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Aclaración
Este documento tiene dos partes. Una, dirigida a promover la reflexión acerca de la
emergencia de las Pedagogías Críticas (en adelante PC). Otra, orientada a caracterizar
estas pedagogías. En su preparación integro diversas fuentes y retomo en ocasiones,
literalmente, apartes pertinentes de un libro de publicación reciente, en coautoría (Bonilla,
Vanegas y Bonilla, 2015). Por esta razón, unas veces, hablo en primera persona singular
y, otras, en primera persona plural. Los estudiantes pueden leerlo con la intención de
extractar ideas centrales, preparar preguntas, exponer dudas, formular críticas, señalar
vacíos, sugerir otras miradas y, sobre todo, pensar en sus posibles aplicaciones a la
docencia (universitaria). Estos aspectos serán objeto de los conversatorios a desarrollar
durante las sesiones que tendremos.
No existe un consenso acerca de dónde, cómo, cuándo y con quiénes surgen las PC. Al
respecto existen propuestas diferentes, como las de Bórquez (2006), Maldonado (2011) y
Mejía (2012). Autores que recomiendo a los participantes interesados en profundizar en el
tema.
El primero de los citados instala el origen de las PC (y de las Ciencias Sociales Críticas,
en general) en la potencia crítica del movimiento ilustrado que marca el inicio de la
Modernidad y, en particular, en las tres generaciones de la Escuela de Frankfurt.
Para el segundo de ellos, hay tres periodos simultáneos claves, en el siglo XX. Uno, que
abarca de 1947 a 1978, de origen europeo, donde los análisis sobre la educación están
influenciados por el marxismo estructuralista, los aportes de las escuelas de Frankfurt y
Budapest, más la contribución de ciertos textos de Foucault en torno al control social de
los discursos. Otro, ubicado en Latinoamérica, de 1947 al 2000, enmarcado en el contexto
sociopolítico de la guerra fría y sus consecuencias, como la tecnología educativa, para
nuestras instituciones escolares. El último, entre 1980 y 2002, caracterizado por la
respuesta de los pedagogos norteamericanos críticos (Peter McLaren, Henry Giroux,
Michael Apple) a los efectos de la globalización en la educación.
1.1 Las PC y la incertidumbre sobre los orígenes del saber: autores de aquí y de
allá.
Vemos aquí con claridad principios actuales de las PC: un diálogo de doble vía, entre
maestro y estudiantes, más interrogativo y deliberativo que expositivo o explicativo. Una
confianza en la capacidad del educando para pensar y producir conocimiento en
interacción con otros y, sobre todo, una actitud docente crítica e indogmática frente al
conocimiento y su relación con la sociedad y el Estado.
Otro fuerte salto nos puede llevar a la realidad latinoamericana y encontrar entre nuestros
ancestros precolombinos e intelectuales independentistas, autores y obras de contenido
crítico. Entre ellos el Inca Felipe Guamán Poma de Ayala, que vivió entre finales del siglo
XVI y comienzos del XVII. Él escribe una monumental obra, con destino al rey de España
(al que nunca le llegó), narrando los crímenes de los conquistadores y proponiendo un
mejor gobierno, más justo y respetuoso de la cultura Inca. Nueva coronica y buen
gobierno, se titula su trabajo, escrito en varias décadas, con más de 500 páginas,
profusamente ilustradas por él mismo. Con detalles señala las maneras de torturar y
matar de los españoles, las contradicciones éticas de los curas, los errores en el abuso de
la Mita y la Encomienda. Sugiere cómo el rey y la iglesia pueden gobernar sin tanto daño,
por ejemplo, plantea rotar a los indígenas de las minas a sus casas, para que descansen
y no mueran en sus labores. También defiende que en los juicios contra los indígenas se
acepten defensas en su lengua nativa. En una de sus tantas denuncias señala que el
padre Juan Bautista Alvadán, tortura a un indígena por no haberle entregado su carnero.
Narra que lo desnudó y le metió un objeto encendido por el culo. Además, “que los padres
y los curas les casan de fuerza a los indios solteros o solteras, contra su voluntad,
apremiándoles y castigándoles con color de algún interés, o porque no le quiso dar al
padre, o porque está preñada del padre” (p.20).
“Enseñen a los niños a ser preguntones, para que, pidiendo el porqué de lo que se les
mande a hacer, se acostumbren a obedecer a la razón, no a la autoridad como los
limitados, no a la costumbre como los estúpidos” (p.24).
