“Año de la Lucha contra la Corrupción y la Impunidad”

FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL

PLANIFICACIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE

Curso : PRÁCTICA FORMATIVA-INICIAL I-A

Alumna : RENGIFO VASQUEZ, Magaly

Turno : Noche

PUCALLPA – PERÚ
2019
 RESUMEN DE LAS ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

La Educación Inicial como primer nivel educativo debe brindar las condiciones
necesarias para que todos los niños se desarrollen plenamente. El ingreso del
niño a un centro educativo es un evento importante en la familia, ya que configura
el primer desprendimiento del seno familiar para unirse a un nuevo sistema con
maestros y compañeros, en el que realizará nuevas actividades que promoverán
el pleno desarrollo de todas sus potencialidades.
En esta sección te presentamos lineamientos y orientaciones concretas para
orientar la labor educativa en el nivel de Educación Inicial; todas estas extraídas
del diseño curricular nacional (DCN) y demás documentos compartidos por el
Ministerio de Educación del Perú con el fin de mejorar la calidad educativa, así
como regular y unificar la organización del nivel en los distintos centros
educativos de nuestro país.

1. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL:

El nivel de Educación Inicial debe considerar que las características de los

niños están claramente asociadas a sus necesidades básicas de cuidado y
protección, que son responsabilidad de las familias y de las personas que
atienden a los niños y se hacen cargo de sus cuidados, propiciando en ellos
 a que participen progresivamente de la propia atención a sus necesidades,
dándoles la oportunidad que se interesen y sean activos en el cuidado y
protección de su cuerpo; y las necesidades de desarrollo y de aprendizaje.
Estas necesidades están vinculadas con el desarrollo neuropsicológico del
cerebro y con el descubrimiento y toma de conciencia de sí mismo, de su
cuerpo, su lenguaje y pensamiento en la interacción con su entorno. En la
medida que sean atendidas, los niños estarán en mejores condiciones de
continuar su proceso de desarrollo y aprendizaje de manera armónica.
Estas necesidades básicas de cuidado y protección y las necesidades de
desarrollo y aprendizaje organizan los 7 principios del enfoque del nivel Inicial
a tener en cuenta en todas las acciones educativas.

2. PRIMER CICLO (DE 0 A 2 AÑOS)

Dentro de los dos primeros años, los niños y las niñas viven un proceso de
crecimiento y de cambios
acelerados y progresivos en
lo cognitivo, socioemocional,
motor, físico, neurológico
que son la base de su
desarrollo. En esta etapa,
los niños y las niñas
desarrollan el vínculo de
apego con una persona
adulta significativa, que les
da seguridad emocional y
les posibilita un desarrollo integral, expresado en su capacidad de explorar,
jugar y ser feliz.

3. SEGUNDO CICLO (DE 3 A 5 AÑOS)

Durante esta etapa los niños desarrollan una mayor autonomía y
socialización, por ello su ingreso a la institución educativa o programa le
proveerá de una red social que le permitirá ampliar la existente; asi mismo,
comenzará a relacionarse con otros adultos significativos. Estas nuevas
experiencias pueden ser transmitidas al niño como algo bueno, o pueden ser
vividas como una pérdida o un abandono, lo cual hará que el niño se
encuentre en una situación de conflicto y desadaptación.

4. LA CONVIVENCIA GRUPAL Y LA CONSTRUCCIÓN DE NORMAS EN EL

JARDÍN DE INFANTES
Las capacidades necesarias para ser parte de un grupo, para la socialización,
son objeto de enseñanza. Se trata de competencias sociales complejas, que
suponen aprender a confiar en el otro, aprender a compartir, aprender a tomar
decisiones, aprender a controlar los propios actos1 hacia el desarrollo de la
autonomía y de la iniciativa personal.
Por otra parte, aprender a ser parte de un grupo y de una institución no
significa lo mismo en una sala de 3 que en una sala de 5, o en una sala sin
experiencia anterior de escolarización, en la que los chicos estrenan
guardapolvo y posición de alumno, que en otra que ya ha transitado
 experiencias en el nivel. Y por ende, a un grupo no se le puede exigir lo mismo
que a otro.
Aprender a ser parte de un grupo supone el aprendizaje de modos de hacer
compartidos con los otros, porque es a partir de las interacciones entre
compañeros que el grupo se constituye como tal.

5. NORMAS Y SOCIEDAD
¿De qué manera una sociedad transmite a las nuevas generaciones sus
pautas y valores? No existe un único medio, pero sin dudas la escuela es una
herramienta fundamental para ello. Como institución responde al mandato
fundacional de socializar.
En los orígenes del sistema educativo nacional, a fines del siglo XIX, el
proyecto económico del país requería la formación de “obreros disciplinados”,
que pudieran desempeñarse en instituciones con una organización
verticalista del poder. Ciertas características personales, como la obediencia
al superior, la puntualidad, el respeto sin cuestionamiento de las normas, eran
altamente valoradas. En esta lógica, la escuela fue organizada como una
institución vertical, y esa impronta se extiende hasta la actualidad, y permea
su identidad.
La socialización en el Jardín de Infantes, ¿objeto de enseñanza? Desde el
sentido común, la socialización se piensa como el proceso mediante el cual
el niño adquiere las pautas y los valores necesarios para convertirse en un
miembro activo de la sociedad. Así entendida, es un proceso deseable, que
parece natural y con pautas universalmente válidas y neutras.
Sin embargo, las normas, los valores, las creencias y las prácticas sociales,
que en un principio nos pueden parecer naturales, son construcciones
históricas y como tales están cargadas de contenidos y significados diversos
sobre los cuales debemos reflexionar.

