Esporte, Ensino, Saúde e Políticas Públicas

ESPORTE:
ensino, saúde e políticas públicas

Realização:
CONSELHO EDITORIAL
Prof. Dr. Marcius de Almeida Gomes – UNEB/BA
Prof. Dr. Paulo Cezar Borges Martins – UNEB/BA
Profa. Me. Margaret Pereira Arbués – UFG/GO
Prof. Me. Edson Matias Dias – PUC/GO
Profa. Dra. Sueli Ribeiro Mota Souza – UNEB/BA
Prof. Dr. Antônio Lopes Ribeiro – FATEO/DF
Profa. Dra. Sandra Célia Coelho G. S. S. de Oliveira – UNEB/BA
Prof. Dr. Krzysztof Dworak – PUC/SP
Prof. Dr. Luís Flávio Reis Godinho – UFRB/BA
Prof. Dr. Itamar Pereira de Aguiar – UESB/BA
Profa. Me. Larissa Silva de Abreu Rodrigues – UNEB/BA
Profa. Me. Ivanete Prado Fernandes – UNEB/BA
Dra. Berta Leni Costa Cardoso - UNEB/BA
Angelo Maurício de Amorim
Deyvis Nascimento Rodrigues
Ricardo Franklin de Freitas Mussi
(Orgs.)
ESPORTE:
ensino, saúde e políticas públicas
Coleção:
MOVIMENTAÇÃO: DEBATES E PROPOSTAS
Volume 2
Goiânia-GO
Kelps, 2017
Copyright © 2017 by Angelo Maurício de Amorim et al
Editora Kelps
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CIP - Brasil - Catalogação na Fonte

BIBLIOTECA PÚBLICA ESTADUAL PIO VARGAS
AMO Amorim, Angelo Maurício de Amorim.

esp Esporte: ensino, saúde e políticas públicas - Coleção:
Movimentação: debates e propostas (vol. 2). - Angelo
Maurício de Amorim, Deyvis Nascimento Rodrigues,
Ricardo Franklin de Freitas Mussi (orgs.). - Goiânia:
Kelps, 2017
172 p.
ISBN:978-85-400-1954-6
1. Esporte. 2. Eventos-esportivos. 3. Esporte coletivo. I.

Título.
CDU:796
Índice para catálogo sistemático:

CDU:796
DIREITOS RESERVADOS
É proibida a reprodução total ou parcial da obra, de qualquer forma ou por qualquer

meio, sem a autorização prévia e por escrito do autor. A violação dos Direitos Autorais
(Lei nº 9.610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal.
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
2017
5
APRESENTAÇÃO
A ‘Coleção Movimentação: Debates e Propostas’ vem opor-

tunizar aos pesquisadores, docentes e extensionistas divul-
garem pesquisas e intervenções, atividades singulares, que são
desenvolvidas nos seus cotidianos acadêmicos, versando sobre
questões teóricas e práticas, permitindo que as mais diferentes co-
munidades (re)conheça a riqueza dessas ações, se aproprie e dia-
logue com os escritores.
O segundo volume, tematizado nos “Esportes”, apresenta
produções que versam sobre o ensino-aprendizagem, relação es-
porte-saúde e as políticas públicas, que representam importantes
campos de atuação profissional para uma diversidade de profis-
sões da educação e da saúde.
Neste sentido, a presente obra apresenta debates teóricos,
relatos de experiências e resultados de pesquisas com enfoque no
conhecimento, fatores associados e mecanismos investigativos
que abordam direta ou indiretamente a prática esportiva.
Prof. Me. Ricardo Franklin de Freitas Mussi

7
PREFÁCIO
A relação do esporte com a educação física sempre foi

extremamente complexa e conflituosa. De acordo com
Marcus Taborda de Oliveira, o esporte ganhou visibilidade
e substituiu a ginástica por ser considerado uma prática que
representava um ideal de modernidade. Foi neste momento
que o esporte, na escola, se tornou o conteúdo hegemônico
da educação física.
A partir daí se construiu uma relação muito confusa em
torno do entendimento do esporte, desde uma prática ende-
moniada pelo movimento crítico que o identificou como algo
a ser extinto na escola porque reproduzia o sistema capitalista,
até como elemento salvacionista pelos discursos políticos dos
projetos sociais (mas, também pelos acadêmicos) que se utili-
zavam do esporte com um discurso retórico e mecânico de que
a essa prática afastava seus participantes do uso de drogas e da
transformação social.
Se analisarmos tanto um discurso como o outro, ambos
estão impregnados de análises apressadas ou de “observação pri-
meira” como diria o epistemólogo Bachelard. De acordo com este
autor, há certa tendência do pesquisador em utilizar seu sistema
de valores e percepções construídos no senso comum para sub-
8
meter seu olhar para um determinado objeto de pesquisa. Porém,

o exercício do pesquisador na formação do espírito científico é
colocar em suspenso o máximo possível seus valores sobre aqui-
lo que pesquisa, para que possa empreender uma análise menos
enviesada.
Independentemente do olhar que se volta ao esporte no
âmbito educacional, saúde ou políticas públicas, é necessário
um esforço de análise como um objeto de estudo dotado de
muita complexidade. Portanto, para uma análise do esporte
deveríamos fazer um exercício a partir destas duas questões
que se complementam: uma análise que seja dotada de um es-
pírito científico e que compreenda, ao mesmo tempo, a com-
plexidade do esporte.
E eu estou diante de uma destas obras, o livro “Esporte: en-
sino, saúde e políticas públicas”. Parabenizo Angelo Maurício de
Amorim, Deyvis Nascimento Rodrigues e Ricardo Franklin de
Freitas Mussi pela organização corajosa deste livro que busca dia-
logar com estes três grandes temas que cortam de maneira central
as relações que o esporte possui com o campo da educação física.
O livro é uma ponte que permite avançarmos no entendimento do
esporte para o campo da educação física.
A obra Esporte: ensino, saúde e políticas públicas, está or-
ganizada em 9 estudos que passeiam por temas relacionados ao
ensino, sociocultural, às questões da saúde e análise das políti-
cas públicas; de uma maneira profunda e inovadora, desvelando
tensões e anunciando propostas, indicando tendências e descorti-
nando realidades.
O livro abre com dois capítulos que discutem a dimensão
educacional do esporte. No primeiro apresenta propostas didá-
tico-pedagógicas da finta com passadas a partir de variações do
jogo popular da amarelinha. No segundo capítulo discute a cul-
9
tura do esporte nas escolas a partir das percepções de professores

e alunos.
Os capítulos 3 e 5 focam atenção especial à dimensão so-
ciocultural do esporte. No capítulo 3, os autores descortinam
os métodos de confinamento que a instituição escolar encon-
trou para controlar os corpos dos alunos e transmitir os sabe-
res. Apontam o papel e a responsabilidade da educação físi-
ca diante deste cenário complexo. E, no capítulo 5, buscou-se
promover um debate sobre gênero nas aulas de educação física
através de uma intervenção com o futsal. O capítulo aponta
que é possível através da Perspectiva Cultural da Educação Fí-
sica, a construção de uma nova identidade para a área, assim
como a superação de paradigmas que ainda sustentam as prá-
ticas pedagógicas.
O capítulo 4 está dedicado a um levantamento da represen-
tatividade dos grupos de pesquisa relacionados à temática no Bra-
sil. Este levantamento nos permite pensar possíveis direções e o
quanto caminhamos nesta área.
Os capítulos 6 e 7 buscam estreitar a relação do esporte com
a área da saúde. O capítulo 6 procura apresentar de uma forma di-
dática para o leitor os diferentes tipos de lesão, assim como os seus
modelos de tratamento. Na medida em que a lesão compromete
o desempenho e permanência do atleta no esporte. No capítulo
seguinte, os autores focam sua atenção aos árbitros no que se re-
fere ao perfil antropométrico e somatotípico. Importante destacar
a preocupação desta obra por investigar todos os atores, que de
alguma forma, estão envolvidos com o esporte.
Os dois últimos capítulos discutem as relações políticas do
esporte na sociedade, com destaque para o estado da Bahia. O cap.
8 questiona os reflexos do ordenamento legal do setor esportivo
no desenvolvimento social e urbano do município de Jequié/BA,
10
entre os períodos de 1988 a 2015. O capítulo que fecha o livro

apresenta a relação histórica entre a educação física e as políticas
públicas brasileiras através de análise de leis, decretos e ações go-
vernamentais voltadas para esse setor.
Prof. Dr. Diego Luz Moura

Professor do programa de pós-graduação em Educação Física da
Universidade Federal do Vale do São Francisco (Univasf).
Coordenador do Laboratório de Estudos Culturais e Pedagógicos
da Educação Física (LECPEF)
11
SOBRE OS ORGANIZADORES
ANGELO MAURÍCIO DE AMORIM

Graduado em Educação Física (UCSal/BA), Mestre em
Educação (UFBA/BA). Professor da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB/BA). Pesquisador do Grupo de Estudos, Pesquisa e
Extensão em Educação, Cultura e Saúde (GEPEECS/CNPq), líder
da Linha de Estudos do Esporte (LES/GEPEECS/CNPq).
DEYVIS NASCIMENTO RODRIGUES

Licenciado em Educação Física (UNEB/BA), especialis-
ta em Fisiologia Aplicada a Saúde e a Performance (FUNORT/
MG). Professor da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/BA)
e professor do Colégio Estadual Pedro Atanásio Garcia (CEPAG/
SEC/BA). Pesquisador da Linha de Estudo, Pesquisa e Extensão
em Atividade Física (LEPEAF/UNEB/CNPQ).
RICARDO FRANKLIN DE FREITAS MUSSI

Licenciado em Educação Física (UNEB/BA), Especialista
em Fisiologia do Exercício (UVA/RJ), em Treinamento Desporti-
vo (UGF/RJ) e em Saúde Pública (FG/BA), Mestre em Saúde Co-
letiva (UEFS/BA). Professor da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB/BA). Líder do Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em
Educação, Cultura e Saúde (GEPEECS/CNPq).
SUMÁRIO
5 APRESENTAÇÃO
7 PREFÁCIO
11 SOBRE OS ORGANIZADORES
17 FINTA COM PASSADA NO HANDEBOL: PROPOSTAS

DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
Prof. Me. Angelo Maurício de Amorim
Prof. Esp. Vítor Camarão Paiva
Profa. Esp. Alexandra da Paixão Damasceno de Amo-
rim
Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento
35 OS EVENTOS ESPORTIVOS ESCOLARES E A CULTU-

RA DO ESPORTE NAS ESCOLAS: PERCEPÇÕES DE
ALUNOS E PROFESSORES
Profa. Esp. Ticiana Santos Belmonte Vieira
Profa. Me. Ana Gabriela Alves Medeiros
Prof. Dr. Cristiano de Sant’anna Bahia
Profa. Dra. Doiara Silva dos Santos
51 O CORPO NA ESCOLA E O ESPORTE PARA ALÉM DA
EDUCAÇÃO FÍSICA À LUZ DA CORPOREIDADE
Prof. Me. Júlio César Rodrigues
Prof. Me. Marijunio Rocha Pires
Profa. Dra. Regina Maria Rovigati Simões
67 CARACTERIZAÇÃO DOS GRUPOS DE PESQUISA QUE

ESTUDAM O ESPORTE COLETIVO
Prof. Dr. Thiago Ferreira de Sousa
Profa. Ma. Sueyla Ferreira da Silva dos Santos
Prof. Dr. Cristiano Sant’Anna Bahia
Prof. Me. Francisco Teixeira Coelho
83 O ESPORTE A PARTIR DA PERSPETIVA CULTURAL DA

EDUCAÇÃO FÍSICA: FUTSAL É COISA DE MENINO?
Prof. Pedro Alves Castro
Daiane Fabrícia Vaz de Oliveira Sousa
Prof. Esp. Marlon Messias Santana Cruz
Profa. Dra. Marília Freire
101 PREVENÇÃO DE LESÕES NO ESPORTE

Me. Karla Katarine Rodrigues Teixeira Bastos
Esp. Keyla Iane Donato Brito Costa
Me. Ricardo Ribeiro Badaró
Me. Neyla Ladeia Gomes Duarte
Profa. Dra. Berta Leni Costa Cardoso
113 PERFIL ANTROPOMÉTRICO DOS ÁRBITROS BAIA-

NOS DE HANDEBOL
Prof. Esp. Deyvis Nascimento Rodrigues
Prof. Me. Antônio Marcos Andrade da Costa
Prof. Dr. Edio Luiz Petroski
131 O ORDENAMENTO LEGAL DO SETOR ESPORTIVO

NO INTERIOR BAIANO: REFLEXOS NO DESENVOLVI-
MENTO SOCIAL E URBANO
Prof. Me. Temistocles Damasceno Silva
Prof. Dr. Laumar Neves de Souza
Prof. Dr. Felipe Eduardo Ferreira Marta
Prof. Me. Bruno Morbeck de Queiroz
151 POLÍTICAS PÚBLICAS DE ESPORTE NO BRASIL: DO

IMPÉRIO AO REGIME MILITAR
Prof. Gildison Alves de Souza
Prof. Me. Osni Oliveira Noberto da Silva
167 SOBRE OS AUTORES

Capítulo 1
FINTA COM PASSADA NO HANDEBOL:

PROPOSTAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS

Prof. Esp. Vitor Camarão Paiva
Prof. Esp. Alexandra da Paixão Damasceno de Amorim
Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento
Introdução
A Educação Física Escolar encontra-se em crise no que se refe-

re à organização do trabalho pedagógico. Em meio às diver-
sas críticas direcionadas ao esporte, há uma dificuldade de aproxi-
mar as proposições teóricas ao cotidiano das escolas.
As atividades de caráter lúdico devem fazer parte do rol
de vivências iniciais dos estudantes nos primeiros anos de con-
tato com as modalidades esportivas. Considerando proposta
para a Educação Física escolar do primeiro ao quinto ano, ob-
serva-se que esse ciclo abrange aproximadamente alunos de 7 a
11 anos de idade. Esta faixa etária é considerada a fase sensível
aos estímulos motores (MEINEL, SCHNABEL, 1987), assim,
devem ser característicos deste momento do ensino-aprendi-
zado, vivências que possibilitem estímulo às capacidades coor-
18 Prof. Me. Angelo Maurício de Amorim, Prof. Me. Ricardo Franklin de Freitas Mussi, Prof. Esp.
Vitor Camarão Paiva, Prof. Esp. Alexandra da Paixão Damasceno de Amorim, Prof. Dr. Juarez
Vieira do Nascimento
denativas e habilidades motoras, tendo o jogo como estratégia

pedagógica.
As reflexões e proposições do texto em tela são frutos de de-
bates entre os autores que buscam uma perspectiva de ensino do
handebol elegendo o jogo e atividades lúdicas para a construção
dos aspectos fundamentais à iniciação esportiva na criança, es-
sencialmente pelo seu caráter prazeroso e motivacional (GRECO,
BENDA, 1998; KNIJNIK, 2004; KROGER, ROTH, 2002; REVER-
DITO, SCAGLIA, 2009; ESTRIGA, MOREIRA, 2014).
Ressalta-se que o ensino do esporte pauta-se na natureza do
jogo (cooperação, oposição e finalização), jogando para aprender,
simultaneamente com o aprender jogando, a partir de atividades
orientadas nas exigências situacionais do jogo (REVERDITO,
SCAGLIA, PAES, 2013). Especificamente no cerne do Handebol é
reconhecido que o arremesso à gol, última ação e objetivo central
do jogador, é precedido por variadas outras ações, com a finta fi-
gurando com relativo destaque.
Considerando os principais gestos executados por jogado-
res (HESPANHOL Jr. et al., 2012), encontrou-se poucas referên-
cias que fazem alusão aos condicionantes das fintas com posse de
bola e mudança de direção. Assim, as considerações do presente
texto objetivam destacar o equilíbrio como elemento condicio-
nante à finta no handebol e apresentar propostas de estímulo à
mesma, através do resgate do jogo “amarelinha”.
Para a escolha do método e técnica científica mais adequada
visando alcançar o objetivo investigativo, adotou-se a estrutura-
ção de um ensaio teórico, a partir de técnicas do levantamento
bibliográfico, capaz de oferecer “meios para definir, resolver, não
somente problemas já conhecidos, como também explorar novas
áreas, onde os problemas ainda não se cristalizam suficientemen-
te” (LAKATOS, MARCONI, 1994, p.44).
FINTA COM PASSADA NO HANDEBOL: PROPOSTAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS 19
O handebol e a finta
O handebol é um esporte coletivo de invasão do espaço ocu-
pado pela equipe adversária podendo haver contato físico entre
os adversários (ESTRIGA, MOREIRA, 2014), caracterizado pela
cooperação entre os membros de sua equipe e oposição aos da
equipe adversária (KNIJNIK, 2004). É atividade esportiva dinâ-
mica e simples, com gestual oriundo da vida cotidiana, essencial-
mente infantil, como o correr, o saltar e o arremessar (SANTOS,
2003), é dinâmico e intenso, sendo considerado de fácil aprendi-
zagem motora (ALVARENGA et al., 2014). Dentre suas especifi-
cidades, trata de esporte coletivo resultante da evolução histórica
de diversos jogos populares europeus. Seu objetivo é marcar gols
com uso das mãos sem invadir a área de gol do campo adversário.
Na quadra atuam sete jogadores em cada equipe, sendo um, obri-
gatoriamente, o goleiro. As equipes se alternam nas fases do jogo:
atacar x defender, retorno a defesa x contra-ataque; defesa x ata-
que; contra-ataque x retorno a defesa (GRECO, ROMERO, 2012).
Os gestos handebolisticos fundamentais para a concretiza-
ção dos ataques devem associar passe, recepção, finta e arremesso,
enquanto as ações de defesa conjugam deslocamentos, bloqueios
e marcações (HESPANHOL Jr et al., 2012). A finta, com a posse
da bola, objetiva o drible do adversário em até três passos (REIS,
2006) sendo uma das principais ações de ataque do handebol, jun-
tamente com o passe, recepção e arremesso.
Ao se pensar na estruturação do jogo 1x1, relacionado com
a busca de superação do defensor pelo atacante com a posse de
bola, faz-se necessário um conjunto de aspectos articulados para
a concretização da ação que envolvem articulação entre as capa-
cidades coordenativas, habilidades motoras e tomadas de decisão
(GRECO, BENDA, 1998).
Dentre os aspectos que envolvem a situação-problema
apresentada, Moreira e Estriga (2014), sinalizam a necessi-

dade de recepção da bola em movimento, evitar recorrer ao
drible no momento da aproximação, atentar às regras do ma-
nejo da bola, após a realização das mudanças de direção sem
arremesso, fazer o passe ao companheiro e retomar sua posi-
ção inicial.
A finta é um fundamento técnico-tático deste esporte, defi-
nido-se como a ação de “balançar a segurança e o ponto de equilí-
brio do adversário e colocá-lo em uma situação que propicie con-
dições ótimas para uma penetração” (EHRET et al., 2002).
Do ponto de vista dos condicionantes presentes na realiza-
ção de uma finta, o equilíbrio apresenta-se como ponto funda-
mental. Tal capacidade potencializará a orientação espaço-tempo-
ral para que o estudante estabeleça o momento exato para realizar
a mudança de direção.
O equilíbrio postural corporal resulta da ação simultânea
e harmoniosa dos sistemas visual, somatossensorial e vestibular
comandados pelo sistema nervoso central (tronco encefálico e ce-
rebelo) (EMERY, 2003; FERNANDES, GANANÇA, 2004). Neste
sentido, ocorre a integração sensório-motora para a continuidade
da postura inicial ou desejada, ou seja, manutenção do centro de
gravidade com oscilação irrelevante e estabilidade significativa.
Esta capacidade física pode ser subdividida em três catego-
rias: o equilíbrio estático, quando o corpo é mantido parado em
determinada posição, sem movimentação, durante uma parcela
de tempo; o equilíbrio dinâmico (com o indivíduo equilibrado
enquanto se movimenta) (BARBANTI, 2003). Ainda é possível
considerar a possibilidade de um equilíbrio recuperado, pre-
sente no momento da transição entre os equilíbrios dinâmico ou
estático, ou retomada do mesmo após instabilidade na postural
original.
Ressalta-se que o equilíbrio e seu controle são diretamente

afetados pela exigência motora da tarefa, situação ambiental e in-
formação sensorial presentes (ALCANTARA, PRADO, DUARTE,
2012). Então, a existência do equilíbrio corporal é imprescindível
para o ótimo desempenho atlético esportivo (HAHN et al, 1999)
e precisa ser estimulado em todas as etapas da prática esportiva.
As ações para continuidade do equilíbrio postural ocorrem
continuamente, enquanto o equilíbrio estático o senso de equilí-
brio mantem o centro de massa corpórea dentro da base de supor-
te fixa, durante o dinâmico o centro de massa e a base de suporte
se movimentam (REBELATTO et al., 2008). A relação entre estes
dois mecanismos é fundamental para a prática do handebol.
Cada modalidade esportiva demanda adaptações posturais
específicas, com as vivências promovendo as aprendizagens e fi-
xação das habilidades necessárias ao desporto ou mesmo à fun-
ção que o participante exerce ou exercerá durante a partida. Além
disso, quanto maior a vivencia esportiva, melhor será o controle
motor e postural, consequentemente de equilíbrio (YOSHITOMI
et al., 2006, ALVARENGA et al., 2012), uma vez que o autoco-
nhecimento ou consciência corporal amplia as variadas respostas
motoras benéficas aos equilíbrios durante a partida.
É possível considerar que existem ao menos quatro tipos de
finta, sendo elas: finta de troca de direção, que acontece sem bola,
onde o jogador interrompe a corrida e muda de direção rapida-
mente; finta de passe, quando o jogador inicia o movimento do
passe e pára, podendo passar numa outra direção, penetrar a de-
fesa ou lançar ao gol; finta de lançamento, que acontece quando
o jogador se posiciona para lançar ao gol, mas decide realizar um
passe, finalizar em apoio ou em suspensão após penetrar a defe-
sa; e por último a finta de corpo, que acontece impreterivelmente
com posse de bola, consistindo no ato de fingir uma penetração
e aguardar a reação do oponente para decidir por uma direção

contrária (EHRET et al., 2002).
Especificamente, a proposta a ser apresentada concentra-
se sobre a finta de corpo, finta com a posse de bola ou finta com
passadas. Seu uso visa uma
forma de superar o adversário direto para penetrar/fina-

lizar ou fixar/deslocar defensores. Em situação de apro-
ximação ao defensor, o atacante deve procurar penetrar/
progredir num dos espaços livres próximos e simultanea-
mente observar a reação do defensor. Caso o defensor se
desloque procurando obstruir a sua trajetória, o atacante
deve mudar de direção, procurando explorar o espaço,
entretanto deixando livre e tirar proveito do desequilí-
brio do defensor. Em associação à capacidade de finta,
emerge a capacidade de encadeamento de ações de pre-
paração e de continuidade, nomeadamente penetração e
arremate. A aplicação da finta de deslocamento depende
da orientação do jogador relativamente ao defensor (d
frente, costas ou na diagonal), desenvolvimento subse-
quente (com ou sem rotação), espaço e tempo de ação
(ESTRIGA, MOREIRA, 2014, p.8).
A finta com passadas e a “amarelinha”

As atividades lúdicas são a essência da infância e constituem
uma importante ferramenta para estimular a compreensão da rea-
lidade, estabelecer relações com o mundo, com o outro e consigo
próprio. Neste contexto, o professor ao propor um jogo, deve ter
o cuidado para que o mesmo não perca sua essência de esponta-
neidade e se transforme em treinamento. O jogo deve fazer parte
de todo o processo de iniciação, pois possibilita aos participantes
a possibilidade de em todo momento vivenciar situações-proble-
mas onde terão que constantemente perceber, analisar e decidir

sobre o que fazer com a bola, sobre quem e como marcar, ao com-
panheiro como e onde se posicionar.
Knijnik (2004) ao tecer comentários sobre a iniciação es-
portiva situa a importância de esse processo ser organizado num
“clima de absoluta ludicidade”. Para tanto, esse autor estruturou
três conceitos básicos para a iniciação, a saber: Atividade de opo-
sição, automatismo inconsciente e jogar para aprender. Para o
autor a atividade de oposição deve ser utilizada por representar
a dinâmica do Handebol, onde uma equipe se opõe a outra e cola-
bora entre si. Quando considera o jogar para aprender corrobora
com a necessidade de a criança vivenciar jogos que se aproximem
do esporte objetivado no que se refere à organização, funciona-
mento e combinados. Os automatismos inconscientes implicam
“em realizar movimentos sem que grande parte de nossa atenção
mental esteja voltada para eles”. Articulado com as brincadeiras,
a criança estabelece relações com o mundo e aprendem de forma
inconsciente.
Le Boulch (1988, p.301) considera que o jogo estimula o de-
senvolvimento integral da criança por estar centrado no prazer de
sua prática.
O jogo, atividade própria de cada criança, que toma di-

ferentes formas de acordo com a idade, está centrado no
prazer proporcionado por sua prática, ao mesmo tempo
em que se constituiu no motor essencial ao seu desenvol-
vimento. Nesta perspectiva de plena utilização do jogo,
seria útil lembrar que o grupo de crianças não é uma sim-
ples miniatura do grupo de adultos, mas uma realidade
coletiva peculiar tendo suas próprias características.
Portanto, considerando que durante o jogo a criança passa

a construir as mais diversas relações, seja no campo sócio-afetivo,
cognitivo ou motor, defende-se a ideia de que o professor deve
evitar antecipar-se às resoluções de situações-problema, respei-
tando as fases de desenvolvimento e as características das crian-
ças permitindo que a descoberta das possibilidades de agir se faça
presente antes das apresentações formais do handebol.
O Handebol é um esporte interativo onde continuamente
se emite informação e se interpreta informação. O jogo não está
presente em uma única intenção, cada jogador tem sua própria.
Há pouco tempo para tomar decisões. Então, o jogador mais efi-
caz não é o que sabe mais e sim aquele que melhor e mais rapida-
mente se adapta aos acontecimentos. É tão importante atuar bem
quanto atuar rápido sem deixar de pensar nos adversários.
Freire (1997) reflete sobre as interações dos processos cogni-
tivos e a ação motora que é potencializada a partir de um conjun-
to de reelaborações mentais, partindo das vivências, experiências,
memórias sobre situações semelhantes vividas pelo envolvido,
onde, ao perceber, o aluno dentro dos condicionantes estruturais
do jogo tem que decidir melhor e rapidamente como solucionar
a tarefa-problema apresentada se antecipando às ações que seu
oponente irá realizar.
Em linhas gerais o jogo da “amarelinha” consiste em lançar
uma pedra (ou outro objeto) na primeira casa e saltar os quadra-
dos sem pisar nas linhas evitando o quadrado em que a pedra
caiu. A sequência se repete na medida em que se avance de casa
em casa. Freire (1997, p.126-127), ao descrever sobre os aspectos
estruturantes da “amarelinha” afirma que
O fato de a criança saber orientar-se espacialmente no

jogo da amarelinha, deslocando-se ora para um lado,
ora para o outro, ora para frente, significa um saber-

fazer, uma inteligência corporal, que é resultado das
interações realizadas entre ela, sujeito, com seus recur-
sos corporais, e os elementos do meio onde brinca. A
função desse saber-fazer corporal não é apenas servir
de suporte para a formação do pensamento lógico; mais
que isso, serve para garantir adaptações no plano das
ações práticas. Porém, aquilo que está na base das coor-
denações motoras é abstraído, podendo vir a transfor-
mar-se, no plano da mente, em pensamentos.

