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psicoanálisis, Jorge Colapinto y David

Maldavsky Psicoanálisis para niños. Ficción de
sus orígenes, Silvia Inés Fendrik © Silvia Inés
Fendrik, 1988
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autora y debidamente protegida en todos los
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Industria argentina. Made in Argentina
ISBN 950-518-504-9
Impreso en los Talleres Gráficos Color Efe,
Paso 192, Avellaneda, provincia de Buenos
Psicoanálisis Aires, en marzo de 1989.

para niños Tirada de esta edición: 2.000 ejemplares.

Ficción de sus orígenes

Silvia I. Fendrik Índice general

9 1. Para introducir los orígenes

27 2. Hermine von Hug-Hellmuth
Amorrortu editores 33 3. Anna Freud. Primer texto
Buenos Aires 63 4. Cordelia-Anna-Antigona
79 5. Vientos de guerra
101 6. Erich-Fritz, un caso olvidado
137 7. Melanie Klein-Reizes
163 8. Los nombres y sus destinos
183 9. Epilogo
185 Notas bibliográficas
7 en la comunidad analítica.
1. Para introducir los orígenes
En la primavera de 1922, Freud recibe la visita
de un joven de diecinueve años que declara ser
Juanito, el protagonista de la fobia infantil cuyo
historial se había publicado en 1909.1 Este
análisis había suscitado en su momento gran
interés y no poca desconfianza; se auguraron
toda clase de futuras desdichas a la criatura tan
precozmente víctima del psicoanálisis. Pero
Juanito manifiesta sentirse muy bien y no
padecer ningún tipo de trastornos. Sin embargo,
aunque pensara que el análisis de los complejos
reprimidos no podía perjudicar ni en el presente
ni en el futuro al niño o-a sus padres, sabemos
que en la publicación del historial de Juanito,
Freud no se pronunció sobre la conveniencia
del análisis para todos los niños y fue muy
cauteloso en cuanto al alcance y la
generalización de la experiencia. ¿Será sólo en
1922, testimonio del propio Juanito mediante,
cuando podrá afirmar que en efecto los temores
acerca del futuro del niño analizado eran
absolutamente infundados? En este sentido, el
«Apéndice» donde Freud consigna el encuentro
con Juanito ya grande tendría entonces la
función de alentar el desarrollo sin temor del
análisis infantil, en un momento en que las
cuestiones concernientes a la analizabilidad de
los niños y al modo en que se podía llevar a
cabo el análi-
9
sis empezaban a ser objeto de un abierto debate
La posibilidad de corroborar lo infundado de
los temores sobre las consecuencias del análisis
infantil toma además en cuenta un hecho
singular: cuando leyó «su» historial, Juanito no
pudo reconocerse en él; todos los sucesos allí
relatados, incluido el análisis, habían
sucumbido a la amnesia. Juanito había olvidado
su análisis, y Freud dice no tener para ello
ninguna explicación: concluye, con cierto sesgo
poético, que esto parece equiparable a lo que
ocurre con aquellos sueños que despiertan al
soñante, que logra analizarlos en el acto, pero
que, a la mañana siguiente, habrá
completamente olvidado. Juanito había
olvidado su análisis. ¿Pero a su vez el análisis
de Juanito había sido olvidado? ¿Cuál fue el
destino de la pregunta allí formulada acerca de
la validez y la posibilidad de analizar a un
niño? Muchos años debieron trascurrir desde la
publicación del historial para que esta pregunta
de Freud fuera retomada. ¿Qué ocurrió en esos
años durante los cuales emper» el psicoanálisis
no se olvidó de los niños? Por el contrario:
estos fueron objeto de permanentes
observaciones destinadas a corroborar las
hipótesis obtenidas en el tratamiento de
pacientes adultos, asi como destinatarios de
medidas educativas innovadoras inspiradas en
esos descubrimientos. Pero no se los
consideraba posibles'pacientes, al menos no en
el marco de una cura realizada por un analista
ajeno al ámbito familiar. Los casos de niños
analizados, si es que existieron, no fueron
ofrecidos en forma de testimonios que
permitieran reanudar los interrogantes que
surgieron del análisis de Juanito.
10
El tiempo trascurrido, no sólo desde la
publicación del historial de Juanito sino desde
los primeros descubrimientos del psicoanálisis
que situaban en la infancia las causas de la
neurosis. Invita a preguntarse por qué la
indicación de analizar a los niños no fue el
camino seguido desde un comienzo. De los
primeros descubrimientos del psicoanálisis
pudo haber surgido esta conclusión a modo de
una relación de consecuencia lógica que
reconociera a los niños, ya desde los inicios,
como los destinatarios «naturales» de la cura
psicoanalítica. Si esta conclusión fuera válida,
podrían compartirse los argumentos con los que
Melanie Klein, en 1927, intentó explicar las
razones por las cuales, a pesar del caso Juanito,
el análisis de niños no había prosperado ni
enunciado con claridad sus fundamentos, en
comparación con el análisis de adultos. Sostuvo
entonces que la razón principal era que a
diferencia de aquel caso, no se lo había
abordado con un espíritu libre y desprejuiciado;
en cambio, se consideraba que los niños no eran
sujetos aptos para el análisis. Este y otros
«preconceptos» similares habrían impedido que
en este terreno se produjera «nada que
mereciera ser expuesto».2 Esta argumentación
atribuye la falta de «progreso» del análisis de
niños a prejuicios diversos y sugiere la
solución: emprender el análisis de un niño sin
ninguna ciase de inhibición, con la mente
abierta para descubrir los caminos que
conducirán a «explorar las profundidades más
recónditas de la mente infantil».3 Para Melanie
Klein, los intentos de analizar niños habían
fracasado hasta el momento por incapacidad de
los analistas para profundizar lo suficiente sin
dejarse llevar por ningún tipo de res-
11
tricclón o preconcepto. Esta idea sugeriría una
cierta «latencia», signada por la inhibición, que
se habría iniciado tras la publicación del
historial de Juanito. Por su parte, la enseñanza
oficial, que ni siquiera se ha interrogado por la
existencia de un posible retraso evolutivo, sitúa
los comienzos del análisis infantil por remisión
a los criterios establecidos por Melanie Klein y
por Anna Freud en tanto dos opciones, dos
modos opuestos de analizar niños: el
pedagógico y el analítico. Juanito se
mencionará siempre como un ilustre
precedente.
Pero en ningún caso se hará referencia a una
cuestión fundamental: el destino de la
convicción de Freud, enunciada al comienzo
del historial de Juanito, de que este análisis sólo
se hizo posible por la confluencia de la
autoridad médica y la autoridad paterna en una
sola persona, por la unión del interés científico
con el interés familiar. Doble condición que
habría permitido «dar al método analítico un
empleo que hubiera sido inadecuado de no
mediar esta singular circunstancia».4 No es
difícil imaginar que una afirmación tan rotunda,
emitida por Freud, pudo inducir a algunos
analistas o a algún «iniciado» en el
conocimiento de la teoría psicoanalítica —
como lo era el padre de Juanito— a poner en
práctica la singular experiencia de analizar a
sus propios hijos. Por eso consideramos
fundamenta interrogar el destino de la
afirmación freudiana de que sólo la unión
padre-analista posibilitará, en el caso de los
niños, el empleo adecuado del método-
Analítico. La inexistencia de testimonios que
refieran experiencias similares a la de Juanito
podría cerrarnos el camino para responder a
esta interrogación. Pero la ausencia de
testimonios directos no signi-
12
fica que debamos desistir. Al contrario; la
aparente falta de respuesta a la afirmación de
Freud se vuelve llamativa, si consideramos dos
hechos íntimamente relacionados con su
planteo. Entre 1919 y 1921, Melanie Klein
emprendió primero, una educación analítica y
después lo que ya pudo considerar «casi» un
análisis de su hijo menor. "Erich. El relato esta
experiencia le valló el título de analista. En ese
mismo lapso, Anna Freud hizo el análisis
didáctico con su propio padre. Si estos dos
hechos dejan de ser desconocidos, ignorados o
considerados meramente anecdóticos, nos
encontramos con una cuestión fundamental que
precede a la inauguración oficial del análisis de
niños en tanto nuevo espacio clínico que
brindará la posibilidad de separar a los niños,
como posibles pacientes, de sus padres-
analistas. Pero cuando esto ocurra, es decir,
cuando la comunidad analítica empiece a
debatir cuestiones concernientes al análisis de
niños y a tomar partido por Melanie Klein o por
Anna Freud, nunca reaparecerá este tema. ¿Tal
vez fue necesario que trascurriera un tiempo
que permitiera «olvidar», a partir de la
imposibilidad de dar razón de lo que ocurre con
la trasferencia en el caso de los niños-pacientes
de sus propios padres?
Los dos modelos en los que se asientan los
principios del análisis con niños nunca
mencionarán el destino de ese extraño ideal de
unión, en una misma persona, de padre y
terapeuta, parte a su vez de la propia
experiencia de aquellas a quienes la historia
reconocerá como sus fundadoras; Melanie
Klein y Anna Freud. No será esta, por lo demás,
la única cuestión silenciada que heredará el
nuevo espacio clínico.
13
El análisis profano
Los comienzos del psicoanálisis de niños
coinciden con un intenso debate acerca de la
formación del analista y con los primeros
intentos de institucionalizar esta formación. La
ardua polémica acerca de la conveniencia de
autorizar a quienes no fueran médicos a ejercer
el psicoanálisis se inserta en una discusión que
abarca cuestiones concernientes nada menos
que a la definición de los límites y las
posibilidades del psicoanálisis. Este debate es el
que atraviesa la correspondencia entre Freud y
Oskar Pfister (pastor protestante de origen
suizo), sostenida a lo largo de treinta años entre
1909 y 1939.5 El interés de esta
correspondencia reside en mostrar que la
relación entre análisis y pedagogía, que el
análisis de niños debatirá después en otros
términos, ya está planteada allí, sólo que la
lectura de estas cartas (se conocen únicamente
las enviadas por Freud a Pfister) revela que la
noción de pedagogía era bastante más extensa
que en su acepción habitual. En efecto, en esa
«pedagogía» a la que ambos se refieren
permanentemente confluyen cuestiones como
los alcances de la responsabilidad del analista
en una cura, su participación o no en la
orientación del destino de los impulsos
liberados al cabo del análisis, la posibilidad de
guiar a los pacientes hacia conductas sociales
más elevadas, y otras cuestiones del mismo
orden. Si el único bien de un paciente es su
neurosis, ¿qué lo podrá compensar una vez que
el análisis logre liberarlo de ella?6 Pfister dirá
que corresponde al analista orientar a sus
pacientes hacia la sublimación. Freud le
responderá que es necesario pre-
14
servar para el psicoanálisis un lugar diferente
de cualquier tipo de orientación, y para los
psicoanalistas, un lugar que no se confunda ni
con el de un médico ni con el de un sacerdote:
«no sé si ha adivinado usted la relación oculta
entre "el análisis laico" y "la ilusión". En el
primero quiero proteger al análisis frente a los
médicos y en la otra frente a los sacerdotes.
Quisiera entregarlo a un grupo profesional que
no existe aún, el de pastores de almas
"profanos", que no necesitan ser médicos y no
deben ser sacerdotes»7
Estas pocas líneas escritas por Freud en 1928
sintetizan muchas cuestiones. A medida que
progresivamente abandonaba el terreno de lo
médico, el psicoanálisis se imbricaba con
problemáticas ligadas a la «cultura». Se
produjeron entonces propuestas de conjunción
de diversos tipos —psicoanálisis y religión,
psicoanálisis y prevención, psicoanálisis y
educación— que aún hoy continúan vigentes
pero sin alcanzar, por lo general, el estatuto de
verdaderas articulaciones. Nunca fue sencillo,
tratándose de la neurosis, deslindar el lugar de
un analista, lo cual ha dejado sitio para una
serie de falsas oposiciones; es el caso de la
división médico/profano surgida en los albores
de la institucionalización del psicoanálisis, cuya
intencionalidad marcadamente política impidió
reflexionar sobre aquel dilema freudiano y
profundizarlo. El tema del Laienanalyse fue
parte del mismo debate que incluía tanto la
cuestión del análisis didáctico —el requisito de
un análisis personal que iniciara al futuro
analista en el conocimiento de su propio
inconsciente— cuanto la aparición de un
espacio nuevo; el psicoanálisis de niños. 8 Es
curioso: los psicoanalistas de niños

15
quedaron expresamente eximidos de la
formación médica que en algunas sociedades se
exigía y en otras se recomendaba para los
analistas de adultos.
No es fácil determinar con exactitud los
fundamentos de esta resolución tomada por la
comisión internacional de enseñanza presidida
por Eitingon en 1927 y que al parecer fue
acatada por todas las sociedades.9 Es posible
que guardara relación con la ferviente defensa
que en diversas ocasiones había hecho Freud
del análisis profano, y lo es también que se
relacionara con el poco clarificado nexo entre la
educación de los niños apoyada en el
psicoanálisis, la pedagogía de orientación
psicoanalítica y los alcances del psicoanálisis
infantil propiamente dicho.
Indudablemente esto imprimió en el
psicoanálisis «de niños» desde sus comienzos
ciertas marcas que lo hicieron «diferente» y que
irían dibujando poco a poco los contornos de
una «especialidad» que desde siempre ha tenido
ciertos matices reivindicativos, de defensa del
carácter analítico de su práctica, y sobre todo de
la no diferencia esencial entre psicoanálisis de
niños y psicoanálisis de adultos. Demanda de
legitimidad que insiste aún hoy y que remite a
esas primeras inscripciones de la práctica
analítica con niños en el discurso que la
antecede y la posibilita. Si bien no podemos
afirmar que lo «profano» hubiera de quedar
asimilado para siempre al destino del análisis
de niños, es un hecho que este se constituiría en
el lugar donde se seguirían debatiendo las
cuestiones ligadas a la pedagogía, a la
orientación, a la educación, a los objetivos del
análisis cuando se trata de «seres inmaduros»;
en fin a todas
16
o a casi todas las cuestiones presentes en el
debate entre Freud y Pflster. El psicoanálisis de
niños heredará estas cuestiones demostrando
que lo profano no guarda relación con la
oposición al saber «médico» sino con la
dificultad, interior al campo psicoanalítico, de
definir qué es un psicoanalista: ni médico ni
sacerdote. . .
Estos problemas, a su vez, quedarán
circunscritos a un debate interno del análisis de
niños, reflejado en el bien conocido
antagonismo entre Anna Freud y Melanie
Klein; en este tomará un sesgo acusador y
divisorio —ausente hasta aquel momento— en
torno de lo que es y de lo que no es el
«verdadero» psicoanálisis. Cabe preguntarse si
los niños son los únicos que plantean la difícil
cuestión que Freud enunciaba así: «Respecto a
su pregunta sobre la terapia necesito
expresarme claramente. Usted, como pastor de
almas, tiene naturalmente derecho de
aprovechar todas las tropas auxiliares a su
disposición. Nosotros, como analistas, debemos
ser más cautos y hacer hincapié especial en el
empeño de hacer al enfermo autónomo, lo que
con frecuencia se logra a costa deja terapia.
Pero, por lo demás, no estoy tan alejado de su
punto de vista como usted cree. Ya conoce
usted la tendencia que tienen los hombres a
seguir al pie de la letra o a exagerar los
preceptos. Esto lo hacen, lo sé muy bien,
algunos de mis discípulos con la pasividad
analítica».10 Este párrafo pertenece a un
intercambio de ideas entre Freud y Pflster
acerca del fin del análisis y la disolución de la
trasferencia.
El análisis laico se puede trasformar a su vez en
una nueva ilusión y dar lugar a la siguiente
paradoja: en el campo recién inaugurado, serán
17
los defensores del análisis «puro», atraídos por
las propuestas de Melanie Klein, los que
defiendan al análisis como un Bien Supremo y
Universal, de carácter insustituible e
inapreciable para la resolución eficaz de los
inevitables conflictos por los que cualquier ser
humano tiene que atravesar; por su parte, Anna
Freud y sus seguidores, que reivindican como
necesaria la función pedagógica del analista de
niños, tomarán en cuenta los principios
psicoanalíticos que sostienen la relación entre la
cura analítica y la singularidad de los síntomas,
que podrán o no, según el caso y las
circunstancias, dar lugar a una demanda de
análisis. Extraña y paradójica derivación de la
relación «oculta» entre análisis laico e ilusión.
La década de 1920
Volvamos a la pregunta sobre la razón por la
cual el psicoanálisis no se propuso desde sus
inicios abordar los conflictos en el momento en
que habrían surgido, es decir, por medio del
tratamiento analítico de los niños. Si no
aceptamos la hipótesis de una supuesta falta de
madurez o de las trabas nacidas de los
preconceptos pedagógicos de los pocos
analistas que al parecer lo intentaron,
encontramos que estos primeros tiempos no
hacen sino sostener la lógica de los
descubrimientos freudianos. La relación entre el
descubrimiento de las raíces infantiles de la
neurosis y la necesidad de tratar analíticamente
a los niños iría en el sentido de una anticipación
que no corresponde al modo retroactivo de la
temporali-
18
dad, o aprés-coup, noción fundamental del
psicoanálisis para dar razón de los efectos
«tardíos» de la experiencia traumática. No es lo
mismo el niño como futuro adulto que el niño
construido en la trasferencia analítica. No es lo
mismo «ese» niño singular que cualquier «otro»
niño sobre el que se pudiera intervenir a tiempo
para impedir que llegara a ser, ya adulto, «ese»
niño. Aunque se discutiera —como en efecto se
ha discutido mucho-acerca de las pautas
educativas o de los valores culturales que el
psicoanálisis podía suponer relacionados con
las causas de las neurosis; aunque la
observación directa de los niños corroborara las
teorías sexuales infantiles; aunque se aplicaran
en la crianza fórmulas extraídas de los
descubrimientos del psicoanálisis; aunque
Juanito revelara a Freud el carácter típico de la
neurosis infantil, es decir, nada distinto de lo
que podía averiguarse en el tratamiento de un
adulto, existía una gran distancia entre esas
exploraciones y la idea de tratar
psicoanalíticamente a los niños. No sólo una
distancia mensurable en función de tiempo, el
de la necesaria espera para que todos esos
descubrimientos tuvieran acogida favorable, en
vista de la probable resistencia que la propuesta
de analizar a los niños hubiera encontrado en
esa primera época: se trata de la distancia que
impide establecer una relación directa entre la
neurosis infantil, como lugar supuesto del
origen, y los niños como destinatarios de la
cura analítica.
Los principios de la cura analítica no son los de
la aplicación de una teoría; son el producto de
la reflexión sobre los obstáculos que fueron
surgiendo a partir de la psicoterapia de la
histeria;
19
y Freud nunca dejó de insistir, ni aun cuando se
podía decir que la teoría ya estaba construida,
en que es en la clínica y en la singularidad de
cada caso donde el psicoanálisis debe encontrar
siempre sus fundamentos. Por eso entre el niño
como confirmación empírica de la validez de
algún concepto teórico y el niño como paciente,
la distancia que existe es la que sostiene la
lógica de la relación fundante de la clínica
freudiana.
Pero el comienzo de la década de 1920 marca
un momento crucial en la historia del
psicoanálisis. Europa se recuperaba de la guerra
y del duro golpe que esta había asestado a la fe
ilimitada en el progreso de la humanidad. Hacía
tiempo que la religión había dejado de ser un
consuelo; y en la compleja imbricación del
malestar y del renacimiento de la ilusión, las
ciencias «positivas» tomarían nuevo impulso.
Todo aquello que pudiera colaborar en la
construcción del «hombre nuevo» y de un
futuro mejor era objeto de grandes expectativas.
En el seno del psicoanálisis, algunos de los más
renombrados discípulos de Freud, como es el
caso de Sándor Ferenczi y de Wilhelm Reich,
se hacen eco de esas expectativas y proponen
una serie de modificaciones «técnicas»
tendientes a acortar la duración del tratamiento
analítico o a hacer «más activo» el papel del
analista. Pero esas propuestas chocarán
inevitablemente con lo que entonces empieza a
considerarse como el «pesimismo» freudiano.
En el 5to. Congreso Psicoanalítico
Internacional de Budapest de 1918, Freud
presentó un trabajo titulado «Los caminos de la
terapia psicoanalítica»,11 cuyo eje principal lo
constituye su cautela frente a los diferentes
intentos de modificar la «técnica» analítica.
También
20
expondrá allí su creencia de que con el correr
de los años el psicoanálisis podría llegar a un
número cada vez mayor de personas e incluso
ser brindado en forma gratuita en instituciones
creadas para ello. A pesar de que no es fácil
atribuir a este texto una visión particularmente
«pesimista» en relación con los caminos
futuros, ni dogmatismo alguno en cuanto a las
posibles innovaciones, el viento de los tiempos
ha comenzado a soplar en otra dirección.
La ilusión ha renacido; y no obstante el
escollo que representa la aparición del concepto
de pulsión de muerte, otras posturas más
«vitalistas» empiezan a ganar terreno en el seno
del psicoanálisis.12 Se trata de reintroducir el
placer, el yo, una sexualidad más acorde con la
naturaleza biológica de los sexos, la realidad y
la racionalidad; en fin, las diferentes formas de
garantizar para el psicoanálisis un futuro
sintónico con los nuevos tiempos. Todas estas
posibilidades nuevas amortiguarían el impacto
que produjo el concepto de pulsión de muerte,
que mostraba la incidencia de la repetición en la
vida psíquica, límite puesto por la palabra del
maestro a la ilusión del «hombre nuevo». Pero
la comunidad analítica perdonará a Freud este
agravio porque lo atribuirá al momento
particularmente doloroso por el que atravesaba
el creador del psicoanálisis, y no le otorgará
una importancia teórica esencial. Es el tiempo
de comenzar a pensar en la posibilidad de
abordar (directamente a los niños como un
terreno aún inexplorado y lleno de promesas
para la cura analítica y para los «nuevos»
aportes que la teoría necesita.
21
Los niños del psicoanálisis
Las circunstancias mencionadas podrían
explicar que los principios del psicoanálisis de
niños no hubieran sido enunciados antes;
justamente, habrían sido fruto de ellas, y no de
un inexplicable retraso en este campo sólo
atribuible a pre-conceptos infundados. Pero la
institucionalización del psicoanálisis de niños
tampoco se podría considerar la mera
consecuencia de la serie de acontecimientos que
confluyeron y contextualizaron el terreno
discursivo en el que se asentó —el final de la
guerra, los nuevos caminos, la cuestión del
análisis laico y del análisis profano—, que
habrían dejado atrás la dificultad de establecer
en la clínica freudiana una relación de
consecuencia lógica entre sus descubrimientos
y los niños como pacientes. Todo esto permite
situar una problemática pero no da razón de un
hecho esencial: que sus principios hayan
surgido bajo la forma de las dos versiones
antagónicas en torno de las cuales se dividirá la
comunidad analítica.
Que las versiones hayan sido dos y que
surgieran inmediatamente después de la muerte
de Her-mine von Hug-Hellmuth, la hasta
entonces «única» y casi desconocida pionera
del análisis infantil, no parece una mera
contingencia: sería nada menos que el punto de
umbilicación con la afirmación freudiana de
que únicamente la unión de padre y terapeuta
en una sola persona garantizarla el tratamiento
analítico de un niño. Las dos versiones serán
formas de responder a esta cuestión que no
pudo decirse de otro modo: la unión entre padre
y analista. Y serán antagónicas porque en un
caso la versión del niño-paciente pro-
22
vendrá de una hija analizada por su padre y en
el otro de una madre que ha analizado a su hijo.
¿Qué de este origen resultará —bajo el modo
del fantasma— puesto en acto en la escena
analítica que cada una de estas propuestas
destinan a los pacientes niños?
Si hablamos de fantasma, hablamos de síntoma,
es decir, de la razón necesaria de lo no dicho,
de lo no sabido, que no cesa de producir efectos
de puesta en escena. Así, cuestiones de
legitimidad-ilegitimidad, de sentido-sin sentido
de la práctica con niños, de reivindicación del
carácter «uno» del psicoanálisis en contra de la
idea de especialización, de los derechos del
niño a ser considerado «sujeto» en un análisis,
que aún hoy se proclaman, y otras tantas
cuestiones e interrogaciones, no cesan de
insistir, demostrando a todas luces que no se ha
avanzado mucho en los últimos sesenta años.
Algunos intentos aislados de reflexionar sobre
la dirección de la cura en análisis infantil no
han logrado alcanzar el estatuto de una
verdadera conceptualización que operase de un
modo diferente de las impasses trasmitidas
durante todo este tiempo. Pero lejos de
considerar estos obstáculos como un retraso
«inexplicable» del análisis de niños respecto del
psicoanálisis, que debería ser solucionado con
la propuesta de una opción voluntarista que de
una vez por todas introdujera en el psicoanálisis
de niños los conceptos fundantes de la teoría —
trasferencia, goce, repetición, inconsciente—,13
reconocemos que se trata de un síntoma. Sólo si
nos situamos en ese registro podremos atravesar
la eficacia de lo no dicho, de lo no pensado y de
lo no articulado, que inscribe el nacimiento del
análisis con ni-
¿Por qué habrán sido «dos» mujeres las que
iniciarán con una disputa el campo del
psicoanálisis de niños? ¿El antagonismo de las
propuestas habrá tenido un carácter necesario?
¿Quiénes fueron y qué representaron Melanie
Klein y Anna Freud, y qué representaron sus
nombres? ¿Por qué alrededor de esos dos
nombres parece haber podido establecerse tan
nítidamente el eje de lo que es psicoanálisis y
de lo que no lo es? ¿Por qué estos efectos de
división se producen en la comunidad analítica
a tan poco tiempo de que ambas comenzaran su
práctica? El hilo que atraviesa estas preguntas
conduce a la cuestión de los orígenes.
Adentrándonos en el terreno de la ficción, nos
proponemos entonces descorrer el velo que los
cubre y comenzar, ya que se trata de
psicoanálisis de niños, a la manera de cualquier
libro de cuen-
24
tos diciendo «Había una vez, en un país muy
lejano y hace ya mucho, mucho tiempo. . .».

23
niños bajo la forma de dos versiones
antagónicas y que no ha posibilitado escribir la
historia de otro modo.
La historia oficial del psicoanálisis de niños,
centrada en el eje tantas veces repetido de la
polémica Freud-Klein, opera al modo de un
recuerdo encubridor que, velando los orígenes,
acaso impidió acceder al conocimiento de
ciertos hechos de importancia singular y al
mismo tiempo opacó la lectura de los
testimonios inaugurales; en estos se puede
descubrir la enunciación, es decir, la posición 25
subjetiva desde la cual los conceptos fueron
enunciados. Releer los primeros textos a la luz
de otros textos, aquellos que nos pueden decir
algo sobre la vida de ambas protagonistas,
quizá nos permita reflexionar sobre ese algo
que de su vida se habría encarnado —y en
ocasiones encarnizado— en su obra.

2. Hermine von Hug-Hellmuth
«A la edad de seis años, mi sobrino, que estaba
muy apegado a mí desde su más tierna infancia,
abandonaba a menudo en la conversación la
fórmula "tía. . .", deformaba el nombre
"Hermine", primero en "Hermun", luego en
"Hermán", y como se le dijo que este era un
nombre masculino, replicó "No tiene
importancia, entonces tú eres un hombre. —
Pero eso no es posible, yo soy una mujer. —Sí,
pero para mí tú eres un hombre" (…)».
»El inconciente expresa así el deseo del niño
sin padre; la tía, a quien siempre pide consejo
para sus problemas de construcción de molinos
y de máquinas eléctricas, debe remplazar para
él al padre ausente».1
Antonie Hug-Hughestein había muerto de
tuberculosis y su hijo Rudolph quedó al
cuidado de su hermana Hermine. El niño, hijo
natural, había sido educado por las dos
hermanas, ambas institutrices y doctoras en
filosofía de la Universidad de Viena, de acuerdo
con los principios educativos de María
Montessori, famosa pedagoga de origen
italiano. (El llamado «método Montessori»,
basado en la crítica de los métodos educativos
tradicionales, representó una verdadera
revolución en la pedagogía de comienzos de
siglo.) A la muer-
27
te de su hermana, Hermine se consagrará a la
educación de su sobrino Rudolph, de nueve
años, inspirándose además en su propia
formación como pedagoga y en sus
conocimientos de psicoanálisis. Sus
observaciones le permitieron escribir una serie
de artículos que salieron publicados en la
revista Imago con el título «Sobre la verdadera
naturaleza del alma infantil».2
Este niño, educado con el mínimo de
restricciones, parece haber llegado con el
tiempo a plantearle a su tía exigencias de tal
magnitud que no tuvo otro remedio que
enviarlo a un colegio pupilo. Hermine von Hug-
Hellmuth se sentía verdaderamente atemorizada
por los robos constantes de que era objeto por
parte de su sobrino, según lo habría confiado a
algunos amigos cercanos. Sus temores no eran
infundados. El 9 de setiembre de 1924, a la
edad de cincuenta y tres años, la pionera del
psicoanálisis de niños murió asesinada.
Rudolph Hug, de dieciocho años, entró aquella
noche en el departamento de su tía por una
ventana abierta y, al intentar taparle la boca
para acallar sus gritos, la silenció para siempre.
Poco antes de su muerte, y a modo de
premonición, se nos dice que Hermine von
Hug-Hellmuth había expresado a sus amigos el
deseo de que no se publicara ninguna noticia
necrológica, en un intento quizás anticipatorio
de borrar toda traza sobre su vida y sobre su
obra. Su voluntad fue respetada, como lo
consigna una pequeña nota firmada por S.
Bernfeld, que apareció en el International
Journal oí Psycho-Analysis en 1925.3
Hermine von Hug-Hellmuth fue una ferviente
admiradora de la obra de Freud, cuyas
enseñanzas trató de aplicar a la educación de
los niños.
28
Dirigió hasta su muerte el servicio
psicoanalítico de ayuda a la educación de
Viena, cuya labor esencial era hacer conocer la
teoría psicoanalítica a padres, maestros y
educadores. Los artículos que publicó, basados
en sus observaciones clínicas, describen en
estos términos las dificulta des de analizar
niños: «El niño no acude al analista por su
propia determinación (...) el niño se halla
inmerso en experiencias reales que están pro
vacando su neurosis (. . .)». Su propuesta será
entonces que. a diferencia de lo que ocurre con
los adultos, el analista no necesita explicitar los
impulsos inconcientes; bastará con que estos se como pacientes. ¿Qué es un padre? Cuestión
ex presen en actos simbólicos sin necesidad de fundamental de los orígenes, cuestión
pasar por el lenguaje hablado: «(...) la relación fundamental del psicoanálisis: revelará en la
de las impresiones nuevas con los recuerdos trasmisión del análisis de niños que no puede
fragmentarios de las escenas primarias se opera reducirse a ninguna fórmula aprendida de
en el preconciente; el análisis posibilitará esto, memoria. Silenciada o recitada, no impedirá la
dejando la tarea de hacer plenamente concientes formación de síntomas, que anudan cuestiones
los impulsos del niño para cuando este sea más de legitimidad y dogmatismo, de herencia y de
grande».4 filiación. Quizá también esté profundamente
Si bien estos aportes no tienen el alcance de ligada al destino de algunas prestigiosas
verdaderas conceptualizaciones, la mayor parte analistas de niños que no encontraron otra
de los artículos de Hermine von Hug-Hellmuth salida que el suicidio: Sophie Morgenstern y
nunca fue traducida del alemán, con lo cual, Eugenie Sokolnicka en Francia, Arminda
aunque su nombre se mencione como el de la Aberastury en Argentina y, si tomamos en
pionera del análisis infantil, su obra, casi cuenta su «premonición», la misma Hermine
desconocida —con excepción del «Diario von Hug-Hellmuth en Viena.
psicoanalítico de una niña»—,5 ha sido
prácticamente olvidada. Y los pocos datos que
se conocen de su vida provienen del expediente 30
policial que consigna su muerte. Hermine von Hug-Hellmuth es sólo un
El trágico fin de la vida de Hermine von Hug- nombre ligado a los orígenes del psicoanálisis
Hellmuth, digno de una película de Hitchcock, infantil. Un nombre sin vida y sin obra, pero
Jamás fue mencionado en ninguna de las que sin embargo lleva cifrado un misterio.
historias del movimiento psicoanalítico y de sus ¿Cuál habrá sido la razón de la sustitución del
protago- apellido paterno «Hughestein» por el de
«Hellmuth» en el caso de una mujer que
permaneció soltera durante toda su vida?
29
nistas. Recuperar esta historia del olvido no
tiene un valor meramente anecdótico: la
desaparición de Hermine von Hug-Hellmuth es
contemporánea de los inicios de Melanie Klein
y de Anna Freud, quienes no podían ignorar
que la pionera en el terreno que ambas irían a
disputarse había muerto asesinada por su joven
sobrino, en cuya crianza se habían utilizado
criterios inspirados en el psicoanálisis.
Retomemos la cita inicial. «Yo soy una mujer,
no puedo ser un hombre» omite la partícula
«Herr» (señor) que inicia el «Hermine» pero,
referida esta cita a la cuestión del nombre, y
sobre el trasfondo de la alusión a un padre 31
ausente, preludia una historia en la que no
tardarán en aparecer otros nombres de mujeres
evidenciando, bajo el modo cifrado en el
síntoma, la falta del padre. Falta que es
necesario reconocer en su doble dimensión para
hacer legible el surgimiento de las versiones
que dan lugar en el psicoanálisis a los niños

