Criterios de evaluación de los contenidos

actitudinales en la Educación Superior en Arte

Mariela Daga
Tesina de grado - Año 2017

Capítulos I. III, y IV

1
 1 - Los contenidos actitudinales

Comenzaré analizando qué son las actitudes y cómo se relacionan con el

comportamiento y con la posibilidad de influencia y control de las conductas individuales y
colectivas.

1.1 Las actitudes: algunas definiciones

El término actitud es hoy muy utilizado, y en lenguaje coloquial se entiende como

una postura que expresa un estado de ánimo o una intención, o, de una forma más general,
una visión del mundo.
A continuación, detallaré las definiciones más significativas del término,
agrupándolas en tres bloques según su carácter:

Autor Definición
Carácter Thomas y Son patrones conductuales propios de los miembros de
social Znaniecki un grupo y regulan las interacciones entre ellos. Son
(1918) tendencia a la acción.
Tuurstone y Son la suma de las inclinaciones, sentimientos, prejuicios,
Chave(1929) sesgos, ideas preconcebidas, miedos, amenazas y
convicciones de un determinado asunto.
LaPiere Son conductas que se adquieren en la experiencia social
1934/1967 y proporcionan al organismo de cada individuo cierto
grado de preparación para ajustarse de manera precisa a
determinados tipos de situaciones sociales en caso de
que estas situaciones se presenten.
Mattelart (2003) Son un estado de ánimo individual respecto de un valor.
Carácter Allport (1935) Son un estado mental y neural de disposición para
conductual responder, organizado por la experiencia, directiva o
dinámica, sobre la conducta respecto a todos los objetos
y situaciones con los que se relaciona.
Doob (1947) Es una respuesta implícita, generadora de impulsos,
considerada socialmente significativa en el contexto del
individuo.
Krech y Son un sistema estable de evaluaciones positivas o
Crutchfield negativas, sentimientos, emociones y tendencias de
(1948) acción desfavorable o favorable respecto a objetos
sociales.
Chein (1948) Una disposición a evaluar de determinada manera ciertos
objetos, acciones y situaciones.
Katz y Es la tendencia o predisposición a evaluar.
Stottland (1959)
Newcomb Es una forma de ver algo con agrado o desagrado.
(1959)

2
 Sarnoff (1960) Una disposición a reaccionar de forma favorable o
desfavorable.
Rosenberg y Son predisposición esa responder a alguna clase de
otros (1960) estímulo con ciertas clases de respuesta.
Secord y Son ciertas regularidades en los sentimientos,
Backman pensamientos y predisposiciones a actuar respecto a
(1964) algún aspecto del entorno.
Sherif y Sherif Son las posiciones que la persona adopta y aprueba
(1965) respecto a objetos, asuntos controvertidos, personas,
grupos o instituciones.
Bem (1967) Estilo particular de respuesta verbal en la cual el sujeto no
describe su ambiente privado interno, sino su respuesta
pública habitual, accesible a observadores externos.
Carácter Rokeach (1968) Son un conjunto de predisposiciones para la acción
cognitivo (creencias, valoraciones, modos de percepción, etc.) que
está organizado y relacionado en torno a un objeto o
situación.
Trinadis (1974) Es una idea cargada de emotividad que predispone a una
clase de acciones ante una clase particular de situaciones
sociales.
Sherif (1974) Es un conjunto de categorías del individuo para valorar el
campo del estímulo que él ha establecido durante el
aprendizaje de este campo en interacción con otras
personas.
Fishnein y Es una predisposición aprendida para responder
Ajzen (1975) consistentemente de modo favorable o desfavorable
hacia el objeto de actitud.
Zanna y Es la evaluación del objeto en términos valorativos.
Rempel (1986)
Coll (1987) Es una tendencia a comportarse de una forma consistente
y persistente ante determinadas situaciones, objetos,
sucesos o personas.
Ajzen(1989) Es una variable latente que ha de ser inferida en ciertas
respuestas y que refleja, en última instancia, una
evaluación global positiva o negativa del objeto
Ellis y Es la combinación de pensamiento, sentimientos y
McClintock potencial para la acción, basada en la forma en que
(1993) equilibramos los diversos aspectos de nuestros sistemas
de valores.
Fazio y Roskos- Son asociaciones entre objetos actitudinales
Ewoldsen (prácticamente cualquier espectro del mundo social) y las
(1994) evaluaciones de estos objetos.
Morales y otros Son evaluaciones generales que las personas tienen
(1994) acerca de sí mismas, de objetos y de otros temas o
cuestiones

