencia de ese fenómeno por la resistencia de los
profesores a limitar su enseñanza a las situaciones
problema propuestas.
Cita: “Así fue que «descubrimos» (¡!) lo que

hacen los profesores en sus cursos pero que
nuestro esfuerzo de sistematización había hecho
inconfesable: deben tomar nota de lo que los
alumnos hacen, describir lo que sucede y que
está en relación con el conocimiento buscado,
darle un estatus a los sucesos de la clase, como
resultados de los alumnos y como resultados
del profesor, asumir un objeto de enseñanza,
identificarlo, relacionar esas producciones con
los conocimientos de los demás (culturales, o del
programa), indicar para qué pueden servir, [...].
Laidentificación«oficial»delobjetodeconocimiento
por parte del alumno y del aprendizaje de los
alumnos por parte del profesor es un fenómeno
social muy importante y una fase esencial del

proceso didáctico: este doble reconocimiento es el
objeto de la INSTITUCIONALIZACIÓN”. Brousseau
(1987, p. 47).
El carácter particular de la institucionalización

merece un comentario: en Brousseau (1981, p. 113),
la institucionalización interviene como situación de
institucionalización, al lado de las situaciones de acción, de
formulación y de validación. En esa época, Brousseau, en
su presentación, hace como si esas “nuevas situaciones”
fueran de igual naturaleza que las otras. No obstante,
no da ninguna modelización esquemática del tipo
“juego”, sin decir que sea imposible. Esto es coherente
con la conclusión de Ratsimba-Rajohn (1981) que data
de la misma época (ver Capítulo 1, §1.1.2), y en la cual
evoca el juego del profesor, dando a entender su posible
modelización al igual que el juego del alumno. Nos parece,
luego, sumamente dudoso que sea posible o incluso
deseable tal modelización, pues los defectos señalados
por Plon (1976) serían pertinentes.
Por su parte, Denise Grenier (1988, p. 313) retoma la

expresión de “situación de institucionalización” pero
afirma la singularidad de esta situación con respecto a
las otras (acción, formulación, validación). En su texto,
Denise Grenier utiliza alternativamente las palabras fase
y situación de institucionalización, pero si utilizamos ese
vocabulario en el sentido que le hemos dado (Cap. 1,
§5) se trata de la fase de institucionalización. En efecto,
Denise Grenier se pregunta cuándo comienzan esas fases
en el curso de las discusiones colectivas bajo el control del
profesor. Si se tratara de situación de institucionalización,
es decir si las limitaciones fueran analizables a priori
totalmente, en términos de opciones y finalidades, esta
pregunta no tendría sentido. Por el contrario, la fineza

de su análisis le permite distinguir en el desarrollo de
una sesión fase de balance y fase de institucionalización,
distinción que nos parece bastante pertinente. Entonces,
la institucionalización es de cierta manera el movimiento
inverso y complementario del de devolución. En
particular, en la institucionalización el profesor retoma
necesariamente su posición con relación al saber, ya que
cuando “oficializa” una noción, relacionándola con el
saber cultural, lo hace como “sabio”.
En este punto, nos parece pertinente comparar las dos

nociones de devolución y de institucionalización. Ya
mostramos en el capítulo anterior (§1.4) que la devolución
es un proceso que se desarrolla durante toda la situación
a-didáctica. Eso no quiere decir que no pueda identificarse
una fase de devolución en el desarrollo de una situación
de clase, momento en el cual el proceso de devolución se
realiza de manera evidente (durante la escenificación de
la consigna, p.e.). Ahora, para saber si, al igual que para
el proceso de devolución, podemos hablar de proceso
de institucionalización, debemos determinar si hay
acciones previas24 del profesor que conducen a la fase de
institucionalización, o si se produce “ex abrupto” –lo cual
vamos a discutir a continuación–.
Uno de los disfuncionamientos clásicos de la

institucionalización es el ya mencionado “efecto Jourdain”,
por el cual:
24 La fase de institucionalización es una fase terminal y por lo

tanto hablamos de ese proceso como algo que sucede “antes”,
pero no de manera exclusiva, y podemos pensar que el proceso
de institucionalización, en la medida en que no depende de una
situación particular sino de un saber, debe proseguir después
de una fase característica de institucionalización.
Cita: “El profesor, para evitar el debate de

conocimiento con el alumno y eventualmente
la constatación de fracaso, admite reconocer
el indicio de un conocimiento sabio en los
comportamientos o en las respuestas del alumno,
aunque estos en realidad se deban a causas y
significados banales” (Brousseau, 1986, p. 42).
De esto surgen los siguientes cuestionamientos que

nos parecen pertinentes e interesantes: ¿Cómo puede
garantizarse teóricamente que los comportamientos
de un alumno no tienen causas y significados banales?
¿Cómo hacer para que la fase de institucionalización, en
la que el profesor retoma su rol con respecto al saber, no
corresponda a una simple superposición de conocimientos
del profesor sobre las concepciones de los alumnos?
En ese sentido, estas preguntas están relacionadas

necesariamente con las de la descontextualización y
la despersonalización del conocimiento, que ya vimos
que resultan del esfuerzo conjunto del profesor y el
alumno. Por su parte, la institucionalización reconcilia
de cierta manera el conocimiento y el saber, y no puede
permanecer dependiente de un contexto particular
porque ¿cómo suprimir el contexto sin privar el
conocimiento de sentido?
Para nosotros, la institucionalización es un proceso,

es decir, que el profesor, incluso fuera de las fases de
institucionalización, tiene un proyecto que le permite
conducir a las fases de institucionalización sin ruptura
de sentido. En el desarrollo de la secuencia, ese
proyecto necesita la utilización de conocimientos que
funcionen como criterios de validez y permitan una
descontextualización progresiva.
Así, el profesor restablece progresivamente la disimetría

desde el punto de vista del saber. En las fases de balance,
el profesor puede intervenir, y las formulaciones de los
alumnos se dan en su presencia. Pensamos que esas fases
son cruciales para el proceso de institucionalización, pues
el profesor puede permanecer en una actitud totalmente
neutra, pero la calidad de formulación de las estrategias
por parte de los alumnos no depende solamente de
una eficacia del mensaje con relación a un problema
matemático; esas formulaciones se dirigen también al
profesor.
Pero el análisis de las fases de balance muestran bien

cómo el proceso de institucionalización, simétrico del
proceso de devolución, no depende únicamente de la
voluntad del profesor sino también de la del alumno.
En efecto, cuando los alumnos comprenden el carácter
a-didáctico de la situación, pueden seguir asumiendo la
fase de balance, aceptando el funcionamiento de la clase
(incluido el profesor) como el de una comunidad científica.
En la secuencia del ejemplo, se ve en las descripciones de
Nadine y Guy Brousseau que los alumnos no reclaman de
manera sistemática la validación material, ya que aceptan
salir del contexto, expresarse; participan activamente
en el proceso que permitirá finalmente al profesor
institucionalizar el conocimiento adquirido.
Del lado del profesor, el funcionamiento de la validación a

partir de criterios de validez elaborados por los alumnos
y el carácter visible para él de ese funcionamiento en las
fases de balance, le permiten comprender “donde van
los alumnos” con respecto al sentido del conocimiento.
Esta información es necesaria para evitar el “efecto
Jourdain”. Resumiendo, pensamos que la validez de la
fase de institucionalización se debe a la existencia de un
proceso de institucionalización, en el que identificamos

tres aspectos principales:
• Abandono progresivo de la validación por el medio

exterior para asumir una validación utilizando los
criterios de validez.
• Formulación de los conocimientos por parte de los

alumnos, en situación de formulación o en fase de
balance,
• Control por parte del profesor, a priori o en fase

de balance, de la posibilidad de una fase de
institucionalización.
2.5 NUEVO ANÁLISIS

DE LA SECUENCIA
En este numeral queremos mostrar cómo la noción de

criterio de validez permite describir esquemáticamente el
funcionamiento de las fases de validación en la secuencia
de Nadine y Guy Brousseau (1987). Ya no podemos
describir, incluso de manera sucinta o en anexos, las
actividades precisas de la secuencia, salvo cuando
prestemos atención a una secuencia particular, puesto que
no consideramos que resulte necesario un conocimiento
detallado de la secuencia para leer este apartado, ya que
nuestra problemática no es estudiar “todos” los aspectos
de esta secuencia, sino únicamente el funcionamiento de
la validación.
2.5.1 MÓDULOS 1 Y 2
Como ya analizamos en detalle estos módulos en el § 2.3,

vamos a recorrerlos rápidamente.
VALIDACIÓN POR EL MEDIO MATERIAL
En el Módulo 1 se introduce la situación de medida de

una hoja de papel. En este módulo, la validación depende
exclusivamente del medio material (medida del espesor de
varias hojas utilizando un calibrador rudimentario). Pero los
alumnos se ven forzados a construir medios intelectuales
de comparación de espesores, utilizando las relaciones de
proporcionalidad entre el número de hojas de un paquete
y su espesor. Esos conocimientos remplazan poco a poco
la medida en las fases de validación. Este módulo termina
cuando la maestra relaciona las escrituras utilizadas para
designar la escritura de una hoja de papel con la escritura
de fracciones.
VALIDACIÓN POR CRITERIOS DE VALIDEZ
En el comienzo del Módulo 2, los conocimientos

construidos en el módulo anterior sirven de criterios para
validar la comparación de las escrituras de fracciones.
Esos criterios funcionarán como tales en los módulos
siguientes, sin ser objeto de una formulación particular,
teniendo en cuenta que el Módulo 2 busca el aprendizaje
de la adición de fracciones. Las fases de validación de
este se basan, además de los criterios de comparación
de fracciones, en la manipulación material de las hojas,
y en una interiorización de esta manipulación. En el

resto del módulo, los conocimientos adquiridos sobre la
adición de fracciones servirán de criterios para las fases
de validación. Posteriormente, con la introducción de la
multiplicación (espesor de un cartón grueso) aparecen
nuevos conocimientos que servirán progresivamente
como criterios para las fases de validación siguientes (en
particular para la introducción de la división).
2.5.2 UNA FASE PARTICULAR:

COMPARACIÓN A 1MM
Esta fase es la última de la actividad 4 del Módulo 2

(espesor de un cartón grueso), la cual está descrita en el
Anexo 8.
DESCRIPCIÓN DE LA FASE DE VALIDACIÓN
En la consigna (Anexo 8), la profesora pide al mismo

tiempo la previsión y la prueba de la previsión. Una de
las estrategias (estrategia 1) utilizada en la clase –la más
frecuente según los autores– es la siguiente: Los niños
dibujan una escala graduada que parece un pedazo de
metro ampliado; esta escala está graduada hasta 6, y
representa la parte del metro hasta 6 centímetros. Los
niños identifican más o menos el punto de 57 milímetros
en esta escala, luego dividen aproximadamente por 35
gráficamente. Esta división aproximada conduce a prever
el espesor del cartón como mayor a 1mm. De este modo,
este razonamiento utiliza una representación gráfica
muy realista.
La otra estrategia (estrategia 2) utilizada consiste en notar

que el espesor de una hoja de 1mm puede representarse
por 35/35 y que es más delgada que el cartón dado (57/35).
Este razonamiento utiliza los criterios conocidos desde el
Módulo 1 (comparación de fracciones) y eventualmente la
metáfora de las hojas de papel para la igualdad 35/35=1.
Consecuentemente, en el curso de la exposición de

estrategias
Cita: “[...] surgen observaciones por todas

partes: “cada vez que el número de arriba (el
numerador) es más grande que el número de
abajo (denominador) el espesor es más grande
que 1mm.”
El profesor no las tiene aun en cuenta para no

instalar demasiado pronto mecanismos en la
mente de los niños (que son mayoría) que aún no
han “visto” el problema” (Ibíd., p. 36).
Esta nueva estrategia (estrategia 3) no es muy general en

la clase en este estadio.
UNA ACTIVIDAD SIN CONCLUSIÓN
En la continuación de la fase 3, para comparar todos los

resultados en el tablero, se descalifica la primera estrategia
por su costo. La segunda estrategia es utilizable, y permite
eventualmente una justificación de la comparación
“inmediata” de los denominadores y de los numeradores.
Pero esta fase no se concluye, según el texto:
Cita: “Esta última parte se desarrolla de

manera informal y espontánea, por el placer de
intercambiar ideas y discutirlas sin presión del
profesor, quien escucha las observaciones de los
alumnos sin intervenir, salvo si los niños piden
una precisión o una explicación” (Ibíd., p. 37).
De hecho, el tiempo reservado a esta fase es demasiado

corto para que todos los alumnos puedan cambiar de
estrategia, y adoptar la estrategia 3 (la ganadora). Por
tanto, esta fase no tiene conclusión –la pregunta se
retomará en el Módulo 4–.
Esta fase nos parece interesante, pues puede imaginarse

muy bien cómo transformarla en una actividad
entera. Esta transformación se basaría en las variables
numéricas para obtener una descontextualización
progresiva, caracterizada por la descalificación de la
estrategia 1 (si el número de hojas pegadas no permite
una división gráfica simple), luego la descalificación de
la estrategia 2 (cuando el número de fracciones que se
debe comparar la hace costosa). Hablamos aquí, desde
luego, de descontextualización en la medida en que esas
estrategias corresponden a una secuencia de situaciones
cada vez más abstractas, hasta un eventual retiro total
del apoyo material, real o imaginario. Finalmente, no hay
conclusión de esta fase, ni institucionalización (a fortiori).
Veremos que esto puede tener un rol en el comienzo del
Módulo 4.
2.5.3 MÓDULO 4: ORDEN DE LOS RACIONALES
FIN DEL PROCESO DE

DESCONTEXTUALIZACIÓN CON
REFERENCIA A LA METÁFORA
DE LAS HOJAS DE PAPEL
El Módulo 4 interviene después de un módulo sobre

la reutilización de conocimientos adquiridos sobre
las medidas de las hojas de papel en otros contextos
(pesos, capacidades, longitudes); se trata de otro tipo de
descontextualización.
De este modo, el paso por otros contextos materiales,

en el Módulo 3, marca el desapego con respecto a la
metáfora de las hojas de papel. El profesor habla ahora
de fracciones, y el trabajo es puramente numérico; el
proceso de descontextualización ha terminado.
CRITERIO INTRODUCIDO POR EL PROFESOR
El Módulo 4 se dedica al orden de los racionales y, en

particular, a su comparación con 1. Son las dificultades
de clasificación de los racionales las que conducen a la
construcción de los números decimales en el Módulo 5.
Los alumnos saben comparar racionales desde el Módulo
1, pero la única estrategia que tienen es la reducción
al mismo denominador, que saben hacer funcionar en
casos simples. Por esto, la primera actividad busca el
aprendizaje de una estrategia rápida para la clasificación
de los racionales (comparación con una escala entera).
No se trata de clasificar los racionales sino las sumas de

racionales, anticipando sin calcular.
Aquí, el profesor es quien introduce la representación en

forma de recta graduada, y quien explica el desplazamiento
de las fracciones, con los enteros considerados como
fracciones de igual denominador. El profesor introduce
un conocimiento que deberá servir de criterio de validez
para las actividades de varios módulos –recordemos que
la comparación de las fracciones con la unidad sólo fue
abordada superficialmente al final del Módulo 2–. Sin
embargo, este conocimiento implicado en la validación
no está claro para todos los niños (comparación del tipo
fracción/entero).
Además, como se trata de evaluar el tamaño de una

suma de fracciones, tienen que utilizar implícitamente
como criterio de validez un conocimiento sobre la
compatibilidad de la adición y el orden. La formulación de
este conocimiento es objeto de la tercera actividad.
DIFICULTAD DE LA VALIDACIÓN
Las tres primeras lecciones de este módulo se caracterizan

por una gran dificultad a nivel de la validación, que lejos
de reposar sobre conocimientos bien establecidos, reposa
sobre conocimientos aún no establecidos. La dificultad de
estas tres primeras lecciones está señalada –en una nota
de la p. 72–:
Cita: “Esas tres actividades son muy difíciles para

los niños y es posible economizarlas si el nivel de
la clase no lo permite”.
El hecho de que para nuestro análisis esas actividades

se distingan de las otras desde el punto de vista de los
criterios de validez nos parece interesante, sin que veamos
en ello una “explicación”.
RETORNO A CRITERIOS DE
VALIDACIÓN ANTERIORES
La última fase de este módulo no presenta tantas

dificultades desde el punto de vista de la validación. En
efecto, se trata de un juego que opone dos equipos, en el
que uno de los equipos debe “atrapar” (en un intervalo
de longitud 1) una fracción escogida por el otro equipo.
De este modo, la validación se hace al interior de cada

equipo, y requiere la escritura de números enteros en
forma de fracciones, teniendo en cuenta que los alumnos
escogen casi siempre fracciones simples y que cada equipo
comprende la mitad de los alumnos de la clase. Estas
observaciones permiten prever que la validación es mucho
más fácil de realizar que en las actividades anteriores. Las
estrategias para la validación no deben explicitarse para
el profesor sino solamente entre los niños; los alumnos
pueden escoger fracciones que den valores simples
para los enteros reducidos al denominador escogido (en
particular los denominadores 10 y 5); los más rápidos
pueden explicar sus razonamientos a los otros miembros
del grupo.
El texto señala que se juegan varias partidas de esta

manera (3 ó 4) antes de jugar 2 contra 2. La difusión y
la estabilización de los conocimientos necesarios para la
validación están contempladas en ese tiempo de juego
por mitad de clase. Durante el juego 2 a 2, el profesor

puede intervenir en caso de conflicto.
Notemos que los conocimientos objetivo de esta actividad

no son los que permiten la validación. Se trata de reconocer
fracciones más simples de encajonar que otras, y de
descubrir estrategias de búsqueda en la localización por
intervalos (es decir, de algunas propiedades del orden).
2.5.4 MÓDULOS 5, 6 Y 7
CRITERIOS DE VALIDEZ ANTIGUOS
En la primera actividad del Módulo 5, el primer juego es el

mismo que el de la última actividad del módulo anterior.
A continuación, los intervalos serán de longitud inferior
a 1. Se trata entonces de comparar fracciones bastante
rápido. Los conocimientos que permiten la comparación
se conocen desde mucho antes, y si los alumnos no los
utilizan rápidamente (reducción al mismo denominador)
el profesor podrá sugerírselo. Los cálculos que deben
hacer los que dan la fracción son importantes. El motor
de la evolución de las estrategias, es esta dificultad de
las conclusiones sucesivas, a propósito de cada intervalo
propuesto.
Durante el desarrollo de la actividad, los niños pueden

darse cuenta de que las fracciones decimales les
simplifican mucho el trabajo; en caso contrario, en la
segunda actividad, el profesor juega con la clase entera, y
selecciona una fracción decimal. Así que el profesor podrá

“soplar” la estrategia ganadora si es necesario.
La fase de validación, aunque es pesada (y repartida en

todo el juego de cierta manera, pues cada respuesta de
un intervalo constituye una partida), está siempre en
manos de los niños, basada en conocimientos adquiridos
al final del Módulo 4.
De otra parte, en la actividad 3 del Módulo 5, el profesor

juega contra la clase y le muestra a los niños su propio
modo de validación: la representación de los intervalos en
una recta graduada. Para permitir la representación de las
décimas, centésimas, etc., los segmentos se agrandarán.
La actividad está formada por fases sucesivas en las que
los niños deben apropiarse este nuevo marco, bajo el
control del profesor (fase colectiva).
Pensamos que la simplicidad del código propuesto por

el profesor (ya introducido anteriormente en varias
ocasiones pero sin un estatuto particular) puede permitir
el funcionamiento de las fases de conclusión en forma
de validación, en la medida en que se trata de fases
colectivas, en las que los más rápidos adelantan a los que
no han comprendido. La apropiación no es general, como
lo señala el texto (p. 94).
NUEVO CRITERIO INTRODUCIDO

POR EL PROFESOR
En la actividad 4 del Módulo 5, el profesor introduce un

nuevo código: la tabla de unidades, décimas, centésimas,
etc., en la que escribe los límites inferiores de los intervalos
que atrapan la fracción. Las fases de apropiación de esta

tabla son colectivas y es posible que las conclusiones
funcionen como evaluaciones, pero no es seguro. Al
final de esta actividad el profesor introduce la escritura
con coma, que los niños reconocen como práctica social.
Además, el profesor da un ejercicio de tipo clásico para
hacer individualmente, que será evaluado (seguramente);
esta actividad cierra el Módulo 5.
PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN
Este módulo ilustra para nosotros lo que llamamos proceso

de institucionalización. Notamos que desde el comienzo
del Módulo 4, la descontextualización con respecto a la
metáfora de las hojas de papel ha terminado, mientras
que en el Módulo 5 el profesor introduce poco a poco sus
propios criterios, presentándolos implícitamente como
una simplificación de la validación. Esta apropiación
de los criterios dados por el profesor es progresiva, y le
permite establecer la relación con los decimales como
saber social. Al final del módulo, como suele suceder en
las clases, no todos los alumnos se han apropiado los
criterios aportados por el profesor. Esos criterios no son
conocimientos para todos, y no pueden funcionar como
criterios de validación.
Los módulos siguientes (6 y 7) se consagraran en particular

a la utilización de los conocimientos establecidos para
los racionales en el marco de los decimales. Además, los
criterios de validez que funcionan prácticamente en todas
las actividades de estos módulos son los introducidos en
el Módulo 5. Por último, se observa que en el marco de
la enseñanza de las partes más algorítmicas, el profesor
parece seguir siendo el garante de la conclusión, tal vez

en forma de evaluación.
2.5.5 MÓDULOS 8 A 11
NUEVO MEDIO MATERIAL,

“EL ROMPECABEZAS”
El Módulo 8 establece una ruptura con los módulos

precedentes. La introducción del racional-medida ha
terminado y la del racional-aplicación comienza. Se trata
entonces de dar un nuevo significado a las fracciones
introducidas anteriormente. La meta de este cambio de
significado es la introducción de la multiplicación de dos
racionales, que no es posible en el contexto del racional-
medida. En consecuencia, los Módulos 8 a 11 permiten
dar sentido a la multiplicación de dos racionales, en un
contexto en que uno representa una medida y el otro una
aplicación lineal.
De manera característica, el Módulo 8 reposa de nuevo

sobre validaciones vía el material, material que tiene de
nuevo un rol indispensable para el buen funcionamiento
de las situaciones, en particular la del “rompecabezas”
que forma la base de las tres primeras actividades de este
módulo (ver §1 1.6). Al igual que en el primer módulo, al
final del Módulo 8 el medio material estará presente, pero
no se realiza la fabricación de las piezas.
OTRO MEDIO MATERIAL, “LOS OPTIMISTAS”
El Módulo 9, que introduce la idea de aplicación lineal,

utiliza un medio un poco diferente (muchas ampliaciones
de un dibujo de barco “optimista”). Este medio se utiliza
primero para la validación, luego se remplaza poco a
poco por tablas numéricas de las medidas pertinentes.
Como en la secuencia anterior, el material se va retirando
progresivamente, sin eliminarlo completamente. Está
presente en particular para permitir la comparación de las
consignas. A partir de la actividad 9, el medio material cede
su puesto en la validación a la utilización de criterios de
validez (propiedades de la proporcionalidad) establecidos
en los Módulos 8 y 9.
PROCESO DE DESCONTEXTUALIZACIÓN
Por su parte, el Módulo 10, que introduce la multiplicación

de racionales, procede como el módulo de introducción
de la adición (Módulo 2). Es decir, los niños deben poder
evocar el modelo material para proponer un sentido
de esta operación, pero sin utilizarlo: los optimistas
correspondientes a las multiplicaciones (ampliación/
reducción) no están presentes. Puede verse, de hecho, que
lo que se evoca no son los dibujos, sino las operaciones
de ampliación y reducción. En este módulo se concluye la
descontextualización, primero con la introducción de otros
contextos (que son contextos “clásicos” de problemas de
proporcionalidad). Ese módulo y el siguiente se diferencian
de la primera parte de la secuencia (decimal-medida)
por la introducción de muchos problemas “clásicos” de
la institución escolar. Efectivamente, aquí el proceso de
institucionalización no busca únicamente los conceptos
matemáticos mismos, sino también el aprendizaje de

contextualizaciones clásicas que hay que abordar en
clase (porcentajes, escalas, problema de tales, etc.). Esos
módulos reproducen entonces el mismo esquema que la
introducción de los racionales y de las operaciones, en el
sentido que nos ha guiado en este capítulo.
2.6 PREGUNTAS SOBRE