3. Anna Freud, primer texto
¿Cuáles eran las preocupaciones que
predominaban en estos lejanos orígenes?
Abramos el libro de Anna Freud y veamos lo
que nos dice. La primera cuestión que allí
aparece y que constituiría uno de los ejes del
debate entre Melanie Klein y Viena en torno de
los principios del análisis infantil, está referida
a determinar si este sólo se indica en el caso de
los trastornos o dificultades que presentan los
niños o si también es recomendable aunque no
existan síntomas manifiestos, en tanto aliado
indiscutible de la educación. Melanie Klein
sostendrá firmemente esta posición, cuyos
fundamentos, según veremos, se relacionan con
sus propios comienzos en el psicoanálisis. En
cambio, la mayoría de los analistas viene-ses
sólo justificarán el análisis de un niño en el
caso de una verdadera neurosis infantil. Anna
Freud defenderá este último criterio: las
conclusiones extraídas de aquellos casos en los
cuales la decisión de análisis se reveló acertada
a poste-riorí y de aquellos otros en los que
condujo a un fracaso remiten a la experiencia
concreta de cada análisis. No es posible hacer
ninguna generalización, aunque el análisis de
niños no sea una empresa fácil en vista de lo
que aparece desde el comienzo como algo
evidente: la dependencia e inmadurez del niño.
Sin embargo, esta constata-
33
ción no debe ser un obstáculo para interrogar su
eventual disposición al análisis. Cada caso es
distinto, lo que vuelve innecesario, dirá Anna
Freud, formular teóricamente las diferencias
técnicas entre análisis infantil y análisis de
adultos. A fin de establecer las condiciones
necesarias para llevar a cabo el análisis de un
niño no basta con formular consideraciones de
tipo general. No se puede determinar a priori si
el hecho de que el niño sea llevado por sus
padres; que el análisis le sea desconocido; que
no siempre perciba sus propios trastornos; que
sean quienes lo rodean los que padecen o se
preocupan, etc., constituirán o no obstáculos
para el análisis. Habrá que determinarlo en cada
caso. Anna Freud considera indispensable
averiguar, en cada situación, el camino para
establecer el análisis. No se trata de requisitos
que posibiliten analizar a un niño como a un
adulto, puesto que no todos los adultos
presentan inicialmente las condiciones para
comenzar un análisis y no por eso se los
considera niños. Los criterios que puede tener
un analista acerca de los requisitos para el
análisis, que en ocasiones considerará ausentes,
no establecen una diferencia entre niños y
adultos sino diferencias acerca de la posición
que lo hará o no posible.1
Estos planteamientos de Anna Freud remiten a
cuestiones acerca de la denominada
«demanda», que en la actualidad todavía se
discuten y que surgen de la dificultad de
diferenciar la posición del paciente en relación
con sus dificultades, del deseo del analista, que
en ocasiones lo llevará a escuchar un pedido de
análisis donde no lo hay. Una de las formas en
que se intentó resolver esta cuestión fue
suponer que en todo síntoma está implí-
34
cita una demanda de análisis aunque la posición
del eventual paciente sea la de una completa
«ignorancia», incluso de una aparente falta de
motivación para iniciarlo. El análisis podría
indicarse si se considera que es su mismo curso
el que permitirá que surja la demanda. Este
argumento, por cierto válido, puede ser
utilizado, sin embargo, para encubrir la
demanda del analista dirigida a algún paciente
que le interesa por alguna razón. También es
legítimo que si alguien se autoriza a ser
analista, desee analizar. Pero lo importante en
todos los casos es que pueda reconocer este
deseo y no utilizar argumentos en el afán de
Justificarlo. La demanda de análisis no es ni
más ni menos que la puesta en juego de la
trasferencia analítica. Una lectura cuidadosa
sugiere que estas cuestiones formaban parte de
los primeros interrogantes de Anna Freud.
¿Cuáles fueron sus respuestas?
La iniciación del tratamiento
Tomar en cuenta la actitud «conveniente»
frente al análisis no se puede considerar a
priori un planteo pedagógico —es decir,
extraño al campo analítico— ni un modo de
diferenciar a un niño de un adulto para una
teoría de la cura: Anna Freud propone explorar
inicialmente las posibilidades tanto del lado del
paciente como del lado del analista en el
comienzo mismo de un tratamiento. Surge
entonces la necesidad de un periodo previo para
situar las posiciones de ambos, que aunque en
«nada» se relacione con el verdadero
35
2
trabajo analítico, puede conducir a él. Este
período inicial, en el que Anna Freud considera
legítimo utilizar ciertos recursos para instaurar
la situación analítica, es una de las propuestas
más cuestionadas por sus detractores. La falta
de un criterio auténticamente analítico,
consecuencia, según esas críticas, de una
posición «pedagógica», de dominio y de
sugestión, marcará al tratamiento desde el
comienzo. Sin duda es posible extraer esa
conclusión cuando leemos:«(...) emprendí el
primer ataque diciéndole que sin duda ella ya
sabría , por qué venían a verme sus dos
amiguitos: el uno, porque nunca podía decir la
verdad y quería librarse de esa costumbre; la
otra, porque lloraba tanto que ya estaba harta de
sí misma; le pregunté si también me la habían
traído por un motivo semejante».3 Este
«ataque» conduce a que la niña le pida a
Anna Freud que la libere del demonio que tiene
dentro de sí, a lo cual se le responde que si
desea liberarse de su demonio es necesario que
le cuente «todo» a la analista. La pequeña
acepta confiar en el tratamiento que se le
propone.
En otro ejemplo, a partir de una situación muy
difícil que provoca enfrentamientos constantes
entre una niña de once años y su familia, decide
proponerse en calidad de aliada de aquella en
contra de sus padres. Esto trae como
consecuencia una relación muy conflictiva
entre padres y analista, y el análisis fracasa al
poco tiempo de comenzado.4 Las
precondiciones necesarias para iniciar un
tratamiento: conciencia de sufrimiento,
confianza y decisión de analizarse. Justifican
para Anna Freud la utilización de estos métodos
de «sugestión» a fin de crear un vínculo lo
suficientemente fuerte con el niño, que lo
conduzca al análisis.
36
Pero sería falso suponer que lo único que
importa es este vínculo.5
Para ilustrar este posible error trae el ejemplo
de un niño que demuestra estar muy dispuesto a
analizarse, para lo cual parece haber muchas
razones: violentos arrebatos de cólera y de mala
conducta que se hacían llamativos por tratarse
de un niño bastante temeroso e inhibido. Sin
embargo, aunque tenía el propósito de
analizarse, no parecía existir un asidero sólido,
una razón de peso para emprender el análisis,
hasta que se fue haciendo claro que el niño
defendía muy orgullosa-mente sus ataques de
cólera y gozaba con las preocupaciones que
ocasionaba. Estaba pues, en cierto modo,
identificado con este síntoma, y habría luchado
por conservarlo si se hubiese intentado librarlo
de él por medio del análisis. Anna Freud utilizó
en este caso un recurso «artero y no muy leal»;
decidió fingir preocupación y pesar y comparó
los arrebatos de cólera del niño con los de un
enfermo mental; así logró que terminara por
aceptar la ayuda que se le ofrecía.6
Todos estos medios, instrumentados para
averiguar lo que espera y puede esperar un niño
de un tratamiento analítico, tal vez produzcan
extrañeza o rechazo y sean considerados
contrarios a las reglas técnicas habituales:
abstinencia, reserva, neutralidad, prudencia, notoria falta de tacto? ¿O bien la desconfianza
libertad del paciente de interrumpir la labor en del paciente es una verdad propia del inicio de
común cuando así lo desee. Pueden incluso todo análisis, sólo que se oculta frente al
despertar la sospecha de que la persona que analista afamado? La desconfianza no tiene por
procede de este modo lo hace por ignorancia, qué ser, dirá Anna Freud, la repetición de algún
negligencia o irresponsabilidad. Por eso Anna conflicto arcaico. También es posible
Freud, cuando presenta en estos términos las considerarla expresión del juicio crítico de un
reflexiones que nacen de sus primeras paciente antes de entregarse a la trasferencia
experiencias, se dirige a la comunidad analítica analítica.8
El analista de niños se encuentra en una
37 situación homologa a la del analista
en la posición de alguien que no duda en renombrado, dada la autoridad que los padres
preguntarse por las consecuencias de lo que del niño le atribuyen. Recordemos que en la
denomina «cada uno de sus actos».7 época en que Anna planteaba estas cuestiones
aún no existían analistas de niños de gran fama;
El analista no retrocede frente a sus recordemos también que gran parte de sus
primeros pacientes niños provenían del medio
actos
analítico o estaban muy próximos a él, 9 lo que
¿Son los recursos antes mencionados
nos permite suponer que en sus inicios Anna
elementos de una verdadera diferenciación
Freud debía soportar un lugar bastante difícil,
entre el inició del análisis de un niño y el de un
no sólo por ser una de las primeras en
adulto? A primera vista se podría responder que
presentarse como «analista» de niños sino en
sí, suponiendo el conocimiento de las reglas
virtud de la proximidad y de la distancia que
técnicas ya mencionadas. Pero aquí Anna
esto suponía respecto de su padre.
Freud da muestras y de una valentía
Si los analistas de niños —y ella en particular—
indiscutible cuando se dirige a la comunidad
se encuentran frente a sus pequeños pacientes o
analítica para expresar que su conocimiento no
a sus padres en una situación análoga a la de un
siempre conlleva el fiel cumplimiento de esas
analista de gran fama, se tratará de interrogar
reglas. Se pregunta si con los adultos los
esta supuesta ventaja en lugar de lisa y
analistas no asumen tal vez actitudes parecidas,
llanamente aprovecharse de ella. Este poder
si en muchos casos no hay un sutil ejercicio del
sólo se revelará como una instancia legítima si
poder, no distinto en el fondo de sus evidentes
es utilizado para posibilitar un análisis; en caso
intervenciones: muestras de interés y
contrario no se diferenciará en nada de
preocupación, estímulos en el caso de pacientes
cualquier práctica sugestiva. Por otra parte, la
depresivos, muestras de apoyo contra el
instrumentación de esos recursos en tanto
ambiente, despliegue de habilidad, de
previos al inicio de un análisis dependerá de la
inteligencia, de saber, para interesar en la
actitud del paciente, de la medida en que este,
terapia analítica a alguno que otro paciente
adulto o niño, siga siendo un ser in-
obsesivo, particularmente culto e inteligente.
Estos recursos son frecuentes en los analistas
principiantes, a diferencia de aquellos que,
39
investidos de «fama y prestigio», no necesitan
maduro y dependiente. Lo importante será que
hacer nada para evitar que sus pacientes se les
el paciente, niño o adulto, anhele, por propia
«escapen» antes de iniciar el análisis ni tienen
resolución, un cambio en su estado.10 Los
que enfrentar situaciones de descrédito
recursos con los que cuenta un analista están al
particularmente violentas. ¿Se debe esto a la
servicio de posibilitar el análisis, y sólo se
poca experiencia o a una
pueden considerar adecuados o inadecuados en
relación con este criterio.
38
Estas son las consideraciones que expuso Anna
Freud como fruto de sus primeras experiencias
de análisis con niños. No parece tan sencillo
concluir sin mayor reparo que estamos frente a
una vulgar pedagogía. ¿Acaso no se trata de
cuestiones siempre presentes en los
interrogantes que plantea la clínica analítica?
El análisis propiamente dicho
Los niños sueñan, relatan fantasías diurnas,
hacen dibujos que permiten deducir sus
impulsos inconcientes, y todas estas
producciones son homologas a las de un adulto
en el curso de su tratamiento. Sin embargo, los
analistas se desconciertan cuando están frente a
un niño y consideran que el análisis infantil es
una de las aplicaciones más difíciles de la
técnica analítica. Anna Freud piensa que esto se
debe a la dificultad de utilizar el recurso de la
asociación libre, en el que precisamente se
funda aquella. Aun en el caso en que el niño sea
inducido a asociar, lo que es posible si el
analista usa su poder sobre él, lo hará motivado
por esta sumisión y entonces no será legítimo
considerar este logro como un fundamento
seguro para la labor analítica.11
40
Se hace evidente que Anna Freud está
intentando encontrar un punto de partida para el
análisis de un niño distinto del poder que el
analista pueda lograr sobre él. Quizá por eso se
refiere a la asociación libre en los términos en
los que lo hace: no queda claro si «asociación
libre» sería tener que decir todo lo que se le
ocurra sin censura, si sería la capacidad de
asociar lo que dice con lo que pasa, o si sería un
compromiso con el análisis, diferente del
sometimiento a los deseos del analista. El
analista puede llevar al niño a «asociar
libremente». Esto significaría que la supuesta
falta de asociación libre no es una cuestión de
Inmadurez o de imposibilidad debida a un
desarrollo insuficiente del aparato psíquico
infantil. Lo que constituye la preocupación de
Anna, si leemos el texto en su secuencia, es
descubrir el lugar que un análisis puede tener en
el mundo de un niño. Cuando dice que el
problema es la falta de asociación libre,
presentará, paradójicamente, algunos casos de
sorprendentes asociaciones, y mencionará a
Hermine von Hug-Hellmuth y a Melanie Klein,
que habían remplazado la asociación libre por
dibujos, obtención de datos de la vida cotidiana,
técnica lúdica.12 Pero la cuestión para Anna
Freud es otra. No se trata de encontrar una
técnica que obture una pregunta fundamental;
se trata, nada menos, de la interrogación por la
posibilidad de la trasferencia en el niño. ¿Puede
el analista ocupar el lugar central de
destinatario de su neurosis? El modo en que
Anna Freud se refiere a la asociación libre
revela que esta no es sólo una técnica sino un
principio fundante: aquel que revela el trabajo
«asociativo» del inconciente en tanto
inseparable de la trasferencia. es decir.
41
del lugar que el analista tiene en la puesta en
acto de la realidad del inconciente. Planteada y
al mismo tiempo desmentida la existencia de la
asociación libre, el problema queda definido en
los o términos de la ética del análisis.
Es en los comentarios a la técnica del juego
creada por Melanie Klein donde podemos
reconocer claramente el hilo de las
preocupaciones de Anna Freud. El niño al jugar
sustrae de su voluntad conciente la secuencia
del juego, por lo cual este sería el equivalente
de las asociaciones libres de un adulto. Pero
con el adulto la interpretación es legitima dada
la «representación final» de que él, el sujeto
que asocia, se encuentra en análisis; en cambio,
interpretarle a un niño, sobre todo si este es
muy pequeño, como es el caso de aquellos para
los cuales Melanie Klein ideó la técnica del
Juego, sin que el analista sepa a ciencia cierta si
el niño tiene en claro que se encuentra en
análisis, es violentar su universo. La
continuación o la interrupción del juego como
único signo de que el niño comprende los
objetivos analíticos es absolutamente
insuficiente ajuicio de Anna Freud. Si un niño
simplemente juega, darle un contenido
simbólico a aquello que puede tener cualquier
interpretación o ninguna es algo a lo que lisa y
llanamente un analista no tiene derecho.
«Tampoco en el adulto consideramos
Justificado atribuir un sentido simbólico a todos
sus actos y ocurrencias, sino sólo a los que han
surgido bajo la influencia de la situación
analítica aceptada por el paciente».13
Anna no retrocede frente a una posible
objeción: ¿por qué en sus juegos un niño va a
representar determinadas escenas y no otras
entre sus múlti-
42
ples vivencias?, ¿acaso es necesario el acuerdo
conciente-voluntario, cuando quizás un niño al
jugar se encuentre completamente dispuesto al
análisis desde su inconciente?14 Sólo resulta
posible —dirá entonces Anna Freud—
responder esta pregunta desde la clínica, donde
toda generalización es un pre-supuesto. Lo que
sí puede afirmarse es la necesariedad, de
acuerdo con lo que el análisis establece, más
allá de que el paciente sea adulto o niño, de
basar la interpretación en la trasferencia. Soló la
trasferencia confiere significación simbólica a
lo que el paciente haga o diga. Sin ella
cualquier interpretación quedaría éticamente
invalidada. Este es precisamente el principal
interrogante de Anna Freud: ¿la situación que
va a presentarse en el análisis de un niño es la
misma que la del análisis de un adulto?
¿Qué es la trasferencia?
Anna Freud dijo que sólo la trasferencia
positiva hacia el analista, o sea la vinculación
cariñosa, hará posible el análisis cuando se trate
de un niño. Este requisito tenía para ella un
valor imprescindible aunque aceptara la
importancia del análisis de la trasferencia
negativa. Pero por esclarecedora que pueda ser,
la trasferencia negativa es un obstáculo por
eliminar cuanto antes porque se vuelve
sumamente incómoda.15 ¿Qué está en Juego en
esta afirmación? ¿Se trata de una imposibilidad
de Anna Freud de aceptar la incomodidad como
algo inherente al lugar del analista? Afirmar de
un modo tan categórico que
43
la única posibilidad de análisis para un niño es
la vinculación positiva con su analista, al
mismo tiempo que reconoce la importancia de
la trasferencia negativa, de ningún modo está
indicando un rechazo por los lugares
incómodos. Efectivamente, no es un lugar muy
confortable sostener semejante afirmación
frente a la comunidad analítica.
Este planteo la lleva a relacionar el análisis con
la tarea educativa, cuyo éxito depende siempre
de la vinculación afectiva del educando con el
educador. Si la trasferencia negativa, por
esclarecedora que pueda ser, es un obstáculo
para que la labor analítica se desarrolle, ello se
debe a que en los niños la hostilidad y la
desconfianza pueden ser signos de una protesta
legítima contra la voluntad de los adultos. Odio
y rechazo tal vez sean los modos en que se
niegan a acatarla. ¿Cómo diferenciar en los
momentos iniciales la hostilidad al análisis en
tanto expresión legítima de desconfianza, de la
trasferencia negativa en tanto actualización del
vínculo hostil con los objetos primordiales?
Más aún, ¿cómo diferenciar la posible
reducción del rechazo en tanto efecto de la
interpretación, de una posición de sometimiento
del niño a la voluntad de un adulto? Sólo la
clínica nos puede dar la respuesta pero, si se
parte de la homologación entre hostilidad y
trasferencia negativa, va a ser muy difícil
encontrarla. ¿De ser objeto de la voluntad de
sus padres, pasará el niño a serlo de la voluntad
de su analista?
44
Neurosis de trasferencia
El hilo de estas reflexiones conduce a Anna
Freud a la necesidad de diferenciar trasferencia
de neurosis de trasferencia.16 Si el odio no
equivale a la trasferencia negativa, la simpatía y
la confianza tampoco serán homologables a la
trasferencia positiva. Cuando la trasferencia es
equiparada a cualquier forma de manifestación
afectiva particularmente intensa, hace falta
algún otro elemento para diferenciar lo que
ocurre en un análisis de otras modalidades de
vinculación afectiva. Alguien, sobre todo un
niño, puede tener una relación muy intensa con
su analista sin que necesariamente se trate de
una verdadera neurosis de trasferencia. La
neurosis de trasferencia no sólo es la
vinculación afectiva con el analista sino la
sustitución de los síntomas por síntomas
trasferenciales, sobre los cuales el analista, en
tanto objeto de esa trasferencia, podrá influir. 17
No se trata, si hablamos de trasferencia
analítica, de un simple desplazamiento de
afectos de los objetos primitivos a la persona
del analista; también es necesario un
mecanismo de sustitución, de trabajo del
síntoma para el análisis. Esto no deja de evocar
la distinción que establece Lacan entre
trasferencia imaginaria, por un lado, y
trasferencia simbólica, por el otro.18
La convicción de que es necesario establecer
una diferencia entre trasferencia analítica y
vinculación afectiva lleva a Anna Freud a
enunciar su famosa formulación: «El pequeño
paciente no está dispuesto, como lo está el
adulto, a reeditar sus vinculaciones amorosas,
porque, por así decirlo, aún no ha agotado la
vieja edición. Sus primiti-
45
vos objetos amorosos, los padres, todavía
existen en la realidad, y no sólo en la fantasía,
como en el neurótico adulto; el niño mantiene
con ellos todas las relaciones de la vida
cotidiana y experimenta todas las vivencias
reales de la satisfacción y el desengaño. El
analista representa un nuevo personaje en esta
situación, y con toda probabilidad compartirá
con los padres el amor o el odio del niño». 19 Es
evidente que esta formulación reconoce que
puede haber toda suerte de desplazamientos,
pero interroga la posibilidad de aquella
sustitución fundante de la operación analítica:
la que remplaza a la persona del analista por el
lugar de objeto que debe ocupar en la cura. Se
trata del lugar del analista en el trabajo del
inconciente, aquel que va a posibilitar que el
análisis no sea una mera repetición sino, en
todo caso, una reescritura —¿reedición?—.
En esta formulación se va a fundar la
convicción de Anna Freud de que el análisis de
un niño no puede separarse de una labor
pedagógica, conclusión a la que llega tras las
consideraciones que hace sobre diversas
situaciones clínicas. Lo pedagógico en este
punto no es un a priori dogmático sino el
intento de nombrar la dificultad de un analista
de ser investido por un niño en un lugar distinto
del de cualquier otro representante del mundo
de los adultos. ¿Dificultad del niño o dificultad
del analista frente al niño? Es evidente que
Anna Freud expone sus dificultades frente a
una nueva situación clínica: el análisis aplicado
a los niños. Pero podemos preguntarnos si estos
obstáculos provienen de su relación filial-
trasferencial con su padre, de su formación
previa como peda-
46
goga o simplemente de pensar a la clínica como
un lugar de psicoanálisis aplicado.
La conjunción psicoanálisis-pedagogía
Intentemos entonces situar los obstáculos
provenientes de la clínica que Anna Freud no
pudo enfrentar para encontrar una solución
distinta. Ante todo la hostilidad, a la que decide
no tomar como un signo inconfundible de
trasferencia negativa, lo cual le impide
autorizarse como analista desde el primer
contacto con el niño. Dirá entonces que cuanto
más apegado esté el niño a sus padres, más le
costará establecer una relación afectuosa con un
analista. Y si no obstante lo logra, impulsado
por su sufrimiento, esta relación será paralela a
la que mantiene con sus padres. El analista
compartirá, como cualquier otro adulto, el
afecto que el niño siente por ellos. En
situaciones de carencia, en cambio, el niño
buscará en el analista afecto y protección.
Si el analista se ubica frente a un niño como un
adulto que posee un poder sobre él, esto no
constituye el lugar fantasmático en que el niño
lo sitúa sino que es parte del hecho irreductible,
y por lo tanto no interpretable, de la condición
del niño como tal y de la condición de adulto
del analista. ¿Son estos sólo parámetros
imaginarios o revelan un real imposible de
ignorar? «El analista de niños puede serlo todo
menos una sombra (...) desgraciadamente una
personalidad tan definida, y en muchos sentidos
tan nueva, quizá sea j un mal objeto de
trasferencia, es decir, no conve-
47
20
niente para su interpretación». El análisis no
se desplegará para el niño en «otra escena», y
entonces se conducirá en él del mismo modo
que en el ámbito familiar. El lugar «presente»
del analista parece ser el principal obstáculo,
que Anna Freud consideró una desventaja
irremediable. Pero si no se la intenta disfrazar u
ocultar, ni trasformar en una ventaja, quizá sea
posible hacer algo por un niño. Para ello hay
que pagar un precio: no poder reconocerse
continuamente como analista, lo que implica
hacerse cargo de una conjunción necesaria entre
la tarea analítica y la educativa. Es difícil saber
si para Anna Freud esta alianza supuso la
concreción de un viejo anhelo o un momento
doloroso frente a los obstáculos que encontraba
en el análisis de sus pequeños pacientes.
Llegará entonces a conclusiones que no
podemos dejar de considerar apresuradas, sobre
todo porque implican un cambio de registro: en
lo sucesivo atribuirá a los padres la
responsabilidad de obstaculizar el análisis, lo
que le impedirá responder a la pregunta por la
neurosis de trasferencia desde la condición
estructural del niño. Si los padres colaboran con
el analista, el análisis será posible; si el niño
padece una neurosis grave y los padres no
colaboran con el análisis, será necesario alejarlo
de ellos para permitir la aparición de una
verdadera neurosis de trasferencia, aquella que
toma por objeto al analista. Otra propuesta es la
de mejorar «artiflcialmente» el medio familiar
para dirigir y regular las reacciones del entorno
que impidan la labor analítica. Anna se apresura
a encontrar respuestas: la reflexión sobre la
condición estructural de la analizabilidad
48
de los niños en términos de trasferencia quedará
así reducida —apresuradamente— a la cuestión
de los padres que posibilitan o bien impiden el
desarrollo de la neurosis de trasferencia.
La pregnancia fantasmática de los padres
aparece en la práctica analítica con niños a lo
largo de toda su historia. ¿Será efecto de la falta
de un modelo teórico que sustente la clínica
cuando se intenta especializarla, centrarla en un
objeto predeterminado, como es el caso del
«niño»? Lo empírico, aquello que puede
brindar datos observables sobre las conductas
de los seres humanos, no es lo que singulariza
la práctica analítica. En el momento en que
surge como evidencia irreductible la convicción
de que una determinada conducta de los padres
es responsable de tal o cual respuesta, nos
encontramos frente a una forma de pensar la
causalidad que es ajena al terreno de!
psicoanálisis. En el campo inaugurado por
Freud, la respuesta del sujeto es el síntoma, el
trabajo del inconciente. Dicho de un modo
diferente: en el momento en que se impone la
evidencia de que la conducta del niño es sólo
una respuesta a la actitud de sus padres, la
reflexión analítica no puede seguir avanzando.
En este punto nos encontramos frente a una
encrucijada que es central para el campo que
nos ocupa. ¿Se puede prescindir de esas
evidencias cuando se conduce el análisis de un
niño? Para la lectura que el psicoanálisis
propone de la clínica no tienen una importancia
esencial las diferencias empíricamente
comprobables; hombre-mujer, vivo-muerto,
amor-odio, se revelan en el análisis en un plano
diferente del que es propio de la observación
común. El niño, en tanto lo que
49
es para el sentido común: un ser que depende
del adulto para su crecimiento, cuyas conductas
responderán a lo que su entorno le brinde o le
impida, también debe poder perder esta
condición de causalidad lineal. Pero la
diferencia adulto-niño, en ausencia de un
desarrollo conceptual riguroso, se impone en la
clínica analítica con mucha fuerza y conduce a
criterios evolutivos de adaptación y normalidad.
Por eso cuando el niño aparece como tal en un
análisis es frecuente que el analista se sitúe
frente a él como lo haría cualquier otro adulto:
motivado por la suma de sus prejuicios, de sus
preceptos, de sus normas, actuará poniéndose
del lado del niño o de sus padres. Pero en ese
punto deberá reconocer que está «fuera» de su
lugar de analista. Justamente a esta «salida»,
inevitable a su criterio, denominará Anna Freud
la «tarea pedagógica» ineludible en la labor
analítica con un niño. Sin embargo lo que
diferenciará su posición de un proyecto
pedagógico a secas es que este siempre
constituye un a priori y no se guía por lo que
determine la particularidad de cada situación.
El momento en que se imponga la conjunción
de ambas tareas es una contingencia propia de
esa singularidad. Lo que no se puede ocultar es
el hecho de que necesariamente esto habrá de
suceder. La clínica se encuentra aquí con la
insuficiencia de la teoría para dar respuesta a
este interrogante: ¿qué es un niño para el
psicoanálisis?
50
Los límites teóricos del análisis
infantil
Para analizar a un niño no sólo se necesita
cierta adecuación de la técnica: también es
imprescindible establecer sólidas bases teóricas.
En la obra de Freud, el niño es,
fundamentalmente: una construcción, la de la
neurosis infantil, producida en el curso del
análisis de un paciente adulto: el heredero del
narcisismo parental. «His Majesty the baby»; el
lugar teórico del origen, a saber, sexualidad
infantil, Edipo, inconciente, narcisismo, fort-
da; el lugar de inscripción de las trazas que sólo
a posterior! revelarán sus efectos; un
representante privilegiado de la circulación del
falo en la serie de las equivalencias simbólicas
pene-níño-regalo-desecho: la función filial,
donde se sancionará la interdicción del incesto
para dar lugar al deseo. Pero al lado de estos
lugares teóricos, que no siempre es fácil
articular entre sí, existe el hecho innegable de
que los niños se constituyen en un lugar
empírico de comprobación «en vivo» de las
formulaciones teóricas.21 Los niños, según
parecen creer muchos analistas, confirmarían de
un modo claro e inequívoco lo que sólo por
trabajosas deducciones se obtiene en el análisis
de un adulto.
A estos colegas, por lo general analistas «de
adultos», se dirigen los planteamientos de Anna
Freud; ella los quiere «desilusionar» de esa
supuesta facilidad. Creer que un niño puede ser
un objeto privilegiado para investigar,
corroborar o refutar los conceptos
psicoanalíticos es seguir un camino contrario a
la teorización psicoanalítica y lleno de peligros
para esta. El lenguaje vuelve tan poco
trasparentes a los niños como a los adultos,
51
es incluso los hace menos permeables a la
investigación psicoanalítica puesto que «no
están aún escritos los textos o los fragmentos
con los que cuenta la labor analítica para su
trabajo de reconstrucción: recuerdos
encubridores y formaciones reactivas». Esta
creencia equivaldría a la de un etnólogo «que
tuviese la vana pretensión de llegar a conocer
más rápidamente la prehistoria a través del
estudio de un pueblo primitivo que por el
estudio de los pueblos civilizados».22 Por cerca
que el niño esté del origen, a partir del lenguaje
este origen está perdido. Según los principios
fundamentales del psicoanálisis el niño no
podrá ser jamás un objeto privilegiado para el
estudio de la constitución del inconciente
porque este nunca puede ser considerado un
hecho empírico. Esto quiere decir que en lugar
de tener ventajas sobre el análisis del adulto, el
niño se revelará menos apto en lo que se refiere
a la obtención de material inconciente. Es un
típico error de muchos analistas pensar lo
contrario.23
La segunda gran cuestión que es necesario
articular teóricamente si se quieren establecer
bases sólidas para el análisis infantil se refiere
al su-peryó. Las paradojas y los interrogantes
que plantea la conceptualización freudiana del
superyó se reflejarán de un modo que para
Anna Freud constituye la diferencia teórica
fundamental entre el análisis de un niño y el
análisis de un adulto: basándose en que los
cambios de actitud de los padres hacia el niño
producen evidentes cambios en la conducta de
este, dirá que el superyó del niño no es
autónomo. Esto no significa que no exista, pero
en su aspecto de conciencia moral es todavía
muy dependiente de la instancia parental. De-
52
cir que el superyó infantil no es autónomo
equivale a decir que funciona más en el registro
del amor que en el de la identificación. Esto
concordará con la observación de la existencia
en el niño de una doble moral: una destinada al
mundo de los adultos y otra destinada a él
mismo y a sus semejantes. Hay ciertas cosas
que los niños jamás harían en presencia de un
adulto, pero que o harán sin ningún pudor
estando solos o con otros niños.24
En este punto surge la pregunta: ¿lo que Anna
Freud denomina la «doble moral» del niño no
es acaso aplicable a muchos adultos? En efecto,
esta parece una argumentación fácilmente
rebatible. Pero es más complejo y exige
fundamentos teóricos sólidos y cuidadosamente
elaborados sostener que el análisis de un niño,
lo mismo que el de un adulto, puede prescindir
de elementos ajenos a la relación analítica que
se instaura entre el analista y el paciente. El
mundo exterior del que el niño tanto parece
depender abarca a su analista, quien termina por
experimentar presiones muy fuertes en el
trabajo que realiza con él. Es a todas luces una
gran preocupación de Anna Freud la distorsión
de la relación analítica cuando esta pasa a
formar parte del «mundo exterior'. Las
presiones que gravitan sobre el niño y su
analista son mayores y de índole distinta que en
el análisis de los adultos. Hay demasiadas
expectativas provenientes de los distintos
lugares del entorno del niño; es común que
desde ellos se exijan respuestas; el intercambio
de opiniones con los padres, maestros, médicos,
etc., implica responder a una realidad que no es
la realidad psíquica. ¿Debe evitarlas o bien
aceptar que su fun-
53
ción es doble: la labor con el inconciente será
analítica mientras que la labor con el superyó
obedecerá a la dependencia que el niño y su
analista tengan del «mundo exterior»?
El fin del análisis de un niño
Es indiscutible que los problemas que plantea
Anna Freud están referidos a cuestiones éticas
absolutamente pertinentes para la clínica
psicoanalítica en general y, en particular, con
niños. Son las cuestiones que según hemos
visto recorren la polémica entre Freud y Pfister:
la neurosis individual, su relación con el
malestar en la cultura, el lugar del analista;
cuestiones que, según vimos también, fueron
dando lugar a la existencia de analistas
«profanos» y desprendiendo la práctica del
análisis de los criterios médicos tradicionales
sobre salud y enfermedad. Recordemos que
Pfister no dudaba en sostener esta meta
«educativa» y que Freud sólo la reservaba para
aquellos casos en que el paciente, por su
inmadurez o su desorientación, así lo requería.
La cuestión «pedagógica» remite por lo tanto a
la concepción que el analista tiene del fin del
análisis, en el doble sentido de la palabra fin:
como objetivo y como conclusión.
En las cuestiones que Anna Freud introduce a
partir de los casos que expone retornan esos
interrogantes: ¿Debe el analista asumir la
decisión de influir sobre el futuro de la vida
instintiva? ¿Debe adoptar una posición de poder
y colocar su autoridad sobre la de los padres?
¿O la autoridad del
54
analista sólo debe estar al servicio de garantizar
el análisis? ¿Debe intentar suplir las fallas de
los padres cuando causan daños severos a la
vida psíquica del niño? Las respuestas
afirmativas a estos interrogantes revelarán el
ideal que está en juego; todas las respuestas
pueden sintetizarse en una sola: es frente a los
padres (¿del niño o del propio analista?) que el
analista de niños debe ocupar el lugar del ideal
del yo. Sólo que, a diferencia de los analistas
que sostienen su práctica en la posición de
poder que les otorga su presunta superioridad
frente al paciente, Anna Freud tuvo el coraje de
plantear la antinomia entre el poder (de
sugestión) y el fin del análisis. «Así, el analista
reúne en su persona dos misiones difíciles y, en
realidad, diametralmente opuestas: la de
analizar y educar a la vez, es decir, permitir y
prohibir al mismo tiempo, librar y volver a
coartar simultáneamente».25
Esta explicitación de la antinomia entre lo que
Lacan ha denominado discurso del amo (y su
variante, el discurso universitario)26 y el
discurso analítico no es de fácil aceptación para
los analistas. Pone en juego cuestiones ligadas
no sólo a la dirección de la cura sino,
especialmente, a la trasmisión del psicoanálisis.
¿Se trata de la decisión sobre el camino que
debe seguir un analizando o sobre el camino
que debe seguir un analista? ¿Deberá seguir el
joven analista el modelo de su propio analista?
¿Se le ofrece la posibilidad, en el horizonte del
fin del análisis, de formar parte de un grupo de
elegidos? La historia del psicoanálisis muestra
claramente la puesta en juego del poder que
confieren la autoridad y el prestigio. Así, esta
cuestión de la enseñanza y de la
55
trasmisión recubre a menudo lo que Anna Freud
llamaba actitud «pedagógica». Su solución, con
la cual no es necesario coincidir, muestra que
ella hizo explícito el obstáculo y no retrocedió
frente a él. Al dirigirse a la comunidad analítica
para presentar sus ideas, dirá entonces lo
siguiente: «El analista de niños, adaptándose a
la peculiar condición de sus pacientes, debe
agregar a su actitud y preparación analítica, una
segunda: la pedagógica. Creo que no hay
motivo para asustarse de esta palabra,
considerando de antemano tal amalgama de
actitudes como algo denigrante para el análisis.
Valdrá la pena verificar con algunos ejemplos si
aquella exigencia en principio tiene
Justificación o si conviene rechazarla como
ilegítima».27 Hagámonos eco de esta propuesta
a fin de que cada lector pueda llegar a sus
propias conclusiones.
La niña del demonio
Se trata de una niña de seis años que sufría de
una neurosis obsesiva excepcionalmente grave;
Anna Freud retoma este caso en distintos
momentos para exponer sus inquietudes
respecto de la dirección de la cura. Veamos un
fragmento al que otorgará una gran importancia
teórica porque es el punto donde se resitúan los
términos de la relación analítica. La niña
comienza a expresar en su hogar gran parte de
sus fantasías «anales», hasta el momento
celosamente ocultadas y sólo puestas de
manifiesto en las sesiones de análisis. La
actitud de Anna. frente a las quejas de la
familia.
56
es no atribuir gran importancia a esto, y
aconseja no reprender a la niña por estos
pequeños deslices. Esto conduce a un
agravamiento de la situación: la niña pierde
todo freno y expresa en su casa, en cualquier
momento del día, todo aquello que
anteriormente, y con gran esfuerzo, sólo
desplegaba en sus sesiones. La familia vuelve a
quejarse porque la vida en el hogar estaba
completamente convulsionada. Anna no sabe
qué hacer; por un lado está la presión de la
familia y por otro la presión de sus propios
interrogantes: ¿Habrá cometido un error
atribuyendo al superyó de la niña una capacidad
autónoma de inhibición para la que no tenía la
fuerza necesaria? ¿Convenía decir a la niña que
nada malo tenía contar esas cosas, pero que no
lo hiciera en la casa? ¿Qué error había cometido
como analista? Todos estos interrogantes la
llevan a una conclusión: es necesario resituar
los términos de la relación analítica. No se trata
de encontrar una salida tranquilizadora para la
familia, para la niña o para ella misma. Lo que
se impone, en cambio, es reconocer que esto
que ocurre dificulta enormemente el trabajo
analítico porque la regla es que este sólo puede
llevarse a cabo en estado de insatisfacción.
Esta conclusión la conduce entonces a adoptar
una actitud «muy enérgica»; dice a su paciente
que ha roto el convenio, que la analista pensaba
que deseaba contarle esas cosas para librarse de
ellas, pero que más bien parecía que le gustaba
contárselas a todo el mundo para divertirse. Por
su parte —prosiguió— no tenía nada que
objetar, pero no veía entonces para qué la
necesitaba. Siendo así, bien podían interrumpir
el análisis «dejándola que se divirtiese a su
manera». Pero si seguía
57
manteniendo su propósito original, en adelante
sólo debería contarle esas cosas a la analista;
cuanto más las callara en su casa, tanto más se
le ocurrirían en sesión, tanto más averiguaría la
analista sobre ella y tanto mejor podría ser
liberada. Al oír estas palabras, la niña se puso
muy pálida y pensativa, y mirando a su analista
le dijo, con la misma seriedad que había
mostrado en el acuerdo analítico inicial: «Si me
dices que es así, nunca volveré a contar esas
cosas».28
Este nuevo acuerdo reinstaura la neurosis y la
niña cae nuevamente en la inhibición y en la
indiferencia en su medio familiar. Pero junto
con esto se instala otra vez el estado de
insatisfacción, única posibilidad de trabajo
analítico. Estos vuelcos de actitudes que iban de
«la maldad o la perversión» a la reinstauración
del demonio caracterizaron los movimientos del
análisis; esto prosiguió hasta que la niña logró
«hallar el camino medio entre los dos extremos
que estaban a su alcance».29
Las condiciones del analista
Coincidimos con Anna Freud en que este
ejemplo es de una gran importancia. Su
resolución práctica abre importantes
interrogantes para la clínica. ¿Cuáles deben ser
las condiciones para la realización del trabajo
analítico? El análisis no es pretexto para hacer
todo aquello que la sociedad condena, pero no
obliga al niño a curarse, como no lo hace con el
paciente adulto. Tampoco resguarda frente al
futuro. Con los niños, el análisis
58
también actúa sobre el pasado y no garantiza el
después aunque cree un camino más fértil para
la evolución futura. Pero el analista no debe
olvidar que «una vez terminado su análisis,
dependerá del paciente, con las nuevas
posibilidades que tiene a su alcance, emprender
nuevamente el camino de la neurosis, dar rienda
suelta a la satisfacción de sus instintos, o lograr
dar con la verdadera síntesis de las potencias
que en él residen».30
Tanto en adultos como en niños es necesario,
para alcanzar este fin, que la indicación de
análisis no esté determinada sólo por el tipo de
afección o su gravedad sino,
fundamentalmente, por la posibilidad de
respetar ciertas condiciones. Estas consisten en
resituar la demanda cada vez que haga falta; es
decir: el cómo y el para qué de un análisis* El
análisis del inconciente no puede prescindir del
modo en que se despliega la trasferencia. Si
esto no se toma en cuenta lo suficiente, el
análisis de niños puede servir como justificativo
de desorden o para eximir a los padres de la
responsabilidad educativa, lo que impediría
mantener las condiciones necesarias para la
labor analítica.
Análisis y pedagogía
Anna Freud ofrece sus reflexiones sobre la
práctica del análisis infantil y las conclusiones a
que por el momento ha llegado. Propone
algunas soluciones pero sobre todo plantea
interrogantes referidos al lugar del analista y a
su ética. ¿Es la
59
posición pedagógica que ella considera
inevitable un a priori dogmático que determina
todo su pensamiento o es un modo de nombrar
la superposición de discursos que se produce en
muchas situaciones clínicas pero que los
analistas «puros» se niegan a reconocer? Las
medidas pedagógicas a que se refiere Anna
Freud no se formulan como enunciados
concretos referidos al niño o a sus padres sino
como modo de abordar y legalizar esta
superposición discursiva separando sus
objetivos para luego conjugarlos.
Su intento de diferenciar la trasferencia en tanto
manifestación afectiva hacia la persona del
analista, de la neurosis de trasferencia en tanto
aquella neurosis que se va a desplegar tomando
al analista como objeto, parece haber sido
considerado una verdadera afrenta dirigida a la
comunidad analítica; una afrenta de tal
magnitud que nadie se dignó reflexionar sobre
la diferencia propuesta. Por otra parte, Anna
Freud hizo explícita la antítesis entre el
discurso del amo y el discurso analítico
proponiendo la unión — ¿para que las medidas
Intervencionistas no quedaran ocultas en el
secreto de cada cura?— de lo que denominó, en
los términos de su época, psicoanálisis y
pedagogía.
Hemos visto que estas cuestiones flotaban en el
aire de los tiempos en que Anna Freud presentó
sus primeros testimonios clínicos. Aire que se
trasformaría en una verdadera tempestad con la
llegada de Melanie Klein, en 1926, a Inglaterra,
lugar erigido en sede para la declaración de
guerra contra Viena y, por lo tanto, contra Anna
Freud, su más joven representante. La
tempestad dividirá las aguas que se mezclaban
en el con-
60
tinente. Inglaterra será el territorio de los
analistas «puros», que tendrán por bandera la
«antipedagogía». El debate que Anna Freud
propone se degrada en sus términos; en su lugar
aparece una opción partidaria: psicoanálisis o
pedagogía, con adeptos, inquisidores, decretos,
bandos, divisiones. De este modo el nombre de
Anna Freud devendrá sinónimo de pedagogía y
Melanie Klein se constituirá en el modelo de
todos aquellos que se habrían de reconocer
como analistas «puros».
Aunque los interrogantes que Anna Freud
plantea con sus testimonios sean
indudablemente valiosos, podemos considerar
por nuestra parte que la conjunción que propuso
entre psicoanálisis y pedagogía, como única
alternativa para el análisis de un niño, es el
síntoma con el que inscribió su nombre en la
historia del psicoanálisis, el lugar donde es
posible leer su filiación. En efecto, analizar,
educar y gobernar, las tres profesiones que
Freud definió como imposibles, parecen haber
estado profundamente vinculadas al destino de
la menor de sus tres hijas mujeres.
4. Cordelia-Anna-Antígona
Encontramos la primera mención de la
existencia de Anna Freud en la carta que Freud
envió a su amigo Fliess el mismo día del
nacimiento de su hija menor. «Si hubiera sido
un varón te hubiera enviado un telegrama,
porque habría llevado tu nombre. Como es una
niña, que se llama Anna, la noticia te llegará un
poco más tarde (. . .)».' Anna nació en 1896,
año en que Freud escribía La interpretación de
los sueños: por ese tiempo, en que se
publicaron los Estudios sobre la histeria, se
encontraba próximo a cumplir cuarenta años.
La familia Freud vivió desde 1892 en el número
19 de la Berggasse, lugar donde trascurrirá la
vida de Anna hasta el momento —1938— en
que debió emigrar a Inglaterra. Los testimonios
sobre la infancia de Anna son escasos. Se
encuentran dispersos en la correspondencia de
Freud, en particular en las cartas a Fliess, en las
que menciona sus gracias, sus impertinencias y,
también, su llamativa facilidad de palabra. En
La interpretación de los sueños mencionará
Freud por primera vez el famoso sueño de las
frambuesas que su hija tuvo cuando apenas
contaba diecinueve meses.2 La pequeña sufrió
una descompostura durante la mañana, razón
por la cual se la había obligado a cumplir una
dieta durante el resto del
63
día. Esa misma noche se la oyó gritar, en medio
de un sueño agitado: «Anna F(r)eud, f(r)esas,
f(r)ambuesas». Freud va a interpretar ese sueño
diciendo que la pequeña empleaba su nombre
para expresar la toma de posesión. Su menú
parecía incluir todo lo que le había resultado
deseable. Que mencionara las fresas de dos
modos distintos era una manifestación contra la
policía sanitaria doméstica; había registrado, en
efecto, que la mucama atribuía la indisposición
al exceso de fresas; en sueños se rebelaba
contra esta prohibición. Freud retomará este
sueño en Introducción al psicoanálisis como
ilustración de la realización de deseos pero sin
mencionar en esa oportunidad a su hija.3
Anna ingresó en la escuela a los seis años y
terminó sus estudios secundarios a los quince,
lo que al parecer no era particularmente precoz
para la época. A los diecisiete años se encuentra
pasando unas vacaciones en Merano, Italia,
donde recibe dos cartas de su padre que
parecieran dar respuesta a alguna Inquietud
sobre su futuro inmediato; en ellas Freud le
aconseja que se quede tranquila y que disfrute
de lo que le brinda cada día de descanso. «El
tiempo de matarte trabajando también te
llegará, pero aún eres muy joven».4 En aquella
época no era común que las Jóvenes siguieran
estudios universitarios, pero era relativamente
frecuente que se formaran como maestras e
institutrices. Este era el proyecto de Anna, al
cual su padre no parece haber opuesto ninguna
objeción aunque le aconsejaba no precipitarse.
Por la misma época se casa su segunda hija,
Sophie, y Freud. en una carta a Pfister, escribe:
«Pasaré los días de Pascua en Venecia con mi
hi-
64
ja menor, a partir de ahora mi única hija».5 Y en
una carta a Ferenczi, a propósito también del
casamiento de Sophie, dirá que este
acontecimiento guarda para él relación con un
tema en el que se encuentra trabajando: las tres
hijas del rey Lear. En otra carta a Ferenczi,
fechada un año después, repetirá que su hija
menor es la persona de quien se siente más
cerca, y agregará que Anna evoluciona de una
manera «muy satisfactoria».6
Cuando vuelve del viaje a Italia, Anna Freud
comienza a preparar sus exámenes para obtener
su diploma de maestra-institutriz y durante
cinco años se dedicará a la práctica de la
enseñanza en la misma escuela primaria de la
cual había sido alumna. Esta experiencia le
habría brindado un contacto con niños de
distintas edades, que, según su propio
testimonio, le fue luego de una gran utilidad en
los comienzos de su formación analítica. Es en
estos años de trabajo como maestra cuando
comienza a interesarse por la obra de su padre,
al mismo tiempo que, ferviente admiradora de
la obra poética de Rilke, también se aproximó a
la literatura.7
El tema de la elección del cofrecillo
En un pequeño artículo aparecido en 1913,8
Freud intenta una reflexión analítica de un tema
universal: el del hombre que, teniendo que
elegir entre tres mujeres, hace recaer su
elección en la más Joven, por lo general la
menor de tres hermanas. En El mercader de
Venecia, la bella e in-
65
teligente Porcia se ve obligada por su padre a
casarse con aquel de sus pretendientes que
acierte con la elección del cofrecillo que guarda
el retrato de Porcia, entre los tres que se le
presentan —de oro, plata y plomo,
respectivamente—. Para Freud, los cofrecillos
serían la representación simbólica de una parte
esencial de la mujer, y la elección entre tres
mujeres es un tema que se repite en los mitos y
la literatura de todos los tiempos. A su vez, la
historia de El mercader de Vene-cía sería una
trasformación de un argumento que
Shakespeare desplegará también en otra de sus
grandes tragedias, El rey Lear. El hecho de que
las tres mujeres sean las propias hijas del rey
obedecería a que este es un hombre ya viejo, a
quien no se lo podría hacer «elegir» de otro
modo.
Ahora bien, ¿quiénes son estas tres mujeres
cuya figura se repite de tan distintas maneras
pero que la lectura psicoanalítica permite
considerar trasformaciones de un mismo tema,
y por qué la elección recae siempre en la
tercera? Al que sean tres, Freud le dará el valor
de permitir la diferenciación de las cualidades
de cada una. Y de la tercera, dirá que siempre es
una representación de la muerte. La mudez, el
silencio, su principal atributo, sería, como a
veces lo revelan los sueños y también los
cuentos populares, un símbolo de la muerte.
Estas reflexiones lo conducen a inferir que la
tercera de las hermanas sobre las cuales recae la
elección sería una muerta, la muerte misma —
después de todo para la modernidad la muerte
no es sino un muerto— o bien la diosa de la
muerte.
Así, mediante una trasformación en lo
contrario, el hombre supera a la muerte, cuyo
pensa-
66
miento ha tenido que admitir: de este modo
triunfa sobre la fatalidad. En el juicio de Paris,
la elección recae sobre la diosa del Amor. En
otros casos se tratará de una doncella de
incomparable belleza. En El rey Lear. Cordella
es la única hija fiel, cuyo amor «silencioso» el
anciano rey no había sabido reconocer a tiempo
para evitar la tragedia. No puede imaginarse un
mayor triunfo de la realización de deseos, dice
Freud; en el lugar de la fatalidad se hace
posible una elección, y en el lugar de la muerte
aparece la más bella, deseable o bondadosa de
las mujeres.
Freud concluye su pequeño artículo evocando
la escena final de la tragedia shakespeareana,
una de las cumbres más elevadas, dirá, de la
dramaturgia moderna. Lear aparece allí
trayendo en sus brazos el cadáver de Cordelia.
Cordelia es la muerte. «Si invertimos la
situación, se nos hace en el acto comprensible y
familiar. Es la diosa de la Muerte, que lleva en
sus brazos al héroe muerto en el combate (...) la
eterna sabiduría aconseja al anciano que
renuncie al amor y elija a la muerte,
reconciliándose con la necesidad de morir (...)
Pero el anciano busca en vano el amor de la
mujer, tal como primero lo obtuvo de su madre,
y sólo la tercera de las mujeres del Destino, la
muda diosa de la Muerte, lo tomará en sus
brazos».9
La carta en la que Freud escribe a Ferenczí que
se encuentra trabajando sobre la tragedia del
rey Lear concluye así: «No habrá dejado usted
de adivinar desde hace tiempo esta condición
subjetiva del tema de la elección del
cofrecillo».10 ¿El intento de escapar de la
muerte habría llevado a Freud a afianzar con la
menor de sus hijas, «la
67
única a partir de entonces», el lazo tan singular
entre ambos, que efectivamente se mantuvo
hasta su muerte? Pero no olvidemos que en la
tragedia shakespeareana el rey no elige, como
en los otros ejemplos citados, a la menor de sus
hijas mujeres. El rey Lear había excluido a
Cordelia cuando dividió su reino entre sus otras
dos hijas en lugar de reconocer y premiar el
amor silencioso que por él sentía su hija menor.
Sin embargo, Freud se interroga si no se tratará
nuevamente, por parte de Lear, de una elección
entre tres mujeres, de las cuales la menor es la
mejor de todas. Esto se clarifica si,
autorizándonos en la condición subjetiva de la
«elección», reconocida por él mismo,
aventuramos la hipótesis de que Freud deseaba
corregir el error cometido por el rey al rechazar
el amor de la menor de sus hijas —para
desgracia suya y de todos, pues en la obra de
Shakespeare este error es precisamente el que
les costará la vida a ambos—.
¿La eterna sabiduría que aconseja al anciano
que renuncie al amor y elija la muerte será la
que Freud intente desafiar al elegir a Anna
como compañera inseparable? Otro saber, el del
psicoanálisis, le permitiría afirmar que la
elección debe recaer sobre la más joven, porque
este es el modo de reconocer la muerte pero
también la máxima realización de deseos:
trasformar la muerte, o la muerta, en la más
joven, la más bella, la mejor. ¿Al designar a
Anna como su única hija estaría intentando
utilizar este «saber» como un arma contra la
muerte? A diferencia de Lear. Freud «elegirá»
entonces a la menor de sus hijas, dándole un
lugar en su reino —el psicoanálisis— que la
marcará para el resto de su vida. El destino
singular
68
de Anna junto a su padre empieza a dibujarse
en el horizonte. En la ilusión de evitar la
tragedia del rey Lear, el deseo de Freud
comienza a tejer para Anna otro destino. A
partir de ese momento, será otra heroína la que
ocupe el lugar de la muerta en el deseo paterno:
¿Anna será una nueva Anti-gona?
La juventud de Anna
En la época en que Anna Freud empezó a
interesarse en el psicoanálisis aún no existía
una formación especial para devenir analista.
La lectura de textos, la asistencia a cursos, el
intercambio de ideas con analistas de
experiencia y el análisis didáctico fueron los
hitos del recorrido que paulatinamente la
condujo a la práctica del psicoanálisis. Durante
1914-1915 asistió a las conferencias que con el
título de Introducción al psicoanálisis dictaba
su padre en el hospital psiquiátrico de Viena.
Autorizada especialmente por el director de ese
hospital, Wagner-Jauregg, ex condiscípulo de
Freud y psiquiatra de reconocido prestigio en
los medios académicos de Viena, siguió de
cerca el trabajo clínico que Paul Schilder y
Heinz Martmann realizaban alli como médicos
psiquiatras. De esa época data también el
comienzo de su amistad con Helen Deutsch,
quien también concurría al mencionado
hospital.11
Paul Schilder era un psiquiatra clínico y
neurólogo que fue acercándose poco a poco al
psicoanálisis, pero en los años previos a la
guerra mundial su gran experiencia clínica aún
no estaba ba-
69
sada en conocimientos psicoanalíticos. Fue uno
de los primeros médicos psiquiatras, junto con
Hartmann, en propiciar el acercamiento entre la
psiquiatría y el psicoanálisis. Por su servicio
pasaron muchos médicos que con el correr de
los años serían prestigiosos psicoanalistas,
como Wil-helm Reich, Jeanne Lampl de Groot
y Hartmann. La relación entre Anna Freud y
Hartmann, apenas un año mayor que ella,
también pudo haberse consolidado en una cierta
fraternidad establecida entre ellos a partir del
análisis didáctico que ambos hicieran con
Sigmund Freud.12
Análisis didáctico
El análisis didáctico que Anna Freud llevó a
cabo con su padre es una de las tantas y tan
controvertidas cuestiones que siempre
suscitarán un sinnúmero de Interrogantes sobre
los entretelo-nes de la historia del psicoanálisis
y de sus protagonistas. ¿Fue una circunstancia
más de la singular relación que los unía? ¿Una
pieza esencial del camino que Freud iba
trazando para Anna en el psicoanálisis, en el
cual nadie mejor que él podría «prepararla»?
¿O bien se debió a que no hubiera admitido que
ciertos aspectos de su vida personal pudieran
trascender a través del análisis de su hija? Sea
cual fuere la razón, el análisis didáctico de
Anna trascurrió entre 1918y 1921 como un
hecho de público conocimiento.13 ¿El
«didáctico» se limitaría en ese entonces al mero
aprendizaje de la técnica, aplicada al futuro
analista, en cuyo caso no necesariamente esto
implicaba
70
trasgredir algo ya pautado de otro modo? ¿O
Freud se habría permitido, al analizar a su
propia hija, un acto para el cual habría tenido
alguna reserva en caso de tratarse de otro
analista?
El modo en que muchos años después Freud
responderá a Edoardo Weiss, quien lo había
consultado acerca de la posibilidad de analizar
él mismo a su hijo es altamente significativo:
«Evidentemente este es un problema delicado
(...) con mi propia hija yo he tenido éxito, pero
un hijo en cambio plantea problemas
particulares. No es que yo pueda francamente
prevenirlo frente a un peligro, todo dependerá
manifiestamente de las dos personas y de la
relación que hay entre ellas. Usted conoce las
dificultades. No me sorprendería que a pesar de
todo usted tenga éxito. Sería difícil juzgarlo
desde afuera. No se lo aconsejaría pero no
tengo ningún derecho a prohibírselo».14 Estas
líneas escritas en 1935 nos revelan que Freud
nunca habría considerado el análisis de Anna —
allí ni siquiera se menciona su carácter
«didáctico»— como un grave error o como algo
particularmente cuestionable.
En cuanto a Anna, las oportunidades en las que
expresó sus opiniones sobre el análisis
didáctico, manifestó su posición en los
siguientes términos: si el analizando no rompe
sus lazos con el analista como cualquier
paciente común, y deviene su colega, es
miembro de la misma institución y. en
ocasiones, se convierte en su colaborador, es
completamente imposible saber si ha habido un
desprendimiento o si se trata de una trasferencia
no resuelta.15
A partir de 1920, o sea a los veinticuatro años,
Anna Freud comienza una actividad más lnten-
71
sa ligada al psicoanálisis. Va a establecer
sólidas relaciones de amistad con varios
analistas hombres, Bernfeld, Eitingon,
Aichhorn, Otto Rank, sobre las que corrieron
ciertos rumores pero no existe ningún
testimonio confiable de una relación
sentimental con alguno de ellos. También se va
a consolidar durante este período su amistad
con Lou Andreas Salomé, quien será a partir de
entonces una de sus principales interlocutoras y
con quien se supone que en algún momento
pudo haber tenido un vínculo de carácter
analítico. De esto no existe otra referencia que
el modo algo enigmático en que se la
mencionaba en algunos lugares aislados de la
correspondencia de Freud con Lou Andreas
Salomé. En ese mismo año de 1920 muere
Sophie, la segunda hija de Freud, víctima de
una epidemia de gripe, suceso inesperado y
enormemente doloroso para la familia Freud,
que no podemos dejar de situar como una de las
marcas que signaron los inicios de Anna como
psicoanalista, cuando se consolidó el vínculo
que la uniría a su padre y al psicoanálisis por el
resto de su vida.
Según una carta que Freud envía a Lou Andreas
Salomé, sólo en 1923 Anna abrió su consultorio
—contiguo al de él— y comenzó a recibir a sus
primeros pacientes tras haber sido admitida, en
junio de 1922, en la Sociedad Psicoanalítica de
Viena.16 Durante ese mismo año la muerte del
nieto preferido de Freud —el hijo de Sophie—
y el descubrimiento del cáncer que pondrá en
riesgo su propia vida son acontecimientos que
tampoco pueden dejar de vincularse con los
comienzos de la práctica de Anna. A partir de
ese momento sólo se separará de su padre para
asistir
72
a los congresos y reuniones en los cuales
hablará en su nombre.
El viaje a Roma
Entre 1895 y 1898, Freud realiza cinco viajes a
Italia sin poder llegar nunca hasta Roma. Una
inhibición se lo impide; no cesa de soñar con la
topografía de la ciudad mientras compara su
destino al de Aníbal, el joven conquistador que
no pudo concretar su deseo de poner allí sus
pies. Roma habría sido para Freud un lugar
inquietante: por un lado, una ciudad de sueño,
en sentido literal, símbolo de los estratos
arqueológicos del inconciente, con sus
antigüedades, sus catacumbas, su lengua y su
cultura;17 por otro, una ciudad que era necesario
vencer para doblegar su orgullo de cabeza de un
imperio casi invencible. Roma, lugar
geográfico que simbolizaba para Freud su ideal
de conquista de nuevos territorios para el
conocimiento humano, representaba además la
posibilidad que un hijo tiene de superar a su
padre llevando a cabo el sueño que este no
pudo concretar. Aspecto en el que Freud se
comparaba a Aníbal, el héroe preferido de su
infancia y adolescencia, que juró a su padre —
Amílcar Barca— llegar hasta Roma para vengar
a Cartago. Al enterarse, de niño, de la forma en
que su padre —Jakob— respondió a una
humillación aceptándola resignadamente, el
joven Freud le otorgó a Aníbal un lugar
privilegiado en sus ideales. Años después,
decidido a llevar sus conquistas hasta sus
últimas consecuencias, Freud hará de Roma
73
la sede de su inhibición. En el verano de 1901
pudo por fin conocer la ciudad de sus sueños
(carta 146 a Fliess) y desde entonces se
convirtió en un fervoroso peregrino a Roma.18
En una carta a Lou Andreas Salomé, del 4 de
setiembre de 1923, escribe Freud: «Heme aquí
una vez más en Roma, siento que esto me hará
bien. Aquí es donde reconozco que mi hija es
una buena compañía».19 Es difícil resistir a la
tentación de pensar que Freud, en el momento
en que siente que su vida está en peligro y en
que su hija ha comenzado su práctica como
analista, cuando la llevó a la ciudad que para él
simbolizaba el anhelo de un hijo de superar el
destino del padre —pero también el fracaso en
esa empresa— se haya ubicado como un padre
que no podía vivir sin su hijo; al ser este una
hija mujer, quedará allí consagrada a cuidar de
su padre y a conservar su nombre. Es difícil no
situar el viaje a Roma como el puente que une a
Cordelia con Antígona; como un lugar
marcadamente simbólico en la serie que el
deseo de Freud irá trazando para el destino de
esta hija.
La llegada de los niños
Según su propio testimonio, Anna abordó la
práctica analítica con niños sólo después de
tratar a adultos (su exposición de un síntoma
histérico en un niño de dos años y tres meses
estuvo basada en los datos proporcionados por
la madre del niño). De esa nueva experiencia se
propuso dar cuenta en una serie de conferencias
recopiladas
74
en su primer libro. El psicoanálisis del niño,
publicado en 1926.20 Durante este período de su
vida asumió además el rol de enfermera de su
padre; se ocupaba personalmente de difíciles y
dolorosas curaciones. Según Ernest Jones, se
estableció entre ambos un pacto según el cual
estos cuidados debían ser realizados de un
modo totalmente despojado de emoción.21 Al
mismo tiempo, comenzó a representar a su
padre en las reuniones y congresos a los que
este dejó de asistir desde el comienzo de su
enfermedad; también lo ayudó en la redacción
de su numerosa correspondencia y en la
corrección de los manuscritos.
En este particular contexto inició su propia
práctica, en la que desde un comienzo
compartió junto con Melanie Klein el lugar de
figura pionera del psicoanálisis infantil. ¿Los
pacientes niños habrán sido parte de la misma
serie en la que se sostuvo con firmeza como
enfermera y portavoz de su padre? ¿Fueron
acaso fruto del amor filial indiferenciado del
lazo trasferencial que la mantuvo siempre a su
lado?
Freud se refirió a Anna en varias ocasiones
llamándola «su Antígona».22 Esta comparación
nos invita a introducir en la historia de Anna
Freud la dimensión de la tragedia. En contraste
con la maestrita, la secretaria fiel, la vieja
solterona que guardaba celosamente la
correspondencia de su padre —algunos de los
lugares comunes que la condenan negándole la
condición de auténtica psicoanalista—, surge
una versión mucho más inquietante. Recordar a
Antígona a propósito de Anna Freud revelaría
así el nexo de estructura, que Lacan señala en
su seminario sobre la ética, entre la experiencia
trágica y la experiencia del aná-
75
lisis: «La vía trágica supone un esfuerzo
constante por mantener unidas oposiciones
irreductibles (...) la experiencia analítica es una
apuesta en favor de la vida. Pero también es
reintroducción de la muerte en la vida (. . . )».23
En la tragedia que lleva su nombre, Antígona es
la hija que defiende hasta sus últimas
consecuencias sus lazos de filiación y al mismo
tiempo pone en práctica una política de
enfrentamiento con el sucesor de su padre como
rey de Tebas. Cabe preguntarse entonces si la
«Antígona» de Freud representaba tan sólo a la
hija de Edipo, la que lo acompañó en su exilio
dando muestras de una inquebrantable voluntad
de sacrificio de su propia vida. ¿«Antígona»
sería en este caso el «sobrenombre» con el que
ironizaba la connotación incestuosa del lazo
que los unía? ¿O Antígona para Freud también
representaba el designio político-familiar que
trascendió su destino «edípico» para
inmortalizar el nombre de la heroína de
Sófocles? Antígona, la que de retorno a Tebas
una vez muerto Edipo se enfrentara a Creón
para exigir la sepultura de su hermano
Polinices, defendiendo de este modo el derecho
de su sangre contra la vigencia universal de la
ley de la ciudad. Antígona, la que no vaciló en
denunciar el desvío que los principios sagrados
de los derechos de los muertos pueden sufrir
por razones de alta política.
Recordemos que en sus primeras conferencias,
al expresar las dificultades que le planteaba la
práctica con niños, Anna Freud también
denunciaba los ocultamientos en los que a
menudo incurren los psicoanalistas para
resguardar su prestigio y su autoridad.24 Lo
hacía apelando a su propia clínica, es decir a la
singularidad de cada
76
análisis frente a la universalidad de los
principios sustentados desde posiciones de
poder. ¿Una ética enfrentada a una política?
Posición en la cual el destino de Anna se
asemejaría llamativamente al de Antígona: los
sucesores de Freud jamás dejaron de lapidarla.
Así, la obra de Anna Freud inexorablemente
ocuparía ese lugar al que el psicoanálisis
«puro», siguiendo la senda kleiniana, la
condenó desde un comienzo: lugar
burocratizado y pedagógico de «hija boba» del
creador del psicoanálisis.
Anna Freud nunca fue reconocida como una
legitima heredera del pensamiento freudiano.
Su nombre representa en cambio el desvío y la
degradación de la obra de Freud en una
amalgama de cuestiones ajenas al psicoanálisis:
recetas, ideales de conducta, pautas pre-
establecidas de normalidad y patología,
promoción de modelos de salud así como una
excesiva preocupación por el mantenimiento
del orden jerárquico dentro de la Asociación
Psicoanalítica Internacional. ¿Qué decir
entonces de sus primeras conferencias? ¿Ya se
puede leer en ellas en forma anticipada el
rumbo que seguirá su obra? ¿O revelan, por el
contrario, una posición en la que se vislumbran
la fuerza y la agudeza propias de un recorrido
freudiano? Marcas inconfundibles, herencia que
es efecto de la trasmisión, imposible de reducir
al mero producto imaginario de una filiación
familiar. Oposiciones irreductibles.
I>a trayectoria de Anna Freud parece
confirmarse en ese lugar ajeno a la herencia
simbólica de Freud en el que no sin razones por
regla general se la ubica. Pero si la oposición es
inherente a la estructura de la tragedia, debemos
reconocer que
77
sus primeros escritos la revelan en una posición
distinta. En ellos no puede dejar de leerse la
denuncia de la arbitrariedad de la «ley del orden
de la ciudad», que universaliza las normas y
condena a quienes se atreven a desafiarlas.
¿Utilizó este derecho por ser la hija del
fundador o este derecho surge de una
convicción profunda sobre la ética propia de la
práctica analítica? Antígona supo que defender
su derecho le costaría la vida. ¿Sabía también la
joven Anna Freud que como analista siempre
sería una muerta?
Anna entregó su vida a su padre y a la causa del
psicoanálisis. Pero no en la versión que
oficialmente se conoce y critica. Lo hizo en los
casi desconocidos tiempos de su primera salida
a escena, con el propósito, quizá, de continuar
la obra de su padre. Pero la estructura de la
tragedia, que trasciende el despliegue de
asuntos familiares y privados para enlazarlos
inexorablemente con las exigencias de la polis
en la trama de un destino, la condenó a morir
como analista. En su propia vida y en su propia
obra la condena se perpetúa. ¿Al modo de
Antígona?
78
5. Vientos de guerra
El artículo de Melanie Klein que lleva por título
«Simposio sobre análisis infantil»1 se basa en la
critica al libro de Anna Freud que se había
publicado en Viena en 1926. Al ario siguiente,
en 1927, la Sociedad Británica de Psicoanálisis
organizó un debate sobre problemas del análisis
de niños. An na Freud fue invitada a participar
y Melanie Klein desempeñó un papel central:
llevar adelante la crítica de sus postulados. El
modo en que se formularon estas críticas
permite suponer que no sólo iban dirigidas a
Anna sino al conjunto de los psicoanalistas
vieneses. En esta posición Melanie Klein no
estaba sola: la acompañaban Glover, Ella
Sharpe y otros analistas que, reunidos en torno
de Ernest Jones, llegaron a contarse entre los
nombres más destacados de la escuela inglesa.
En esta ocasión. Melanie Klein mencionó por
primera vez a Hermine von Hug-Hellmuth
como la pionera del psicoanálisis de niños;
situó a Anna Freud como la continuadora de las
propuestas pedagógicas de aquella y sostuvo
que ambas, por ignorancia o por cautela, habían
evitado penetrar más profundamente en el
análisis del complejo de Edipo: a diferencia de
Freud, quien en el caso Juanito había
demostrado no sólo la presencia efectiva y
operante del complejo de Edipo en los niños
sino las consecuencias beneficiosas
79
de su análisis, tanto Hug-Hellmuth como Anna
Freud habrían pensado que el análisis de niños
no debía ser llevado «tan lejos», que debía
plantearse objetivos parciales y que era preciso
abordarlo con objetivos pedagógicos. La
referencia a la falta de análisis del complejo de
Edipo en los casos expuestos por Anna Freud es
parte de una crítica «interpretativa». En primer
lugar porque en el libro de Anna Freud no se lee
ninguna conclusión sobre este punto e incluso
se exponen en él algunos ejemplos de análisis
en profundidad de la conflictiva edípica en
términos de identificaciones. Y en segundo
lugar porque de lo que se trataba en Londres en
1927 era de demostrar la imposibilidad de Anna
de analizar el complejo de Edipo, como lógica
consecuencia del lazo que la unía a su padre.
Ella Sharpe haría explícita esta interpretación;
señaló que la propuesta de combinar el análisis
con la pedagogía parecía ser el resultado de que
«el analista insuficientemente analizado posee
él mismo un superyó tan profundamente
arraigado y tan profundamente represivo como
el del niño».2
De si misma Melanie Klein dijo que ya desde
su primer artículo, «El desarrollo de un niño», 3
publicado en 1921, sus conclusiones fueron
otras: la necesidad de explorar el complejo de
Edipo en profundidad y la incompatibilidad de
la tarea analítica con la educativa. Expresó que
estos principios, presentes desde el comienzo
de su obra, fueron siempre la principal guía de
su trabajo analítico. Las críticas a Anna Freud
tomarán como eje, entonces, las siguientes
cuestiones: la falta de análisis del complejo de
Edipo, la combinación entre análisis y
educación y, por fin, la idea de que
80
todo límite impuesto al análisis de un niño no
es más que una consecuencia de los prejuicios
de los que parte el analista. El hecho de colocar
a Hermine von Hug-Hellmuth y a Anna Freud
en la misma serie —el análisis conjugado con la
pedagogía— responsabilizándolas de que el
psicoanálisis de niños no hubiera podido
contribuir a la teoría (siguiendo la senda abierta
por Freud dieciocho años antes con el caso de
Juanito) no se puede dejar de relacionar con el
Intento de Melanie Klein de desconocer sus
propios orígenes y de repudiar toda conexión
entre el psicoanálisis y la educación. Esto es
tanto más llamativo cuanto que no duda en
citar, para demostrarlo, su primer artículo, «El
desarrollo de un niño», donde cualquier lector
no sugestionable —es decir, que no se guíe por
el mandato de lo que no debe leer— podrá
reconocer la presencia de sus ideales
pedagógicos.
Cuando se interroga por las razones de la
detención del psicoanálisis de niños comparado
con el psicoanálisis de adultos, Melanie Klein
encuentra una sola respuesta: los prejuicios de
los analistas han impedido su desarrollo. El
hecho de que estos analistas provinieran del
campo de la pedagogía los ha marcado en su
escucha analítica no menos que el insuficiente
análisis de su propio complejo de Edipo: he ahí
la causa de que el análisis «puro» haya
fracasado con los niños. Todo está por hacerse.
Ante todo se tratará de modificar el punto de
partida si se quiere establecer con los niños una
verdadera situación analítica. Si. en lugar de lo
que hasta el momento se ha ensayado, se parte
de querer explorar las profundidades más
recón-
81
ditas, a fin de averiguar el secreto de la
verdadera naturaleza del niño, se encontrará la
manera de establecer la situación analítica con
medios puramente analíticos. El intento de
asegurar la trasferencia por medio de la
autoridad tal vez posibilite un acceso parcial al
inconciente pero fracasará en penetrar en lo
más profundo de la mente del niño. Los medios
analíticos consisten en cambio en analizar
desde el comienzo el lugar de la autoridad —
amada u odiada— en que los pacientes colocan
al analista; es así como se ganará acceso a los
estratos más recónditos de la mente infantil.
Dirá entonces Melanie Klein que le parece
sorprendente e ilógico que Anna Freud, quien
rio emplea las medidas necesarias para
establecer la situación analítica sino que las
sustituye por otras que la contradicen, pero que
ella estima necesarias para la «entrada» del
niño en análisis, se atreva a afirmar que no es
posible establecer una situación analítica con
niños.4
Melanie Klein sostendrá que, al contrario, esto
no es más que la lógica consecuencia del punto
de partida. Anna Freud entiende que el niño no
es analizable a causa de sus grandes diferencias
con el adulto. ¿Por qué, entonces, elabora
recursos tan penosos y elaborados para
«hacerlo» analizable? Melanie Klein piensa que
el gran error de Anna Freud es dirigirse al yo y
a lo conciente, tanto en el niño como en el
adulto, en lugar de trabajar desde el comienzo
con el inconciente. Desde el punto de vista del
inconciente, los niños no difieren en absoluto
de los adultos; y este es el principal objetivo del
trabajo analítico. Pero, ¿cuál es la finalidad de
Melanie Klein al formular esta critica?
82
Cuando insiste en que desde el punto de vista
del inconciente los niños no difieren de los
adultos, acompaña esta afirmación de otra,
fundamental para entender su posición: los
niños están mucho más gobernados por su
inconciente. ¿Se tratará entonces, según esto, de
«dominar» de entrada al inconciente sin tener
en cuenta las distintas fachadas que lo
encubren, tomen estas la forma de un deseo
conciente de curarse o de una actitud contraria
al análisis? Al proponer el contacto directo con
el Inconciente como alternativa al trabajo de
«entrada» en análisis, Melanie Klein no
necesita ningún tipo de aceptación por parte del
niño; de existir esta, no sería más que una
forma de encubrir la angustia; esa aceptación
no sólo no sería suficiente sino tampoco
necesaria. La existencia del inconciente es la
única condición, necesaria y suficiente a la vez,
para que el analista emprenda el análisis.
Melanie Klein se da cuenta de que su
argumentación no es del todo sólida porque
tampoco Anna Freud sostiene que el deseo
conciente de curación pueda ser el único sostén
del análisis. Por otra parte, su crítica a la
posición de autoridad, fundada en que esta
provoca angustia y sentimientos de culpa en el
niño, puede ir en contra de su propia
argumentación que se basa en la Importancia de
la angustia y el sentimiento de culpa como
motores principales del análisis. Dirá entonces
que apelar a la angustia y al sentimiento de
culpa no tiene nada de censurable; io erróneo
no es activar la angustia —el analista no tiene
por qué ahorrar ningún sufrimiento— sino no
atacarla de entrada con medios analíticos. En
los niños, la angustia y el sentimiento de culpa
siempre es-
83
tan presentes, y en ellos se perciben mucho más
fácilmente que en los adultos; se trata entonces,
para Melanie Klein, de contar y trabajar con
ellos desde el primer momento a fin de
aliviarlos en la medida de lo posible atacando
sus raíces inconcientes.
Llegamos así al núcleo de la cuestión, que
aquellos argumentos preparaban: cualquier
actitud hostil frente a un extraño indica una
marcada ambivalencia hacia el objeto
originario, la madre; y por lo tanto es signo de
una perturbación neurótica. Si hay
perturbación, se vuelve legítima —de entrada—
la intervención del analista. No hace falta
ningún trabajo previo, nada que se asemeje a un
consentimiento o a algún tipo de aceptación del
niño, que, por razón de estructura, siempre será
engañosa. El analista de niños con sólo
considerar el eventual rechazo del niño como
expresión de angustia y de trasferencia negativa
contará con un arma infalible y un argumento
teórico irrefutable. La hipótesis del sentimiento
de culpa, en conexión directa, por un lado, con
la ambivalencia hacia el objeto originario, la
madre, y, por el otro, con la actitud hostil frente
a cualquier extraño, nos permite reconocer la
posición desde la cual Melanie Klein quiere
legitimar contra Anna Freud el lugar del
analista «de entrada». El analista lo es o no lo
es. . . de entrada. No hay «entrada» en análisis.
Porque hay inconciente —angustia y
sentimiento de culpa—, hay analista.
Si un niño manifiesta hostilidad frente a un
extraño, estamos autorizados a considerarlo
neurótico. Si el extraño es un analista, estará
además preparado para analizarlo. Y si el
analista en cuestión parte de la premisa de que
todos los niños
84
son neuróticos cuando manifiestan hostilidad
hacia un extraño, estará en condiciones de
analizar a todos los niños. El argumento, así
formulado, es irrefutable. El niño forma parte
de una unidad fuslonal con el objeto primario,
la madre; cualquier intento de romper esta
armonía lleva a la neurosis: angustia y
sentimiento de culpa frente al objeto
primordial. Si, a través de la relación con el
analista, el niño puede reencontrar el nexo entre
su angustia y la hostilidad hacia el objeto
originario, aprenderá a relacionarse con él a
través del amor. Melanie Klein encuentra una
fórmula casi mágica: si se interpreta de entrada
el nexo entre la angustia y la hostilidad ai
objeto originario, la angustia disminuye y da
lugar al surgimiento de la trasferencia positiva,
Tenemos así asegurados los dos términos de la
relación analítica. El niño, a través del
movimiento que lo lleva de la trasferencia
negativa a la positiva en forma continua queda
así sólidamente insertado dentro del circuito
generador de angustia. La interpretación que
reafirme permanentemente el nexo analista-
objeto materno-analista-objeto materno no
necesitará de ningún recurso extra ni de
ninguna apelación a la sugestión o a otros
métodos extra analíticos para garantizar el
vínculo niño-analista. ¿Qué razones puede tener
Anna para rechazar este comienzo en el que el
analista busca atraer hacia sí tanto la
trasferencia positiva como la negativa para
investigarla en su origen edípico?
Melanie Klein enunciará su diferencia radical
con Anna Freud respecto del comienzo del
análisis con estos términos: le reprochará
utilizar la autoridad como recurso para apegar
el niño a ella en lugar de atraer los sentimientos
del niño para
85
poder iniciar el trabajo analítico.5 Ella, en
cambio, considerará la actitud cariñosa hacia la
analista como trasferencia positiva y propondrá
como base del verdadero trabajo analítico la
interpretación de ambas trasferencias, negativa
y positiva. Y lo que es más importante: dirá que
esto permite prescindir, no sólo de las
laboriosas y no confiables medidas descritas
por Anna Freud
sino, fundamentalmente, de cualquier
conocimiento o contacto con el ambiente del
niño. Esto garantizará el valor y el éxito del
análisis de niños ahora sí. En todo sentido,
equiparable al análisis de adultos. La angustia y
el sentimiento de culpa presentes en todos los
niños —neuróticos y normales—, junto con la
existencia de sentimientos negativos y positivos
hacia el objeto originario, que el analista toma a
su cargo desde el momento en que los considera
sentimientos transferenciales, consagrarán la
universalidad y la necesidad del análisis
infantil. El porqué, el cómo, el cuándo, y el
sintonía como razón fundante de la trasferencia
analítica pasarán así, en la perspectiva
kleiniana, a constituir un trabajo innecesario,
excesivamente complicado y, por lo tanto, no
confiable cuando se trata del inconciente.
Llegados a este punto podríamos, a la manera
clásica en que se enseñan las diferencias entre
Melanie Klein y Anna Freud, intentar una
definición demarcatorla de lo que cada una
entiende por
trasferencia y decidir cuál está más cerca del
Modelo Analítico. Pero no se trata aquí de que
guiados por nuestros propios principios nos
erijamos en jueces, en arbitros más o menos
imparciales. Se trata, en vista de la importancia
de lo que está
86
en juego para el destino del análisis de niños
allí y entonces, y también aquí y ahora, de
poder reconocer y pensar, de analizar las
razones que van a fundar la verdadera
diferencia. Esta no se revela en un enunciado
aislado ni en un conjunto de enunciados sino en
la posición desde la cual esos enunciados se
afirman o se condenan. Lo que está en juego no
es un concepto, es una concepción del análisis,
de la cual uno o más conceptos pueden ser
solidarios. ¿Qué es el análisis? ¿Qué lugar tiene
en la vida de un sujeto la relación con el
analista? ¿Cuál es el fin del análisis y, por lo
tanto, su comienzo? ¿Qué es la trasferencia?
Estas cuestiones, que sacuden y dividen a los
analistas desde siempre, constituyen el
verdadero eje divisorio entre Melanie Klein y
Anna Freud. Si logramos situar ese eje,
ubicaremos también cada una de las cuestiones
particulares que aparecen como tema de
disputa.
Tomemos por ejemplo la discusión acerca de la
asociación libre. Melanie Klein está de acuerdo
n con Anna Freud en que los niños no pueden
aso- » ciar como lo hacen los adultos. Pero si el
analista parte de la premisa de que el niño está
mucho más dominado por su inconciente que el
adulto, y sustenta la convicción que de esa
premisa se desprende —o sea: todo cuanto el
niño hace o dice tiene un contenido simbólico
—, a través de la interpretación ganará acceso
inmediato al inconciente, es decir, al niño
mismo. El contacto rápido con el inconciente
—por la vía de la interpretación de la
trasferencia y del contenido simbólico del juego
— es el único medio seguro, desde el punto de
vista analítico, para asegurarse el dominio sobre
el niño. La interpretación debe ser for-
87
mulada rápidamente para aliviar la angustia y
ganar acceso al inconciente. Uno de sus efectos
principales, junto con el alivio de la angustia, es
la aparición de fantasías —contenido simbólico
—. La interpretación de fantasías reinstaura la
angustia, y así queda garantizado el circuito:
angustia-interpretación-fantasía-angustia-
interpretación-fantasía. La interpretación de la
angustia produce alivio, el alivio brinda acceso
a la fantasía cuya interpretación despierta
nuevamente angustia, con lo cual se reinicia
una vez más el circuito. Es el factor cuantitativo
de este mecanismo lo que se irá reduciendo por
medio de la interpretación, y esto permitirá al
niño el conocimiento progresivo de la realidad.
El objetivo del análisis será, entonces, según lo
sugiere una llamada de pie de página, inducir,
al niña a reconocer lo que yace fuera de su
inconciente, y no sólo durante la sesión sino en
la vida en general.6
Niño e inconciente
El niño, absolutamente familiarizado con su
inconciente (¿no diferenciado de él?), no
encontrará en la tarea analítica nada novedoso.
La relación analítica se sitúa en la misma serie
del vínculo con el objeto originario, y no hace
sino continuarlo. Cualquier límite u obstáculo
al análisis será el que se ponga al análisis del
complejo de Edipo. Una vez allí no se pueden
ni se deben proponer límites en ninguna
dirección, salvo que el analista esté evitando
profundizar en el análisis del complejo de
Edipo.
88
Para entender las razones que llevan a Melanie
Klein a acusar a Anna de evitar el análisis del
complejo de Edipo es necesario reflexionar
sobre el lugar de los padres en el análisis del
niño, estrechamente vinculado con la cuestión
del super-yó. La crítica principal se dirigirá en
este punto a la formulación de Anna Freud
según la cual el niño no puede hacer una
neurosis de trasferencia porque sus objetos
originarios, sus padres, son una permanente
fuente de goce para él. Melanie Klein le
recuerda que el superyó no equivale a los
padres reales, diferencia esta de importancia
teórica fundamental que es utilizada, sin
embargo, para evitar enfrentar una cuestión
clínica de no menor importancia: cuál es el
lugar de los padres reales y sus demandas al
niño y al análisis del niño. Melanie Klein se
desentiende de este problema porque considera
suficiente la confianza inicial que demuestran
los padres al entregar el niño a un analista. A
partir de ese acuerdo inicial, cualquier
dificultad que surja con el niño se podrá
resolver con medios analíticos. El deseo de
analizar jamás encuentra obstáculos. Estos
surgirán sólo si el analista no aborda la
situación con los medios adecuados.7
La dificultad para determinar si un niño acepta
o no al analista por no querer reconocer la
hostilidad como expresión de la trasferencia
negativa forman parte de los prejuicios del
analista, que no se anima a separar al niño de
sus padres: parece ignorar asi que la
trasferencia negativa, si es excluida del ámbito
del análisis, se dirigirá contra aquellas personas
con quienes el niño está vinculado en su vida
diaria. Para Melanie Klein, en efecto, parece no
existir una separación sustan-
89
cial entre la trasferencia analítica y cualquier
otra modalidad de vinculación afectiva. La
diferencia está en que sólo el análisis
posibilitará el devenir conciente de los
sentimientos que dificultan una aprehensión del
objeto más acorde con la realidad. Esto impone
hasta tal punto la idea de una continuidad entre
la escena analítica y la vida cotidiana, que
Melanie se ve obligada a aclarar que la
confirmación de la existencia de la neurosis de
trasferencia es que los niños «reservan» la
descarga de sus afectos para la sesión de
análisis, lo que probaría que sus reacciones no
son idénticas a las del hogar. «No comprendo
—dirá— qué es lo que se intenta cuando se
quieren suprimir las tendencias negativas».8
Cuando denuncia los riesgos de que las
premisas y las conclusiones se muevan en
círculo —premisa pedagógica-conclusión
pedagógica en el caso de Anna Freud—,
Melanie Klein está reflejando su propia
posición: premisa analítica-conclusión analítica.
Pero es necesario diferenciar entre la premisa
como condición lógica y el prejuicio como
condición ideológica.
Los niños, al revés de lo que piensa Anna
Freud, son a juicio de Melanie Klein
especialmente aptos para penetrar más con
mayor profundidad en el inconciente y
proporcionar asi valiosas contribuciones a la
teoría —en particular los niños pequeños—. En
el punto en que Anna plantea lo ilusorio de la
pretensión del analista de niños de descubrir
con mayor facilidad cuestiones ligadas a los
orígenes (comparó esta pretensión con la del
etnólogo que cree poder descubrir la historia de
la civilización mediante el estudio de los
pueblos primitivos), Melanie Klein opone como
argumento el privilegio de que goza el analista
de niños
90
porque, a diferencia del etnólogo, puede
obtener las más valiosas informaciones dada la
conjunción entre lo primitivo y lo civilizado
que caracteriza a los tres primeros años de la
vida humana.9 Privilegio que debe utilizar si
quiere contribuir a la investigación analítica.
Este argumento es fundamental para entender lo
que Melanie espera del análisis de niños, donde
va a encontrar ventajas y privilegios no
obstante reiterar lo contrario —que no hay
diferencias entre el análisis de niños y el
análisis de adultos—.
El superyó
Los objetos externos de los cuales el niño
depende no son idénticos al superyó. Anna
sobres-tima la importancia de estos objetos
externos y al hacerlo no interpreta
correctamente. La severidad del superyó se
encuentra en contradicción con los objetos de
amor reales, los padres. Por lo tanto, el superyó
infantil es autónomo: no responde al modo de
ser de los padres en la realidad. El verdadero
superyó sólo puede ser influido por medios
analíticos.10 Esta afirmación de Melanie Klein,
inobjetable desde el punto de vista teórico,
tropieza sin embargo con la influencia que los
padres reales ejercen sobre el niño; la sujeción a
ellos puede ser mucho más fuerte, en sus
consecuencias inmediatas, que la sujeción al
verdadero superyó. La clínica psicoanalítica
con niños se ve aquí ante dificultades muy
serias: si toma en cuenta la influencia de los
padres reales, da muestras de inconsistencia
teórica; y si prescinde de
91
esa influencia y centra su objetivo en el superyó
autónomo del niño, confiará demasiado en la
«buena» actitud de los padres hacia el análisis
del hijo. En la formulación de Melanie Klein
queda así al descubierto una singular paradoja:
afirma que es el superyó inmaduro el que teme
a los padres, a diferencia del superyó
típicamente infantil —caracterizado por su
severidad y su autonomía— que se teme a sí
mismo; deberá concluir entonces que las figuras
buenas y protectoras son las más parecidas a los
padres reales.
¿Qué relación habrá entre la afirmación de
Freud de que el superyó del niño se moldea de
acuerdo con el superyó de los padres y la
severidad —totalmente autónoma— del
superyó infantil tal como lo sostiene Melanie
Klein? ¿No se omite en el planteo kleiniano la
vertiente del superyó referida a las demandas
pulsionales de los padres, con lo cual se lo
restringe a su función de conciencia moral?
Confrontaciones clínicas
Altamente reveladores de su posición en contra
de Anna son los comentarios que Melanie hace
sobre lo que ella hubiera hecho en lugar de
Anna Freud y sobre lo que le parece
equivocado, insuficiente o simplemente no
analítico en esta. En oposición al caso del
demonio, expuesto por Anna, ejemplificará su
modo de analizar relatando el caso de una niña
de seis años, Erna, que también sufría de una
grave neurosis obsesiva; Erna, que manifestaba
el típico viraje «de ángel a demo-
92
nio», durante el análisis logró liberarse de gran
parte de sus inhibiciones.11 Su gratificación de
impulsos anales, aunque parecía producirle
mucho placer, de ninguna manera la hacía tan
feliz
como hubiera parecido a primera vista y como
se inclinaba a creer Anna respecto de la
situación análoga que presentó en el caso de su
pequeña paciente. Estos comportamientos están
motivados por la angustia y el sentimiento de
culpa, que la mueven a buscar un castigo y, por
lo tanto, a actuarlos fuera del análisis. Al
comparar su punto de vista con el de Anna
Freud, Melanie pensó
que también ella se había equivocado pero que
la suya era una equivocación analítica, producto
de no haber liberado totalmente la trasferencia
negativa para poder investigar el odio y la culpa
hasta sus raíces edípicas. La equivocación
simétrica de Anna consistió, a juicio de
Melanie, no sólo en remplazar las medidas
analíticas por las educativas (probablemente se
refiere así a la necesidad que parece haber
experimentado Anna de restablecer con la niña
los fundamentos del trabajo analítico) sino en
su falta de respuesta frente a las razones por las
cuales la niña odiaba a su madre. «Anna Freud
no tomó ese camino, ya que leemos: "Aquí
rehusé decirle nada más, ya que también yo
había llegado al fin de lo que sabia". Anna
Freud (. . ) cesó de avanzar más lejos en el
análisis precisamente en el momento en que
hubiera debido analizar el odio de la niña hacia
su madre, o sea cuando lo que debía hacerse
realmente era dilucidar en primer lugar toda la
evolución edípica (...) también parece haber
omitido la prosecución del análisis de los celos
de sus hermanos y hermanas hasta sus deseos
incon-
93
cientes de matarlos. SI Anna Freud lo hubiera
hecho, también esto la hubiera conducido hasta
los deseos de matar a la madre. Más aún, debe
haber omitido también el análisis de la actitud
de rivalidad con la madre, ya que de otro modo
tanto la paciente como la analista hubieran
debido saber para entonces algo de las causas
del odio de la niña por su madre (. . . )».12
El punto en el que Melanie critica a Anna por
no haber avanzado en el análisis del odio de la
niña hacia su madre es precisamente aquel
donde Anna dice «no saber». ¿Cómo es posible,
no es este acaso un saber que el analista posee y
que debe instrumentar siempre para profundizar
en el análisis y hacerlo avanzar? No es el único
ejemplo que elegirá Melanie Klein para
denunciar la «ignorancia» de Anna Freud como
analista. Frente al sueño de otra paciente de
Anna, en el que había dos ladrillos de colores y
una casa a la que incendiaban, dirá que esto
representa, según su experiencia en análisis de
niños le permite generalizar, una clara
referencia a la escena primaria... esto sería
evidente no sólo por los sueños con fuego sino
también por los dibujos de los monstruos a los
que la niña llamaba «mordedores» y de la bruja
que arrancaba el cabello de un gigante. «Anna
Freud está en lo cierto cuando interpreta estos
dibujos como indicadores de la angustia de
castración en la niña y de su masturbación. Pero
no me cabe ¡a menor duda de que la bruja que
castra al gigante, y el "mordedor" representan el
coito entre los padres, concebido por la niña
como un sádico acto de castración (. . .) ¿Qué
es entonces lo que le falta a la interpretación de
Anna Freud? Todo lo que hubiera profun-
94
dizado en la situación edipica. Esto significa
que omitió explicar las causas más profundas
del sentimiento de culpa y de la fijación, e
imposibilitó la resolución del complejo de
Edipo». Por consiguiente, la angustia no
resuelta produce el descontrol de los impulsos
instintivos. De haber analizado su origen
edípico, no habría sido necesario, según
Melanie Klein, enseñar a la niña el modo de
controlarlos.13
Atribuirá esta abstención, esta no
profundización del complejo de Edipo, al temor
de Anna de interferir en la relación del niño con
sus padres; y un tanto burlonamente va a
comentar que en una oportunidad en que Anna
hizo todo lo que pudo para predisponer al niño
contra su niñera, hubiera vacilado, sin duda, de
haberse tratado de los padres. Lo que Anna
parece no terminar de entender, a criterio de
Melanie, es que una vez que los padres han
confiado el niño al analista, sea para curar una
neurosis o por oirás razones, es lícito para este
seguir la línea más ventajosa y, en realidad, la
única posible: analizar la relación del niño con
quienes lo rodean y, en especial, con sus padres
y hermanos.14
Lo dicho anteriormente en relación con el
complejo de Edipo no sólo es revelador de la
concepción klelniana del Edipo y su relación
con el odio y el sadismo tempranos, sino de 1)
la función explicativa que ella atribuye al
análisis; 2) la separación entre el material
simbolizado y la trasferencia, lo que implica la
posibilidad de una generalización de sus
«hallazgos», incluidos los de otros analistas, y
3) la significación unívoca y constante de las
producciones del inconciente.
95
Padres
¿De dónde proviene la confianza inicial de los
padres? ¿Por qué los padres llevarían a su hijo a
un analista por razones diferentes de las de una
eventual neurosis? Es difícil no reconocer en el
planteo kleiniano aquella posición que
considera al análisis de niños como una
prolongación natural del psicoanálisis, y al
analista de niños, como destinatario natural de
los hijos o familiares de los analistas. Los
primeros pacientes niños de Melanie Klein a su
llegada a Inglaterra fueron los hijos de Ernest
Jones, cuyo ejemplo había sido seguido por
otros analistas prestigiosos.15 En este contexto,
el análisis será algo «natural» en la vida del
niño y no necesariamente implicará una
separación ni nada que pueda llegar a perturbar
su relación con los padres. Melanie Klein
define la posición ideal del analista frente al
niño como aquella que, despojada de todo
preconcepto, puede penetrar más
profundamente en el período anterior a los dos
años. Allí es donde se revela en mucho mayor
grado la severidad del superyó del niño, lo que
impone la necesidad de debilitar su influencia.
El niño liberará así su capacidad de amor y, por
su anhelo de ser amado, no se apartará, en lo
sucesivo, de las exigencias culturales.16 ¿El fin
del análisis de un niño será entonces sustituir el
miedo al castigo, que la severidad del superyó
provoca, por el miedo a la pérdida del amor. . .
de sus padres?
Los últimos párrafos del alegato de Melanie
Klein contra Anna Freud ponen en evidencia la
relación entre el modo en que es caracterizado
el
96
superyó temprano y el afán de eximir a los
padres de cualquier grado de responsabilidad en
las dificultades del hijo. El análisis de los
sentimientos negativos fortificará a los
sentimientos positivos: nunca podrá, como
parece creerlo Anna Freud, arruinar la relación
del niño con sus padres. Las dudas de Anna,
aunque expresadas de otro modo (ella se
preguntaba por las posibilidades de éxito que
pueden existir cuando el medio es totalmente
hostil al niño), contrastan con la certeza de
Melanie de que el trabajo analítico sobre el
superyó ha de producir un alivio considerable
de su sufrimiento. Si el niño se libera de la
culpa por haber atacado a sus padres, se volverá
mucho más sociable y dócil respecto de su
educación. Por consiguiente, el análisis presta
un gran servicio no sólo a los niños sino
también a los padres al mejorar la relación entre
ambos. Sin embargo, cuando se refiere al
comentario de Anna de que el análisis de niños
parece estar limitado, por el momento, al milieu
analítico, señala que la actitud inconciente de
los padres no necesariamente coincide con su
eventual convicción teórica acerca de la
necesidad del análisis, y que esa actitud puede
ser un persistente obstáculo; en este único
punto Melanie Klein va a reconocer que todo
aquel que analice a un niño tropezará con cierto
grado de celos y de hostilidad por parte de
niñeras e institutrices, e incluso de la madre,
pero el análisis se deberá realizar a pesar de
esta dificultad, que es considerable aunque no
insalvable. Es necesario establecer la situación
analítica y confiar en ella, e incluir en el trabajo
con el niño las resistencias causadas por
quienes lo rodean. Si los padres ponen al niño
en análisis, ni su eventual fal-
97
ta de insight ni sus posibles interferencias serán
razón suficiente para imposibilitarlo.17
La universalidad del análisis
El reconocimiento de la existencia de estas
dificultades no movió a Melanie Klein a
Incluirlas en una reflexión teórica; en efecto,
ante todo le era preciso mantener su convicción
inicial. En primer lugar: el análisis es útil no
sólo en todos los casos de neurosis sino como
medio de disminuir las dificultades de los niños
normales; aun cuando no existan síntomas, no
es necesario, para ella, fundamentar, ni clínica
ni teóricamente, la indicación de análisis. En
segundo lugar: el análisis es incompatible con
la función educativa porque en ese caso el
analista actuarla como representante de agentes
educativos y asumiría el rol del superyó.
(Afirmar esto parece sin embargo
contradictorio con el lugar totalmente
autónomo que el superyó tiene en la teorización
klelniana: siendo un objeto interno, ¿cómo
podría tratarse de un papel que alguien puede
representar?) Y en tercer lugar: el analista sólo
debe querer analizar y no desear moldear ni
dirigir la mente del paciente; y si la angustia no
se lo impide, podrá esperar la evolución
correcta y alcanzar el resultado esperado: este
mostrará la validez del análisis completo y sin
reservas del complejo de Edipo.
Todas estas afirmaciones, solidarias entre si, le
permiten mantener firmemente la convicción de
que es innecesario el período de entrada en
análisis, momento en que probablemente se
presen-
98
ten algunas dudas tanto en el paciente como en
el analista. Con toda evidencia, el análisis es
concebido como un Bien Supremo, y el
analista, como el elegido para administrarlo.
Estamos en 1927; Melanie Klein acaba de
llegar a Inglaterra. Los ocho años de práctica en
los que apoya su experiencia estuvieron llenos
de vicisitudes personales, que incluyen muertes,
separaciones, mudanzas y traslados. También
podemos suponer que no desconocía las
dificultades y perplejidades de la labor
analítica: sobre todo en sus inicios. ¿Por qué,
entonces, esta necesidad de ofrecer un producto
confiable y terminado en abierta oposición con
Anna Freud, y de iniciar así una política de
activo enfrentamiento? En tanto y en cuanto lo
que está en juego allí es revelador de una
cuestión de principios, o sea, de ética, vayamos
entonces a los principios de Melanie Klein, vale
decir, a sus comienzos como analista.
99
6. Erich-Fritz, un caso olvidado
En setiembre de 1918 se realizó en Budapest el
5to. Congreso Psicoanalítico Internacional en
un ambiente en que reinaba un gran entusiasmo
debido a que el psicoanálisis estaba a punto de
ser reconocido «oficialmente» por las nuevas
autoridades húngaras. Sándor Ferenczi había
sido propuesto como titular de una cátedra
universitaria; casi al mismo tiempo se creó una
clínica destinada a la atención gratuita de
pacientes afectados por la guerra y también de
aquellos que carecieran de recursos suficientes
para costearse un tratamiento analítico en forma
privada. Para este proyecto, Antón von Freund,
rico industrial de Budapest, que era amigo y
discípulo de Freud, había donado parte de su
patrimonio personal.1 Al año siguiente de este
Congreso —el primero al que asistió—,
Melanie Klein leerá su trabajo titulado «El
desarrollo de un niño» (y cuyo subtítulo era «La
influencia del esclarecimiento sexual y la
disminución de la autoridad sobre el desarrollo
intelectual de los niños»), que le valló ser
nombrada miembro titular de la Sociedad
Psicoanalítica Húngara.
Se trata de un texto fundamental para conocer
las preocupaciones de Melanie Klein en el
momento de su llegada al psicoanálisis y las
respuestas que encontró. En la introducción
leemos: «La idea
101
de esclarecer a los niños en temas sexuales está
ganando terreno progresivamente. . . El
conocimiento obtenido gracias al psicoanálisis
indica la necesidad, si no de esclarecer, por lo
menos de criar a los niños en forma tal que
convierta en innecesario cualquier
esclarecimiento especial, ya que apunta al
esclarecimiento más completo, más natural,
compatible con el grado de madurez del niño.
Las conclusiones irrefutables a extraerse de la
experiencia psicoanalítica requieren que los
niños sean protegidos, siempre que sea posible,
de cualquier represión demasiado fuerte, y de
este modo de la enfermedad o de un desarrollo
desventajoso del carácter».
Y más adelante:
"Podemos evitar al niño una represión
innecesaria liberando primero y principalmente
en nosotros mismos la entera y amplia esfera de
la sexualidad de los densos velos de secreto,
falsedad y peligro, tejidos por una civilización
hipócrita sobre una base afectiva y mal
informada. Dejaremos al niño adquirir tanta
información sexual como exija el desarrollo de
su deseo de saber, despojando así a la
sexualidad de una vez de su misterio y de gran
parte de su peligro. Esto asegurará que los
deseos, pensamientos y sentimientos no sean en
parte reprimidos y en parte, en la medida en que
falla la represión, tolerados bajo una carga de
falsa vergüenza y sufrimiento nervioso como
nos pasó a nosotros».2
Es a través de la observación de Fritz, hijo de
unos vecinos suyos —que, tal como la lectura
del
102
texto permite reconocer, no sería otro que
Erich. su hijo menor—, que Melanie Klein va a
exponer y ejemplificar estos puntos de vista. El
fin que se propone es liberar y satisfacer la
curiosidad del niño, para impedir la represión y
la inhibición de su capacidad intelectual. Se
hace muy notoria la inquietud que le despierta
la influencia de la educación tradicional, cuyo
resultado es disminuir la inteligencia y la
capacidad creadora de los niños. Algunos años
antes, Ferenczi había escrito: «Las tendencias
reprimidas por la educación llevan a la
construcción de poderosos sistemas defensivos,
la neurosis y la hipocresía son el resultado de
una educación afirmada en dogmas, que
descuida la verdadera psicología del hombre. El
remedio contra estos males será una pedagogía
al servicio de la psicología, que tenga por
objetivo el desarrollo sin restricciones para el
Incremento de la capacidad de experimentar el
placer en la vida con el mínimo de
restricción».3 La preocupación de Melanie
Klein por la disminución de la capacidad
intelectual parece situarse en este mismo
registro, sólo que el acento está puesto en otro
lugar: no es la disminución de la capacidad de
experimentar placer sino la inhibición del
intelecto lo que inquieta a Melanie Klein de un
modo particular. La observación de su hijo se
enmarca dentro de estas preocupaciones: a los
cuatro años el niño no sabe los colores, no dice
nada fuera de lo común y no comprende cosas
elementales, como por qué hay que pagar
cuando se compra algo. Para colmo, el
problema era que todos estos atrasos se
acompañaban de un marcado sentimiento de
omnipotencia. El niño decía saberlo todo, por lo
cual obviamente no tendría ningún interés en
103
aprender. El propósito inicial de Melanie Klein
al aplicar las enseñanzas del psicoanálisis en la
educación de su hijo será, por lo tanto, combatir
el sentimiento de omnipotencia que parecía
obstaculizar el desarrollo de su aprendizaje y su
capacidad intelectual.
La omnipotencia tiene por efecto la
disminución de la capacidad intelectual, y por
causa, el principio de placer, que mueve a negar
la realidad de las cosas. Placer y realidad son
términos que remiten a «Los dos principios del
suceder psíquico»,4 pero, a diferencia de la sutil
dialéctica que los imbrica en el texto freudiano,
Melanie Klein los utiliza en el sentido de una
clara oposición. El concepto de represión
también está tomado al modo corriente, como
agente de coerción exterior, causa de
sometimiento a la autoridad. Este sometimiento
se basa en la creencia en un Dios todopoderoso,
fuente de debilidad y mediocridad intelectual
permanentes; aquella se origina en la temprana
dependencia en que el niño está respecto de sus
padres. La educación, que favorece la creencia
infantil en la omnipotencia de los padres, será
la causa principal de la inhibición en el
desarrollo de la inteligencia y del sentido de
realidad. Los dos grandes pilares sobre los
cuales Melanie Klein postula la educación
basada en el psicoanálisis serán, entonces, el
combate contra la creencia en Dios y en todo
aquello relacionado con lo maravilloso y con lo
fantástico, y la facilitación de la libre expresión
de los pensamientos referidos a la sexualidad.
Este propósito animará la educación
psicoanalítica de Erich, a quien va a presentar
con el nombre de Fritz; la expondrá con mucho
detalle en el trabajo por el cual es admiti-
104
da como analista de la Sociedad Psicoanalítica
Húngara en julio de 1919.
La observación comienza algunos días antes de
la Pascua de 1919, momento en que el niño
tiene cuatro años y nueve meses. Algunos datos
sobre su desarrollo nos revelan que comenzó a
hablar a los dos años, que entre los dos años y
los tres tuvo terrores nocturnos, que a los dos
años y nueve meses escapó de la casa —lo
encontraron parado frente a la vidriera de una
relojería—, que a los tres años vio a su hermano
desnudo en el baño y exclamó «Karl también
tiene un pipí, pregúntale a Lena —la hermana
— si ella también tiene un pipi». 5 Aun cuando
piensa que en el fondo el niño es despierto e
inteligente, Melanie Klein consigna que no
aprendió los colores hasta los cuatro años, que a
los cuatro y medio preguntó para qué sirven el
papá y la mamá —se le respondió que para
quererlo y cuidarlo—, y que sólo a esa edad
aprendió las nociones de ayer, hoy y mañana,
etc. Pero todas estas cuestiones pertenecen a la
«historia previa». Aquello que se propone
demostrar con la exposición de este «caso»
toma como punto de partida las preguntas
concernientes al nacimiento. Un pie de página
va a remitir el origen de estas preguntas, y su
reiteración, a la necesidad de afirmar, frente a
sus hermanos mayores, que él «siempre había
estado allí», en lugar de reconocer que ellos lo
habían precedido. Este modo de contrarrestar
los sentimientos dolorosos es el que Melanie
Klein denomina «respuesta omnipotente».6
105
La verdad absoluta
En el diálogo que Melanie Klein mantiene con
su hijo se nos revelan de un modo singular sus
convicciones concernientes a la verdad y a la
realidad, con las que accede al psicoanálisis. La
absoluta verdad, que coloca en un mismo plano
de falsedad y mentira a la existencia de Dios, el
cuento de la cigüeña, las creencias en Papa
Noel y la liebre de Pascua, aparece cuestionada,
en una suerte de contrapunto irónico, por ciertas
afirmaciones de Fritz: «—¿Dios existe?». «—
No». «—Pero los cerrajeros existen». O bien:
«—¿Si hubieras dicho ahora que yo no tenía
que cantar más, tendría que dejar de cantar?», 7
en notoria contradicción esto último con la
libertad de pensamiento que Melanie Klein
postulaba para cualquier niño educado con
criterios psicoanalíticos.
Un día de lluvia es la ocasión que da lugar al
tema de la existencia de Dios. «—¿No es Dios
quien hace llover?». «—No, la lluvia viene de
las nubes». Pero esto no queda resuelto porque
aparecen nuevamente preguntas abandonadas
hacía ya tiempo sobre el origen de los niños,
sobre el crecimiento del bebé en el cuerpo
materno y sobre el modo en que están hechos
los objetos, en conexión con el tema de Dios. El
niño insiste: «—¿Es que realmente no hay
Dios?». Melanie Klein nos advierte sobre la
conducta un tanto insegura de la madre respecto
de este punto. La situación es difícil porque ella
era atea pero al criar a sus hijos mayores no
había puesto en práctica sus convicciones, y el
marido, aunque no practicante, sostenía una
concepción panteísta de la divinidad que
consideraba beneficioso introducir en la
educación de
106
los niños. La madre no había dado mucha
importancia a este tema con sus otros hijos,
cosa que de ninguna manera podía darse el lujo
de que ocurriera con Fritz, en tanto destinatario
de los beneficios de una educación basada en el
psicoanálisis. El niño la va colocando en una
encrucijada: «—Pero mamá, ¿si una persona
grande dice que Dios existe y vive en el
ciclo. . . ?». La respuesta fue que muchos
adultos no sabían la verdad sobre las cosas y no
podían hablar de ellas correctamente: «—Nadie
ha visto nunca a Dios». Pero entonces, dirá
Erich, ¿si él ve lo que existe, pero también sabe
que existen cosas que no puede ver porque
están lejos, como la casa de la tía... y sin
embargo están allí? El azar quiso que ese
mismo día se dirigiera a su padre: «—Papá,
¿hay realmente un Dios?»; y que el padre
respondiera simplemente «—Sí». Pero la mamá
le había dicho que en realidad no hay Dios.
Lógicamente turbada frente al «Mamá, papá
dice que hay realmente un Dios», responderá
que ella nunca lo vio y que tampoco cree que
exista. Pero el padre acudió en su ayuda y salvó
la situación diciendo: «—Mira, Fritz, nadie ha
visto nunca a Dios y algunos creen que Dios
existe y otros creen que no existe. Yo creo que
existe, pero tu mamá cree que no existe». El "
pequeño Fritz se coloca con bastante alegría del
lado de la madre, afirmando que él también
cree, como ella, que no hay Dios. . . pero que
los trenes son reales porque en dos
oportunidades viajó en ellos.8 Revela así que
parece saber muy bien que la verdad no es
equiparable a la creencia.
El hecho de tratar el tema de la existencia de
Dios y la solución a la que se llegó habrían
tenido, según Melanie Klein, la ventaja de
disminuir
107
la autoridad de los padres ante la comprobación
de sus diferencias de opinión. Es así como el
niño llegará a reconocer que «Un señor y una
señora pueden tener horas diferentes en los
relojes».9 lo que posibilitará la adquisición de
un desarrollo intelectual propio, maduro e
independiente. En función de la idea de verdad
así adquirida podrá el niño seguir sus
investigaciones y pasar de la pregunta sobre
cómo se hace una persona a una indagación
más amplia de la existencia: ¿cómo crecen los
dientes?, ¿cómo entra la sangre en el cuerpo?,
¿cómo es el mecanismo interno de las cosas?,
¿las plantas se pueden volver a plantar?, etc. 10
Melanie Klein va a decir que estas preguntas
son representativas del esfuerzo que está
haciendo por investigar la verdad y la realidad.
También las considera una expresión indirecta
de su curiosidad inconciente por la
participación del padre en el nacimiento, que
«no habiendo sido expresada en ningún
momento en forma directa, quizá fuera
responsable de la intensidad y frecuencia de las
preguntas». El interés por el pipí (pene) y por
las cacas (heces) estaría por su parte
relacionado con la curiosidad respecto de las
diferencias sexuales. ¿La madre siempre había
sí-do mujer? ¿El padre siempre había sido
varón? ¿El nunca había sido una niña? Melanie
Klein dice que todas estas preguntas pertenecen
a una nueva etapa en la investigación de la
realidad y en la adquisición de un juicio propio
e independiente.11 También ella abandonará el
tema de la participación del padre en el
nacimiento sin profundizar en él, del mismo
modo como, según nos cuenta, lo hace Fritz
frente a las cuestiones que lo perturban
demasiado.
108
Lo real y lo falso
«Real», «irreal» —palabras que Fritz ya se
había acostumbrado a usar— adquirían ahora
un significado completamente distinto por la
forma en que las utilizaba. Inmediatamente
después de admitir que la cigüeña, la liebre de
Pascua, etc., eran cuentos de hadas, v de haber
decidido que el nacimiento en el interior de la
madre era menos bello pero más verosímil y
real, dijo «¿Pero los cerrajeros son reales,
porque si no, quién haría las cerraduras?». Y
después que se vio aliviado de la obligación de
creer en un ser para él incomprensible,
increíble, omnipotente y omnisciente,
reflexionó «Veo lo que existe, ¿no?... Y lo que
uno ve es real. . .». Así, estas cosas «reales»
habían adquirido para él un significado
fundamental, que le permitía distinguir todo lo
visible y verdadero de aquello (hermoso pero
desgraciadamente falso, no «real») que sucede
sólo en los deseos y fantasías. El «principio de
realidad» se había establecido en él.12 Melanie
Klein concluirá entonces que Fritz, teniendo
como base incuestionable la realidad de lo
visto, podrá llegar progresivamente a reconocer
la realidad de lo pensado.
Llegados a este punto, surge la inevitable
comparación de la convicción militante de
Melanie Klein en defensa de la realidad de lo
visible y de la verdad que de allí emerge, con
los principios freudianos. ¿Existe acaso un
camino lineal que lleve de la verdad de lo
percibido a la identidad de lo pensado y así
marque el triunfo de la razón y del intelecto?
Por el contrario, desde los primeros esbozos de
teorización sobre el aparato psíquico, desde las
primeras reflexiones sobre la hís-
109
hísteria, el camino emprendido por Freud
introduce en el registro de la realidad psiquica
la verdad y la mentira en su dimensión de
paradoja. A partir de allí las categorías
aristotélicas de verdadero/fal-so ceden su lugar,
en el psicoanálisis, a la verdad que habla desde
la mentira histérica. El principio de realidad que
Melanie Klein defiende en oposición a la
mentira, a la omnipotencia del pensamiento, a
la irracionalidad de la fantasía, revela una
posición radicalmente opuesta —aunque a
primera vista parezca coincidir con algunas
afirmaciones recortadas de «Los dos principios
del suceder psíquico»— a la revolución que en
el campo de la ciencia va a inaugurar la
enunciación freudiana. Melanie Klein,
fervorosa admiradora del principio de realidad
que ella busca establecer en su hijo, no podrá
percatarse de la contradicción que en su
propuesta introduce la temática de la
«curiosidad inconciente» por el papel del padre.
¿A qué alude este inconciente que adjetiva a la
curiosidad? ¿Está del lado de la realidad, de lo
que podríamos denominar el «espíritu
científico»? ¿O está del lado del principio de
placer y su derivado, la omnipotencia del
pensamiento? Pero no es nuestro propósito
reprochar a Melanie Klein su desconocimiento
de la metapsicología freudiana.
Poco tiempo después de la conversación sobre
Dios, Erich dijo a su madre que una amiguita le
había contado que había visto a un niño de
porcelana que podía caminar. Cuando se le
preguntó cómo se denominaba ese tipo de
información, él se rió y dijo «Un cuento».13
Evidentemente había aprendido su lección. Pero
cuando después su
110
madre le llevó el desayuno, preguntó si el
desayuno era real y si la cena también era real.
Es así como Erich llegará a la conclusión de
que si debe devolver los golpes cuando algún
niño le pega, también, si mamá se lo permite,
podrá devolver el mordisco a un perro que lo
muerda. El niño se encuentra en el «borde»,
como él acostumbra a denominar a cualquier
tipo de límite: todo es igualmente real, todo es
igualmente angustiante. En un mismo plano de
realidad abrumadora se agolpan todos los
objetos que constituyen su mundo: los
animados y los inanimados, humanos, animales,
cosas, etc. No hay otra referencia que el saber
materno como modo de reconocer los objetos
que lo rodean para poder situarse en relación
con ellos. Recordemos que Juanito, en el
tiempo en que surgen las preguntas
fundamentales, también a partir de la
interrogación por la procedencia de los niños,
va a organizar estos interrogantes alrededor de
una cuestión que concierne a su propio cuerpo,
particularmente a la cosita de hacer pipí. Esta se
va a trasformar en la referencia principal que lo
sostendrá y le permitirá diferenciar lo animado
de lo inanimado.14 Confrontado por primera vez
con el misterio del nacimiento y con las
diferencias sexuales, el pene será el principal
referente para el reconocimiento y la
organización del mundo, y su fobia al caballo,
la forma sintomática con la que Juanito se
protegerá de él y al mismo tiempo lo enfrentará.
Fritz, en cambio, cuando surge la pregunta por
el origen, posee como única referencia el
principio de realidad al que la demanda materna
lo remite una y otra vez. Este parece cumplir el
papel de una instancia terrible y amenazante
que paradójicamente lo deja sin re-
1
11
ferencias propias y en cierto modo lo sitúa, de
no seguir el camino de la identificación con su
madre, al borde del abismo.
Pero Melanie Klein considera que el principio
de placer aún no ha sido vencido: aunque cada
vez más tenue, el sentimiento de omnipotencia
se seguía manifestando, especialmente cuando
se trataba de contrarrestar los sentimientos
penosos que le producía la disminución del
poder ilimitado de sus progenitores y del suyo
propio. Aunque no habría sido esta, según
parece, la mayor desilusión que el niño
experimentó en su vida. Han sido las burlas,
insultos y mentiras provenientes de los niños
mayores que él lo que más lo ha afectado, a
causa de su innata amabilidad hacia la gente.
Fritz no ha tenido más remedio que reconocer
las maldades de los otros niños: y tras varios
intentos de reconquistarlos, comienza a
manifestar tendencias agresivas hacia ellos,
expresando sus deseos de que murieran de
verdad.15 El tema de la muerte será
precisamente el que cierre la primera parte de la
observación de Melanie Klein, leída en la
Sociedad Psicoanalítica Húngara en julio de
1919.
La idea de morir preocupaba mucho a Fritz, y
entonces expondrá su teoría de «volver otra
vez»; dirá que cuando alguien muere se sigue
moviendo, muy lentamente, como cuando se
duerme. Es el consuelo que ha encontrado, tras
haber aceptado la inexistencia de Dios, frente a
lo irremediable de la muerte. Para esta versión
del final de la vida, Melanie Klein no insiste en
el principio de realidad; este final, que concluye
la primera parte de la observación, parece
estarla invitando a una nueva «vuelta».
Veremos el modo en que

