Con Bergoglio, la venganza de los jesuitas

RODRIGO VERA
30 DE MARZO DE 2013 · 36 COMENTARIOS
REPORTAJE ESPECIAL

La primera misa del Papa Francisco en la Capilla Sixtina.

Foto: AP

A diferencia de Juan Pablo II, que defendió a ultranza a los Legionarios de Cristo y en especial a su fundador,
Marcial Maciel, el nuevo pontífice ha empezado a emitir señales de que busca una Iglesia más cercana a los
postulados de la Compañía de Jesús. Esta congregación históricamente ha sido relegada, hostigada y
vilipendiada. Ahora parece que los papeles se invertirán y en el Vaticano ya se investigan a fondo las
irregularidades y los escándalos de La Legión.
MÉXICO, D.F. (Proceso).- Con la llegada al trono pontificio del jesuita Jorge Bergoglio, la Compañía de Jesús
puede convertirse en la congregación religiosa más influyente dentro de la Iglesia católica, al grado de que su
línea pastoral de la opción preferencial por los pobres también puede verse fortalecida, como lo perfilan los
primeros mensajes del nuevo Papa que ponen énfasis en los “pobres” y en la vocación de “servicio” de la
institución.

Así, el primer Papa jesuita puede poner fin al hostigamiento que ha sufrido esta línea pastoral en los últimos
años, sobre todo durante el pontificado de Juan Pablo II, quien relegó a la Compañía de Jesús para darle
impulso a los Legionarios de Cristo, hoy caídos en desgracia por los escándalos de pederastia de su
fundador, Marcial Maciel.

Incluso algunos analistas consideran muy probable que el Papa Francisco “suprima definitivamente” o por lo
menos ordene una “refundación” de los Legionarios de Cristo, luego de que Benedicto XVI los sometió a un
proceso de reestructuración y castigó a Maciel.

El sacerdote Manuel Olimón Nolasco, especialista en historia de la Iglesia, dice con asombro: “Es
completamente novedoso el hecho de que un jesuita sea Papa. Fue una de las grandes sorpresas que nos
dejó el pasado cónclave. La Compañía de Jesús se fundó en 1534. De manera que tuvieron que pasar casi
500 años para que uno de sus miembros fuera Papa”.

–¿Los jesuitas siempre han asumido institucionalmente la opción por los pobres?

–Sí, siempre ha sido así. Aunque, claro, en diferentes contextos. Y en algunos casos esa opción la aplican de
manera indirecta; formando a los dirigentes para que sean ellos quienes desde el poder apliquen la justicia
social. Esto ha ocurrido a lo largo de la historia.

–¿Podría esperarse lo mismo del Papa Francisco?

–Sí, creo que se va a notar mucho esa línea durante su pontificado. De hecho él ya empieza a hablar sobre
los pobres y el servicio a los demás. Lo está haciendo con sencillez y hablando directamente a la conciencia
de los fieles. No dice impositivamente: ‘Tú tienes que hacer esto y tú lo otro’. No. Más bien deja que cada
quien decida. Es muy común en los jesuitas recurrir al libre albedrío.

“Y el hecho de que se haya puesto el nombre de ‘Francisco’ también es muy significativo; se inspira en la
figura de San Francisco de Asís que encarna la pobreza voluntaria, el cuidado de la naturaleza y la paz. Hay
un adagio latino que dice nomen oneri est (el nombre es una carga). Para los papas el nombre es muy
importante porque con él marcan el camino que planean seguir.”

Opción por los pobres

Desde que llegó al papado, el pasado miércoles 13, el jesuita ha venido recalcando la importancia de atender
a “los pobres y los olvidados” y ha condenado la “sed de poder y de dinero”. En su homilía del Domingo de
Ramos señaló que “el sudario no tiene bolsillos”, en alusión a la mortaja de Cristo.

Y el Jueves Santo pidió a los sacerdotes que salgan a “las periferias” y se acerquen al “sufrimiento” y a la
“sangre derramada”. Por la tarde celebró una misa en la cárcel juvenil Casal del Marmo, en las afueras de
Roma, donde le lavó los pies a un grupo de jóvenes detenidos. “Esto es lo que Jesús nos enseña y esto es lo
que yo hago, es mi deber que me viene del corazón… Quien está en lo más alto debe servir a los otros”, dijo.

Bergoglio ha empezado a vestir una sencilla sotana blanca y a marcar distancia de las pomposas liturgias del
Vaticano, concelebradas con cardenales de vestimentas carnavalescas, entre mármoles y ceremonieros.

Algunos teólogos de la liberación aprueban esas primeras señales, como el brasileño Leonardo Boff, quien
dijo: “Francisco tiene en mente una Iglesia fuera de los palacios y de los símbolos del poder. Lo mostró al
aparecer en público. Normalmente los Papas –y Ratzinger principalmente– ponían sobre los hombros la
muceta, esa capita corta bordada en oro que sólo los emperadores podían usar. El Papa Francisco llegó sólo
vestido de blanco”.

Agregó Boff –para el semanario alemán Der Spiegel– que el Papa Francisco “viene del Gran Sur, donde están
los más pobres de la humanidad y donde vive 60% de los católicos. Con su experiencia como pastor, con una
nueva visión de las cosas, desde abajo, podrá reformar la curia, descentralizar la administración y dar un
rostro nuevo y creíble a la Iglesia”.

Por su parte Pedro Casaldáliga, obispo de los pobres en la selva amazónica, en una entrevista con el
periódico brasileño O Globo, también elogió la simplicidad del nuevo pontífice y el simbolismo del primer gesto
al inclinarse delante de la gente que lo aguardaba en la Plaza de San Pedro.

En El Salvador, el jesuita Jon Sobrino, cuyas obras teológicas fueron condenadas por el Vaticano, destacó
que ha visto “signos pequeños pero claros” de la “sencillez y la humildad” del nuevo Papa, deseando que
“crezcan como signos grandes”.

Y el actual superior general de la Compañía de Jesús, Adolfo Nicolás, le envió al nuevo Papa una misiva –
fechada el jueves 14– en la que le dice: “El nombre de ‘Francisco’ con que desde ahora le conocemos, nos
evoca su espíritu evangélico de cercanía con los pobres, su identificación con el pueblo sencillo y su
compromiso con la renovación de la Iglesia. Desde el primer momento en que se ha presentado ante el
pueblo de Dios ha dado testimonio de modo visible de su sencillez, su humildad, su experiencia pastoral y su
profundidad espiritual”.

Estas muestras de apoyo al nuevo Papa contrastan con el hostigamiento que, hasta hace poco, todavía
emprendía el Vaticano contra la Compañía y algunos jesuitas.

Por ejemplo cuando el sacerdote español Pedro Arrupe era superior general de la Compañía (1965-1983), le
dio mucho empuje a los temas de justicia social e inculturación del evangelio, lo que le provocó críticas de los
sectores tradicionales de la Iglesia que lo acusaban de ser muy permisivo. Ante esto Juan Pablo II le puso un
interventor a la Compañía para que la vigilara.

En 2007 la Congregación para la Doctrina de la Fe condenó la obra de Jon Sobrino, uno de los principales
impulsores de la teología de la liberación, porque “sus proposiciones no están en conformidad con la doctrina
de la Iglesia”.

Entre otros jesuitas cuestionados o censurados por el Vaticano se encuentran Jacques Dupuis, Pierre Teilhard
de Chardin, John Courtney Murray y Anthony de Mello.

Algunos jesuitas han sido asesinados por sus posturas revolucionarias y su defensa de los derechos
humanos: En 1980 fue acribillado en Bolivia Luis Espinal Camps por el Servicio de Inteligencia del Ejército; en
1983, James F. Carney fue asesinado en Honduras por las fuerzas militares; en 1989, Ignacio Ellacuría y otros
cinco jesuitas corrieron igual suerte a manos de la Fuerza Armada de El Salvador.

En México destaca el mártir jesuita Miguel Agustín Pro, fusilado durante la guerra cristera por el gobierno
callista. Su proceso de canonización está en marcha y un influyente centro de derechos humanos mexicano
lleva su nombre. Años después, durante el levantamiento zapatista chiapaneco en los noventa, se acusó a los
jesuitas de estar instigando a los indígenas a levantarse en armas.
(Fragmento del reportaje que se publica en Proceso 1900, ya en circulación)

La religión y la política
JUDITH AMADOR TELLO
26 DE MARZO DE 2013 · 4 COMENTARIOS
CULTURA EN LA MIRA

Peña y Rivera en el Vaticano.

Foto: AP

MÉXICO, D.F. (apro).- Para el historiador y doctor en ciencias políticas Iván Franco Cáceres, hace tiempo ya
que el arzobispo de Yucatán, Emilio Berlié Belaunzarán, actúa en favor del Partido Revolucionario Institucional
(PRI), no sin haberse relacionado igualmente con el Partido Acción Nacional (PAN) que gobernó durante doce
años, con “los grandes señores del poder económico” o con las mafias del país, según convenga a sus
intereses.

En el número 1898 de la revista Proceso, del 17 de marzo, el investigador del Instituto Nacional de
Antropología e Historia en Yucatán y miembro del Sistema Nacional de Investigadores, explica en entrevista
con el reportero Rodrigo Vera cómo el jerarca católico forma parte del “brazo católico” del gobierno de Enrique
Peña Nieto.