6. LAS NORMAS EN EL CONTEXTO ESCOLAR

La escuela forma parte de un determinado contexto, en consonancia con el
cual instituye un marco normativo, reproduciendo pautas de un orden social
más amplio.
Asimismo, cada institución establece y transmite ciertas normas que hacen
posible su funcionamiento, y que deben ser conocidas por sus miembros para
participar de ella.
La primera institución en la cual un niño aprende pautas es la familia, en tanto
en ella existen normas que regulan y organizan la vida cotidiana.
Probablemente el ingreso al Jardín implique la continuidad de algunas de
estas pautas, así como la adquisición de otras nuevas, propias de una
institución escolar. Así, se espera que los chicos aprendan a compartir los
materiales con sus compañeros, a resolver conflictos por medio de la palabra,
a cumplir los horarios de entrada y salida, a escuchar al adulto y seguir sus
consignas, a ordenar y cuidar los materiales de determinada manera, a
respetar sím-bolos patrios, a acomodar sus deseos y, en gran medida, sus
necesidades a los tiempos establecidos (hay un tiempo para jugar, para
trabajar, para merendar, para conversar, para moverse, etc.)
7. PREMISAS ÉTICO-DIDÁCTICAS
La Formación Etica y Ciudadana (FEyC), como Área del Diseño Curricular,
no se ejerce durante el Nivel Inicial a través de una disciplina en especial.
Esa formación emerge desde adentro de los diversos contenidos y
actividades que se proponen para el aprendizaje a través de otras Áreas, de
las situaciones imprevistas que se dan en el Jardín y de las vivencias que el
niño trae desde su casa y sobre las que ha de ser motivado a expresarse en
la escuela. Con estas orientaciones no se pretende dar una "receta" en lo
que se refiere a FEyC, sino simplemente dar algunos criterios éticos y sugerir
algunas indicaciones temáticas especialmente adecuadas a la forma en que
se da la relación educativa en el Nivel Inicial.
Los niños, a esta edad, viven naturalmente su identidad personal a través del
vínculo de pertenencia cultural y afectiva con sus padres. La FEyC debe
reconocer a ese vínculo existencial, con los valores que comporta, y
fortalecerlo a través de iniciativas suscitadas en los niños, para ayudarlos a
tomar consciencia de los valores vividos en el ámbito familiar.
¿Qué es lo nuevo que ha de darse dentro de la mencionada continuidad entre
la familia y el Jardín? Lo nuevo consiste en que los niños ingresan a un
espacio social más amplio que el familiar, en el que se les propone iniciar un
camino didácticamente programado y en el que ellos mismos comienzan a
protagonizar nuevas relaciones. Es, entonces, éticamente decisivo que los
niños hagan la experiencia de que el camino educativo que inician en el
Jardín y que protagonizan más allá de la casa, es también un lugar que tiene
un propósito realmente bueno para ellos, precisamente porque son
reconocidos como los sujetos de ese camino.
¿Qué implicaciones éticas tiene, sobre la acción didáctica, el reconocimiento
de que cada niño es el sujeto del programa preconcebido? Implica que la
acción didáctica t5ome en cuenta algunos pasos.
 Dejarse interrogar por la realidad: el acto didáctico no es la mera
consecuencia mecánica de un acto didáctico precedente, como si el
programa fuese una cosa y la vida otra, es preciso que la programación
no margine la vida.
 Poner por un momento aparte lo "ya sabido y programado" para dejarse
tomar por una iniciativa de curiosidad. Cada día es un nuevo día para el
educador y para los niños. Nada de lo que sucedió el día anterior los
define de una vez para siempre porque la realidad humana concreta es
dinámica e inagotable, en cuanto es capaz de emitir siempre signos
nuevos que reclaman el intento de comprenderlos para poder,
efectivamente, encontrarse con cada uno de los niños y con el grupo.
 Escuchar las preguntas y plantearlas: los niños son un incesante
preguntar porque quieren entender quiénes son ellos y quién es el
educador que les ha tocado. Y lo van descubriendo mientras el educador
juega con ellos, mientras enseña a reordenar la sala, mientras les narra
una historia, mientras atiende sus preguntas, mientras se enoja, grita, se
calma y perdona, etc.
 Permitir que lo "ya sabido y programado" retorne, para que lo propio y
nuevo de ese día no quede como un fragmento aislado, sino que pueda
ser comprendido e integrado en la concreta historia que educando y
educador hacen juntos. Lo que hace insustituible al educador es la
"novedad" de cada niño y de su preguntar. Porque un libro puede
 "explicar" pero no responde a puntuales preguntas personales. Porque
una máquina computadora (o una multimedia) también explicar puede
responder a las preguntas que ya se hizo quien elaboró el programa, pero
es incapaz de asumir el riesgo del encuentro ético puntual con sujetos
diversos y únicos.
 Por tanto, es preciso que las guías didácticas se mantengan dentro de
una relación ética no se mecanicen unilateralmente. Podría decirse que
"es necesario que la pre-visión no anule la visión". La previsión
organizativa y la elaboración del plan de trabajo son necesarios. Pero esta
previsión no debe impedir ver lo que realmente sucede en la vida de los
niños. Este "ver" es la premisa ética elemental que caracteriza a la
relación educativa, como lugar de un encuentro humano en el que la
semilla de la personalidad es cultivada, es decir, desarrollada en su
capacidad y en su potencialidad.