LA CONSTRUCCIÓN DE
LA SECUENCIA
En esta última sección del capítulo queremos concluir

rápidamente el análisis de secuencia que desarrollamos
en el §2.5. Pero sobre todo, queremos presentar las
preguntas que quedan pendientes sobre el análisis de la
secuencia, y los problemas teóricos relacionados con las
mismas.
La secuencia de los “decimales” se basa en la introducción

sucesiva de nuevos medios materiales (hojas de papel,
optimista25). En la teoría de Brousseau esos cambios
se toman en cuenta gracias a la noción de situación
fundamental (§2.6.1). Nos parece que el término de
situacion es poco apropiado y hablaremos por nuestra
parte de metáfora fundamental (§2.6.2). Trataremos
de comprender luego los métodos de búsqueda de
esas situaciones (o metáforas) fundamentales (§2.6.3).
25 No citamos aquí el rompecabezas, pues ese medio es de

vida útil muy corta en la secuencia comparado con los otros,
tiene un rol particular (ver Guy Brousseau, 1981, p. 61 donde
sitúa este medio con relación al del «pantógrafo»).
Veremos también que la literatura didáctica da dos

pistas diferentes para la búsqueda de situaciones y la
construcción de secuencias. Abriremos, finalmente, el
debate (§2.6.4) sobre este tema, pues nos parece que
esas pistas corresponden a concepciones diferentes de la
construcción de conocimientos.
2.6.1 SITUACIÓN FUNDAMENTAL
Queremos sintetizar aquí las conclusiones que podemos

sacar del análisis del §2.5. Tratamos de ilustrar el propósito
del §2.4 en lo que respecta a los criterios de validación y
el proceso de institucionalización.
Nos parece que la primera observación que podemos hacer

es la siguiente: muy pocas de las actividades descritas
pueden analizarse de manera completa en términos de
juego a-didáctico según la tipología acción/formulación/
validación. Sólo las situaciones que “ilustran” los diferentes
sentidos de los conceptos enseñados en las secuencias
pertenecen totalmente a ese tipo de análisis (en la parte
de la secuencia que analizamos se trata de la medida de
una hoja de papel, la construcción del rompecabezas
homotético y el dibujo de barcos homotéticos26); se trata
entonces de situaciones de acción. Desde el punto de vista
del análisis a posteriori de la secuencia, son situaciones
26 No afirmamos que sean las únicas situaciones de ese

tipo de la secuencia. En el Módulo 3 la situación de medida
de longitudes estudiadas por Ratsimba Rajohn (1981), que
introduce la medida por fraccionamiento de la unidad; en el
Módulo 14 la situación del “pantógrafo” que da sentido a la
aplicación de la multiplicación de dos racionales.
que dan la impresión de engendrar otras. Veamos de qué

manera, dado que se producen simultáneamente varios
movimientos.
Por una parte, el cambio de ciertas variables permite

producir situaciones que corresponden a diferentes
sentidos de los conceptos en juego en la enseñanza. Se
trata de un aspecto de lo que Guy Brousseau (1983b, p.
199) llama una situación fundamental:
Cita: “[…] encontrar una situación problema

fundamental. Se trata:
3. De enunciar un problema cuya solución

necesita sólo el uso del conocimiento
(si es posible sin que intervengan otros
conocimientos).
4. Hacer aparecer las variables (de esta

situación) cuyos cambios provocan
modificaciones cualitativas en las
estrategias óptimas, lo que indica
una modificación del significado del
conocimiento buscado. Hacer aparecer
las que cambian el estatuto cognitivo:
– como medio de control de la acción

– como medio de comunicación
– como medio de prueba
– como algoritmo de referencia27...
27 Recordemos que en ese artículo Brousseau pone en el mismo

plano acción/formulación/validación e institucionalización, y
no es el caso de los escritos más recientes.
5. Garantizar que la situación obtenida

permite engendrar, gracias al sistema
de variables, todos los problemas
culturalmente conocidos en los que
interviene el conocimiento”.
Pero los cambios de variables utilizados en la secuencia

no producen el cambio de estatuto de la situación
fundamental según las tres dialécticas (acción,
formulación, validación). De hecho, los cambios regulares
que identificamos en la secuencia son los siguientes:
Una secuencia coherente desde el punto de vista del
saber (decimales-medida, por ejemplo) comienza por
la introducción de un medio material que servirá para
la validación en un primer momento. Luego ese medio
será simplemente evocado y las fases de validación
funcionarán gracias a los conocimientos que servirán de
criterios de validez. Esos criterios de validez permitirán,
finalmente, prescindir totalmente del medio material
que ni siquiera será evocado. Y así quedará consumada la
descontextualización con respecto al medio material.
2.6.2 METÁFORA FUNDAMENTAL
Desde el punto de vista del alumno, y del sentido que

podrá darle a la situación, es muy importante que la
situación inicial, que tenderíamos a llamar fundamental,
admita un medio adaptado para una validación utilizando
ese medio, sin que la validación implique ninguno de los
conocimientos en juego en la secuencia al comenzar.
Esta situación, con todas las características desde el

punto de vista del medio exterior al alumno, debe poder
vivir suficiente tiempo en la clase para convertirse en
una metáfora fundamental, indispensable en particular
para la descontextualización progresiva. Cabe notar que
empleamos aquí la palabra “metáfora” en el sentido
fuerte, ya que desde el punto de vista de la metáfora
como simple procedimiento de lenguaje, se encuentra lo
siguiente en el diccionario Robert:
Cita: “Metáfora: Procedimiento de lenguaje que

consiste en la transferencia de sentido (término
concreto en un término abstracto) por sustitución
analógica”.
Pero más aún, la metáfora crea sentido, lo que la diferencia

de la simple analogía. Así, el término metáfora nos
parece dar cuenta de lo que es esencial en una “situación
fundamental” pues una buena metáfora debe poder
ayudar a razonar, usarse hasta el límite sin distinguirla
rápidamente de la idea que la hizo nacer, desde el punto
de vista del sentido. Es decir que debe contener el objeto,
su estructura y sus propiedades, y si posible no aportar
demasiadas perturbaciones anexas.
Ejemplo: Una de las ilustraciones corrientes

de las fracciones es la de “pedazos de pastel”.
Pero ese medio no puede servir de base
para una metáfora fundamental, pues sólo
tiene un campo de pertinencia sumamente
reducido. Tal imagen es inadaptada para
comprender por ejemplo la operación 1/3 +
1/7. Por eso el medio de los pedazos de pastel
no es bueno para una situación fundamental
de adición de racionales.
Así que la situación fundamental:
• Es una situación de aprendizaje de un

conocimiento que corresponde a un concepto
dado.
• Ofrece una metáfora durable capaz de dar

sentido a diferentes aspectos del concepto,
tanto “sabias” como tecnológicas o
culturales.
En suma, el concepto de situación fundamental es uno

de los raros conceptos introducidos por Guy Brousseau
que está directamente relacionado con el saber. En
todo caso es el único que nos permite problematizar
el significado de un conocimiento, que es el centro de
todo el cuestionamiento del aprendizaje por adaptación.
Por eso hablamos de metáfora, pues por medio de esa
palabra, nos damos cuenta de la preservación del sentido
de un concepto.
2.6.3 BÚSQUEDA DE SITUACIÓN FUNDAMENTAL
Una de las preguntas que quedan en suspenso es la

de la búsqueda y la identificación de una situación
fundamental. En efecto, en ciertos aspectos, la
aparición de las situaciones fundamentales sigue
siendo misteriosa. ¿Existen métodos para buscar tales
situaciones? ¿Cómo reconocer el carácter fundamental
de una situación? ¿Cómo encontrar las variables
didácticas? ¿Cómo garantizar la relación entre estrategia
óptima y conocimiento buscado? Estas preguntas

ingenuas no pueden recibir respuesta inmediata
actualmente. Sin embargo, nos conducirán a un comienzo
de problematización, y a otras preguntas.
Examinando lo que diferentes autores consideran como

su estudio previo a la construcción de una secuencia,
hemos identificado dos grandes tendencias: el análisis
epistemológico y el análisis de las concepciones de los
alumnos. Veamos:
ANÁLISIS EPISTEMOLÓGICO
Guy Brousseau explica su “método” en la primera parte

de su artículo teórico sobre los decimales:
Cita: “Ese punto de vista no permite independizar

la investigación y el estudio de las concepciones
particulares del concepto de decimal y la
determinación de las situaciones que podrían
asociarse con él. Por eso aún no hay métodos
naturales de investigación. Sólo se puede poner
a prueba la selección de variables pertinentes a
posteriori, para adquirir la convicción de que es
buena.
El método más tentador consiste en tomar los

cambios de parejas “situación-concepción”
donde fueron producidos por la humanidad, es
decir, en la historia. El estudio de la génesis de
los conceptos constituye el método más fecundo
de la epistemología moderna [...]. El otro método
interesa más a los matemáticos, y consiste en
un estudio a priori de las diferentes maneras de

constituir nociones.
Vamos a conjugar esos dos métodos para buscar

las preguntas para las cuales la construcción de los
decimales es una respuesta adecuada” (ibídem,
1980, pp. 52-53).
La palabra concepción se emplea aquí en un sentido

diferente del que le dimos en el §2.1.1. En efecto, Brousseau
no se sitúa “al nivel de las operaciones de pensamiento
del alumno” cuando habla de concepciones. El método
que sugiere el profesor es la búsqueda de los diferentes
sentidos pertinentes del conocimiento a enseñar,
recurriendo a la historia o al análisis matemático.
ANÁLISIS DE LAS CONCEPCIONES

DE LOS ALUMNOS
Nos parece que en la revista RDM aparece otro método.

Para comprenderlo, examinaremos la función que pueden
tener los trabajos sobre las “concepciones” de los alumnos.
El estudio de las “concepciones espontáneas”28 de los
28 Notemos que las «concepciones espontáneas» no son

equivalentes a las «estrategias de base». En efecto, puede
preverse que existen estrategias de base sin recurrir a un estudio
de las concepciones de los alumnos. Tomemos la actividad 1 del
Módulo 1 de la secuencia de los racionales y de los decimales:
la de las hojas de papel. Los receptores tienen una estrategia
de base para saber a cuál calidad de papel se refieren, que
consiste en contar y medir en las proporciones dadas todos los
paquetes de hojas a disposición hasta encontrar el correcto. Esta
estrategia de base no implica ningún conocimiento particular
en ese nivel.
alumnos ocupa un gran lugar en los artículos publicados en

esta revista. Vamos a resumir las posiciones de diferentes
autores a este respecto, y el rol que le atribuyen a esa
clase de estudio.
Los artículos sobre las concepciones de los alumnos son

numerosos. Su metodología varía: cuestionarios papel/
lápiz (Maury, 1984, por ejemplo), entrevistas individuales
(Ricco, Vergnaud y Roucher, 1983, p.e.), entrevistas en
parejas (Sierpinska, 1985, p.e.). Cuando las investigaciones
incluyen trabajos prácticos, los investigadores hablan
de procedimientos, pero no de concepciones, pues las
concepciones en ese sentido son una imagen estática.
Entonces, ¿cómo justifican los autores el interés de esos

estudios? La pregunta se plantea en la medida en que
dichos estudios no se transponen directamente en el
marco del sistema didáctico. Un interés que se evoca con
frecuencia es el de mostrar que las concepciones erróneas
subsisten globalmente después de la enseñanza (Grenier,
1988, p. 43, p.e.). Pero para los autores el interés principal
parece residir en el conocimiento de las concepciones de
los alumnos antes de la enseñanza:
Cita: “Para que las situaciones-problema puedan

conducir a una adquisición, deben basarse en los
saberes29 anteriores de los alumnos y sobre sus
modelos espontáneos30” (Jacqueline Robinet,
1983, p. 241).
29 El autor utiliza aquí la palabra “saber” donde nosotros

habríamos usado “conocimiento”.
30 El autor utiliza la palabra “modelo” donde nosotros
usaríamos “concepción”.
Ahora veamos cómo algunos autores describen la

utilización de esas concepciones espontáneas para la
construcción de secuencias.
Cita: “Hacemos la hipótesis que ciertos de esos

modelos (no válidos) son muy resistentes y pueden
ser movilizados mucho tiempo después del
comienzo del aprendizaje de las probabilidades.
En esta hipótesis, convendría construir situaciones
que permitan a los alumnos descartar esos
modelos erróneos. El conocimiento de los
razonamientos espontáneos que pueden surgir
por tal o cual factor es un elemento importante
a tener en cuenta en la construcción de tales
situaciones” Sylvette Maury (1984, pp. 209-210,
cursiva estilada del texto en francés).
La noción de “descarte” que enfatizamos allí está muy

presente en las conclusiones de los artículos sobre las
concepciones de los alumnos.
Cita: “En mi proyecto, en efecto, el estudio realizado

y discutido aquí no es una pre-experimentación,
pues no se planea repetirlo; hablo más bien de fase
exploratoria que permitió adquirir conocimientos
sobre un terreno inexplorado hasta ahora y abrir
hipótesis que podrán aclararse con experiencias
didácticas: por ejemplo, la hipótesis de que para
llegar a una buena noción de convergencia puede
ser eficaz basarse explícitamente en el modelo
dinámico para llevar a los estudiantes a precisarlo,
a enriquecerlo o la hipótesis que para descartar
la representación monótona en quienes la tienen,
puede hacerse jugar eficazmente conflictos socio-

cognitivos en el seno de secuencias didácticas bien
escogidas, etc.”, Aline Robert (1982, pp. 338-339,
sin el texto entre paréntesis).
La hipótesis de construcción de secuencia es aquí

bastante clara, se trata de basarse en ciertas concepciones
de los alumnos, enriquecerlas, y “descartar las otras
concepciones”. Entonces, la pregunta de investigación
de variables didácticas parece resolverse igualmente en
una problemática de investigación exploratoria sobre las
concepciones de los alumnos.
Cita: “Hacemos la hipótesis en didáctica que

una concepción tiene siempre un dominio de
validez no vacío; es decir, existe un conjunto de
situaciones problema que dicha concepción
permite resolver. Entre más grande es su dominio
de validez, más estable será la concepción en un
alumno. Se convierte entonces en un verdadero
conocimiento” (Grenier, 1988, p. 3).
“Algunos elementos del problema tienen una

influencia en los procedimientos de solución
y en las respuestas de los alumnos, como por
ejemplo, el contexto o las características de los
datos del problema, las herramientas disponibles
para resolverlo. A esos elementos los llamamos
variables de la situación. Esas variables pueden
identificarse a partir de las dificultades que los
alumnos tienen en la solución del problema y
las respuestas erróneas que dan. Los valores
de esas variables pueden conducir a utilizar un
conocimiento fuera de su dominio de validez,

lo que conduce al error. El error constituye para
el investigador un indicio de los límites de los
conocimientos de los alumnos. El conocimiento
del error puede ser, desde el punto de vista de la
enseñanza, un medio para hacer evolucionar los
conocimientos” (Ibíd., pp. 4-5).
Finalmente, podemos resumir así la utilización de los

estudios sobre las concepciones, como previos a la
construcción de la secuencia. Las concepciones de
los alumnos se identifican a partir de la resolución de
determinados problemas. Esas concepciones tienen un
dominio de validez, pues con ayuda de ciertas situaciones
se obliga al alumno a salir del dominio de validez de
sus concepciones, haciéndolos producir errores. El
conflicto que surgirá de esta situación hará evolucionar
las concepciones de los alumnos, en dirección del
conocimiento buscado –el trabajo de Denise Grenier nos
parece ejemplar para una construcción de este tipo–.
2.6.4 PREGUNTAS ABIERTAS

SOBRE LA CONSTRUCCIÓN
DE CONOCIMIENTOS
¿Qué modelos de construcción de conocimientos son

subyacentes a los diferentes “métodos” de construcción
de secuencias?
• Método 1. Se pone el acento sobre la importancia

del sentido31 construido en la génesis de un
conocimiento. Esta importancia dada al sentido
conduce a análisis epistemológicos, matemáticos,
y eventualmente culturales y tecnológicos previos
a la construcción de la secuencia.
• Método 2. El acento se pone en las concepciones

erróneas, que deben cuestionarse. Este método
privilegia el estudio de las concepciones de los
alumnos previamente a la construcción de la
secuencia.
Por una parte se insiste en la construcción de un

conocimiento adecuado, por otra en el rechazo de un
conocimiento inadecuado.
Esos dos tipos de análisis conducen a preguntas diferentes

sobre la construcción de conocimientos:
• Preguntas que surgen del Método 1: ¿Construir
31 Cuando hablamos aquí “del” sentido, se trata de un

“genérico”, y no de un singular. No suponemos que un
conocimiento tenga un sentido único. El análisis epistemológico,
por el contrario, permite entre otros reconocer diferentes
sentidos de un conocimiento, asociados a situaciones diferentes,
como queda claro en Brousseau 1980 y 1981.
un conocimiento adecuado basta para “borrar”

las concepciones erróneas que existían antes del
aprendizaje? ¿O esos nuevos conocimientos se
superponen a los antiguos? ¿Cuál es el rol de la
génesis de conocimientos en el sentido futuro de
los conocimientos para el alumno?
• Preguntas que surgen del Método 2: ¿El rechazo de

una concepción errónea permite necesariamente
la construcción de un conocimiento adecuado?
¿Cómo garantizar que no aparecerá otra
concepción errónea en su lugar? ¿Cuál es el
sentido que el alumno da a un conocimiento
adquirido de esa manera?
Nos parece que esas preguntas, cruciales para la

construcción de una secuencia, merecen un trabajo sobre
la construcción de conocimientos. Pero aquí sólo podemos
plantear algunas preguntas abiertas sobre ese problema
–la bibliografía exterior a la Didáctica de las Matemáticas
francesa es muy amplia (en particular en filosofía, en
historia de las ciencias y en psicología genética) y no
hemos tenido tiempo de consultarla–.Simplemente
esperamos mostrar con estas preguntas que sería útil
un trabajo sobre este tema para el enriquecimiento del
paradigma.
Hemos identificado dos métodos a priori diferentes

para la construcción de una secuencia. La cuestión es
saber si esos análisis conducen a secuencias similares o
diferentes. En particular, ¿esas secuencias se basan o no
en una misma teoría (implícita) de la construcción de
conocimientos? Notemos que esta pregunta no puede
contestarse con una referencia común al constructivismo
de tipo Piagetiano. En efecto, la pregunta que planteamos

no proviene de la “micro didáctica”, que se ocupa de la
evolución de los conocimientos como resultado de una
situación particular, y para la que esta referencia común
es esencial.
Finalmente, en nuestra opinión, esos análisis diferentes

son opuestos y pertenecen a teorías diferentes sobre
la construcción de conocimiento. Si hablamos aquí
de opinión, es para insistir en el carácter abierto de la
pregunta. Por ende, damos nuestra opinión únicamente
para mostrar que se trata de un verdadero debate, en
la medida en que puede pensarse que los dos análisis
evocados en el § 2.6.3 no son equivalentes –el trabajo
necesario para que esta opinión pueda transformarse en
tesis es demasiado importante para realizarlo aquí–.
Verificación 3
Este capítulo introduce un nivel de descripción diferente de
los anteriores ya que estudiaremos aquí los procedimientos
de los alumnos en las fases de validación. Al contrario del
capítulo anterior, centrado en el aprendizaje inicial de las
nociones, ahora nos interesa el alumno como usuario de
las matemáticas que ya aprendió.
Comenzaremos entonces distinguiendo dos procesos

fundamentales entre los procesos de validación: proceso
de prueba y proceso de verificación32(§3.1). Además,
reiteraremos que el proceso de verificación sólo tiene
sentido porque es posible cometer errores; discutiremos
entonces sobre los roles del error en la clase (§3.2). Luego
describiremos el proceso de verificación (§3.3) y, de
otra parte, el análisis de trabajos experimentales (§3.4)
nos permitirá sacar a la luz la existencia de diferentes
proyectos de los alumnos, analizables a posteriori.
32 La fecha de redacción de este capítulo (1989) explicará que

no incluyamos ninguna referencia al libro de Granger, publicado
posteriormente (1992). Este capítulo sólo es el comienzo de un
trabajo que queda pendiente (ver especialmente la tesis de
Sylvie Coppé, Universidad de Lyon 1).
Terminaremos con preguntas sobre la práctica de la

verificación en el marco escolar (§3.5).
3.1 DEMOSTRACIÓN Y
VERIFICACIÓN
La distinción de los procesos de prueba –o demostración–

y de verificación no nos parece depender únicamente del
análisis a priori de las situaciones a-didácticas (§3.1.1).
En efecto, los alumnos pueden, en una misma situación,
concebir proyectos muy diferentes (§3.1.2). Trataremos
de distinguir los proyectos de prueba y de verificación
(§3.1.3). Así, este análisis nos permitirá mostrar la
existencia de dos procesos distintos (§3.1.4).
3.1.1 LA PREGUNTA DE LA OBSERVACIÓN
Nos interesa aquí el trabajo del alumno en una perspectiva

de observación y de análisis a posteriori (Cap. 1, §5).
Utilizamos el término de análisis a posteriori en oposición
al de análisis a priori. El término análisis a priori, como se
emplea la mayor parte del tiempo en nuestro paradigma,
se aplica al análisis de las limitaciones de las situaciones
a-didácticas. Ese término “a priori” no significa que el
análisis se haga completamente antes de la experiencia.
Señala, entonces, que el análisis a priori no depende de
manera necesaria de la observación de la experiencia. Al
contrario, el análisis a posteriori, aunque puede realizarse
en parte antes de una observación, depende de manera
necesaria de esta observación. Por lo tanto, es fundamental

conocer la situación en la que está el alumno. Pero las
limitaciones a-didácticas no pueden garantizar que el
alumno desarrolle las relaciones previstas con el medio.
Estudiando las relaciones entre situaciones didáctica,

a-didáctica y no didáctica, subrayamos que la vivencia del
alumno no depende completamente de las limitaciones
aparentes de la situación (véase Cap. 1, §2.2); el alumno
se encuentra dentro de un conjunto de determinaciones
que pueden resultar más fuertes que las limitaciones
de la situación. Las determinaciones debidas al contrato
didáctico, por ejemplo, son suficientemente fuertes
para que la lectura que hace el alumno de una situación
dada sea muy diferente de la que podía esperarse según
el análisis de las limitaciones a-didácticas. Además, las
determinaciones debidas a la cultura pueden permitir
al alumno hacer uso de numerosos implícitos en una
comunicación, en particular con sus pares (véase en el Cap.
1 §4.9, §7.3 y §7.4). Es necesario, entonces, incluso en una
perspectiva de validación experimental del análisis a priori,
tener elementos que permitan comprender a posteriori
cuál fue la relación de un alumno dado con su problema.
Para resolver esta cuestión, el análisis a priori de las

limitaciones a-didácticas no es suficiente. En la primera
experiencia de clase que organizamos, nuestras
limitaciones, que se basaban en su mayoría en variables
sociales, resultaron muy pesadas y complicadas –el lector
puede remitirse a Margolinas (1986) para un análisis
detallado–. Al observar, nos dimos cuenta que los alumnos
no habían interiorizado las limitaciones que queríamos
someter a prueba; sin embargo, esta observación era
solamente intuitiva, y en ese momento no teníamos medios
de comprender cuál era retrospectivamente la situación
vista por el alumno. Por lo tanto, esta observación de

clase no nos permitió ni invalidar ni validar las limitaciones
estudiadas en el análisis a priori, por no tener medios de
comprender las acciones de los alumnos.
Empero, esta cuestión nos parece importante en particular

en el caso de la observación “naturalista” de clases
(cuando el profesor acepta simplemente un observador
sin cambiar su práctica). En ese marco, la observación de
los alumnos no puede analizarse en detalle con las teorías
existentes; debemos utilizar también la observación
del profesor o de los alumnos para comprender en qué
situación están y cuáles son sus metas.
De este modo, nos parece que ese trabajo no es solamente

empírico y que una reflexión teórica es posible. En este
numeral queremos desarrollar, a propósito de los procesos
de validación, elementos de análisis que permitan
una mejor comprensión de ciertas observaciones.
Desarrollaremos esos elementos antes de aplicarlos a dos
trabajos experimentales en el apartado 3.4.
3.1.2 PROYECTO DEL ALUMNO
En el marco de las situaciones a-didácticas, empleamos el

término “finalidad” para designar el resultado favorable
de un juego. Una de las preguntas más delicadas de la
construcción de situaciones a-didácticas es la relación
entre las finalidades de las situaciones y el sentido de los
conceptos matemáticos en juego.
Como dijimos en el anterior, la situación vista por el

alumno y, en particular, la finalidad vista por el alumno
pueden ser diferentes de lo que se previó en el análisis

a priori. Pero es la finalidad vista por el alumno la que
permite comprender el significado de sus acciones.
Llamaremos Proyecto del Sujeto a la representación de la

finalidad de una situación en la que se encuentra.
Así pues, interesarse en el proyecto del alumno es

una nueva manera de interesarse por la finalidad y la
validación –nos situamos aquí en el marco de los procesos
de validación, y la noción de proyecto nos permite
comprender el significado del proceso–.
3.1.3 PROYECTOS DE PRUEBA