El también antropólogo ha seguido la historia del arzobispo desde que estuvo como obispo en la ciudad de
Tijuana, Baja California, y escribió el libro El PRI y sus obispos. El caso Berlié. De hecho, aun antes de que
Peña Nieto llegara a la presidencia anticipó que con toda seguridad el sacerdote se pondría al servicio del
político para allanarle el camino.
Berlié es uno de los personajes que aparece en una fotografía publicada en las ediciones 1819 y 1820 de
Proceso, junto al llamado zar del juego Juan José Rojas Cardona, políticos panistas y personajes como
Norberto Rivera Carrera, arzobispo primado de México. Franco Cáceres –quien desarrolló en su tesis doctoral
el tema de las relaciones Estado-Iglesia–, sostiene que los escándalos por sus vínculos con las mafias en los
que se han visto involucrados los altos jerarcas católicos como el propio Rivera, Onésimo Cepeda, arzobispo
de Ecatepec; Juan Sandoval Íñiguez, exarzobispo de Guadalajara; y el propio Berlié no son nuevos.

Ahora se conocen más por la naturaleza de la época, porque son exhibidos en los medios de comunicación o
por los espacios de opinión crítica que han ganado ciertos grupos de la sociedad. Pero la historia de la iglesia,
particularmente la católica, demuestra que ha tenido una relación “bastante cuestionable”, con los poderes
económicos y políticos, “es un patrón”. Incluso identifica como características frecuentes de los jerarcas
católicos, en México, Latinoamérica y el mundo, provenir de familias ricas, estar vinculados a las clases
políticas y ahora también a las mafias.

Siempre se dan, enfatiza, situaciones que les permiten jugar sus propias posiciones políticas. Es el caso de
Berlié y los otros personajes que aparecen en la fotografía, que lo mismo apoyan al PRI, que al PAN e incluso
al Partido de la Revolución Democrática (hasta Andrés Manuel López Obrador, dice, tuvo que mandar su carta
al semanario), porque la lógica de los dirigentes religiosos es “pellizcar recursos en donde los hay… es como
un reparto de utilidades”.

Editado por Araucaria, el libro de 179 páginas es una investigación sobre Berlié, desde su llegada a Yucatán.
Está dividido en cuatro apartados: I. Berlié y el poder político (el PRI), II. Berlié y el poder político (el PAN), III.
Berlié y la grey católica, y IV. Berlié y el campo cristiano.

Narra desde su salida de Tijuana, debida según el especialista Elio Masferrer –quien prologa el volumen– a
presiones de Estados Unidos al gobierno mexicano por las “notorias relaciones de estos grupos mafiosos con
obras que beneficiaban a la Iglesia católica bajo el mando de Berlié…”; su llegada a Yucatán en el gobierno de
Víctor Cervera Pacheco, su influencia en la salida del PAN y el retorno del PRI con Ivonne Ortega, hasta las
perspectivas que el obispo se hizo desde la campaña de Peña Nieto a la presidencia.

Hace un breve perfil del religioso nacido en Aguascalientes el 4 de noviembre de 1939 y evoca las razones de
su salida del norte del país:

“El 8 de junio de 1983, el papa Juan Pablo II lo preconizó III Obispo de Tijuana y recibió la consagración
episcopal el 25 de julio del mismo año. Le correspondió enfrentar en la diócesis tijuanense varios escándalos
relacionados con lavado de dinero así como el episodio del crimen político de Luis Donaldo Colosio, lo que
marcó mucho su presente y futuro político y pastoral, ya que por aparentes presiones del poder político
norteamericano el Estado mexicano se vio obligado a trasladarlo a la arquidiócesis de Yucatán.”

Añade:

“Berlié sentiría, con el cambio, que podía mantener sus aspiraciones de ascenso a Roma, pese a que la
realidad política dictaba que se le estaba castigando por sus vínculos con los grupos de lavado de dinero y del
narcotráfico del norte del país. El 15 de marzo de 1995, el papa Juan Pablo II lo designó XI Obispo y IV
Arzobispo de la Arquidiócesis de Yucatán, y tomó posesión el 29 de abril de ese año.”

El historiador cuenta que se interesó por Berlié porque uno de sus temas de investigación son las relaciones
Iglesia-Estado en Yucatán, desde 1940 hasta el 2000. Al indagar sobre su paso por Tijuana encontró
información periodística de medios como el semanario Zeta “muy fuerte”. En algunos, dice, de plano le
preguntaban: “Señor, ¿usted está involucrado con las mafias?”

El que calla…

En su libro menciona otros casos de escándalo que involucran directa o indirectamente a Berlié. El Diario de
Yucatán, por ejemplo, lo ligó nuevamente con intereses del narcotráfico, como lo hizo Por Esto! con el
entonces gobernador panista Patricio Patrón Laviada, lo que fue significativo para el triunfo de la ahora
exgobernadora Ortega:

“En ambos casos esos señalamientos, mientras no fueron desmentidos de forma contundente por los dos
personajes, resultaron factores importantes para que fracciones y grupos se desligaran de las instituciones en
las que participaban activamente.”

Menciona el investigador otro caso consignado en el libro, sobre un fraude del Sistema Coopera, en la Caja
Crescencio A. Cruz en donde salieron a relucir los nombres tanto de Patrón Laviada como del mismo Berlié,
que afectó a numerosas familias de escasos recursos. Otro capítulo, “Sacerdotes inversionistas”, habla sobre
un fraude cometido por la empresa de asesoría financiera MexForex en Mérida, dado a conocer el 2 de
octubre de 2009 por la prensa local.

Hace un recuento: Berlié siempre ha trabajado con la mira en sus ascensos. Ha querido ser cardenal (incluso
en algún momento se le consideró entre los posibles sucesores de Ernesto Corripio Ahumada), pero también
ha aspirado a ocupar un dicasterio, que son los ministros más directos del Papa en el Vaticano. Y dice en su
trabajo, al comentar que el obispo deberá retirarse al cumplir 75 años de edad:

“Falta ver si el tiempo canónico y el político lo permiten. Mientras tanto, tal parece que Berlié espera con
paciencia el giro político que ya se dio en la entidad hacia el PRI pero a nivel presidencial. Entonces podría
signarse su suerte y destino hacia arriba de la pirámide burocrática de la jerarquía católica o en todo caso
terminar como su inmediato antecesor en la misma arquidiócesis.”

A Franco le queda clara la estrecha relación entre Peña Nieto y Berlié. Cita un texto de la columnista de El
Universal, Katia D’Artigues, publicado el 26 de enero de 2010, en el cual comenta que Peña Nieto fue al
Vaticano a “anunciar” su boda con “La Gaviota”, y añade casi al final que Berlié fue quien cabildeó con
gobernadores para evitar la aprobación del aborto.

Factor clave
Tras subrayar que Peña Nieto no oculta su catolicismo, expresa que si Berlié logró hacer esos amarres a nivel
del Congreso para las leyes anti-aborto, significa que también que cuenta con clientelas en favor del PRI.
Yucatán, agrega, no tiene un peso político a nivel nacional pues no representa ni siquiera el 1% del electorado
y sin embargo los poderes de la entidad lograron que tuviera un arzobispado, y desde ese cuerpo sí tiene un
peso en la vida política, a tal punto que le ha dado a Berlié la capacidad para negociar con Peña Nieto desde
antes de convertirse en candidato presidencial.

El libro habla también de la relación de Berlié con el Opus Dei, de cuya Universidad Panamericana es
egresado Peña Nieto, así como con Los Legionarios. El historiador narra que si bien es cierto que los
nombramientos de los jerarcas los hace el Vaticano, son “palomeados” por los altos políticos. Cuando se
nombró a Berlié como arzobispo, él fue a agradecer a Marcial Maciel, porque era ya para entonces “una
especie de operador del Estado”, por su vínculo y cercanía con Juan Pablo II.

–¿Continuará entonces la relación de los poderes político, religioso, económico, y ahora hasta del narco y el
delincuencial?

–Eso creo, definitivamente.

Hay, dice, un pequeño grupo de religiosos, como el fallecido obispo Samuel Ruiz, Raúl Vera o Alejandro
Solalinde, que defienden las causas sociales, en una lectura “ortodoxa de la causa del carpintero de
Nazareth”. Pero agrega irónicamente que, en general, las causas del carpintero se perdieron “cuando el
carpintero murió” y este pequeño grupo de religiosos es la excepción que confirma la regla.

Los sacerdotes que se oponen a la Iglesia jerárquica, antidemocrática, terminan perseguidos, sobre todo con
Juan Pablo II y Benedicto XVI, o son movidos de sus sedes, o cooptados por los movimientos sociales, como
el actual presidente de Paraguay, Fernando Lugo, quien abandonó el sacerdocio para unirse a la causa y
terminó siendo presidente.

–Se dice que “la Iglesia siempre ha sido aliada de las peores causas”. Ahora qué México está azotado por las
mafias, ¿es fiel a su historia?

–Yo creo que sí porque es la Iglesia dominante… Si hacemos un recuento de cuál es la Iglesia que realmente
ha dominado en este país, es la Iglesia de la jerarquía; es la Iglesia que dialoga, se involucra y se
compromete con el Estado represor; es la Iglesia que sólo en ciertas coyunturas apoya el voto, la limpieza
electoral o a ciertos candidatos; pero al mismo tiempo, si no le conviene mejor se calla.”