8. TÉCNICAS / MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y EL PUNTO DE VISTA DONDE

ESTÁ FOCALIZADA

8.1. Ejercicios autobiográficos

Se propone orientar la formación de la identidad personal como historia
de la propia existencia. Se trata de ejercicios narrativos que sitúan al
alumno en la necesidad de redescubrir un sentido para su historia
personal y la de su grupo de pertenencia. En esta práctica el niño
descubre el dinamismo de su identidad moral, la relaciona con las
experiencias valorativas que le dieron sentido a su pasado, advierte en
qué medida vive esas valoraciones en el presente y de qué modo las
relaciona con lo que espera hacia su futuro.

8.2. “Carpetas Viajeras “

Recurso sumamente generalizado en el Nivel Inicial, y que tanto favorece
en lo que respecta al conocimiento de los grupos familiares, brinda
también una riquísima oportunidad de trabajar la autoestima personal, y
el respeto consecuente por los otros y por la diversidad. Las historias,
 hechos o anécdotas que los niños “ escriben “ junto a sus padres, para
ser leídos al otro día con la maestra y sus compañeros, son
oportunidades para que se expresen y elaboren explicaciones acerca de
hechos o circunstancias propias de su familia. “ ... la foto del cumpleaños,
es de la casa de mi abuela, porque allí hicimos la fiesta... “. Comentarios
de este tipo son oportunos para profundizar sobre: - las costumbres de
la familia - los lazos afectivos con los adultos - la ayuda mutua entre las
personas de la familia. “ ... mi tía me cuida cuando mi mamá se va a
trabajar...” - el esfuerzo que realizan los padres para criar a sus hijos en
las mejores condiciones posibles. En estas rondas de lectura de la
carpeta viajera, aparecen frecuentemente comparaciones entre las
costumbres de una y otra familia: “ ... el domingo almorzamos en lo de la
abuela...” “ ... el domingo pasé el día con mi papá ... “ Estas dos
afirmaciones, que son sólo un ejemplo pero con las que frecuentemente
nos encontramos los maestros y que nos colocan en posiciones
vulnerables porque, en algunos casos, se confrontan con nuestras
propias convicciones sobre el concepto “familia“, se convierten en
oportunidades para hablar sencillamente con los niños acerca de: - los
integrantes de la familia que viven en la misma casa y los que no lo
hacen. Que algunos padres no viven junto a sus hijos, pero intentan pasar
buenos momentos junto a ellos. - que por algunas circunstancias hay
niños que no tienen (papá, mamá, abuelos...) pero tienen el afecto de un
adulto que se ocupa de ellos.
Hay que cuidar con afectuoso respeto por el niño y por el modo en el que
él ha interiorizado sus relaciones la forma de este tipo de diálogo,
evitando juicios valorativos hechos al margen o en contradicción con el
valor fundamental de su propia persona. Pero estas situaciones
personales conforman, en muchos casos, el entorno de nuestros
alumnos y, entonces, no habría por qué evitarlas. Cabría, eso sí, poner
el acento en los lazos afectivos del niño que unifican su personalidad y
que, desde el ser mismo del niño unen, de todos modos, a las personas
que él implica, independientemente de la situación de convivencia. No es
fácil, para el docente, enfrentarse a estas cuestiones, no obstante
deberíamos pensar que cuando no las eludimos posibilitamos que los
niños pongan en palabras sus sentimientos, comprendan a otros niños
que viven circunstancias distintas o similares, descubran el valor de lo
que “ sí tienen “, e inicien el camino hacia la comprensión de las
circunstancias propias de cada grupo familiar, sin renunciar al íntimo
deseo humano actuante en ellos mismos como ideal que ellos desearían
vivir a pesar de las circunstancias.

8.3. Fotografías
Constituyen un valioso recurso que posibilita el relato de anécdotas
familiares y hechos importantes de la historia personal. Tienen el valor
profundo de introducir a los niños en la conciencia de que su propia
identidad personal no es separable de una historia más grande de la que
forman parte y de la que deben reapropiarse para ser ellos-mismos.
Observarlas, lleva a identificar hechos análogos, (nacimientos,
bautismos, días festivos de amplia o de particular celebración, según la
cultura de proveniencia, etc.) y es buena ocasión para hablar acerca de
 la razón por la que se celebran y de la forma en que se viven algunos
festejos públicos, según las familias y, a veces, según los barrios de los
que provengan los alumnos. Tienen el significado moral de ayudar a
reconocer, a valorizar y a comparar las diferencias culturales y sociales,
en relación a las cuales se enriquecen las razones de su propia identidad.

