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Ficha Técnica
Conselho Editorial:
Hildizina Dias - Pós-Doutora em Psicologia da Educação e Doutora em Educação/ Currículo
pela PUC/SP
Zulmira Francisco - Doutora em Educação/ Currículo pela PUC/SP
Albino Chavale - Doutor em Ciências da Linguagem pela Universidade de Montpellier
Carla Maciel - Doutora em Estudos Ingleses pela Universidade de Illinois
Ângelo José Muria - Doutor em Educação (Gestão e Políticas de Educação) pela UNIMEP-
SP
Jaime Mondlane - Licenciado em Ensino do Português pela UP
Daniel Ernesto Canxixe - Licenciado em Psicologia de Necessidades Educativas Especiais
pela Universidade Educardo Mondlane.
Germano Diogo - Licenciado em Planificação e Gestão da Educação pela UP
Titulo: UDZIWI
Publicação: Trimestral
Capa: Jossefa Benzane
Propriedade: Centro de Estudos de Politicas Educativas (CEPE) da Universidade
Pedagógica
DISP. REGº/GABINFO-DEC/2008
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Índice
Editorial 4
Transversalidade e o Trabalho com o Tema Género e Sexualidades: 5
Contributos para a sua Abordagem na Formação Inicial de Professores na
Universidade Pedagógica
Juvêncio Manuel Nota
Editorial
Introdução
O presente texto insere-se no âmbito das reflexões sobre o trabalho com os temas
transversais, um novo marco, na formação inicial de professores na Universidade Pedagógica
(UP). Ao redigi-lo pretendeu-se partilhar alguns pontos de vista, contribuindo desta forma
para o processo de implementação curricular do tema Género e Sexualidades.
Na verdade ao se colocar a educação entre a noção de género e sexualidade pretende-
se analisar como ela se entremeia entre ambas, isto é como é que os aspectos relativos ao
género e sexualidade se reflectem na e pela prática pedagógica do ponto de vista discursivo e
não discursivo, como a educação em seu sentido restrito (re)produz as visões de género e
sexualidade vigentes na sociedade mais ampla.
Na essência, com esse tema pretende-se reflectir, questionar e/ou problematizar, as
categorias de género e sexualidades, sua construção e representações á luz do nosso contexto
sócio educacional, político, cultural e económico numa perspectiva transdisciplinar, a fim de
tornar o futuro professor e nosso graduando um sujeito activo no processo de promoção da
igualdade e equidade de género, dos direitos sexuais e reprodutivos na escola e na sociedade,
bem como garantir a sua efectiva intervenção no combate ao estigma e descriminação das
pessoas que transitam pela escola com base na sua orientação sexual e identidade de género.
Não seria leviano dizer que atingir tais metas não é uma utopia, e se for, considero-a
necessária, visto que os chamados temas transversais correspondem a questões importantes,
urgentes e presentes sob várias formas na vida quotidiana dos nossos estudantes, os quais
traduzem preocupações da sociedade moçambicana de hoje. Nesse âmbito, o desafio que se
apresenta para a nossa universidade é o de abrir-se para o seu debate, numa perspectiva
holística e transdisciplinar. É interessante ressaltar que, do ponto de vista da engenharia
curricular, que culminou com a introdução dos chamados temas transversais, não foram
criadas cadeiras/disciplinas específicas que se dedicassem exclusivamente a eles, muito
1
Mestre em Educação/Ensino de Biologia. Pesquisador no Centro de Estudos de Políticas Educativas (CEPE)
da Universidade Pedagógica (UP). Coordenador do Grupo de Pesquisa em Sexualidade, Género e Educação
Sexual. Docente no Departamento de Biologia da UP.
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menos "docentes de temas transversais"; até porque se assim não fosse o próprio conceito de
transversalidade estaria com isso diluído.
e como elas são produzidas e reiteradas na escola, a partir das expectativas sociais colocadas
em torno de meninos e meninas, homens e mulheres. Tais expectativas também se estendem
às identidades sexuais, que se referem aos modos pelos quais direccionamos e administramos
os nossos desejos, fantasias e prazeres afectivo-sexuais. Desse modo, é importante ressaltar a
indissociabilidade entre os conceitos de género e sexualidade, bem como a relevância de
desenvolvermos projectos específicos de formação docente (inicial e continuada), que
extrapole o viés biológico, enfatizando as produções culturais, históricas e sociais em torno
desses temas.
Na essência a grande meta com este tema é formar indivíduos/estudantes e/ou
professores reflexivos e resilientes3 na tríade "género, educação e sexualidades".
3
A resiliência é um conceito psicológico definido como a capacidade de o indivíduo lidar com problemas,
superar obstáculos ou resistir à pressão de situações adversas - choque, estresse etc. - sem entrar em surto
psicológico. Alguns autores argumentam que a resiliência se trata de uma tomada de decisão quando alguém
depara com um contexto entre a tensão do ambiente e a vontade de vencer. Essas decisões propiciam forças na
pessoa para enfrentar a adversidade. Assim entendido, pode-se considerar que a resiliência é uma combinação
de factores que propiciam ao ser humano condições para enfrentar e superar problemas e adversidades.
9
docentes) apesar de, em outros contextos, optar-se por circunscrever a abordagem das
sexualidades em cadeiras especificamente criadas para tal (eg. Educação sexual, educação
para sexualidade, educação para igualdade de género, género e diversidade sexual, etc.).
Todavia, o entendimento da epistemologia subjacente à concepção macro, meso e
microrricular dos temas transversais na UP continua um verdadeiro desafio, o que tem
implicado por isso várias incorrecções e distorções, a exemplo disso, pode-se indicar caso de
um colega nosso que afirmou em entrevista a um jornal e que trazia o seguinte título a “UP
introduz CADEIRA de Temas Transversais”, e o texto do jornal desenvolvia o texto da
seguinte forma “... como referiu O.D., docente daquela Cadeira na UP Niassa a introdução
desta disciplina naquela instituição de Ensino Superior constitui mais-valia para a
sociedade Moçambicana...” “ De acordo com o titular da cadeira, os temas dos novos
Parâmetros curriculares incluem a ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural e
orientação sexual” (Jornal Escorpião, 6/09/2010, p. 18 apud Muria, 2012:08).
No entanto se atentarmos para a inserção dos temas transversais no curricula da UP,
que durante muito tempo fundamentou-se, apenas, no saberes disciplinares, concluiremos
que a decisão de abordar questões como género e sexualidades numa lógica transversal foi, a
meu ver, acertada, apesar dos constrangimentos que hoje se assistem na prática.
O tema Género, Educação e Sexualidades abarca um leque de temáticas transversais
e inter-multi-disciplinares, que se encontram indissociavelmente ligadas à reflexão sobre
conceitos e preconceitos, valores, crenças, atitudes e práticas, que reúnem contribuições de
distintas áreas do saber como, por exemplo, Antropologia, Biologia, História, Economia,
Sociologia, Biologia, Direito, Línguas, Medicina, Psicologia Social, etc. Como se pode ver,
os conteúdos relativos ao tema proposto tanto interessam tanto ao Matemático, ao Biólogo,
quanto ao Psicólogo ao Assistente Social, ao Físico, Químico, ao professor de Línguas,
enfim, ninguém se poderá eximir da responsabilidade de trabalhar com os temas transversais,
por alegadamente não ter nada a ver com a cadeira que lecciona; uma vez que dentro das
possibilidade e particularismos próprios das disciplinas esses temas podem ser "chamados"a
qualquer momento.