Agrega que es claro que en México hay un movimiento de grupos católicos tratando de remontar las
jerarquías de la Iglesia católica, pero el problema es que en el país, como espacio político, es muy difícil
articular un movimiento nacional en 32 entidades distintas. Ni siquiera la revolución mexicana tuvo una
dimensión nacional. Entonces estos sectores religiosos terminan limitando sus acciones a su región o espacio
inmediato.
Franco Cáceres acaba de publicar un nuevo libro sobre el tema titulado Política y actores religiosos en
Yucatán, editado por Grafisma. Dividido en seis capítulos, el volumen de 130 páginas se daría a conocer el
domingo 24 de marzo en el Hotel Plaza Mirador en el Centro Mirador en la ciudad de Mérida. Y está
organizando una presentación en la Ciudad de México, para abril o mayo.

El primero capítulo “Nacionalismos atormentados”, describe las alianzas de los partidos PRI y PAN con la
jerarquía católica para frenar el avance de los movimientos liberales en favor del aborto, los matrimonios entre
personas del mismo sexo y los derechos humanos.

En el segundo aborda nuevamente la figura de Berlié, con el título “Berlié, jerarca del poder”, donde recupera
nuevamente su paso por Tijuana y cómo ha repetido el esquema de operación en Yucatán, en contra de los
grupos que incluso dentro del catolicismo se han expresado en favor de los derechos humanos.

“Un capítulo de la democracia cristina de Yucatán” es el título del tercer apartado, en el cual se presenta la
biografía política de Pedro Góngora, quien aunque se formó dentro de los espacios católicos se separó de la
iglesia y hasta llegó a ser candidato del PAN sin militar en el partido.

Al cuarto capítulo, “Evangelizar en territorio católico. La iglesia maronita en Yucatán” es un resumen sobre la
iglesia ortodoxa en Yucatán y reúne entrevistas al cristiano maronita Cosme Andrade, quien ha trabajado para
recuperar la tradición de varios descendientes de libaneses que llegaron a la entidad desde mediados del
siglo XIX y que se fueron convirtiendo al catolicismo por falta de espacios para ejercer su religión.

En “La Iglesia de Jesucristo de los Santos de los Últimos Días y Testigos de Jehová ¿hermanos incómodos?”,
que forman los capítulos cinco y seis, Franco aborda el desarrollo de dos iglesias “pseudo cristianas” que han
crecido en el área urbana de Mérida, en su opinión, como “una estrategia de grupos norteamericanos testigos
de Jehová y mormones” que han incrementado sus seguidores al punto de reunir en sus eventos hasta 15 mil
ó 20 mil personas.

Tratamiento del Trastorno por déficit de

atención
por Kenny Arbieto Torres

Si bien el déficit de atención no se presenta aisladamente, sino que puede ir

acompañado de otros problemas como el exceso en laactividad motora e
impulsividad, además dada las diferencias individuales y la dificultad existente en
precisar su etiología, es que los expertos en el área no han descartado ninguna de
las posibilidades terapéuticas, sugiriendo un enfoque de tratamiento multidisciplinario
e integrado para el beneficio global del sujeto.
Una aproximación útil de tratamiento puede incluir programas escolares especiales,
apoyo farmacológico, tratamiento psicológico bajo los enfoques de terapia conductual
y cognitivo conductual, entrenamiento en habilidades sociales, consejería
familiar, terapia individual(Buendía, 1996) y grupal, así como talleres relajación,
pintura, dibujos, actividades deportivas de tiempo libre, y un sistema de educación
especializado o personalizado si fuera pertinente.
Se han elaborado diversos programas, los cuales están destinados no solo
al desarrollo y mejoramiento de estrategias atencionales, sinotambién a ejercer un
autocontrol por parte del sujeto de su actividad motora excesiva, como un requisito
indispensable para que emerja laconducta atencional. De otro lado la mayoría de las
investigaciones enfocan el tratamiento del trastorno por déficit de atención en las
consecuencias que produce a nivel de las relaciones interpersonales, por lo que
parte del tratamiento estaría dirigido a generar y desarrollarhabilidades sociales y de
solución de problemas interpersonales.
La mayoría de los enfoques de tratamiento del déficit de atención se
han centrado en niños, puesto que su conducta repercute en
elcontexto familiar, escolar y social, estando estos bajo el control y responsabilidad
de sus padres o de personas adultas. No tanto ocurre esto con adolescentes y más
aún con adultos, si bien el déficit de atención evoluciona y puede perturbar sus
relaciones sociales, académicas y laborales, estas personas acuden voluntariamente
al tratamiento y asumen la responsabilidad por ello, en estos casos
eltratamiento consiste en un entrenamiento cognitivo, asertivo,
autocontrol, programas de completamiento de actividades y tareas, terapiade pareja,
según sea el caso y la repercusión a la que el trastorno
por déficit de atención asociado a otras variables o trastornos se hayan dirigido.
La familia cumple un rol principal en el tratamiento de niños con trastorno
por déficit de atención, muchas de sus conductas se mantienen por las interacciones
maladaptativas entre padres e hijos, por lo que se ha considerado que los terapeutas
deben entrenar a padres yademás dar indicaciones a los maestros, pues las
manifestaciones conductuales inadecuadas se dan en el ambiente natural donde se
desenvuelve el niño, es decir casa y escuela, por lo tanto la intervención se
debe realizar en esos niveles.
 Al respecto, las conclusiones apuntan a la idoneidad de los programas con técnicas
cognitivas y conductuales (entrenamiento en autoinstrucciones
verbales, autocontrol y autoevaluación) como parte del tratamiento psicológico para
la adquisición de otras estrategias atencionales.

De otro lado, el psicólogo deberá considerar que el tratamiento del TDAH

en asociación a otros trastornos en el área de aprendizaje o
delcomportamiento deberá ser abordado como cualquier otro problema, realizando
un análisis funcional e identificando las áreas que se encuentren
en déficit para contribuir con su desarrollo.
4.1.- TRATAMIENTO CONDUCTUAL.
La presencia de conductas de actividad motora excesiva y distracción, propias
del niño con TDAH, aún cuando no sean intensas, van a perturbar su atención,
dificultando la adecuada asimilación de conocimientos, por lo cual un programa
para el desarrollo de estrategias de atención deberá considerar también el
control y la modificación de determinadas conductas.
Dentro de las técnicas conductuales tenemos a los de base operante, que
consisten en la modificación de determinadas conductasmediante el
establecimiento de un programa de refuerzos en que se le indique al niño la
razón y forma de conseguirlos, la cual se da de manera contingente a
la emisión de la conducta deseada, estos niños responden
positivamente cuando las normas que se establecen son claras, explícitas y
consecuentes. Lo básico consiste en la sustitución de reforzadores materiales
tales como premios, comida odinero por reforzadores sociales como las
alabanzas y felicitaciones.
Miranda y Santamaría (1986) señalan
que además del cambio comportamental, el niño aumenta los sentimientos de
dignidad pues recibe la aprobación social y se siente responsable del aumento
de su autocontrol. Algunas técnicas conductuales para tal fin son:
- Programa de economía de fichas.- La gran mayoría de niños con TDAH no
parecen estar tan motivados hacia sus tareas escolares, sobre todo por las
constantes exigencias que reciben, como para realizarlos sin lograr algún tipo
de consecuencia externa positiva, por lo que la economía de fichas constituye
un programa idóneo.
Esta técnica consiste en la administración de fichas cada vez que el niño emite
una conducta deseada, como la obediencia al profesor o el estar quieto en su
silla por una mayor cantidad de tiempo, el no molestar al compañero, las fichas
serán cambiadas por una serie de privilegios que sean significativos para el
alumno tanto en casa como en clase. Luego de algunas semanas se evalúa
la eficaciadel programa.
- Contrato de contingencia.- Es una técnica útil en el tratamiento de niños con
TDAH cuya edad supere los seis años. El métodoestablece
una negociación o contrato en el que se determina concretamente que es lo que
se le pide al niño, y cuales serán las consecuencias derivadas de su
cumplimiento o incumplimiento. Se debe partir de metas realistas, es decir, de
comportamientos simples que el niño pueda realizar, para pasar posteriormente
a negociar contratos más complicados. Se debe tener en cuenta que los
reforzadores deben ser negociados por el propio niño y cambiarse
con frecuencia por otros para no producir saciación.
- Costo de respuestas.- Consiste en la administración de cierta cantidad de
fichas significativas para el niño, al comienzo de cada sesión de tratamiento, las
cuales se retirarán una a una cuando el niño transgreda las normas que se
establecieron al iniciar la sesión, para lo cual se le instruye previamente, al final,
las fichas podrán canjearse por premios. Con esta técnica se busca que el niño
aprenda nuevas habilidades en la sesión de terapia, que se pueden dar
manipulando el contenido de las tareas a realizar y las normas establecidas.
- Tiempo fuera.- Es un procedimiento mediante el cual se retira el acceso a las
fuentes de reforzamiento durante un periododeterminado contingente a
la emisión de la respuesta. Esta técnica se utiliza cuando se conoce cuales son
los refuerzos que mantienen una conducta, pero no se pueden controlar dichas
fuentes de entrega de reforzadores. Por ejemplo, si el niño golpea a sus
compañeros porque no lo atienden, se envía al niño por algunos minutos
al rincón del aula, donde no encuentre reforzadores positivos para su conducta.
Los lugares más utilizados en casa son el cuarto del baño, el lavadero,
un rincón de la habitación no resulta convenientepues no se eliminan
totalmente los reforzadores positivos existentes en ese lugar. Una vez que haya
pasado el tiempo establecido, el niño puede volver a sus actividades.
Esta técnica se utiliza cuando la conducta del niño no puede ignorarse.
- Sobrecorrección.- Este procedimiento consiste en remediar en exceso las
consecuencias negativas de la conducta desadaptativa, por ejemplo, el niño que
ensucia limpiará además de lo que ha ensuciado algo más.
 - Extinción.- Consiste en la no-aplicación de ningún reforzador o no
prestar atención al niño cuando la conducta inadecuada es emitida. Dado que
todo comportamiento se mantiene cuando se refuerza, se debe ignorar al niño,
esto incluye, retirarse cuando el niño esta fuera de control y
no murmurar o criticar con otros la conducta del niño en presencia del mismo.
4.2.- TRATAMIENTO COGNITIVO CONDUCTUAL.
Luria (1988) reconoce la importancia del lenguaje interior, y el papel que
juega en las estructuras de las formas supremas deatención voluntaria.