8.4. Presentación de modelos (role-model)

Describe actuaciones humanas que merecen ser conocidas e imitadas.
A diferencia de la mayoría de las técnicas y métodos de educación moral
que se centran en la creación de situaciones conflictivas, aquí se centra
la atención en la transmisión de valores y comportamientos valiosos
ampliamente aceptados y compartidos. Este tipo de herramientas no se
centra en el solo factor cognitivo sino que tiende a un aprendizaje más
global y sobre todo atravesado por el carácter integrador y por el valor
existencial de la experiencia estética: cuando se ve la belleza y la
grandeza de una vida, en circunstancias muchas veces difíciles y
responsabilizándose de otros, “da ganas” de ser bueno. Es decir, se trata
de un impacto estético que sostiene el dinamismo moral por el atractivo
que ejerce, involucrando a la razón junto con la sensibilidad y con la
afectividad, e incentivando, así, del deseo-de-crecer y de cambiar
actitudes mezquinas. La dinámica se concentra en la presentación
narrativa de personajes o situaciones con guías preparadas que ayudan
a identificar los valores y a seguir la dramaticidad y la coherencia de los
comportamientos puestos en juego en diversas situaciones, en función
de una finalidad que le da sentido y unidad a la vida. Importa aquí un
contacto fluido con la familia para tener una idea real de lo que el niño
conoce y vive y de lo que los padres desean para él.

8.5. Prosocialidad
Estas propuestas han nacido ante la necesidad de dar respuestas
efectivas a problemas de agresividad, falta de confianza y de autoestima,
imposibilidad de relación y cooperación que a menudo se presentan en
el aula. Pretenden aumentar la conducta asociativa de los alumnos,
fomentando su desarrollo individual. Se entiende por conducta asociativa
a aquella que beneficia a otros u otro, realizada desde la iniciativa de
quien la ejercita sin mediar refuerzos ni coacción, sino como un
aprendizaje de la gratuidad ante objetivas necesidades. Los valores que
se ponen en juego son aquellos que manifiestan libertad, gratuidad,
solidaridad, respeto a las reglas que favorecen el bien común, beneficio
para el grupo,... Se proponen prácticas individuales y grupales de
resolución de problemas en situaciones reales donde se ejercita la
iniciativa y la responsabilidad por el grupo, tales como: que cada niño
elija comprometerse a cumplir una responsabilidad indicada por el
maestro: “regar y cuidar las plantas “, “ limpiar las mesas “, “ ayudar al
compañero más pequeño del grupo “, asumir una responsabilidad en el
ámbito familiar y contar la experiencia… Se puede evaluar entre todos el
cumplimiento de las responsabilidades asumidas, animando a
proseguirlas aun cuando sea necesario superar alguna deficiencia o a
interrogarse por otras iniciativas que vienen sugeridas por la situación
real.
9. LENGUA
En este nivel de escolaridad, comienza una etapa de aprendizajes
sistemáticos, fundamentales en la vida del niño, que tienen relación con el
desarrollo del lenguaje oral y con la entrada al mundo de la lectura y de la
escritura a través de actividades de frecuentación, exploración,
experimentación y reflexión. A partir de los conocimientos que el niño ya
posee, el Nivel Inicial le posibilita la construcción de saberes significativos
relacionados con su lenguaje y con sus sistemas de representación, además
de favorecer en él una actitud de curiosidad natural acerca del lenguaje como
objeto de conocimiento.

10. LENGUAJE ORAL

No todos los niños ingresan al Nivel Inicial utilizando la lengua de la misma
manera. El aprendizaje familiar del lenguaje tiene una fuerte repercusión en
las actitudes verbales que adoptan, y esa impronta es tan decisiva que los
alumnos suelen presentar diferencias muy notables en relación con su
desarrollo lingüístico y, al mismo tiempo, influye en actitudes favorables o
desfavorables frente a su participación en intercambios verbales. Por otro
lado, también existen diferencias dialectales relacionadas con la región
donde el alumno ha vivido y se ha desarrollado. El concepto de la diversidad
sociológica como enfoque didáctico es básicamente actitudinal y comienza
desde los primeros años de escolaridad con la aceptación por parte del
docente de la variedad, reconociéndola como una característica inherente al
uso del lenguaje. Así, la enseñanza de la lengua mostrará la diversidad como
fenómeno enriquecedor al relacionar los conocimientos lingüísticos con los
conocimientos sobre otras personas y otras realidades. Si la maestra
comprende, acepta y respeta las diferencias entre los niños en el uso del
lenguaje y considera que todos los lectos y registros son válidos desde el
punto de vista lingüístico, podrá intervenir más apropiadamente para
responder a las necesidades diferenciadas de los niños y crear en ellos la
idea de que todos pueden hablar, pues serán escuchados y respetados. Esta
visión, enmarcada en la dimensión sociológica del lenguaje desde los
primeros niveles del aprendizaje implica, por otro lado, una enorme
responsabilidad de la educación Inicial para enriquecer el repertorio
lingüístico y las posibilidades de los alumnos, sumando así capacidades
expresivas que le permitan acercarse, en el Primer Ciclo a la forma estándar
-flexible y representativa- de la comunidad lingüística a la que pertenece.