Assim, ao propor atividades que possam articular os ele-
mentos de ordem cognitiva com estímulos à combinação de ele-
mentos coordenativos na iniciação, o praticante poderá melhor e
mais rapidamente se adaptar às situações de finta quando se depa-
rar numa situação do jogo formal.
Variações do jogo da “amarelinha” para estímulo às fintas com

passadas
O jogo da “amarelinha” sofre diversas alterações no que tan-
ge à sua estrutura e regras de acordo com a região onde é pratica-
da, portanto não é de nossa intenção estabelecer quais variações
(de estrutura e regras) são válidas e devem ser aplicadas nas aulas,
acredita-se que tais variações devem ser inventadas e reinventa-
das a todo momento por professores e alunos, tornando assim o
jogo mais interessante de acordo com a realidade ímpar de cada
ambiente.
Para Freire (2005, p.119)
O jogo é uma coisa nova feita de coisas velhas. Quem

vai ao jogo leva, para jogar, as coisas que já possui, que
pertencem ao seu campo de conhecimento, que foram
aprendidas anteriormente em procedimento de adapta-

ção. Os ingredientes do jogo, portanto, são as coisas ve-
lhas fechadas pela objetividade que marcou sua apren-
dizagem. No entanto, quando do jogo, serão abertas no-
vas disposições. Durante o jogo, formarão novos arran-
jos imprevisíveis, sempre diferentes a cada vez, como o
que ocorre com as peças coloridas de um caleidoscópio.
O processo de iniciação esportiva dá-se na rua, nas expe-

riências infantis. Kroger e Roth (2002) estruturam sua proposta
de ensino dos esportes considerando três dimensões: jogos situa-
cionais, estímulo às capacidades coordenativas e estímulo às ha-
bilidades motoras.
Para Kroger e Roth (2002), são três as formas de aproxi-
mação, cada uma com objetivos, conteúdos e métodos bem de-
finidos. A primeira é nomeada Orientação para a situação, seu
objetivo é aprender a jogar, valendo-se de jogos em forma de ele-
mentos táticos para construir o jogo. A segunda, Orientado para
as capacidades, visa melhorar a coordenação com a bola tendo
em vista aumento do número de informações motoras necessárias
para os jogos esportivos. Por fim, a terceira forma de aproxima-
ção, orienta-se para as Habilidades, ao exercitar as técnicas bá-
sicas necessárias aos elementos que permitirão desenvolver mais
possibilidades dos condicionantes técnico-táticos.
A finta com passadas pode ser sintetizada em dois momentos:
Primeiramente o atacante procura deslocar e desequi-

librar o defensor e, uma vez atingido o primeiro obje-
tivo, procura tirar proveito da vantagem ganha sobre o
defensor. A primeira ação é, regra geral, realizada pelo
lado contrário daquele pelo qual o jogador pretende
avançar, devendo, no entanto, manter a possibilidade
de penetração imediata, face a alguma passividade da

defensiva (ESTRIGA, MOREIRA, 2014, p.28)
Especificamente neste texto, a proposta a ser descrita abai-

xo, tem como foco o estímulo às capacidades coordenativas do
ato de fintar com passadas, tomando como referência os seguintes
condicionantes de pressão: carga, variabilidade, tempo, complexi-
dade, organização e espaço.
Na sequência, são apresentadas possibilidades pedagógicas,
a partir da adaptação da “amarelinha” visando estímulo às fintas
com passadas para crianças de 07 a 11 anos. As figuras 1 e 2, são
referentes aos modelos tradicionais.
Figura 1: Modelos Tradicionais
Na figura 2, Formato modificado da amarelinha, com ob-

jetivo de estimular o do ciclo de passadas, onde os alunos são
desafiados a irem e voltarem tocando o solo com o pé que está
desenhado, sendo que onde estão os dois paralelos, o toque é si-
multâneo. Da mesma forma ao montar a proposta de amarelinha
inverter iniciando com a perna direita.
Figura 2: Ciclo de passadas

Na figura 3, formato modificado, com objetivo de estimular

a finta para o mesmo lado do braço ativo, tanto o ciclo de pas-
sadas, inicialmente, do destro e do canhoto. E figura 4, formato
modificado, com objetivo de estimular a finta para o lado contrá-
rio do braço ativo Num primeiro momento, permite que os alu-
nos explorem possibilidades de saltar a amarelinha neste formato
para, em seguida, orientá-los sobre os pés que devem tocar no
solo, considerando a orientação de que quadrados paralelos os pés
devem tocar simultaneamente.
Figura 3: Finta mesmo lado do braço ativo
Indicadores referentes à dimensão procedimental para ava-

liação das fintas diretas (fig. 3 e 4): capacidade de coordenar os
movimentos tanto iniciando com a perna direita tanto com a per-
na esquerda; executar o contato com ambos os pés simultâneos
quando solicitado; amplitude de passada e estabilização do mo-
vimento para a mudança de direção; equilíbrio corporal, quando
com bola, após o salto e braço em posição de arremesso.
Figura 4: Finta para o mesmo lado do braço ativo

Nas figuras 5 e 6, formato modificado, com objetivo de es-

timular as fintas com giro. Na figura 5, o giro para o contrário
do braço ativo e, na figura 6, para o mesmo lado do braço ativo.
Onde se vê o círculo, representa um giro que o aluno deve realizar
durante a passada (para lado contrário do braço ativo) e na passa-
da (para o mesmo lado). O giro deve ser realizado oferecendo as
costas para o “defensor”.
Figura 5: finta com giro para o lado contrário do braço ativo
Figura 6: finta para o mesmo lado do braço ativo
Na figura 7, formato modificado, com objetivo de estimular

o aluno a analisar e decidir no segundo passo ou salto, qual lado
lhe é mais favorável dependendo da situação. Para estimular a ca-
pacidade de decidir do aluno com a bola, coloca-se um defensor
que após o aluno efetuar a primeira passada irá se deslocar para
um dos quadrados e o atacante deverá se deslocar para o que está
vazio.
Figura 7: finta com tomada de decisão
As atividades indicadas podem e devem ter variações: saltar

com uma bola empunhada em mãos em ação ofensiva; estimu-
lar recepcionar a bola em movimento; acrescentar o drible após
o terceiro passo; colocar um defensor passivo para caracterizar a
oposição.
Ao pensar no estímulo às fintas com passadas não se pode
desconsiderar que nesta fase do aprendizado é interessante pos-
sibilitar ao aluno as vivências tanto para o ciclo de destro tanto
para o ciclo do canhoto potencializando assim suas capacidades
coordenativas (KROGER, ROTH, 2002) para mudança de direção
com a posse de bola.
As relações quanto aos combinados do jogo sobre a ação
de receber em movimento e as três passadas permitidas pela re-
gra podem e devem ser relacionados ao aluno quando o professor
perceber que os alunos possuem a maturidade necessária.
Interessante salientar que é extremamente importante pos-
sibilitar que as crianças brinquem de saltar os novos formatos de
amarelinhas antes de serem pré-definidas quaisquer trajetórias de
execução, permitindo que haja a exploração das possibilidades
de solução das situações-problema apresentados (MOURA et al,
2008).
Da mesma forma que a combinação com outros elementos
do jogo, tais como o arremesso, o drible, o passe são estratégias

válidas para aprimorar o aprendizado que, neste ensaio se propôs
a se debruçar sobre a especificidade das capacidades coordenati-
vas das fintas com passadas.
Ao trabalhar o jogo “amarelinha” nas aulas, consideran-
do sua organização interna, faz-se notória a percepção de que
o mesmo proporciona ao praticante estímulos ao equilíbrio e às
estruturas coordenativas que serão imprescindíveis quando da
realização das fintas com passadas. Neste contexto, para guardar
o caráter espontâneo e motivacional ao propor um jogo “é pre-
ciso que o professor saiba brincar e tenha cara de criança, ao en-
sinar... Porque cara feia não combina com brinquedo” (ALVES,
2005, p.66).
Considerações Finais
O jogo no processo de iniciação possibilita aos participantes
vivenciarem situações-problemas onde terão que constantemente
perceber, analisar e decidir sobre o que fazer seja com ou sem a
bola, atacando ou defendendo.
Assim, conclui-se que, bem como os outros fundamentos
da modalidade em questão, a finta oferece possibilidades de in-
corporação de um trato pedagógico pautado numa perspectiva
permeada pela ludicidade, o prazer e um aprendizado significati-
vo das intenções das aulas de handebol na iniciação esportiva em
qualquer ambiente educacional: escola, clube, projeto social.
Trazer o jogo “amarelinha” do universo infantil e transfor-
má-lo pedagogicamente mostrou-se uma possibilidade factível e
profícua para designar estímulos às relações intervenientes das
capacidades coordenativas do elemento finta com passadas da
modalidade handebol.
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Capítulo 2
OS EVENTOS ESPORTIVOS ESCOLARES E

A CULTURA DO ESPORTE NAS ESCOLAS:
PERCEPÇÕES DE ALUNOS E PROFESSORES
Profa. Esp. Ticiana Santos Belmonte Vieira

Profa. Me. Ana Gabriela Alves Medeiros
Prof. Dr. Cristiano de Sant’anna Bahia
Profa. Dra. Doiara Silva dos Santos
Introdução
O bservar o esporte atualmente e conceituá-lo como um fenô-

meno multifacetado consiste em acompanhar o seu desen-
volvimento ao longo da história. Oriundo do contexto europeu
do fim do século XIX, foi durante o século XX que o esporte se
consolidou como fenômeno social, circundado por processos de
industrialização e urbanização que modificaram a organização
social da época. Trata-se do momento de consolidação do modelo
socioeconômico capitalista, em que o esporte passou a assumir
características de sociedades regidas por tal modelo, reprodu-
zindo princípios relacionados ao rendimento e à produtividade
(BRACHT, 2005).
No Brasil, o esporte sobrevalorizou-se na década de 1940,
período em que o mesmo se justapôs à Educação Física como
36 Profa. Esp. Ticiana Santos Belmonte Vieira, Profa. Me. Ana Gabriela Alves Medeiros, Prof. Dr.
Cristiano de Sant’anna Bahia, Profa. Dra. Doiara Silva dos Santos
área de formação e intervenção. A Educação Física sofreu a in-

fluência do que se denominou de método desportivo1, apropria-
do por Augusto Listello, cujo objetivo era proporcionar aos alu-
nos a vivência nos diferentes esportes, visando-o como um meio
de formação.
Durante as décadas de 1960 e 1970, com a ascensão do Re-
gime Militar, foram agregadas ao esporte e, consequentemente, à
Educação Física, a ênfase nos componentes da aptidão física e a
iniciação esportiva a partir da quinta série do Ensino Fundamen-
tal. Nesse período, de acordo com Darido e Rangel (2005, p.178)
“[...] o desenvolvimento da aptidão física se dá por meio do espor-
te, que se torna meio e fim da Educação Física, e essa é colocada
explicitamente a serviço do sistema esportivo”.
A década de 1980, por outro lado, foi marcada pela reflexão
e por questionamentos epistemológicos, principalmente no âm-
bito acadêmico, acerca do papel da Educação Física e do esporte
dentro da escola, acompanhando o cenário de redemocratização
da sociedade brasileira, que passou a considerar e teorizar sobre
concepções pedagógicas e, por conseguinte, sobre a contribuição
da Educação Física e do esporte para a formação humana. Tais
reflexões tiveram um significado importante no desenvolvimento
da história da Educação Física e do esporte.
A influência do esporte no sistema escolar já se caracte-
rizava como conteúdo de predominância da Educação Física
(em muitos casos o único conteúdo), que se configurava, até
então, como esporte na escola e não o esporte da escola. No
esporte na escola, reproduzia-se e enfatizava-se o paradigma
da aptidão física, em que relações entre professor e aluno se
1 Tal método, conhecido como Método Desportivo Generalizado, foi iniciado na França e buscou
agregar o conteúdo esportivo à Educação Física, dando ênfase ao aspecto lúdico. Utilizava-se
do jogo de maneira mais livre, flexível e com poucas regras para atingir seu objetivo (DARIDO;
RANGEL, 2005).
OS EVENTOS ESPORTIVOS ESCOLARES E A CULTURA DO ESPORTE NAS ESCOLAS: 37
estabelecem a partir da relação professor-instrutor, caracteri-

zando-os como professor-treinador e aluno-atleta (SOARES et
al, 1992).
O esporte escolar, em tais moldes, tornou-se hegemônico
em instituições escolares, suscitando questões acerca de temas
como competição, rendimento, recorde, dentre outros presentes
no âmbito educacional.
Sem dúvida, contemporaneamente o esporte faz parte, de
alguma maneira, da vida da maioria das pessoas em todo o mun-
do. Como fato social total definido sociologicamente, o esporte
exprime representações de aspectos presentes na sociedade: o ex-
tremo de determinadas situações (inclui-se a violência e a tensão),
a superação de limites, a valorização da cultura e a consolidação
de identidades nacionais (CAMARGO, 2006).
De tal modo, o esporte é entendido como um fenômeno
moderno que permeia o imaginário social e assume diferentes
funções nos diversos contextos em que está presente. O fenômeno
esportivo tem sido um influenciador significativo para crianças
e adolescentes, e é no âmbito escolar um dos espaços em que o
mesmo se apresenta cotidianamente para este público.
Em muitas escolas a realização e/ou a participação em even-
tos esportivos interfere no planejamento das aulas dos professores
de Educação Física, com certa cobrança social e administrativa
sobre os mesmos quanto ao desempenho dos alunos, evidencian-
do que a Educação Física na escola é esportivizada, com pouca ou
nenhuma atenção a outros conteúdos.
Percebe-se que, nas escolas, principalmente nas públicas,
no decorrer do ano, a prática esportiva tem se configurado como
passatempo ou como conteúdo repetitivo e infindável das aulas
de Educação Física, sem aprofundamento, sem uma sequência di-
dático-metodológica, sem consciência crítica, sem objetivos con-
cretos e plausíveis acerca de tal prática (HILDEBRANT-STRA-

MANN, 2001).
No entanto, durante o período de eventos esportivos esco-
lares, ocorre um sub-reptício despertamento para a prática espor-
tiva, utilizando-se de uma abordagem competitiva. Nessa época,
alunos e professores tendem a assumir um compromisso ainda
maior com a prática esportiva nas escolas com vistas a competir e
conquistar títulos em eventos esportivos.
Pretende-se, então, com este trabalho contribuir para a aná-
lise e reflexão sobre a prática pedagógica de professores de Edu-
cação Física a respeito das formas de abordagem do esporte como
conteúdo escolar no decorrer do ano letivo, no sentido de superar
a defasagem construída através do descompromisso com o mes-
mo. Diante disso, este estudo se propôs a analisar a percepção dos
professores de Educação Física e de alunos das escolas públicas
estaduais de Ilhéus-Bahia sobre os eventos esportivos escolares
e suas contribuições para a prática do esporte na escola. Dessa
forma, foi possível compreender e discutir como o esporte vem
sendo praticado durante o período de jogos e fora de tal período
nas escolas.
Procedimentos Metodológicos
A pesquisa foi desenvolvida na cidade de Ilhéus, localizada
no Sul da Bahia. Foram incluídas na pesquisa as escolas estaduais
participantes das quatro últimas edições dos Jogos Escolares da
Rede Pública (JERP).
A amostra foi constituída pelo critério de amostragem não
probabilística intencional, uma vez que a escolha dos elementos
da amostra foi feita de forma não-aleatória, existindo um proce-
dimento de seleção dos elementos da população segundo critérios
estabelecidos pelos pesquisadores. Desta forma, foram seleciona-
dos dois alunos-atletas (AA) e um professor (P) de dez escolas

estaduais, totalizando 30 sujeitos.
Como instrumento de coleta de dados foram realizadas
entrevistas semi-estruturadas (MINAYO, 2002), cujos questio-
namentos envolviam a percepção dos sujeitos acerca do esporte
escolar, a representação dos eventos esportivos escolares para eles
e em que esses eventos influenciavam dentro de suas escolas. O
roteiro continha nove e sete questões abertas para os professores e
alunos, respectivamente.
A análise dos dados pautou-se no processo de dar sen-
tido aos dados coletados de forma não-linear, mas, integrada,
objetivando um melhor entendimento sobre o fenômeno pes-
quisado. Nesse sentido, as respostas foram interpretadas den-
tre os alunos e professores, considerando aquelas que apresen-
tavam pontos de convergência, divergência ou mesmo que se
completassem.
Resultados e Discussões
- Os Jogos Escolares de Ilhéus

Em consonância com a perspectiva do esporte educacional
e a partir das pesquisas da Linha de Estudo e Pesquisa em Educa-
ção Física, Esporte e Lazer (LEPEL), da Universidade Federal da
Bahia (UFBA), e da Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS), os representantes das Diretorias Regionais de Educação
(DIREC) e da equipe pedagógica da Secretaria de Educação do
Estado da Bahia (SEC) conceberam os Jogos Escolares da Rede
Pública (JERP). Estes jogos se apresentam como uma iniciativa de
reflexão e discussão acerca do esporte na/da escola e suas possibi-
lidades de prática, fomentando valores como respeito, cooperação
e inclusão, bem como, a socialização da diversidade corporal, com
a valorização da corporeidade, do lúdico, do esporte e do movi-

mento humano2.
As modalidades praticadas nos jogos foram divididas em
três experiências: a) experiências comuns, entendidas como mo-
dalidades tradicionais com adaptações em suas regras: atletismo,
basquetebol, futsal, futebol de campo, handebol e voleibol; b)
festivais: experiências que além da competição possuem diversas
atividades como oficinas e apresentações de capoeira, xadrez e
ginástica rítmica; c) experiências inovadoras: propostas de supe-
ração da problemática que tem envolvido o esporte escolar, nas
questões de gênero, a inclusão de educandos com necessidades es-
peciais e a inclusão de manifestações da cultura corporal de cada
região (BAHIA; CAMPOS; MEDEIROS, 2013).
Os jogos são disputados em três etapas: a etapa I - Regio-
nal, realizada na sede de cada uma das 33 DIRECs, envolvendo os
educandos representantes dos municípios de sua circunscrição; a
etapa II – Regionais Integradas, com a participação de até 4 DIRE-
Cs e a etapa III - Final, realizada em Salvador-BA, envolvendo os
representantes das Regionais Integradas.
[...] os Jogos, e por conseqüência este Regulamento, se

apresentam como elaboração de uma política participa-
tiva, cujo processo de reflexão, recriação, reinvenção e
expansão da cultura corporal e esportiva imprime uma
dinâmica dialógica de aprendizagens e trabalho cole-
tivo, consolidada em diversos encontros pedagógicos3.
As modalidades disputadas durante a realização desta pes-

quisa foram: futsal, futebol de campo, handebol, voleibol, atletis-
2 Os dados que compõem este capitulo foram retirados do regulamento dos Jogos Escolares da
Rede Pública e dos resumos elaborados pela coordenação.
3 Ibid.
mo, xadrez, basquetebol subdivididas em três categorias: 12 a 14

anos, 15 a 17 anos, acima de 18 anos e EJA, respeitando dessa
forma a faixa etária correspondente a cada aluno. Nas últimas edi-
ções dos jogos foram inseridas novas modalidades: futevôlei, vôlei
de areia misto, karatê, judô, surfe, skate, capoeira, jiu-jitsu, taek-
wondô, tênis de mesa, xadrez e slackline.
Assim, a proposta dos Jogos Escolares fundamenta-se em
pressupostos considerados de relevância para a concepção do
trato da cultura corporal e do esporte escolar na educação bási-
ca: o saber, a participação, a diversidade, a ética, a cooperação, o
regionalismo e a emancipação, princípios esses amparados pelo
esporte educacional. Nessa esteira, os JERP configuram-se como
um processo de elaboração coletiva e participativa, cujo processo
de reflexão, recriação, reinvenção e expansão da cultura corporal
e esportiva imprimem uma dinâmica dialógica de aprendizagens
e trabalho coletivo, consolidada em diversos encontros pedagógi-
cos realizados para efetivação da ação.
- Os JERP e o esporte escolar sob a ótica dos professores de

Educação Física
Para a composição da amostra desta pesquisa foi realiza-
do contato com a direção de dez escolas estaduais da cidade de
Ilhéus-BA. A pesquisa aconteceu em todas as escolas, com o con-
sentimento de suas respectivas direções, que contribuíram para a
obtenção dos dados aqui apresentados e discutidos.
As instituições apresentam particularidades, embora se-
jam todas do segmento público estadual. Não houve desistência
de participação do processo, pelo contrário, houve demonstra-
ção de interesse pela temática por parte tanto dos professores
quanto dos alunos. Nestes últimos percebeu-se um interesse
em maior grau.
Baseado nos dados deste estudo foi possível perceber que,

em todas as escolas, a prática esportiva acontece tanto durante o
período de jogos quanto fora dele.
Conforme parâmetro utilizado pela maioria dos professores
de Educação Física, considerou-se que, embora dotado de propos-
tas inovadoras de inclusão de alunos, de construção de valores, de
prática esportiva realmente educacional, os JERP não possuem a
organização e o nível esportivo que era constatado em competi-
ções escolares antecedentes a ele.
P1: Eu acredito muito nessa proposta dos JERP,

até porque, mesmo com todos os problemas, é o esporte
que deve ser praticado nas escolas. Mas, acho que isso
vem influenciando no rendimento dos atletas que têm
mais habilidade, tornando o nível de competição dos
jogos um pouco baixo.
P9: Já participei de quase todas as edições das

competições antecedentes aos JERP e era muito gosto-
so você ver aquele ginásio lotado para prestigiar alunos
tanto de escolas públicas quanto de escolas particula-
res, mesmo percebendo que era estritamente competi-
ção, mas, as competições eram mais emocionantes, os
alunos eram mais habilidosos, justamente porque não
havia a proposta de inclusão.
De acordo com declaração de P3, P5, P6, P7, P8, não po-
deria haver melhor proposta de competição esportiva que esta,
de incluir os alunos com menos habilidades e de evidenciar mais
a participação que a competição. Mas, isto faz com que os alu-
nos que possuem mais habilidades se eximam de fazer parte, pois,
essa nova configuração acaba por comprometer o nível técnico

das competições.
Quadro 1. JERP sob a ótica dos professores de Educação Física.

Concorda com a proposta, porém destaca a queda na performance
P1
dos alunos.
Afirma que os jogos apresentam uma configuração muito bem
P2
discutida e elaborada.
Considera que é a melhor proposta, porém, reforça a ideia diminui
P3 o nível das competições. “[..]essa nova configuração acaba por
comprometer o nível das competições.”
Elogia a proposta dos Jogos Estudantis anteriores, porém, reforça a

P4
importância de se realizarem jogos com a configuração atual.
P5 Corrobora com P3.
Percebe que os jogos estudantis eram pautados estritamente na
competição, porém, fazem preferência a estes por obter um nível mais
P9 elevado. “[...] mesmo percebendo que era estritamente competição,
mas, as competições eram mais emocionantes, os alunos eram mais
habilidosos, justamente porque não havia a proposta de inclusão.”
Conforme análise do quadro acima é notória a influência

que o caráter competitivo exerce sobre a percepção dos professores
acerca da prática esportiva na escola, considerando seu exercício
através de eventos esportivos. De acordo com Soares et al (1992),
o esporte deve ser analisado nos seus variados aspectos, para de-
terminar a forma em que deve ser abordado pedagogicamente no
sentido do esporte “da” escola e não como o esporte “na” escola.
Outrossim, é válido considerar a presença da competição no espor-
te, pois, de acordo com Assis (2005), esporte sem competição é uma
contradição, pois, lhe são intrínsecas a procura de performance e a

afirmação, o que exige termos de comparação e defrontação.
O que se identifica é o significado que atribuem ao esporte,
o que ele já possui em si mesmo, sendo este praticado na escola
e não. A partir de então, Betti (1991) apud Assis (2005, p. 54) co-
menta que
O desporto não possui nenhuma virtude mágica. Ele

não é em si mesmo nem socializante nem anti-sociali-
zante. É conforme: ele é aquilo que se fizer dele. A prá-
tica do judô ou râguebi pode formar tanto patifes como
homens perfeitos preocupados como o “fair-play”.
Ao considerar o esporte escolar, todos os professores abor-

daram a dualidade existente entre esporte na escola e da escola,
pontuando sua importância não só para a saúde física, como tam-
bém para a saúde mental dos alunos. Todos eles enfatizaram os
costumes de práticas dos alunos e destacaram suas propostas para
modificar essa visão. Alguns destacaram também a dificuldade de
se trabalhar o esporte em sua totalidade devido às eventualidades
do sistema e à falta de material.
Sobre este ponto, identifica-se uma falta de planejamento
e articulação por parte dos mesmos, uma vez que todas as esco-
las da rede estadual recebem verba do Plano de Desenvolvimento
Educacional (PDE), o qual possibilita a compra de materiais ne-
cessários para o desenvolvimento das aulas. Acerca dos conteú-
dos, constata-se que pelo período em que esses professores tra-
balham nas escolas, há tempo hábil para trabalhar com todos os
conteúdos da Educação Física. No entanto, há necessidade de se
elaborar um planejamento para concretizar o ensino dos conteú-
dos da Educação Física.
Coincidentemente, em todas as escolas a prática esportiva

acontece tanto durante o período de jogos quanto fora dele, fato
apontado por todos os professores. Foi constatado também que os
resultados não interferem tanto na motivação dos alunos a ponto
de desmotivá-los. Contudo, no depoimento do P10, a escola se
torna culpada pelo insucesso das equipes.
- Os JERP e o esporte escolar sob a ótica dos alunos-atletas

Dentre os alunos participantes dos JERP foram seleciona-
dos dois de cada escola estadual, que apresentassem como pré-re-
quisito a atuação nas três últimas edições dos jogos. Vale salien-
tar que a escolha dos alunos foi baseada na indicação feita pelos
professores. No contexto do esporte escolar, apenas dois alunos
(10%) afirmaram que a prática esportiva acontece durante todo
o ano, sendo interrompida somente na semana de provas. Porém,
comentaram que os alunos que gostam, acham muito bom, po-
rém, aqueles que não gostam são coagidos, sob pena de punição.
AA7a: Aqui na escola o esporte é bom. Todo mundo faz

direitinho. Quer dizer, a gente que gosta acha bom, mas,
tem gente que não gosta e tem que fazer obrigado senão
pode sofrer punição.
AA7b: [...] tem gente que nem sabe jogar nada, mas, tem
que fazer né (sic)?
Esse discurso fortalece a ideia de rendimento apresentada

nas respostas de alguns professores (P3, P7, P10). Isso vai de en-
contro à proposta tanto do esporte escolar, quanto dos Jogos Es-
colares e remete à época na qual as aulas de Educação Física eram
ministradas por instrutores físicos do exército, os quais traziam
métodos rígidos do exército da disciplina e hierarquia (SOARES

et al, 1992).
Os outros 18 alunos (90%) afirmaram que o esporte é pra-
ticado de maneira consistente na escola somente nos momentos
antecedentes aos jogos. Fora desses momentos, os alunos jogam
entre si, sem acompanhamento do professor ou não jogam, são
liberados das aulas.
Quadro 2. Os JERP e o esporte escolar sob a ótica dos alunos-atletas.

