Pacarina

de
Revista Latinoamericana

Ciencias Sociales y Humanidades

Educación e Interculturalidad

Marzo 2011
Salta – Argentina
Director/Editor
Adriana Zaffaroni – Directora del Centro de Investigación de Lenguas, Educación y Culturas Indígenas (CILECI), Universi-
dad Nacional de Salta – Argentina.

Secretaría Ejecutiva
Gerardo Choque / Álvaro Guaymás
Centro de Investigación de Lenguas, Educación y Culturas Indígenas (CILECI), Universidad Nacional de Salta – Argentina.

Consejo Académico
Magdalena Barón Azuero – Universidad de Los Andes – Bogotá – Colombia.
Karina Bidaseca – Universidad de Buenos Aires – Argentina.
Alejandro Bustos Cortes – Universidad de Antofagasta – Chile.
Humberto Cubides Cipagauta – Universidad Central de Bogotá – Colombia.
Mariana Chaves – Universidad Nacional de la Plata – Argentina.
Roberto Donoso – Universidad de Los Andes – Mérida – Venezuela.
Javier Lajo Lazo –Universidad Ricardo Palma – Perú.
Luis Maldonado Ruiz - Escuela de Gobierno y Políticas Públicas para las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador.
Marta Ontiveros – Universidad Nacional de Salta – Sede Tartagal – Argentina.
Zulma Palermo – Universidad Nacional de Salta – Argentina.
Alicia Itatí Palermo – Universidad Nacional de Luján – Argentina.
Pedro Rivas – Universidad de Los Andes – Mérida – Venezuela.
María Luisa Rubinelli – Universidad Nacional de Jujuy – Argentina.
Lucas Rubinich – Universidad de Buenos Aires – Argentina.
María Teresa Sirvent Universidad de Buenos Aires – Argentina.

Consejo de Arbitraje
Margarita Barnetson – Universidad Nacional de Salta – Argentina.
María José Bournissent – Universidad Nacional del Litoral – Argentina.
Hugo Lewin- Universidad de Buenos Aires – Argentina.
Analia Lomberg – Universidad Tecnológica – Sede Regional Resistencia – Argentina.
Ximena Medinaceli – Universidad Mayor de San Andrés – Bolivia.
Analia Otero – Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales – Argentina.
Nora Paredes – Universidad Nacional de Luján – Argentina.
Zulma Pirini – Universidad Nacional de Mar del Plata – Argentina.
Elías Pizarro – Universidad de Tarapacá – Arica – Chile.
Roberto Storey – Universidad de Tarapacá – Arica – Chile.

Coordinación Operativa Edición y Financiamiento

Micaela González Fundación RESCOLDO
www.redpacarina.org
Corrector de Textos
Mónica Sarmiento Sosa Impresión:
Talleres Gráficos de Editorial MILOR
Traducción de Textos Mendoza 1221
Geruza Queiroz Coutinho Salta - Argentina
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Distribución:
Diseño y Diagramación Córdoba
Sergio Álvarez Librería Espartaco
Galería Cabildo – Local 10
Canje y Suscripciones Dean Funes 80
Fundación Rescoldo Salta
Ciudad de Salta: San Juan Nº 1218 Librería Rayuela
CP 4400 – Argentina Alvarado Nº 570

ISSN 1853-2136

Foto de tapa y contratapa: fragmento del mural de la Casa de la Comunidad Quilmes. La Spina. Ayudante C. Rosas A. Ruta
40. Provincia de Tucumán Argentina.

Derechos Reservados. Queda autorizada la copia parcial o total de algún/os de/los artículo/s publicados en la revista solicitán-
dolo por correo electrónico a las direcciones: revistalatinoamericanapacarina@gmail.com – redpacarina@gmail.com

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ducidos total o parcialmente con fines comerciales. Su utilización con fines educativos debe prever la cita de la fuente corres-
pondiente.
 Índice
Editorial 5

Perspectiva intercultural y opción decolonial 11

Perspectiva intercultural e opção decolonial
Zulma Palermo

Reconocimiento e interculturalidad en nuestra América 27

Reconhecimento  e “interculturalidad” na Nossa América
María Luisa Rubinelli

Atahualpa no murió 39
Atahualpa não morreu
Marcelo Valko

La interculturalidad y la difícil tarea de los hombres puentes 56

A interculturalidade e a difícil tarefa dos homens pontes
Javier Lajo

Educación, Interculturalidad y Territorio en Salta 63

Educação, Interculturalidade e Território em Salta
Mariana Andrea Schmidt

Identidades étnicas: pueblo Mocoví en Santa Fe 84

Identidades étnicas: Povos Mocoví em Santa Fé
Isabel del Castillo

La Educación Intercultural Bilingüe, dificultades y desafíos en el NOA 98

Bilingue de Educação Intercultural, dificuldades e desafios no NOA
Marta Morelli de Ontiveros / Liliana Guyer / Ramón Cabaña

Estado y comunidades indígenas en Jujuy. La EIB en Tilcara y la patrimonialización 115

de la Quebrada de Humahuaca
Goberno e as comunidades em Jujuy. O EIB eo Tilcara patrimonial na Quebrada de Hu-
mahuaca
Natalia Borghini

Aprendizajes cotidianos en la sociedad de destino 128

Aprendizagens cotidianos na sociedade de destino
Emilio Tevez

Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136 |3

Currículos situados: de-colonizando la pedagogía desde las artes 142
Currículos situados: decolonizando a pedagogia a partir das artes
Wilson Alfonso Penilla Medina / Edgar Giovanni Rodríguez Cuberos

Migraciones, diversidad y espacio escolar intercultural 162

Migrações, diversidade e espaço escolar Intercultural
Analía Otero / Cecilia Sleiman

Pedagogía de la reciprocidad 185

Pedagogia da reciprocidade
María Teresa Sosa de Ramírez

II Encuentro Iberoamericano sobre juventud, interculturalidad y etnias 203

II Encontro Iberoamericano sobre juventude, interculturalidad e etnias
Viviana Norman

Jóvenes en contextos de interculturalidad 206

Os jovens em contextos interculturais
Irene Esquivel / Álvaro Guaymás

Negritud, identidades y proyecciones de la experiencia 210

Escuridão, Identidades e projeções de experiencia
Ana Gretel Echazú / Lucrecia Greco / Cecilia Espinosa

Marco Normativo 213

4 |R
evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Revista Latinoamericana PACARINA
de Ciencias Sociales y Humanidades
EDUCACIÓN E INTECULTURALIDAD
¿Una política social, un concepto o una práctica decolonizadora?
E
n esta nueva edición, ofrecemos una
propuesta monográfica acerca de “Edu-
cación e Interculturalidad”, donde des-
taco el aporte de los autores cuya producción
teórica y metodológica se sitúa dentro de las
Ciencias Sociales críticas en América Latina.
Los trabajos aquí presentados ofrecen un es-
pacio de discusión para ideas singulares, plan-
teadas desde diferentes posiciones y desde vi-
siones plurales para enfrentar un racionalismo
con arraigo europeo.
Es necesario resaltar que la temática de
abordaje no refiere únicamente a la llamada
“educación intercultural bilingüe” ya que en
la región -y particularmente en Argentina- los
términos “intercultural e interculturalidad”
son conceptos que están asociados a los linea-
mientos y acciones concretas que devienen
de las políticas educativas gubernamentales,
donde prevalece la concepción de integración
hacia la construcción de la “identidad nacio-
nal”, contenidos paradigmáticos de un mode-
lo mono cultural excluyente, que permanece
inmune al debate en la agenda de la llamada
“calidad educativa”. Aquella “integración” tie-
ne por destinatarios a los indígenas y afrodes-
cendientes, práctica que sigue enraizada en la
concepción racista heredada desde la colonia
y acuñada desde entonces por los “gendarmes
culturales” que operaron por voluntad y deci-
sión de los sectores dominantes de los nacien-
tes Estados Nacionales.
Sostenemos que la llegada a América por
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Editorial
parte de los españoles fue denominada por
ellos “descubrimiento” porque Europa occi-
dental se impuso como patrón cultural de re-
ferencia. El mismo hecho fue vivido por los
pueblos indígenas como un saqueo y una vio-
lación. Junto con esta violencia, los europeos
construyeron e impusieron conceptos y prác-
ticas que se constituyeron en un imaginario
eurocéntrico/etnocéntrico que incluía nocio-
nes de tiempo, espacio e identidades socia-
les. Este construido de prácticas e ideas que
Aníbal Quijano (1993: 210) denomina colonia-
lidad del poder, generaba desde Europa una
nueva perspectiva temporal de la historia que-
dando los pueblos “descubiertos” como el pa-
sado, como una raza inferior a los europeos.
Así, esta concepción operó en la conformación
de nuevas identidades y subjetividades caratu-
lando a las culturas encontradas como muer-
tas, pasadas, incapaces, imperfectas y que por
tanto debían ser sometidas al proceso civiliza-
torio europeo. Por tanto la señalada diferencia
sociocultural, sin duda es diferencia colonial.
Más aún los criterios adoptados por las elites
hegemónicas de cada región de América, na-
turalizaron esta colonialidad del poder que ge-
neró la adaptación por parte de los pueblos in-
dígenas a la identidad hegemónica, es decir,
ponerse la máscara blanca (Fanon F., 1970),
como mecanismos de defensa para sobrevivir
frente a la racialización extrema.
Los modos de educar “a los otros” determi-
naron modos de subalternización de los indí-
genas y afrodescendientes a través de disposi-
|5
tivos educativos civilizatorios. De este modo
el poder de occidente actuó sobre otras matri-
ces culturales, intentando que la cultura euro-
pea fuera hegemónica a través de procesos de
aculturación, discriminación y racismo, en to-
dos los casos escudados en el temor a la cruel-
dad de la conquista. La ya mencionada estra-
tegia de sobrevivencia “piel negra, máscara
blanca”, muestra la imposición por mimesis
de esta cultura hegemónica1.
La educación para los otros2 comienza si-
multáneamente a la invasión e invención de
América en el siglo XV con una propuesta de
integración y civilización cuyo objetivo era
sumar a las poblaciones indígenas y negras a
un proceso donde la mano de obra nativa era
esencial para la expansión del sistema mundo
moderno (Wallerstein, 1992). Para integrar-
los, era imprescindible que no hablaran sus
lenguas y así lo entendió Carlos III en 1770
al prohibir hablarlas en el Nuevo Mundo, aun-
que con idénticos propósitos Carlos I en 1547
había dispuesto evangelizarlos -para humani-
zarlos- en sus propias lenguas. De este modo,
aparece la figura de la Iglesia-docente (Rojas
Castillo, 2005) actor central en la administra-
ción de estas poblaciones que aportaban bra-
zos para extraer la riqueza.
La Misión, como institución evangelizado-
ra, desconoció la existencia de saberes en las
comunidades originarias de América. Resul-
tando una clara expresión de la colonialidad
del saber aplica las herramientas de la fe edu-
cadora, instalando como central la superiori-
dad epistémica del catolicismo como estrate-
gia colonial del saber y como dispositivo de
control. Es desde aquí que se sostiene la idea
de una escuela, un maestro y un saber, como
forma militante de llevar la civilización a re-
cónditos lugares “haciendo patria”.
1
Ver subtítulo: camisa y piel de García Canclini, Néstor (2006): Di-
ferentes, desiguales y desconectados. Barcelona. España. pp 34.
Castillo Guzmán y Caicedo Ortiz (2010): Las luchas por otras edu-
2
caciones en el bicentenario: de la Iglesia docente a las educaciones
étnicas. Nómadas 33. pp 109.
6 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Actualmente, más allá de las apreciaciones
críticas acerca de la escuela, la misma despier-
ta expectativas de ascenso social, algo que era
desconocido para las comunidades indígenas,
incorporando además a través del discurso do-
cente los modernos conceptos de adolescencia
y juventud. Esto provoca situaciones conflic-
tivas en algunos jóvenes que confrontan nue-
vos saberes con saberes propios de su cultura,
es decir con otros marcos y modelos sociales
posibles generando nuevas identidades. La es-
cuela, a través del currículo, incita a un con-
sumo que la mayoría de las veces no se satis-
face en el ámbito de las ofertas y posibilidades
de la comunidad. Es decir, se da una situación
tensa entre las ofertas seductoras de occidente
y las prácticas culturales propias, que poco a
poco se van perdiendo.
La interculturalidad, entendida como la re-
lación entre dos o más culturas implica el co-
nocimiento del otro, así como el respeto por
una cultura diferente. Es un proceso de co-
municación entre diferentes. En cambio, mul-
ticulturalidad refiere a varias culturas en una
sociedad, a manera de mosaico en sintonía
con el ideario neoliberal.
La interculturalidad es un proyecto que in-
tenta establecer un tipo de relación entre cul-
turas, es decir un proyecto a construirse, una
relación posible en el futuro. Se nutre del plu-
ralismo que implica aceptar la existencia de
visiones del mundo diferentes, afirmando que
las creencias y teorías que cada uno sostiene
pueden ser válidas, es decir, no hay valores ni
posturas universales para juzgar un comporta-
miento, se trata de una nueva postura episté-
mica. La misma está basada en la convicción
de que existen diferentes maneras legítimas de
conocer la realidad. El pluralismo debe ser in-
tracultural e intercultural.
Aquellos que piensan la interculturalidad
como un proyecto político que permita esta-
blecer un diálogo entre las culturas, proponen
un cambio radical donde los diferentes coexis-
ten bajo una relación democrática vislumbran-
do inclusive restablecer las identidades, los
saberes, las prácticas y los símbolos que ca-
racterizan a las culturas. Por lo cual es cultura
local¸ es tensión simbólica que no se resuelve,
inventa mundos postulando imaginarios, es la
poética de la diferencia.
En este escenario Guillermo Mariaca (2001)
y Catherine Walsh (2002) construyen sus con-
ceptos de interculturalidad desde la caracte-
rización de una fuerza que se opone a la glo-
balización como proyecto de descolonización
y desubalternización, como proyecto político
que potencia las culturas locales. En síntesis
es una estrategia que potencia la innovación
de sentidos de vida singulares, es una fuerza
proyecto que desterritorializa los espacios ar-
ticulados por la globalización y reterritorializa
las culturas locales, las prácticas, las identida-
des, los proyectos de ser y vivir particulares,
propios de una comunidad.
En Argentina, indígenas y cabecitas ne-
gras son señalados como “los otros internos”,
como los propios diferentes que dan lugar a
construcciones en el imaginario social y a
prácticas de la diferencia. Ésta ha sido una
forma de construir la nación, marcando dife-
rencias en el proceso de construcción del lu-
gar de enunciación del “nosotros” y estigmati-
zando a “los otros”.
En Ecuador hace ya muchos años que el
movimiento indígena-campesino se propu-
so imponer una educación autónoma (Moya
1991, 2004) que se concretó en un modelo bi-
lingüista que aportó hacia una reindianización
con base en la identidad e interculturalidad.
En Bolivia varias iniciativas contribuye-
ron al proceso de recuperación de la identi-
dad. Destaco la experiencia desarrollada en
la década del ´90 de recuperación del Ayllu,
impulsada por el Consejo Nacional del Ayllu,
CONAMAQ y la Confederación de Pueblos
Indígenas de Bolivia (CIDOB). Esta iniciati-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
va contribuyó al fortalecimiento de propuestas
transformadoras que luego, con el protagonis-
mo de los pueblos indígenas, se constituye-
ron en banderas políticas de los movimientos
sociales en Bolivia, tales como la Asamblea
Constituyente, la transformación del Estado
monocultural y la descolonización sociopolí-
tica, que se materializa en un profundo debate
nacional a partir de la llegada de Evo Morales
a la Presidencia.
Los Consejos Educativos de los Pueblos
Originarios de Bolivia (CEPOs) también han
contribuido hacia la implementación de una
educación indígena como política pública. Al
respecto, Porfidio Tintaya (2008) señala que
la Educación intercultural es un proceso de
interacción de las partes en igualdad de con-
diciones para compartir, que permite enten-
dernos y favorece la convivencia armónica
que debe ser implementada a través del Esta-
do que desea una relación no hegemónica en-
tre culturas.
La educación indígena -desde la mirada
de los indígenas- es un proceso de prácticas
colectivas que sostienen vínculos de comple-
mentariedad y reciprocidad entre los hombres,
la naturaleza y el cosmos. El pensamiento in-
dígena, la cosmovisión milenaria de nuestros
pueblos, trasciende en el tiempo y se sostiene
en las prácticas cotidianas de sus herederos.
Es importante tener en cuenta esta dimensión
cuando analizamos los nuevos fenómenos de
exclusión social que acentúan los desplaza-
mientos humanos y que tienen como víctimas
principales a los grupos étnicos, quienes so-
portan la mayor carga de pobreza y discrimi-
nación. Aquella marea humana que llega a los
conglomerados urbanos lleva consigo “las va-
lijas llenas de memoria”, traspasando las fron-
teras políticas de los Estados y restituyendo
los antiguos territorios culturales. Ante esta
realidad aparecen nuevos desafíos de sociali-
zación y educación alternativa, donde necesa-
riamente deben construirse prácticas intercul-
turales.
|7
 Sin embargo no todos los países han prota-
gonizado las experiencias de Bolivia y Ecua-
dor. Al respecto el especialista peruano Grego-
ri, Carlos Iván3 señala las erráticas relaciones
entre escuela y cultura:
“Aquí quiero tocar un aspecto que tie-
ne que ver con la forma cómo se conci-
be la cultura en la escuela. Cuando el
maestro, cuando el Estado, hace el in-
tento de reconocer la diversidad, cuan-
do quiere incorporarla a su proyecto de
desarrollo, se queda en el nivel folkló-
rico. Yo creo que reducir la cultura al
nivel educativo es muy empobrecedor y
lo peor es que no solo se folkloriza la
cultura sino que ni siquiera se recoge
el folklore”.
La presencia de la temática de la diversidad
en las agendas internacionales, deviene fun-
damentalmente del emerger del protagonis-
mo de los pueblos del mundo que resisten los
embates de un modelo depredador, excluyen-
te y hegemónico. Este proceso desemboca en
antecedentes que revalorizan la diferencia, la
categorización de lo indígena como sujeto de
derecho y por ende el reconocimiento de los
pueblos. Más allá de estos avances en térmi-
nos del derecho internacional, muchos fueron
los intentos de integración de “los diferentes”
a las pautas hegemónicas no pudiendo pensar-
se una nueva convivencia colectiva que die-
ra cuenta de diferencias y discrepancias entre
culturas que pudieran ser aceptadas y respe-
tadas.
Desde el interior profundo de los pueblos,
los jóvenes indígenas sostienen:
Cuándo nos preguntan ¿qué es la edu-
cación? Respondemos que la educación
es algo contradictorio, porque tiene un
lado positivo y un lado negativo. Posi-
tivo porque nos permite relacionarnos
con la cultura occidental, conocer y tra-
3
De Gregori, Carlos (1999): “Multiculturalidad e Interculturalidad”
en: Educación y diversidad rural. Seminario Taller. Lima. Pág 63-
69.
8 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
tar de entender su ideología, y negati-
vo, porque consideramos que la educa-
ción occidental es una herramienta que
nos destruye culturalmente, ya que nos
impone su forma de pensar además nos
prohíbe hablar nuestra propia lengua
(Wichi). Si bien habitualmente se sue-
le hablar de educación intercultural, en
este caso concreto -el de nuestra comu-
nidad- no existe porque no hay un vín-
culo entre ambas culturas, no hay res-
peto, y mucho menos interés del otro
lado. Nosotros aspiramos a tener el po-
der de decisión y que seamos los origi-
narios quienes propongamos la educa-
ción que queremos y necesitamos y que
no sean las personas blancas quienes
determinen la educación que deben im-
partirnos. Es muy difícil construir un
vínculo entre culturas diferentes, si des-
de la mirada del blanco no existe el in-
terés por conocernos, el respeto por la
diversidad cultural, el tratamiento igua-
litario hacia las otras culturas, etc. Y
a pesar de saber que hay diversas for-
mas de conocer y de educar, nosotros
siempre defenderemos la nuestra, fun-
damentalmente, para preservar la cul-
tura propia”.
Dra. Adriana Zaffaroni
Artículos de
REFLEXIÓN
TEÓRICA
 Perspectiva intercultural
y opción decolonial*
Perspectiva intercultural e opção decolonial
RESUMEN
Propongo acá una mirada crítica acer-
ca de los distintos sentidos que hoy revis-
te la noción de interculturalidad. Con esa
finalidad realizo primero algunas conside-
raciones acerca de los usos discursivos y
políticos que hoy circulan de manera gene-
ralizada dentro y fuera de las regulaciones
generadas por las instituciones, para luego
incursionar en los sentidos que emergen de
las comunidades originarias y de afrodes-
cendientes. Estas dos proposiciones, equi-
distantes entre sí como proyectos políticos,
no contemplan sin embargo la existencia de
situaciones que no responden a ninguno de
ellos: la particular problemática que conlle-
va la incorporación a/de esas pautas por las
sociedades criollas. Es pensando más direc-
tamente en ellas que aproximo la noción y
el funcionamiento de una transculturalidad
(sostenida en la perspectiva transmoderna
* Estas páginas amplían y complementan algunos esbozos preli-
minares Cfr. Palermo 2005, 2007, 2010a.
** Zulma Palermo es Profesora Emérita de la Universidad Na-
cional de Salta (Argentina), con especialidad en Teoría Litera-
ria. Orienta sus investigaciones desde la crítica de la cultura la-
tinoamericana indagando en la constitución de los imaginarios
en culturas locales. Sus libros: Escritos al margen; La región, el
país. Estudios sobre poesía salteña actual; De historia, leyendas
y ficciones; Hacia una historia literaria en el Noroeste Argenti-
no, se centran en la producción literaria. Los artículos publicados
en distintas revistas y libros colectivos se orientan más defini-
damente al campo de las construcciones teóricas: “De naciona-
lismos y regionalismos o los avatares de las políticas culturales
metropolitanas”, “Los ‘Estudios Culturales’ bajo la lupa: la pro-
ducción académica en América Latina”, “Semiótica del vacío y
de la espera”, “El sentido de la diferencia: pensar desde los már-
genes andinos”, “Estudios culturales y epistemologías fronteri-
zas en debate”, “Texto cultural y construcción de la identidad.
Contribuciones a la interpretación de la ‘imaginación históri-
ca’, Salta, S. XIX”, entre los de última edición.
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Zulma Palermo**
que propone Enrique Dussel) como posible
alternativa.
Palabras claves: multiculturalidad, inter-
culturalidad, matriz colonial, transculturali-
dad.
RESUMO
Proponho aqui um olhar crítico sobre os
distintos sentidos que são dados hoje à no-
ção de interculturalidade. Com essa finali-
dade, realizo primeiro algumas considera-
ções sobre os usos discursivos e políticos
que hoje circulam de maneira generalizada
revistalatinoamericanapacarina@gmail.com - redpacarina@gmail.com / Págs. 11 a 26
dentro e fora das regulações geradas pelas
instituições para logo depois incursionar nos
sentidos que emergem das comunidades ori-
ginárias e de afro-descendentes. No entanto,
estas duas proposições, eqüidistantes entre
si como projetos políticos, não contemplam
a existência de situações que não respondem
a nenhum deles: a particular problemática
que leva no seu bojo a incorporação a/des-
sas pautas pelas sociedades criollas. É pen-
sando mais diretamente nelas que aproximo
a noção e o funcionamento de uma transcul-
turalidade (sustentada na perspectiva trans-
moderna que propõe Enrique Dussel) como
possível alternativa.
Palavras chaves: multiculturalidade, in-
terculturalidade, matriz colonial, transcultu-
ralidade.
| 11
Zulma Palermo
…asumimos lo intercultural […] desde esta región,
desde las luchas, prácticas y procesos que cuestionan
los legados eurocéntricos, coloniales e imperiales y
buscan transformar y construir condiciones radical-
mente distintas de pensar, conocer, ser, estar y con-
vivir.
Catherine Walsh (2010)
P
ensar las condiciones interculturales
en el contexto de las prácticas educa-
tivas -como propone este número- re-
clama previamente aclarar algunas cuestiones
de índole conceptual sostenidas en una políti-
ca que esconde, detrás de las denominaciones,
nuevos dispositivos de poder1. Es necesario,
por lo tanto, explicitar que reflexiono sobre la
cuestión de la interculturalidad desde la opci-
ón decolonial, la que para nosotros no se con-
funde con otras propuestas hoy circulantes en
los espacios académicos, en tanto:
…se diferencia de las posiciones posmo-
dernas pues se trata de dos trayectorias
distintas en la crítica a la modernidad:
una, las críticas europeas a la moder-
nidad europea (postmodernidad, pos-
testructuralismo) y la otra, las críticas
descoloniales que provienen desde dis-
tintas historias locales y distintas ma-
neras de experimentar la invasión o la
importación (por las elites locales ads-
criptas a y beneficiarias de las moder-
nidad occidental) de Europa al resto del
mundo. La opción descolonial designa,
entonces, la variedad (múltiple, plural)
de trayectorias descoloniales (Mignolo,
2010: 10).
Localizo por lo tanto este discurrir en un
lugar distante por su genealogía -aunque no
aislado- de las críticas emergentes desde el co-
razón mismo del eurocentrismo, tanto como
1
Al recorrer la bibliografía que circula desde hace unos pocos años
acerca de la cuestión que acá problematizamos, es fácil advertir la
cantidad de libros individuales y colectivos, artículos en revistas
especializadas y otras específicamente dedicadas a su tratamiento.
Ello pone en evidencia que se trata, más que de un concepto, de un
valor cuya posesión puede ser altamente productiva para los secto-
res que la impongan.
12 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
de aquellas que -habiendo pasado por expe-
riencias coloniales, como la poscolonialidad-
generan su crítica desde un lugar otro (en tan-
to localización de las subjetividades) al que se
experimenta en América Latina y, muy espe-
cialmente, en su espacio andino. Hay además,
en aquellas, una perspectiva temporal (pos-
modernidad / poscolonialidad) que las relacio-
na entre sí y las distancia del posicionamiento
decolonial. No se trata para nosotros de la cul-
minación de la modernidad y, en consecuen-
cia, del mero ejercicio de su crítica, sino de un
des-prendimiento de ese paradigma que gira
la mirada hacia memorias otras que aquellas
que remontan sus orígenes (reales o figura-
dos) a la cultura greco-latina. Es decir, lo que
se busca es proponer políticas “otras” deveni-
das de formas diferenciales de vida, en tanto
-desde las distintas localizaciones geocultura-
les en las que emergen- los proyectos decolo-
niales no piensan la complejidad de los proce-
sos desde un posicionamiento exclusivamente
teórico como un trabajo del campo intelec-
tual que se retroalimenta a sí mismo, sino que
acompaña los procesos sociales de los gru-
pos subalternizados; es acá donde el proyecto
se constituye como una ética de la liberación
(Cfr. Palermo, 2010b).
Esta diferencia en el lugar de enunciación
tiene, por lo tanto, una doble valencia: episté-
mica y política puesto que se trata de generar
conocimiento a partir de experiencias locales
colectivas y ejecutar acciones que se orien-
ten a producir radicales transformaciones en
la vida social que alcancen a las formas de
vida de los pueblos a través de otras lógicas
de organización del estado, sobre la base de
interacciones distintas entre sujetos largamen-
te sometidos a prácticas de subalternización.
Desde esa perspectiva, “interculturalidad” de-
signa un campo de prácticas que van mucho
más allá de las que se regulan y/o ejercen en la
educación formal o informal, en las redes so-
ciales o en las políticas públicas de los estados
neoliberales. Apuntan a producir un real des-
prendimiento de los sistemas organizados del

conocimiento validado e instituido, por el que
se ha silenciado históricamente los saberes y
las potencialidades de grupos considerados
“minoritarios” ya sea por raza, género, sexua-
lidad o capacidades diferentes. Como conse-
cuencia de ello, implica desprenderse también
de los moldes decimonónicos de la conforma-
ción de las naciones, ya que en su constitución
moderna excluyó a esos grupos que, a través
de múltiples movimientos sociales y políticos
hoy tienen una fuerte presencia pública y aún
institucional. La interculturalidad, por lo tan-
to, es para nosotros una práctica “realmente
existente” por fuera de los estereotipos de los
sistemas educativos y que llevan irrevocable-
mente a la organización de estados plurinacio-
nales.
Con ello queremos significar que una ade-
cuada comprensión de la cultura de origen
puede dar respuestas propias a lo que se for-
mula desde otras culturas, lo que posibilita el
ejercicio de la autocrítica para limitar los pre-
juicios que condicionan la construcción del
conocimiento dentro de la cultura de perte-
nencia. Es de este modo que se consolida una
práctica intercultural auténtica apartada de
esencialismos culturalistas y de cientificismos
empiristas, afincada en el diálogo, lo que su-
pone la existencia de un reconocimiento de
validez en paridad para todos los agentes in-
volucrados en el intercambio y la escucha. Por
ello también sería importante -dada la caladu-
ra que marca la política de las denominacio-
nes- pensar en estas políticas y estas prácticas
desde una concepción transmoderna, desde el
momento en que “interculturalidad” carga ya
en sí valores no totalmente convergentes con
los que acá proponemos2. Se trata de locali-
zar el conocimiento en una trans-modernidad
dentro de la que se hace posible el diálogo con
la alteridad no-eurocéntrica a la vez que una
2
Así lo reconoce Fornet-Betancourt quien da cuenta de la polisemia
del término según el ámbito disciplinar, el tipo de problemática, la
definición política, etc. en el que se utiliza. Esto produce una dis-
persión del campo semántico y, con ello, el riesgo de su vaciamiento
(Pescader y Díaz, 2010).
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Perspectiva intercultural y opción decolonial
crítica a las situaciones por las que los subal-
ternos fueron sometidos, generando para ello
una actitud no dependiente, no mimética del
pensamiento europeo (Dussel, 2006)3. Por ello
resulta central la incorporación de los contra-
discursos de la alteridad constitutiva de la mo-
dernidad; no se trata sólo de la crítica al dis-
curso por ella sostenido, decía, crítica propia
del pensamiento posmoderno, sino de ir más
allá, de pensar acerca de ellos y de las prác-
ticas que involucran desde la perspectiva del
otro excluido.
Con la finalidad de explicitar estas proposi-
ciones acercaré primero algunas consideracio-
nes acerca de los usos discursivos y políticos
que hoy circulan de manera generalizada den-
tro y fuera de las regulaciones generadas por
las instituciones, para luego incursionar en los
sentidos que emergen de las comunidades ori-
ginarias y de afrodescendientes. Estas dos pro-
posiciones, equidistantes entre sí como pro-
yectos políticos, no contemplan sin embargo
la existencia de situaciones que no responden
a ninguno de ellos: la particular problemática
que conlleva la incorporación a/de esas pautas
por las sociedades criollas4. Es pensando más
directamente en ellas que aproximamos la no-
ción y el funcionamiento de una transcultural-
dad5 como posible alternativa.
POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS
Y MULTICULTURALIDAD
La colonialidad del poder tiene como una
de sus herramientas más eficaces para la he-
gemonización de los imaginarios, las políticas
El concepto es propuesto por Dussel para “superar los malos en-
3
tendidos de la posmodernidad” (2006: 12) y tiene su punto de parti-
da en la filosofía de la liberación como filosofía crítica de la cultura,
por él mismo desarrollada.
4
Es necesario aclarar que la noción “criollo” refiere acá exclusiva-
mente a los usos propios de la localización Cono Sur, distinta de la
noción de “creolidad”, propia del Caribe (Para esta diferencia cfr.
Mignolo, 2003).
5
Si bien existe la noción de transculturación acuñada por el antro-
pólogo Fernando Ortiz y llevada al campo de la crítica literaria por
Ángel Rama, la noción que proponemos se desvía significativamen-
te de aquella, según se verá en el apartado 3.
| 13
Zulma Palermo
lingüísticas que engendra. Fue instrumento
decisorio durante el período de la coloniza-
ción imperial/religiosa (s. XVI al XVIII) con
la imposición del castellano en detrimento de
las lenguas propias de las culturas dominadas
y de la escritura por sobre la oralidad y lo si-
guió siendo después de las independencias po-
líticas (durante la colonización imperial/nacio-
nal desde el s. XIX), en la convicción de que la
lengua nacional sería el medio más eficaz para
consolidar una unidad entendida como borra-
dura de las diferencias. La relación lengua-es-
tado nacional cultura se mantuvo -y aún man-
tiene- en la base de las políticas y las prácticas
educativas, a la vez que los estudios “científi-
cos” disciplinares aportados por la lingüística
moderna y la filosofía del lenguaje dieron va-
lidez general a tales convicciones.
De ello surgen acá al menos dos cuestiones
de importancia: por un lado, las estrategias
con las que las políticas de estado modelizan
sus proyectos ante la evidencia de la pérdida
de una lengua nacional única y la presión del
poder hegemónico actual que siente el efecto
de flujos migratorios no deseados; por otro, las
políticas académicas -consecuentes en general
con las primeras- en lo relativo a las relacio-
nes entre lenguas de saber-poder y las no va-
lidadas como tales. Ambas se enuncian como
interculturales aunque generalmente suponen
principios sostenidos en las tradiciones del
bilingüismo que no pueden desprenderse del
predominio de una/s lengua/s sobre otra/s.
Si recorremos rápida y fragmentariamente
los aportes académicos de los estudios lingüís-
ticos en esta dirección, aparece con significa-
tiva relevancia por su impacto en las discipli-
nas sociales y en particular en la antropología,
la tesis Sapir-Whorf en sus afirmaciones so-
bre la relación entre lengua y pensamiento,
dando lugar a distinciones que resultaron je-
rarquizantes en sus traslapamientos, como la
que se establece entre lenguas con mayor o
menor capacidad de abstracción y, en conse-
cuencia, entre culturas con capacidades dis-
14 |R
evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
tintas de conceptualización. Estas aserciones
que alimentaron los aspectos negativos de las
diferencias a comienzos del s. XX, encuentran
continuidad en el cognitivismo en sus dos lí-
neas más difundidas: el innatismo chomskia-
no, según el cual todos los seres humanos na-
cen con la misma capacidad para desarrollar
el lenguaje y, dentro de ella, concretar la ad-
quisición de más de una lengua pero que sin
embargo, en tanto el lenguaje se encuentra
estrechamente vinculado a la racionalidad,
la lengua y el pensamiento dominante serán
aquellos que se consideran aptos para la ad-
quisición del saber. Por otro, el psicologismo
piagetiano que vincula el desarrollo progresi-
vo del pensamiento con el del lenguaje uni-
ficando a todos los grupos humanos que son
medidos con un baremo universal y cuyo prin-
cipio de autoridad impregnó (e impregna) la
bibliografía del amplio campo de las ciencias
de la educación y de la psicología evolutiva.
Estos principios de autoridad del saber sos-
tienen las propuestas de la educación bilingüe
a través del s. XX, hasta el desembarco de los
desarrollos de Vigosky -con importante im-
pacto en el orden sociolingüístico- los que, sin
embargo, en lugar de abrir la mirada hacia la
simetría en la pluridiscursividad que subyace
al dialogismo -como también sostiene otro teó-
rico ruso estudioso de los lenguajes populares,
Mijail Bajtin (1997 y Palermo, 2007)- en estas
orillas del globo naufragaron en una mimesis
vaciada de sentido de lo que estas teorías pro-
pugnaban y en las que hay significativos con-
tactos con los principios generales de la inter-
culturalidad en tanto la dialogicidad -también
propiciada por Enrique Dussel con la analéc-
tica como método- sólo puede concretarse en
la relación igualitaria entre los interlocutores,
entre las culturas.
Tal estado de situación -la “situación colo-
nial”- consolida en estos tiempos de la coloni-
zación global esos legados sostenidos por los
discursos académicos y políticos. De allí que
sea pertinente revisar acá, contrastivamente,

la circulación discursiva entramada por la pos-
modernidad que coloca en un lugar central la
noción de multicuturalidad acuñada desde los
discursos dominantes. La bibliografía especia-
lizada orienta ampliamente sobre esta noción
explicitando que, en los procesos de migración
propios del escenario global, designa la arti-
culación de diversas políticas identitarias con
relativa independencia entre ellas como signo
de democratización cultural (Martín-Barbero
2000). Complementariamente refiere al reco-
nocimiento del flujo ininterrumpido de varias
culturas en un mismo espacio, dando lugar a
políticas poblacionales; se trata, por lo tanto,
de la definición de formas relacionales entre
grupos racialmente distintos que convergen
simultáneamente en un mismo espacio. Uno
de los más exitosos culturalistas, Néstor Gar-
cía Canclini, lleva su señalamiento al punto de
identificar dos tipos de multiculturalismo: uno
negativo, de corte esencialista, nacionalista y
fundamentalista vinculado a movimientos so-
ciopolíticos y que define las identidades a par-
tir de rasgos “biológicos y telúricos”, y otro
positivo proveniente de la teorización acadé-
mica producida por las ciencias sociales que
las conciben desde los procesos de hibridación
y transnacionalización (1995).
Esta versión se asienta en los desarrollos
del poscolonialismo generado en las colonias
inglesas (en particular de la India y el Áfri-
ca) por intelectuales como Hommi Bhabha;
no obstante, en ese mismo espacio se reco-
noce que “multiculturalismo” es un término
que se expandió de forma heterogénea por lo
que llega hoy a tener un significado oscilan-
te, tal como ocurre con muchos otros (raza,
etnicidad, identidad, diáspora, frontera); todos
ellos, en sus múltiples desplazamientos entre
disciplinas y, sobre todo, en su generalización
por los medios masivos pierden irremediable-
mente el espesor semántico con el que surgie-
ron (Hall, 2003).
Es en esa dirección que se posiciona el so-
ciólogo Eduardo Grüner al señalar que:
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Perspectiva intercultural y opción decolonial
... el multiculturalismo promovido a ve-
ces por los estudios culturales [...] no es
necesariamente una solución: en todo
caso es el fetichismo inverso, o sea, la
otra cara de lo Mismo que, de una ma-
nera ultrarelativista, produce la bondad
intrínseca del fragmento, sin referencia
alguna a su lugar (no siempre “contin-
gente”) en la totalidad-modo de produc-
ción (2002: 130).
Esta actitud crítica compartida por un im-
portante sector de la intelectualidad de la iz-
quierda disidente con el “nuevo orden teóri-
co”, señala su participación en los procesos de
globalización, al constituirse como la “lógica
cultural del capitalismo tardío” (Zizek, 1998)
recubriendo, en gran medida, los históricos
conflictos interétnicos, particularmente en es-
pacios metropolitanos con características po-
blacionales complejas y generando un espacio
representacional del “otro” que intenta borrar
la conflictividad propia de esos procesos so-
ciales. Es decir, el dónde, para quién y para
qué de la instauración de la categoría queda
geopolíticamente localizado. Se trata de las
“condiciones de producción” de los discursos
teórico-explicativos, del “lugar de enuncia-
ción” de sus constructos, del “dentro” o “fue-
ra” de las sociedades y subjetividades en las
que se opera o con las que se participa. Cuan-
do se estudian las formas de interacción en las
sociedades contemporáneas aparecen estos
ordenamientos orientados a comprender la co-
existencia y el flujo de varias culturas en un
mismo lugar físico y se orientan a generar po-
líticas que regulan esa complejidad. Es para
estas formaciones hechas de entrecruzamien-
tos y convergencias diversas que se acuña en
la academia la noción que analizamos. El tér-
mino por sí mismo instala y hace visible una
geopolítica del conocimiento que tiende a ha-
cer desaparecer y a oscurecer las historias lo-
cales y autoriza un sentido “universal” de las
sociedades multiculturales y del mundo mul-
ticultural.
| 15
Zulma Palermo
C. Walsh -siguiendo a Enrique Dussel6- ra-
dicaliza aún más este posicionamiento ya que
-como destaca en sus numerosas publicacio-
nes y entrevistas sobre el tema- este concepto
encierra la noción neoliberal tal como es con-
cebida en el norte: en Estados Unidos se sus-
tenta en la democracia liberal, en la libertad
de mercado, en la tolerancia a la diferencia y
en la diferencia misma como valor agregado;
en Europa se fundamenta en un nuevo huma-
nismo de lo diverso justificando así, desde su
legado epistémico, la globalización neolibe-
ral como se registra en las declaraciones sobre
la diversidad cultural de organismos como la
UNESCO (Mignolo, 2010b).
La existencia de estos “conflictos de las de-
nominaciones” legitima la sospecha acerca del
sentido político del uso de la noción de inter-
culturalidad según está siendo practicada por
los estados nacionales en nuestros días, ya sea
que aquella se enuncie como señalamiento de
carencias y contradicciones (Rubinelli, 2010),
como análisis de los fundamentos epistemoló-
gicos que las sostienen (López, L, 2004, entre
otros), o como lucha contra el poder (Walsh,
2006; Dussel, 2006; Fornet Betancourt, 2002,
20037). En todos los casos se trata de llamados
de alerta frente a las reacciones del poder ex-
pandido por el pensamiento neoliberal ante la
relocalización de las lenguas (y de las cultu-
ras) como consecuencia de las transformacio-
nes que, en la cartografía planetaria, introdu-
cen las relaciones económicas de ese mismo
proyecto y que reactualizan la situación colo-
nial.
Dentro de ese panorama, las políticas edu-
cativas estatales que se proponen abrir el jue-
go a la diferencia -aún aquellas que como la
boliviana y la ecuatoriana- se sostienen en el
6
En sus discusiones con la posmodernidad Dussel critica la “multi-
culturalidad liberal” y “al optimismo superficial de una pretendida
‘facilidad’ con la que se expone la posibilidad de la comunicación o
del diálogo multicultural, suponiendo ingenuamente (o cínicamen-
te) una simetría -inexistente en realidad- entre los argumentantes”
(2006: 38).
7
Con significativas diferencias entre éstas.
16 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
reconocimiento y legitimación de los sectores
antes racialmente excluidos (indios y afrodes-
cendientes), persisten en el criterio de la edu-
cación bilingüe aún cuando se enuncie como
epíteto de interculturalidad: “educación inter-
cultural bilingüe”. De este modo, la relación
mantiene su carácter dual y, en esa bipolari-
dad, no puede menos que prevalecer una len-
gua/cultura sobre la otra: lengua materna vs.
adquirida, una para los usos cotidianos, otra
para la escolarización, la alfabetización y la
interrelación con los mundos ajenos al propio.
Esta forma de plantear la cuestión desde las
políticas de los estados andinos que asumen
la educación bilingüe como una de las formas
más eficaces de inclusión y de absorción de
las comunidades no blancas o criollas, no al-
canzan a modificar sus proyectos políticos y
económicos, tal como parece estar ocurriendo
con las comunidades del chaco salteño, situa-
ción que obedece a distintos factores, como
veremos, acentuada en muchos casos por la
vecindad inmediata con Bolivia donde, según
Catherine Walsh, “cuando el movimiento uti-
liza el término, lo hace más en el contexto de
la educación bilingüe, sin abarcar las esferas
económica, política y social” (2004: s/p)8. Por
ello pareciera que se trata de la ejecución de
reformas dentro del mismo aparato del pro-
yecto global cuyos efectos sólo quedan ate-
nuados ya que la “igualdad de condiciones”
que se propone como objetivo queda muy le-
jos de alcanzarse. Se trata, del mismo modo
que el multiculturalismo, de un proyecto ar-
mado desde la exterioridad de las comunida-
des involucradas.
Estas limitantes se acentúan cuando -como
en el caso argentino- la legislación y sus regu-
laciones se encuentran aún mucho más distan-
tes de alcanzar los propósitos ya obtenidos por
las sociedades antes señaladas y cuyo bilin-
güismo (lengua materna y oficial), se encuen-
tra legitimado. No se trata sólo de una tradi-
ción de fuerte colonialidad, sino de la vigencia
8
La traducción del inglés es mía.

de un autoritarismo del estado que impone y
obliga a implementar prácticas lingüísticas y
pedagógicas ajenas a los docentes y a las co-
munidades, muchas de las cuales han sido
identificadas certeramente por M. L. Rubi-
nelli, aún cuando la filósofa entiende que son
el producto de “ingenuidades” (Op. Cit.: 84);
más bien, diríamos con Dussel, “cínicamen-
te” definidas.
En efecto, la consuetudinaria experiencia
colonial nos enseña que la colonialidad del
poder se constituye a través de distintos dis-
positivos de control que afectan a las socieda-
des en todas sus esferas; se trata, como sostie-
ne A. Quijano de una matriz que instala “una
relación social de dominación, explotación y
conflicto por el control de cada uno de los ám-
bitos de la experiencia social humana” (2001:
10). Esos funcionamientos, controlados por el
poder de la monocultura occidental, se dise-
minan en distintos ámbitos de la vida colecti-
va e individual: 1) control de la economía y de
la autoridad, institucionalizadas por la teoría
política y económica; 2) control de la natura-
leza y sus recursos, a través del aparato cien-
tífico y tecnológico; 3) control del género, la
sexualidad y la racialidad bajo la sujeción de
las subjetividades; 4) control del conocimiento
a partir de la imposición de una sola forma de
racionalidad9 (Cfr. Palermo, 2010b). Son esos
dispositivos, articulados a través de la autori-
dad del estado, los que se encuentran funcio-
nando en la legislación y regulación de los dis-
cursos y las prácticas que definen la educación
intercultural en Argentina.
9
“Es un concepto que da cuenta de uno de los elementos fundantes
del actual patrón de poder, la clasificación básica y universal de la
población del planeta en torno a la idea de ‘raza’. Esta idea y la cla-
sificación social en ella fundada (o ‘racista’) fueron originadas hace
500 años junto con América, Europa y el capitalismo. Son la más
profunda y perdurable expresión de la dominación colonial, y fue-
ron impuestas sobre toda la población del planeta en el curso de la
expansión del colonialismo europeo. Desde entonces, en el actual
patrón mundial de poder impregnan todas y cada una de las áreas
de existencia social y constituyen la más profunda y eficaz forma de
dominación social, material e intersubjetiva y son, por eso mismo,
la base intersubjetiva más universal de dominación política dentro
del actual patrón de poder” (Quijano, 2001-2002).
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Perspectiva intercultural y opción decolonial
Las sucesivas reformas educativas imple-
mentadas por distintos proyectos políticos des-
de el estado nacional en este orden, han puesto
en evidencia que existe una verdadera ruptura
entre los discursos expertos de quienes propo-
nen y articulan los fines y objetivos de dichas
reformas y su articulación con las prácticas,
reinstalando la negatividad de la diferencia
con el nombre de interculturalidad. Se trata de
construcciones gestadas por quienes “desde
los escritorios” creen saber cómo funcionan
las diferencias sociales históricamente insta-
ladas en los imaginarios, totalmente distantes
de la experiencia de “los diferentes” que que-
dan otra vez sometidos a imposiciones desde
la exterioridad de sus culturas.
Un rápido recorrido por las prácticas edu-
cativas ponen en evidencia como señalan Ru-
binelli (Op. Cit.) y Walsh (Mignolo, 2010b))
-coincidentes con otros emergentes de dis-
tintos espacios de América Latina- que exis-
te una evidente falta de relación entre las nor-
mas y su puesta en acción; que no se forma
adecuadamente a los docentes -los que ade-
más no dominan las lenguas maternas de sus
estudiantes- con conocimiento pertinente de
las genealogías de las culturas en contacto o,
si se concreta, se encuentra en general limita-
da al tratamiento antropológico de la tradición
folklórica. Los libros de texto que se publican
responden a una política de representación
que, incorporando imágenes de indígenas y
de los pueblos negros, refuerzan estereotipos
y acentúan los procesos coloniales de racia-
lización. Ello conduce a la continuidad de la
desvalorización de los grupos inveteradamen-
te considerados inferiores que se consideran
localizados, por lo general, sólo en los espa-
cios rurales desconociendo la incidencia de la
diferencia etnocultural en las zonas urbanas
(no sólo periféricas). Si a ello se agrega la re-
ducción de estas formas de relación al ámbito
escolar, nos enfrentamos a algunos de los rea-
les impedimentos para una ejecución valede-
ra de la educación intercultural, más allá del
mero bilingüismo.
| 17
Zulma Palermo
Si la enseñanza intercultural bilingüe se
restringe al paso de la oralidad a la escritura
en dos lenguas al mismo tiempo (cuestión no
menor desde el punto de vista sociopolítico),
cuando estos procesos de buscada interacción
en igualdad de reconocimiento para ambas (o
más) culturas se reduce a una cuestión grama-
tical -como generalmente ocurre con las pro-
puestas e implementaciones llevadas a cabo
por el estado- se mutila su sentido político, su
búsqueda de las transformaciones estructura-
les de ese mismo estado que, de esta manera,
sigue sosteniendo la colonialidad del poder en
todas sus dimensiones.
Se hace así evidente que la matriz colonial
del poder global actúa a través de pertinentes
dispositivos, normalizando una práctica re-
ductivamente escolarizada la que no atrave-
sará los muros del aula evitando así su inci-
dencia en el conjunto social; ello hace, por lo
tanto, que la sociedad como tal no pueda con-
cretar las transformaciones estructurales que
la interculturalidad estaría llamada a produ-
cir. Por el contrario, se activan las tensiones
sociales, políticas, epistémicas y raciales que
sostienen las configuraciones conceptuales y
las prácticas llamadas interculturales.
En este complejo cuadro de situación, la
universidad tiene una función de fundamental
importancia en tanto es el espacio en el que se
genera la producción de conocimiento. Si re-
ducimos esa función a la cuestión que acá nos
ocupa, se pone en mayor evidencia las condi-
ciones desde las que aquel se genera desde las
humanidades y las ciencias sociales. Si bien
se reconocen los cambios producidos en el
mundo en las últimas décadas, particularmen-
te en los aspectos políticos y tecnológicos, ta-
les cambios no han afectado la producción de
conocimiento que sigue sujetada al orden dis-
ciplinar propio del pensamiento de la moder-
nidad que -como se viene insistiendo- ocul-
ta su otra cara, la colonialidad (Cfr. Palermo,
2010c).
18 |R
evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
El conocimiento validado -aún por los sec-
tores considerados progresistas- es aquél que
se produce en los espacios de poder por las le-
guas del saber ya que si bien generan discur-
sos que cuestionan el orden global con la ex-
pansión del capital, los circuitos financieros,
la bancarización, y las migraciones masivas
impulsadas por la expansión de la pobreza, no
abandonan las estructuras sobre las que esos
discursos se sostienen, con lo que fácilmente
se transforman en puras expresiones de deseo
o en utopías inalcanzables.
Tales buenos deseos no pueden concretarse
si se sigue pensando desde las culturas de po-
der a través de sus lenguas, si las disciplinas
sociales para ser válidas sólo pueden estar es-
critas en esas lenguas del saber moderno (in-
glés, alemán, francés), si dentro de la curricula
no se incorpora la sistematización de aquellas
de la propia cultura (quechua, aymara, etc.)
silenciada por la lengua oficial, Es decir que
para generar conocimiento (teorías, concep-
tualizaciones) se sostiene la convicción -como
lo exigen las publicaciones con “validez cien-
tífica” editadas en nuestros confines- de que
tienen mayor crédito aquellas que, para ser re-
conocidas internacionalmente deben estar es-
critas (o al menos sintetizadas ) en la lengua
global, el inglés10.
El aprendizaje de otras lenguas por fuera
de la oficial en nuestras universidades orien-
ta a una sola forma de bilingüismo, ya que las
regulaciones que operan las creencias acadé-
micas siguen respondiendo a la idea colonial
de que las lenguas de las culturas oprimidas
son bárbaras, “impuras” e incapaces de abs-
tracción. La interculturalidad sobre la que se
escribe y de la que se habla en la aula no hace
sino instalar “la otra cara de lo Mismo”, como
sostiene Grüner.
10
Dentro de su crítica a la multiculturalidad, Dussel se pregunta:
“¿No será el inglés la única lengua clásica que se impondrá a la hu-
manidad que, agobiada, deberá olvidar sus propias tradiciones?”
(Op. Cit.: 45).