10.1. La Tarea Didáctica

El maestro tiene un rol fundamental en la estructuración del lenguaje
del niño y por eso, utilizará variadas estrategias de apoyo para lograr
el desarrollo del mismo. Estratégicamente, el maestro puede, en
ocasiones:
 Crear situaciones para que todos hablen e interactúen.
 Ofrecer modelos de habla adulta.
 Tomar en cuenta las ideas del niño tratando de interpretar su
pensamiento y brindándole el apoyo que necesita para progresar
en la expresión del mismo.
 Mantener la interacción focalizada en un tema desechando los
distractores (coherencia semántica).
  Brindar conexiones (y entonces, en ese momento, finalmente...)
cuando el alumno no sepa cómo continuar. Este recurso facilitará
la continuidad del discurso (cohesión).
 Formular preguntas que -sin producir cortes en el intercambio-
permitan continuar o ampliar el tema, del tipo ¿y entonces? ¿qué
pasó? ¿qué le dijo...?
 Completar lo que el niño dice con los elementos o datos que él
omite para aproximarlo al lenguaje escrito: Niño: (señalando un
estante) El libro está allí. Maestra: El libro está sobre el estante.
 Ayudar a encontrar los medios lingüísticos para cumplir
eficazmente con sus intenciones expresivo-comunicativas.
 Pedir al niño que aclare o amplíe información. Para ello formulará,
sobre todo, preguntas que permitan respuestas abiertas. P.ej.
¿Qué ocurrirá después?, en lugar de ¿Piensan que se caerá?
 Repetir lo que el alumno dice, pronunciado bien alguna palabra que
fuera mal dicha o reformular un enunciado para permitir la
comparación cognitiva entre la estructura existente y la nueva
estructura sintáctica. P.ej. Niño: Y mi mamá trompezó. Maestra:
Claro, cuando llegó al último escalón, tu mamá tropezó.
 Producir expansiones. P.ej. Niño: Entonces saludó al rey. Maestra:
Al rey que era muy poderoso.
 Parafrasear, empleando sinónimos y construcciones más
complejas. P.ej. Niño: Ya salió el sol. Maestra: Es verdad, ya
amaneció.
Este “andamiaje” será retirado paulatinamente a medida que el
alumno vaya adquiriendo un dominio autónomo de su competencia
comunicativa oral.

10.2. La conversación
En todas sus modalidades, la conversación permite afrontar
simultáneamente la capacidad expresiva y la de escucha y, además,
permite reflexionar sobre todos los aspectos pragmáticos que rodean
al acto comunicativo: los tonos y las variaciones de la voz, las diferentes
maneras de hablar según las circunstancias, la diferencia entre el gesto
y la palabra, la coherencia semántica (el niño debe seguir el hilo del
tema y acomodar cada nueva intervención a las suyas anteriores y a
las del interlocutor). Una de las prácticas tradicionalmente realizadas
en el Nivel Inicial, la ronda de intercambio, puede constituirse para los
niños en una verdadera instancia de aprendizaje en la medida en que
el docente participa e interviene con el objeto de que se respeten los
turnos de la palabra, señala la pertinencia de las intervenciones en
relación al tema tratado, sintetiza los acuerdos y los disensos, recupera
el propósito que inicialmente se planteó, ayuda a los alumnos para que
reformulen sus preguntas, señala sus desacuerdos, justifica sus
opiniones o explícita, en una verdadera instancia de aprendizaje.

10.3. La instrucción y la consigna

El texto instruccional se relaciona íntimamente con la consigna puesto
que en este tipo de textos se dan orientaciones precisas -se prescriben-
 de manera secuenciada, diferentes acciones. Si bien la consigna es
más simple, puesto que en ella se prescribe una sola acción, y aunque
los niños están acostumbrados a escucharlas desde muy pequeños, la
tarea de interpretarlas no es sencilla. Muchos alumnos suelen
presentar, en años posteriores, serias dificultades para su
interpretación. Por lo tanto, iniciar a los niños en la reflexión sobre las
habilidades que requiere la comprensión de este tipo de textos resulta
de fundamental importancia. El docente puede orientar la escucha
atenta del orden en que se mencionan las actividades. Por ejemplo,
puede alterar dichas actividades con la finalidad de promover una
reflexión acerca de la necesidad de mantener la atención sobre el orden
de los pasos a realizar (para una tarea que exige primero dibujar,
después pintar y por último recortar, el docente puede invertir el orden
de esta manera: primero recorto la imagen, después la pinto y por
último la dibujo). Por otra parte, comprensión y producción de textos
instruccionales resultan específicamente necesarias en otras áreas,
como por ejemplo para la realización de experiencias en el Área de
Ciencias Naturales.