112
se produce esta «vuelta», que representará un
giro singular respecto de sus objetivos iniciales.
La primera parte del trabajo, publicado en 1921
con el título «El desarrollo de un niño», aporte
inicial de Melanie Klein al psicoanálisis, se nos
revelará así como una parábola de la vida
humana, que comienza con el enigma del
nacimiento y finaliza con la dificultad de
aceptar la muerte. Mas para ella sólo se trataba
de una observación que ejemplificaba la
aplicación «exitosa» de las enseñanzas del
psicoanálisis a la educación de un niño.
Perspectivas pedagógicas y término medio. En estos casos el pensamiento
psicológicas
Al titular de este modo las conclusiones de su
observación, Melanie Klein nos ofrece un
valiosísimo testimonio sobre los intereses y
preocupaciones con los que se había acercado
al psicoanálisis. La creencia marcadamente
optimista en la posibilidad de prevenir la
neurosis por medio de una educación adecuada
encuentra en la doctrina fundada por Freud las
herramientas que permitirían atacar las raíces
de la futura neurosis, y así favorecer la libertad
de pensamiento, la creatividad, la inteligencia,
combatiendo fundamentalmente la
irracionalidad basada en las creencias
religiosas. La ideología liberal y atea
enmarcada en el pensamiento netamente
positivista de la fe militante en el progreso de la
ciencia encuentra en Melanie Klein a una fiel
representante. Se trata sobre todo de resguardar
al pensamiento de la influencia de la represión
y de hacer que las ideas se expresen con
realismo científico. El espíritu
113
que anima a Melanie Klein la lleva inclusive a
proponer un esbozo de tipología de los modos
en que el pensamiento puede quedar afectado.
Según la manera en que la energía quede ligada
a causa de la represión, en lugar de permanecer
libre y disponible para cualquier tipo de
investigación, el pensar resultará perjudicado,
sea en amplitud, sea en profundidad. Nos
encontramos así con un tipo de persona práctica
que puede apreciar las realidades superficiales
pero que será ciega para las más profundas, y
que en cuestiones intelectuales no puede
distinguir lo verdadero de lo dogmático. O bien
tendremos el tipo del «investigador» capaz de
dedicar toda su vida a un mismo problema, pero
que fracasa ante las realidades de la vida diaria.
También se observa que muchos niños que
manifiestan una capacidad mental
extraordinaria antes del período de latencia, y
que hacen concebir grandes esperanzas sobre su
futuro, después quedan rezagados y no
muestran de grandes un intelecto superior al
afectado por la represión habrá impedido el
gran desarrollo intelectual al que parecían
destinados.16
Las causas principales del daño que sufren el
impulso de conocer y el sentido de la realidad
son fundamentalmente el repudio y la negación
de los pensamientos concernientes a la
sexualidad, aunque el peligro proviene también
de privar a los niños de las ideas que les
permitirían extraer conclusiones propias.
¡Cuánto del equipo intelectual del individuo es
sólo en apariencia propio, cuánto es dogmático,
teórico y basado en la autoridad, no logrado por
él mismo, por su pensamiento libre y sin
trabas!, se lamenta Melanie Klein,17
114
mientras expresa sus esperanzas de que una
educación fundada en conocimientos
psicoanalíticos pueda restringir al mínimo el
monto de represión inevitable en toda crianza y
sepa también impedir sus efectos inhibitorios y
perjudiciales para el desarrollo mental.
Pero el mayor peligro, el que por su poder
sobrepasa mayúsculamente a todos los otros, lo
representa la idea de Dios, de la cual emanan el
sentimiento de omnipotencia y el sometimiento
a la autoridad. No creer en Dios no producirá,
contra lo que pudiera temerse, niños pesimistas
o escépticos sino niños confiados en la
capacidad creadora de su pensamiento. Esta
confianza los conducirá, por el camino del
principio de realidad, hacia la conquista del
pensamiento científico y les permitirá
reconocer en las fantasías y en el sentimiento de
omnipotencia los mayores enemigos del
principio de realidad que rige la esfera del
pensamiento y de los hechos establecidos. Sólo
los niños ayudados por el psicoanálisis podrán
triunfar en la difícil tarea de combatir la idea de
Dios que tanto oscurece el sentido de realidad:
porque jamás podrán enfrentarla solos. Si en
este punto se los abandona a su suerte, ya nunca
podrán librarse por completo de la idea de Dios,
contra la cual deberá erigirse firmemente la
educación liberal y realista basada en el
psicoanálisis.18
La vuelta siguiente
En febrero de 1921, Melanie Klein presenta la
continuación de la educación psicoanalítica de
115
Erich, esta vez bajo el título de «Análisis
temprano».19 ¿Qué la habrá llevado a comenzar
esta segunda parte defendiendo no sólo la
posibilidad sino también la necesidad de
analizar niños pequeños como deducción
irrefutable de la experiencia analítica? Esta,
dirá, proviene del análisis de adultos, que sitúa
los traumas y las causas de la neurosis en
situaciones acaecidas antes del sexto año de
vida; también, de los análisis de niños —si bien
es cierto que mayores de seis años— ya
realizados por la doctora Von Hug-Hellmuth y,
fundamentalmente, de lo observado en la
evolución de Erich a posteriori de las
conclusiones anteriormente expuestas. Dirá
entonces que la educación encuentra siempre
sus límites, tanto por parte de padres y
educadores insuficientemente analizados, como
por parte del rechazo «indomable» del niño a
todo lo sexual, producto de la tendencia innata
a la represión, que sólo el análisis temprano
permite superar.
Los consejos para la crianza basados en lo que
ha revelado ser perjudicial para la mente del
niño, entre los que se incluyen no compartir el
dormitorio de sus padres, satisfacer su
curiosidad sexual, darle bastante afecto, evitar
los castigos corporales, son necesarios pero no
suficientes. Como la neurosis es producto de
condiciones adversas pero también de la
disposición individual, en proporciones que es
difícil determinar por la sola reconstrucción de
la infancia que se logra en el análisis de los
adultos, Melanie Klein propondrá entonces
emprender directamente el análisis de los niños
menores de seis años. Un ambiente favorable
dejará más al desnudo la actitud negativa del
propio niño con respecto al conocimiento de lo
sexu-
116
al y esto será lo que el análisis temprano tendrá
ocasión de combatir.20 Desde el absoluto
rechazo hasta el interés compulsivo por
formular preguntas obvias e insistentes se
revela una amplia gama de maneras de evitar el
conocimiento de la verdad.
Sin advertir la serie de contradicciones que este
nuevo camino introduce en sus principios:
¿curiosidad del lado del inconciente —o sea, en
conexión con el principio de placer y también
con la omnipotencia— y represión del lado del
principio de realidad?, Melanie Klein continúa
adelante. Erich estaba, pues, interesado en el
papel del padre en el nacimiento y en el acto
sexual, cuestiones que sin duda lo afectaban
«inconcientemente» desde un principio. Un
cambio se habría producido en él luego del
período de esclarecimiento, caracterizado en un
primer momento como de notable progreso en
el desarrollo intelectual. Y el cambio producido
en Melanie Klein tras la lectura de su trabajo la
lleva a considerar repetidas y estereotipadas las
mismas preguntas que antes le indicaban ese
progreso. Al principio esta estereotipia no había
llamado su atención, adherida como estaba al
principio del esclarecimiento gradual. Pero
luego comienza a reparar en los signos de
aburrimiento, en la falta de deseos de jugar con
otros niños, en los caprichos con la comida y.
especialmente, en la marcada aversión de Erich,
opuesta a su anterior interés, a que le cuenten
cuentos.
¿Pudo ocurrir que Melanie Klein hubiera
descuidado este aspecto pero que la crítica que
se le formuló en la discusión que siguió a la
presentación de su trabajo la llevara a intentar
un cambio