3
 1.2 Funciones de las actitudes

Según estas definiciones, las actitudes contribuyen, alertan, preparan, ayudan a

valorar, a estimar, a orientar, a adaptase a las distintas situaciones, objetos o personas a
las que un individuo se enfrenta en su vida tanto social como en contextos educativos.
Esta funcionalidad de las actitudes ha sido estudiada por Katz (1984), Smith, Bruner
y White (1956) y McGuire (1969), entre otros, y han propuesto cuatro funciones básicas de
las actitudes, según sus bases motivacionales:

1. Función instrumental, adaptativa o utilitaria. Esencialmente esta función consiste

en reconocer el hecho de que los individuos se esfuerzan en maximizar las
gratificaciones del mundo externo y en minimizar lo desagradable. Por ello puede
resultar funcional adoptar actitudes semejantes a las de las personas a las que se
desea tener como pares.

2. Funciones autodefensivas o defensiva del yo. A través de la cual la persona se

protege a sí misma de reconocer las verdades básicas sobre sí o las duras
realidades de su ambiente externo, entonces las actitudes pueden proteger a alguien
de sentimientos negativos hacia sí mismo o el propio grupo, permitiendo
proyecciones de estos sentimientos hacia otras personas, tales como grupos
minoritarios.

3. Función expresiva de valores. En la que el individuo obtiene satisfacciones al

expresar actitudes adecuadas a sus valores personales y a su concepto de sí mismo
como así también busca una cierta forma de identificación con un grupo de
referencia: expresando ciertas actitudes y valores, el individuo se siente parte de un
grupo, se asemeja a sus miembros.

4. Función cognoscitiva o expresiva de conocimiento. Las personas necesitan

patrones o marcos de referencia para comprender su mundo y las actitudes ayudan
a suministrar tales patrones. El conocimiento cumple la función de guía
contribuyendo a la satisfacción de necesidades y a organizar el contexto que rodea
al individuo, evitando que este sea un caos. Las actitudes brindan un marco de
referencia ya que nos permiten categorizar, mediante dimensiones evaluativas, la
información que vamos adquiriendo como nuevas experiencias, ayudándonos a
simplificar y comprender lo nuevo. La recuperación rápida de la memoria de la
evaluación que hicimos de un objeto dado hace que cuando nos encontremos con
ese objeto sepamos con rapidez si se trata de algo positivo o negativo y nos
ahorremos tener que hacer una nueva evaluación cada vez que nos encontremos
con dicho objeto.

1.3 Qué son los contenidos actitudinales

Para Fingermann (2010) los contenidos actitudinales se refieren a "la formación de