10.4. El relato de procesos

Uno de los aspectos más relevantes del desarrollo cognitivo del sujeto
es el que se refiere al desarrollo de la verbalización de la propia acción.
El proceso de verbalización de la propia acción en el que el sujeto
reconoce las actividades (mentales) realizadas para llevar a cabo una
determinada tarea y los intentos conscientes por regularlas, constituye
un proceso metacognitivo. El desarrollo de este proceso se verá
favorecido si el niño logra construir una forma lingüística que le permita
representar sus esquemas de acción. Esa forma lingüística se
constituye concretamente en un relato (‘descripción’ o ‘mostración’ para
otros autores) de procesos. De hecho, la tarea de reflexión
metacognitiva resulta, en un comienzo, muy compleja para los niños
pequeños. Es por eso que sugerimos a los docentes que inicien a los
alumnos en tareas metacognitivas vinculadas a procedimientos en los
que cada acción puede ser observada y descripta directamente. El
texto resultante de esta tarea será una descripción de procesos. En
este sentido, Donald Graves (1992) propone como estrategia didáctica
ayudar a los niños a contar sus procesos de trabajo: “cuando los niños
completan una tarea (recortar una figura, pintar un dibujo, etc.)
solicíteles un relato de los pasos que siguió para hacerlo” Si bien, como
lo señala el autor antes mencionado, los niños no están bien
preparados para responder a preguntas sobre cómo han hecho las
cosas (especialmente en el caso de los más pequeños, para los que el
pasado es una zona vaga de la existencia), la pregunta por el proceso
suele activar la estructura y al mismo tiempo contribuir a que los niños
comiencen a preguntarse a sí mismos: ‘¿cómo hice esto yo?’ Cuando
algunos niños le toman el gusto al relato de procesos, y otros lo
encuentran útil, comienzan a anunciarse planes: ‘¿saben qué estoy por
hacer ahora? ¿saben cómo lo voy a hacer?’
No todos los autores contemplan la descripción como un tipo de texto.
Mientras algunos la consideran como un modo de organizar los
 contenidos, como un procedimiento, otros, en cambio, opinan que es
un tipo de texto en tanto tiene una estructura global específica, como
las narraciones o los textos expositivos. Sin embargo, incluirlo dentro
de una clasificación tipológica nos parece operativo para la enseñanza
puesto que la intuición del hablante le permite reconocer y aislar
fácilmente las secuencias descriptivas diferenciándolas de cualquier
otro tipo de texto. El sujeto que describe juega un rol de observador que
sabe identificar, nombrar y clasificar los elementos y sus propiedades;
sabe, además, evocarlos y mostrarlos en ausencia del objeto descripto.
Generalmente, una persona necesita describir cuando quiere explicar
a otro, los detalles de algo que ha percibido con los sentidos y que le
ha impresionado, a su vez, intenta que el oyente/lector pueda
reconstruir, en su mente, el objeto descripto de manera precisa y
ajustada a la percepción del hablante.

11. MATEMATICA
Considerando que la resolución de problemas y el tratamiento de la
información deben ser objeto de especial atención desde la educación inicial
importa efectuar algunas puntualizaciones al respecto: Desde la perspectiva
didáctica pensamos al problema como una situación externa que involucra
conocimientos propios y de los demás. Son actividades que promueven una
determinada acción, que ponen en marcha ciertas ideas. Los niños
construyen el sentido de los conocimientos matemáticos al enfrentarse con
situaciones que desafían el estado actual de sus conocimientos. La idea que
sustentamos es partir de lo que saben los niños para llegar a lo que no saben
en un trabajo compartido. En este proceso participan: El maestro: plantea
la situación, interviene en la marcha de la actividad, trata de que se respeten
las consignas, da tiempo para que piensen, controla el clima de trabajo,
observa los modos de resolución que elaboran y ejecutan los alumnos,
acepta la variedad de modos de resolución, etc. El alumno: (pequeños
grupos) se interesa en el problema, reconociéndolo como tal, comparte lo que
sabe, opina, hace, se comunica, aprende con otros. El conocimiento: que
tiene un significado en el contexto, que “sirve”, es un saber que está
funcionando, está allí. Hay que construirlo entre todos. Los problemas darán
oportunidad de construir conocimientos y también poner en práctica algunos
procedimientos propios de la matemática como contar, medir, calcular,
estimar y otros más generales como clasificar, ordenar, organizar, etc.