Kirby y Grimley (1992) indican que el lenguaje o habla interna desempeña

una función esencial en la comprensión de los mecanismos que rigen la atención
por los que los niños con trastornos por déficit de atención se pueden beneficiar
del uso del lenguaje internocomo medio para aumentar la concentración
y reducir la impulsividad.
Miranda (2000) realizó un estudio sobre la eficacia de
un tratamiento cognitivo conductual en una muestra española de 32 niños con
TDAH con o sin manifestaciones de agresividad asociada, estos niños siguieron
un programa de entrenamiento en autoinstrucción,solución de problemas
y control de la ira que incluyo también refuerzo positivo y técnicas de costo de
respuestas. Los resultados señalaron que los niños con TDAH que siguieron
esta terapia mostraron mejoras significativas en las valoraciones que padres y
profesores hicieron de su funcionamiento conductual, no obstante estos
cambios positivos fueron superiores en el grupo sin agresividad
4.2.1.- El entrenamiento en autoinstrucciones verbales.
Fue elaborado por Meichembaun y Goodman, constituye la base del
tratamiento cognitivo conductual, las tareas utilizadas varían desde
habilidades sensoriomotrices simples a habilidades complejas de solución de
problemas. Se emplean tareas de copias de modelos y coloreados
de figuras para pasar luego a tareas que requieren de
un pensamiento conceptual para su resolución (Miranda y Santamaría, 1986)
El entrenamiento en autoinstrucciones verbales pasa por las siguientes fases:
1.- Un modelo adulto que ejecuta una determinada tarea dándose las
instrucciones en voz alta (modelado cognitivo). Las verbalizaciones se refieren
a elementos importantes para desempeñar la tarea, como la definición del
problema, la planificación de una estrategia general de ejecución, la
focalización de la atención en las pautas que guían la ejecución, darse
autorefuerzos y autoevaluarse a fin de corregir los errores cometidos en voz
alta.
2.- El niño realiza la misma tarea bajo la dirección de las instrucciones
del modelo (guía externa).
3.- El niño ejecuta la tarea dándose instrucciones en voz alta.
4.- El niño realiza el trabajo susurrando las instrucciones.
5.- El niño trabaja guiándose por su lenguaje interno.
6.- Es importante que el terapeuta cometa deliberadamente errores, para
luego exponer en voz alta cuales serán los procedimientos que seguirá a fin de
corregirlos. Así mismo llegará un momento en que el terapeuta y el niño se
den alternativamente uno al otro las instrucciones explícitas para la ejecución
de la tarea.
7.- Las habilidades y estrategias que el niño aprende en el entrenamiento se
deben poner en practica en el juego, casa y escuela, la generalización de
estrategias fuera de las sesiones terapéuticas se favorece implicando a los
padres del niño y a su profesor como co-terapeutas, para que actúen como
modelos a imitar.
Se debe considerar que poco a poco los reforzadores materiales como dulces
o figuras, deben ser sustituidos por reforzadores sociales como alabanzas
sociales o autoalabanzas, de esta forma se autorefuerza contingentemente a
la emisión de las autoverbalizaciones.
Meichembaun (1977; véase en Kirby y Grimley, 1992) sugiere lo siguiente
en el manejo de niños difíciles para el tratamiento con Autoinstrucciones
verbales.
- El terapeuta debe ser entusiasta y sensible al niño.
- El tratamiento debe comenzar con juegos o
actividades interesantes, no con tareas
académicas.
- No se debe permitir que el niño se de
autoinstrucciones
de manera mecánica sin comprender el verdader
osignificado de estos.
Una de las formas de frenar las respuestas impulsivas a medida que se
trabaja en la enseñanza de autoinstrucciones verbales al niño, se basan en
los experimentos realizados por Palkes, Stewart y Kahena (1968; véase en
Ross, 1995) quienes utilizaron en sus sesiones instrucciones escritas con
 ilustraciones caricaturescas impresas en cuatro tarjetas de recordatorio con la
orden de “detenerse, escuchar, mirar y pensar” antes de contestar, las cuales
estaban sobre la mesa frente al niño, quien tenía que leerlas en forma
autodirigida: “miraré, pensaré antes de contestar”. Estos auxiliares de
entrenamiento visual contribuyen en reducir las respuestas rápidas, poco
pensadas e impulsivas del niño, y mejoran su desempeño en tareas de
atención.
Por otro lado Kirby y Grimley (1992) consideran que la técnica de costo de
respuestas puede ser utilizada en el entrenamiento cognitivo, esta cumple
una función de retroalimentación cuando al momento de retirarle las fichas se
le comunica al niño la conductaque realizó en ese momento.
Al final de las sesiones terapéuticas se estimula al niño que utilice las
autoinstrucciones en clase y en casa, pudiendo obtener una ficha extra si en la
próxima sesión describe como las ha utilizado. Más adelante como una forma
de valorar y reflexionar sobre su propia ejecución, el niño se evalúa a sí
mismo en una escala que va del 1 al 5, la cual es mostrada en un cartel por
el terapeuta y que indican que su ejecución en la tarea fue: nada bien,
regular, bueno, muy bueno o excelente, si coincide la calificación del niño con
la del terapeuta, aquel obtiene una ficha extra.
4.2.2.- Vigilancia Cognoscitiva.
Es un procedimiento eficaz en niños con déficit de atención, permite trabajar
la conciencia de atención del niño. Con este métodose le enseña al niño a
responder al sonido de una campana que es emitida a intervalos regulares de
tiempo. El sonido de la campanaes para recordarle al niño que es necesario
que razone a fin de resolver bien la tarea. El niño trabaja en una tarea
asignada hasta que suena la campana, entonces anotará en una hoja de
respuestas si estaba o no atento a la tarea al escuchar el sonido. Una vez que
el niño aumenta la conciencia de la atención se prolonga
el intervalo de tiempo lo que implica un periodo más largo
de atenciónsostenida sin la función recordatoria que cumple el sonido de
la campana (Kirby y Grimley, 1992).
4.2.3.- Solución de problemas interpersonales.
La mayoría de las investigaciones señalan que niños con déficit de atención
e hiperactividad carecen de estrategias para salir airosamente de situaciones
conflictivas con sus compañeros, son rechazados por ellos y llegan a ser
impopulares. El estatus de rechazo está determinado fundamentalmente por
las escasas habilidades sociales y de comunicación, es muy posible que un
niño condéficit de atención e hiperactividad no pida permiso para unirse a un
juego, y cuando lo consigue no respeta las reglas establecidas.
Las características desarrolladas en diferentes grados por algunos niños con
TDAH como la obstinación, el negativismo, el carácterdominante, el abuso
hacia otros, su labilidad emocional aumentada, la baja tolerancia a
la frustración y sus explosiones de ira, complican aún más su ajuste social e
interpersonal (Kirby y Grimley, 1992). Es muy posible que las deficiencias
atencionales impidan la correcta comprensión de señales o indicadores claves
para el buen desarrollo de las interacciones sociales y el conocimiento de
reglas que regulan esas interacciones, estos niños saben como
deberían actuar en una determinada situación, sin embargo son impulsivos, y
esto dificulta las relaciones con sus compañeros (Miranda, Roselló y Soriano,
1998).
Los niños con TDAH deben ser capaces de generar de manera rápida una
variedad de alternativas, considerando sus respectivas consecuencias y
seleccionando entre ellas una que tenga que tenga probabilidades de superar
los obstáculos, de tal manera que pueda continuar en la consecución del
objetivo. Las personas con TDAH encuentran estos obstáculos mucho más
difíciles de superar, y no se toman tiempo para pensar en opciones que les
puedan ayudar a tener éxito en la consecución de los mismos (García y Magaz,
2000).
Las deficiencias en las habilidades sociales suelen ser el motivo más común
por el que los niños acuden al especialista (Kirby y Grimley, 1992).
Aparentemente algunos niños con el cuadro TDAH pueden mostrarse soberbios
y agresivos. Un estudio comparativopermanente realizado por medio de
entrevistas a 11 familias en los Estados Unidos, reveló que los hermanos de
niños con TDAH sentían que eran victimas de estos, aunque a menudo esa
experiencia de victimización era subestimada por la familia (Kendall, 1999).
Para Miranda, Roselló y Soriano (1998) el niño con déficit de atención e
hiperactividad manifiesta un síndrome de desmoralización, que se caracteriza
por sentimientos de impotencia y minusvalorización en relación con su
rendimiento y competencia social, lo cual es retroalimentado por las múltiples
dificultades que afrontan a diario. Estas frustraciones y castigos están en su
mayor parte dirigidas a su persona y no sólo a su falta de atención, por lo que
 es lógico que su percepción personal este afectada negativamente, aunque
algunos niños intentan compensar y conservar su autoimagen.
Kirby y Grimley (1992) trabajaron el programa de entrenamiento en la
solución cognoscitiva de problemas interpersonales (SCPI) que
busca entrenar a niños en la solución de problemas hipotéticos
de índole social. Este programa incluye el desarrollo de las siguientes
habilidades que integran la comprensión social:
- Sensibilidad a problemas. El niño en el curso de los intercambios sociales,
debe percatarse que pueden surgir problemas y ser capaz de reconocerlos.
- Razonamiento alternativo. Es la capacidad de generar diferentes soluciones u
opciones al enfrentar un problema, y crear una serie de posibilidades para
resolverlas.
- Pensamiento por medios y fines. Es la habilidad para concebir una estrategia o
procedimientos a través de una serie de pasos.
- Razonamiento de consecuencias. Es la habilidad de pensar en las posibles
consecuencias de las estrategias elegidas con respecto a sí mismo y a otros.
- Pensamiento causal. Es la capacidad que refleja cierta conciencia de que
la conducta de la gente es ordenada, predecible, y obedece a motivaciones
personales y sociales.
Al iniciar las sesiones se debe establecer reglas que estipulen que no se
aceptan soluciones inmaduras y poco realistas, pudiéndoseemplear el costo de
respuestas para disminuir dichas contestaciones, y a través de un dialogo entre
el niño y el terapeuta se analiza como piensa el niño, y se le guía en la solución
de problemas sociales que pueden ser propuestos por el propio niño.
Es importante enseñar a los niños a reconocer y manejar emociones. Muy
aparte de las practicas simuladas y los problemas hipotéticos, en la practica real
suele ser difícil para el niño aplicar lo aprendido, sobre todo en situaciones que
requieren una respuestasocial adecuada rápida, fracasan y reaccionan con ira y
sentimientos de tristeza. Por esta razón se debe entrenar al niño en el uso de
algunas técnicas de autocontrol y relajación.
Un claro ejemplo lo constituye la técnica de la tortuga, diseñado por
Schneider y Robin (1976; véase en Miranda y Santamaría, 1986) como un
método para enseñar autocontrol en niños. Implica las siguientes fases.
- Se enseña al niño a responder a la palabra clave `tortuga` de la siguiente
manera: cerrando los ojos y pegando los brazos al cuerpose le narra un cuento,
cuya idea central consiste en que una tortuga experta le dice a otra tortuga que
 tenía muchas dificultades, la forma como podría resolver dichos problemas, que
consistía en encerrarse en su caparazón cada vez que se encontrase amargo o
colérico.
- Posteriormente se pasa a discutir con el niño alternativas disponibles en
la solución de problemas determinados.
- Se generaliza la aplicación de la técnica a otros ambientes.
Otra forma de manejar emociones e impulsos consiste en la enseñanza de
palabras que el niño deberá memorizar, tales como SILENCIO, CALMA, FACIL,
DESPACIO, SUAVE, las que se presentarán escritas en cartones de colores, el
niño deberá respirar profundamente y decirlas de una manera lenta
y personal siempre que se observe que realiza alguna actividad sin analizarla o
de manera impulsiva. Finalmente se generaliza esta técnica para tareas que se
lleven a cabo en casa o en la escuela.