un accionar positivo según las valoraciones de la sociedad en la que se vive, motivando al
alumno a moldear una personalidad que opte o prefiera por ejercer conductas deseables
que sean provechosas para sí mismo y para la sociedad". Éstos no deberían imponerse
sino aceptarse por convicción, por lo que debe explicarse el motivo por el cual es
4
conveniente adoptar ciertas actitudes. Contribuyen a la formación conductual, de valores y
de criterios del alumno, para su desarrollo en todos los ámbitos de su vida presente y futura,
motivándolo para que sus decisiones sean provechosas para él y para sus pares.
Según Arceo, Rojas, y González (2002) las actitudes son un reflejo de los valores
que posee una persona. Son construcciones que median nuestras acciones, están
relacionados con el saber personal y participativo y son aprendidas en el contexto social de
desarrollo de cada individuo. En otras palabras, son experiencias internas que influyen en
la evaluación de situaciones, emisión de juicios de valor, predisposición o reticencia,
solidaridad, respeto de reglas y normas. Comprenden interesarse, valorar, respetar,
escuchar, dialogar, entusiasmarse, comprometerse, cumplir normas, involucrarse, tener
predisposición, solidarizarse, cooperar, etcétera. Cumplen una función socialmente
adaptativa en nuestra vida cotidiana, y ordenan nuestras escalas de valores, ayudándonos
a optar; se expresan de diversas formas con una relativa estabilidad y es posible
modificarlas, mejorarlas y evaluarlas.
Enseñar actitudes implica conocer las normas de usos y costumbres, las éticas y las
jurídicas, su importancia y su análisis crítico. Su enseñanza es un largo proceso, y se van
haciendo visibles gradualmente. En unos casos aparecen en forma natural en otros casos
se deben adquirir o tratar de modificar.

1.4 Componentes de los contenidos actitudinales

Las actitudes se conciben generalmente, como predisposiciones influenciadas por

sentimientos positivos o negativos hacia objetos, situaciones o personas, que generan un
comportamiento determinado en situaciones concretas.
Teniendo como característica su estabilidad y permanencia1 (no obstante su
posibilidad de cambio) y transferencia (ya que se adquieren como resultado de un proceso
de socialización), se manifiestan en el accionar del individuo ante los diferentes casos. Toda
actitud adquirida impulsa a la persona a comportarse de una manera determinada ante
situaciones concretas.
Tanto Yániz Alvarez de Eulate y Villardón Gallego (2006) como Arceo, Rojas y
González (2002) dividen en tres los componentes que conforman las actitudes:

• Componente Comportamental o Conductual: Se refiere a la habilidad del

individuo para actuar de forma adecuada ante distintos hechos o estímulos. La
capacidad de aceptar, cumplir y respetar límites, normas, pautas, reglas de
convivencia, de trabajo. El elemento comportamental se ve afectado por nuestras
acciones y eticidad.
• Componente Afectivo: Está referido al carácter motivacional impreso en la
valoración de los sentimientos gratos o no de la persona ante diversas situaciones.
El elemento afectivo implica patrones de valoración que van acompañados de
sentimientos y preferencias agradables o desagradables, ante las situaciones, lo cual
le da un carácter motivacional. Este elemento conlleva como base aspectos
culturales y emocionales adquiridos que afectan el cómo es percibido el objeto o la
situación. La motivación y la predisposición positiva son decisivas para la apropiación

1
Las estabilidad y permanencia dependen de su ejercitación.
5
del conocimiento. Cuando existe motivación, deseo, predisposición, interés, se da la
comunicación y la transferencia, tanto con el docente como con sus pares.
• Componente Cognitivo: Preconceptúa los distintos escenarios mediante
creencias, dogmas, ideas, convicciones y modos de percibir objetos o situaciones en
una línea de anticipación. Constituye lo que una persona considera como
verdadero/falso, bueno/malo, deseable/indeseable.

6
 3 - Los contenidos actitudinales en la Universidad

Sánchez Santamaría (2011) manifiesta que la enseñanza universitaria parte de

metodologías activas centradas en crear escenarios de aprendizaje conectados con casos
y situaciones lo más cercanas posibles al mundo laboral y social, de modo que las
actividades de enseñanza y aprendizaje deben estar dirigidas al mismo objetivo. La
Universidad se convierte en un escenario de formación y extrapolación de los aprendizajes
a partir de tareas auténticas, lo cual exige una distancia menor entre lo que se enseña y lo
que se aprende; entre lo que se demuestra qué y cómo se sabe, y lo que se desarrolla
cómo se haría de forma adaptativa, pero sin negar la capacidad creativa del alumno. En
todo ello, el entorno aula tanto física como virtual, ha de quedar configurado bajo dos
premisas esenciales: por una parte, como un espacio de conocimiento productivo y
compartido; y por otra, como un lugar generador de pensamiento.