Y DE VERIFICACIÓN
Nuestro propósito es distinguir en los procesos de

validación (recordemos del Cap. 1, §5.6) dos procesos
fundamentales: procesos de prueba y procesos de
verificación. Trataremos de caracterizar, de manera no
exhaustiva, los proyectos de prueba o de verificación
asociados a esos procesos –notemos primero que las
características que tratamos de subrayar anteriormente
no tienden a oponer prueba y verificación–.
Al caracterizar el proyecto de prueba delimitaremos de

cierta manera su “complementario” con respecto al
proyecto de validación. Ese complementario es el que
llamamos “proceso de verificación” (ver §1.4 para la
justificación del vocabulario).
VERDADERO Y VEROSÍMIL
En este parágrafo queremos sostener lo siguiente:
• El proyecto de prueba depende de la

búsqueda de la verdad en un sentido que
vamos a precisar.
• Los proyectos de validación no corresponden

todos a la verdad en ese sentido.
• Existe un proyecto de validación que

corresponde pragmáticamente a la
verosimilitud.
Puede parecer paradójico el interés por lo verosímil en el

marco de las matemáticas tal cual lo nota Nicolas Balacheff
(1988a, p. 53):
Cita: “La constitución de las Matemáticas como

ciencia autónoma se caracteriza por la naturaleza
de las preguntas que aborda y los medios que
utiliza para garantizar la validez de una afirmación.
Se desprende de los problemas externos para los
que puede proponer métodos de resolución, y se
consagra al estudio de los conceptos específicos
que resultan de su desarrollo interno. Esto se
manifiesta en particular en su historia por una
evolución de las problemáticas de prueba” (cursiva
ajena del texto citado).
Lo que caracteriza a las Matemáticas es un proyecto

de búsqueda de verdad apodíctica en oposición a las
verdades asertóricas (ver del Cap. 2, §1).
Las situaciones de validación se construyen de manera

que susciten un proyecto de rigor y de verdad. Pero si
observamos lo que pasa en otras situaciones, en ausencia
de una validación directa, los criterios de validez permiten
más juicios del orden de lo verosímil que de lo verdadero.
De modo que lo que es verosímil es lo que puede
considerarse como verdadero, lo que parece verdadero;
además, según el diccionario Robert:
Cita: “Verosímil: 1) Que tiene derecho a

considerarse como verdadero; 2) [...] idea que
uno se hace de la realidad; 3) Creíble”.
Según 1) y 2), lo verosímil está estrechamente relacionado

con criterios (el derecho) que dependen de la idea que uno
se hace de lo real. Depende entonces de las concepciones
de los alumnos, y del aprendizaje que las modifica.
No hay una relación de inclusión entre lo verdadero y lo

verosímil. En efecto, lo verosímil no siempre es verdadero,
pero lo verdadero puede parecer contradictorio con una
idea que uno se hace de la realidad, y no aparecer como tal
–recordemos la frase de Cantor en una carta de Dedekind
a propósito del isomorfismo entre R y R2: “lo veo pero no
lo creo”–.
Estaremos entonces de acuerdo en que lo verosímil no se

privilegia en matemáticas, pues el esfuerzo de elaboración
de la demostración, que las caracteriza, trata de
transformar todo lo verosímil en verdades matemáticas.
Pero toda una parte del trabajo de validación, que no
se da en situación de validación, hace parte de una

problemática de verosimilitud. Además, para el usuario de
las Matemáticas, el problema, la mayor parte del tiempo,
no es entrar en un proyecto matemático de prueba sino
de controlar la manera como utiliza las herramientas
matemáticas así que lo que toma importancia no es la
verdad sino la verosimilitud.
VALIDACIÓN DE UNA ACCIÓN,

VALIDACIÓN DE UN MENSAJE
Nuestra segunda tesis es que el proyecto de prueba se

aplica más específicamente a la validación de proposiciones
(en el sentido lógico del término). Para entrar en un
proyecto de prueba, es necesario que la formulación de
una proposición que se trata de demostrar sea posible (es
decir, que ya esté hecha o que la formulación haga parte
de los objetivos de la situación).
En las situaciones de validación, el objeto de la validación

es un mensaje explícito. En el curso de la situación, ese
mensaje tomará el estatuto de una afirmación en el
sentido lógico del término.
Cita: “Las situaciones de validación pondrán

en presencia dos jugadores que se enfrentan a
propósito de un objeto de estudio compuesto
de los mensajes y descripciones que el alumno
produjo por una parte, y del medio a-didáctico
que sirve de referente a esos mensajes por la
otra” (Brousseau, 1986, p. 108, cursiva del texto
en francés).
Por su parte, Nicolas Balacheff (1988) relaciona también

prueba y formulación, pues la prueba es un tipo particular
de explicación.
Coincidimos entonces en que el proyecto de prueba se da,

si existe una formulación (ya hecha o en construcción).
Esa relación con la formulación no es característica de
todos los procesos de validación, pues en la fase de
validación puede tratarse de validar acciones que no
tendrán que formularse en la situación dada (vimos un
ejemplo en el cap. 1 en la situación del “rompecabezas”,
y muchos otros en las situaciones de la secuencia de
N & G Brousseau sobre los decimales). Es de nuevo el
término de proyecto de verificación el que nos parece
adaptado para designar el proyecto de validación en ese
caso (validación de una acción).
Notemos que desde el punto de vista de un análisis a priori,

no es posible decir con certeza si, dada una formulación,
el proyecto de un alumno dado será de prueba o de
verificación. El proyecto de validación de una formulación
puede no ser un proyecto de prueba para un alumno. Se
trata de una condición necesaria pero no suficiente para
entrar en un proyecto de prueba.
DEBATE DE PRUEBA
Nuestra tercera tesis es que el proyecto de prueba se

da en un debate (eventualmente interior o evocado).
Podríamos decir, además, que el proyecto de prueba
presenta una parte pública importante, lo cual no implica
que el proyecto de validación tenga necesariamente esta
característica; por ejemplo, si la pregunta por la validez
de un resultado se sitúa en la óptica de simple eficacia
del resultado. Allí, el carácter privado nos parece típico

de un proyecto de verificación. Mientras que los autores
a los que nos referimos, a propósito de las situaciones de
validación y de los procesos de prueba, los sitúan en el
marco de un debate.
Así, Brousseau (1986) formula el juego de la situación

de validación explícita en términos de proponente y
oponente. Nicolas Balacheff (1982, p. 263) caracteriza la
prueba como un discurso que comprende implícitamente
al menos dos actores:
Cita: “Llamamos explicación a un discurso que

trata de hacer inteligible el carácter de verdad,
adquirido por el locutor, de una proposición o de
un resultado.
Las razones pueden ser discutidas, rechazadas

o aceptadas. Así que ciertas explicaciones se
aceptan como prueba, otras no. Esta decisión
puede ser objeto de un debate cuyo significado
es la exigencia de determinar un sistema de
validación común a los interlocutores” (cursiva del
texto en francés).
Notemos que “el carácter de verdad adquirido por el

locutor” no puede provenir únicamente de la situación
de validación misma sino que en parte se establece
previamente, así como los criterios personales de
validez, que deberán permitir “determinar un sistema de
validación”.
Así es que fuera de las situaciones de validación, la

búsqueda de criterios de validez no es motivada por el
carácter social de la situación. Por el contrario, puede
decirse que pertenece a la esfera privada, o a un acuerdo

colectivo tácito.
DUDA Y CERTEZA
Llegamos a nuestra última tesis: el proyecto de prueba

necesita una relativa certeza de los resultados de las
acciones, mientras que el proyecto de verificación se da
en una perspectiva de duda sobre un resultado de una
acción. Esto puede parecer paradójico en la medida en
que la prueba es producto de un deseo de certeza, como
vamos a explicar.
Ya subrayamos en nuestra última cita de Balacheff “el

carácter de verdad adquirido por el locutor”. La prueba
sólo se da cuando el que la enuncia está persuadido
de la validez de la afirmación que defiende. Es decir, el
comenzar un proceso de prueba necesita una certeza
del proponente, aun si dicha certeza pueda vacilar en
el curso de la dialéctica de pruebas y refutaciones. Es
la característica del debate ya discutida. Si nadie duda
de nada, simplemente no hay proyecto de validación.
Este existe cuando un proponente tiene un buen grado
de certeza de una proposición, puede defenderla ante
oponentes y comenzar un proyecto de prueba.
Por el contrario, en la mayoría de las fases de validación

(fuera de las situaciones de validación), el trabajo del
alumno parte de una duda sobre la validez de su resultado.
Esa duda es constitutiva de la situación de aprendizaje pues
proviene de la posibilidad de error de su parte (en el Cap.
1, véase §1.1 y §1.2). Pero en las situaciones no didácticas,
la duda es también del profesional que sabe que no está
exento de errores, aún en campos que domina bien.
3.1.4 CONCLUSIÓN
En la sección anterior tratamos de dar ciertas características

del proyecto de prueba, y mostramos que este no tiene
en cuenta todos los proyectos de validación. Así que las
características “complementarias” del proyecto de prueba
fueron atribuidas al proyecto de verificación. Por lo tanto,
ahora tenemos que precisar las relaciones entre esos dos
proyectos.
Al lado de las preocupaciones intelectuales de la prueba,

existen maneras más pragmáticas de enfocar las cuestiones
de validación, ya que estas se plantean cuando uno se
interesa en la adecuación entre un resultado (que puede
ser o no una afirmación) y una realidad (que puede no ser
matemática). Por ende, el proceso de prueba adquiere
su significado en el marco de un proyecto particular, el
proyecto de prueba. Las situaciones de validación ponen
al alumno en una situación en la que las limitaciones
estudiadas a priori deben permitirle entrar en un proyecto
de prueba.
De modo que nos parece que el nombre de proceso

de verificación conviene para hablar de otro tipo de
proceso de validación, que depende de un proyecto
diferente del proyecto de prueba. Antes de volver sobre
las relaciones complejas entre proyecto de prueba y
proyecto de verificación, debemos explicar la selección
de la palabra verificación, pues esta palabra la emplean
muchos investigadores, pero pocos la estudian. Veamos
cómo Arlette Chevalier (1984) la define de manera
contextualizada (ver §3.4 y Anexo 11):
Cita: A la luz de estos ejemplos, precisamos el

sentido que daremos al término VERIFICACIÓN en
este capítulo:
Hablaremos de verificación cada vez que

encontremos el siguiente procedimiento: El
alumno acaba de terminar un dibujo en el que
colocó puntos. Efectúa una o varias medidas
de ángulos o distancias que no utilizó para la
construcción” (ibídem, p. 115).
En el sentido de Chevalier, vemos que la verificación se

produce después de una acción de resolución. La resolución
de un problema no ha terminado necesariamente, pero
el alumno toma un tiempo para examinar su resultado.
Consecuentemente, el proceso de verificación se aplica
aquí a las acciones de revisar la acción ya efectuada33.
Respecto a Nicolas Balacheff, aunque él no define el

término “verificación”, lo emplea con frecuencia en su
tesis (1988) y en un artículo (1982) que estudiaremos en
el §3.4.
Cita: “ Si quisiéramos describir una génesis

de la noción de prueba, tomaríamos esos
comportamientos de verificación como una etapa
de esta génesis. Pero no se trata de una estrategia
de prueba de verdad, pues no hay examen de la
necesidad del resultado, incluso después de la
manifestación de una incertidumbre” (ibídem,
1988, p. 285).
33 Arlette Chevalier distingue la verificación, en la que los

alumnos utilizan nuevas medidas (en su contexto) y el control,
en el que los alumnos « verifican » lo que hicieron con las
mismas medidas. No retomaremos esta distinción, que fuera
de plantear dificultades de generalización, no nos parece
necesaria.
En el espíritu Chevalier y Balacheff, podríamos llamar

proceso de verificación a la cadena de acciones que realiza
el alumno (sólo o con ayuda) cuando quiere asegurar la
validez de un resultado y trata de modificar las acciones
o razonamientos que lo condujeron a proponer ese
resultado. No obstante, esta definición no resuelve la
cuestión de la distinción entre prueba y verificación; lo
que es diferente son los significados de esos dos procesos
en un proyecto del alumno mas no las acciones tomadas
por separado.
Por ejemplo, es posible verificar una demostración. O

cuando se resuelve una ecuación de primer grado, si
se encuentra un resultado numérico, un alumno puede
decidir remplazar ese número en la ecuación. Pero esta
acción puede corresponder a un proceso de prueba o de
verificación. Si el proyecto del alumno es probar a otro
alumno la validez de su método de solución, la eficacidad
puntual de ese método revelada por el remplazo puede
adquirir el significado de una prueba pragmática:
“funciona”.
Describimos anteriormente las oposiciones que pueden

hacerse entre verdadero y verosímil, acción y aserción,
debate público y monólogo privado, y entre duda y certeza
ante un resultado. Esas diferencias serían características
de dos proyectos diferentes pero en el estado actual de
nuestros conocimientos, no son ni exclusivas ni se pueden
jerarquizar.
Esta reflexión nos permite diferenciar prueba pragmática

de verificación. La prueba pragmática: “funciona porque
lo hice”, busca convencer a un oponente de la validez
general de una proposición. Es desde el punto de vista
del observador matemático que esta prueba depende
mucho de la contingencia y no puede ser aceptada como

prueba intelectual; por ende, no es tan válida, desde el
punto de vista de la búsqueda de la verdad, como una
prueba intelectual. Pero cuando el proyecto del alumno
es producir un argumento para defender una proposición,
hablaremos de prueba pragmática, y no de verificación.
Por el contrario, la misma acción será una verificación si el
proyecto del alumno es asegurarse que no hay errores en
el resultado de una acción particular. En ese proyecto, no
hay búsqueda de generalidad ni de necesidad.
En el §3.4 trataremos de hacer funcionar las características

que hemos resaltado para recoger indicios que nos
permitirán caracterizar los proyectos de los alumnos en
una resolución de problema. Así podremos proponer
algunos elementos para caracterizar mejor los proyectos
de prueba y de verificación.
3.2 ESTATUTO DEL ERROR

Antes de examinar el estatuto del error en la clase,
miraremos su estatuto en la comunidad matemática
(3.2.1). Veremos que en la clase, el estatuto del error
cambia si el alumno está en una situación de aprendizaje
por adaptación (3.2.2) o si está en una situación de
reutilización (3.2.3 y 3.2.4). Además estudiaremos el hecho
de que ese estatuto depende también de la concepción
de aprendizaje, constructivista o empirista (3.2.5).
3.2.1 ERROR EN MATEMÁTICAS
Aquí examinaremos el rol del error para el matemático.

Para el matemático, el error y la búsqueda de errores
forman parte integral del trabajo de investigación:
Cita: “La resolución de un problema matemático

pasa por dos etapas esenciales:
1) Redactar una respuesta
2) Preguntarse si esa respuesta tiene
sentido
En teoría, si la primera etapa la realiza alguien

riguroso y exento de errores, como un computador,
la segunda sería redundante e inútil. En la práctica,
las dos etapas son necesarias: los errores, tanto
menores como mayores, abundan y no podemos
estar seguros de que no hay si no los controlamos”
(Barry Cipra, 1985, p. 9).
En el Capítulo 4 volveremos sobre las dos fases descritas

por Cipra, aunque antes de ello podemos notar que
simplemente él incluye naturalmente la posibilidad de
error en el centro del trabajo científico. Así mismo, J. M.
Levy Leblond, en su prefacio de Cipra (1985), afirma:
Cita: “Quien practica la ciencia sabe que su fuerza

no proviene de una infalibilidad intrínseca sino, por
el contrario, de su capacidad de auto-corrección
continua”.
Para el matemático que trabaja en el marco de la “ciencia

normal” (Kuhn, 1970) fuera de períodos de “revolución
científica”, el estatuto del error es relativamente simple.

Un enunciado que proviene de una cadena deductiva
basada en enunciados verdaderos es verdadero o falso. Si
es falso, es porque se cometió un error en alguna parte.
Decisivamente el matemático no se desestabiliza al

descubrir un error si este se produce en el círculo privado
de su entorno de investigación cercano. En particular,
se cuestionará fácilmente en ese marco, y no tendrá
razones para sospechar (en un primer momento) una
incoherencia de los fundamentos lógicos o matemáticos
de su razonamiento. Por el contrario, es un alivio encontrar
un error en su razonamiento, y no en los fundamentos de
las matemáticas de su época; las revoluciones, científicas
o no, nunca producen tranquilidad...
En realidad, el matemático sólo sentirá amenazada su

reputación si publica un resultado falso, sobre todo si el
error es banal. No obstante, sabemos que el matemático
utiliza intensivamente herramientas de validación y de
rectificación de sus resultados. En teoría, la publicación de
su trabajo debería someterlo al juicio no sobre su validez,
sino sobre su pertinencia.
Yves Chevallard (1983) muestra cómo el rol del error en

la comunidad científica depende de la situación en la que
se encuentra esa comunidad con respecto a la sociedad
entera:
Cita: “Vemos que paradójicamente, el contrato

sabio elimina de las metas del intercambio
oficial la pregunta por la validez de los “bienes”
intercambiados, porque supone que el problema
está resuelto. Imaginamos fácilmente lo que se
produciría si no fuera así: el mercado científico sería
invadido por una plétora de productos sin garantía

previa, productos no controlados, y rápidamente
incontrolables –como nos muestra el ejemplo de
la cuadratura del círculo en la historia–. Una parte
esencial del trabajo científico, que normalmente
se efectúa fuera (y a salvo) de las miradas de la
comunidad científica en su conjunto, ese trabajo
que algunos llaman la “cocina” de la ciencia,
estaría bruscamente a la vista de todos. El derecho
al error, reconocido a cualquier investigador en
los trasfondos de la ciencia, sería promovido a la
escena oficial de la historia oficial de la ciencia,
donde el error, aunque no está completamente
ausente, tiene un rol bastante modesto. El debate
científico, bajo un contrato completamente
diferente del que rige hoy en día, se convertiría en
una cacofonía” (ibídem, p. 25).
Así mismo, los matemáticos que se interesan en la

enseñanza de su disciplina a veces se sorprenden por
las diferencias de funcionamiento entre su sistema
comunitario y el del sistema didáctico:
Cita: “Desafortunadamente, parece ser que se

enseña sólo la primera etapa34. ¿Por qué? Los
profesores no piensan que sus estudiantes son
perfectos. Y los profesores tampoco son infalibles,
como para estar a salvo de un control de su
trabajo.
Se equivocan si piensan que acabo de utilizar

con fines retóricos el viejo truco pedagógico que
34 Esta cita viene enseguida de la que hicimos antes del
mismo autor (Barry Cipra, p. 9).
consiste en presentar dos direcciones equivocadas

que se equilibran, para mostrar una tesis grandiosa.
De hecho, no sé por qué la segunda fase no se
enseña. Tal vez se debe a una sociedad secreta.
Tal vez la CIA está detrás de todo. ¿Quién sabe?”
(Cipra, 1985, pp. 9-10).
Trataremos, por nuestra parte, de comprender esos

fenómenos sin recurrir a las sociedades secretas...
3.2.2 ERROR EN UNA SITUACIÓN AͳDIDÁCTICA
Nuestro interés por el funcionamiento del error en la

comunidad matemática proviene de un principio de base
sobre el cual están de acuerdo prácticamente todos los
didactas de las Matemáticas. Lo que el alumno piensa de
las matemáticas en general cuando sale de la escuela y lo
que sabe hacer con determinados conceptos particulares
debe acercarse al máximo de lo que pensaría o haría un
matemático.
La mayor parte del tiempo, en nuestro paradigma, ese

principio se aplica a las actividades del alumno:
Cita: “Decimos que un alumno tiene conocimientos

de matemáticas si es capaz de provocar su
funcionamiento como herramientas explícitas
en los problemas que debe resolver, tenga o no
indicaciones en la formulación, si es capaz de
adaptarlos cuando las condiciones habituales de
empleo no se satisfacen completamente, para
interpretar los problemas o plantear preguntas
al respecto. Para obtener que los alumnos en
conjunto adquieran conocimientos en ese sentido,

nuestra hipótesis es que la enseñanza debe
integrar en su organización momentos en donde
la clase simule una sociedad de investigadores en
actividad” (Regine Douady, 1986, pp. 12-13).
Cita: “El trabajo intelectual del alumno debe

ser en ciertos momentos comparable a esta
actividad científica. Saber matemáticas no es
solamente aprender definiciones y teoremas, para
reconocer en qué momento aplicarlos; sabemos
perfectamente que hacer matemáticas implica
que uno resuelva problemas” (Guy Brousseau,
1986, p. 37).
Los “momentos en los que la actividad del alumno es

comparable a la de un matemático” son para Brousseau las
fases a-didácticas35. En tales fases, el alumno-investigador
matemático es totalmente responsable de un trabajo
cuyo resultado positivo depende en parte de los saberes
que está elaborando. En el caso del alumno, la situación
fue construida y devuelta por el profesor para permitirle
esa relación.
El rol del error en tales situaciones es positivo. Esas

situaciones, la mayor parte del tiempo, se organizan para
que las estrategias de base de los alumnos conduzcan
a errores. Así como el matemático, el alumno, gracias
a la fase de validación, constata “que hay algo que no
funciona” pero, en un primer momento, no sabe qué es.
35 Las consecuencias que deduce Regine Douady de los

mismos principios son bastante diferentes, y le permiten
afirmar la importancia de la “dialéctica herramienta-objeto” y
del “juego de marcos” (ver Douady 1980, 1984 y 1986).
–En el §3.3 desarrollaremos las acciones específicas que

el alumno puede emprender en ese caso, pero notemos
que está en una situación diferente del matemático al
menos por dos aspectos: él sabe que debe ser capaz (salvo
error del profesor) de solucionar el problema, incluso si
para hacerlo tenga que modificar sus conocimientos; no
puede siempre confiar en los fundamentos de su propio
razonamiento–.
Por otra parte, para dar un sentido a un error en una

situación dada, hay que referirse al análisis a priori, ya
que algunos errores son previstos por la situación, y
característicos de un estado del conocimiento que se
trata de superar. Así mismo, puede ser fundamental que
surjan errores para permitir superar conscientemente
concepciones erróneas.
Ejemplo: En la situación de construcción de un

rompecabezas homotético (Brousseau, 1981, pp. 69-
71), donde 4 cm en el original, deben dar 7 cm en la
reproducción, casi todos los niños piensan que hay que
agregar 3 cm a todas las medidas. La manifestación de
este error (modelo aditivo en un problema proporcional)
permite su superación.
Hemos visto, en efecto (en el Cap. 2, §2.6), que en la

perspectiva del aprendizaje por adaptación, la repetición
del mismo problema es lo que permite la evolución de los
conocimientos. En la mayoría de situaciones se supone
la existencia de una estrategia de base, que conduce
a resultados falsos, o que resulta inadecuada (por su
costo, por ejemplo). Las estrategias de base son las que
están disponibles según los conocimientos anteriores
de los alumnos. Imaginemos un caso en el que todos los
alumnos utilicen inmediatamente la estrategia óptima.
Tal hecho será interpretado por el profesor o el didacta
como negativo, pues una situación prevista para producir

aprendizaje resultó ser únicamente una situación de
refuerzo. Por el contrario, el error es el motor de las
situaciones que tratan de provocar un aprendizaje por
adaptación, y como ya dijimos, el reconocimiento del error
es responsabilidad del alumno en la fase de validación.
3.2.3 FASE DE REFUERZO
En la mayoría de secuencias de enseñanza, las fases de

investigación y de construcción de conocimientos no son
las únicas en las cuales el alumno resuelve problemas. A
menudo el alumno debe responder preguntas sobre un
saber que ya le fue enseñado. Más exactamente, debe
reutilizar un saber que adquirió de manera más o menos
contextualizada, y que ya fue institucionalizado.
Inspirándonos en Regine Douady (1986), llamaremos esos

momentos fases de refuerzo; esas fases se sitúan al final
del proceso de aprendizaje de una noción:
Cita: “El profesor pide a los alumnos que hagan

ejercicios variados que necesitan las nociones
recién institucionalizadas. Al hacerlo, los alumnos
desarrollan costumbres y saber hacer, integran el
saber social confrontándolo a su saber particular.
Esos ejercicios sólo exigen lo que ya saben. Pero
los alumnos los abordan con concepciones que
han evolucionado y que les permiten enfrentar un
campo de problemas más amplio” (ibídem, p. 19).
En el marco de una enseñanza estructurada en “teoría y

ejercicios”, “aprendo/aplico”, si aceptamos con Brousseau
(1987) considerar que la parte de la “teoría” puede

identificarse con una fase de institucionalización36, vemos
que lo que describe Regine, en el marco de un proyecto
de enseñanza diferente al clásico, se aplica muy bien a los
“ejercicios clásicos”.
En ese marco, el rol del error es diferente al que puede

tener en una fase de investigación, o en una situación de
aprendizaje por adaptación. En efecto, el problema viene
después de la institucionalización, es decir, después de la
parte “decisiva” del aprendizaje.
Así que se supone que el alumno aprendió lo que ahora

debe aplicar; esto recuerda la consigna “aprendo, aplico”
de la enseñanza tradicional, pero en todo proceso de
enseñanza existe una etapa después de la cual un cierto
número de saberes se consideran como parte de los
conocimientos del alumno. De este modo, las fases de
refuerzo son los problemas propuestos al alumno en
los que éste deberá utilizar esos conocimientos, sin que
esas situaciones creen nuevos conocimientos –sería
interesante preguntarse por el carácter necesario o
coyuntural de tales fases, pero no entraremos en esa
discusión–.
Para concluir, en el marco de una enseñanza “tradicional”,

las fases de refuerzo37 son las únicas en las cuales el
alumno tiene que realizar un trabajo autónomo. El rol del
error que vamos a describir en esas fases es el rol del error
“a secas” –a continuación trataremos de comprender ese
rol, y cuáles son las consecuencias para el aprendizaje de
36 Por nuestra parte, hablaríamos de discurso institucional

en la medida en que la palabra institucionalización sugiere un
proceso, ausente en el caso de la “teoría”.
37 Que pueden darse en parte fuera de clase.
las matemáticas, si las fases de refuerzo son las únicas

fases de trabajo autónomo del alumno–.
3.2.4 ERROR EN LA FASE DE REFUERZO
Comencemos por analizar esta situación desde el punto

de vista del profesor: Pues bien, esta se trata de una fase
de refuerzo ya que el profesor supone que el alumno ha
adquirido un conocimiento, pero… ¿Hasta qué punto?
¿Este conocimiento es estable? ¿Todos los alumnos están
en el mismo nivel? –estas preguntas recibirán respuesta
en esta fase–.
Hay que añadir, además, que en la medida en que un

saber se supone adquirido, el error ya no es el motor de
tal fase, pues desde el punto de vista del profesor el error
no es necesario, y se interpreta como negativo.
Cita: “La mayoría los profesores38 se preguntan

por la causa del error en términos de vacíos, de
falta, de noción incompleta” (Nadine Milhaud,
1980, p. 18).
Como lo observa Nadine Milhaud, los profesores que

revisaron trabajos de alumnos no hicieron ninguna
pregunta sobre las situaciones didácticas que produjeron
ese trabajo, y las interpretaron como situaciones de test
(ibídem, p. 17). Las otras observaciones de Milhaud hacen
creer que los test son las únicas producciones escritas a
las que están acostumbrados los profesores interrogados.
El reconocimiento del error en tales condiciones requiere
38 Que contestaron un cuestionario de Nadine Milhaud.