4.3.- INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA.
Por lo general, el déficit de atención casi siempre está asociado a problemas
de hiperactividad, siendo este el subtipo más común (Millstein et al. 1998) los
que generan problemas de aprendizaje y bajo rendimiento escolar.
La escolaridad es una de las actividades que se deben programar
oportunamente en niños con dificultades atencionales e hiperactividad, por lo que
el profesor del aula deberá conocer el problema del niño para asumir una
actitud favorable y comprensiva hacia este e integrarse así al equipo terapéutico
multidisciplinario (Celada, 1989), apartándose de la función tradicional directiva e
instruccional que limita el aprendizaje de los niños.
Se hace necesario que el profesor de clase conozca los elementos que pudieran
estar perturbando una adecuada atención en sus alumnos, así como también
tener un sentido de autocrítica en cuanto a la metodología de enseñanza y las
estrategias atencionales que esté empleando, los cuales contribuirán a la eficacia
en el tratamiento del déficit de atención.
Los niños con TDAH no deben ser sacados del sistema educativo normal,
porque esto tiene un efecto contraproducente, no se les deben de tratar como si
fueran niños especiales. Por lo tanto deben seguir estudiando en un colegio
habitual, o en casos particularesrecibir una educación más personalizada, pero el
profesor de clase deberá considerar que en caso de estar a cargo de niños con
TDAH, estos deberán ocupar los primeros asientos para evitar distracciones y así
prestar mejor atención a la clase, necesitarán además una mayor cantidad de
tiempo en resolver sus tareas escolares que el que reciben sus compañeros o
caso contrario no deberán recibirdemasiados trabajos que no podrán culminar, el
docente deberá saber combinar las tareas de alto interés con las que tienen
menoratractivo para evitar el cansancio del pupitre; Así mismo es
indispensable mantener relaciones óptimas con el alumno, integrarlo al grupo
mediante dinámicas, no recriminarle su problema, ni avergonzarlo, aplicar
técnicas de modificación de conducta en clase y utilizarestrategias para captar
y mantener la atención.
4.3.1.- Estrategias destinadas a captar la atención del alumno.
Uno de los objetivos básicos del profesor de clase es captar la atención
de sus alumnos. Teniendo en cuenta que la atenciónes selectiva, el
estudiante concentrará su atención en aquello que le parezca interesante.
De ahí la conveniencia de que el profesor utilice como parte de su
exposición anécdotas, curiosidades e historias interesantes, y que
con frecuencia haga preguntas que obliguen a los niños a prestar
atención (Gallego, 1997).
Así mismo, para llamar la atención sobre la información o
procedimientos, a menudo el maestro deberá utilizar láminas novedosas
llenas de colorido y atractivo, plumones de diferentes colores que resalten
las ideas principales del tema (Bichler, 1992). Sin embargo,
un ambiente sobreestimulado contribuye también a incrementar los
periodos de distracción, por lo que la clase deberá estar sencillamente
decorada, ventilada, con un ambiente agradable, normas reguladoras del
comportamiento y relaciones afectivas entre los alumnos y el profesor
(Gallego, 1997).
Genovard (1980; véase en García, 1997) indica que el maestro deberá
analizar los intereses básicos del alumnado y basar en ellos la actividad
escolar. Así mismo, al comenzar una clase deberá informar al alumno de
los contenidos que abarca el tema y el nivel de dificultades reales de la
misma. Finalmente deberá desarrollar los contenidos de los temas
debidamente estructurados y organizados.
Para Gallego (1997) El profesor puede entrenar al alumno en el uso de
estrategias para el manejo de información como los esquemas y
resúmenes, puede ofrecer ejercicios de relajación y gimnasia rítmica para
los que lo necesitan cuando hay agotamiento por un exceso
de información recibida. Igualmente este autor resalta la importancia en
el autoconocimiento por parte del alumno de su
 propia capacidad de atención a través del uso de cuestionarios manejados
por el profesor de clase.
4.3.2.- Estrategias destinadas a mantener la atención del alumno.
Bichler (1992) considera que los alumnos prestan atención a la
clase cuando comprenden que le será útil para adaptarse a su ambiente,
por lo que recomienda que las clases de aritmética, ortografía, lectura,
etc. se relacionen con los intereses naturales de los estudiantes (por
ejemplo, llevar el registro de dinero para hacer compras, escribir cartas
para varios funcionarios del gobierno, criticar los programas de televisión,
medir la temperatura, el viento, etc.) para lograr el mismo efecto, el
profesor puede establecer dinámicas o juegos que dependan del
mantenimiento de la atención como el juego de simón, seguir la pista de
unobjeto oculto, o determinar si dos imágenes son idénticas o diferentes.
Genovard (1982; véase en García, 1997) señala algunas estrategias
para mantener la atención.
- Variar los estímulos, pues un ambiente estimular monótono disminuye el
nivel de vigilancia, si hay cambios de estímulos o situaciones es más
fácil mantener la atención.
- Crear conciencia de satisfacción hacia el rendimiento obtenido
y conseguir que el alumno tenga satisfacción por atender.
- Mostrar un cierto grado de afectividad en el momento de transmitir la
información.
Gallego (1997) precisa ciertos procedimientos al respecto.
- Acortar el tiempo de explicación oral
y utilizar la actividad motriz de los
alumnos como en ejercicios en el
cuaderno o alguna actividad escrita.
- Realizar con frecuencia preguntas concretas
para incrementar la participación
ordenada de los alumnos.
- Proporcionar recompensas a las
intervenciones positivas.
- Es útil interrumpir la transmisión de
conocimientos para que los alumnos lo
completen o terminen, pues cuando el
 alumno es más participativo, crece su
nivel de atención.
- El profesor puede también entrenar a los
alumnos con déficit de atención en
estrategias de autocontrol, mediante el
uso de registros de control de
la atención que el alumno deberá llenaren
cada clase y entregarla al profesor para
su valoración.
- El profesor deberá estar capacitado
para ayudar al niño en el desarrollo de
su lenguaje interno, lo que da muy
buenos resultados en niños con déficit de
atención.
- Reforzar directamente las actividades
académicas en niños con déficit de
atención.
- El profesor deberá promover la toma de
apuntes en los estudiantes durante todo
el tiempo que dure su exposición.
Cabe resaltar que los materiales para el entrenamiento de la atención no
están restringidos a la edad, como es el caso de las pruebas psicológicas,
ya que el objetivo principal es que el niño aprenda inicialmente bajo guía,
un dialogo interno y posteriormente se de autoinstrucciones verbales y
desarrolle estrategias a través de la resolución de sus tareas, esto quiere
decir también que no se deben tomar las tareas de los manuales existentes
como un conjunto de ejercicios cuya solución exitosa y repetitiva
seagarantía de mejora.
En dicho entrenamiento los terapeutas y profesores
pueden emplear tareas de memoria visual, seguimiento visual, laberintos,
discriminación visual, búsqueda de semejanzas y
diferencias, colorear recuadros y formar un dibujo, secuencias de números,
letras, unir puntos, y demás ejercicios, los cuales dependerán también de
la creatividad de quien entrena.
Al respecto, García (1997) considera que las estrategias más importantes
que el niño debe desarrollar son:
 - Estrategias de atención global, que
consiste en atender lo más posible a toda
la información que se le
presenta mediante la exploración o el
escudriñamiento de la información.
- Estrategias de atención selectiva, en el que
se deberá seleccionar
la información más relevantemediante téc
nicas de fragmentación o subrayado.
- Automatización de los pasos y estrategias
utilizadas.
- Estrategias de atención sostenida, en la
que se deberá utilizar técnicas de
memoria, elaboración de
esquemas, hablar y repetir la información
en voz alta, etc.
4.4.- INTERVENCIÓN FARMACOLÓGICA.
La administración de fármacos representa para los médicos la forma más
potente y rápida de promover la atención y reducir la excesivaactividad motora en
un corto plazo.
Es importante enfatizar que el uso de medicamentos como
única medida terapéutica no es del todo favorable, por lo que simultáneamente
las personas con déficit de atención e hiperactividad deberán ser tratados en
el contexto de su familia, escuela y comunidad.
Las drogas de primera línea en el tratamiento del déficit de atención son los
psicoestimulantes, los que con frecuencia son administrados son el Metílfenidato,
las Anfetaminas y el Pemoline. Se debe precisar mediante pruebas de laboratorio,
si un niño en particular tiene necesidad de tomar estimulantes y cuales son las
dosis óptimas, ya que dado las diferencias individuales, estos fármacos surten
efectos variados.
Los psicoestimulantes tienen un efecto positivo sobre el nivel de activación
cerebral, aumentando la actividad de la sinapsiscatecolaminérgica en el cerebro, y
tienen a la vez acción dopaminérgica y noradrenérgica. La acción noradrenérgica
permitiría que los medicamentos estimulantes controlen el comportamiento
agresivo, antisocial y psicótico; mientras que por su efecto dopaminérgico, estos
fármacos ayudan a mantener el foco de atención (Kinsbourne y Kaplan, 1990). Los
efectos producidos aumentan la atención sostenida, la capacidad mnémica y
el control inhibitorio de las respuestas impulsivas, logrando relaciones sociales
óptimas, incrementando periodos deconcentración y mejorando el aprendizaje de
niños con déficit de atención.
Sin embargo el tratamiento con estimulantes es susceptible a los efectos
secundarios que ocurren a niveles de dosis terapéuticas, aunque algunos autores
consideran que tales efectos son tolerables, se toman en cuenta para el
incremento o disminución de las dosis del fármaco según sea el caso. Tales efectos
pueden ser: la pérdida del apetito, insomnio, aumento de la tensión, síntomas
de ansiedad(onicofagia y chuparse los dedos) inhibición social, tendencia a gritar e
irritabilidad (Miranda y Santamaría, 1986).
Además de estos efectos, el uso de psicoestimulantes ha generado ciertas
controversias, como la supresión del crecimiento de niños que reciben tratamiento
por más de dos años, la tendencia a producir tics o movimientos involuntarios, la
posibilidad de abuso, adicción y de desarrollar hepatitis tóxicas (Estrada, 1997), lo
cual no ha sido del todo comprobado, siendo estas algunas de las razones que
suscitan la reticencia y prejuicios de algunos padres respecto a los efectos del
medicamento (Goróstegui, 1997).
Por otro lado, se ha destacado la eficacia de usar drogas de segunda línea como
los antidepresivos y los antihipertensivos, cuya utilización resulta especialmente
apropiada cuando los estimulantes están contraindicados.
Los antidepresivos más usados son la Imipramina, la Desipramina y la
Nontriptilina, los cuales producen efectos secundarios como sequedad de los
labios, estreñimiento, erupciones cutáneas, visión borrosa, y está contraindicada
en personas con problemas cardiacos. Entre los antihipertensivos más usados
están el Propranolol, administrado exclusivamente en adultos, la Clonidina y la
Guanfacina
Los pacientes con TDAH que no responden adecuadamente a la monoterapia
con fármacos, son tratados mediante el uso de drogas en combinación, sin
embargo aún se conoce poco sobre la eficacia de esta modalidad de tratamiento
(Estrada, 1997).
Para evitar los fracasos en el tratamiento farmacológico, es indispensable que
el equipo multidisciplinario detecte adecuadamente el TDAH como
diagnóstico, además de entrenar a los padres o tutores de niños con déficit de
atención, pues son ellos los que supervisarán el tratamiento en casa. Los
psicofármacos no se deben imponer a familia que mantienen una actitud negativa
 hacia ellas, pues se corre elriesgo que no sigan puntualmente las indicaciones de
su médico con el afán de demostrar su ineficacia (Barkley 1983; véase en Miranda
y Santamaría, 1986).
Kenny Arbieto Torres.