“Dígase: la instrucción pública, en el siglo 19, pide mucha filosofía. El interés general está
clamando por una REFORMA y…la América está llamada, por las circunstancias, a
emprenderla. Atrevida paradoja parecerá… no importa: los acontecimientos irán probando
que es una verdad muy obvia: la América no debe imitar servilmente sino ser ORIGINAL”
(p.31).
En José Martí reconocemos otro antecedente notable de las PC. Al igual que Simón
Rodríguez, en este pensador hay planteamientos sobre la educación en relación con su
función social y política, de clara intencionalidad emancipadora. Además, insiste en las
características del buen docente, comprometido no sólo con la enseñanza de
conocimientos científicos, sino también con el acontecer social, las artes, los deportes y
las humanidades en general. Algo de estas pretensiones podemos captar en estas citas
(en García, 2005):
“La prioridad del proceso educativo no es sólo alfabetizar a los sectores sociales con
mayores necesidades socioeconómicas, sino también promover una educación que tenga
relación con el entorno socio-cultural hacia el que se dirige ese proceso” (P.71).
“La educación del temor y la obediencia estorbará en los hijos la educación del cariño y el
deber. De los sistemas opresores, no nacen más que hipócritas o déspotas [...].
Violentando las fuerzas nobles en el ánimo de los niños, ni se forman hijos fuertes para
las conmociones y grandeza de la patria. Deben cultivarse en la infancia preferentemente
los sentimientos de independencia y dignidad” (p.74).
Junto a los anteriores, sin duda alguna, una de las mentes más claras y visionarias al
respecto de la responsabilidad de una educación latinoamericana crítica, comprometida
con nuestra independencia e identidad cultural, se halla en la vida y obra del peruano
José Mariátegui. Muere muy joven, a los 36 años, en 1930, pero deja un legado escrito
muy rico en el cual aparecen sus propuestas sobre la educación. Formado en el
marxismo, abogó por una escuela no laica (embeleco burgués, llamó a esta aspiración),
sino revolucionaria en el sentido de ponerse al servicio de los sectores populares y contra
el establecimiento:
Consideró que toda discriminación e injusticia escolar no era más que un reflejo de las
injusticias sociales y políticas propias del modelo económico en que se sustentaba la
escuela burguesa y, en consecuencia, la lucha revolucionaria del educador no era por
mejorar esa misma educación sino por instaurar un nuevo orden socioeconómico. Postura
que más adelante enmarcaré en las PC calificadas hoy como de la reproducción.
Mariátegui fue defensor del feminismo, de una lucha indigenista más allá de los linderos
de lo étnico, de integrar la defensa de la educación pública desde la más temprana etapa
hasta la universidad y de unas relaciones profesor estudiante democráticas.
La educación burguesa por más liberal que aparente mostrarse no podrá dejar de ser
clasista y enajenante y desde ella o dentro de ella no es posible pensar en una nueva
educación. Ingenuo es creer que la educación burguesa es la palanca de la
transformación social. Sólo la educación de la sociedad sin clases, en manos del
proletariado y el campesinado podrá lograrlo. Este tipo de planteamiento configura un
claro antecedente de la hoy denominada pedagogía crítica de la reproducción.
1 El autor citado no aclara por qué escribe con guión la palabra pro-yecto. Suponemos que podría
querer enfatizar el carácter existencial-yecto-del ser humano, como arrojado al mundo para
enfrentarse con él y construir su propio destino, pero de una manera esperanzadora-pro- o hacia
adelante y nunca completamente acabada
pedagógicos de liberación, a partir de recuperar la cultura popular. El autor citado tiene
muy claro que toda colonización se logra mediante la imposición de la cultura del
colonizador, a través de su respectivo pro-yecto pedagógico y por tanto la decolonización
exige recuperar la cultura del pueblo colonizado en términos de su propio pro-yecto
pedagógico liberador.
Dussel (1991) defiende la categoría pueblo como mucho más rica que la de clase (pueblo
incluye clase), esta última cuestionada por él como euro céntrica y limitada a las
demandas y conquistas de un solo sector social. Pueblo es una categoría de la periferia
oriental y latinoamericana que se opone al imperio, a la burguesía nacional y a la
burocracia (capitalista y socialista). Que alude a oprimidos, no únicamente como
proletarios o asalariados, también se refiere a mujeres oprimidas, niños, jóvenes,
indígenas, etc. Asumimos La Pedagógica Latinoamericana como una propuesta relevante
para las PC actuales que conciben la educación como parte de un proyecto (nacional)
emancipador y decolonial de carácter ético y político.