Se avizoran, sin embargo, algunas trans-
formaciones importantes, las que no po-
drían concretarse sino en el espacio de esta-
dos nacionales que han legitimado las lenguas
en uso, como en Bolivia, donde se incorpo-
ran en publicaciones periódicas artículos en
“lenguas nativas” producidos por estudiosos
“originarios”11. Sus voces se escuchan tam-
bién en congresos en los que se debaten estas
problemáticas ya no sólo como “temas” que
interesan a los académicos sensibles a los pro-
blemas de la colonialidad, sino desde dentro
mismo de las comunidades afectadas12.
LOS OTROS ROSTROS DE
LA INTERCULTURALIDAD
Otro es el campo que recubre la noción de
interculturalidad en contextos en los que se
generan políticas alternativas y de resistencia
como la propuesta por las comunidades ecua-
torianas; éstas obedecen a la emergencia de
formas de articulación que incorporan la cues-
tión de la lengua sólo como una variable den-
tro de otras con las que configuran una pro-
funda transformación estructural y que son
propuestas desde la interioridad de las comu-
nidades. Dicha transformación va mucho más
allá del mero reconocimiento por el estado de
los derechos de las mal llamadas minorías,
sino que buscan intervenir en las decisiones
políticas, económicas y jurídicas como inte-
grantes responsables en paridad con todos los
que históricamente lo integran. Se trata de dar
forma legítima a la resistencia actual de indí-
genas y afrodescendientes y a sus construc-
ciones de un proyecto social, cultural, político,
ético y epistémico orientado a la decoloniali-
dad y a la transformación. Más que el simple
concepto de interrelación (o comunicación en
la tolerancia como generalmente se lo entien-
11
Así la rev. Qinasay editada por PROEIB Andes en Cochabamba.
12
Es el caso de los Congresos sobre Lengua y Literatura Mapu-
che que se efectúan periódicamente en las universidades del sur de
Chile –territorio mapuche- y que se editan en la revista del mismo
nombre.
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Perspectiva intercultural y opción decolonial
de en la academia) la interculturalidad señala
y significa procesos de construcción de un co-
nocimiento otro, de una práctica política otra,
de un poder social y estatal otro, y de una so-
ciedad otra.
Es por ello que, en contraste con los cons-
tructos teóricos propuestos por la academia
para ser aplicados a ciertos objetos o “casos”
para el análisis, la interculturalidad así enten-
dida es un concepto formulado y cargado de
sentido, de valor. Como tal, esta configuración
conceptual es por sí misma “otra”; en primer
lugar, porque proviene de movimientos étni-
co-sociales más que de una institución aca-
démica, luego porque refleja un pensamiento
que no se basa en los legados coloniales euro-
céntricos ni en las perspectivas de la moder-
nidad y, finalmente, porque no se origina en
los centros geopolíticos de producción del co-
nocimiento académico, es decir, del norte glo-
bal. Como lo enuncia Catherine Walsh13, es
entender “la interculturalidad como proyec-
to político de los movimientos. En los años
’80 la CONAIE (Confederación Nacional de
Indígenas de Ecuador), dio el nombre de in-
terculturalidad a un principio ideológico de
su proyecto político. Tal denominación abar-
ca también las transformaciones sociales, las
instituciones y las relaciones y, por supuesto,
tal transformación implica la construcción de
un Estado Plurinacional” (2010b).
Esta cuestión no se limita, por lo tanto, al
problema -ya de difícil resolución en sí mis-
mo- de los usos de las lenguas y la relación
más o menos conflictiva entre culturas dis-
tintas, sino que forma parte de un proyecto
de mucha mayor envergadura; la noción y la
práctica de la interculturalidad articula una
concepción política que busca la generación
de una plurinacionalidad en la forma de cons-
13
La reiterada referencia a C. Walsh es insoslayable dada su activa
participación en los movimientos de los pueblos indígenas y afros
de Ecuador que incluye su actividad dentro de la Reforma Constitu-
cional de 1998 en la que se producen las transformaciones estructu-
rales que llevan a los sustanciales cambios hoy en acto.
| 19
Zulma Palermo
titución del Estado que, para alcanzar tal fina-
lidad, requiere del reconocimiento de la exis-
tencia de pueblos y de naciones ancestrales al
interior de una misma nación en simetría con
el estatuto hasta ahora dominante.
Ello no significa el fin de los estados na-
cionales -fin entre otros tantos fines proclama-
dos por el discurso de la posmodernidad- sino,
al contrario, la instalación de una nueva con-
cepción de la nación múltiple, plural, hetero-
génea, en condiciones de reconocer en la pre-
sencia real de todos sus miembros y en toda
la extensión de su geografía, una totalidad no
exenta de tensiones entre sus componentes
que, sin embargo, bregan por la instauración
de la simetría. Encontrar la simetría significa,
para las comunidades indígenas, la posibili-
dad de su incorporación a la cartografía na-
cional y global no sólo por la vía del autoreco-
nocimiento sino por su real participación en la
historia y en los proyectos de la comunidad en
su conjunto. Muchas líneas de investigación se
proponen posicionarse en ese lugar analizando
el proyecto político y académico que acompa-
ñó los procesos de colonización, de anulación
de la memoria de las comunidades. El recorri-
do inverso, la emergencia de esas historias, la
visibilización de sus culturas, es tarea de to-
dos -incluidas en primer lugar las comunida-
des marginalizadas-, de todas las ramas de un
saber cada vez más cuestionado pero también
más cuestionador de su propia genealogía.
La condición intercultural viene así a rever-
tir la condición colonial desde el momento en
que posibilita que las “minorías étnicas” for-
men parte autentica de la cartografía mundial,
retomando su inveterado camino de reivindi-
caciones. Se trata de un nuevo arte político
que requiere confrontar con la posmodernidad
en todas sus manifestaciones en tanto proyec-
to intelectual del capitalismo tardío, rompien-
do con sus principios y proponiéndose como
una apuesta liberadora en las condiciones so-
cioculturales, económicas y políticas del pre-
sente.
20 |R
evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
HACIA UNA TRANSCULTURALIDAD
Así enunciada la interculturalidad desde la
“interioridad” de los movimientos sociales de
base étnica, es clara su radicalidad en relación
con la multiculturalidad liberal ya señalada.
Al mismo tiempo, ese posicionamiento -se-
gún adelantara- surge, abarca y contiene sólo
de/a los grupos sociales más relegados por la
matriz colonial y que confrontan con los sec-
tores “mestizos” hegemónicos14, prolongando
esa condición, evidente en los polos extremos
de la andinidad: Ecuador y Bolivia (Perú, con
una composición poblacional semejante, no
responde a las mismas políticas), a la que se
puede sumar -aunque con otro perfil- el sur
de Chile. Dentro de esa corpo y geopolítica,
el sector mestizo incluye tanto a las izquierdas
que buscan la ruptura por medio de la revo-
lución como al sector conservador que sigue
adherido a la etapa colonial, del mismo modo
que a los tradicionalistas que se afincan en un
pasado estereotipado y que incluye tanto a los
nacionalismos como a los indigenismos15, es
decir, a “la invasión o la importación de Eu-
ropa al resto del mundo” (por las elites loca-
les adscriptas a y beneficiarias de las moder-
nidad occidental), según manifestábamos con
Mignolo.
En el resto del área andina y del Cono Sur
-siempre con la excepción del sur de Chile- la
14
La Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos In-
dígenas Amauta Wasi (Quito), se propones entre otros objetivos,
“Permitir un acceso intercultural a otros sectores de la sociedad no
indígenas, mestizos y/u occidentales. Es decir, plantear la lectura
del mundo desde el diálogo intercultural, de tal manera que la cos-
movisión de nuestros pueblos originarios pueda ser vista como una
perspectiva diversa válida para toda la humanidad” (Boletín ICCI-
RIMAI. 2000: 16). Sin embargo, tal expectativa no se concreta ya
que el estudiantado está conformado exclusivamente por los pue-
blos miembros de la CONAIE.
15
Es en esa dirección que operan las grandes transformaciones con-
cretadas en el estado ecuatoriano por la presencia de los grupos ori-
ginarios mayoritarios (agrupados en la CONAIE) en las que se con-
cretan las premisas de cambio de la monocultura y de la estructura
uni-nacional de Estado y sus instituciones pero también de las cons-
trucciones epistémicas que para la sociedad y el estado fueron his-
tóricamente instaladas por los intelectuales y la elite blanco-mes-
tiza. Tales construcciones se proponen a menudo como verdades en
el proyecto del estado-nación -en el pasado y en el presente- por la
historia, el arte, la literatura y la educación (Cfr. Mignolo, 2010).

composición poblacional es otra. Particular-
mente en la Argentina -donde se está muy le-
jos de alcanzar los estadios ya concretados por
Ecuador y Bolivia- indígenas y negros fueron
perseguidos y/o entregados como vanguardia
en las luchas posindependentistas o casi extin-
guidos en la “Campaña del Desierto”. Si bien
la extinción no fue total, los grupos sobrevi-
vientes fueron sometidos a tal punto, que que-
daron totalmente invisibilizados y fuera de la
historia en una duración temporal mucho más
larga que en las otras localizaciones sudconti-
nentales. La población aquí mayoritariamente
se denomina “criolla” (y no mestiza), enten-
diendo por tal a descendientes de españoles y,
posteriormente a los “acriollados” descendien-
tes de los que arribaran al país en las distintas
corrientes migratorias propiciadas por el esta-
do que construyó exitosamente el mito de la
nación más europea de América Latina que, al
concretarse, se constituyó como ideología.
Las comunidades originarias de nuestros
días se encuentran sometidas a procesos de
“blanqueamiento” y sobre ellas se ejercen las
prácticas que, bajo el nombre de intercultura-
lidad describimos en primera instancia, razón
por la que las expectativas se orientan a se-
guir los lineamientos ya diseñados y puestos
en acto por las políticas que se apartan de ese
modelo. Dicho proyecto, sin embargo, encuen-
tra en esta localización dificultades específi-
cas en tanto la construcción de una sociedad
simétrica que incorpore a las comunidades
indígenas, requiere también poner particular
énfasis en los sectores criollos mayoritarios
puesto que:
… más que caracterizarse racialmente
[…] son occidentales marginales que vi-
ven en la América española, enraizados
en la lengua y las memorias [europeas]
pero desarraigados de Europa. Lo que
los define es la ideología nacional que
construyeron para sí mismos (Mignolo,
2003: 214)16.
16
El destacado es mío.
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Perspectiva intercultural y opción decolonial
Se trata de la diferencia colonial cuya vigen-
cia sigue dando fundamento a la modernidad
/colonialidad; de allí que no resulta suficien-
te una práctica de interculturalidad entendida
como “educación intercultural bilingüe” que
acompañe la emergencia de las comunidades
originarias y su posible participación en el po-
der, sino -y tal vez prioritariamente- producir
imprescindibles rupturas con la modernidad a
la que el sector dominante adscribe. Se afirma
generalmente que esta región no entró en la
modernidad porque no pudo alcanzar el nivel
de desarrollo que ese proyecto propugna; por
lo tanto -y siguiendo a Dussel- no es pertinen-
te pensarnos desde la perspectiva posmoder-
na, sino más bien hacerlo desde fuera de ella,
desde una transmoderidad.
“Trans-modernidad” indica todos los as-
pectos que se sitúan “más-allá” (y también
“anterior”) de las estructuras valoradas por la
cultura moderna europeo-norteamericana, y
que están vigentes en el presente en las gran-
des culturas universales no-europeas. Un diá-
logo transversal intercultural que parta de esta
hipótesis se realiza de manera muy diferente a
un mero diálogo multicultural que presupone
la ilusión de la simetría inexistente entre cul-
turas (2006: 49).
Se busca de este modo una solidaridad in-
corporativa, imprescindible para la liberación
lo que requiere, necesariamente, generar un
pensamiento otro, desprendido de la depen-
dencia colonial en todos los órdenes y parti-
cularmente en el del conocimiento. Ese pen-
samiento otro reclama partir de más allá y por
fuera de las estructuras valoradas por la cultu-
ra moderna a través de un diálogo transversal
(intercultural) distante y distinto del multicul-
turalismo ya descripto.
En primera instancia es necesario propi-
ciar el diálogo sur-sur por fuera de la moder-
nidad -y anterior a ella- lo que implica inte-
ractuar con las formas de vivir y de pensar de
las culturas periféricas a occidente (islámica,
| 21
Zulma Palermo
china, amerindia, india…)17 para lo que pre-
viamente es imprescindible un proceso de
autovaloración, positivizando el origen de la
propia cultura por el conocimiento de su le-
gado. Ese conocimiento tiene validez cuando
se puede penetrar críticamente en los textos18
que la gestaron, buscando en ellos las huellas
que fue dejando el pensamiento autocrítico y
crítico sobre las formas de diseminación del
colonialismo interior y las nuevas formas de
colonialidad19. Ello exige, al mismo tiempo, la
puesta en acto de una hermeneusis pluritópi-
ca, transdisciplinar.
Estamos así en una concepción de las re-
laciones interculturales que exceden la lógica
del bilingüismo para entrar en el terreno de
la transculturalidad, distante de la noción mo-
derna de transculturación acuñada por Fernan-
do Ortiz aún cuando, en sentido estricto, ésta
forma parte de su legado por el análisis de las
componentes afro en su interrelación con la
indígena en todos los niveles de la vida social
cubana, al poner en diálogo contrastivo la cul-
tura del azúcar con la del tabaco. La primera
responde a los intereses del “imperio” -prime-
ro español, después norteamericano- generan-
do colonialidad; la segunda en cambio y por
su origen, conduce a la liberación y a la sobe-
ranía. De este modo, el sistema de producción
del azúcar ý sus formas de acción social son
aculturadoras y se asimilan a otras nociones
conciliadoras preexistentes como la de “mes-
tizaje”. Las formas por las que la cultura del
tabaco intervincula la memoria indígena con
la afro, en cambio, son transculturadoras por-
17
Afirma Dussel: “Al poder fecundarse mutuamente los pensadores
críticos de la `periferia […], al poder organizar redes de discusión
de sus problemas específicos, el proceso de autotrasnformación se
transforma en un arma de liberación” (2006: 58).
18
Utilizo acá “texto” en su valor semiótico: no sólo la producción
letrada, sino toda expresión -en cualquier código- que conlleve sen-
tido.
19
Este proceso no parte de una mera abstracción o enunciación de
deseo. De hecho en nuestros seminarios concretamos con los estu-
diantes este proceso partiendo de la memoria y experiencia vital,
más allá y por fuera del conocimiento incorporado académicamen-
te, para -desde allí- volver a pensar los problemas del presente revi-
sando -ahora sí- los textos constitutivos de la cultura aprendida a la
luz de los de la propia.
22 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
que llevan a la construcción de la identidad
nacional por la expresión de su diferenciali-
dad, absorbiendo, sin embargo también ele-
mentos de la cultura blanca. Como interpreta
Irene López:
La noción de transculturación convoca
y contiene el sentido de mezclas e inter-
cambios en que aún subsiste la idea de
armonía y homogeneidad implícita en la
categoría de mestizaje. Esto resulta del
desnivel entre proceso-producto; así,
el primero implica complejidad, diver-
sidad, pluralidad, intercambios y con-
flictos mientras el segundo supondría la
anulación de las diferencias gracias a
la síntesis (2006: 55)20.
Las relaciones explícitas con el sentido de
transmodernidad / transculturalidad radi-
can en los procesos que llevan a “mezclas e
intercambios” entre culturas de distinta me-
moria -incluyendo la blanca-. Se distancia, en
cambio, en el orden de entender estos proce-
sos como unificadores en la construcción de
una cultura nacional21. Es en esa dirección que
Mignolo enfatiza:
La transculturación subsume el énfa-
sis puesto en las fronteras, migraciones,
plurilenguaje y multiculturalidad y la
acrecida necesidad de conceptualizar
la lenguas, alfabetizaciones y literatu-
ras nacionales y transimperiales […] La
transculturación, en otras palabras, in-
fecta el lugar de enunciación, y no sólo
como fenómeno social que permite la
celebración de lo “impuro” en el mun-
do social, desde una perspectiva “pura”
alojada en una lengua nacional y una
epistemología “científica” (2002:294).
Sin duda se pone acá el acento en los usos
negativos de la noción desde el momento en
20
La autora enriquece su lectura al establecer una relación contras-
tiva sobre concepto entre Fernando Ortiz, Angel Rama Rama y
Alejo Carpentier.
21
Situación similar es la que encontramos en los nacionalistas ar-
gentinos de la primera mitad del s. XX (Cfr. Palermo (coord.)
2010).

que tiende a absorber los conflictos y a resol-
verlos en procura de la unidad nacional, unidad
que históricamente lleva a la superioridad de
los grupos de poder -es decir blancos o mesti-
zos / criollos- que terminan siempre relegando
a las “minorías”. No obstante, también es nece-
sario poner atención a la propuesta de generar
un pensamiento autocrítico y reconocer que
hay un aspecto positivo que se traslada a los
sentidos que implica la transmodernidad -más
allá de las estrategias negociadoras y concilia-
doras que implica (Cfr. Palermo, 2005).
El prefijo “trans-”, por lo tanto, se encuen-
tra dentro de la perspectiva de una “epistemo-
logía de frontera” como la concibe la opción
decolonial y que alcanza acá su más alto sen-
tido metafórico, es decir, de sustitución y des-
plazamiento de universos semánticos: la fron-
tera ya no está vinculada con el cuerpo físico
de los individuos ni de los pueblos, ni tam-
poco con sus representaciones imaginarias,
sino que se ha vuelto altamente flexible y has-
ta deslocalizada. La idea de un borde terco y
duro, lleno de prescripciones y proscripciones
ha dado lugar a otra hecha de espacios de con-
fluencias, zonas de contacto y de interacción
y diálogo, nombrando ese espacio “otro” que
Hommi Bhabha llamara “in-between”.
Es ese lugar de enunciación “entre”, es de-
cir “trans-” lo que define más claramente la
perspectiva de la que acá nos ocupamos ya
que implica la instauración de posiciones dia-
lógicas que permiten la circulación del cono-
cimiento a través de fronteras en busca de una
“mutua fertilización creativa”, en la misma di-
rección con la que Arturo Escobar define la
noción de “frontera”:
Se entiende por pensamiento de fron-
tera el que emerge en los momentos de
fractura dentro del imaginario del siste-
ma-mundo produciendo una doble crí-
tica (del eurocentrismo a la vez que de
las tradiciones excluidas). Es una forma
ética porque no es etnocida, y tampoco
persigue la “verdad” sino la construc-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Perspectiva intercultural y opción decolonial
ción de un pensamiento otro; tampoco
cae en una retórica culturalista (esen-
cialista) sino que destaca las diferencias
irreductibles deshaciendo la hegemonía
epistémica y moviéndose más allá de las
categorías impuestas; es desplazamien-
to y punto de partida en tanto crítica y
afirmación de un orden alternativo de lo
real (2003).
Este “tercer lugar”, entonces, constituye un
campo de fuerzas en el que se actualizan las
contradicciones, en el que la lucha por la he-
gemonía se traduce en el diseño de unas lindes
simbólicas, lingüísticas, subjetivas, represen-
tacionales “otras”, altamente diferenciadas del
canon occidental. Se trata de un espacio elusi-
vo en el que conocer el mundo ya no significa
su apropiación porque todas las reglas inven-
tadas para ello han caído en la vacuidad y la
inoperancia; es ese espacio “de la espera” en
el que ya lo que era no es y en el que todo está
por ser construido.
Este tipo de relación dialógica, no obstante,
no borra las contradicciones, las diferencias,
las luchas, pues son ellas precisamente las que
hacen posible la emergencia de la otredad y su
reconocimiento:
...el pensamiento fronterizo no es un hí-
brido en el que se mezclan felizmente
partes de distintos todos. [...] surge del
diferencial colonial del poder y contra
él se erige. [Es] un pensamiento desde
la subalternidad colonial (como en An-
zaldúa, Fanon o el zapatismo) o desde
la incorporación de la subalternidad
colonial desde la perspectiva hegemó-
nica (como en Las Casas o en Marx).
[...] es uno de los caminos posibles al
cosmopolitismo crítico y a una utopísti-
ca que nos ayuda a construir un mundo
donde quepan muchos mundos (Migno-
lo, 2005: 58).
Lo que este enunciado propone en forma
explìcita es, precisamanente, la construcción
| 23
Zulma Palermo
de esa episteme que reclama revisar crítica-
mente los textos del pasado planteada más
arriba como condición sine qua non para la
puesta en acto de una trans-culturalidad que
incluya el diálogo con el propio pasado y con
los de otras culturas “universales” “des-uni-
versalizadas” por occidente.
Sin duda estamos todavía muy lejos de
alcanzar estos objetivos ya que las prácti-
cas hoy en ejecución, se encuentran lejos de
trans-poner las estrechas fronteras del bilin-
güismo. No se trata solamente de poner en si-
metría las dos lenguas en juego -lo que tam-
poco se logra en los hechos- manteniendo la
“pureza” de ambas, sino de llevar adelante
-desde la educación inicial- la producción de
conocimiento en todos sus aspectos (desde
el pragmático hasta el especulativo) interre-
lacionándolos del mismo modo en que pue-
den vincularse dos o más lenguas en estrecho
contacto como expresiones de entidades so-
ciales diferentes22.
A MANERA DE CIERRE
Este breve recorrido que intentó actualizar
el conflicto de las denominaciones no como
una cuestión de orden léxico sino político, se
radicó en una crítica a los usos plurisémicos
de la noción de interculturalidad tal como cir-
cula hoy en el discurso institucional. Al seña-
lar las importantes diferencias entre el sentido
que responde a los intereses de las políticas
liberales de aquellas que se engendran en los
colectivos implicados en procesos de deco-
lonialidad, se hacen visibles las implicancias
22
Estos procesos y sus resultados se encuentran desde los comien-
zos puestas en acto por la escritura literaria: desde Guaman Poma
en el remoto pasado, pasando por José María Arguedas y aún Cesar
Vallejo, hasta llegar a escrituras actuales como la de Gloria Anzal-
dúa y muchos otros escritores translingüísticos que, para dar forma
a esos mundos “otros” en los que viven, requieren “inventar” unas
lenguas “otras” (cfr. Dussel, 2006, Mignolo, 2003, Palermo, 2005,
entre otros). Mignolo denomina a estos “juegos de lenguaje”, bilen-
guajeo como la práctica de lenguas que se “infectan” mutua y si-
métricamente desarticulando la colonialidad en todos sus órdenes
(Ibid.). También hay algunos indicios en la escritura teórica (cfr.
Palermo, 2010d)
24 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
políticas y éticas que en uno y otro caso con-
llevan.
Dado este estado de situación es que parece
pertinente encontrar otra manera de nombrar
los complejos procesos que están en juego.
Recurriendo a los argumentos elaborados por
Dussel alrededor del prefijo trans- (transcul-
turalidad) para afirmar una corpo y geopolíti-
ca distinta de aquella del legado de occidente,
su incorporación a esos procesos resulta per-
tinente porque
Favorece la relación simétrica entre cultu-
ras por fuera de y anterior al sistema moder-
no-colonial.
Atraviesa las lenguas y sus culturas en “mu-
tua fertilización creativa”, de indígenas, afros
y criollos (incluidos género y sexualidad)
Deja atrás el estrecho biligüismo en el que
siempre existen relaciones asimétricas repro-
ductoras de las estructuras de poder.
Va más allá de la “educación intercultural
bilingüe” como un aprendizaje escolarizado
y reductivo para avanzar hacia una política y
una ética liberadoras.
Las grandes transformaciones de la socie-
dad planetaria tienen hoy como portadores
de alternativas a aquellos que la historia ofi-
cial del mundo dejara en el olvido. Más allá de
esa historia, en un movimiento trans-moderno
lento pero firme, se está formando un futuro
en el que habrán de caber todas las diferen-
cias. En ello jugará un papel fundamental la
puesta en acción de prácticas trans-culturales
en condiciones de instalar un diálogo que ha-
bilite la con-vivencia en la pluriversalidad de
la vida en el planeta.

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 Reconocimiento e interculturalidad
en nuestra América
Reconhecimento  e “interculturalidad”
na Nossa América
RESUMEN
Entendemos a la interculturalidad como
la búsqueda de interrelaciones respetuosas y
en diálogo entre sujetos sociales criados en
distintas culturas, animada por un sentido li-
berador. Planteamos, en consecuencia, que
la misma debe abordar el tratamiento de las
profundas asimetrías económicas, sociales
y políticas naturalizadas, que imposibilitan
la participación de los sujetos sociales más
desposeídos.
Consideramos a la interculturalidad como
una expresión del pensamiento alternativo
y repasamos distintas teorías del reconoci-
miento, situándonos en la realidad de nues-
tra América, retomando concepciones de los
pueblos originarios de Abya Yala, así como
de pensadores críticos que reflexionan acer-
ca de su realidad situada. Señalamos algunos
caracteres que -a nuestro juicio- debe reu-
nir una educación intercultural comprometi-
da con esa realidad, y proponemos construir
una perspectiva incluyente de nuestra diver-
sidad, de la que tampoco los seres no huma-
nos sean excluidos.
Palabras clave: interculturalidad, diver-
sidad, desigualdad, teorías del reconoci-
miento, concepciones de naturaleza.
* Profesora y Licenciada en Filosofía (UNR) Dra. en Humani-
dades con especialidad en Filosofía. (UNSa) Docente e Inves-
tigadora de la Universidad Nacional de Jujuy mrubinelli@hot-
mail.com
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
 
María Luisa Rubinelli*
RESUMO
Entendemos a “interculturalidade” como a
busca de inter-relações respeitosas e em di-
álogo entre os sujeitos sociais criados em
culturas diferentes, animados por um senti-
do de libertação. Propomos, portanto, que a
mesma deve abordar o tratamento das pro-
fundas assimetrias econômicas, sociais e
políticas naturalizadas, que impede a parti-
cipação dos sujeitos sociais mais despossu-
ídos.
revistalatinoamericanapacarina@gmail.com - redpacarina@gmail.com / Págs. 27 a 38
Consideramos a “interculturalidade” como
uma expressão do pensamento alternativo e
revemos várias teorias do reconhecimento,
situando-nos na realidade da nossa América,
retomando concepções dos povos originários
de Abya Yala, bem como de pensadores críti-
cos que refletem sobre sua realidade. Assina-
lamos algumas características que - a nosso
ver - deve reunir uma educação intercultural
comprometida com essa realidade e propo-
mos construir uma perspectiva inclusiva da
nossa diversidade, na qual nenhum ser huma-
no seja  excluído.
 
Palavras chaves: interculturalidade, di-
versidade, desigualdade, teorias do reconhe-
cimento, concepções de natureza.
| 27
María Luisa Rubinelli
L
a existencia de teorías y planteos ex-
cluyentes, que justifican nuevas pre-
tensiones de universalización de algu-
nas concepciones de lo que es entendido como
la realidad desde culturas y sectores hege-
mónicos, ahora pretendidamente legitimados
desde supuestos de atención a la diversidad,
requiere trabajar en profundidad en el cómo se
hace posible la inclusión. Esta meta, a la que
aspiran quienes postulan la interculturalidad,
está transida por el requerimiento de acciones
conjuntas y solidarias, superando una actitud
de desinteresado conocimiento de los otros, de
tolerancia pasiva y de coexistencia, tal como
es pregonado por el multiculturalismo.
En tanto la interculturalidad se reconozca
animada por una pretensión liberadora, debe-
rá hacerse cargo de abordar el tratamiento de
las profundas asimetrías económicas, sociales
y políticas, continuamente profundizadas y
naturalizadas, que imposibilitan la participa-
ción de los sujetos sociales más desposeídos.
Pero también se requiere el permanen-
te esfuerzo de repensar nuestra realidad des-
de concepciones interculturales construidas
desde pluralidades convergentes. Ello implica
una tarea de auto-crítica ética y epistemológi-
ca de visiones simplistas y de falacias oculta-
doras de las conflictividades existentes en las
dinámicas cotidianas.
En América Latina asoman nuevas posibi-
lidades en tanto un conjunto de gobiernos de-
mocráticos buscan desarrollar mayores márge-
nes de autonomía y se esfuerzan -con distintos
y por momentos hasta contrapuestos intereses-
en consolidar formas de cooperación regional,
y en la planificación de políticas con criterios
convergentes en cuestiones estratégicas.
En Acuerdos de la UNASUR, se recono-
ce la obligación de los Estados de asegurar el
efectivo cumplimiento de los derechos políti-
cos, civiles, económicos, sociales y cultura-
les, considerados indivisibles, y de bregar por
28 |R
evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
la desaparición de todo tipo de desigualdad y
desprecio por la vida (UNASUR, 2004). Pero,
a pesar del reconocimiento del principio de in-
divisibilidad de los derechos, del carácter mul-
tiétnico y pluricultural de Nuestra América,
haciéndose especial mención a los pueblos in-
dígenas y afrodescendientes, parte de las polí-
ticas estatales contradicen lo afirmado.
Así, abundan los casos en que los territo-
rios históricamente poblados por pueblos indí-
genas son arrasados en pos de la explotación
de sus recursos minerales, petrolíferos, acuí-
feros, forestales, etc. Y este tipo de sucesos,
que puede ser percibido como una cuestión
que atañe sólo o principalmente a pueblos con
un nivel de desarrollo notablemente disminui-
do, y excluidos de la sociedad mundial, exhi-
be en realidad el empoderamiento de sectores
que lucran apropiándose de bienes fundamen-
tales para la continuidad de la vida de la hu-
manidad.
Informes de organismos internacionales
(FAO, ONU) muestran un aumento exponen-
cial de la pobreza entre los pueblos de Amé-
rica Latina, siendo los más afectados los in-
dígenas y afrodescendientes, en el lugar del
mundo en que mayores índices de desigual-
dad se presentan.
Muchas veces se escucha la proclamación
de un respeto de la diversidad de culturas -que
se evidencia insuficiente o cómplice de una le-
gitimación de la exclusión- que contribuye a
invisibilizar el agravamiento de las situacio-
nes de desigualdad en que son colocadas las
personas identificadas como protagonistas de
esas culturas diferentes.
LA INTERCULTURALIDAD COMO
PENSAMIENTO ALTERNATIVO
Yamandú Acosta pregona que la intercultu-
ralidad debe ser un “universalismo incluyen-
te, respetuoso de la heterogeneidad, que haga

lugar a todas las particularidades” (Acosta,
2005: 20).
Fornet Betancourt propone:
“una hermenéutica de la alteridad que
part[a] del reconocimiento del ‘extraño’
como intérprete y traductor de su pro-
pia identidad, [y]... ha[ga] del trabajo
hermenéutico un proceso de intercam-
bio de interpretaciones…una tarea de
comprensión participada y comparti-
da entre intérpretes... porque... la com-
prensión profunda de lo que llamamos
‘propio’ o ‘nuestro’, es un proceso que
requiere la participación interpretati-
va del otro” (Fornet Betancourt, 2003:
178).
Entiende a la interculturalidad como mo-
vimiento de pensamiento alternativo, con una
propuesta programática que procure la trans-
formación del mundo globalizado en que se
naturaliza la desigualdad (Fornet Betancourt,
2005: 399,400). Por ello sostiene la necesidad
de que “el diálogo de las culturas sea de en-
trada diálogo sobre los factores económicos,
políticos, militares, etc. que condicionan ac-
tualmente el intercambio franco entre las cul-
turas de la humanidad” (Fornet Betancourt,
1997: 365-382).
Arturo Roig, por su parte, sospecha respec-
to de la posibilidad de desarrollo de la inter-
culturalidad en una sociedad organizada desde
cánones capitalistas. Se pregunta respecto de
la factibilidad de construcción de la intercul-
turalidad: “¿Cuáles son las relaciones de “in-
terculturalidad” que se podrían generar dentro
de la heterogeneidad cultural de una sociedad
capitalista, en la que nos encontramos con una
“sociedad de consumo” que practica una “cul-
tura del consumo”, y una “sociedad marginal”
que ha desarrollado una “cultura de la pobre-
za”?, ¿será posible una autocrítica cultural que
parta de las mismas culturas para alcanzar al-
guna forma de interculturalidad?, ¿pero ten-
drá sentido?” (Roig, 2004:163,164). Con estas
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Reconocimiento e interculturalidad en nuestra América
preguntas no cuestiona la necesidad de avan-
zar hacia formas más justas de convivencia,
sino las posibilidades de que ello ocurra en los
marcos de una sociedad organizada en base a
cánones capitalistas; y con ello desnuda los lí-
mites de tolerancia del sistema en torno al que
se organiza el mundo actual.
La reflexión crítica, desde el reconocimien-
to de identidades personales, sociales e his-
tóricas construidas a partir de una cultura de
origen, implicará asumir la importancia del
esfuerzo de descentramiento de sí, capaz de
generar la autocrítica y el respeto del otro y de
nosotros mismos, tanto en la dimensión subje-
tiva como histórica y social.
El reconocimiento de nuestra diversidad
nos requiere una permanente práctica de des-
ocultamiento de la mayor cantidad posible de
falsos prejuicios y discriminaciones, a partir
de la problematización de la cotidianidad.
La complejidad y conflictividad presentes
en la cotidianidad, en tanto dimensiones auto-
constituyentes de nosotros mismos como suje-
tos históricos concretos, no deben quedar in-
visibilizadas tras estereotipos funcionales al
ejercicio de formas de dominación.
La identidad autoreconocida y reconocida
por los demás, es una construcción social y
cultural, punto de partida del desarrollo de al-
ternativas creativas y de elección de formas de
vida en que la dignidad sea posible.
Para Roig, el discurso de una filosofía in-
tercultural deberá ser entendido como conjun-
to de voces dentro de un universo discursivo
en que se manifiestan presencias y ausencias,
siendo estas últimas, expresión de la conflicti-
vidad social (Roig, 2004: 164).
Un reclamo de reconocimiento de la le-
gitimidad de concepciones alternativas a las
del capitalismo actual, ha sido expresado, por
ejemplo, en el Manifiesto de los Pueblos y Na-
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María Luisa Rubinelli
ciones sin Estado (Foro Social Mundial, 2009).
Allí se ponen en juego dimensiones antropo-
lógicas, éticas y políticas, desafiando certezas
epistemológicas consolidadas.
No es posible abrir un diálogo que tienda al
entendimiento con esos “otros”, si no se cues-
tiona la concepción de sujeto individual here-
dada de la modernidad, así como las implican-
cias éticas y jurídicas que de ella se derivan, y
que fueron fundamentos de la organización de
los Estados y del sistema capitalista.
Ricoeur afirma que el reconocimiento del
otro es:
“el reconocimiento de su capacidad de
obrar, en su forma mínima de capaci-
dad para sobrevivir... capacidad de ser
y... obrar..., capacidad real de elección
de vida... [que] deviene una responsa-
bilidad social... [y es un] criterio para
evaluar la justicia social” (Ricoeur,
2006: 181-187).
El no reconocimiento reduce a las perso-
nas a la hetero-dependencia. El mutuo recono-
cimiento será posible en tanto ningún sector
se apropie de los bienes indispensables para la
continuidad de la vida.
Salas Astraín esboza una política del reco-
nocimiento -basándose en proyectos desarro-
llados con los pueblos mapuches chilenos- que
aborde el tratamiento de los conflictos (choque
de racionalidades) que la fuerte irrupción de
la economía globalizada ha exacerbado en las
comunidades, produciendo la desintegración
parcial del sistema productivo tradicional.
Descartando la idea de un pueblo mapuche
aislado de la sociedad, contextualiza históri-
camente sus permanentes interrelaciones con
la misma, las apropiaciones que ha realizado
de técnicas y conocimientos, adaptándolos a
sus matrices culturales, así como sus aportes
a aquélla. Señala el dinamismo de este tipo
de procesos, en que los indígenas van conso-
lidando un movimiento “que resiste cultural
30 |R
evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
y políticamente a la forma homogeneizante
de globalización económica” (Salas Astraín,
2006: 69-83).
En la teoría del reconocimiento de Axel
Honneth, el reconocimiento, como implica-
ción previa al conocimiento, sin la cual el se-
gundo no sería posible, conlleva una conno-
tación ontológico existenciaria y nos acerca a
la afirmación del valor de un primer contacto
afectivo. Sus argumentaciones recogen la pre-
eminencia de un inicial contacto emocional
que posibilita la posterior construcción de los
objetos intersubjetivos de conocimiento (Hon-
neth, 2007: 70).
Afirma: “en la medida en que en nues-
tra ejecución del conocimiento perda-
mos la capacidad de sentir que éste se
debe a la adopción de una postura de
reconocimiento, desarrollaremos la ten-
dencia a percibir a los demás hombres…
como objetos… perdemos la capacidad
de entender las manifestaciones de la
conducta de otras personas… como re-
querimientos a reaccionar por parte de
nosotros” (Honneth, 2007: 93,94).
En relación con lo que denomina el entorno
físico, esboza la posibilidad de un previo acer-
camiento a su valor cualitativo. Sin embargo
no considera afirmar la necesidad de un reco-
nocimiento previo de lo no-humano, y al no
constituir -a su entender- su reificación “un
quebrantamiento de una condición práctica a
la que se encuentra sujeta necesariamente la
reproducción de nuestro mundo de la vida so-
cial …[y] no quebranta[r] ninguna condición
práctica de nuestra relación cognitiva con la
naturaleza cuando adoptamos frente a ella una
actitud sólo objetivadora” (Honneth, 2007:
106), postula que sólo en un sentido indirecto
y de reconocimiento de la significación exis-
tencial que para otros hombres pueden tener
los seres de la naturaleza, ésta podría no ser
considerada sólo como conjunto de objetos.

Si bien abre así una posible extensión del
respeto a lo no-humano, éste estaría necesaria-
mente mediado por la demanda del otro huma-
no. El reconocimiento de lo no- humano que-
daría limitado al respeto de la subjetividad del
otro diferente, sin que sea posible obtener de
ello principios que cobren validez intersubje-
tiva.
EN ABYA YALA
El análisis de Honneth continúa -en ese
sentido- apegado a la moderna consideración
de la naturaleza como conjunto de objetos, de
la que el sujeto se distancia.
Fornet Betancourt, sin desconocer la im-
portancia de aportes realizados por el conoci-
miento científico/tecnológico construido des-
de concepciones occidentales, previene:
“contra la ingenuidad de considerar
que la universalidad o, por mejor decir,
la mundialización de su paradigma cien-
tífico como horizonte único para acce-
der a todo lo que los seres humanos po-
demos conocer así como para orientar
el trato con la naturaleza y organizar
la convivencia social, [sea] un proceso
‘natural’… [Considerándola como] vio-
lencia epistemológica [y por tanto] como
una situación de desequilibrio que pone
en peligro de desaparición la diversidad
cultural e, incluso, la vida en la tierra”
(Fornet Betancourt. 2010: 398, 400).
Su propuesta intercultural de equilibrio
epistemológico se basa en los dos momentos
que considera inseparables: “el primer paso
es el del reconocimiento de la pluralidad de
conocimientos, que no se da, de verdad, si no
lleva a prolongarse en un segundo paso, que
es el de la apertura del espacio libre que per-
mite la interacción simétrica”. Es preciso en-
tonces reconocer la validez de modos de co-
nocer tenidos por válidos por las distintas
culturas, en una relación de igualdad que per-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Reconocimiento e interculturalidad en nuestra América
mita el diálogo entre esas distintas formas de
conocimiento. Por eso se traduce en “el reto
de pluralizar las fundamentaciones de nues-
tras formas de inteligir y de nuestros modos
de actuar” (Fornet Betancourt. 2010:401).
La significatividad de esta cuestión es es-
pecialmente importante si la analizamos des-
de Nuestra América, ya que los pueblos indí-
genas –que han tomado notorio protagonismo
en las últimas décadas- sostienen su integra-
ción con la Madre Tierra, afirmando:
“Nosotros, Pueblos indígenas origina-
rios, practicamos y proponemos: la uni-
dad entre Madre Tierra, sociedad y cul-
tura... Pertenecemos a la Madre Tierra
no somos dueños, saqueadores, ni co-
merciantes de sus bienes: con el crite-
rio de que “lo que no es útil no es ne-
cesario” el capitalismo imperialista ha
demostrado no sólo ser peligroso por
la dominación y violencia sino también
porque mata la Madre Tierra y condu-
ce al suicidio planetario” (Foro Social
Mundial, 2009).
En estas concepciones, ni siquiera los dio-
ses están dotados de omnipotencia, por lo que
el hombre tampoco se ubica por sobre los seres
de la naturaleza, ni enfrentado a la misma.
La teoría del reconocimiento de Honneth
podría enriquecerse asumiendo el importan-
te desafío del descentramiento requerido por
el diálogo con los sujetos de estas culturas, y
dar cabida a otras formas de comprensión de
la naturaleza, que implican salirse de la visión
utilitaria de la misma, límite que tampoco
pueden superar muchos de los planteos ecolo-
gistas. Ese cambio de visión influiría decisiva-
mente en la reproducción de nuestro mundo de
la vida social, planteando el desafío de deses-
tructurar certezas para posibilitar la interpre-
tación de otras cosmovisiones que sustentan
formas de conocimiento diferentes, aceptán-
dolas como partícipes de un diálogo cada vez
más necesario y urgente.
| 31
María Luisa Rubinelli
Ahora bien, nos parece importante abordar
la complejidad y conflictividad que el tema del
respeto a los seres de la naturaleza y a la Ma-
dre Tierra encierra en el pensamiento y en la
vida cotidiana de los pueblos indígenas actua-
les, en que es posible observar prácticas con-
cretas contradictorias de lo expresado dis-
cursivamente. El análisis de las condiciones
empírico-concretas en que se gesta la cotidia-
nidad permite hallar contradicciones que ha-
cen a una historia marcada por la continua re-
novación de modalidades de sometimiento y
exclusión de los pueblos originarios. La cons-
trucción de visiones idílicas acerca de una his-
toria prehispánica armónica y desprovista de
conflictos no aporta a ello, clausurando más
bien todo esfuerzo de investigación sobre las
concretas condiciones de vida de pueblos que
demandan indagar su propia historia y recons-
truir su memoria colectiva.
En el actual proceso de autoafirmación de
los pueblos indígenas de Nuestra América, es
preciso cuestionar visiones dicotómicas sim-
plistas, falacias generalizadoras y estereotipos
ocultadores de los conflictos existentes al in-
terior de los grupos y en sus relaciones con
la sociedad en su conjunto. Es asimismo ne-
cesario el abandono de enfoques proclives a
caer en ingenuidades funcionales al reaseguro
de la continuidad de las relaciones de someti-
miento y exclusión, a favor de la cual actúan
-aún cuando a veces sean movidos por buenas
y honestas intenciones- algunos defensores de
posiciones fundamentalistas y radicalizadas,
que proclaman la existencia de identidades
incontaminadas y a-históricas, actuando mu-
chas veces como reaseguro del mantenimien-
to de relaciones asimétricas.
Por esta vía, y desde otra vertiente que pue-
de actuar complementariamente, las creencias
y creaciones de estos pueblos pueden ser fácil-
mente presentadas como formas organizativas
residuales de un pasado superado, restándoles
protagonismo como sujetos históricos actua-
les, convirtiéndolos en integrantes de grupos
32 |R
evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
minoritarios o “minorizados”, requeridos de
asistencialismo clientelista. Mientras -y no tan
contradictoriamente como pareciera- , los bie-
nes culturales por ellos creados, podrían ad-
quirir aceptable valor de cambio en el merca-
do. Transformando en objeto al sujeto cultural
y en mercancía a sus producciones, se vacía
a estas culturas del contenido histórico-viven-
cial y simbólico con que cotidianamente se nu-
tren. Se empobrecen y estereotipan las pautas
culturales, al tiempo que -como piezas “fol-
clóricas”- se las puede ingresar en lucrativas
operaciones comerciales para unos pocos.
La obstaculización del acceso de las comu-
nidades rurales a la información -que pasa a
ser manejada por quienes han logrado estable-
cer lazos con sectores económicos poderosos
y son generalmente cooptados por ellos-, la
migración de sus miembros más jóvenes ha-
cia las ciudades, la interesada participación de
algunos actores en circuitos del poder políti-
co -lo que muchas veces incita al abandono de
las convicciones de promoción de sus repre-
sentados, en pos de la consecución de benefi-
cios personales-, favorecen los conflictos en-
tre distintos sectores de los pueblos indígenas,
lo que viene a ser funcional al mantenimiento
y profundización de situaciones cada vez más
injustas.
Las formas de organización de los pueblos
indígenas, su resistencia al avasallamiento de
sus derechos por parte de los Estados y actual-
mente de los grandes capitales, su concepción
de las relaciones con la Madre Tierra, recla-
man el esfuerzo de un análisis permanente y
de una discusión responsable y comprometi-
da con los ideales emancipatorios de Nuestra
América.
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
En el VIIº Congreso Latinoamericano de
Educación Intercultural Bilingüe (Cochabam-
ba, 2006), las delegaciones oficiales de los paí-

ses latinoamericanos participantes enfatizaron
el cometido descolonizador de la Educación
Intercultural Bilingüe, sosteniendo:
“que en Latinoamérica la EIB es una
estrategia de desarrollo de los pueblos
indígenas y de la sociedad en general,
caracterizada por su diversidad cul-
tural y lingüística... Es un proyecto de
vida para los pueblos indígenas y la so-
ciedad global en tanto sienta las bases
para la construcción de nuevas relacio-
nes sociales”.
Pero docentes comprometidos en el desa-
rrollo de propuestas interculturales, con que
hemos trabajado, han manifestado sus temo-
res en relación con sus carencias teórico- me-
todológicas, la soledad institucional y muchas
veces las resistencias o la indiferencia de otros
docentes y de autoridades educativas.
Sus inseguridades, pero al mismo tiem-
po su compromiso de intentar responder a las
necesidades de alumnos y comunidades, los
colocan en una situación en que dudan entre
asumir el riesgo de desarrollar proyectos que
permitan el trabajo conjunto de escuela y co-
munidad, aceptando la autoridad de esta últi-
ma, o considerarse superados por los conflic-
tos a que ello puede dar lugar. En general, sus
mayores requerimientos han sido en relación
con posibilidades de diálogo y contención in-
tra e interinstitucional, formación continua,
seguimiento de las experiencias, continuidad
de los criterios de toma de decisiones y de las
políticas educativas, construcción cooperativa
de los conocimientos a partir del análisis de
las prácticas cotidianas, jerarquización insti-
tucional de la dimensión formativa por sobre
la administrativa.
Ahora bien, la Ley de Educación 26.206/06,
aún cuando enuncia que la educación intercul-
tural debe extenderse a todos los argentinos,
al abocarse a la Modalidad de Educación In-
tercultural Bilingüe, parece referirla casi con
exclusividad a las poblaciones indígenas.
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Reconocimiento e interculturalidad en nuestra América
Es poco probable que se pueda lograr la
formación para la valoración positiva de la di-
versidad por parte de todos los ciudadanos, si
la cuestión es pensada como de incumbencia
de sólo una parte de la población: los pueblos
originarios y quienes estén a cargo de su esco-
larización.
Los últimos acontecimientos (diciembre
2010), vinculados a la ocupación de espacios
públicos y privados por parte de sectores de la
población que reclaman mejores condiciones
de vida, han puesto en evidencia no sólo la au-
sencia o la insuficiencia de las políticas estata-
les, sino también las respuestas xenófobas de
que somos capaces como sociedad.
Se han explicitado prejuicios que subyacen
absolutamente naturalizados. Así, no sólo se
calificó peyorativamente al inmigrante de paí-
ses vecinos, comprándolo con los inmigran-
tes europeos, protagonistas de otro momento
y proceso históricos, sino que se dio por acep-
tado sin más que quienes reclamaban acceso a
vivienda lo hacían desde una posición de pri-
vilegio, en tanto no serían capaces de obtener-
la mediante su propio esfuerzo y trabajo. No
es posible analizar este tipo de movimientos
de manera descontextualizada de la realidad
histórica del país, signada por el entrecruza-
miento de múltiples tensiones generadas por
el ejercicio de poderes a veces contradictorios,
aunque en muchas oportunidades guiados por
los mismos egoístas intereses inconfesables.
Sin embargo, los prejuicios sustentados en la
negación de la capacidad de obrar y de ser del
“otro” (como diría Ricoeur), en la negativa a
su reconocimiento, invisibilizan la ilegalidad
de prácticas de explotación inhumana de su
capacidad de trabajo (ejemplo: “talleres clan-
destinos” con régimen de “cama caliente”), lo
que queda fuera del discurso de muchos de los
que se posicionan como perjudicados por los
demandantes.
Si bien es preciso no caer en la falacia de
generalizar y analizar situaciones tan comple-
| 33
María Luisa Rubinelli
jas desde una visión maniquea, ya que ha ha-
bido tanto vecinos solidarios con los “ocupas”
como -entre estos últimos- especuladores dis-
puestos a aprovecharse de los más carentes,
así como actores tratando de lograr acuerdos
entre los diferentes sectores, es importante
que las lecturas que de los sucesos, discursos
e imaginarios se realicen incluyan como un
aspecto significativo y preocupante la consi-
deración brindada a la diversidad por nuestra
sociedad.
Esto hace evidente la decisiva tarea que la
práctica de la interculturalidad requiere, ten-
diendo a la construcción de alternativas de
convivencia respetuosa, en medio de las si-
tuaciones conflictivas que los grupos sociales
transitan constantemente.
Si bien la visibilización que han ganado
ante la sociedad en su conjunto los pueblos
originarios ha puesto en evidencia la riqueza
de sus culturas, y ello es importante, es es-
casa, sin embargo la probabilidad de que se
llegue a una cabal conciencia de los aportes
de las mismas a través de la difusión de es-
tereotipos. Así, es importante no naturalizar
la idea de la pobreza del indígena, que enton-
ces no requeriría la satisfacción de las nece-
sidades propias de todo ser humano, ni -por
otro lado- la idea de que la otredad y sufi-
ciencia de su propia cultura (entendida como
una realidad aislada y cerrada en sí misma)
le posibiliten subsistir aislado del resto de la
sociedad.
Y con ello se vincula una de las dificultades
que se encuentra planteada en la Ley 26.206:
¿cómo lograr la formación de todos los docen-
tes en una concepción intercultural de la edu-
cación, más allá de que ellos se planteen inser-
tarse laboralmente en instituciones escolares
destinadas a poblaciones indígenas o no? Pero
-como hemos visto- no es ésta una cuestión
que incumba sólo a las instituciones educati-
vas (aún cuando su incidencia sea gravitante),
sino que es fundamental en la formación para
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evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
la práctica de la ciudadanía democrática y res-
ponsable de toda la población del país.
La formación en interculturalidad debería
ser un eje transversal prioritario en la forma-
ción de todo docente, y de todo aquél que ejer-
za una función en la administración del Esta-
do, en tanto responde a la necesidad de pensar
formas de convivencia en un mundo cada vez
más conflictivo.
Por otra parte, la fuerte presencia de una
concepción intercultural de la educación po-
dría actuar como reaseguro de que lo que apa-
rece como una conquista de los pueblos indí-
genas ante el Estado, no se transforme en una
nueva modalidad de administración de políti-
cas asistenciales para determinados guetos.
Es importante que la formación docente
sea concebida como esfuerzo compartido de
docentes, estudiantes y grupos sociales impli-
cados, a los que debe sumarse desde el inicio
el Estado, en tanto responsable de las políticas
educativas. Ello significará no sólo planificar
e implementar carreras de formación docente
de excelencia académica, con inserción tem-
prana, continua y creciente en prácticas ins-
titucionales y comunitarias pertinentes; sino
también prever y desarrollar propuestas de
fortalecimiento continuo de los docentes, me-
diante la profundización teórico-práctica, el
seguimiento y acompañamiento de sus prác-
ticas, y el intercambio de experiencias entre
docentes y estudiantes implicados en proyec-
tos afines.
Adriana Arpini afirma:
“no presenta mayores dificultades inte-
grar lo mismo a lo mismo, pero cuando
se trata de integrar a partir del reco-
nocimiento de la diversidad, es necesa-
rio contar con herramientas teóricas, es
decir categorías, que hagan posible la
comprensión de lo diverso y de la rela-
ción conflictiva de la que emerge la po-
sibilidad de la integración y el diálogo.

Es necesario superar el voluntarismo y
el teoricismo en los planteos… Ello re-
quiere revisar críticamente la teoría y
las prácticas organizadas de acuer-
do con una racionalidad monológica,
y avanzar en el diseño de nuevos pa-
radigmas y categorías interpretativas”
(Arpini, 2010: 25-26).
La reflexión debe alimentarse en el análisis
de las prácticas cotidianas, para que sea posi-
ble deslegitimar las relaciones y prácticas de
dominación, reconociendo identidades perso-
nales, sociales y políticas en constante trans-
formación.
Una escuela intercultural tendrá que estar
dispuesta a un proceso de permanente revisión
y adaptación de su proyecto, incorporando los
emergentes generados en la comunidad de tra-
bajo, y en la interrelación con su contexto.
En tanto la educación intercultural es un
camino en permanente construcción, requie-
re del diálogo y de la conjunción de miradas
atentas, a fin de que las alternativas que se van
forjando puedan ser rigurosas y cooperativa-
mente consideradas, evaluadas y modificadas
según criterios de trabajo acordados proce-
sualmente a través de modalidades de partici-
pación activa.
Para que la educación intercultural vaya
cobrando significativa presencia se requiere
el tránsito por procesos conjuntos, logrados a
partir del compromiso personal con el pensa-
miento intercultural, sustentado en decisiones
compartidas y fortalecidas mediante la aper-
tura de ámbitos de reflexión crítica, producti-
va y creativa que sean institucionalmente re-
conocidos desde los correspondientes niveles
de decisión y gestión estatal.
En relación con lo analizado, es preciso
asumir la necesidad de analizar críticamente
y de ampliar nuestras propuestas de construc-
ción de relaciones interculturales, a fin de que
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Reconocimiento e interculturalidad en nuestra América
éstas se vean fortalecidas, siendo lo más in-
clusivas posible de quienes se ven privados de
reconocimiento.
DIVERSIDAD INCLUYENTE
Siguiendo una tradición de pensamiento
crítico de Nuestra América, que valora po-
sitivamente la diversidad que nos constitu-
ye, Arturo Roig postula que nuestro nosotros
americano es construido en el devenir de la
sociedad como ente histórico-cultural, desde
un determinado horizonte de comprensión,
social y epocalmente situado, a partir del cual
se auto-identifica y afirma el sujeto social em-
pírico y concreto, que vive una realidad coti-
diana historizada. Su decisión y voluntad de
afirmación requiere de una “voluntad consus-
tanciada con la dignidad humana como prin-
cipio ordenador de los derechos y de los siste-
mas de producción y distribución de bienes”
(Roig, 2009: 175, 198). Sostiene la necesidad
del “ponerse” a sí mismo, en tanto sujeto plu-
ral, como tema de la reflexión1, lo que requiere
asumirse como valiosos desde la propia tarea
cotidiana, desde la que cada nosotros se gesta
a sí mismo, lo que reclama dar cumplimiento
al deber de conocernos a nosotros mismos.
Esa auto-afirmación se constituye en pun-
to de partida de la construcción de normas que
legitimen el auto-reconocimiento y la auto-va-
loración de la dignidad humana como funda-
mento de toda praxis política, social y cultu-
ral. Es un punto de partida antropológico, en
tanto profundamente humano, y cobra sentido
en tanto histórico, y por tanto contingente.
En relación con ello, y volviendo sobre las
reflexiones cínicas y estoicas de la antigua
Grecia, nos recuerda que los primeros conci-
ben a la naturaleza como “horizonte vital” de
un sentimiento de “estar en casa”. El hombre
-entonces- sólo puede preservarse y subsistir,
1
La cursiva es nuestra.
| 35
María Luisa Rubinelli
“apropiándose” y “conciliándose” con ella y
con los demás humanos (Roig, 2002: 81).
De los estoicos rescata el postulado de que
el oscurecimiento de la conciencia de nuestra
animalidad oculta nuestra profunda igualdad
con los otros seres vivientes (Roig, 2002: 97).
Así, Roig afirma:
“tal vez el concepto que nos permitiría
alcanzar nuevos niveles de comprensión
sea… el de oikéiosis, el que implica… la
aceptación de un orden inmanente pro-
pio de la naturaleza dentro del cual no
somos lo que está ” fuera”, ni “por en-
cima”, sino plenamente dentro del mis-
mo... Se trata de… una “dignidad” que
se establece a partir de la responsabili-
dad que tenemos en cuanto seres “natu-
rales”, de la cual debemos ser capaces
de tomar conciencia” (Roig, 2002: 88).
Sostiene el reconocimiento de la dignidad
como necesidad primera de todo ser humano,
y amplía el imperativo del reconocimiento de
dignidad, a la naturaleza misma. “La digni-
dad juega como un principio ordenador y de
sentido tanto de las necesidades, como de los
modos de satisfacción de las mismas” (Roig,
2002: 117). Y niega que el criterio de satisfac-
ción de las necesidades se asimile al reaseguro
de tan sólo el nivel de subsistencia, a través del
consumo de los productos necesarios para la
conservación de la vida biológica, reducción
operada desde la concepción neoliberal.
Oponiéndose a ella, las morales emergen-
tes -en el pensamiento de Roig- sostienen la
irrupción histórica de grupos humanos que
demandan ser considerados como “fines” en
sí mismos. En relación con ello, se plantea la
cuestión de la satisfacción de las necesidades,
que cobra una dimensión ética, por lo que “la
forma por excelencia de toda necesidad huma-
na que da sentido e introduce un criterio para
la evaluación del universo de necesidades y
de los…modos que la humanidad ha generado
36 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
para satisfacerlas” es la de la “dignidad ple-
na”, que siempre implica como presupuesto, la
dignidad de toda la humanidad2.
Los sectores que practican formas de do-
minación se legitiman mediante discursos con
enunciados supuestamente universales, que
tratan de prolongar indefinidamente el silen-
ciamiento de los otros, hasta que las prácticas
de la desigualdad logran hacerse visibles a tra-
vés de las denuncias y reclamos de quienes las
sufren.
El mutuo reconocimiento será posible sólo
en tanto ningún sector se apropie de los bienes
indispensables para la continuidad de la vida
de todos. Por la negación de reconocimien-
to, una persona resulta afectada en la relación
consigo misma y en la relación con los otros.
La descalificación a que es socialmente some-
tida, es asumida como autodescalificación, y
desde esa disimetría se relaciona con los de-
más.
La violencia que de este modo “se ejerce
sobre el otro equivale a la disminución o la
destrucción de [su] poder-hacer… a la humi-
llación [y]… destrucción del respeto de sí”
Ricoeur, 1996: 234).
Ello se inscribe en el que, en opinión de Ri-
coeur, se constituye en el más grave problema
de nuestro tiempo: la acentuación del contras-
te entre la afirmación universal de igualdad de
derechos y la desigual distribución de bienes.
CONCEPCIONES DE NATURALEZA
Roig encuentra en la corporeidad, asumi-
da como dimensión constitutiva de nuestra
humanidad, el sustento de la afirmación de
nuestra ineludible responsabilidad en la rela-
ción de lo humano con la naturaleza, en tanto
2
Roig hace referencia a José Martí y su categoría de dignidad plena
del hombre. (Roig, 2002: 115).

la misma nos constituye en nuestra propia hu-
manidad. De lo que resulta la imposibilidad de
pensar la dignidad humana si no se incluye en
su consideración a la naturaleza, en tanto ésta
nos hace humanos.
Entendemos que uno de los más valiosos
aportes que los pueblos indígenas han realiza-
do a la humanidad es su visión holística y res-
petuosa de la naturaleza, acerca de lo cual ha-
remos algunas precisiones.
En las culturas originarias de Nuestra Amé-
rica encontramos el reconocimiento de la Ma-
dre Tierra, y junto con ella de cada uno de los
seres existentes, los cuales son caracteriza-
dos por desempeñar funciones en relación con
los demás seres, y en especial con el hombre.
Pero ninguno de ellos es jerárquicamente su-
perior, salvo porque reúna en sí un gran poten-
cial que siempre es a un tiempo dador de vida
y de muerte (como el rayo, los difuntos, la Pa-
chamama y otros seres), ante el cual es preciso
actuar con prudencia, lo que generalmente se
traduce en la recurrencia a rituales específicos,
algunos de reconocimiento, otros preventivos,
y otros terapéuticos, de restablecimiento de
buenas relaciones, lo que se expresa en el lo-
gro de provisorio equilibrio. La Madre Tierra,
además de su riqueza genésica, suele aparecer
como mediadora entre los distintos seres.
En estas concepciones, por tanto, no se ho-
mogeniza incluyendo a todos los seres en la
macro-categoría “naturaleza”. Diferenciar
y respetar las características de cada uno de
ellos es importante para que sea posible cola-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Reconocimiento e interculturalidad en nuestra América
borar al mantenimiento de las buenas relacio-
nes con y entre ellos, así como entre los huma-
nos. Esta trabajosa y muchas veces dura tarea
de ser activo co-gestor del equilibrio, es valo-
rada como sentido de la existencia.
Desde y a partir de la interpretación de esta
concepción de la vida, será posible la com-
prensión positiva de la diversidad y de la po-
sibilidad de diálogos que basen su posibilidad
en la inclusión respetuosa de lo humano y de
lo no humano (la Madre Tierra, los difuntos,
los cerros, los manantiales, los animales y to-
dos los demás seres).
En el recorrido realizado hemos hallado
planteos que desde distintas disciplinas -en
nuestro caso la filosofía crítica- resultan con-
fluyentes (aún reconociendo diferencias entre
ellos) con concepciones de los pueblos origi-
narios, en cuanto a la afirmación de la inte-
gración del ser humano en el orden de la na-
turaleza, y a la imperiosa necesidad de que el
respeto de la misma sea asumido como reco-
nocimiento de su dignidad, sin la que es impo-
sible pensar la de la humanidad.
Sin embargo, también hemos puesto de
manifiesto la necesidad de ejercer siempre una
cuidadosa escucha interpretativa de los otros
para poder avanzar en el fortalecimiento de
procesos de descolonización y de resistencia
ante las formas de perpetuación de asimetrías,
que se profundizan en pos de una irracional
acumulación de riquezas que niega posibilida-
des de vida a la mayor parte de los humanos y
de los no humanos.
| 37
María Luisa Rubinelli
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VIIº Congreso Latinoamericano de Educación
Intercultural Bilingüe. Cochabamba, octubre
de 2006.