3.1 Presencia y función de los contenidos actitudinales en la educación

superior

Los contenidos actitudinales mezclan un plano filosófico moral con un plano

psicológico-actitudinal que es preciso distinguir para centrar la posible evaluación de cada
uno; saber a qué nos referimos, como se manifiestan o pueden adquirirse.
El carácter integral de los contenidos actitudinales vincula el proceso enseñanza-
aprendizaje con la dimensión profesional. Soto y Guzmán (2003) plantean integrar las
actitudes y los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente, o sea que se
trata de no sólo pensar en el contenido como conocimientos y habilidades, sino en la
relación que ellos poseen con los valores.
El conocimiento posee un contenido valorativo y el valor un significado en la realidad,
el que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente a través de la cultura y por
lo tanto el conocimiento científico y cotidiano, en ese sentido el valor también es
conocimiento, pero es algo más, es sentimiento y afectividad en el individuo. Así cualquier
tipo de aprendizaje debe ser tratado en todas sus dimensiones, subrayando la
intencionalidad para con la sociedad y que estén presentes los análisis cualitativos, los
enfoques de procesos y la motivación.
Del mismo modo que es posible tratar un valor desde el contenido, también lo es
desde el saber hacer de éste (la habilidad y la capacidad). La humanidad vive un momento
de tránsito entre una economía industrial y otra economía basada en información y
conocimiento, donde la ciencia y la tecnología deberán buscar un enfoque humano en sus
investigaciones, adecuándose y soportando esta nueva era de la información.
El sistema educativo formal en la actualidad tiene tendencia a alejarse de esa
realidad. Ante esta situación la Educación Superior juega un papel cada vez más decisivo
en el verdadero rol de las personas dentro de la sociedad y su contexto, lo que ha venido
exigiendo nuevas respuestas a las aspiraciones del ser humano como individuo y como ser
en relación.
De esta forma la selección de contenidos puede basarse en dos principios: el de la
integración sistémica, que implica ir a lo fundamental desde una perspectiva integradora
que evita la tendencia a sumar saberes dispersos e independientes; y el principio de

7
coherencia, que supone ofrecer a los estudiantes un núcleo moral, social e intelectual que
de sentido y coherencia a los diversos aprendizajes.
Desde este punto de vista los contenidos actitudinales en la Educación Superior
tienen gran importancia dado que se relacionan con una visión que da sentido y relevancia
a las dimensiones socio - afectivas, las relaciones interpersonales, las actitudes y valores
en los escenarios educativos. Y desde esta visión podríamos afirmar que la personalidad
del individuo es una organización o totalidad que está en un continuo proceso de desarrollo,
y que el hombre posee un núcleo central incorporado. Este núcleo sería la génesis y el
elemento estructurador de todos los procesos y estados personales y de su posible
interacción. Sin este núcleo estructurado y estructurante no puede haber apropiación,
organización, desarrollo.

3.2 Lo actitudinal en la enseñanza artística

El aprendizaje artístico2 está directamente atravesado por todos los componentes

actitudinales (comportamentales, afectivos y cognitivos).
Para Trozzo y Sampedro (2004) en los aprendizajes teatrales, los contenidos
actitudinales toman una relevancia pedagógica fundamental y se ligan a los contenidos
procedimentales, orientando su tratamiento y desarrollo. Coinciden con que los contenidos
actitudinales se vinculan a propiedades de la personalidad individual de cada alumno,
determinados por normas, valores, roles y creencias. Una actitud es menos duradera que
el temperamento y más que el estado de ánimo y se diferencia de un hábito porque es un
comportamiento voluntario y consciente del cual el alumno puede dar cuenta. Las opiniones
son las manifestaciones verbales de las actitudes y los modos de actuar y comportarse son
las manifestaciones no verbales. En ambas se ponen en juego los afectos.
En el aprendizaje teatral, los alumnos ponen en juego contenidos actitudinales tales
como:
 Autoestima
 Autonomía, confianza en las propias posibilidades
 Disposición a participar de procesos grupales mediante el diálogo, la tolerancia y la
cooperación
 Valoración de las normas de convivencia como condición necesaria para el
cumplimiento de derechos y obligaciones
 Aceptación respetuosa de diferentes identidades (religiosas, sexuales, políticas,
sociales, etc.)
 Valoración del uso de lenguajes y símbolos como elementos que permiten la
comunicación humana