Assim sendo, é importante que todos os docentes se envolvam como facilitadores dos
temas transversais numa perspectiva inter e transdisciplinar, isto é, dentro e fora do âmbito de
sua cadeira, de tal maneira que propicie nos estudantes o desenvolvimento de competências
de acção (Vilaça, 2006), da assertividade, da resiliência. Pois, como se poderá depreender
10
pela leitura deste texto os objectivos e conteúdos do TTGES devem ser incorporados e
explorados em todas as disciplinas já existentes no currículo, bem como no trabalho de
pesquisa e extensão universitária. É desta forma que gostaríamos de organizar o nosso
trabalho didático na transversalidade.
Talvez e por isso mesmo é que no dizer de Muria (2009, apud Muria, 2012) os
docentes da UP assentam a sua formação e forma de estar na concepção disciplinar e de
especialistas numa disciplina. Porque esta afirmação leva a crer que tudo que se apreende e
deve ser apreendido no Ensino Superior deve ser sustentado pela cadeira, no sentido de
disciplina, e deve ser dado numa sala de aula. Ainda de acordo com o entendimento de Muria
(2012) precisamos promover uma formação disciplinar reforçada com um forte
conhecimento transversal, que permita distinguir os domínios científicos, mas que possa
fazê-los se comunicar, sem operar uma redução simplista de factos sociais. "Precisamos na
UP de um paradigma da transversalidade que conceba as unidades elementares
relacionadas com as leis gerais da vida" (Ibid.p.08).
Nesta linha de pensamento, aquele autor avança algumas propostas para materializar
esse desiderato, como é o caso de:
- a integração das diferentes áreas, abrindo espaço para a inclusão de saberes inter-trans
extradisciplinares que, proporcionam o apreender da realidade, nos levem a discussão de
temas do quotidiano;
- a compreensão da realidade e a participação social, possibilitando ao aluno uma visão
ampla e consciente da realidade moçambicana e sua inserção no tão complexo mundo;
- conhecer que os conteúdos tradicionais, isto é, disciplinares podem formar o eixo
longitudinal e em torno desses, circulem ou perpassem transversalmente os temas
transversais mais vinculados no quotidiano da sociedade.
- tomar os temas transversais como fios condutores dos trabalhos na aula.
propõe um que acredita na autonomia e nas capacidades de uma pessoa, no seu direito de
escolher qual a direção a tomar no seu comportamento e sua responsabilidade pelo mesmo
(Idem, p.28).
Isso quer dizer que as diferentes temáticas da sexualidade e género devem ser
trabalhadas dentro do limite da acção pedagógica, sem serem invasivas da intimidade, da
vida privada e/ou do comportamento particular de cada estudante (o estudante, seus
particularismos, sua identidade sexual e de género, ou mesmo orientação sexual em momento
algum deverão ser usados como exemplo de qualquer tópico em discussão). Não caberá ao
facilitador dizer o que é certo ou errado, mas tão somente apresentar e problematizar os
diferentes pontos de vista sobre dado objecto e/ou fenómeno, deixando as opções conclusivas
aos estudantes/participantes.
Tal postura deve, inclusive, auxiliar os participantes (estudantes) a discriminar o que
pode e deve ser compartilhado4 no grupo e o que deve ser mantido como uma vivência
pessoal. Apenas os estudantes que demandem atenção e intervenção individuais devem ser
atendidos separadamente do grupo pelo facilitador ou orientador e, dentro desse âmbito,
poderá ser discutido um possível encaminhamento para atendimento especializado (somos
apenas facilitadores e não especialistas na área).
Na implementação curricular do TTGES deve-se informar e discutir os diferentes
tabus, preconceitos, crenças e atitudes existentes na sociedade, buscando, se não uma isenção
total, o que é impossível de se conseguir, uma condição de maior distanciamento pessoal por
parte dos orientadores/facilitadores para empreender essa tarefa. Por exemplo, na discussão
sobre a virgindade entre um grupo de estudantes com seu facilitador/orientador abordam-se
todos os aspectos e opiniões sobre o tema, seu significado para meninos e meninas,
pesquisam-se suas implicações em diferentes culturas, sua conotação em diferentes
momentos históricos e os valores atribuídos por distintos grupos sociais contemporâneos.
Após essa discussão, é uma opção pessoal do estudante tirar (ou não) uma conclusão sobre o
tema virgindade naquele momento, não sendo necessário explicitá-la para o grupo. Já no
espaço doméstico/privado o mesmo tema, quando abordado, suscita outras expectativas e
ansiedades, de seus pares e entes queridos, as quais são questões por vezes muito diferentes
das discutidas em sala de aula.
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A partilha de qualquer informação pessoal intima deve ser de inteira iniciativa e/ou responsabilidade do
estudante e caso assim ele entenda necessário.
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assim deve informar explicitamente que se trata de uma opinião pessoal e não que seja a mais
correcta, mas simplesmente uma opinião, que é um direito que todos nós temos (se assim não
fosse o facilitador estaria totalmente ausente dos debates).
Deve estar consciente de que ele também transmite valores com relação ao género e
sexualidade no seu trabalho quotidiano, na forma de responder ou não5 às questões mais
simples trazidas pelos estudantes. É necessário então que o facilitador tenha acesso à
formação específica para tratar do tema com os estudantes, possibilitando a construção de
uma postura profissional e consciente no trato desse tema. O orientador deve então entrar em
contacto com questões teóricas, leituras e discussões sobre as temáticas específicas de género
e sexualidade e suas diferentes abordagens (deve procurar desenvolver individualmente uma
literacia e competências de ensino em género e sexualidade) ; preparar-se para a intervenção
prática junto dos estudantes e ter acesso a um espaço grupal de supervisão dessa prática, o
qual deve ocorrer de forma continuada e sistemática, constituindo, portanto, um espaço de
reflexão sobre valores e preconceitos dos próprios facilitadores/orientadores envolvidos no
trabalho com o TTGES.
Ao actuar como um profissional a quem compete conduzir o processo de reflexão,
que possibilitará ao estudante autonomia para eleger seus valores, tomar posições e ampliar
seu universo de conhecimentos, o orientador deve ter discernimento para não transmitir seus
valores, crenças e opiniões particulares como sendo princípios ou verdades absolutas. O
orientador, assim como o aluno, possui expressão própria de sua sexualidade que se traduz
em valores, crenças, opiniões e sentimentos particulares.
Reconhecemos que não se pode exigir do facilitador uma isenção absoluta no
tratamento das questões ligadas à sexualidade e ao género, mas a consciência sobre quais são
os valores, crenças, opiniões e sentimentos que cultiva em relação ao tema é um elemento
importante para que desenvolva uma postura ética na sua actuação junto dos estudantes. O
trabalho colectivo da equipe de facilitadores que actua da unidade orgânica
5
A nossas visões, valores, crenças e representações a respeito de dado objecto, fenómeno e processo social
reflecte-se não só pelo que dizemos e na maneira como dizemos, mas também por aquilo que não dizemos
(Focault, 2009; Louro, 2000, 2003).