siempre una reacción: una evaluación, y/o una acción

pedagógica.
Respecto al alumno, desde su punto de vista, en las fases

de refuerzo, el error es una falta que no debería haberse
cometido. Si fuera un buen alumno, no habría errores
en su razonamiento pues ya le enseñaron todo lo que
necesita para responder.
Lo que queremos subrayar es que el carácter de falta

atribuido al error por parte del profesor o del alumno,
nos parece ante todo relacionado con la naturaleza de la
situación de refuerzo, ya que tal fase se basa en la idea
del refuerzo de conocimientos previamente adquiridos
en la clase. En tal caso, el error no tiene el carácter de
necesidad en el que hemos insistido para las fases de
aprendizaje por adaptación. De no necesario a negativo
solo hay un paso, que los alumnos y los profesores dan
con frecuencia.
Sin embargo, el contrato didáctico tiene en cuenta

la posibilidad de entregar al profesor un trabajo con
razonamientos falsos. Esta manera de hacer público su
trabajo no es la misma que la publicación en la comunidad
matemática:
Cita: “En la interacción didáctica, contrariamente

a lo que prevalece en la interacción sabia, la
demostración propuesta por el alumno no se
supone ipso facto correcta, y el problema de la
validez es el objetivo mismo de la interacción.
En consecuencia, proponer una demostración
errónea, cuando uno es alumno, no es una falta
grave: es una falta, simplemente –en el sentido
escolar del término–.
En un caso, se viola el contrato; en el otro,

se cumple el contrato. Pues proponer una
demostración correcta o no es otro asunto, por el
cual uno será buen o mal alumno, sin ser excluido
de la comunidad escolar (aún si la acumulación
cuantitativa puede conducir a término a la
exclusión de tal o tal filial al interior de esa
comunidad)” (Chevallard, 1983, p. 26).
3.2.5 ESTATUTO DEL ERROR Y EMPIRISMO
La mayoría de los profesores tiene una concepción

del error relacionada con la concepción empirista del
aprendizaje (ver Cap. 2, §1). Veamos a continuación
cómo Jean Marc Lévy-Le-Blond (Prefacio de Cipra, 1985),
resume el estatuto del error en la enseñanza “clásica”:
Cita: “La ciencia que se hace difiere de la que

se enseña, pues esta última trata –sin éxito– de
construir una barrera contra el error, mientras que
la primera lo canaliza y lo evacúa”.
Vimos, entonces, que el estatuto del error está relacionado

con la situación en la cual se produce; positivo y necesario
en las fases de búsqueda, o negativo e inútil en las fases
de refuerzo.
Pero en una concepción empirista de la construcción de

conocimientos, el error puede crear “malos reflejos”,
puede “imprimirse” en el espíritu del alumno en lugar de
la respuesta correcta. Conviene entonces que el alumno
evite las ocasiones de encontrar el error. La presentación
de situaciones a-didácticas, en el marco de seminarios

de formación rápidos, suscita reflexiones que tratan de
“facilitar” el trabajo del alumno para evitar los errores.
Observación: En un seminario de formación de un

día que animamos en un GRETA , un responsable
pedagogo, muy interesado, propuso la situación
4cm/8cm en la situación de construcción del
rompecabezas homotético (en lugar de 4cm/7cm
que le parecía difícil). Al hacerlo, modifica
totalmente el sentido de la situación, pues la
estrategia aditiva no aparecerá.
Como se puede deducir, no se cree que el alumno sea

capaz de crear conocimientos; se trata, de hecho, de llenar
su espíritu con los saberes aportados por el profesor. Así,
el alumno se limita a recibir los contenidos correctos, y el
problema consiste en prepararlo para eso, ya que como
“recipiente neutro”, es incapaz de distinguir lo bueno y
lo malo, y puede ser peligroso mostrarle el error. Una
enseñanza totalmente exitosa, ideal para este caso, sería
un curso en el cual el profesor no comete ningún error,
seguido por un test en el que el alumno que comprendió
perfectamente, no comete ningún error. Desde luego,
el profesor responde a esta exigencia cuando las únicas
fases de trabajo autónomo del alumno son las fases de
refuerzo.
En el ideal empirista, el profesor y el alumno no deberían

equivocarse. Se trata de “construir una barrera contra
el error” ya que aceptar los errores para “canalizarlos y
evacuarlos”, cuestionaría de manera profunda el sistema
de enseñanza. Vemos, entonces, que el estatuto usual
del error en la clase de matemáticas proviene de una
concepción empirista de aprendizaje. Esta concepción
produce el modelo “aprendo/aplico” y la evacuación del
error.
3.3 PROCESOS DE VERIFICACIÓN

En los dos capítulos anteriores estudiamos las fases de
conclusión; aquí estudiaremos los procesos que se dan
en esas fases, y que reunimos bajo la denominación
procesos de conclusión. En el interior de esos procesos,
estudiaremos particularmente los procesos de validación,
que al igual que las fases de validación se caracterizan por
la autonomía del alumno con respecto al profesor.
En el §3.1 vimos que podíamos suponer la existencia de

por lo menos dos procesos de validación: el proceso de
prueba y el proceso de verificación. En el desarrollo de
este apartado y sus respectivos niveles de estructuración,
describiremos las etapas del proceso de verificación.
La primera etapa de ese proceso es común a los dos
procesos de validación: se trata del examen de un
resultado. Veremos (§3.3.1) que lo que podría tomarse
como contradicción desde el punto de vista del proyecto
de prueba, sólo será un error o un resultado dudoso desde
el punto de vista del proyecto de verificación. Después
de reconocer un error en un resultado, el alumno puede
entrar en una fase de rectificación (§3.3.2). Terminaremos
este apartado afirmando que el proceso de verificación
necesita la constitución de un procedimiento de solución,
mientras que el proceso de prueba necesita además la
constitución de una estrategia de solución (§3.3.3).
3.3.1 ERROR Y CONTRADICCIÓN
Queremos defender aquí la diferencia de la naturaleza

entre error (reconocido por el alumno) y contradicción
(reconocida por el alumno): la primera pertenece
al proceso de verificación, la segunda al proceso de

prueba. Veamos lo que dice Balacheff (1988a, p. 71) de la
contradicción:
Cita: “Retendremos las siguientes condiciones

como necesarias para la toma de conciencia de
una contradicción:
iii. Existencia de algo esperado:
predicción o anticipación,
iv. Posibilidad de construir la
afirmación asociada a ese
esperado y a su negación”.
Estas condiciones dependen de formulaciones explícitas.

Además, encontramos aquí una de las características del
proyecto de prueba (§1.3.2). Mientras que en el marco
del proceso de verificación, encontraremos condiciones
necesarias análogas, pero implícitas, y no formuladas.
Así, el correspondiente a la condición i) es la existencia de
una finalidad (del problema), que el alumno toma como
proyecto de solución; y el correspondiente a la condición
ii) es la posibilidad de tomar una decisión diferente de la
que fue tomada para llegar al resultado.
Utilizamos la palabra “decisión“ en el mismo sentido

que en el §2.2, es decir “que una acción puede tomar las
características de una decisión para un sujeto únicamente
si tiene conciencia de una elección para resolver el
problema que se le propone”. La decisión puede ser
mínima (como escribir 2+3=5 en lugar de 2+3=6...) como
lo veremos en el §3.4 –insistimos en que en el caso de
la contradicción, se trata de condiciones, las citadas
anteriormente, necesarias pero no suficientes–.
De otra parte, los dos factores que permiten el

reconocimiento por parte del alumno de un error o de
una contradicción son:
(1) Los conocimientos del alumno;

(2) El proyecto del alumno.
Balacheff identifica la primera condición:
Cita: “La contradicción no existe por sí misma sino

con respecto a un sistema cognitivo” (ibídem, p.
68).
Además, Nicolas Balacheff opone “sistema cognitivo” de

un alumno y de un profesor, y nos da un ejemplo que
vamos a comentar:
Cita: “Inversamente, los alumnos pueden

reconocer una contradicción que para el profesor
no existe: Para alumnos de 5° la suma de los
ángulos de un triángulo no puede ser igual a 180°
en todo triángulo, pues un triángulo pequeño no
puede tener la misma medida de ángulos que un
triángulo grande” (ibídem, p. 68).
Dado ese conocimiento, la identificación de un error o de

una contradicción dependerá del proyecto del alumno.
Así un alumno que encuentra el mismo valor en dos
triángulos muy diferentes puede pensar que se equivocó
y buscará un error en sus medidas, lo cual lleva a aseverar
que en ese caso tiene una duda sobre la fiabilidad de
ejecución de las medidas con el transportador. Así que no
ve ninguna contradicción. Para que haya contradicción,
es necesario que la acción particular sea concebida como

un experimento, que permite validar una proposición.
En otras palabras, la mayor parte del tiempo el error no

produce ninguna contradicción, ni para el matemático,
ni para el alumno. Veamos el siguiente ejemplo, en el
cual un error no produce ninguna contradicción pues no
responde a ninguna pregunta.
Ejemplo: Un alumno de terminal que escribe 8+7=12, lo

considerará como un error de su parte (error estúpido,
además).
Hay que añadir que, como está relacionado con lo verosímil

(§1.3.1), el error depende de la idea que el alumno tiene
de los problemas de matemáticas. Su estatuto puede
depender en particular del contrato didáctico. Desde el
punto de vista del saber transpuesto en la clase, lo que es
permitido o no, no puede identificarse totalmente con lo
que es válido matemáticamente:
Ejemplo: En un examen, resolver un ejercicio con

instrumentos que no están permitidos (sobre todo
si simplifican notablemente el ejercicio) puede
considerarse como “incorrecto”, y recibir un cero.
De este modo, para el alumno no siempre es fácil

distinguir entre lo que está permitido (“¿puedo?”) y lo
que es verdadero. El proceso de verificación, dentro o
fuera de la clase, puede estar marcado por creencias de
origen didáctico (en el sentido de “obstáculo didáctico”, es
decir, producto directo de la enseñanza). Por ejemplo, la
verosimilitud de un número encontrado en un resultado
pertenece a lo “didáctico” y no depende del orden de
la magnitud física (encontrar un número entero es más
probable que otro número; los números entre 0 y 20 son
más probables que otros).
Finalmente, hasta aquí hemos hablado de error, pero como

el error está relacionado con lo verosímil, no distinguimos
el error claro, del supuesto error, o del resultado dudoso;
sin embargo, desde el punto de vista del proceso de
verificación, esas distinciones no son importantes.
3.3.2 CORRECCIÓN/RECTIFICACIÓN
Después de la fase de validación y el reconocimiento de

un error claro o verosímil, debe comenzar un trabajo
retrospectivo de la solución (si el proyecto (a-didáctico)
del alumno es encontrar un resultado).
Fernando Hitt (1979) señala que no hay identidad entre

un error potencialmente visible y una contradicción39; él
sacó esa conclusión de un cuestionario con dos preguntas,
cuyas respuestas eran contradictorias (desde el punto de
vista matemático). También afirmó que, incluso después
de descubrir la contradicción, algunos de los alumnos
no revisaron su proceso de solución. Por el contrario,
mostró que en el caso de fracaso en la primera redacción
del ejercicio, los alumnos que se dieron cuenta de una
contradicción, y decidieron revisar, lograron resolver el
ejercicio (revisar ibídem, pp. 104-105).
En el marco didáctico, la naturaleza de la fase de revisión

depende de la posición del profesor. Así como opusimos
evaluación y validación, oponemos aquí corrección y
rectificación.
39 La palabra «contradicción» fue utilizada por Hitt. En nuestro

vocabulario, se trata de un error reconocido, pues los alumnos
aparentemente no están en un proyecto de prueba (es difícil de
decir con certeza pues se trata de cuestionarios en papel).
Llamaremos fase de corrección al momento

en el cual el profesor trata el error que
aparece en el trabajo de un alumno40.
Llamaremos fase de rectificación al momento

en el cual el alumno trata por sí mismo la
duda o el error que aparecen en su propio
trabajo41.
Detengámonos un momento en el vocabulario. En el

Capítulo 1, distinguimos fase de validación y fase de
evaluación desde el punto de vista del rol del profesor en
la fase de conclusión. Ahora nos interesan los procesos que
se llevan a cabo en las fases de conclusión, y los llamamos
procesos de conclusión.
Sinteticemos: En una fase de validación, el alumno es el

actor principal y, por lo tanto, el proceso de validación
depende de él. Ese proceso se separa en dos categorías,
que son proceso de prueba y proceso de verificación. El
proceso de verificación comporta una primera fase, que
es la fase de validación; si esta fase desemboca en un
resultado negativo, el proceso comporta una segunda
fase, que es una fase de rectificación.
Mientras que en una fase de evaluación, el profesor es el

actor principal, el proceso de evaluación depende de él. El
proceso de evaluación comporta una primera fase, la fase
de evaluación. Si esta fase desemboca en un resultado
40 No tenemos en cuenta aquí la intervención de otro

alumno.
41 Puede tratarse de un alumno sólo o de un grupo de
alumnos que trabajan juntos.
negativo, el proceso comporta una segunda fase, la fase

de corrección42.
Por su parte, validación y rectificación están relacionadas

de manera natural, así como evaluación y corrección, pero
esas relaciones no son exclusivas:
• Una fase de validación puede llevar a una

fase de corrección. Para entrar en una fase de
rectificación es necesario que el alumno tenga
los medios de comprender lo que generó el
error, o cómo podría hacer para resolver el
ejercicio. El proceso de verificación comporta
dos fases: validación y rectificación. Esas dos
fases tienen relaciones dialécticas como la
prueba y la refutación.
• Una fase de evaluación puede llevar a una

fase de rectificación. Ya discutimos este
caso, en el Cap. 1, §1.3, y vimos que en un
proceso de evaluación, generalmente es
necesaria una fase de corrección. La gestión
de lo verdadero en la clase está totalmente a
cargo del profesor. Es difícil de decir a la vez
al alumno que su resultado es falso y que él
debe rectificarlo por sí mismo.
En el caso de una enseñanza basada en la evaluación y la

corrección, se crean posiciones con respecto a la gestión
de lo verdadero y lo falso, en una problemática parecida
42 La distinción entre proceso de prueba y proceso de

verificación no es la misma. Nos parece que tal distinción puede
existir dentro del proceso de evaluación. Pero no era el objeto
de nuestro estudio.
a la de la “topogénesis”43 43N. del T.

del saber” propuesta por
Chevallard (1985). La asimilación del error a la falta (§3.2)
hace difícil la rectificación.
Retomando la fase de corrección, en ella el profesor

puede intervenir al menos de dos maneras: (a) Puede
señalar el error al alumno, lo que quiere decir que espera
que reconocer el error le permitirá evolucionar. (b) Puede
poner en escena el error como un fracaso, confrontando
trabajos de alumnos, pero como lo señala Marie Helene
Salin (1976):
Cita: “[...] los profesores que practican esta clase

de pedagogía no explicitan cómo el alumno puede
superar su error. Parece que de manera casi mágica,
basta con ver cómo los otros lo hicieron o lo que
dicen sobre su propio trabajo, para convencerse
de que el fracaso que constata comparándose con
los otros es atribuible a tal o cual error que sabe
identificar”.
De modo que cuando el profesor siente que la corrección

colectiva, económica para la gestión de la clase, no es eficaz,
normalmente individualiza la enseñanza. Finalmente,
en el vocabulario corriente, las fases de evaluación y de
corrección están casi siempre reunidas bajo la palabra
“evaluación”, lo cual es razonable en la medida en que son
dos facetas del proceso de evaluación, pues son dirigidas
por el profesor.
N. del T. La topogénesis se refiere al proceso en el que se le

da un lugar (topos) a algo.
3.3.3 PROCESOS, PROCEDIMIENTO

Y ESTRATEGIA DE SOLUCIÓN
El trabajo de rectificación es un trabajo retrospectivo, ya

que se trata de revisar el propio trabajo. El alumno debe
entonces considerar la solución como un objeto de estudio,
lo cual implica que tal cambio de punto de vista sólo es
posible si se guardaron trazas del proceso de solución
(al menos en la memoria). Si el alumno no es capaz de
distinguir, en el desarrollo temporal de sus acciones, lo
que es causa de un resultado y lo que no lo es, deberá
comenzar cada vez (lo que llamaremos la forma trivial de
rectificación).
En el marco de la clase, el alumno normalmente se ve

obligado a conservar una traza escrita de sus acciones, lo
que le permite al profesor un trabajo de corrección. En
un marco más general, no didáctico o a-didáctico, una
persona que resuelve un problema no necesariamente
conserva una traza de sus acciones. Esta observación nos
lleva a hacer dos distinciones:
El proceso de solución designa para nosotros el conjunto

de las acciones y de los modelos de acción que se llevan
a cabo temporalmente en la solución de un problema.
El proceso de solución depende del sujeto actor y del
momento y del contexto de su ejecución.
El procedimiento de solución asociado a un proceso de

solución dado es lo que el sujeto retiene conscientemente
como algo que contribuye a encontrar un resultado.
Para entrar en un proceso de rectificación que no sea trivial

es necesario que se haya constituido un procedimiento
(ver §3.4 para ejemplos).
Anterioremente (en el §3.1), distinguimos prueba y

verificación desde el punto de vista del proyecto del
alumno. Acabamos de ver que el proceso de verificación
depende de la constitución de un procedimiento. Esta
constitución de un procedimiento es un primer paso en el
distanciamiento del alumno con respecto a sus acciones.
Pero el procedimiento es ampliamente contingente.
El procedimiento, en cuanto memoria de un proceso,
depende de acciones particulares.
El alumno que entra en un proyecto de prueba debe

tomar aún más distancia de sus acciones, ya que debe
considerar lo que es necesario en el proceso para llegar
al resultado, y desprenderse del carácter temporal y
personal del proceso.
Llamaremos estrategia de solución al

método general que conduce al resultado.
Ese término de estrategia lo emplean los investigadores en

ese sentido, pero se trata entonces de una reconstrucción
del investigador. Para que el alumno pueda entrar en
un proceso de prueba, debe constituir, él mismo y
conscientemente, la estrategia de solución del problema
que se le planteó.
Cita: “La posibilidad de tomar el proceso

de solución y, en particular, la estrategia de
enumeración, como proyecto de análisis, es una
consecuencia necesaria de la elaboración de una
prueba” (Balacheff, 1982, p. 301).
De esta manera, el alumno sólo puede entrar en un

proyecto ligado a la necesidad y no a la contingencia si
elabora una estrategia de solución teniendo en cuenta
que la constitución de una estrategia está relacionada con
un lenguaje simbólico, y no con la simple utilización de

símbolos disponibles, como es el caso del procedimiento.
3.4 ANÁLISIS DE TRABAJOS

EXPERIMENTALES
Los análisis de los dos trabajos experimentales que
presentaremos a continuación buscan aclarar las
diferencias que expusimos entre prueba y verificación, las
cuales permiten renovar una parte de las interpretaciones
y las observaciones de sus autores. Los trabajos que
abordaremos se caracterizan por una cierta “desviación”
de la tarea tal como fue concebida por el investigador.
3.4.1 UNA SITUACIÓN DE PRUEBA CONVERTIDA

EN VERIFICACIÓN
Con el dispositivo experimental descrito en el Anexo 9,

Nicolas Balacheff quería estudiar:
Cita: “Las concepciones que tienen los alumnos

sobre la prueba en matemáticas, y en particular
[...] examinar las relaciones entre elaboración de
la explicación, demostración y prueba” (1982, p.
279).
Este artículo nos interesa porque Balacheff constata un

desvío en la interpretación de la tarea, que conduce a
los alumnos hacia procedimientos de verificación y no
de prueba, en particular en el grado sexto. La situación

comporta un componente de acción: encontrar el número
de rectángulos; y de formulación: encontrar la mejor
explicación de ese resultado (el animador insiste en esta
consigna).
ANÁLISIS DE LA COMPONENTE DE ACCIÓN,

DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA VALIDACIÓN
No existe la posibilidad de validar utilizando el medio, y

la acción se concibe aquí únicamente como un preludio
a una situación de validación. La ausencia de validación
inmediata se debe a la naturaleza misma del saber en
juego (combinatoria), en el nivel en el que están los
alumnos. Así que no hay forma de validar directamente
el resultado numérico del número de rectángulos, del
mismo modo que no es posible una evaluación (el rol del
profesor fue definido en este sentido); por lo tanto, se
plantea el problema de la conclusión de esta fase.
Balacheff tiene en cuenta explícitamente la incertidumbre,

y le parece que debe promover la búsqueda de una
prueba. Nosotros pensamos, al contrario, según nuestro
análisis del §1.3.4, que la incertidumbre de un resultado
puede llevar a los alumnos a un proyecto de verificación,
en particular en la conclusión de una fase de acción.
ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS POSIBLES

PARA LAS FASES DE VALIDACIÓN
Y DE RECTIFICACIÓN
En la fase de acción, se trata de obtener un resultado

numérico. El conteo no organizado es una estrategia de
base disponible para todos los alumnos.
¿Una vez encontrado un número, cómo concluir? Como

lo dijimos, no es posible ninguna conclusión directa. El
proceso de verificación implica, entonces, necesariamente
una fase de rectificación y, por ende, será necesario
constituir un procedimiento, y considerar la pareja
procedimiento-resultado.
Pero la estrategia de base para la acción descrita es un

proceso, que no es directamente memorizable ni siquiera
por escrito, pues la escritura requiere la aparición de
una organización o de una notación. De este modo, la
constitución de un procedimiento pasa necesariamente
por una organización de las acciones; además, la presión
para la constitución de un procedimiento se debe
no sólo al proyecto de verificación, sino también a la
obligación de enviar un mensaje con una explicación
para los compañeros de equipo. Debería, entonces, ser
posible observar modificaciones sucesivas debidas a la
incertidumbre del resultado y a la obligación de formular,
en el sentido de una organización creciente del proceso
de conteo, y de la constitución de un procedimiento. Por
el contrario, la constitución explícita de una estrategia
no es necesaria en la medida en que no se pide ninguna
generalización.
OBSERVACIÓN EN SEXTO GRADO
En el caso de los alumnos de este grado, la primera

estrategia empleada no es siempre nuestra “estrategia de
base”, sino:
Cita: “[…] basada en una estructuración a priori del

conjunto de los rectángulos solución: rectángulos
pequeños, líneas [...]” (Balachefff, 1982, p. 284).
Todos los grupos tuvieron incertidumbre del resultado.