AA1 “[...] quando não têm jogos a gente nem tem aula direito.”
AA2 Só há prática esportiva perto do período de jogos.
Voleibol e futsal. O professor não ministra aulas direito. Os alunos
AA3 jogam sem acompanhamento. Enfatiza a importância das aulas para o
aprendizado das modalidades.
Ressalta a desmotivação em relação às aulas por conta de não haver
AA4 novidades. “[...]É melhor ficar em casa. Por isso que a gente não ganha
muito.”
Ressalta que gostam do futsal, mas, queriam aprender outras
AA8
modalidades. Porém, o professor não ensina.
Constata-se nessas falas o descaso dos professores de Edu-

cação Física com o esporte nas escolas estaduais de Ilhéus. Em
seus discursos há um dissimulado compromisso no que tange ao
esporte praticado na escola, suas contribuições, etc., que se con-
trapõe com as falas dos alunos.
Quando questionados a respeito de sua motivação para a
prática do esporte e das contribuições que os jogos dão para o
esporte na escola, os alunos, em unanimidade afirmaram que os
resultados influenciam sim. Tanto os positivos quanto os negati-
vos. Porém, referente às contribuições oferecidas pelos jogos, ape-
nas quatro alunos responderam que contribuem para o aumento
da quantidade de treinos quando eles conseguem passar de fase.
Alguns alunos notaram contribuições no âmbito da participação,

entretanto, a maioria não notou contribuição alguma.
A partir das respostas dos alunos pode-se corroborar com
Assis (2005) que, retomando duas dimensões da crítica ao esporte
na escola, entende que elas remetem a problemas de diferentes
matizes, que exigem reflexões e saídas que, tal como as próprias
críticas, não se excluem e se articulam. É possível, portanto, tra-
balhar o esporte vinculando as perspectivas dos alunos e dos pro-
fessores.
Considerando os sujeitos desta pesquisa, expressivamen-
te se constata que os jogos tem potencialidade para consolidar
a prática esportiva na escola. Cabe o compromisso e o plane-
jamento dos professores de Educação Física para com tal ação.
Nesse sentido, as contribuições dos eventos esportivos escola-
res para a consolidação da prática esportiva nas escolas é vá-
lida para 100% dos alunos e 100% dos professores (ao menos
teoricamente).
Ao buscar conhecer o papel dos eventos esportivos escola-
res como ferramenta de consolidação do esporte nas escolas es-
taduais de Ilhéus-Bahia, pode-se apontar algumas considerações
acerca de tal questão. Foi constatado que os eventos esportivos
escolares contribuem para a consolidação do esporte na escola.
Porém, para isso é necessário que os professores assumam o com-
promisso com o esporte escolar não somente durante o período
de eventos. A partir disso, é proposta uma reflexão dos professo-
res frente aos depoimentos realizados pelos alunos contidos nesta
pesquisa.
A visão de esporte escolar, tanto por parte dos alunos
quanto por parte dos professores não foge da abrangência de
seu conceito. No entanto, a prática do mesmo torna-se reduzi-

da e desorganizada em decorrência de alguns fatores aponta-
dos pelos sujeitos, tais como materiais, infraestrutura, falta de
consistência da prática no decorrer no decorrer do ano letivo,
dentre outros.
Identificou-se também que o período dos Jogos, bem como
os resultados obtidos neles, se constituem como parâmetros para
o trabalho com o esporte nas instituições.
Durante a pesquisa verificou-se que não existia um evento
esportivo sistematizado e regulamentado na cidade de Ilhéus-Bah-
ia anterior ao ano de 2008. Com relação a proposta dos JERP, foi
perceptível uma busca por fomentar uma prática esportiva abran-
gente e inclusiva. Deste modo, a realização destes jogos escolares,
assim como a prática desportiva continuada e bem dirigida pode
permitir a aquisição de habilidades físicas e cognitivas, além da
consecução de hábitos e valores para a vida social, contribuindo
também, para a superação da resistência à frustração e aceitação
de normas e tarefas de seu grupo social, respeito e a solidariedade
comum com os outros.
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Capítulo 3
O CORPO NA ESCOLA E O ESPORTE PARA

ALÉM DA EDUCAÇÃO FÍSICA À LUZ DA
CORPOREIDADE
Prof. Me. Júlio César Rodrigues

Prof. Me. Marijunio Rocha Pires
Profa. Dra. Regina Maria Rovigati Simões
Introdução
Porcos, vacas, suponho ainda que galinhas, perus e

outros animais de pelo e penas, confinados, não só
engordam mais, como produzem mais leite e carne,
botam muito mais ovos e fazem menos sujeira. Não
sei se essa questão da sujeita é relevante, mas, enfim...
melhor sujeira num cantinho apenas do que no pasto
ou no terreiro todo. Quando confinados, esses animais
se mostram muito mais econômico: menos terra, pas-
to e comida, menos mão de obra e mais produção[...].
(FREIRE, 2011, p.109)
S e olharmos atentamente para citação acima, feita por João Ba-

tista Freire, perceberemos a relação existente ao modelo de
instituição escolar ainda presente, no sentido de que para se pro-
52 Prof. Me. Júlio César Rodrigues, Prof. Me. Marijunio Rocha Pires, Profa. Dra. Regina Maria
Rovigati Simões
duzir mais conhecimento é necessário confinar os alunos em salas

de aula.
É neste contexto que este capitulo revela que os métodos
de confinamento são uma maneira que a instituição escolar en-
controu para controlar os corpos dos alunos e transmitir a eles
os saberes e conhecimentos necessários para se viver em socieda-
de. Freire (1992, p.114) ainda denuncia que “o corpo tem que se
conformar aos métodos de controle, caso contrário, as idéias não
podem ser controladas”, ou seja, se quiser controlar as idéias deve-
se controlar o corpo. Assim, os alunos são confinados em salas de
aulas, sentadas enfileiradas com a premissa de que para aprender,
o corpo necessita permanecer enclausurado.
Associar a área da Educação Física à estes moldes é reafir-
mar o paradigma mecanicista, uma vez que, segundo Moreira
(1992, p. 200) “[...] o todo é constituído da soma de suas partes,
em uma clara expressão do credo reducionista”, isso significa di-
zer que se na sala de aula o aluno estava recebendo todo tipo de
transmissão de conhecimento voltado exclusivamente para o seu
cognitivo, seu corpo estava quase que excluso nesse momento, ao
ir para aula de Educação Física, o processo se inverte, como se o
aluno deixasse sua cabeça dentro da sala de aula pois nessa aula
usaria somente seu corpo, realizando as atividades físicas propos-
tas sem questionar o professor dos “porquês”.
Historicamente a Educação Física enquanto disciplina es-
colar ocupou um lugar modesto dentro do currículo escolar, isso
por que o percurso de sua legitimidade é nebuloso ocasionado
pelas diversas maneiras de entender e significá-lo na escola.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n°
4.024/61, traz a Educação Física pertencente à área de Comunica-
ção e Expressão e estaria, na educação primária, sob responsabi-
lidade do professor regente (BRASIL, 1961). Conforme essa lei, a
O CORPO NA ESCOLA E O ESPORTE PARA ALÉM DA EDUCAÇÃO FÍSICA À LUZ DA 53
CORPOREIDADE
Educação Física tinha os objetivos recreacionistas, efetivados por

meio de atividades naturais, jogos, atividades rítmicas, dramatiza-
ções visando a melhoria da aptidão física (BRASIL, 1961).
Isso, possivelmente, acarretou o pensamento que perdura
até os dias hoje, na qual a Educação Física é vista como momento
para relaxar o estudante, ou como espaço para atividades de re-
creação, pois o esforço intelectual por parte dos alunos pouco era
acionado e portanto se descompromete da tarefa de ensinar um
determinado conhecimento específico.
Vale lembrar que nessa época a LDB sofria influências polí-
ticas, médicas e militares e sinalizava a prática da Educação Física
na perspectiva do rendimento e da aptidão física, privilegiando
os corpos mais fortes, ágeis e rápidos. Nesse contexto, havia um
alinhamento pautado numa prática esportivizada da Educação Fí-
sica nos anos finais do Ensino Fundamental e Médio.
Após dez anos veio a LDB n° 5.692/71. Nessa, a Educação
Física estabelecia “um conjunto de jogos, desportos e recreação,
capaz de promover o desenvolvimento harmonioso do corpo e do
espírito.” (BRASIL, 1971, p. 12).
Esse novo marco legal para Educação Física pautava-se na
propagação da psicomotricidade, ou seja, as aulas deste compo-
nente estavam voltadas na melhoria dos aspectos da coordena-
ção sensório-motora, no refinamento dos sentidos, no aumento
da sensibilidade rítmica, na lateralidade e esquema corporal, na
orientação espaço temporal e demais aspectos que favoreciam o
processo de alfabetização que nessa época se deu como “fracasso
educacional”, promovendo assim, o desenvolvimento integral da
criança.
Nessa tocante, Soares (1996) aponta que a Educação Física
por meio da proposta psicomotora estabelece um envolvimento
maior com as atividades de dentro da sala de aula e como con-
Rovigati Simões
tribuinte passa a ser vista como uma prática capaz de lapidar os

corpos, educando-os para a leitura e escrita. (VAGO, 2002). Desta
forma, a área se configura como instrumentalizadora que, supos-
tamente, possibilita a melhoria no processo de alfabetização além
de viabilizar o ensino de outras disciplinas tais como ciências, ma-
temática, entre outras.
Os anos se passaram, e com eles foi instituída a LDB n°
9.394/96, a qual está em vigência até os dias atuais. Ao contrário
das demais legislações, ela aponta que as aulas de Educação Física
devem ser integradas à proposta pedagógica da escola, assim, ela
ganha espaço como componente curricular da Educação Básica,
ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar.
O fato de colocar a Educação Física na escola no mesmo pa-
tamar das outras disciplinas acarretou a necessidade de ser orga-
nizada concebendo os aspectos teóricos-didáticos-metodológicos
na qual consolidam seus conhecimentos específicos que garantem
sua legitimidade no contexto escolar.
Como ficou constatado, ao longo dos anos diversas leis
trouxeram diferentes sentidos e significados para a Educação Fí-
sica, transitando da condição de mera atividade para componente
curricular, indicando uma significativa mudança em seu compo-
nente curricular.
Mas será que ao longo deste tempo, o corpo do aluno con-
tinuou centrado no paradigma mecanicista? Como ela se identifi-
cou durante esta trajetória?
Essas inquietações justificam esse texto, pois deve-se haver
uma reflexão em relação a Educação Física escolar, uma vez que a
realidade dessa área de conhecimento denuncia sua crise de iden-
tidade.
Considerando esta questão, esse texto tem por objetivo in-
serir o Esporte como possível caminho na concretização desses
CORPOREIDADE
anseios, pois este possui a função plural na vida humana, pois se-
gundo Moreira (1992, p.114):
[...] este é perene na história da sociedade ocidental e

pode ser entendido como uma ação intencional huma-
na na direção do conhecimento e prática de exercícios
físicos sistematizados em que há regularidade e contro-
le [...]. Vê-se que esta interpretação do conceito é bem
mais abrangente que simplesmente conhecer e praticar
modalidades esportivas.
O Esporte para além da Educação Física escolar

Como já destacamos, a educação se configura como um
processo que difunde os sistemas práticos e simbólicos que uma
determinada sociedade valoriza ou entende como indispensável
para assimilação dos indivíduos. Nesse sentido, a sociedade defi-
ne, de certa forma, o que será transmitido de conhecimento para
formar aqueles indivíduos em cidadãos que virão a conviver em
sociedade.
Esses conhecimentos são transmitidos para os indivíduos
em formação na instituição escolar, estando atrelada à esfera edu-
cacional servindo-se de local para a difusão dos saberes impostos
pela sociedade. A finalidade da escola é a de preparar os cidadãos
para conviver em sociedade, isso implica em prepará-lo para o
trabalho – homo faber. Para efetivar tal propósito, a organização
escolar estruturou-se em níveis de ensino, obedecendo uma pro-
gressão hierárquica de saberes e conhecimentos denominada de
Educação Básica. Isso acarretou no pensamento de posição social
que os indivíduos podem ocupar na sociedade em relação ao tra-
balho, por isso vinculou-se o nível de escolaridade e o nível de
ocupação que o indivíduo se emprega (INFORSATO, 2006).
Rovigati Simões
Foi a partir do mecanicismo, mais precisamente no sé-

culo XVII, que herdamos a idéia do corpo como uma má-
quina que funciona numa perfeita harmonia e que, conforme
destaca Foucault (2008, p. 125) “[...] se manipula, se modela,
se treina, que obedece, responde, se torna hábil”, ou seja, é co-
nhecido racionalmente e passa por processos de treinamento
e educação.
Para o Foucalt (2008) a ideia de “corpo máquina”, não subs-
titui a idéia de corpo enquanto locus da vida, contudo, repensa o
corpo de maneira orgânica, com seus órgãos e sistemas, como se
fosse uma máquina biológica, em que músculos, nervos, tendões
etc., se assemelham a engrenagens de máquinas, sistemas hidráu-
licos e elétricos.
O fato intrigante é que o corpo sempre foi submetido ao
controle institucionalizado pela escola, sempre foi visto como
obstáculo para transcendência do espírito/alma, sendo este o de-
tentor da racionalidade e, assim, detentor de toda verdade – como
disse Platão.
Ao enfatizar a racionalidade, a escola acabou sufocando a
subjetividade, e com isso acarretou o aprisionamento dos corpos
e castrou as potencialidades críticas dos indivíduos. Os corpos fi-
caram acondicionados aos modelos institucionalizados impostos
pela sociedade. O corpo foi/é submetido ao poder das institui-
ções, e também é submetido à repressão, à disciplina, à vigilância
e ao controle. Controlar o corpo por meio do poder é a maneira
mais prática e eficaz de fabricar corpos dóceis, garantindo a sua
passividade (FOUCAULT, 2008).
Atualmente, o modelo disciplinador presente nas esco-
las possui suas bases do passado. Assim, as práticas pedagógicas
que conhecemos hoje, foram se impondo aos poucos ao longo
dos anos, repetindo- se em parte e tornando-se natural. Foucault
CORPOREIDADE
(2008, p.127) denunciava que “[...] a disciplina aumenta as forças

do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas
mesmas forças em termos políticos de obediência.” Não é por aca-
so que possuímos cidadãos passivos, sem nível de criticidade e
que está apto somente para a produção e ao trabalho.
Segundo Moreira (2011, p.203) “o paradigma mecanicista,
identificado anteriormente na ciência da educação, se encontra
presente na Educação Física escolar”. Não devemos esquecer que
no Brasil o Esporte esteve atrelado a Educação Física ao longo da
sua história, o que traz concepções limitadas a respeito desse fe-
nômeno, uma vez que houve divergências no seu entendimento,
que ao invés de contribuir e ampliar as possibilidades de conhe-
cimentos e aplicações do mesmo tem trazido dúvidas e contradi-
ções a respeito das suas possibilidades.
Dessa forma, a prática do Esporte que trata o corpo como
algo passível de controle, isto é, considerado como corpo objeto, é
o que segundo Moreira, Pellegrinotti e Borin. (2006, p.186) apre-
senta dizendo estar:
alicerçado na ciência moderna pelo modelo mecânico,

foi construído a partir da idéia de homem maquina,
aquele que poderia ser manipulado, adestrado, discipli-
nado, em última análise, para o aparecimento do corpo
dócil, cumpridor de ordens, visando à manutenção do
já estabelecido e da permanência do poder e dos pode-
rosos.
Neste contexto, é o corpo que corre inúmeras voltas ao re-

dor da quadra nas aulas de Educação Física sem saber o motivo;
é o corpo que alonga-se em posições pré-estabelecidas, que lhe é
ensinado a mecânica do arremesso e que lhe é cobrado a execução
Rovigati Simões
desse movimento perfeito, sem que haja qualquer manifestação

diferente da já estabelecida, e quando há, é reprimido.
Muria, Moreira e Simões (2010) refletem sobre as “guerras”
que envolvem a Educação Física e o Esporte na qual fundamenta-
se num conhecimento fragmentado e simplificado que induzem
os professores de Educação Física a não compreensão da sua real
identidade profissional, o que faz com que a pratica do Esporte
seja reduzida e simplificada, uma vez que a Educação Física é “[...]
tão somente parcela do desporto [...] que está incumbida de ins-
truir, introduzir e educar nessa área” (BENTO, 2006a, p.7).
Ao entender o Esporte a partir da Educação Física, deve-se
trazer para o palco das discussões que a Educação Física escolar
com todo o seu reducionismo corpo e mente, pautou-se do car-
tesianismo para efetivar a sua prática. Logo, o Esporte nesse en-
tendimento culminou-se como sendo um fenômeno reducionista,
exaltando a prática de modalidades esportivas pré-determinadas
em detrimento ao sentido dessas práticas.
Dessa maneira, a prática do Esporte no contexto da Edu-
cação Física escolar deve abandonar as praticas pedagógicas nas
quais, conforme lembra Moreira (2011), privilegiam o fazer em
detrimento de um conhecer que prolifera o conceito de exclusão
nas aulas, evidenciando ao mesmo tempo a docilidade dos cor-
pos, pois o fazer no Esporte desemboca no cumprimento de or-
dens sem questioná-las ou entendê-las.
Pensando o corpo na condição existencial como diz Merleau
-Ponty (1994), devemos assumir que ele já se encontra presente na
pratica do Esporte e um dos seus desafios a ser superado se com-
para aos desafios da educação que, segundo Nóbrega (2010), deve
superar as práticas disciplinares que atravessam o corpo.
Por essa razão os escritos de Nóbrega (1999) também ser-
vem para o Esporte quando a autora afirma que as técnicas edu-
CORPOREIDADE
cativas precisam permitir uma reformulação de sentidos e signi-

ficado na qual se efetiva na experimentação do aluno na intima
relação consigo, com o outro e com o contexto, deliberando sua
emancipação intelectual e afetiva.
Pensar o Esporte numa perspectiva ampla é algo complexo.
Bento (2004a, p. 33) já dizia que poucos são os que conseguem
idealizar como ele merece:
Eu sei que é difícil vê-lo. Não têm mídia a ocupar-se

dele. É assunto demasiado sério e humano para caber
nas bandas do utilitário e servir a estratégias de audiên-
cia e venda. Mas anda por aí, independentemente de
haver ou não olhos para ver e sensibilidade para o en-
tender.
Com isso, os princípios da corporeidade parecem se en-

contrar nas manifestações do Esporte, já que conforme Moreira
e Simões (2006, p.73) a “corporeidade é voltar a viver novamente
a vida”, corrobora ao que já foi dito por Bento (2006b, p.9), ao se
referir sobre os sentidos do Esporte, diz ser contribuinte para que
entendamos a arte de viver, “[...] visando emprestar à vida o sen-
tido marcado pela consonância entre o exterior e o interior, entre
a aparência e a essência. E entre o aprimoramento corporal e o
cultivo e elevação da alma” uma vez que “o desporto é um palco
onde entra em cena a representação do corpo, de suas possibilida-
des e de seus limites, do dialogo [...] com a vida e com o mundo.”
(BENTO, 2006a, p.164).
“Sim, o desporto é um miradouro de contemplação do cor-
po como uma espécie de esplendor cego e inesgotável [...] onde se
aprende a olhar [...] e a perceber e sentir ele”, afirma Bento (2006a,
p. 164). Entre as palavras do autor e a realidade existente na ope-
Rovigati Simões
racionalização do Esporte de forma complexa traduz na possibili-

dade do regresso do homem ao seu corpo, isto é, os sentidos onto-
lógicos do ser versam no desejo de intencionalizar a biografia do
seu corpo e não deixa-lo posto ao acaso.
Abraçar os princípios da corporeidade no Esporte é uma
árdua tarefa se considerarmos que sua prática na escola sempre
esteve posta em “xeque”, pois implicaria no pensar o corpo no pa-
tamar da complexidade, ao mesmo tempo em que é desafiadora e
motivacional para aprendizagem do aluno, isso porque Moreira et
al. (2006, p.140) apontam que:” A corporeidade [...] busca com-
preender o fenômeno humano, pois suas preocupações estão liga-
das ao ser humano, ao sentido de sua existência, à sua história e à
sua cultura.” Vale lembrar que a corporeidade exige uma educação
que afirme que o ser humano “não aprende somente com a sua
inteligência, mas com o seu corpo e suas vísceras, sua sensibilida-
de e sua imaginação”, isto é, a corporeidade estando na pratica do
Esporte, busca compreender o fenômeno humano na sua história,
na sua cultura e na sua existencialidade. Para essa prática, não se
deve reduzir o corpo em nenhum dos seus elementos e nem pa-
dronizar os movimento, “há que se utilizar uma dialética polissê-
mica, polimorfa e simbólica.” (MOREIRA et al. 2006, p.140).
O Esporte, desenvolvido na perspectiva da corporeidade,
não considera o ser humano como uma máquina que pode ser
melhorada em seu rendimento, mas considera o humano vivo,
existencial, ao mesmo tempo racional e sensível, pois participa na
“aventura da descoberta, da desocultação dos segredos do corpo.”
(BENTO, 2006a, p.163), que versa nos anseios de Foucault (1991)
de aprender na profundidade do corpo.
A corporeidade exige a consagração do corpo sujeito, pois
o ser humano é ator da sua história e da sua cultura. É um sujeito
relacional, expressivo, sensível, criativo e depende dos conheci-
CORPOREIDADE
mentos de si, dos outros e do mundo. O Esporte, operacionaliza-

do nessas perspectivas, pode propiciar aos alunos uma vivência na
qual o corpo passa do estado passivo ao expressivo, do quieto ao
crítico. Uma vez que, segundo Bento (2006a, p.163)
o desporto e todas as formas de exercício fazem parte e

são expressões da preocupação sem fim de fazer o cor-
po, de o criar, adaptar, transformar e melhorar; parti-
cipam na aventura da descoberta, da desocultação dos
segredos do corpo, da penetração na escuridão das suas
profundezas; no desejo.
Moreira e Nóbrega (2008) ao se referirem sobre o Esporte

trazem a idéia que se caracteriza como uma necessidade de vi-
venciar o corpo na sua existencialidade. Assim, crianças, jovens,
adultos, idosos, portadores de necessidades especiais, enfim, to-
dos, independente de sua posição social, gênero, etnia, religião,
pode e deve participar do Esporte, quer ele seja de rendimento
ou para o lazer, pois segundo os autores, ele é um instrumento de
concretização de uma filosofia pautada no corpo e na vida.
Acreditamos que as escolas tentam fazer com que o desen-
volvimento integral dos alunos aconteça, mas essa proposta, ao
que parece, acontece de maneira equivocada isto é, os alunos con-
tinuam submetidos ao confinamento na sala de aula. Nesse aspec-
to, toda atenção é para os aspectos cognitivos e consequentemen-
te apenas utilizando o cérebro e o corpo é colocado em segundo
plano. Em especial nas aulas de Educação Física, o corpo entra
em evidência e muitos pensam que o cérebro pouco é acionado, já
que nas aulas apropriam-se do modelo do “fazer por fazer”. Vemos
Rovigati Simões
que a Educação Física parece flertar com os princípios da corpo-

reidade devido ao trabalho com o corpo em movimento. Con-
tudo, como um adolescente tímido, encontra entraves históricos
para relacionar-se com o flerte e o Esporte pode ser aquele que irá
desconstruir essa relação e encontrar um novo sentido para sua
prática nas escolas.
O corpo que se exercita num processo repetitivo de movi-
mentos e pratica o Esporte cada vez mais especializado, sempre
dentro de um repertório de movimentos pré-estabelecidos deve
dar lugar para o corpo-sujeito, isto é, o ato mecânico deve ce-
der lugar à consciência do movimento; a busca pelo rendimento
transformar-se em prática despreocupada e lúdica; a participação
individualista nas aulas de Educação Física cedesse lugar a uma
participação de diversas populações; e, finalmente, que o ritmo
padronizado – esse que perdura-se até hoje - cedesse lugar ao rit-
mo próprio executado pelos participantes de jogos, esportes, lu-
tas, ginásticas e danças, ou melhor, dizendo nas palavras de Bento
(2004b, p.57):
Sim, é do corpo que nos ocupamos. Da coreografia dos

seus gestos. Do acerto das suas funções, do sentido das
suas aspirações. Do corpo real e virtual. Do corpo feito
por fora e por dentro, à medida do desejo e da neces-
sidade. Do corpo que terá sempre um pedaço a menos,
pedindo uma prótese a mais
Assumir os princípios da corporeidade exige que se traba-

lhe na busca do exercício físico sistematizado na qual abandona a
idéia de buscar o corpo perfeito, ou seja, os conhecimento a serem
abordados sobre o Esporte devem ir ao encontro de contribuir
para o desenvolvimento do corpo existencial que, ao se movimen-
CORPOREIDADE
tar, busca a sua transcendência, passando subsídios para que os

alunos saiam do estado passivo para o crítico, é, conforme dizem
Simões e Piccolo (2010, p.20) “[...] reconhecer o movimento como
indispensável para o homem se tornar humano, é colocar o traba-
lho com o corpo nos exercícios físicos e nas práticas esportivas, na
categoria da complexidade.”
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Capítulo 4
CARACTERIZAÇÃO DOS GRUPOS DE