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Deve existir um momento de reflexão conjunta dos orientadores/facilitadores de seus valores, opiniões e
práticas relativas ao tema que estão a abordar.
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literatura etc., de modo a não se ficar restrito apenas ao livro didático. A discussão dessa
concepção esclarecerá sobre mensagens contraditórias com os valores e as atitudes que se
escolheu trabalhar.
Portanto, a análise crítica dos diferentes materiais usados em situações didácticas,
discutindo-os em turma, contrapondo-os a outras possibilidades e contextualizando-os
histórica, cultural e socialmente, favorecerá evidenciar os valores que expressam, mostrando
as formas como o fazem. Isso é mais interessante do que simplesmente rejeitá-los quando
negativos, porque favorece o desenvolvimento da capacidade de analisá-los criticamente, de
tal forma que os alunos, na medida de suas possibilidades e cada vez mais, os compreendam,
percebam sua presença na sociedade e façam escolhas pessoais e conscientes a respeito dos
valores que elegem para si.
E porque um dos instrumentos básicos no trabalho com o TTGES é o respectivo
manual, indicam-se a seguir as metas por alcançar na abordagem de cada tema/capítulo nele
previstos.
Existem vários momentos em que isso pode ser feito, por exemplo, nas leitura e
análise de notícias ou de obras literárias são boas formas de informar e promover discussões
a respeito de valores e atitudes ligados à questão. No estudo dos conteúdos de História,
podem ser trabalhados os comportamentos diferenciados de homens e mulheres em
diferentes culturas e momentos históricos, o que auxilia os estudantes a entenderem as
determinações da cultura em comportamentos individuais.
Deve-se discutir as relações de género, problematizar o carácter hegemónico do
género masculino e também:
direitos fundamentais de todo o ser humano ( homens e mulheres) à luz da
Declaração Universal dos Direitos Humanos, da Carta Africana e da
Constituição da República de Moçambique,
a perspectiva de género na Lei da família e contra a violência doméstica
papel tradicional do homem e da mulher na sociedade moçambicana;
a diversidade de comportamento de homens e mulheres em função da época e
do local onde vivem;
a relatividade das concepções tradicionalmente associadas ao masculino e ao
feminino;
o respeito pelo outro sexo, na figura das pessoas com as quais se convive;
o respeito às muitas e variadas expressões do feminino e do masculino (pode-
se visitar de forma breve a Teoria Queer);
deve-se reflectir sobre a emergência social de novas formas de conjugalidade e
relacionamento entre homens e mulheres (homossexualidades- gays e
lésbicas7);
situação da mulher em Moçambique (desde a luta de libertação nacional);
estatuto da mulher e do homem na sociedade moçambicana (sociedades
matriarcais e patriarcais);
a construção social da identidade masculina e feminina;
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Este é um tema muito polémico e tem alimentado acesos debates. Pelo que o facilitador deverá estimular essa
discussão e estar atento aos estereótipos, a homofobia, aos conceitos e preconceitos e acautelar-se ao máximo de
não transmitir os seus. A abordagem deve ser no sentido de possibilitar a convivência harmoniosa entre os
sujeitos, independentemente de sua orientação sexual, afinal os homossexuais são igualmente pessoas que
desempenham um importante papel no desenvolvimento da nossa sociedade, do nosso país.
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Enfim, este primeiro tema pretende debater em torno das construções sociais,
culturais, politicas, económicas e históricas das diferenças entre homens e mulheres. Este
tema objectiva, inclusive, fazer uma desconstrução e discussão de posicionamentos sobre a
masculinidade e feminilidade ( o que é ser homem ou mulher, macho ou fêmea).
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São livros e materiais que, sem serem propriamente didácticos, são utilizados para este fim. Os paradidáticos
são considerados importantes porque podem utilizar aspectos mais lúdicos que os didáticos e, dessa forma,
serem eficientes do ponto de vista pedagógico. Recebem esse nome porque são adotados de forma paralela aos
materiais convencionais, sem substituir os didáticos (eg.revistas, CDs, vídeos).
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culturais que intervêm na construção da percepção do corpo, esse todo que inclui as
dimensões biológica, psicológica e social.
O que se busca é construir noções, imagens, conceitos e valores a respeito do corpo
em que esteja incluída a sexualidade como algo inerente, saudável, necessária e desejável da
vida humana.
As ideias e concepções veiculadas pelas diferentes áreas (Técnicas de Expressão na
Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Física, Química, História, Geografia, Arte e
Educação Física) contribuem para a construção dessa visão do corpo, por meio da
explicitação das dimensões da sexualidade nos seus conteúdos.
Por exemplo, a inclusão de conhecimentos a respeito de como a sexualidade é vivida
em diferentes culturas, em diferentes tempos, em diferentes lugares e como se expressa pelo
vestuário, cuidados pessoais, regras, interdições e valorização de comportamentos (o hábito
presente em algumas culturas de as mulheres tomarem banho vestidas, a nudez e a liberdade
entre as crianças em algumas zonas rurais deste Moçambique afora, etc.). A Educação Física,
que privilegia o uso do corpo e a construção de uma “cultura corporal” é um excelente
espaço onde o conhecimento, o respeito e a relação prazerosa com o próprio corpo podem ser
trabalhados. Da mesma forma, a dança e o teatro, na área de Arte.
Ao ser abordado o corpo (infantil e adulto, do homem e da mulher) e suas anatomias
interna e externa, é importante incluir o facto de que os sentimentos, as emoções e o
pensamento se produzem a partir do corpo e se expressam nele, marcando-o e constituindo o
que é cada pessoa. A integração entre as dimensões físicas, emocionais, cognitivas e
sensíveis, cada uma se expressando e interferindo na outra, necessita ser explicitada no
estudo do corpo humano, para que não se reproduza a sua concepção de conjunto
fragmentado de partes. Com o mesmo cuidado, devem necessariamente ser abordados as
transformações do corpo que ocorrem na puberdade, os mecanismos da concepção, gravidez
e parto, assim como a existência de diferentes métodos contraceptivos e sua acção no corpo
do homem e da mulher. Todos esses itens são trabalhados de forma que, ao mesmo tempo em
que se referem a processos corporais individuais de uma pessoa, se possa pensar sobre eles
também na relação com outras pessoas, enfatizando o aspecto dos vínculos estabelecidos ao
longo de toda a vida.
Dessa forma podem ser trabalhadas questões fundamentais ligadas à sexualidade,
como gostar e cuidar do corpo que se tem, respeitá-lo tanto no aspecto físico como
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psicológico. O respeito a si próprio, ao seu corpo e aos seus sentimentos é a base para haver
possibilidade de um relacionamento saudável com o outro. O questionamento da imposição
de certos padrões de beleza veiculados pelos media, principalmente a propaganda, se faz
pertinente na medida em que interferem na autoimagem das crianças e jovens,
particularmente as mulheres.
Deve-se tratar de forma breve as transformações do corpo, as quais consistem em:
aceleração do crescimento, surgimento dos caracteres sexuais secundários diferenciados nos
meninos e nas meninas e amadurecimento das potencialidades sexuais e reprodutivas. O
aprofundamento deve ser feito de forma a detalhar as questões já vistas, complementando-as
com novas informações.