RESUMEN
En un país donde todavía mueren indí-
genas tratando de defender sus tierras an-
cestrales, hablar sobre la educación inter-
cultural posee cierta dosis de ficcionalidad,
pero no por eso es menos necesario trabajar
el tema. El artículo explora las dificultades
en tal sentido, para lo cual realiza un rastreo
histórico de las constitución del imaginario
nacional en relación al otro étnico, que es el
sujeto y destinatario de tal educación inter-
cultural.
Y si bien aún la inclusión del otro étnico
aún se mantiene en lo niveles más bien for-
males, comienza a vislumbrarse un cambio
de paradigma en el plano social, legal y edu-
cativo que irá acercándolos a un país don-
de el otro deje de ser visibilizado como un
tema para ser un ciudadano de hecho y de
derecho.
Palabras claves: educación, intercultura-
lidad, racismo, invisibilidad, igualdad.
Resumo
Num país onde ainda morrem indígenas
tratando de defender suas terras ancestrais,
falar sobre a educação intercultural apresen-
ta certa dose de ficcionalidade, mas não por
isso é menos necessário trabalhar a questão.
* Licenciado en Psicología por la Universidad de Buenos Aires.
Profesor Titular de la Cátedra Imaginario Étnico, Memoria y Re-
sistencia de la Maestría en DDHH, UPMPM. Asesor histórico de
la comedia de la Provincia de Bs. As. en el proyecto Teatro e His-
toria. marcelovalko@yahoo.com.ar
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Atahualpa no murió
Atahualpa não morreu
Marcelo Valko*
Nesse sentido, o artigo explora as dificul-
dades e para isso realiza um rastreamento
histórico da constituição do imaginário na-
cional com relação ao outro étnico, que é o
sujeito e destinatário de tal educação inter-
cultural.
E apesar de que a inclusão do outro étni-
co ainda mantém-se em níveis formais co-
meça a vislumbrar-se uma mudança de para-
digma no plano social, legal e educativo que
irá aproximando-os a um país onde o outro
deixe de ser visto como “uma questão” para
ser um cidadão de fato e de direito.
Palavras chaves: educação, intercultura-
lidade, racismo, invisibilidade, igualdade
revistalatinoamericanapacarina@gmail.com - redpacarina@gmail.com / Págs. 39 a 55
Para que su flor viviese,
dañaron y sorbieron la flor de los otros.
Profecía de Chilam Balam
¿EL OTRO ES UN IGUAL?
C
reo no equivocarme al señalar que
la propuesta de PACARINA para re-
flexionar sobre la posibilidad de una
Educación Intercultural, posee una vigencia
y actualidad innegables, más aún después
de la matanza ocurrida a fines de noviem-
bre en la comunidad qom de La Primave-
ra, provincia de Formosa, y de los episodios
de racismo y xenofobia suscitados a raíz de
la ocupación del Parque Indoamericano por
parte de “bolitas y paraguas” en diciembre
de 2010 en la Capital Federal donde también
se produjeron asesinatos y que a diferencia
| 39
Marcelo Valko
del caso anterior contó con una enorme cober-
tura mediática.
En principio trataré de delimitar la idea que
surge de la unión de dos conceptos que, quié-
rase o no, aluden a una situación asimétrica,
es reconocido hasta por los mejores emprendi-
mientos como el reciente Programa Nacional
de Educación Intercultural Bilingüe del Minis-
terio de Educación. En tal sentido, una de sus
publicaciones sostiene: “la educación intercul-
tural es una respuesta necesaria a la situación
de multiculturalidad y de las relaciones asimé-
tricas entre pueblos cultural y lingüísticamente
diferentes” (AAVV 2006: 9). Sin intención de
pontificar en la materia entiendo que la Educa-
ción Intercultural es la aspiración por habitar
una sociedad plural que de cabida a imagina-
rios diversos en pie de igualdad para coexis-
tir y mantener un desarrollo que resguarde los
valores identitarios de sus registros cultura-
les, convergiendo en la matriz común de una
nacionalidad con tendencias fraternas. Aho-
ra bien, sí ya transitando el siglo XXI todavía
las policías bravas provinciales continúan ase-
sinando indígenas por defender sus tierras y
desde la Jefatura de Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, considerada la más progresista
del país, se mantiene un discurso no sólo xe-
nófobo sino abiertamente racista para el otro
étnico ¿es posible hablar o concebir una efec-
tiva Educación Intercultural? ¿Son instancias
complementarias o directamente antagónicas?
¿Ese supuesto mundo donde quepan muchos
mundos existe o es una simple entelequia aca-
démica cuyo único ámbito de existencia real
es una mera ponencia? ¿Quién es el sujeto de
la interculturalidad?
Difícil responder, menos aún desde un es-
pacio acotado. Pero sí es factible realizar algu-
nos rastreos diagnósticos de la situación. En
principio queda claro que la educación nun-
ca ha sido horizontal, siempre parte de una
premisa jerárquica, emana de un Estado que
posee un ideal del yo, un ideal del ciudadano
al cual los habitantes reales, de carne y hue-
40 |R
evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
so deben amoldarse tempranamente mediante
una planificación vehiculizada por la escola-
rización primaria. Se educa para transformar
al otro, no para que mantenga su mismidad.
Desde un comienzo, la educación se ha dedi-
cado a uniformizar esa otredad, a establecer
una norma genérica, una regla. No aspira a
producir superdotados ni genios descollantes,
busca sencillamente normalizar un imagina-
rio nacional, homogenizar un modo de pensar
mediante contenidos que deben ser asimila-
dos. La idea es que el otro sea un igual. In-
cluso en alguna oportunidad cuando hay un
aparente interés por trabajar el tema de la in-
terculturalidad como en el Programa Nacional
de Educación Intercultural Bilingüe (gestión
Filmus) el movimiento es tan superestructu-
ral, que su bajada a tierra es tan esporádica
como espasmódica, contentándose con la fic-
ción de “cumplir los objetivos del Programa”.
Se desprende que en este trabajo apuntamos
y hablamos de un otro étnico al que por regla
general, se lo invisibiliza.
Y si hablamos de educación e intercultura-
lidad, es imposible soslayar el papel de un ac-
tor social que posee un peso equivalente al del
Estado. Me refiero al problema de la eterna
injerencia de la Iglesia en los planes de estu-
dio como puede rastrearse, por ejemplo, en el
forcejeo que se estableció a fines del XIX, con
una catequesis que nunca se resignó a aban-
donar los horarios de clase, y ya en el siglo
XXI, con su férrea oposición a impartir edu-
cación sexual en las aulas. No perdamos de
vista que hasta la reforma constitucional de
1994, el texto de la Carta Magna contaba por
ejemplo con el artículo 67, inc. 15 que plan-
teaban la obligatoriedad “de convertir a los
indios al catolicismo”. Tal “obligatoriedad”
ordenada por la Constitución hasta hace po-
cos años, es un dato a tener en cuenta cuan-
do se habla de educación e interculturalidad y
nos da la pauta que el “otro” para tener exis-
tencia como sujeto de hecho y derecho debe
ser un “igual”. Además, cuestiones que se re-
lacionan con la permanente inestabilidad de

los planes educativos de una administración
que anula lo realizado por la anterior, o aún
las disputas intra-gobierno, no hacen el pano-
rama más fácil para arribar a buen puerto en
este sentido.
El tan mentado “crisol de razas” de nues-
tro país, hasta el momento ha tenido cabida
para un único modo de pensamiento. Parafra-
seando el título de Sören Kierkegaard, tanto al
Estado, a la Iglesia y al aparato educativo lo
diferente le produce Temor y temblor y obvia-
mente actúan en consecuencia barnizando to-
das las aristas que sobresalen con el látex del
ser nacional al que para más datos, se lo puede
rastrear con facilidad en las revistas escolares
Billiken y Anteojito.
Sin embargo, existen otras miradas y mode-
los sobre la cuestión. Siguiendo a Paulo Freire
por ejemplo, su Pedagogía del Oprimido sos-
tiene que la educación, por definición debe ser
una acción liberadora en manos de hombres
libres. De producirse esta ecuación, la inter-
culturalidad se dará por añadidura. Una libe-
ración en sentido amplio, que nos emancipe
del eurocentrismo, del centralismo que en-
quistó el país en la visión portuaria de Buenos
Aires a espaldas de Latinoamérica, y que está
convencido que acabamos de cumplir apenas
doscientos años cuando habitamos un suelo
milenario. Debemos desandar tanto recorrido,
debemos desandar la desmemoria inculcada
hasta por filósofos como Hegel que en la In-
troducción de sus Lecciones de la filosofía de
la historia no tiene empacho en afirmar:
América ha estado separada del campo
en el que hasta hoy se ha desarrollado
la historia universal. Lo que hasta aho-
ra ha sucedido en ella es sólo eco del
Viejo Mundo, expresión de formas de
vida que le son extrañas. Y como tierra
del futuro, América no es aquí de nues-
tro interés (...) Dejando así a un lado al
nuevo mundo y a las fantasías que es-
tán ligadas a el, nos fijamos en el Vie-
jo Mundo, es decir, en el escenario ver-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Atahualpa no murió
dadero de la historia universal (Hegel,
2010: 271).
Frente a este panorama cabe preguntarse:
¿por donde discurre la educación para el otro
étnico? ¿Para aquellos a quienes se les suplan-
tó la historia? ¿Para los que se les arrebató sus
tierras de manera escandalosa? En definitiva:
¿es posible la interculturalidad para los invi-
sibles?
EL ECLIPSE DE MAYO
Pero la historia no siempre ha sido así, por
eso es vital el rastreo que nos acerca y permi-
te una comprensión o diagnóstico situacional
real donde en principio la posibilidad efectiva
de una educación intercultural resulta bastan-
te remota. Como resulta obvio para la clínica,
sólo un diagnóstico correcto posibilita un pro-
nóstico cierto y preciso del caso que se trate
para accionar en consecuencia mediante una
terapéutica adecuada, el mismo criterio puede
aplicarse para la problemática social.
Realicemos un rápido sondeo de los ini-
cios republicanos. Cuando un ideólogo cla-
ve de Mayo como Mariano Moreno se recibe
de abogado en Chuquisaca, el título de su te-
sis doctoral es Disertación jurídica sobre el
servicio personal de los indios en general y
sobre el particular de Yanaconas y Mitarios.
Semejante preocupación por ese otro étnico
en la racista sociedad altoperuana le valió una
amenaza de muerte por la cual debió abando-
nar la ciudad instalándose finalmente en Bue-
nos Aires donde continuó trabajando como
hombre público en el mismo sentido. Cum-
pliendo órdenes de la Junta, el abogado deve-
nido en general Juan José Castelli avanza so-
bre el Alto Perú. Allí se encuentra en mayo de
1811 y decide celebrar el primer aniversario
de la Revolución nada menos que en las rui-
nas de Tiahuanaco. El gesto de Castelli mues-
tra a las claras que estaba detrás de la profun-
da historia americana representada por esa
| 41
Marcelo Valko
ciudadela prehispánica. Allí emitió una cir-
cular dirigida a los subdelegados de los ayllus
cercanos de Omasuyos, Larecaxa, Yungas y
Apolobamba, y los convocó para que concu-
rran al acto para “estrechar en unión frater-
nal, en grata memoria de sus mayores”. Du-
rante la celebración realizada en la milenaria
Tiahuanaco ante la monumental Puerta del
Sol, anunció el fin de la esclavitud indígena.
Por su parte, José de San Martín en su famosa
Orden General expresó que en última instan-
cia: “combatiremos en bolas como nuestros
paisanos los indios, seamos libres, lo demás
no importa”. El Padre de la Patria no tuvo
vergüenza alguna en citar en su alocución a
“los indios” y considerarlos “paisanos” ade-
más. Ni que decir del extraordinario Manuel
Belgrano como lo prueba su proyecto de 1816
en Tucumán al proponer la monarquía incaica
atemperada como forma de gobierno, proyec-
to que Mitre va a considerar no sólo en forma
sarcástica, sino directamente irrespetuosa en
la misma biografía que le dedica al creador
de la bandera. Allí dice que el rey propuesto
por Belgrano no es más que “un rey de patas
sucias… un rey de burlas, hechura de la irre-
flexión y el capricho sacado de una choza” y
el sistema político “una monarquía en ojotas”
(Mitre 1887: 19, 24).
Esa Revolución de Mayo, era pluriétnica
como lo demuestran los símbolos que utilizó
tanto en las estrofas de la marcha patriótica
luego devenida en Himno:
Se conmueven del Inca las tumbas
y en sus huesos revive el ardor
lo que ve renovado a sus hijos
de la Patria el antiguo esplendor.
Estos versos de Vicente López y Planes,
fueron cercenados tras un decreto del Poder
Ejecutivo del 30 de marzo de 1900 cuando, ca-
sualmente, gobernaba Julio Roca. Las estrofas
citadas no sólo se complacen en imaginar la
emoción del Inca ante el despertar de la Nue-
va Nación (todavía no era Argentina, sino las
42 |R
evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Provincias Unidas del Río de la Plata), y ade-
más nos sitúa en calidad de “hijos” que asu-
men como propio “el antiguo esplendor” del
Tahuantinsuyo, es decir, la nueva Patria que
asoma a la historia para cobijar a todos sus
descendientes cualquiera fuese su color de piel
u origen.
Otro dato relevante en el mismo sentido es
el significado del sol en la bandera. Su pro-
cedencia del Tahuantinsuyo está atestiguada
nada menos que por Bartolomé Mitre, a quien
de ninguna manera puede acusársele de tener
simpatías por la causa indígena, es más, hasta
reconoce “que los incas constituían la mitolo-
gía de la revolución” (Mitre, 1927: 6). Inclu-
so señala: “… debe agregarse que el sol de la
bandera argentina, no es el sol radiante, sím-
bolo clásico de la antigüedad europea, sino el
sol flamígero o sea el sol incásico, que según
las ideas predominantes de la época, adopta-
ban los símbolos genuinamente americanos”
(Mitre, 1900: 7).
También Inti, el sol Inca adorado por las
culturas andinas, será el astro que asoma en
nuestro Escudo representando el nacimiento
de la joven República en el contexto de las na-
ciones, y concuerda en un todo con las estro-
fas del Himno alusivas a los cuzqueños.
Poco tiempo alumbró el Sol de Mayo. Muer-
tos tempranamente Mariano Moreno (1811),
Juan José Castelli (1812), Manuel Belgrano
(1820), Martín Miguel de Güemes (1821) y
Bernardo de Monteagudo (1825), exiliado José
de San Martín (1824); planteado el paradigma
del antagonismo entre la civilización o la bar-
barie por Sarmiento en El Facundo (1851) no
le resultó difícil a una persona hábil y de bue-
na pluma como Bartolomé Mitre escribir una
Historia Argentina a gusto y piaccere de la
elite enquistada en el puerto de Buenos Aires.
De allí surge una formación educativa donde
lo intercultural o la tolerancia para con el otro
étnico no figura entre sus aspiraciones u obje-
tivos, muy por el contrario.

Bien pronto, la ideología de la Revolución
de Mayo que aspiraba a una Patria Grande
cuyo rostro realmente tuviese que ver con la
diversidad de culturas fue cercenada y a me-
diados del siglo XIX ya vemos instaurado un
paradigma muy diferente que comenzó a de-
linear un imaginario que situó a la Argenti-
na fuera de la geografía latinoamericana. Un
país que no tenía absolutamente nada que ver
con sus vecinos, ni siquiera con el propio in-
terior del país. El slogan sarmientino civiliza-
ción o barbarie se instaura definitivamente en
el pensamiento nacional, pero lo más trágico
es que tal antagonismo va a corporizarse de
manera real.
EL PAÍS DE LA ESCISIÓN
A lo largo de la llanura pampeana, hacia
fines de 1874 comenzaron los trabajos de lo
que se llamó la Zanja de Alsina. De ningu-
na manera, fue esa suerte de pozo ingenuo y
sin sentido, tal como será presentado por los
aduladores de Roca y los manuales escola-
res, muchos de los cuales reproducen el óleo
de Francisco Fortuny Trabajando en la Zanja
de Alsina que muestra a los fortineros cavan-
do un simple surco o cuneta. El proyecto que
no se concretó en su totalidad, contemplaba
una línea que tendría una extensión de 830 ki-
lómetros arrancando de Bahía Blanca hasta la
laguna Amarga en Córdoba acompañado por
un tendido telegráfico paralelo y guarniciones
escalonadas.
El extenso territorio de Pampa-Patagonia
ubicado del otro lado se lo denomina alterna-
tivamente: “tierra incógnita”, “zona descono-
cida”, “región salvaje”, “fin de la tierra habi-
tada”, “territorio inexplorado” o simplemente
“desierto” que terminará siendo la más usual
de las denominaciones. Una preferencia se-
mántica que no deja de ser sugestiva. El pro-
yecto de trazar semejante frontera, es un caso
único en América. El resto de los países de
continente que también lidiaban con “el pro-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Atahualpa no murió
blema indígena” no hicieron nada parecido,
sólo Argentina experimentó semejante horror
al espacio geográfico habitado por el otro étni-
co. Aunque nadie lo tenga presente, la Zanja de
Alsina constituye el segundo emprendimiento
del mundo por separar civilizados de bárba-
ros, sólo superado en extensión por la Mura-
lla China. Obviamente no lo destaco como un
mérito, sino como la emergencia de un sínto-
ma indicativo de una patología muy grave en
la construcción del imaginario nacional.
El Ministerio de Guerra pretendía fraccio-
nar el territorio en dos; de un lado quedarían
los salvajes, del otro la civilización de los hom-
bres esclarecidos. Alsina llevaría a cabo la di-
visión que Sarmiento había planteado desde
las páginas del Facundo. En realidad, el acier-
to de Alsina, si se puede hablar de acierto, tie-
ne más que ver con las virtudes psicológicas
del plan que con su efectiva relevancia mili-
tar. La Zanja le permite taponar al menos en
forma imaginaria, los claros angustiosos por
donde se filtra “la barbarie para perpetrar sus
inveterados latrocinios”. Al menos en el pla-
no teórico, la idea resultaba viable. Su dise-
ño satisfizo lo más profundo del inconciente
colectivo de buena parte de la sociedad. Con-
sumidores de tal espejismo, pusieron manos a
la obra. Sarmiento había creado la teoría del
Nosotros y los Ellos. Alsina tendría el méri-
to de llevarla a la práctica. La otredad de los
habitantes del Desierto, que ponían en contra-
dicción a la pujante civilización irradiada por
las ciudades era conjurada por una suerte de
exorcismo telúrico mediante una línea prolija
y continua que surcaba el mapa Nacional. Una
traza que lo que tenía de endeble, lo suplía con
sus características mágicas. Retomando lo que
propuse en su oportunidad (Valko, 2008: 43),
(Valko, 2010: 122) la demarcación del Minis-
tro de Guerra y Marina Adolfo Alsina, más
que impedir “las correrías y el saqueo” de los
indígenas que se resistían al avance de la fron-
tera, sirvió en forma efectiva para establecer
claramente el límite entre la razón y el salva-
jismo. El trazado de la Zanja se constituyó en
| 43
Marcelo Valko
una suerte de geografía o mapamundi de la
luz y la barbarie, delimitando el país del Bien
del territorio del Mal. El indio no sólo era un
habitante de una frontera bestial, sino que la
misma humanidad del indígena constituía una
suerte de límite biológico que era necesario
mantener separado y la Zanja fue utilizada en
tal sentido. Del otro lado estaba el fin de la tie-
rra, el Desierto. La traza separaba a la huma-
nidad de lo inhumano.
Por lo expuesto hasta aquí, pareciera que
más que educar para la interculturalidad, el
imaginario nacional está afirmado sobre hue-
llas mnémicas que buscan mantener al otro
aislado, fuera del campo visual invisibilizán-
dolo. Pero aún hay más.
TRES TRISTES TEXTOS
La certeza acerca de que el otro étnico so-
bra o directamente es invisible, en modo algu-
no es una percepción antojadiza de mi parte,
muy por el contrario, se encuentra plasmada
en textos producidos por los teóricos más re-
levantes del andamiaje argentino cuyas líneas
argumentativas serán los mascarones de proa
de la construcción política-ideológica del Es-
tado. Por razones de espacio, mencionaré ape-
nas tres autores.
Juan Bautista Alberdi en Las Bases y pun-
tos de partida para la organización política de
la República Argentina, (que será el pilar de la
Constitución de 1853), sostiene con nítida con-
tundencia que los indios están de más “todo en
la civilización de nuestro suelo es europeo”. Y
lo peor es que naturaliza su ocurrencia como
una juiciosa doctrina del ser nacional sin dejar
un mínimo resquicio por donde pueda asomar
el hálito originario de nuestra tierra:
“Ya la América está conquistada, es Eu-
ropea (…) La guerra de conquista su-
pone civilizaciones rivales, Estados
opuestos -el Salvaje y el Europeo- este
antagonismo no existe; el Salvaje está
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evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
vencido, en América no tiene dominio
ni señoría. Nosotros europeos de raza y
de civilización, somos los dueños de la
América” (Alberdi, 1852: 63).
Resulta muy interesante que Alberdi utilice
la palabra “dueños”. Esa imagen lleva implíci-
ta otra, la de aquéllos que son los desposeídos,
los que no tienen dominio ni señorío. La ima-
gen de los parias, la que presupone el axioma
aristotélico acerca que “mandar y obedecer no
solo son cosas necesarias, sino también con-
venientes, y ya desde el nacimiento algunos
están destinados a obedecer y otros a mandar”
(Aristóteles, 2004, Libro I: 56). La dialéctica
malsana donde unos nacieron para ser amos y
otros para ser esclavos. Aristóteles piensa en
términos de jerarquía y Alberdi que le pisa los
talones con entusiasmo acota: “todo en la ci-
vilización de nuestro suelo es europeo”. Los
indígenas nacieron para no ser.
En Las Bases... existe un capítulo llamado
Acción civilizadora de la Europa en las repú-
blicas de Sud América. Allí, Alberdi termina
de dilucidar el problema mediante una pregun-
ta que se le antoja demoledora: “¿Quién cono-
ce caballero entre nosotros que haga alarde de
ser indio neto? ¿Quién casaría a su hermana o
a su hija con un infanzón de la Araucanía y no
mil veces con un zapatero inglés?”. En el ca-
pítulo siguiente, fiel a su línea argumental ter-
mina por dictaminar: “el indígena no figura ni
compone mundo en nuestra sociedad política
y civil” (Alberdi, 1852: 62, 68). Y sí este tex-
to, es el basamento de la Carta Magna de 1853,
no es de extrañar entonces aquel artículo cons-
titucional que mencionamos donde plantea la
“obligatoriedad de convertir a los indios al ca-
tolicismo”.
“En América todo lo que no es europeo es
bárbaro: no hay más división que ésta; 1º, el
indígena, es decir, el salvaje; 2º, el europeo,
es decir, nosotros” (Alberdi, 1852: 62). Es el
mismo discurso que encontramos en Sarmien-
to cuando establece que “la lucha es entre la

civilización europea y la barbarie indígena,
entre la inteligencia y la materia” (Sarmien-
to, 1851: 38).
Sarmiento experimenta una gran preocu-
pación por la materialidad de las cosas y los
seres. En honor a la verdad tiene pavor de una
realidad que ni se aproxima al mundo ideal
que imagina para nuestro suelo. Sarmiento
siente miedo frente al mundo concreto: “El
mal que aqueja a la república Argentina es la
extensión: el desierto la rodea por todas par-
tes, se le insinúa en las entrañas” (Sarmiento,
1851: 23). Se trata de un temor propio, perso-
nal, profundo que termina contagiando al res-
to de la sociedad y que, como vimos, Alsina
trata de conjurar con su famosa Zanja dejan-
do el horror bárbaro del otro lado. Nada hay
en el “desierto” que valga la pena. Hasta hace
hincapié en la flojera de la naturaleza ameri-
cana cuando describe por ejemplo: “al mise-
rable gato llamado puma, que huye a la vista
de los perros”. El país en lugar de estar po-
blado por granjeros anglosajones “de una fi-
sonomía noble, en que la raza europea pura se
ostenta por la blancura del cutis, los ojos azu-
lados, la frente espaciosa y despejada” (Sar-
miento, 1845: 34), está atestado de gauchos,
negros e indios. Tal situación no le deja otra
alternativa que exterminarlos metódicamen-
te mediante el combate a las montoneras, la
Guerra del Paraguay y las “entradas”. Refi-
riéndose a los negros, lo dice con todas las
letras: “felizmente las continuas guerras han
exterminado ya a la parte masculina de esta
población” (Sarmiento, 1882: 214). Incluso
ataca al dominico Bartolomé de Las Casas a
quien acusa de “filantropía excesiva por de-
fender a los indios” y que por “su mal con-
sejo”, terminaron introduciéndose negros en
América (Sarmiento, 1882: 51). Estas citas
pertenecen a un texto del sanjuanino, muy
poco citado por cierto Conflicto y armonía de
las razas en América, libro al cual no se lo
puede acusar de ser producto de un arrebato
juvenil, muy por el contrario, su redacción es
bastante tardía y cuyo titulo nos da una pis-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Atahualpa no murió
ta de su “complicado” contenido. En ese tex-
to, cita recurrentemente a Juan de Ulloa, un
autor al que considera una eminencia en te-
mas raciales: “visto un indio de cualquier re-
gión, puede decirse que se han visto todos”
(Sarmiento, 1882: 37). En realidad Ulloa, un
adalid del segregacionismo, no se devanó los
sesos con su definición, pero a Sarmiento le
resulta perfecta. Los indios carecen de rostros
distintivos e individualidad, son todos igua-
les, visto uno, vistos todos. Nacieron para ser
invisibles, nacieron a destiempo.
Ciertamente, lo peor que encuentra en el
“desmesurado” territorio argentino es el otro
étnico: “esas razas americanas viven en la
ociosidad, y se muestran incapaces aún por
medio de la compulsión para dedicarse a un
trabajo duro y seguido” (Sarmiento, 1851: 29).
No hay nada que hacer con ellos, ni siquiera
funciona el rigor, por eso no resulta extraña la
siguiente nota aparecida en un diario de San-
tiago de Chile cuando se encontraba exiliado:
¿Lograremos exterminar los indios?
Por los salvajes de América siento una
invencible repugnancia sin poderlo re-
mediar. Esa canalla no son más que
unos indios asquerosos a quienes man-
daría colgar ahora si reapareciesen.
Lautaro y Caupolicán son unos indios
piojosos, porque así son todos. Incapa-
ces de progreso, su exterminio es provi-
dencial y útil, sublime y grande. Se los
debe exterminar sin ni siquiera perdo-
nar al pequeño, que tiene ya el odio ins-
tintivo al hombre civilizado (El Progre-
so 27/09/1844).
Sin perder de vista, que el eje de este artí-
culo se centra en educación e interculturali-
dad, vuelvo a cederle la palabra al “padre del
aula”, cuando años más tarde y después de de-
jar la presidencia se refiere a la necesidad de
quitarle la patria potestad a las madres salva-
jes capturadas en las sucesivas “entradas” al
Desierto. Sarmiento propone sencillamente lo
siguiente:
| 45
Marcelo Valko
(…) dejarles los niños de diez años para
arriba, por temor de que sufran con la
separación, es perpetuar la barbarie,
ignorancia e ineptitud del niño, conde-
nándolo a recibir las lecciones morales
y religiosas de la mujer salvaje. Hay ca-
ridad en alejarlos cuanto antes de esa
infección.
Los niños distribuidos en las familias
viven felices, por que el tratamiento que
reciben, la educación en las prácticas
civilizadas que les dan las cosas y las
personas los hacen confundirse bien
pronto con los demás niños. Las madres
salvajes no tienen autoridad alguna so-
bre sus hijos, que desde ocho años per-
tenecen más bien a la tribu que a la ma-
dre, ni al padre, que poco caso hace de
ellos (El Nacional 30/11/1878).
La idea es apartar a los niños indígenas de
la infección que contagia y perpetúa la bar-
barie, es decir separarlos de su familia, de su
comunidad. Esa es toda la propuesta “del más
grande entre los grandes” como pontifica uno
de los versos en su honor.
Como si lo mencionado hasta aquí no fue-
ra suficiente para comprender cabalmente un
estado de situación, cerramos la trilogía de los
“tres tristes textos” con el poema del Martín
Fierro (1872-1879) de José Hernández. Sin en-
trar en las cualidades de métrica y rima, indu-
dablemente ese libro que sigue transitando au-
las y generaciones no tiene piedad para con el
otro étnico, tanto sea indio o negro. En el caso
de los indígenas construyendo un indígena que,
cuando no malonea, es absolutamente indolen-
te que por eso se “lo pasa echao panza arriba /
mirando dar guelta el sol”. Una de dos: “El in-
dio pasa la vida / robando o echao de panza”.
Para el autor del texto que los niños aprenden a
recitar de memoria, el indígena tiene un desti-
no ineludible “no esperen verlo cambiar (…) es
saqueador y asesino: “ha nacido indio ladrón / y
como ladrón se muere” (Hernández, 1879: 48,
65, 68, 69). Indudablemente resume una dialé-
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evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
ctica de subordinación y superioridad de quien
posee la razón y un otro que posee todos los
atributos del mal, un mal cercano a lo ontológi-
co ya que: “hasta los nombres que tienen son de
animales y fieras” (Hernández, 1879: 69).
Igualmente conocida es la imagen que nos
ofrece La vuelta de Martín Fierro (1879). Me-
dio siglo después de la obra de Juan Cruz Va-
rela, José Hernández termina de consolidar el
trío de la cautiva, el salvaje y la figura mas-
culina blanca, que tanto puede ser el marido
muerto por el Malón como un salvador encar-
nado por un gaucho justiciero o por el Ejérci-
to Nacional.
Tres figuras imponentes
formábamos aquel terno:
Ella en su dolor materno,
yo con la lengua dejuera
Y el salvaje como fiera
Disparada del infierno.
(Hernández, 1879: 82)
En la escena donde Martín Fierro se enfren-
ta con el indio para liberar a la cautiva, la fi-
gura femenina ocupa el lugar esperado, es la
presa deseada que se adorna con cualidades de
madre buena y abnegada, el indio es un salvaje
infernal y el varón blanco se lleva los laureles
como héroe liberador. Los versos no dejan lu-
gar a dudas sobre los papeles que desempeña
cada uno de ellos. Para acentuar las caracterís-
ticas del trío, Hernández presenta la escena del
siguiente modo: el indio tras acusar de hechi-
cera a la mujer que mantiene en cautiverio, le
arrebata el bebé de los brazos y “se lo dego-
lló a sus pies” (Hernández, 1879: 78). Luego,
hasta le amarra las manos con “las tripas” del
niño. En ese momento aparece el gaucho Fie-
rro. Se produce el entrevero hasta que “pisa el
indio y se refala / en el cuerpo del chiquito”
(Hernández, 1879: 81). Ese tropezón es intro-
ducido como un castigo de “la Providencia”,
instante que aprovecha el gaucho justiciero
para terminar con el indio. Finalmente, huyen
hacia las líneas cristianas.

Tampoco el negro se le escapa al popular
personaje del poema. Cuando la mujer del ne-
gro “que no le hacía caso a naides” ingresa a la
pulpería, Martín Fierro utilizando un juego de
palabras la insulta llamándola “va…ca… yen-
do gente al baile” y luego asegura que “a los
negros los hizo el diablo / para tizón del infier-
no” (Hernández, 1879: 29). La frase se afincó
en son de broma en el refranero popular has-
ta la actualidad. Así es como es racismo se va
naturalizando también a través de la sonrisa.
Vale acotar por último que, cuando el negro
sale a defender el honor de su dama a la que el
gaucho le insinúa “me gusta… pa la carona”,
es decir, para montarla tanto como si fuera
un animal o en directa alusión sexual, termi-
na acuchillado por Fierro, el héroe de nuestro
poema nacional, compendio racista que no en
vano fue seleccionado por Leopoldo Lugones
conspicuo integrante de la Liga Patriótica Ar-
gentina.
TRES TRISTES INDIOS
En lo que hace al otro étnico, para la so-
ciedad existen tres tipos de indios, por cierto,
bastante diferentes entre sí. El más atrayente
de todos ellos es el primero: el indio muerto.
Es el espécimen por antonomasia que conser-
van celosamente los museos. Es el indio pre-
ferido de los académicos, es un “tema” que da
prestigio y a través del cual es relativamente
posible conseguir subsidios para investigacio-
nes. El indio de la repisa, se encuentra inmó-
vil, quieto, sin el menor atisbo de movimiento,
es muy agradable de etiquetar y permanece en
el estante donde se lo rotula invariablemente
en tiempo pasado: habitaban, creían, cazaban,
comían. Son habitantes de una la vitrina, son
la autentificación de una presencia.
El segundo ejemplar, todavía presenta ras-
gos que lo hacen agradable, es el indio feno-
menizado. Un indio que oscila entre lo cir-
cense y caso de libro, otro solo interesante
entre lo exótico y lo folklórico. Espectáculo o
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Atahualpa no murió
tema antropológico. El indígena, visto como
un ser de costumbres e indumentaria extra-
ña que es tanto más atractivo cuanto más ale-
jado del centro académico se encuentra. Ob-
viamente ningún indígena cercano puede ser
un fenómeno atrayente, el prestigio de su es-
tudio se incrementa en virtud de la lejanía y
de la dificultad para ir a observarlo en su “há-
bitat”. No causa problemas siempre y cuan-
do se mantenga dentro de esos parámetros de
exotismo, es decir, danzando y pronunciado
conjuros a la naturaleza, no molesta en abso-
luto y en su derredor termina construyéndose
hasta una corriente de etnoturismo o turismo
arqueológico que pronto puede degenerar en
la ayahuasca-tour o peyote-tour. Incluso pue-
de devenir en fugaz artista televisivo graban-
do algún CD utilizando sus primitivos instru-
mentos musicales.
Sin embargo, cuando un indígena advier-
te que sus bosques son arrasados por la soja,
cuando extraen recursos naturales como el
petróleo destruyendo el medio ambiente que
rodea a su comunidad, cuando abandona su
tierra corrido por empresarios privados o di-
rectamente por el poder omnímodo del Esta-
do como el caso de los qom o qom lek de La
Primavera y alza su voz y sus brazos en busca
de ayuda y justicia pierde toda simpatía, co-
mienza a molestar. Ese indio que vive, que es
real, que transpira y sueña, al que le fue arre-
batado todo y necesita un trabajo, indudable-
mente molesta. Incomoda su tenaz y cariño-
so arraigo a la tierra, esa “tierra que camina”
como los denominó alguna vez Atahualpa Yu-
panqui. El indio vivo siempre molestó. Desde
Roca, desde Sarmiento, desde Mitre y antes
también. Le molestó a Rivadavia y para eso
contrató a Friedrich Rauch “para exterminar
a la raza carnicera de los ranqueles”, le moles-
tó a los saladeristas del tiempo de Rosas y por
eso la campaña realizada por el Restaurador
de la Leyes que fue de una crueldad inusitada
con los prisioneros como lo prueban las cartas
que le envió de puño y letra a Facundo Quiro-
ga donde explica que tomaba prisioneros sólo
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Marcelo Valko
a los caciques: “a los demás, ladearlos del ca-
mino y fusilarlos. O degollarlos para no gastar
pólvora en chimangos” (Yunque, 2008: 250).
Le molestó a la Sociedad Rural, y por eso
se encolumnó como un solo hombre detrás”
de la Zanja de Alsina primero y tras los re-
mington de Roca después. El indio vivo que
camina, que come, que necesita un espacio,
que transpira y que sueña siempre causó fasti-
dio, siempre sobró en los planes de aquel sec-
tor que aborrece que el azar geográfico nos
situó en Sudamérica limitando con Bolivia y
Paraguay, en lugar de hallarnos en algún sitio
entre Francia e Inglaterra. Pese a todo, el otro
étnico objeto y sujeto de matanzas, usurpacio-
nes y planes educativos, sobrevivió refractario
a su completa asimilación por el ser nacional.
SER O NO SER: DNI O NN
Más allá del genocidio y posterior arrinco-
namiento que se abatió sobre los pueblos ori-
ginarios del Continente Americano, también
podemos rastrear un largo historial de enfren-
tamientos de los imaginarios de unos y otros,
tanto en cuestiones religiosas, legales, educa-
cionales y formas opuestas de concebir la tem-
poralidad e incluso de terapéuticas encontra-
das. Algo de ese horror que no cesa, de esa
práctica de una sociedad que se supone supe-
rior sobre otra es lo que pone de manifiesto el
reciente documental Tatachina (La Bruma) de
Enrique Acuña. El caso ocurrió en la comu-
nidad mbya-guaraní cercana a Moconá, Mi-
siones en 2005. Las autoridades provinciales
prácticamente secuestran al niño Julián para
ser intervenido quirúrgicamente en Buenos
Aires. Pese a la oposición familiar y del médi-
co empirista, el niño es llevado, operado y fi-
nalmente fallece. En el choque del imaginario
Occidental vs. el comunitario, el indígena, se
concibe como un otro menor de edad una suer-
te de impedido mental, ese “niño grande” del
que hablan los cronistas más benévolos y que
evidentemente para las autoridades no puede
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evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
ejercer la patria potestad, ni gobernarse a si
mismo, ni decidir sobre la vida de su familia
y de su comunidad. Tal enfrentamiento, desde
lo terapéutico-legal, que pasa por alto un cor-
pus de conocimiento médico-ancestral y del
sentir comunitario pone de manifiesto hasta
que punto se ignora la presencia indígena y se
basa en el argumento de la inferioridad cultu-
ral del dominado. La alteridad de ese otro no
existe y obviamente, tampoco el conocimien-
to medicamentoso que pudiesen poseer. Para
colmo, cuando se acepta de algún modo ese
conocimiento medicinal de los pueblos origi-
narios, cae dentro del plano del esoterismo, de
la brujearía. Por dar un solo ejemplo, los doc-
tores Kallawallas de Bolivia, hace ya tiempo
sorprendieron a los laboratorios por su cono-
cimiento de la terramicina que empleaban en
cataplasmas calientes y frías de barro negro
fermentado (Oblitas, 1978: 23). Precisamente
por ello, en la Nueva Constitución Política del
Estado Boliviano en el Titulo II, Capítulo 4, el
art. 9 señala:
“que sus saberes y conocimientos tra-
dicionales, su medicina tradicional, sus
idiomas, sus rituales y sus símbolos y
vestimentas sean valorados, respetados
y promocionados” mientras que el art.
11 asegura “la propiedad intelectual
colectiva de sus saberes, ciencias y co-
nocimientos, así como a su valoración,
uso, promoción y desarrollo”.
Suelo citar a Merleau-Ponty y su notable
Fenomenología de la Percepción. En ese tex-
to, señala que el ojo llega siempre viejo a la
imagen, es decir, la mirada accede a su objeto
viciada por un saber previo, es como si plan-
teáramos que la percepción llega cargada de
haber visto, y por lo tanto, la representación de
cualquier objeto se encuentra teñida por aque-
llas experiencias y conocimientos previos. No
es una tabula rasa donde ancla una visión pri-
migenia sino que la misma está teñida o me-
diatizada por la historia personal. Es como si
viésemos lo que otros vieron. En lugar de per-
cibir al objeto en cuestión, se percibe el baga-

je de conocimientos que se tiene de ese objeto.
En el caso del otro étnico, esa mirada borra,
elimina, ensucia, y termina por autentificar su
presencia construyendo un invisible, alguien a
quien le fue arrebatado su territorio y negada
su cosmovisión. En el mejor de los casos es un
menor de edad o un eco del pasado. Los in-
dios, tal como consta en tantos manuales esco-
lares “habitaban, cazaban, creían, danzaban”,
inexorablemente se conjuga el verbo en pasa-
do. Se trata de una ausencia, de lo que acon-
teció y quedo atrás. Algo que fue superado.
La Pedagogía de la Desmemoria, siempre y
en todo momento buscó la invisibilización del
indígena, la ausentificación de su presencia
construyendo la certeza que Argentina (léase
Buenos Aires) desciende de los barcos y por
eso es blanca y europea.
Sin embargo, el Servicio de Huellas Di-
gitales Genéticas de la Universidad de Bue-
nos Aires divulgó un estudio que demandó 12
años de investigaciones. En el mismo se brin-
dan una serie de conclusiones que llenan de
estupor a nuestros recalcitrantes negadores.
Los genetistas basados en marcadores como
los cromosomas mitocondriales que se here-
dan por línea materna, señalan que en nuestro
país el 56% de la población tiene ascendencia
indígena. O sea, la mayoría de los argentinos
posee algún grado, mayor o menor, de ascen-
dencia indígena. Eso significa que son más los
que estaban en la orilla, que los que bajaron
de los barcos.
En Argentina se reconocen al menos una
veintena de pueblos originarios: chané, cho-
rote, chulupí, diaguita calchaquí, huarpe, ko-
lla, mapuche, mbyá guaraní, mocoví, pilagá,
rankulche, tapiete, tehuelche, toba, tupí gua-
raní y wichi. E incluso pueden encontrarse
atacama, avá guaraní, charrua, comechin-
gón, lule, tonocoté, vilela y omahuaca. De los
grupos mencionados, los kollas y mapuches
son los dos conglomerados de mayor enverga-
dura. El fenómeno poblacional indígena resul-
ta tan significativo que los últimos censos na-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Atahualpa no murió
cionales (2001/2011) no lo pudieron soslayar,
incluyendo una serie de preguntas referidas
al componente aborigen en cada unidad habi-
tacional. Es algo auspicioso. Asimismo, en la
última década desde el Ministerio de Educa-
ción han comenzado a implementarse proyec-
tos inclusivos como el Programa Nacional de
Educación Intercultural Bilingüe que tiende a
recuperar voces, memorias y fortalecer la au-
toestima como el caso de las narraciones de
niños aborígenes salteños (Fernández, 2005),
o la Unidad de Programas Especiales que pro-
ducen materiales didácticos originarios como
Lo´onatacpi na qom...
Sin embargo, el avance cualitativo más im-
portante, siempre a nivel formal, lo encontra-
mos en la Constitución aprobada en 1994. En
ella se elimina la nefasta obligatoriedad de
convertir a los indios al catolicismo reempla-
zándolo por el artículo 75 inc. 17 que procla-
ma:
Reconocer la preexistencia étnica y cul-
tural de los pueblos indígenas argenti-
nos. Garantizar el respeto a su identidad
y el derecho a una educación bilingüe e
intercultural; reconocer la personería
jurídica de sus comunidades, y la po-
sesión y propiedad comunitarias de las
tierras que tradicionalmente ocupan; y
regular la entrega de otras aptas y sufi-
cientes para el desarrollo humano.
Realmente, el párrafo merece un aplauso
si no fuera por tratarse de un producto mera-
mente reclamativo, algo que es advertido hasta
por alguno de los textos del mismo Programa
Nacional de Educación Intercultural Bilingüe
donde los indígenas expresan “que se saben ti-
tulares de derechos que no se hacen efectivos”
y que “hay trampa en las palabras jurídicas”
(Messineo, 2005: 63). El otro étnico continúa
siendo algo difuso e inasible. Y si bien es cier-
to que numerosas prácticas como las comple-
jas mediciones craneométricas o de niveles de
pigmentación de la piel que se efectuaban has-
ta bien entrado el siglo XX para determinar su
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Marcelo Valko
ubicación en la escala evolutiva quedaron en
desuso, y hoy comienza a ser numerado en los
censos y es incluido como un ciudadano con
derechos constitucionales, pese a dichos lo-
gros, la situación real sigue estando muy dis-
tante de tales avances formales.
FEOS, SUCIOS Y MALOS
Evidentemente para el establishment, los
pueblos originarios son gente irreductible que,
vistos en el siglo XXI, aún no comprenden las
relaciones económicas de producción, no en-
tienden la expansión capitalista e ignoran el
axioma the time is money que dictan las leyes
del mercado. Los indios se quedaron en la pre-
historia. Encarnan el pasado de la humanidad.
Son anacrónicos. Su temporalidad exaspera.
Del trío de autores que dejamos atrás, Al-
berdi verbaliza en forma impecable las ante-
ojeras mediante las cuales, la sociedad va a
percibir hasta el día de hoy al indígena como
alguien “que no figura ni compone mundo”,
evidenciando se trata de un ser invisible. Por
eso conviene resaltar un detalle de lo ocurri-
do con el atropello y asesinatos de integrantes
qom lek de la comunidad La Primavera ocu-
rrido el 23 de noviembre de 2010. En principio
todo el episodio estuvo revestido de una abso-
luta impunidad por parte del Estado formose-
ño, comenzando por el envío de policía pro-
vincial a desalojar una ruta nacional que tiene
jurisdicción federal. Hubo extrema violencia
para desalojarlos de las tierras en disputa con
un saldo de dos muertos, numerosos heridos,
detenciones. Sus muy modestas casas les fue-
ron quemadas y destruidas las escasas perte-
nencias. Pero sobresale un detalle que tiene
que ver con lo simbólico. La llamativa des-
trucción y quema de Libretas de Enrolamiento
y de Documento Nacional de Identidad de los
qom por parte de la fuerza pública. De todas
las operaciones que se pueden realizar para in-
visibilizar al otro étnico, la quema de los do-
cumentos que prueban la identidad del indi-
50 |R
evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
viduo para el Estado, es uno de los ejemplos
más notables. El Estado instaura los procesos
educativos de múltiples maneras, esa quema-
zón de la identidad es una de ellas. Lo que su-
cedió y las amenazas que sigue padeciendo La
Primavera, demuestra que siguen molestando,
demuestra que sigue sobrando, por eso se lo
invisibiliza y se lo busca eliminar.
Conviene tener presente que en octubre de
1947, se produce la mayor matanza de indí-
genas de la historia del siglo XX. Eso suce-
dió en Formosa, en Las Lomitas e inmedia-
ciones. No se sabe a ciencia cierta la cantidad
de muertos, pero oscila entre 500 y 800. Inclu-
so algunos hablan de 1500. La matanza per-
maneció impune y lo que es peor, fue borrada
de la historia oficial (Valko, 2007: 8). Casual-
mente el diario formoseño La Mañana, el jue-
ves 30 de abril de 2009 publicó una “Carta de
Lectores” sobre el corte de una ruta realiza-
da por un grupo de wichis que estaban recla-
mando lo de siempre, sus derechos atropella-
dos totalmente. La Carta... estaba firmada por
las fuerzas vivas de Las Lomitas (delegados,
supervisores escolares) donde aseguran que
los indígenas poco menos viven en el mejor
de los mundos y de paso los califican de poco
solidarios, sucios, ignorantes, egoístas, espe-
culadores, oportunistas. En fin, para advertir
claramente la problemática de la educación in-
tercultural conviene adentrarse en la percep-
ción que la sociedad real posee de los grupos
étnicos con los que convive a diario, por eso la
reproduzco en su totalidad:
¿Solo derechos y reclamos?
Nos preguntamos y, en realidad, se pre-
guntan todos los habitantes de la pro-
vincia en general: ¿los aborígenes solo
tienen derechos y reclamos?, ¿no tienen
ninguna obligación para con la socie-
dad? ¿Todo para ellos es gratis? ¿Hasta
cuándo serán usados por gente inescru-
pulosa que desde las sombras empañan
la paz social? ¿Cuándo darán la cara
frente a sus organizaciones y/o persona-
jes que lucran con los hermanos abo-

rígenes? ¿Por qué no trabajan en serio
por la dignificación de los aborígenes?
¿Por qué en salvaguarda de la “cultu-
ra” los instan a no crear hábitos de hi-
giene personal y comunitaria, a ser res-
ponsables para con sus obligaciones en
todos los ámbitos, a ser más solidarios y
menos discriminadores entre sí, y ni que
hablar para con los blancos? ¿Por qué
les lavan el cerebro y los inducen a vi-
vir miserablemente en lugar de que sean
humildes pero dignos? ¿Por qué se los
induce a ser especuladores y oportunis-
tas? ¿Por qué se los acostumbra a vivir
de las dádivas? Los adoctrinan y los ma-
nipulan políticamente para desestabili-
zar y menospreciar a quienes realmen-
te se preocupan y ocupan de sus vidas.
Tienen una Ley del Aborigen y muchísi-
mas acciones del Gobierno, que intenta
brindarles igualdad de oportunidades y
posibilidades, a veces más que a la po-
blación blanca. Son beneficiarios de vi-
viendas, planes sociales, beca, empleos,
etc. Poseen todo lo necesario para ha-
cerse cargo de sus propias vidas.
Desde lo educativo tienen servicios en
todas las comunidades y/o divisiones
que se crean por intereses de no se quie-
nes o, mejor dicho, de los que supuesta-
mente velan por sus derechos y solo sa-
can réditos propios. Viven reclamando,
cuestionando y violentando el normal
desarrollo de las actividades institucio-
nales y áulicas. Sin embargo, no envían
a sus hijos a la escuela, no les impor-
tan los horarios, no dejan que se les in-
culquen hábitos y valores que son indis-
pensables para vivir en comunidad.
            
El texto que destila un discriminación in-
creíble está firmado por autoridades locales
que tienen a su cargo escuelas bilingües y que
de ninguna manera menciona ni se hace car-
go de la historia de horror que vivió Las Lo-
mitas en 1947 que posee el triste privilegio de
ser el sitio donde se perpetró, vuelvo a recal-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Atahualpa no murió
car, la mayor matanza indígena del siglo XX.
Es inadmisible como en el año 2009, median-
te este “aporte” a la comunidad, se continúa
naufragando dentro de un terreno apto para
perpetrar nuevos horrores. De la Carta... se
desprende además que la situación de los in-
dígenas es prácticamente inmejorable porque
ya tienen “la ley del Aborigen”, una ley que, la
Carta de Lectores no lo dice, se trata de una
legislación que no se cumple ni se aplica. Otra
consecuencia que se desprende del texto es la
certeza que si los indígenas están mal, es por-
que buscaron esa opción de vida, porque no
quieren cambiar, no mandan a sus hijos a la
escuela, no se higienizan, no trabajan, viven
de dadivas. Es como si estuvieran hablando de
un modo de vida, un modo de vida problemá-
tico para la sociedad, tal como siguen titulan-
do numerosos manuales escolares: “El proble-
ma del indio”. En definitiva, continúan siendo
los feos, sucios y malos de la historia. Los in-
útiles, los holgazanes que no quieren estudiar
ni trabajar. Es algo que se mantiene invaria-
ble y hasta lo registra tempranamente la pro-
fecía de Chilam Balam de Chumayel: “Hijos
de la pereza, les dijo el Hijo del Mal, el de la
falsa estera, el del falso trono, el mono de los
dioses, el pícaro bellaco” en referencia al con-
quistador (De la Garza, 1980: 236).
Cuando se produce el secuestro y destie-
rro de los 174 integrantes del Malón de la Paz
en agosto de 1946, numerosos medios salie-
ron en defensa del accionar gubernamental.
Uno de ellos fue el semanario católico Crite-
rio dirigido por monseñor Franceschi. Allí cir-
cunscribió el asunto de la siguiente forma: en
virtud de que los indios habían decidido que-
darse a vivir cómodamente en Buenos Aires a
costa del Estado, las autoridades no tuvieron
otra opción que reaccionar y poner las cosas
en su justo lugar. El editorial aseguraba que
los kollas, pese a tener la seguridad de las tie-
rras reclamadas, sin embargo, con su terque-
dad característica, seguían aferrados al con-
fort brindado por la gran ciudad:
Fueron descubriendo esplendores ig-
| 51
Marcelo Valko
notos hasta entonces... Aprendieron a
comer lo que nunca habían saboreado,
subieron a tranvías, durmieron en bue-
nas camas, marcharon de portento en
portento hasta que un día, después de
haber saludado a la Virgen de Lujan a
banderas desplegadas entraron en “la
gran capital del sur”... se los llevó a ci-
nes, parques, fútbol, box... y saborearon
las delicias de la mayonesa... todo eso
sin pagar un centavo, sin esfuerzo, sin
trabajo: Buenos Aires era Jauja. Nun-
ca en sus remotos pagos habían soñado
cosa igual (Valko, 2008: 307).
EL HEDOR DEL OTRO
Concuerdo en que la interculturalidad se
encuentra en “las antípodas de las propues-
tas de asimilación, compatibilización forzosa
de pautas y valores entre la escuela y el ho-
gar o integración subordinada de las conside-
radas minorías a las propuestas hegemónicas”
(AAVV 2004: 483). Este tipo de definición que
proviene desde el Ministerio de Educación,
constituye un avance innegable, al menos en
la intencionalidad. Pero también es cierto que
hoy es políticamente correcto hablar de educa-
ción intercultural y más de una vez, debajo de
textos y proyectos progresistas asoma simple-
mente una adecuación vergonzosa de lo mis-
mo en otro formato. Los ejes que deben fun-
cionar para que la interculturalidad posea un
existencia real son múltiples: políticos, lega-
les, religiosos, terapéuticos, educacionales; de
lo contrario, lo intercultural no es más que una
ficción, es simplemente permitirle al otro étni-
co algo de aire y espacio para que su cosmo-
visión pueda respirar y fingir por un momento
que se privilegia “su” palabra mientras tran-
quilizamos nuestras conciencias.
En realidad hay tanto para andar, recién co-
mienza un camino que promete ser muy arduo.
Por citar apenas dos casos muy sencillos de
ejemplificar, todavía podemos leer en los ma-
52 |R
evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
nuales escolares que en 1533, el Inca Atahual-
pa murió en Cajamarca y que en 1879 Julio
Roca realizó la Conquista del Desierto. Mien-
tras continúen enseñando alegremente seme-
jantes falacias, no habrá ninguna educación in-
tercultural. En principio, el Inca Atahualpa es
secuestrado por Pizarro y aunque paga escru-
pulosamente el rescate solicitado por su liber-
tad, las famosas habitaciones repletas de oro
y plata, el secuestrador lo asesina. Atahualpa
no murió de viejo o por una enfermedad, fue
un secuestrado que pese al pago puntual del
rescate exigido fue asesinado por sus secues-
tradores comandados por Francisco Pizarro.
Pienso que es bastante clara la enorme diferen-
cia que existe entre alguien que “muere” y otro
que es “asesinado”. Por su parte, Julio Roca no
conquistó el Desierto: lo construyó. La idea era
vaciar pampa y patagonia de habitantes. Esta-
nislao Zeballos, quien fue el publicista de la
campaña del general lo dice con todas las le-
tras: “la barbarie está maldita y no quedará en
el desierto ni el despojo de sus muertos (Zeba-
llos, 1881: 237). El general Roca y sus coman-
dantes seguirán al dedillo esta premisa y van
a tomar prisioneros a 19.000 indígenas mapu-
ches y ranqueles que tras un penoso viaje te-
rrestre, serán embarcados en Carmen de Pata-
gones y Bahía Blanca rumbo a los campos de
concentración, que en el aquel entonces se de-
nominaban “deposito de indios” donde la ma-
yoría encontrará la muerte (Valko, 2010: 213).
Todavía no nos atrevemos mirar el rostro de
América, a vernos en ese espejo frente a fren-
te. Tenemos miedo, quizás el mismo temor que
experimentaba Sarmiento por el territorio y que
derivó en la construcción de la Zanja de Alsi-
na, esa barrera conjuratoria del otro. No que-
remos ver lo que hay del otro lado. ¿Es inca-
pacidad cultural? ¿Es un sentimiento de culpa
por el genocidio? Recién comienza a desco-
rrerse el velo. Rodolfo Kusch es el pensador
que más claramente advirtió ese miedo de la
civilización frente a lo americano. Ese mundo
caótico y hostil, “ese hedor tácito de lo ameri-
cano” (Kusch, 1999: 25). América hiede frente

