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Acelerar los tiempos en el nivel inicial: juego o enseñanza

de las disciplinas

La idea de avanzar en la comprensión de fenómenos complejos Y atender a las verdaderas posibilidades de cognición llevó también a experimentar en el interior de Los niveles de enseñanza. Es así ~orno se diseñaron experiencias en las que se adelantaron la ensenanza de los temas de la ciencia y la tecnología del nivel primario al nivel

inicial. El fundamento de estas propuestas radicó en tres cuestiones. La primera consiste en reconocer que muchos de los propósitos de la alfabetización de la escuela primaria se alcanzaron de manera espontánea en los niños del preescolar. La segunda, en la obse:~a­ ción de la enorme capacidad de aprendizaje de los niños y las n1nas y, finalmente, la tercera reside en el reconocimiento de la posibili- dad de provocar un mayor desarrollo cognitivo al pon_er a,l_alcance d~ los niños conocimientos importantes del mundo c1ent1f1co. De ah1 que se instaló la idea de avanzar de manera explícita en los conoc~­ mientos disciplinarios del nivel siguiente. Para lograrlo no es posi- ble recurrir a las estrategias lúdicas propias del nivel Y se hace necesario apelar a un modelo explicativo propio del método de ense- ñanza disciplinar. Se trata, entonces, de dos modelos diferente~p_ara la educación inicial. En uno, el foco del trabajo está en la soc1al1za- ción y la construcción de hábitos; en el otro, el foco está en la adqui- sición de saberes, priorizándose la instrumentación de una base de contenidos para el desarrollo de la etapa siguiente. El juego puede ser motor de la enseñanza en el primero pero difícilmente lo sea en

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el segundo.

Si reconocemos que las estrategias lúdicas son la mejor manera

de abordar las actividades de los niños pequeños, Yéstas no pueden

ser diseñadas para la adquisición de un número importante de con-

ceptos, temas y/o problemas, nos obligamos a revisar el valor de las

experiencias lúdicas del nivel. Patricia Sarlé reconoce tres ca~acte­

rísticas del juego que son de profundo valor para el desarrollo infan-

til: se trata de una actividad a partir de la cual el niño crea para

mismo un escenario imaginativo en el que puede ensayar respues-

tas diferentes sin temor a fracasar, actuando por encima de sus

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posibilidades; requiere que los jugadores comprendan que aquello

que se manifiesta no es lo que aparenta ser; finalmente, al no cen- trarse en la obtención de un producto final, se da una alternancia entre medios y fines que torna más flexible la conducta infantil [Sarlé, 2006). Por medio del juego favorecemos la adquisición de propuestas de socialización, hábitos de conducta, normas de traba- jo. El juego entre pares es el método privilegiado para la adquisición de conductas que favorecen la cooperación, enseñan la solidaridad

y

la fraternidad, la buena convivencia y la ayuda. El tiempo asignado

al

juego dramático y al juego en rincones posibilita la adquisición de

estas normas y favorece la intervención de las maestras y los maes- tros en las situaciones de conflicto o de manifestaciones incorrectas

e inmaduras. En el caso del nivel inicial, es posible que el tiempo

asignado a la enseñanza de las asignaturas desplace al tiempo del juego, tiempo dedicado a las prácticas en que se inscriben los pro- cesos de socialización. Por otra parte, es probable que los conoci- mientos disciplinarios que se adquieren a edad tan temprana deban revisarse, al estar teñidos de sentido común y no guardar la necesa- ria vigilancia epistemológica requerida, entre otras cuestiones. Evidentemente, nos preguntamos acerca del valor relativo que con- figura ese adelanto. Hemos soslayado un debate por demás interesante referido al juego como estrategia de enseñanza, a la posibilidad de hacer pla- centero el proceso del aprender, al juego y la motivación o a las opo- siciones que se construyeron entre juego y enseñanza, teniendo en cuenta las dificultades que genera incorporar esta estrategia a la hora de enseñar conceptos o contenidos académicos. En síntesis, los currículos contienen propósitos diferentes por nivel, y la existencia de grupos homogéneos por edad en el nivel ini- cial favorece el trabajo cooperativo y el encuentro fraterno entre pares. Transformar la enseñanza del nivel inicial en una escuela pri- maría nos hace perder una maravillosa oportunidad en la que mediante el juego se adquieren hábitos esenciales para la vida en los grupos, en tanto se diseñan propuestas y actividades que segu- ramente requerirán una revisión en procesos ulteriores. La enseñanza y el aprendizaje requi~ren ti~mpo::;:_Son l.os tiem- pos que demandan las buenas propuestas, el diseño de actividades

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