Essa abordagem deve facilitar aos estudantes maior contacto, conhecimento e
consequentemente a apropriação de seu próprio corpo; a partir daí, propiciar a extensão desse
conhecimento para o corpo em transformação do adolescente e o corpo do adulto, destacando
então as potencialidades reprodutivas.
O educador pode utilizar diferentes materiais para essa finalidade (didácticos,
científicos, artísticos, etc.), analisando e comparando a abordagem dada ao corpo pela ciência
e pela propaganda, por exemplo; discutindo e questionando o uso de certo padrão estético
veiculado pelos media, televisão (telenovelas), internet, etc. Pode também incentivar a
produção (coletiva e individual) das representações que as crianças têm sobre o corpo, por
meio de desenhos, colagens, modelagem, etc.
Ao iniciar o trabalho relativo às mudanças do corpo ou às potencialidades
reprodutivas, é importante investigar o conhecimento prévio que os estudantes têm sobre o
assunto (chuva de ideias é uma bom método para isso). Em geral, mesmo quando não têm
informações objectivas, os estudantes imaginam algo a respeito, pois são questões muito
significativas, que mobilizam nelas uma grande curiosidade e ansiedade. A explicitação
dessas informações/fantasias a respeito da sexualidade, sexo, relações de género possibilita
abordar o assunto de modo claro, diminuir a ansiedade, e assimilar noções correctas do ponto
de vista científico.
Outros conteúdos que podem ser trabalhados:
as transformações do corpo do homem e da mulher nas diferentes fases da vida,
dentro de uma perspectiva de corpo integrado, envolvendo emoções, sentimentos e
sensações ligadas ao bem-estar e ao prazer do autocuidado;
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Para além dos temas abordados no livro, o docente pode, por extensão, incluir outros
afins, contextualizando-os à realidade social, cultural e económica em que se processa o
ensino e aprendizagem. Assim, sugerimos igualmente que a abordagem seja integrada, isto é,
reunindo saberes de outras áreas relacionadas ao tema em debate.
Dada a natureza, transversal dos conteúdos abordados, sugere-se o uso de uma
metodologia participativa e activa, i.e, aquela cujo carácter e enfoque deve ser
problematizador, tendo os estudantes como principais actores do processo (sugerimos o papel
de "facilitador das sessões9"). Assim, os metodos têm que ser inovativos, com destaque para
o role-play (jogo/simulação de papéis), teatro, música, poemas.
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Optamos por essa terminologia em vez de designarmos "docente de tema transversal" pois, ao proceder-se
desta maneira, estariamos a diluir o próprio conceito e princípios epistemológicos subjacentes a concepção
curricular dos temas transversais (não é e nem se pretende que seja ou tenha o carácter de uma disciplina) na
UP.
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Para além dos métodos e técnicas clássicas ou tradicionais, usados nas disciplinas
especificas, sugerimos que na abordagem dos temas transversais (neste caso género e
sexualidades) sejam usados preferencialmente os chamados métodos inovativos e
participativos de ensino que favoreçam o desenvolvimento de competências de acção, de
habilidades para a vida, de assertividade; portanto, o enfoque ao se debater os conteúdos não
deve ser apenas nos conhecimentos, mas também e, sobretudo, na formação e/mudança de
atitudes, práticas, valores, opiniões e até mesmo de comportamento.
Para tal, temos a nosso dispor um conjunto de métodos e técnicas que quando usadas
isoladamente ou em simultâneo nos conduzem a esse fim. Todavia, apesar de indicarmos a
seguir algumas possibilidades metodológicas, não pretendemos com isso dizer que sejam as
únicas possíveis; neste ponto incentivamos o espírito de iniciativa e criatividade do
facilitador, uma vez que os estudantes devem ter o gosto e o prazer de discutir os temas que
se propõe no manual (as sessões de temas transversais devem também ser um momento de
relaxamento, de aprendizagem e convívio social entre os actores/sujeitos, os participantes e,
tanto quanto possível, deve-se lutar para romper10 com aqueles paradigmas de uma aula
clássica).
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O facilitador deve lutar para garantir que as sessões não tenham o carácter de uma aula clássica, mas de uma
conversa, de um momento/fórum de reflexão conjunta, de partilha de opiniões e ideias. O facilitador deve-se
assumir como tal e não como "docente de temas transversais", como um especialista no tema. O seu papel é
facilitar, estimular e incentivar o debate, a aprendizagem correcta e coerente dos conteúdos. Deve-se, tanto
quanto possível, "fugir" das aulas tipo "quadro e giz", devem-se explorar outras possibilidades e métodos
inovativos de ensino (eg. Videos, fotografias, teatro, dança, música e, quado necessário, pode-se recorrer as
palestras clássicas do professor).
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universitário; em local a ser definido localmente, desde que haja condições para que
os estudantes se sintam mais à vontade e confortáveis para conversar "informalmente"
sobre os temas debatidos. Este procedimento auxiliará o facilitador a ter uma melhor
percepção sobre os valores, atitudes, conhecimentos, representações que os estudantes
foram construindo ao longo do processo de implementação do tema; permitirá,
inclusive, aos estudantes expressarem com maior à vontade seus conceitos e
preconceitos, o que propiciará um ambiente de autorreflexão, de autocrítica dos
valores, conceitos e preconceitos individuais.
Sugere-se que cada estudante venha trajado com vestes típicas de sua região de
origem para se discutir a questão das identidades culturais, das igualdades na diferença, da
unidade nacional, etc. Aqui o facilitador pode aproveitar a ocasião e estabelecer um "link"
com o tema "Educação para Paz e Cidadania". Nesse ambiente descontraído, pode-se
implementar, simultaneamente, a técnica de role-play (jogo ou simulação de papéis).
Olimpíadas femininas/concurso entre estudantes (de Biologia, Química, Física,
Psicologia, etc), na qual as estudantes elaboram um projecto ou respondem a uma bateria de
exercícios. Projectos de iniciação cientifica nas delegações.
Concurso de culinária masculina (para discutir, "subverter" papéis tradicionais de
genro)
Assistência de filmes/Vídeos/spots publicitários
Técnica de pinboard
1. Divida a turma em grupos pares (no máximo com 8 estuantes cada);
2. Distribua ou peça que cada responsável de grupo tenha em mão uma folha A4 limpa;
3. Peça-os para escrever em letras bem visíveis as necessidades, curiosidades,
comentários e problemas do grupo em relação ao assunto);
4. Peça que cada representante do grupo cole sua folha no quadro para que a
turma/grupo leia,
5. Assim que todos os grupos tiverem colado suas folhas, elas deverão ser agrupadas por
áreas de necessidade;
6. As áreas serão enumeradas e discutidas por prioridades (a turma definirá a
prioridade/sequência dos temas/área a serem debatidos);
7. Inicia-se o debate cuja duração deverá ser em função da dinâmica das intervenções.
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Técnica da pirâmide
Esta técnica envolve o foco sobre necessidades/problemas de aprendizagem
individuais. Ela começa com um estudante que apresenta/partilha com a turma seus
pensamentos11. De seguida, o proponente escolhe 4 colegas a seu critério com que irá
partilhar suas ideias, opiniões em relação ao que apresentou ao colectivo da turma. O grupo
senta-se (de preferência fora da sala) e num prazo máximo de 15 minutos volta à turma e
apresentam a síntese de suas discussões. A partir deste ponto o debate será colectivo.