Y destacamos también los aportes de Martín Baró (1986) con su propuesta de una
Psicología Latinoamericana de la Liberación. Él, en diálogo con el trabajo de Freire, de
Fals Borda y con los pensadores de la Teología de la Liberación, invitó a repensar la
psicología con un nuevo horizonte distante de la obsesión por el estudio de los manuales
y problemas psicológicos norteamericanos y europeos, para estudiar nuestra realidad
inmediata, cargada de miseria, alienación y sufrimiento. Esto demanda un esfuerzo
especial por aprender a mirar los problemas psicológicos en directa relación con los
sociales, donde se gestan los primeros, no por separado como se acostumbra.
Con este tipo de planteamientos Martín Baró contribuyó a la creación de una Psicología
de la Liberación y escribió textos pedagógicos de una clara orientación crítica. Tenía claro
que la superación de los principales flagelos del pueblo salvadoreño y latinoamericano no
se agotaba en la tradicional clínica terapéutica individualizada que patologiza y
responsabiliza del trastorno al individuo. Propuso otra labor clínica de carácter psicosocial
que relaciona las dificultades psicológicas personales con los contextos socioculturales y
advirtió que la nueva educación o reeducación jugaría en esta superación un
importantísimo papel.
“Mario Kaplún se convirtió en el único comunicador radiofónico que tuvo sus radioteatros
en toda América Latina. Jurado No.13 funcionaba de modo tal que el mismo tema se
trataba en tres capítulos; se presentaba una cara de la moneda el lunes, otra cara de la
moneda el miércoles, y la solución del autor el viernes; y el domingo se podía repasar y
escuchar todos los capítulos con la intervención de la gente. En Colombia se lanzó en una
cadena de radio con setenta y cinco repetidoras; la gente intervenía escribiendo en la
página de un periódico que se había puesto a disposición del público, porque en esa
época no era posible abrir el micrófono a la audiencia, no estábamos tan adelantados”.
“En 1970, el sociólogo colombiano Orlando Fals-Borda publicó un importante libro titulado
Ciencia Propia y Colonialismo Intelectual, que refleja una preocupación hoy muy común
entre los ámbitos académicos de Asia y África. El planteamiento es muy sencillo: la
expansión occidental no fue sólo económica y política sino también educativa e
intelectual. La crítica eurocentrista del eurocentrismo se adoptó como si fuera la “propia”
en las antiguas colonias; las alternativas socialistas al liberalismo en Europa se
entendieron, en las colonias, como un camino hacia la liberación sin distinguir entre la
emancipación en Europa y la liberación en el mundo colonial. Simplemente, no se
consideró la diferencia colonial en su dimensión epistémica. La base del conocimiento que
ofrecía y sigue ofreciendo la historia de la civilización occidental en su compleja y amplia
gama de posibilidades, proporcionó la conceptualización (de la derecha y la izquierda) y
permaneció en el marco del lenguaje de la modernidad y de la civilización occidental”.
(p.8)
Así, en el Sur del cual habla Boaventura de Sousa, se empieza a proponer no sólo el
concepto de PC sino el de Poscríticas o Pedagogías Decoloniales (Lara, 2015),
entendidas como nuevas maneras de educación, académica y política, formal e informal,
que respaldadas en autores como Paulo Freire y Frantz Fanon, promueven las luchas por
resistir y re-existir ante los embates de la modernidad/colonialidad. Y que pretenden
recuperar otras formas, más nuestras, (no eurocéntricas), de pensar, sentir y actuar. No
obstante, la frontera entre lo crítico y lo poscrítico no siempre es muy clara.
Debemos hacer una aclaración, no hay una única acepción de la Pedagogía Crítica. Hay
Pedagogías Críticas. Son pedagogías que también suelen denominarse emergentes,
emancipadoras, radicales, rojas, alternativas o contrahegemónicas. Ello no quiere decir
que todos los anteriores nombres puedan tomarse como sinónimos, por eso, con base en
la caracterización que hace Kincheloe (2008) asumimos que los siguientes doce
postulados teóricos puede ser comunes entre las PC.