a la ciudad, la patria de la gente pulcra. La ra-
zón busca refugio ante ese caos incomprensi-
ble, ante ese hedor de “ellos”, del otro étnico.
Kusch señala que nuestra pulcritud nos tranqui-
liza, nos demuestra nuestra superioridad fren-
te a ese mundo emparentado con la naturaleza.
Existe “cierta satisfacción de pensar que efecti-
vamente estamos limpios y que las calles no lo
están” (Kusch, 1999: 24). Desgraciadamente,
Kusch quizás nuestro teórico más importante
en este tema, no pudo terminar sus reflexiones,
a raíz de la dictadura de 1976, debió hacer exi-
lio interno y terminó en Maimará dedicándose
a la compra y venta de cebolla, emprendimien-
to comercial en el que obviamente, el filósofo
fracasó. Poco después, acongojado por lo que
ocurría en el país, falleció de cáncer.
Al comienzo del artículo mencioné al Esta-
do, la Iglesia y al aparto educativo como par-
te de los principales actores que han sumido
en la invisibilidad al otro étnico, señalé aquel
artículo de la Constitución derogada que has-
ta 1994 obligaba a la conversión de los indios
al catolicismo, ahora bien, todo ese proceso de
negación del otro es vehiculizado a través de
la escritura. Existe una pleitesía a la palabra
escrita, en oposición a la oralidad “que se la
lleva el viento”. Se trata de una brecha de pres-
tigio y no prestigio entre la escritura y la me-
moria oral.
En relación a la importancia de la escritura,
Derrida sostiene que todos los pueblos poseen
alguna forma de representación y que negar
una técnica de representación como por ejem-
plo la oralidad, los glifos, los códices o las es-
telas, en favor de otra, la escritura, es una clara
forma de etnocentrismo (Derrida, 1970: 111).
No perdamos de vista que para Occidente la
historia comienza con la aparición de la escri-
tura, lo anterior es pre-historia, es pre-histó-
rico con la carga de plusvalor de atraso, igno-
rancia e incultura que ese estigma conlleva.
Paulatinamente, sin embargo, se comienza
asomarse realmente al otro y a ponerse en evi-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Atahualpa no murió
dencia la importancia de las tradiciones orales,
de la memoria comunitaria trasmitida de gene-
ración en generación, incluso de la trascenden-
cia de la palabra transformada en canto para las
culturas indígenas. Es un mundo nuevo y rico
y advertimos que existen cantos de poder que
tanto pueden traer la memoria de los ancestros
para el ordenamiento de las fuerzas sociales y
naturales. Se trata de cantos que se verbalizan
a través de la voz sapiente que restaura el or-
den cosmogónico de la etnia. Cantos como en
el caso de las sacharunas para que la naturale-
za les ayude en las tareas cotidianas para sem-
brar, para dar alimento, para hacer cerámica,
para que vuelva el esposo, para que alguien sal-
ga de la cárcel. Cantos que siguen una estructu-
ra rítmica y tradicional, pero conllevan la car-
ga emotiva de quien los entona, su nombre y su
dolor como lo pone de manifiesto la investiga-
dora Luz Lepe Lira en los Cantos de las mu-
jeres en el Amazonas o Michael Harner con
Shuar, Pueblo de las cascadas sagradas.
Sin duda, la escritura alfabética europea
irrumpió violentamente en América y “se
transformó en uno de los poderes junto con
las armas y la religión expansionista” (Rocha:
81). La escritura desembarca como un acto de
violencia más, quizás el mayor de todos. Los
primeros documentos del Descubrimiento y
Conquista, como el llamado Requerimiento,
que era leído en castellano por un notario o
escribano real, despojan legalmente de sus de-
rechos dándole únicamente la opción de ser
vasallo o esclavo:
Si vosotros informados que el Papa in-
vestido por la autoridad del único Dios,
nuestro Señor Jesucristo, puso bajo tu-
tela a perpetuidad de los muy Católi-
cos Reyes de España las nuevas tierras
descubiertas y por descubrir, de tierra
firme e islas de la mar océana querer
convertiros en la Santa Fe Católica, se-
ries recibidos como vasallos; si en cam-
bio no lo hiciereis, o en ellos dilación
maliciosa pusiereis, certifico que con la
ayuda de Dios yo entraré poderosamen-
| 53
Marcelo Valko
te contra vosotros y os haré guerra por
todas partes y manera que yo pudiere y
os sujetaré al yugo y obediencia de la
Iglesia y su Majestad.
Pero esa clase de escritura violenta que en-
tró con sangre hace cinco siglos y que tuvo vi-
gencia hasta no hace tanto, comienza a ceder
terreno, no por acto de magia, sino en virtud
de las luchas, de la memoria y de la resisten-
cia, muchas veces instaurada desde el territo-
rio mítico, la última retaguardia cultural. En
casi todo el continente comienza a compren-
derse la profundidad de aquel dicho de Mariá-
tegui cuando asegura que América iba a cami-
nar coja, hasta que no se apoyara en su pierna
indígena. Empieza la recuperación idiomática
a través de los mismos aparatos jurídicos que
anteriormente buscaron desterrarla. En Co-
lombia, en 1991 se acepta por escrito la natu-
raleza multiétnica y pluricultural del país. Ar-
gentina en 1994 reconoce en su Constitución
que los pueblos originarios son “preexistentes
al Estado Nacional”. En 1999, el preámbulo de
la Constitución venezolana menciona y equi-
para: “el ejemplo histórico de nuestro Liberta-
dor Simón Bolívar y el heroísmo y sacrificio
de nuestros antepasados aborígenes”. Antes
hubiese sido un insulto al prócer. En Ecuador,
a comienzos de este año 2011 se aprobó la nue-
va legislación para implementar una efectiva
Educación Intercultural Bilingüe Comunita-
ria, con autonomía y descentralizado en bien
de las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador.
Son avances, no letra muerta, que incluyen la
enseñanza de los idiomas ancestrales. Fina-
lizo con el preámbulo de la Nueva Constitu-
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54 |R
evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
ción Política del Estado Boliviano aprobada
en 2009, un país mayoritariamente indígena,
donde hasta 1952 los indios no podían ni si-
quiera pisar las plazas centrales y que hoy as-
pira a transformarse en:
Un Estado basado en el respeto e igual-
dad entre todos, con principios de so-
beranía, dignidad, complementariedad,
solidaridad, armonía y equidad en la
distribución y redistribución del pro-
ducto social, donde predomine la bús-
queda del vivir bien; con respeto a la
pluralidad económica, social, jurídi-
ca, política y cultural de los habitantes
de esta tierra; en convivencia colectiva
con acceso al agua, trabajo, educación,
salud y vivienda para todos.
A esta altura de la historia, nadie propone el
regreso a Atahualpa o Calfulcura, pero si pro-
ponemos y esperamos habitar un suelo frater-
no, en donde todos tengan su lugar bajo el sol
y que las culturas y cosmovisiones nos enri-
quezcan y que finalmente tenga efectiva vigen-
cia aquella frase del Himno Nacional que dice
sencillamente: “ved en trono a la noble igual-
dad”. La noble igualdad posibilitará un educa-
ción intercultural cierta y verdadera, mientras
eso ocurre, debemos identificar, juzgar y cas-
tigar a quienes asesinan a indígenas por defen-
der sus tierras ancestrales como sucedió el 23
de noviembre de 2010 en la comunidad qom de
La Primavera en Formosa. De lo contrario, la
primavera se quedará en el invierno, y la profe-
cía de Chilam Balam “Para que su flor viviese,
dañaron y sorbieron la flor de los otros” man-
tendrá una tenebrosa vigencia.
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| 55
 La interculturalidad y la difícil
tarea de los hombres puentes*
A interculturalidade e a difícil
tarefa dos homens pontes
RESUMEN
El diccionario quechua del padre Jor-
ge Lira, hace una traducción literal del tér-
mino “pacha chaka” como: “puente en una
profundidad”; lo que coincide con el nom-
bre de “Los ríos profundos”, pero como el
idioma quechua tiene la propiedad de aglu-
tinar significados, también es correspondien-
te a “puente cósmico”. El presente artículo
es una reflexión sobre la tarea de José Ma-
ría Arguedas, el de ser un “hombre puente”
auroral entre las dos civilizaciones vertien-
revistalatinoamericanapacarina@gmail.com - redpacarina@gmail.com / Págs. 56 a 60
tes que componen el Perú; función que cum-
plió a cabalidad en nuestra historia, lo que a
la larga, lo mató, muerte que en realidad fue
una heroica inmolación, de coraje y temple
sin igual.
Palabras clave: hombre puente, mestiza-
je digno, contienda subjetiva, orden andino,
interculturalidad.
* Artículos corregidos y actualizados, en homenaje al “Año del
centenario del nacimiento de José María Arguedas”. El primero
fue publicado en La República del 08/12/1999 y el segundo fue
publicado también en La República el 24/06/1995.
** Javier Lajo ha  seguido estudios de Economía y Sociología en
la Universidad de Chile,  en Santiago. Estudió y es egresado de la
Licenciatura de  Economía de la  Pontificia Universidad Católica
del Perú (PUCP) y de  Filosofía en la   Universidad Nacional Ma-
yor de San Marcos (UNMSM), de Lima.  Terminó Economía y
ha obtenido el doctorado de Filosofía en la Universidad Nacional 
Mayor de San Marcos de Lima. Dirigente y promotor del movi-
miento indígena  peruano.
56 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Javier Lajo**
Resumo
O dicionário quéchua do padre Jorge Lira
realiza uma tradução literal do termo “pacha
chaka” como: “ponte numa profundidade”,
o que coincide com o nome de “Os rios pro-
fundos”, mas como o idioma quéchua tem
propriedade de aglutinar significados tam-
bém pode corresponder a “ponte cósmica”. O
presente artigo é uma reflexão sobre a tarefa
de José María Arguedas, de ser um “homem
ponte” auroral entre as duas civilizações
vertentes que compõem o Peru; função que
cumpriu de maneira cabal na nossa história,
o que ao longo prazo o matou, morte que na
realidade foi uma heróica imolação, de cora-
gem e temperança inigualáveis.
Palavras chaves: homem ponte, miscige-
nação digna, contenda subjetiva, ordem an-
dina, interculturalidade.
EL “CHAKA RUNA” U
HOMBRE PUENTE
D
e acuerdo con el célebre psicólogo
Jacques Lacan, la red inconsciente
está constituida por significantes (en
los términos de Saussure) y su estructura es
idéntica a la del lenguaje en su dimensión es-
tructural u organizada. Esto se comprueba en
la vida y obra de J. M. Arguedas, y más aún
en “Los Ríos Profundos” que conforman el
 La interculturalidad y la difícil tarea de los hombres puentes
Perú, cuando el autor se empatiza o identifica
con el puente sobre el río Pachachaka, la novela
en sí, es un intento de comprenderse a sí mismo
como un “chaka runa” u “hombre puente” en-
tre las dos culturas que componen nuestro que-
rido país. Analizar con esta actitud toda la obra
de Arguedas es una tarea para la cual no estoy
en las mejores condiciones, pero como dice el
dicho: “para muestra, basta un botón”. Este in-
tento de unir las dos partes, pero desde el lado
“más profundo” del Perú, o intento del andino
de comunicarse con “el Otro” u occidental, a
pesar de sus agresiones y exclusiones, está tam-
bién presente en el cuerpo social del mundo an-
dino desde el inicio de la ocupación europea,
en la mitología del Inkarri, así lo podemos evi-
denciar en algunas de sus versiones, cuando nos
hablan del Inka Atahualpa, que “estando cons-
truyendo un puente de oro entre Perú y Espa-
ña, Pizarro lo mata y le corta la cabeza, ésta es
llevada a España, pero desde allí sus cabellos
de oro puro siguen creciendo, con ellos Inkarri
sigue construyendo su puente…”.
Pero, ¿por qué Arguedas asumió tan fatal-
mente esta inmolación histórica pero también
simbólica, que nos afecta a todos los peruanos
y que nos obliga a construir un mestizaje dig-
no y desechar el “hibridismo” actual? Inculpar
a cierta intelectualidad criolla o europea, por la
muerte de Arguedas, es darles una importan-
cia que no tienen, ni merecen. Ensayamos aquí
pues, una respuesta positiva, que nos envuelve
a todos en esta “promesa peruana”.
Nadie mejor que otro notable seguidor y crí-
tico de Freud, como Carl G. Jung, ha podido
entender los problemas íntimamente subjetivos
de un hombre que vive y sufre dos culturas di-
ferentes y a veces antagónicas. En su libro bio-
gráfico, firmado por su secretaria Aniela Jaffé,
Jung hace una descripción de lo que significó
para Europa encontrarse cara a cara con la sub-
jetividad y “la teoría” (ya que desde los viajes
de Marco Polo se venían encontrando mate-
rialmente) de “otra” cultura como la asiática, el
otro extremo de Euro-Asia, o “el Oriente”; este
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
encuentro-desencuentro, se comenzó a produ-
cir fatalmente también en un personaje amigo
de Jung llamado Richard Wilhelm, que era “un
misionero enviado a la China”, pero que la cul-
tísima China lo devolvió como “misionero chi-
no” enviado a Europa para “culturizarla”; este
personaje cuyo nombre es muy conocido por to-
dos los aficionados al misterioso “I Ching”, el
libro más antiguo de la humanidad y que Wil-
helm tradujo al alemán, mostrando así su prodi-
giosa y comprobable (para cualquier transeún-
te, que sepa leer) técnica de cálculo del futuro u
“oráculo” a través de unos hexagramas escritos
en lenguaje binario, que estructuran “leyes” de
la ciencia oriental que Jung llamó “ciencia de
la sincronicidad”, o en lengua china: El Tao, o
“sentido” del tiempo.
Esto nos permite dar algunas puntadas sobre
el tema que algunos autores han intuido como
el del arguediano “socialismo mágico”. Un pa-
ralelo andino a la ciencia de la “sincronicidad”
o “el Tao” chino, es sin duda el tema del Qha-
paq Ñan, que se viene constituyendo ya como el
MITO ANDINO para la juventud andina-ama-
zónica, es pues el Qhapaq Ñan, camino de los
Qhapaq o “Camino de los Justos” (k’apakk, en
el dicc. de Lira: Justo, exacto, cabal; y Ñan: Ca-
mino) o camino material que une (en línea recta
a 45º al eje norte sur) antiguas ciudades mile-
narias del incario, como Potosí, Oruro, Tiwa-
naku, Pukara, Qosqo y Cajamarca, “camino” y
“método”, o señal material e imbatible del mi-
lenario proyecto histórico Andino, que fundara
aquel Tunupa o Wiracocha del que nos hablan
las leyendas y mitos, retratado en mil formas en
la iconografía andina-amazónica. Este inmortal
camino de sabiduría, también conocido como
“Ruta de Wiracocha”, es para algunos investi-
gadores andinos simple “geodesia inca”, pero
para los más, representa la continuidad de una
“escuela de sabiduría”, escuela entrañablemen-
te nuestra, que marca una disciplina filosófica o
“escuela andina” para el perfeccionamiento del
espíritu o la continuación de la obra civiliza-
dora de los Incas de la “Qhapaq Kuna”. Tema
aún “mágico” sin duda, para los neófitos, pero
| 57
Javier Lajo
que está ocupando poco a poco la atención cul-
tural, filosófica, científica, tecnológica, política
y hasta gastronómica de los que tenemos por el
Perú, una pasión tan fuerte como la del Taita
José María.
Carl Jung explica en sus obras y con mu-
cha autoridad, cómo el “racionalismo científi-
co”, es sólo “la manera occidental, científico-
causal, de considerar al mundo” y que “entre
nosotros, -los occidentales- este pensamiento
“oriental” desapareció de la historia de la fi-
losofía desde Heráclito, hasta que percibimos
de nuevo, con Leibniz, un lejano eco”. Estas
palabras nos delatan el límite o “frontera de
civilización” del occidente europeo, que vive
un inconsciente colectivo megalómano, agre-
sivo e individualista, común, que determina y
da marcos al comportamiento de la mayoría
de sus gentes, a su filosofía, ciencia y tecno-
logía, muy “racionales” por supuesto y cuya
exageración negativa, es el actual capitalismo
neoliberal y sus valores anti-humanos y anti-
naturaleza, que está llevando al mundo a su
destrucción ambiental, energética y econó-
mica-crematística. Y esto delata también que
usan su particular “ciencia” como una nueva
religión, con la finalidad de que los que perte-
necemos a otras culturas, aceptemos la cultu-
ra occidental como “cultura universal en pro-
ceso de globalización”.
Este proceso de enajenación mental “glo-
balizador”, se acabó, colapsó; y debemos po-
nerle fin, desde las culturas más fuertes y con
espíritu incluyente, como la cultura Andina y
que han resistido a este colonialismo occiden-
tal mental y material, a escala planetaria. Esta
tarea es el legado principal de nuestro querido
Taita José María.
Regresando a lo central de nuestro tema,
Jung nos relata en el libro de A. Jaffe, que:
“...la re-asimilación de R. Wilhelm a
Occidente me pareció algo irreflexivo
y por ello peligroso... existía el peligro
de un conflicto, de un choque del alma
58 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
oriental y occidental... La enfermedad
se agravó en los próximos meses y supe
que estaba en el hospital... En sus sue-
ños se hallaba de nuevo en senderos sin
fin o en estepas asiáticas -en la aban-
donada China- volviendo al problema
que China le había planteado y cuya
respuesta el Occidente le había impedi-
do... Yo creía comprender su situación...
Su interés se mantenía mientras hablá-
bamos de lo objetivo... Pero cuando in-
tenté rozar los actuales problemas de su
conflicto interno percibí inmediatamen-
te un titubeo y un encerrarse en sí mis-
mo, porque la cuestión le dolía. Se tra-
ta de un no entrar, prohibida la entrada
que no se puede forzar un destino que
no soporta el abordaje humano”. Poco
tiempo después, el querido amigo de
Jung, Richard Wilhelm, el hombre que
llevó el pensamiento binario chino a Eu-
ropa, murió de dolor, víctima de una ex-
traña enfermedad asiática.
El auroral o precursor “hombre puente”,
mortificado, dolido, angustiado al extremo
por “las contradicciones de civilizaciones”,
se rompió, se arrancó por la tensión entre las
partes del cosmos que quiso unir; proceso fa-
tal que ni un gran sicoterapeuta como era Karl
Jung pudo, comprender, conjurar y salvar.
Hoy en día, los peruanos y peruanas, guia-
dos por J. M. Arguedas, Manuel Escorza (otro
héroe cultural andino incomprensiblemente
muerto en un accidente aéreo), entre otros, vi-
vimos sufrientes y en masa este choque inaca-
bable de dos culturas o civilizaciones. El pe-
ruano sufre individual y colectivamente esa
“contienda subjetiva” por decirlo de alguna
forma, que afectó y mató, inmolando al Taita
José María Arguedas, tal como en otras cir-
cunstancias y latitudes este mismo proceso
o “contienda subjetiva” entre civilizaciones,
mató también a Richard Wilhelm; paralelis-
mo que nos puede explicar un síndrome úni-
co que afecto a tantos otros “hombres puente”
 La interculturalidad y la difícil tarea de los hombres puentes
o “Chaka runas” (en runa simi), que preten-
dieron unir dos civilizaciones, ofrendando su
vida misma.
Esto es lo que hace tan difícil comprender-
nos entre las partes o vertientes del Perú. Sin
embargo, hay que reconocer que la vertiente
indígena u originaria es la parte fuerte, cons-
ciente e incluyente del conflicto entre ambas
vertientes Andino y Occidental, que en la ma-
yoría de los casos luchan dentro de nuestra
subjetividad. Esta contienda subjetiva, es lo
que hace más difícil aún el proceso de unión y
conciliación de nuestras diferencias objetivas,
como son las diferencias económicas y polí-
ticas, pero que más temprano que tarde, ten-
drán que asumir un “orden andino”, para una
solución definitiva de esta promesa que se lla-
ma Perú.
LA UTOPÍA CLASISTA HA MUERTO:
¡VIVA LA UTOPÍA ANDINA!
No cabe duda que José María Arguedas
es el autor cuyas ideas y conceptos adquieren
mayor vitalidad cada día que pasa en el Perú
actual, su «pensamiento», su obra y su presen-
cia en nuestra historia, se va convirtiendo en
el centro gravitatorio no sólo de las ciencias
sociales, sino de la política cotidiana de nues-
tro querido país.
Aníbal Quijano, en la entrevista que publi-
ca DESCO en el último «Que Hacer», hace
afirmaciones contundentes que confirman lo
anterior; como por Ej.:
«Aquí el Estado siempre fue una impo-
sición de un grupo chico contra la vas-
ta mayoría del país, que no solo era ile-
trada y campesina sino además india y
rechazada»; «tenemos que cambiar de
óptica, salir del eurocentrismo. No te-
nemos sociedad nacional, ergo no tene-
mos Estado nacional»; «aquí, las clases
sociales también tienen color»; «la na-
cionalización de la sociedad quiere de-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
cir aquí, literalmente, la descoloniza-
ción del poder»; y «el primer paso para
ello es la consolidación del cambio de
las relaciones de poder entre lo europeo
y lo no europeo, mental y socialmente».
Con estas afirmaciones, Quijano luego de
largos treinta años comienza a poner aquellos
«puntos sobre las íes» que le reclamara J. M.
Arguedas aquella noche aciaga del 23 de ju-
nio de 1965, en la ya famosa Mesa Redonda
sobre «Todas las Sangres» donde en opinión
de José Miguel Oviedo «le hicieron un carga
montón...» o «huayquilla» en buen peruano,
(véase: ¿He vivido en vano?, Edit. IEP, 1985).
Esa misma noche, triste víspera del día del in-
dio, J. M. Arguedas escribió:
«Creo que hoy mi vida ha dejado por
entero de tener razón de ser... demostra-
do por dos sabios sociólogos y un eco-
nomista, de que mi libro ‘Todas las san-
gres’ es negativo para el país, no tengo
nada que hacer ya en este mundo. Mis
fuerzas han declinado creo que irreme-
diablemente». Posteriormente, el Taita
José María resistió hasta 1969, año en el
que fue vencido en esta confrontación,
en que, en sus propias palabras «las dos
naciones de las que provenía estaban
en conflicto. El universo se me mostra-
ba encrespado...».
Henri Favre, intelectual francés, fue la-
mentablemente uno de aquellos “sabios so-
ciólogos” a los que se refirió Arguedas. Favre
trató, aquella noche, de liquidar la visión ar-
guediana del Perú, cuando le espetó: «Yo he
vivido 2 años, 18 meses en Huancavelica en
una región del área del Doctor Arguedas y no
encontré indios, sino campesinos explotados».
Evidentemente, Favre exigía en forma sober-
bia que la novela de Arguedas debía sujetarse
a un «análisis de clase».
Hoy en día, después de 30 años de histo-
ria, está demostrado que el análisis «clasista»
es un método teórico deficiente, escaso, y que
| 59
Javier Lajo
ha sido perversa e inútilmente utilizado como
«utopía clasista» para la solución de los pro-
blemas históricos del Perú, y hasta del mun-
do. Esta perversión intelectual dizque “socia-
lista”, dogmática y exageradamente “clasista”,
ha provocado pérdidas monstruosas como los
70,000 muertos, miles de desaparecidos y pue-
blos arrasados; en su mayoría indios, que el Sr.
Favre ni nadie ya encontrará. Este es el sal-
do que ocasionan los alumnos aplicados de la
escuela occidental, que ensayan sus «teorías»
con el pueblo indígena, «costo social» del
Perú, y que no dudamos persistirán en aplicar.
Felizmente allí están ahora nuestras heroicas
Rondas Campesinas para resistir. Rondas que,
usando términos de Quijano, «también tienen
color» y que al igual que al Día del «Campe-
sino» -infeliz término racista- sería mejor lla-
marlas por su digno nombre, como Rondas In-
dígenas.
Cuando se ha sido un mal alumno de la es-
cuela occidental, bien pueden los maestros eu-
ropeos o criollos reñirnos, castigarnos y has-
ta condenarnos por nuestra forma de pensar
«no europea». Lo que nunca lograrán es im-
pedir que una mayoría en nuestro país, recha-
cemos como nuestra a esa cultura europea, a
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
Jaffe, Aniela (1966): Recuerdos, sueños y pen-
samiento. Edit. Seix Barral S.A.
Jung, C. G. y Wilhelm, Richard (1981): El se-
creto de la flor de oro. Edit. Paidós.
60 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
pesar de haberla estudiado y usarla, a pesar de
haberla sufrido y asimilado, a pesar de tener-
la que aceptar como una de las dos vertien-
tes del Perú, después de todo lo que han he-
cho y seguirán haciendo con nuestros pueblos.
Claro que siempre será la vertiente accesoria
de nuestra identidad y nunca la principal, en
nuestros territorios continentales, premisa bá-
sica de la descolonización plena y de nuestra
soberanía e independencia.
Pero hablar de lo peruano como lo «no
europeo», al estilo Quijano, es también una
forma de evasión. La tarea actual es definir,
consolidar y refundar para el futuro nuestra
escuela andina, nuestra filosofía, ciencia, tec-
nología, cultura y pueblos andinos, pero sobre
todo refundar nuestra política o estado pluri-
nacional.
Dentro de esta formidable tarea, debemos
agradecer y aplaudir a maestros como Aníbal
Quijano y su visión de la “colonialidad del po-
der”, porque ha comenzado a «poner los pun-
tos sobre las íes», que le reclamara Arguedas.
El Taita José María, desde el panteón de los
Apus andinos, debe estar contento, estará son-
riendo, porque más vale tarde...
Lajo, Javier (2005): Qhapaq Ñan, la ruta Inka
de sabiduría. Lima: Edit. CENES-Am-
aru Runa.
 Artículos de
investigación
científica
 Educación, Interculturalidad
y Territorio en Salta
Educação, Interculturalidade
RESUMEN
En las últimas décadas del siglo XX, los
Estados nacionales latinoamericanos reco-
nocieron su carácter pluricultural y plurié-
tnico a partir de reformas constitucionales,
sanción de legislación y cambios institucio-
nales. Así, cobraron nuevo impulso las lu-
chas de los pueblos indígenas en defensa de
la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y
del territorio, derechos históricamente nega-
dos. En paralelo, se trata de décadas en las
cuales se avanzó de modo inédito sobre los
territorios indígenas, con motivo de la incur-
sión de actividades extractivas o de explota-
ción indiscriminada de los recursos natura-
les allí disponibles.
Este artículo aborda las características
que asume la puesta en marcha de políticas
interculturales en educación en Argentina.
Particularmente, interesa indagar en los lí-
mites y alcances de las reformas legales e
institucionales en la provincia de Salta, don-
de las políticas en EIB coexisten con prácti-
cas educativas tradicionales, a la vez que los
reconocimientos hacia las poblaciones origi-
narias contrastan con una avanzada en las
cifras provinciales de deforestación de bos-
* Licenciada en Sociología por la Universidad de
Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales. Be-
caria Doctoral (FFyL-UBA). marianaaschmidt@
yahoo.com.ar
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
e Território em Salta
Mariana Andrea Schmidt *
Artículo recibido: 13 de diciembre de 2010
Aceptado para su publicación: 1 de febrero de 2011
ques nativos para la incorporación de tierras
a la producción agropecuaria.
Específicamente, se presenta una aproxi-
mación al análisis de los manuales escola-
res provinciales para el nivel primario, en
el área de ciencias sociales y geografía. Se
hace foco en los contenidos relativos a la ca-
racterización del territorio y la población in-
dígena del Chaco salteño, en la búsqueda de
interpretaciones que den cuenta de un abor-
daje histórico y conflictivo del territorio, así
revistalatinoamericanapacarina@gmail.com - redpacarina@gmail.com / Págs. 63 a 83
como también de los distintos sujetos e insti-
tuciones involucrados en su definición.
Por último, el artículo aporta en la re-
flexión sobre una política de EIB que tras-
cienda lo lingüístico y folklórico. En esta lí-
nea, resta señalar que derecho a la educación,
al medio ambiente, a la tierra y territorio no
son reivindicaciones “escindibles” unas de
otras, y la consecución de una se vincula es-
trechamente con el logro de las demás.
Palabras claves: educación, intercultura-
lidad, territorio, provincia de Salta, manua-
les escolares.
Resumo
Nas últimas décadas do século XX, os Es-
tados nacionais latino-americanos reconhe-
ceram seu caráter multicultural e multiétnico
| 63
Mariana Andrea Schmidt
a partir das reformas constitucionais, a adoção
de legislação e mudanças institucionais. Assim,
ganharam um novo impulso as lutas dos povos
indígenas em defesa da Educação Intercultural
Bilíngüe (EIB) e do território, direitos histori-
camente negados. Em paralelo, trata-se de dé-
cadas nas quais se avançou com caráter inédito
sobre as terras indígenas devido à incursão de
atividades extrativistas ou da exploração indis-
criminada dos recursos naturais disponíveis.
Este artigo discute as características da im-
plementação das políticas de educação inter-
cultural na Argentina. Particularmente o in-
teresse está em pesquisar os limites e alcance
das reformas legais e institucionais na provín-
cia de Salta, onde as políticas do EIB co-exis-
tem com práticas pedagógicas tradicionais,
enquanto os reconhecimentos para as popula-
ções nativas entram em contraste com um au-
mento nas cifras provinciais do desmatamen-
to de florestas nativas para a incorporação de
terras para a produção agrícola.
Especificamente, apresenta-se uma aproxi-
mação à análise de livros didáticos para o ní-
vel provincial primário nas áreas das ciências
sociais e geografia. O foco foi feito sobre os
conteúdos relacionados com a caracterização
do território e da população indígena do Chaco
saltenho, na procura de interpretações respon-
sáveis numa abordagem histórica e conflitava
do território, assim como dos diferentes sujei-
tos e instituições envolvidas na sua definição.
Finalmente, o artigo apresenta uma refle-
xão sobre uma política de EIB que transcenda
o lingüístico e o folclórico. Nesta linha, temos
ainda que destacar que direito à educação, ao
meio ambiente e ao território não são reivindi-
cações “separadas” uma das outras e a reali-
zação de uma delas está intimamente ligada à
realização das outras.
Palavras chaves: educação, interculturali-
dade, território, província de Salta, livros di-
dáticos.
64 |R
evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
1. INTRODUCCIÓN
E
n las últimas décadas del siglo XX, co-
bró presencia una nueva retórica a nivel
internacional, ligada a la emergencia
del discurso de la “tolerancia de la diversidad”.
A partir de reformas constitucionales, sanci-
ón de legislación y cambios institucionales, los
Estados nacionales y provinciales aceptaron
su carácter pluricultural y pluriétnico, dando
reconocimiento a la preexistencia de los pue-
blos indígenas. En tal contexto, cobraron nue-
vo impulso las luchas y reivindicaciones de los
pueblos indígenas en defensa de la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB), del territorio y el
medio ambiente, derechos negados y avasalla-
dos durante siglos. En la provincia de Salta, es-
tos procesos tomaron impulso a partir de la dé-
cada de 1980, en consonancia con lo señalado
a nivel nacional e internacional1.
Partiendo de considerar a la región del
Chaco salteño como territorio históricamente
imaginado como indígena, interesa pensar en
cómo operan actualmente estos imaginarios
territoriales: se trata de décadas en las cuales
se avanzó de modo inédito sobre los territo-
rios indígenas, con motivo de la incursión de
actividades extractivas o de explotación indis-
criminada de los recursos naturales allí dis-
ponibles.2
Dado lo antedicho, este artículo se pregun-
ta por las características que asume la puesta
en marcha de políticas interculturales en edu-
1
Las reflexiones aquí vertidas provienen de experiencias y deba-
tes adquiridos en el marco de los equipos de extensión e investi-
gación universitaria con pueblos originarios del Chaco salteño de
los que formo parte. Desde el año 2006 participo en la Comisión de
Educación del Centro de Documentación, Capacitación y Asesora-
miento de Pueblos Indígenas de la Argentina (CEDCAPI) (FFyL,
UBA). Desde 2008, llevo adelante mi investigación doctoral en el
marco del proyecto UBACyT “Transformaciones territoriales loca-
les, apropiación del espacio y formas de valor en la formación so-
cial del Chaco Central”.
2
La región denominada “Gran Chaco” refiere a la llanura que se ex-
tiende (de oeste a este) desde la precordillera andina hasta los ríos
Paraguay y Paraná y (de norte a sur) desde las sierras de Chiquitos
en el sudeste de Bolivia hasta la llanura Pampeana en la Argentina.
Específicamente, el Chaco salteño remite a la zona del este provin-
cial comprendida en esta regionalización.

cación en el particular contexto provincial. In-
tentaremos desentrañar los cambios en la pro-
puesta curricular, manteniendo el foco en los
contenidos relativos a la caracterización del te-
rritorio y la población indígena del Chaco sal-
teño, escudriñando la aparición de interpreta-
ciones que den cuenta de un abordaje histórico
y conflictivo del territorio, así como también
de los distintos sujetos e instituciones involu-
crados en su definición.
Específicamente, se presenta una aproxima-
ción al análisis de los contenidos de los ma-
nuales escolares para el nivel primario desa-
rrollados para la provincia de Salta en el área
de Ciencias Sociales y Geografía. Se parte de
la premisa de que la institución escolar ha sido
un dispositivo por excelencia para la construc-
ción, reproducción y circulación de valoracio-
nes, percepciones e imaginarios hegemónicos,
siendo ámbito de circulación e internalización
de la imagen de un territorio estable, homogé-
neo y ahistórico, como soporte natural de una
identidad y valores compartidos.
En primer lugar, presentamos un aborda-
je de los discursos hegemónicos suscitados en
torno al “Gran Chaco” como desierto (imagi-
nado) de civilización desde el período de for-
mación del Estado nación argentino, para des-
embocar en los debates actuales en torno al
Chaco salteño como desierto (real), en virtud
del avance de la frontera agropecuaria hacia
esas tierras. Luego, se avanza en la conceptua-
lización del territorio como espacio definido
por y a través de relaciones de poder, haciendo
mención a la emergencia de reivindicaciones
por parte de los pueblos indígenas en defensa
de sus territorios a partir de las últimas déca-
das del siglo XX.
En adelante, se ofrece una breve alusión a
las características del modelo educativo hege-
mónico configurado en Argentina desde fina-
les del siglo XIX, para luego esbozar los prin-
cipales lineamientos del viraje discursivo que
propone la apertura estatal hacia el reconoci-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Educación, Interculturalidad y Territorio en Salta
miento de la diversidad, en detrimento de su
histórica vocación homogeneizante, haciendo
hincapié en las reformas educativas y propues-
tas interculturales habidas en el sistema educa-
tivo nacional y provincial. Por último, se expo-
nen las “paradojas” de la adopción estatal de
la interculturalidad, y se bosquejan una serie
de reflexiones en torno al abordaje de estas po-
líticas en el marco de la proliferación de de-
mandas por los territorios indígenas en la zona
de referencia, para finalmente abordar el trata-
miento de estos tópicos en los libros de texto
para el nivel primario.
2. DE CÓMO EL “DESIERTO VERDE”
SE VOLVIÓ DESIERTO VERDE
Una de las referencias recurrentes para las
tierras habitadas por pueblos indígenas duran-
te el periodo de formación del Estado argentino
fue su denominación como “desierto”: desier-
to de civilización, de control estatal, de capita-
lismo y progreso. Esta metáfora permitió a las
elites hegemónicas su dominio nominal (antes
que efectivo), oficiando además como un po-
deroso discurso legitimador para la incorpora-
ción de vastas extensiones territoriales al do-
minio estatal y al mercado mundial (Giordano,
2004; Lois, 2002; Zusman, 2000). A fines del
siglo XIX, el discurso oficial pasó a enfatizar
las distancias de la región chaqueña respecto
de la modernidad y la civilización: ámbito des-
conocido a ser explorado, cartografiado y exa-
minado, surgió como la más primitiva y salvaje
de las “fronteras internas” del naciente Estado
(Gordillo, 2006; Trinchero, 2000, 2007).
Entrado el siglo XX, las “tierras desiertas”
del Chaco salteño se fueron constituyendo en
un espacio propicio para la expansión direc-
ta del capital agroindustrial, así como también
para la implementación de planes de infraes-
tructura y desarrollo regional. El ciclo expan-
sivo de la frontera agropecuaria hacia el este
provincial tuvo sus inicios en los años sesenta
en el “Umbral al Chaco”, una franja de pocos
| 65
Mariana Andrea Schmidt
kilómetros de ancho que se extiende de norte a
sur y se conforma como una zona de transición
entre las sierras andinas y la llanura chaqueña.
Favorecido por un ciclo húmedo, en conjun-
ción con avances tecnológicos y nuevas varie-
dades de cultivos resistentes a suelos áridos, el
límite de los cultivos de secano se fue corrien-
do progresivamente hacia los departamen-
tos del noreste salteño, provocando un alza en
los niveles de deforestación de bosques nati-
vos (Prudkin, 1997; Reboratti, 2007; Slutzky,
2005; Trinchero, 2000, 2007).3
El proceso de agriculturización de la tierra
y sojización de los cultivos no operó sobre “tie-
rras vacías” (aquel “desierto verde” imaginado
hacia fines del siglo XIX): si bien en las pri-
meras etapas, el avance del cultivo se sustentó
en el reemplazo del uso de las tierras disponi-
bles (por sobre otras variedades y actividades
productivas), cada vez más fue avanzando por
sobre territorios indígenas y criollos. Los des-
alojos, arrinconamientos y pérdida de acceso
a los recursos, son algunas de las consecuen-
cias ambientales y sociales del “desorden terri-
torial” provocado por este modelo expansivo4.
3. TERRITORIALIDADES EN DISPUTA
Para el análisis de los procesos aquí desa-
rrollados, recurrir a la categoría de territorio
permite hacer visible la dimensión conflic-
tiva de las relaciones de poder que se ponen
3
En los últimos treinta años se desmontaron en la provincia el 26%
del total de bosques existentes a fines de 1970. Entre 2001 y 2007,
la deforestación (597.000 has) se concentró en cuatro departamentos
que acumulan el 88% del total provincial registrado en ese perío-
do: Anta (296.000 has), San Martín (116.200 has), Rivadavia (67.650
has) y Orán (45.500 has). A fines de 2007 se registra el valor más
alto de la historia, con una tasa de desmonte de 2,1% anual (Parue-
lo et al, 2009).
En este contexto, en diciembre de 2008, la legislatura provincial
4
dio sanción a la Ley N° 7543 “De Ordenamiento Territorial de Bos-
ques Nativos de la Provincia de Salta” (OTBN), de acuerdo a lo pre-
visto por la Ley Nacional Nº 26.331 “De Presupuestos Mínimos de
Protección Ambiental de los Bosques Nativos”. Los debates en torno
a cómo ordenar el territorio salteño ofrecen un abanico privilegiado
desde donde dar cuenta de los diversos actores, sentidos y proyectos
que son puestos en confrontación en torno al “destino” de los pue-
blos indígenas y las tierras del Chaco salteño (Schmidt, 2010 a y b).
66 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
en juego en este espacio geográfico particu-
lar. La reflexión en torno a la “cuestión te-
rritorial” ha estado estrechamente vinculada
con el análisis en clave estatal, bajo la premisa
de que todo Estado se conforma reclamando
para sí un terreno determinado, en oposición
a las pretensiones territoriales de los Estados
vecinos y “enemigos internos”. En el caso ar-
gentino, desde fines del siglo XIX el proyecto
estatal hegemónico invisibilizó los múltiples
territorios, lenguas y culturas existentes a su
interior, los cuales fueron reenviados hacia el
pasado, como signos de atraso en contraste al
avance civilizatorio en ciernes.
En oposición a esta perspectiva unidimen-
sional, que aborda el territorio como proyec-
ción espacial del poder estatal al interior sus
fronteras, han surgido alternativas analíticas
que conceptualizan al territorio como la ma-
nifestación espacial de múltiples relaciones de
poder (Haesbert, 2004; Mançano Fernandes,
2005; Raffestin, 1993; Sack, 1983; Santos,
2005). Se supera así la concepción “estado-
centrista” clásica, que supone un único poder
como detentor y productor exclusivo de un te-
rritorio dado, para albergar una multiplicidad
y superposición de territorios y territorialida-
des diversas y contradictorias entre sí, habili-
tando el abordaje de la construcción y decons-
trucción de territorios en diferentes escalas
(tanto espaciales como temporales). Cada ac-
tor tendrá distintas capacidades para tornar
hegemónica su particular producción del terri-
torio, en relación a sus historias y trayectorias
de despojo y subalternización.
En las últimas décadas del siglo XX, co-
braron impulso las luchas y reivindicaciones
de los pueblos indígenas, quienes se consti-
tuyeron como sujetos políticos que reclaman
activamente sus derechos, negados y avasa-
llados durante siglos (Bengoa, 2007). La de-
fensa de los territorios indígenas se conformó
como uno de los núcleos estructurantes de los
discursos identitarios, que ligan fuertemente
los términos identidad y territorio. Estos pro-

ponen una visión ampliada del territorio, que
incluye el suelo y el subsuelo, la tierra y los
recursos naturales, dando énfasis a los víncu-
los socio-culturales (y no solo económico- ex-
tractivos) con el mismo.
A partir de esta caracterización, plantea-
mos la existencia de territorialidades en dis-
puta en la provincia de Salta. Proponemos
pensar al sistema escolar (en general) y a las
instituciones educativas (en particular) como
un actor relevante al interior de un territorio,
y no ajeno a las relaciones de poder que en él
se despliegan. En las próximas páginas, nos
interesa profundizar en el papel jugado por el
sistema educativo en la formulación y circula-
ción de imágenes territoriales en el contexto
actual: principalmente, en cómo los cambios
productivos y las tensiones con los pueblos in-
dígenas hasta aquí reseñados están expresa-
dos o invisibilizados en los contenidos de los
manuales escolares. Previamente, haremos un
breve recorrido por las características de la
conformación del sistema educativo nacional
desde fines del siglo XIX y las reformas edu-
cativas habidas a fines del siglo XX.
4. ESTADO, IMAGINARIOS
TERRITORIALES Y
SISTEMA EDUCATIVO
Los sistemas educativos latinoamericanos
fueron uno de los móviles principales sobre los
cuales se fundamentó la construcción de los
Estados nacionales desde fines del siglo XIX.
En Argentina, estas concepciones se expresa-
ron en la configuración de un discurso peda-
gógico abonado en la búsqueda de la homoge-
neización territorial, cultural y lingüística de la
sociedad. La institución escolar emergió como
un dispositivo por excelencia para la construc-
ción, reproducción y circulación de valoracio-
nes, actitudes, percepciones e imaginarios he-
gemónicos.
Cabe remarcar también que, así como el Es-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Educación, Interculturalidad y Territorio en Salta
tado nacional imaginó su espacio-tiempo, al in-
terior de cuyas coordenadas insertó su matriz
de ciudadanía, también las nacientes jurisdic-
ciones provinciales hicieron lo propio. La pro-
vincia de Salta debió constituir su legitimidad
como espacio particular al interior de la nación
y en oposición a las vecinas provincias, a la vez
que homogeneizar sus dominios y poblaciones
dentro de sus propias fronteras. El Chaco salte-
ño, territorio indígena por antonomasia desde
tiempos de la colonia española, emergió como
el “reservorio” de pobladores originarios, for-
mación discursiva que persiste (con sus mati-
ces) hasta hoy en día.
El saber geográfico tuvo un papel primor-
dial en la consolidación (invención) de la “co-
munidad imaginada” (Anderson, 1993). Con-
tribuyó al establecimiento de una relación de
sinonimia entre Estado- Territorio- Nación, in-
visibilizando los múltiples territorios, lenguas
y culturas existentes a su interior, los cuales
fueron reenviados hacia el pasado, como sig-
nos de atraso en oposición al “avance civiliza-
torio”. El discurso escolar puede verse como
uno de los campos de indagación privilegiados
para rastrear la construcción de imaginarios te-
rritoriales: “en todo relato sobre un territorio
habita alguna construcción sobre las socie-
dades que se asocian a él” (Quintero, 2002:
s/d).
En este contexto, la escuela se constituyó en
el “camino de acceso a la civilización”, emer-
giendo como la forma educativa hegemóni-
ca de la “modernidad” (Pineau, 2001). Otras
formas de conocimiento, otros saberes, otros
tiempos y espacios “no modernos” (entre ellos,
los de los pueblos originarios), fueron invisibi-
lizados, descalificados y reenviados al tiempo
pretérito de un progreso nacional -blanco, oc-
cidental- en ciernes. Estos imaginarios territo-
riales fueron hegemónicos en el ámbito escolar
hasta fines del siglo XX, cuando una serie de
cambios comienzan a sucederse, dando lugar a
una apertura hacia nuevas perspectivas y con-
tenidos curriculares.
| 67
Mariana Andrea Schmidt
4.1. Reformas educativas, eib y nuevos
contenidos curriculares
En las últimas décadas del siglo XX, el mo-
delo de Estado normalizador de las diferen-
cias arriba esbozado comenzó a ser socavado
en sus premisas fundantes. Las políticas -has-
ta ese momento- hegemónicas, de invisibiliza-
ción y homogeneización, experimentaron un
viraje hacia la visibilización y reconocimiento
de los pueblos indígenas como sujetos de de-
recho. Se daba inicio al ciclo de “emergencia
indígena” (Bengoa, 2007), siendo las organi-
zaciones indígenas protagonistas fundamenta-
les en el reclamo sobre las políticas y legisla-
ciones.
En Argentina, los marcos legales imbui-
dos en esta nueva discursividad comenzaron a
desplegarse en la década de 1980, tanto a nivel
nacional como provincial5. En el ámbito edu-
cativo, una serie de reformas legislativas (sim-
bolizadas en la Ley Federal de Educación Nº
24.195 del año 1993) impactaron en la estruc-
tura del sistema y en la reformulación de los
contenidos de enseñanza impartidos hasta el
momento. No obstante, las primeras propues-
tas de EIB quedaron circunscriptas a la im-
plementación de políticas focalizadas, de sig-
no asistencialista y compensatorio, y reducidas
a experiencias fragmentadas y discontinuas
(Hecht, 2007; Bordegaray y Novaro, 2004).
En estos últimos años, comienzan a vis-
lumbrarse nuevos cambios a partir de la incor-
poración de la EIB como una modalidad del
sistema educativo en la Ley de Educación Na-
cional Nº 26.206 sancionada en el año 2006.
En este contexto, el Área de EIB del Minis-
terio de Educación dejó de estar bajo el área
de Políticas Compensatorias para pasar a for-
mar parte del ámbito de Gestión Curricular y
5
En orden cronológico, algunas de las legislaciones que regulan los
derechos indígenas en el ámbito nacional: Ley Nº 23.302 De Políti-
ca Indígena y Apoyo a las Comunidades Aborígenes (1985), Ley Nº
24.071 de Adopción del Convenio Nº 169 OIT (1992); Reforma de
la Constitución Nacional Argentina (1994); Ley Nacional Nº 26.160
de Emergencia de la Propiedad Indígena (2006).
68 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Formación Docente. Otro hecho a señalar es la
conformación del Consejo de Educación Autó-
nomo de los Pueblos Indígenas (CEAPI) como
organismo consultivo de las políticas en EIB a
nivel nacional6.
Como fuera señalado, la provincia de Salta
también se imaginó como una sociedad homo-
génea y monocultural, invisibilizando la diver-
sidad cultural y lingüística que albergaba a su
interior. El Chaco salteño, “territorio indíge-
na” por antonomasia desde tiempos de la colo-
nia española, emergió como el “reservorio” de
pobladores originarios “en vías de extinción”.
Los “guiños” provinciales hacia la aceptación
de las diferencias tomaron impulso en conso-
nancia con lo señalado a nivel nacional e inter-
nacional7. En el terreno educativo, las primeras
experiencias de EIB en Salta datan de media-
dos de la década de 1980, a la par de reformas
legislativas y curriculares. Comienzan a dar-
se espacio una serie de experiencias piloto en
escuelas con matrícula indígena, en las cuales
se incorporó la figura del “auxiliar bilingüe”
como un modo de “paliar” los obstáculos lin-
güísticos encontrados en la alfabetización de
los niños (Buliubasich y Rodríguez, 1999; Ro-
dríguez, 2002).
La genealogía de las políticas provincia-
les en EIB nos muestra su carácter focalizado,
fragmentado y castellanizador y cuya imple-
mentación quedó reducida a los ámbitos, es-
cuelas y aulas indígenas (Cervera Novo et. al.,
2010; Petz, 2002, 2009). Más allá de algunos
6
Desde el año 2006, se han dado una serie de reuniones consultivas
para la implementación de la EIB a nivel nacional. A pesar del tiem-
po transcurrido, recién en el año 2010 el CEAPI logró acceder a su
resolución de creación, una de las principales reivindicaciones para
poder dar impulso a la EIB en las agendas provinciales.
7
En el año 1986 se reformó la Constitución Provincial, dando inclu-
sión al reconocimiento de derechos de los pueblos indígenas. Ese
mismo año, se dio sanción a la Ley Nº 6373 “De Promoción y Desa-
rrollo del Aborigen”. Una nueva reforma constitucional tuvo lugar
en el año 1998, instancia en la cual se adaptó su articulado a los de-
rechos enunciados en la Constitución Nacional modificada en 1994.
En el año 2000, la Ley N° 7121 “De Desarrollo de los Pueblos Indí-
genas de Salta” modificó la Ley Nº 6373: aquí se evidencia más bien
un cambio de terminologías que una revisión profunda de conteni-
dos, que continúan signados por una perspectiva integracionista de
lo indígena al “desarrollo provincial”.

casos de renombre, predominaron las expe-
riencias locales, impulsadas por iniciativa de
actores o instituciones particulares, y con es-
casa difusión y articulación por parte del Esta-
do provincial.
En el año 2008, fue sancionada la Ley N°
7546 de Educación Provincial que, al igual que
la ley nacional, reconoce en su articulado a la
EIB como una modalidad del sistema educa-
tivo.8 A nivel institucional, se ha incorporado
recientemente un Área de EIB en la Dirección
General de Nivel Inicial y Primaria del Minis-
terio de Educación. Sin embargo, el diseño,
implementación y gestión de esta política con-
tinúa ocupando un rol subordinado en el orga-
nigrama de la educación provincial.
Ahora bien, debemos señalar que los cam-
bios a nivel discursivo, legislativo e institucio-
nal no impactan de modo lineal y automático
sobre las históricas prácticas a través de las
cuales el sistema educativo atendió a la “cues-
tión indígena”. Se trata de una política no exen-
ta de conflictos y en la cual se juegan derechos
no sólo educativos, sino que se ponen en ten-
sión los históricos modos de relación entre el
Estado salteño y los pueblos indígenas.
4.2. Reflexiones sobre la “institucionaliza-
ción de la interculturalidad”
Como resumen de lo desarrollado previa-
mente, pueden enumerarse algunos rasgos sa-
lientes del proceso de “institucionalización de
la interculturalidad” (Walsh, 2000) en Salta:
la profusa legislación sancionada, la creación
de nuevas dependencias y programas estatales
encargados de la “atención” a los pueblos indí-
genas, la incorporación (incipiente y no exenta
de contradicciones y limitaciones) de instan-
cias de participación y consulta a los pueblos
originarios, etc.
La anterior Ley N° 6829 de Educación de la Provincia (1996) no
8
hacía mención alguna en su articulado a la EIB ni a los pueblos in-
dígenas.
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Educación, Interculturalidad y Territorio en Salta
Tal como intentó reseñarse, se trató en gran
medida de concesiones retóricas, desplegadas
en consonancia con el régimen de gubernamen-
talidad neoliberal con epicentro en la década
de 1990. Los “giros interculturales” corrieron
en paralelo a las reformas estatales orientadas
a la desregulación, descentralización y recon-
figuración del papel estatal, la apertura econó-
mica y liberalización de los mercados. Así, se
operó en un sentido inverso -sin embargo, no
contradictorio- al reconocimiento de los dere-
chos indígenas.
Así, podemos decir que en Salta, el proyec-
to neoliberal en su “versión económica” supu-
so una serie de transformaciones que socavaron
los alcances en su “versión cultural”. Específi-
camente, se hace alusión a los impactos sociales,
económicos y ambientales vinculados al proce-
so de deforestación que tiene lugar en la región
chaqueña desde inicios de 1970. Esta reestruc-
turación territorial exhibe niveles exponencia-
les en la última década, tomando especial in-
terés las tierras del Chaco salteño, en donde la
expansión de la frontera agroindustrial, los em-
prendimientos productivos privados y los pla-
nes de desarrollo e integración regionales han
avanzado sobre los territorios indígenas. En
este sentido, cabe remarcarse que las deman-
das por educación son paralelas a las demandas
por territorio, y se fundan en paralelos procesos
históricos de colonización de los imaginarios,
las prácticas y los espacios.
Esto nos lleva a reflexionar sobre los “usos”
de la interculturalidad, y prevenir acerca de
la reproducción del “statu quo” que la adop-
ción oficial del discurso intercultural puede
traer aparejada (Alonso y Díaz, 2004). Díaz
y Rodríguez de Anca (2004) alertan sobre la
reducción de la interculturalidad a lo educa-
tivo, lingüístico y/o pedagógico, terreno fértil
para la permanencia del carácter eurocéntrico
y colonizador del sistema educativo. Afirman
que debe ampliarse al reconocimiento político,
económico y jurídico efectivo de los pueblos
originarios.
| 69
Mariana Andrea Schmidt
En similar tono, Walsh expone sus reparos
acerca de la incorporación del discurso inter-
cultural en las políticas estatales. Se trata para
la autora de una multiculturalidad pensada
“desde arriba”, y que deja intactas las estructu-
ras sociales e institucionales hegemónicas que
sustentaron a los Estados latinoamericanos, al
cooptar al discurso indígena y despojarlo de sus
contenidos reivindicativos, identitarios y polí-
ticos. A contrapelo, propone pensar la intercul-
turalidad como un “principio ideológico”, un
lugar de enunciación indígena, orientado hacia
la descolonización y transformación estructu-
ral sociohistórica (Walsh, 2006, 2007).
En consonancia con estos aportes, aquí in-
teresa profundizar en la importancia de no re-
ducir la política educativa intercultural a una
política lingüística, de enseñanza o recupera-
ción de las lenguas indígenas. Ni tampoco a
una cuestión pedagógica o de incorporación de
contenidos “indígenas” o “culturales” en el cu-
rriculum escolar. La interculturalidad debe re-
basar las políticas educativas, evitando quedar
abreviada a lo indígena, lo rural y lo folklóri-
co. De este modo, se perpetúa la imagen de
los pueblos indígenas -salvajes, prehistóricos,
atrasados- tradicionalmente difundida por el
sistema escolar en sus diferentes formatos, a
la vez que se desconoce la “actualidad” de los
pueblos originarios, cercenándolos de su capa-
cidad de agencia.
Walsh señala que:
“no es extraño que uno de los espacios
centrales de esta lucha sea la educación,
porque más que una esfera pedagógica,
es una institución política, social y cultu-
ral, el espacio de construcción y repro-
ducción de valores, actitudes e identi-
dades y del poder histórico-hegemónico
del Estado. Pero la educación no existe
aislada de otras instituciones de la so-
ciedad o de las amplias esferas econó-
micas y políticas. Los indígenas lo han
demostrado al integrar sus demandas
educativas a sus luchas territoriales, so-
70 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
ciales, económicas y políticas” (2000:
125-126).
Se hace necesario, por tanto, una concep-
ción política de la interculturalidad, ligada a la
lucha por otros derechos que le son concomi-
tantes, superando la mera declaración de reco-
nocimiento o tolerancia. En este contexto, cabe
preguntarse acerca del rol de la escuela en la
descolonización de esos imaginarios, prácticas
y espacios.
En el próximo apartado, se ponen en diálo-
go las diferentes perspectivas de análisis pro-
puestas hasta aquí, intentando indagar cam-
bios y permanencias en los imaginarios que
sobre el territorio del Chaco salteño y la po-
blación indígena se despliegan a lo largo de las
páginas de los manuales escolares. Siendo el
Chaco salteño el “escenario por excelencia” en
donde transcurre la vida de los pueblos indí-
genas en la provincia (asociada a imágenes de
marginación, atraso y subsistencia), cabe pre-
guntarse acerca de los sentidos que entran en
disputa al tiempo que este territorio histórica-
mente marginal comienza a ser foco de intere-
ses económicos.
5. ¿NUEVOS IMAGINARIOS SOBRE
EL TERRITORIO Y LA POBLACIÓN
INDÍGENA DEL CHACO SALTEÑO?
UN ANÁLISIS DESDE LOS
MANUALES ESCOLARES.9
En adelante, proponemos una aproxima-
ción al análisis de los contenidos de los ma-
nuales escolares de área de Ciencias Sociales
y Geografía para el nivel primario. Específi-
9
Los libros de texto escolares pueden definirse como “instrumen-
tos formadores de representaciones que reflejan la sociedad y que
colaboran en la construcción del imaginario de una época desde el
proyecto hegemónico y las relaciones de poder” (García y Miralles,
2006: 8). El abordaje de la construcción de imaginarios hegemóni-
cos y el rol cumplido por los textos escolares ha sido abordado des-
de diferentes perspectivas teóricas, disciplinas y momentos históri-
cos (entre ellos: Artieda, 2005; Braslavsky, 1996; García y Miralles,
2006; Novaro, 2000; Quintero, 1995 y 2002; Romero, et. al, 2007;
Teobaldo y Nicoleti, 2007).