2
Eisner (2002) enumera determinadas condiciones para que se produzca el aprendizaje en artes, entre las que
destacamos:
 Deseo claro con relación a su actividad
 La importancia de comprender el límite como continente de trabajo y no como represor, a efectos de poder
trascender y trascenderse desde esos límites.
 Contribuir al pensamiento artístico del estudiante.
 Promover el control entre el manejo técnico y estético
 Destacar la importancia de los procesos grupales, la crítica en grupo
 Mostrar el progreso que ha hecho el estudiante, la valoración de su propio avance y de su obra.

8
  Aceptación de las posibilidades y dificultades expresivas en sí mismos y de los otros
 Valoración de la cooperación en la producción, por encima de la competencia
 Valoración de la posibilidad de exteriorizar diferentes afectos, ideas y sensaciones
(ajenas a las propias) desde los recursos estético-expresivos que brinda el teatro.
Cuando los contenidos actitudinales se abordan vivencialmente y se logra su
conceptualización y afianzamiento en la conducta de los alumnos mediante su desarrollo
en la enseñanza artística podemos decir que el rol transformador del arte se manifiesta,
haciendo que esas actitudes sean más profundas y duraderas.
La formación teatral puede contribuir a que el alumno esté atento a la carga de
creencias, preferencias y valores, muchas veces no explícitos, de la que son portadores los
mensajes del contexto que nos rodea y, más allá aún, ayudar a intervenir en ellos para
interceptarlos o transformarlos.

9
 4 - Presencia de los contenidos actitudinales en las materias prácticas de la
Licenciatura en actuación de la UNA

Como vimos anteriormente la actitud es una disposición a la acción, se forma y

puede modificarse aunque se considera una disposición relativamente estable. Es un
principio de organización mental con relación a un objeto o situación. Esta relación se
efectúa con arreglo a una polaridad afectiva. Tiene un carácter multidireccional; esto es,
integra diversos componentes a través de los que se puede analizar la conducta. O sea
que la actitud no es más que una disposición de ánimo para saber ser.
La conceptualización de la actitud se relaciona con otros términos referidos a motivos
sociales y estados motivadores; entre los cuales se señalan: la opinión, creencia, prejuicio,
(del ámbito cognitivo), sentimiento, opinión (afectivo), motivación, y valor (conductual).
El componente conductual supone una inclinación a actuar de un modo determinado
ante un objeto, un sujeto, o un acontecimiento y es el resultado instigado de la cognición y
el afecto. El componente afectivo remite a la emotividad que impregna las ideas y con él se
relacionan los sentimientos y emociones. Si no hay situación afectiva que forme actitud, no
se aprenden conocimientos y habilidades. El componente cognoscitivo hace referencia a la
idea o representación mental que tenemos sobre el objeto de la actitud y a él pertenecen
fundamentalmente los conjuntos de opiniones, creencias, categorías, atributos, conceptos,
los que dan información sobre el objeto, aunque su representación cognitiva no siempre es
real.
A efectos de cotejar la teoría con lo que ocurre en la práctica, realicé entrevistas a
docentes de asignaturas prácticas de la Licenciatura en Actuación de la UNA con el fin de
clarificar la existencia de los contenidos actitudinales en la enseñanza de sus materias, y el
valor que le dan a los mismos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y al momento de
evaluar.
Para ese objetivo seleccioné los contenidos actitudinales considerados relevantes
que presento a continuación en forma de cuadro, los que usé para realizar las preguntas
de la entrevista.