Esta incertidumbre surge en los términos siguientes:
“¿No olvidamos uno o más rectángulos?”. Según el
vocabulario de Balacheff (p. 290), ese criterio de validez
es “egocéntrico”. El número de rectángulos, es el mayor
número que yo pueda contar sin contar dos veces el
mismo. Los alumnos de sexto grado no interpretan la
consigna bajo el punto de vista de la necesidad.
Los procedimientos de enumeración utilizados por los

alumnos les parecen suficientemente seguros para no
contar dos veces el mismo rectángulo, pero temen haber
olvidado alguno.
Cita: “esta incertidumbre sobre el resultado

adquirido como resultado definitivo los lleva a
retomar la investigación y no a una reflexión sobre
el procedimiento utilizado” (ibídem).
El recomenzar la investigación conduce a una organización

del procedimiento; sin embargo, para los alumnos de ese
nivel, esta operación es difícil:
“[…] cuando los alumnos tienen el proyecto,

en particular explícito, de encontrar nuevos
rectángulos, sus tentativas pasan por un
recomenzar el procedimiento. Parece que este
procedimiento es percibido globalmente y no
como articulación de operaciones elementales,
lo que constituye un obstáculo mayor a una
estrategia de prueba” (ibídem, p. 286).
Según Balacheff, lo que se rectifica es la puesta en

obra del método (procedimiento) y no el método
mismo (estrategia), lo que confirma en este ejemplo la
jerarquización entre esas dos técnicas de rectificación. De
otra parte, como lo observa Balacheff, los proyectos de los
alumnos pueden clasificarse en la rúbrica de verificación
pero no de prueba.
“pero no se trata de verdaderas estrategias de

prueba pues no hay examen de la necesidad
del resultado, incluso después de manifestar la
incertidumbre” (ibídem, p. 285).
OBSERVACIÓN EN TERCER GRADO
El caso de alumnos de noveno es un poco diferente, pues

su estrategia de base es más elaborada, y explicitan con
frecuencia la idea del procedimiento antes de comenzar
la enumeración. Pero desde el punto de vista de la
naturaleza de sus acciones y de sus intercambios (ver el
texto más completo de Balacheff ,1981), nuestro análisis
se confirma.
ANÁLISIS DE LA FASE DE FORMULACIÓN

DESDE EL PUNTO DE VISTA DE
LA VALIDACIÓN
Si pasamos a la componente de formulación, nos

enfrentamos a una dificultad. La finalidad de los primeros
intercambios escritos de resultados numéricos y de
explicaciones es establecer un resultado numérico que
parece aceptable para todo el equipo. En esos primeros
mensajes, es importante ser suficientemente claro para
que el otro equipo pueda comprender cómo se obtuvo el
resultado, y eventualmente objetarlo.
Después de establecer un resultado numérico, ya no hay

duda y podría esperarse una desaparición de los procesos
de verificación. Desde el punto de vista de la validación
del mensaje, es difícil imaginar los criterios de validación.
El carácter normativo “la mejor” sugiere la posibilidad de
una evaluación (aún errónea). Por ende, esta dificultad
puede provocar una tensión entre un tipo de mensaje
eficaz para lograr la convicción de los compañeros y otro
que parecería conforme a una mirada exterior.
Podemos prever que entre más grande sea la incertidumbre

(en sexto grado), más frecuente será el primer tipo de
mensaje, lo que puede conducir eventualmente a una
multiplicidad de mensajes hasta que el equipo tenga
certidumbre del número de rectángulos. Por el contrario,
en noveno es posible que la costumbre de ser evaluado
sobre demostraciones conduzca a los alumnos a escribir
mensajes de apariencia más “matemática”.
De este modo, no vemos por qué la reducción de la

incertidumbre debería conducir a estrategias de prueba
intelectuales, basadas en la necesidad. El objetivo último
es ponerse de acuerdo sobre un resultado explicado. La

necesidad de una generalización en la que ese resultado
pierda su contingencia no es evocada en la tarea.
OBSERVACIONES EN 6º Y 9º
En sexto la producción de un mensaje eficaz en la

comunicación, y la elaboración de un resultado numérico
fiable, movilizan toda la energía de los alumnos; además,
los mensajes son descriptivos, cada vez más organizados.
Por otra parte, en noveno, el acuerdo sobre el número
de rectángulos se obtiene más rápido, y se encuentra
rápidamente un procedimiento sistemático.
Cita: “En todos los binomios, la explicación

retenida es una descripción de la enumeración
para mostrar “como encontramos 18” (B3).
Sólo un alumno, Pascal, no asume esta postura”
(ibídem, p. 293).
EL CASO DE PASCAL
Pascal es el único alumno que comienza un proyecto

de prueba desde el comienzo. Su exploración trata de
descubrir un razonamiento. Esto es confirmado por
el hecho que el resultado falso que encontró (16), es
remplazado por el resultado correcto (18) dado por el otro
binomio después de una verificación de la enumeración sin
modificar la naturaleza de lo que él busca. De modo que
esta observación nos conduce a dudar que la verificación
sea una etapa en la génesis de la prueba, como lo sugiere
Balacheff (ibídem, p. 285). Para nosotros, se trata de dos

proyectos diferentes desde el comienzo. La prueba puede
comenzar con una duda sobre la verificación, pero no
necesariamente.
CONCLUSIÓN
En conclusión, podemos decir que la situación que

construyó Balacheff ofrece un terreno excepcional para
observar los procesos de verificación, en particular
en la validación de la fase de acción. La formulación
para los compañeros aparentemente tuvo efectos de
“exportación”.
El hecho de que los alumnos de sexto, para quienes la

tarea de conteo es difícil y por lo tanto incierta, sean
los que inician claramente proyectos de verificación y
no de prueba, nos confirma el carácter específicamente
intelectual de la búsqueda de la verdad. Notemos,
finalmente, que el motor de las fases de validación y de
rectificación observadas es la ausencia de conclusión
inmediata. De manera que el caso de Pascal nos parece
indicar cuán grande es la separación entre la búsqueda
de una verdad apodíctica (prueba) y la de una verdad
asertórica (verificación).
3.4.2 UN ANÁLISIS EN TÉRMINOS DE PRUEBA

QUE PARECE OBJETABLE
El problema estudiado por Arlette Chevalier (1984, ver

Anexo 10) es más difícil de trabajar, pues las preguntas
a priori en esta investigación no son claras, dado que las

preguntas sobre la prueba y la verificación son centrales
en todo caso a posteriori, pues el autor consagra un
capítulo a la verificación y varios a la prueba.
Para tratar de hacer un análisis a priori centrado en la

validación, debemos distinguir dos problemas:
Problema 1: (Problema dado): Buscar el número

mínimo de informaciones.
Problema 2: Construir una figura IREM44

44N. del T.
a
partir de las informaciones dadas.
En efecto el Problema 2, construcción de los 4 puntos,

aún si no es necesario para resolver el problema 1, está
planteado claramente en el enunciado. Dada la tarea
de dibujo en la consigna y el carácter difícil de la prueba
del Problema 1, podemos esperar un procedimiento
de solución pasando por el Problema 2 como etapa del
Problema 1.
ANÁLISIS DEL PROBLEMA 2 DESDE EL

PUNTO DE VISTA DE LA VALIDACIÓN
El Problema 2 es un problema de construcción. Se trata

de un enunciado de existencia, la validación se da sobre la
adecuación entre la construcción realizada y la pregunta.
El resultado es el dibujo mismo. La construcción no es
trivial, y necesita una buena utilización de instrumentos
de construcción como el compás o el transportador, que
N. del T. IREM significa Instituto de Investigación en la

Enseñanza de las Matemáticas, y la consigna pide construir un
cuadrilátero de vértices I, R, E, M.
son difíciles de manipular para los alumnos de este nivel,

especialmente en quinto y sexto grados.
La validación no ambigua por un medio material es

posible teóricamente ya que está evocada en el problema
(superposición de la solución en papel de calcar y el
dibujo realizado por el alumno) aunque el modelo no
está disponible físicamente en la sala de experimentación
–según lo dedujimos del texto que no lo precisa–.
La fase de validación deberá reposar sobre criterios de

validez. El número de datos es mayor de lo necesario,
lo que confirma la consigna. Podemos pensar que los
criterios de validez utilizarán la adecuación de la figura
con el conjunto de datos del enunciado. Para algunos
alumnos, una figura que responde a todos los datos del
enunciado será exacta, lo que constituye una prueba de la
construcción desde el punto de vista matemático mientra
que otros se contentarán con muchos datos, o incluso
con uno más de los que se usaron para dibujar. En efecto,
desde el punto de vista de la validación, el Problema 2
presenta pocas dificultades para alumnos de ese nivel,
que pueden disponer de por lo menos uno de los criterios
citados.
ANÁLISIS DEL PROBLEMA 1 DESDE EL

PUNTO DE VISTA DE LA VALIDACIÓN
El Problema 1 no es tan simple; la prueba definitiva se

basa en la igualdad de triángulos y el reconocimiento
explícito de la ambigüedad provocada por la existencia de
dos figuras simétricas posibles. Así que no hay posibilidad
de validación directa por comparación de la respuesta con
la pregunta planteada, aunque un posible criterio sería:
“El número mínimo de informaciones es el número

mínimo que necesito para resolver el Problema 2” (con
uno o varios métodos) –reconocemos aquí lo que Balacheff
llama egocentrismo–.
La pregunta prevista cuando el alumno propone

un resultado: “¿Estás seguro?” al evocar la posible
incertidumbre, debería llevar a un proceso de verificación
(fases de validación y/o de rectificación) sobre los dos
problemas –o uno solo–, según la confianza de los
alumnos en sus procedimientos. También es posible que
en ese momento los alumnos que están muy seguros de
su dibujo (o que no hicieron dibujo) busquen razones
para su respuesta, es decir que comiencen un proyecto
de prueba, pero solamente en el caso en que ya se haya
adquirido la certidumbre de las acciones de solución, y
para el Problema 1.
OBSERVACIONES
Según Chevalier, todos los alumnos menos uno (REN, 5)

comienzan con el segundo problema. Un alumno (GER 3)
con grandes dificultades para usar los instrumentos, tratará
un razonamiento. Esos dos alumnos no encuentran ni el
resultado ni el razonamiento. Así que 51 de 53 alumnos
buscan la solución del problema e incluso se detienen allí,
ya que 10 alumnos de primer ciclo no logran construir una
figura y no dan ninguna respuesta.
Desde el punto de vista de la validación, la mayoría de los

alumnos utiliza los criterios de validez evocados para el
Problema 2. Chevalier nota también el caso interesante de
JEN 4 , que sólo ve la posibilidad de validar con el modelo
cuando se le pregunta “¿estás seguro?” y responde
“ah, no sé... tal vez...necesito el calco” y no cambia de

posición después de que el experimentador insiste
(ibídem, p. 116). Como se puede deducir, ese alumno no
utiliza ningún criterio de validez en el Problema 2.
Chevalier observa, al igual que Balacheff, la gran proporción

de verificación (90% de los procesos elementales45 –véase
ibídem, p. 119–). Es difícil, según el texto, comprender si
se trata de verificación del Problema 1 ó 2 ya que Chevalier
no los distingue –pero, según lo que comprendemos, se
trata sobre todo del Problema 2–. Finalmente, según el
texto, los proyectos de los alumnos son mayoritariamente
de verificación.
ANÁLISIS DEL PROBLEMA DESDE EL PUNTO

DE VISTA DE LA RECTIFICACIÓN
Como lo dijimos, la constitución de un procedimiento

es muy natural en el Problema 2. El dibujo es una traza
de las acciones, así que no es difícil reconstituir el orden
de ejecución usando los trazos de construcción, o de
memoria.
En esas condiciones, es posible prever fases de

rectificación para el Problema 2. Podemos distinguir
varias posibilidades, en caso de duda sobre el resultado
(que puede ser una figura de 2 a 4 puntos), veámosla:
1. El alumno puede verificar y rectificar la

ejecución del dibujo, sin cuestionar su
método. En la medida en que los alumnos no
45 Para la definición de proceso elemental ver la p. 35 del

texto citado sobre la actividad.
tienen borrador, un error de ejecución banal

debería conducir a recomenzar el dibujo,
conservando la misma estrategia.
2. El alumno puede rectificar el método de

dibujo; es decir, por ejemplo, cambiar el
orden o la naturaleza de las informaciones
utilizadas, en particular si constata muchas
incoherencias entre su dibujo y los datos,
lo que puede conducirlo a dudar de la
fiabilidad de utilización de un instrumento en
particular.
Ahora, si se comienza el Problema 1 considerando el 2

como etapa de solución, entonces este último corresponde
al resultado de la modelización.
3. El alumno puede rectificar la modelización

adoptada para el Problema 1; es decir, decidir,
por ejemplo, continuar a mano alzada, o hacer
un razonamiento, abandonando el dibujo, o
construir un grafo, etc.
OBSERVACIONES
El texto da pocas indicaciones sobre ese punto.

Podemos identificar en el texto rectificaciones de tipo 1
y 2, relacionadas con el Problema 2, aunque también es
posible que existan rectificaciones del tercer tipo, pero no
podemos afirmarlo.
ANÁLISIS DE CHEVALIER
Vamos a describir el análisis de Chevalier sobre la

verificación y su conclusión, antes de presentar nuestro
propio análisis –esperamos ser fieles al espíritu de su
texto–.
Arlette Chevalier no distingue explícitamente los Problemas

1 y 2 como lo hicimos nosotros, pero todo parece indicar
que tiene en cuenta el Problema 2 (ibídem, p. 126); así,
para el análisis de la verificación, retiene como criterio de
análisis la distinción entre cuatro procedimientos:
Cita: “En el primer procedimiento, que

designaremos por V∞ , el alumno observa una
contradicción desde la primera verificación:
concluye inmediatamente que la figura es falsa y
decide corregirla o hacer una nueva.
En el segundo procedimiento, que designaremos

con V∞..., el alumno observa una contradicción
desde la primera verificación, pero realiza otras
antes de juzgar sobre la validez de la figura:
esas otras verificaciones dan lugar a una nueva
contradicción, o a una identidad entre la medida
efectuada y el dato del enunciado.
En el tercer procedimiento, que designaremos por

Vi , el alumno constata que hay identidad entre
la medida efectuada en la primera verificación y
el dato correspondiente del enunciado. Concluye
inmediatamente que la figura es correcta.
En el cuarto procedimiento, que designaremos

por Vi... , el alumno constata una identidad en la
primera verificación, pero realiza otras antes de
decidir sobre la validez de la figura: esas otras
verificaciones pueden dar lugar a una nueva
identidad, o a una contradicción” (Ibíd., p. 121).
Arlette Chevalier considera que los procedimientos V∞ ,

y Vi..., corresponden a una utilización implícita de la noción
de contraejemplo, mientras que los otros procedimientos
corresponden, a un uso equivocado de esa misma
noción, ya que el alumno no concluye inmediatamente
que la figura es falsa, y confía en una sola verificación
para concluir su validez. Estadísticamente, los alumnos
prefieren los procedimientos V∞ y Vi..., (véase la Tabla 79,
p. 125).
Finalmente, la conclusión de Chevalier es la siguiente:
Cita: “Los análisis anteriores nos permiten

concluir que la noción de CONTRAEJEMPLO, que
no se estudia sistemáticamente en el Primer Ciclo,
es utilizada a partir de sexto por los alumnos de
todos los niveles de secundaria” (ibídem, p. 127).
PROCEDIMIENTOS “V” SEGÚN

NUESTROS ANÁLISIS
Como hemos dicho anteriormente, Arlette Chevalier

sólo examina el Problema 2, ya que el argumento que
desarrolla para fundamentar su conclusión comienza por
el enunciado de la proposición implícita utilizada por los
alumnos: “Quiero construir una figura que verifique todos

los datos del enunciado”.
Eso supone un primer problema, pues no es la pregunta

que planteó a los alumnos. Por otra parte, la formulación
que ella hace supone una toma de posición sobre los
criterios de validez utilizados por los alumnos en la
construcción. Además, Chevalier supone implícitamente
que el criterio utilizado es que para ser correcta (es decir,
superponerse a la figura modelo), la figura debe verificar
todos los datos del enunciado –comprendemos esta
interpretación de Chevalier si la miramos a la luz de un
proyecto de prueba (lo que refleja su vocabulario). En ese
caso, la construcción sólo será exacta si se verifican todos
los datos, aunque en un proyecto de verificación hay otros
criterios de validez para garantizar la construcción con un
buen grado de certidumbre–.
Esas distinciones entre procedimientos “V” plantean el

problema del significado de esas acciones para el alumno,
es decir del proyecto del alumno. El significado de los
diferentes procedimientos distinguidos por Chevalier
cambia si el alumno está en un proyecto de prueba o de
verificación.
Ahora, retomemos los procedimientos de Chevalier desde

el punto de vista del proyecto de verificación (fases de
validación y de rectificación).
El procedimiento V∞ es válido en una fase de validación,

sin importar el criterio utilizado. En la medida en que se
trata de entrar en un proceso de verificación, debemos
observar también la continuación, es decir la fase de
rectificación. Arlette Chevalier no lo hace, por lo que
sólo podemos conjeturar. Es poco probable que una sola
constatación permita un diagnóstico eficaz del origen del
error; entonces es verosímil que a este procedimiento

siga una rectificación trivial.
El procedimiento V∞... es idéntico al anterior desde el punto

de vista de la fase de validación. Las verificaciones que
siguen al primer error constatado pueden comprenderse
en una fase de rectificación, y pueden buscar un
diagnóstico del error en la realización del método.
El procedimiento Vi corresponde a la utilización del

criterio de validez que evocamos: construir una figura que
corresponda a una indicación suplementaria. Ese criterio
se comprende en particular en el caso de un alumno muy
seguro de su figura por otras razones (está seguro de su
manipulación de los instrumentos, por ejemplo).
El procedimiento Vi..., corresponde a la utilización de los

otros criterios de validez que ya describimos. Esos criterios
se comprenden en el caso de un alumno con dudas más o
menos importantes de su realización.
En cuanto a los procedimientos invalidantes, sólo la

consideración del conjunto del proceso de verificación
podría permitirnos interpretar las acciones de los
alumnos. Si se observa la tabla de la página 125, notamos
un aumento de la proporción de procedimientos V∞...
(alrededor de 15% de sexto a octavo, pasa a 30% en noveno
y décimo), lo que podría indicar una mejor utilización del
diagnóstico en las tareas de construcción geométrica.
Los procedimientos de validación (Vi y Vi...) no se

diferencian desde nuestro punto de vista. El primero
corresponde a la utilización de un criterio de validez
particular (utilización de un dato más), que no tenemos
ninguna razón para oponer a los otros (utilización de
varios datos más, o de todos los otros datos). Podríamos
concebir que en la perspectiva de un proyecto de prueba,

este último criterio sea privilegiado, pero las tablas no dan
detalles, pues Chevalier sólo distingue uno y varios.
PREGUNTAS SOBRE LA CONCLUSIÓN

DE CHEVALIER
El vocabulario de Chevalier está marcado por la

problemática de la prueba: contraejemplo, contradicción.
Más allá del simple vocabulario, su conclusión sólo es
comprensible en esa problemática. Sin embargo, sólo
le interesa el Problema 2, en el que constató proyectos
de verificación. Además, el único indicio de proyecto de
prueba en este problema podría ser la utilización del
criterio de correspondencia de la figura con todos los
datos del problema, pero ese criterio no fue identificado
en su análisis.
Respecto al Problema 1, podemos imaginar proyectos de

prueba. Según los protocolos dados en los anexos, algunos
alumnos entran en un proyecto de ese tipo cuando
abordan este problema, después de haber resuelto
satisfactoriamente, a sus ojos, el segundo. Por ejemplo,
el alumno etiquetado como OLI 6 afirma: “Voy a ensayar
a ver si puedo tener menos informaciones” (ibídem, p.
326).
Pero las distinciones entre los procedimientos “V”

tampoco son pertinentes si el dibujo realizado es un
ejemplo genérico (Balacheff, 1988a). Expliquemos con
un ejemplo: Imaginemos que un alumno quiere resolver
explícitamente el Problema 1, y piensa “voy a tratar de
hacer la figura con cuatro informaciones únicamente”, y
constata que la figura, aunque corresponde a los datos
utilizados, es falsa con respecto al menos un dato más. Para

hacerlo podría utilizar un procedimiento V∞..., si verifica
primero con un dato exterior y busca luego verificar que
no cometió simplemente un error de medida. Entonces
este alumno no concluirá la falsedad de la figura, que es
contingente, sino la falsedad de la conjetura “cuatro datos
bastan”. En ese caso, en el que un procedimiento V∞... es
eficaz, el alumno habrá considerado la figura como un
contraejemplo, en la medida en que esta figura responde
negativamente una conjetura expresada (eventualmente
interiormente).
La distinction entre V∞ y V∞... no es pertinente para juzgar

distinciones entre estos en este caso.
Retomando las conclusiones, si las miramos en el texto,

vemos que Chevalier valora los procedimientos V∞ y Vi
en la medida en que considera esos procedimientos
interpretando el funcionamiento del alumno en términos
de descubrimiento de contraejemplos. Sin embargo, el
concepto de contraejemplo sólo tiene sentido en un
proyecto de prueba; sólo es válido en la perspectiva de
una interrogación frente a un enunciado.
En el proyecto de verificación, una figura falsa no constituye

un contraejemplo, ni siquiera una contradicción; sólo es el
signo de un error, y las verificaciones múltiples pueden
ser sólo indicios de una tentativa de diagnóstico.
En suma, la conclusión de Arlette Chevalier no nos

parece acceptable, pues esta conclusión depende de
una interpretación del proyecto del alumno como
proyecto de prueba, que no parece ser confirmada por
las observaciones. En particular, a pesar de que constata
una desviación de la tarea propuesta hacia un problema
de construcción, no usa esta distinción para comprender
los diferentes significados de las acciones de los alumnos

según si están en una u otra situación.
Finalmente, esperamos haber mostrado en este ejemplo

el interés conjunto del análisis a priori desde el punto
de vista de la validación y del análisis a posteriori de los
proyectos de los alumnos, en especial por medio del
análisis de las fases de validación y rectificación.
3.5 PRÁCTICA DE LA VERIFICACIÓN

Para concluir este capítulo, plantearemos algunas
preguntas sobre la práctica de la verificación del alumno
en una situación didáctica. Defenderemos primero la
idea que el análisis del proyecto del alumno permite
comprender la naturaleza de los procesos en juego (3.5.1).
Luego haremos observaciones sobre la abundancia de
procesos de verificación constatados en las situaciones
experimentales (3.5.2). Finalmente, retomaremos la
problemática que trabajamos en 1986, para criticarla:
habíamos pensado construir situaciones de verificación
(3.5.3), pero ahora pensamos que es inútil.
3.5.1 PROYECTO DEL ALUMNO
Para concluir los análisis del §3.4, tratamos de retomar

los trabajos experimentales desde el punto de vista
del alumno. En el caso de Balacheff, los alumnos se
encuentran en un proyecto diferente del que estaba
previsto a priori. En el de Chevalier, el punto de vista de la
prueba adoptado por ella en el análisis a posteriori parece
discutible si se examinan los problemas que tratan de

resolver los alumnos, es decir, sus proyectos. En los dos
casos, la mayoría de los alumnos están en un proyecto de
verificación, cuando los investigadores esperaban o veían
un proyecto de prueba. Pero, ¿cómo puede reconocerse
a posteriori el proyecto de los alumnos?
En los dos casos, los alumnos resuelven un problema que

corresponde a una situación de acción: acción de conteo
en Balacheff, de construcción geométrica (Problema 2)
en Chevalier. El caso de este último es un poco especial,
pues si los alumnos se detienen en el Problema 2, que es
una construcción, la prueba de ese enunciado existencial
puede hacerse por exhibición. En ese caso, el análisis a
priori que hicimos no puede completarse con un análisis
a posteriori, pues los hechos que podrían informarnos no
eran objeto de la observación. Por el contrario, en el caso
de la situación de Balacheff, construida explícitamente
como situación de validación, podemos analizar los
proyectos a posteriori.
El hecho de que los alumnos formulen mensajes escritos

no basta para afirmar que entraron en una problemática
de formulación de su modelo de acción. Cuando se
expresan, es para contar, describir su acción, como lo
nota Balacheff. O sea, se expresan poco o nada sobre las
razones de su acción, que sería una condición necesaria
para una problemática de prueba (ver §1.3.2).
Así que, como buscan validar el resultado de su acción,

los alumnos se plantean naturalmente preguntas de
verosimilitud. Pero no se plantean el problema de la
verdad y de la generalidad de su resultado (ver §1.3.1).
La duda que tienen sobre su resultado es evidente, pero
sólo refuerza su proyecto de buscar una verosimilitud.
Pero, ¡el único alumno que entra en un proyecto de

prueba se desentiende de la falsedad del resultado
numérico de su conteo! –hacemos referencia a Pascal–.
Su certidumbre no está ahí, en el resultado de su acción,
sino en la existencia de una posible sistematización
del problema. Él busca un procedimiento que le dé la
demostración rigurosa del caso general y, junto con ella,
el resultado pedido (véase §1.3.4).
Notemos entonces que la situación no preveía un debate

contradictorio. Los alumnos no salen de la esfera privada
en la que la solución se elabora, así que el egocentrismo de
los procedimientos de respuesta al problema propuesto
no logró evolucionar (ver §1.3.3).
Los problemas, tal como fueron concebidos, piden un

distanciamiento con respecto al proceso realizado en
la acción. Pero los alumnos, aunque construyeron un
procedimiento, necesario para la verificación, no llegaron
a construir una estrategia explícita. En otras palabras,
desde el punto de vista de la validación, el proyecto de los
alumnos tiene todas las características que atribuimos al
proyecto de verificación, opuesto al proyecto de prueba.
Hacemos hincapié en que este análisis es un análisis

a posteriori. Una parte de este análisis que intentemos
realizar en el §3.4 en los análisis del punto de vista de la
validación, no habría sido posible a priori. Pero no nos
parece que podamos prever con un análisis a priori los
proyectos de los alumnos. Sólo la combinación de los dos
análisis (a priori/a posteriori) nos permite comprender la
situación vista por el alumno, analizando las limitaciones
de la situación como fue prevista a priori, y los proyectos
de los alumnos a posteriori.
3.5.2 PRESENCIA/AUSENCIA DE VERIFICACIÓN
Uno de los aspectos interesantes de los experimentos que

analizamos es la presencia de numerosos procedimientos
de verificación de parte de los alumnos46. Este hecho
es notable, pues es común decir que “los alumnos no
verifican”, lo que parece verdadero en una situación
escolar normal.
Cita: “El contrato didáctico opera así una división

de responsabilidades y por lo tanto de tareas, que
no se superpone a la división sabia. El investigador
debe demostrar lo que afirma. Al alumno no se
le reconoce esta capacidad, que se le asigna al
profesor. Y quienes se sorprenden o se molestan
por la reticencia de los alumnos a «verificar» sus
producciones (por ejemplo, a verificar que los
valores numéricos encontrados en la solución
de una ecuación satisfacen esa ecuación) sólo
resaltan una disposición profunda del contrato,
generadora de un comportamiento en el que la
mala voluntad del alumno no tiene nada que ver”
Yves Chevallard (1983, p. 27).
De hecho, fuera de las situaciones didácticas, el problema