117
de registro? Sabemos —ella misma lo cuenta—
que Antón von Freund había elogiado el
carácter analítico de su observación pero no así
de sus intervenciones, que se habrían limitado
—le señaló— a considerar los aspectos
concientes de las preguntas. Melanie en un
primer momento se defiende de esta
«acusación» y, con una extraordinaria
honestidad, responde que no hizo otra cosa
porque no tenía ninguna razón convincente que
la moviera a ello.21 ¿Podemos pensar que una
vez que ha obtenido el nombramiento de
analista ya estará en condiciones de cambiar su
rumbo inicial?
Erich: su primer paciente
Las dificultades del niño comienzan a ser
descritas como las correspondientes a un estado
que no se puede considerar definidamente
«enfermo» pero que hubiera escapado al común
de los adultos, acostumbrados a observar
cambios transitorios o permanentes en los niños
sin buscar explicaciones. Pero no podían
escapar a un ojo atento.22 Al comparar entonces
el interés inicial con la posterior repetición y la
estereotipia de las mismas preguntas, Melanie
Klein se convence de que el impulso a la
represión (del propio niño, puesto que en este
caso no se puede atribuir perjuicio alguno al
entorno en que madre y analista se habían unido
en el mismo afán de esclarecerlo) ha entrado en
conflicto con las explicaciones deseadas por el
inconciente: esta habría sido la causa del
malestar generalizado del niño. Sostendrá en-
118
tonces que es necesario brindarle la
información faltante. Pero los numerosos
intentos de relacionar las semillitas de las
plantéis y los huevos de las gallinas con la
fecundación humana empiezan fracasando. El
niño parecía no escuchar y no daba muestras de
desear entender esta nueva información.23
A pesar de todo, la madre insiste, y el cambio
anhelado se produce cuando se ingenia
contándole un chiste conectado con una
pequeña historia que le sirve para atraer la
atención de Erich y también para reconquistar
su aprobación.24 (¿Melanie Klein no sólo se
sentía decepcionada por las críticas dirigidas a
su labor educativa sino también desaprobada
por su hijo?) Lo que ocurrirá a partir del chiste
y de la historia a él asociada va a trascender los
objetivos pedagógicos y lo ya sabido para
marcar a la empresa educativa un rumbo
completamente distinto. Cambio sorpresivo y
desconcertante que, sin embargo, Melanie no
llega a dimensionar en su verdadero alcance.
Pero el momento quedará registrado; y nos
brinda la posibilidad, a muchos años de
distancia, de reflexionar sobre el pasaje, en
Melanie Klein, de su posición pedagógica a la
que a partir de ahora será su posición analítica.
El chiste consistió en decir de una golosina
«que lo había estado esperando largamente», y
la historia a él asociada es la misma que Freud
evoca para ilustrar el fracaso de la realización
inmediata del deseo. Este cuento, uno de los
más populares del folklore de Europa central,
relata las vicisitudes de un matrimonio de
ancianos muy pobres a los que un hada ofrece
otorgarles tres deseos. Como en ese momento
no se les ocurría
119
nada para pedir al hada, y en el lugar había un
fuerte olor a salchichas, la mujer no tuvo mejor
idea que exclamar «¡Salchichas!». Estas
aparecen inmediatamente sobre la mesa. El
marido, indignado frente a la estupidez de su
mujer, pide al hada que las salchichas vayan a
colgar de la nariz de aquella. Sólo les queda
ahora una oportunidad, y el tercer deseo del
anciano matrimonio ya no podrá ser sino que
las salchichas se desprendan del lugar adonde
fueron a parar.
El chiste -la confitura que lo había estado
esperando desde hacía mucho tiempo—
conectado a la historia de las salchichas —el
fracaso de la inmediatez cuando se trata del
deseo— habría permitido, precisamente, que
algo del deseo se articulara. Recordemos que
las preguntas de Erich sobre el origen de los
niños surgieron tras la comprobación dolorosa
de «no haber estado allí desde siempre». 25
Recordemos también al pequeño Juanito
cuando, conducido ante Freud por su padre,
escucha de boca del profesor que antes de que
él naciera alguien sabía que iba a nacer un
pequeño Juanito largamente esperado:26 el
episodio trasciende lo anecdótico porque
permite que el niño retome el trabajo analítico
que había emprendido con su padre. En el caso
de Erich, lo que el chiste y la historia tal vez
permitieron presentificar fue la dimensión del
deseo materno, más allá de la demanda de
«conocimiento realista». Hasta el momento, los
cuentos y las historias formaban parte de la
misma serie que los «cuentos» en tanto
mentiras y que aquellos relatos referidos a lo
maravilloso y a lo fantástico que impedían el
acceso a la verdad y el manejo adecuado del
principio de realidad. ¿Pero entonces la madre,
al co-
120
meter la falta de hacer un chiste y contar un
cuento, estará actuando en complicidad con el
principio de placer y con la omnipotencia del
pensamiento, cuyos perjuicios, por otro lado, no
cesa de denunciar?
La secuencia nos revela que a partir de esta
«falta» materna Erich se lanza a hablar
espontáneamente, y las historias que desde
entonces cuenta —historias fantásticas largas y
breves— van a ser consideradas como material
analítico y trascritas sin introducir elementos de
censura acerca de la oposición placer-realidad.
(Aunque cada tanto Melanie Klein necesite
recordar que Erich sabe que lo que dice y
piensa pertenece al registro de la fantasía.)
También comienza a jugar, solo o con otros
niños, y se vuelve conversador, alegre y tan
ávido de conocimientos que en poco tiempo
aprende a leer. Sus preguntas pierden el carácter
compulsivo y estereotipado, y llaman la
atención de Melanie Klein por su precocidad:
esto le permite recuperar sus expectativas y su
pérdida autoestima. Ahora que las fantasías de
Erich se expresan con libertad, ella también se
libera, a tal punto que, sorpresivamente,
afirmará que el cambio experimentado por
Erich ha sido, sin duda, el resultado de haber
liberado su fantasía.27
Fantasear, Jugar, aprender, pasan a configurar
una misma serie, lo que implica una ruptura del
esquema inicial con el cual Melanie Klein había
fundamentado los objetivos de la educación
basada en el psicoanálisis. Si es la liberación y
no la condena de la fantasía lo que produce los
tan anhelados logros para la capacidad
intelectual, se hará necesario reconocer una
falla en los postulados iniciales que sostenían la
oposición princi-
121
pió de placer-principio de realidad. La sutil
dialéctica entre estos principios, en la que Freud
nunca dejó de insistir, se le impone a Melanie
Klein a partir de los efectos que comprueba en
Erich. Pero ocurre que en lugar de reflexionar
sobre las razones del cambio, en lugar de una
interrogación cuidadosa que hubiera podido
conducirla a una elaboración teórica, no se
detiene sino que, plena de entusiasmo por los
efectos obtenidos, cambiará de vía y, al hacerlo,
trasladará sus anteriores interrogantes al nuevo
plano que a partir de ahora ocupará su atención:
la fantasmática edípica. El lugar del padre, del
que no había podido dar razón hasta entonces,
se desplaza al padre como objeto de la
fantasmática edípica.
Junto con una fervorosa defensa de la
liberación de la fantasía, retorna el tema de la
información «faltante» y Melanie Klein busca
la oportunidad de poder brindarla.28 Nos
enteramos en este punto de la importancia
singular que el estómago tenía para Erich:
como lugar que contiene cacas, que contiene
niños, que contiene toda clase de objetos
perdidos, y que él emplea también como
palabra sin sentido, como réplica: «¡Vete a tu
estómago». El momento propicio para
introducir «la información faltante»
sobrevendrá finalmente en el marco de una
conversación a propósito de los distintos
recorridos que según Erich realizan las cacas:
del dormitorio al balcón, de allí al jardín, de
arriba abajo, etc. Melanie le pregunta entonces
si se trata de los niños que crecen en el
estómago y, al advertir su interés, continúa:
«Porque la caca está hecha de comida; los niños
verdaderos no están hechos de comida». La
conversación prosigue así:
122
Erich: Yo sé eso, están hechos de leche. Melanie: Oh, no,
están hechos de algo que hace papá y de un huevo que
está dentro de mamá.
Está ahora muy atento y cuando Melanie empieza otra
vez con lo del huevito la interrumpe.
Erich: Ya sé eso.
Melanie: Papá puede hacer algo con su pipí que se parece
bastante a la leche y se llama semen; lo hace como
haciendo pipi pero no en tanta cantidad.
Erich: Ya sé eso.
Melanie: El pipí de mamá es como un agujero. Si papá
pone su pipí en el pipí de mamá y hace su semen allí,
entonces el semen corre muy adentro de su cuerpo y
cuando se encuentra con algunos de los huevitos que
están dentro de mamá, entonces ese huevito empieza a
crecer y se trasforma en un niño.
Fritz escuchaba con gran interés y dijo:
Erich: Me gustaría tanto ver cómo se hace un niño asi.
Melanie le explica que esto es imposible hasta que sea
grande porque no puede hacerlo hasta ese momento y
entonces lo hará él mismo.
Erich: Pero entonces me gustaría hacérselo a mamá.
Melanie: Eso no puede ser, mamá no puede ser tu esposa
porque es la esposa de tu papá; entonces papá no tendría
esposa.
123
Erich: Pero podríamos hacérselo los dos a ella.
Melanie: No, eso no puede ser. Cada hombre
tiene una sola esposa. Cuando tú seas grande, tu
mamá será vieja. Entonces tú te casarás con una
hermosa joven.
Erich (casi llorando y con temblorosos labios):
¿Pero no viviremos en la misma casa, junto con
mamá?
Melanie: Sí, seguramente, y tu mamá siempre
te querrá, pero no puede ser tu esposa.
El niño continúa haciendo preguntas por
distintos detalles, sin mayores signos de
resistencia, y finaliza la conversación diciendo:
Erich: Pero por sólo una vez me gustaría ver
cómo entra y sale el niño.29
La enorme riqueza de este .diálogo se centrará
para nosotros en dos cuestiones en las que la
posición subjetiva de Melanie Klein se revela
con particular intensidad: las teorías sexuales
infantiles y la prohibición del incesto. Con
referencia a la información objetiva y realista
que Melanie pretende brindar para resolver la
teoría sexual infantil que equipara las cacas, los
niños y la comida, encontramos que allí otra
equivalencia está en juego: pipí de mamá-pipí
de papá, que revela la vigencia de la premisa
universal; los dos tienen pipí, sólo que distinto.
Esto conlleva la dificultad de establecer la
diferencia entre el semen, la leche, el pis-pipí,
el pipí-agujero donde se hace el pipí-semen-pis,
los huevitos, etc. Melanie toma nota de las
interrupciones de Erich y de su afirmación de
que todo eso él ya lo sabe, pero esta vez
124
ha decidido llegar hasta el final. El niño insiste
en que lo único que a él le interesa es «ver» —
¿«ver para creer» de acuerdo con el principio
que se le había inculcado de la realidad de lo
visible?—, a lo que se le responde que eso es
imposible . . . por ahora. Pero que será posible
cuando de grande pueda hacerlo él mismo.
Erich se resigna a esperar, siempre que su
mamá le garantice que ella también lo esperará,
y entonces él pueda hacérselo a ella sin las
dificultades que por ahora parecen existir. Se
impone en este punto una nueva explicación y
Melanie la dará. El modo en que lo hace
permite leer cómo concibe la prohibición del
incesto.
La formulación plantea la siguiente duda: ¿Qué
está prohibido para el niño: sustituir al padre o
acceder a la madre? Si esta no puede casarse
con el hijo porque ya está casada con el padre,
es comprensible que el niño pueda pensar que si
el papá no estuviera, entonces sí podría, o bien
aceptar, sin mayor dificultad lógica, compartir a
la madre con el padre. Pero esto no puede ser.
¡Porque cada hombre tiene una sola esposa!
Sabemos que la prohibición del incesto no es
reductible al registro pulsional, y en su
trasmisión, implícita o explícita, están
articulados el ordenamiento y la distancia
generacional.
Afirmar el ideal monogámico diciendo que
cada hombre tiene una sola esposa refleja una
posición subjetiva que va más allá de la mera
defensa de este ideal. Al invertir lo que Lévi-
Strauss establece como invariante fundamental
en las alianzas de parentesco, es decir, la
circulación de las mujeres, revela a una esposa
profundamente afligida.
125
Lamentablemente el hijo no puede «hacerlo con
ella» porque entonces ¡pobre papá!... se
quedaría sin esposa; y tampoco puede
proyectarse esto para el futuro porque,
lamentablemente, cuando él sea grande. . . ella
será vieja. Pero queda el consuelo de que
vivirán siempre juntos.
Aunque la conversación finaliza con el anhelo,
nuevamente expresado, de ver cómo entra o
sale el niño, Melanie, contra las evidencias,
sostendrá que Erich ahora sí parece haber
asimilado realmente la parte hasta el momento
rechazada de la explicación y ha incorporado la
información al «cuerpo» de sus
30
conocimientos. Sus teorías sexuales no han
sido, sin embargo, del todo abandonadas.
Melanie va a explicar su persistencia de
acuerdo con lo que le escuchó decir a Ferenczi:
como hasta cierto punto una teoría sexual es
una abstracción derivada de funciones
placenteras, mientras la función continúe siendo
placentera, la teoría persistirá. Y también citará
a Abraham, quien por su parte plantea, en un
artículo titulado «Manifestaciones del complejo
de castración femenino», que la causa de la
formación de teorías sexuales debe buscarse en
el rechazo del niño a asimilar conocimientos
sobre la parte representada por el padre del sexo
opuesto. En el caso de Erich, atribuirá la
persistencia de las teorías a la Cantidad de
material analítico proveniente del erotismo anal
inconciente, que no había sido interpretado
aún.31 Ninguna de las razones que Freud aporta
para explicar la universalidad de las teorías
sexuales infantiles será invocada a propósito de
esta cuestión. Recordemos que para él su
carácter típico es el resultado de la vigencia de
la premisa universal: la presencia en todos los
se-
126
res humanos del pene como atributo,
indisolublemente ligada a la temática de la
castración. Por eso afirmaba que el saber
referido a las diferencias sexuales anatómicas,
por mejor que se lo hayan enseñado, y por bien
que lo hayan aprendido, es para los niños un
saber sin posibilidades de subjetivación. Otra
razón que aduce Freud para esta imposibilidad
son los límites de la investigación sexual
infantil, llevada a cabo bajo el dominio de las
pulsiones parciales, las que imprimen su grado
de verdad y de tipicidad a las teorías sexuales
infantiles. Vigencia universal más allá de la
verdad objetiva, y que solamente puede
entenderse si se retoma el descubrimiento
freudiano en la dimensión que le otorga el eje
falo-Edipo-castración. Si no se mantiene este
eje es imposible no caer, como parece haber
ocurrido en el caso de Ferenczi y de Abraham,
en una teoría de los procesos cognitivos a la
cual el psicoanálisis sólo agregaría una dosis de
placer. La información faltante brindada por
Melanie Klein no sólo no resolverá entonces los
enigmas del niño sino que revelará sus propias
teorías sobre las diferencias sexuales,
inseparables, como el texto lo ilustra
extraordinariamente, de su posición subjetiva
respecto de la prohibición del incesto, que,
como se sabe, define tres lugares
inconfundibles en la estructura. Parece ser
Justamente la dificultad de diferenciar estos tres
lugares lo que caracteriza a las primeras
formulaciones de Melanie Klein como analista.
La secuencia siguiente del texto revela que «la
información faltante» ha sido fecunda: Erich,
nueve meses después, dará a luz una nueva
fantasía, en la que el útero figurará ya como una
casa com-
127
pletamenté amueblada; el estómago en
particular estaba tan equipado que incluso tenía
bañadera y jabonera; fantasías sobre las que él
mismo comentará que sabe que no es realmente
así, pero que él lo ve así.32 Y Melanie Klein
señalará en este punto que, luego de la
elaboración y reconocimiento de los procesos
reales, aparece en primer plano el complejo de
Edipo.
A los tres días de la conversación precedente
Erich relata la siguiente fantasía: «Había un
gran motor que parecía igual a un tren eléctrico.
. . y había un motorcito que corría Junto con el
grande. Entonces los motores siguieron
corriendo y se encontraron con un tren eléctrico
y lo chocaron. Entonces el motor grande se fue
arriba del tren eléctrico y llevó al chiquito tras
él. Y entonces todos se juntaron, el tren
eléctrico y los dos motores. El tren eléctrico
también tenía una biela. ¿Sabes lo que quiero
decir? El motor grande tenía una cosa hermosa
y grande de plata y bronce, y el chiquito tenía
algo parecido a dos ganchitos. El chiquito
estaba entre el tren eléctrico y el motor
grande». Melanie Klein interpreta la fantasía
del siguiente modo: «Le explico que el motor
grande es su papá, el coche eléctrico su mamá,
y el motorcito él mismo, y que él se ha puesto
entre papá y mamá porque le gustaría mucho
apartar a papá del todo y quedarse solo con su
mamá y hacer con ella lo que sólo a su papá le
está permitido hacer. Después de una ligera
hesitación, está de acuerdo pero continúa
rápidamente: "El motor grande y el chico se
fueron entonces, estaban en su casa, miraban
por la ventana, era una ventana muy grande.
Entonces llegaron dos motores grandes. Uno
era el abuelo, otro era el pa-
128
pá. La abuela no estaba allí, estaba. . . (duda un
momento y parece muy solemne). . .
muerta"».33 La interpretación de esta fantasía
está formulada en los términos que a partir de
ahora ya caracterizarán al estilo «kleiniano».
No deja de ser llamativo que el contenido sea el
mismo que el que diez años después será
atribuido a Dick, en el artículo «La Importancia
de la formación de símbolos en el desarrollo del
yo».34 Sobre la secuencia en que Erich
menciona que los dos motores se fueron Juntos
y que la abuela estaba muerta, Melanie no
formula interpretación alguna. La escena
fantasmática a la que se dirige la interpretación
será siempre la misma, multiplicada al infinito:
el niño quiere meterse entre el papá y la mamá
y teme la venganza de su papá; el niño quiere
apoderarse del pene paterno para hacer con él lo
que sólo a su padre le está permitido. La
obtención del «material inconciente» al que esta
misma interpretación se dirige no conocerá
límites: juegos, relatos, sueños, síntomas,
signos de aburrimiento, fantasías, imágenes,
etc. En todos lados reaparece la misma escena
y, por lo tanto, la misma interpretación. La
renuncia en el plano de la realidad a la relación
incestuosa con la madre dará rienda suelta a la
fantasía. Melanie Klein insiste en que Erich ya
conoce la realidad y la verdad, y con esta
garantía se dirige tranquila a explorar el
universo fantasmático de su niño, donde tendrá
el lugar preponderante y central al que la
realidad a ella también la había obligado a
renunciar y donde la agresividad se dirigirá
fundamentalmente contra el padre o sus
atributos. No es casual que cuando se trata de
una abuela muerta, Melanie guarde silencio.
129
El poderoso desarrollo de las fantasías y las
«ocasionales» interpretaciones que Melanie
Klein formulaba en los términos ya expresados
debe finalmente interrumpirse: ella se ve
obligada a ausentarse durante un tiempo; en ese
mismo lapso, la madre, a la cual el niño estaba
tan apegado, tampoco pudo ocuparse de él por
hallarse indispuesta. (Es este uno de los lugares
del texto donde queda revelada prácticamente
sin ningún disfraz la verdadera identidad de
Erich-Fritz.)35 Y aparece la angustia, que hasta
entonces no se había expresado. Melanie Klein
atribuirá esto al progreso del análisis pero
también, siguiendo el primer modelo freudiano,
a la conversión de la libido en angustia en
conexión directa con la ausencia materna.
La primera interpretación que formula a su
regreso pondrá en juego su propio temor de la
fusión que en su ausencia pudiera haberse
producido entre el niño y el padre. . . Con
muchas resistencias —esto contrariamente a lo
que había sucedido antes—, Erich cuenta un
sueño en el que las grandes escopetas, palos y
bayonetas que los hombres tienen en sus manos
revelan a Melanie Klein que allí se trata del
gran pipí del padre al que el niño tanto desea
como teme. Dirá entonces que el componente
homosexual, hasta ese momento poco
advertido, ha aparecido en primer plano.36 Los
temores de Erich, que no llegan a organizarse
en una fobia específica, serán interpretados en
adelante en relación con la homosexualidad.
«Un palito llegó a través del pipí hasta el
estómago» (este continúa figurando un interior
completamente amueblado). La interpretación
del componente homosexual es formulada
130
en estos términos: él se había imaginado a si
mismo en el lugar de su mamá (¿durante su
ausencia?) y quería que su papá hiciera con él
lo mismo que hacía con ella. Pero interpretará
entonces que el niño tiene miedo, como
imagina que su mamá también lo tiene, de que
si ese palo —el pipí de papá— se mete en su
pipí él quedará lastimado, y después, dentro de
su panza, en su estómago, todo quedará
destruido.37
Este modo de interpretar las fantasías agresivas
en relación con el padre y al pipí-palo-papá-
amado-y-temido revelan la imposibilidad de
diferenciar el lugar materno del lugar paterno.
La relación padre-madre-niño girará
indefinidamente en un continuo de
equivalencias reciprocas. Las distintas
interpretaciones ponen permanentemente en
juego esta circularidad en la cual no hay
triangulación posible: «Se trataba de una
fantasía del cuerpo materno y paterno (...) y
también deseo del padre (...) también actúa en
este sueño su teoría del nacimiento, la idea de
que él concibe y tiene a su padre (otras veces a
su madre) (...) expresa el deseo de hacerle a
papá lo que él hace con mamá (...) o
viceversa».38 Las explicaciones brindadas
operan sobre los miedos y una vez más la
resistencia disminuye. Melanie Klein continúa
avanzando.
La mujer con pene
Entre las distintas cadenas de pensamiento y las
diversas teorías sobre el nacimiento que se
suceden en este período del análisis de Erich. y
lue-
131
go de la ya mencionada interpretación del
componente homosexual, aparecerá en las
distintas fantasías una figura fundamental,
obtenida por división de la imagen materna.
Esta segunda figura femenina, que Erich habría
disociado de su madre amada para conservar a
esta intacta, es la mujer con pene. 39 De allí —
¿también?— saldrá el camino hacia la
homosexualidad. ¿Qué diferencia habría
entonces entre el padre y la mujer con pene
hacia la cual se dirigirá en adelante la
agresividad del niño?
La observación continúa durante seis semanas
en las que la angustia desaparece, y nuevamente
Melanie Klein se ausenta. Una ligera fobia
surgida durante este período será solucionada
por Erich sin ayuda analítica: primero corriendo
por la calle con los ojos cerrados, luego
cruzando sin mirar, para terminar por cruzar la
calle tranquilamente. Después de esta hazaña
manifestará orgulloso que ya no le teme a nada.
. . pero tampoco querrá saber nada más con el
análisis. Junto con el retorno de la aversión a
contar y a escuchar cuentos e historias, esta
falta de inclinación al análisis parece ser el
único punto en el que, según Melanie Klein, se
habría producido un cambio desfavorable.40 El
modo, un tanto arriesgado para una perspectiva
analítica, en que Erich había solucionado su
fobia no es objeto de ningún comentario.
En cambio dirá, para finalizar, que prefiere
llamar a esta observación y a sus ocasionales
interpretaciones un caso de «crianza con rasgos
analíticos» y no un tratamiento terminado,
puesto que las manifestaciones de resistencia
hacia el análisis y el desagrado por los cuentos
le parecen indi-
132
caciones claras de que más adelante será
necesario recurrir nuevamente a él.41 Esta
predicción no tardó en cumplirse como lo
demuestran los artículos «El papel de la escuela
en el desarrollo libidinoso del niño»42 y
«Análisis infantil».43 ambos publicados en
1923. en los que vuelve a ocuparse de Fritz-
Erich.
Los beneficios del análisis
La introducción del análisis en la educación de
Erich, justificada por su inhibición para jugar,
para contar y escuchar historias, y por su
ensimismamiento, habría impedido, a juicio de
Melanie Klein, la trasformación de estas
dificultades en rasgos neuróticos o rasgos de
carácter.44 Esto conferiría al análisis temprano
un valor muy grande desde el punto de vista de
la profilaxis. Al comparar a Erich con sus hijos
contacto con su ciencia». 45 (Recordemos que
ella introdujo el análisis en la que hasta ese
momento sólo era una lucha contra el principio
de placer, a partir de ser nominada analista.) No
hay motivo para preocuparse sobre las
consecuencias de aplicar el análisis a la
educación de los niños aun cuando se vuelvan
más agresivos o menos dóciles ante la autoridad
de los padres. Lo ideal sería entonces aplicarlo
a los niños de menos de tres años, edad en la
que se encuentran activos los complejos
inconcientes y en que pueden aceptar las
explicaciones que se les brindan. Hacer
concientes los complejos no tiene ningún efecto
perjudicial y no implica, por lejos que se llegue,
la ausencia de barreras. «Por lejos que podamos
ir siempre hay una barrera ante la que
forzosamente debemos detenernos».46 ¿De qué
barrera se tratará aquí, en contra de lo que años
después sostendrá en su discusión con Anna
Freud: que el análisis temprano no debe
detenerse ante ningún tipo de límites? Donde sí
reconocemos la misma posición que defenderá
en el «Simposio» de 1927 es en la
recomendación del análisis como recurso
infaltable en la crianza de un niño sin que sea
necesario que esté presente un trastorno
específico. En el caso de Erich, el análisis,
superpuesto a la educación, va a ser separado
sólo artificialmente de esta, en respuesta a una
sugerencia, formulada también por Von
Freund,47 de destinarle sólo ciertas horas del día
mayores, Melanie dirá que los niños criados sin
análisis no necesariamente serán anormales,
pero ciertos rasgos de carácter en lo que
respecta al hijo —Hans— y cierta mediocridad
intelectual en lo que respecta a la hija —Melitta
— seguramente habrían podido evitarse.
(¿Melanie Klein emprenderá luego el análisis
de Hans-Felix a los trece años de edad?) Las
inhibiciones y dificultades del desarrollo son
tantas y tan variadas que el análisis siempre
tendrá ocasión de intervenir a fin de evitar que
se desarrollen rasgos neuróticos.
Son indudables las ventajas que el análisis
aporta a la crianza, dirá Melanie Klein; y se
hace necesario introducirlo «tan pronto nos
pongamos en
133
a fin de diferenciarlo de los otros momentos
que madre e hijo compartían cotidianamente.
El análisis se presenta de este modo
superpuesto a la crianza y la madre aparece
como educadora y analista a la vez. La
separación no se hizo
134
esperar demasiado, sólo el tiempo necesario
para que Melanie Klein tuviera la posibilidad
de atender a otros niños, cosa que no parece
haber ocurrido antes de 1922 o 1923, una vez
instalada en Berlín. Surge así una pregunta
inevitable. ¿Qué razones pudieron llevarla a
ocultar el hecho de haber educado
analíticamente y también analizado a su propio
hijo, que culmina, en el alegato dirigido contra
Anna Freud, en la negación rotunda de que su
trabajo analítico hubiera tenido conexión
alguna vez con una tarea educativa?48 ¿Cuáles
habrían sido las razones para negar estos
orígenes? ¿Qué relación podía existir entre este
ocultamiento y las circunstancias de su historia,
que sólo muchos años después de la muerte de
Melanie Klein pudieron llegar a conocerse?
135
7. Melanie Klein-Reizes
Melanie Klein nació en Viena el 20 de marzo de 1882. De origen judío, tanto la famila materna como la
paterna provenían de un medio religioso ortodoxo. Según lo revelan las pocas referencias existentes, el
padre, Moritz Reizes, se alejó a la edad de treinta y siete años de los estudios religiosos a los que hasta
entonces se había dedicado, para estudiar medicina.1 Por la misma época se divorció de su primera
esposa y contrajo matrimonio con Eibuza Deutsch, mucho más Joven que él. Las condiciones de vida
en la Viena de la época eran bastante difíciles y sin duda que también lo fueron para el doctor Reizes
por su origen judío y su falta de prestigio académico. Su joven esposa también trabajaba, cosa inusual
para la época y para la esposa de un médico. Poseía un negocio donde se vendían toda clase de plantas
y de animales exóticos. El matrimonio tuvo cuatro hijos: Emilie. Emmanuel, Sidonie y Melanie.
Cuando esta tenía aproximadamente cinco años, una pequeña herencia recibida por el padre mejoró
considerablemente las condiciones económicas de la familia. Melanie parece haber mantenido, según
nos cuenta Hanna Segal,2 una relación mucho más intensa con su madre que con su padre, quien,
cercano a los cincuenta años cuando nació su última hija, no le demostraba suficiente