PESQUISA QUE ESTUDAM O ESPORTE
COLETIVO
Prof. Dr. Thiago Ferreira de Sousa

Profa. Ma. Sueyla Ferreira da Silva dos Santos
Prof. Dr. Cristiano Sant’Anna Bahia
Prof. Me. Francisco Teixeira Coelho
Introdução
O s esportes coletivos constituem-se em atividades diversas de

interpretação do jogo esportivo complexo que provocam es-
tudos e discussões acerca de questões coordenativas e motoras;
habilidades físicas; cognição; elementos técnicos e táticos; variá-
veis psicológicas, sociais, humanas, didáticas, pedagógicas e histó-
ricas (GRAÇA, 2013). Eles se configuram como importantes ati-
vidades esportivas para crianças, jovens e adultos nas dimensões
formativas, de lazer e de rendimento (TAVARES, 2013).
Nas relações sociais do esporte, a ciência assume importante
papel para compreender tais cenários, utilizando diferentes áreas
do conhecimento como biologia, antropologia, sociologia, peda-
gogia, medicina, física e outras, a fim de obter o embasamento
teórico e prático dos esportes coletivos (GALATTI et al., 2014). A
68 Prof. Dr. Thiago Ferreira de Sousa, Profa. Ma. Sueyla Ferreira da Silva dos Santos, Prof. Dr.
Cristiano Sant’Anna Bahia, Prof. Me. Francisco Teixeira Coelho
ciência permite aos pesquisadores do esporte analisar seus múlti-

plos sentidos e significados relacionados ao desenvolvimento hu-
mano (RUFINO et al., 2016).
O esporte firmou-se, ao longo da história, como um dos
conteúdos das aulas de Educação Física (CASAGRANDE, CAM-
POS, 2014). Como parte do fenômeno esportivo, as modalidades
de esportes coletivos representam uma forma específica de mani-
festação e de prática social organizada do exercício físico (TEO-
DORESCU, 2003). Tais questões aproximam grupos de estudo e
pesquisadores em determinados espaços e tempos com objetivos
comuns de investigação.
Essa aproximação viabiliza o surgimento de grupos de pes-
quisa (GP), normalmente vinculados a instituições de ensino su-
perior e cadastrados na plataforma do Diretório de Grupos de
Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq). A consulta a essa base permite observar a
atuação dos grupos. Os GP relacionados à área da Educação Física
apresentam diferentes temas de investigação, tais como atividade
física e envelhecimento (BORGES et al., 2012), atividade física e
saúde (SANTOS et al., 2012), lazer das pessoas com deficiência
(SILVA, MENDONÇA, SAMPAIO, 2014). No entanto, sendo os
esportes coletivos um dos conteúdos da área da Educação Físi-
ca, questiona-se: quais os GP que estudam os esportes coletivos?
Onde estão localizados? Quais as características desses grupos e
as linhas de pesquisa, de investigação?
A descrição das informações ligadas a tais questões contri-
bui para a estimativa do potencial dos GP para a produção de co-
nhecimento sobre os esportes coletivos, pois o esporte permeia o
cenário brasileiro como elemento cultural e como fenômeno de
aderência à prática nos momentos de lazer (MALTA et al., 2009;
SOUSA et al., 2016) e naqueles de caráter educativo (GRAÇA,
CARACTERIZAÇÃO DOS GRUPOS DE PESQUISA QUE ESTUDAM O ESPORTE 69
COLETIVO
MESQUITA, 2006). O desenvolvimento científico apresenta in-

dispensável relevância nas sociedades contemporâneas, possi-
bilitando a atribuição de funções políticas e sociais atreladas às
necessidades da população. A pesquisa sobre o esporte, em suas
diferentes formas de manifestação, mostra-se como elemento
fundamental para a formação acadêmica, por ser uma prática his-
toricamente socializada como ato civilizador e inerente à natureza
humana (GO TANI et al., 2006). Ponderando tais considerações,
formulou-se o objetivo da presente investigação: descrever a dis-
tribuição e as características dos GP brasileiros que estudam o es-
porte coletivo.
Métodos
Este estudo descritivo e documental foi conduzido por meio
da análise dos dados eletrônicos da base de dados do Diretório
de Grupos de Pesquisa do CNPq (http://dgp.cnpq.br/dgp/faces/
consulta/consulta_parametrizada.jsf). A busca dos GP foi realiza-
da em junho de 2016, através da expressão “esporte coletivo”, não
tendo sido empregados filtros. Os GP foram selecionados consi-
derando os seguintes critérios de inclusão: grupos certificados;
atualizados a menos de um ano; com, no mínimo, uma linha de
pesquisa específica para os esportes coletivos. Em caso de dúvidas
quanto à classificação como específica, foi feita a análise das pala-
vras-chave e do objetivo da linha de pesquisa.
Após a seleção dos GP, foram extraídas as seguintes infor-
mações: nome do grupo, unidade da federação, nome da institui-
ção, grande área de vinculação, ano de formação, tipo do vínculo
com o grupo (professor, estudante ou técnico), quantidade de li-
nhas de pesquisa totais e específicas para os esportes coletivos.
A produção dos líderes dos GP foi analisada através da
análise do currículo Lattes disponível em http://lattes.cnpq.br/.
Foram analisadas as produções constantes em artigos, livros, ca-

pítulos de livros referentes às modalidades de esportes coletivos.
Os periódicos de publicação dos artigos sobre esportes coletivos
foram classificados em nacional e internacional. Os dados foram
tabulados no software Excel (versão 2007) e empregadas as análi-
ses descritivas das frequências absolutas e relativas.
Resultados e discussão
Foram encontrados, no total, 24 GP, tendo sido excluídos
oito, os quais estavam certificados, mas não atualizados. Desta
forma, 16 GP compuseram o universo de análise deste estudo.
Essa quantidade de grupos foi inferior à detectada nos grupos que
estudaram atividade física e envelhecimento, que somaram 40
grupos (BORGES et al., 2012); atividade física e saúde, que perfi-
zeram 141 grupos (SANTOS et al., 2012); lazer das pessoas com
deficiência, que totalizaram 165 grupos (SILVA, MENDONÇA,
SAMPAIO, 2014). A menor quantidade de grupos relacionados
aos esportes coletivos pode ter contribuído para a menor pro-
dução associada ao tema, pois se infere que as áreas com maior
quantidade de grupos, como atividade física e saúde, têm apresen-
tado aumento considerável no número de publicações (HALLAL
et al., 2007; RAMIRES et al., 2014).
A Figura 1 apresenta o ano de formação dos grupos. O pri-
meiro grupo de pesquisa relacionado aos esportes coletivos foi ca-
dastrado em 2004. O ano de 2013 foi o que apresentou maior nú-
mero de grupos cadastrados na plataforma. O aumento de grupos
em determinados anos pode ser atribuída à realização de megae-
ventos esportivos no Brasil, como a Copa do Mundo de Futebol
de Campo, em 2014, e os Jogos Olímpicos, em 2016, que podem
ter maximizado o potencial de exploração das diferentes modali-
dades de esportes coletivos.
COLETIVO
Figura 1. Apresentação da quantidade de GP de acordo com o

ano de formação.
As características dos GP quanto à região de localização, à

quantidade de membros dos grupos e à grande área de vincula-
ção com a área de conhecimento são apresentadas na Tabela 1. A
região sudeste destacou-se pela concentração de GP, tendo sido
observadas as menores quantidades nas regiões norte, nordeste
e sul. A região sudeste evidenciou a maior quantidade de grupos
específicos para diferentes temáticas (BORGES et al., 2012; SIL-
VA, MENDONÇA, SAMPAIO, 2014), provavelmente devido aos
programas de pós-graduação, cuja maioria está atualmente con-
centrada nas instituições públicas de ensino superior desta região
(BRASIL, 2016). Tais instituições incentivam a atuação dos do-
centes não somente no ensino, mas também na extensão e na pes-
quisa (BRASIL, 1988).
A maioria dos grupos sobre esportes coletivos é formada
por estudantes de graduação e pós-graduação, como também foi
constatado nos grupos relacionados a outras temáticas (ERD-
MANM, LANZONI, 2008; BORGES et al., 2012; SANTOS et al.,
2012). Destaca-se, pois, que o perfil dos GP é também o de agluti-
nar estudantes em suas atividades, de modo que tal ação venha a

representar um elemento favorável à formação acadêmica. Nota-
se a maior proporção de estudantes da pós-graduação nos GP em
relação aos estudantes da graduação (ERDMANM, LANZONI,
2008), em virtude, principalmente, da relação com a formação
continuada. A participação dos graduandos nos GP é incentivada
pelos programas de bolsas de iniciação científica em âmbito fede-
ral e estadual (TENÓRIO, BERALDI, 2010).
Do total de grupos que estudaram o esporte coletivo, 15
estavam relacionados à grande área de conhecimento das ciên-
cias da saúde. Em virtude de o conteúdo esporte e suas variações,
como os esportes coletivos, representarem objeto de estudo do
campo da Educação Física, a inserção nessa grande área era espe-
rada, pois ela é uma das profissões do setor saúde (BRASIL, 1998).
Tabela 1. Distribuição dos GP de acordo com a região do Brasil, tipo de

pesquisador e grande área.
n %
Região
Norte 1 6,3
Nordeste 2 12,5
Centro-oeste 4 25,0
Sudeste 7 43,7
Sul 2 12,5
Tipo do vínculo com o grupo
Pesquisadores 88 35,63
Estudantes 157 63,56
Técnicos 2 0,81
Grande área
Ciências da Saúde 15 93,75
Ciências Humanas 1 6,25
O Quadro 1 apresenta a descrição das linhas de pesquisa

totais e específicas para os esportes coletivos, de acordo com os
GP. No total de linhas, houve variação de duas a oito linhas. Nas
COLETIVO
linhas específicas, a variação foi de no mínimo uma e no máximo

quatro. Em apenas três GP, todas as linhas de pesquisa foram es-
pecíficas para os esportes coletivos: Grupo de Estudos e Pesquisas
em Análise do Jogo; Laboratório de Estudos em Esporte Coletivo;
Núcleo de Estudos Avançados e Pesquisa no Desenvolvimento
dos Esportes Coletivos.
Quadro 1. Descrição das linhas de pesquisa totais e específicas sobre esportes

coletivos, de acordo com os GP.
Nome dos GP (instituição Número total
Linhas específicas
de vínculo) de linhas
Desempenho Humano
- Estudo de esportes coletivos:
e Esporte (Universidade
5 integração dos aspectos táticos,
Federal do Triângulo
físicos, técnicos e psicológicos
Mineiro)
Educação Física e suas
- Desenvolvimento Humano,
Relações Interdisciplinares
3 Educação e Esportes Coletivos
(Universidade Federal do
e Individuais
Amazonas)
Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educação
- Educação Física, Esporte e
Física do Pantanal 3
Lazer
(Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul)
- Intervenção Motora no
Processo de E-A-T nos Esportes
Grupo de Estudo e Pesquisa Coletivos
- Pedagogia dos Esportes
em Esportes Coletivos
6 Coletivos
(Universidade Federal de - Psicologia dos Esportes
Mato Grosso do Sul) Coletivos
- Técnica e Tática dos Esportes
Coletivos
- Métodos qualitativos para
Grupo de Estudos e análise do processo de ensino-
Pesquisas em Análise do aprendizagem-treinamento
2 - Métodos quantitativos para
Jogo (Universidade de São
Paulo) a análise do jogo em esportes
coletivos
Continuação do Quadro 1.
Grupo de Estudos
e Pesquisas sobre
Esporte e Humanidades 2 - Esportes Coletivos
(Universidade Estadual de
Campinas)
Grupo de Pesquisa
- Métodos de avaliação do
Biopsicossocial em
desempenho e prescrição
Educação Física 3
de exercício em esportes
(Universidade Católica de
individuais e coletivos
Brasília)
Grupo de Pesquisa - Análise de desempenho
em Esporte e Gestão - Cognição e Ação Esportiva
8
(Universidade de
Pernambuco) - Fisiologia Aplicada ao Esporte
Grupo de Pesquisa
em Esportes Coletivos - Aspectos da cognição
e Atividade Física 2 ligados ao esporte coletivo e a
(Universidade Federal de atividade física
Pernambuco)
Laboratório de
Comportamento Motor - Cognição e desempenho
3
(Universidade Federal de esportivo
Lavras)
- Análise das produções
Laboratório de Dimensões
científicas no esporte
Sociais Aplicadas à - Lazer, Cultura e Educação
Atividade Física e ao
5
Esporte (Universidade - Reflexão sobre a história dos
Federal Rural do Rio de esportes
Janeiro)
Laboratório de Estudos
Aplicados em Pedagogia
do Esporte e Educação - Estudos Aplicados em
3
Física Escolar (Centro Pedagogia do Esporte
Universitário Adventista de
São Paulo)
COLETIVO
Continuação do Quadro 1.
- Análise de jogo e de
desempenho
Laboratório de Estudos
em Esporte Coletivo - Biodinâmica do Esporte
3
(Universidade Federal de - Metodologia do ensino
Pelotas) e treinamento do Esporte
Coletivo
Educação Física, esportes

Núcleo de Estudos coletivos e Sociedade
Avançados e Pesquisa
Metodologia observacional e
no Desenvolvimento
3 análises sequencial no âmbito
dos Esportes Coletivos
dos jogos esportivos coletivos
(Universidade Estadual de
Maringá) Teoria e metodologia nos jogos
esportivos coletivos.
Núcleo de Estudos e
Pesquisa das Abordagens
Táticas nos Esportes Metodologia de ensino dos
3
Coletivos (Universidade esportes coletivos
Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho)
Psicologia do Esporte Modelos de desempenho e

e da Atividade Física 5 métodos analíticos aplicados à
(Universidade de Brasília) pedagogia do esporte
Dentre as linhas de pesquisa específicas para os esportes

coletivos, algumas estavam relacionadas à investigação dos pro-
cessos de ensino e aprendizagem, por exemplo, as linhas “Métodos
qualitativos para análise do processo de ensino-aprendizagem-
treinamento”, “Metodologia do ensino e treinamento do Esporte
Coletivo”, “Metodologia observacional e análises sequenciais no
âmbito dos jogos esportivos coletivos” e “Teoria e metodologia
nos jogos esportivos coletivos”. A valorização da investigação dos
procedimentos de ensino das modalidades dos esportes coletivos
é essencial, principalmente pelo potencial de inserção dessas mo-

dalidades fora e dentro do contexto escolar (GRAÇA, MESQUIS-
TA, 2006).
A Tabela 2 apresenta a produção sobre os esportes co-
letivos dos líderes dos GP. Encontraram-se 88 produções sobre
esportes coletivos, das quais 38,6% (34 produções) foram sobre
o futebol e 30,7% (27 produções) sobre o handebol. O voleibol
foi a modalidade que apresentou a menor quantidade de pu-
blicações. O predomínio do futebol como o principal tema de
investigação pode ter ocorrido por esta modalidade represen-
tar um fenômeno cultural brasileiro (TUBINO, 1999) e por ter
praticantes que estão em diferentes fases de vida, por exemplo,
na adolescência (SILVA, SILVA, PETROSKI, 2013), no período
universitário (SOUSA, 2012) e na idade adulta (MALTA et al.,
2009).
Dentre as formas de divulgação do conhecimento, o ar-
tigo foi o principal meio adotado, aproximadamente 90% das
produções têm este formato e foram veiculadas em periódicos
nacionais. A produção de artigos como forma predominante
de disseminação das informações também foi identificada em
outros estudos sobre GP (BORGES et al., 2012; SANTOS et al.,
2012; SILVA, MENDONÇA, SAMPAIO, 2014). A publicação
de artigos em periódicos é um dos meios de mais fácil divulga-
ção dos resultados das pesquisas, especialmente pela possibili-
dade de maior alcance, devido ao formato eletrônico de acesso
aos textos.
Considerando o cenário mundial de produção de conheci-
mento, em 2007, o Brasil contribuiu com 1,59% de todos os arti-
gos publicados em periódicos indexados nos diversos campos de
conhecimento aplicados à medicina, à biologia e às engenharias,
ocupando a 15ª posição no ranking (CHIARINI, VIEIRA, 2012).
COLETIVO
Países de maior desenvolvimento econômico como Japão, Estados

Unidos, Reino Unido e Alemanha estão entre os mais bem classi-
ficados, corroborando a intrínseca relação existente entre desen-
volvimento econômico e produção de conhecimento (CHIARI-
NI, VIEIRA, 2012). Ressalta-se que, no Brasil, os programas de
pós-graduação são os principais desenvolvedores da produção do
conhecimento (MANCEBO, 2013).
Tabela 2. Descrição das modalidades de esportes coletivos investigados nas

produções e o tipo de publicação para a veiculação do conhecimento.
n %
Total de publicações sobre esportes coletivos 88 100,0
Modalidades dos esportes coletivos*
Basquetebol 8 9,0
Futebol 34 38,2
Futsal 6 6,7
Handebol 27 30,3
Rúgbi 11 12,4
Voleibol 3 3,4
Tipo de publicação sobre esportes coletivos
Artigos 79 89,8
Livros 3 3,4
Capítulos de livro 6 6,8
Tipo de Periódico
Nacional 73 83,0
Internacional 15 17,0
*Uma das publicações abordou duas modalidades esportivas.
As informações deste estudo apresentam limitações devi-

do à utilização apenas da expressão “esporte coletivo” (ela foi
utilizada no singular, a fim de favorecer o maior número de gru-
pos na busca) na busca na plataforma do diretório do CNPq, por
impedir que se encontrassem grupos que estudam os esportes
coletivos, mas que, no período da busca, não apresentavam essa

expressão no título dos grupos, no assunto ou nas palavras-cha-
ve. A opção de uso dessa expressão fundamentou-se na necessi-
dade de investigar grupos específicos relacionados a essas mo-
dalidades. A busca, nos currículos dos líderes, do conhecimento
produzido sobre a temática talvez não tenha detectado todos os
trabalhos vinculados aos respectivos grupos, quer pela não par-
ticipação em todas as produções, quer pela recente vinculação
ao grupo e à sua liderança.
Considerações finais
A representatividade dos GP relacionados à temática
dos esportes coletivos aumentou nos últimos anos, com des-
taque para a maior concentração nas regiões sudeste e centro
-oeste. As linhas de pesquisa caracterizam-se pelo aprimora-
mento dos conhecimentos sobre os métodos de ensino técni-
co e tático; sobre o desempenho e sobre a intervenção motora
de praticantes e atletas, especialmente no futebol. Em relação
à produção acadêmica, a maior concentração de publicações
evidenciou-se no formato de artigo publicado em periódicos
nacionais.
O cenário de pesquisa sobre os esportes coletivos apresenta
perspectivas promissoras de ascensão e consolidação, mediante o
envolvimento dos estudantes e o crescimento do número de GP
que abordam essa temática. É preciso, no entanto, que os pesqui-
sadores vinculados aos GP direcionem seus estudos para discus-
sões sobre os esportes coletivos no contexto da Educação Física
Escolar, abordando suas várias vertentes pedagógicas como fenô-
meno esportivo com sentidos e significados sociais, educacionais
e culturais.
COLETIVO
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Capítulo 5
O ESPORTE A PARTIR DA PERSPETIVA

CULTURAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA:
FUTSAL É COISA DE MENINO?
Prof. Pedro Alves Castro

Daiane Fabrícia Vaz de Oliveira Sousa
Prof. Esp. Marlon Messias Santana Cruz
Profa. Dra. Marília Freire
Introdução
Na escola, embora a Educação Física apresente como um
componente curricular de muito prestigio para os estudantes, nem
sempre é valorizada como um conhecimento socialmente relevante
no contexto educacional. Muitas vezes, fica restrita à prática dos
quatro esportes coletivos: futebol, basquete, voleibol e handebol,
sem nenhuma contextualização em relação ao um trato pedagógico.
Neste sentido, cabe ainda ressaltar que, há uma monocultu-
ra esportiva que se destaca, principalmente pela prática exclusiva
do futebol. Uma dinâmica hegemônica, que através do esporte,
auxilia na validação de sentidos e significados que estão intima-
mente ligados à reprodução dos princípios capitalista da socie-
dade moderna, a exemplo da competição, individualismo, rendi-
mento e eficiência.
84 Prof. Pedro Alves Castro, Daiane Fabrícia Vaz de Oliveira Sousa, Prof. Esp. Marlon Messias
Santana Cruz, Profa. Dra. Marília Freire
Desta maneira, percebe-se como o esporte influencia de tal

forma o sistema escolar, que temos, então, o esporte na escola.
Segundo Castellani Filho et al. (2009) há uma subordinação da
Educação Física escolar aos significados estabelecidos pelas insti-
tuições esportivas, e não um esporte na escola, em que o mesmo
é ,questionado em todas as suas dimensões e aspectos, que são
efetivados através de sua prática .
Observa-se no percurso histórico da Educação Física brasi-
leira, a sua diversidade de bases epistemológicas no que se refere
ao papel social da Educação Física na escola. Evidencia-se, inclu-
sive, a partir de meados da década de 1980, a mudança de concep-
ção, de princípios pautados nas ciências biológicas para princípios
históricos e sociais. Ou seja, voltada para um ensino mais crítico
e que busca a análise dos significados que são construídos, tendo
como objeto de estudo as manifestações da cultura corporal (jo-
gos, danças, esportes, lutas). Segundo Oliveira (1983) em meados
da década de 1980, surge uma nova compreensão da Educação
Física, pautada no “movimento renovador”, que busca através de
uma abordagem histórico-social, um novo entendimento desse
componente curricular.
Próxima a este movimento, mas também se diferenciando
dele, encontra-se a Perspectiva Cultural da Educação Física pro-
posta por Neira e Nunes (2008 e 2009). Esta perspectiva tem como
base epistemológica o Multiculturalismo Crítico e os Estudos
Culturais (EC). De acordo com McLaren (1997), o Multicultura-
lismo Crítico chama a atenção para os sistemas de significados
que são disponíveis para os estudantes e para os educadores, que
auxiliam na consolidação da ideologia patriarcal e imperialista
ocidental. Desta forma, a Educação Física escolar, por meio dos
elementos da cultura corporal, acaba sendo um dos espaços para
esta consolidação e para a reprodução dos sentidos e significados
O ESPORTE A PARTIR DA PERSPETIVA CULTURAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA: FUTSAL 85
É COISA DE MENINO?
que subsidiam a ideologia da classe dominante, o que justifica o

questionamento às relações de poder que estão presentes no cur-
rículo da Educação Física e que precisam ser problematizadas
Segundo McLaren (1997) uma práxis pautada no multicul-
turalismo crítico não deve permanecer satisfeita apenas em apa-
gar os privilégios das ideologias opressoras, que são naturalizadas
dentro da dinâmica da cultura dominante, mas sim rever os ‘acor-
dos hegemônicos’ existentes. Desta maneira, a Educação Física es-
colar, não deve apenas satisfazer-se com a elucidação dos sentidos
e significados que são reproduzidos através dos elementos da cul-
tura corporal, mas sim, através da tematização e problematização
de tais elementos, desenvolver um contexto que possibilite prin-
cipalmente a (re) construção e a análise destes elementos, desde
que, considere todo o enredo histórico, suas relações de poder, de
classe social, de etnia, de raça e de gênero, que são produzidas e
reproduzidas pelas gerações.
Por sua vez, os Estudos Culturais (EC), surgiram na Ingla-
terra como “um espaço de analise” dos nexos existentes entre as
investigações, ou seja, dos estudos realizados até aquele momento,
com as formações sociais onde aquelas se desenvolvem, isto é, o
meio cultural onde as relações são estabelecidas. De acordo com
Johson (2010) os EC devem ser vistos em duas dimensões: a polí-
tica e a teórica, a primeira remete-se para a tentativa de constitui-
ção de um novo projeto político, através de uma política cultural
dos diversos movimentos sociais da época de seu surgimento. Já a
segunda, trás consigo um sentimento de insatisfação com os limi-
tes estabelecidos por algumas disciplinas, desta forma, propõe-se
a interdisciplinaridade.
Segundo Johson (2010) os EC acabam aproximando do
campo das práticas sociais e dos processos históricos, preocupan-
do-se, em um primeiro momento, com os produtos da cultura
popular e dos mass media1, que expressavam os rumos da cultu-

ra contemporânea. Nesse sentido, ao aproximarmos a Educação
Física escolar, deste pressuposto evidencia-se o quão necessário se
faz uma analise dos elementos da cultura corporal, partindo das
práticas sociais e dos contextos históricos, principalmente pela
classe popular, que vive numa situação de social de classe opri-
mida, acaba auxiliando na consolidação e na leitura das práticas
corporais, além de se influenciar pelas grandes mídias.
Desta maneira, apresenta-se neste trabalho um breve ensaio
sobre uma prática pedagógica, desenvolvida em um Colégio Pú-
blico da Rede Estadual de Ensino, na cidade de Livramento de
Nossa Senhora, estado da Bahia. Que teve como envolvidos, um
grupo de estudantes de ambos os sexos, com faixa etária entre 10
(dez) e 12 (doze) anos, do 6° (sexto) ano do ensino fundamental.
O principal objetivo desta prática foi desenvolver um espa-
ço propício para análise da prática do futsal, dentro das aulas de
Educação Física. O principal enfoque foi uma leitura dos sentidos
e significados que são estabelecidos a partir da socialização entre
meninos e meninas, durante as partidas de futsal e com fatos do
cotidiano de cada um, ou seja, às relações de gênero e o contexto
de sua consolidação.
No percurso metodológico, apresenta não apenas os dados,
mas os resultados e discussões utilizados e os aspectos inerentes
deste processo, partindo do entendimento que este espaço deve
ser destinado principalmente para análise das tensões, das leitu-
ras de mundo dos estudantes, e principalmente para apresentar os
possíveis avanços a respeito do entendimento, sobre o elemento
tematizado.
Por fim, nas considerações finais, apresenta-se um pouco do
significado que esta prática pode ofertar, para o desenvolvimento
1 Mass media – refere-se aos meios de comunicação de massa (rádio, televisão, jornais).
É COISA DE MENINO?
da perspectiva cultural, assim como a importância deste espaço

para o processo educacional das classes populares.
Materiais e Métodos
A experiência aqui relatada teve a duração de uma unidade,
que compreende um período de dois a dois meses e meio, dentro
do planejamento escolar. No sistema de ensino em que se atua, o
ano letivo é dividido em quatro unidades e o trabalho se desenvol-
veu na segunda unidade do ano letivo de 2016.
Para a obtenção dos resultados e para as suas respectivas
análises, utilizou-se dos “registros reflexivos”. Estes consistiram
em um registro escrito, realizado após as aulas, nos quais o pro-
fessor relatava as experiências vivenciadas em sala de aula, assim
como a participação dos estudantes, suas falas, reações durante as
vivências e debates.
Ao iniciar o ano letivo 2016, e tendo como base os pressu-
postos da perspectiva Cultural da Educação Física (Neira e Nunes,
2008), iniciaram-se os trabalhos com a realização de um mapea-
mento, que de acordo com Neira (2011) significa identificar as
diversas manifestações corporais que estão disponíveis aos estu-
dantes, mesmo que não componham as suas experiências, mas
que, de alguma forma, se encontrem no entorno da escola ou em
um universo cultural mais amplo.
Para isso, foi proposto à turma, que era composta por 35
estudantes, que construíssem um painel temático, com o intuito
de responder, o que é Educação Física e como a mesma se mani-
festa em seu cotidiano. Os estudantes foram divididos em grupos
e foi entregue a cada um uma cartolina para o registro coletivo, e
ao mesmo tempo individual, de acordo a variedade de elementos,
que foram surgindo.
Figura 1: Estudantes confeccionando o painel temático.
Esta primeira ação possibilitou identificar uma concepção

de Educação Física exclusivamente biológica e esportivista por
parte dos estudantes. Contudo, ao direcionar o levantamento para
o cotidiano dos alunos, notou-se que várias manifestações da cul-
tura corporal, até aquele momento, não haviam sido oportuniza-
das/selecionadas a eles, inclusive, perdendo a chance de temáti-
za-las dentro das aulas de Educação Física. Por outro lado, foram
desenvolvidas práticas corporais pautadas por uma concepção
tecnicista ou pouco democráticas.
Dentre as várias manifestações da cultura corporal que não
foram oportunizadas ou desenvolvidas a partir dos pressupostos
da perspectiva Cultural, notou-se a presença marcante do futsal.
Após a seleção desta manifestação, para a devida tematiza-
ção, que segundo Neira (2011) refere-se a uma reconstrução dos
conhecimentos vinculados a determinado elemento da cultura
corporal, conferindo-lhe novos significados. Iniciou-se um diálo-
go com os estudantes na tentativa de identificar as suas experiên-
cias com o futsal – o que, na perspectiva cultural, pode ser enten-
É COISA DE MENINO?
dido como uma das formas de se realizar um aprofundamento das

práticas corporais e as suas variações, que caracterizam a cultura
de um determinado grupo.
Desse diálogo, ficou notório como o futsal é vivenciado no
cotidiano dos estudantes, assim como são estabelecidas as suas
diversas variações, sentidos e significados atrelados a sua prática.
Logo após, o mapeamento, pode-se notar por meio das falas
dos estudantes que o futsal possui sentidos e significados para além
da possibilidade do “jogar por jogar”. Durante a apresentação dos
painéis temáticos, os estudantes destacaram os vários significados
atribuídos ao futsal, tais como: lazer, entretenimento, competição,
tendo como principal destaque, às questões de gênero existentes
no futsal e que foi instigado à discussão pelos próprios estudantes.
Em outra aula, realizou-se uma atividade de leitura e inter-
pretação de textos (reportagens). Esta aula foi selecionada pelo
professor, e abordou vários temas relacionados à prática deste es-
porte, como: o futsal e o mundo dos negócios, o futsal e o papel
de um líder, o futsal feminino, o futsal e o mercado das chuteiras,
o futsal e a formação educacional dos jogadores, futsal e sua pro-
fissionalização.
Após a leitura das reportagens, cada equipe respondeu um
questionário, no qual relacionava as mesmas com o cotidiano da
cidade. Ao final, cada equipe apresentou uma breve síntese so-
bre as reportagens e responderam as questões perante a turma no
intuito de uma melhor socialização das temáticas. Esta ação ne-
cessitou de algumas aulas, pois além de acontecer à dinâmica de
trabalho em grupo, necessitava o debate e a leitura constante das
reportagens, com a participação dos estudantes.
Outros momentos importantes foram às vivências, pelas
quais se pôde observar e problematizar várias situações que evi-
denciavam alguns tensionamentos sobre as questões de gênero.
Resultados e Discussão
A primeira ação realizada foi um mapeamento, com o obje-
tivo de conhecer as manifestações da cultura corporal, que eram
vivenciadas pela comunidade escolar. Neste primeiro momento,
os estudantes confeccionaram um painel, no qual deveriam trazer
através de desenhos, imagens, frases, as representações da Edu-
cação Física em suas vidas, apresentando-o perante toda a sala,
ao final. Um dos alunos relatou em sua fala a seguinte situação,
“Profs, a Educação Física aparece de várias formas na minha vida,
engraçado que aqui na escola é só futsal, e é tanta coisa que a gente
prática né?”.
Segundo Neira e Nunes (2011), o momento de seleção sobre
o tema a ser desenvolvido nas aulas de Educação Física, consoli-
da-se a partir do mapeamento do patrimônio cultural corporal
da comunidade, de acordo com o que defende o Multicultura-
lismo Crítico e os Estudos Culturais como teorização curricular
da Educação Física. Nesta primeira ação, nota-se que a partir de
uma ação simples, ocorreu uma possibilidade mais efetiva para
a compreensão e leitura da realidade dos estudantes, ou seja, de
um melhor (re) conhecimento das várias manifestações da cultura
corporal pertencentes à comunidade escolar.
A fala, através do diálogo, é um espaço fundamental para o
processo educacional, por isto, a apresentação oral, ou mesmo de
espaços para o dialogo mostra-se fundamental, sendo que nesta
experiência teve sua valorização, considerando os seus sentidos e
significados. De acordo com Freire (1996) o dialogo é um espaço
importante para a construção do conhecimento, principalmente
pela relação de troca que se estabelece através da fala dos atores
sociais envolvidos.
É COISA DE MENINO?
Figura 2: Estudante confeccionando o painel temático.
Outro ponto que merece destaque na fala deste estudante é

a percepção sobre a Educação Física e suas manifestações. Por sua
fala, nota-se uma visão pauta nos esportes, e principalmente na
monocultura esportiva do futebol/futsal, que é reproduzida pelos
professores da área, e efetivada apenas pelo jogar, ou seja, por sua
prática. Diferentemente do cenário encontrado, de acordo com
Castellani Filho (2009), o estudo do futebol nas aulas de Educação
Física, deve abordar as suas várias relações: futebol e jogo, futebol
e espetáculo esportivo, futebol e o mundo do trabalho, e princi-
palmente uma análise dos seus sentidos e significados, em suas
diversas manifestações.
O principal ponto de destaque deste trabalho, e que será
analisado a partir de agora é a relação de gênero que se estabelece,
durante a prática do futsal. Ao iniciar o ano letivo, houve uma ne-
gociação com os estudantes. Esta negociação consistiu na possibi-
lidade da vivência do futsal, nos minutos finais das aulas, mesmo
que o tema da unidade (período de dois a dois meses e meio, de
acordo com o calendário escolar) fosse outro. Com isto, pôde-se
observar como se consolidava a prática deste esporte. Logo, várias

situações surgiram e subsidiaram as analises a seguir.
Na primeira vivência, realizou-se uma rápida análise de
como é praticado o futebol/futsal entre os estudantes. Em alguns
momentos, durante a vivência, aproveitando do “inusitado” ou do
“naturalizado”, de acordo com o envolvimento surgiram pontos
em que a relação de gênero era explicitada ou não e que necessita-
vam de atenção e analise.
Figura 3: Momento final de uma das vivências em que meninas e

meninos, trocam passes.
No primeiro momento, as meninas jogaram uma partida

do futsal, enquanto os meninos assistiam. Solicitou-se que os me-
ninos, observassem como era o futsal praticado pelas meninas,
momento este que foi propositalmente desenvolvido, para uma
analise inicial sobre as relações de gênero e a prática esportiva em
destaque. Mas, uma ação chamou a atenção, ao mesmo tempo em
que alguns criticavam e até mesmo sorriam do jeito de jogar das
meninas, muitos começaram a torcer pelas mesmas, gritando seus
É COISA DE MENINO?
nomes. Ficou notória uma empolgação por parte das meninas.