Tratamiento escolar del trastorno por déficit de atención con

hiperactividad (TDAH).

Raúl Tárraga Mínguez.

Llicenciat en psicopedagogia. Universitat de València.
Mestre de Pedagogia Terapèutica.

Resumen:
En el presente artículo se exponen las técnicas de intervención
conductuales y cognitivo-conductuales más habituales para abordar el
tratamiento del trastorno por déficit de atención con hiperactividad
(TDAH) en el contexto escolar: alabanza, refuerzo, contrato de
contingencias, economía de fichas, extinción, costo de respuesta,
autoinstrucciones, y autoevaluación reforzada. Finalmente se reflexiona
sobre las potencialidades y beneficios de este tipo de intervenciones.

Palabras clave:
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, técnicas de
modificación de conducta, estrategias cognitivo-conductuales.
1. Introducción.

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es un

trastorno relativamente frecuente en nuestras escuelas (7-8% de la
población escolar empleando los criterios del DSM-IV), caracterizado por
3 grupos de síntomas fundamentales: inatención, hiperactividad e
impulsividad.

 La inatención hace referencia a la incapacidad de los alumnos con TDAH a

mantener focalizado su sistema atencional durante períodos de tiempo
duraderos de tiempo, así como para discernir los estímulos relevantes de
los irrelevantes del entorno. Este síntoma hace que los niños con TDAH
sean niños olvidadizos, con tendencia a ser desorganizados, suelan perder
cosas, parezca que no escuchen, etc.
 La hiperactividad hace referencia a la incapacidad de los alumnos para
ejercer un control adecuado se sus procesos motores. Ello hace que los
alumnos con TDAH sean movidos, inquietos, les cueste mantenerse
centrados en clase, hablen demasiado, etc.
 La impulsividad hace referencia a las dificultades para inhibir conductas de
estos alumnos. Estos problemas hacen que los alumnos con TDAH
respondan precipitadamente a las preguntas, tengan dificultades para
guardar su turno, interrumpan, etc.

Estos tres grupos de síntomas convierten a los alumnos con TDAH en

los perfectos candidatos para tener problemas de adaptación en la
escuela, ya que el contexto escolar requiere exactamente las 3
habilidades en las que estos alumnos tienen problemas: la escuela exige
atención y concentración durante períodos prolongados, exige estar
sentado y relativamente quieto gran parte de la jornada escolar, y
finalmente exige respetar normas de convivencia, y tener un estilo de
comportamiento reflexivo opuesto a la tendencia a la impulsividad de
estos alumnos.
Estos problemas de adaptación no pueden ser ignorados por la
escuela, ya que representan unas necesidades educativas especiales
que muy probablemente repercutirán en un bajo rendimiento escolar, por
lo que los estudiantes con TDAH deben recibir la atención
psicopedagógica adecuada para atenuar los síntomas del trastorno.