12. CIENCIAS SOCIALES

El Inicial, primer nivel del Sistema Educativo, reconoce como uno de sus ejes
fundamentales a la socialización entendida: en primer lugar, como el proceso
por el cual el niño va incorporando gradualmente las pautas necesarias para
la convivencia, (aprendizaje iniciado ya en la familia) y en segundo lugar,
como el de apropiación de aquellos contenidos que contribuyan a la
comprensión de la realidad En este, como en los demás niveles, al hablar de
contenidos nos referimos tanto a los conceptuales como a los
procedimentales y actitudinales Una de las finalidades de la Educación Inicial,
es el desarrollo de actitudes fundadas en valores que pueden lograrse
estimulando en los niños hábitos de integración social y de convivencia
 grupal, de solidaridad, cooperación y conservación del ambiente. En esta
etapa, es posible el planteo de algunos niveles de descentralización que
tiendan a estimular el desarrollo de la autonomía de los niños quienes
comienzan a descubrirse a sí mismos como individuos con deseos y
derechos propios, al tiempo que advierten ciertas limitaciones en razón de la
existencia de otras personas con deseos y derechos similares a los suyos.
Con relación a los contenidos conceptuales, ellos se analizarán desde los
elementos que componen la realidad social: las personas, los lugares, los
objetos, la memoria colectiva. Una realidad compleja, que el niño percibe
globalmente, sin diferenciar las partes del todo. Es por esto que, el enfoque
de la realidad para su estudio, deberá ser siempre integrador e incluir no sólo
a las Ciencias Sociales, Naturales y Tecnología, sino también a otras áreas
del saber. El docente evitará presentar a los alumnos conocimientos
fragmentados e inconexos. Además, será conveniente ofrecerles distintos
contextos para el análisis, a partir de los cuales puedan trabajar la diversidad
en el espacio y el tiempo. Si bien la propuesta es partir de la realidad del niño,
se trata de no quedarse en ella y así poder mostrarle que existen otras
realidades, interesantes por lo diversas. Hoy, lo cercano está lleno de otros
contenidos que se instalan en la realidad inmediata, a través de los medios
de comunicación (Alderoqui - 1996). Es en el Jardín donde, los alumnos, dan
los primeros pasos sistemáticos para adquirir conocimientos que les
permitirán comprender, dentro de sus posibilidades, el mundo que los rodea
y al cual pertenecen. En él tienen la posibilidad de ir construyendo sus propias
estrategias de resolución de problemas. Cuando una parte de la realidad es
tomada como objeto de estudio, debe presentarse de manera tal que permita
no sólo la observación, sino también la interpretación y el análisis que
posibilite establecer relaciones entre los elementos, los fenómenos y los
hechos y promueva, además, la investigación. Entramos, de este modo, a la
consideración de los contenidos procedimentales, es decir, a los
conocimientos referidos al saber hacer.

13. CIENCIAS NATURALES

El aprendizaje de las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial se sustenta en un
ambiente rico en experiencias vitales, concretas y sencillas que requieren una
considerable manipulación de los objetos. Enmarcados en el juego, estimulan
la creatividad y la invención.
Los sentidos son las herramientas que dispone el niño/a para explorar y
ampliar sus relaciones con el ambiente próximo.
"El estudio activo del entorno es uno de los modos más eficaces con los que
el niño se integra en su medio, lo comprende, lo estima, lo aprecia, lo mejora,
en una palabra, lo vive". (García Luz - 1989).
El docente al pensar la propuesta pedagógica parte de una globalización
alrededor de núcleos concretos que tienen como base la propia vida del niño,
de su medio natural, es decir, de sus experiencias cotidianas.
Éstas pueden aprovecharse como situaciones de aprendizaje y proponer a
partir de ellas desafíos, para que se transformen en objeto de conocimiento.
La enseñanza de las Ciencias Naturales contemplará tanto el trabajo sobre
los hechos y conceptos que forman parte del área, como el trabajo sobre los
contenidos procedimentales y actitudinales.
 El trabajo sobre las actitudes, valores y normas es intencional, debiendo
demostrar coherencia entre las actitudes que se espera fomentar en los
alumnos y las que el docente asume en su práctica diaria.
En el Nivel Inicial lo fundamental es que el niño haya experimentado lo que
el concepto significa y no el uso de la palabra, no obstante es conveniente ir
introduciendo paulatinamente la terminología propia, aunque no sea esto lo
que vamos a evaluar o tener como meta a lograr.
Evidentemente no se trata de que el alumno acceda a definiciones. Si
experimentalmente estamos trabajando pasaje de estados y el niño verificó
que el agua por enfriamiento se transformó en hielo, se solidificó, se hizo un
cubito; si lo dejamos a temperatura ambiente, se derrite, se funde, se
transforma nuevamente en agua. El docente puede introducir en este
momento términos que estarán cargados de significación. Las Ciencias
Naturales tienen una terminología específica con la que los niños deben
familiarizarse en forma progresiva. Esto se lograría si no sentimos “temor” a
las palabras que denominan los hechos y fenómenos.

14. TECNOLOGIA
Muchas veces los niños nos sorprenden por la naturalidad con que manipulan
el control remoto de la T.V., arman y desarman juguetes y hablan de naves
espaciales, robots y computadoras. Esto lo pueden hacer porque dispone de
un bagaje de “informaciones tecnológicas”. Dichas informaciones se generan
en el seno de la sociedad y los niños se apropian de ellas antes de pertenecer
al sistema educativo, por el hecho de formar parte de esa sociedad. La
inclusión de la Educación Tecnológica en el Nivel Inicial le posibilitará, a los
niños, ampliar sus experiencias cotidianas en relación con los conocimientos
de tecnología que ellos vienen construyendo en su ambiente. El abordaje de
la misma busca favorecer que los niños se interroguen, desde la
cotidianeidad, acerca de los productos y procesos tecnológicos que se
constituyen en la cultura material. La Educación Tecnológica permite
“apropiarse” del sentido de esos conocimientos culturales. Para ello necesita
de un método de trabajo que permitió la evolución de la Tecnología. Con ello
se pretende iniciar a los niños en un trabajo que comprometa la detección de
problemas tecnológicos, la búsqueda creativa de soluciones y la evaluación
de las mismas.