Depois disso, formou-se uma roda no meio da quadra, e os meni-
nos falaram sobre o jogo.
Segundo um dos estudantes, “Professor, queta com essas me-
ninas sabem jogar nada, é até engraçado”, após a sua fala outro
colega o interrompe e destaca, “Que nada, elas jogaram bem, elas só
não jogam o mesmo que a gente, não tem tanta experiência assim”.
Nestes fatos iniciais, faz-se necessário uma breve análise.
Destaca-se nas falas dos estudantes, uma relação opressora de
gênero que é estabelecida através do esporte, neste caso o futsal.
Nos seus discursos é perceptível uma visão reduzida da habilidade
motora associada à experiência (o contato) com o futsal. Conso-
lidando este pensamento, nota-se também uma percepção sob o
corpo da mulher, como algo deliciado, desprovido de força e des-
treza necessárias para a prática esportiva do futsal.
Uma estudante destacou outro fato em sua fala bastante re-
levante: “Profs. Olha pra você ver mesmo na hora do intervalo só os
meninos jogam na quadra, absurdo demais, a gente também tem
o direito de usar”. De acordo com Goellner (2005), outro aspecto
que contribuiu para a não vinculação da mulher com ás práticas
esportivas é a estrutura de sociedade, em que os espaços sociais
são mantidos sob o domínio masculino, baseando-se na justifica-
tiva fundamentada em aspectos biológicos.
Nota-se uma visão preconceituosa, em que a situação de
jogo apresentada, foge dos padrões estabelecidos (padrões mas-
culinos), tornando-se um momento de divertimento, na visão dos
homens, e que se configura como um espaço de fortalecimento
da “lógica masculina”. De acordo com Francis (1998), o entendi-
mento de gêneros como opostos não se estabelece apenas entre os
adultos, mas os próprios adolescentes ou crianças constroem os
gêneros como opostos, com o propósito de reforçar a percepção
consolidada sobre a identidade feminina e masculina. No entanto,

estas relações de gênero durante as aulas de Educação Física nem
sempre são nítidas, considerando que nem sempre meninos e me-
ninas permanecem juntos durante as.
Na segunda fala, há o estabelecimento de critérios para a
habilidade motora e de características biológicas, a partir da com-
paração entre os meninos e meninas, evidenciando a base para
este argumento, através da comparação entre o desempenho e/
ou experiência. Desta forma, Sousa e Altmann (1999) explicam
que, é através desta história pautada nas diferenças biológicas/
habilidades, que se ocultam relações de poder- marcadas pela do-
minação masculina-, configurando desta forma a separação e a
hierarquização entre homens e mulheres.
Outro momento bastante significante e que também foi evi-
denciado a sua importância pelos próprios estudantes, foi o es-
paço destinado à leitura de reportagens. Estes abordavam temas
relacionados ao futebol/futsal, como: o mercado de trabalho des-
te esporte, o histórico educacional dos jogadores, a história das
chuteiras, o futebol feminino no Brasil, o papel de um líder em
esportes coletivos e o sonho de se tornar um jogador de futebol.
Neste momento, buscou-se uma ampliação da temática de-
senvolvida com os estudantes, com o intuito de um melhor enten-
dimento sobre o futebol/futsal, considerando também a realidade
vivenciada na cidade, e proporcionando um aprofundamento do
tema. De acordo com Neira (2011), ao aprofundar, que dentro da
perspectiva cultural do currículo da Educação Física significa co-
nhecer melhor a manifestação corporal objeto de estudo, procu-
rando desvelar os vários aspectos que lhe pertencem, e que não
emergem nas primeiras leituras, interpretações e vivências.
Dois momentos de destaques dentro deste espaço são des-
tinados as leituras e ao debate, que caracterizaram como desco-
É COISA DE MENINO?
berta, seguido de ressignificação. Em uma das reportagens o tema

abordado era as condições de trabalho dos jogadores de futebol,
os quais de um total de 30.784 jogadores registrados no país, 82%
recebem apenas dois salários mínimos. Neste momento, princi-
palmente, os meninos ficaram muito surpresos, ficando perceptí-
vel um semblante de desânimo. Um dos meninos trouxe em sua
fala “Mas profs, esse tanto de jogador só recebe apenas dois salários,
é muito pouco, nem dá pra ter carrão e mansão com um pouco des-
se”.
Na fala deste aluno nota-se um “choque de realidade”, no
que diz respeito aos ganhos financeiros de um jogador de fute-
bol e as condições de trabalho que são oferecidas aos mesmos. De
acordo Galeano (2008) existe um grande abismo entre a vida das
grandes estrelas do futebol e os “trabalhadores da bola”, ou seja, os
jogadores amadores ou de pequenos times profissionais.
Segundo Neira et al (2008), é inegável o papel da mídia no
terreno esportivo, tanto para a promoção dos mesmos, como para
o estabelecimento de estruturas para a interpretação de sentidos e
significados. Ao mesmo tempo acaba difundindo os conhecimen-
tos peculiares das várias práticas esportivas, assim como possibi-
lita o fornecimento de um conjunto de códigos para decifrar as
mensagens transmitidas, que são carregadas por um pensamento,
assim como uma determinada cultura.
Este fato retratado acabou realmente causando certo mal
estar nos meninos, pois nesta cidade há um verdadeiro espírito
futebolístico, pelo qual os meninos e seus pais são encorajados
por treinadores e escolinhas de futebol, para o investimento nos
filhos, através de futebol, que momentaneamente para a grande
maioria configura-se como a única oportunidade para uma as-
censão social.
Ainda neste momento de discussão, outro fato que chamou
a atenção de toda a turma foi às representações construídas histo-

ricamente sobre as questões de gênero e que tomou força durante
a participação de uma das meninas. Ao buscarmos situações do
cotidiano que auxiliam na consolidação da identidade de gênero,
a mesma enfatizou: “Professor, engraçado que é igual quando uma
criança nasce, a mãe e a família toda quer saber logo o sexo do bebe,
por que se for mulher é tudo rosa, e se for homem tudo azul, nada
haver isso, filho meu pode usar rosa”.
Nesta fala, nota-se uma percepção sobre um simples fato
do dia a dia, mas que se apresenta como um elemento de efetiva-
ção das relações de gênero e na sua construção de identidade. De
acordo com Sousa e Altmann (1999), não é apenas na escola que
acontece a construção dos gêneros, são em fatos do cotidiano que
esta identidade se manifesta e ganha o seu espaço de poder através
dos discursos.
Retomando as vivências, em outro momento os meninos
jogaram, enquanto as meninas observavam os mesmos. Após o
jogo, voltamos para o centro da quadra e as garotas começaram
com a análise. Na fala de um das estudantes, uma menina desta-
cou, “Os meninos jogam bem profs, mas também já nascem com
a bola no pé, nunca vi, um vicio doido”. Nota-se neste pequeno
trecho uma percepção da construção histórica a respeito da iden-
tidade de gênero, através da observação de um simples fato do
cotidiano, mas que tem o seu papel neste contexto. De acordo com
Goellner (2005), desde pequenos os homens são estimulados em
várias dimensões, principalmente a corporal, podendo-o “experi-
mentar” o seu corpo em várias ocasiões, dentre essas os esportes,
seja na natação, judô, e claro, o futebol.
Sendo assim, após a realização desta prática pedagógica, que
é subsidiada pela perspectiva Cultural da Educação Física (Neira
e Nunes, 2011), pode-se observar um ganho para os estudantes, a
É COISA DE MENINO?
começar na percepção e nos tensionamentos que acontecem no

dia a dia, no que diz respeito às questões de gênero e sua constru-
ção. De tal modo que, certo dia, antes do inicio de um momento
avaliativo, um dos estudantes disse: “Profs, sabe o que tava pensan-
do, o futebol de menino e menino é a mesma coisa, não muda em
nada no jogo, a forma de jogar é a mesma”. Após esta afirmação o
aluno foi questionado como chegou a essa percepção, e então ele
respondeu: “Por que, observa o jogo é o mesmo, tem gol, tem todo
mundo atrás da bola, qual a diferença disso?”.
Após este relato de experiência, nota-se que a perspectiva
Cultural da Educação Física, tem uma proposta diferente para a
área. Destaca-se o potencial de resignificação e aprofundamento
dos elementos da cultura corporal. Sendo assim, segundo Neira
(2011, p. 136) “Os aspectos destacados pelos alunos ou pelo profes-
sor durante o aprofundamento fomentam novas vertentes de análi-
se, vivências e pesquisas”.
Logo, a Perspectiva Cultural da Educação Física, tem como
objetivo contribuir com uma formação mais crítica e profunda
dos estudantes, a partir de um melhor entendimento, aprofunda-
mento e ampliação dos elementos da cultura corporal, e de uma
analise da construção histórica dos sentidos e significados des-
tes elementos, possibilitando um conhecimento das vozes que as
mesmas representam, ou das que se calam.
Após a realização desta prática pedagógica, pode-se afirmar
que, a proposta de desenvolver o futsal a partir da Perspectiva
Cultural, pôde evidenciar várias situações que são as bases para a
construção das relações de gênero e sua perpetuação pelo tempo,
assim como a efetivação dos sentidos e significados atribuídos aos
elementos da cultura corporal.
Além disso, mostrou o quanto são importantes vivências

que possam contemplar a todos os estudantes, e de maneira crítica
buscar uma valorização das várias manifestações de um elemen-
to da cultura corporal, neste caso o futsal. De acordo com Neira
e Nunes (2008) a perspectiva cultural do currículo da Educação
Física, apresenta-se como uma proposta para a área, buscando um
aprofundamento e ampliação das manifestações corporais da co-
munidade escolar.
Neste contexto, destacaram-se também através da tema-
tização do futsal, as várias dimensões deste elemento da cultura
corporal, evidenciando assim, que na Educação Física, não se res-
tringe apenas às aulas práticas, que valorizam os gestos esportivos.
Para os estudantes, pode-se notar um novo entendimento
sobre a Educação Física, principalmente no que diz respeito aos
aspectos metodológicos desta área. Até aquele momento, prevale-
cia um entendimento que as aulas eram divididas em aulas teóri-
cas, voltadas para a exposição das regras dos esportes e em aulas
práticas destinadas para a vivência das modalidades.
Mesmo sendo tematizado um elemento da cultural corporal
que é bastante desenvolvido, pôde apresentá-lo em outro formato,
apresentando relações importantes pelas quais a sociedade conso-
lida a sua estrutura, os seus sentidos e significados.
Contudo, acredita-se que é possível através da Perspectiva
Cultural da Educação Física, a construção de uma nova identida-
de para a área, assim como a superação de velhos paradigmas que
ainda sustentam as práticas pedagógicas de muitos professores e
professoras. Desta maneira, oferecer um ambiente com homens
e mulheres críticos e participativos, e com mais aprofundamento
sobre as peculiaridades que envolvem a comunidade em que vi-
vem.
Por fim, destaca-se neste escrito, não apenas a valorização
É COISA DE MENINO?
de uma nova abordagem da Educação Física, que se baseiam em

pressupostos contemporâneos, mas sim por apontar uma nova
proposta para a sociedade, não sendo a única e a ideal, mas uma
prática crítica e democrática, que ensina e aprende a conviver com
o diferente, com o hibrido, a partir do conhecimento de como se
dão os processos de formação dos indivíduos, das comunidades,
das sociedades e das nações, e é claro, dos sentidos e significados
que são construídos e efetivados ao longo dos tempos.
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Capítulo 6
PREVENÇÃO DE LESÕES NO ESPORTE
Me. Karla Katarine Rodrigues Teixeira Bastos

Esp. Keyla Iane Donato Brito Costa
Me. Ricardo Ribeiro Badaró
Me. Neyla Ladeia Gomes Duarte
Profa. Dra. Berta Leni Costa Cardoso
Introdução
A lesão no esporte é definida como uma alteração estrutural

que modifica ou diminui a prática desportiva do atleta. As
lesões podem ocorrer tanto a nível profissional de alto rendimen-
to quanto na prática recreativa ou amadora (ALMEIDA, 2014).
O processo lesional envolve muitos fatores (intrínsecos e ex-
trínsecos), o que torna complexo o estudo das lesões esportivas.
Na prática, as grandes demandas de força, resistência, flexibilida-
de e agilidade tornam alto o risco de lesões musculoesqueléticas.
Como um exemplo, um estudo realizado no futebol europeu de
alto rendimento evidenciou que ocorrem aproximadamente 9 le-
sões por cada 1.000 horas de jogo, incluindo competições e treina-
mentos (EKSTRAND, 2004).
As lesões repercutem na saúde e qualidade de vida do atleta,
além de causarem efeitos negativos nos aspectos socioeconômicos
102 Me. Karla Katarine Rodrigues Teixeira Bastos, Esp. Keyla Iane Donato Brito Costa, Me. Ricardo
Ribeiro Badaró, Me. Neyla Ladeia Gomes Duarte, Profa. Dra. Berta Leni Costa Cardoso
com uma influência direta nos clubes, treinadores, equipe médica,

patrocinadores e familiares.
Mediante a magnitude do problema nos últimos anos, a pre-
venção de lesões é um aspecto muito discutido no âmbito do es-
porte. Alguns métodos, técnicas e recursos para prevenção foram
desenvolvidos com estratégias que tem como propósito prever o
risco de lesões e/ ou eliminar os fatores de risco, ao mesmo tempo
em que proporcionam um aumento no rendimento do atleta.
O estudo, diagnóstico, tratamento e prevenção da lesão es-
portiva tem envolvido um campo multidisciplinar de cuidados
profissionais.
Portanto, o presente ensaio tem por objetivo caracterizar
a lesão esportiva, abordar as questões relacionadas à dicotomia
da percepção clínica patológica e percepção funcional cinesioló-
gica da lesão, descrever a construção de modelos de prevenção
de lesão e discutir os modelos biomecânicos de prevenção, tendo
como alicerce situações de capacidade e demanda e a biomecânica
de tecidos.
Tipo de lesões
Para que o planejamento da abordagem preventiva seja feita
de forma adequada, faz-se necessário conhecer a epidemiologia
das lesões traumato-ortopédicas, levando em consideração que há
variação conforme a modalidade esportiva.
Como não é possível descrever neste capítulo a epidemiolo-
gia de todas as modalidades, aqui apresentar-se-á informações re-
ferentes às lesões mais comuns numa abordagem generalista, sem
apresentar dados epidemiológicos.
As lesões traumato-ortopédicas no esporte são classificadas
de diversas formas segundo o tipo de lesão (Quadro 01) e gravi-
dade da lesão (Quadro 02).
PREVENÇÃO DE LESÕES NO ESPORTE 103
A classificação de lesões em tipos segue o critério do meca-

nismo que desencadeou o processo lesivo, assim as lesões desen-
cadeadas por traumas são consideradas agudas, e as lesões por
gestos repetitivos (overuse) são consideradas crônicas. A quadro
a seguir apresenta essa classificação e definição de algumas lesões
comuns no esporte:
Quadro 1 – Definição do tipo de lesão (adaptado de Cos et al, 2010)

Tipo de lesão Definição
Lesões agudas (traumáticas)
Entorse Estiramento agudo de ligamentos e/o capsula articular
Distensão Estiramento aguda muscular
Contusão Lesão por contato, sem ruptura da pele e com hematoma
Fratura Ruptura traumática do tecido ósseo
Deslizamento parcial ou total de um osso de uma
Luxação
superfície articular
Lesões crônicas (overuse)
Síndrome dolorosa do sistema musculoesquelético sem um evento
traumático prévio nitidamente estabelecido ou outra patologia associada.
Fonte: (adaptado de Cos et al, 2010)
Segundo Cos et al (2010), a gravidade de uma lesão no es-

porte é determinada conforme o número de dias de afastamento
do atleta nos treinamentos.
Quadro 2 – Gravidade da lesão segundo o número de dias de

afastamento do desportista
Gravidade da lesão Número de dias de afastamento
Leve 1 a 3 dias
Menor 4 a 7 dias
Moderada 8 a 28 dias
Grave Mais de 28 dias
Fonte: Traduzido adaptado de Cos et al (2010)
Modelos de prevenção de lesões

O estudo minucioso da lesão no esporte é o pré-requisito
para a implementação de uma abordagem preventiva. Para garan-
tir a efetividade, alguns modelos de prevenção têm sido propostos
na literatura.
O primeiro modelo de prevenção aceito pela comunidade
científica foi publicado em 1992 por Van Mechelen e Colabora-
dores. Trata-se de um modelo sequencial composto por 3 fases
(Figura 01).
A primeira fase consiste em realizar o levantamento da inci-
dência e severidade lesional segundo o tipo de esporte.
Na segunda fase, determina-se claramente os fatores de ris-
co e os mecanismos envolvidos na lesão.
Com base nos dados levantados nas fases anteriores, exe-
cuta-se a terceira fase, na qual é elaborado um programa de pre-
venção, buscando eliminar ou minimizar os fatores de riscos, e
teoricamente diminuir a incidência de lesões.
E após as medidas preventivas, o modelo sugere que nova-
mente seja realizado um levantamento de dados para avaliar a efe-
tividade do programa.
Figura 01 – Modelo de prevenção de lesão. Retirado e traduzido

de van Mechelen et al. (1992)
O modelo proposto por Van Mechelen foi bastante utilizado

e alguns autores propuseram algumas adaptações com o objetivo
de ampliar a abordagem preventiva.
Na tentativa de ampliar o modelo e diminuir as limitações,
um modelo completo sobre as causas de lesões foi elaborado a
partir das propostas feitas por Meeuwisse (1994) e McIntochs
(2005). Neste modelo (figura 02), leva-se em consideração que o
processo lesional é muito mais complexo, e os fatores de riscos
não são apenas levantados e analisados isoladamente, a lesão é
abordada como produto de uma interação complexa entre os fa-
tores e o acontecimento desencadeante.
Fatores de risco para uma lesão
Figura 02 – Modelo completo sobre as causas de lesão. Baseado

no modelo de Meeuwise (1994) e de McIntochs (2005).
Fonte: Retirado e traduzido de Bahr (2005).
O entendimento das lesões está relacionado com os fato-

res extrínsecos (ambiente) e os fatores intrínsecos (indivíduo)
(MEEUWISE, 1994). Dentre os fatores intrínsecos mais estuda-

dos estão os relacionados com as características do atleta, como
dominância, posição de jogo, idade e sexo. Porém, apesar de ser
necessário um conhecimento aprofundado sobre esses fatores, os
mesmos não são modificáveis por intervenções preventivas. Além
disso, apenas a identificação dos fatores não possibilita o entendi-
mento sobre como o atleta irá lidar com as forças inerentes à prá-
tica esportiva, o que torna necessária a construção de um raciocí-
nio clínico que permita estabelecer os fatores relacionados com a
capacidade de transferir, dissipar e absorver as forças envolvidas
na prática esportiva e que também possam ser modificáveis, como
a estabilidade articular, a força muscular, a rigidez articular e o
alinhamento dinâmico (SONAFE, 2011).
Os atletas são submetidos diariamente às demandas re-
lacionadas à prática esportiva e, portanto, o conhecimento dos
movimentos específicos do esporte é necessário, uma vez que os
padrões envolvidos na atividade esportiva podem impor estresse
excessivo ao sistema musculoesquelético do atleta, e são depen-
dentes dos seguintes fatores: nível da competição ou treinamento,
tipo do esporte, uso de equipamentos e velocidade dos movimen-
tos. Baseado nessas características, a frequência e o tipo de lesões
são diferentes entre os esportes.
O gesto esportivo como fator desencadeante da lesão: Uma

abordagem biomecânica e funcional
Apesar do gesto esportivo não ser o único fator determi-
nante do risco de lesão, este vem sendo explorado pela ciência
do esporte, pois trata-se de um fator modificável na intervenção
preventiva.
O esporte impõe demandas que provocam adaptações te-
ciduais, provocando mudanças na força, comprimento e rigidez
muscular, alterando assim a movimentação padrão e o alinha-

mento corporal.
O alinhamento corporal é um fator importante em

qualquer sistema mecânico. Em caso de alinhamento
ideal haverá menos chances de ocorrerem traumas nas
estruturas de suporte. Pode-se fazer uma analogia do
sistema musculo esquelético com as rodas de um carro,
que precisam estar alinhadas e balanceadas para a rota-
ção perfeita e consequente maior sobrevida dos pneus e
desgaste uniforme (SAHRMANN, 2005, p.3.).
Durante muito tempo, adotava-se um modelo patocinesio-

lógico para avaliação das disfunções corporais, e nesse modelo a
disfunção era abordada como uma consequência de uma patolo-
gia, e não como a causa da mesma. Porém, atualmente, utiliza-se o
modelo cinesiopatológico proposto pela Sarhmann em 2005, que
considera que as disfunções e as síndromes dolorosas do sistema
músculo esquelético surgem devido padrões de movimento in-
corretos.
A adoção do modelo cinesiopatológico permite explicar
como as posturas sustentadas e os gestos repetitivos provocam as
lesões esportivas.
Princípios do controle neuromuscular para prevenção e reabi-

litação de lesões no esporte
O sistema neuromuscular é responsável pela atividade
muscular coordenada que fornece estabilidade articular di-
nâmica, ajuda no controle postural, e produz padrões de mo-
vimento ótimos. A interação entre órgãos sensoriais, sistema
nervoso central e periférico, e músculo esquelético produzem
essa atividade muscular coordenada. A disfunção neuromus-

cular é referida como uma alteração ou diminuição do controle
neuromuscular. Prejuízos do controle neuromuscular podem
alterar padrões de movimento e aumentar o risco de lesões
(ZACHAZEWSKI, 1996).
Um raciocínio clínico baseado no entendimento das re-
lações entre capacidade e demanda durante a prática espor-
tiva permite analisar e organizar de forma efetiva os testes a
serem incluídos num programa preventivo. Na prática espor-
tiva, o corpo do atleta é submetido a forças internas (mus-
culares, articulares, inércias e Intersegmentares) e externas
(reação do solo ou de impacto) e todas devem ser dissipadas
ou transferidas de maneira adequada entre os segmentos e os
tecidos do corpo, para assim garantir a eficiência do movi-
mento e a integridade estrutural. Caso algum tecido sofra um
estresse maior que a sua capacidade de absorver, considera-
se isso como uma alta demanda de atividade ou uma baixa
capacidade de absorção, assim pode ocorrer uma alteração
do padrão motor ótimo e então uma proximidade da lesão
(FONSECA et al, 2007).
A capacidade do sistema musculoesquelético de gerar,
transferir e dissipar energia mecânica está relacionada aos recur-
sos individuais. Quanto maior a capacidade do tecido absorver
energia, menor é a suscetibilidade à lesão (SAHRMANN, 2005;
AKESON, 1987; BUTLER, 2003). Propriedades como resistência
muscular, rigidez tecidual, comprimento muscular e força excên-
trica determinam a capacidade dos tecidos biológicos de absor-
verem energia. E cada tecido diferente apresenta uma capacidade
também diferente de absorção, seja ela em intensidade, resistên-
cia ou sentido da força a ser aplicada. (BUTLER, 2003; GARRET,
1990).
A rigidez muscular e articular são propriedades necessá-

rias para permitir a eficiência na transferência e na absorção de
energia entre os segmentos da cadeia cinética e para gerar padrões
adequados de movimento, uma vez que a rigidez é determinada
pela interação entre ativação muscular e propriedades viscoelásti-
cas dos músculos e tecidos conectivos.
Partindo desse princípio, em que a relação entre capa-
cidade e demanda do atleta pode determinar a ocorrência
de lesão, a avaliação planejada pelo fisioterapeuta esportivo
deve incluir testes que possibilitem identificar a capacidade
do atleta e/ou demanda aumentada no sistema musculoes-
quelético. Busca-se ainda estabelecer a etiologia e um melhor
entendimento do mecanismo de lesão. Com todos esses as-
pectos considerados e avaliação realizada, é possível a im-
plementação de programas de reabilitação e principalmente
preventivos. Após o tempo necessário para a programação
instituída, deve-se reavaliar a efetividade do programa e as-
sim o mesmo é controlado como num sistema de feedback
(FONSECA et al, 2010).
Considerações finais
Como as lesões esportivas comprometem diretamente o de-
sempenho e permanência do atleta no esporte, essas devem ser
abordadas de forma preventiva com o intuito de diminuir a inci-
dência de lesões e também evitar a recidiva.
Os pilares dos modelos e estratégias de prevenção já estão
bem elucidados na literatura, porém novos estudos devem ser rea-
lizados para evidenciar os efeitos de intervenções que utilizaram
esse modelo.
Referências
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nical Orthopaedics and Related Research, v.219, p.28-37,
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FONSECA, S. et al. Integration of stress and their relationship
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ZACHAZEWSKI, J. E.; MAGEE, D. J.; QUILLEN, W. S. Athletic
injuries and rehabilitation. Philadelphia: Saunders, 1996.
Capítulo 7
PERFIL ANTROPOMÉTRICO DOS