2. Atención psicopedagógica a los estudiantes con TDAH,

La atención psicopedagógica de los estudiantes con TDAH debe

basarse en reducir los 3 síntomas principales anteriormente expuestos. A
continuación se exponen algunos de los procedimientos más habituales:

2.1. Técnicas de modificación de conducta.

Uno de los procedimientos con más arraigo y que han demostrado

con mayor persistencia sus resultados positivos a corto plazo (aunque
presenta una serie de limitaciones), es el empleo de técnicas de
modificación de conducta. La modificación de conducta es especialmente
recomendable para alumnos de educación infantil y primer ciclo de
primaria, ya que en estas edades los alumnos todavía no han adquirido
un desarrollo cognitivo suficiente como para aplicar técnicas de
autorregulación, sino que necesitan de una ayuda o guía externa (el
profesor), que les recuerde cuáles son las conductas correctas en la
escuela. Estas técnicas son utilizadas cuando se quiere reforzar e
incrementar la conducta realizada, son: la alabanza, el refuerzo, el
contrato de contingencias y la economía de fichas; igualmente la
modificación de conducta puede emplearse para reducir o eliminar
conductas no deseadas, en este caso debe aplicarse: la extinción y el
costo de respuesta.

 La alabanza es una técnica básica que consiste en realizar un

comentario o verbalización positiva acerca de la conducta del
alumno. Este comentario o verbalización debe incluir dos elementos
fundamentales: 1. La felicitación o la alabanza en sí, por ejemplo:
 “muy bien, buen trabajo, estudependo, lo has hecho fenomenal”, y 2.
La descripción de la conducta positiva, por ejemplo: “lo has leído con
mucha atención, has hecho la letra muy bien, estás trabajando
concentrado y bien, has traído hechos los deberes”.
La alabanza pierde un porcentaje muy alto de eficacia cuando no se
describe la conducta positiva (en ese caso el alumno sabe que ha
hecho algo bien, pero quizá no sepa lo que ha hecho bien), o cuando
se hace referencia a una conducta negativa anterior; por ejemplo si
se dice al alumno “muy bien, es la primera vez en la semana que
traes los deberes”, el alumno puede entender que es suficiente con
traer los deberes una vez por semana. La técnica contraria a la
alabanza sería la extinción, que consiste en retirar cualquier tipo de
atención ante una conducta no deseada por parte del alumno. Esta
técnica es útil para reducir conductas inadecuadas que los alumnos
realizan esperando una respuesta por parte del profesor.
 El refuerzo consiste en conceder al alumno una recompensa
cuando realiza una conducta adecuada. Normalmente, esta
recompensa suele ser un elemento material reforzante para el
alumno o un privilegio (por ejemplo borrar la pizarra, recoger 5
minutos antes, etc.). Para ser eficaces, estos privilegios deben ser
motivadores para los alumnos e incluso suponer un reto o un
estímulo para presentar un buen comportamiento; deben
presentarse inmediatamente después de la realización de la
conducta positiva (pierden eficacia progresivamente cuando se
alejan de la realización de la conducta); y deben ser variados, para
evitar que pierdan atractivo para los alumnos. La técnica contraria al
refuerzo sería el costo de respuesta (o pérdida de privilegios), que
consiste en retirar al alumno un refuerzo (por ejemplo, reducir unos
minutos el patio) con el objetivo de reducir una conducta no
deseada. El costo de respuesta se rige por los mismos principios de
eficacia que el refuerzo.
 El contrato de contingencias consiste en un documento escrito en el
que las partes implicadas (profesor y alumno) se comprometen por
un lado a realizar un comportamiento adecuado durante un tiempo
determinado, y por otro lado, a ofrecer una recompensa acorde a la
conducta realizada. El contrato debe ser revisado en un período de
 tiempo razonable, y debe tomar la forma de un verdadero
documento legal, en el que ambas partes establecen un acuerdo y
aceptan unos compromisos.
 En la economía de fichas, profesor y alumno pactan por un lado las
recompensas que el alumno pretende conseguir, y por otro lado las
conductas que el alumno debe realizar para conseguir dichas
recompensas. Posteriormente, se pacta cuántos puntos (o fichas) se
consiguen con cada conducta, e igualmente cuántos puntos (o
fichas) son necesarios para conseguir cada privilegio. El
funcionamiento de la economía de fichas se realiza durante toda la
jornada escolar, y el alumno recibe y pierde puntos en función de su
comportamiento. Al finalizar el día o la semana, los puntos se
canjean por las recompensas, con lo que se consigue que el alumno
se proponga comportarse bien durante períodos de tiempo grandes.

2.2. Técnicas cognitivo-conductuales.

Las técnicas cognitivo-conductuales son una combinación de los

principios anteriores con estrategias de corte cognitivo. Estas estrategias
suponen ir un paso más allá que las anteriores ya que no sólo se intenta
eliminar o reforzar conductas, sino que además se trata de influir en el
procesamiento cognitivo del alumno para que en el futuro sea él quien
autorregule su comportamiento, sin necesidad de la presencia de un
adulto que aplique la administración de refuerzos o retirada de los
mismos. Estas técnicas son especialmente útiles para alumnos desde
segundo ciclo de educación primaria, ya que han adquirido un desarrollo
madurativo suficiente como para autorregular su comportamiento. Las
estrategias cognitivo-conductuales más habituales son las
autoinstrucciones y la autoevaluación reforzada.

 El procedimiento de las autoinstrucciones consiste en enseñar al

alumno a decirse a sí mismo qué es lo que tiene que hacer para
afrontar una tarea. Las secuencias autoinstruccionales más
habituales constan al menos de 3 estadios que corresponden con los
3 estadios básicos del procesamiento de la información por los que
atravesamos cuando afrontamos una tarea cognitiva: planificación,
 automonitoreo, y autocomprobación. En la práctica, estas
autoinstrucciones suelen plasmarse en secuencias verbales que el
alumno se dice a sí mismo; por ejemplo: ¿Qué tengo que hacer?
(planificación de la tarea); ¿Lo estoy haciendo bien? (automonitoreo
y autosupervisión mientras se realiza la acción); y ¿Lo he hecho
bien? (autocomprobación una vez finalizada la tarea).
Existen diversos programas que adaptan la secuencia
autoinstruccional primitiva de Meichenbaum y Goodman (1971) a
alumnos de diferentes edades; en estos programas suelen
presentarse las autoinstrucciones en forma de apoyos gráficos que
recuerdan al alumno cada una de las verbalizaciones que debe
decirse a sí mismo. Estos apoyos gráficos se emplean hasta que el
alumno finalmente interioriza las autoinstrucciones, y las incluye en
su propio repertorio de estrategias cognitivas.

 La autoevaluación con refuerzo es un procedimiento en el que se

enseña al alumno a evaluar su conducta de acuerdo a unas pautas
previamente fijadas en colaboración con el profesor. En la fase de
aprendizaje de autoevaluación de la propia conducta, se pide al
alumno que califique su comportamiento de acuerdo a una escala
(por ejemplo muy mala, mala, buena, muy buena), y posteriormente
se compara su evaluación con la de un adulto. En una fase posterior,
el procedimiento suele llevarse a cabo mediante el chequeo de una
serie de acciones o conductas en ciertos momentos del día. Por
ejemplo, al acabar la jornada escolar, el alumno debe revisar si ha
permanecido sentado cuando era necesario, si ha prestado atención
a las explicaciones, si ha terminado las tareas que se le han pedido,
o si ha hablado en exceso o sin solicitar turno. Una vez los alumnos
han aprendido a autoevaluar correctamente sus conductas, puede
dejarse que sean ellos mismos quienes se otorguen puntos en los
procedimientos de economía de fichas (siempre con la supervisión
del profesor), para que sean ellos mismos quienes evalúen sus
conductas y quienes otorguen las recompensas o las retiradas de
privilegios.
 Ambas estrategias, autoinstrucciones y autoevaluación reforzada,
suelen enseñarse mediante la misma secuencia instruccional de
modelado, práctica guiada, y práctica independiente. En la primera fase
de la secuencia, el modelado, el propio profesor es quien ejerce de
modelo poniendo en práctica la estrategia en voz alta, de modo que el
alumno observa y escucha al profesor para posteriormente imitarlo. En la
segunda fase de la secuencia, la práctica guiada, es el alumno quien
pone en práctica la estrategia, pero con un elevado grado de ayuda por
parte del profesor, dado que todavía se está familiarizando con la
estrategia, hasta que finalmente en la tercera fase de la secuencia, la
práctica independiente, es el alumno quien realiza autónomamente la
estrategia, y el profesor tan sólo se limita a supervisar con un nivel de
protagonismo mínimo.

2.3. Otras intervenciones.

Existen otros procedimientos de intervención en el TDAH también

necesarios, pero en los que la escuela juega un papel indirecto, sin
intervenir propiamente con el alumno: la formación a padres, y la
remisión a especialistas en medicina.

 La escuela puede realizar funciones de formación a padres de modo

sistemático, mediante las escuelas de padres, o de modo más
puntual, mediante las entrevistas con los especialistas en pedagogía
terapéutica o con los psicopedagogos.
Esta formación debe basarse en explicar a los padres mediante
ejemplos prácticos diferentes técnicas de manejo del
comportamiento en casa, aplicando las estrategias conductuales y
cognitivo-conductuales expuestas anteriormente a situaciones
familiares; enseñando procedimientos para ayudar a sus hijos a
completar las tareas escolares; o simplemente ofreciendo
información sobre los síntomas y el pronóstico del trastorno.
Esta formación es crucial, dado que en muchas ocasiones los
padres no tienen un conocimiento profundo del TDAH, y en
ocasiones esta formación no es totalmente rigurosa, y proviene de
fuentes no científicas que pueden inducir a errores.
 Igualmente, muchos padres desconocen que el TDAH pudede
abordarse no sólo desde una perspectiva psicopedagógica, sino
también desde un punto de vista médico. Por ello, desde la escuela
debe informarse a los padres que es conveniente consultar con los
servicios médicos especializados (médico de cabecera y
posteriormente servicio de neuropediatría), ya que en ocasiones
estos servicios proponen una intervención farmacológica que en
combinación con la intervención psicopedagógica puede ofrecer
resultados muy positivos.