137
paciencia al tiempo que expresaba abiertamente una gran preferencia por su hija mayor; esta actitud
paterna, se nos dice, provocó en la pequeña Melanie un fuerte resentimiento. Pero ya de grande, el
resentimiento no le habría impedido sentir una profunda admiración por la capacidad intelectual de su
padre, hombre de gran cultura, que hablaba más de diez idiomas. El doctor Reizes murió cuando
Melanie tenía dieciocho años.
Sidonie, cuatro años mayor que Melanie. fue una niña enferma que debió guardar cama durante gran
parte de su corta vida. A los ocho años, conciente de la proximidad de la muerte, enseñó a su hermana
menor a leer y a escribir, deseosa de trasmitirle todo lo que sabía antes de morir. Sidonie, de quien
Melanie habría conservado un fuerte recuerdo durante toda su vida, murió a los nueve años.
Emmanuel, con quien Melanie también tuvo una relación muy intensa, fue un joven muy talentoso —
escribía ensayos y poemas, tocaba el piano—; hubiera deseado ser médico, pero no pudo concluir sus
estudios porque desde niño padecía de trastornos cardíacos y su salud era muy frágil. Melanie lo
admiraba mucho y él por su parte tenía una gran confianza en las dotes intelectuales de su hermana, a
quien vaticinaba un brillante porvenir. Cuando Melanie, a los catorce años, decidió estudiar medicina,
fue Emmanuel quien la estimuló y la ayudó en griego y latín, materias que debía rendir para ingresar en
el Gim-nasium (preparatorio de la Universidad). Durante la adolescencia se consolidó entre ambos
hermanos una intensa relación afectiva e intelectual, que también se vio interrumpida por la muerte