de la verificación se plantea en términos que no existen
prácticamente nunca en la clase. Uno de los nudos de esta
problemática es la importancia que se le da al resultado,
es decir la finalidad de la solución. Estaremos de acuerdo,
46 Tres trabajos de grado de DEA de didáctica de disciplinas

científicas en Lyon y Grenoble sobre el tema de la verificación,
con el mismo tipo de metodología (entrevistas por parejas fuera
de clase) confirman esta observación (Khantine-Langlois, 1988;
Coppe, 1988; Jany, 1988).
entonces, en que para el profesor la mayor parte del

tiempo la importancia del resultado es marginal: “Lo que
importa es que el razonamiento esté correcto”.
Así mismo,para el profesor el resultado es un indicio de la

actividad del alumno, y tiene un rol en las negociaciones
didácticas, en particular en la evaluación. De modo que el
resultado es un mensaje para el profesor, y no la respuesta
a un problema. Ese fenómeno nos parece relacionado
con la ausencia de un trabajo “privado” del alumno en
la clase, pues en una enseñanza “clásica” el trabajo del
alumno siempre está potencialmente bajo la mirada del
profesor.
Al contrario de Chevallard, no pensamos que se trate de

una limitación del sistema de enseñanza, sino más bien
una elección, en el sentido en que el trabajo del alumno,
aún dentro del sistema didáctico, puede tener una
componente a-didáctica en la que la responsabilidad del
alumno sea total –esa elección concierne sobre todo las
fases de conclusión–.
Lo que vemos aquí en las situaciones experimentales, en

las que el experimentador no tuvo problema para hacer
aceptar su neutralidad, es la aparición de numerosas
estrategias de verificación que no aparecen en otras
condiciones.
Para concluir, en el análisis que hicimos, la presencia de

las verificaciones se debe a la ausencia de evaluación
de parte del experimentador, quien solicita, por el
contrario, en los dos casos, una validación de parte de los
alumnos. Los capítulos anteriores en los que discutimos
las condiciones de viabilidad de la ausencia de evaluación
sistemática en la clase, nos llevan a pensar que la ausencia
de verificación de parte del alumno no es un mal necesario
sino contingente de las decisiones didácticas. Está claro

que sólo las observaciones de clase, en el marco de una
costumbre didáctica diferente de lo común en cuanto a la
validación, podrían confirmar nuestra afirmación que sólo
es una hipótesis.
3.5.3 ͏SITUACIÓN DE VERIFICACIÓN?
Nuestro trabajo de tesis nació de un intento de

problematización de la verificación. Nuestra primera
preocupación fue buscar una finalidad de la verificación
en una situación no didáctica propicia para este ejercicio
(ver Margolinas, 1986). Luego construimos una situación
a-didáctica “de verificación”. Nuestra hipótesis (implícita)
era que la verificación pertenecía a una dialéctica
particular.
Ahora nos parece que este análisis no es suficiente, y

desarrollamos otra reflexión teórica. En efecto, si uno de
los funcionamientos del conocimiento puede ser revisar
las acciones, la construcción de situaciones a-didácticas
de verificación no es necesariamente un buen objeto
para la Didáctica de las Matemáticas. De modo que los
análisis que hemos hecho aquí tratan de mostrar que la
introducción de tales situaciones no es necesaria para
favorecer los proyectos de verificación (validación y
rectificación) de los alumnos.
Control 4
En este capítulo examinaremos globalmente la solución
de un problema, privilegiando el punto de vista de la
validación. No se trata, como en el Capítulo 3, de examinar
únicamente las acciones del alumno cuando ha obtenido
un resultado, sino de comprender cómo el proceso de
validación por venir influirá en la resolución –en nuestro
trabajo de tesis, ese capítulo se basaba en una parte de
observación experimental en el campo del álgebra; en este
libro, vamos a generalizar nuestro estudio a la resolución
de problemas–.
De modo que, en una primera parte (§4.1 y §4.2)

analizaremos un funcionamiento a-didáctico de la
solución de problema. Estudiaremos primero el proceso
de solución de problema (§4.1), luego el proceso de
validación, que se realiza como resultado del proceso de
solución (§4.2). Este análisis de la validación nos conducirá
a estudiar un nuevo proceso, el proceso de control. Luego
examinaremos un caso de un alumno en dificultad (§4.3).
Ese último comenzará con la pregunta sobre el fracaso,
y examinaremos las consecuencias posibles de algunas
opciones didácticas en materia de validación.
4.1 UN ESTUDIO A DIDÁCTICO

DE LA RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS
Como un pequeño abrebocas, queremos mencionar

rápidamente, complementando lo anterior, que
desarrollaremos aquí una modelización de la actividad de
solución de problemas, que nos llevará a definir dos planos
con significados diferentes (§4.1.1). Ilustraremos luego
esta modelización con ejemplos de álgebra elemental
(§4.1.2 a §4.1.6). Veamos:
4.1.1 UNA MODELIZACIÓN DE LA RESOLUCIÓN
Resolver un problema, es ante todo plantearse una

pregunta. Esta pregunta pide una resolución, que puede
ser más o menos trivial según el tipo de problema y el nivel
de conocimientos del sujeto que busca la respuesta.
Tratar de responder la pregunta es la finalidad de la

actividad de resolución, pero puede pasar por un trabajo
matemático. En ese trabajo, la pregunta puede no
ser olvidada, pero sí dejada en reposo si no se tienen
elementos suficientes para poder responder. Desde
el momento en que se piensa tener esos elementos,
la resolución se detiene en un resultado, que permite
dar la respuesta. Como lo veremos más adelante, lo
que llamamos resultado puede ser cualitativamente
muy diferente de la respuesta, incluso en el caso de un
problema puramente matemático, sin referencia a un
“problema concreto”. Empero, una pregunta puede no
requerir ningún trabajo matemático.
Ejemplo: Resolver x - 2 = 0 provoca la respuesta “2 es el

único número que sirve” en un alumno de bachillerato.
En adelante, ilustraremos el siguiente esquema que sirve

de base para nuestra reflexión.
4.1.2 PREGUNTA / RESPUESTA
De antemano precisamos que el vocabulario

(pregunta-respuesta) que utilizamos aquí está tomado
voluntariamente del lenguaje común. Volviendo a
nuestras reflexiones, plantear una pregunta es ante todo
desear una información, y nos parece que resolver un
problema es ante todo buscar una información sobre un
conjunto de soluciones. Es lo que llamaremos la finalidad
de la resolución de problemas.
La relación entre pregunta y respuesta es compleja, y se

basa, como gran parte de la comunicación, en implícitos
de la situación de enunciación, ya que algo aceptable
como respuesta en una situación puede no serlo en otra.
Ejemplo: La respuesta al problema “resolver tal

ecuación” está en gran parte determinada por la
situación. Puede tratarse de dar una solución, o todas
las soluciones, o la forma de las soluciones.
Enfatizando lo anterior, la noción de “pregunta” es

compleja: para saber si una frase es una pregunta, no
basta con mirar la ausencia o presencia de un signo de
interrogación, porque la existencia de una pregunta
depende del deseo del interlocutor de obtener una
información de parte del destinatario. Esta información
puede que la tenga el locutor mismo, como es el caso
generalmente en las preguntas (cerradas) del registro
didáctico. En el caso de preguntas abiertas, la información
la necesita un locutor que no la tiene (por razones
materiales o intelectuales).
Ante una pregunta, el interlocutor puede producir

diferentes discursos, que no siempre serán respuestas
a esta pregunta. Enlazando lo expuesto en el capítulo
anterior, la “respuesta” a la pregunta es un discurso en
el que el interlocutor trata de reducir la incertidumbre
contenida en la pregunta; entre más se reduce la
incertidumbre, mejor es la respuesta.
Ejemplo: Es esta naturaleza fundamental de la

respuesta la que limita la posibilidad de responder
S= {x ∈ R / 3x + 4 = 7x - 12} a la pregunta Resolver
en R la ecuación 3x + 4 = 7x – 12. Esta “respuesta”
no aporta ninguna información. Por el contrario, el
conjunto S = {(x, y) ∈ R2 / y = 2x} sí es una respuesta a
la pregunta Resolver en R2 el sistema (y = 2x y 2y = 4x)
en la medida que da una información suplementaria
sobre la localización de las soluciones (y además, la
mejor posible).
4.1.3 PREGUNTA / RESOLUCIÓN
En una perspectiva a-didáctica, las nociones matemáticas

que intervienen en la resolución de problemas tienen un
carácter “de herramienta para la actividad matemática”,
lo que introduce necesariamente una finalidad de
la utilización de tales herramientas. A continuación
redactamos un ejemplo que ilustra cómo la justificación y
la finalidad pueden cambiar la naturaleza del trabajo.
Ejemplo: Una persona con habilidad para el trabajo

algebraico, delante del siguiente problema: resolver en
R la ecuación (2x+3)/5=7, no está en la misma situación
si esta ecuación se presenta sola, o como parte de un
conjunto de ecuaciones de la forma (ax + b)/c=d. En el
último caso, le conviene más resolver la ecuación literal
y utilizar el resultado (cd – b)/a en todas las ecuaciones.
Ese funcionamiento es típicamente algebraico, pues uno
de los objetivos del álgebra es utilizar casos generales
para liberarse de las limitaciones de la repetición de
casos particulares parecidos. En el mismo ejemplo, si
una de las ecuaciones es (2x+3)/5=1, la misma persona
responderá inmediatamente 1.
El trabajo matemático, incluso si contiene fases

relativamente automáticas, no es automático en su
aplicación a una pregunta, incluso si esta pregunta fue
formulada matemáticamente. De modo que volvemos
a encontrar la relación entre finalidad y elección. La
pregunta de la finalidad sólo tiene sentido si el sujeto
tiene que elegir, tomar decisiones –en nuestro ejemplo,
vemos que tales elecciones existen incluso en el caso del
álgebra elemental–.
4.1.4 RESOLUCIÓN/RESULTADO
Así como no podíamos definir “pregunta” sin “respuesta”,

es imposible definir “resolución” sin “resultado”. Esos
dos términos pertenecen al nivel matemático, que se
caracteriza por su subordinación al nivel pregunta/
respuesta desde el punto de vista de la finalidad.
Como lo mostramos en el nivel anterior, la elección del

método de resolución está subordinada al plano de
la pregunta, dado que depende de la situación y de la
finalidad. Una vez elegido el método, la ejecución puede
ser más o menos fácil, más o menos automática. En esta
parte de ejecución, es posible olvidar la finalidad, pero
sólo hasta cierto punto. En efecto, lo característico de un
método de solución es ser finito. Pero lo que determina el
fin no es el método mismo, sino la finalidad.
Ejemplo: Si dividimos 25771 por 5555, la división es

finita, pero no es necesario realizar todo el cálculo si la
respuesta a la pregunta pide máximo una cifra después
de la coma. La decisión de parar una resolución, incluso
finita, no está determinada al interior de la resolución.
Llamamos resultado a la etapa final de la

resolución.
En consecuencia, la situación determina el resultado.

A propósito de situación: esta la entendemos en un
sentido amplio como conjunto de las limitaciones y de
las determinaciones. En particular, los conocimientos del
sujeto hacen parte de la situación, pues influyen en las
decisiones que debe tomar (paso pregunta/resolución)
y en el momento en el cual piensa haber encontrado la
solución (paso resolución/resultado).
Ejemplos:
Pregunta 1: Resolver en R la ecuación 3x + 4 = 7x + 12.
Resolución 1: La resolución escrita es: (- 4x = 8).

Resultado: - 4x = 8.
Resolución 2: La resolución escrita es:

(3x - 7x = 12 - 4; - 4x = 8; x = 8/-4; x = - 2) (nota*)
Resultado: x = - 2.
Resolución 1 : La resolución escrita es:

(3x-3+8x-12 = 11x+1: 11x-15 = 11x+1; -15=1
Resultado: -15=1
Resolución 2: La resolución escrita es:

(3x-3+8x-12=11x+1;3x+8x-11x=1+13+2;0x=16;
x=16 /0;x= ∝).
Resultado: x= ∝
4.1.5 RESULTADO/RESPUESTA
La respuesta a la pregunta planteada no es de la misma

naturaleza que el resultado final de la resolución. El
resultado está determinado por la respuesta buscada,
por una pregunta dada, en una situación dada. Pero
la elaboración de la respuesta a partir del resultado
depende de la resolución completa, y en particular del
método adoptado. En la respuesta, se reconsidera el
procedimiento de solución.
* Para no entorpecer la lectura colocamos punto y coma en

vez de hacer un punto aparte. Las combinaciones corresponden
al texto escrito entre paréntesis.
Ejemplos: (continuación de §4.1.4): Si por “resolver

en R una ecuación” entendemos “cuál es el conjunto
de todas las soluciones de la ecuación”, entonces la
respuesta se presenta en forma de un conjunto de
soluciones. Llamemos S ese conjunto.
En el ejemplo 1, el Resultado 1 era - 4x = 8, el Resultado

2 era x = -2, en los dos casos la respuesta es S= {-2}.
No nos equivoquemos, en esta escritura de S hay más
que en la escritura de x = -2. La escritura en forma de
singleton afirma también que el número 2 es la única
solución de la ecuación, lo cual tendrá consecuencias
para la validación (§4.2). No se trata de una cuestión
de escritura, sino de sentido, en el marco del estudio
a-didáctico.
En el ejemplo 2, el Resultado 1 era -15=1, la respuesta

S = φ resulta de una reducción al absurdo. Aquí vemos
mejor la distancia entre lo que le permite a un sujeto
retener su resolución y lo que fundamenta su respuesta
a la pregunta planteada.
En el ejemplo 2, el Resultado 2 era x = ∞ la respuesta es

“la solución no existe, la ecuación es imposible”.
Este ejemplo nos muestra una vez más que la respuesta

no es única, y que depende de lo que el interlocutor
espera (en este caso, Emile Borel por ser el autor del libro
de texto del cual tomamos el ejemplo).
4.1.6 DOS PLANOS CON SIGNIFICADOS

DIFERENTES
SSi retomamos el esquema de base, podemos identificar

dos planos con significados diferentes:
• El plano de la finalidad: el de la pregunta y la

respuesta.
• El plano del trabajo matemático: el de la resolución

y el resultado.
La diferencia entre esos dos planos no depende del

carácter “menos formal” del primero con respecto al
segundo, sino de una relación de subordinación desde
el punto de vista del significado. En una perspectiva
a-didáctica, el trabajo matemático está finalizado por la
respuesta, en una situación particular.
4.2 PROCESO DE VALIDACIÓN

Y PROCESO DE CONTROL
En una primera parte, continuaremos nuestro estudio de
la resolución de problemas en una perspectiva a-didáctica.
Adoptaremos el punto de vista de la validación. El esquema
que hicimos anteriormente debe leerse a la inversa, ya que
se trata de partir de la respuesta (4.2.1). Pero el punto de
vista de la validación no quedaría completo si no tenemos
en cuenta otras relaciones aparte del retorno entre la
finalidad y el trabajo matemático. Veremos además que

la finalidad interviene en el núcleo del desarrollo o del
trabajo algebraico por el proceso de control (4.2.2), del
que estudiaremos las diferentes componentes en el marco
de la resolución de ecuaciones.
4.2.1 VALIDACIÓN: RESPUESTA / PREGUNTA
La validación directa, adecuación entre respuesta y

pregunta, depende a la vez del tipo de respuesta y de las
exigencias contenidas en la pregunta.
Ejemplos:
Ejemplo 1: Si la pregunta es «¿existe una solución

en R para la ecuación 2x + 3 = 3?» la respuesta «sí»
admite una validación inmediata puesto que cero es
una solución (2x0 + 3 = 3). La misma respuesta permite
otras justificaciones, como por ejemplo «se trata de
ecuaciones de dos rectas no paralelas» (validación
por cambio de marco); «una ecuación de este tipo
tiene siempre una solución» (validación por propiedad
matemática48), etcétera. Pero en este ejemplo, el

retorno directo a la pregunta para validar la respuesta
es posible.
Ejemplo 2: Retomemos la misma pregunta, pero

demos la respuesta errónea «no». Como origen de esta
respuesta, podemos imaginar el trabajo algebraico
siguiente: 2x + 3 = 3; 2x = 0, x = 0/2 (respuesta). Ese
trabajo algebraico es exacto hasta la interpretación
del resultado en respuesta. Para validar (invalidar)
esta respuesta, es necesario recurrir a una técnica de
validación diferente del simple retorno a la respuesta.
En efecto, validar la respuesta «no» a la pregunta de
la existencia de una solución, requiere convencerse de
que no hay ninguna solución, lo cual no puede hacerse
directamente, incluso si uno no está en una óptica de
prueba o de demostración.
Ejemplo 3: Si la pregunta es «Encontrar el conjunto de

la solución en R de la ecuación 2x + 3 = 3», en ese caso la
respuesta {0} no puede validarse únicamente sabiendo
que cero es una solución. El reemplazo sólo nos informa
que cero es una solución de la ecuación. El hecho de
que sea la única, requiere otros conocimientos, como
por ejemplo que una ecuación del tipo ax + b = c (a ≠ 0)
tiene siempre una única solución.
4.2.2 PROCESO DE CONTROL
En el Capítulo tres discutido anteriormente distinguimos

proceso, procedimiento y estrategia de solución. Vimos
además que los proyectos de verificación y de prueba
48 Para las técnicas de validación y de rectificación consultar

a Mark Colina (1989, Cap. 3).
pueden conducir a la constitución de procedimientos y/o

de estrategias, cuando el simple hecho de resolver un
problema no requiere más que un proceso de solución.
Pero ese punto de vista corre el riesgo de dar a entender

que la función de validación en la resolución de
problemas sería únicamente retrospectiva. Ahora bien,
la anticipación de la validación es fundamental en la
constitución del proyecto del alumno, incluso durante la
fase de resolución. En nuestro contexto, eso significa que
el plano de la finalidad interviene directamente en el del
trabajo matemático, según la relación de subordinación
que ya describimos.
Llamaremos proceso de control el proceso

de anticipación de la validación49.
Las relaciones de subordinación entre el plano de la

finalidad y el del trabajo algebraico hacen parte del proceso
de control. Esas relaciones sólo tienen sentido si se quiere
responder de manera pertinente a una pregunta, es decir
si se anticipa (parcialmente) la validación de la respuesta.
En una situación didáctica, la finalidad interviene en el
núcleo del trabajo particularmente a través del control.
49 Nuestra utilización del verbo « controlar » no corresponde

a la utilización estricta de ese verbo en francés, donde significa
exactamente lo mismo que verificar. Pero en el lenguaje de
1989, y desde hace algunos decenios, esa palabra ha sido
contaminada por el sentido inglés del verbo equivalente
(control) que significa dominar. Nos parece que esta acepción
es la que predomina hoy en día en la lengua corriente.
En lo sucesivo vamos a describir los puntos en los cuales

se ejerce el control en la resolución de problemas y las
consecuencias posibles del control desde el punto de
vista a-didáctico, subrayando que esta descripción no
es independiente de los análisis que hemos hecho con
respecto a la validación (ver §4.1), y por eso este análisis
será sucinto. Para nuestra descripción utilizaremos el
siguiente esquema:
CONTROL 1:
SELECCIÓN DEL MÉTODO
La primera flecha de subordinación del plano del trabajo

matemático al de la finalidad es la relación entre pregunta
y resolución. ¿Dada una pregunta, es necesario emprender
un trabajo matemático para responder esta pregunta? en
el caso de respuesta positiva, la selección del método de
trabajo depende de la naturaleza de la pregunta, es decir
del tipo de respuesta que se busca.
CONTROL 2:
PROCEDIMIENTO Y ESTRATEGIA DE SOLUCIÓN
Para que un proceso de validación pueda ejercerse en el

trabajo matemático, es necesario que haya por lo menos
la constitución de un procedimiento, o de una estrategia.
Dicha constitución del procedimiento pasa por una
memorización (por lo general escrita). Para nosotros, uno
de los roles de lo escrito es permitir la constitución de un
procedimiento o de una estrategia. De hecho, con respecto
a este aspecto, el trabajo matemático y la demostración
mantienen relaciones estrechas; por esta razón en la
mayoría de los casos se trata de la constitución de una
estrategia. Por ende, la escritura matemática permite a
menudo mostrar la validez de una respuesta; así que para
que el trabajo matemático pueda permitir esta operación
de mostración, o de demostración, es necesario que el
método de solución tenga estatuto de estrategia.
Resaltamos el hecho de que la importancia que le damos

aquí a la constitución de una estrategia no excluye
la existencia de pasos «automáticos» en el trabajo
matemático. Pero la reducción del trabajo matemático a
un procedimiento de resolución, priva el plano del trabajo
matemático de su relación con el plano de la finalidad.
Es decir, elimina el control, por el cual expresamos las
relaciones entre los dos planos.
CONTROL 3:
FIN DE LA RESOLUCIÓN
Ya insistimos anteriormente en que el resultado (fin de la

resolución) depende de la capacidad de dar la respuesta.
Por eso el control se ejerce sobre el dato del resultado, en
la medida en que éste depende del tipo de la respuesta

que se debe dar.
CONTROL 4:
INTERPRETACIÓN
La interpretación del resultado como respuesta necesita

en la mayoría de los casos considerar la estrategia de
solución en su conjunto, y no solamente el resultado. Se
trata de una operación finalizada hacia la respuesta a la
pregunta, y que tiene en cuenta la futura validación de
esta respuesta.
N. del T.
4.3 VALIDACIÓN Y ANOMIA
A manera de conclusión rápida y abierta de este Capítulo,

quisiéramos considerar la ausencia de validación de parte
del alumno. Retomaremos para ello primero un episodio
de entrevista realizada por Hasemann 1988 (§4.3.1).
Introduciremos luego (§4.3.2) la noción de anomia,
desarrollada por Chevallard (1988). Y, finalmente, nos
preguntaremos sobre las relaciones entre validación y
anomia (§4.3.3).
N. del T. Anomia es la dificultad de utilizar palabras adecuadas

en la conversación.
4.3.1 CONTRADICCIÓN Y DESESTABILIZACIÓN
Vamos a retomar aquí un caso descrito por Hasemann

(1988, p. 151) en el cual se estudian «situaciones
productoras de conflicto». Se trata de ejercicios que
comprenden cálculos de fracciones, presentados en
entrevista. Hasemann interroga alumnos de séptimo año
alemán, correspondientes al quinto francés. Los alumnos
interrogados rara vez se encuentran en contradicción,
incluso cuando esta contradicción es patente para el
observador matemático:
Cita: «En la mayoría de los casos, los alumnos

tienen confianza ciega en sus operaciones y si para
un sólo y mismo ejercicio, hecho con métodos
diferentes, obtenemos resultados diferentes, en
la mayoría de los casos aceptan los dos resultados
declarando que están correctos» (ibíd., p. 152).
El caso que nos interesa es uno de los raros casos

observado por Hasemann en el que una alumna reconoce
una contradicción:
Cita: «Yvonne (13 años) hace parte de los

alumnos que declararon «los dos» resultados
correctos; para ella las soluciones gráficas eran
correctas y las operaciones falsas. Sin embargo,
al final de la entrevista, Yvonne vivió un conflicto
particularmente violento con ocasión del
siguiente ejercicio: Inventa una historia en la que
sea necesario adicionar tres cuartos de hora y
media hora.
Para resolver los problemas de adición de

fracciones, Yvonne siempre había sumado
los numeradores y los denominadores de las
fracciones; así que ella obtuvo el resultado 4/6
de hora. Cuando se le pidió inventar una historia
para este ejercicio, ella dijo una sobre el horneado
de un pastel: un pastel debe hornearse primero
durante tres cuartos de hora a una temperatura
de 220° y luego media hora a 180°. Ella convirtió
correctamente los tiempos de horneado en
minutos y obtuvo así un total de 75 minutos
igual a una hora y un cuarto. Pero esta niña sabía
perfectamente que 4/6 de hora son más cortos
que una hora y que una hora y cuarto es más
largo que una hora. Sin embargo, aceptó primero
las dos soluciones como correctas, hasta que se
dio cuenta que eso tenía consecuencias para el
pastel. Las dos soluciones a la vez no podían ser
correctas; a pesar de todos sus esfuerzos no pudo
encontrar ninguna falla en sus operaciones; cada
vez que hacía una operación, era correcta para
ella. Estuvo dudando entre los dos durante más
o menos un cuarto de hora: las dos soluciones
debían ser correctas, pero no podían serlo. De
esta manera, finalmente, tomó conciencia de
la incompatibilidad de sus resultados, lo que
se tradujo en un acceso de tos que asustó al
entrevistador: ya no podía hablar y fue necesario
interrumpir la entrevista» (Ibíd., pp. 152-153).
Esta observación nos parece particularmente interesante,

y vamos a analizarla antes de continuar el examen
del artículo de Hasemann: Desde el punto de vista
estricto del trabajo matemático, el hecho de que las
soluciones diferentes lleven a resultados diferentes no

es necesariamente señal de una contradicción. Pueden
presentarse varios casos:
• Los dos trabajos matemáticos no responden

a la misma pregunta. Dos resultados, es decir,
dos respuestas, pueden ser diferentes sin
contradicción.
• Se trata de dos trabajos matemáticos

correspondientes a la misma pregunta, los
resultados son diferentes, pero corresponden a
una misma respuesta. En el marco de los cálculos
de fracciones, por ejemplo, es frecuente llegar a
números iguales representados por fracciones
equivalentes.
• Se trata de dos trabajos matemáticos que

corresponden a la misma pregunta, los resultados
son diferentes, porque ya hay varias respuestas
y que cada solución sólo permite descubrir una
parte.
En todos los casos, el examen del trabajo matemático no

permite saber si esos dos resultados son compatibles o no.
Para verlo es necesario colocarse en el plano de la finalidad.
En el caso de Yvonne, que no se fijaba en el significado
de los resultados diferentes en un marco puramente
matemático, esos dos resultados son interpretados
bruscamente como respuestas incompatibles (desde el
punto de vista del pastel, como lo anota Hasemann, es
decir desde el punto de vista de la pregunta planteada),
en un marco familiar para ella y que ella misma eligió.
Hasemann analiza los casos encontrados en términos de