camente, se recurre a los suplementos desa-
rrollados para la provincia de Salta, utilizando
un total de cuatro manuales: dos de ellos pu-
blicados con anterioridad a las reformas edu-
cativas de la década de 1990 (Estrada, 1992 y
Santillana, 1993), y los dos restantes con fecha
de publicación posterior a la misma (Puerto de
Palos, 2003 y Santillana, 2002)10.
Se busca desentrañar los cambios en la
propuesta curricular, manteniendo el foco de
análisis en los contenidos relativos a la carac-
terización del territorio y la población indíge-
na del Chaco salteño, y en la aparición de in-
terpretaciones que den cuenta de un abordaje
histórico y conflictivo del territorio, así como
también de los distintos sujetos e instituciones
involucrados en su definición.
5.1. “Nosotros los salteños, nuestro territo-
rio”
Una primera aproximación al índice de los
manuales escolares analizados nos permite
afirmar que el estudio de la provincia comien-
za con la definición de los atributos geográ-
ficos y geométricos del territorio provincial:
ubicación, superficie, puntos extremos, lími-
tes, posición, división política departamental
y municipal, regiones, climas, relieves y ríos.
Más adelante, se da paso a la caracterización
de la población (composición, densidad, etc.),
de las vías de comunicación y de las activida-
des económicas y productivas que tienen lu-
gar en el suelo salteño. El relato sobre la for-
mación histórica del territorio provincial, los
procesos de construcción de sus fronteras, los
conflictos y actores involucrados, quedan es-
cindidos y son desarrollados en un segundo
momento, luego de haberse descripto el “es-
Los dos últimos libros (en sus ediciones del año 2007, que no evi-
10
dencian modificaciones sustantivas respecto de las ediciones aquí
utilizadas) forman parte de los textos escolares distribuidos gratui-
tamente por el Ministerio de Educación de la Nación durante el año
2007 en el marco del Programa de Mejoramiento del Sistema Edu-
cativo (PROMSE). Para las próximas indagaciones está previsto
ampliar el relevamiento hacia los manuales escolares distribuidos y
elaborados por el Ministerio de Educación de la Provincia de Salta
(política puesta en marcha a partir del actual gobierno provincial).
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Educación, Interculturalidad y Territorio en Salta
cenario natural” sobre el cual se desplegarán
estos procesos.
No obstante, los manuales de edición más
reciente (Puerto de Palos, 2003 y Santillana,
2002) proponen una visión más dinámica de
las relaciones entre sociedad y espacio geo-
gráfico, ofreciendo una alternativa a las inter-
pretaciones ligadas al espacio como un medio
o soporte natural que determinará sus relacio-
nes sociales y de producción:
“De acuerdo con las características
geográficas de nuestra provincia, los
grupos aborígenes que la habitaron no
tuvieron las mismas costumbres porque
debieron adaptarse al medio. Sus cos-
tumbres, modo de vida, alimentación,
ocupaciones, dependían de los elemen-
tos que les brindaba la naturaleza” (Es-
trada, 1992: 50. Destacados propios).
Por el contrario, pueden entreverse explica-
ciones que proponen entender al espacio como
construcción social, proponiendo una relación
dialéctica y de mutua correspondencia entre
sociedades y espacios geográficos:
“Las personas viven en sociedad, y to-
das las sociedades han utilizado los dis-
tintos elementos que le brinda la natu-
raleza para satisfacer sus necesidades.
Al utilizar estos elementos, transforman
la naturaleza y originan diferentes pai-
sajes humanizados. Estos paisajes cam-
bian con el correr del tiempo” (Santilla-
na, 2002: 16. Destacados propios).
“Como resultado de las distintas for-
mas en que la sociedad se relaciona con
la naturaleza se originan diferentes am-
bientes” (Puerto de Palos, 2003: 6).
El sujeto privilegiado del relato en los ma-
nuales analizados es el “nosotros, los salte-
ños”. Al hacer referencia a “nuestra provincia”,
se está apelando a un público lector también
salteño, buscando movilizar sentimientos y
valores en común acerca de lo que se supone
es “ser salteño”. Ahora bien, no hay que olvi-
| 71
Mariana Andrea Schmidt
dar las profundas heterogeneidades sociales,
económicas y culturales que quedan subsumi-
das con la apelación a ese gentilicio, más aun
cuando estamos pensando en un público lector
signado por esas heterogeneidades.
Al hacerse referencia al territorio, se lo hace
preferentemente con el nombre de “Salta”, aún
cuando se esté remitiendo a momentos previos
a la configuración histórica del territorio sal-
teño como tal. Se alude a “los primeros habi-
tantes de nuestra provincia”, a que “Salta fue
habitada por sociedades aborígenes...”, o que
“en la región chaqueña de Salta existieron…”.
De este modo, se refuerza el vínculo “históri-
co” entre el “nosotros” y el “territorio”, que es
“nuestro” desde tiempos inmemoriales11.
Durante décadas, los textos escolares hicie-
ron énfasis en la homogeneidad cultural, dedi-
cando un capitulo a los indígenas que “solían”
habitar esas tierras, o en su defecto, indican-
do la existencia de algunos “sobrevivientes”
en los confines del territorio. Esta caracteriza-
ción se mantiene en los manuales de la prime-
ra etapa analizada (Estrada, 1992 y Santillana,
1993) y de alguna manera también perdura en
los otros: los indígenas van perdiendo espacio
con el correr de las páginas (y también a lo
largo de los años).
5.2. Los pueblos indígenas y el chaco salte-
ño en la historia
La historia “con mayúsculas” comienza
con la llegada española al suelo americano,
en todos los manuales. Se hace alusión a los
pueblos indígenas en tanto se constituyeron en
amenaza o peligro permanente frente a los in-
tereses de la sociedad colonial (por ejemplo,
en los intentos frustrados de fundación de ciu-
dades o en las complicaciones generadas para
el comercio y comunicaciones con el Alto
11
Otro modo en el que se ve aparecer esta ligazón “eterna” entre
Salta y “su” territorio es a partir del relato de los desmembramien-
tos o pérdidas territoriales, más allá de que se lo explique en clave
histórica y conflictiva.
72 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Perú). En los relatos, se resaltan las caracterís-
ticas belicosas de los indígenas del Chaco y se
describe su territorio como la “frontera” para
la expansión española, un espacio “vacío” y
escasamente explorado:
“Durante el periodo colonial, el Chaco
fue la frontera de la ocupación españo-
la. Los indígenas del Chaco se mantu-
vieron fuera de la dominación españo-
la. Poco a poco, los españoles fueron
internándose por medio de ataques mi-
litares, levantamiento de fuertes y re-
ducciones religiosas” (Santillana, 1993:
50. Destacados propios).
“El mayor peligro para la población
instalada en Salta lo constituían los in-
dios del Chaco. Los españoles fueron
extendiendo la frontera hacia el este en
forma lenta” (Santillana, 1993: 56. Des-
tacados propios).
“Era muy difícil vencerlos, sobre todo
desde que comenzaron a usar los caba-
llos que los primeros españoles que lle-
garon a nuestro territorio trajeron de
Europa. Muy pronto se convirtieron en
hábiles y feroces jinetes, a quienes era
imposible vencer” (Santillana, 2002:
24. Destacados propios).
“quedaba un gran espacio sin cubrir:
el actual territorio salteño se encontra-
ba ocupado por tribus procedentes del
bosque chaqueño y de los valles, que,
defendiéndose, hostigaban a los con-
quistadores y obstaculizaban las comu-
nicaciones” (Puerto de Palos, 2003: 48.
Destacados propios).
“Mocovíes, tobas, vilelas, malbalaes,
abipones, procedentes de la región cha-
queña, conocieron y aprendieron las
tácticas de los españoles y perturbaron
las fronteras. Salta se alejó mucho de
la prosperidad económica y de la paz.”
(Puerto de Palos, 2003: 53. Destacados
propios).
“Como hasta ese momento no habían
tenido recursos para entrar en el monte
(ni ganas, por todos los peligros), los es-

pañoles habían optado por hacer incur-
siones, llamadas “entradas”, para bus-
car indios para las encomiendas. Pero
viendo la prosperidad en Potosí, los es-
pañoles decidieron avanzar sobre las
poblaciones del chaco para extender la
superficie donde cultivar y criar el ga-
nado para comerciar. Para eso fueron
enviados militares y religiosos. Algunas
familias indígenas huyeron monte aden-
tro” (Santillana, 2002: 32).
Los manuales de más reciente factura se
encargan de dar mayor profundidad histórica
a la configuración del territorio y las caracte-
rísticas de la población en cuestión. Por ejem-
plo, Puerto de Palos caracteriza a las socie-
dades indígenas previas a la llegada española,
proponiendo una periodización histórica: pue-
blos nómades, cazadores, descubrimiento de
la agricultura, las primeras aldeas, los seño-
ríos, la invasión incaica. Al hacerlo, enfoca
la descripción en los aborígenes de los valles,
ante los cuales los conquistadores europeos
“quedaron sorprendidos por su organización”
(2003: 40). Páginas más adelante, se afirma
por el contrario que:
“en la región chaqueña de Salta existie-
ron otros grupos que no fueron agricul-
tores ni desarrollaron grandes asenta-
mientos como los calchaquíes. Los más
conocidos fueron los tobas y los ma-
tacos. Se dedicaron a la recolección,
la caza, la pesca. La calidez del clima
les permitió vivir en precarias chozas
y vestirse con taparrabos y mantos de
pieles hasta muy entrado el siglo XIX”
(2003: 47).
Esta descripción contribuye a la imagen del
indígena “folklorizado” y “esencializado”, a la
vez que la comparación con los indígenas va-
llistos abona la idea de que los pueblos indíge-
nas del Chaco salteño son “lo otro dentro de
lo otro”. En Santillana (2002), un párrafo simi-
lar invita a pensar a los indígenas chaquenses
como “ociosos por naturaleza”, al señalar que:
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Educación, Interculturalidad y Territorio en Salta
“en esta región la naturaleza ofrece de
todo. Por eso, sus antiguos habitantes
no tuvieron que ingeniárselas para con-
seguir alimentos, como los diaguitas.
Bastaba con extender los brazos para
sacar frutos, obtener miel o cazar algu-
no de los abundantes animales de la re-
gión. El inmenso río Bermejo estaba lle-
no de peces, y sus aguas, según cuentan
algunos pobladores, servían para curar
enfermedades” (2002: 22. Destacados
propios).
Con la Revolución de Mayo de 1810 y las
guerras de independencia del siglo XIX (“la
hora de los patriotas”), los pueblos indígenas
van perdiendo protagonismo, en detrimento
de una historia contada a modo de un paseo
por una galería de onomásticos, batallas, ape-
llidos y hazañas de los “ilustres patriotas sal-
teños”: aquí emerge la figura de Martín Mi-
guel de Güemes como el “héroe gaucho” por
excelencia12.
“Las guerras afectaron a todas las per-
sonas. No importaba si eran españoles,
criollos, indios, mestizos, negros, ricos
o pobres. Todos sintieron de alguna ma-
nera sus efectos (…) Pero la guerra tam-
bién permitió otras transformaciones.
Muchos pudieron mejorar su situación.
Los indios que se enrolaban en el ejér-
cito se liberaban de su encomendero (...)
Por otra parte, en el ejército todos eran
soldados. No importaba mucho si eran
gauchos, indios o negros. El color de la
piel ya no era tan importante como en la
época colonial. Las cosas comenzaban
a cambiar” (Santillana, 2002: 44. Des-
tacados propios).
Así avanzan las décadas, hasta práctica-
El encumbramiento de la figura de Güemes como héroe patriota
12
(dado por la provincia a la nación) tuvo que sortear el silenciamien-
to operado por la historiografía hegemónica y las elites locales. Re-
cién en el siglo XX se recuperó su historia y la “guerra gaucha” por
él comandada fue insertada como “gesta” en la defensa de la fronte-
ra norte de la nación durante el período independentista.
| 73
Mariana Andrea Schmidt
mente la “desaparición” de los indígenas en
Salta, sea producto del mestizaje, de la acción
evangelizadora y civilizadora en manos ecle-
siales o de su incorporación total (de la pobla-
ción y de las tierras) luego de las campañas
militares de fines del siglo XIX:
“Hacia 1880, el este de la provincia to-
davía no estaba totalmente explorado.
(…) a partir de 1850, la frontera comen-
zó a avanzar debido a la decisión de los
gobiernos provinciales. Se instalaron
fortines en el Chaco, que conformaron
una línea de avanzada sobre los grupos
indígenas chaqueños. Detrás de los for-
tines se asentaban estancias, estableci-
mientos religiosos y poblados. (…) La
incorporación definitiva del Chaco y el
sometimiento de los grupos indígenas
que lo habitaban se dio recién en 1884,
luego de una violenta campaña militar”
(Santillana, 1993: 72. Destacados pro-
pios).
En el manual de Santillana (2002), al des-
cribir el “camino a la modernidad” salteña, se
formula la pregunta que queda contenida en
los párrafos precedentes: “¿y los indios?”. La
respuesta remite al hecho de que:
“hasta 1859, los wichí del río Berme-
jo vivieron como siempre: cazando,
pescando y recolectando los frutos del
monte. Pero las tierras que habitaban
ya habían sido ocupadas por hacenda-
dos. En ese año el gobierno provincial
mandó un ejército para trasladar a to-
dos a Orán. Les ofrecían parcelas de
tierra y herramientas para trabajarlas.
Pero esta propuesta no resultó, en parte
porque los wichí no querían dejar el lu-
gar en el que habían vivido desde siem-
pre ni sus costumbres. A partir de allí
comenzó un largo enfrentamiento entre
los vecinos de Orán y los indígenas, que
terminó hacia 1870 con una expedición
del ejército. Capturaron miles de indios
y los mandaron a trabajar en la cose-
cha de caña de azúcar, ya que esta acti-
74 |R
evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
vidad necesitaba mucha mano de obra.
Fueron enviados a Tucumán, a Jujuy y
luego a los ingenios salteños. En 1884
hubo una última expedición que destru-
yó los campos de caza, les impidió el
uso de los ríos y capturó casi 20.000 in-
dios. Por otra parte, el bosque chaque-
ño estaba siendo desmontado para uti-
lizar los árboles en la construcción de
las vías del ferrocarril. Sus habitantes,
sin tierras, sin el monte, se incorpora-
ron al progreso como cañeros o como
trabajadores de los obrajes de algodón.
Pero todo esto no quiere decir que ya
no haya indios. Algunos lograron man-
tenerse como grupo a pesar de todo. Y
todavía, tanto en los valles como en el
chaco, mantienen, orgullosos, las cos-
tumbres de siempre” (Santillana, 2002:
54. Destacados propios).
El párrafo anterior alude a los conflictos in-
terétnicos, a la captura y coerción en la utili-
zación de los pueblos indígenas como mano
de obra en los ingenios azucareros o en los al-
godonales y a la pérdida de los recursos natu-
rales y territorios ancestrales. Ahora bien, ha-
bría que cuestionar si el trabajo como cañeros
u obrajeros supuso la “incorporación indígena
al progreso” y además, revisar la imagen está-
tica, deshistorizada y romántica que se propo-
ne de los indígenas que “todavía viven”, por
haberse mantenido “como siempre”, junto a la
naturaleza (como buenos salvajes ecológicos),
viviendo en la armonía de su comunidad y sus
costumbres.
Mientras que algunos manuales dan cuenta
de la situación de violencia y exterminio que
supuso la campaña militar, en otros la relación
parece verse “armonizada”, recurriendo al pa-
pel de la evangelización o de las campañas en
clave pacífica y conciliadora (apelando más a
la colonización que a la conquista):
“En su labor evangelizadora, los misio-
neros suavizaron el trato de los indíge-
nas. Con dulzura y paciencia les ense-

ñaron a conocer y practicar la religión
católica. Los agrupaban en misiones, o
sea poblaciones de indios dedicados a
trabajar la madera con arte, cultivar la
tierra, aprender el castellano y adaptar-
se a las costumbres de la nueva civiliza-
ción. Los franciscanos y jesuitas fueron
quienes más se destacaron en esta obra
civilizadora “ (Estrada, 1992: 50. Des-
tacados propios).
Nótese que, sea por la vía pacífica o por
medio de las armas, lo que se mantiene en
los relatos es la importancia de estas acciones
para la incorporación de los indígenas y de su
territorio al progreso, la modernidad y la civi-
lización.
Ya en el siglo XX, las referencias históri-
cas hacia los pueblos indígenas son escasas:
han sido convertidos en sectores populares,
trabajadores, desocupados o ciudadanos in-
corporados (aunque marginalmente) a la so-
ciedad salteña. En caso de existir, la referencia
contemporánea sobre los pueblos indígenas de
la provincia reenvía siempre al Chaco salte-
ño -territorio indígena por excelencia- y enfa-
tiza en las imágenes de marginación, atraso y
subsistencia (nuevamente, lo “otro dentro de
lo otro”).
“Desde época muy remota, Salta estuvo
poblada por diferentes grupos aboríge-
nes. Actualmente viven en la provincia,
en especial en la zona chaqueña, des-
cendientes de estos primeros habitan-
tes” (Santillana, 1993: 20).
“Todavía hoy subsisten comunidades de
matacos al noreste de Salta” (Santilla-
na, 1993: 50. Destacados propios).
“La provincia tiene la población abori-
gen más numerosa del país: 96 comuni-
dades con más de 25000 personas cen-
sadas. Los grupos más nutridos están
radicados en Rivadavia, San Martín y
Oran. (...) La mayoría de estos grupos
viven en condiciones de marginamiento
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Educación, Interculturalidad y Territorio en Salta
social, de las que tratan de sacarlos las
comunidades religiosas que han funda-
do misiones en la zona”. (Estrada, 1992:
41. Destacados propios).
“La actual población de Salta está com-
puesta básicamente por criollos, indíge-
nas, extranjeros de países limítrofes y
extranjeros de países no limítrofes (...).
Entre los grupos indígenas, se encuen-
tran los wichí, los chiriguanos, los chu-
lupies, los chanes y los tobas” (Puerto
de Palos, 2003: 28).
El Departamento de Rivadavia es “muy
extenso, pero está muy poco poblado.
En la actualidad existe un importante
número de comunidades aborígenes di-
seminadas en todo el departamento que
practican una agricultura de subsisten-
cia, recolección de frutos, y pesca en los
ríos Pilcomayo y Bermejo” (Puerto de
Palos, 2003: 110. Destacados propios).
La caracterización del indígena en aisla-
miento es reforzada, por ejemplo, en el ma-
nual de Santillana que afirma que podemos
conocer la vida actual de los habitantes del
Chaco salteño gracias a los antropólogos, ya
que “ellos conviven con los grupos que toda-
vía habitan en la región para conocer su forma
de vida” (2002: 23). Aquí, la imagen del antro-
pólogo “clásico” cuyo objeto de conocimien-
to es la “alteridad radical”, por lo cual debe
trasladarse hacia territorios “otros” para en-
contrar al “otro” (bárbaro y fuera de la civili-
zación) en su más perfecta naturaleza, no sólo
contribuye a exotizar a la población indígena
sino también al Chaco salteño al interior de la
provincia de Salta.
5.3. “Los cultivos avanzan, el monte retro-
cede”: entre la degradación ambiental y el
avance de la frontera agropecuaria
Un abordaje interesante consiste en indagar
en los pasajes en los cuales se da cuenta de la
tala de bosques y montes provinciales, en vin-
culación con las actividades económicas desa-
| 75
Mariana Andrea Schmidt
rrolladas por los diversos actores en el Chaco
salteño. Se encuentran posiciones contradicto-
rias (incluso al interior de un mismo libro de
texto), en las cuales no termina de quedar en
claro quién lleva a cabo la deforestación o con
qué objetivos, ni cuáles son las consecuencias
sociales y económicas de tal actividad:
“Más de la mitad del territorio provin-
cial estuvo cubierto por bosques y mon-
tes, los que aún ocupan un área im-
portante. Esto dio lugar a una intensa
actividad forestal que continúa, aunque
en menor grado debido a la desapari-
ción de maderas valiosas por la tala in-
discriminada” (Estrada, 1992: 30).
“La sobreexplotación de los recursos
forestales de la zona provocó el em-
pobrecimiento de las especies nativas.
La única manera de asegurar una es-
tructura forestal permanente y recupe-
rar los recursos naturales disminuidos
es mediante una política de desarrollo
sustentable, es decir, explotando los re-
cursos naturales sólo en la medida en
que estos puedan reconstituirse, dejan-
do el recurso original intacto para las
generaciones futuras” (Puerto de Palos,
2003: 32. Destacados propios).
“Lo negativo de la actividad forestal es
que se tala árboles y no se reponen por
otros nuevos, es decir no se vuelve a fo-
restar. Así van quedando áreas “pela-
das” dentro de la selva. Estos espacios
son usados después para los diferentes
cultivos” (Santillana, 2002: 73. Desta-
cados propios).
Cuando se remarca la alteración ambiental
provocada por los desmontes, el hecho de que
esas porciones de tierra sean utilizadas luego
como campos cultivados de gran superficie
lleva a compensar los impactos ambientales
negativos. Además, no se señala si esas por-
ciones de montes y bosques estaban habita-
das o si eran zonas “vacías” a la espera de ser
puestas en producción.
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evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
“Las condiciones del clima y la aptitud
de los suelos de la provincia permitie-
ron el cultivo asociado a la industria
con resultados comerciales de alta cali-
dad. Las inversiones en el uso del riego
y la mecanización son cada vez mayo-
res e implican la extensión de la fron-
tera agropecuaria” (Puerto de Palos,
2003: 7).
“Las zonas planas o con poca pendiente
fueron desmontadas con fines forestales
o agrícolas. Las condiciones resultaban
adecuadas para diversos cultivos, ade-
más de la caña de azúcar. (...) Hacia el
sur hay plantaciones de soja, maíz y po-
roto. La provincia de Salta es la prin-
cipal productora de poroto. Se dedi-
can los campos a dos variedades que se
exportan: alubia y negro” (Santillana,
2002: 72. Destacados propios).
La balanza no termina de inclinarse en la
definición de si sus efectos son negativos so-
bre el ambiente y la población (y en qué me-
dida pueden relacionarse o equipararse a los
efectos ambientales ocasionados por las acti-
vidades económicas llevadas adelante por los
indígenas), o si por el contrario esas externali-
dades deben quedar subordinadas a los benefi-
cios que trae la inserción salteña en mercados
internacionales:
“Los cultivos avanzan, el monte retro-
cede: En el sur de la región, los hom-
bres con sus trabajos han modificado el
paisaje original. Hace tiempo, la prin-
cipal actividad económica de la zona
era la ganadería. El ganado estaba dis-
perso en fincas de gran extensión. Tam-
bién se cortaban árboles para utilizar la
madera; esta actividad provocó que la
vegetación autóctona se agotara y fue-
ra desapareciendo. En 1960, un grupo
de colonos españoles comenzó a culti-
var poroto en el sur provincial. Como
las cosechas fueron un éxito, toda el
área se desarrolló económicamente. Así
se impulsó el avance de la agricultura

hacia el este. Entonces el paisaje cam-
bio mucho más, porque las áreas cul-
tivadas fueron expandiéndose hacia la
planicie chaqueña. Así, aumentaron los
desmontes y las tierras se ocuparon rá-
pidamente. Pero no siempre se emplea-
ron técnicas y maquinas adecuadas
para proteger el suelo. Ya sabemos que
el viento y el agua de las lluvias arras-
tran la parte superficial de los suelos.
Como esta es la más fértil los suelos se
empobrecen. A esta situación se le agre-
ga que se realizan siempre los mismos
cultivos; esto agota el suelo, porque
se usan siempre los mismos minerales.
Como las semillas de soja y poroto se
consumen poco en la Argentina, la ma-
yor parte de la cosecha se vende a otros
países. Por esta razón los cultivos han
progresado mucho” (Santillana, 2002:
90).
Este relato termina describiendo al depar-
tamento de Anta como el de mayor desarrollo
agrícola: las maquinarias reemplazando el tra-
bajo de las personas, el desarrollo de vías de
comunicación con otras regiones o provincias,
tras lo cual se termina exclamando: “¡es que
Salta se relaciona con el país, el continente y
el mundo!” (Santillana, 2002: 90. Destacados
propios). La definición de si los desmontes son
perjudiciales o no, queda en suspenso: se pri-
vilegian los vínculos comerciales generados a
partir de la exitosa actividad agroindustrial,
aunque no necesiten mano de obra, sean no-
civos para los suelos y la producción sea emi-
nentemente de exportación.
Cabe rescatar, por último, un apartado del
manual de la editorial Puerto de Palos titula-
do “Un conflicto ambiental vigente”, que da
cuenta de los sucesos ocurridos en la Reserva
Natural Provincial Pizarro, en el que se señala
que más de 6000 has de bosque nativo buscan
ser eliminados para el cultivo de maíz y soja.
Aquí se da lugar a la dimensión conflictiva
tanto en la relación hombre-naturaleza (por los
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Educación, Interculturalidad y Territorio en Salta
desequilibrios ambientales provocados), como
también al conflicto entre pueblos indígenas
y grandes emprendimientos agroindustriales
(por el desplazamiento forzado de población)
y al rol de otros actores estatales y no estata-
les (como el Instituto Nacional de Asuntos In-
dígenas y la ONG Greenpeace). Asimismo, se
sitúa a los pueblos indígenas como sujetos ac-
tivos en la resolución del conflicto, contrapo-
niendo diferentes formas de territorializar un
espacio determinado:
“Además del gran desequilibrio ecoló-
gico que ese desmonte genera, están in-
volucrados un conjunto de habitantes
como los wichí, los cuales son despla-
zados de sus lotes de tierras para llevar
adelante el proyecto empresarial. Los
grandes emprendimientos económicos
que requieren desmonte para incorpo-
rar tierras a la producción agrícola-ga-
nadera suelen traer estas consecuen-
cias negativas en la población del área
afectada. Sin embargo, gracias al avan-
ce y fortalecimiento de las organizacio-
nes indígenas, se pueden enfrentar esos
intereses económicos con mayores me-
dios y recursos” (Puerto de Palos, 2003:
29. Destacados propios).
Respecto de la caracterización de las ac-
tividades económicas llevadas a cabo por los
pueblos indígenas del Chaco salteño, todos los
manuales resaltan su condición de cazadores-
recolectores y artesanos:
“Las actividades más comunes de los
wichí, por ejemplo, son la recolección
de semillas y frutos del monte, la caza
y la pesca; además practican agricul-
tura destinada al consumo familiar. (...)
Este pueblo se agrupa en aldeas de 20 a
50 familias. Los hombres fabrican uten-
silios de palo santo o algarrobo. Las
mujeres se especializan en el tejido con
hilos que obtienen de las hojas de cha-
guar, y que luego tiñen con tinturas de
origen vegetal” (Puerto de Palos, 2003:
28).
| 77
Mariana Andrea Schmidt
“En el norte, entre los ríos Pilcomayo
y Bermejo, viven criollos y aborígenes.
Sus trabajos se relacionan con las ri-
quezas que tiene la región: las plantas,
los animales y el río. (…) Los aboríge-
nes son muy buenos pescadores. La pes-
ca en los ríos es realizada por los hom-
bres en invierno. Utilizan redes para
capturar sábalos bogas, pacúes y do-
rados que se consumen o son vendidos
a comerciantes que llegan en camiones
a las zonas ribereñas. Los aborígenes
también se dedican a las artesanías. Los
hombres tallan maderas blandas (...) Las
mujeres, en cambio, machacan hojas de
chaguar y obtienen fibras para hilar (...)
Cuando llueve, el monte reverdece y la
pesca se suspende. Los aborígenes se
internan en el monte para cazar. Llevan
rifle y machete para abrirse paso entre
las espinas. Algunos cazan chanchos de
monte. Otros se dedican a la captura de
cotorras y loros habladores para ven-
derlos en las ciudades como mascotas.
También matan iguanas y otros anima-
les autóctonos para sacarles el cuero y
venderlo. Estas formas de aprovecha-
miento de la vida silvestre dan traba-
jo a la gente, aunque peligra la conser-
vación de la naturaleza” (Santillana,
2002: 89. Destacados propios).
De este modo, quedan relegados a un modo
de vida tradicional, confinados a la vida ru-
ral en aldeas y a desarrollar actividades do-
mésticas de subsistencia. Son desplazados de
la dinámica económica provincial, se desco-
nocen sus vínculos con el mercado capitalista
como proveedores de mano de obra estacional
y como trabajadores en diversas dependencias
estatales.
Puesto en relación lo desarrollado hasta
aquí, tenemos una caracterización de los indí-
genas como “eternos” cazadores-recolectores,
habitando tierras “vacías de actividad econó-
mica”. Esto fortalece la representación imagi-
78 |R
evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
naria de las tierras indígenas como ociosas e
improductivas, estigmatizando el significado
y uso que de las mismas hacen los pueblos in-
dígenas, frente a las enormes potencialidades
económicas y productivas que supone el desa-
rrollo de la agroindustria para la provincia.
5.4. El uso de los mapas: reforzando la ima-
gen de un territorio vacío
Un análisis aparte merecen los mapas utili-
zados a lo largo de las páginas de los manua-
les para ilustrar los contenidos escritos. Antes,
cabe recordarse el fuerte papel que la imagen
cartográfica supuso en la construcción de un
imaginario territorial oficial y estandarizado,
siendo una imagen evocadora de sentimientos
y valores asociados a un Territorio- Estado-
Nación. Así también, debe rescatarse la fuer-
za de esta imagen como representación objeti-
va y analógica de la realidad, dando la ilusión
de cientificidad y neutralidad, desconociendo
la historicidad y las relaciones sociales y de
poder inscriptas en el espacio representado.
En palabras de Quintero, “la pervivencia de
creencias positivistas en la visión de las con-
figuraciones geográficas, sostenidas en gran
parte por la institución escolar, han consa-
grado a los mapas como una de las repre-
sentaciones menos cuestionadas de la ciencia
moderna” (Quintero, 2000: 187).
Los mapas en los manuales analizados
contribuyen a la reproducción de la idea de un
mapa como soporte fijo, como un receptácu-
lo pasible de ser “llenado” con diversos con-
tenidos. De este modo, proponen una imagen
de la provincia de Salta como una base bidi-
mensional que, con el correr de las páginas,
va siendo coloreada con diversas característi-
cas: límites, regiones, división departamental,
climas, relieves, ríos, actividades productivas
(agricultura, ganadería, minería, etc.), pobla-
ción, vías de comunicación, etc.
El territorio salteño así cartografiado se
convierte en un “escenario único” de eventos,

datos y sucesos que no son puestos en relación
entre sí y a la vez dejan fuera de discusión el
espacio sobre el que se “sustentan”. Al hacer
foco en cómo aparece representado el Chaco
salteño en los distintos mapas, puede notarse
que pocas veces es “llenado” de contenidos
(salvo referencias a la población indígena y al-
gún icono perdido que marca la presencia de
ganado ovino o vacuno). Así, se ve reforzada
la imagen de “vacío de población y desarro-
llo” que los textos proponen13.
6. A MODO DE CIERRE
A lo largo de este trabajo, nos propusimos
dar cuenta de los imaginarios que actualmen-
te se evocan en torno al territorio y la pobla-
ción indígena del Chaco salteño, escudriñan-
do los alcances y perspectivas de la puesta en
marcha de políticas de EIB en la provincia de
Salta a partir de las últimas décadas del siglo
XX. Con miras a este objetivo, primero se dio
paso a una caracterización de los discursos
hegemónicos desde fines del siglo XIX, que
enfatizaban en el carácter “desértico” de este
territorio, con miras a “llenar” ese espacio va-
cante de “progreso y modernidad”. También
nos propusimos reflexionar acerca del carác-
ter real que asumió ese “desierto imaginado”,
como consecuencia del avance de la frontera
agropecuaria hacia esas tierras en las últimas
décadas del siglo XX.
Para introducirnos en el análisis, hicimos
alusión al papel desempeñado por el discur-
so geográfico en la construcción y difusión
de imaginarios territoriales desde el periodo
de formación del Estado Argentino, a sabien-
das de que el sistema educativo fue un ám-
bito propicio para la difusión y construcción
13
En la edición del año 2007 del manual Santillana (2002) un mapa
tiene las referencias ubicadas sobre el departamento de Rivadavia,
quedando en evidencia la poca significatividad que tiene la repre-
sentación de esa porción del territorio salteño. Un ejemplo similar
es un juego propuesto en el manual Santillana (1993) (“Por las rutas
salteñas”), en el que los caminos del tablero de juego terminan en
la ciudad de Orán.
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Educación, Interculturalidad y Territorio en Salta
de representaciones y sentimientos que ho-
mogeneizaran las diferencias (poblacionales
y territoriales) frente a una serie de valores
aglutinantes en torno al Estado nación y “su”
territorio.
A tal fin, se expusieron las características
del “estado educador” de fines del siglo XIX,
que invisibilizó poblaciones y territorios sub-
alternos. Acto seguido, pusimos en tensión la
descripta matriz homogeneizadora estatal con
la emergencia de nuevos actores, territoriali-
dades e identidades en las últimas décadas del
siglo XX. Se hizo mención a los avances legis-
lativos en referencia a los pueblos indígenas
como sujetos de derecho: normativas y políti-
cas “respetuosas de la diversidad” que tuvie-
ron lugar a la par de la apertura y extranje-
rización de los mercados, la desregulación y
reconfiguración de funciones y responsabili-
dades estatales.
En adelante, se buscó aportar en la re-
flexión en torno a una política de EIB que lo-
gre separarse de lo estrictamente lingüístico,
para así no reducir la política educativa hacia
los pueblos indígenas a una mera cuestión de
“traducción”, quedando abreviada la EIB a la
EB. Por supuesto, sin desmerecer la importan-
cia del uso (comunitario y escolar) de las len-
guas indígenas, ni desconocer los procesos de
silenciamiento y subalternización lingüística
operados a partir de la matriz “castellanizan-
te” impuesta históricamente a través del siste-
ma educativo.
Teniendo presente estas tensiones, aborda-
mos las formas actuales de presentación y re-
presentación de los territorios y pueblos indí-
genas del Chaco salteño a través de los libros
de texto para el nivel primario de la provin-
cia de Salta, entendiéndolos como instrumen-
tos privilegiados para la construcción y so-
cialización de imaginarios sobre un territorio
y una población particulares. Puede señalar-
se que se han encontrado avances en la inter-
pretación del territorio como resultado de un
| 79
Mariana Andrea Schmidt
proceso histórico y conflictivo, así como tam-
bién la preocupación por distinguir los distin-
tos actores sociales que intervienen o inten-
tan influir en la configuración del territorio: la
intervención de las políticas públicas y del ca-
pital empresarial, la aparición de sectores con
distinta capacidad para imponer sus proyectos
territoriales, etc. No obstante, se detecta la co-
existencia de estos contenidos y enfoques con
interpretaciones tradicionales, que reenvían a
los pueblos indígenas a una historia pretérita,
y a una relación “esencial” con la naturaleza,
despojándolos de toda capacidad de interven-
ción histórica y económica en el territorio sal-
teño.
Así, podemos señalar que el tratamiento
de los pueblos indígenas como “belicosos” y
“enemigos de la civilización” ubicados en un
espacio “vacío” y “ocioso”, caracterización
predominante en las unidades relativas a la in-
corporación de la provincia de Salta a la “mo-
dernidad” y progreso del naciente país, reapa-
rece de manera contradictoria y solapada en
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80 |R
evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
los relatos de la Salta de fines del siglo XX y
albores del XXI. El indígena “esencializado”
y “ahistórico”, ocioso por naturaleza, re-apa-
rece habitando el Chaco salteño, un espacio
que ofrece a la provincia un potencial produc-
tivo y de inserción en mercados internaciona-
les.
Para terminar, no queremos dejar de des-
tacar que el derecho a la educación no es una
reivindicación “escindible” del derecho a la
salud, al medio ambiente y al territorio -en-
tre otros-, y la consecución de uno se vincu-
la estrechamente con el logro de los demás.
Esto nos exige pensar al sistema escolar, a las
instituciones educativas y a sus agentes como
actores de gran relevancia al interior de este
territorio particular, y no ajenos a los proce-
sos históricos y las relaciones de poder que
en él se despliegan. Y así, a preguntarnos no
sólo para qué y para quiénes un territorio, sino
también, para qué y para quiénes las escuelas
allí establecidas.
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| 83
 Identidades étnicas:
pueblo Mocoví en Santa Fe
RESUMEN
En el presente trabajo se analizan algu-
nos aspectos de la compleja trama históri-
ca, política, social y educativa que inciden
en la construcción de identidades indígenas
mocoví en el norte de la Provincia de Santa
Fe. El abordaje se realiza desde la perspec-
tiva educativa y se utilizan categorías pro-
venientes de la Antropología Social. Con la
idea de conocer las representaciones que se
fueron construyendo en el Estado acerca de
revistalatinoamericanapacarina@gmail.com - redpacarina@gmail.com / Págs. 84 a 97
los mocovíes de la región, se alude a diver-
sos discursos de historiadores (regionales y
de la Provincia) que refieren circunstancias
del pasado y discursos de mocovíes que ha-
bitan barrios recientemente creados, en el
marco de la reparación histórica iniciado en
el período democrático desde 1983.
Desde la investigación, se concluye que
los indígenas mocovíes interpretan que hubo
una clara intencionalidad en una construc-
ción histórica donde eran presentados como
los atrasados, incapaces, bárbaros y salvajes.
Se enmarca el trabajo desde la perspecti-
va de Educación Liberadora en la Educación
* Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación por la Uni-
versidad Católica de Córdoba. Especialista en Pedagogía de la
Formación Jóvenes y Adultos por el Centro de Cooperación Re-
gional para la Educación de Adultos en América Latina y el Ca-
ribe, CEFRAL. Desarrolla su actividad en el Instituto de For-
mación Docente Nº 4 “Ángel Cárcano” (Reconquista Santa Fe)
isadelcastillo09@gmail.com
84 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Identidades étnicas:
Povos Mocoví em Santa Fé
Isabel del Castillo*
Artículo recibido: 1 de febrero de 2011
Aceptado para su publicación: 26 de febrero de 2011
de Adultos; en el buceo bibliográfico se re-
mite a diversos historiadores de la Provincia
de Santa Fe. Los registros de observaciones
participantes y entrevistas utilizadas fueron
hechos en los barrios mocoví de El Paraisal
(Los Laureles)1 y Na-Chagüisat (El Palmar,
Berna)2.
Palabras claves: Mocoví, identidades ét-
nicas, alteridades, discriminación, historias.
Resumo
No presente trabalho analisamos alguns
aspectos da complexa trama histórica histó-
rica, política, social e educacional e a sua in-
cidência na construção de identidades in-
dígenas Mocovi na província de Santa Fé. A
abordagem é realizada a partir da perspec-
tiva educacional, utilziando categorias pro-
venientes da Antropologia Social. Com a
ideia de conhecer as representações que fo-
ram sendo construídas no Estado ao respei-
to dos mocovies da região, faz alusao a vá-
rias declarações de historiadores (regionais
1
Barrio Paraisal fundado en la década del ´80 (siglo XX) se ubica
a 500 m de la comuna de los Laureles que fue fundada en 1884.
Se encuentra actualmente sobre la ruta provincial Nº 1, se conec-
ta con 300 km. al sur de la ciudad de Santa Fe y 23 km. al norte
con la ciudad de Reconquista que es cabecera del Departamento
General Obligado al que pertenece.
2
El Palmar, Na-Chagüisat, barrio creado de forma posterior, en
la misma década que el Bº El Paraisal. Se encuentra a la vera de
la ruta nacional Nº 11 en la comuna Berna (Dto. General Obliga-
do), distante a 311 km al sur de la capital provincial.

e provinciais) que fazem referencia a circuns-
tâncias do passado e discursos de mocovis que
moram em bairros recém-criados no contexto
da reparação histórica iniciada no período de-
mocrático desde 1983.
Desde a pesquisa conclue-se que os índíge-
nas mocovis interpretam que houve uma cla-
ra intencionalidade numa construção histórica
onde eram apresentados como atrasados, in-
capazes, bárbaros e selvagens.
O trabalho enquadra-se na perspectiva da
Educação Libertadora para uma educação de
adultos, fazendo um mergulho na bibliogra-
fia e com isso remeter-se a vários historia-
dores da Província de Santa Fe. Os registros
de observações participante e entrevistas fo-
ram feitas nos bairros mocovis de El Paraisal
(Los Laureles)” e Na-Chagüisat (El Palmar,
Berna).
Palavras chaves: Mocovi, identidades étni-
cas, alteridade, discriminação, Histórias.
1. INTRODUCCIÓN
E
n primer lugar contextualizo al Pueblo
Mocoví y aludo a las identidades étni-
cas. Luego continúo con el análisis de
diversos discursos que fueron construyendo
una determinada representación de “lo indí-
gena” y su incidencia en el presente a partir
de las diversas voces de los mocovíes en la ac-
tualidad.
A modo de apertura de éste trabajo me
interesa decir acerca del sentido que adqui-
rió profundizar, desde la investigación, en el
poder de los discursos en la construcción de
identidades étnicas mocovíes. En el transcur-
so de la investigación me encontré con uni-
versos simbólicos y alteridades que modifica-
ron mi percepción inicial con respecto a los
indígenas. A medida que pasó el tiempo de
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Identidades étnicas: pueblos Mocoví en Santa Fe
trabajo teórico y práctico pude comprender
las enormes similitudes y diferencias de otros
pueblos originarios del continente y los mo-
covíes; a la vez pude visualizar la situación
de los mocovíes en el norte de Santa Fe y mi
propia cultura desde otra perspectiva. La ex-
periencia se enmarca en lo que dice E. Krotz
(1991) con respecto al conocimiento antropo-
lógico, donde es el viajero quien se constituye
en parte del viaje; lo exterior distinto y cam-
biante va produciendo los cambios en la mira-
da, de manera que el método no se reduce a lo
instrumental: “En la manera de aproximarse
está contenida al menos parte de la respues-
ta” (Krotz, 1991: 56). En mi experiencia, el
cruce de alteridades e identidades cambiantes
se dio a través de viajes que realicé a pocos
kilómetros del lugar donde vivo habitualmen-
te. Con los mocovíes comparto el territorio,
el color de la piel, la utilización de servicios
y la concurrencia a las mismas instituciones
del Estado en lo referido a salud y educación,
entre otros aspectos; pero en las interaccio-
nes descubrí grupos portadores de universos
simbólicos y con identidades pertenecientes a
otra cultura muy diferente a la mía. El “viaje”
me produjo cambios en la forma de mirar, en-
tender, analizar y comprender la situación in-
dígena en general y mocoví en particular.
Si bien no me explayo en este trabajo en
las situaciones que atraviesan otros pueblos
de América, utilizaré categorías de análisis
de antropólogos que hicieron su producción
a partir de trabajos de campo con indígenas
de otros países del continente y regiones de
Argentina; particularmente menciono Bonfill,
Batalla G. (1972; 1987); Bartolomé, M. (1997);
Sahlins, M. (1985); Citro, S. (2007; 2010); Se-
gato, R. (1999); Wright, P. (2001; 2008) Spa-
dafora, A. M. (2003); Briones, C. (1998). De la
educación de Adultos: Freire, P. (1999) y Pui-
ggrós, A. (2003). Atraviesa el trabajo, una te-
mática implícita en torno a la discriminación
y marginación que padecen las comunidades
indígenas en las instituciones educativas y en
la sociedad.
| 85
Isabel del Castillo
2. PUEBLO MOCOVÍ EN LA
PROVINCIA DE SANTA FE
Los indígenas Mocovíes pertenecen al com-
plejo lingüístico y cultural guaycurú, confor-
mado históricamente por los grupos toba, pi-
lagá, abipón, kadiweu, payaguá y mbyá. Los
indígenas abipones y mocovíes fueron los pri-
meros pobladores de quienes se tiene regis-
tro en la región. El hábitat originario de estos
grupos de tradición cazadora-recolectora fue
la Región Chaqueña. En el Chaco Septentrio-
nal, se ubicaron los kadiweu, payaguá y mbyá,
en el Chaco Central, los toba y pilagá y en el
Chaco Austral los mocoví y abipón. Hay co-
incidencia, en los autores de la época colonial
y poscolonial en ubicar a los abipones y mo-
coví en Santa Fe (centro y norte) y en el sur
de Chaco. En la Provincia, se desplazaban en
una amplia zona ubicada a lo largo de la costa
este, a las márgenes del río Paraná (Dobrizho-
ffer, 1968; Paucke, 1994; Aleman, 1970; Cer-
vera, 1970; Cervera, 1980; Ruggeroni, 2006).
Con el correr del tiempo, luego de numerosas
persecuciones en la que el Estado procuró su
exterminio, los que lograron conservar la vida
recurrieron a diversas estrategias de sobrevi-
vencia. En la actualidad, la mayor cantidad
de comunidades mocovíes se encuentran a la
vera de la ruta Nº11 y Nº1 en el noreste san-
tafesino.
A diferencia de otras provincias de la Re-
pública Argentina, Santa Fe no se considera-
ba una provincia con población indígena hasta
décadas recientes. La Asociación Amigos del
Aborigen3 hace alusión a momentos disímiles
que atravesaron en el proceso de visibilización
desde el año 1983 hasta la actualidad. Desta-
can a la OCASTAFE, como organización que
lideró las luchas para modificar la Constitu-
ción en el año 1994 y la promulgación de la
Ley Provincial del Aborigen 11.078; hechos
que marcaron una nueva etapa entre los mo-
3
La Asociación Amigos del Aborigen tienen su área de trabajo en el
norte de Pcia. de Santa Fe.
86 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
covíes en la Provincia. En el año 2001, la Aso-
ciación Amigos del Aborigen informaba la
existencia de 24 comunidades indígenas en la
Provincia de Santa Fe, aunque reconocían la
existencia de otras que por el momento no se
nucleaban en la OCASTAFE, ni estaban in-
teresadas en exteriorizar su identidad étnica.
Se hizo otro registro desde la Provincia en el
año 2007 para que las comunidades partici-
pen en la Asamblea electiva del Primer Con-
cejo del Instituto Provincial de Aborígenes
Santafesinos (IPAS); se decía en la Resolu-
ción Nº 000038/07 de la Secretaría de Estado
de Promoción Comunitaria, que debe tenerse
en cuenta la calificación de “Comunidad” des-
de lo que dice la Ley 11078 en su Artículo 2º:
“…se entenderá por comunidad aborigen al
conjunto de personas que se reconozcan como
tales, con identidad, cultura y organización
propia, conserven normas y valores de su tra-
dición, hablen o hayan hablado una lengua
propia y tengan un pasado histórico común,
sea que convivan nucleados o dispersos, en
zonas rurales o urbana”. No se limitaba el re-
conocimiento por el número de los integrantes
de la comunidad. En esa oportunidad se regis-
traron en total 27 comunidades (incluidas to-
bas y otras etnias ubicadas en la zona de Ra-
faela y Rosario). Otro informe en el año 2009,
dio cuenta de la presencia de 43 comunidades,
todas nucleadas en la OCASTAFE En el año
2010, el presidente del IPAS afirma que están
registradas 152 comunidades indígenas4.
3. IDENTIDADES ÉTNICAS
En primer lugar, para comprender el sig-
nificado de la construcción de identidades ét-
nicas se ve necesario en este trabajo ampliar
el significado de la palabra “indígena”. Con
respecto al término indígena, Bonfil Batalla
(1988) afirma que definir el término no es una
mera preocupación académica y semántica, en
4
Britos, Raúl, en el Foro de Pueblos Originarios. Sábado 18 de sep-
tiembre de 2010. Diario “Edición 4” Reconquista, Santa Fe. Año
XXXVII- Número 4918.

la medida en que se reconozca que el térmi-
no en cuestión designa una categoría social y
por lo tanto, al definirla es imprescindible es-
tablecer su ubicación dentro del contexto más
amplio de la sociedad global de la que forma
parte. En la sociedad se reconoce que “lo in-
dígena” porta un gran peso histórico y simbó-
lico, aunque por lo general se tienda a estig-
matizar la condición india contemporánea al
considerarla un arcaísmo que debe desapare-
cer para dar lugar a la occidentalización pla-
netaria (Bartolomé, 1997). La categoría “indio
o indígena” es una categoría analítica que per-
mite entender la posición que ocupa ese sector
de la población en la sociedad; define al grupo
sometido a una relación de dominio colonial
y en consecuencia, es una categoría capaz de
dar cuenta de un proceso (el proceso colonial)
y no solo de una situación estática (Bonfil Ba-
talla, 1988). El autor define la categoría indio
como supraétnica, producida por el orden co-
lonial, y afirma que las relaciones que emanan
de esta categoría persisten en las sociedades
nacionales y en los sistemas capitalistas en la
actualidad. Esta persistencia proveniente del
orden colonial se evidencia en actitudes dis-
criminatorias, dominio político e ideológico y
explotación económica de las poblaciones in-
dígenas en beneficio de los no indígenas. Este
análisis del autor nos posibilita comprender lo
que dicen, en este siglo XXI, los mocovíes en
el norte de la Provincia de Santa Fe:
-Mocoví 2: “Se discrimina mucho. Acá no
cambió nada; apartan en el trato a los chicos
porque son indios; discriminan, ¡no se imagi-
na cómo! A cuenta que somos los peores. Esa
fue la ideología que les impusieron y la histo-
ria que les contaron y así siguen; nada, nada
cambió. Aunque los que están en el tema abo-
rigen en la Provincia digan otra cosa, ´que
ahora es distinto, que ya no se discrimina
más´. No es así. Acá sigue igual y los chan-
gos se sienten mal. No quieren ir a la escuela.
No tienen estímulos, me parece eso a mí, vio”
(Reg. Nº 2 EI/2010/EP).
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Identidades étnicas: pueblos Mocoví en Santa Fe
-Mocoví 9: “Ahí te das cuenta como los
blancos discriminan a los mocoví. Uno le de-
cía a un mocoví vos tenés la cabeza para com-
pletar el cuerpo. Un colono Feresín, le dice
así a los mocovíes. De chico me erraba con él,
tenía ganas de cagarlo a trompadas. El tema
es que a la historia la escribió el que vino a
conquistarnos... entonces tenía que decir que
eran violentos” (Reg. Nº 8 EF/2008/BP).
Se advierte una conciencia acerca de sus
experiencias históricas que les posibilita re-
flexionar, distinguiendo las construcciones de
la que fueron objeto y la incidencia de esas
marcaciones en la sociedad, especialmente
en la escuela. La designación “indio”, acuña-
da desde la conquista del continente, denota
dos órdenes jerárquicos relacionados: por un
lado el colonizador que reúne características
distintivas de superioridad, y por otro, los do-
minados, con características opuestas al ante-
rior.
Los dominadores se adjudican el derecho
de nominar, catalogar y transmitir la histo-
ria desde su propia visión etnocéntrica. Así lo
perciben los mocovíes habitantes de un barrio
construido en una localidad habitada desde fi-
nes del siglo XIX por inmigrantes suizos ale-
manes y sus descendientes.
-Mocoví 9: “Y en las comunidades pasa lo
siguiente, los fines de semana dicen: ´Vienen
los malos, los negros se van a tomar un vinito
en el pueblo`; vos estás sentado o estás para-
do en el boliche, te ven y lo primero que di-
cen es: `Mirá, están los indios del barrio´, es
lo primero que te dicen, y bueno así se van
criando los hijos de ellos y la boca de ellos
siguen diciendo que los indios del barrio son
así. Yo a más de uno le paré el carro. Hasta en
la escuela te dicen eso... cuantas veces choqué
con la maestra” (Reg. Nº 8 EF/2008/BP).
Aparece aquí la conciencia de las represen-
taciones que se hicieron de los indígenas y la
preocupación por la transmisión de la histo-
| 87
Isabel del Castillo
ria. Los significados adversos a los indígenas
fueron conformando un sentido común en la
sociedad, incluyendo la Antropología clásica;
por lo que no resulta exagerado afirmar que
ese fue el sentido de mayor prestigio no sólo
en Latinoamérica sino a nivel mundial; y ese
sentido afirmado con fuerza hegemónica per-
dura en la región y se concreta en las innu-
merables actitudes y acciones discriminato-
rias hacia los indígenas. Desde el campo de
las prácticas educativas, se constata una fuer-
te tendencia que lleva a afirmar que lo dife-
rente de es inferior. Aparece así la intolerancia
hacia quien es diferente. Briones (1998) reto-
ma a Bonfil Batalla (1988) para explicitar que:
“El no-indígena, por definición, ha sido y es
el no-distinto, respecto al menos de los que
se fueron estableciendo como estándares im-
plícitos, en tanto norma de los colectivos de
identificación más abarcativos, que, como los
de ‘humanidad’, ‘cristiandad’, ‘civilización’, o
‘nación’ se han ido basando en inclusiones y
exclusiones selectivas” (Briones, 1998: 146).
Una experiencia recogida durante un traba-
jo de campo en un Barrio Mocoví, en el año
2008, da cuenta de esta realidad en la que per-
siste la categoría colonial y se los considera
inferiores. En una clase de adultos en el centro
EPJA ubicado en el centro del barrio Mocoví,
en una oportunidad se suscito un intercambio
espontáneo entre una de las señoras mocovíes
(alumna) y la maestra. Seguí toda la conver-
sación debido a que me encontraba sentada al
lado de dicha señora (Mocoví 1). El tema de la
preocupación de la señora fue porque perdió
su documento de identidad unos cuantos días
atrás, en oportunidad que fue a cobrar el plan
asistencial a Romang. A medida que avanzó
el intercambio agregó que sabía que lo encon-
traron y que lo tenía la policía. Estaba sin dor-
mir por ésta preocupación y no iba porque es-
taba lejos y no tenía plata para el transporte.
Cuando la maestra le ofreció facilitarle el di-
nero para el viaje dijo que en realidad tenía
miedo de ir sola a la Policía. Le daba miedo
ese lugar y pensaba que los policías no le iban
a querer dar su documento. Como estaba sen-
88 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
tada al lado de la señora mocoví durante el in-
tercambio ambas me incluían en la conversa-
ción con la mirada, aunque yo permanecía en
silencio. Dada la angustia que expresaba por-
que sin documento no podía cobrar en el mes
siguiente, intervine con el ofrecimiento de lle-
varla en mi auto ese mismo día a la policía. La
maestra me dice:
-“¿Pero mirá que es en Romang? Está a 16
km. de aquí”.
A lo que respondí: “No hay problemas yo
la llevo, porque está muy preocupada por su
documento”.
Se le iluminaron los ojos a la mencionada
señora y al instante se dispuso para el viaje.
Una vez que llegamos a la seccional de Policía
un guardia que estaba en la entrada nos hizo
un gesto indicándonos que pasemos. Sin pre-
guntarnos nada nos señalo una puerta lateral a
la recepción. La señora mocoví muy temerosa
ingresó sola a la sala contigua que nos seña-
ló el guardia. Desde afuera escuche al policía:
-“¿Qué hace acá, qué quiere?”.
Ante el tono subido y áspero de la pregunta
ingresé al despacho; me quedé casi en el um-
bral con la intención que sienta algún tipo de
apoyo de mi parte; se quedó callada, luego me
miró a mí; por fin le respondió al policía que
estaba sentado detrás de un escritorio.
-“Vengo a buscar mi documento”- El poli-
cía evidentemente la conocía bien, porque no
le preguntó el nombre y dijo:
-“Si acá está su documento”- Acto segui-
do, abrió un cajón y se lo tiró arriba del escri-
torio.
En silencio recogió su documento y sali-
mos. Cuando subimos al auto para regresar,
me dice:
-Mocoví 1: “Porque estaba usted, me deja-
ron pasar. Si venía sola me iban a atajar (sic)
en la entrada nomás.