138
prematura de Emmanuel, a los veinticinco años. Por esa época Melanie ya había conocido, por
intermedio de su hermano, a Arthur Stephen Klein, su futuro marido. Su proyecto de matrimonio se
antepone al de estudiar medicina, por lo cual abandona esta idea y en cambio se inscribe en cursos de
arte e historia en la Universidad de Vie-na. Melanie Reizes se casó con Arthur Klein en
1903. a los veintiún años.
Durante bastante tiempo vivió en distintas ciudades de Eslovaquia, desplazamiento exigido por la
profesión del marido, ingeniero químico experto en usinas. No fue esta, al parecer, una época feliz para
Melanie, acostumbrada a los estímulos intelectuales de que disfrutaba en Viena. En el curso de esos
años tuvo dos hijos: Melitta. Nacida en 1904, y Hans, en 1907, a los que volcó todo su afecto y
dedicación. En 1910, la familia Klein se instaló en Budapest, donde Melanie recuperará los estímulos
intelectuales perdidos durante esos años; allí toma contacto por primera vez con la obra de Freud, de
quien nunca había oído hablar en Viena no obstante participar en círculos intelectuales y artísticos. En
1914 nació Erich, su hijo menor, a quien tocará jugar un papel protagónico en la entrada de Melanie en
el psicoanálisis.
Se sabe que durante la Primera Guerra Mundial, Melanie hizo su análisis con Ferenczi, aunque no es
sencillo determinar fechas o duración porque Ferenczi estuvo movilizado buena parte del período de
guerra; tal vez retomaba su trabajo analítico en los intervalos, cuando regresaba del frente. Parece que
el análisis con Ferenczi estimuló a Melanie Klein un fuerte interés por estudiar psicoanálisis y además
descubrió sus dotes

139
para el trabajo analítico con niños. Algunas biografías sitúan el comienzo de su práctica en un momento
anterior al final de la guerra, en la clínica patrocinada por Antón von Freund. Pero esto es imposible
porque aquella clínica sólo se inauguró hacia fines de 1918. Ese mismo año Melanie Klein asistirá por
primera vez a un congreso de psicoanálisis como una más del numeroso público allí presente. El
congreso que sesionó en Budapest en setiembre de 1918, y en el que Freud leyó su trabajo «Los
caminos de la terapia psicoanalítica», había generado grandes expectativas a causa de la excelente
acogida del psicoanálisis por parte de las nuevas autoridades húngaras. Los estudiantes a su vez
solicitaban la creación de una cátedra de psicoanálisis en la Universidad, con Fe-renczi como titular. El
final de la guerra determinó la caída del Imperio Austrohúngaro y la proclamación de la República;
poco tiempo después se instaló un régimen comunista que también se mostró muy favorable al
psicoanálisis y durante el cual se hizo efectiva la creación de una cátedra para Ferenczi en la
Universidad.3
Durante ese período Melanie se trasladó con su marido a una pequeña ciudad de Eslovaquia, donde
también vivían sus suegros; desde allí viajaría a Budapest para leer su trabajo «El desarrollo de un
niño» en la Sociedad Psicoanalítica Húngara, en julio de 1919, a raíz del cual fue elegida miembro
titular de dicha sociedad. Es posible que haya sido este también el momento en que se produjo la
separación definitiva de su marido, quien partió rumbo a Suecia por razones de trabajo, mientras que
Melanie permaneció cerca de un año con sus suegros en Ruzomberok, Eslovaquia. En

140
1920, en el Congreso Psicoanalítico de La Haya, Ferenczi la presentará a Karl Abraham. presidente de
la Sociedad Psicoanalítica de Berlín, quien le sugirió que se instalara allí como psicoanalista de niños.
En el Congreso de La Haya habría conocido y escuchado personalmente a Hermine von Hug-Hellmuth
pero, no encontrando mayor interés en sus aportes, decide aceptar la invitación de Abraham y partir
rumbo a Alemania, adonde llegará, acompañada de sus hijos, en enero de 1921.
Una vez en Berlín continuará el análisis de Erich, del cual presentó la segunda parte con el título de
«Análisis temprano» en la Sociedad Psicoanalítica apenas un mes después de su llegada a Alemania. Si
bien durante los dos años siguientes expuso algunas comunicaciones breves a la Sociedad
Psicoanalítica, sólo en 1923 emprende el análisis de la pequeña Rita, de dos años y tres meses, a
propósito del cual Abraham escribirá muy entusiasmado a Freud que «la señora Klein había conducido
a buen puerto, durante algunos meses, el psicoanálisis de una niña de tres años (...) el futuro del
psicoanálisis reside en la técnica del juego», 4 comentario respecto del cual no parece que Freud haya
enviado respuesta. Este análisis se llevó a cabo en la casa de la niña, y Melanie Klein analizaba su
juego espontáneo, como ya lo había hecho anteriormente con Erich. Después, alentada por los
resultados, y para evitar intromisiones familiares, decidió comenzar a analizar niños pequeños en su
propio consultorio, donde les proporcionaría juguetes y utilizaría sistemáticamente la técnica del
análisis del juego. Además es posible que el análisis de Hans