Esta técnica tem a vantagem de encorajar a cada estudante a participar das discussões,
expondo livremente seus pontos de vista, suas curiosidades, etc. A ideia é acolher a
preocupação do estudante, problematizá-la, discutir com ele e com a turma, ou seja tornando
o problema/dúvida/curiosidade particular em algo colectivo/da turma. Isso permite uma
discussão mais aberta, uma melhor interacção e cooperação entre os estudantes na solução de
seus próprios problemas. Quando e como usá-la, da melhor maneira, deixamos ao critério do
facilitador.
11
O facilitador deverá incentivar aos participantes a apresentar livremente seus pensamentos sem qualquer
receio e transmitir ao estudante essa sensação de liberdade para que ele se expresse livremente, sem qualquer
tipo de receios e ou constrangimentos, ainda que sejam ideias contrárias a da maioria da turma. A riqueza do
debate está nisso.
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1. Colocar o problema ou as questões de reflexão para o grupo, pode ser através de uma
informação verbal, imagem, vídeo, papel escrito (com ênfase para revistas e jornais).
2. Solicitar que o grupo faça um pequeno estudo de caso ou que disserte livremente
sobre o tópico apresentado (obviamente com base teórica cientifica, a fim de não se
incorrer num debate do tipo senso comum).
Teatro/peças teatrais, música, dança, culinária, pintura são outras possibilidades a ter em
conta na abordagem dos temas transversais. Enfim as possibilidades de trabalho com os
temas transversais são variadíssimas.
Meios de ensino:
jogo de manuais dos temas transversais publicados;
bibliografia adicional identificada pelos professores;
artigos e imagens dos media;
cartazes diversos (publicidade comercial, publicidade não-comercial);
folhetos publicados por ONG e instituições que perseguem fins específicos no
monitoramento das temáticas dos temas transversais visados.
Actividades avaliativas
Na implementação curricular dos temas transversais não estão previstos testes ou
atribuição de notas, pelo que a pauta a ser apresentada no final é sui generis, conforme o
definido pela Direcção Pedagógica. Todavia, caso o facilitador solicite aos estudantes que
realizem determinado trabalho ou actividade a avaliação atribuída (qualitativa) so servirá
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Referências
Introdução
Na revisão curricular de 2004, a Universidade Pedagógica sugeriu que fossem
introduzidos temas transversais nos currículos, mas, devido a questões de vária ordem não foi
possível implementar tal proposta educativa imediatamente. Neste momento retoma-se a
sugestão de 2004 e considera-se que o trabalho com os temas transversais constitui uma das
principais inovações da actual Reforma Curricular, pois, o mundo está a enfrentar problemas
de vária ordem que exigem de nós educadores uma posição mais firme e concreta a cerca dos
problemas que se relacionam com as doenças, o ambiente, com a violência, com a
discriminação racial, étnica, religiosa e sexual e com o HIV/SIDA que todos os dias colhe
vidas humanas. Todos estes problemas estão a ser vividos pela sociedade, pelas famílias em
todas as partes do mundo e constituem preocupações urgentes e globais. É nesse contexto
que o tema transversal sobre HIV e SIDA é arrolado nos cursos da Universidade Pedagógica
com base nos temas que a seguir se apresentam:
A abordagem dos temas transversais e o HIV/SIDA
Aspectos metodológicos por considerar na abordagem dos temas transversais
Noções básicas sobre o HIV/SIDA
Aspectos éticos da infecção por HIV
O impacto socioeconómico do HIV/SIDA
As principais teorias de mudança de comportamento
Atendimento das crianças portadoras do HIV/SIDA e deficiência nas escolas
O activista na comunidade
Objectivos
• Mostrar como abordar o tema transversal sobre HIV-SIDA no PEA na Universidade
Pedagógica
É evidente que não se pode actualizar o ensino sem modificar a sua situação, e fazê-lo
progredir, pressupõe assim, como ocorre na ciência, que os que se dedicam a ela usem a
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a) pode ser utilizada uma história sem final, pedir-se-á aos grupos ou a turma que criem
vários desfechos (formas de terminar) possíveis;
b) pode ser uma história, pedindo aos participantes para atribuírem diferentes valores às
várias personagens;
c) pode-se pedir ao (s) grupo (s) que identifiquem uma ou várias soluções para cada
caso.
Em qualquer dos casos, as histórias não devem ser muito longas nem excessivamente
complexas.
Podem se utilizar escalas do tipo “concordo totalmente” fazendo mover as pessoas na sala
para cada uma das posições (que são afixadas nas paredes), ou utilizando as opiniões
individuais para o debate em pequenos grupos e, numa fase posterior, em grande grupo.
O role Playing pode ser eficazmente aproveitado no treino de determinadas situações tais
como saber expressar um cumprimento ou uma carícia. O role playing pode ser substituído
por um filme.
Existem muitos jogos que, utilizando o humor, a expressão corporal ou gráfica, permitindo às
pessoas falarem de si, dos seus gostos, das suas histórias familiares (mas não
necessariamente de áreas ou problemas íntimos), fazem desaparecer a desconfiança inicial ou
renovam a dinâmica do grupo.
Colagens – pede-se com antecedência aos alunos participantes que tragam revistas e jornais
relacionados com um dado tema que se vai debater. As colagens podem ser feitas em
subgrupos ou colectivamente.
Cada grupo (se for esse caso) apresenta os seus trabalhos que são depois debatidos em grande
grupo.
Fichas - facilitam o desenvolvimento dos trabalhos, podendo ser utilizadas como resumo ou
recolha de informação para além de proporcionar economia de tempo.
Abordagem dos Temas Transversais sobre HIV/SIDA relacionando com conteúdos das
disciplinas específicas da Universidade Pedagógica: alguns exemplos de actividades
Actividade 1:
Disciplina:PORTUGUÊS
Unidade Temática: Família
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Actividades propostas:
• Distribuição do texto “ A história do André” (revista Nweti, página 78) para leitura
dos alunos;
Reflexão sobre o tema da conversa tendo como pontos guia, por exemplo, os seguintes:
• Quem é a pessoa (ou qual a via) mais indicada para dar (ou ter) uma informação
correcta sobre o HIV-SIDA? (P.R: Qualquer pessoa que esteja a par do assunto,
revistas, livros, programas televisivos, etc)
• Por via destas actividades, o Professor faz a sistematização tendo como linha de
orientação os principios conversacionais
• Cooperação;
• Informatividade;
• objectividade.
Actividade 2
Disciplina: DESENHO – OFÍCIOS
Unidade Temática: Moldagem
• Um dos objectivos desta unidade consiste em relacionar a forma com a função na
criação dos objectos. Assim, o Professor pode recomendar que, em grupos, os alunos:
Actividade 3
Disciplina: EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidade Temática: Dança e jogos educativos
• Um dos objectivos consiste em executar em grupo, com harmonia, os movimentos
básicos de dança em questão.
• Assim, o professor pode orientar a turma para a criação de uma coreografia de uma
dança específica, p.ex. marrabenta, que esteja virada para a prevenção do HIV-SIDA
com vista a desenvolver o espírito crítico e criativo nos alunos.