-Isabel: ¿El guardia de la puerta, no la iba
a hacer pasar?
-Mocoví 1: No. Ni quieren que dentremos
(sic). Nos hizo pasar porque vio que llegué
con usted”. (Reg. Nº 2/EO/2008/BP).
En la escena y en la interpretación de la se-
ñora mocoví subyacen los discursos que cons-
truyeron “al indio” como inferior y subordi-
nado. Hay una continuidad de la concepción
colonial (de acuerdo al sentido dado por Bon-
fil Batalla), aunque no se encuentren objetiva-
mente razones que expliquen actitudes y com-
portamientos discriminatorios como lo hubo
en el pasado, cuando se los quería expropiar
de sus tierras.
La pertenencia al grupo étnico, puede ser
entendida como la identidad en acción, como
expresión contextual. Las identidades étnicas
no se reducen, ni excluyen la situación de cla-
se, formas de organización, la lengua u otras
prácticas. En este sentido, cada pueblo busca-
ría representarse a través de imágenes y sig-
nificados que darían sentido a la experiencia
colectiva; ya sea porque le han pertenecido a
su tronco de cultura autónoma, ya sea porque
han sido incorporados recientemente e inno-
vados o adaptados a partir de nuevos contex-
tos culturales. En esto se fundamenta la diná-
mica étnica contemporánea. De aquí, que las
reivindicaciones indias no son sólo económi-
cas, sino que también buscan la actualización
de sus propios proyectos políticos, lingüísti-
cos, culturales y sociales (Bartolomé, 1997).
4. CONSTRUCCIONES HISTÓRICAS.
ALTERIDADES
Las configuraciones culturales son pro-
ducto de una construcción social en la que in-
tervienen elementos heredados o impuestos,
siempre en interacción con entornos naturales
y sociales frente a grupos dominantes o alia-
dos, pero nunca en aislamiento. La Alteridad a
la que referimos, es aquella en la que se reco-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Identidades étnicas: pueblos Mocoví en Santa Fe
noce a otro ser humano como otro, “como por-
tador de una cultura, como heredero de una
tradición, como representante de una colecti-
vidad, como nudo de una estructura comuni-
cativa de larga duración (…) como resultado y
creador participe de un proceso histórico es-
pecífico, único e irrepetible” (Krotz, 1991: 9).
Por esto importa considerar dos visiones de al-
teridad en Europa (Siglo XV) sostenidas en la
colonización del continente americano. En los
grupos conquistadores hubo diferencias entre
el norte y el sur europeo con respecto a la con-
cepción de raza. En el norte europeo se lo con-
sideró a los indígenas salvajes e incompatibles
con la civilización. De manera que, en EE.UU.
al igual que en Australia se los calificó de pri-
mitivos y se justificó su extinción para el avan-
ce industrial. Los expropiaron de sus tierras y
los recluyeron a “tribus” en “reservas” sepa-
radas del resto de las poblaciones; ésta mar-
cación y división racial indujo a etnocidios y
genocidios masivos. A diferencia la concep-
ción del sur europeo influyó en el mestizaje y
se produjeron procesos de asimilación; se des-
tacan acciones de indígenas en Latinoamérica
donde se los incorpora al servicio militar y se
proclama la igualdad de derechos. No obstan-
te, en todo el proceso de colonización del con-
tinente existieron diferencias de acuerdo a los
agentes coloniales: militares, autoridades po-
líticas, legisladores, administradores, colonos
o misioneros. Los indígenas en algunas regio-
nes del norte de Santa Fe, específicamente de
la zona en la que se encuentran los barrios EL
Paraisal y Na-Chaguisat, en la etapa de la co-
lonia tuvieron influencia del sur europeo, no
así en la etapa de los colonos, en el Estado Na-
cional. En otros tramos de este trabajo se am-
plía este tema.
Del pasado colonial de los mocovíes se
cuenta con algunas fuentes de información.
Se destacan los textos de los religiosos jesui-
tas: Martín Dobrizhoffer (1968) con los abipo-
nes y Florian Paucke (1994) con los mocovíes.
Ambos detallan con abundantes descripciones
la vida cotidiana y las múltiples relaciones que
| 89
Isabel del Castillo
establecían los indígenas con el medio natural,
entre ellos, con los blancos y con otras agrupa-
ciones indígenas de la zona. Los autores men-
cionados, estuvieron a cargo de las primeras
reducciones en la Provincia de Santa Fe en el
año 1743, con la fundación de la reducción de
San Javier, en una primera etapa. Las siguien-
tes reducciones fueron San Gerónimo en 1748
con abipones y San Pedro en 1765 con moco-
víes. Se concluyó una etapa en estas reduccio-
nes con la expulsión de la Compañía de Jesús
en el año 1767 (decreto del Rey Carlos II en el
año 1767).
La secuencia de etapas históricas de los
mocoví en la región, con rasgos similares y a
la vez diversas, es coincidente con lo que ocu-
rrió en otras regiones de Argentina y en paí-
ses del continente. Se puede identificar etapas
(a) del desierto, (b) del colono, (d) de la co-
lonia aborigen, (e) de la reparación histórica
(Wright, 2001). A grandes rasgos, luego de la
conquista del desierto verde y de la pacifica-
ción de los focos de levantamiento indígena, a
inicios del siglo XX: “Las sucesivas políticas
implementadas desde el Estado tenían como
rasgo común el intento de ´invisibilizar´ a las
diferentes culturas nativas, ya  bajo el princi-
pio del aniquilamiento, ya bajo el principio de
la asimilación cultural” (Spadafora, 2010: 4).
En la zona no se conoce la etapa (d) de colo-
nia aborigen, sí el sentido que tuvo la misma
con el disciplinamiento del que fueron obje-
to como mano de obra barata en los obrajes y
como peones de campo en las colonias de in-
migrantes. Esta situación se prolongó hasta la
etapa (e) de reparación histórica en la década
del ´80 en el siglo XX.
Luego de la expulsión de los jesuitas, las
fuentes de información con las que se cuen-
ta tuvieron su origen en los informes de re-
ligiosos, que con intervalos del clero secular,
se responsabilizaron de las reducciones. Tanto
los franciscanos como los mercedarios a tra-
vés de cartas e informes ofrecían a sus supe-
riores un panorama sobre el estado y la situa-
90 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
ción de las reducciones de las que se hacían
cargo. Estos escritos abundan en descripcio-
nes y valoraciones desde la Iglesia Católica y
desde la perspectiva de sus miembros que en
su mayoría eran de origen europeo, al igual
que sus respectivas congregaciones y órde-
nes.
A diferencia del texto del P. Florian Paucke
de la Compañía de Jesús, en un informe del P.
Iturralde (1934) de la orden de San Francisco,
se encuentran expresiones descalificantes ha-
cia los mocovíes. El P. Iturralde, aludiendo a
lo que hizo el P. Constanzi en una reducción,
dice:
“Estableció una escuela de primera le-
tras y en ella enseñaba a sus pequeños
discípulos. Le era relativamente fácil la
tarea, por su conocimiento del idioma
mocoví; pero de todos modos resulta-
ba una ocupación ingrata, para una in-
teligencia superior como la suya la de
descender a moldear las rudimentarias
mentes de aquellos niños groseros, por
hábito; de mover aquellas voluntades
apáticas e indolentes por atavismos; de
infiltrar en sus corazones sentimientos
de nobleza y virtud. Eran salvajes, acos-
tumbrados a vivir errantes y libres sin
sujeción alguna, ni a sus propios pa-
dres. Transformar esos incultos; amol-
darlos a las costumbres morigeradas;
someterlos sin violencia a un régimen
de vida cristiana y civilizada, era una
empresa difícil, sin alicientes ni atrac-
tivos” (Iturralde, 1934: 140).
El alcance de estas representaciones tuvo
su legitimación desde el peso simbólico de
quiénes y desde qué lugar interpretaban. El
sacerdote mencionado, fue durante once años,
Sub-Inspector de Escuelas, nombrado por el
Gobierno de Santa Fe y corrían a su cargo to-
das las escuelas fiscales de la Sección 6ta, la
que abarcaba desde el Arroyo del Rey hasta
Florencia. En Julio de 1886 fue elegido pre-
fecto de Misiones y tenía a su cargo junto con

su vice prefecto el P. Vicente Caloni, la aten-
ción y cuidado de las misiones de Santa Rosa
de Calchines, San Javier, San Martín Norte
y Reconquista (Iturralde, 1934). El sacerdote
se hizo cargo personalmente de la misión en
San Antonio de Obligado (última reducción en
la Provincia fundada por el Coronel Manuel
Obligado).
La Construcción de las representaciones
del “indio” fue reforzada en la Provincia de
Santa Fe a través de otras fuentes de infor-
mación que agrupó a escritores e historiado-
res5, cuyos textos se constituyeron en fuente
de consulta en Institutos de Formación Do-
cente y otros ámbitos académicos. A modo de
ejemplo, aludimos a algunos escritos de his-
toriadores de la Provincia: Manuel y Federi-
co Cervera, Bernardo Aleman, entre otros.
En investigaciones recientes, Coudanes (2005;
2006) dice que para comprender el presente
indígena santafesino, aún no ha sido suficien-
temente estudiada la inmensa influencia que
han tenido en el pasado estos historiadores, en
la construcción de representaciones sociales y
distribución de poder.
El historiador Bernardo Alemán (1970),
afirma que desde que Juan de Garay se ins-
tala en Santa Fe en el año 1573, comienza en
esta región una etapa de intensas luchas con
las comunidades indígenas y titula así una de
sus producciones: “El problema del indio en
la historia de Santa Fe, desde la Revolución
de Mayo hasta la organización nacional” (Ale-
mán, 1970). El problema del indio al que se re-
fiere el autor, no está aquí considerado como
una situación de conflicto a resolver, sino como
un obstáculo e impedimento para el avance de
lo que denominan la civilización cristiana:
Los historiadores reconocidos como fundadores de la “historio-
5
grafía santafesina” adhieren a la Nueva Escuela Histórica y se iden-
tifican con grandes temas de relevancia nacional; pero se preocu-
pan más por mantener la hegemonía de una red de familias de elite,
para asegurar y conservar el control político como bloque de poder
en la Provincia. Se consolidan en 1935 con la fundación de la Jun-
ta de estudios históricos, con una estructura que busca legitimarlos
como intelectuales de cara a la sociedad y a los poderes públicos
(Coudanes, 2005; 2006).
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Identidades étnicas: pueblos Mocoví en Santa Fe
“Crónicas y documentos que relatan la
historia de la ciudad de Santa Fe, nos
muestran a los santafesinos en constan-
te lucha con su ancestral enemigo: el in-
dio. Lucha que comenzó al día siguiente
de la fundación de Santa Fe por Juan de
Garay y que concluyó a fines del siglo
XIX con el exterminio o forzoso someti-
miento de los últimos aborígenes, en los
confines del Chaco o en las faldas de la
cordillera de los Andes. Esta guerra de
trescientos años tuvo, en tan largo lap-
so, sus alternativas cambiantes: ora fa-
vorables, ora desfavorables a la facción
conocida como cristiano civilizada, por
contraposición a la llamada infiel o sal-
vaje” (Alemán, 1970: 39).
El problema del indio como obstáculo para
el progreso civilizatorio es referido con deno-
minaciones en las que se intercalan: “infiel o
salvaje”, “ancestral enemigo”. Añade además
que fueron el azote del norte santafesino. Con-
sidera este historiador que con la conquista al
desierto en el sur por el General Roca y con el
Coronel Obligado en el norte, la provincia de
Santa Fe quedó prácticamente librada de los
aborígenes belicosos” (Alemán, 1997: 15). Fe-
derico Cervera (1970), para referirse a los in-
dios usa de manera reiterada éstas calificacio-
nes: “invasores”, “belicosos”, “feroces”.
A cargo de la Junta de Estudios Históricos
(1935), un tema prestigiado y sostenido en el
transcurso del tiempo fue la figura de Estanis-
lao López, llamado el Patriarca de la Federa-
ción. López en el gobierno de la Provincia lue-
go de lograr la autonomía definitiva en el año
1815, se destacó por ser un impulsor de la edu-
cación pública y fue el redactor de su prime-
ra Constitución (también primera de una pro-
vincia Argentina); se identificó con los ideales
federales de José Artigas, pero a diferencia
de este, mantuvo una permanente lucha con-
tra los aborígenes de la provincia (Puiggrós,
2003: 87). A los indios que se doblegaban los
integraba a la milicia y los usaba en la pres-
| 91
Isabel del Castillo
tación de servicios militares; así se creó los
cuerpos de Lanceros del Sauce con los abipo-
nes y Lanceros de San Javier con los moco-
víes. Siguiendo las mismas ideas en contra
de los indígenas de la Provincia, Sarmiento en
1870, nombró a Manuel Obligado comandante
en jefe de la Frontera Norte del Interior y de-
bió trasladarse a Santa Fe para hacerse cargo
de su designación. Los militares, debían impe-
dir el avance de los aborígenes sobre poblados
y colonias (Mandrini, 2004).
La imagen del “desierto” fue también apli-
cada a esta zona para justificar la expropia-
ción de tierras para el avance de la industria-
lización. Con la ley general de colonización
-Ley Avellaneda- se intensificaron las campa-
ñas contra los indios en la Pampa, Patagonia
y en el Chaco (esta región pertenece al Chaco
santafesino). Dos posturas se debatían y entra-
ban en tensión entre los intelectuales y clase
gobernante: Un concepción radicalizada (ge-
netista) abogaba por la desaparición de los in-
dios y posterior reemplazo de nuevas cepas de
inmigrantes europeos; otra postura etnizada,
concebía la posibilidad de convertir a los in-
dios en ciudadanos trabajadores a través de un
proceso de integración (Segato, 1999). A par-
tir de algunas cartas del general Obligado se
interpreta que en la región predominó la vi-
sión radicalizada. En una carta que Obligado
envía a un Teniente Coronel con fecha 26 de
Julio de 1885 le inquiere: “Acusando a su nota
de fecha 21 del próximo pasado mes, se dice
que Usted debe situarse donde las circunstan-
cias lo obliguen, no perdiendo, sin embargo,
de vista el objetivo de sus operaciones que es
el de concluir con los Mocovíes” (Gallagher,
2007: 82). En cartas e informes de Obligado
al Estado Mayor del Ejército General, reitera
con frecuencia partes similares a éste: “el Sar-
gento Anacleto Mendoza del mismo cuerpo ha
atacado una toldería de indios enemigos que
no quisieron someterse, matándoles nueve in-
dios de lanza y tomándoles cien prisioneros
de chusma” (Gallagher, 2007: 81).
92 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Otros historiadores regionales cuyos libros
fueron escritos en la segunda mitad del siglo
XX, trasuntan las concepciones que se tenía
de lo indígena y lo gringo (colonos, inmigran-
tes). Manuel Roselli (1980) en “Historia de
Reconquista”, titula el capítulo primero de su
libro: “El indio, peligro latente” y encabeza el
texto con estos párrafos:
“Desde los primeros días de su funda-
ción en Cayastá y luego en su actual
asiento, la ciudad de Santa Fe sufrió el
temible azote del aborigen (…) dismi-
nuida con el correr de los años, la fu-
ria arrolladora del salvaje, no dejo de
constituir por eso una amenaza cons-
tante, un peligro latente, asaltos, de-
predaciones, robos y muerte” (Roselli,
1980: 11).
A continuación refiriéndose a los inmi-
grantes dice:
“Con nobles atavismos y rectas inten-
ciones arribó a nuestras hospitalarias
playas, taraceo el suelo con la reja del
arado, trazó los dameros de esmeralda
en prendas de futuro bienestar” (Rose-
lli, 1980: 12) y del General M. Obligado
expresa: “Alto, espigado, noble y biza-
rro; humanitario y civilizado (…) era el
jefe ideal que el presidente necesitaba
para la empresa. Militar de relevancia,
patriota a toda prueba y por sobre todo,
como dijimos un integérrimo soldado de
la ley” (Roselli, 1980: 17).
En: “La Historia de la colonia Avellaneda”6
(1988) Cracogna dice que pese al mestizaje y
la evangelización, “no desapareció en ellos
su ancestral identidad. En efecto mostraron
siempre su aversión a las reducciones y no
perdieron su carácter de crueles, desconfia-
dos y ventajeros, manteniendo su odio al blan-
co” (Cracogna, 1988: 16). Destaca al cacique
6
La Colonia Avellaneda conformada con inmigrantes provenientes
de la zona del Friuli, Udine y Trento (Italia). Esta Colonia está se-
parada de la ciudad de Reconquista por el Arroyo El Rey. Arroyo
llamado “Ychimaye” en lengua abipona.

Icholoay porque aceptó reducirse y fue útil
porque cooperó en las reducciones y se puso
al servicio de la colonización, en clara opo-
sición a su grupo étnico. Al igual que Roselli
opone su versión con respecto a los inmigran-
tes, dice: “los colonos (extranjeros) trajeron
ideas y tendencias nuevas, el culto al trabajo,
el arraigo a la tierra que enaltece y da fuer-
zas, relaciones fraternales con los nativos, la-
zos sociales, medios que crean amplitud de
miras y mayor libertad e individuales altive-
ces” (Cracogna, 1988: 55). Agrega que: “los
indígenas seguían con sus depredaciones y
su empeño por ocupar tierras que considera-
ban usurpadas por los invasores de sus do-
minios” (Cracogna, 1988: 132). Del ejército se
informa que en el norte de Santa Fe se inició
una gesta histórica con la marcha de una tropa
que desde Reconquista avanzaba en dirección
oeste y noroeste, “cruzando abras y cañadas
arrostrando mil peligros, para llevar a cabo
la ´conquista del desierto verde´, ofreciendo
la mano tendida al indígena para su pacífica
incorporación a la civilización o ejerciendo el
poder la fuerza a los que se resistían a des-
pojarse de su belicoso instinto y al abandono
de su dominios milenarios” (Cracogna, 1988:
133). Pocos renglones más adelante, el mismo
autor relata que el Cnel. Obligado7 en una de
las expediciones que organizó en el año 1879,
se internó en los montes y campos de Avella-
neda en búsqueda de los indígenas. Lo que en-
contró fue grupos de indígenas sumidos en la
peor miseria e indigencia. Retorno Obligado
al centro de la colonia y de acuerdo al relato
de dos colonos sucedió lo siguiente:
“El domingo 17 de agosto en la tarde
llegó trayendo 140 indios, la mayor par-
te mujeres y niños, pocos hombres, con
fachas que daban miedo, había niños de
ambos sexos de unos 12 ó 13 años com-
pletamente desnudos como los más chi-
cos, algunos tenían algún trapo sucio
7
El G. Obligado llegó en el año 1872 hasta el Arroyo el Rey; en ese
mismo año fundó la ciudad de Reconquista; Siguió en continuas
campañas. En 1884 tiene avances más allá del paralelo 28, de ese
modo ingresa a la Provincia de Chaco.
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Identidades étnicas: pueblos Mocoví en Santa Fe
que los cubría en parte. Acamparon al
lado sur de la casa de D. J. Gasparutti
lote 201; allí carnearon dos yeguas, co-
mieron ese `asao` y al bajar el sol salie-
ron para Reconquista a pie como iban,
el arroyo estaba ya muy bajo. Muchos
colonos se habían juntado para verlos
y ellos los pobres, nos estaban mirando
con más curiosidad. De forma posterior
a estos acontecimientos no se volvió a
tener noticias de indígenas en la colo-
nia” (Cracogna, 1988: 133).
A diferencia de los anteriores, el historia-
dor local Dante Ruggeroni (2006) analiza la
triste situación de los indígenas de la región;
contrasta cómo los inmigrantes junto con par-
celas de tierras recibían herramientas para el
trabajo a diferencia de los indígenas. En las
documentaciones de la época, las poblaciones
indígenas no figuran como beneficiarias de
las dotaciones de herramientas para labranza
y las reparticiones de tierras. Al contrario, en
los informes consta que al sureste de Recon-
quista tenían hacinados a los indios en las tol-
derías, sin tierra y sin recibir sueldos, “esta-
ban vigilados por el ejército como si fuera un
verdadero campo de concentración” (Rugge-
ronni, 2006: 122).
5. HISTORIAS COMPLEJAS
E INCONCLUSAS DE
DISCRIMINACIONES
Desde otros autores y la memoria colectiva
entre los mocovíes, se mencionan tres hechos
que modificaron su forma de presencia en la
región:
La matanza de la cruz alta en San Anto-
nio de Obligado (San Antonio) en la reducción
compuesta por 215 mocovíes y 204 tobas, a
cargo de militares. Año 1887.
La matanza de mocovíes en San Javier, a
cargo de civiles y militares. Año 1904.
| 93
Isabel del Castillo
Las matanzas en la zona de Romang8, Ale-
jandra y Malabrigo. A cargo de civiles (Colo-
nos de la zona). Fines del siglo XIX y décadas
avanzadas del siglo XX.
Para comprender como siguen operando
estos acontecimientos en el presente, se reto-
ma aquí los que dice Shalins (1985). El autor
cuestiona las maneras habituales de compren-
der la historia, porque el pasado está en el pre-
sente desde la praxis eventual. Dice que una
práctica plena no puede obviar, que la síntesis
del pasado y el presente se refieren al orden
cultural manifestado en la estructura especí-
fica de la coyuntura. Afirma que un aconteci-
miento es la relación entre cierto suceso y un
sistema simbólico dado y ese acontecimiento
es un suceso interpretado y las interpretacio-
nes varían.
A diferencia de otros grupos indígenas que
se desplazaron hacia otras regiones y ciudades
en períodos democráticos con la restitución de
tierras (Wrigth, 2001), los mocovíes de ésta
región, se organizaron en barrios en las mis-
ma zona de su hábitat original.
Durante las entrevistas se pudo advertir
cómo todos los acontecimientos continúan
presentes en la memoria colectiva de los Mo-
covíes, asignándole significaciones desde si-
tuaciones que viven en el presente:
-Mocoví 7: “Los mayores cuentan que des-
pués de San Javier, todos se desparramaron
por el monte; muchos fueron al Chaco, a otros
lugares y no decían que eran mocovíes” (Reg.
Nº 7 EI/2008/BP).
-Mocoví 8: “No se qué siglo será ese que
los gringos dicen; ellos dicen, cuando fue la
8
El enclave de las persecuciones se situaba en Romang. Esta ciudad
fue fundada en el año 1873 por Peter Wingeier, un suizo bernés que
llegó a la Argentina en 1860 y ocultó su identidad bajo el seudónimo
de “doctor Teófilo Romang”. En la actualidad, es una comuna situa-
da en el centro-este de la Provincia de Santa Fe, en el departamento
San Javier. La localidad está a 16 km. del Barrio El Paraisal y a 265
km. de la capital provincial Santa Fe sobre la Ruta Provincial.
94 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
matanza de los paisanos, de los aborígenes;
fue una historia muy larga, y esa historia la
gente blanca decía que los paisanos eran muy
violentos, y algunos gringos se criaron y fue-
ron criando chicos y siempre fueron apuntan-
do por las comunidades que son violentos, y
¿qué pasa?, Usted se va al pueblo y te dicen
no, no te juntes con ese indio que es violento”
(Reg. Nº 8 EI /2008/BP).
Hay referencia a las matanzas de indios,
aludidas en los ítems anteriores y relatos que
indican la proximidad temporo-espacial del
tercer momento. Algunos testimonios así lo
expresan:
-Mocoví 2: “Fíjese, yo tenía 6 años y cono-
cía a uno que mataba indios, venía a buscar
carne en la estancia de Juan Antonio Chape-
ro y venía los lunes a buscar carne, acá, en
una zona de acá cerca y hablaba de nosotros;
y decía que mataba indios; venía en un sulky.
Esto hace como 40 años que pasó; (…) si eso
hace pocos años, cerca el arroyo Malabrigo;
si uno investiga ahí seguro hay muchos cadá-
veres indígenas. Y hablaba de eso y yo tenía
miedo de decir que era aborigen porque nos
mataban” (Reg. Nº 1 EI /2008/BP).
En la región se dio una compleja situación
entre colonizadores inmigrantes a quienes se
adjudicaba tierras para trabajar y los indígenas
que presentaban batalla ante el desalojo de sus
tierras y sus cotos de caza. En la colonia Ro-
mang, los colonos salían a trabajar con el arma
al hombro. Lo atípico en ésta zona, fue que no
esperaban las invasiones de los indios sino que
directamente salían en su búsqueda y arrasa-
ban las tolderías o lugares donde acampaban
los indígenas. De forma sucesiva se fueron or-
ganizando expediciones de cacería sin que le
hubieren antecedidos acciones de los indíge-
nas contra los colonos. Varias de estas cam-
pañas se organizaban en Romang, Alejandra,
Malabrigo y otras localidades cercanas. Según
Tour (1973) éstas tuvieron características de
campañas de exterminio. Son tristemente ce-

lebres algunos colonos: Samuel Sager realizó
22 expediciones contra los indígenas y Gaspar
Kaufmann quien ganó en la región gran pres-
tigio como cazador de indios.
Alentados por estas iniciativas y con la im-
periosa necesidad de despojar a los indios de
sus territorios, Manuel Obligado en carta fe-
chada en el 1882 titulada “Comandancia en
jefe de las fronteras norte de la República” y
remitida a sus superiores dice:
“Es a los comandante Uriburu y Car-
coba que hay que dotarlos de todos los
medios de movilidad y fuerza necesaria
para garantizar la seguridad de estas
fronteras (…) Las colonias Inspin, Ale-
jandra, Romang, Víctor Emanuel, Re-
conquista y Avellaneda que están situa-
das más próximas a esta Comandancia,
más en el centro de los recursos, los co-
lonos mismos ayudan en la persecución
a los indios y facilitan muchas veces los
medios de movilidad” (Gallagher, 2007:
50).
En la zona que estamos refiriendo el uso
de rifles y todo tipo de armas de fuego y la
forma militarizada de actuación contra los in-
dígenas por parte de los civiles (inmigrantes)
con algunas permanencias temporales simila-
res a un servicio militar, marcan las diferen-
cias con el resto de las regiones de la Provin-
cia y el país; estas particularidades otorgan
ribetes de excepcionalidad en el contexto ar-
gentino (Maffucci Moore, 2007). Algunos in-
vestigadores adjudican esta forma de proceder
de los colonos, a la influencia de la cercana
Colonia California ubicada al sur de San Ja-
vier, radicada en el año 1866, con inmigrantes
de Estados Unidos. Si bien sus integrantes no
participaron como soldados confederados en
la guerra de secesión, sin embargo tenían ex-
periencias en este tipo de persecuciones. Las
colonias de la región cuando se organizaban
contra los indígenas, pedían auxilio a los cali-
fornianos que siempre solícitos se sumaban a
las partidas (Maffucci Moore, 2007).
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Identidades étnicas: pueblos Mocoví en Santa Fe
Estas campañas de exterminio dispersaron
a las poblaciones y las sometieron al silencio
para sobrevivir.
-Mocoví 8: “Y fíjese lo mismos viejos, a no-
sotros ellos nos decían que los mocoví esta-
ban perseguidos, ellos nos mandaban a la es-
cuela pero nos decían: ´no vayas a decir que
sós mocoví, decí que sos Correntino o Goya-
no´, decían… qué vamos a ser goyános si éra-
mos mocoví... escondían la misma tribu, ¿por
qué?” (Reg. Nº 8 EF /2008/BP).
Silvia Citro desde sus investigaciones ex-
presa que: “las prácticas de invisibilización
de la identidad étnica que encararon los mo-
covíes santafesinos, no fueron una mera con-
secuencia de las políticas coloniales y post-
coloniales sobre agentes pasivos o vencidos,
sino que constituyeron “tácticas” ensayadas
por los mocovíes, muchas veces consciente-
mente, para redireccionar situaciones de do-
minación y hegemonía” (Citro, 2007: 3). Esta
autora describe coyunturas específicas pade-
cidas e impuestas a los mocovíes, en las que
se ejerció -por parte de las comunidades- una
resistencia estratégica a través de prácticas co-
tidianas, entre las que menciona los rituales.
6. CONCLUSIONES PARCIALES
Se advierte cómo los mocovíes distinguen
cuales son las representaciones construidas
históricamente que se reiteran a través de la
educación y las familias. Dan cuenta de lo que
ellos interpretan y son conscientes que esto
es una fortaleza. Perciben que el problema
de la desescolarización no es cognitivo sino
histórico social y afectivo. Interpretan que
hubo clara intencionalidad en una construc-
ción histórica donde eran presentados como
los atrasados, incapaces, bárbaros y salvajes.
En este sentido, los mocovíes no dudan en se-
ñalar el peso de una historia que los marcó
a fuego con representaciones que ocultaban
| 95
Isabel del Castillo
el interés económico y un racismo exacerba-
do. Pareciera que la larga historia de persecu-
ciones y construcción de “lo indio” como su-
bordinados e inferiores, se va convirtiendo en
una carga que no están dispuestos a soportar-
la y menos aún que se siga reiterando y repro-
duciendo en la escuela.
En la nueva etapa de restitución histórica
iniciada en la década del ´80 en el siglo XX
se inició un proceso de visibilización mocoví
en la Provincia de Santa Fe, que los posiciona
como actores y sujetos de derechos. El nuevo
escenario los encuentra en barrios. Que esto
haya sucedido después de largos años de dis-
persión, potencia las estrategias de resolución
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96 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
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ran solo víctimas de los acontecimientos sino
que al contrario desde su identidad indígena,
se unen para lograr la concretización de la re-
paración histórica y la posibilidad de gozar
plenamente de sus derechos como ciudadanos
en el Estado Argentino.
Continúa abierto un vasto campo de inves-
tigación a partir de las nuevas relaciones de
los mocovíes con el Estado de derecho, ini-
ciado en el año 1983, donde entran en juego
nuevas configuraciones identitarias en las que
resurge el tema de la lengua mocoví, la educa-
ción, el trabajo y múltiples dimensiones de la
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tros de anotaciones en cuadernos de campo en
los barrios El Paraisal y Na-Chaguisat (Años
2007-2010) Provincia de Santa Fe.
| 97
 La Educación Intercultural Bilingüe,
dificultades y desafíos en el NOA
Bilingue de Educação Intercultural,
dificuldades e desafios no NOA
RESUMEN
En el contexto de la Educación Intercul-
tural Bilingüe, se analizaron las diferentes
variables de las perspectivas: culturales,
históricas, políticas, pedagógicas, lingüísti-
cas con el objeto de establecer un diagnósti-
co sobre el estado actual de esta modalidad
en comunidades y establecimientos educa-
tivos con población aborigen de las diver-
revistalatinoamericanapacarina@gmail.com - redpacarina@gmail.com / Págs. 98 a 114
sas etnias que habitan la ciudad de Tartagal,
Salta, República Argentina. Los resultados
han posibilitado sistematizar los fundamen-
tos de los fracasos de la E.I.B. en el NOA.
Desde este conocimiento y después de años
de investigación en el tema, proponemos
acciones concretas tendientes a optimizar
la enseñanza en contextos pluriculturales
y multilingüísticos. Estos trabajos no sólo
fueron enunciados sino ejecutados conjun-
tamente con las comunidades aborígenes,
específicamente la Chorote, con Directivos,
* Doctora en Letras por la Universidad Nacional de Tucumán. Di-
rectora de la Sede Regional Tartagal de la Universidad Nacional de
Salta. Profesora Adjunta de las Cátedras: Lengua Española I y II.
Directora del Proyecto Nº 1327 del CIUNSa. “Hacia una política
Educativo-lingüística del NOA. Materiales didácticos para escue-
las multilingües” hontiveros@arnet.com.ar
** Especialista en Enseñanza de Didáctica de la Lengua y Litera-
tura por la Universidad Nacional de Córdoba. Docente Investiga-
dora de la Sede Regional Tartagal de la Universidad Nacional de
Salta angelguyer@arnet.com.ar
*** Profesor en Letras. Docente investigador de la Sede Regio-
nal Tartagal de la Universidad Nacional de Salta ramcel@arnet.
com.ar
98 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Marta Morelli de Ontiveros*
Liliana Guyer**
Ramón Cabaña***
Artículo recibido: 10 de enero de 2011
Aceptado para su publicación: 1 de febrero de 2011
Docentes de grado, Auxiliares bilingües y
alumnos.
Con el propósito de optimizar la E.I.B
en el NOA, se abarcaron tres ejes de trabajo
necesarios para la enseñanza de la I.E.B de
mantenimiento:
1.- Estandarización de la lengua aborigen,
es decir existencia de un sistema gráfico,
una gramática estándar y un léxico adap-
tado a la vida actual.
2.- Producción de textos escolares redacta-
dos en la lengua aborigen estandarizada.
3.- Profesorado bilingüe en aborigen y en
castellano.
El presente artículo pretende dar cuenta
de los aportes que desde los Proyectos de In-
vestigación: “Hacia una política educativo -
lingüística en el NOA. Producción de mate-
riales didácticos para escuelas multilingües”
y Aportes a la EIB. Producción de materia-
les Didácticos II” se hicieron para contribuir
al fortalecimiento de esta modalidad y por
ende a preservar culturas en peligro de ex-
tinción.
El estudio de esta problemática exigió
un marco teórico multidisciplinario y un
trabajo de campo, el que se realizó en es-
cuelas con población aborigen: Escuela Nº
 La Educación Intercultural Bilingüe, dificultades y desafíos en el NOA
4176 Mariano Echazú, Lapacho Nº 1 y La-
pacho Nº 2; Escuela Nº 4229 Asamblea de
Dios (ubicada en el Kilómetro 6); Escuela Nº
4289 San Isidro Labrador e Islas Malvinas
(ésta última perteneciente a la localidad de
Mosconi, pero con alumnos aborígenes cho-
rotes de la ciudad de Tartagal) y sus respecti-
vas comunidades.
La metodología de trabajo consistió en lec-
tura de documentos y bibliografía específica
del tema, entrevistas y encuestas a directivos,
docentes, alumnos, auxiliares bilingües y re-
presentantes e integrantes de las comunidades
aborígenes.
Palabras claves: EIB, estandarización de
la lengua, materiales didácticos, capacitación
docente.
Resumo
No contexto da Educação Intercultural Bi-
língüe analisaram-se as diferentes variáveis
das perspectivas: culturais, históricas, políti-
cas, pedagógicas e lingüísticas com o obje-
tivo de fazer um diagnóstico sobre o estado
atual da modalidade nas comunidades e es-
tabelecimentos educativos com população
aborígene das diversas etnias que habitam a
cidade de Tartagal, na província de Salta, Ar-
gentina. Os resultados possibilitam sistemati-
zar os fundamentos dos fracassos da E.I.B. na
região NOA (Noroeste Argentino). A partir
deste conhecimento e depois de anos de pes-
quisa na temática, propomos ações concretas
que tendem a otimizar o ensino em contex-
tos pluriculturais e multilingüísticos. Tais tra-
balhos não somente foram enunciados, mas
também executados conjuntamente com as
comunidades aborígenes, especificamente a
Chorote, com diretores, professores, auxilia-
res bilíngües e alunos.
Com o propósito de otimizar a E.I.B no
NOA, abarcaram-se três eixos de trabalho ne-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
cessários para o ensino da I.E.B de manuten-
ção:
1.- Estandardização da língua aborígene, isso
quer dizer: a existência de um sistema grá-
fico, una gramática padronizada e um léxi-
co adaptado a vida atual.
2.-Produção de textos escolares redatados na
língua aborígene estandardizada.
3.- Licenciatura bilíngüe na língua aborígene
e em castelhano.
O presente artigo pretende dar conta das
contribuições dos Projetos de Pesquisa: “Ha-
cia una política Educativo –Lingüística en el
NOA. Producción de materiales didácticos
para escuelas multilingües” e “Aportes a,la
EIB. Producción de materiales Didácticos II”
que contribuíram ao fortalecimento da moda-
lidade e como conseqüência, buscaram pre-
servar culturas em perigo de extinção.
O estudo desta problemática exigiu um en-
quadramento teórico multidisciplinário e um
trabalho de campo realizado em escolas com
população indígena: Escola Nº 4176 Mariano
Echazú, Lapacho Nº I e Lapacho Nº 2; Esco-
la Nº 4229 Asamblea de Dios (localizada no
Kilómetro 6); Escola Nº 4289 San Isidro La-
brador e Islas Malvinas (esta última perten-
cente a Mosconi, mas com alunos chorotes da
cidade de Tartagal) e suas respectivas comu-
nidades.
A metodologia de trabalho consistiu na lei-
tura de documentos e bibliografia específica
sobre a temática além de entrevistas e enque-
tes a diretores, docentes, alunos, auxiliares bi-
língües e também representantes e integrantes
das comunidades aborígenes.
Palabras claves: EIB, estandardização da
língua, materíais didáticos, capacitação do-
cente.
| 99
Marta Morelli de Ontiveros / Liliana Guyer / Ramón Cabaña
1. INTRODUCCIÓN
L
a Educación Intercultural Bilingüe o
Multilingüe es una modalidad del sis-
tema educativo que garantiza a la po-
blación aborigen el derecho a educarse preser-
vando sus culturas, sus lenguas, sus historias.
De allí, entonces que la educación en estos
contextos debe priorizar el conocimiento y el
respeto por todas las manifestaciones de todo
el espectro étnico de la comunidad. Esto sig-
nifica admitir y respetar las diferencias cultu-
rales. Lo diferente a lo que se piensa, siente y
valora debe ser tratado no como un problema,
o como un derecho o una obligación hacia el
otro, sino como un recurso capaz de enrique-
cer las culturas en contacto.
Educación y cultura, desde esta concep-
ción se suponen interrelacionadas. No se pue-
de concebir una EIB (i) sin el verdadero co-
nocimiento de las diversas cosmovisiones de
estos mundos diferentes. Cada cultura impli-
ca un conjunto de conocimientos, sostiene un
sistema de creencias y tradiciones y un siste-
ma de valores y de acciones, es por ello que
educar en estos contextos supone una políti-
ca educativo - lingüística capaz de romper con
modelos hegemónicos, universalistas, aplica-
cionistas para generar propuestas educativas
en la diversidad, que emerjan de las reales ne-
cesidades del medio y del conocimiento res-
petuoso, científico y sistemático de estas cul-
turas.
En este mundo globalizado es un derecho
inalienable y una necesidad real que tienen to-
dos los niños/as indígenas a recibir una educa-
ción que tenga en cuenta su cultura y la cultura
hegemónica, como una manera de pertenencia
a su mundo y de ingresar a otros mundos.
Ellos tienen derecho a fortalecer de mane-
ra eficiente el manejo de su lengua materna
(L1), lo que les permitirá reforzar su autoesti-
ma y contribuirá a crear su sentido de perte-
nencia; por otro lado, a sentar las bases sóli-
100 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
das para que posteriormente puedan aprender
el castellano más fácilmente y de manera efi-
ciente.
Numerosos investigadores han advertido
que no es conveniente, ni realmente posible
abordar la enseñanza de las lenguas primera y
segunda por separado, en un contexto de edu-
cación bilingüe y de bilingüismo individual
creciente. En este sentido, tenemos que con-
siderar, a la hora de proponer programas de
intervención pedagógica, que existe una rela-
ción estrecha entre el refuerzo y la consolida-
ción de la lengua materna indígena (L1) y la
adquisición y aprendizaje del castellano como
segunda lengua (L2).
Resulta imprescindible, en este siglo XXI,
la construcción de un nuevo sistema educativo
para garantizar las demandas de los pueblos
indígenas y para responder a toda la sociedad
indígena y no indígena por igual. La educa-
ción tiene que ser intercultural y multilingüe
porque ésta es la realidad en que vivimos y
porque se debe dar cumplimiento con los de-
rechos culturales y lingüísticos de los pueblos.
Para ello proponemos la enseñanza de la len-
gua materna, cualquiera sea ésta.
Los sistemas educativos preocupados por
el mejoramiento de la calidad de la enseñanza
coinciden en promover el reconocimiento de
las particulares características personales, so-
ciales y culturales de los alumnos. Una de las
consecuencias de dicha preocupación es el re-
conocimiento de que la lengua materna debe
ser la base fundamental del currículo escolar
para que sus aprendizajes sean significativos y
de calidad. Enseñar lengua materna en el con-
texto de la escuela significa, entre otras opera-
ciones y estrategias, sistematizar una compe-
tencia lingüística y comunicativa (Del Hymes,
1971) que le sirve para interactuar con sus se-
mejantes, para construir su mundo interior
por medio de percepciones y emociones, para
organizar su pensamiento y perfeccionarse
como ser humano.
 La Educación Intercultural Bilingüe, dificultades y desafíos en el NOA
Simultáneamente con la inclusión de la len-
gua materna se debe enseñar a los niños el cas-
tellano como segunda lengua, como una ma-
nera de formar alumnos bilingües, con sólido
dominio de ambas lenguas.
La enseñanza de la lengua materna les ase-
gura un mejor aprovechamiento de una se-
gunda lengua, en este caso, el castellano. Di-
versos estudios demuestran que los alumnos
aprenden a leer y escribir con mayor facilidad
en su lengua materna y que estos resultados
se transfieren al aprendizaje de una segunda
lengua (López, 1996). Los niños adquieren la
lengua materna de manera espontánea, sin es-
fuerzo conciente y sin instrucción sistemati-
zada o formal y es cualitativamente igual a to-
dos los individuos, sin embargo se trata de un
proceso cognitivo complejo y especializado.
Adquieren los niños hasta los cuatro años es-
tructuras sintácticas complejas, reglas morfo-
lógicas, el sistema completo de fonemas vocá-
licos y consonánticos (Chomsky, 1980).
Un niño que aprende a comunicarse oral-
mente, a leer, y a escribir en su lengua ma-
terna está mejor equipado para aprender una
segunda lengua puesto que ya ha internaliza-
do todas las habilidades y capacidades que la
primera lengua le exigió para poder comuni-
carse.
Luego, el niño bilingüe, por manejar dos
códigos lingüísticos está mejor preparado para
enfrentar situaciones nuevas de aprendizaje y
de comunicación, para resolver con creativi-
dad, para tomar la palabras en diversos con-
textos. Estos entrenamientos en ambas lengua
han traído mejores resultados en otras asigna-
turas, tales como matemáticas y ciencias (Ló-
pez, 1996). Estos fundamentos pedagógicos
se complementan con otros que tienen que ver
con derechos del ser humano a tener educa-
ción en su propia lengua.
El lenguaje nos permite conocer y valorar
el mundo que nos rodea. A través de él tam-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
bién conocemos lo bueno, deseable, prohibi-
do, rechazado, etc. Es el instrumento que nos
permite realizar todo esto, por eso se asocia
nuestra lengua con nuestra identidad. Noso-
tros somos nuestro idioma y el vínculo que se
establece entre lo que decimos, cómo lo deci-
mos y quiénes somos.
Por otro lado, luchar por la supervivencia
de una lengua significa la supervivencia del
individuo y del grupo. El idioma también es el
vehículo de desarrollo conceptual y cognitivo,
es decir la posibilidad de conocer, entender y
apropiarse de conceptos. La escuela en este
sentido debe propiciar el respeto y valoración
positiva de su cultura y de su lengua, de esta
manera se sentirán más seguros y valorados.
Lo que se reafirma con la inclusión de la len-
gua materna en la curricula de los niños.
La experiencia de contactos con otras len-
guas y culturas en un clima de aceptación, to-
lerancia y respeto constituye escenario propi-
cio para la formación de personas preparadas
para participar activamente en la construcción
de sociedad multilingües y pluriculturales.
Sin embargo, no es fácil abordar la ense-
ñanza de la lengua materna en grupos abo-
rígenes asentados muy cerca de la periferia
de Tartagal, Salta, Argentina ya que a medi-
da que los indígenas van introduciéndose en
la vida comunitaria criolla van perdiendo los
rasgos identificadores de su red social (James
y Leslie Milroy, 1985), por cuanto ésta deja de
ser densa y se constituye en una red débil. Los
aborígenes dejan de hablar entre sí (padres-hi-
jos), para comunicarse sobre todo con la pobla-
ción criolla por razones laborales, económicas
y socioculturales, perdiéndose la transmisión
intergeneracional de su lengua que no tiene
valor de mercado lingüístico.
Ello deriva fundamentalmente de que la
lengua prestigiosa que promueve el ascenso
social es el español, quedando entonces estig-
matizados en Salta (como en el resto del país)
| 101
Marta Morelli de Ontiveros / Liliana Guyer / Ramón Cabaña
los grupos hablantes de lenguas autóctonas: el
wichi, guaraní y el chiriguano son las lenguas
indígenas que actualmente presentan mayor
vitalidad. No sucede lo mismo con el toba
cuya vitalidad decrece. Lo mismo ocurre con
el chulupí y en menor medida con el chorote.
Este índice también depende, según el Dr.
Germán de Granda, del status, de factores de-
mográficos y del apoyo institucional.
Las comunidades aborígenes de Tartagal
-en su gran mayoría- se caracterizan por des-
valorizar su propia cultura, incluida su len-
gua, negando así, su identidad. Este dato se
vincula directamente con la actitud lingüísti-
ca del grupo. A este hecho se suman otros fac-
tores tales como: las mixturas originadas por
los casamientos con personas no aborígenes,
el escaso o nulo nivel de alfabetización de las
diferentes etnias, la definición de una política
nacional que declara como único idioma ofi-
cial al español y las ventajas de asumir esta
lengua como un instrumento para insertarse
en esta sociedad moderna.
Consultados los padres sobre el aprendiza-
je de la lecto-escritura en lengua chorote, opi-
naron lo siguiente:
Nosotros queremos que lo chicos va-
yan a la escuela porque ellos tienen que
aprender a leer y a escribir en castella-
no. El idioma no sirve para el trabajo.
Es mejor que lean y escriban en caste-
llano, o que sepan inglés, no tanto el
idioma. Por ejemplo, cuando van lo vie-
jita a vender Bica1 va el nietito porque
si no, no vende, la gente no entiende y
no vende.
En la escuela aprende muchas cosas de
los criollos. Nosotros antes hacíamos
cosas ahora no.
Los chicos tienen que ir a la escuela a
leer y a escribir. La escuela ayuda mu-
1
Abreviatura de bicarbonato, sustancia con la que acompañan la
coqueada.
102 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
cho. Ahí le dan comida, zapatilla por-
que la directora es buena.
En esa escuela no tienen libro escrito en
el idioma, todos son castellano. Los chi-
cos casi no hablan en el idioma todo es
castellano. Alguno siguen estudio en es-
cuelas del centro pero pocos.
Ahora no se necesita saber cómo se caza
o pesca porque ya compramos comida o
nos dan en la municipalidad.
Todos estos testimonios de padres y madres
chorotes no hacen otra cosa que erigirse cóm-
plices inocentes con la escuela que alfabetiza
e imparte conocimientos en castellano y que
contribuye al desarraigo de estos grupos de
nativos. Por otro lado, tampoco hay propues-
tas alfabetizadoras bilingües o multilingües y
lo que se implementa como tal dista mucho de
llamarse o considerarse una EIB.
En relación con las perspectivas de mante-
nimiento de las lenguas minoritarias del NOA
es preciso recordar que el procedimiento esen-
cial para lograrlo consiste en la modalidad
de enseñanza que se implemente en la zona.
Como es sabido, existen tres modalidades de
enseñanza en situaciones bilingües (Skutnabb
Kangas, Tove (1980) Bilinguism or not. Edu-
cation of minorities, Clevendon, Avon, In-
glaterra, Multilingual Matters, traducido del
sueco); (Gleich, Utta von (1989) Educación
primaria bilingüe intercultural en América
Latina, Eschborn):
Sumersión lingüística con empleo exclusi-
vo de la lengua Alta.
Enseñanza transicional en que se emplea
solamente la lengua B hasta que los alumnos
son capaces de utilizar la A, dejándose inme-
diatamente de usar aquella.
Enseñanza de mantenimiento (Enseñan-
za Bilingüe Intercultural: E.B.I.): usa tanto la
lengua A como la B durante todo el período
escolar, dando lugar al aprendizaje de A como
al mantenimiento y enriquecimiento de B).
 La Educación Intercultural Bilingüe, dificultades y desafíos en el NOA
Para la utilización no sólo de la E.B.I. sino
incluso de la enseñanza de mantenimiento son
precisas, obligatoriamente, las condiciones si-
guientes:
1.- Estandarización de la lengua B, es decir
existencia de un sistema gráfico, una gra-
mática estándar y un léxico adaptado a la
vida actual.
2.- Producción de textos escolares redactados
en la lengua B estandarizada.
3.- Profesorado bilingüe en A y B.
Las dos últimas circunstancias no se dan en
absoluto en el NOA y la primera, sólo de modo
parcial. Sin embargo, desde las investigaciones
producidas desde los Proyectos: “Hacia una
política Educativo - Lingüística del NOA. Pro-
ducción de materiales didácticos para escuelas
multilingües” y “Aportes a la EIB”2 ambos di-
rigidos por la Dra. Marta Morelli de Ontiveros,
se está cubriendo estos espacios con el trabajo
sostenido de la comunidad Chorote del Km. 6,
de la escuela Lapacho I y ahora con autorida-
des del Ministerio de Educación de la Provin-
cia de Salta, con quienes se ha comenzado la
capacitación en seis sedes (Tartagal, Embarca-
ción y Santa Victoria).
Por ello, es lamentable pero obligado admi-
tir que en la actualidad en el N.O.A. no se da
no sólo la posibilidad de una E.B.I. sino ni si-
quiera de una simple enseñanza transicional.
Las causas de ello son de dos tipos:
Inevitables: el carácter reducido numérica-
mente de las etnias aborígenes en el N.O.A.
y también la frecuente desconexión entre los
subgrupos existentes, lo que no facilita la es-
tandarización lingüística y aún menos, por
descontado, la elaboración de textos escolares
2
Proyecto: “Hacia una política educativo-lingüística del NOA. Pro-
ducción de materiales didácticos para escuelas multilingües” es-
tuvo inscripto en el Consejo de Investigación de la Universidad
Nacional de Salta con el Nº 1327 y se ejecutó durante los años 2007-
2010. El Proyecto: “Aportes para la EIB: Producción de materiales
didácticos II” se inscribió con el Nº 1910 y tiene fecha de ejecución
2010- 2014. Ambos Proyectos están dirigidos por la Dra. Marta Mo-
relli de Ontiveros y sus integrantes, entre otros, son: Esp. Liliana
Guyer y Prof. Ramón Cabaña.
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
y la formación de profesores bilingües.
Modificables: a) Entre estas causas está, en
primer lugar, la carencia de una política lin-
güística nacional (a pesar de que el Art. 75
de la Constitución Nacional garantiza la apli-
cación de una E.B.I. a los diferentes grupos
aborígenes)3.
b) La desconexión de las políticas lingüísti-
cas provinciales.
c) El carácter puramente retórico de la ma-
yoría de estas últimas. En el caso de Salta, se
cree haber cumplido con la designación de
‘auxiliares bilingües’
En el caso argentino es, por desgracia, ple-
3
Las escuelas con población aborigen, en pleno siglo XXI, no han
modificado sus condiciones, a pesar de que existe legislación nacio-
nal y provincial que reconocen la EIB como tal. La Constitución
Nacional en su Art. 75, inc. 17 admite: “la preexistencia étnica y cul-
tural de los pueblos indígenas argentino”, garantizando “el respeto a
su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural”.
En el nivel provincial, en el año 1986, el gobernador de Salta, Ro-
berto Romero presentó, en la II Feria de la República, la Ley Nº
6.373/86 de Promoción y Desarrollo del aborigen. En el capítulo V,
artículo 28, establece que el Instituto Provincial del Aborigen efec-
tuará tareas tendientes a promover un sistema educativo que bene-
ficie a todos los niveles de la población aborigen, a partir de la pro-
puesta de un curriculum que contemple la Regionalización de la
enseñanza, tomando como marco de referencia las distintas mani-
festaciones lingüísticas y culturales de los distintos grupos que in-
tegran la comunidad.
En otros considerandos hace referencia a la necesidad de crear y co-
ordinar un Instituto de Formación de Docentes Aborígenes o que se
especialicen en la educación de los mismos.
Como última referencia, el Cap. XI del Documento para el debate
de la Ley de Educación Nacional, setiembre de 2006, en los Art.
56, 57 y 58 plantea la necesidad de incluir junto a las demás moda-
lidades, la Educación Intercultural Bilingüe. En el primero, justifica
dicha inclusión y garantiza el derecho constitucional que tienen las
comunidades aborígenes a recibir una educación que preserve y for-
talezca las pautas culturales, la lengua, la cosmovisión e identidad
étnica. Por otro lado, contempla el desempeño activo en un mundo
multicultural y a mejorar la calidad de vida. En el art. 57 detalla las
responsabilidades del Estado y en el art. 58 deja aclarado que la se-
lección de los contenidos curriculares correspondientes a esta moda-
lidad estará a cargo del Ministerio de Educación, Ciencia, Técnica y
Tecnología en acuerdo con el Consejo Federal. Todo este marco legal
no es suficiente para cambiar la situación de las escuelas con pobla-
ción aborigen en el NOA.
El Diseño Curricular Jurisdiccional (1997, 46) establece: a) El es-
pañol como lengua oficial, cuya adquisición es condición básica de
equidad y participación en la comunidad nacional, b) el respeto por
la diversidad y la variación lingüística dentro de los parámetros es-
tablecidos para la EIB, manifestado en: implementación de la alfa-
betización en el nivel inicial en lengua materna para hablantes que
no tienen al español como primera lengua, la enseñanza de la lengua
oficial oral y alfabetizar a partir del segundo ciclo de la EGB con me-
todologías propias de segundas lenguas en comunidades que no ten-
gan el español como lengua materna, entras otras.
| 103
Marta Morelli de Ontiveros / Liliana Guyer / Ramón Cabaña
namente aplicable la consideración, por ejem-
plo, de Utta Von Gleich sobre la ineficacia (al
menos hasta 1994) de los sistemas de ense-
ñanza bilingüe en la América Hispánica.
Las escuelas con población aborigen, en
pleno siglo XXI, no han modificado sus con-
diciones. En los establecimientos observados
tampoco se imparte una educación intercultu-
ral bilingüe o plurilingüe. Dichas escuelas tie-
nen características comunes tales como:
Los niños y adolescentes que asisten perte-
necen a grupos étnicos diferentes y el porcen-
taje de los mismos varía de acuerdo a la ubi-
cación de la escuela. Se podría decir que son
escuelas plurilingües y multiculturales.
Estas escuelas no cuentan con un edificio
digno, carecen de comodidades básicas y mu-
chas de ellas apenas superan la denominación
de “escuelas ranchos”. El mobiliario es defi-
citario y como para acallar la conciencia, de
vez en cuando, en medio de la miseria, apare-
ce una computadora como el signo de la glo-
balización que contrasta con los techos que se
llueven, paredes llenas de humedad y sanita-
rios en mal estado. Tampoco se adecuan a las
condiciones climáticas de la zona, carecen de
agua corriente, ventiladores, luz eléctrica.
Todas estas escuelas están ubicadas en la
periferia de la ciudad y en medio de las comu-
nidades aborígenes.
Se presentan serios conflictos, uno de los
más visibles es el choque de culturas ya que el
1 Misión Chorote I Víctor Díaz
2 Misión Chorote II Lucas Esquivel
3 Misión Lapacho I Mario Frías
4 Parcela 43 Nicasio Carrizo
5 Misión “El Cruce” Roberto Quinto
6 Comunidad Chorote III Ezequiel Segundo
7 Misión Km 6 Nicodemo Díaz
104 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
maestro de grado es el portador de una cultura
(la oficial) que contrasta notablemente con la o
las culturas que conforman el universo social
en el que se insertan los mismos.
El auxiliar bilingüe desarrolla en estos esta-
blecimientos la tarea conciliadora del traduc-
tor o interprete, en otras cumple una función
de contención para los alumnos aborígenes y
puede hasta formar parte del equipo docente
sin que aún su rol se defina.
La particularidad lingüística de la comuni-
dad chorote, como tantas otras, radica en que
la lengua materna es transmitida oralmente,
no siendo adquirida a través de la enseñanza
escolar, lo que conlleva una infinidad de con-
taminaciones, por ejemplo, fonéticas, produci-
das por la lengua española.
Dichos datos, sin que ésta sea una enumera-
ción exhaustiva, resultaron luego de aplicar en-
cuestas en las comunidades y escuelas donde
realizamos la mayor parte de la investigación.
2. TRES PILARES FUNDAMENTALES
PARA EL DESARROLLO DE LA EIB.
ESTANDARIZACIÓN DEL ALFABETO
Para concretar el relevamiento de datos re-
lacionados con los aspectos lingüísticos, vi-
sitamos periódicamente las comunidades
chorote y entrevistamos a los caciques y re-
presentantes de la comunidad, según el si-
guiente detalle:
Chorote Tartagal, calle Bolivia al final
Chorote Tartagal, calle Warnes al final
Chorote Sobre Ruta 86
(Km 4 – Fona Este de Tartagal)
Chorote Tartagal, Calle San Lucas - detrás de Radio
Nacional
Chorote Acceso Sur de Tartagal s/ Ruta 34
Chorote Sobre Ruta 86
(Km 5 – Fona Este de Tartagal)
Chorote Sobre Ruta 86 (Km 6 – Fona Este de
Tartagal)
 La Educación Intercultural Bilingüe, dificultades y desafíos en el NOA
En relación con estos aspectos, relevamos
material escrito en chorote, consistente en: al-
gunos libros religiosos, una Biblia, una Gra-
mática de Ana Gerzenstein (1978-1979) y de
la misma autora Lengua Chorote Variedad 2,
1993, un diccionario. Recogimos además, re-
latos orales, narraciones, cuentos, leyendas
en chorote. Todo este material fue procesado,
trascripto e interpretado. En la búsqueda se
pudo verificar, confirmando la hipótesis ini-
cial, que el material lingüístico y cultural exis-
tente es escaso y que es imposible con este es-
tado desarrollar la educación intercultural en
estas escuelas.
Del grupo de las lenguas indígenas del De-
partamento San Martín, sólo el guaraní (que
tiene una larga tradición de lengua oficial en
varios territorios) y el wichí han sido asis-
tidas en las etapas de la estandarización de
la lengua (Ninyoles, 1972: 74), la elaboración
funcional (Hudson, 1981) y modernización
del vocabulario y concluyeron con la etapa de
aceptación por parte de la comunidad abori-
gen (Rodas, 2003). El chorote en cambio se
encuentra en incipiente etapa de estandariza-
ción, ya que los representantes aborígenes de
las distintas variedades de la lengua aún no
han logrado un consenso en relación a cuál
alfabeto aceptar.
Desde el Proyecto de Investigación: “Hacia
una política educativo-lingüística del NOA.
Producción de materiales didácticos para es-
cuelas bilingües” del Consejo de Investigación
de la Universidad Nacional de Salta, hemos
producido un libro de Texto: I`LIJ (mi lengua)
y una cartilla con datos culturales del grupo
aborigen chorote de Tartagal, Salta. Para ello
fue necesario estandarizar el alfabeto. La pro-
puesta de alfabeto con el que presentamos las
diferentes secuencias del libro ha sido acorda-
do entre el auxiliar bilingüe Alejandro Díaz
de la Escuela Lapacho I, (ubicada a 6 km. de
Tartagal), con población indígena del grupo
Chorote, los caciques de la comunidad y Fi-
delina Díaz, una hablante chorote, autora del
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
libro: “JEMPÉ TI PÓ KIUWA. “POMIS JI-
SÁWO”.
Representa una variedad de la lengua cho-
rote con el que alfabetizan a los niños y adul-
tos chorotes de esa comunidad educativa.
Distante del alfabeto que Ana Gerzenstein
describe en su libro: “Lengua Chorote” (1978)
es mucho más simple y consta de una menor
cantidad de símbolos. Ellos explican que han
tratado de reproducir las letras a semejanza de
las del alfabeto del español, sin embargo, tie-
nen sonidos mucho más complicado que mar-
can con dos consonantes, por ejemplo, SH:
que representa un sonido palatal, fricativo y
sordo. TS: sonido africado, entre otros.
No registran la letra F. Aclara Fidelina
Díaz que utilizan acento para distinguir signi-
ficados entre palabras semejantes: yèm (fue) y
yem (yo). El - (guión) o letra, denominada Je-
támtey Ilien-inim (no habla, separa) no destru-
ye el diptongo Tá-a (ya).
Con este símbolo ‘ representan una conso-
nante oclusiva glotal. La Y, uno fricativo pa-
latal sonoro.
La propuesta de esta variedad de alfabeto
chorote es la siguiente:
A E I J JL
JW K K’ L LJ
M N O P P’
S SH T T’ TS
TS’ U W Y ‘
-
Si bien es cierto que se avanzó en esta pro-
puesta, luego surgieron pedidos de otros gru-
pos que al manejarse con otro dialecto de la
misma lengua no se sintieron identificados
con el alfabeto que trabajamos.
Se cuenta sólo con una gramática conoci-
da, la de Ana Gerzenstein “Lengua Chorote”
| 105
Marta Morelli de Ontiveros / Liliana Guyer / Ramón Cabaña
(1978) y sólo hay intentos muy rudimentarios
por modernizar el vocabulario. Transcribimos
algunos ejemplos, sólo de transferencia léxica,
trabajados con la comunidad con la pretensión
de actualizar su vocabulario:
a) Transferencia de un lexema de A4 a B.
Ejemplo: el chorote ha transferido numerosas
palabras del español, tales como artículos que
se adquieren en un supermercado: gaseosa,
sardina, fósforo, vela, arroz, fideos; términos
del área de informática: computadora, panta-
lla; oficios: mecánico, electricista, topadoris-
ta, etc. Los aborígenes bilingües han incorpo-
rado términos tales como: yicas (bolso tejido
con chaguar) chaguar (planta de la extraen las
hebras para tejer), antarca (estar de espalda),
Pilcomayo (Río), del quechua a través del es-
pañol. La aplicación de la encuesta con la gri-
lla de palabras quechua arrojó como resultado
el reconocimiento de estas palabras como es-
pañolas.
b) Las transferencias de términos del gua-
raní al castellano, no siempre adquieren sen-
tido positivo. Muchas veces se usan términos
en sentido peyorativo o despectivo. Cuña del
guaraní (mujer) cuando es usado por los crio-
llos hablantes de español, lo hacen con el sig-
nificado de “mujer ordinaria” “de poca cul-
tura”, igualmente el de hombre cuimbae que
transfiere el español para nombrar “un hombre
no tan hombre”5.
c) Transferencia de una palabra de la len-
gua B a la A con la adaptación fonética de la
lengua A, se trata de verdaderas adaptacio-
nes con el objeto de modernizar el vocalula-
rio: Azokic (azúcar), makina (máquina), woye
(bollo, pan), mati (mate); yeliwa (yerba), ali-
na (harina) swaali (sábado). La similitud fo-
nológica y fonética entre los vocablos produce
en los niños graves interferencias en los textos
escritos.
La lengua A, en este trabajo es el español.
4
5
Dicho comentario se extrajo de la entrevista realizada a un hablan-
te bilingüe guaraní, Marcelo Soria.
106 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
d) Otra adaptación fonológica curiosa, re-
presentada a partir del sonido onomatopéyi-
co que produce el referente, son los sustanti-
vos del chorote: pojpoj (motocicleta) y katatat
(tractor) ambas reproducen el ruido del vehí-
culo. Chili-chili (pandereta) remite al sonido
que produce una vaina con semillas. Pomis
(tambores) sonido del tambor.
e) Puede darse la transferencia a través de
un calco que es la traducción literal de una
lengua a otra de un lexema compuesto (Sil-
va-Corvalán, 1989: 176). Ejemplos: intatep’ote
(anteojos: tapa los ojos), inkapenawet (coci-
na: lugar para apoyar las ollas), inawet (cama:
donde acuesta el cuerpo).
f) Otra manifestación de las lenguas en con-
tacto es el intercambio de códigos o alternati-
va lingüística (Medina López, 1997) que se da
entre las lenguas. Consiste en el uso alternati-
vo de ciertas estructuras en un mismo discur-
so, en un mismo acto de habla. Por ejemplo:
A’ten Jana tele (estoy mirando la tele); Antelan
jane celular (estoy hablando en un celular);
shujlaa Kiev jlet computadora (esto se llama
computadora), pelota jwet jwet (lugar donde
se juega a la pelota), voley jwet (lugar donde
se juega al voley), mancha jwet (lugar donde
se juega a la mancha).
g) Otras denominaciones se han estable-
cido por experiencias de los hablantes. Por
ejemplo: maquina lemi (máquina blanca) óm-
nibus. Cuenta un cacique que ómnibus se dice
de esta manera debido a que los primeros co-
lectivos que entraron a la misión eran los de
Atahualpa (una empresa de colectivos urbana)
y estaban pintados de color blanco. Luego se
hizo extensivo el término a todos los colecti-
vos de líneas urbanas e interurbanas.
Permanentemente y con el propósito de
modernizar el vocabulario se están incorpo-
rando nuevos términos, los que sufren un pro-
ceso lento de presentación y aprobación por
parte del cacique de cada comunidad.
 La Educación Intercultural Bilingüe, dificultades y desafíos en el NOA
3. CAPACITACIÓN DE DOCENTES Y
AUXILIARES BILINGÜES
En la Argentina, la Educación Intercultural
y Bilingüe (EIB) nace como un Programa Na-
cional del Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación que diseñó políticas
educativas con los pueblos originarios y de-
más sectores involucrados, con vistas a cons-
truir un abordaje alternativo de la diversidad
sociocultural y sociolingüística en las escuelas
del país. En general, se reconocen como tales,
a los grupos que viven en comunidades y sec-
tores rurales. También a grupos que viven en
sectores urbanos que concurren a las escuelas
y tienen como lengua materna a los idiomas
originarios. Sin embargo, en pocas escuelas se
contempla que la alfabetización se realice en
la lengua materna y que los contenidos ten-
gan en cuenta los conocimientos y valores de
sus culturas. Los pueblos indígenas, enfrentan
profundos problemas de carencias, olvidos,
discriminación y presiones socio-culturales.
Culturas únicas se ven, así, sometidas a situa-
ciones de pobreza, enfermedad, analfabetismo
y pérdida de identidad.
En nuestro país existe el consenso de que el
deterioro de la calidad de la educación es uno
de los aspectos más graves de la crisis educa-
tiva. Las tasas globales de analfabetismo en
Salta exhiben algunos índices reveladores: la
deserción y la repitencia escolar están suma-
mente marcadas dentro de los grupos aborí-
genes. Estos datos señalan que el sistema edu-
cativo oficial, especialmente en el norte de la
Provincia, no es adecuado para atender las ne-
cesidades particulares de población con situa-
ción de interculturalidad y multilingüismo,
situación que demanda con urgencia una edu-
cación apropiada y consensuada por los pobla-
dores involucrados.
Llevar a cabo una eficaz planificación lin-
güística en estas comunidades requiere maes-
tros, de ser posible bilingües, formados en el
conocimiento meta-reflexivo de su lengua au-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
tóctona y capacitados pedagógicamente para
enseñarla, así como idénticas destrezas refe-
ridas a segundas lenguas, en este caso, la len-
gua castellana.
En virtud del panorama expuesto, se ha
pensado en esta capacitación que no sólo se
propone la producción de conocimientos, sino
también contribuir a la iniciación de estrate-
gias didácticas tendientes a la práctica de una
real Educación Intercultural Bilingüe, cen-
trando nuestra atención especialmente en la
enseñanza del castellano como segunda len-
gua y dotar de elementos fundamentales para
la enseñanza de las lenguas vernáculas.
Esto contribuirá a crear la conciencia de que
es importante recuperar y brindar un espacio
muy especial a los idiomas aborígenes, lenguas
maternas, ya que está comprobado que existe
una interdependencia de desarrollo lingüístico
que determina que a mayor aprendizaje y me-
jor uso de la lengua materna (aborigen en este
caso), se da mayor y mejor uso de la segunda
lengua, en tanto éste se sustenta en los apren-
dizajes y experiencias previas de los educan-
dos, Hipótesis de la Interdependencia. La otra
hipótesis que orienta los procesos pedagógicos
como lingüísticos de EIB es la Hipótesis de la
Transferencia, que indica que el niño aprende a
leer y escribir una sola vez, en una sola lengua
y luego aplica los conocimientos y micro-habi-
lidades (leer de izquierda a derecha, asociación
de sonido - grafía) a la otra lengua, evitando así
repetir el proceso de alfabetización.
Para la enseñanza del castellano como se-
gunda lengua se pondrá énfasis en las funcio-
nes comunicativas de la lengua, esto es centrar
la atención en: qué necesitan hacer los alum-
nos con el castellano en otras áreas: matemá-
ticas, biología, física. De allí, entonces, que la
responsabilidad no es sólo del maestro de len-
gua sino de un equipo de docentes.
Si el castellano actuará como segunda len-
gua en un contexto de interculturalidad además
| 107
Marta Morelli de Ontiveros / Liliana Guyer / Ramón Cabaña
de estrategias metodológicas para su enseñan-
za debemos tener en cuenta: a) la dimensión
cultural de la educación, donde la lengua es
parte de esa cultura, la lengua sustentándose
en la cultura; b) la necesidad de un aprendi-
zaje significativo y social, y culturalmente si-
tuado, ya que los niños o adultos construyen
sus aprendizajes a partir de lo que ya conocen
y ésta debe ser la verdadera base de la EIB; c)
un aprendizaje que busque responder a las ne-
cesidades básicas de los alumnos que tienen
como lengua materna una distinta a la oficial.
Lo intercultural es una actitud de apertura y
valoración de lo diferente, es la voluntad de
entender al otro desde su propia manera de
ser, de pensar, de vivir y de educar.
A satisfacer esta necesidad se orientó la ca-
pacitación, cuya meta consistió en preparar
al docente que debe actuar en zonas con po-
blación aborigen para llevar a cabo la alfabe-
tización del alumno en idioma materno y en
el idioma español como segunda lengua en
las comunidades de los grupos indígenas de
nuestro Norte. Esta alfabetización operará allí
como un complemento necesario de la educa-
ción intercultural bilingüe (EIB). De esta ma-
nera se han organizado los ejes temáticos en
seis módulos que corresponden tres a cada di-
dáctica. Dichas acciones se llevaron a cabo
entre el equipo de investigación y las autorida-
des del Ministerio de Educación de la Provin-
cia y estuvo destinada a docentes y auxiliares
bilingües de distintas comunidades aboríge-
nes de la zona.
PROYECTO DE CAPACITACIÓN
Dicha propuesta fue diseñada por el Grupo
de Investigación antes mencionado y las auto-
ridades del Ministerio de Educación de la Pro-
vincia de Salta que tiene a su cargo la conduc-
ción, monitoreo y evaluación de la modalidad
E.I.B.
OBJETIVOS GENERALES
Los objetivos generales de esta capacitación
108 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
persiguieron:
Fortalecer la EIB como un proceso integral.
Diseñar construcciones metodológicas para
la enseñanza del guaraní/ chané/ wichí, como
lenguas maternas.
Proponer construcciones metodológicas para
la enseñanza del español como segunda len-
gua.
Propiciar la producción de materiales didácti-
cos para alfabetización en lengua materna.
CONTENIDOS
Los contenidos de la capacitación apuntaron a
cubrir, en primera instancia, la Didáctica de
la enseñanza de L1 (Guaraní, Chané, Wichí)
MÓDULO I
 El abecedario guaraní y wichí: diferencias
con el castellano.
 La fonología y la grafemática.
 Gramática: variedades dialectales.
 Verbos-conjugación.
 Palabras, raíz, prefijos y sufijos.
 Pronombres personales.
 Palabras monosilábicas y bisilábicas.
MÓDULO II
 El ñandereko y lhahanhyaj: su concepto.
Construcción de la curricula propia de los
pueblos originarios. Planificación anual y
proyecto áulico.
 La didáctica de la enseñanza de l1 -lengua
materna- metodología y estrategias especí-
ficas para el primer ciclo de la Educación
Primaria.
 Mostrar una clase en l1 (lengua, matemáti-
ca, ciencias sociales y naturales, a determi-
nar). Análisis.
MÓDULO III
 Didáctica de la Enseñanza de l1 (lengua
materna).
 Metodología y estrategias especificas para
el segundo ciclo de la Educación Primaria.
 Mostrar una clase en l1 (Lengua, Matemá-
tica, Ciencias Sociales y Ciencias Natura-
les). Análisis.
 La Educación Intercultural Bilingüe, dificultades y desafíos en el NOA
 Formulación -en pareja pedagógica- de Pro-
yectos áulicos. Aportes críticos para mejo-
rar las prácticas de enseñanza cotidiana.
EVALUACIÓN FINAL
La evaluación final consistió en un trabajo, bajo
la modalidad no presencial. Informe individual.
Relatos escritos y producción en l1 y l2.
METODOLOGÍA
Se utilizó la metodología de taller como espa-
cio grupal de construcción del conocimiento.
Se destinaron espacios de lectura, análisis y
debates.
DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DEL
ESPAÑOL COMO L2
MÓDULO I
 Construcción del concepto de alfabetiza-
ción. Cultura y educación. Fonética y fono-
logía del español: el abecedario.
 Niveles morfológico: morfema, alomorfo.
Procedimiento de constitución de palabras:
prefijación, sufijación y composición.
 Nivel sintáctico: concordancia gramatical.
Construcción sintáctica.
 Nivel semántico: unidades significativas
que constituyen la palabra. Campo semán-
tico.
 Nivel pragmático: relación hablante - oyen-
te. Actos de habla.
MÓDULO II
 Curriculum prescripto y curriculum ela-
borado por el docente. El diseño curricu-
lar (planificación): planificación anual, pro-
yecto áulico y la planificación integrada.
 Componentes curriculares: objetivos, con-
tenidos, materiales didácticos, evaluación,
otros.
 La didáctica del español como segunda
lengua. Estrategias didácticas para la ense-
ñanza del español como L2 en alfabetiza-
ción inicial.
 Materiales didácticos para la enseñanza del
español como L2
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
MÓDULO III
 Micro experiencia áulica: diseño de clase,
puesta en práctica y evaluación.
EVALUACIÓN
La evaluación fue no presencial y a través de:
registro de las jornadas de capacitación: apor-
tes recibidos, nuevos interrogantes, adecua-
ción de las jornadas a la realidad escolar.
En todos los talleres que se llevaron a cabo
durante la capacitación se puso énfasis en al-
gunas estrategias pedagógicas, tal como la in-
corporación del relato oral, ya que el relato
-como todo tipo de discursos propios de las
culturas- debe encontrar cabida en el mundo
de la escuela.
No sólo es importante describir el entor-
no y los porqués de estas consideraciones sino
también proponer estrategias pedagógicas que
hagan posible esta forma de educación.
Sobre la base del conocimiento del desem-
peño de estas culturas las orientaciones peda-
gógicas tendrán que incorporar al currículo el
bagaje cultural y su forma de transmisión, la
oralidad. Este conocimiento permitirá desta-
car el relato oral en todas sus variedades, la
narración de la historia de los pueblos, las co-
munidades, las familias. La importancia del
relato es esencial para la cohesión de una cul-
tura y para la estructuración de las vidas de
las personas.
El relato pone en contacto con las historias
míticas, la historia de sus antepasados, nutre
su identidad, desarrolla la imaginación, ayu-
da a los niños a encontrar su identidad. Sólo a
través de la narración se puede construir iden-
tidades y construir un lugar en su propia cul-
tura (Bruner, 1996).
La escritura no debe considerarse como
una contrapartida sino como una extensión
y un incremento de las potencialidades de la
conducta oral.
| 109
Marta Morelli de Ontiveros / Liliana Guyer / Ramón Cabaña
Los docentes tendrán que consultar a las
comunidades sobre la posibilidad de transfor-
mar algunos textos orales en escritos, de modo
de no violentar su cultura. Se pueden incorpo-
rar a la escuela textos como: avisos, noticias,
adivinanzas, poesías, cartas, etc. El lenguaje
oral se constituye en la base del aprendizaje de
la lectura y la escritura.
El dominio de la lengua materna en el nivel
oral, es considerada tanto por lo socio como
por la sicolingüística como muy importante y
fundamental para la lectura y la producción de
textos. Es a través de textos orales como los
alumnos se comunican. El aprendizaje de la
lectura tendrá que ver con el dominio que po-
sean los alumnos de su lengua materna ya que
este permite la activación de sus conocimien-
tos y experiencias previas y su relación con
los contenidos. El texto escrito en este sentido
tiene que tener un valor funcional, esto es, un
texto que responda a las necesidades de comu-
nicarse por medio de carta, etc.
En el caso de los docentes bilingües, que
enseñan la lengua materna indígena deben co-
nocer e incorporar a las situaciones de apren-
dizajes los patrones lingüísticos y discursivos
propios de la cultura de sus alumnos, de este
modo, no sólo les proporciona una enseñan-
za de calidad sino que pueden resolver algu-
nas dificultades que enfrentan por la carencia
de textos escritos en esa lengua. Los alumnos
pueden escribir sus propios textos y de esta
forma ayuda a desarrollar habilidades de lec-
tura y al mismo tiempo les proporciona la sa-
tisfacción de transformadas sus experiencias
y creatividad en textos que son valorados por
otros.
4. PROFESORADO DESTINADO A
FORMAR DOCENTES EN EIB
En todo el NOA no existe una propuesta de
formación sistemática en EIB, a pesar de los
esfuerzos esporádicos de investigadores, del
110 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Ministerio de Educación de la Provincia y de
las acciones del Ministerio de la Nación.
Esta formación debe superar las instancias
de capacitación para constituirse en una ver-
dadera propuesta que acredite a los docentes
a llevar a cabo la EIB. La formación de los
docentes, como es habitual, surge después de
producidos los cambios e innovaciones didác-
ticas. Es por ello que se hace más que urgente
y necesaria la implementación de un Profeso-
rado que apunte a cubrir áreas no sólo lingüís-
ticas sino también otras tomadas de la cultu-
ra mayoritaria que el niño aborigen requiere
para una formación integral (Mosonyi y Ren-
gifo, 1983).
Dicho Profesorado debe trascender el pla-
no meramente idiomático para abarcar tam-
bién lo político, cultural, social, pedagógico.
Debe apuntar a una transformación curricu-
lar, institucional. Es muy importante que los
niños sean alfabetizados por maestros de su
propio grupo, esto es, la formación del maes-
tro indígena no sólo en su lengua sino también
en español.
El otro punto importante a tener en cuen-
ta es que los formadores de formadores en el
NOA son todos criollos. En Tartagal (Salta) se
cuenta para una capacitación compartida con
tres Auxiliares Bilingües con estudios secun-
darios completos y dos con un Profesorado de
Maestro Inicial. No es suficiente pero en la ca-
pacitación se vieron resultados positivos al ac-
tuar como pareja pedagógica junto a los inves-
tigadores de la Universidad Nacional de Salta.
Por último un buen profesorado tiene que
trascender las instancias de capacitación y
formar la conciencia del rol que han venido
desarrollando los maestros y poder generar un
cambio de actitud para que opere la transfor-
mación.
Desde la Sede Regional Tartagal, un gru-
po de investigadoras: Dra. Marta Torino, Lic.
 La Educación Intercultural Bilingüe, dificultades y desafíos en el NOA
Juana Rodas y Prof. Julia Zigarán presenta-
ron ante el Consejo Directivo de la Facultad
de Humanidades, la propuesta de un Postítu-
lo: DIPLOMATURA SUPERIOR EN EDU-
CACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE,
el que fue aprobado, mediante Res. H- Nº
1052/03 el día 19 de agosto de 2003 y se auto-
rizó su dictado por Res. H Nº 394/07.
El mismo tenía como objetivos generales:
-Desarrollar una propuesta educativa inter-
cultural fundada en condiciones étnicos-cul-
turales de los indígenas del Chaco Salteño,
articulando características sociolingüísticas
y medioambientales de los actores educati-
vos, -Fortalecer y enriquecer la identidad y la
cultura de los pueblos originarios de la zona,
-Contribuir al mejoramiento de las condicio-
nes de vida de la población indígena en lo que
atañe a los aspectos socioculturales y lingüís-
ticos, -Mejorar el rendimiento educativo de
los niños que asisten a las escuelas indígenas
a través de la capacitación específica de sus
docentes.
Entre los objetivos inmediatos figuran: -ca-
pacitar a los docentes para un mejor aprove-
chamiento de los recursos científicos y peda-
gógicos asimilables a la EIB, Proporcionar
contenidos y técnicas necesarios para la ela-
boración de material didáctico adecuado al
contexto en que se desenvuelven los grupos
indígenas, -Favorecer en los docentes la for-
mación de criterios adecuados para incorporar
en los procesos de enseñanzas y aprendizajes,
las prácticas, estrategias y métodos que las co-
munidades aborígenes han utilizado para re-
producir, transmitir y recrear su cultura.
Estaba destinado a docentes egresados de
Institutos de Educación Superior no Univer-
sitaria y se proponía la tramitación de admi-
sión para aquellos docentes con títulos inter-
medios. Se proponía también la atención de
auxiliares bilingües con estudios primarios
completos, interesados en la actividad docen-
te en EIB.
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
El Plan de Estudio apuntaba a cubrir tres
áreas: A) Antropológica, a través de asigna-
turas tales como: Antropología cultural, Las
culturas del Chaco, Multiculturalidad e in-
terculturalidad, Lengua cultura y sociedad,
Las culturas del Chaco Salteño. B) Lingüísti-
ca: Lengua indígenas I, Lenguas indígenas II,
Lenguas indígenas III, Lingüística descripti-
va, Lengua Española, Enseñanza del español
como segunda lengua. C) Metodológica: Edu-
cación Intercultural Bilingüe, Alfabetización,
Didáctica de la EIB. Contaba además con ta-
lleres para la producción de Proyectos Educa-
tivos y Elaboración de material didáctico y un
trabajo final. El Postítulo tenía una carga ho-
rario de 960 hs.
Fue aprobado también por el Consejo Su-
perior de la Universidad Nacional de Sal-
ta pero la Sede Tartagal no pudo enfrentar el
dictado de esta Diplomatura por razones de
presupuesto. Se necesitaba contratar docen-
tes específicos para el dictado de varios mó-
dulos.
Presentamos esta iniciativa ante el Minis-
terio de Educación de la Provincia de Salta y
estamos esperando respuesta para que en esta
zona que alberga más de siete etnias indígenas
pueda tener una instancia de formación para
optimizar la IEB.
En conclusión: Sobre la base de los tres pi-
lares que sostienen el desarrollo y fortaleci-
miento de la E.I.B.: 1) Estandarización de la
lengua materna (en nuestro caso chorote), 2)
Capacitación de docentes y auxiliares bilin-
gües y 3) Creación de carreras de formación
sostenida, sistemática y articulada nuestro
aporte tuvo que ver con los dos primeros. La
asignatura pendiente es la creación de una ca-
rrera que dé respuesta a las necesidades de los
establecimientos educativos con modalidad
E.I.B., al cumplimiento de este objetivo está
abocado todo nuestro grupo de investigadores
de la Universidad Nacional de Salta.
| 111
Marta Morelli de Ontiveros / Liliana Guyer / Ramón Cabaña
En relación con el primero, el equipo de in-
vestigación junto a la comunidad chorote y la
escuela de esa etnia hemos producido un li-
bro para alfabetización inicial I`LIJ (Mi len-
gua) cuyo material ha sido girado al Minis-
terio de Educación de la Provincia para su
publicación. El mismo se acompaña con una
cartilla con algunos datos de la cultura choro-
te. Para cumplir con el segundo requisito, he-
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112 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
mos acompañado a las autoridades del Minis-
terio de Educación de la Provincia brindando
capacitación a los docentes y auxiliares en seis
sedes del Departamento San Martín y produ-
ciendo material didáctico teórico-práctico. De
esta manera, deseamos traspasar la barrera del
“deber ser” para transitar un camino concreto
hacia una verdadera E.I.B para el NOA Ar-
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ta Iberoamericana de Educación Nº 13.
 Estado y comunidades indígenas en
Jujuy. La EIB en Tilcara y la
patrimonialización de la
Quebrada de Humahuaca*
Goberno e as comunidades em Jujuy. O EIB eo
Tilcara patrimonial na Quebrada de Humahuaca
RESUMEN
El siguiente trabajo busca indagar acer-
ca de la relación entre el Estado provincial
jujeño y los pueblos originarios que habitan
su territorio. Comenzaremos con una des-
cripción del período en que las comunidades
indígenas pasan a ser reconocidas como su-
jetos de derecho en la Argentina. Luego ana-
lizaremos cómo se dio este reconocimiento
en la provincia. Tomaremos dos procesos
que afectaron los derechos de las comunida-
des indígenas en la provincia, la implemen-
tación de planes de Educación Intercultural
Bilingüe y la Declaración de la Quebrada de
Humahuaca como Patrimonio de la Huma-
nidad, para analizar el rol que tuvo el Estado
provincial en los mismos. Creemos que es-
tos casos nos permiten comprender las con-
* Este trabajo fue presentado en las Jornadas de Es-
tudios Indígenas y Coloniales organizadas por el
Centro de Estudios Indígenas y Coloniales (CEIC)
Unidad de Investigación de la Facultad de Humani-
dades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacio-
nal de Jujuy, noviembre 2009.
** Licenciada en Ciencia Política por la Universidad
de Buenos Aires. Becaria de CONICET Tipo I. In-
vestigadora del Instituto de Altos Estudios Sociales
de la Universidad Nacional de General San Martín
natborghini@yahoo.com.ar
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Natalia Borghini**
Artículo recibido: 30 de enero de 2011
Aceptado para su publicación: 26 de febrero de 2011
tradicciones en el accionar estatal hacia las
comunidades indígenas hoy en la provincia.
Palabras claves: pueblos originarios, Es-
tado provincial, políticas públicas, patrimo-
nialización, interculturalidad.
revistalatinoamericanapacarina@gmail.com - redpacarina@gmail.com / Págs. 115 a 127
Resumo
O trabalho a seguir visa obter informa-
ções sobre a relação entre o governo da pro-
víncia de Jujuy e povos indígenas que vivem
em seu território. Começamos com uma des-
crição do período em que as comunidades
indígenas a ser reconhecida como pessoa ju-
rídica na Argentina. Em seguida, analisar
como foi esse reconhecimento na província.
Pegue dois processos que os afetam os direi-
tos das comunidades indígenas da província,
a implementação de planos de educação in-
tercultural bilíngüe e na Declaração da Que-
brada de Humahuaca e Património para dis-
cutir o papel que o governo provincial havia
neles. Nós acreditamos que estes casos nos
permitem compreender as contradições da
ação do Estado para as comunidades indíge-
nas da província de hoje.
Palavras chaves: povos indígenas, gover-
| 115
Natalia Borghini
no provincial, políticas públicas, patrimonial,
interculturalidade.
INTRODUCCIÓN
E
l presente artículo se enmarca en el
proyecto “Comunidad y derecho a
la tierras: órdenes jurídicos y proce-
sos culturales silenciados” (UBACyT S-825,
2006-2010. Facultad de Ciencias Sociales.
UBA), dirigido por la Dra. Karina Bidaseca.
En el mismo realizamos una investigación in-
terdisciplinaria acerca de los procesos que se
abrieron en la Quebrada de Humahuaca, lue-
go de que este territorio fuera declarado Patri-
monio de la Humanidad por UNESCO, en el
año 2003.
En los últimos años, en América Latina,
se han comenzado a reconocer los derechos
de los pueblos originarios. Esto se tradujo en
nuestro país, en una visibilización de los con-
flictos de tierras que afectan a las comunidades
originarias, que hasta la década del ’90 habían
sido casi absolutamente negados. También se
hicieron visibles otras demandas relacionadas
con la negación de derechos ancestrales no so-
lamente económicos sino también políticos y
culturales. Este cambio social tuvo su correla-
to en los Estados -nacionales y provinciales-,
alterando las formas de acción de los mismos
en sus legislaciones y cartas magnas, en sus
instituciones y en los planes sociales que hasta
el momento no habían tenido como población
beneficiaria a estas comunidades.
Si bien las dos acciones estatales elegidas
en este trabajo presentan diferencias fuertes,
esperamos encontrar algunos puntos de seme-
janza que permitan comprender ciertos cam-
bios en el accionar del estado provincial jujeño
frente a los pueblos originarios en las últimas
décadas.
Trabajaremos primero los motivos que lle-
116 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
varon a la presentación del gobierno provincial
de la Quebrada de Humahuaca como Patrimo-
nio Cultural de la Humanidad ante UNESCO
en 2003. Analizaremos en ese proceso qué ac-
tores participaron y quiénes se vieron afecta-
dos por la misma sin ser consultados previa-
mente. También intentaremos comprender, a
la luz de las consecuencias notorias en el te-
rritorio, qué intereses existieron a la hora de la
presentación y cuáles también fueron apare-
ciendo con el desarrollo del proceso mismo.
Al abordar posteriormente la política de
EIB en el territorio de Tilcara, aparecerán las
primeras grandes diferencias entre ambas ac-
ciones. Para ello, volveremos a preguntarnos
quiénes formaron parte del proceso de elabo-
ración del proyecto y quiénes no. Qué impac-
tos tuvo el plan y en consecuencia qué intere-
ses es posible rastrear en el mismo.
Intentaremos alumbrar, en ambos casos,
las diferencias entre las definiciones que los
distintos actores construyeron de los concep-
tos patrimonio e interculturalidad para com-
prender los distintos proyectos socioeconómi-
cos, políticos y culturales que se enfrentaron
en cada proceso.
Por último, esperamos que la descripción
de estos dos procesos nos sirva para compren-
der cómo actúa hoy el Estado provincial fren-
te a los derechos de los pueblos originarios
reconocidos por la Constitución Nacional de
1994.
UNA ÉPOCA DE GRANDES CAMBIOS:
LA APARICIÓN DE LOS PUEBLOS
ORIGINARIOS EN ARGENTINA
En las últimas décadas, los Estados nacio-
nales han sufrido fuertes embates de los capi-
tales y empresas trasnacionales que han cerce-
nado claramente la capacidad de acción de los
primeros. En Argentina, este proceso se en-
marcó en una sistemática aplicación del mo-