141

—su hijo mayor—, publicado en 1923 bajo el

nombre de Félix, se iniciara al poco tiempo de
su llegada a Berlín.
Aunque Melanie Klein estaba muy reconocida a
Ferenczi, quien la había iniciado en el
psicoanálisis y la había alentado a interesarse
en el campo, tan poco explorado hasta el
momento, del análisis de niños, consideraba
que su análisis no estaba aún terminado y por
esa razón insistió ante Abraham para que la
analizara. Este accedería, convencido de la
importancia de los aportes de Melanie Klein al
psicoanálisis, y aunque habitual-mente no
aceptaba tomar en análisis a colegas residentes
en Berlín, en el caso de Melanie hará una
excepción.5 Este análisis, iniciado a comienzos
de 1924, se vio prontamente interrumpido por
la muerte inesperada y prematura de Abraham.
En 1924, al mismo tiempo que su análisis,
Melanie había comenzado los tratamientos de
Ruth, Ed-mond, Peter y Erna, en los que
empezaban ya a delinearse algunas de sus ideas
futuras: la existencia de una severísima
instancia crítica durante los primeros años de
vida, la importancia del sadismo oral, la
relación entre la angustia, la inhibición y la
sublimación, etcétera.
Ernest Jones, presidente de la Sociedad
Británica de Psicoanálisis, tras escuchar el
trabajo que Melanie Klein leyó en 1925 en el
Congreso de Salzburgo, coincidiría con
Abraham en afirmar que el futuro del
psicoanálisis se encontraba en el psicoanálisis
de niños. Apoyado por Alice Strachey y por
Joan Riviere, Invitó entonces a Melanie a dar
una serie de conferencias en Inglaterra,*1 donde
sus aportes parecen haber sido muy bien
recibidos, a diferencia de lo que ocurría en Ber-
142
lín, donde su único sostén era Abraham; el resto
de la Sociedad Psicoanalítica de Berlín se
inclinaba más por las perspectivas que
comenzaba a proponer Anna Freud. Es
aproximadamente en ese período, muy poco
tiempo antes de la muerte de Abraham, cuando
comienzan ya a insinuarse las controversias
entre ambas. Por eso, cuando muere Abraham y
se encuentra sin el único apoyo que tenía en
Berlín, Melanie aceptará la propuesta de Ernest
Jones de establecerse en Inglaterra, lugar en el
que vivirá hasta su muerte. Nunca lamentó esta
decisión. En ese momento tenía cuarenta y
cuatro años y en poco tiempo más habría de ser
reconocida como la principal figura de la
llamada escuela inglesa de psicoanálisis.
Hasta hace muy pocos años los datos sobre la
vida de Melanie Klein, en particular los
referidos a su infancia y al tiempo previo a su
llegada a Inglaterra, eran prácticamente
inaccesibles. El hecho de que hace muy poco
han salido a la luz para permitir cierta
reconstrucción «biográfica» da lugar a una serie
de interrogantes. ¿De dónde surgía la dificultad
para conocer aún el nombre de soltera de
Melanie Klein? ¿La comunidad analítica,
incluidos los estudiosos de la «obra» kleiniana
—Hanna Segal, Willy Baranger, Elsa del Valle.7
Rómulo Lander,8 entre otros— habrá
continuado acompañando una cierta voluntad
de desconocimiento de los orígenes, tanto en el
plano de la vida como de la obra de Klein? En
efecto, la formación de los conceptos, su
articulación y desarticulación permanentes,
producto de los interrogantes que el autor se
formula, donde se hace presente como sujeto —
dudas, vacilaciones, desvíos, insistencias—:
esto la mayor parte de las ve-
 143
ces se ignorará o se omitirá en función de un
criterio de síntesis o de otorgar la mayor
coherencia posible al sistema. Este modo de
estudiar la obra kleiniana, como lo ejemplifica
acabadamente el libro de Willy Baranger,
Posición y objeto en ¡a obra de Melanie Klein, 9
propone un criterio evolutivo donde los últimos
conceptos, los que sintetizan y abarcan en un
todo el pensamiento del autor, serán
presentados en primer término para seguir
después su evolución cronológica. De este
modo se vuelve inaccesible el interrogante que
da «origen» al concepto. Los distintos
abordajes de la teoría kleiniana tienen en
común con el de Baranger esta dificultad para
acceder a los interrogantes que dan lugar a las
contradicciones o vacilaciones; se esfuerzan en
cambio por encontrar la coherencia necesaria
para una síntesis interconceptual. Es
precisamente la lectura-textual e inter-textual lo
que estos abordajes omiten, excluyen,
desconocen. Este modo sintomático de lectura,
característico de la forma de enseñanza del
psicoanálisis, aquella que omite las «faltas» en
la trasmisión de los textos siguiendo un modelo
universitario de enseñanza, adquiere, en el caso
de Melanie Klein, una dimensión singular.
Los orígenes silenciados
A partir de la década de 1980, el interés por la
obra de Melanie Klein lleva a averiguar datos
biográficos hasta ese momento «ignorados».10
Se descubre entonces que el primer paciente de
Melanie Klein, Fritz, habría sido nada menos
que su
144
hijo menor, Erich; y también, su preocupación
inicial de aplicar las enseñanzas del
puede atribuirse a que no era ese el objetivo del
libro (consistente en una recopilación de
artículos y seminarios). Pero resulta
significativo que muchos años después, en
1979, cuando en un nuevo libro sobre Melanie
Klein aporte sobre sus primeros años datos que
poseen un singular valor testimonial —
sentimientos hacia sus padres, sus hermanos,
psicoanálisis a la educación. Sentar las bases de
un desarrollo intelectual pleno sin las trabas y
distorsiones producidas por la educación
tradicional parece haber sido su principal
interés en esos primeros tiempos. Se empieza a
revelar, con todo esto, «otra» Melanie Klein, la
madre-educadora-psicoanalista, figura antitética
esta de la que en 1926 escribió «Principios
psicológicos del análisis infantil»,11 y que en
1927 denunciará encarnizadamente la
perspectiva «pedagógica» de Anna Freud y sus
seguidores. Intentaremos interrogar el porqué
del desconocimiento de estos orígenes, que en
el caso de la propia Melanie Klein toma la
forma de una denegación —según lo afirmará
en Londres en 1927 ella nunca tuvo otra
posición respecto del análisis infantil—, y en el
caso de la comunidad analítica, en particular de
sus discípulos, la de una llamativa y sistemática
omisión de aquellos comienzos «educativos».
Ciertos datos biográficos publicados en
International Journal of Psycho-Analysis un
año después de la muerte de Melanie Klein12
como homenaje postumo a quien era
considerada la figura más notoria y más
polémica del psicoanálisis posfreudiano
revelarán algunos hitos acerca de su origen
familiar pero, aparentemente fieles a Melanie
Klein-analista, continuaron ignorando sus
orígenes. Esto es particularmente notorio en el
caso de Han na Segal; aunque colaboró en el
mencionado número del International Journal
junto con Bion y Rosenfeld, no mencionará
luego ninguno de esos datos en su Introducción
a ¡a obra de Melanie Klein publicada en
1963.13 Desde luego que esa omisión
1
45
sus dos análisis, etc.—, no haga allí mención
alguna de la particular relación que Melanie
mantuvo con su hijo Erich antes de instalarse en
Inglaterra. Omisión tanto más significativa
cuanto que ese mismo año de 1979, Uwe
Peters, en su biografía de Anna Freud, revelará,
en el capitulo dedicado a Melanie Klein, la
verdadera identidad de Fritz.14
Es casi impensable que Hanna Segal, a quien
unían con Melanie Klein no sólo una profunda
admiración por su obra sino también sólidos
vínculos de amistad, desconociera esos
orígenes. ¿Cuál habrá sido la razón para
continuar silenciándolos, sobre todo en un libro
en el que, a diferencia de su anterior
Introducción .... intentará dar razón del
comienzo y desarrollo posterior del
pensamiento kleiniano? Es el análisis de Rita
—el mismo que había suscitado los
comentarios elogiosos de Abraham— el que se
reconocerá como hito fundamental, como
momento inaugural, dirá Hanna Segal, en que
los principios de la técnica ya están totalmente
elaborados.15 Se hace evidente así que algo
referido a los orígenes de Melanie Klein como
analista debe continuar silenciado.
No se trata, como en el caso de Anna Freud, de
los archivos celosamente custodiados de la
correspondencia de su padre, que tienen fechas
preestablecidas de vencimiento. Pero pareciera
que
146
la década de 1980 marcara un tiempo en el que
algo hasta el momento «ignorado» comenzara a
poder decirse sobre los orígenes de Melanie:
familiares, en el caso de Hanna Segal, y
relacionados con sus primeros tiempos como
analista, en el caso de otros autores. Algo que
no formaba parte de ningún archivo secreto y
Melanie Klein y el nombre del padre
Melanie Klein murió en 1960 en Londres. Su
nombre representa una concepción del
psicoanálisis que sitúa al fantasma en el lugar
del inconciente freudiano. La universalidad del
fantasma, hacia donde se dirige la
interpretación analítica, hace innecesaria la
pregunta por los orígenes —siempre singulares
— del sujeto. Teoría y técnica se imbrican en
esta propuesta «universalista» hasta Tal punto
que el kleinismo, a diferencia de lo que ocurre
con la enseñanza de Freud y de La-can, llega
incluso a postular una teoría de la técnica. Y por
doquier encontramos otros efectos, múltiples,
de este borramiento del sujeto, siempre
singular, del inconciente freudiano. La obra de
que sólo aguardaba el momento de ser leído. En
efecto, «El desarrollo de un niño», testimonio
de la propia Melanie Klein sobre sus orígenes,
aunque forma parte de sus Obras completas se
mantuvo durante muchos aftns ep un total
aislamiento: sin ser leído, y se-parado del resto.
Una lectura cuidadosa de ese texto hace
inocultable el hecho de que Melanie y la madre
de Fritz son demasiado. . . vecinas; el escrito
que revela a Melanie madre, analista, y activa
militante en pro de una educación liberal y atea
basada en conocimientos inspirados en el
psicoanálisis, una vez leído no puede continuar
ignorado.
¿Será el efecto de trasmisión de aquello que no
puede leerse por más que esté a la vista, y que
no puede decirse por más que se sepa, el que
impidió acceder al origen de Melanie Klein a
generaciones enteras de analistas? Ese efecto de
trasmisión, que parece obedecer a un mandato
de ocultamiento, es el que merece todo nuestro
interés. En la medida en que el texto en
cuestión no estaba oculto, ni era inaccesible,
nos enfrentamos ahora con la necesidad de
interrogar la razón de tal olvido. Entendemos
que no sólo sería insuficiente sino también falso
atribuir a Melanie Klein toda la responsabilidad
de esa omisión, aunque efectivamente ella haya
hecho lo posible por olvidar sus orígenes.
147
Melanie Klein a partir de 1926 estará
profundamente vinculada a su vida, y será
precisamente en ese nombre, Melanie Klein, en
el que, al modo del síntoma, se anudarán su
vida y su obra desde el momento de su llegada
a Inglaterra. Melanie Reizes, nombre silenciado
que Melanie jamás usó como analista y al que
sólo se pudo acceder muchos años después de
su muerte, nos invita a evocar la «información
fal tan te», mencionada en «El desarrollo de un
niño», tanto a propósito de la educación
psicoanalítica de Erich, como de lo que habría
aquejado a su otro hijo, Hans.16 Falta de
información que remite no sólo al papel del
padre en el nacimiento sino también a un
pasado judío ortodoxo. El nombre completo de
Melanie, por paradójica ironía, aparecerá
escrito en las páginas de la Enciclopedia Judía;
Melanie Klein-Reizes, la que se acercó al
psicoanálisis proponiéndose el alejamiento
definitivo de Dios, a la misma edad,
148
los treinta y siete años, en que su padre. Moritz
Reizes, había abandonado el pasado judío
ortodoxo para comenzar la carrera de medicina.
Pero el doctor Reizes conservaba en su apellido
un estigma del que evidentemente él no pudo
desprenderse. ¿Cuál habrá sido esa marca de la
que su hija Melanie intentó alejarse durante
toda su vida?
El apellido Reizes tiene distintas connotaciones.
Reiz, en alemán, significa irritación, estímulo,
encanto; y como Reizes es un genitivo, alguien
llamado así estará expuesto a toda suerte de
burlas y de bromas pesadas. Pero no sólo es eso
(«de mi irritación»); también Reizes es afín a
Reisser, que el argot utiliza para ladrón,
impostor, y de Aus-reissen, masturbarse.
Finalmente, en su etimología Reizes tiene
parentesco con Reissen, que quiere decir
arrancar, forcejear. La Enciclopedia Judía
revela que ese tipo de apellidos provenía de la
existencia en el Imperio Austrohúngaro de un
mercado de nombres, que permitía a los Judíos
más acomodados acceder a apellidos más
honrosos, mientras que los más denigrantes
eran vendidos a los más pobres. Este parece
haber sido el modo de violencia ejercido contra
los judíos en el Imperio Austrohúngaro, a
diferencia de otros paises europeos, donde el
mecanismo de adquisición de los apellidos se
realizaba según las reglas establecidas de lugar,
proveniencia, oficio, aptitudes, etcétera.17
El apellido Klein sustituirá a Reizes muy poco
tiempo después de la muerte, casi simultánea,
del padre y del hermano de Melanie; y la
acompañará, ya separada de Arthur Klein,
durante toda su vida. A los treinta y siete años,
Melanie Klein en-
149
contró en el psicoanálisis un lugar privilegiado
para combatir la idea de Dios y la autoridad
paterna que esta representaba para ella. Se
dirigirá entonces a los principales
representantes de la comunidad analítica —
médicos, judíos, ateos-para que —al modo de
una nueva familia— la ayuden en la educación
de sus propios hijos. La separación de su
marido se produce en 1920. Y en los nombres
que la sostendrán a partir de ese momento se
encuentra cifrada de un modo realmente notable
—casi sintomático— la búsqueda de un nuevo
nombre. . . ¿del padre? Será ante todo Sándor
Ferenczi (el de las mismas iniciales que el
creador del psicoanálisis) quien la acerque a
Sigmund Freud, y a Viena, lugar de nacimiento
al que, según se dice, nunca regresó; Fritz será
el nombre elegido para presentar a su hijo Erich
a la comunidad analítica. De Antón von
(Fr)eund recogerá los comentarios que la
ayudarán a dar un carácter más analítico a sus
intervenciones educativas y a establecer para el
análisis horarios separados del resto de las
actividades cotidianas compartidas con su hijo.
Ya en Berlin, el análisis de su hijo Hans será
publicado con el nombre de (F)elix. Y
finalmente, será Karl Abraham quien, a partir
de 1921, marcará el pasaje de Budapest a
Berlín, sucediendo a Ferenczi ya... Arthur
Klein. Este nuevo cambio de domicilio también
quedará cifrado alrededor de las letras de un
nombre. De Arthur Klein, el marido creyente al
que habia acompañado durante casi veinte años,
a Karl Abraham, se produce un nuevo giro;
pero en el pasaje de A. K. a K. A., Melanie
reencontrará un algo, quizá sólo unas letras, de
lo que se proponía olvidar.
150
Quizá sólo unas letras, pero quizá también el
emblema representado por Abraham de la
fidelidad al maestro, que —a diferencia del
resto de los discípulos de Freud— sostuvo hasta
su muerte. Y quizá también, aunque sólo quizá,
la figura de Abraham analista haya evocado el
nombre del Abraham del Antiguo Testamento,
emblema de la obediencia incondicional a Dios,
cuyo mandato no vacila en acatar aunque se
trate de ofrecerle en sacrificio a su propio hijo.
¿Qué se habrá gestado en el análisis de Melanie
Klein con Abraham, el teórico de la
incorporación canibalística —¿del padre
primordial?— para que Melanie evocara tantos
años después, según el testimonio de Hanna
Segal, ese análisis como los «nueve meses» que
la habrían conducido a una verdadera
comprensión del psicoanálisis?18 (Los datos
cronológicos indican que el análisis de Melanie
Klein con Karl Abraham se extendió durante
catorce meses.)
La verdad de la ficción
La búsqueda del apellido de origen y del origen
del apellido paterno de Melanie Klein fue
conduciendo a una renombrada psicoanalista,
Maria To-rok, a un descubrimiento inesperado,
surgido, como ocurre con frecuencia en la
investigación psicoanalítica. en el misterioso
espacio que se crea entre el sueño y la más
rigurosa documentación. De la ausencia casi
absoluta de documentos sobre el origen, saldrá
a la luz un texto encontrado por azar en la
biblioteca universitaria de Viena. Se trata de la
publicación póstuma, realizada
151
por Melanie Klein-Reizes, de los ensayos
filosófico-literarios de su hermano Emmanuel,
en 1906, en Viena.19 Melanie figura allí con su
nombre completo, el que explícita los lazos de
filiación que la unían a Emmanuel. El libro,
titulado El melón, es un diálogo al modo
platónico entre dos filósofos, maestro y alumno,
Kainokephalikos, la Cabeza, y Gasterokainos,
el Vientre, que discuten acerca de las cualidades
del melón, su forma, su color, su interior, su ser,
su existencia. El melón terminará por
trasforinarse, ante los ojos de los avezados
filósofos, en los senos de una bella joven
(¿Melanie?). La sílaba Mel empieza a
recortarse.
Confrontemos el hallazgo del libro de
Emmanuel Reizes, realizado a comienzos de
1981, con lo que Hanna Segal escribe:
«Emmanuel, conciente de la inminencia de su
muerte, tenía una gran confianza en el talento
de su hermana y le predecía siempre un
brillante porvenir, del que él mismo se sabía
privado (...) Ella, por su parte, lo admiraba
profundamente. Cuando murió, Melanie, que se
encontraba casada y viviendo en el extranjero,
regresa a Viena y, aunque estaba embarazada,
se siente en la obligación de publicar los
poemas y los ensayos escritos por Emmanuel.
Pero este proyecto fracasó; en primer lugar
porque hubo dificultades con la editorial que
había aceptado publicarlos, y en segundo lugar
por el estallido de la guerra».20 Este testimonio
que nos brinda Hanna Segal es sumamente
valioso no sólo por las incongruencias,
fácilmente cotejables, de fechas y lugares
(Emmanuel murió antes del casamiento de
Melanie, la guerra estalló en 1914. etc.) sino
porque una vez más aparece un olvido par-
152
ticularmente significativo. Al negar que pudiera
concretarse su propósito de publicar la obra de
su hermano, cuando efectivamente lo llevó a
cabo, Melanie Klein cierra una vez más la
posibilidad de acceder a un lugar donde ella
figuraba con su nombre completo: Melanie
Klein-Reizes.
Volvamos entonces a la silaba Mel, y ahora sí,
al sueño de María. Torok:
«Atravesaba el Danubio para ir a lo de
Ferenczi, donde tendría lugar la última sesión
de Melanie. Llegué más de media hora antes, y
me disponía a pasear. ¿Y qué veo? Melanie sale
de la casa con la mirada perdida, ella se aleja de
mí y comprendo entonces que Ferenczi no le ha
dado su última sesión o la ha acortado
considerablemente. Lo lleno de reproches, y él
se defiende diciendo que, contrariamente a lo
habitual, ha debido dejarla partir. A causa del
profesor. Es que el profesor ha venido
imprevistamente de Viena a Budapest, y
Ferenczi tuvo que ir a buscarlo a la estación. Al
verme cada vez más sombría y acusadora,
Ferenczi me dice: "Pero ella ya no tiene
necesidad de mí, ya ha comprendido todo,
fíjese cómo comprende a los niños". Quizá
comprenda a los niños, ¿pero acaso comprende
su nombre? Ella figura en su registro como
Melanie Klein, y en el liceo su hija está inscrita
como Melitta Klein. Y ahí mismo, en el sueño,
me doy cuenta del desdoblamiento del "Mel":
Mel-anie, Mel-itta. Y veo a Ferenczi golpearse
la frente y salir a la calle corriendo por los
puentes y las avenidas d1' Budapest. Pero jay!
Melanie. la pequeña Melanie ya está en el tren
que la lleva rumbo a lo de Abraham. el padre de
la incorporación canibalístlca. . .
153
»E1 mel-mel resuena aún en mis oídos cuando
escucho el despertador. Y me doy cuenta de los
efectos de la persecución. . . con el dolor y la
vergüenza de su patronímico, que data de
generaciones, Melanie ha dividido su nombre
en sílabas y le ha dado una fracción, la primera
sílaba, a su hija. Luego la sílaba "mel" devendrá
el símbolo universal —traducido a todos los
idiomas— de una religión sólidamente
arraigada; religión que ningún monarca querrá
abolir ni perseguir. Dado que "mel", la sílaba
"mel" escuchada en húngaro significa: seno».21
Los nuevos principios
La vida en Berlín se le había hecho a Melanie
muy penosa tras la muerte de Abraham. Este
constituía, al parecer, su único apoyo en el
momento en que sus ideas comenzaban a
conocerse y a ser confrontadas con las de Anna
Freud, que en Alemania habían encontrado una
buena acogida. Aceptará en consecuencia la
invitación de Ernest Jones, y hacia fines de ese
año de 1926 se establecerá definitivamente en
Londres. A diferencia del traslado de Budapest
a Berlín, adonde se había instalado con sus tres
hijos, Melanie viajó completamente sola a
Inglaterra. (Más adelante haría venir a Erich.)
Jones le brindó, desde su llegada, la
hospitalidad y la protección que le faltaron en
Berlín tras la muerte de Abraham. Incluso le
enviará a sus hijos y a su esposa para que los
analice, e invitará a otros renombrados analistas
a seguir su ejemplo.22 Inglaterra será su patria
154
definitiva y el lugar desde donde comenzará de
entrada por cortar sus lazos con el pasado,
iniciando una nueva vida. Los «Principios
psicológicos del análisis infantil», donde
presenta sus «casos», no plantean todavía una
modificación de «principios': estos quedarán
definitivamente asentados en el «Simposio
sobre análisis infantil», convocado por .Jones a
comienzos de 1927 y al que fue invitada a
asistir Anna Freud.
Con el cambio de país, de idioma, y en ausencia
de familia propia, la disputa con Anua Freud,
apoyada por destacados miembros de la
Sociedad Psicoanalítica de Londres, alcanza, en
este nuevo contexto, una dimensión inusitada.
Según el biógrafo de Anua Freud, Uwe Peters.
la hija de Freud habría mantenido la calma
frente a los ataques personales allí recibidos, a
los que jamás respondió; ataques que no sólo
estaban dirigidos contra ella sino también
contra su padre. Cabe consignar que Ernest
Jones, si bien no los propició, tampoco hizo
nada para impedirlos. De hecho habría tomado
partido contra Anna Freud; y aunque no
mencione el Simposio en su biografía de Freud,
citará allí la carta que este después le envió:
«No considero que nuestras divergencias
teóricas sean pocas, pero dado que no se
acompañan de resentimiento, no debieran
producir efectos enojosos. Puedo afirmar que
nosotros en Viena no nos hemos opuesto de
mala fe, y vuestra amabilidad ha compensado el
modo en que Melanie Klein (y su hija)* se
comportaron con Anna. Es
* Melitta no estaba presente en esa oportunidad. Nombrarla al lado de
su madre constituiría por lo tanto un erro.- de Freud. Pero un error que
revela sin proponérselo la inscripción del psicoanálisis de niños en una
herencia «familiar».
155
cierto que en mi opinión vuestra sociedad ha
seguido a Melanie Klein por una mala senda,
pero como la esfera de donde ella saca sus
conclusiones me es ajena, no tengo derecho a
oponerme con firmeza».23 Y Jones comenta:
«En el curso de una larga discusión con Freud
en la que defendí el trabajo de Melanie Klein,
no se podía esperar que él e*tuviera del todo
abierto a la crítica, tanto dependía de los
cuidados y del afecto de su hija».24
Indudablemente Melanie encontró en la
comunidad analítica de Londres un lugar
propicio, un terreno fértil para enfrentarse a los
principios de Anna, tan diferentes de los suyos.
Para acentuar esas diferencias le era necesario
olvidar toda posible conexión con su propio
punto de partida. La formulación de Anna
acerca de la dificultad de saber hasta dónde un
niño podrá establecer con su analista una
relación trasferencial estando los padres todavía
presentes en su vida no podía dejar de
alcanzarla, al menos en su pasado reciente. Por
eso el Simposio constituirá una suerte de batalla
de principios, y no es casual que sea Anna
Freud, con todo lo que esta representaba, la
rival contra quien erija sus propuestas. También
por eso los postulados de Melanie Klein para el
análisis de niños quedarán Indisolublemente
ligados a los de Anna Freud. Allí se instaura la
histórica rivalidad que las hermanará de por
vida, haciendo del psicoanálisis de niños un
permanente contrapunto entre dos perspectivas
antagónicas: la «analítica» (Melanie Klein) y la
«pedagógica» (Anna Freud). Ambas
constituirán las dos clásicas versiones que
condujeron a tantas generaciones de analistas a
la repetición dogmática de fórmulas vaciadas de
toda enuncia-
156
ción y que convirtieron el análisis de niños en
una cuestión de filiación.
Melanie Klein: «su obra»
Es imposible no reconocer en los postulados
analíticos de Melanie Klein una marcada
superposición con el momento puntual de su
vida en que el pasado parece quedar —por fin
— definitivamente atrás: el análisis del niño
deberá prescindir de toda vinculación con sus
padres reales, con su historia familiar, con
cualquier posible obstáculo ajeno a la situación
analítica: ello es completamente innecesario
porque los padres sólo cuentan como objetos
parciales que pueblan el mundo fantasmático
del niño. El único «origen» al que el análisis
remite es el de la escena primaria; la presencia
abrumadora de la cópula seno-pene se reflejará
detrás de cada gesto, cada palabra, cada
imagen, cada expresión. Es el interjuego
proyectivo-introyectívo del sadismo innato
dirigido contra la pareja combinada lo que el
analista debe explorar y poner en palabras que
expliquen al niño las razones de su angustia:
sólo así podrá elaborarla y, al reparar los
objetos dañados por su sadismo, orientarse por
el camino de la sublimación.
¿Qué destino tuvo su principio de realidad, que
pocos años antes hacía Imprescindible la
presencia de los padres —en particular de la
madre— en la educación, y limitaba la labor
analítica a aquello que en el niño no podía ser
modificado desde el exterior? Si bien la
segunda parte de «El
157
desarrollo de un niño» postula la liberación de
la fantasía en tanto objetivo central del proyecto
analítico-educativo, la madre y la analista
siguen siendo la misma persona, sólo que
desdoblada. ¿Quién, nos gustaría preguntarle,
sería el doble de quién? ¿La tajante separación
propuesta en 1927 habrá sido sólo un artificio
para ocultar la superposición primera? El
desdoblamiento propuesto para Erich-Pritz
prefiguraría entonces a una madre (o a un
padre) que hará entrega de su hijo a una vecina-
analista y que en ningún momento estorbará su
trabajo. No se puede soslayar que los pacientes
niños recibidos por Melanie a su llegada a
Inglaterra fueron los propios hijos de sus
anfitriones: por lo tanto era una necesidad no
sólo teórica sino también práctica desvincular la
escena analítica con el niño, de otros momentos
compartidos por los padres, el nido y la
analista. La experiencia de haber analizado a su
propio hijo sin estorbo le permitirá hacer del
desdoblamiento un principio... ¿de continuidad?
Recordemos que para Melanie no era necesario
que el niño aceptara la situación analítica; en
efecto, desde su inconciente, no podía sino
resultarle. . . familiar. El principio de realidad,
el que posibilita «la adquisición de un juicio
crítico e independiente», de ahora en adelante
sólo podrá ser alcanzado previo análisis de los
fantasmas sádicos que, en todos los casos y en
forma universal, están dirigidos contra los
padres buenos y protectores.25 Aunque esta idea
contradiga la del sadismo en relación con la
escena primaria, es coherente con la necesidad
de desculpabilizar a los padres analistas que le
han dado sus hijos para ser analizados y al
mismo tiempo sirve para justificar el aná-
158
lisis en los casos en que la agresividad de los
pequeños pacientes se dirige hacia los padres
reales.
Las formaciones del inconciente serán
traducidas en un fantasma universal: la
expresión de la lucha sin cuartel entre las
pulsiones llbidlnales y las destructivas se
manifestará en la proyección y la introyección
de los componentes sádicos del complejo de
Edipo temprano. Esta formulación, que fue
alcanzada en 1934 en «Contribución al estudio
de la psicogénesis de los estados maniaco-
depresivos»,26 contendrá el núcleo de todo su
sistema: el origen de toda persecución remite a
la persistencia del fantasma inconciente que
utiliza todos los medios de ataque que el
sadismo es capaz de imaginar. En 1941, en
plena guerra mundial, Melanie Klein toma en
análisis a Richard y, a lo largo de cuatro meses,
describirá el terror del niño frente a Hltler:
probará que este no es sino el padre-malo, el
pene persecutorio, el pecho atacado. Lo que
establece la mejoría de Richard será, por
consiguiente, su deseo de reparar a . . . Hltler. 27
La angustia, las muertes, los bombardeos, la
persecución sólo podrán ser reducidos, como lo
habrían probado los análisis llevados a cabo
durante la guerra, por medio del análisis de las
ansiedades primitivas que esta despertaba; es lo
que dirá Melanie Klein en 1948 en defensa de
la probada validez de su sistema. Finalmente,
en 1957, tres años antes de morir, Melanie
Klein postulará a modo de legado final, en
Envidia y gratitud,28 una concepción del
psicoanálisis muy próxima a una moral del bien
y del mal, análoga al maniqueismo de algún
sistema religioso. La superación definitiva de
los ataques envidiosos dirigidos contra el objeto
permitirá la instauración
159
definitiva del objeto bueno que, sólidamente
arraigado en el interior del sujeto, lo sostendrá
y lo protegerá de cualquier ataque proveniente
del mundo exterior: «En cualquier período de la
vida, bajo la presión de la ansiedad, la fe y la
confianza en los objetos buenos ayudan a las
personas a través de las grandes ansiedades
contrarrestando eficazmente la persecución».29
Melanie Klein: un nombre
Será en Inglaterra donde Melanie, sostenida por
el fuerte apoyo que allí encuentra, comenzará a
difundir sus ideas en su propio nombre. Si la
ficción dice algo de la verdad, retomemos
entonces lo que el sueño reveló a Maria Torok y
continuemos la ficción. El «olvido» del apellido
paterno hará que Melanie, adoptando el
«Klein» para siempre, traslade a la teoría
analítica de la relación de objeto las letras
cifradas en su nombre y apellido. A partir de
entonces el Mel-Klein se escuchará como su
propio mensaje, que retornará insistentemente y
dará forma a los objetos, reencontrados una y
otra vez y combinados de distintos modos en
los fantasmas del niño (das Klein). Seno y niño,
seno y pene —siguiendo los usos del lenguaje
en las ecuaciones simbólicas que propone Freud
—, la escena analítica kleiniana evocará de este
modo un mundo de espejos que reproducen un
mismo significante: Mel-Klein, repetido al
infinito.
¿Y si Melanie hubiera podido analizar su
nombre en la última sesión habría quedado la
sílaba
160
«Mel» destinada para siempre al «Klein»
reconocible en todos los idiomas en que el
psicoanálisis se habla como la «típica»
interpretación kleiniana? Interpretación que
entonces operará en la enseñanza del
psicoanálisis al modo de una marca registrada,
de un rasgo inconfundible de su creadora. ¿El
análisis de Melanie Klein podría haber evitado
que su nombre se trasformara en Inglaterra, su
patria de adopción, en destinatario de temor y
reverencia, de rechazo y condena, al estilo de
un verdadero dogma, según dirá Melitta
Schmideberg, la hija de Melanie Klein, en un
desgarrador alegato dirigido contra el fanatismo
de su madre y sus seguidores?30 Dogma basado,
según revela ese testimonio, en la necesidad de
excluir de la escena analítica cualquier
elemento de la «realidad».
¿Es sólo una cruel ironía del destino que haya
sido la propia hija de Melanie. que también
lleva en su nombre la sílaba «Mel», quien
denunciara los entretelones y las intrigas de la
Sociedad Británica de Psicoanálisis, de las
cuales su madre había sido la principal
protagonista? También podríamos considerar
otra ironía que Erich, el que de niño se
consolaba pensando que viviría para siempre
con su madre, en Inglaterra eligiera cambiar su
apellido paterno (¿o materno?) por el de
Clyne,31 sólo que este nuevo apellido, aunque
homofónico con el anterior, será totalmente
inglés y cristiano en lugar de alemán y judio.
Extraña ironía que señala un destino de
repetición del corte con los orígenes, en un
abierto contraste con el anhelo que Melanie
Klein expresará con estas palabras en Envidia y
gratitud: «El hecho consabido que los padres
reviven sus propias vidas en
161
sus hijos y nietos —si esto no es una expresión
de una actitud en exceso posesiva y de
ambición desviada— ilustra lo que estoy
tratando de trasmitir. Los que sienten que han
tenido participación en la experiencia y placeres
de la vida son mucho más aptos para creer en la
continuidad de la vida (...) Como dijo Goethe:
"el más feliz de los hombres es el que puede
hacer concordar estrictamente el fin de su vida
con el comienzo"».32 Los padres pueden desear
«volver otra vez» a través de sus hijos pero el
psicoanálisis nos enseña que los hijos, al
intentar separarse de sus padres, testimoniarán
con sus síntomas, sin saberlo, aquellos puntos
en los que no se produjo un verdadero
desprendimiento. El anhelo de continuidad
expresado por Melanie Klein hacia el fin de su
vida sobre el trasfondo de la ruptura que sus
hijos a su vez habrían realizado, permite
suponer que, efectivamente, hay un final que
concuerda con un comienzo. ¿Habrá seguido
Melanie Klein —nos preguntamos— los
designios de sus muertos, que le auguraban un
porvenir brillante, al precio de desvincularse
para siempre de su origen? ¿O estos principios,
alejados en lo simbólico, habrán quedado
incorporados en la dimensión imaginaria de un
mismo e implacable fantasma y cifrados en lo
real de las letras de su nombre?
162
8. Los nombres y sus destinos
El sabio Salomón
«Vinieron por entonces al rey dos prostitutas y
se presentaron ante él. Una de las mujeres dijo:
"Óyeme, mi señor. Yo y esta mujer vivíamos en
la misma casa, y yo he dado a luz, estando ella
conmigo en la casa. A los tres días de mi
alumbramiento, también dio a luz esta mujer;
estábamos Juntas, no había ningún extraño con
nosotras en la casa, fuera de nosotras dos. El
hijo de esa mujer murió una noche, porque ella
se había acostado sobre él. Se levantó ella
durante la noche y tomó a mi hijo de mi lado,
mientras tu sierva dormía, y lo acostó en su
regazo, y a su hijo muerto lo acostó en mi
regazo. Cuando me levanté por la mañana para
dar de mamar a mi hijo, lo hallé muerto; pero
fijándome en él por la mañana vi que no era mi
hijo, el que yo había dado a luz". La otra mujer
dijo: "No; todo lo contrario, mi hijo es el vivo y
tu hijo es el muerto". Pero la otra replicó: "No;
tu hijo es el muerto y mi hijo es el vivo". Y
discutían delante del rey. Dijo el rey: "Traedme
una espada". Llevaron una espada ante el rey.
Dijo el rey: "Partid en dos al niño vivo y dad
una mitad a una y otra a la otra". La mujer de
quien era el niño vivo habló al rey, porque sus
entrañas se conmovieron por su hijo, y dijo:
"Por
163
favor, mi señor, que le den el niño vivo y que
no le maten". Pero la otra dijo: "No será ni para
mi ni para ti; que lo partan". Respondió el rey:
"Entregad a aquella el niño vivo y no le matéis:
ella es la madre". Todo Israel oyó el juicio que
hizo el rey y reverenciaron al rey, pues vieron
que había en él una sabiduría divina para hacer
justicia». 1
¿En qué reside la fuerza de este juicio, que la
tradición oral o bien deforma bajo el modo de
una solución equitativa que satisfaría a ambas
partes por igual (una «solución salomónica») o
lo reduce a la exaltación de la infinita capacidad
del amor maternal, que no vacila en renunciar
al hijo con tal de que este pueda continuar
viviendo? Todo Israel oyó el juicio que hizo el
rey. ¿Pero acaso fue escuchado en todo su
alcance? Se lo evoque como una solución
equitativa o como el premio a las virtudes
sacrificiales del amor materno, lo que nunca se
menciona es la sanción de la maternidad como
un hecho de discurso, más allá de su dimensión
biológica. En efecto, el rey no recurrió a
ninguna evidencia empírica, no buscó
confirmaciones exteriores a la palabra, que le
permitieran certificar cuál era la verdadera
madre. Para llegar a su conclusión sólo se guió
por la respuesta de cada una de esas dos
mujeres en el momento en que amenazó partir
al niño con la espada, símbolo de re-parto
mortífero. La madre tuvo que ser la que evitó
con su palabra la concreción de la amenaza de
castración imaginaria para dar lugar a la palabra
que corta, separando definitivamente al niño de
sus entrañas. «Esa es la madre», dirá Salomón,
«dádselo a ella». Y no ne-
164
cestuosa que sólo en un tiempo segundo será
interdicta por la función paterna? En este punto
la teorización freudiana quizá sobrelleve el
enorme peso de una tradición que, al hacer de
los niños «cosa de mujeres», seguirá obturando
el camino a la dimensión inaugurada por la
sanción salomónica, que no es precisamente
cesariamente será esta la madre biológica,
aunque también pueda serlo. El juicio
salomónico eleva la maternidad a su dimensión
simbólica, como hecho de discurso, sin la
facilidad de la apoyatura biológica, al tiempo
que ejecuta la prohibición del incesto separando
al niño de las entrañas que lo gestaron, de la
una o de la otra mujer.
Ese hijo no llevará el apellido paterno; proviene
de una prostituta, una mujer cualquiera, y su
padre, anónimo, también será alguien
cualquiera. Pero a partir del juicio el niño vivirá
marcado por la palabra del rey. El nombre del
padre estará representado por esa palabra que al
separar al niño de las entrañas maternas puede
reconocer a la madre. La palabra que corta de
un modo diferente del filo de una espada
designa a la madre sin ninguna certeza
empírica, y en ese mismo acto instaura el lugar
de la paternidad simbólica.
¿Cuáles pueden ser las razones de que en la
trasmisión no haya habido referencia alguna a
esta otra dimensión de la maternidad?
Aventuremos una hipótesis: ¿Se tratará del
punto en el que la sabiduría de Salomón se
revela incompatible con la aserción, de larga
data en Occidente, de la certeza de la
maternidad frente a la incertídum-bre de la
paternidad? Pater semper íncertus, ma-ter
certissima. La certeza de la maternidad,
corroborada por la biología, dejaría el
fundamento simbólico como patrimonio
exclusivo de la paternidad, que precisamente se
apoyaría en la incertidumbre del padre
biológico. Sabemos que Freud invoca aquel
dicho latino al referirse a estas cuestiones.2 ¿No
deniega así el fundamento simbólico de la
maternidad que está presente en toda gestación,
y legitima un primer tiempo de fusión in-
165
una solución, en torno de la cuestión de la
maternidad.
El psicoanálisis de niños, territorio de
analistas-mujeres
«Ha sucedido automáticamente que el análisis
de niños llegara a ser terreno de analistas
mujeres y sin duda que esto seguirá siendo
así».3 El hecho fácilmente comprobable de que
las mujeres analistas ocuparan ese territorio (a
excepción de Donald Winnlcott son casi
inexistentes los analistas hombres que hayan
dejado alguna marca en el campo del análisis
infantil) introduce una pregunta fundamental:
¿la conjunción de mujeres y niños es sólo una
extensión al psicoanálisis de la tradición
cultural que otorga a las mujeres, en tanto
madres potenciales, la cualidad especial de
comprender a los niños como parte del hecho
natural de haberlos portado en sus entrañas? El
«automáticamente» de la legitimación que el
comentario de Freud instauraría nos permitirá
abrir un camino diferente. El registro
imaginario en el que las mujeres poseen un
saber Inefable sobre los niños impide buscar la
causa de esta apropiación en razones inherentes
a la historia del psicoanálisis. Pasemos entonces
del «automática-
166
mente»: de manera directa, sin mediación,
repetidamente, a la búsqueda de la articulación
lógica, es decir, al fantasma en el que se
sostiene, en el seno mismo de la trasmisión del
psicoanálisis.
De la aserción freudiana no se deduce que el
destino de toda analista mujer sea ocuparse de
niños. ¿Por qué entonces las que analizan niños
fueron y sin duda seguirán siendo las mujeres
analistas? Para recuperar el alcance enigmático
que el «automáticamente» imprime al vaticinio
es necesario situarlo en relación con un doble
contexto: por una parte, el que nos permite
reconstruir el modo en que los niños llegaron a
constituirse en pacientes —momento inaugural
— y, por la otra, el que se refiere al futuro («sin
duda que esto seguirá siendo así»). Veamos la
manera en que ambos tiempos se relacionan.
Recordemos que en un primer tiempo, el de la
publicación del historial de Juanito, Freud
sostuvo que ese análisis fue posible por la unión
de la autoridad paterna y la autoridad médica en
una sola persona, y que el método analítico
hubiera sido inaplicable de no mediar esta
singular circunstancia. En este primer tiempo
no habría existido, por lo tanto, ninguna
interdicción para que los analistas analizaran a
sus propios hijos. Todo lo contrario. Y si bien
en esa época quizás aún no existía ninguna
mujer psicoanalista de niños, tampoco se
postula esto como un ideal por alcanzar. Vimos
que es sólo en un segundo tiempo cuando la
cura psicoanalítica de un niño se empieza a
esbozar con pautas y conceptos que intentan
acercarlo o diferenciarlo del análisis de los
adultos: es el tiempo en que coexisten
cuestiones vinculadas a la formación de los
analistas y a la
167
institucionalización, en que comienzan las
alianzas y disputas y están en juego la sucesión
y el futuro del psicoanálisis. ¿Será sólo en este
segundo tiempo cuando las mujeres analistas
advengan a una sucesión automática de los
niños en calidad de pacientes?
En el mismo lugar en que Freud sitúa al análisis
de niños como terreno de analistas mujeres
leemos, precediendo el aserto, esta interesante
acotación: él apenas se ha ocupado —dice— de
un tema que, sin embargo, entraña una
extraordinaria importancia y está tan lleno de
posibilidades que se lo puede considerar la
actividad capital del análisis. Se trata de la
aplicación del psicoanálisis a la pedagogía, a la
educación de las generaciones venideras. Pero
hace constar allí su satisfacción de que su hija,
Anna Freud, haya hecho de esa labor la misión
de su vida, compensando así su negligencia.4
¿Los niños serán entonces patrimonio de las
mujeres analistas como parte de una misión,
capital para el futuro del psicoanálisis,
destinada a compensar la falta del padre?
¿Acaso esta falta consistirá en no haberse
dedicado suficientemente al tema o en haber
destinado a su hija a compensarlo,
adjudicándole una misión de por vida? En ese
caso la falta sería haber convocado a Anna para
completar su obra.
La entrega de los niños a las analistas mujeres
no deja de evocar, al modo del automatismo de
repetición, el tiempo primero en que los niños
podían ser analizados por sus padres. Tampoco
deja de evocar la vinculación con el padre, para
toda la vida, establecida por Freud como
característica principal del complejo de Edipo
en la mujer.
168
El destino freudiano del Edipo
femenino
«El deseo con el que la niña se orienta hacia el
padre es, quizás, el de conseguir de él el pene
que la madre le ha negado. Pero la situación
femenina se constituye luego, cuando el deseo
de tener un pene es relevado por el de tener un
niño, sustituyéndose así el niño al pene,
conforme a la antigua equivalencia simbólica
(...) un hijo habido del padre pasa a ser en
adelante el deseo femenino más intenso
(. . . )».5 El Edipo es en la mujer el dificultoso
desenlace de la primitiva vinculación con la
madre, arduo y prolongado trabajo que incluye
dos tareas inexistentes para el niño varón: el
cambio de zona erógena —pasaje del clítoris a
la vagina— y de objeto —pasaje de la madre al
padre—. Siendo así, si en una evolución normal
se alcanzan esos dos objetivos, ninguna razón
se revelará suficiente para abandonarlos. Tras
ese intenso trabajo, la niña-mujer habrá llegado
a la posición femenina: allí inaugura y concluye
al mismo tiempo un ligamen con su padre que
perdurará en lo inconciente para el resto de su
vida. Y ninguna razón necesaria la llevará a
abandonar ese puerto de salvación porque, a
diferencia del niño varón, ninguna amenaza
pende sobre el deseo del niño-pene que anhela
obtener del padre. A lo sumo, una decepción
puede hacer que en ciertos momentos este
modo de vinculación con el padre se abandone
a cambio de una identificación con él; así se
reinstaurará el vínculo primitivo con la madre,
en el que la niña recupera su complejo de
masculinidad. La fluctuación entre ambas
actitudes será para Freud una característica
fundamental de la vida sexual femeni-
169
na, portadora de lo que para muchos hombres
constituye el enigma de la feminidad. Es sólo
en la vinculación con la madre donde se
manifiesta el miedo de la castración, y la
vinculación con el padre será el único refugio
seguro contra este temor de saberse castrada.
Tampoco podrá una mujer sentirse a resguardo
en la relación con su marido porque este,
elegido en primera instancia según el modelo
del padre, heredará la primitiva relación con la
madre.6 La reflexión freudiana lleva por lo tanto
a concluir que, efectivamente, sólo la
vinculación con el padre, y con el hijo que
fantasmáticamente desea obtener de él,
garantizará a una mujer una tranquilidad de por
vida.
Sabemos que los enunciados freudianos fueron
seriamente cuestionados por muchos de sus
contemporáneos (la llamada escuela inglesa
encabezó esta polémica en la que se intentó
demostrar la posición prejuiciosa de Freud
respecto de la sexualidad femenina) y que fue
necesaria la introducción de los tres registros —
simbólico, imaginario y real— junto con sus
correlatos —castración, frustración, privación
— por parte de Lacan para recuperar la
dimensión esencial de la falta, presente, aunque
oscura, en la enunciación freudiana. El Edipo
freudiano revelará entonces ser un concepto
fundamental para situar el lugar del padre en la
estructura, y el complejo de castración,
reformulado por Lacan, permitirá, en ambos
sexos, situar el lugar de la falta a partir de la
interdicción que, necesariamente, recaerá sobre
la primitiva vinculación con la madre. A partir
de Lacan, falo, Edipo y castración recuperarán
la dimensión esencial que les corresponde en la
teoría psicoanalítica.
170
El ordenamiento operado por Lacan permite
recuperar lo esencial pero también reconocer
las impasses de la teorización de Freud y, de
este modo, el punto donde su falta se pone en
acto en relación con su propia hija. En efecto, el
vínculo de Freud con Anna es un fiel testimonio
de lo que consideró la salvación para una mujer.
El ligamen con el padre, durante toda la vida, la
compensará de la falla de pene a través de la
entrega, no sólo de un niño, sino de todo un
territorio: el análisis de niños vinculado con la
pedagogía, misión capital, dirá, para garantizar
el futuro del psicoanálisis. En esta sucesión
también será la obra de un padre la que quede
garantizada
Sí Freud planteó el enigma "¿qué quiere una
mujer?» como paradigma del deseo, también
aventuró una respuesta: un niño, punto de
anclaje que pone un tope a su desplazamiento
sin límites y le otorga un significado final. Y
ese niño será el hijo que desea recibir del padre.
¿Será acaso ese niño —de la hija— el que
compense a su vez al padre del lugar incierto
que posee en la estructura? ¿No es el fantasma
de recibir un hijo del padre correlativo del
punto en el que un padre, al dar un hijo a su
hija, podrá instaurar cierto grado de certeza
sobre su paternidad? La hija, al desear un hijo
del padre, se protegerá de la indeterminación de
su condición deseante, y el padre quedará a su
vez a resguardo de la incertidumbre de la
paternidad, La marca de filiación, deuda por
pagar en ambos sexos, deviene falta por
compensar en el caso de la hija mujer porque el
hijo varón, destinado él también a genitor
incierto, no podrá ofrecer ninguna garantía
respecto de la paternidad. Se sabe de las
disputas que Freud
171
mantuvo con sus discípulos hombres acerca de
la «paternidad» de sus descubrimientos. ¿Sólo
una mujer en posición de hija mantendrá viva la
ilusión de la perpetuidad de su obra?
Nombrando a las analistas mujeres, y a Anna en
particular, como herederas del territorio que
garantizará el futuro del psicoanálisis, es su
propia obra la que Freud destina a ser
completada.
No se puede desvincular la concepción de un
niño de la relación con el nombre del padre, que
habita en la mujer que lo gesta. Pero el niño de
la hija no llevará su apellido (las diferencias
culturales no alcanzan en este punto el valor de
contraprueba empírica), lo que implica que el
nombre del padre, en tanto apellido, está
destinado a su pérdida. Nombrar a una hija
como madre —sólo del niño que desea de su
padre— obtura, en la relación con el padre, el
funcionamiento de la metáfora. Si desde la
palabra paterna se cierra esta posibilidad, el
nombre se constituirá en emblema, en marca
registrada de una concepción que remite —
automáticamente— al padre. En el fantasma
que une a la hija mujer con su padre a través del
niño que desea recibir de él. ese niño,
obviamente, seguirá portando su apellido.
Nombrar a una hija como heredera de un
territorio revela —automáticamente— que esa
nominación sitúa el punto de falla de la
metáfora que permitiría que el nombre, junto
con el niño, inauguraran otro destino. Pero esto
representa un trabajo, y Freud no postuló, como
parte de la tarea ineludible, que a una mujer la
aguardara, para alcanzar la posición femenina,
además del cambio de objeto y de zona
erógena, el cambio de nombre.
172
El complejo de Edipo no es un puerto de
salvación que resguarde a la mujer de este
trabajo elaborativo, que tal vez le permitiría
precisamente no permanecer anclada en él de
manera indefinida. La relación de una mujer
con el apellido paterno pone en evidencia que,
si desde el lugar del padre no le es ofrecida la
posibilidad de metaforizarlo, es decir, de
aceptar su pérdida, quedará, en efecto, ligada a
él para toda la vida. La utilización automática
del nombre como propio —siga siendo el del
padre o haya sido desplazado por el del marido
— dice del nombre como emblema, como toma
de posesión; y necesariamente el niño gestado
en tal nombre no será un producto significante
sino sólo un atributo fálico. Constituirse como
mujer-analista de niños implica entonces esta
tarea ineludible: no sólo responder como mujer
a la relación que porta con el nombre de su
padre, para no quedar pegada
fantasmáticamente al niño que desea obtener de
él, sino también responder como analista a la
historia que hereda, de la cual, lo sepa o no,
lleva las marcas.
Los nombres y sus destinos
En los orígenes del psicoanálisis de niños tres
nombres de mujeres dicen de diferentes modos
su vinculación con el lugar del padre: la ficción
nos permite considerarlos como respuestas
paradigmáticas a los destinos que Freud postuló
para el Edipo femenino. La cuestión de la
inscripción de las mujeres en el psicoanálisis se
pone en escena en relación con los niños
diciendo y callan-
173
do lo no dicho del lazo de filiación. Esos (res
nombres representan el síntoma del lugar de las
mu ¡eres que, en posición de hijas, deberán
ocuparse de los niños.
Hermine von Hui-Hcllnmth
Un niño, en los lejanos comienzos de esta
historia; fue criado por dos hermanas, ambas
solieras, de acuerdo con los criterios educativos
más avanzados de la época. Eso niño
deformaba el nombre de su tía — Hermine-
Hermun-Herman— porque para él, ella era un
hombre que debía remplazar a su padre ausente.
La tía le respondía que eso no era posible
porque ella era una mujer. Lo probable es que,
como había permanecido solté ra, llevara el
mismo nombre de familia que su hermano
Antonie; de allí que constituya un verdadero
misterio la proveniencia del «Hellmuth» con el
cual firmó su obra.
Anticipando su próximo fin —¿ofreciéndose a
él?—, Hermine von Hug-Hellmuth pidió
reserva sobre su vida y su obra. La nota
necrológica firmada por Bernfeld informa de su
muerte aludiendo a este pedido hecho por la
doctora Hermine von Hug-Hellmuth. «cuyos
aportes en el campo del análisis infantil no
necesitamos recordar»,7 marca esta de la
voluntad de olvido, que indicaría, al mismo
tiempo, que se trataba de una figura de notoria
celebridad. El deseo de que nada se publique,
que nada se sepa, que nada se diga, llegó
incólume hasta nuestros días. El prefacio de la
reciente edición francesa del Diario de una
niña revela que la identidad de la protagonista
ha-
174
bía despertado, ya en ocasión de su primera
publicación, la sospecha de que podía tratarse
de la propia autora.8 La escueta mención de que
esta murió asesinada por su sobrino, a quien
ella misma había analizado, pone en evidencia
el misterio que envuelve toda la existencia de
esta figura casi olvidada en la historia del
psicoanálisis: ¿quién era?, ¿cuál fue su
formación?, ¿cómo llegó a ocupar un lugar tan
destacado que «no era necesario recordar»?; y
finalmente: ¿qué representó para los comienzos
del análisis infantil el acto criminal cometido
por ese sobrino educado y analizado por su tía?
No menos misterioso es el hecho de que la
historia misma del psicoanálisis haya cumplido
rigurosamente con aquella última voluntad de
Hermine von Hug-Hellmuth: el olvido.
Escaso tiempo separa el asesinato cometido por
este joven educado de acuerdo con las
enseñanzas del psicoanálisis —que todo hace
pensar que también fue analizado de niño— del
«Apéndice» de 1922 en el que Freud,
refiriéndose al encuentro con el joven Juanito,
escribe que nada hay que temer sobre las
futuras consecuencias del análisis de un niño.
Pero el silencio que pesó sobre el destino de
Hermine von Hug-Hellmuth sugiere que quizá
sí estaba presente el temor sobre el futuro de los
niños analizados por su propio padre o por
alguien que ocupara ese lugar. Lo que de este
modo quedó destinado al olvido no fueron
solamente las circunstancias de su muerte sino
lo que ese trágico fin podía llegar a representar:
¿uno de los destinos posibles de la unión padre-
analista exaltada por Freud en 1909 en el
historial de Juanito?
175
Si la historia del psicoanálisis de niños empieza
a ser contada a partir de Anna Freud y Mela-nie
Klein, en cambio, la figura de Hermine von
Hug-Hellmuth continuará formando parte de su
historia silenciada. Pero si la hemos incluido en
nuestra ficción de los orígenes es porque se
trata de un nombre que ocultaría y revelaría,
trágicamente, la vinculación con la ausencia de
un padre; el nombre de una mujer solitaria cuya
vida habría estado dedicada a remplazarlo.
Anna Freud
La historia de Anna Freud también gira en torno
de un nombre destinado desde su nacimiento a
continuar lazos de trasferencia de singular
significación para su padre. Por un lado, el
«Anna» en lugar del «Wilhelm», que hubiera
portado de haber sido varón; y por otro lado, el
Anna O., con el que Berta Pappenheim
protagonizó la primera historia de trasferencia
que se inscribe en el psicoanálisis; Freud
interpretó el primer sueño de Anna
puntualizando el apellido Freud, que la niña
apenas podía pronunciar, como una toma de
posesión. Anna Freud conservó su nombre
desde el principio hasta el fin de su vida.
No intentamos cuestionar la posición de Freud
respecto de su hija sino interrogar su compleja
dimensión. No interesa aquí el aspecto
subjetivo del sufrimiento o de la tranquilidad
que la actitud de Freud pueda haber
representado para Anna. El interés de confirmar
que el «padre» del psicoanálisis haya influido
de tal o cual forma en el destino de su hija no
nos permitiría ir más lejos
176
de lo que sanciona el proverbio «En casa de
herrero, cuchillo de palo». En la dimensión del
complejo ya hemos sugerido que la falta de
Freud habría consistido en no haber enunciado
el cambio de nombre como una tarea
fundamental para la elaboración del Edipo
femenino. Lo que aquí deseamos destacar es el
destino paradojal de la obra de Anna Freud,
ligada a su nombre.
Hemos intentado demostrar que sus primeros
testimonios clínicos continúan el camino
iniciado por Freud. No hablan desde un ideal
que instituya la práctica del psicoanálisis en una
militan-cia dogmática y por sobre todo
mencionan los propios limites frente a las
cuestiones en las que el analista está inmerso.
Enunciar que para que haya análisis es
necesario un trabajo preliminar que permita al
niño diferenciar el lugar en el que sitúa a sus
padres de aquel en el que supone a su analista
revela que este no es alguien que deba
prolongar o mejorar la obra iniciada por los
padres. En lugar de avalar la unión padre-
analista, la formula como contradictoria e
incompatible: de ningún modo podrán ser la
misma persona, ni uno podrá ocupar el lugar del
otro. Fórmula de la imposibilidad de Anna, pero
también el paso que marca la distancia entre la
enunciación de la imposibilidad y la
imposibilidad misma; paso que ha dado Anna
continuando el camino de su padre, pero
dejando allí sus propias marcas. Quizá su
implicación en esto le haya permitido formular,
mejor que nadie, la radical diferencia entre
análisis y pedagogía, pero quizás eso mismo la
haya precipitado a proponer su alianza como
necesaria. Necesariedad que deviene un
síntoma que, lo hemos dicho ya, inscribe su
nombre co-
1
77
auténtica heredera de los descubrimientos
freudianos. (Se destaca ante todo la importancia
que dio en su sistema a la pulsión de muerte).
Melanie Klein y Anna Freud: una cierta lógica
Melanie Klein y Anna Freud representan dos
modos paradigmáticos de responder a la
cuestión del padre: la ruptura y la continuidad.
La respuesta de Hermine von Hug-Hellmuth no
formó parte de la historia del psicoanálisis con
niños porque habla de un final trágico
vinculado a un padre ausente.
Si hablamos de paradigmas estamos diciendo
que se trata de universos diferentes10 a los que
no es posible comparar entre si como si se
tratara de una opción excluyente: Melanie Klein
o Anna Freud. Tampoco es una solución a este
falso dilema, que se sigue trasmitiendo,
pretender, por ejemplo, que no se trata ni de la
una ni de la otra, y establecer la enseñanza de
Lacan como el lugar desde el cual ambas
estarían definitivamente superadas. En el
primer caso es imposible interrogar el valor de
verdad de las proposiciones de cada una porque
se las considera en su conjunto, una contra la
otra. En el segundo se preserva el ser lacaniano
no leyendo ni a la una ni a la otra. Es altamente
significativo que esta posición no impida el
retorno, en el análisis de niños, de la disyunción
entre psicoanálisis y pedagogía. Pero sí en
cambio se acepta que Melanie Klein y Anna
Freud representan dos modos diferentes de
responder a la cuestión del padre, se podrá
recupe-
180
rar la forma lógica de la conjunción que las
reúne y las hermana en la historia de los
orígenes y los destinos del psicoanálisis
aplicado a los niños: la continuidad y la ruptura.
La última sesión
El sueño de Maria Torok referido a la última
sesión que le habría permitido a Melanie revelar
la cifra de su nombre ... la información faltante
a la que alude, precisamente Melanie Klein, al
referirse al papel del padre en el nacimiento:
¿acaso no estará indicando que, en relación con
el nombre, en el análisis de una mujer siempre
faltará una sesión? Sesión faltante que de no
remplazar-se por algún niño o por el análisis
como puerto de salvación para toda la vida
quizá permita abrir un camino para una
respuesta diferente, propia de cada mujer, sea o
no analista, a la cuestión del padre.
181
9. Epílogo
«Les contaré una historia, una historia verídica
que sucedió hace ya más de un siglo, a lo largo
de mucho más tiempo del que ustedes y yo po
dríamos consagrarle, y con una multitud de
detalles que Jamás podremos reconstruir. En
efecto, los hombres y las mujeres que fueron
sus protagonistas, y que otorgaron una
importancia fundamental a los sucesos que les
voy a relatar, se han desvanecido ya hace
mucho tiempo. . . Las rutas y los caminos que
siguieron han quedado sepultados bajo la
hierba, y algunos de ellos se han borrado por
completo.
»No les daré los verdaderos nombres ni de las
damas ni de los nobles señores de esta historia:
eso no les hubiera gustado. A sus ojos, en
efecto, el nombre era una cosa sagrada; tanto
por orgullo como por humildad, cada uno de
ellos consideraba el suyo propio como el
elemento esencial de su persona y de su vida y
también como lo menos perecedero».*
Karen Blixen
Estas palabras no sólo adquieren un especial
relieve por lo que dicen sino por quien las dice.
Karen Blixen vivió animada por una voz que
narraba los relatos más hermosos del mundo, a
los que, llamativamente, flrmócon distintos
nombres. ¿El
183
nombre será lo más sagrado y lo menos
perecedero de una persona, y como tal deberá
ser celosamente conservado, o será aquello qvie
podrá variar de acuerdo con lo que cada historia
se proponga contar?
Este libro comienza diciendo «había una vez»
como si se tratara de un libro de cuentos. Tan
sólo el lector puede decidir si ese propósito ha
 1 Ana Freud. El psicoanálisis del niño. buenos Aires Hormé S.A.E,. 1980 primera conferencia.
sido cumplido. Pero más allá del comienzo y 2 Ibid.. pág. 15.
del final que encierran su trama, algo de esta 3 Ibid.. pág. 15-6.