• A melhor coreografia deve ser estendida para a turma e esta tem como tarefa criar um
jogo para a turma que ivedencie a temática do HIV-SIDA da coreografia em causa.
(P.ex. Corridas com vista a apurar o melhor método de prevenção, mata-mata, etc)
Estigma e descriminação
g) O activista na comunidade
Os 10 mandamentos do activista
1. Estratégias de abordagem
a) Fazer uma introdução motivadora
Realizar jogos que ajudam a quebrar a monotonia e tabús (quebra-gelo)
b) Destacar os objectivos:
Explicar a necessidade de abordagem do HIV e SIDA como tema
transversal no curso de formação de professores
Explicar a necessidade da abordagem do HIV e SIDA nas escolas
c) Usar o métodos participativos:
Explicar brevemente o conteúdo
Apontar no quadro as dúvidas
Discutir as dúvidas
Esclarecer dúvidas prevalecentes
Apresentar o assunto do dia
Dividir os estudantes em grupos
Dar tarefas:
- Dar tempo de realização
- Dar 5 minutos de apresentação e 15 minutos para discussão dos
resultados.
- Produzir conclusões no colectivo da turma
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A avaliação sobre o tema do HIV/SIDA pode ser feita de várias formas considerando
as actividades possíveis de ser realizadas pelos estudantes:
1ª possibilidade:
Os estudantes podem produzir relatórios das actividades (palestras/debates) realizadas nas
escolas secundárias em cantinhos de aconselhamento, geração Biz, etc.
2ª possibilidade:
Os docentes podem analisar as fichas de avaliação dos participantes nos debates ou palestras
realizados na UP.
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3ª possibilidade:
Os estudantes podem elaborar um projecto educativo aplicável pelos estudantes a ser
implementado na faculdade ou nas escolas.
O docente pode optar por outras formas que o professor achar convenientes.
Bibliografia
BOCHANIAK, Regina. Questionar o conhecimento: interdisciplinaridade na escola. São
Paulo, Edição Loyola, 1998.
DOLORS, Busquets Maria. Temas transversais em Educação. Bases para uma formação
integral. São Paulo, Editora África, 1999.
VILAÇA, M. T. Acção e Competência de Acção em Educação Sexual: Uma Investigação
com Professores e Alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário. Braga,
U.M, 2006.
SILVA, M. R. G. Avaliação e trabalho em Grupo em Assimilação Solidária: análise de uma
intervenção, Brasil, 1997.
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Joaquim Notice12
Resumo
A Educação Ambiental (EA), na escola, deve propiciar a construção de uma consciência
global das questões relativas ao meio e ao modo como os alunos assumem posições
referentes à sua protecção e melhoria. Eles devem conferir significado ao que aprendem, no
tocante à questão ambiental, a partir da compreensão dos problemas que afectam a sua vida
e sua comunidade. O presente artigo visa contribuir para uma compreensão das formas do
discurso sobre a EA como tema transversal em Geografia de Moçambique. Assim, procuro
partilhar procedimentos metodológicos, visando melhorar práticas didáticas e a eficácia dos
conteúdos da defesa e conservação da Natureza. Trata-se de uma pesquisa qualitativa
realizada a partir dos documentos curriculares, aplicação de entrevistas, uso dos
questionários aos docentes e alunos. A análise dos dados obtidos mostrou, primeiro, que os
professores não possuem conhecimento sobre transversalidade, ainda que abordem
esporadicamente os temas implícitos como os da EA, nas suas aulas. Segundo, nos alunos,
por motivo desta abordagem, existe um grande déficit de conhecimentos sistematizados
sobre EA. Neste trabalho deve-se entender que o papel da EA como tema transversal em
todas as disciplinas não constitui o objecto do estudo, apenas restringe o estudo para a
disciplina de Geografia da 10ª classe. No entanto, os professores, apesar de perceberem a
importância da EA, a sua implementação torna-se difícil por falta do domínio da abordagem
já referida, havendo, por isso, a necessidade por parte do Ministério da Educação (MINED)
propor procedimentos claros de ensino nos programas para garantir a sua operacionalização
satisfatória. Os professores em actividade devem receber uma formação complementar nas
suas áreas de actuação, com o propósito de atender, adequadamente ao cumprimento das
iniciativas de forma a garantir a conservação e preservação do ambiente, visando a melhoria
da qualidade de vida dos cidadãos.
Palavras-chave: Educação Ambiental, Transversalidade, Geografia, Currículo,
Moçambique.
Introdução
Neste debate proponho começar por discutir, primeiro, o Princípios da Avaliação
Educativa, para perceber a lógica do fenómeno. Para já, a minha intenção não é de analisar,
com profundidade, a Avaliação entendida como teste que ocorre dentro dos vários
Subsistemas de Educação, mas reflectir sobre a relação entre aquilo que é, o currículo
desenhado pelo nosso Ministério de Educação (MINED) e a capitalização do mesmo com
professores nas escolas, realçando com rigor, o tratamento a posteriori de assuntos ligados à
12
Licenciado em Ensino de História e de Geografia pela UP-Maputo e Mestrado em Educação/Currículo pela
PUC/SP em Convénio com a UP. Professor Auxiliar, Docente e Director do Curso de HIPOGEP na UP-Beira.
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Educação Ambiental (EA), numa altura em que o Mundo vive calamidades naturais
constantes.
O autor, como outros que citarei mais adiante, evidenciam a ideia de que, a Avaliação
não é um fim do processo, mas o seu meio. Deve ser contínua ao contrário dos sistemas
avaliativos convencionais que acomodam os ritmos periódicos, em consequência da
racionalidade programática e previsível, própria dos sistemas de controlo. Também deve ser
abrangente, tendo em conta as competências de cada um. Há autores que criticam a prática
educativa na escola “a pedagogia do exame” ao contrário de uma pedagogia do ensino e de
aprendizagem.
Para explicitar a frase citada, o argumento é de que durante o ano lectivo, as notas vão
sendo observadas, vão sendo obtidas. Não importa "como" elas vão ser obtidas nem "por
quais caminhos". Quando um professor sente que o seu trabalho não está surtindo efeitos
anuncia aos alunos um teste, ou seja uma prova, como instrumento de ameaça e tortura
prévia dos mesmos. A propósito de utilização de provas como ameaça, segundo a pedagogia
comeniana explica,
o medo é um excelente factor para manter a atenção dos alunos. O professor pode e deve usar
esse ´excelente´ meio para manter os alunos atentos às actividades escolares. Então, eles
aprenderão com muita facilidade, sem fadiga e com economia de tempo (Idem:22).
Comênio tem suas razões, mas ao mesmo tempo, acautela-se do uso da ameaça, que o
sujeito tem sua psique “ocupada” com a possibilidade de um castigo, equivalendo
permanentemente, uma forma de castigo subtil, pior do que um castigo físico (Luckesi,
2003:24).
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Como considerou Casali (2003) a "avaliação não é um fim do processo, mas o seu
meio". Por seu turno, Luckesi observa que “Avaliação é caracterizada como uma forma de
ajuizamento da qualidade do objecto avaliado, factor que implica uma tomada de posição a
respeito do mesmo para aceitá-lo ou para transformá-lo” (Luckesi, 2003:33). Na verdade, a
"avaliação deve13 ser um momento de fôlego na escalada, para, em seguida, ocorrer a
retomada da marcha de forma mais adequada, nunca um ponto definitivo de chegada
(Idem:34).