ÁRBITROS BAIANOS DE HANDEBOL

Prof. Esp. Deyvis Nascimento Rodrigues
Prof. Me. Antônio Marcos Andrade da Costa
Prof. Dr. Edio Luiz Petroski
Introdução
A evolução dos esportes coletivos, quanto ao conjunto de ações

que envolvem o jogo, e a elevação da exigência pelo conheci-
mento dos padrões relacionados ao rendimento esportivo, motiva
investigações com enfoque nos aspectos associados à excelência e
ao alto rendimento.
O handebol é um esporte praticado por cerca de 19 milhões
de atletas distribuídos em 800 mil equipes nas 167 federações
membros da Federação Internacional de Handebol (NIKOLAI-
DIS, INGEBRIGTSEN, 2013).
O Brasil vem apresentando importante evolução
competitiva na modalidade, culminando com Alexandra
Nascimento (2012) e Duda Amorim (2014) eleitas as me-
lhores atletas do mundo em premiação da Federação In-
114 Prof. Me. Ricardo Franklin de Freitas Mussi, Prof. Me. Angelo Maurício de Amorim, Prof. Esp.
Deyvis Nascimento Rodrigues, Prof. Me. Antônio Marcos Andrade da Costa, Prof. Dr. Edio
Luiz Petroski
ternacional de Handebol e, o título mundial, feminino, no

ano de 2013.
O árbitro é o responsável por assegurar que o jogo ocor-
ra conforme as regras da modalidade, preocupando-se com os
atletas, interferindo o mínimo possível e mantendo a atmosfera
que permita a apreciação do jogo (WEINBERG, RICHARDSON,
1990). No entanto, informações sobre as características que o ha-
bilitam para o desenvolvimento de suas funções no handebol são
bastante restritas.
Os valores antropométricos e do somatotipo adequados
são importantes para o melhor rendimento esportivo (CARTER,
HEATH, 1990; SRHOJ, MARINOVIC, ROGULJ, 2002), inclusive
na arbitragem, uma vez que os componentes físicos estão entre as
mais importantes questões para sua preparação e atuação (SILVA,
RECH, 2008).
Sabe-se que o perfil morfológico apresenta variações se-
gundo os esportes praticados (NORTON, OLDS, 2001; RAMOS-
CAMPO et al, 2014), o que demanda investigações que contem-
plem os árbitros das diferentes modalidades, assim como suas
variadas funções e níveis de exigência.
Têm sido desenvolvidas investigações antropométricas para
verificação da associação entre tipo físico e desempenho atlético
(SILVA, RECH, 2008), que, a partir da descrição do perfil antro-
pométrico, permitem a seleção dos jogadores (BARRAZA et al,
2015), dinâmica que poderia favorecer a indicação dos árbitros
mais aptos para o desenvolvimento de suas funções.
A detecção de talentos esportivos inclui a descrição do per-
fil antropométrico ideal para a performance (FOLLE, NASCI-
MENTO, GRAÇA, 2015), uma vez que atletas com características
corporais próximas das exigidas pela modalidade têm maior pro-
babilidade de sucesso (NORTON, OLDS, 2001; PETROSKI et al,
PERFIL ANTROPOMÉTRICO DOS ÁRBITROS BAIANOS DE HANDEBOL 115
2013). Esses conceitos também podem contribuir no desenvolvi-

mento de equipes de arbitragem mais qualificadas.
É reconhecido que o somatotipo explica entre 25% e
60% da variância na aptidão física e que atletas de handebol
deveriam apresentar perfil predominantemente endomórfi-
co (CARTER, 1970). Mas, diante das exigências diferenciadas
conforme as ações desenvolvidas durante o jogo, que deman-
dam estruturas corporais específicas (RAMOS-CAMPO et al,
2014; BARRAZA et al, 2015), a determinação do somatotipo
entre árbitros é de fundamental importância para a qualifica-
ção no exercício da função.
Neste sentido, pesquisas antropométricas com árbitros de
handebol permitirão o conhecimento do perfil corporal, seleção
daqueles em melhor condição física para execução de suas fun-
ções, formulação de proposta de preparação física, acompanha-
mento das condições de saúde e, destarte, melhoria das competi-
ções. Neste sentido, o presente estudo tem como objetivo analisar
o perfil antropométrico e somatotípico dos árbitros baianos de
handebol.
Métodos
Trata-se de uma pesquisa descritiva de corte transversal,
com amostra censitária, desenvolvida a partir de dados secundá-
rios. A população deste estudo foi constituída pelo quadro mascu-
lino de árbitros da Federação Bahiana de Handebol (FBHb) que se
credenciaram para atuação no ano de 2014, totalizando sete indi-
víduos, sendo quatro árbitros nacionais, um regional e dois esta-
duais. As medidas antropométricas foram obtidas entre os meses
de abril e maio de 2014, antes do início da temporada estadual de
competições handebolísticas.
Os dados antropométricos (massa; estatura; perímetros e
Luiz Petroski
dobras cutâneas) foram obtidas conforme a normatização apre-

sentada nos protocolos da International Society for the Advance-
ment of Kinanthropometry – ISAK (STEWART et al, 2011). As
medidas foram realizadas em duplicata no caso de igualdades, uti-
lizando a média das medidas, e em caso de diferença entre as duas
em tríade, utilizando a mediana dos valores. As coletas ocorreram
em ambiente fechado, em momento único, pelo mesmo avaliador
experiente (certificado ISAK), com os avaliados usando roupas
leves e descalços. As medidas de membros foram realizadas exclu-
sivamente do lado direito.
A massa corporal foi mensurada em uma balança digital,
com capacidade de 180kg e resolução de 50 gramas; a estatura
foi coletada em estadiômetro portátil com resolução de 0,1mm;
a perimetria (cintura, braço contraído e panturrilha) foi obtida
com a utilização de fita metálica, com dois metros de compri-
mento, 0,5cm de largura e resolução de 0,1mm; as dobras cutâ-
neas (tríceps, subescapular, suprailíaca e panturrilha) foram
coletadas com plicômetro clínico, com resolução de 0,1mm; os
diâmetros ósseos (umeral e femural) foram determinados com
paquímetro clínico, com capacidade de até 16 centímetros e re-
solução de 0,1mm.
Com a divisão da massa corporal (kg) pelo quadrado da es-
tatura (m) foi determinado o Índice de Massa Corporal (IMC),
com valores >25,0kg/m2 definindo o excesso de peso (WHO,
2000). A cintura maior que 94cm determinou a obesidade central
(WHO, 2000). O perfil da forma corporal foi determinado pelo
cálculo dos componentes do somatotipo (CARTER, HEATH,
1990) conforme as equações apresentadas na tabela 1.
Os dados foram descritos com apresentação de mediana,
média, desvio padrão e intervalo de confiança de 95% (IC95%).
O teste de Shapiro-Wilk para verificação da normalidade na dis-
tribuição dos dados indicou que a amostra apresenta distribuição

normal (p>0,05), em todas as variáveis analisadas.
Tabela 1. Equações dos componentes do somatotipo

Endomorfia 0.7182 + 0.1451 x ∑PC - 0.00068 x ∑PC3
*∑PC = somatório das dobras (tríceps, subescapular e
supraespinal) multiplicada por 170,18/estatura (em cm).
[(0,858 x diâmetro umeral) + (0,601 x diâmetro femoral)
+ (0,188 x perímetro do braço contraído corrigido) +
Mesomorfia
(perímetro da panturrilha corregido)] - [estatura x 0,131] +
4,5
- Perímetro do braço contraído corrigido (cm) = Perímetro
do braço contraído – dobra do tríceps (cm)
- Perímetro da panturrilha corrigido (cm) = Perímetro da
panturrilha – dobra da panturrilha (cm)
Calcula-se Índice Ponderal (IP) = [Estatura (cm) / Raiz
Ectomorfia
cúbica da massa (kg)]
- para IP > 40.75, calcula-se (0,732 x IP – 28,58)
- para IP <40,75 e >38.25, calcula-se (0,463 x IP – 17,63)
- para IP <38,25, ectomorfismo = 0,1
Resultados
Os árbitros baianos credenciados pela FBHb para atuarem
durante o ano de 2014 apresentaram 36,9+9,2 anos de idade e
12,9+9,6 anos experiência de arbitragem em média.
A análise de prevalência indicou que o excesso de peso cor-
poral e a obesidade central estão presentes em, respectivamente,
71,4% e 42,9% dos árbitros avaliados. O somatotipo apresentou
perfil mesomórfico (músculo relativo), seguido do endomórfico
(gordura relativa) e do ectomórfico (linearidade relativa).
Todas as informações descritivas sobre o perfil antropomé-
trico dos participantes do estudo podem ser acessadas na tabela 1.
Luiz Petroski
Tabela 1. Perfil antropométrico dos árbitros baianos de handebol.

Salvador, 2014. (n=7)
Variável (unidade de medida) Mediana Média(DP) IC95%
Massa corporal (Kg) 96,0 92,8(12,4) 81,3;104,2
Estatura (m) 183,0 184,6(8,9) 176,4;192,8
Perímetro da Cintura (cm) 91,7 91,6(7,6) 84,6;98,6
Perímetro de Braço contraído (cm) 34,3 33,9(2,7) 31,4;36,4
Perímetro de Panturrilha (cm) 38,3 39,0(1,4) 37,7;40,2
DC tríceps (mm) 12,3 12,3(4,3) 8,2;16,3
DC subescapular (mm) 22,0 22,5(9,2) 14,0;31,1
DC supraespinal (mm) 15,8 17,1(6,6) 11,0;23,1
DC panturrilha (mm) 9,8 11,4(5,6) 6,2;16,6
Diâmetro do úmero (mm) 7,3 7,3(0,5) 6,7;7,7
Diâmetro do fêmur (mm) 10,2 10,1(0,4) 9,7;10,5
IMC (Kg/m2) 27,1 27,2(3,0) 24,4;30,0
Endomorfia 4,5 4,7(1,5) 3,3;6,1
Mesomorfia 5,2 5,2(1,1) 4,2;6,2
Ectomofia 1,6 1,5(1,0) 0,6;2,4
DP: desvio padrão; DC: dobra cutânea; IMC: índice de massa corporal;
Discussão
A presente investigação, com árbitros credenciados pela
FBHb para atuação durante o ano de 2014, identificou valores e
prevalências aumentadas nas análises de excesso de peso (sete-dé-
cimos) e de obesidade central (dois-quintos), além disso foi iden-
tificado perfil meso-endomorfo como somatotipo geral.
A faixa etária dos participantes dessa investigação é maior
que a dos árbitros catarinenses de handebol (SILVA et al, 2010),
portugueses de futsal (REBELO et al, 2011), mas, é próxima dos
árbitros brasileiros de basquete (BONGANHA et al, 2013). A ida-
de média também é maior que a dos atletas de handebol da Bah-
ia (AMORIM et al, 2015), da seleção brasileira e demais seleções
participantes do mundial masculino de 2013 (GHOBADI et al,
2014), portugueses (MASSUÇA, FRAGOSO, 2013) e gregos (NI-

KOLAIDIS, INGEBRIGTSEN, 2013).
Maiores idades em árbitros são bem aceitas, pela compreen-
são que são mais experientes, portanto, mais aptos para a função.
Neste sentido, os dados dos árbitros e atletas de handebol baia-
nos, demonstram que os primeiros são aproximadamente 10 anos
mais velhos, fato que demanda mais atenção com a condição física
e de saúde do quadro de arbitragem baiano.
No mesmo sentido, os participantes dessa pesquisa são mais
experientes que os árbitros portugueses (REBELO et al, 2011) e
paranaenses (HORTMANN, MARTINS, 2013) de futsal e que os
atletas espanhóis de handebol (RAMOS-CAMPO et al, 2014). Na
questão do preparo para atuação do árbitro, a experiência espor-
tiva apresenta-se como fator, até certo ponto, mais relevante que
faixas etárias mais avançadas.
A massa corporal dos árbitros baianos de handebol é maior
que a encontrada em árbitros catarinenses de handebol (SILVA et
al, 2010), portugueses de futsal (REBELO et al, 2011) e brasileiros
de basquete (BONGANHA et al, 2013). Considerando atletas da
modalidade, a massa é próxima à encontrada na seleção brasileira
masculina e seleções participantes do último mundial (GHOBA-
DI et al, 2014), mas, maior que em gregos (NIKOLAIDIS, INGE-
BRIGTSEN, 2013) e mexicanos (RIVERA-SOSA, 2016).
Estudos demonstraram fraca associação entre maiores mas-
sas corporais e sucesso esportivo no handebol (NIKOLAIDIS,
INGEBRIGTSEN, 2013; MONCEF et al, 2012). É provável que,
esta regra se aplique de maneira direta aos árbitros, visto que os
árbitros e atletas que participam de competições com elevada de-
manda física apresentam menores massas que os árbitros baianos,
que atuam, principalmente, em torneios locais e regionais. Além
disso, o acréscimo nas massas corporais em atletas seria compos-
Luiz Petroski
to por musculatura, enquanto a dos árbitros pode ser por tecido

adiposo.
A estatura dos avaliados nesse estudo é maior que a encon-
trada em árbitros catarinenses de handebol (SILVA et al, 2010),
brasileiros de basquete (BONGANHA et al, 2013) e portugueses
de futsal (REBELO et al, 2011). A checagem com atletas de han-
debol demonstra que são menores que no selecionado brasileiro e
dos demais participantes do mundial masculino (GHOBADI et al,
2014), mas, próxima a dos gregos (NIKOLAIDIS, INGEBRIGT-
SEN, 2013), de selecionado mexicano (RIVERA-SOSA, 2016) e de
campeões portugueses (MASSUÇA, FRAGOSO, 2013).
Já foi relatado que maiores estaturas são marcadores de
sucesso na prática de handebol (GHOBADI et al, 2014; NIKO-
LAIDIS, INGEBRIGTSEN, 2013; SOUSA et al, 2011), que figura
como importante aspecto antropométrico determinante para a
superação das exigências esportivas desta modalidade (BARRA-
ZA et al, 2015).
A diferença com os perfis dos árbitros de outros esportes e
aproximação com os atletas da mesma modalidade pode ser ex-
plicada pelas necessidades genéticas e culturais exigidas pelo es-
porte em análise (SILVA, RECH, 2008). Maiores alturas facilitam
o deslocamento e visualização dos acontecimentos na partida de
handebol, explicando maiores estaturas dos participantes desse
estudo que em árbitros de outras modalidades, mas, similares as
dos atletas desse esporte.
O IMC nos árbitros baianos pesquisados é próximo ao
achado em árbitros brasileiros de basquete (BONGANHA et al,
2013) e de futsal (HORTMANN, MARTINS, 2013). Quanto aos
atletas, o IMC da presente investigação, é maior que o da seleção
brasileira e demais equipes do campeonato mundial (GHOBADI
et al, 2014), dos gregos (NIKOLAIDIS, INGEBRIGTSEN, 2013) e
tunisianos (MONCEF et al, 2012). E de maneira bastante preocu-

pante, maior que o ponto de corte discriminante de risco à saúde
(>25,0) (WHO, 2000).
A utilização, exclusiva, de medidas de tendência central
para descrição de características relativas ao rendimento espor-
tivo pode gerar perda de informações valiosas (CURRELL, JEU-
KENDRUP, 2008), o que justifica análises de prevalência, mesmo
em estudos com amostras pequenas, quadro relativamente co-
mum em investigação com atletas e árbitros.
Neste sentido, o IMC aumentado encontrado nesse estudo
é mais prevalente que em árbitros brasileiros de futsal (HORT-
MANN, MARTINS, 2013) e de futebol (SILVA et al, 2012), mas,
menor que em árbitros brasileiros de basquete (BOSKO et al,
2015). Considerando população adulta, o excesso também foi
mais encontrado que em homens adultos residentes na cidade de
Salvador (55,5% - IC95%: 50,6%;60,4%) (BRASIL, 2015).
No campo esportivo, o excesso de peso se associa com perda
de performance física (CAMPEIZ, OLIVEIRA, 2006), fundamen-
talmente em modalidade que exige muitos deslocamentos e sus-
tentação corporal (MORAES, HERDY, SANTOS, 2009), como no
handebol competitivo. Assim, as informações sobre o IMC dessa
pesquisa preocupam, visto que os árbitros são altamente exigidos
durante as partidas e a presença de excesso de peso pode atrapa-
lhar sua atuação física e, consequentemente, técnica.
No campo da saúde, o excesso de peso se associa com a pre-
sença elevada de uma variedade de doenças crônicas não trans-
missíveis (DCNT) (PEDERSEN, SALTIN, 2015; VANECKOVÁ et
al, 2014), sugerindo que, apesar de serem ativos fisicamente, os
árbitros baianos de handebol têm perfil de risco à saúde, sendo
necessária intervenção para a modificação desta situação.
Parte da diferença entre as medidas encontradas e os de-
Luiz Petroski
mais estudos resultaria da maior exigência física dos árbitros e

atletas que participam de campeonatos com maior grau de com-
petitividade. Contudo, os árbitros de handebol baianos deveriam
apresentar um perfil físico positivo para o desempenho esportivo
e para a saúde, devendo ser orientados para adotar treinamento
físico, complementar ou específico, e/ou alimentação que promo-
vam a diminuição do excesso de peso com manutenção de massa
muscular, ou seja, ações de combate ao quadro obesogênico.
Os árbitros baianos de handebol apresentam cintura mé-
dia maior que em árbitros argentinos de basquete (MOUCHE et
al, 2008), mas, próxima dos brasileiros de futsal (HORTMANN,
MARTINS, 2013). Considerando a comparação com atletas da
modalidade, o valor é maior que entre os portugueses (MASSU-
ÇA, FRAGOSO, 2013).
Foi relatado que quanto menor a massa gorda maior o su-
cesso handebolístico (NIKOLAIDIS, INGEBRIGTSEN, 2013). A
maior presença de tecido adiposo em árbitros, quando comparada
com os atletas, pode ser explicada pelas diferenças nas faixas etá-
rias, maiores no primeiro grupo (LOHMAN, HOUTKOOPER,
GOING, 1997), enquanto a diferença com os árbitros das demais
modalidades pode resultar dos desiguais níveis de exigência e/ou
perfil motor entre as modalidades.
O excesso de gordura corporal concentrada na região ab-
dominal, ou obesidade central, é bastante sensível para predizer
doenças crônicas e risco à saúde (ASHWELL, 2009; WHO, 2012)
mesmo em praticantes de atividades esportivas. Neste sentido,
parcela importante dos árbitros dessa pesquisa apresentou este
tipo de obesidade, sugerindo que sejam orientados para adoção
de treinamento e alimentação que possibilite a redução da gor-
dura na região abdominal e, consequentemente diminuição dos
riscos de desenvolvimento de doenças metabólicas.
O quadro de arbitragem da FBHb apresentou somatotipo

meso-endomorfo, ou seja, com predomínio do componente mus-
cular, seguido do adiposo e baixa participação da linearidade cor-
poral. Árbitros uruguaios (SILVA, SANTOS, CABRERA, 2012) e
chilenos (VARGA, SILVA, ARRUDA, 2008) de futebol também
apresentaram perfil meso-endomorfo, enquanto árbitros brasilei-
ros de futebol tiveram perfil endo-mesomorfo (SILVA, RODRI-
GUEZ-AÑEZ, PAES, 2008).
O perfil somatotípico dos árbitros pesquisados é similar
ao verificado em atletas de handebol gregos (NIKOLAIDIS, IN-
GEBRIGTSEN, 2013) e chilenos de diferentes modalidades es-
portivas (RODRÍGUEZ et al, 2014), mas, diferente do meso-e-
quilibrado dos atletas mexicanos de elite (RIVERA-SOSA, 2016),
campeões portugueses (MASSUÇA, FRAGOSO, 2013) e atletas
chilenos (RODRÍGUEZ et al, 2014) de handebol.
O predomínio do componente muscular no perfil dos ár-
bitros da FBHb é um indicativo positivo, pois, a força e resistên-
cia musculares são fundamentais para o desempenho atlético no
exercício dessa atividade. Além disso, o perfil somatotípico acom-
panhou o encontrado em grupos que participam de campeonatos
e torneios com alto grau competitivo, portanto, com as melhores
capacidades físicas.
O somatotipo é uma interessante ferramenta na caracteriza-
ção corporal, permitindo a identificação e acompanhamento das
modificações na forma, estrutura e composição corporal (CAR-
TER et al., 2005). No campo da saúde o componente endomórfico
apresenta associação com DCNT (XIN et al, 2013; MEDEIROS et
al, 2016), no entanto, esse componente não foi o dominante nos
árbitros avaliados.
O desempenho físico resulta da interação entre herança
genética e estímulos ambientais (PUTHUCHEARY et al., 2011).
Luiz Petroski
Neste sentido, a identificação dos padrões corporais em árbitros

de handebol permite sua descrição situacional, acompanhamento
da evolução corporal exigida pela modalidade, seleção daqueles
em melhor condição para a função e parâmetros de preparação
aos desejosos na sua inserção, além da verificação do risco à saú-
de.
Dentre as reconhecidas limitações da presente investiga-
ção cita-se o reduzido tamanho amostral, situação que atrapalha
avanços mais significativos no campo da ciência do esporte (PU-
THUCHEARY et al., 2011), mas, foi realizado estudo censitário
com os homens habilitados para arbitrar pela FBHb durante o ano
de 2014. Outra limitação incide na utilização de métodos dupla-
mente indiretos para avaliar o excesso de peso no campo espor-
tivo, criticado por não identificar os componentes da composi-
ção corporal (massa gorda e magra) (HOWLEY, FRANKS, 2008),
contudo salienta-se que os métodos adotados são amplamente
utilizados e aceitos na literatura científica mundial (QUADROS,
GORDIA, SILVA, 2010). Ainda é importante citar que não foram
identificadas informações antropométricas de árbitros de hande-
bol, impedindo discussão com amostras similares, no entanto, foi
priorizada discussão com amostras de árbitros de outros esportes
coletivos de quadra e atletas da modalidade, considerando que
apresentam as melhores aproximações possíveis com o grupo in-
vestigado.
Conclusões
A presente investigação, possivelmente a primeira com
a determinação de indicadores antropométricos de obesidade
e do somatotipo em árbitros de handebol, identificou um perfil
antropométrico com marcantes presenças de excesso de peso e
obesidade central, que podem influenciar negativamente no de-
sempenho esportivo de suas funções e também em suas saúdes.

Também foi identificado um somatotipo meso-endomorfo que,
devido o predomínio do componente muscular favorece o desen-
volvimento de suas atividades, mas, com importante participação
do componente adiposo.
Mesmo diante da amostra pequena, o estabelecimento de
perfis antropométricos como esse é importante para a ciência do
esporte, pois, permitem melhor compreensão do perfil físico da
arbitragem na modalidade, fornecem dados que possam ser usa-
dos para comparações entre grupos de diferentes níveis competi-
tivos, contribuem para a identificação de novos talentos e contri-
buem na detecção de riscos à saúde física desses indivíduos. No
entanto, são necessários estudos adicionais para confirmar ou ve-
rificar diferenças nestas informações.
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Capítulo 8
O ORDENAMENTO LEGAL DO SETOR

ESPORTIVO NO INTERIOR BAIANO:
REFLEXOS NO DESENVOLVIMENTO
SOCIAL E URBANO
Prof. Me. Temistocles Damasceno Silva

Prof. Dr. Laumar Neves de Souza
Prof. Dr. Felipe Eduardo Ferreira Marta
Prof. Me. Bruno Morbeck de Queiroz
Introdução
O advento da Constituição Federal de 1988 possibilitou a in-

serção do fenômeno esportivo enquanto direito social no
Brasil e, ao mesmo tempo, deu origem a um primeiro ciclo de
descentralização administrativa, que reiterou o sistema federati-
vo e redefiniu o papel de cada esfera de governo, ao estabelecer
responsabilidade compartilhada entre a União, Distrito Federal,
Estados e Municípios.
Na década de 1990, a criação da Lei Zico e da Lei Pelé pos-
sibilitaram a organização do Sistema Nacional do Desporto. En-
tretanto, uma pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geo-
grafia e Estatística (IBGE), no ano de 2003, revelou a precariedade
das políticas esportivas dos municípios brasileiros. A referida pes-
132 Prof. Me. Temistocles Damasceno Silva, Prof. Dr. Laumar Neves de Souza, Prof. Dr. Felipe
Eduardo Ferreira Marta, Prof. Me. Bruno Morbeck de Queiroz
quisa identificou um número reduzido de atos legais voltados ao

esporte e lazer, o baixo percentual de recursos financeiros públi-
cos, a fragilidade do controle social do setor esportivo nacional e
limitação dos programas e projetos implementados (IBGE, 2004).
O surgimento do Ministério do Esporte (ME), no ano de
2003, instituiu uma nova estrutura administrativa no governo fe-
deral, visando a organização e promoção do esporte e do lazer no
Brasil. No ano de 2004, o ME realizou a I Conferência Nacional
de Esporte (CNE) em Brasília, com a temática “Esporte, Lazer e
Desenvolvimento Humano”. A elaboração da Política Nacional de
Esporte (PNE) se apresenta como resultado da I CNE, marcando
a construção de uma política estruturante que estabeleceu as dire-
trizes e estratégias para o esporte brasileiro (ROSA, 2011). Dentre
alguns objetivos desta Política destacou-se: a democratização e
universalização do acesso ao esporte e ao lazer; a descentralização
da gestão das políticas públicas; o fomento da prática do esporte
educativo e participativo; e o incentivo ao desenvolvimento de ta-
lentos esportivos (BRASIL, 2005).
Desse modo, a transversalidade entre a política esportiva e o
desenvolvimento social e urbano ganhou intensidade no momento
em que o Brasil foi escolhido para sediar megaeventos esportivos,
tais como: os Jogos Pan-americanos em 2007, a Copa do Mundo de
Futebol em 2014 e os Jogos Olímpicos em 2016. A realização destes
evidenciou a emergência de um modelo de planejamento de cida-
de pautado na racionalidade econômica e na gestão empresarial do
espaço urbano. Esses ainda possibilitaram a inserção do esporte en-
quanto prioridade na agenda política do país. De acordo com Sec-
chi (2010), o fenômeno esportivo passou a estabelecer uma disputa
entre os mais diversos agentes, tanto no campo político quanto es-
portivo, no intuito de criar mecanismos que justificassem um maior
investimento estatal no setor esportivo.
O ORDENAMENTO LEGAL DO SETOR ESPORTIVO NO INTERIOR BAIANO: 133
REFLEXOS NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E URBANO
Com base em todo esse processo de discussão que se

desenvolveu em torno das políticas públicas para o esporte e
lazer, proporcionado pela inclusão do fenômeno esportivo na
Constituição Federal de 1988 e pela obrigatoriedade do pla-
nejamento urbano, surgiu o interesse em análise da transver-
salidade entre a política esportiva e o desenvolvimento social
e urbano do município de Jequié/BA a partir do ordenamento
legal destinado ao setor esportivo. Sendo assim, o objeto de
análise deste estudo, pauta-se na seguinte questão: quais foram
os reflexos do ordenamento legal do setor esportivo no desen-
volvimento social e urbano do município de Jequié/BA, entre
os períodos de 1988 a 2015?
Neste contexto, defende-se a ideia que, o ordenamento legal
do setor esportivo de Jequié não apresenta reflexos significativos
no desenvolvimento social e urbano, bem como não seguiram ip-
sis litteris as diretrizes incutidas no plano nacional, fato esse que
se deu muito provavelmente pela existência de certos óbices que
foram colocados pelos agentes locais, especialmente, aqueles deri-
vados do campo político.
Ao investigar o ordenamento legal destinado ao esporte e
lazer no município anteriormente mencionado, percebeu-se a ne-
cessidade de estabelecer uma linha temporal de análise das ações
realizadas pelo Poder Público local, bem como os atos legais des-
tinados ao setor esportivo a partir do surgimento da Constituição
Federal de 1988.
Métodos
No que diz respeito ao procedimento metodológico, este
trabalho se caracteriza como uma pesquisa documental, de ca-
ráter exploratório e de natureza qualitativa. A escolha deste tipo
de estudo se deu pela possibilidade de se apropriar, por meio dos
documentos, de uma parte da História que não existe nos livros