3. Potencialidades de la intervención psicopedagógica en alumnos con

TDAH.

Numerosas investigaciones han constatado en las últimas décadas los

efectos beneficiosos de la intervención psicopedagógica de las
intervenciones basadas en técnicas conductuales y cognitivo-
conductuales en la escuela (una revisión exhaustiva de estos trabajos
puede encontrarse en el trabajo elaborado por Miranda, Jarque y
Tárraga, 2006). A continuación se exponen brevemente las
potencialidades y aspectos más positivos de este tipo de intervenciones:

1. Tanto las intervenciones conductuales como las cognitivo-conductales se

han mostrado consistentemente eficaces en la mejora de la adaptación
escolar en los estudiantes con TDAH. Las técnicas de modificación de
conducta presentan buenos resultados a corto plazo, ya que la aplicación
sistemática adecuada de contingencias tras la conducta de los alumnos
produce la desaparición de conductas inadecuadas y el reforzamiento de
conductas deseadas. Igualmente, las estrategias cognitivo-conductuales
son positivas, ya que ayudan a los alumnos a controlar por sí mismos su
propia conducta, autorregulando su comportamiento y autoevaluando si
éste es o no adecuado.

2. Ambos tipos de intervenciones tienen la ventaja de que a penas consumen

tiempo para su correcta aplicación; tan sólo las estrategias cognitivo-
conductuales requieren dedicar algunas sesiones a la enseñanza y práctica
 de las autoinstrucciones o de la autoevaluación. Sin embargo, una vez que
el alumno ha aprendido e interiorizado estas estrategias, las aplica
sistemáticamente sin a penas consumir tiempo dedicado a los contenidos
curriculares, ya que estas estrategias se convierten en una rutina casi
automática en la que el alumno realiza los procedimientos autónomamente,
con supervisión esporádica por parte del profesor. Este modo de funcionar
hace que ambos procedimientos sean “económicos” en cuanto a consumo
de tiempo, ya que invertir algunas sesiones en enseñar al niño a
autorregular su comportamiento requiere mucho menos tiempo que tener
que interrumpir las clases continuamente para corregir la conducta del
alumno.

En conclusión, las técnicas de modificación de conducta y las

estrategias cognitivo-conductuales son una herramienta eficaz para la
mejora de la adaptación escolar de los estudiantes con TDAH, por lo
que su aplicación en el aula es muy recomendable. Estas estrategias
pueden iniciarse en el aula de pedagogía terapéutica, y
posteriormente pueden generalizarse al resto de contextos escolares,
con una adecuada coordinación de todos los implicados, ya que es
importante que los alumnos perciban que las normas son claras y
coherentes en todas las aulas.

Bibliografía.

Astillero

 Fichas en juego

 Presionan al casino

 Profes en ebullición

 Rebanadas en el IFE

Julio Hernández López

CEREMONIA DOMINICAL. Durante la misa celebrada en la Catedral Metropolitana, el 
cardenal Norberto Rivera Carrera oró porque el conflicto entre Corea del Norte y Corea del 
Sur se resuelva por el camino del diálogoFoto María Luisa Severiano
L

os apostadores del casino Pacto por México presionan a la casa para que otorgue más bonos
y prestaciones a quienes han decidido entrarle a tan peculiar negocio de riesgo. Cumplida la
primera fase del arreglo, los concurrentes al juego político hacen ver cuán difícil puede ser 
la consecución del segundo tramo, que incluye temas sólo aparentemente menores en 
comparación con los grandes rubros puestos en la ruleta más vistosa (educación y 
telecomunicaciones y, por venir, energéticos, hacendarios y financieros).

Resulta que el priísmo va degradando sus aires de reformismo en los bueyes del compadre 
a la hora de entrar a zonas que ya no afectarán nada más a poderes fácticos, a los que el 
neocesarismo desea realinear políticamente mediante un nuevo reparto de rebanadas del 
pastel, sino que impactarían a ese autoritarismo restaurado: transparencia, tema en el cual el
binomio EPN­PRI tiene clara vocación regresiva, bien dispuesto a obstruir los mecanismos 
de acceso público a datos del ejercicio gubernamental; el endeudamiento de los estados, 
tema delicado por cuanto varios de los gobernadores priístas hicieron malabares 
presupuestales para tener más recursos, mediante la contratación desbocada de préstamos 
luego volátiles, y así ayudar a la campaña de quien ahora lo menos que les debe es 
reciprocidad protectora, y las propuestas anticorrupción que obviamente irían, de ser 
eficaces y estrictas, contra el ADN político del partido en el poder.
Por lo pronto, el panista Juan Molinar Horcasitas (convertido ahora en presunto prócer 
reformador, a pesar de su imborrable corresponsabilidad en el caso de la guardería ABC) ha
hecho saber que el multicitado Pacto pasa por unaetapa crítica y que es necesario 
reformular mecanismos y objetivos. El PAN vive una guerra interna entre los calderonistas,
desplazados de los arreglos con Peña Nieto por Gustavo Madero, y los opositores al 
inquieto becario bélico. Ernesto Cordero, como presidente de la mesa directiva de la 
cámara de senadores, advirtió ayer que los próximos 30 días (los últimos del actual periodo 
ordinario de sesiones del poder legislativo federal) seráncomplejos, con mucho debate para 
alcanzar consensos.

Por lo pronto, el actual ocupante de la presidencia rotatoria del consejo rector del Pacto por 
México, Jesús Zambrano, ha convocado hoy a conferencia de prensa. Estarán con él los 
dirigentes del PAN, Gustavo Madero, y del PRI, César Camacho. En el sol azteca, uno de 
sus segmentos impugna la participación en el mencionado Pacto, pero hasta ahora pareciera
más un jaloneo en busca de compartir bonos, para que no sea solamente la corriente de Los 
Chuchos la que se lleve las mayores ganancias.

Los gobernadores de Oaxaca y Guerrero no han podido trasladar el optimismo federal en 
materia de reformas educativas a la realidad específica de sus entidades. Condicionados por
la fuerza de las secciones sindicales que largamente se han confrontado con los mandos 
estatales y con las directrices de orden nacional (tanto las del gobierno federal en sí como 
las provenientes del cacicazgo gordillista ahora derrocado), Gabino Cué y Ángel Aguirre 
parecieran incapaces de sostener la línea peñista, que ha creído posible imponer la reforma 
Televisa en asuntos educativos sin resistencia, añorando la tersura conseguida en los 
arreglos de élite del Pacto por México.

Las batallas hasta ahora libradas en Oaxaca y Guerrero (faltan las de Michoacán y el 
Distrito Federal) muestran la terca realidad que elmodernismo pactista pretende modificar 
desde el centro y sin atender lo específico de cada lugar. Más allá de la corrupción 
institucionalizada del SNTE tradicional se han desarrollado en varias regiones 
movimientos independientesque han llegado a constituirse en factores fundamentales de la 
gobernabilidad local, con una enorme y cíclica capacidad de manifestación pública. Cué y 
Aguirre tienen enfrente múltiples problemas no resueltos y un constante desasosiego social 
que pareciera estar en espera de chispa que prenda la pradera, y por ello les resulta más 
difícil intentar actos de mano dura contra el reto de los mentores.

En ese contexto, no les será fácil a esos mandatarios aplicar a rajatabla la nueva doctrina 
magisterial enriquista sin generar más turbulencias en sus ámbitos de por sí bastante 
movidos. Ayer, en asamblea, los profesores de Oaxaca rechazaron la propuesta de reforma 
que Cué les había presentado, así que éste deberá decidir si la presenta al congreso local por
sí mismo y sin acuerdo con los profesores, y en Chilpancingo los directivos de la 
Coordinadora Estatal de Trabajadores de la Educación de Guerrero (Ceteg) se reunirán hoy 
con el gobernador Aguirre Rivero, merced a una intercesión del subsecretario de confianza 
de EPN en Gobernación, Luis Miranda. La agenda incluye la concentración de miembros 
de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) el próximo jueves, 
en el DF, para estar atentos al resultado de las negociaciones que se realizarán con 
Gobernación y la SEP y con la advertencia de que convocarán a un paro nacional si el 
desenlace les parece adverso.

El escenario tahuresco se completa con el inicio, también hoy, del proceso de entrevistas a 
aspirantes a la plaza de consejero del IFE que dejó Sergio García Ramírez, luego del burdo 
pero contundente servicio que prestó a Peña Nieto y su campaña presidencial a la hora de 
votar para desechar el expediente Mónex. A pesar de que previamente se había excusado de
participar en esas votaciones, pues reconocía tener relación de amistad con involucrados en 
el tema, García Ramírez intervino en el momento definitorio para aprobar con su sufragio, 
confesamente marcado por un conflicto de intereses, la exoneración del partido de tres 
colores. Los apostadores partidistas buscarán arreglarse en esta primera plaza disponible, la 
dejada por García Ramírez, para completar el reparto en octubre, con cuatro consejerías 
más que quedarán disponibles. Y, mientras EPN promulga hoy la nueva ley de amparo, 
¡hasta mañana, ya con el DF de vuelta a su abarrotada realidad!

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