As pesquisas apontam para uma avaliação educacional preocupada com
transformação, seja efectivamente um “julgamento” de valor sobre manifestações relevantes
da realidade para uma tomada de decisão. De outra maneira, vale expressar que as escolas
abandonem o tratamento de,
programas a um ritmo para o cumprir totalmente, deixando a cada unidade vários alunos pelo
caminho. No final, o que importa é que o programa tenha sido ensinado, e não que tenha sido
aprendido pela maioria dos alunos. Os que não conseguiram as competências suficientes serão
relegados para outras vias de ensino ou forçados à repetição do ano, ou ainda autorizados a
prosseguir o curso fingindo que as suas lacunas e dificuldades desaparecerão posteriormente
(Estrela e Nóvoa, 1999:182).
13
Esta palavra é minha
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Devo explicar, aqui, que temas transversais equivalem processos que estão
sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos
alunos e professores no seu quotidiano. São debatidos em diferentes espaços sociais,
em busca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos diversos,
tanto em relação à intervenção no âmbito social mais amplo, quanto a actuação
pessoal. Portanto, estes não constituem uma disciplina, seus objectivos e conteúdos
devem estar inseridos em diferentes momentos de cada disciplina, bastando para isso
o domínio deste princípio por parte do professor.
À medida que a humanidade aumenta a sua capacidade de intervir na
Natureza para satisfação das suas necessidades e desejos crescentes, surgem tensões
e conflitos quanto ao uso do espaço e dos recursos.
Ombe (2003)14 referiu que nas últimas décadas, os processos tanto naturais
como sociais vêm-se, manifestando de forma extrema, caracterizados pela
turbulência e instabilidade. Vive-se, permanentemente numa situação de risco e de
elevada incerteza. Vivemos num mundo cada vez mais interdependente, no qual as
transformações se sucedem numa velocidade cada vez mais acelerada.
Actualmente estamos a viver tempos extremos, como hoje em dia, as pessoas
lamentam “a chuva, a seca e o frio quando se manifestam é para matar".
14
Documento da proposta da linha de pesquisa por parte do Departamento de Geografia da UP/Maputo,
apresentado no Seminário sobre Revisão Curricular, na Beira, de 9/10.09.2004.
50
Da conversa tida com os professores e alunos, a ideia com que fiquei é que a
leccionação dos conteúdos ambientais é incipiente. Ela deve ocorrer em todas as
unidades temáticas previstas no programa. Não devo concordar com o professor,
quando argumenta que:
os conteúdos em que o senhor teve a possibilidade de estar presente, não eram os mais
fortes em relação ao ambiente. Por isso, esporadicamente, a gente fala do ambiente.
Mais para o fim, a gente começa a falar da fitogeografia, das reservas, nós podemos
falar com mais profundidade do ambiente [MM].
considerando que o espaço está sendo modificado pela acção das actividades do
homem.
Conclusão
Para concluir, nos dias de hoje, as questões ambientais vão adquirindo foros
dramáticos. A gravidade dos problemas em que estamos envolvidos ajuda-nos a
fundamentar a necessidade de algo mudar, a necessidade de se adoptarem novos
modelos consentâneos com a nossa sobrevivência. A nossa sobrevivência como
espécie exige que as pessoas revejam o seu papel na Natureza, reajustando a própria
percepção de si mesmas; que tomem consciência da interdependência que une todos
os seres vivos e que ajam tendo em conta os efeitos previsíveis das suas decisões na
gestão de um património comum.
Para alcançarmos o comportamento mais adequado, a melhor forma é
promovermos a EA, apesar dos inúmeros problemas estruturais que envolvem a
actividade docente no nosso país, já sabidos e reivindicados. O trabalho de EA deve
ser desenvolvido a fim de ajudar os alunos a constituírem uma consciência global
das questões relativas ao meio para que possam assumir posições correctas
relativamente aos valores que tangem à sua protecção e melhoria.
A abordagem da EA no contexto do tratamento do currículo, hoje, deve ser
um desafio que rompe com a tradição clássica, como tive a ocasião de explicar,
citando Estrela e Nóvoa (1999); os conteúdos são para serem «dados», já está tudo
dividido por tempos lectivos; o programa é para ser cumprido, a «contabilidade» é
feita previamente. A desigualdade é coisa do final do ano lectivo, porque se acredita
que no princípio todos dispõem da mesma informação, todos possuem os mesmos
manuais, todos têm os mesmos professores; logo todos usufruem das mesmas
oportunidades, venham de onde vierem, tenham as histórias que tiverem. O produto
final, parcelar, uns estudam outros não, uns têm dotes, outros não; uns têm
capacidade de trabalho e outros não; uns são interessados e outros não. A escola
geralmente «lava as mãos».
Nesta perspectiva, o desafio sugere que nas escolas;
“deve haver outra maneira de estar, de fugir à rotina e ao conformismo amargo e
céptico. Trata-se de questionar, reflectir os «modelos» aceites, de inquirir situações,
compreender e aprofundar relações, de estabelecer redes de troca e de apoio,
52
procurar uma afirmação profissional e pessoal pela exigência, pelo rigor, pela
confiança, através de linhas de actuação prosseguidas com coerência e autonomia”
(Cavaco, 1992:102).
No meu entender, é com base nesta sugestão que o MINED deve compreender
a importância da libertação do professor, de modo que seja mais independente e
criativo no exercício das suas actividades. Ainda, perceber quanto vale a aplicação de
uma avaliação formativa que possibilite remediar as dificuldades dos alunos mais lentos e
fracos.
Por último, como parte das estratégias que o MINED deve implementar, no
sistema educacional, e/ou em parceria com a Universidade Pedagógica, por exemplo,
através de actividades de extensão, a formação continuada que propicie
actualizações, aprofundamento das temáticas educacionais e apoiar-se numa reflexão
sobre a prática educativa, promovendo um processo constante de competências
profissionais. Competência esta que deve ser entendida neste texto como capacidade
de mobilizar os conhecimentos teóricos e experiências de vida profissional e pessoal,
para responder às demandas das situações de trabalho.
Bibliografia
BOLETIM DA REPÚBLICA (BR). Regulamento do Ensino Secundário Geral. n 24, de 11
de Junho de 2003.
CASALI, Alípio. Avaliação de desempenho – aprendizagem e avaliação institucional.
Maputo, UP, 2003 (Texto não publicado).
DIAS, Hildizina Norberto. As desigualdades sociolinguísticas e o fracasso escolar. Em
direcção a uma prática linguístico-escolar libertadora. Maputo, Editora Promédia, 2002
Direcção Nacional do Ensino Básico (DNEB). Regulamento Geral das Escolas do Ensino
Básico. Maputo, DNEB, 2003.
ESTRELA, Albano e NÓVOA, António (Orgs). Avaliação em Educação: Novas
Prespectivas. Porto, Porto Editora, 1999.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 15. ed. São Paulo, Cortez
Editora, 2003.