La EIB en Tilcara y la patrimonialización de la Quebrada de Humahuaca
delo neoliberal desde el golpe de Estado de
1976 reforzándose en los años ’90. Durante el
mismo, se desmembró el aparato estatal pri-
vatizando muchas de sus empresas, a la vez
que descentralizando muchas de sus funcio-
nes hacia los ámbitos provinciales y locales.
Las provincias debieron entonces hacerse car-
go de la educación y la salud entre otros mu-
chos servicios básicos que el Estado federal
ya no atendía. Rofman (2006) analiza detalla-
damente el fuerte impacto que esto tuvo para
las finanzas provinciales que debían ahora en-
frentar estos desafíos sin recursos del Estado.
Este autor sostiene que el contexto de ajuste
estructural de los ’90 -que viene a poner orden
a las fluctuantes e hiperinflacionarias econo-
mías latinoamericanas- generó un traslado de
atribuciones hacia los ámbitos provinciales y
municipales bajo la excusa de una mayor de-
mocratización, pero sin distribución de poder
y recursos. Esto sirvió para desresponsabili-
zar al Estado, del bienestar de sus ciudadanos.
Como consecuencia necesaria de dicho pro-
ceso, los municipios y gobiernos locales ricos
aumentaron su poder relativo, mientras que
se dio una caída estrepitosa de los municipios
más pobres, que ahora dejaban de contar con
la cobertura nacional de las necesidades bási-
cas de sus habitantes.
Este proceso se enmarcó en el contexto de
la globalización a nivel mundial que alteró el
mapa de las relaciones entre los poderes eco-
nómicos y políticos. Una nueva geopolítica se
estableció, a partir de la cual, los Estados na-
cionales perdieron poder frente a las uniones
regionales y el ascenso de los poderes locales
(Madoery, 2006). En términos económicos,
el capital se desterritorializó a nivel mundial
gracias a su absoluta capacidad de movimien-
to que le permitió buscar las mayores venta-
jas, desanclándose de las consecuencias ne-
gativas de cualquier proceso (Bauman, 1999).
Como contrapartida de este desarrollo, los
gobiernos nacionales y ahora también los lo-
cales, comenzaron a disputar en forma direc-
ta porciones del capital, buscando por todos
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Estado y comunidades indígenas en Jujuy.
los medios atraer inversiones. Como veremos
más adelante, en este marco, el gobierno pro-
vincial de Jujuy encontró en el turismo una
forma de atracción de capitales nacionales y
extranjeros.
Los cambios políticos y económicos tu-
vieron un claro correlato a nivel social. El fin
de la sociedad salarial y el proceso globaliza-
dor, trajeron aparejada la explosión y visibili-
zación de múltiples identidades sociales. Para
los pueblos originarios en nuestro país, el pri-
mer impacto dentro del Estado se dio en el
ámbito jurídico. En 1994 se reforma la Cons-
titución Nacional reconociéndose, por prime-
ra vez, los derechos de los pueblos originarios;
convirtiendo a los mismos, en forma colecti-
va y a sus miembros de manera individual, en
sujetos de derecho. Si bien esto puede ser vis-
to como una formalidad, que en muchos casos
solo se mantiene en la letra escrita, creemos
que es necesario recordar que estos derechos
fueron producto de largas luchas y que los
mismos cristalizan una relación específica en-
tre estos sujetos y el Estado y en la propia rela-
ción del Estado con la sociedad toda. Es clave
entender este proceso como una conquista que
reposiciona a los pueblos originarios y a sus
demandas frente al Estado.
Los principales derechos reconocidos a los
pueblos originarios en la Constitución apare-
cen en el art. 75 inc. 17, el cual estipula dentro
de las atribuciones del poder legislativo, la de
“Reconocer la preexistencia étnica y cultural
de los pueblos indígenas argentinos. Garanti-
zar el respeto a su identidad y el derecho a una
educación bilingüe e intercultural; reconocer
la personería Jurídica de sus comunidades, y
la posesión y propiedad comunitarias de las
tierras que tradicionalmente ocupan; y regular
la entrega de otras aptas y suficientes para el
desarrollo humano; ninguna de ellas será ena-
jenable, transmisible ni susceptible de gravá-
menes o embargos. Asegurar su participación
en la gestión referida a sus recursos naturales
y a los demás intereses que los afecten. Las
| 117
Natalia Borghini
provincias pueden ejercer concurrentemente
estas atribuciones” (CN, 1994).
Por un lado, el Estado nacional sostiene la
preexistencia de los pueblos originarios a la
vez que le reconoce sus derechos -no los otor-
ga debido a la preexistencia de estas comuni-
dades previo a la formación del Estado-. De
esta forma los miembros que se reconozcan
parte de una comunidad originaria se convier-
ten en sujetos plenos de derechos. Asimismo,
para acceder a éstos, las comunidades deben
previamente inscribirse en el Registro Nacio-
nal de Comunidades Indígenas (RE.NA.CI)
para obtener su Personería Jurídica. Esto ha
ocasionado muchas veces, fragmentación en-
tre distintas comunidades y un cambio pro-
fundo en las formas de identificación de las
mismas, teniendo ahora que cumplir una serie
de requisitos, y probar muchos de ellos, para
ser identificados por el Estado como pueblos
originarios1.
En materia jurídica, nos parece fundamen-
tal mencionar también la sanción de la Ley Nº
26160 de 2006 que declara la “emergencia en
materia de posesión y propiedad de las tierras
que tradicionalmente ocupan las comunida-
des indígenas originarias del país, cuya per-
sonería jurídica haya sido inscripta en el Re-
gistro Nacional de Comunidades Indígenas u
organismo provincial competente o aquellas
preexistentes, por el término de 4 (CUATRO)
años.” Y que también suspende “la ejecución
de sentencias, actos procesales o administra-
tivos, cuyo objeto sea el desalojo o desocu-
pación de las tierras contempladas en el ar-
tículo 1º”. Asimismo, para dar cumplimiento
a esta ley, el INAI deberá, durante los prime-
ros 3 años de sancionada la norma, “realizar
el relevamiento técnico –jurídico- catastral de
la situación dominial de las tierras ocupadas
por las comunidades indígenas y promoverá
las acciones que fueren menester con el Con-
1
Para un análisis en profundidad de este proceso, ver Bidaseca y
otros, 2008.
118 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
sejo de Participación Indígena, los Institutos
Aborígenes Provinciales, Universidades Na-
cionales, Entidades Nacionales, Provinciales y
Municipales, Organizaciones Indígenas y Or-
ganizaciones no Gubernamentales.”2
Esta ley reconoce la situación de emergen-
cia en que se encuentran los pueblos origina-
rios en nuestro país. Este hecho es el resultado
de la ausencia de planes de regularización de
tierras, que ubica a los mismos en situación de
extrema vulnerabilidad. Es por esto que esta
ley es una herramienta fundamental en la lu-
cha de estas comunidades por obtener los títu-
los de las tierras que ocupan ancestralmente.
LA PROVINCIA EN
TRANSFORMACIÓN
Los cambios económicos mencionados arri-
ba a nivel global y nacional afectaron fuerte-
mente a la provincia de Jujuy. Hemos abordado
esta problemática en otros trabajos (Borghini,
Salleras, González, 2009). Simplemente para
enmarcar este proceso volveremos a mencio-
nar, retomando el texto de Ana Teruel (2006),
algunas de las transformaciones en las princi-
pales actividades productivas que afectaron a
la provincia.
Desde la conformación del Estado nacio-
nal, Jujuy sostuvo principalmente su econo-
mía gracias a la producción azucarera y a los
recursos que el Estado nacional otorgaba a la
misma. Esto generó una fuerte dependencia a
estos dos sectores, formando un entramado de
relaciones de poder económico-político alta-
mente cohesionada3.
Debe remarcarse que en la mayoría de las provincias hay fuertes
2
demoras en el relevamiento territorial que podría impedir la efecti-
vización de este derecho.
Fleitas y Kindgard (2006) muestran claramente esta alianza de
3
poderes económicos y políticos gracias a la cual, desde los años de
la Revolución Conservadora y hasta la llegada del peronismo en la
provincia, el principal accionista de Ledesma Sugar Estates, (Arrie-
ta) fue uno de los líderes del Partido Popular que apoyaba el régi-
men conservador.

La EIB en Tilcara y la patrimonialización de la Quebrada de Humahuaca
Entre 1930 y 1976, la Argentina vivió un
largo período en el que el Estado intervino en
la economía. La provincia de Jujuy no fue la
excepción y gracias a ello diversificó su pro-
ducción local. El principal cambio para la po-
blación de la Quebrada y la Puna fue la ins-
talación de la minería. También en esos años
se creó el complejo Altos Hornos Zapla que
significó la instalación industrial en la pro-
vincia, generando gran cantidad de empleo. A
eso se sumó la producción tabacalera que, si
bien incipiente, fue un área que no dejó de cre-
cer hasta nuestros días. Esto provocó una alta
generación de empleo en distintas áreas tanto
primarias, secundarias como terciarias (estas
últimas provocada por el rápido crecimiento
de las ciudades). Lo que escondía este escena-
rio era su alta dependencia hacia la protección
estatal de estas nuevas actividades y hacia la
subvención nacional.
Asimismo, si bien la provincia diversifi-
có su producción, hasta mediados de los ‘60
mantuvo una fuerte dependencia hacia el sec-
tor azucarero. En esta década el sector sufrió
un fuerte decaimiento -debido a la caída del
precio internacional del cultivo, su reemplazo
por endulzantes artificiales y la caída de la in-
versión estatal en el sector, sobre todo en la
ayuda a los pequeños ingenios- y se produjo
un fuerte aumento del desempleo en la pro-
vincia. Este proceso se profundizó con la me-
canización de la cosecha de caña de azúcar,
viéndose significativamente afectados los po-
bladores de las la Quebrada de Humahuaca y
la Puna, principales proveedores de mano de
obra de los ingenios.
El golpe de Estado de 1976 sería el punto
de inflexión en el modelo productivo provin-
cial, como sucedió en gran parte del territo-
rio nacional. Esto implicó la desregulación y
apertura de la economía sin restricciones, la
privatización de las empresas públicas y la fle-
xibilización laboral. Se abandonó la protec-
ción hacia los productos primarios e indus-
triales, se redujo el financiamiento del Estado
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Estado y comunidades indígenas en Jujuy.
nacional hacia las provincias, favoreciendo a
la vez un sistema de especulación financiera
e implementando un modelo productivo ba-
sado en altísimas concentraciones de capital
y gran productividad. En Jujuy esto se tradu-
jo en concentración de gran parte de los inge-
nios azucareros medianos que fueron compra-
dos por unos pocos grandes. A esto se sumó
la tecnificación de las tareas -para aumentar
la productividad- lo que significó aumento de
los despidos.
También la minería vio caer sus precios in-
ternacionales mientras la desregulación y la
apertura de la economía generaba el ingreso
irrestricto de capitales extranjeros al sector,
privatizando las empresas estatales. Esto im-
pactaría fuertemente en la población quebra-
deña y puneña produciendo un acelerado in-
cremento del desempleo provincial.
En la Quebrada de Humahuaca, las fami-
lias expulsadas por ambas actividades se tras-
ladaron a los centros urbanos los cuales se
mantuvieron gracias a planes asistencialistas
del Estado que no permitían resolver el pro-
blema del desempleo (Teruel, 2006).
En este contexto, el turismo fue presentado
por la provincia como una alternativa eficiente
para superar la crisis económica del momento
y solucionar la enorme reducción de la mano
de obra empleada (Troncoso, 2009). A nivel
internacional, el turismo también fue visto
como una de las ramas de la actividad produc-
tiva más dinámica y sustentable del momento,
luego de la caída del modelo de acumulación
fordista basado en la producción industrial.
Esta actividad fue legitimada como una po-
sibilidad de generación de empleo genuino,
sin dependencia del subsidio del Estado Na-
cional.
En cuanto a la legislación, la provincia no
ha reformado su Constitución con posteriori-
dad al proceso nacional de 1994. Hemos vis-
to que en la Constitución Nacional aparecen
| 119
Natalia Borghini
grandes cambios en la forma en que el Esta-
do se relaciona con las comunidades origi-
narias. En cambio, en la Carta Magna pro-
vincial, reformada en 1986, se mantiene una
mirada paternalista hacia la población indíge-
na. Una muestra clara de esto es el art. 50 titu-
lado Protección a los aborígenes, que sostiene
que: “La Provincia deberá proteger a los abo-
rígenes por medio de una legislación adecua-
da que conduzca a su integración y progreso
económico y social”. Se mantienen discursos
de protección y de integración y no de reco-
nocimiento de derechos preexistentes como lo
hace la CN.
Asimismo, encontramos un adelanto en la
legislación, a través de la ley provincial Nº
5030 de aprobación del convenio de regulari-
zación y adjudicación de tierras a la población
aborigen de Jujuy, de 1997. Si bien era un paso
enorme en el reconocimiento de los derechos
de las comunidades originarias, esta ley es-
tablecía que debía reconocerse el título de la
tierra en forma comunitaria mediante ley pro-
vincial lo cual hacía muy complejo el proce-
so. Luego de varias luchas de la comunidades
originarias jujeñas esta norma fue luego refor-
mulada por la Ley 5231 en 2000 (Oyharzabal
Castro, 2005). Asimismo, como veremos más
adelante, en Tilcara encontramos muchos con-
flictos por la tierra no resueltos por medio de
esta legislación.
El mismo correlato aparece en relación a
la legislación en materia educativa. Veremos
más adelante que los cambios operados a ni-
vel nacional no se traducen en una legislación
provincial igualmente progresista respecto a
estas comunidades.
IMPULSO AL TURISMO:
LA DECLARACIÓN DE
PATRIMONIO DE LA HUMANIDAD
En este marco de cambios económicos, don-
de el turismo comenzó a mostrarse como una
120 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
salida viable a las fuertes crisis en la provincia,
comenzaron a realizarse declaraciones que in-
tentaron posicionar el territorio como un espa-
cio para el turismo. En el año 1985, se declaró
de Interés Prioritario Provincial la actividad tu-
rística y se creó el Régimen de Promoción Tu-
rística. En 1993, se declaró de Interés Nacional
a la Quebrada de Humahuaca. Luego, se esta-
bleció la celebración de la Pachamama en todo
el territorio de la Provincia el día 1º de Agos-
to, a partir del año 1996. En 2000, se designó a
la Quebrada de Humahuaca como Paisaje Pro-
tegido, declarándose de interés prioritario los
proyectos y programas que promovieran la in-
corporación de la Región en el Listado de Si-
tios de Patrimonio Mundial. Ese mismo año,
Tilcara fue declarada Municipio Turístico y
luego en el año 2005, Municipio Indígena.
Esto nos permite analizar el proceso de De-
claración de Patrimonio de la Humanidad en-
marcado en una trama compleja de cambios
económicos a nivel global, nacional y local.
Este hecho, es clave para comprender enton-
ces, el aumento exponencial del turismo que
ya venía en amplio auge desde algunos años
antes de la Declaración.4
Pero volviendo a las preguntas iniciales de
este trabajo: ¿Qué rol tuvo el gobierno provin-
cial en la Declaración ante UNESCO? ¿Qué
participación tuvieron las comunidades origi-
narias afectadas? ¿Qué era considerado el pa-
trimonio para los actores involucrados? Como
vemos con la lista de declaraciones hechas
previo a la presentación ante UNESCO, el Es-
tado provincial impulsó fuertemente la activi-
dad turística presentándola como beneficiosa
para la población. A la vez, es complejo eva-
luar quiénes efectivamente participaron de la
elaboración del proyecto y quienes no fueron
tenidos en cuenta.
A mediados de la década del ´90 los turistas arribados a la provin-
4
cia fueron de 114.964 y en el año 2006 esta cifra asciende a 372.776
(Secretaría de Turismo y Cultura de la provincia de Jujuy, Departa-
mento de Estadísticas). Los hoteles aumentaron de 930 que había en
1998 a 2.600 en el año 2008 (Bergesio y Montial, 2008) concentrán-
dose su mayoría en la localidad de Tilcara y luego Purmamarca.

La EIB en Tilcara y la patrimonialización de la Quebrada de Humahuaca
Varios años antes de la firma de la Decla-
ración, en 1986, el por entonces gobernador
de Jujuy, Ing. Carlos Snopek y el Represen-
tante del Comité de Patrimonio Mundial de
UNESCO, Arq. Jorge Gazaneo, firmaron una
carta acuerdo que garantizaría la realización
de los estudios necesarios para conservar el
patrimonio de la Quebrada de Humahuaca.
Esto quedó olvidado durante años, hasta que,
en 2003, resurge el interés por activar el pro-
ceso. En ese año surge la posibilidad de insta-
lación de un electroducto que alteraría el te-
rritorio de la Quebrada de Humahuaca. Esto
sirvió de puntapié para reflotar el proyecto de
Declaración. Tanto los discursos de la secreta-
ria de Turismo Provincial de la época, Liliana
Fellner, como el propio documento presenta-
do ante UNESCO planteaban que fueron los
propios pobladores quienes, para oponerse a la
instalación del electroducto que volvería infér-
til la tierra de la Quebrada y alteraría el paisa-
je natural, promovieron la reactualización del
proyecto para resguardar así su territorio.
Asimismo, frente a este discurso “oficial”,
en algunos viajes de campo realizados en el
marco de nuestra investigación (entre los años
2006 a 2009), pudimos escuchar a muchos po-
bladores que expresaron no haber sido con-
sultados ni informados acerca de los cambios
que se producirían en el territorio luego de
la Declaración. Muchos miembros de distin-
tas comunidades originarias de Humahuaca
y Tilcara decían que en las reuniones que se
desarrollaron para discutir el proyecto, las au-
toridades se presentaron con los documentos
elaborados, no permitiendo la participación de
los pobladores y las comunidades originarias
en el diseño del mismo.
En cualquier caso, la ex-secretaria de turis-
mo provincial justificaba el proceso de Decla-
ración basándose en ventajas económicas. En
sus discursos explicó que este proyecto traería
un desarrollo sustentable para la región basa-
do en el turismo: “Así, el turismo basado en
los recursos naturales y culturales es una acti-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Estado y comunidades indígenas en Jujuy.
vidad que bien ideada y gestionada puede ser
un factor decisivo de progreso tanto para los
actores directamente vinculados como para
las comunidades que directa o indirectamente
participan en él, ya que se llevan a cabo una
serie de emprendimientos que perfeccionan y
amplían.” http://www.oei.es/cultura/participa-
cioncomunitaria.htm. Continuando con esta
línea de justificación, el documento elevado a
UNESCO hace una descripción detallada de
la crisis económica que desde la década del
’90 enfrenta la provincia. La idea de reimpul-
sar con mayor fuerza la actividad turística se
presenta entonces como una oportunidad de
nuevo desarrollo local con participación de los
habitantes. http://whc.unesco.org/en/list/1116/
documents/
Esta concepción del patrimonio ligada al
turismo muestra una apuesta hacia un modelo
de desarrollo que impulsa el crecimiento eco-
nómico para que luego el mismo bañe con sus
ventajas al resto de los pobladores sin necesi-
dad de acciones redistributivas por parte del
Estado. Aquí se habla entonces de patrimonio,
ligando esta idea con la de turismo y fundan-
do la declaración en su veta económica5.
Contrariamente a esta postura, la Declara-
ción de la Quebrada de Humahuaca como Pa-
trimonio de la Humanidad fue (y es) un hecho
fuertemente impugnado por distintas comuni-
dades de pueblos originarios y pobladores. Es-
tos pueblos denuncian una exotización de sus
prácticas y una mercantilización de sus for-
mas de vida y su territorio. En una reunión
de distintos referentes indígenas, en la ciudad
de Humahuaca en 2008 pudimos escuchar vo-
ces opuestas a este proceso: “Afirmamos que
no somos dueños de la tierra sino parte de
5
García Canclini (1999) enumera 4 paradigmas a partir de lo cua-
les pensar los usos sociales del patrimonio en México: el tradicio-
nalismo sustancialista, la visión mercantilista, la cual atribuye a
los agentes privados, el paradigma conservacionista y monumenta-
lista impulsado por el Estado, y orientado a conservar y custodiar
los bienes históricos a fin de exaltar la nacionalidad, y, por último,
el participacionista que concibe el patrimonio y su preservación en
relación a las necesidades de la sociedad.
| 121
Natalia Borghini
ella, que no la queremos para explotarla sino
para convivir con ella, para trabajar cuidan-
do la naturaleza, con un desarrollo equilibra-
do para el bienestar común de la humanidad”
(voz de referente originario en el encuentro
de Humahuaca, 2008). Detrás de esta con-
cepción aparece una cosmovisión diferente
que comprende su existencia en forma com-
plementaria con la tierra. Para estos pueblos,
patrimonializar el territorio es convertirlo en
objeto del consumo turístico, alterar su rela-
ción con éste. Asimismo, no debemos suponer
que los pueblos originarios tienen una postura
unívoca hacia este proceso. En nuestros viajes
pudimos escuchar una multiplicidad de voces
y opiniones. Muchos esperan utilizar esta De-
claración para proteger sus derechos al territo-
rio, fundado en el valor excepcional que tie-
ne para la Humanidad la preservación de la
cultura de estos pueblos -en tanto patrimonio
intangible-. Más allá de esta heterogeneidad,
podemos afirmar que este proceso no ha de-
rramado beneficios económicos para toda la
población, sino que de hecho, ha cristalizado
en un aumento de los conflictos por la tierra,
producto de su exponencial aumento de valor.
Es por esto que creemos que hoy el patrimo-
nio puede ser analizado como un significante
que aglutina reclamos de tierras y reconoci-
miento de derechos de distintas comunidades
originarias en el territorio (pensando en tér-
minos de Laclau, 1996)6.
Como decíamos más arriba, es difícil esti-
mar la participación que tuvieron las comuni-
dades en este proceso. Muchos pobladores ma-
nifiestan no haber sido escuchados; sostienen
que la consecuencia principal ha sido la mer-
cantilización de sus formas de vida como ob-
jetos pasibles de ser consumidos por el turis-
ta7. En cualquier caso, el turismo sustentable
6
Para una lectura en profundidad de este proceso ver Andreini,
Borghini, y otros; 2008.
7
El propio documento presentado en UNESCO postula “la impor-
tancia que el turismo tiene como factor de desarrollo” y que “El
plan conjuga los productos orgánicos, la vida sana, la comprensión
de la naturaleza, el respeto a la diversidad biológica y la revalori-
zación de las culturas y el conocimiento local agrario.” (La tra-
122 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
que se presenta como oportunidad dinamiza-
dora de la economía provincial en el proyecto,
no aparece descrito en ninguna parte del do-
cumento final ni en la justificación que hace
UNESCO para la Declaración. A esto hay
que sumarle la ausencia de análisis profundo
en los papeles presentados por el Estado pro-
vincial, acerca de los conflictos de tierras que
existían previamente en el territorio. En Jujuy,
como en muchas otras provincias de nuestro
país, hay numerosas porciones de tierra ocu-
padas desde hace décadas por pobladores que
no poseen títulos de compra, y que tampoco
han hecho juicios de prescripción para obtener
la posesión. Este problema se vio claramente
agravado en la Quebrada de Humahuaca, lue-
go del aumento exponencial del turismo por la
obvia valorización de las tierras. Muchos po-
bladores entonces fueron afectados por el im-
pulso a esta actividad productiva antes que ha-
berse visto beneficiados por ella.
Lo que pretendemos remarcar, más allá de
las intencionalidades individuales que es po-
sible encontrar en la Declaración, es que todo
proyecto de impulso a una actividad produc-
tiva a nivel provincial debe ser analizado con
plena participación de la población afectada y
prestando especial atención a las consecuen-
cias que tendrá el mismo en los actores más
desfavorecidos. Está claro que, la teoría del
derrame económico, según la cual toda acti-
vidad productiva dinámica repercute en be-
neficios para toda la población es una ficción
que, en la mayoría de los casos, ha servido
para justificar acciones estatales consonantes
con intereses de los grandes capitales, locales
o extranjeros.
Una clara muestra de esto es que una de
las consecuencias más notorias a este proce-
so acabó siendo la creciente valorización de
las tierras y el desplazamiento de comunida-
des indígenas de sus territorios.
ducción y cursiva son nuestras). http://whc.unesco.org/en/list/1116/
documents/

La EIB en Tilcara y la patrimonialización de la Quebrada de Humahuaca
POLÍTICAS EDUCATIVAS,
EL CASO DE LA EDUCACIÓN
INTERCULTURAL BILINGÜE
En forma casi opuesta al proceso descrito
recién, la implementación del Plan de Educa-
ción Intercultural Bilingüe en la Quebrada de
Humahuaca tuvo fuerte participación de algu-
nos actores locales y poco impulso -y hasta a
veces trabas- del gobierno provincial y algu-
nos municipales.
Para comprender este proceso debemos
partir nuevamente de los cambios operados en
los últimos años tanto a nivel nacional como
provincial, ahora en materia educativa. Ana-
lizaremos las principales transformaciones en
el sistema jurídico que alteraron las relaciones
de las comunidades originarias con el Estado
y la sociedad.
A nivel nacional, en el año 2006, se sancio-
na la Ley de Educación Nacional Nº 26.206.
La misma reconoce el derecho constitucional
a la EIB, estableciendo en su artículo 53 que
para garantizar la misma, el Estado es res-
ponsable -entre otras cosas- de: “*garantizar
la formación docente específica, inicial y con-
tinua, correspondiente a los distintos niveles
del sistema; *impulsar la investigación sobre
la realidad sociocultural y lingüística de los
pueblos indígenas, que permita el diseño de
propuestas curriculares, materiales educativos
pertinentes e instrumentos de gestión pedagó-
gica; *promover la generación de instancias
institucionales de participación de los pueblos
indígenas en la planificación y gestión de los
procesos de enseñanza y aprendizaje; *pro-
piciar la construcción de modelos y prácticas
educativas propias de los pueblos indígenas
que incluyan sus valores, conocimientos, len-
gua y otros rasgos sociales y culturales.” La
concepción que aparece en esta ley es de una
interculturalidad que no sólo tenga en cuenta
el bilingüismo, sino un diálogo entre culturas
diversas, entre distintas prácticas de enseñan-
za, cosmovisiones, contenidos, que atiendan a
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Estado y comunidades indígenas en Jujuy.
las diferentes realidades culturales y sociales
de los pueblos originarios.
Enfocándonos en el caso de Jujuy, los dere-
chos educativos a la interculturalidad no fue-
ron incorporados a la Constitución que enun-
cia que: “La educación pública será obligatoria,
gratuita, gradual y pluralista.” Sin especificar
qué se entiende por “pluralista”. Y continúa:
“Los planes de estudio de los establecimien-
tos educativos afianzarán el conocimiento de
la cultura, historia y geografía jujeñas, de las
normas constitucionales y de las instituciones
democráticas, republicanas y federales”. Ve-
mos que, en su Constitución, Jujuy busca una
escuela que se proponga afianzar los valores
liberales fundamentales: democracia, republi-
canismo y federalismo, mientras que olvida
incorporar la Interculturalidad.
En la Ley de Educación Provincial Nº 4731
de 1993, tan solo se establece: “El respeto por
las culturas aborígenes”. En ningún momento
se habla de la interculturalidad, ya que se esta-
blece como Estructura Básica: “a) Educación
Inicial, b) Educación General Básica, c) Edu-
cación Polimodal, d) Educación Superior, e)
Educación Cuaternaria” y como “Regímenes
Especiales8: 1) Educación Especial, 2) Educa-
ción de adolescentes y Adultos, 3) Educación
Artística, 4) Otros regímenes especiales: En-
señanzas excepcionales y Educación para la
formación de profesionales en las áreas de sa-
lud y seguridad”.
Unos años antes del reconocimiento cons-
titucional a nivel nacional (en 1992), algunas
docentes y alumnos/as del profesorado de Til-
cara comenzaron a preguntarse acerca de las
formas y contenidos que estaban siendo pues-
tos en práctica en las escuelas de la Quebrada
de Humahuaca9. A partir de allí se moviliza-
“Los regímenes especiales tienen por finalidad atender las nece-
8
sidades que no pudieren ser satisfechas por la Estructura Básica y
exijan ofertas específicas diferenciadas en función de las particula-
ridades del educando y/o del medio.”
9
Para más información acerca de este proceso ver: http://www.cte-
ra.org.ar/iipmv/areas/Identidades/Ponencias/33.doc
| 123
Natalia Borghini
ron para escuchar a la población -estudiantes,
padres y madres, docentes y directivos esco-
lares- con el fin de comprender los distintos
significados que cada uno atribuía a la ense-
ñanza y para pensar en forma colectiva nuevas
prácticas que incluyeran el diálogo intercultu-
ral en las escuelas. De esta experiencia surgió
el Programa Elaboremos entre todos una es-
cuela para todos.
Cuando en 1994 fue sancionado el derecho
a la EIB, el programa recibió reconocimiento
por parte del Ministerio de Educación Nacio-
nal y obtuvo subsidios que le permitieron ma-
terializar el trabajo realizado. De allí, surgie-
ron tres libros para trabajar en las aulas: un
libro de Geografía de la Quebrada, un libro
sobre la Historia de la Quebrada, y un último,
de Lengua con los modismos utilizados en la
Quebrada que también contiene una serie de
cuentos y leyendas transmitidos en forma oral
en el territorio. Los tres fueron construidos
gracias al relato oral de los habitantes de la
Quebrada entrelazando en forma complemen-
taria el conocimiento académico escrito acer-
ca de este territorio con los relatos orales que
circulan en el mismo.
Estos materiales fueron pensados para lle-
var adelante una práctica de enseñanza in-
cluyente de otras culturas. En el programa se
parte del hecho de que los niños acceden a la
escuela habiendo construido, en sus hogares,
sus formas de comunicación y su esquema de
aprendizaje del mundo y que es en la escuela
donde se quiebra esta construcción de mun-
do al mostrarse como formas válidas de cono-
cimiento, aquellas que se encuentran alejadas
de sus prácticas cotidianas. De esta manera,
se produce el primer paso hacia la subordina-
ción de sus formas de vida y de sus modos
de relacionarse con la sociedad. Por esto, el
aprendizaje significativo se hace fundamental
para pensar en una verdadera educación inter-
cultural. Hemos trabajado en otros artículos
(Borghini, 2008a y Borghini, 2008b) algunos
de los límites que encuentran los mismos al
124 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
no problematizar los obstáculos en el acceso a
los derechos posesorios de la tierra que afec-
tan las comunidades quebradeñas.
Durante abril de 2008, pudimos realizar un
trabajo de campo en Tilcara en el cual mantu-
vimos una charla con una coordinadora y una
ex-docente del plan. Ellas nos contaron que
el programa se encontraba detenido. Uno de
los principales problemas era la falta de fon-
dos por parte del Ministerio de Educación Na-
cional. Asimismo, nos manifestaron que los
libros no se estaban utilizando en muchas de
las escuelas donde habían llegado. Es comple-
jo el proceso de transformar la práctica de en-
señanza y los contenidos que legitimaron la
construcción de un tipo de nacionalidad y ciu-
dadanía hegemónico. En esta tarea son funda-
mentales dos elementos que estuvieron ausen-
tes o que se concretaron con baja intensidad:
el impulso de los gobiernos locales y la parti-
cipación de toda la población afectada. Esta
última nos muestra que, en las ciudades don-
de la población participó de la redacción de
los libros, donde se hicieron jornadas de en-
cuentros y debates y los/as propios/as docen-
tes, padres y madres y directivos fueron par-
te, los libros tuvieron una excelente recepción.
Maestras y maestros rurales de zonas vecinas
a la Quebrada nos contaron las trabas que mu-
chos directivos de las propias escuelas ponían
a la hora de utilizar estos materiales. Asimis-
mo, expresaban que en las comunidades don-
de los libros habían llegado pero donde no se
habían realizado talleres previos y donde la
población no había sido parte del proceso, las/
os docentes no trabajaban con los materiales
del programa (Borghini, 2008b).
En este proceso se muestra también la fal-
ta de impulso y participación desde el gobier-
no local, tanto provincial como municipal. No
sólo pudimos ver que no se destinaron por par-
te del gobierno provincial los subsidios nece-
sarios para continuar con los talleres e impre-
siones de los libros, sino que en algunos casos
pudimos observar trabas al desarrollo del plan