(SILVA et al., 2009).
Acerca da discussão dos dados, utilizou-se a análise de con-
teúdo de Bardin (1977). Este procedimento metodológico vem
sendo amplamente utilizado em pesquisas de natureza qualitativa,
especialmente na área das Ciências Sociais Aplicadas. Nesta lógi-
ca, a autora revela que as etapas deste método são: a pré-análise;
a exploração do material e o tratamento de resultados e a catego-
rização.
A pré-análise corresponde a organização das ideias iniciais,
desta forma foi realizado o levantamento e organização dos mate-
riais disponíveis no Diário Oficial do Município, no site da Prefei-
tura e no arquivo da Câmara Municipal de Jequié/BA.
Em sequência, foi realizada a leitura de todos os documen-
tos selecionados, para que fosse possível catalogar aqueles que
apresentavam dados importantes para a investigação, seguida
da transcrição dos trechos que apresentavam correlação com o
objeto de estudo. Tais como: a Constituição Federal de 1988 e as
Leis Federais correlatas ao fenômeno esportivo; a Lei Orgânica
Municipal, implementada em 1990; a Lei de criação do Conse-
lho Municipal de Desporto: a Lei de Reforma Organizacional ho-
mologada no ano de 2002; os Planos Plurianuais, elaborados no
período de 2006 a 2016; a Lei de criação da Secretaria Municipal
de Esporte e Lazer (SMEL), do Conselho Municipal de Esporte e
Lazer (CMEL), do Plano Diretor Municipal, do Fundo de Apoio
Municipal ao Esporte (FMAE) e de Incentivo Fiscal ao Esporte.
O tratamento dos resultados possibilitou a compreensão so-
bre o processo de planejamento, execução e avaliação da política
esportiva local e as suas interseções no desenvolvimento social e
urbano. Vale ressaltar que, o objetivo desta fase foi identificar e or-
ganizar os aspectos considerados relevantes para o estudo. Logo,
ao assumir uma análise de conteúdo com categorização apriorís-

tica, a presente pesquisa utilizou-se como base de definição das
categorias, o modelo de análise proposto por Frey (2000), o qual
estabelece conceitos básicos da abordagem analítica da “policy
analysis”.
Outro dado importante sobre a análise realizada foi a or-
ganização dos dados em quatro ciclos da política esportiva local.
Neste caso, o primeiro ciclo correspondeu à gestão desportiva
equivalente ao período de 1990 a 2005. O segundo ciclo está rela-
cionado com o período de 2006 a 2008 e o terceiro ciclo retrata as
ações vinculadas ao período de 2009 a 2012. Por último, o quarto
ciclo diz respeito ao período de 2013 a 1015.
O ordenamento legal do setor esportivo local pós Constituição

Federal de 1988
No primeiro ciclo da gestão desportiva local, o Poder Públi-
co do município de Jequié/BA, através da gestão do prefeito Luiz
Carlos Souza Amaral, ao implantar a Lei Orgânica, promulgada
em 05 de abril de 1990, inseriu o esporte e o lazer no bojo legis-
lativo, inaugurando assim, um novo panorama no contexto local.
A Lei Orgânica Municipal estabeleceu competências para setor
esportivo, visando promover a cultura e a recreação e garantir à
realização de programas de apoio as práticas esportivas, através de
parcerias com o Estado e a União (JEQUIÉ, 1990).
O documento deu ênfase a implementação de políticas pú-
blicas direcionadas ao esporte educacional e participativo, con-
forme explicitado no, capítulo V, art. 144, que trata sobre a Cul-
tura, o Desporto e o Lazer: “o município fomentará as práticas
desportivas, escolares e comunitárias, com recursos financeiros e
operacionais, dando prioridade aos alunos de sua rede de ensino,
às ligas de bairros e distritos” (JEQUIÉ, 1990).
No que se refere à política urbana, a Lei Orgânica definiu

como competência municipal, o ordenamento do pleno desenvol-
vimento das funções sociais da cidade e seus bairros, distritos e
aglomerados urbanos, visando garantir o bem-estar de seus ha-
bitantes. Além disso, definiu-se a obrigatoriedade da elaboração e
execução do plano diretor, instrumento básico da política de de-
senvolvimento e expansão urbana, junto à participação da comu-
nidade (JEQUIÉ, 1990).
Evidentemente, é possível verificar na legislação municipal,
o principio da gestão participativa, a partir do momento que a Lei
orgânica permitiu à comunidade Jequieense: “participação direta
ou através de entidades representativas na co-gestão da adminis-
tração ou órgãos públicos e na fiscalização dos serviços e contas
municipais” (JEQUIÉ, 1990).
O Poder Público local ao implementar a referida Lei, alicer-
çou uma estrutura jurídica que possibilitou a inclusão da comuni-
dade esportiva no processo de planejamento e avaliação das polí-
tica públicas de esporte e lazer, ao instituir o Conselho Municipal
de Desportos: “[...] cuja composição, atribuições e competências
serão definidas em lei, assegurada a representação das entidades
desportivas e da comunidade” (JEQUIÉ, 1990, p. 60). Desta for-
ma, foi criado o Conselho Municipal de Esportes - CME, através
da Lei nº 1.236, de 17 de dezembro de 1991, com a finalidade de:
“[...] assessorar o Executivo na formulação da política para área,
bem como incentivar as atividades esportivas no Município” (JE-
QUIÉ, 1991, p. 01).
No campo teórico, essa entidade permitiu a criação de um
espaço de diálogo do Poder Público com a sociedade civil organi-
zada. Nesta perspectiva, o CME era formado por nove membros,
oriundos de diversas instituições que compõem o campo esporti-
vo local, entre elas: a Diretoria Regional de Educação – DIREC; a
Superintendência de Desportos do Estado da Bahia – SUDESB; a

Liga Desportiva de Jequié; Associação Baiana de Cronistas Des-
portivos (ABCD); Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
– UESB; Associação de Bairros; Câmara Municipal de Jequié; Clu-
bes sociais e profissionais de educação física (JEQUIÉ, 1990). No
que concerne às competências do CME, verificou-se que, a enti-
dade apresentava as seguintes finalidades:
I. Realizar estudos que objetivem desenvolver as diferentes

modalidades esportivas no Município;
II. Opinar sobre a concessão de subvenções a entidades es-
portivas do Município;
III.Elaborar estudos e políticas de investimentos do Municí-
pio na área esportiva;
IV. Participar da elaboração do calendário de eventos des-
portivos no Município, junto ao Secretário Municipal de
Cultura, Lazer e Esportes;
V. Formular politicas para o incentivo do esporte amador;
VI.Manter o intercâmbio com entidades similares de outros
Municípios, do Governo e da União;
VII.Elaborar o seu regimento interno (JEQUIÉ, 1991).
Outro dado importante pôde ser evidenciado no art. 9º da

referida lei, o qual determina a obrigação municipal em prestar
cooperação financeira a entidades esportivas amadorísticas, me-
diante a concessão anual ou auxilio para a realização de objetivos
no campo das práticas esportivas, ou para ocorrer a despesas com
serviços de natureza especial ou extemporânea (JEQUIÉ, 1991).
No interior do campo político, a gestão do prefeito Roberto
Pereira de Brito promoveu uma reformulação na estrutura orga-
nizacional da Prefeitura Municipal de Jequié/BA, através da Lei nº
1.552, de 14 de fevereiro de 2002. Do ponto de vista administrati-

vo, o esporte e o lazer passaram a ter status de Secretaria, caracte-
rizando-se como órgão da administração direta e gestão adminis-
trativa descentralizada, assumindo assim, a função de: planejar,
coordenar, controlar e executar a política educacional, esportiva,
cultural e das diversas modalidades de lazer do Município (JE-
QUIÉ, 2002).
A reforma administrativa local possibilitou um novo mo-
delo de gerenciamento das ações públicas, visando assim, o de-
senvolvimento econômico do município. Logo, os Secretários,
os Procuradores e Controladores municipais deveriam alinhar
suas respectivas ações a ferramentas básicas de gestão, tais como:
programa de governo, plano plurianual, plano diretor, diretrizes
orçamentárias e orçamentos anuais (JEQUIÉ, 2002). Entretanto,
a primeira Secretaria destinada, exclusivamente, ao setor no mu-
nicípio surgiria no ano de 2005, treze anos após a criação da lei
orgânica municipal.
Ao explanar sobre os atos legais destinados ao esporte após
a Constituição federal de 1988, pode-se observar o potencial que
este espaço social possui frente ao fenômeno esportivo. Entretan-
to, se faz necessário compreender os reflexos da política esportiva
local no desenvolvimento social e urbano, a partir do surgimento
de uma entidade representativa do setor esportivo.
O surgimento da Secretaria Municipal de Esporte e Lazer

(SMEL) e a reformulação do Conselho Municipal de Esporte
e Lazer
No segundo ciclo da gestão desportiva do município inves-
tigado, correspondente ao período de 2005 a 2008, foi possível
verificar uma série de ações destinadas à materialização do orde-
namento legal, almejando assim, à estruturação do setor esportivo
local e a ampliação dos canais de captação de recursos financeiros

destinados ao fenômeno em questão.
A SMEL surgiu através da Lei N°.1.650 de 14 de Julho de
2005 e foi implementada em 02 de janeiro de 2006, com o intuito
de: “formular e implementar políticas públicas inclusivas e de afir-
mação do esporte e do lazer no âmbito municipal como direitos
sociais dos cidadãos, colaborando para a construção da cidada-
nia” (JEQUIÉ, 2007a, p. 6). Essa foi sem dúvida uma tentativa de
materialização do princípio da descentralização da gestão pública,
haja vista que o Poder Público.
Desta forma, acredita-se que esta ação teve impacto direto
no processo de desenvolvimento social e urbano do município, le-
vando em consideração a consolidação de uma entidade exclusiva
para o fomento da política esportiva local bem como, a possibili-
dade de canalização de recursos financeiros através da referida Se-
cretaria. Os indícios desta investigação apontam que a estrutura-
ção do setor esportivo municipal esteve atrelada as prerrogativas
estabelecidas pela PNE no que tange a obrigatoriedade da criação
de instituições para o gerenciamento do esporte e lazer nos muni-
cípios brasileiros. Além disso, foi possível perceber a intenção do
poder público local em estabelecer autonomia e independência
administrativa ao setor esportivo.
A estrutura organizacional da referida Secretaria (Figura 1)
segue a lógica piramidal esportiva, a qual encontra suporte teóri-
co nos estudos de Tubino (2000), constituindo assim, o fenôme-
no esportivo em três dimensões: desporto educacional, desporto
de participação e desporto de rendimento. A implantação de um
ordenamento legal destinado a consolidação de uma estrutura só-
lida e eficiente para o esporte e o lazer possibilitaria a materializa-
ção de um espaço de disputa no campo esportivo local. Tal ocor-
rência pode ser interpretada a luz dos estudos de Bueno (2008),
o qual aponta que através da regulamentação da lei nº 8.672/93

(Lei Zico) à obrigatoriedade nas normas organizacionais e ope-
racionais das políticas públicas de esporte passam a ser dever dos
Estados, Distrito Federal e Municípios.
Figura 1 – Organograma da SMEL
Do ponto de vista normativo, a criação SMEL possibilitou o

estabelecimento de parcerias com Instituições de Ensino Superior
público ou privado, com vistas a fomentar a pesquisa e produção
científica no âmbito esportivo (JEQUIÉ, 2007a).
No que diz respeito à garantia da inclusão da comunidade
local no processo de construção das políticas setoriais, foi pos-
sível constatar o surgimento da Lei nº 1.736, de 03 de setembro
de 2007, que alterou a Lei nº 1.236, de 17 de dezembro de 1991,
reformulando assim, as diretrizes legais que sustentavam o CME.
Esta ação se aproxima do pensamento de Bobbio, Matteucci e
Pasquino (2000) os quais evidenciam que, a extensão do proces-
so de democratização acontecerá por meio da materialização de
espaços que possam solidificar a construção coletiva das políticas
públicas.
Contudo, os estudos realizados por Bastos (2008), revelam
que muitas vezes os conselhos destinados ao setor esportivo são

institucionalizados no formato de conselho consultivo, sem poder
de decisão e deliberação, dada a não importância atribuída aos
instrumentos de participação por parte da classe política. Entre-
tanto, pôde-se observar que o processo de reformulação do Con-
selho Municipal de Esporte e Lazer (CMEL) possibilitou um novo
delineamento das respectivas competências, constituindo assim,
um caráter consultivo, fiscalizador e deliberativo a referida enti-
dade (JEQUIÉ, 2007b).
Ainda não foram evidenciados atos legais que pudessem
chancelar a nomeação dos membros deste conselho, indicando
assim, a falta de vontade política em materializar esse espaço
de construção coletiva. Tais indícios permitem assegurar que,
a realização de reuniões, fóruns e conferências durante os di-
versos ciclos da gestão desportiva local, serviram apenas como
ferramenta de legitimação das políticas executadas pelo poder
público, estabelecendo assim, uma falsa aparência de gestão
participativa.
A lei de incentivo fiscal aos contribuintes patrocinadores do es-

porte no âmbito do município e o surgimento do Fundo Muni-
cipal de Apoio ao Esporte – FMAE
A lei nº 1.737 de 03 de setembro de 2007, instituiu uma
política de concessão de incentivos fiscais aos contribuintes do
Imposto Sobre Serviços de Qualquer Natureza (ISSQN) e do Im-
posto sobre Propriedade Predial e Territorial Urbana (IPTU), que
viessem a patrocinar ações esportivas no município. A criação da
referida lei buscou solidificar canais de captação de recursos fi-
nanceiros externos para o financiamento das políticas setoriais,
elucidando assim, as seguintes diretrizes:
I. Contribuir para facilitar a todos os munícipes os meios

para o livre acesso às práticas esportivas;
II. Promover e estimular a revelação de atletas, com valori-
zação de recursos humanos e conteúdos locais, inclusive
financiar os atletas de alto rendimento, federados ou não,
que representam oficialmente o nosso Município;
III.Apoiar, valorizar e difundir competições esportivas no
Município;
IV. Adquirir e preservar os bens e equipamentos para a prá-
tica esportiva;
V. Desenvolver a consciência social e expor a contribuição
do esporte na formação do caráter individual e coletivo
(JEQUIÉ, 2007c).
As regras definidas pela lei indicaram que, o incentivo fiscal

se constituiria na isenção parcial até o limite de 20% (vinte por
cento) do valor devido do IPTU e do ISSQN, devidos pelo con-
tribuinte no exercício fiscal em que financiasse o projeto, fican-
do a cargo de a SMEL definir o percentual de incentivos a serem
concedidos por projeto individual (JEQUIÉ, 2007c). Neste caso, o
incentivo fiscal estaria relacionado à doação, patrocínio ou inves-
timento de qualquer projeto esportivo municipal.
No que se refere ao incentivo à formação de elementos hu-
manos, os recursos financeiros captados através da lei, deveriam
ser destinados à instalação e manutenção de cursos de caráter es-
portivo, destinados à formação, especialização e aperfeiçoamento
de pessoal de área esportiva, em estabelecimentos de ensino sem
fins lucrativos e a formação esportiva de base em escolinhas de
iniciação para crianças e adolescente (JEQUIÉ, 2007c).
A respeito do Fomento a pratica esportiva, o apoio financei-
ro estaria ligado a distribuição gratuita de ingressos para espetá-
culos esportivos e de estudos e pesquisas na área esportiva; a rea-

lização de competições; a cobertura de despesas com transportes,
estadia, alimentação, seguro pessoal, materiais esportivos e equi-
pamentos destinados àqueles que fossem representar o Município
fora de seu território em competições oficiais (JEQUIÉ, 2007c).
Em relação à infraestrutura, o recurso captado no âmbi-
to local poderia ser utilizado para a aquisição e preservação do
patrimônio e equipamento destinados à prática esportiva. Outro
dado interessante seria a possibilidade de qualquer cidadão ou
representante de entidade de natureza civil ter acesso, em todos
os níveis, a todo o processo de incentivo fiscal às empresas que
patrocinarem o esporte (JEQUIÉ, 2007c).
Todavia, um obstáculo singular correlato a legislação es-
portiva do município foi a ausência de um mecanismo legal de
vinculação de um percentual mínimo do Produto Interno Bruto
– PIB, a ser gasto exclusivamente com fomento da política espor-
tiva local. Esse dado reforça a visão de Athayde, Mascarenhas e
Salvador (2015) acerca do orçamento destinado ao esporte e lazer
no Brasil. Para os autores, um dos principais entraves da política
pública destinada aos fenômenos abordados seria a ausência de
uma dotação orçamentária obrigatória para o setor:
Acanhado nível de execução orçamentária nas politicas

de esporte e lazer diz respeito à ausência de recursos e
gastos de natureza obrigatória. Diferentemente de ou-
tros direitos sociais (saúde, educação e assistência), o
esporte e o lazer não têm execução mínima garantida
por norma legal, bem como não possuem uma vincula-
ção a um percentual mínimo do Produto Interno Bruto
(PIB). (ATHAYDE; MASCARENHAS; SALVADOR,
2015, P. 6)
Sublinhadas essas especificidades sobre as prerrogativas

legais da gestão financeira do setor esportivo local, cabe agora,
apresentar a inserção do esporte e lazer no delineamento do pla-
nejamento urbano por meio da análise do Plano Diretor, com vis-
tas a evidenciar os possíveis reflexos da política esportiva local no
desenvolvimento urbano.
O fenômeno esportivo e o Plano Diretor municipal

O Plano Diretor municipal encontra-se alicerçado na lei
complementar n° 1, de 27 de dezembro de 2007, estabelecendo
prerrogativas para a área social, através dos segmentos: “I - edu-
cação; II - saúde; III - assistência social; IV - cultura; V - esporte e
lazer” (JEQUIÉ, 2007e, p. 2). Desta maneira, foram identificadas
várias diretrizes para o setor esportivo, tais como: “I - a universali-
zação do esporte e do lazer; II - a articulação da política de esporte
e lazer às estratégias e diretrizes municipais de desenvolvimento
econômico e social” (JEQUIÉ, 2007e, p. 2).
No que diz respeito a infraestrutura urbana destinada ao
setor em questão, verificou-se a intenção da implementação de
espaços e equipamentos esportivos, como pode ser observado no
art. 14, item I: “previsão de zona para implantação concentrada de
faculdades, escolas técnicas e cidade universitária, incluindo, pos-
sivelmente, áreas residenciais e equipamentos de esporte e lazer”.
(JEQUIÉ, 2007e, p. 2). Além disso, diagnosticou-se um evidente
interesse do poder público na criação de áreas verdes e de lazer,
dotadas de vegetação, espaços abertos e urbanizados, tais como
praças, quadras, jardins, campos de esporte e similares (JEQUIÉ,
2007e).
A existência do plano diretor no referido município, con-
siderando seu conteúdo, revelou o grau de conflitos e consensos
das demandas esportivas existentes no município. Os documen-
tos analisados indicam diversas reuniões acerca do processo de

elaboração do referido plano. Contudo, os relatórios destes en-
contros apontam a ausência significativa de agentes do campo
esportivo local, evidenciando assim, a construção das ações de
forma unilateral e ao mesmo tempo, possibilitando o surgimento
de “ideias fora do lugar” e “lugares fora da ideia” (MARICATO,
2011). Logo, esses dados vão de encontro aos estudos de Pellegrin
(1996), acerca das responsabilidades do poder público frente ao
esporte e lazer.
Além disso, não foram identificadas estratégias de solidifica-
ção do processo de captação de recursos através da renúncia fiscal,
tão pouco, a utilização do FMAE como instrumento de financia-
mento das práticas desportivas, revelando assim, o descompasso
da política esportiva local no que tange ao desenvolvimento social
e urbano do município.
É importante ressaltar que a política pública não deve se
limitar ao aspecto legal, conforme apontam Silva e Bassi (2012,
p. 22): “[...] não adianta estabelecer apenas leis se não existirem
arranjos institucionais capazes de implementá-los, executá-los
e acompanhá-los”. Ao mesmo tempo, ao correlacionar os dados
apresentados aos estudos de Bourdieu (1983) é possível perceber
que, os agentes inseridos no campo esportivo atuam a partir de
sistema adquirido de preferências, de princípios de visão e de di-
visão e de esquemas de ação que orientam a percepção da situação
e a resposta adequada.
Ao analisar ordenamento legal do setor esportivo local pô-
de-se concluir que, o primeiro ciclo da política esportiva local
viabilizou uma série de atos legais que possibilitaram vários be-
nefícios ao setor esportivo, tais como: a reformulação do CMEL; a
criação da lei de incentivo fiscal e o surgimento do FMAE. Além

disso, a elaboração do Plano Diretor garantiu a inserção do espor-
te e do lazer no planejamento urbano do município por meio de
prerrogativas legais que sustentassem tais fenômenos no processo
de uso e ocupação do solo. Entretanto, no segundo e terceiro ciclo
da referida política, pode-se verificar a ausência da implantação
de atos legais voltados ao setor esportivo. Ao mesmo tempo, cons-
tatou-se que, os mecanismos de controle social encontram-se de
maneira embrionária, apesar do município possuir diversas pre-
missas legais voltadas a gestão participativa.
A possibilidade da autonomia financeira por meio da de-
finição de um percentual do PIB a ser investido exclusivamente
com a política esportiva e a captação de recursos financeiros por
meio de renúncia fiscal e parcerias público-privadas se apresen-
tam como ferramentas singulares de estruturação do setor espor-
tivo local. Ao mesmo tempo, o estabelecimento de mecanismos
permanentes de controle social poderá auxiliar o processo de pla-
nejamento e avaliação das ações esportivas a serem materializa-
das. Por fim, defende-se a ideia da implementação de um sistema
municipal de esporte e lazer que venha a garantir o alicerce legal e
administrativo das ações supracitadas, colaborando assim, para o
desenvolvimento social e urbano do município.
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Capítulo 9
POLÍTICAS PÚBLICAS DE ESPORTE NO

BRASIL: DO IMPÉRIO AO REGIME MILITAR
Prof. Gildison Alves de Souza

Prof. Me. Osni Oliveira Noberto da Silva
Introdução
O presente texto é parte integrante de pesquisa realizada pelo

grupo de ensino, pesquisa e extensão em Educação Especial
e Educação Física Adaptada, através do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) vinculada a Universida-
de do Estado da Bahia. Tem como objetivo apresentar a relação
histórica entre a Educação Física e as políticas públicas brasilei-
ras através de análise de Leis, Decretos e ações governamentais
voltadas para esse setor. Considerando que para que a política e a
Educação Física tornarem-se o que conhecemos hoje foi necessá-
rio que as mesmas passassem por diversas alterações ao longo da
história, de modo que notamos a importância de se contextualizar
historicamente a relação entre estas, uma vez que a Educação Físi-
ca foi por diversas vezes usada para que interesses governamentais
fossem alcançados.
152 Prof. Gildison Alves de Souza, Prof. Me. Osni Oliveira Noberto da Silva
Educação Física do Brasil Império ao Estado Novo

A ação do Estado Imperial no setor esportivo foi tímida.
Segundo Bueno (2008) há registro de pronunciamento de um de-
putado geral, em 1832, que incentivou o surgimento de planos
para o desenvolvimento da Educação Física. Entre 1851 e 1889
foram aprovadas algumas leis, decretos e regulamentos para locais
que instituíram modalidades nas academias militares, normatiza-
ram práticas e estabeleceram o currículo e procedimentos para o
ensino da Educação Física. A mais importante foi a Lei de n.º 630
de 1851 que incluiu a ginástica nos currículos escolares (BUENO,
2008).
Em 1882 houve o pronunciamento do então Ministro da
Fazenda Ruy Barbosa na Câmara dos Deputados federais, defen-
dendo o projeto n.º 224 para o desenvolvimento das práticas de
Educação Física nas escolas brasileiras em padrão similar ao dos
principais países europeus, inclusive no aspecto de sua militariza-
ção, pois a força muscular deveria se aliar à disciplina dos solda-
dos (SANTOS, 2000).
Essa implantação deu-se pelo fato de haver a necessidade
de modernizar e higienizar a população tendo na Educação Físi-
ca e no esporte, instrumentos de implementação desses objetivos
(MARCASSA, 2000).
Nesse período houve alguns debates acerca da utilização da
Educação Física e práticas esportivas nos espaços escolares pro-
vocaria a “deseducação”, mesmo com a existência de pessoas con-
trárias a implantação das práticas citadas, elas continuaram a ser
introduzidas nas escolas.
Nas primeiras décadas do século XX, as funções pedagógi-
cas das atividades físicas continuaram a ser discutidas. A Educa-
ção Física e o esporte eram propostos como meio de unir o povo
brasileiro em torno da ideal construção e progresso idealizado pe-
POLÍTICAS PÚBLICAS DE ESPORTE NO BRASIL: DO IMPÉRIO AO REGIME MILITAR 153
los republicanos que valorizavam o liberalismo e a iniciativa indi-

vidual, aspectos que muitos entendiam o esporte poderia ensinar
e reproduzir.
Ao incorporar ao conjunto de suas metas e atribuições a
Educação Física e a educação eugênica da nação, com destaque
nas ações sobre a infância e a juventude, o Estado brasileiro co-
meça, paulatinamente, a se ocupar do setor esportivo, que se orga-
nizava com expressiva autonomia em relação ao Estado (LINHA-
LES, 1996).
Com isso vemos que desde os tempos do Império a Educa-
ção Física ocupa espaço de grande importância nos planejamen-
tos dos governantes, uma vez que a mesma era utilizada como fer-
ramenta para que alguns objetivos fossem alcançados, nesse caso
a higienização da população tendo ganhado maior força fora dos
quartéis militares a partir do estado novo.
Estado Novo 1937 - 1945

A constituição de 1937, cedida a partir da instituição do Es-
tado Novo, considerava em seu artigo 129, o princípio da respon-
sabilidade do Estado com o ensino profissional. Assim, a Educa-
ção Física foi considerada como sendo matéria obrigatória a ser
oferecida pelos estabelecimentos de ensino e cumprida por todos
os alunos até 21 anos de idade (BUENO, 2008).
A inclusão da Educação Física pela primeira vez em Carta
Constitucional, artigo 131 da Constituição Federal de 1937, resul-
tou da importância que militares e intelectuais ligados ao governo
de Getúlio Vargas, atribuíam a esta disciplina e a necessidade de
seu desenvolvimento no país, pois, a evolução da Educação Física
do Brasil era uma questão de tempo, já que ela estava também
diretamente conectada, entre outros, aos interesses do governo de
um estado de exceção (MELO, 1996).
O que explica o interesse do governo Vargas pela Educação