historia sobrevivirá, aunque deba hacerlo al 4 Ibid.. pág. 17.

5 Ibid.. pág. 18 y sigs.
modo de aquellos cuentos infantiles a los que es 6 Ibid.. pág. 22-3.
posible agregar otro capítulo. Siendo así podrá 7 Ibid.. segunda conferencia pag. 81

inaugurar una serie de otros relatos y finalizar 8 Ibid.. pág. 32

9 U.H. Peters, Ana Freud, PAG. 81.
cada vez con la palabra esencial que anuda a las 10 Ana Freud.op. cit., pag.32
series: continuará. 11 Ibid.. pág. 42
12 Ibid.. pág. 43 y sigs.
13 Ibid.. pág. 52.
14 Ibid.. pág. 52.
15 Ibid.. pág. 53.
16 Ibid.. pág. 57.

17 Ibid.. pág.57.
18 Jacques Lacan. Le Seminaire, libre I, París: Seuil. 1975, entre otros.
19 Ana Freud. op cit., pag 58.
20 Ibid.. pág. 58.
21
Silvia Inés Fendrik. Un eníant de la psychanaly-
se. en Patio, n° 6, 1986.
22
Anna Freud, op. cit.. pág. 67.
23
Ibid.. pág. 67.
24
184 Ibid.. pág. 72.
25
Ibid.. pág. 81.
Notas bibliográficas 26
Jacques Lacan, L'envers de ¡a psychanalyse.
Capítulo 1 1960-1970, inédito, entre otros.
1 27
Sigmund Freud, Análisis de la fobia de un niño de Anna Freud, op. cit.. pág. 88.
28
cinco años (caso Juanito). Apéndice (1922). OC II. Madrid: Ibid., pág. 80.
29
Biblioteca Nueva, 1973. Ibid.. pág. 80.
2 30
Melanie Klein. Simposio sobre análisis infantil, OC Ibid., pág. 81.
II, Buenos Aires: Paidós, 1983. pág. 139. Capítulo 4
3
Ibid.. pág. 140.
1
Carta de Sigmund Freud a W. Fliess. 3 de diciembre de
4
Sigmund Freud, caso Juanito, op. cit., pág. 1365. 1895. citado por U. H. Peters en Anna Freud.
5
2
Sigmund Freud, La interpretación de los sueños. OC I. pág.
Sigmund Freud-Oskar Pfister, Correspondencia
427.
1909-1939, México-Buenos Aires: Fondo de Cultura 3
Sigmund Freud. introducción al psicoanálisis. Los sueños.
Económica, 1966. OC II, pág. 2168 y sigs.
6
Ibid., cartas 81-86. 4
U. H. Peters, Anna Freud. págs. 26-7.
7
Ibid., carta 88. 5
Carta de Sigmund Freud a O. Pfister, 11 de marzo de 1913,
8
Elisabeth Roudinesco, La bataille de cent ans. His- citado por Peters.
toíre de la psychanalyse en France. tomo 1, París: Seull. 1986.
6
Carta de Sigmund Freud a S. Fcrenczi, citado por Peters.
pág. 144.
7
U. H. Peters, Anna Freud, pág. 39 y sigs.
9
8
Sigmund Freud, La elección del cofrecillo, OC II, págs.
Uwe Henrik Peters, Anna Freud. Traducción del
1868-75.
alemán al francés por Jeanne Etoré, Edltions Balland, 1987. 9
Ibid.. pág. 1875.
10
Sigmund Freud-Oskar Pfister. op. cit., carta 81. 10
Sigmund Freud a Ferenczl. 7 de Julio de 1913.
11
Sigmund Freud, Los caminos de la terapia psi- GWX, págs. 23-7. citado por Peters.
coanalítica, OC III. pág. 2457. 11
Ibid.. pág. 39 y sigs.
12
Elisabeth Roudinesco, op. cit., págs. 145-7. 12
ibid.. pág. 52.
13
Jacques Laean. Díscours de cióture des Journées
13
Ibid.. pág. 55.
sur les psychoses chez l'enfant, en cuarto. n° 15.
14
Ibid., págs. 56-7.
15
Anna Freud, «The Problems of Trainíng Analy-
sis», Writings, citado por Peters.
185 16
Ibid.. pág. 79.
17
Elisabeth Roudinesco, op. cit., tomo 1. pág. 106.
Capítulo 2
1
18
Cf. S. Freud, La interpretación de ios sueños,
Uwe Henrik Peters. Anna Freud, pág. 93. Buenos Aires: Amorrortu editores, 1979, vol. IV, pág.
2
Ibid., pág. 93. 208 y nota 6 (con una aclaración de J. Strachey).
3
InternaUonal Journal of Psycho-Analysis. n° 6, 1925. 19
Sigmund Freud a Lou Andreas-Salomé, 4 de se-
pág. 106. tiembre de 1923, citado por Peters.
4
J. M. Pétot, Melanie Klein. Primer descubrimiento y 20
Anna Freud, El psicoanálisis del niño, op. cit.
primer sistema, Buenos Aires-Barcelona: Paidós. 1982. pág.
21
Jones, III, pág. 120, citado por Peters.
112.
22
Cartas de Sigmund Freud a Ferenczi, 12 de oc-
5 tubre de 1928, a Arnold Zweig, 2 de mayo de 1935,
Hermine von Hug-Hellmuth, Journal d'une petite
citado por Peters.
filie, París: Denoél. 1987.
Capítulo 3
23
Héctor Yankelevich, «La mort d'Anügone ou de 42
Melanie Klein, El papel de la escuela en el desa-
la jouissance tragique», Cahiers Confrontaron, n° 5, rrollo libidinoso del niño, OC II.
1981. 43
Melanie Klein. Análisis Infantil, 1932. OC II.
24
Anna Freud, El psicoanálisis del niño, op. cit. 44
Melanie Klein, El desarrollo de un niño, págs.
58-9.
45
Ibid.. pág. 58.
Capítulo 5 46
Ibid.. pan,. 59.
1
Melanie Klein, Simposio sobre análisis infantil, op. cit. 47
Ibid., pág. 61.
2
U. H. Peters, op. cit., pág. 374 del International Journal of 48
Melanie Klein, Simposio sobre análisis infantil,
Psycho-Analysis, n° 8. op. cit.
3
Melanie Klein, El desarrollo de un niño (1921). OC I.
4
Melanie Klein, Simposio sobre análisis Infantil, pág. 140. Capítulo 7
5
Ibid., pág. 143 y sigs.
6
Ibid.. pág. 147. 1
J. M. Pétot, op. cit., pág. 17.
7
ibid.. pág. 148 y sigs. 2
Hanna Segal, Melanie Klein, París: PUF. 1982, pág. 23 y
8
Ibid.. pág. 149. sigs.
9
Ibid.. pág. 150. 3
J. M. Pétot. op. cit., pág. 18 y sigs.
10
Ibid.. pág. 152 y sigs. 4
Hanna Segal, op. cit., pág. 28.
11
Ibid.. pág. 155. 5
Ibid., pág. 28.
12
Ibid.. págs. 156-9. 6
Ibid., pág. 30. y Peters. op. cit., pág. 25.
13
Ibid.. pág. 158. 7
Elsa del Valle. La obra de Melanie Klein, 2 vols.. Buenos
14
Ibid., pág. 158. Aires: Lugar, 1986.
15
Cf. J. M. Pétot, U. H. Peters. María Torok. 8
Rómulo Lander. Melanie Klein. Reflexiones sobre su vida y
16
Melanie Klein, Simposio sobre análisis infantil, su obra. Caracas: Ateneo, 1979.
i. cit., pág. 159. 9
Willy Baranger, Posición y objeto en la obra de Melanie
17
Ibid., pág. 161. Klein. Buenos Aires: Kargieman, 1971.
Capítulo 6 10
Cf. Maria Torok. J. M. Pétot. U. H. Peters.
1
J. M. Pétot. op. cit.. pág. 21. 11
Melanie Klein. Principios psicológicos del análl
2
Melanie Klein, El desarrollo de un niño. OC I. pág. 20. sis infantil. OC II.
3
S. Ferenczi, Le développement du sens de la réa-lité et ses 12
International Journal of Psycho-Analysis. 1961.
stades. (Traducción castellana en Sexo y psicoanálisis. ) págs. 1-3.
4
Sigmund Freud. Los dos principios del suceder psíquico. OC 13
Hanna Segal. Introducción a la obra de Melanie
II, pág. 1638. Klein. Buenos Aires: Paldós. 1965.
5
Melanie Klein. El desarrollo de un niño. pág. 21. 14
U. H. Peters. op. cit.. pág. 133.
6
Ibid.. pág. 21. 15
Hanna Segal. Melanie Klein: développement
7
Ibid.. pág. 23. d'une pensée, pág. 36.
8
Ibid.. págs. 23-4. 16
Melanie Klein, El desarrollo de un niño. pág. 56.
9
Ibid.. pág. 25. 17
Maria Torok. Cahiers Confrontation
10
Ibid.. págs. 25-6. 18
Hanna Segal. Melanie Klein, pág. 29.
11
Ibid.. pág. 27. 19
María Torok. Melanie Mell, Cahiers Confronta-
12
7bid.. pág. 28. n° 5. 1981.
13
Ibid.. págs. 28-9. 20
Hanna Segal. MeJaníe Klein, pág. 26.
14
Sigmund Freud. caso Juanito. OC II. 21
Marta Torok. Cahiers Confronta)
15
Melanie Klein, El desarrollo de un niño, págs. 22
Cf. J. M. Pétot. U. H. Peters.
37-40. 23
U. H. Peters. Anna Freud. pág. 143.
16
ibid., págs. 34 8. 24
Ibid.. pág. 144.
17
Ibid.. pág. 37. 25
Melanie Klein, Simposio sobre análisis infantil,
18
/b/d.. págs. 39-40. op. cit.. pág. 151.
19
Ibid.. pág. 40 y sigs. 26
Melanie Klein, cf. El duelo y su relación con los
20
Ibid.. pág. 41 y sigs. estados maniaco-depresivos. OC II.
21
J. M. Pétot. op. cit., pág. 21. 27
Maria Torok. Cahiers Confrontation.
22
Melanie Klein, El desarrollo de un niño, pág. 43. 28
Melanie Klein, Envidia y gratitud, Buenos Aires:
23
Ibid., pág. 44. Hormé, 1980.
24
Ibid., págs. 44-55. 29
Ibid., págs. 42-3
25
/bid., pág. 21. 30
Melitta Schmideberg, «Le souterrain de l'lnstitu-
26
Sigmund Freud, caso Juanito, OC II. üon», Cahiers Confrontation, n" 5, 1981.
27
Melanie Klein. El desarrollo de un niño, pág. 46. 31
Maria Torok, Cahiers Confrontation.
28
Ibid., pág. 46. 32
Melanie Klein, Envidia y gratitud, op. cit. pág. 68.
29
/oíd., pág. 47.
30
/b/d., pág. 47. Capítulo 8
31
Ibid., pág. 48. 1
Biblia de Jerusalén, Libro Primero de los Reyes, Historia de
32
Ibid., pág. 48. Salomón el Magnífico.
33
Ibid., pág. 49. 2
Sigmund Freud, La novela familiar del neurótico, OC III,
34
Melanie Klein, La Importancia de la formación di- pág. 1362.
símbolos en el desarrollo del yo (caso Dick), OC II. 3
Sigmund Freud, Nuevas lecciones introductorias,
35
Melanie Klein, El desarrollo de un niño, pág. 52. conferencia 34.
36
Ibid.. págs. 52-3. 4
Sigmund Freud, Nuevas lecciones introductorias,
37
¡bid.. pág. 53. conferencia 33; La femineidad. OC III, pág. 3077.
38
Ibid., pág. 55. 5
Ibid.
39
Ibid., pág. 54. 6
Sigmund Freud, La sexualidad femenina, OC III, pág. 3164.
40
Ibid., pág. 56. 7
International Journal of Psycho-Analysis, n° 6, 1925.
41
Ibid., pág. 57. 8
Hermine von Hug-Hellmuth, Journal d'une petite filie.
9
Melanie Klein, El desarrollo de un niño.
10
T. S. Kuhn, Estructura de las revoluciones cien-
tíficas, México: Fondo de Cultura Económica (Brevia-
rios), 1980.
Capítulo 9
* Karen Blixen, Les chevaux fantómes et autres con-tes, París:
Gallimard, 1978.
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