Componentes
COMPORTAMENTAL Compromiso Asistencia
Puntualidad
Trabajo en equipo
Aceptación de las responsabilidades
individuales y sociales
Motivación Resolución de problemas
Autoevaluación y mejora
Autogestión
Valor Asertividad
Tolerancia
AFECTIVO Sentimientos Autoestima
frente a las cosas Autoconfianza
Integridad
Adaptación
Aceptación
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 Comunicación
El ser en el hacer
Opinión Respeto por la opinión del otro
Juicio crítico
COGNITIVO Creencias Religiosas
Sexuales
Políticas
Sociales
Prejuicios Aceptación de diferentes identidades
Tipos de construcción familiar

De las entrevistas realizadas a los docentes, se interpreta, con relación a lo

actitudinal, lo siguiente:

Lo conductual: Un marco continente

El primer componente que se presenta con relación a lo actitudinal plantea el

equilibrio entre la asertividad3 y las obligaciones que asume como estudiante. Para el
alumno tener los límites claros le da un marco de continencia, lo responsabiliza y lo
compromete con la actividad.
La exigencia de asistencia no debe establecerse desde un tema de rigidez sino
desde la comprensión de la importancia de establecer un tránsito sin fracturas en la praxis
y del respeto hacia el trabajo y hacia el compañero. En líneas generales se plantean las
pautas de las cátedras a principios de año, se les dice a los alumnos cuántas inasistencias
pueden tener, y se trata de generar conciencia de la relevancia de su presencia. Por más
que algunos docentes soliciten trabajos prácticos para compensar el trabajo no hecho, es
importante que el alumno se haga responsable de la administración de sus faltas.
Los docentes que exigen el cumplimiento reglamentario tienen mayor éxito de
presencia y en líneas generales no tienen ausentes, a diferencia de los que dan mayor
flexibilidad. La disciplina metodiza al alumno y le construye futuro.
Al alumno que llega tarde no sólo se le trata de generar conciencia del uso del
tiempo, sino también de la responsabilidad que significa disponer el cuerpo para el trabajo
y la consideración hacia los compañeros que llegan a tiempo. El alumno que llega tarde
debe solicitar permiso para entrar al aula, y éste no siempre se le concede. Para algunos
docentes su ingreso depende no solo de la situación en la que se encuentra el trabajo de
clase sino también en la frecuencia con la que el alumno llega tarde. Para otros el ingreso
está garantizado, pero directamente se le computa fracción de inasistencia o inasistencia
completa, aunque no tienen asegurada su incorporación al trabajo.
Las ausencias producto de otros compromisos (relacionados o no con la actividad
objeto de estudio) o por enfermedad son consideradas ausencia, dado que el tránsito no se
ha realizado. Si el alumno está enfermo, tiene derecho de no asistir, y es importante que
aprenda a respetar sus problemáticas y necesidades físicas y se dé el espacio de
recuperación ya que el cuerpo es su herramienta de trabajo.

3
El concepto de asertividad suele definirse como un comportamiento comunicacional en el cual la
persona no agrede ni se somete a la voluntad de otras personas, sino que manifiesta sus convicciones
y defiende sus derechos
11
 En líneas generales los compañeros tienden a “proteger” al compañero que no viene
o llega tarde o no se responsabiliza frente al grupo, hasta que se siente perjudicado en su
propio trabajo. En ese caso, reclama. Es a considerar que se dialogue sobre el tema en las
clases, y que el alumno comprenda que el trabajo grupal conlleva derechos y obligaciones
para con sus pares, de los que nos tenemos que hacer cargo. Los docentes deben brindar
herramientas para que cada grupo aprenda a regular su propia dinámica
El alumno en las clases prácticas debe hacer siempre reflexiones sobre su trabajo.
Las reflexiones implican en primer lugar un registro propioceptivo de cómo consideran que
les fue y lo que modificarían de su trabajo. Este registro, combinado con el registro que el
otro tiene de uno (compañeros y docente), va formulando en el alumno una concepción más
objetiva que la otorgada por la propiocepción, permitiendo objetivar por lo tanto el proceso
y programar un camino para la modificación y mejora.