Física na escola, tanto que chegou a deixar explicita a sua obriga-
toriedade em todas as reformas do ensino ocorridas entre 1930
e 1946, é que a EF foi percebida como meio eficaz de impor nos
jovens valores morais e cívicos pregados pelo Estado.
Para tanto, nada mais apropriado do que reforçar o uso
do método francês1 de Educação Física, implantando no ensino
secundário desde 1931 e depois para os demais graus no Estado
Novo (BETTI, 1991).
Para a estruturação do setor esportivo institucionalizado, o
Estado sancionou a Lei nº. 378, de 13 de Janeiro de 1937, que em
seu artigo 12 criou a Divisão de Educação Física, sob o Departa-
mento Nacional de Educação, pertencente ao Ministério da Edu-
cação e Saúde Pública (BRASIL, 1937). Este foi o primeiro órgão
estatal relacionado ao esporte, com função administrativa para a
área de Educação Física e foi dirigido na maior parte do tempo,
até 1970, por militares (VERONEZ, 2005).
O Decreto Lei n.º 526/38 instituiu o Conselho Nacional de
Cultura, encarregado da organização de todas as atividades refe-
rentes ao desenvolvimento cultural, realizadas pelo Ministério da
Educação e Saúde ou sob o seu controle ou influência tendo como
uma de suas atividades a Educação Física, entendida na época
como como ginástica e esporte (BRASIL, 1938).
Também importante foi o Decreto-Lei n.º 1.212, de
17/04/1939, que criou na Universidade do Brasil, a Escola Nacio-
nal de Educação Física e Desporto – ENEFD, atualmente integra-
da a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que tinha em
seu currículo a base nacional para a formação de profissionais de
1 O método francês teve concorrência da ginástica calistênica ou calistenia, criada por americanos
tendo como base no método sueco e espalhada pela Associação Cristão de Moços, foi defendida
por Ruy Barbosa, como melhor método de Educação Física para o sexo feminino. (GOYAZ,
2003).
nível superior, de Educação Física e Esporte no Brasil (BRASIL,

1939).
A Educação Física seguiu um percurso específico, com uma
certa autonomia se comparada a outras áreas de conhecimento,
por conta do desenvolvimento do esporte, ao precedente trabalho
dos militares, o mérito dos mesmos em também alcançar o posto
nesta área e pela abundante influência destes sobre o governo Var-
gas durante e depois do Estado Novo (MELO, 1996).
Não foram encontrados registros de ações voltadas direta-
mente para a Educação Física após o Decreto. Nos anos sequen-
ciais a este, o foco principal do Estado foi a disciplinarização e
democratização do esporte no país. A partir dos registros supraci-
tados podemos observar que a Educação Física continuou sendo
considerada uma ferramenta de valor pelos governantes, sendo
ela utilizada ainda para o alcance de objetivos políticos.
Regime Democrático 1945 - 1964

Com o retorno do Regime Democrático, não houve alte-
ração ou acréscimo no que diz respeito ao esporte e a Educação
Física na Constituição Federal de 1946. Na estrutura federal res-
ponsável pelas políticas educacionais para o campo da Educação
Física, o acontecimento de destaque foi a entrada do professor Al-
fredo Colombo em 1956 para a direção da Divisão de Educação
física (DEF) durante o governo de Juscelino Kubitschek de Olivei-
ra, Colombo foi responsável por dar sentido mais social às ações
desse órgão (CONFEF, 2003).
Colombo ficou conhecido por implantar o projeto “Ruas de
Recreio” no Rio de Janeiro, tentativas iniciais de popularização do
esporte levando profissionais de Educação Física e equipamentos
para as ruas e convidando a população para participarem das ati-
vidades (MELO, 1996).
Com isso podemos observar que Colombo foi o patriarca

da implantação de programas governamentais para a prática es-
portiva popular com intervenção de professores da área citada no
Brasil.
Nesse período houve significante crescimento da área de
Educação Física. Foram criados quatro periódicos2 com material
de pesquisa e/ou ensaios (MELO, 1996). Nesse momento, a mais
importante ação da DEF, foi a Campanha Nacional de Educação
Física (CNEF), estabelecida pelo Decreto nº 43.177/58, com o ob-
jetivo de promover as adequações necessárias para o desenvolvi-
mento da Educação Física, à sua difusão, ao aprimoramento dos
especializados, assim como à acomodação de Centros de Educa-
ção Física (BRASIL, 1958).
Vimos com isso que a Educação Física continuou a ser peça
fundamental para o alcance dos interesses políticos, uma vez que
a utilização de qualquer ferramenta, seja ela educacional ou não,
para atender as necessidades do povo, ou para persuadir os mes-
mos de maneira conveniente para a nação são indubitáveis inte-
resses políticos.
Período Militar 1964 - 1985

Nos anos iniciais do Regime Militar o Departamento de
Educação Física e Desportos deu continuidade a aproximação do
esporte da Educação Física. No ano de 1967, a influência do es-
porte sobre o sistema educacional ficou ainda mais clara na Porta-
ria 148 do MEC ao apoiar a aproximação do conceito de Educação
Física com o de esporte. A portaria fez apontamentos para o Es-
porte de Alto Rendimento (EAR) nas escolas, com o objetivo de
2 Arquivos da Escola Nacional de Educação Física e Desportos (Universidade do Brasil), Boletim
de Educação Física (da Divisão de Educação Física, do Departamento Nacional de Educação,
do Ministério da Educação e Saúde), Educação Physica (editada por João Lotufo e Oswaldo
Rezende) e Revista de Educação Física (da Escola de Educação Física do Exército) (BUENO,
2008).
melhorar o desempenho do país nas competições internacionais

(BUENO, 2008).
A Educação Física era de certa forma subordinada a códigos
esportivos, uma vez que ela promovia o esporte na escola o que di-
ferencia-se grandemente do esporte da escola, uma vez que o que
se buscava era o rendimento esportivo, prática essa que mesmo
nos dias atuais não é cabível de ocorrer.
O movimento de “esportivização” da escola foi manifestado
antes do final da década de 60 do século XX com o Decreto-Lei
n.º 705/1969, que fez com que a prática de Educação Física fosse
obrigatória em todos os níveis de ensino, com predominância es-
portiva no ensino superior (BRASIL, 1969).
O fato de ter sido enfatizada a prática esportiva no ensino
superior deu-se pela necessidade dos militares de enfraquecer o
movimento estudantil (CASTELLANI, 1988). Isso mostra o reco-
nhecimento dos Militares acerca do poder de uma das vertentes
da Educação Física, tanto que ela mais uma vez foi utilizada como
ferramenta para conter ameaças políticas, que nesse caso eram os
movimentos estudantis, para com o regime em vigência.
Nesse período a Educação Física também foi utilizada como
instrumento de base ideológica, não mais para a eugenia de uma
raça, mas para fazer a seleção dos mais aptos e habilidosos, tendo
o rendimento como objetivo e o esporte de massa e escolar como
meio (DARIDO, 2003).
Em termos de nação, o esporte era enxergado internamente
como forma de prover legitimidade ao regime e identidade e coe-
são do povo. A função de prover capacidade física para a popula-
ção foi dada à Educação Física. Externamente, o desenvolvimento
do esporte era aspecto fundamental para afirmar a nação entre os
países desenvolvidos (BUENO, 2008).
No mês de maio de 1969 foi instituído convênio entre o
CNRH –IPE, órgão do Ministério do Planejamento e Coordena-

ção Geral, com a Divisão de Educação Física (DAF) do ministério
da Educação e Cultura para a criação do Diagnóstico da Educação
Física e dos Desportos no Brasil. Para isso foi usada a seguinte
justificativa:
A decisão de realizar esse estudo foi uma consequên-

cia natural das preocupações do Governo (sic) Revolu-
cionário com a política nacional de recursos humanos,
dirigida no sentido de aperfeiçoar o homem brasileiro
em todos os seus aspectos e melhorar sua qualidade de
vida. As atividades de Educação Física e Desportos es-
tão intimamente (sic) ligadas às políticas de saúde e de
educação; possuem, outrossim, vinculações com a po-
lítica de bem-estar, em seus aspectos e lazer e recreação
(COSTA, 1971, p.7).
Esse diagnóstico foi proposto por conta da necessidade

de os militares conhecerem o setor esportivo bem como da
Educação Física, ambos foram tidos como como um sistema
social a ser mensurado e analisado para que assim pudessem
ser feitas propostas de ações e correções de políticas públicas
(BUENO, 2008).
Os resultados desse diagnóstico só foram publicados em
1971, alguns problemas foram detectados e como meio para so-
lucioná-los foi feita a reestruturação do setor esportivo educacio-
nal através dos decretos de n.º 66.296, de 03 de março de 1970
e n.º 66.967, de 27 de junho de 1970, que estruturaram o novo
Ministério da Educação e Cultura, elevaram o nível hierárquico
das atividades da antiga Divisão de Educação Física (DAF), para o
Departamento de Educação Física de Desportos (DED) (BRASIL,
1970a; BRASIL, 1970b).
A partir do diagnóstico da Educação Física e dos Desportos

no Brasil e dos objetivos do DED, surge um plano e dentro dele
uma campanha, o Plano de Educação física e Desportos (PED),
ele tinha a pretensão de ir de encontro a problemas com a baixa
aptidão física do povo, a pouca oferta de mão de obra especiali-
zada e a falta de planejamento federal para a área, entretanto o
foco da preocupação era o baixo rendimento técnico das equipes
nacionais nos grandes jogos internacionais (BUENO, 2008).
Em meados da década de 60 do século XX foi lançada no
Conselho da Europa a ideia do Esporte Para Todos (EPT), logo a
campanha de incentivo à prática de atividades física se espalhou
por diversos países europeus que buscavam estender a prática
do esporte na sociedade como atividade educativa, cultural e em
oposição ao EAR (BUENO, 2008).
Com base na experiência e o crescimento do movimento
EPT, em 1975 foi lançado pelo Conselho da Europa, a Carta Eu-
ropeia de Esporte Para Todos. Esse documento foi decisivo para
o reconhecimento das instituições sociais da importância das ati-
vidades físicas.
No ano seguinte, foi realizado em Paris a I Conferência in-
ternacional de Ministros e Altos Funcionários Encarregados pela
Educação Física e os Desportos, esse evento foi organizado pela
UNESCO. O documento de base para o debate tinha o título de:
O papel da Educação Física e do Esporte na Formação da juven-
tude na Perspectiva da Educação Permanente, esse documento foi
transformado na Carta Internacional de Educação Física e do Es-
porte em 1978 (BUENO, 2008).
Todas essas ações foram tidas como base para os governan-
tes brasileiros, uma vez que os mesmos baseavam-se nos padrões
europeus de educação no que se trata de Educação Física. Com
isso o movimento EPT foi institucionalizado no Brasil no ano de
1977 como Campanha Esporte Para Todos no Brasil através da

parceria entre o DRD/MEC e o MOBRAL.
Os dados oficiais indicam que a Campanha EPT fez a ar-
ticulação com rede de informações por meio de rádio, jornais e
revistas, treinando 9.700 agentes voluntários em dois terços das
cidades do país, com a cobertura de 10 milhões de participantes
(COSTA, 1983).
Com isso nos fica claro que a Educação Física possuía lu-
gar de destaque nos planos de governo, entretanto, o seu uso era
feito com intenções implícitas, Cavalcanti (1984) diz que o EPT
esteve a serviço da despolitização do povo à medida que distan-
cia o cidadão de sua realidade social para cultivar o mesmo num
espaço esportivo, abstrato, onde é exercitada a obediência e a
disciplina.
Para Castellani (2000) o EPT buscou através do esporte, au-
xiliar o regime militar a mascarar a estrutura de classes no país,
fazendo a simulação de que o acesso às atividades físicas de lazer
pela parcela da população de baixa renda melhoraria a sua quali-
dade de vida.
Em 1976 foi lançado o Plano Nacional de Educação Física
e Desportos (PNED), ele foi criado para durar até 1979, nele foi
feito referência ao modelo piramidal no qual a Educação Física
escolar era tida como causa e o desporto de alto nível como efeito,
o desporto de massas colocado como intermediário, sendo assim,
a maior fatia de investimentos era direcionada para a Educação
Física escolar (CAVALCANTI, 1984; VERONEZ, 2005).
No ano de 1978 o DED foi elevado ao nível de Secretaria do
MEC através do Decreto nº 81.454 que reestruturou o mesmo, e
criou a Secretaria de Educação Física e Desportos (SEED), órgão
que tinha a finalidade de planejar, coordenar e supervisionar o de-
senvolvimento da Educação Física e dos desportos no Brasil, com
base nas diretrizes definidas pela Política Nacional de Educação

Física e Desportos (BRASIL, 1978).
A principal ação do SEED foi a criação das Diretrizes Gerais
para a Educação Física e Desportos que existiu entre 1980 e 1985
e teve como metas conduzir e melhorar programas de conscienti-
zação de toda a população para a importância da prática rotineira
das atividades físicas, sua necessidade e seus valores, com foco
sobre os cidadãos carentes das zonas urbanas e rural (BUENO,
2008).
Podemos observar com a ação supracitada que houve ainda
durante o regime militar a alteração do foco das ações que envol-
vem a Educação Física, uma vez que foram tomadas iniciativas
para a promoção de atividades físicas para pessoas que não pode-
riam dar o retorno no que se trata do EAR.
Como consequência das Diretrizes e suas inquietações
acerca dos métodos de aplicação de política direcionada para a
Educação Física e Desportos até então utilizados, ocorreu à con-
sideração da especificidade das áreas esportivas as dividindo em
rendimento, educacional e participativo. Entre 1975 e 1985, o en-
foque da atuação governamental no esporte se deslocou para o
setor educacional (BUENO, 2008).
Nos últimos anos da década de 70 e início da de 1980 foram
iniciados debates sobre papel social da Educação Física. Acadê-
micos discutiram as linhas teórico-pedagógicas da área. Assim,
em 1983 foi criada a Comissão de Pesquisa em Educação Física e
Desportos (COPED) pela SEED, em sociedade com o Conselho
Nacional de Pesquisa (CNPq), isso alterou os rumos dos inves-
timentos na pesquisa em Educação Física de maneira favorável
(PINTO, MENDONÇA, JACOBS 2003).
A COPED deu prioridade a estudos que tinham relação
com os temas do Plano Nacional de Educação Física e Despor-
tos e com o programa Esporte para Todos, abrindo espaço para

a área pedagógica, psicológica, e sociológica, reduzindo assim, o
foco direcionado a biologia que era a matriz do esporte de alto
rendimento (MAZO, 2000).
A introdução das ciências humanas e sociais na área de Edu-
cação Física permitindo uma análise mais crítica do padrão da
aptidão física foi parte de um movimento amplo a qual foi dado o
nome de movimento renovador da Educação Física brasileira na
década de 1980 (BRACHT, 1999). A partir dos debates realizados
por acadêmicos da área de Educação Física, ocorreu o processo de
democratização no setor esportivo.
Dessa forma, podemos notar que apesar de nesse período
as vertentes da Educação Física enquanto meio para se promo-
ver a prática de esportes serem utilizadas, antes da definição das
mesmas o seu foco era mantido no EAR, mesmo dentro dos es-
paços escolares, onde, de acordo com os governantes, seria um
espaço utilizado para “criar” novos astros do esporte nacional,
mostrando dessa maneira o poder da nação diante dos olhares
internacionais.
Com isso, vemos que a utilização da Educação Física conti-
nuou presente nas ações governamentais, mesmo com a alteração
do objetivo de uso e da roupagem atribuída a ela, o que mostra
mais uma vez que sua história não pode ser dissociada da política
nacional.
Após o fim do Regime Militar a Educação Física seguiu ru-
mos aos quais a sua função educacional passou a ser dotada de
importância equivalente a dada ao setor esportivo, que era priori-
dade nesse período. Os caminhos percorridos e a relação da polí-
tica com a referida área de conhecimento podem, e serão discuti-
dos em produções posteriores.
A partir do supracitado podemos perceber que a Educação
Física foi concebida com diferentes roupagens desde o Império até
a modernidade, tendo em comum o fato de ela estar presente nas
ações governamentais, sendo por muitas vezes foco das mesmas,
provando assim a grande relevância e contribuição dessa área de
conhecimento para o percurso histórico político brasileiro.
A Educação Física foi, sem dúvidas, uma das mais impor-
tantes ferramentas utilizada pelos governantes para que assim
fosse possível para os mesmos alcançarem objetivos diversos
em diferentes épocas, fato esse que nos evidencia também a
multifuncionalidade da Educação Física, uma vez que os obje-
tivos buscados, bem como a maneira de utilização da mesma
são distintos.
É plausível considerar também que alguns dos percursos
políticos no que tange ao atendimento, persuasão e/ou influência
das massas, possivelmente não teriam ocorrido sem a utilização
da Educação Física para tal. Com isso, concluímos que a Educa-
ção Física foi um importante pilar da política brasileira.
Referências
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Graus: uma abordagem sociológica. São Paulo: USP. 1991.
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BRASIL. Decreto Nº 66.296, De 3 De Março De 1970 - Prove a es-
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do) Universidade Federal de Minas Gerais, Escola de Educação
Física Fisioterapia e Terapia Ocupacional. Belo Horizonte, 1996.
167
SOBRE OS AUTORES
Alexandra da Paixão Damasceno de Amorim – licenciada

em Educação Física (UCSAL/BA), especialista em Educação Físi-
ca Escolar (UGF/RJ), em Metodologia do Ensino da Educação Fí-
sica e do Esporte (UNEB/BA). Professora da Faculdade Regional
da Bahia (UNIRB/BA).
Ana Gabriela Alves Medeiros - Licenciada em Educação

Física (UESC/BA), mestre em Educação Física (UFES/ES). Pro-
fessora da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/BA).
Antônio Marcos Andrade da Costa – Licenciado/Ba-

charel em Educação Física, Mestre em Educação (Universida-
de Federal de Santiago do Chile). Professor e coordenador de
esportes da Faculdade Social da Bahia (FSBA/BA).
Bruno Morbeck de Queiroz – Graduado em Educa-

ção Física (UESB/BA), mestre em Educação Física (UFSC/
SC). Professor da Faculdade de Tecnologia e Ciências da Bah-
ia (FTC/BA) e do Instituto de Educação Social e Tecnológico
(IEST/BA).
168
Cristiano de Sant’anna Bahia - Graduado em Educação Física

(Montenegro/BA) e em Economia (UESC/BA), mestre em Cultu-
ra e Turismo (UESC/BA), doutor em Educação Física (UFSC/SC).
Professor da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC/BA)
Daiane Fabrícia Vaz de Oliveira Souza - Graduanda em

Educação Física (UNEB/BA).
Doiara Silva dos Santos - Licenciada em Educação Física

(UESC/BA), mestre em Educação Física (UFES/ES), doutora em
Educação Física pela University of Western Ontario (London, Ca-
nadá). Professora Assistente da Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF/MG).
Edio Luiz Petroski – Graduado em Educação Física (UFSC/

SC), mestre e doutor em Educação Física (UFSM/RS), Pós-Dou-
tor (Universidade de Montreal/Canadá; Faculdade de Motricidade
Humana/Portugal). Antropometrista ISAK Nível 3. Líder do Gru-
po de Pesquisa em Cineantropometria e Desempenho Humano.
Professor da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC/SC).
Francisco Teixeira Coelho - Graduação em Educação Físi-

ca (UFMG/MG), Mestre em Educação Física (UFMG/MG). Pro-
fessor da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB/
BA).
Felipe Eduardo Ferreira Marta - Licenciado em Educação

Física (UNESP/SP), Doutor em História (PUC/SP) e Pós-Doutor
(Virginia Tech/USA). Professor da Universidade Estadual do Su-
doeste da Bahia (UESB/BA).
169
Gildison Alves de Souza - Licenciado em Educação Física

(UNEB/BA).
Juarez Vieira do Nascimento – Licenciado em Educação

Física (FASEF/RS) e Doutor em Ciências do Esporte pela Univer-
sidade do Porto. Professor da Universidade Federal de Santa Ca-
tarina (UFSC/SC).
Júlio César Rodrigues – Licenciado em Educação Física

(UNITOLEDO/SP), mestre em Educação Física (UFTM/MG).
Professor da rede municipal de ensino (Birigui/SP) e tutor de cur-
sos de especialização (UNYLEYA/SP).
Karla Katarine Rodrigues Teixeira Bastos - Bacharel em

Fisioterapia (Universidade de Itaúna), especialista em Fisioterapia
Hospitalar (UNIPAC/MG), mestre em terapia intensiva (SOBRA-
TI/SP). Docente da Faculdade Guanambi (FG/BA).
Keyla Iane Donato Brito Costa - Bacharel em Fisioterapia

(FG/BA), especialista em docência do ensino superior (ISEIB/
MG). Docente da Faculdade de Guanambi (FG/BA).
Laumar Neves de Souza – Graduado em Economia, mestre

em Economia e doutor em Ciências Sociais (UFBA/BA). Profes-
sor da Universidade Salvador (UNIFACS/BA), coordenador do
Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional e
Urbano (PPDRU/UNIFACS/BA).
Marijunio Rocha Pires - Licenciado em Educação Física

(UNEB/BA), Mestre em Educação Física (UFTM/MG). Professor
da rede municipal de ensino (Uibaí/BA).
170
Marília Freire – Licenciada em Educação Física (Univer-

sidade de Taubaté/SP), Mestra em Educação Física (UNESP/SP),
Doutora em Educação (PUC/SP). Professora da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB/BA).
Marlon Messias Santana Cruz - Licenciado em Edu-

cação Física (UNEB/BA), especialista em Metodologia do
Ensino e Pesquisa em Educação Física, Esporte e Lazer
(UFBA/BA). Professor da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB/BA).
Neyla Ladeia Gomes Duarte - Bacharel em Fisioterapia

(FAFIS/BA), mestre em Ciências Ambientais e Saúde (PUC/GO).
Docente e Coordenadora do curso de Fisioterapia da Faculdade
Guanambi (FG/BA).
Osni Oliveira Noberto da Silva - Licenciado em Educação

Física (UEFS/BA) e Mestre em Educação (UFBA/BA). Professor
da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/BA).
Pedro Alves Castro - Licenciado em Educação Física, pela

Universidade do Estado da Bahia (UNEB/BA), especialista em
Educação Física escolar (UNINTER). Professor da Secretária de
Educação do Estado da Bahia (SEC/BA).
Regina Maria Rovigati Simões – graduada em Educação

Física (PUC/SP), mestre em Educação (Metodista/SP) e Doutora
em Educação Física (PUC/SP). Docente da Universidade Federal
do Triangulo Mineiro (UFTM/MG).
171
Ricardo Ribeiro Badaró - Bacharel em Fisioterapia (PUC/

MG), especialista em Ortopedia e Esportes (UFMG/MG), mestre
em terapia intensiva (SOBRATI/SP). Docente da Faculdade Gua-
nambi (FG/BA).
Sueyla Ferreira da Silva dos Santos - Licenciada em Edu-

cação Física (UESC/BA), Mestre em Educação Física (UFSC/SC).
Professora da Universidade Federal do Amazonas (UFAM/AM).
Temistocles Damasceno Silva – Licenciado em Educação

Física (UESB/BA), mestre em Desenvolvimento Regional e Ur-
bano (UNIFACS/BA). Professor da Universidade Estadual do Su-
doeste da Bahia (UESB/BA).
Thiago Ferreira de Sousa - Licenciado em Educação Físi-

ca (UESC/BA), Mestre e Doutor em Educação Física (UFSC/SC).
Professor da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM/
MG).
Ticiana Santos Belmonte Vieira - Graduada em Educação

Física, especialista em Metodologia de Ensino de Educação Físi-
ca e Esporte Escola (UESC/BA). Professora do Colégio da Polícia
Militar Rômulo Galvão (SEC/BA).
Vítor Camarão Paiva - Graduado em Educação Física

(UCSal/BA), especialista em Metodologia em Educação Física e
Esporte (UNEB/BA). Professor da Rede Estadual de Ensino da
Bahia (SEC/BA) e presidente da Federação Bahiana de Handebol
(FBHb/BA).
Em apoio à sustentabilidade, à
preservação ambiental, Pronto Editora
Gráfica/ Kelps, declara que este livro foi
impresso com papel produzido de floresta
cultivada em áreas não degradadas e que
é inteiramente reciclável.
Este livro foi impresso na oficina da Pronto Editora

Gráfica/ Kelps, no papel: Off-set LD 75g/m2,
composto nas fontes Minion Pro - corpo 12;
Março, 2017
A revisão final desta obra é de responsabilidade dos

organizadores

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CIP - Brasil - Catalogação na Fonte

AMO Amorim, Angelo Maurício de Amorim.

1. Esporte. 2. Eventos-esportivos. 3. Esporte coletivo. I.

Índice para catálogo sistemático:

É proibida a reprodução total ou parcial da obra, de qualquer forma ou por qualquer

A ‘Coleção Movimentação: Debates e Propostas’ vem opor-

Prof. Me. Ricardo Franklin de Freitas Mussi

A relação do esporte com a educação física sempre foi

meter seu olhar para um determinado objeto de pesquisa. Porém,

tura do esporte nas escolas a partir das percepções de professores

entre os períodos de 1988 a 2015. O capítulo que fecha o livro

Prof. Dr. Diego Luz Moura

ANGELO MAURÍCIO DE AMORIM

DEYVIS NASCIMENTO RODRIGUES

RICARDO FRANKLIN DE FREITAS MUSSI

17 FINTA COM PASSADA NO HANDEBOL: PROPOSTAS

35 OS EVENTOS ESPORTIVOS ESCOLARES E A CULTU-

67 CARACTERIZAÇÃO DOS GRUPOS DE PESQUISA QUE

83 O ESPORTE A PARTIR DA PERSPETIVA CULTURAL DA

101 PREVENÇÃO DE LESÕES NO ESPORTE

113 PERFIL ANTROPOMÉTRICO DOS ÁRBITROS BAIA-

131 O ORDENAMENTO LEGAL DO SETOR ESPORTIVO

151 POLÍTICAS PÚBLICAS DE ESPORTE NO BRASIL: DO

167 SOBRE OS AUTORES

FINTA COM PASSADA NO HANDEBOL:

Prof. Me. Angelo Maurício de Amorim

A Educação Física Escolar encontra-se em crise no que se refe-

denativas e habilidades motoras, tendo o jogo como estratégia

apresentada, Moreira e Estriga (2014), sinalizam a necessi-

Ressalta-se que o equilíbrio e seu controle são diretamente

e aguardar a reação do oponente para decidir por uma direção

forma de superar o adversário direto para penetrar/fina-

A finta com passadas e a “amarelinha”

mas onde terão que constantemente perceber, analisar e decidir

O jogo, atividade própria de cada criança, que toma di-

Portanto, considerando que durante o jogo a criança passa

O fato de a criança saber orientar-se espacialmente no

ora para o outro, ora para frente, significa um saber-

Variações do jogo da “amarelinha” para estímulo às fintas com

O jogo é uma coisa nova feita de coisas velhas. Quem

aprendidas anteriormente em procedimento de adapta-

O processo de iniciação esportiva dá-se na rua, nas expe-

Primeiramente o atacante procura deslocar e desequi-

de penetração imediata, face a alguma passividade da

Especificamente neste texto, a proposta a ser descrita abai-

Figura 1: Modelos Tradicionais

Na figura 2, Formato modificado da amarelinha, com ob-

Figura 2: Ciclo de passadas

Na figura 3, formato modificado, com objetivo de estimular

Figura 3: Finta mesmo lado do braço ativo

Indicadores referentes à dimensão procedimental para ava-

Figura 4: Finta para o mesmo lado do braço ativo

Nas figuras 5 e 6, formato modificado, com objetivo de es-

Figura 5: finta com giro para o lado contrário do braço ativo

Figura 6: finta para o mesmo lado do braço ativo

Na figura 7, formato modificado, com objetivo de estimular

Figura 7: finta com tomada de decisão

As atividades indicadas podem e devem ter variações: saltar

do jogo, tais como o arremesso, o drible, o passe são estratégias

ALCANTARA, C. P. A, PRADO, J.M, DUARTE, M. Análise do

_____. O jogo: entre o riso e o choro. Campinas: Autores Asso-