53
Resumo
Este artigo debruça-se sobre a avaliação da aprendizagem, dando um enfoque particular à
realidade da UP. A metodologia baseou-se na pesquisa bibliográfica, estudo de documentos e
análise de depoimentos de mestrandos relativos às experiências marcantes de avaliação. Conclui-
se sobre a necessidade de mudança na avaliação, que passa por acções de formação contínua dos
docentes e o uso de instrumentos diversificados de avaliação.
Introdução
15
Texto apresentado para discussão no Curso de Metodologia do Ensino Superior para os docentes da UP-Gaza,
Fevereiro de 2009 e revisto em 2012.
16
Doutora em Educação/Currículo, Docente da UP.
55
Este texto apresenta as seguintes partes: (I) avaliação como parte integrante do processo
de ensino-aprendizagem; (II) análise das actuais práticas avaliativas na UP (III) análise dos
depoimentos de mestrandos da UP sobre experiências de avaliação. A seguir apresentam-se
as conclusões e a bibliografia.
17
Esta Sub-Comissão foi coordenada por Stela Duarte e integrava os docentes da UP: Carlos Lauchande, Elias
Matos, Jerónimo Simão, Jaime Alípio, Januário Língua, Martinho Pedro e Pedro Pessula.
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Em alguns cursos considera-se que o estudante excluído não deveria ser autorizado a
fazer exame no ano seguinte sem frequentar a disciplina, permitindo diferenciar entre os
estudantes excluídos e os reprovados no exame.
Também preocupa aos docentes a redução do tempo de interdição do estudante
reprovado, que deve ficar 3 anos sem estudar, sendo agora propostos 2 anos, pagando, neste
caso, uma multa.
A falta de clarificação do conceito de avaliação para alguns docentes é um factor
negativo, dada a concepção muito simplista, reducionista, de que avaliar é apenas classificar.
Os Relatórios de Práticas Pedagógicas para a conclusão do Bacharelato que se realizavam
no currículo de 2004, constituíam, segundo o sentimento dos docentes, cópias mecânicas de
relatórios anteriores de outros estudantes.
Estes são algumas das preocupações, sentimentos e propostas dos estudantes e docentes
dos cursos da UP tendo em vista a melhoria da avaliação na instituição.
Estas propostas permitiram melhorar o Regulamento Académico, incorporando sugestões
dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aorendizagem
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Pedi na altura aos mestrandos para usar o material para os estudos que venho fazendo e eles acordaram
plenamente. Dei liberdade de eles escreverem ou não o nome, mas neste texto atribuo códigos.
58
(M4) “Na UP, o professor deu-nos um trabalho de pesquisa no qual tive 12 valores.
Quando terminei o curso fui convidado a trabalhar na UP e fiquei surpreso ao
encontrar no Departamento de (…) o meu trabalho e dos meus colegas não
corrigidos”.
(M22) “Na Faculdade, no 4º ano, tive um professor que durante todo o semestre não
fez nenhum tipo de avaliação e como não conhecia os estudantes, convidou o chefe
de turma e mais um estudante, pegou na pauta e à medida que ia lendo os nomes,
pedia aos dois estudantes para lhe informar de que estudante se tratava, onde é que se
sentava na sala, consultava o comportamento e assim ia atribuindo as notas”.
Avaliação associada a ameaça e outros fins obscuros, numa grande distância entre
avaliador e avaliado.
(M5) “… está cristalizado na mente de certos colegas, mesmo formados pela UP, que
ignoram as didácticas (…) no dia da prova é uma autêntica guerra com os estudantes,
(…) vasculha o estudante, não dialoga com o estudante e tudo fazem como um
desafio para no fim tirar dividendos”.
A avaliação é uma actividade ética, as pessoas são afectadas pelo processo e seus
resultados:
(M11) “Na UP, numa das cadeiras de (...) , o docente dava uma matéria e avaliava
outra que por vezes nem vinha no programa. (…) quando fosse teste ele tinha que
ocupar duas salas devido ao número de repetentes dos outros anos. Sempre que
marcasse o teste eu perdia noites e peso só de pensar no julgamento final”.
(M14) “A coisa mais péssima que via e tenho visto é a universidade. ( ...) terrível,
porque os professores são deuses, intocáveis”.
(M15) “ (...) havia uma professora que leccionava muito bem, mas tinha sérias
dificuldades na avaliação. Elaborava testes de memorização, com cotação que ia de
0,5 a 3 valores. Não se compreendia a correcção que ela fazia, e a máxima nota
geralmente era 9 valores e ela orgulhava-se disso, ou seja, ficava bastante orgulhosa
quando os alunos reprovavam ou tiravam negativas. Parece que o poder dela estava
totalmente na avaliação”.
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Nestes depoimentos fica claro que ainda temos muito trabalho a realizar para mudar a
avaliação na UP. Apesar de ter havido muito esforço em mudar na revisão de 2004, muitas
das intenções ainda estão no papel.
A perspectiva que nos traz o regulamento académico em vigor é que o professor deve
diversificar as formas de avaliação, é necessário dar ênfase à avaliação formativa, a avaliação
deve estar integrada no processo de ensino-aprendizagem, a nota que o aluno obtém no fim
do ano não é resultado de uma operação aritmética, mas sim de uma ponderação, a avaliação
deve contribuir para melhorar a aprendizagem e garantir o sucesso escolar.
A avaliação é vista actualmente como negociação e construção, tendo uma referência
construtivista, baseada na ideia de que os professores devem partilhar o poder de avaliar com
os seus estudante e outros intervenientes e utilizar uma variedade de estratégias, técnicas e
instrumentos; o feedback é indispensável, a avaliação é uma construção social e deve
privilegiar métodos predominantemente qualitativos, sem descurar os quantitativos
(FERNANDES, 2005: 62-63).
Temos que saber potenciar os aspectos positivos e lutar para superar inúmeros
problemas com os quais ainda nos defrontamos no PEA, mais especificamente os
relacionados com as avaliações. Realizamos novamente uma reforma curricular e
implementamos novos currículos em 2012, o que exige acima de tudo reforma na nossa
forma de actuar.
Conclusões
número elevado de estudantes por turma pode ser um factor limitativo, mas temos que estar
conscientes que precisamos de inovar e experimentar novas formas de avaliar.
A nossa vivência estudantil foi muito marcada pela avaliação classificatória, punitiva,
numa visão de que avaliar é fazer teste, serve para obter nota, aprovar ou reprovar de classe
ou ano.
As possibilidades que temos, em função da nossa área do saber, de diversificar a
forma como avaliamos não são suficientemente potenciadas. A observação, entrevista,
relatórios de visitas de estudo, de estágios e de trabalhos laboratoriais, concepção e
implementação de projectos, portfólios, seminários, trabalhos práticos e outros são
possibilidades de avaliar competências e temos usá-los nas nossas práticas avaliativas. O
recurso a um único instrumento não nos permite avaliar de forma integral e integrada.
Temos grande responsabilidade na formação de futuras gerações. A forma como
avaliamos deve mudar. Há pesquisas e trabalhos de conclusão de curso (Monografias
Científicas, Dissertações de Mestrado, Teses de Doutoramento e outros) que devem ser
divulgados, estudados e usados para melhorar o PEA.
Acções de formação como esta, da qual estamos a participar, podem ser uma janela
de esperança para discutir os nossos problemas, revermos as nossas práticas e obter subsídios
para melhorá-las.
Bibliografia