Impacto del deseo. Se trata del reconocimiento a los aportes del psicoanálisis
postestructural a la comprensión de la subjetividad humana. Se acepta el papel de lo
inconsciente en los procesos emancipatorios pero no se le considera asunto exclusivo del
individuo encerrado en lo familiar, sino como concerniente también a los contextos
políticos, institucionales e históricos sociales.
Concepto de inmanencia. La teoría pedagógica crítica acude a una inmanencia que sitúa
sus esfuerzos liberadores aquí y ahora. Una inmanencia dirigida a superar egocentrismos
y etnocentrismos, a aliviar y superar el sufrimiento humano en pro del bienestar
psicosocial.
Hegemonía. El estudio de las maneras en que el poder opera contra los subordinados, al
punto de que estos llegan a sumir como propios los discursos del amo, es muy importante
para las PC. El abuso de poder no es natural ni responde únicamente al uso de la fuerza
física. Con el apoyo de Gramsci se acepta que el poder se impone mediante lo ideológico
y cultural a través, por ejemplo, de instituciones como la iglesia, los medios de información
y la escuela.
Cultura, poder, dominación. La PC crítica rechaza la idea de una cultura universal alejada
de las relaciones de poder. Entiende que en toda sociedad coexisten culturas, dominantes
y subordinadas, que viven en permanente conflicto. Por eso es importante investigar,
como lo hacen los denominados Estudios Culturales, los procesos y mecanismos de
creación, recreación, circulación y negociación de significados en productos como los
televisivos, cinematográficos, musicales, folclóricos y educativos, pues allí no solo tienen
presencia intereses de dominación sino también de resistencia.
Este conjunto de criterios teóricos básicos distintivos de las PC no puede tomarse como
acabado e inamovible, mucho menos como modelo a copiar de forma mecánica. Cada
profesor o profesora tienen que considerarlo vivo y cambiante ante las necesidades
específicas de contextos particulares. Tenemos que renovarlo constantemente, Macedo
(2008) advierte que en diálogo con Freire, este último le reclamaba que no copiáramos su
pensamiento sino que lo reinventáramos:
No obstante lo dicho distinguiremos al menos dos vertientes de las PC, con base en los
desarrollos teóricos de la Escuela de Frankfurt y en atención del trabajo elaborado por
destacados pedagogos latinoamericanos como Paulo Freire, ambas corrientes
complementarias. Ellas son: la Pedagogía Crítica de la Reproducción y la Pedagogía
Crítica Comunicativa de la Resistencia (Bórquez, 2006). Corrientes que no vemos como
opuestas o excluyentes sino como partes sucesivas de un desarrollo cada vez más
profundo y amplio de la crítica sobre la Modernidad, la escuela y la educación.
La escuela está integrada por maestros “gendarmes” (como los llamó María Teresa
Nidelcoff, en oposición a los maestros “pueblo”, en los años 70) que representan la
autoridad y el orden del establecimiento frente a los alumnos “soldados” y “obreros” que
deben adoctrinar. Estos profesores entienden la educación como un proceso instructivo
apolítico limitado al estricto desarrollo curricular de contenidos dirigidos a conseguir
conductas precisas, habilidades, destrezas o, en la actualidad, competencias laborales.
La película “El Muro” de Alan Parker (1982), basada en el trabajo del grupo musical Pink
Floyd, es una excelente recreación cinematográfica acerca del papel enajenante de la
escuela y su misión uniformadora de los educandos, tal como la ven los pedagogos
críticos de la reproducción.
Si la escuela deja de ser vista como un territorio completamente determinado por el poder
estatal y por las políticas económicas de los gobiernos neoliberales, sus posibilidades de
contribuir a las luchas emancipadoras se incrementan. Este cambio de mirada incluye el
reconocimiento de la capacidad de resistencia, mediante la agencia de sus profesores,
estudiantes y padres de familia, que pueden criticar los discursos dominantes y elaborar
alternativas diferentes. La escuela y la educación son asumidas entonces como espacios
públicos donde el poder hegemónico no siempre opera con aplastante eficiencia y, por el
contrario, existen fisuras, porosidades, desobediencias, autonomías, iniciativas, e
insubordinaciones que pueden organizarse y canalizarse hacia la construcción de nuevas
ciudadanías, encaminadas a la edificación de una sociedad más justa, caracterizada por
su democracia deliberativa y radical.