«frame» (ver su artículo para los desarrollos). De modo
que interpreta la ausencia de conflicto general como la
existencia de diferentes “frames” independientes según
los métodos de cálculo, de manera que los resultados
aritméticos diferentes no producen ningún conflicto
(ibídem, p. 157). Y concluye:
Cita: «sólo hay conflicto a partir del momento

en que los alumnos ponen los problemas
matemáticos en relación con aspectos de su saber
sobre el mundo, pero solamente si esos aspectos
son muy familiares y establecen relaciones entre
su saber matemático y su saber sobre el mundo
por su propia iniciativa» (ibídem).
Nuestra interpretación difiere un poco de esta. En efecto,

para el matemático no es necesario recurrir al tiempo de
horneado de un pastel para ver una contradicción por
el hecho de encontrar dos números diferentes para la
suma de dos fracciones, y esto independientemente de
los métodos utilizados. Creemos que este conocimiento:
«la suma de dos fracciones es un número único», no
es inaccesible para un alumno de séptimo, y que “el
matemático» podría ser un compañero de Yvonne.
Así, aunque sea indispensable un retorno al plano de la

finalidad para experimentar una contradicción, no nos
parece que el significado deba ser buscado fuera de las
matemáticas, en un mundo «familiar». Como lo dijimos
en el Capítulo 1: en las situaciones a-didácticas, el medio
es un medio matemático.
El medio introducido en una perspectiva de aprendizaje

por adaptación, debe tener características que no están
presentes naturalmente en el mundo familiar. El mundo
familiar no es una metáfora natural fundamental, es decir,
una contextualización eficaz. Yvonne, en pleno conflicto,
es incapaz de encontrar un error en una de sus soluciones;
la contextualización en términos de tiempo de horneado
no le ofrece ninguna indicación en ese sentido.
El rol del profesor, a partir de los aprendizajes

«espontáneos» pasados, es precisamente permitir un
aprendizaje que no se lleva a cabo espontáneamente en
el medio material y cultural usual. En la perspectiva de un
aprendizaje por adaptación, el profesor debe encontrar
entonces un medio artificial conveniente desde el punto
de vista del saber.
Por ende, el malestar de Yvonne después de haber

reconocido una contradicción, el estado que no puede
superar con sus conocimientos, nos parece interesante.
Vemos aquello que Yvonne gana cuando no busca un
significado a los diferentes resultados que encontró hasta
ahora (véase §3. 3).
4.3.2 ANOMIA
Nos parece necesario preguntarse por lo que carga el

alumno cuando no quiere validar sus resultados y en
general, cuando no quiere entrar en el juego matemático,
ya que la entrada en la racionalidad necesita, en particular,
una renuncia al funcionamiento mágico del mundo.
Observación: En un grupo de adultos con grandes

dificultades (sociales y escolares en particular),
introdujimos la siguiente situación: “El animador
escribe un número (entero) en un papel, que esconde
al grupo. Por turnos, cada participante propone un
número. Si es el número escrito, el animador abre el
papel y el participante ha “ganado”. Si no es el número,
el animador indica si el número dicho es más grande
o más pequeño que el número escondido”. Se trata
de una variante del juego del observador. Este juego
no fue fácil para el grupo con el cual trabajábamos. Al
cabo de dos partidas, cuando todos comprendieron el
juego, el animador agrega una regla suplementaria: el
equipo (todo el grupo de cinco personas) debe ganar
en un máximo de 20 preguntas. Comienzan discusiones
entre los participantes cuando alguien da un número
«inútil». Dos participantes siguen diciendo números
incoherentes con respecto a las preguntas ya hechas
por el grupo. Su argumento (que los otros no pudieron
refutar) es que uno puede ganar igualmente al azar o
razonando.
Este ejemplo nos llamó la atención, pues el argumento era

falso de hecho. Algunos números podían ser eliminados
por un razonamiento, y no había ninguna oportunidad
de ganar diciendo un número fuera del intervalo mínimo,
y los dos recalcitrantes tenían las mismas posibilidades
intelectuales de comprenderlo que los otros. Pero para eso
tenían, por una parte, que aceptar una responsabilidad en
lo que sucede; por otra parte, renunciar a la omnipotencia
del azar. Para personas desposeídas, la idea de tener
una responsabilidad en lo que les sucede (el desempleo
en particular) es difícil de aceptar, la entrada en una
racionalidad corre el riesgo de hacerlos entrar en una
crisis grave (con consecuencias más dramáticas que la tos
de Yvonne). El rechazo del azar también es difícil cuando

parece ser la única posibilidad de esperar.
Estas observaciones nos parecen válidas para alumnos

en dificultad en clases pequeñas, pues aceptar una parte
de responsabilidad en lo que sucede alrededor de sí
necesita sin duda una toma de conciencia. Guy Brousseau
(1986, p. 54) tiene en cuenta esto, en la exposición de
las diferentes devoluciones en el jardín infantil que ya
hemos expuesto varias veces. Pero esta aceptación de
responsabilidad de parte del niño necesita también
una renuncia, que el psicoanálisis sin lugar a dudas nos
ayudaría a comprender.
Para describir la relación con el saber «de poca idoneidad»

Yves Chevallard utiliza el término de “relación anómica”
con el saber (1988b, p 85):
Cita: «Consideremos paralelamente dos «escenas»

didácticas: una en la secundaria inferior, otra
en la secundaria superior. El profesor plantea
a un alumno la siguiente pregunta: «¿Cuál es la
solución de la ecuación 2x = 0 (resp. Ln x = 1)?».
El alumno propone la respuesta 2 (resp. 0). El
profesor le explica que esta respuesta es falsa e
incluso «terriblemente falsa». Sin embargo, para
algunos alumnos, la interpretación de la situación
podría hacerse así: «¡Perdí! No era eso... habría
podido ser eso, ¡pero no! Además, ¿cómo podría
saberlo?”, o también: «Ah sí, ¡es Ln1 el que da
cero, y no Ln 0 el que da uno!» (se sobreentiende:
«¡Casi lo logro!»).
La pregunta (epididáctica) «¿cómo podría yo

saber que tocaba hacer eso?», etc., es recurrente
en algunos alumnos [...]. Tiende a señalar una
relación con el saber que designaremos como
anómica o heterónoma (la verdad no depende
de mí, más que... los resultados de la lotería)»
(ibídem, pp. 88-89).
Tenemos entonces que Yves Chevallard analiza a

la relación anómica desde el punto de vista de las
determinaciones internas a la escuela:
Cita: «Las descripciones anteriores ponían en

evidencia implícitamente una característica
más o menos marcada, de toda institución
didáctica: para permitir el establecimiento de
una relación no anómica con la escuela y con
sus objetos (institucionales), la escuela debe
crear, artificialmente, lo que podemos llamar
una causalidad didáctica. Debe volverse sensible
positivamente, visible, un sistema de relaciones
causales entre la conducta del alumno y el
veredicto de la escuela, por medio de sus agentes,
a fin de reducir la incertidumbre en el seno de la
institución. Es la clase, en la cual el alumno está
puesto concretamente en relación con los saberes
que la escuela enseña, el lugar principal de esta
puesta en orden característica del universo
didáctico» (ibídem, p. 90).
4.3.3 VALIDACIÓN Y ANOMIA
La cuestión de la relación anómica con el saber nos

parece que se puede interpretar igualmente gracias a las
limitaciones de las situaciones51.
Hemos insistido en el hecho de que la entrada en la

racionalidad necesita una renuncia; no puede operarse
si no aporta satisfacciones, de modo que aquí podría
sernos útil de nuevo la interpretación psicoanalítica: Nos
parece que una de las satisfacciones es la de poder prever,
anticipar los resultados de las acciones, pues la ganancia
será aquí en autonomía, el dominio del mundo que nos
rodea.
Si las Matemáticas no aportan al alumno la posibilidad

de anticipar y de estar seguro del resultado de sus
acciones, corren el riesgo de perder una gran parte de
su interés. Para nosotros, la dificultad de asimilación de
las Matemáticas está compensada por el placer que nos
procura esta relación con la verdad y la certidumbre,
fuera de toda relación de fuerza. La anticipación y la
validación en las situaciones de aprendizaje parecen
tener un rol fundamental en la constitución de una
relación idónea con las Matemáticas. Para nosotros, la
pregunta de la anomia está directamente relacionada con
las elecciones didácticas de los profesores (o del sistema
educativo), incluso dentro de cada situación particular, en
las elecciones que se hacen en la fase de conclusión.
51 La existencia de esta explicación no pone en duda las

explicaciones en términos de determinaciones (didácticas,
sociológicas, etc.) sino que se superpone sin eliminarlas.
Las interpretaciones basadas en el análisis52 de las

relaciones afectivas entre profesores y alumnos no nos
parecen pertinentes para analizar la relación anómica,
aunque a corto plazo es posible que los alumnos tengan
más entusiasmo por las Matemáticas si el profesor
manifiesta una actitud personal muy positiva. Pero esto
no soluciona la cuestión de la relación de los alumnos
con el conocimiento mismo (relación idónea). La
autonomía creciente del joven, aunque debe ser apoyada
afectivamente por la madre, y ser percibida positivamente
por ella, no puede provenir exclusivamente de su deseo,
que siempre es ambigüo (el deseo de que el niño crezca
está combatido por el deseo de que se quede bebé,
totalmente dependiente). En ese mismo orden de ideas,
la «falta de motivación» de los alumnos proviene con
más frecuencia de un sufrimiento (de no comprender,
de no sentirse capaz de comprender) que de una banal
«falta de interés».
Desde el punto de vista de las limitaciones didácticas de

las situaciones, hemos mostrado en el Capítulo 1, cómo la
utilización sistemática de la evaluación hace recaer sobre
el alumno (y sobre su familia o su medio social) la carga
del trabajo de significación. El alumno puede aceptar la
evaluación como el ejercicio de la responsabilidad del
profesor, en la que él no tiene ningún lugar. Pero ejerciendo
sistemáticamente su capacidad de evaluación, el profesor
excluye de la esfera de la situación a-didáctica, es decir
de la esfera matemática, la negociación con el alumno
de un trabajo personal de reflexión. El peso creciente
de la evaluación calificada en la clase tradicional puede
52 Al menos las que se refieren a la “psicología” en el sentido

de “los medios”, y no al psicoanálisis.
estar relacionado con una esperanza de negociar con el

alumno una parte de su autonomía. Las interpretaciones
de Chevallard nos muestran que esto no es suficiente para
combatir la relación anómica con el saber, en particular
en los medios culturalmente y socialmente dominados.
Así que la anomia nos parece estar relacionada con la

ausencia de momentos de responsabilidad completa
(es decir, responsabilidad también en la validación) del
alumno frente a un problema matemático. La cuestión de
la viabilidad de las fases de validación que desarrollamos
en los Cap. 1 y 2 es esencial, para reducir las incertidumbres
del profesor y del alumno en los límites aceptables. La
existencia de fases a-didácticas en el interior de la clase
puede permitir al alumno, incluso temeroso por razones
personales, asumir una responsabilidad, pues la clase
es un medio protegido. El rol del profesor (Digneau,
1980) es limitar el riesgo debido a la aceptación de una
responsabilidad, dar confianza al alumno en la posibilidad
de tener éxito. De modo que el rol del profesor en las
fases a-didácticas es más que nunca fundamental.
4.3.4 DESIGUALDADES DE ORIGEN DIDÁCTICO
En el Capítulo 1, estudiando las fases de conclusión, vimos

que en una fase de evaluación el profesor pone en escena
el trabajo interpretativo de la conclusión. Para esta puesta
en escena, el profesor espera que el alumno se apropie de
esa interpretación. Podríamos decir que lo que el profesor
espera es que el alumno siga asumiendo el problema, y
realice interiormente una fase de validación, apoyándose
en los criterios de validez aportados por él mismo.
Pero el carácter privado, y no necesario desde el punto de

vista de la situación, del trabajo esperado de la parte del
alumno, está completamente a su cargo.
Asimismo, en la perspectiva de una serie de secuencias,

proponiendo distintos problemas y realizando delante
del alumno un trabajo interpretativo, el maestro da
la oportunidad al alumno de constituir un abanico
de problemas representativos. El profesor da así la
posibilidad al alumno de reconstituir un significado de
manera privada, e incluso eventualmente una metáfora.
Además, si el alumno, en su fuero interior, efectúa para él
mismo un ir y venir entre preguntas y validaciones de esas
preguntas, esta constitución privada de una dialéctica
entre anticipación y validación le permite aprender y,
por lo tanto, sacar provecho de la puesta en escena. Por
consiguiente, estas constataciones nos llevan a buscar el
origen didáctico de ciertas desigualdades escolares.
En efecto, nuestro análisis de la evaluación muestra cómo

por medio de una elección «micro didáctica» repetida,
el profesor puede excluir de la esfera de influencia de
la escuela una parte fundamental del aprendizaje de
las Matemáticas. Precisando, se trata de la parte que
concierne a la relación con la racionalidad matemática.
Consideramos pues que el problema planteado por la

enseñanza basada en la puesta en escena, es que este
método no puede garantizar a priori el aprendizaje dado;
que para tener garantías a priori, es necesario tener
una teoría. En efecto, si se tiene en cuenta el carácter
constructivista de la formación de conocimientos, las
elecciones didácticas, en el nivel de la constitución
de una o de varias clases, se basan en la puesta en
situación y la búsqueda de limitaciones que garanticen el
establecimiento de un estado a-didáctico en las fases de

aprendizaje.
Finalmente, la enseñanza basada en la puesta en escena no

garantiza a priori un aprendizaje para todos. Nos parece,
en efecto, que el alumno tendrá más oportunidades de
leer el discurso del profesor estableciendo por sí mismo
una relación entre ese discurso y una realidad matemática,
si el profesor y el alumno están cercanos culturalmente,
desde el punto de vista del saber en juego. Además,
podemos notar qué es lo que pasa en los seminarios
de investigación: un investigador expone un saber de
manera muy descontextualizada, frente a un público que
debería conocer el espacio de problemas que da sentido
a ese saber y que, por lo tanto, puede comprender la
exposición.
Conclusión 5
Para concluir este libro, tal como lo dijimos en la
introducción, retomaremos la existencia de un paradigma
en nuestra comunidad de investigadores (§5.1). Luego
esbozaremos las relaciones entre la Didáctica de las
Matemáticas como teoría y la innovación en la enseñanza
de las matemáticas (§5.2).
5.1 EXISTENCIA DE UN
PARADIGMA
El trabajo de síntesis que realizamos permite evidenciar

la existencia de un paradigma. Para hacerlo, necesitamos
redefinir los tres estados del sistema didáctico (§5.1.1).
Luego estableceremos lo que constituye las bases teóricas
y metedológicas de nuestro paradigma, y elaboraremos
una visión de los puntos en debate en nuestra comunidad
(§5.1.2).
5.1.1 TRES ESTADOS DEL SISTEMA DIDÁCTICO
El sistema didáctico está compuesto por lo menos de tres

elementos: un saber matemático particular, un profesor,
y un alumno. Lo que define al profesor y al alumno como
tales es el proyecto del sistema didáctico, que es pasar de
un estado inicial a un estado final con respecto al saber.
ESTADO DIDÁCTICO INICIAL
En el estado didáctico inicial, el profesor mantiene una

relación privilegiada con el saber. Desde el punto de
vista de la relación con el saber, existe una disimetría,
constitutiva del sistema didáctico. Esto no quiere decir
que el alumno no tenga ninguna relación con el saber
antes de la enseñanza, sino que en el estado inicial esa
relación es poco o nada adecuada. Sin la hipótesis de la
disimetría, el sistema didáctico no tendría razón de ser.
CONCLUSIÓN CLAIRE MARGOLINAS 301
Calificaremos de estado didáctico a un estado en el

que la relación del alumno con el saber es inexistente o
inadecuada, comparada con la relación privilegiada del
profesor con el saber.
ESTADO NO DIDÁCTICO FINAL
El estado final es un estado no didáctico, en el que el

profesor está ausente y en el que el alumno, o ex alumno,
tiene una relación adecuada con el saber. Parafraseando
a Guy Brousseau, podemos decir que el sistema didáctico
contiene el proyecto de su extinción.
Calificaremos de estado no didáctico a un estado en el

que la relación del alumno con el saber es independiente
de la relación del profesor con el saber. Esta relación no
didáctica puede establecerse en clase. Cuando es así, se
trata de una relación con un saber que no hace parte de
las metas de enseñanza y aprendizaje.
PRIVADO/PÚBLICO
Para definir el tercer estado del sistema didáctico, vamos a
precisar los adjetivos público y privado. Para tal propósito
ilustraremos el sentido de esas palabras con ejemplos de
utilización que conciernen a una situación en la que hay
por lo menos dos interlocutores potenciales A y B, y un
referente parcialmente común Z.
Llamamos formulación pública de A hacia B

respecto de Z a una formulación de A sobre
Z que potencialmente llega a conocimiento
de B.
Clarificando lo anterior, la palabra potencialmente, indica

que B no tiene que interesarse en la formulación de A,
y podrá ignorarla. Por ejemplo, escribir un artículo de
periódico es un acto eminentemente público, pero nada
asegura que los lectores potenciales leerán el artículo.
Llamamos formulación privada de A hacia

B con respecto de Z a una formulación de A
sobre Z, que no llega a conocimiento de B.
La importancia de esos adjetivos reside en su carácter

relativo porque son relativos a un referente parcialmente
común y a un interlocutor potencial. Por ejemplo, A
puede expresarse públicamente hacia B, con respecto
de un referente Z’ conservando como privadas sus
formulaciones con respecto de Z. O también A puede
expresarse públicamente a C pero ante B mantener la
formulación privada.
ESTADO A-DIDÁCTICO
Llamaremos estado a-didáctico a todo estado del sistema
didáctico en el que el profesor tiene una relación privada
con el saber, mientras que el alumno está en relación
(privada o pública) con ese mismo saber.
Con respecto al estado didáctico inicial y el estado no

didáctico final, el estado a-didáctico constituye un estado
intermedio en el que el profesor está presente, pero en el
que el alumno actúa por cuenta propia. Desde el punto
de vista del alumno, este estado es análogo al estado no
didáctico final pues el alumno no percibe la relación del
profesor con el saber, que está oculta a sus ojos. El alumno
pone al profesor entre paréntesis.
En este estado hay una ruptura de la disimetría en las

relaciones del alumno y el profesor con el saber.
5.1.2 PARADIGMA
Una vez precisadas esas nociones, podemos definir lo
que constituye un paradigma para nuestra comunidad de
investigadores.
La parte central del paradigma se caracteriza por

los estudios de los estados a-didácticos del sistema
didáctico.
Como lo dijimos, lo a-didáctico no se observa sino que

se construye hipotéticamente. Desde el punto de vista
del método, los estudios más característicos se basan
en el análisis a priori, en el sentido de un análisis que no
depende necesariamente de la observación (ver Cap. 3,
§3.1). El rol de las experiencias está subordinado al análisis
a priori, es decir que las experiencias permiten mejorar, o
validar el análisis a priori. De otra parte, el carácter central
de los análisis micro-didácticos52 en nuestro paradigma
introduce una ruptura entre nuestra comunidad y la mayor
parte de las otras comunidades de investigadores sobre el
“mismo” tema. Para ello fue necesaria la gran sensibilidad
de Guy Brousseau para permitir dicha ruptura. En las
otras comunidades de investigadores que conocemos,
los estudios macro-didácticos53 forman la mayoría de los
trabajos. Pero esos estudios sufren a menudo por su apego
a las opiniones y a los métodos culturales de la noosfera,
cuyo rol es tratar ese nivel (definiciones de programas de
enseñanza, etc.).
Volviendo a nuestro paradigma, estos últimos años

han comenzado muchos trabajos sobre el terreno de la
concatenación de situaciones didácticas, Por ejemplo,
52 Es decir cuya unidad de base es una lección.

53 Cuya unidad de base es un campo conceptual.
varios equipos comenzaron de manera independiente

estudios sobre la institucionalización como el de Roucher
(1991); y sobre el rol del profesor en las secuencias de
aprendizaje de una noción; entre este grupo destaca
Brousseau y Centeno (1992) y Margolinas (1992).
Es imposible permanecer en un marco estrictamente

a-didáctico. Las nociones que pertenecen a ese nivel (en
particular la de situación fundamental), y los métodos en
los que se basan esos estudios (en particular los métodos
de construcción de secuencia, §2.6), todavía no hacen
parte de un acuerdo, sino que son materia de debate;
debate fundamental porque es un debate didáctico –es
importante precisar que los trabajos citados se declaran
todos continuadores de la teoría de las situaciones–.
Es en el terreno macro-didáctico donde están las diferencias

más grandes, explícitas o no, en nuestra comunidad; más
allá de las palabras utilizadas, las nociones antiguas, como
la de transposición didáctica y de contrato didáctico no son
aceptadas unánimemente. Yves Chevallard, quien trabaja
de manera casi exclusiva ese nivel deanálisis, habla de
una posible crisis que debería sacudir nuestra comunidad,
por lo que reafirmamos la hipótesis de la existencia actual
de un paradigma. De modo que la dificultad teórica, que
consiste en trabajar la articulación de ese tipo de estudio
con los estudios micro-didácticos no ha sido resuelta.
5.2 INNOVACIÓN Y TEORÍA

En la introducción hablamos del carácter teórico de este
libro, pero no podemos concluir sin tratar las relaciones
entre teoría e innovación.
5.2.1 CONTRATO DIDÁCTICO E INNOVACIÓN

Guy Brousseau (1989) analizó muy bien la innovación
como fenómeno del contrato didáctico:
Cita: “Es indispensable que todo profesor,

diariamente, comience su clase como si los
conocimientos que propone a sus alumnos se
descubrieran por primera vez y como si este
encuentro fuera decisivo para… el futuro de la
humanidad […].
Los medios de luchar contra la vejez son las

renovaciones en las diferentes ramas del
contrato: en las relaciones con el alumno, en las
relaciones con el saber y con la comunidad de los
matemáticos, en las relaciones con las situaciones
de enseñanza […].
A priori la innovación corresponde a […] la

actividad didáctica no enseñante del profesor. Es
uno de los medios menos arbitrarios que tiene el
profesor para encontrar la frescura en peligro de
perderse, porque se supone que actúa sobre el
acto de enseñar mismo. Aparece entonces como
una necesidad imperiosa de cada profesor.
Pero la innovación es un mecanismo DIDÁCTICO.