¿Cómo se “apropian” los contenidos de tecnología?

El niño conoce a la tecnología antes de conceptualizarla. Pero, para que tales
conocimientos adquieran significatividad, necesita de actividades educativas
orientadas a tal fin. En dichas actividades siempre se encuentra presente una
forma de trabajo con una lógica particular: a partir de un proceso se obtiene
un producto cuyo funcionamiento se evalúa. Esta forma de trabajo permite
que los conocimientos sean validados en situaciones concretas que le dan
sentido a la necesidad de su “apropiación”. El Nivel Inicial, a través de la
selección de situaciones propicias, debe permitir que el niño le encuentre
operatividad a los saberes y que se esmere por idear soluciones cuando un
resultado no es el esperado. Para ello, las mismas deben estar orientadas a
generar un espacio donde sea posible que el niño: • asimile y estructure
información con el fin de diseñar un producto tangible que satisfaga algunas
de sus necesidades; • se organice para construirlo; • lo construya; • lo evalúe
 para mejorarlo, si esto fuera posible. En tecnología, las actividades que
promueven estos procesos, son: • El Análisis de Productos y el Proyecto
Tecnológico (son los procedimientos generales que articulan el conocimiento
tecnológico). • La resolución de problemas (componente fundamental que
permite sistematizar el conocimiento del área).

15. PLÁSTICA
Las experiencias que adquiere el niño en el contacto con su propio yo
corporal, con los fenómenos del mundo físico y cultural y los fenómenos
imaginarios y fantasías de su mundo interno, constituye su marco referencial
y le proveen de repertorios de temas y enfoques personales cuya emergencia
como contenido expresivo depende de la significatividad atribuida por el niño,
según la importancia afectiva que para él revista. Este contenido se hace
visible, se representa, se materializa y vehiculiza a través de los códigos y
medios plásticovisuales y de su resolución bidimensional, tridimensional o
cuatridimensional (espacio-tiempo). La expresión plástica, es integradora de
los aspectos cognitivos, perceptivos-motrices y afectivos. Esta integralidad
alcanza su plenitud en la expresión cuando en ella confluyen el concepto del
mundo y su inteligibilidad, en énfasis jerárquico de índole afectiva y el
esfuerzo por el dominio del medio de producción. Desde nuestro enfoque
didáctico señalamos que la apropiación de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales por parte de los niños, se realizará mediante
juegos o situaciones problemáticas significativas que lo lleven al
descubrimiento de posibilidades al enriquecimiento de su propia expresión.
De esa manera, la exploración y reconocimiento de los elementos de la
plástica debe tener como intencionalidad del docente potenciar los medios de
expresión infantil, nunca el conocimiento teórico como mera información o
acumulación de datos. Respetando las características de evolución gráfico-
plástica del niño, en el primer ciclo del Nivel Inicial, las experiencias plásticas
se direccionarán hacia la exploración libre y lúdica de los medios de
expresión, para lo cual se sugiere: 1) contar con un espacio físico que permita
la experimentación en soportes (verticales y horizontales) de gran tamaño, 2)
seleccionar materiales que posibiliten lograr un mayor control del movimiento
y coordinación visomotriz (arcilla, arena húmeda, plastilina, crealina, masa de
sal, crayones, tizas húmedas, marcadores gruesos), 3) evitar las propuestas
de temas de expresión y procedimientos y técnicas complejas ya que esto
interfiere y desvía el real interés del niño, 4) estimular y valorar las creaciones
del niño promoviendo la autoafirmación y la confianza en sus propias
posibilidades. En el segundo ciclo del Nivel Inicial el abordaje de la plástica
se verá favorecido si se genera desde la acción, con propuestas adecuadas
a los intereses, conocimientos y habilidades previas, teniendo en cuenta los
caracteres culturales dominantes de su entorno y las facilidades disponibles
en el contexto social y escolar. En la expresión se hallan presente los
siguientes aspectos: un deseo de expresar y comunicar (la intencionalidad),
una selección de significados (qué expresar), una selección de los medios
(con qué expresar), y un determinado uso de los medios (cómo expresar);
que no siempre se dan en el orden expuesto, ya que de la exploración de los
medios suelen emerger contenidos expresivos. Este proceso lleva implícita
la intervención pedagógica: a) creando el clima afectivo favorable que genere
el deseo y la necesidad de expresarse, b) realizando una adecuada selección
de procedimientos, actividades, recursos, c) utilizando la observación
orientada, la percepción sensible, el juego, la sensibilización, la exploración,
la dramatización, la evocación de vivencias, y los relatos, etc., d) cooperando
con el niño en la búsqueda de significados, e) reconociendo cual es el
momento apropiado para que los niños experimenten, usen y conozcan los
diferentes materiales, modos y medios de expresión.
 REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Arribas, Teresa Lleixa - (1995) “El niño y la actividad física de 2 a 10 años”,

Barcelona - Paidotribo

Blázquez,Domingo-Ortega, Emilio(1984) "La actividad motriz en el niño de 3 a 6

años" Madrid. Cincel.