Resistencia significa aquí, con base en Giroux (2011), el proceso reflexivo que como
razonamiento teórico conduce al análisis de las escuelas y los escolares en condición de
subordinación. En tal orientación el concepto de resistencia debe apuntar a la
construcción de un discurso alternativo o contra hegemónico para explicar lo que las
pedagogías tradicionales no explican u ocultan sobre el sentido y funcionamiento de las
instituciones escolares. Mediante la resistencia rechazamos las lógicas que atribuyen el
fracaso escolar al individuo (psicologismo-individualismo), a través de los supuestos de la
desviación patológica criminalística (sociologismo) o los de superioridad genética
(eugenésicos).
De lo expuesto deducimos que la resistencia, como constructo teórico básico de las PC,
demanda también investigar por el sentido de actos como los descritos antes, mediante
vías hermenéuticas y semióticas tanto de lo verbal como de lo no verbal. Lo gestual
corporal. El pedagogo crítico preocupado por la resistencia observará más allá de la
superficie de los actos de indisciplina escolar, para desentrañar sus significados, dialogar
sobre ellos y colaborar con su reorientación o canalización verdaderamente resistente o
de crítica emancipadora. Sólo con una concepción de resistencia como la esbozada
podemos convertir las escuelas en espacios públicos de oposición a lo hegemónico. De lo
contrario la institución escolar seguirá cumpliendo su misión conservadora o reproductiva
de la vida que llevamos.
Entendemos además la pedagogía, con base en Sáenz (2008), como un campo de saber
y de práctica, una praxis, que cada día configura mejor su autonomía y donde el maestro
concebido como intelectual, reflexiona e investiga sobre sus acciones elaborando y
reelaborando conocimientos. Según este autor, el filósofo Dewey sería otro pensador
visionario, además de los ya citados antes, por haber anticipado el carácter crítico de la
pedagogía, no sólo al reconocerla como llamada a probar experimentalmente en la
escuela las principales propuestas filosóficas, éticas, políticas y científicas, sino además
por ser la pedagogía una práctica social escogida por el filósofo norteamericano: “para
mostrar en detalle la forma que tendría el experimento político pragmatista para el logro
de una democracia radical, entendida como el máximo posible de experiencia compartida”
(p.162).
Podemos caracterizar una pedagogía como conservadora cuando sus concepciones del
educando y su desarrollo corresponden a una reducción de lo humano a lo racionalista,
traducido en la escuela al fomento de facultades mentales como el almacenamiento
memorístico (Homo Sapiens). El desarrollo humano se explica por condiciones genéticas
individualizadas ajenas a circunstancias sociales, históricas y políticas. En esta pedagogía
educar es ante todo escolarizar, someter a los estudiantes a los rituales de disciplina y
control tendientes a la obediencia y el mantenimiento del orden institucional. Pesa mucho
el currículo oculto de las “buenas” maneras del vestir, pedir la palabra, hablar, moverse
con mesura y sentarse con recato, todas ellas autorizadas por el profesor. Belgich (2006)
sostiene al respecto que:
El conocimiento objeto de enseñanza debe ser útil, selecto, práctico y rentable. Debe
provenir de las ciencias y la tecnología amparado en la epistemología del positivismo:
objetivo, apolítico, tangible, medible, cuantificable. Que se pueda observar y expresar en
desempeños competentes precisos (por eso el actual proyecto Tuning aspira a determinar
e imponer un número de competencias profesionales universales). La sociedad es
considerada una democracia formal que los educandos deben fortalecer. Si bien se
admiten dificultades socioeconómicas y políticas ellas se minimizan e individualizan o
psicologizan ocultando su carácter estructural, entre otras razones, con la “meritocracia”
de cada quien. De modo tal que la educación está para resolverlas, por eso educación es
sinónimo de progreso y desarrollo.
Por otra parte, la ética principal a seguir en esta pedagogía es de carácter deontológico y
utilitarista. Se supone que los escolares deben acatar normas de actuación interpersonal
diseñadas por la racionalidad del profesor o directivo. Bastan sus razones para exigir que
siempre se cumplan los manuales disciplinarios o comportamentales, en independencia
de contextos, circunstancias y afectos. El fin máximo de la educación está dirigido al
desarrollo económico y científico tecnológico de la sociedad que, se cree, implica el
desarrollo y el progreso de todos los ciudadanos, su felicidad. La educación supera las
estructuras clasistas y permite a quienes estudian una movilidad social o ascenso
meritorio.