Por lo tanto social, y un objeto de compromiso
libidinal como la investigación; su análisis
sistémico, una de las formas de la investigación
en didáctica, muestra que el funcionamiento de la
innovación conduce a resultados diferentes a los
anunciados (Ibídem, pp. 62-63).
Brousseau desarrolla después un ejemplo detallado: el

del método de Dienes, y concluye así:
Cita: “En resumen, toda innovación en enseñanza,

basada en una constatación de fracaso, debe borrar
las innovaciones precedentes […] Termina por
fracasar y, por consiguiente, ninguna innovación
puede tratar las condiciones esenciales de la
enseñanza” (Ibídem., p. 66).
En sí, La innovación como fenómeno didáctico es un objeto

de estudio de la teoría de la didáctica de las matemáticas.
Pero no es algo simple, como lo dice Brousseau:
Cita: “La innovación me permite comprar y

acreditar la investigación sólo mientras esa
misma investigación no cumpla plenamente
su rol. Pero mi mano derecha-investigación
debe ignorar lo que hace mi mano izquierda-
innovación, [...] No deben confundirse los
roles” (Ibídem, p. 67).
5.2.2 EXPERIENCIA Y DEONTOLOGÍA

En el de Brousseau se ve cuál es la función didáctica de
la innovación, por qué es necesaria. Se ve también que
no puede identificarse con la investigación, cuya meta es
acrecentar los conocimientos. No obstante, lo que no se
ve claro es la naturaleza de la relación entre investigación
e innovación: ¿contingente o necesaria?
Nos parece que la pregunta crucial es la pregunta por

la experiencia de clase, las preguntas deontológicas
que surgen, y los actores que se manifiestan en ella:
en particular el alumno y el profesor. Por su parte, la

deontología se asume del lado del alumno como si fuera
el único sujeto del sistema didáctico. Desde ese punto de
vista puede admitirse la “hipótesis cero”54 como hipótesis
deontológicamente aceptable.
Pero la deontología relativaal profesor nos permite

restricciones mucho más importantes. El profesor,
cualquiera que sea la modalidad experimental, y cualquiera
que sea su implicación como investigador (puede ser
investigador, u observador del grupo de investigación,
tanto en la fase de preparación como en la realización,
de la clase), es responsable desde el punto de vista del
saber. Sólo puede aprobar una enseñanza que él estime
por lo menos tan buena como lo que habría hecho “sin
experimentación”. Por otra parte, la experiencia es costosa
para el profesor en términos de tiempo personal, de
tiempo didáctico, de contrato didáctico; por lo tanto, sólo
se comprometerá (por un lapso de tiempo importante)
si piensa que puede aportar algo a sus alumnos, y no
solamente... a la ciencia.
Él estima, él piensa, es decir que sus propios criterios

interactúan con los criterios derivados de las preguntas
de investigación. De hecho contarán más, por su
responsabilidad inmediata. Por otra parte, el profesor
evalúa si “salió bien”, y se mezclan los criterios de la
innovación con los de la investigación. En estas condiciones
el trabajo del investigador será doble: debe asumir ser
momentáneamente un innovador, y debe tomar medios
de observación que le permitan explotar la experiencia
para la investigación.
54 Es decir que el alumno no tenga que sufrir en la experiencia

desde el punto de vista del aprendizaje –podríamos decir
también que por lo menos tenga igual oportunidad de aprender
en la experimentación que sin ella–
Ese “desdoblamiento de personalidad” puede ser muy

difícil de vivir, sobre todo cuando no tiene el apoyo de
una comunidad de investigación que se interesa en los
resultados de la investigación y no en las crónicas de la
innovación. Finalmente, para responder a la pregunta
inicial de este apartado, la relación entre innovación e
investigación en didáctica es necesaria y no contingente;
es una relación conflictiva, que hace difícil la comunicación
de los resultados de la investigación.
5.2.3 DIFUSIÓN DE LA DIDÁCTICA

DE LAS MATEMÁTICAS
La Didáctica de las Matemáticas tiene vocación de

ciencia experimental. Los resultados de las ciencias
experimentales no son nunca las experiencias, sino
las conclusiones de los análisis teóricos, validadas por
las experiencias o las observaciones. El estudio de la
transposición didáctica (Chevallard, 1985) nos muestra la
importancia de los fenómenos de descontextualización
se realiza también con respecto a las experiencias que
sostienen la investigación.
Pero como lo vimos anteriormente, las experiencias que

se organizan en el marco de nuestras investigaciones
presentan el carácter de innovación. La presión social
y la representación del rol de la didáctica pueden
conducir a la difusión de los experimentos como si fueran
resultados naturales de la investigación, cuando sólo
son componentes de su historia. Se trata entonces de
una de las tentaciones más graves para la didáctica. Por
eso, y por último para cerrar nuestras conclusiones y el
extenso trabajo que expusimos en este libro, la Didáctica
de las Matemáticas, como cuerpo de conocimientos en
vía de constitución, tiene la obligación de difundir sus

análisis teóricos, pues esta difusión busca la autonomía
del alumno-didáctica frente a los problemas que la teoría
permite resolver.
¡Les deseo buenos análisis didácticos,

en toda autonomía!
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ROBERT Aline (1982). L’acquisition de la notion de

convergence des suites numériques dans l’enseignement
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ROUCHER André (1991). Etude de la conceptualisation

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élémentaire : proportionnalité, structures, itérative-
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RUMPF H. (1973). Divergierende Unterrichismuster in der

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TONELLE Jacques (1979). Le monde clos de la factorisation

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Didactique des Mathématiques, vol. 2, n° 2, pp. 215-232,
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Mathématiques, vol. 4, n° 1, pp.71-120, ed. La Pensée
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VOIGT Jörg (1985). Patterns and routines in

classroom interactions, Recherches en Didactique des
Sauvage. Grenoble.
Anexos
ANEXO 1
DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN “LA CARRERA A 20”

BROUSSEAU Guy (1978). Etude locale des processus d’acquisition en
situations scolaires, Enseignement
élémentaire des mathématiques, n° 18, ed. IREM de Bordeaux.
LA CARRERA DEL 20
La carrera comprende dos adversarios, que dicen un

número por turnos. Se trata de lograr decir “20” de
primero. El primero que juega tiene derecho a decir 1 ó 2.
Sólo puede decirse un número si se obtiene sumando 1 ó
2 al número que acaba de decir el adversario.
GUIÓN
Escena 1
La profesora explica la regla de la carrera y

comienza una partida en el tablero contra un niño,
luego le cede su puesto a otro niño. Los dos niños

terminan la partida.
Escena 2
Los niños juegan la carrera por parejas. Juegan

varias partidas. Los números jugados se escriben,
cada jugador utiliza una columna de una hoja.
Escena 3
La clase se reparte en dos equipos adversarios. La

carrera se realiza en el tablero entre dos campeones
elegidos al azar por la profesora. Antes de cada
partida se da un tiempo para que los equipos se
pongan de acuerdo. Los equipos juegan varias
partidas. Para cada partida se elige un campeón
después del tiempo de concertación.
Escena 4
La clase está separada en dos equipos. La profesora

pide que enuncien proposiciones, que ellos
mismos hayan descubierto y les permitan ganar.
Cada equipo examina la proposición del equipo
contrario, la acepta como verdadera o la rechaza
como falsa. Los descubrimientos aceptados se
escriben en el tablero y se cuentan como puntos
para el equipo que los enunció.
ANEXOS CLAIRE MARGOLINAS 327
ANEXO 2
DESCRIPCIONES DE SITUACIONES “CONCEPCIONES

DEL CÍRCULO”
ARTIGUE Michèle, ROBINET Jacqueline (1982), Conceptions du cercle
chez des enfants de l’école élémentaire,
Recherches en Didactiques des Mathématiques, vol. 3, n° 1, pp. 64,
ed. La pensée Sauvage, Grenoble.
GUIÓN
Material de la Escena 1
Cada alumno recibe un sobre con pedazos

de disco cortados en cartón según radios (en
pedazo de ponqué). Esos pedazos provienen de
3 ó 4 discos de radios diferentes. Los pedazos
permiten reconstituir los discos salvo uno que
está incompleto.
Escena 1
Consigna 1: Hemos cortado discos diferentes, los

pedazos están mezclados, ¿pueden reconstituir
los discos?
Consigna 2: Se nos perdió un pedazo de un disco.

¿Pueden fabricarlo con este cartón?
Nota 1: Las consignas utilizan la palabra “disco”. Con

las profesoras se convino que ellas presentarían el
material y darían las consignas con los términos
que los niños usaran espontáneamente. En la
clase los niños hablaron de galletas y pedazos.
Nota 2: Los cuatro alumnos de una misma mesa

debían estar de acuerdo antes de aceptar un
trazado como correcto. Los niños eran los únicos
jueces de sus éxitos o fracasos.
ANEXO 3
DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN “COMPARACIÓN

DE VOLÚMENES”
Vergnaud Gérard, Rouchier André et al. (1983). Une expérience
didactique sur le concept de volume en classe de cinquième (12-13
ans), Recherches en didactique des Mathématiques, vol. 4, n° 1, pp.
Aquí describimos la primera lección de la secuencia

didáctica elaborada por los autores. El objetivo de la
sesión es “comparar y medir volúmenes entre ellos”.
Respetamos la descripción dada por los autores.
Material para cada grupo de 4 niños
4 recipientes huecos, hechos con botellas de agua

de distintas formas, marcados con redondeles de
color.
2 sólidos llenos: uno hecho con cubos llenos en

plástico, el otro en plastilina (bastante dura y poco
maleable).
1 recipiente grande sin marcas que puede servir

para las operaciones de inmersión de los sólidos
llenos.
Un platón de fotografía para recoger el agua

durante las diferentes operaciones de transvase o
inmersión.
GUIÓN
Escena 1
Cada grupo tiene un platón de fotografías, un

recipiente sin marcas y 2 recipientes huecos
marcados. El profesor les pide que “comparen los
dos recipientes marcados” desde el punto de vista
de lo que contienen, y que digan “cuál es el más
grande”.
Escena 2
Comparación de los cuatro recipientes huecos

marcados.
Escena 3
Comparación de los dos sólidos llenos.
Escena 4
Puesta en común de los resultados y de los

procedimientos. Elaboración de una serie
definitiva de los objetos.
ANEXO 4
DESCRIPCIÓN DE SITUACIONES DE “MEDIDA”

BESSOT annie, EBERHARD Madelaine (1983). Une aproche
didactique des problèmes de mesure. Recherches en Didactique des
Mathématiques, vol. 4, n° 3, pp. 293-324, ed. La pensée Sauvage,
Grenoble.
GUIÓN
Escena 1
Se trata de un juego de comunicación. Cada

alumno juega sucesivamente el rol de emisor y de
receptor.
Cada alumno tiene sobre su mes bandas de

cartón de 44 cm o 46 cm, y un doble decímetro.
El emisor debe escribir un mensaje de manera
que el receptor reconozca una banda de la misma
longitud.
Escena 2
Ver el artículo
Escena 3 (una sesión)
Es una carrera de velocidad entre equipos de dos

alumnos. Se trata de encontrar la longitud de una
línea poligonal lo más rápido posible. Cada equipo
recibe el dibujo idéntico de una línea poligonal.
Limitaciones: La unidad es impuesta, está dibujada

al lado de la línea poligonal. La profesora prohíbe
a los alumnos que marquen el camino, pero les da

una banda grande de papel sobre la que pueden
escribir o que pueden recortar. Es la profesora la
que acepta o rechaza los resultados propuestos
por cada equipo.
ANEXO 5
ESPESOR DE UNA HOJA DE PAPEL

En la descripción de la secuencia de Nadine y Guy
Brousseau (1987) adoptamos su vocabulario (módulo,
actividad, etc.). Esta secuencia es muy conocida, y el
vocabulario teatral (guión, escena, etc.) nos parece más
molesto que simplificador. De otra parte, “La escala” de
descripción adoptada no siempre será la de los autores,
sino que depende de nuestro propósito. No siempre será
la misma según las lecciones.
MÓDULO 1
LOS NÚMEROS RACIONALES: Construcción
Actividad 1: Espesor de una hoja de papel

Preparación del material y el local
El profesor coloca: Sobre una mesa delante de los niños: 5

montones de más o menos 200 hojas del mismo formato,
del mismo color, pero de espesores diferentes, colocados
en cualquier orden. Alguna de las diferencias de espesor
no deben poder apreciarse al tacto.
Sobre otra mesa, al fondo de la clase, otros 5 montones

de 200 hojas de los mismos tipos colocadas en un oden
diferente. 10 calibradores de plástico (2 por grupo de 5
niños). Una cortina que permita dividir la clase en dos.
Primera fase: búsqueda de un código
Los niños trabajan por equipos de 4 ó 5. Por su parte,

la profesora hace constatar al tacto las diferencias de
espesor de las hojas haciendo circular las hojas por los
grupos. Hace decir cómo se distinguen las hojas en el
comercio (según el peso).
Consigna: “Van a tratar de inventar otro medio para

designar y reconocer esos diferentes tipos de papel,
y para distinguirlos según su espesor. Es un concurso
entre grupos. Cada equipo va a pensar para encontrar
una manera de designar los espesores de las hojas.
Cuando encuentren una, van a ensayarla en un juego de
comunicación. Pueden hacer ensayos con el papel y los
calibradores”.
Segunda fase: juego de comunicación
“Para poner a prueba el código que acaban de encontrar,

van a hacer un juego de comunicación. Durante el
juego verán si la designación de los espesores de hojas
que inventaron les sirve para reconocer el tipo de hoja
designado.
Los niños de un mismo equipo se separan en un grupo

de receptores y un grupo de emisores, que se colocan de
cada lado de la cortina. Los emisores escogen un tipo de
papel. Envían un mensaje a los receptores que les permita
encontrar el papel escogido. Los receptores utilizan los
montones de papel sobre la mesa del fondo para encontrar
el tipo de papel correspondiente al mensaje.
Los emisores anotan el mensaje en una libreta de mensajes

que envían a los receptores, y el nombre de su papel
sobre una libreta de control que conservan. Cuando los

receptores creen haber encontrado, escriben el nombre
del papel encontrado en la libreta de mensajes.
El profesor hace pasar los mensajes de los emisores a

los receptores, recibe las respuestas de los receptores,
controla que esa respuesta esté conforme a la elección
de los emisores (confrontando la lireta de control y
la respuesta de los receptores escrita en la libreta de
mensajes) y constata, con todo el equipo, el fracaso o el
éxito.
Tercera fase: resultado de los juegos y confrontación de

los códigos
Los niños retoman sus puestos en equipos de cinco.

El profesor anuncia una comparación de resultados y
prepara una tabla de doble entrada Equipos x Tipos de
papel en la que escriben los mensajes intercambiados y
los resultados obtenidos por los equipos a medida que los
exponen.
Durante esta fase el profesor les pide a los niños que

adopten un código común. Por parte, los niños pueden
hacer observaciones sobre la tabla, pero el profesor no
retoma esas observaciones, sino que propone examinar
la tabla en la próxima sesión.
ANEXO 6
Construcción de los números racionales

Brousseau Nadine et Brousseau Guy (1987). Rationnels et décimaux
dans la scolarité obligatoire,
Publication de l’IREM de Bordeaux, pp. 8-18.
MÓDULO 1
LOS NÚMEROS RACIONALES: Construcción
Actividad 2: Comparación de espesores y parejas

equivalentes
Fase 1 y 2
Los niños examinan la tabla (ver Anexo 5) y proponen

las correcciones que les parecen indispensables. Todo
el grupo discute las correcciones. Completan la tabla (si
faltan valores), los equipos realizan las medidas. Al final
de la fase 2 la tabla queda completamente corregida y
llena. Hay varios mensajes compatibles para cada tipo de
papel.
Fase 3: Juego de comunicación
El mismo juego de la actividad 1 fase 2, con nuevos tipos

de papel.
Actividad 3: Clase de equivalencia de parejas,

número racional
Fase 1: Noción de equivalencia de parejas
La profesora pide recortar las actividades anteriores,

luego consigna en el tablero las propuestas de escritura
y pregunta: “¿Las escrituras que pongo en el tablero
designan una de las hojas de papel que ustedes conocen?
¿Cuál?”, esta fase es colectiva.
El profesor pregunta después: “¿Podrían encontrar otras

escrituras para designar esos diferentes tipos de papel?”.
Los niños buscan individualmente. El profesor traza
columnas en la tabla que representan los diferentes tipos
de papel en las que escribe una de las parejas encontradas
en la actividad 2, y las nuevas proposiciones de los niños.
Cada proposición se discute entre todos.
Fase 2: Clasificación de los tipos de hojas
Para cada tipo de hoja el profesor pide a los niños que

escojan una pareja para designar el espesor de la hoja
entre todas las parejas equivalentes que escribieron.
Vuelve a hacer la tabla pero escribe únicamente las parejas
escogidas, luego les pide a los niños que clasifiquen las
hojas de la más delgada a la más gruesa.
Los niños trabajan individualmente luego el profesor hace

exponer por turnos los diferentes métodos usados. Todos
los alumnos discuten los métodos. Se acepta un método
si lo reconocen como bueno, se rechaza si no da ningún
resultado.
Fase 3
Para hacer funcionar esas estrategias, el profesor propone

a los niños colocar entre cinco hojas de papel otra pareja
que designe el espesor de una hoja de otro tipo (que no
está presente dentro del material).
“Fase 4”56
El profesor aporta información: parejas equivalentes,

fracciones.
Ejercicio de paso del código utilizado hasta el código de

las fracciones.
“¿Existen diferentes escrituras para designar el mismo

espesor?”.
N.B.
Fin del Primer Módulo.
56 Esta parte está aparte pero no se llama fase en el texto

original, tal vez debido a un olvido.
ANEXO 7
LOS NÚMEROS RACIONALES: OPERACIONES

MÓDULO 2
LOS NÚMEROS RACIONALES: Operaciones
Actividad 1: Espesor de un cartón

Material
Los montones de hojas y el calibrador.
Fase 1: “¿Los espesores racionales son números?”.

Discusión colectiva.
Fase 2
“Aquí hay una hoja de tipo B y una hoja de tipo E, ¿quién es

la suma de esos dos espesores en milímetros?”. Discusión
coleciva dirigida por el profesor.
“Hago una hoja nueva, más gruesa, pegando una hoja B

contra una hoja E. ¿Pueden predecir desde donde están
sentados cuál es el espesor de la nueva hoja? Luego
verificaremos para ver quién adivinó”. Fase individual
seguida de un recuento en común.
Fase 3: Suma de varias fracciones
Actividad 2: ¿Qué debemos saber hacer ahora?
Fase 1 y 2: Sumas de dos o tres fracciones. Discusión de

los métodos, Ejercicios de entrenamiento.
Actividad 3: diferencia de dos espesores
Fase 1,2 y 3: Significado de la diferencia de dos fracciones,

diferentes cálculos de diferencias.
Actividad 4: Espesor de un cartón muy grueso
Fase 1
Se utilizan hojas de diferentes colores para armar cartones

monocromos. Cada grupo de alumnos debe predecir
el espesor de cartones con 3, 5, 20, 100, 120 hojas. Los
grupos escriben sus resultados en el tablero, los que
terminan verifican los resultados de los otros.
Fase 2: Discusión de resultados y
Fase 3: Comparación a 1 mm57
57 Ver el Anexo 8 para los detalles.

Actividad 5: Cálculo del espesor de una hoja
A partir del espesor de un cartón obtenido con un número

dado de hojas, encontrar el espesor de una hoja. Luego el
mismo problema con otros datos numéricos.
ANEXO 8
ESPESOR DE UN CARTÓN MUY GRUESO

MÓDULO 2
LOS NÚMEROS RACIONALES: Operaciones
Actividad 4: Espesor de un cartón muy grueso

Fase 3
El profesor selecciona un resultado entre los de la

tabla: 57/35, por ejemplo, y pide a los alumnos que lo
observen.
“Esta fracción designa el espesor del cartón realizado

pegando 3 hojas marrón. ¿Tienen una idea del grosor del
cartón? ¿Podrían decir y encontrar un medio de probar si
es más grueso que 1 mm, menos grueso o igual?”
Observación: No se hará ninguna manipulación material.
El profesor pide luego a los alumnos que observen

otros resultados de la tabla y que digan si pueden hacer
declaraciones sobre los espesores.
ANEXO 9
LOS RECTÁNGULOS
D’après BALACHEFF Nicolas (1982). Preuve et démostration
en mathématiques au collège, Recherches en Didactique des
Mathématiques, vol. 3, n° 3, pp. 261-304, ed. La Pensée Sauvage,
Grenoble.
El problema se propone fuera de clase a alumnos de

secundaria (6º a 9º). El enunciado es el siguiente: ¿Cuántos
rectángulos hay en esta figura?
Los alumnos trabajan por parejas: conforman equipos de

dos parejas en concurso. Entre dos parejas de un mismo
equipo, se comunican por escrito. El objetivo es: “Resolver
un problema proponiendo la mejor explicación posible”.
El equipo ganador es el que resuelva el problema y haya
dado la mejor explicación posible.
ANEXO 10
EL PROBLEMA QAT
Chevalier Arlette (1984). Le problème QAT: symétrie, vérification.
Algorithme de construction, La pratique de l’élève. Thèse de
l’Université des Sciences et Techniques du Languedoc.
El problema se propone fuera de clase, en forma de

entrevistas individuales poco dirigidas de una hora, con
alumnos de secundaria (de 6º a 9º).
Enunciado:
En una hoja de papel de calcar, hemos colocado cuatro

puntos I, R, E y M.
Las informaciones sobre las distancias entre los cuatro

puntos y sobre los ángulos obtenidos a partir de ellos
son:
EIM=35° IEM=14° IRM=16° IMR=131°

EIR= 63° IER=48° IRE=68° IMR=136°
MIR=25° MER=34° MRE=52° EMR= 93°
IE = 15,2 cm IM = 4,9 cm RE= 14,5 cm

IR =12,3 cm RM = 8,3 cm EM = 31,5 cm
¿Cuál es el número mínimo de datos necesarios para

dibujar los cuatro puntos sobre una hoja de manera que
puedan coincidir con los de la hoja de calcar?
Observaciones: La respuesta es 6
El experimentador presenta la hoja del enunciado a todo

el grupo, luego las distribuye a los alumnos. Recuerda la
notación para los ángulos.
Rol del experimentador
Durante toda la sesión, si el alumno tiene dificultades para

utilizar un instrumento de dibujo, compás, transportador,
etc., no se le dará ninguna ayuda.
En el caso en que un alumno anuncie un resultado,

cualquiera, se le plantea la siguiente pregunta: “¿Estás
seguro de tu resultado?”.
Si un alumno termina antes del minuto 40 y después de

haberle planteado la pregunta anterior, se le pregunta:
“Respondiste n (el número dado por el alumno). ¿Tu
respuesta sigue siendo n si cambiamos la posición de
los cuatro puntos y las distancias y los ángulos, pero
siempre con cuatro puntos?”, y se colocan cuatro dedos
en diferentes posiciones de la hoja.
Durante toda la fase de búsqueda del problema el

experimentador toma notas, y graba la voz. Solicita
explicaciones para comprender el comportamiento del
alumno antes, y después de cada dibujo. No interviene
con preguntas si no es para comprender lo que el alumno
hace y las preguntas son lo más neutras posible, no
recuerdan ningún elemento del problema ni ninguna
noción matemática. Anota cuidadosamente las frases
del alumno, sus propias preguntas, los instrumentos

utilizados, en qué orden y con qué facilidad los usan.
Cuando el dibujo está terminado, trata de conocer los
observables del alumno y sus ideas y cómo el alumno
coordina observables e ideas planteando preguntas como
“¿Qué piensas de esto?”.

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DISEÑO, DIAGRAMACIÓN E IMPRESIÓN:

Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra,

1.1 FASE DE CONCLUSIÓN 28

1.4 SUJETO Y TEORÍA DE LAS SITUACIONES 66

1.5 SITUACIÓN, EPISODIO, FASE, PROCESO 87

1.6 ANÁLISIS DE SITUACIONES DIDÁCTICAS 99

1.7 PREGUNTAS SOBRE LA VALIDACIÓN 117

CAPÍTULO 2: CRITERIOS DE VALIDEZ 125

2.1 APRENDIZAJE 126

2.2 ANTICIPACIÓN, DECISIÓN, ACCIÓN 138

2.3 ANÁLISIS DE SECUENCIA 151

2.4 CRITERIOS DE VALIDEZ 165

2.5 NUEVO ANÁLISIS DE LA SECUENCIA 180

2.6 PREGUNTAS SOBRE LA CONSTRUCCIÓN

CAPÍTULO 3: VERIFICACIÓN 209

3.1 DEMOSTRACIÓN Y VERIFICACIÓN 210

3.2 ESTATUTO DEL ERROR 223

3.3 PROCESOS DE VERIFICACIÓN 236

3.4 ANÁLISIS DE TRABAJOS EXPERIMENTALES 246

3.5 PRACTICA DE LA VERIFICACIÓN 265

CAPÍTULO 4: CONTROL 271

4.1 UN ESTUDIO A-DIDÁCTICO

4.2 PROCESO DE VALIDACIÓN Y PROCESO DE CONTROL 279

4.3 VALIDACIÓN Y ANOMIA 285

5.1 EXISTENCIA DE UN PARADIGMA 299

5.2 INNOVACION Y TEORIA 305

Esperamos que esta traducción contribuya a la difusión

MARTÍN EDUARDO ACOSTA GEMPELER

El presente trabajo fue desarrollado a partir de la tesis El

Por consiguiente, a continuación vamos a definir el marco

Es importante tener claro que el propósito de este

Así pues, pensamos que los trabajos producidos por

Cita: “[...] los paradigmas, es decir los

Ahora bien, hablamos de « sentido análogo », dado que

Así, nuestro trabajo puede comprenderse como uno de los

Cita: “La investigación de la ciencia normal se

Por lo tanto, si este trabajo de síntesis nos lleva a introducir

todo caso, se trata de un trabajo teórico, cuya validación

La pertinencia de un trabajo teórico

Se trata de la validación aparentemente más evidente

La capacidad de predecir resultados experimentales no

1 Además, nunca es el caso, incluso para las ciencias «duras»,

asocie directamente efecto y causa. Esta ruptura puede

Cita: “De esta manera descubrimos lo que hacen

Esta ineficacia temporal es fuente de objeciones contra

Cita: “[…] para ser aceptada como paradigma, una

La validez de un trabajo teórico puede

Aunque las interpretaciones empíricas permiten a menudo

Por lo tanto, dicha coherencia va a la par con un trabajo

Cita: “[...] crear un vocabulario no comprometedor:

De esta manera, una teoría busca crear un dominio de

Cita: “[…] aunque hoy en día es corriente

se dedica muy poca atención a las relaciones

Esta característica legítima de un campo teórico plantea

Cita: “En este ensayo, el término ciencia

En suma, el trabajo que abarca y reanaliza hechos

2 Considerar no quiere decir aceptar.

La pertinencia de un trabajo teórico puede

Una teoría se revela más adecuada que otra por la manera

Cita: “En ausencia de un paradigma o de una teoría

De esta manera, sólo al interior de una teoría puede