Lo afectivo: La aceptación de lo que soy

Las diferencias de valores y baja autoestima están inmersas en la construcción

previa del alumno que viene con patrones y marcos de referencia adquiridos. La
pertenencia a un grupo en un contexto de trabajo que no plantea problemáticas
discriminatorias (identidad sexual, género, raza, religión, país) como ocurre en la UNA hace
que haya una adaptación favorable, sin intervención del docente. Lo que no significa que
esos patrones dejen de existir o no aparezcan en el trabajo, porque fuimos formulados en
una sociedad que discrimina todo el tiempo no obstante su discurso integrador y de
aceptación. Pero el actor, al trabajar con lo que es y con su cuerpo, debe reconocerse y
construir herramientas desde ese lugar. Muchas veces la baja estima se oculta en máscaras
como pueden ser la agresión, la soberbia, la manipulación, pero el diálogo y la reflexión
permiten modificarlas, dependiendo esa modificación de cuán rígida o flexible sea la
estructura que el alumno trae. Las justificaciones en las que puede incurrir el alumno a
causa de sus imposibilidades, resistencias o faltas de permiso, son formas naturales de
defensa, ya que llevan equis cantidad de años viviendo con determinados hábitos, y
modificarlos lleva un proceso. Primero debe aceptar, luego reconocer para finalmente
modificar.
El alumno debe adquirir lectura y conceptualización de lo que ve del compañero,
objetivando sobre su trabajo y fundamentando su opinión. Como el trabajo del actor es
gregario, colectivo, y lo que cuenta es lo que convoca (el trabajo) el poder dialogar genera
un espacio de confrontación (o acuerdo) dejando de lado la intolerancia.
Es importante que el alumno aprenda a poner el ser en el hacer, “comprendiendo
que cada actividad tiene un aspecto de traslación individual, que la hace única e irrepetible”,
a efectos de generar su propia poética y su propia técnica. Para ello tiene que observarse,
reflexionar sobre las propias conductas, ver qué mecanismos tiene que modificar, saber
cuáles son sus herramientas y hacerse cargo de los actos que realiza.

Lo cognitivo: La aceptación de otros valores

Al actor, al trabajar sobre su bagaje personal no sólo se le presenta la particularidad

de lo que tiene construido como conducta física y psíquica, sino de cómo juegan los valores
humanos con relación a su actividad. Lo cultural se manifiesta todo el tiempo en nuestras
creencias, ya que somos producto de la cultura. La cultura nos formula preconceptos de
12
hechos, situaciones, conductas, y no se puede construir en el arte desde el resentimiento
a lo que se es o hacia lo que el otro es. No se trata de juzgar sino de conocer, reconocer y
entender las razones por las que actuamos de un modo o de otro, acordemos con ellas o
no. Cada etnia, estatus social, identidad sexual, religión, profesión, etcétera tiene su propia
idiosincrasia.
Para los actores existen períodos complejos en el aprendizaje, dado que el actor
presta su ser para que ocurran otras cosas o para configurar otros seres. Y no siempre ese
ser al que se presta tiene la misma resonancia de lo que cada uno es. Al alumno no se le
pide un cambio de concepción de lo que se es, sino un corrimiento de lugar para poder
aceptar la existencia de otras opciones o posibilidades, por más que no sean las que uno
elige para su vida. Y para transitarlo el actor debe trabajar consigo mismo, encontrarse,
descubrirse, sorprenderse: “también soy esto, por qué no”. Y no hay problemáticas que el
trabajo, el diálogo y la reflexión no puedan sortear.

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