De manera tal que amplía la concepción sobre lo humano y cambia el énfasis racionalista
y productivo de las anteriores pedagogías por el de la conciencia ética, política y
ciudadana críticas de los educandos. La escuela no está únicamente para formar
profesionales o técnicos que saben mucho acerca de trabajar de forma competente, pero
son insolidarios, indiferentes con el acontecer político e indolentes y conformistas con las
injusticias. Por eso competente no es sinónimo de bien educado.
El saber escolar tiene que ponerse al servicio del conocimiento de sí y de los demás y de
sus condiciones sociales de existencia, en el marco de una Ética Cívica orientada a la
búsqueda de la justicia y la democracia radical. El desarrollo humano no es solo producto
de determinantes biológicas o sociambientales, sino de la interacción de estos últimos
factores con la capacidad de agencia constructiva de los sujetos.
“Las teorías a las que nos hemos acostumbrado hacen una separación rígida entre
las acciones lógicas y estrictamente intelectuales que llevan a la ciencia, y las
conductas emocionales e imaginativas dominantes en la poesía y la música, y en
un menor grado en las artes plásticas y las acciones prácticas de nuestra vida
cotidiana y que han resultado en la industria, los negocios, y los asuntos políticos.
En otras palabras, el pensamiento, el sentimiento o afectividad y la voluntad han
sido segmentados” (1926, p. 104).
La sociedad donde se instala la escuela, en especial para países como el nuestro, es tan
sólo de democracia formal. En realidad es más una sociedad de partidocracia movida por
los intereses personales de quienes integran los partidos políticos tradicionales, que por el
interés del bien público general. Es una sociedad injusta, excluyente, corrupta,
irrespetuosa de las diferencias de todo tipo, como las de género y las de los practicantes
de las sexualidades periféricas. En correspondencia la inteligencia humana es concebida
múltiple y sus variadas manifestaciones son igualmente importantes en la escuela para el
desarrollo humano. Por eso las estructuras curriculares deben transformarse hacia el
equilibrio en experiencias, intensidades horarias y oportunidades para todas ellas y todos
los escolares.
La Ética Cívica o pública es la rectora de esta pedagogía emergente. Una ética pensada
para el respeto del pluralismo moral y de todo tipo. Una ética mínima que hace posible la
convivencia en la diferencia de éticas máximas o comprensivas. El fin mayor de esta
pedagogía es contribuir con la educación a la formación de ciudadanos que hagan posible
la edificación de una sociedad de democracia radical.
“No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos
fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es
una transgresión. Es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en puro
adiestramiento técnico es despreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el
ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano la
enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del
educando. Educar es sustantivamente formar” (p. 34).
“El ambiente no es entonces meramente físico —podríamos tener aulas dotadas con
todos los aditamentos técnicos y ello no es una garantía para lograr ambientes
significativos de aprendizaje; tenemos aulas, como ocurre en las universidades públicas,
con los signos del deterioro (oscuras y con pupitres destartalados), y sin embargo esto no
es un obstáculo para lograr ambientes que potencien las interacciones para el
aprendizaje—. El ambiente de aprendizaje, su ecosistema, es, sobre todo, una
construcción simbólica: solo posible por los lenguajes circulantes, activados por
estudiantes y profesores, y por los objetos cognitivos que les son inherentes. Solo porque
el deseo por saber algo nuevo los anima a unos y a otros, puede decirse que el
ecosistema se sostiene” (p. 11).
A propósito del aprendizaje y la evaluación los pedagogos críticos como McLaren (2005)
rechazan la atribución del fracaso estudiantil al propio estudiante (culpar a la víctima),
hecho por las pedagogías conservadoras y tecnocráticas, para eludir responsabilidades
estructurales de carácter económico, político y cultural e inclusive del propio docente. El
pedagogo citado afirma:
“La psicologización del fracaso estudiantil es parte del currículum oculto que descarga a
los maestros de la necesidad de emprender un autoescrutinio pedagógico o cualquier
crítica seria de su papel personal dentro de la escuela, y de la escuela dentro de la
sociedad. En efecto, la psicologización del fracaso de la escuela acusa al estudiante
mientras protege al ambiente social de la crítica sostenida. Los maestros deben estar
conscientes de cómo el fracaso escolar está estructuralmente localizado y culturalmente
mediatizado, de tal forma que pueden trabajar dentro y fuera de las escuelas en la lucha
por la justicia económica y social” (p. 315).
Bixio, C. (2013). Maestros del siglo XXI. El oficio de educar. Homenaje a Paulo Freire.
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