La EIB en Tilcara y la patrimonialización de la Quebrada de Humahuaca
de EIB. Si bien no contamos con entrevistas
a miembros del Ministerio de Educación pro-
vincial, sí surgió de las entrevistas a ex-tra-
bajadoras del programa, que la falta de apoyo
provincial y nacional en los últimos años se
había traducido en una fuerte caída del pro-
yecto. Las mismas docentes esperaban repli-
car la producción de libros de Historia, Len-
gua y Geografía a la Puna, pero esto aún no se
logró concretar.
Asimismo, tuvimos oportunidad de dialo-
gar con un alto funcionario del gobierno de
Tilcara en 2008, el cual sostuvo que, debido a
la inexistencia de bilingüismo en la zona, no se
desarrollaban planes de EIB. Para él debía rea-
lizarse un estudio científico acerca de las ver-
daderas lenguas originarias que se hablaban
en el territorio, para luego enseñar las mismas
en las escuelas. Es decir, volver al pasado para
encontrar un verdadero origen. Desde esta
mirada, los pueblos originarios forman parte
del museo de la historia que se debe compren-
der para entender este presente, que no los in-
cluye.
Podemos concluir que la Interculturalidad
tiene distintos significados en la Quebrada de
Humahuaca. Para las y los docentes del pro-
grama ésta implica un diálogo entre culturas
diversas que pueda poner en igualdad de con-
diciones las prácticas, conocimientos, formas
de habla y de vida de distintos pueblos. Para
el gobierno local de Tilcara parecería que no
puede haber interculturalidad sin bilingüismo,
dejando entrever que los distintos modismos
de la zona (mezclas propias del quechua, el ay-
mara y el castellano) son malos usos de la len-
gua que la escuela debería corregir.
CONCLUSIONES PRELIMINARES
Es innegable que el gobierno de la provin-
cia de Jujuy ha modificado fuertemente en las
últimas décadas su relación y sus formas de
acción (antes, casi inexistentes) hacia las co-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Estado y comunidades indígenas en Jujuy.
munidades de pueblos originarios que habitan
el territorio.
Por un lado ha incorporado a los pueblos
originarios como sujetos de derecho, en su le-
gislación y en sus políticas económicas y cul-
turales. Si bien los derechos se agotan muchas
veces en la formalidad de las declaraciones,
son también conquistas ganadas, producto de
las luchas de los actores que generan un cam-
bio en su ciudadanía permitiéndoles ir más
allá en sus reclamos.
Asimismo, en los procesos que analiza-
mos se vio claramente una fuerte incidencia
del gobierno local en materia económica. Es
el propio gobierno provincial el que inicia el
proceso de Declaración de Patrimonio de la
Humanidad, reconociendo en los documentos
presentados ante UNESCO la intención de re-
posicionar a la provincia impulsando fuerte-
mente la actividad turística, negociando para
ello con actores trasnacionales.
En oposición a esto, el gobierno provincial
y los municipales parecen haber tenido un pa-
pel secundario; y hasta en muchos casos obs-
taculizador, frente a la implementación de los
derechos culturales de las comunidades origi-
narias.
Aparecen, entonces, políticas desarticula-
das y muchas veces contradictorias hacia los
pueblos originarios en la provincia, como ve-
mos en los casos analizados en la Quebrada
de Humahuaca. Se impulsan medidas econó-
micas que favorecen a un sector específico -los
propietarios de tierras o aquellos que puedan
comprarlas para la inversión en la actividad tu-
rística- a la vez que se sancionan leyes de re-
gularización y reconocimiento de territorios
en forma comunitaria. Se reconocen, a nivel
nacional, planes de EIB mientras que a nivel
municipal se niegan dichas acciones. Creemos
que por detrás de este análisis está el problema
de los derechos posesorios de los pueblos ori-
ginarios sobre sus tierras. El gobierno provin-
| 125
Natalia Borghini
cial ha implementado una serie de reconoci-
mientos legales de los derechos de los pueblos
originarios y, -aunque en contados casos y pro-
ducto de luchas políticas hasta ha llegado a re-
conocer la propiedad comunitaria10 -, el límite
de dicho proceso está marcado por los conflic-
tos de tierras y la falta de políticas públicas de
regularización efectiva de los territorios.
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10
Para un análisis del proceso llevado adelante por la Comunidad
Aborigen de Quera, en Oyharzabal, 2005.
126 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Por último, queremos plantear que consi-
deramos que es a través de la lucha política, la
participación y la organización de las comuni-
dades de los pueblos originarios que es posible
pensar en políticas que efectivicen los dere-
chos conquistados y plasmados en la Consti-
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ra/participacioncomunitaria.htm.
| 127
 Aprendizajes cotidianos
en la sociedad de destino
RESUMEN
Este artículo se inscribe en el campo de
la Antropología de la Educación y se centra
en el abordaje de algunos de los aprendizajes
que realizaron un grupo de niños inmigran-
tes colombianos “refugiados” al arribar a la
sociedad quebequense. El objetivo es pro-
blematizar la forma en que se experimentan
los procesos educativos que se producen al
llegar a un nuevo contexto con característi-
cas socioculturales distintas a las del lugar
revistalatinoamericanapacarina@gmail.com - redpacarina@gmail.com / Págs. 128 a 141
de origen, destacando el rol activo y reflexi-
vo que tienen los inmigrantes en esa situa-
ción. Analizar cómo ocurren estos procesos
permitió reflexionar sobre: la forma en que
se mantienen relaciones entre lugar de ori-
gen y sociedad de destino, la importancia
que tiene el relevamiento de la vida cotidia-
na en torno a la experiencia de los inmigran-
tes, y la complejidad que reviste la interrela-
ción entre los intereses/necesidades de estos
últimos y las constricciones que establece la
sociedad de destino.
Palabras clave: inmigrantes, vida coti-
diana, transformaciones, alternación, apren-
dizajes, constreñimiento.
* Licenciado en Antropología Social por la Univer-
sidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires. Facultad de Ciencias Sociales. Núcleo Regio-
nal de Estudios Socioculturales (NURES). emilio-
tevez@yahoo.com.ar
128 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Aprendizagens cotidianos
na sociedade de destino
Emilio Tevez*
Artículo recibido: 30 de diciembre de 2010
Aceptado para su publicación: 1 de febrero de 2011
Resumo
Este artigo pertence ao campo da Antro-
pologia da Educação e visa delinear parte
da aprendizagem realizada por um grupo de
crianças imigrantes colombianas “refugia-
das” ao chegar à sociedade quebequense. O
objetivo é discutir a forma em que são ex-
perimentados os processos educativos que
são produzidos ao chegar a um novo contex-
to com características socioculturais diferen-
tes às do lugar de origem, destacando o pa-
pel ativo e reflexivo que têm os imigrantes
nessa situação. Analisar como ocorrem estes
processos permitiu-nos refletir sobre: a for-
ma em que são mantidas as relações entre o
lugar de origem e a sociedade de destino, a
importância que tem o levantamento do coti-
diano em torno à experiência dos imigrantes
e a complexidade que reveste a inter-relação
entre os interesses/necessidades destes últi-
mos e as limitações que estabelece a socie-
dade de destino.
Palavras chaves: imigrantes, cotidiano,
transformações, alternância, aprendizagem,
constrangimento.
INTRODUCCIÓN
L
os inmigrantes se encuentran en una
situación en la que sus característi-
cas socioculturales y las del nuevo

contexto se relacionan, contraponiéndose for-
mas diferenciadas de vivir la vida cotidiana.
El cambio “más dramático” que afrontan es,
según Mikolaj Stanek, precisamente este que
ocurre en su realidad más “próxima” frente al
“quiebre” que significa el cambio de lugar de
residencia donde “...el conocimiento, costum-
bres y usos que le eran obvios en su cultura
parecen inadecuados en las nuevas circunstan-
cias” (Stanek, 2003: s/n). En este trabajo abor-
daré la forma en que un grupo de niños inmi-
grantes colombianos vivieron algunas de esas
situaciones que incidieron en su educación
para vivir en el nuevo contexto. Las conside-
raciones aquí vertidas surgieron de un estu-
dio realizado entre los meses de marzo y julio
de 2008 en la provincia de Quebec a partir de
una beca otorgada por el gobierno de Canadá
a través de la Secretaria de Asuntos Extranje-
ros y Comercio Internacional. El objetivo fue
relevar y analizar el proceso de “integración”
de un grupo de familias inmigrantes refugia-
das colombianas que había llegado a una ciu-
dad a 400 kilómetros al norte de Montreal a
finales de 2007.
La redacción final de la esa investigación
derivó en un informe que se entregó a un orga-
nismo de acompañamiento de inmigrantes lla-
mado “Accueil et Integratión” (“Recepción e
Integración”) que avaló la iniciativa y me vin-
culó con el grupo en cuestión. En ese trabajo
se trataron temas como la vida de los inmi-
grantes en el lugar de origen, algunas carac-
terísticas de la sociedad quebequense, la pri-
mera etapa al llegar al lugar de residencia y
las relaciones que establecían los adultos con
el mercado laboral. Esta presentación es la se-
gunda elaboración que profundiza lo plantea-
do en el informe a partir de la identificación de
diferentes temas que ameritan su tratamiento
particular. Si en el primer trabajo se abordaron
los problemas de los inmigrantes de tercera
edad al momento de conseguir un trabajo pro-
ducto de la diferenciación de saberes entre el
lugar de origen y la sociedad quebequense, en
este caso analizaré las situaciones de aprendi-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Aprendizajes cotidianos en la sociedad de destino
zaje que viven los niños al arribar a la socie-
dad de destino, particularmente las relaciones
en torno al juego y la amistad.
En el apartado siguiente se desarrolla el
enfoque teórico desde el que se realizó este
trabajo. Se puntualiza en la existencia de pro-
cesos educativos a través de los cuales los se-
res humanos construyen sus conocimientos
del mundo y aprenden a vivir en él. Esta idea
se relaciona con una serie de categorías que
ayudan a comprender las transformaciones
que experimentaron los inmigrantes y el in-
terjuego que se produce con la estructura so-
cial. Luego siguen los apartados donde se re-
lacionan las categorías analíticas y lo relevado
en el campo puntualizando en las actividades
de juego y las relaciones de amistad. En ellos
se desarrollan diferentes momentos de la pri-
mera etapa de arribo a la sociedad de desti-
no destacando las diferencias con el lugar de
origen, las novedades del contexto, algunas
redefiniciones que realizaron los niños en su
forma de vidas y las reflexiones sobre esas ex-
periencias. De ello se destacan algunas de las
contradicciones que tienen estos procesos en
los inmigrantes y algunos de los mecanismos
que ellos utilizan para darle sentido a la nue-
va realidad. Finalmente, se presentan algunas
reflexiones relativizando la idea de “quiebre”,
planteada en el primer párrafo de esta intro-
ducción, a través del análisis de la experiencia
de los inmigrantes. Particularmente se mues-
tra el mantenimiento de relaciones entre el
nuevo y el viejo mundo, y la complejidad que
tiene la relación entre el carácter constrictivo
de la sociedad y la acción de los inmigrantes.
APROXIMACIONES TEÓRICAS
DEL APRENDIZAJE EN LA
VIDA COTIDIANA
Levinson y Holland, siguiendo la prácti-
ca antropológica, definen educación en forma
amplia y establecen que “todas las sociedades
proveen algún tipo de entrenamiento y algún
| 129
Emilio Tevez
conjunto de criterios mediante los cuales los
miembros pueden ser identificados como más
o menos entendidos” (Levinson y Holland,
1996: 2). Algunos de estos entrenamientos son
imperceptibles para los integrantes de una so-
ciedad pudiendo no ser considerados formas
de aprendizaje al ser invisibilizados por la na-
turalización que se hace de ellos en el ejercicio
de la vida cotidiana. Lo cierto es que los seres
humanos se ven atravesados por entrenamien-
tos que los convierten en educando y educa-
dor del grupo o sociedad a la que pertenecen.
Este tipo de procesos logra lo que Paradise de-
nomina conocimiento cultural, conocimiento
que es adquirido, compartido y manejado por
cada persona al formar parte de un grupo “que
se relaciona estrechamente con su mundo so-
ciocultural cotidiano” (Paradise, 1991: 75). Al
interrogarme sobre las implicancias que tie-
ne ese conocimiento en la vida de los seres
humanos surge como respuesta el planteo de
Agnes Heller. En su estudio sobre la vida co-
tidiana considera que es necesario lograr de-
terminados aprendizajes “para saber ‘usar’
–en mayor o menor medida– las cosas e insti-
tuciones del mundo en el que se nace” (Heller,
1977: 22). En el ámbito de las migraciones,
considerar estos procesos de aprendizaje, su-
pone problematizar la realidad de actores “en-
trenados” en un contexto sociocultural donde
se han apropiado de un determinado conoci-
miento cultural que deben redefinir con el ob-
jetivo de aprender a usar las cosas e institucio-
nes de la sociedad a la que arriban.
Lo dicho hasta aquí supone la existencia
de múltiples ámbitos cotidianos con diferentes
conocimientos culturales que delimitan la ac-
ción de las personas. Lo que sustenta esta idea
se encuentra en algunas investigaciones que
han abordado la vida cotidiana y que, como
plantea Elena Achilli, se dividen en dos ten-
dencias teóricas. Por un lado, la fenomenolo-
gía, corriente en la que los sociólogos Berger
y Luckmann “caracterizan la vida cotidia-
na como una realidad interpretada por hom-
bres, adquiriendo para ellos ‘el significado
130 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
de un mundo coherente’” (Achilli, 2005: 20)
y, por el otro, el marxismo donde Agnes He-
ller la define como “el conjunto de actividades
que caracterizan la reproducción de los hom-
bres particulares” (Heller, 1977: 19). Berger y
Luckmann realizan la delimitación a partir de
lo que llaman “zona de la vida cotidiana di-
rectamente accesible a la manipulación cor-
poral” (Berger y Luckmann, 2001: 40) defini-
da a partir de nuestra presencia en el “aquí”
y “ahora”. Mientras que Agnes Heller plantea
que la “vida cotidiana se desarrolla y se refie-
re siempre a un ambiente inmediato” (Heller,
1979: 25)1. La situación en la que se encuentra
el inmigrantes, que implica el alejamiento de
su “aquí y ahora” o “ambiente inmediato” y el
acercamiento a mundos con otras formas de
conocimiento cultural implican transforma-
ciones en su vida cotidiana.
Sin embargo, las transformaciones en la
vida cotidiana no son exclusivas de la situa-
ción del inmigrante, porque éstas se producen
sin la necesidad de movilizarse de un lugar a
otro. Como plantean Berger y Luckmann, vi-
vir en una sociedad implica experimentar un
continuo proceso de modificación de la reali-
dad subjetiva. También Heller plantea el cam-
bio al considerar que, “…‘el mundo acabado’
en el que el hombre se encuentra al nacer no es
idéntico al mundo con el que se encuentra en
contacto directo” (Heller, 1977: 23). Pero Ber-
ger y Luckmann diferencian entre estos pro-
cesos de transformación de la vida cotidiana
aquel que considera el “caso extremo” denomi-
nado alternación, que ocurre cuando los seres
humanos “permutan mundos”. Esta categoría
se refiere a los “procesos de re-socialización,
que se asemejan a la socialización primaria,
porque radicalmente tienen que volver a atri-
buir acentos de realidad y, consecuentemente,
1
Es importante mencionar que los autores realizan aclaraciones so-
bre las delimitaciones que efectúan. Berger y Luckmann dicen que
la vida cotidiana abarca fenómenos que no están presente “aquí” y
“ahora” estableciéndose diferentes grados de proximidad y aleja-
miento espacial y temporal. Heller plantea que el “radio de acción”
de las objetivaciones de la vida cotidiana no se queda en el particu-
lar y su ambiente inmediato.

deben reproducir en gran medida la identifica-
ción fuertemente afectiva con los elencos so-
cializadores que era característica de la niñez.
Son diferentes de la socialización primaria
porque no surgen como resultado, deben con-
tender con un problema de desmantelamiento
al desintegrar la anterior estructura anómica
de la realidad subjetiva” (Berger y Luckmann,
2001: 197). Aquí encontramos algunas de las
características que configuraban la situación
de los niños colombianos en Quebec. Al llegar
a la sociedad de destino, los inmigrantes se in-
trodujeron en un proceso de re-socialización
en la búsqueda de atribuir “acentos” a su nue-
va realidad. Si bien no se puede plantear que
reprodujeran una relación afectiva con “elen-
cos socializadores” que reemplazaran los de
su niñez, es una realidad que enfrentaban el
proceso de “desmantelar” la estructura ante-
rior en la que se encontraba el “ambiente in-
mediato” del país de origen.
La forma en que las transformaciones se
producen depende, entre otras cuestiones, de
las características de la sociedad de destino y
del modo en que inciden en los inmigrantes.
En relación con esto último es que se trabaja
con la categoría constreñimiento que Giddens
(2003) redefine al entender que, aún mante-
niendo su carácter constrictivo, la estructura
habilita a los actores a desarrollar un conjunto
de acciones. De esta forma, el autor se refiere
a la incidencia del “obrar humano” en la cons-
trucción de los sistemas sociales y la restric-
ción o habilitación del cuerpo humano sobre
el constreñimiento generado por la estructura
social. La incorporación de tal perspectiva es-
tablece un equilibrio entre la incidencia de la
sociedad en la vida cotidiana de los inmigran-
tes y la acción de estos últimos en relación
con los procesos de transformación. También
Paul Willis habilita una lectura del rol activo
y reflexivo de los actores al destacar su capa-
cidad creativa a través de la producción cul-
tural definida como el “conjunto de prácticas
materiales y simbólicas elaboradas colectiva-
mente por individuos que comparten las mis-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Aprendizajes cotidianos en la sociedad de destino
mas condiciones de existencia” (Bonal, 1998:
143). A partir de este enfoque se considera que
los inmigrantes experimentan los procesos de
transformación en forma reflexiva poniendo
en juego, a través de un conjunto de prácticas,
los conocimientos que tienen de cómo vivir en
un entorno social determinado.
LAS IMPLICANCIAS DEL JUEGO
EN EL APRENDIZAJE DE LA VIDA CO-
TIDIANA
A pesar de las características negativas que
los inmigrantes del grupo en estudio les atri-
buyen a la sociedad colombiana, relacionadas
con la desigualdad social, existe un conjunto
de actividades que son recordadas en forma
positiva por los niños inmigrantes. Activida-
des que fueron aprendidas a partir del proce-
so de “internalización” definido como “la base
(…) para la comprensión de los propios seme-
jantes y (…) para la aprehensión del mundo en
cuanto realidad significativa y social” (Berger
y Luckman, 1977: 165). Dentro de este con-
junto es posible ubicar el juego, considerado
como “uno de los primeros lenguajes del niño
y una de sus primeras actividades, a través del
cual se acerca inicialmente al mundo que lo
rodea” (Enriz, 2006: 827). En Colombia, los
niños inmigrantes dedicaban gran parte del
día a jugar. Según sus relatos, mientras que en
la escuela este tipo de actividad se limitaba a
la hora de “recreación” o de recreo, en los lu-
gares de residencia el horario de juego inicia-
ba luego del mediodía y se extendía hasta el
atardecer. Para ellos, el juego era un aspecto
central en su vida aglutinando un conjunto de
prácticas relevantes para la “fase de la vida”
(Heller, 1977) en la que ellos se encontraban:
“En el barrio salíamos a jugar con
nuestros amigos. Y era casi toda las tar-
des, cuando llovía salíamos a jugar…
era casi siempre afuera (...) En todas las
casas había música y abrían las venta-
nas, las puertas y todo salían y nadie se
ponía bravo”.
| 131
Emilio Tevez
“A la tardecita empiezan a salir los ni-
ños. Uno comienza a salir porque ya
acaba la novela (...) Hasta la hora que
uno quiera. Sólo que no se debe hacer
ruido después de las once porque la
gente duerme”.
“Como yo no le hacía caso a mi papá y
a veces los viernes siempre me le dor-
mía como a las once porque jugando
en la cuadra con los amigos a tin-tin,
corre, corre y me acostaba como a las
once.”
“Después ya a las dos de la tarde salía
con todos mis amigos de la cuadra del
bloque (...) Salíamos a jugar soccer con
otras personas de otros bloques. En-
tonces, era como el soccer todo el día,
como la costumbre…”.
Al llegar a Quebec estas actividades no
pueden realizarse, en primer lugar porque el
tiempo afuera de la casa se reduce notable-
mente producto de las condiciones del medio
ambiente. Las temperaturas bajo cero y la re-
ducción de la luz solar en invierno -momen-
to en el que llegan los inmigrantes- inciden
en la utilización del tiempo libre y obligan a
permanecer la mayor parte de día dentro de
las viviendas. De esta forma inicia el proce-
so de alternación: la movilidad espacial Bogo-
tá-Quebec introduce a los inmigrantes en un
“nuevo mundo”. La única relación diaria que
mantienen con el “mundo abandonado” se li-
mita principalmente a la familia, que conserva
algunas prácticas del lugar de origen. Aque-
llas actividades que los niños valoran del con-
texto de origen se ven limitadas, ya que al des-
conocimiento del “nuevo mundo” se le suman
los obstáculos del medio ambiente:
“Casi no me divertía porque no había
con quien jugar y estábamos encerrados
(...) No jugábamos gran cosa... era ense-
guida a dormir y no podías alejarte”.
“Mire que cuando nos cambiamos de
apartamento por la mañana uno dormía.
Se hacía el aseo de la casa y por la tarde-
cita iba de camino a la casa y por la no-
132 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
che nos poníamos a jugar cartas”.
“Las primeras actividades que yo hice
no eran muchas. Llegamos en invierno,
en otoño ya es de invierno entonces era
como que más para paletear la nieve.
Era más para quedarse en la casa”.
Las transformaciones de las actividades de
juego son valoradas en forma negativa por los
niños. A esto se suma el hecho de no haber
personas con quienes relacionarse. Producto
de los obstáculos que impone el contexto, los
niños buscan alternativas que los acerquen a
otras formas de diversión. La tecnología surge
como un nuevo elemento al que no se accedía
fácilmente o no se valoraba de la misma forma
en el país de origen. Si en Colombia el juego
ocurre principalmente afuera de las viviendas,
en Quebec se invierte la relación espacial y el
juego se desarrolla en el interior:
“La mayoría de la gente en Colombia
está afuera porque no tenemos nada con
que entretenernos en la casa… como ju-
gar en el computador o ver películas.”
“Sí existía... [la computadora]... pero
no teníamos internet (...) Lo que pasa
es que nosotros no nos interesábamos
por la internet. No le hacía importante.
Yo no sabía todavía así. Sólo era televi-
sor o jugar... jugar con amigos o todo lo
que es playstation. Cosas así que no las
compraba…”.
“Hay veces que el oficio estaba hecho y
yo me preguntaba qué hacer. No cono-
cía casi amigos. Los primeros días yo
no estudiaba entonces era difícil encon-
trarme amigos. Entonces, yo decía: ‘ ju-
guemos... pero ¿a qué?’. Cuando yo lle-
gué acá la primera casa tenían una play
entonces tenían hartos juegos. Pues, yo
decía: ‘no tengo nada que hacer, me
quedo ahí’. Mi papá me decía siempre:
‘¿Por qué usted se queda siempre ahí?
Mire, salga afuera’... [y él respondía]...
‘Pero afuera está haciendo frío mano
que quiere que haga’”.

A pesar de la existencia de elementos tec-
nológicos en algunas actividades lúdicas en el
lugar de origen, su utilización se ubica en un
segundo plano en relación con otro tipo de jue-
gos. Sin embargo, la situación de aislamiento
en un contexto con características diferentes
significó la redefinición de elementos que for-
maban parte de su “antiguo mundo”, que co-
braron un nuevo valor en la sociedad de des-
tino. La posibilidad de acceder a la compra de
tecnología o adquirir servicios como Internet
modificó la vida cotidiana de los niños, esta-
bleciendo vínculos con este tipo de actividad
tan común para quienes viven en Quebec. En
una entrevista una niña se refirió a esto al ha-
blar de un compañero de escuela expresando
lo extraña que le resultaba la situación:
“Están en el computador. Pues, un ami-
go tiene play... él se la pasa hablando y
jugando a la play... y juega al compu-
tador. Son la mamá, el padrastro, tiene
tres hermanos y cada uno tiene su com-
putadora... ¿para qué todo esa compu-
tadora? Tienen seis computadores en la
casa”.
La etapa desarrollada hasta aquí, que po-
dría denominarse de aislamiento, finalizó
cuando los niños ingresaron a la escuela y al
instituto donde tenían clases de francés. Los
cambios en la vida de los niños se profundi-
zaron cuando comenzaron a relacionarse con
los jóvenes quebequenses. En este punto se
produce lo que Berger y Luckmann caracteri-
zan como “segregación física” de aquello que
constituye el mundo abandonado, un momento
inevitable al llegar a un nuevo contexto socio-
cultural. En esta etapa, que los autores llaman
noviciado, se realizaron aprendizajes donde se
ponían en juego nuevas prácticas a fin de po-
der relacionarse. Surgió así un proceso de se-
gregación que era, dentro de las posibilidades,
regulado por los inmigrantes de acuerdo con
la forma de entender su inserción en el nuevo
contexto. El riesgo de evitar la segregación -al
menos cuando concurren a la escuela- era el
de no poder relacionarse con personas que no
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Aprendizajes cotidianos en la sociedad de destino
sean parte de lo que queda de ese viejo mun-
do. Cuando los niños ingresaron a la escuela
se vieron rodeados de niños quebequenses sin
la presencia de sus familiares. Esto, con el co-
rrer del tiempo generó algunas reflexiones. El
siguiente ejemplo se refiere a las diferencias
que se perciben con los quebequenses en rela-
ción al juego y uso del tiempo libre:
“Aquí a los niños no les gusta jugar, yo
no sé por qué. Porque dicen que a los
ocho años eran muy chiquitos. Y yo les
he invitado muchas veces pero ellos no
me escuchan. Ellos dicen que jugar con
una pelota a mi edad es para los chi-
quitos.”
“Pues en la clase estudiábamos y afue-
ra en la recreación jugábamos... a jue-
gos... no importa cuales... eran juegos
obligatorios... todo el día”.
A diferencia del lugar de origen, según lo
revelado en las entrevistas, los jóvenes quebe-
quenses no tenían como actividad central el
juego de la forma en que lo practicaban los ni-
ños en Colombia. Aquí surgió la pregunta de
si es que los niños quebequenses no jugaban o
lo hacían en forma distinta a los inmigrantes.
En relación con ello es pertinente tener pre-
sente que la necesidad de que los niños reali-
cen actividad física es un problema abordado
en Canadá en relación con la obesidad y el se-
dentarismo (Gnecco, 2009; Galipeau, 2010)2.
Según la niña del ejemplo anterior, los niños
no jugaban, y esto se manifestaba en forma
concreta en la escuela, donde los profesores
“obligaban” a los niños a jugar durante la re-
creación. Esto ocurre, según lo planteado en
las entrevistas, porque los niños se ponían a
hablar y no jugaban, actividad que ella consi-
2
Según Gnecco (2009) en el 2006 el Gobierno de Quebec utilizó $
400 millones de dólares en un plan para educar sobre la importancia
de mantenerse activos. En su artículo, el pediatra nutricionista clí-
nico del hospital Sainte-Justine de Montreal, Alain Sirad conside-
ra que los niños quebequenses pasan gran parte del tiempo miran-
do televisión o jugando con la playstation. Por su parte, Galiopeau
(2010) plantea que los niños canadienses no realizan, según los or-
ganismos internacionales, las dos horas de juego activo -también
denominado “juego gratuito”- recomendada (por ejemplo: correr en
el parque o saltar en los charcos).
| 133
Emilio Tevez
deraba muy importante. Otro de los argumen-
tos que llevaban a pensar que los niños quebe-
quenses no jugaban en forma voluntaria era la
existencia de espacios institucionales forma-
les de juego llamados “centros comunitarios”:
“Acá hay pequeños grupos de centros
comunitarios que no son para darles un
momento de diversión (...) Vienen como
a animar a los jóvenes. Es para la dis-
tracción de los jóvenes porque hay ve-
ces… acá en Canadá hay mucha gente
que se suicida. Entonces, es como que
más para distraer los jóvenes y así...”.
Por lo observado y relevado en las entre-
vistas la oposición juego-Colombia/no juego-
Quebec es una diferenciación construida por
los inmigrantes, que muestra el carácter ac-
tivo y reflexivo que tienen en el proceso. En
realidad, los niños quebequenses también jue-
gan, pero en forma diferente a los niños co-
lombianos; estructuran esa “fase de la vida”
(Heller, 1977) con otro tipo de prácticas y acti-
vidades. Lo relevado en el campo permite su-
poner que en el caso de los inmigrantes co-
lombianos la etapa de la niñez relacionada con
el “juego infantil” es más extensa que la de los
niños quebequenses a pesar de las iniciativas
políticas para que estos últimos continúen ju-
gando, principalmente al “aire libre”. Este tipo
de rupturas, producto de las diferencias entre
un lugar y otro, formaban parte del proceso
de “desafiliación” del mundo abandonado que
realizaban los inmigrantes. Las prácticas que
correspondían al país de origen se iban mo-
dificando gradualmente a pesar de que algu-
nas actividades de “juegos colombianos” se
siguieran practicando, principalmente en ve-
rano y dentro del ámbito familiar.
Al llegar a Quebec, con relación al planteo
de Enriz (2006), el juego también ofició como
un lenguaje que acercó a los niños al nuevo
mundo que los rodeaba. Las actividades de
recreación dieron inicio al proceso de alter-
nación que ocurrió cuando ellos, al comen-
zar su vida cotidiana en la sociedad de desti-
134 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
no, fueron al encuentro de nuevos elementos
socioculturales. La familia, que representaba
el viejo mundo, no fue un límite para que ello
ocurra ya que todos los integrantes del gru-
po se encontraban en la misma situación. A
partir de los obstáculos para realizar las ac-
tividades de juego como las conocían, los ni-
ños buscaron alternativas para poder divertir-
se que los conectaron al nuevo mundo, como
por ejemplo: la tecnología. La capacidad de
reconfigurar algunas formas de juego refleja-
ba el carácter activo de los niños que halla-
ban nuevas formas de pasar el tiempo libre.
Sin embargo, no todo fue redefinido, algunas
actividades se continuaron reproduciendo y
otras se vieron limitadas por las diferencias
sociales y culturales que tenían con los niños
quebequenses.
LA INCIDENCIA DE LAS RELACIO-
NES DE AMISTAD EN LA “INTEGRA-
CIÓN” DE LOS NIÑOS INMIGRANTES
Cuando los inmigrantes ingresaron al nue-
vo contexto, donde se desarrollaban prácticas
cotidianas que no conocían, se encontraron en
una situación de incertidumbre. Para salir de
ella tuvieron que aprender las reglas necesa-
rias para poder participar en los ámbitos de
la sociedad a los que concurrían. No hacerlo
podía derivar en una situación de aislamien-
to, por lo que estaban obligados a redefinir al-
gunas características de su vida. Pero esto no
fue solo una imposición unidireccional de la
sociedad de destino. También los inmigran-
tes veían prioritario aprender las reglas cuan-
do expresaban sus intereses y/o necesidades
al reflexionar sobre cómo deseaban vivir en el
nuevo lugar. Por ejemplo, para los niños, tener
amigos quebequenses era una cuestión impor-
tante:
“El momento más difícil de la integra-
ción fue cuando yo empecé a encontrar-
me amigos porque yo miré que las prác-
ticas de encontrarse amigos no eran las
mismas. Cambiaban, todo cambia. En-

tonces como que si no encontraba ami-
gos era como que me faltaba algo”.
Al realizar una lectura del trabajo de Cuco
Giner (1995), que aborda las relaciones de
amistad, se puede apreciar la relevancia que
tienen éstas en distintas sociedades. El autor
toma el planteo de Du Bois, que ubica esas
relaciones como secundarias solo respecto al
parentesco, y de Godoy, que asigna a las “re-
des de amistad” en Occidente funciones que
en otras partes realizan los grupos locales o de
descendientes. Los inmigrantes, al hablar de
sus amigos en Colombia, contaban en decenas
la cantidad de niños con los que se relaciona-
ban y compartían gran parte del día. Pasar de
un contexto, donde lo “normal” era concebido
a partir de los amigos y el juego al aire libre,
a otro con condiciones opuestas generó un es-
tado de incertidumbre. Para los niños, salir de
esa situación consistió en poder comprender
las prácticas que mediaban la relación con sus
pares quebequenses. Para lograr ello, el primer
paso fue aprender su lengua. Al llegar a Que-
bec, los niños tuvieron cursos de francés por
la mañana sumándose el tiempo de la escuela
por la tarde. Al convivir con el nuevo idioma,
la mayor parte del día su puesta en práctica
tomó algunos meses y significó un gran avan-
ce para establecer relaciones:
“Cuando logro hablar bien el francés
lo logre saltar... [al obstáculo de relacio-
narse]... porque me comunicaba bien y
las otras personas me conocieron”.
“Ellos son diferentes con uno... Pero
después que uno comienza a soltar la
lengua, eso ya fue en la secundaria, va
avanzando y avanzando...”.
Cuando los niños aprendieron a hablar el
idioma comenzaron a visualizar un conjun-
to de características socioculturales que les
eran desconocidas. Saber francés fue la puer-
ta de entrada para comenzar a realizar otros ti-
pos de aprendizajes y experimentar diferentes
transformaciones, revelando que conocer el
nuevo idioma no era suficiente para tener ami-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Aprendizajes cotidianos en la sociedad de destino
gos. A las particularidades del “francés que-
bequense” -que le brinda mayor complejidad
al aprendizaje del francés- se le sumaron otros
elementos que hacían a los niños sentirse dife-
rentes. Relevar esta realidad significó entender
que para los niños establecer relaciones en la
sociedad de destino implicó procesos mucho
más complejos que los ubicados en la “super-
ficie” de la experiencia. El “campo” que agru-
pa estas cuestiones, que subyacen a aspectos
elementales como el aprendizaje de un idio-
ma, es el de la diferenciación cultural explici-
tado por los niños de la siguiente forma:
“Es que uno es diferente... es como de-
cir un perrito de raza no anda con un
perrito bóxer porque los bóxer son más
bravos y los perritos son más... Así, co-
sas así que nos diferencian de ellos. En-
tonces uno no puede compartir ideas
que compartía en Colombia porque acá
las pueden tomar mal”.
“Es como... (...) Hagamos de cuenta que
usted es blanco ¿no? Y todo el mundo es
blanco, blanco, blanco y no hay ningún
negro y llega usted y es un inmigrante
negro... Se le hace raro”.
El problema que tenían los inmigrantes, al
encontrarse en un contexto sociocultural con
diferentes prácticas, era querer lograr ciertos
objetivos sin saber cómo. Cuando se hizo refe-
rencia a las relaciones de amistad una pregun-
ta que resultó extraña y compleja para respon-
der fue: “¿cómo hacían amigos en Colombia?”.
La primera respuesta que daban los niños era:
“en forma normal” reflejándose el plantea-
miento de Agnes Heller sobre el carácter “na-
tural” con el que los seres humanos nos apro-
piamos de determinados “sistemas de uso”.
La autora pone de manifiesto la existencia de
saberes o formas de conocimiento logrados a
través de ciertos aprendizajes que escapan a
la objetivación de los actores. Uno se hace de
un grupo de personas a los que llama amigos
pero es difícil explicar cómo se logra hacer-
lo. Profundizar en el tema permitió visualizar
que el aprendizaje para tener amigos era inhe-
| 135
Emilio Tevez
rente a la experiencia cotidiana de estos inmi-
grantes:
“Hay unas que yo estudiaba desde chi-
quiticas, chiquiticas... pues yo tenía cin-
co... [amigas]... en el primario, más los
de otras cuadras. Pero después pasa al
secundario... pasa con sus amigas a una
escuela, después va a otra escuela que
no es con sus amigas. Pero ahí se hace
amiga de otra gente. Pues, me hago ami-
gas de otras personas”.
“Mis primeras amigas son con las que
estudie toda la infancia. Y estuvimos en
un salón y ahí nos comenzamos a cono-
cer. Y desde que se es chiquitico nos em-
pezamos a conocer y así... mantiene con
ellos y ellos se hacen amigos. Y algunos
siempre son amigos y así...”.
En este caso la escuela surgió como un
ámbito privilegiado para hacerse amigos y el
transcurso del tiempo como un elemento que
reforzaba las relaciones de amistad. Una cues-
tión llamativa es que los niños inmigrantes, si
bien no podían explicar cómo se hacían ami-
gos, tenían formas de clasificar las relaciones:
“Había las inteligentes, las que eran
más o menos en su camino y las que ya
estaban bajadas en el infierno. Enton-
ces es como un estrato social entre in-
teligente, mediano y bajo. (...) Yo estaba
entre medio para arriba. Estaba ya su-
biendo...”.
“Es que hay dos diferencias. Hay ami-
gos-amigos... que uno va a la casa de
ellos, les cuenta las cosas y hay otro que
uno se habla con ellos y así. Cosas así.
(...) Hay unos que son amigos y otros
con los que me las llevo bien”.
En el primer caso, se relacionó los grupos
de amigos con el desempeño escolar. Esta for-
ma de clasificación tiene un trasfondo que se
corresponde con la desigualdad social que
existe en Colombia. Así, por ejemplo, a los
“bajos” no sólo les iba mal en la escuela sino
que eran parte del grupo que pertenecía a los
136 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
sectores empobrecidos. Sin poder identificar
el nivel de incidencia, es posible visualizar la
presencia de la estructura social en las formas
de seleccionar amigos. En el segundo caso, se
planteó el tiempo como un condicionante para
definir el tipo de amistad que se establecía di-
vidiéndose entre los “amigos-amigos” (con los
que se conoce hace muchos años) y los “ami-
gos con los que me llevo bien”.
La respuesta a cómo hacer amigos comen-
zó a visualizarse cuando las condiciones en
las que vivían se modificaron drásticamente.
El alejamiento de la cotidianeidad en Colom-
bia significó, entre otras cuestiones, objetivar
elementos culturales que antes se daban como
“naturales”. Al referirse a los jóvenes quebe-
quenses y sus formas de relacionarse, los ni-
ños comparaban las situaciones en las que se
encontraban con lo que ellos habían conocido
en Colombia. En principio, las formas de cla-
sificación de la amistad que identificaban no
eran las mismas. Las características que tiene
la desigualdad social en Quebec, con mejores
condiciones de vida que en Colombia, signifi-
ca no poder dividir a los grupos como lo hacía
en el lugar de origen. Según el niño que rea-
liza la primera clasificación la mayoría de los
jóvenes quebequenses eran “medios” o perte-
necían a “familias rica”. En el caso de la niña
la posibilidad de tener “amigos-amigos” se re-
dujo a una sola persona:
“Una persona es el mejor amigo y el
resto son solos amigos. Uno les dedi-
ca el tiempo a los amigos siendo fiel y
hablándoles chistosamente... [Ella lo
logró]... escuchándolos a los otros. Si-
guiéndole la corriente a los niños”.
La clasificación de los grupos que realiza-
ron los inmigrantes en la sociedad de desti-
no se dio a partir de las prácticas de consumo
de los jóvenes quebequenses -por ejemplo, la
música-. La imagen que los niños construían
sobre los jóvenes quebequenses se dividía en
aspectos positivos y negativos. Un ejemplo de
los primeros eran ciertas normas de respeto,

como por ejemplo esperar el turno para hablar,
sancionándose la interrupción o el cambio del
tema hasta que se consideraba finalizado. Es-
tas cuestiones eran incluidas en el aprendiza-
je de la lengua ya que la profesora de francés
hacía alusión a la necesidad de aprender for-
mas de cortesía o respeto. Sobre los aspectos
negativos algunos niños consideraban a los jó-
venes quebequenses “vanidosos” porque solo
se preocupaban por su imagen. Al comparar
con Colombia, ellos contaban que concurrían
a la escuela con uniformes mientras que en la
casa usaban “ropa sencilla”. También veían en
forma negativa la “libertad” que tenían los jó-
venes en comparación con su lugar de origen.
Por ejemplo, la existencia de “vicios” como
fumar a una edad temprana, la utilización del
maquillaje por parte de las niñas o la aproba-
ción de los padres para tener un novio/a en la
escuela secundaria. A pesar de ellos, algunas
de estas “características negativas” tuvieron
que ser aceptadas por los niños para estable-
cer relaciones:
“Uno en Colombia trae la religión bien
sembrada, camino de religión bien he-
cha si... Desde pequeño hasta adul-
to, hasta que uno se muera. Entonces
cuando llegué acá y se vestían de ne-
gro, escuchaban rock que en Colombia
es como que raro y uno encuentra a eso
satánico. Entonces, acá yo me decía:
“esto está infectado de diablos”. Enton-
ces yo trataba de alejarme los primeros
días pero ya después fui dejando esa
pensada y dije que no solamente pues...
si yo no acepto a las personas como que
también me va a ir mal porque sin amis-
tades uno no sale adelante”.
“Uno va tomando el ritmo de ellos y así
pues uno sabe lo que a ellos les gusta”.
Los niños inmigrantes eran obligados a co-
nocer las actividades de los jóvenes quebe-
quenses. Saber lo que “a ellos les gusta” era
una condición sine qua non para poder tener
amigos convirtiéndose en una de las priori-
dades. Tener esa información “... ayuda a de-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Aprendizajes cotidianos en la sociedad de destino
finir la situación, permitiendo a los otros sa-
ber de antemano lo que él espera de ellos y
lo que ellos pueden esperar de él” (Goffman,
2004: 13). Lograrlo en el menor tiempo po-
sible era importante porque, como plantea el
autor, las “primeras impresiones” eran deter-
minantes. La actitud que debían asumir para
relacionarse era la de ser “chévere” con los
niños quebequenses a riesgo de ser apartado
de los grupos si uno era “aburrido”. En el en-
cuentro de personas con características cultu-
rales diferentes existía la posibilidad de que
tanto los inmigrantes como los quebequenses
fueran portadores y productores de prácticas
y actitudes que podían obstaculizar la amis-
tad. Sin embargo, es necesario tener presente
que en esas situaciones los grupos no se en-
cuentran en las mismas condiciones estando,
en este caso, los quebequenses con mayores
posibilidades de imponer sus formas de inte-
racción. Así, los niños inmigrantes se vieron
obligados a aprender un conjunto de prácticas
para poder relacionarse con los jóvenes quebe-
quenses. Sobre estos aprendizajes realizaron
diferentes experiencias de las que surgieron
algunas reflexiones:
“He logrado hacerme amigos... pues no
tanto como en Colombia pero si”.
“Por ejemplo, acá dicen “cállese la
jeta”, en Colombia es como “cállese la
boca”... pero usted insulta entonces se
dice cállese haga silencio. Acá dicen la
grosería… entonces a mi me dicen ‘cá-
llese la jeta’ y uno se siente como raro.
(...) Las personas dicen que es grosería
pero acá no”.
“La mayoría es muy sería… les falta
sentido del humor. Es que ellos no en-
tienden las cosas de Colombia. Uno
dice algo que a uno le parece chistoso
y a ellos no les parece chistoso... y así”.
“Ellos se ríen de chistes que yo no me
río y yo me río de chistes que ellos no
se ríen. No se… ellos hacen como… no
se… ellos dicen ‘usted se hizo caca’ y
ellos se ponen a reír. Yo no sé porque
pero lo dicen. Pues, yo me reía con ellos
| 137
Emilio Tevez
porque no me iba a quedar callada. A
mí no me molesta reírme con los chis-
tes de ellos”.
Cuando los niños aprendieron algunos de
los usos que conformaban el nuevo mundo
tuvieron la posibilidad, como plantea Agnes
Heller, de establecer un “ambiente inmedia-
to” en el que encontraron nuevos amigos. Allí
no realizaban las actividades y prácticas como
en Colombia porque en el nuevo contexto eran
invalidadas. A modo de contraste, se genera-
ban situaciones que eran desaprobadas en el
lugar de origen y sin embargo se consideraban
“normales” en el nuevo lugar de residencia. Al
identificar este tipo de cuestiones los niños es-
tablecieron un sistema de valoraciones sobre
los nuevos comportamientos. Sin embargo,
más allá de reprobar algunas de esas prácti-
cas, los inmigrantes las llevaban adelante por-
que significaban poder relacionarse y tener
amigos. Luego de un tiempo de experimentar
esta forma de vida los niños inmigrantes re-
flexionaban, a través de la comparación, sobre
la “amistad quebequense” y la “amistad co-
lombiana” llegando a un nivel de conocimien-
to que demuestra su inserción en el nuevo lu-
gar de residencia:
“La amistad acá es como un “hilito del-
gadito”. Es delicado. Si uno no sabe lle-
varlo bien se le rompe. ¿Si? Por ejem-
plo, hay veces que uno la embarra con
los amigos y no le vuelven a hablar para
siempre. En Colombia es como más
grueso el hilo... y es más fuerte. Y cuan-
do cometen algo grave, se perdonan y se
hablan y así...”.
“Aquí lo toman muy en serio a los ami-
gos y uno tiene que ser fiel con el otro
porque. Y pues no se puede mentir, se
tienen que contar todos los secretos. Se
lo toman muy en serio. Porque si uno
le miente al otro pues ellos van a decir:
“no, ya no es mi mejor amigos”... [En
Colombia]... no, pues, uno le miente y el
otro lo perdona”.
138 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Este tipo de comparaciones tuvo un papel
importante en este proceso de transforma-
ciones porque establecía relaciones entre for-
mas culturales conocidas con otras que no.
Esta operación ayudó a los niños inmigran-
tes a dar sentido a un conjunto de característi-
cas culturales que debían aprender para lograr
los objetivos que se habían planteado. La úni-
ca forma de poder darle sentido a las nuevas
prácticas era interpretándolas a través de los
conocimientos que habían logrado en el lugar
de origen. La contradicción de ello consistió
en que, al mismo tiempo que las prácticas y
conocimientos del país de origen servían para
comprender al nuevo mundo, iban siendo olvi-
dadas a medida que los inmigrantes se inser-
taban en él. La acción de comparar se reiteraba
en la vida cotidiana de los inmigrantes exis-
tiendo una relación constante de lo que había
sido con lo que era en ese momento. Ello per-
mitió, por un lado, comprender el nuevo mun-
do y redefinir su vida cotidiana y, por el otro,
“desmantelar” todas las prácticas que corres-
pondían al viejo mundo.
Establecer relaciones de amistad en la so-
ciedad de destino fue una cuestión que lo
niños consideraron necesario para sentirse
“integrados” y formaba parte de sus expecta-
tivas. El problema que tenían era que ese tipo
de aprendizajes no podían realizarlos en for-
ma “normal” al estar frente a situaciones co-
tidianas desconocidas. Apropiárselas signifi-
có para ellos realizar -en diferente grado- un
aprendizaje consciente de la vida cotidiana.
Por ejemplo, en este caso el problema no fue
distinguir las formas de interacción social ya
que eran parecidas al del lugar de origen. Lo
que sí tuvieron que aprender fue a desarrollar
las prácticas que conformaban esas formas de
interacción. Los niños sabían que tenían que
ser “chéveres” con los quebequenses -al igual
que con sus amigos en Colombia- pero no sa-
bían cómo. Para llegar a ese conocimiento pu-
sieron en juego aspectos conocidos sobre la
amistad con el objetivo de hacer visible deter-
minadas cuestiones sobre esas relaciones. Por

ejemplo, observar las formas de clasificación
que tenían entre amigos quebequenses siendo
posible comenzar a reflexionar sobre las nue-
vas relaciones. Esto lleva a pensar: 1) que den-
tro del aprendizaje natural la clasificación “ob-
jetivó” cómo se estructuraban los grupos de
niños quebequenses con los que tenían con-
tacto, 2) Que este conocimiento sirvió para
introducirse en el nuevo mundo brindándole
las primeras herramientas para acercarse a los
niños quebequenses. Realizando ese ejercicio
los niños inmigrantes concluyeron que: las fa-
milias eran ricas, que se dividían en grupo de
acuerdo a las formas de consumo (por ejem-
plo: la música o la forma de vestirse) y que no
podían tener muchos “mejores amigos”.
A través de las prácticas que identificaban
de los quebequenses los niños se apropiaron de
distintos conocimiento que eran motivo de re-
flexión y valoración. Las nuevas prácticas eran
aceptadas o rechazadas dependiendo de la re-
lación que establecían con las viejas prácticas
y las expectativas, necesidades e interés que
tenían los inmigrantes. Esto muestra dos cues-
tiones en relación al carácter constrictivo de la
sociedad. En primer lugar, que una de las for-
mas en que se expresa es a través de las prác-
ticas de los niños quebequenses. En segundo
lugar, la existencia de un espacio de definicio-
nes donde los inmigrantes, a pesar del carác-
ter constrictivo de la sociedad, tenían poder de
decisión y creación. A pesar que los inmigran-
tes identificaron prácticas que los ayudaban a
construir una definición de lo que era ser ami-
go no podían reproducirlas. Era imposible que
no las redefinieran o las pusieran a considera-
ción de ellos o del grupo familiar.
ALGUNAS REFLEXIONES
Para los niños inmigrantes aprender a vivir
en la sociedad de destino incluyó un conjun-
to de cuestiones complejas que iban más allá
de poder hablar una lengua o ejercer reglas de
respeto. Aprender a vivir en un nuevo contex-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Aprendizajes cotidianos en la sociedad de destino
to cotidiano no consistió en reproducir nuevos
elementos culturales, sino en establecer rela-
ciones entre éstos y las características socio-
culturales del lugar de origen. Como se desa-
rrolla en el trabajo, la conexión entre ambos
mundos se estableció a través de la reflexión y
la acción de los inmigrantes. Toda la comple-
jidad de estos procesos puso en duda la idea
planteada por Stanek (2003), en la introduc-
ción de este trabajo, sobre un supuesto “quie-
bre” entre el contexto de origen y el contex-
to de destino. Para explicar la maleabilidad de
estos procesos es pertinente partir de una de-
finición de cultura, entendida “como un pro-
ceso continuo de creación de significados en
contextos sociales y materiales, reemplazan-
do una conceptualización de la cultura como
un cuerpo estático, inmodificable, de cono-
cimiento “transmitido” entre generaciones”
(Levinson y Holland, 1996: 14). De esta for-
ma, las características socioculturales de los
niños no eran bloques homogéneos sino ele-
mentos a redefinirse continuamente al estable-
cer relaciones con el nuevo ambiente.
Uno de los aspectos distinguibles de los
procesos de aprendizaje y transformación
que realizaron los niños inmigrantes fue el
de la comparación. Este ejercicio, que marca
el carácter activo de los inmigrantes, mostró
la forma en que ellos le atribuían “acentos”
a la nueva realidad y establecían continui-
dad entre los “elementos originarios del co-
nocimiento y los nuevos elementos” (Berger
y Luckmann, 2001: 181). Al momento de rea-
lizar las entrevistas se relevó cómo los niños
inmigrantes se encontraban en diálogo con
los significantes que conformaban el nuevo
mundo. Algunos elementos los valoraban po-
sitivamente mientras que otros los criticaban
ya que se contraponían con la educación que
habían recibido en el lugar de origen. A tra-
vés de este mecanismo fue posible identificar
la importancia que tenía para los inmigrantes
su vida cotidiana en el país de origen al con-
vertirse en la base a partir de la cual realizar
los aprendizajes. Como se planteo en el tra-
| 139
Emilio Tevez
bajo, cuando los inmigrantes traspasaron las
fronteras de su mundo inmediato comenza-
ron a vivir la cotidianidad en forma proble-
mática (Kosik, 1967). Para que ello dejara de
ocurrir la cotidianidad conocida se convirtió
en una herramienta para comprender la nueva
realidad haciendo, como plantea Agnes He-
ller, de mediadora hacia lo no cotidiano esta-
bleciéndose como la escuela preparatoria de
ello (citado por Achilli, 2005: 21).
El carácter constrictivo de la sociedad
(Giddens, 2003) se expresó a través de los ac-
tores con los que los inmigrantes interactua-
ban. Las costumbres, normas, prácticas y ac-
titudes de los niños quebequenses enmarcaron
la cotidianidad de los niños colombianos que
eran obligados a seguirlas. Sin embargo, la ac-
ción de los inmigrantes mostró que existía un
espacio de decisión y deliberación sobre cómo
vincularse con el conjunto de actividades que
tenían los jóvenes quebequenses. En la medi-
da de lo posible la familia seleccionó las cos-
tumbres a realizar creando un espacio desde el
que se elegía en qué forma vivenciar los proce-
sos de transformación. También en el ámbito
familiar se continuaban realizando las activi-
dades del país de origen que los niños querían
seguir practicando y no consideraban adecua-
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140 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
do realizarlas en el ámbito público. El lugar
donde estas cuestiones se expresaron con ma-
yor visibilidad fue el ámbito de lo privado en
el que los inmigrantes intercambiaban expe-
riencias y reflexiones.
Sin embargo, existieron prácticas y ac-
tividades que los inmigrantes tuvieron que
aprender obligatoriamente para lograr el “mí-
nimo de la capacidad práctica para sobrevi-
vir” (Heller, 1977). Pero el constreñimiento
que la sociedad ejercía estuvo condiciona-
do por los inmigrantes dependiendo de si las
consideraban obligatorias o no. Actividades,
prácticas y elementos de la nueva sociedad,
como por ejemplo la lengua, cobraron sentido
de acuerdo a las expectativas y necesidades
que tenían los inmigrantes. Estas últimas se
pudieron sintetizar en: lograr condiciones de
vida dignas, establecer en su vida cotidiana
aspectos similares a los del país de origen y
tener la posibilidad de sentirse parte del nue-
vo contexto a través de los aprendizajes que
realizaban. Los aspectos constrictivos que se
adecuaron a estas expectativas y necesidades
fueron aceptados -a pesar de que no se acor-
daran con algunos de ellos-, mientras que los
que no lo hacían produjeron situaciones de re-
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| 141
 Currículos situados: de-colonizando la
pedagogía desde las artes*
Currículos situados: decolonizando
a pedagogia a partir das artes
Wilson Alfonso Penilla Medina**
Edgar Giovanni Rodríguez Cuberos***
Artículo recibido: 31 de diciembre de 2010
Aceptado para su publicación: 1 de febrero de 2011

RESUMEN Palabras Clave: educación intercultural,

Se explica de qué manera el enfoque de
currículos situados ofrece una perspectiva
de trabajo en la formación de formadores
que favorece el diálogo intercultural, enten-
diendo por éste una alternativa de interac-
ción de experiencias y saberes para el diseño
de sistemas curriculares desde el reconoci-
miento de sujetos, prácticas y contextos. De
tal manera, situar los procesos curriculares
revistalatinoamericanapacarina@gmail.com - redpacarina@gmail.com / Págs. 142 a 161
currículo, educación de colonial, educación
artística, resistencia.
Resumo
Explica-se de que maneira o enfoque de
currículos situados oferece uma perspectiva
de trabalho na formação de formadores que
favorece o diálogo intercultural, entendendo

aporta nuevos sentidos desde un plano éti- por este uma alternativa de interação de ex-
co-estético y político y promueve la articu- periências e saberes para o desenho de siste-
lación de intereses, poderes e inquietudes en mas curriculares desde o reconhecimento de
las comunidades educativas. sujeitos, práticas e contextos. De tal manei-
ra, situar os processos curriculares fornece
novos sentidos desde um plano ético-estéti-
* El presente artículo hace parte de las reflexiones del equipo de
investigación de la línea Performance y Sociología Cultural de co e político e promove a articulação de in-
la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Pedagógica Na- teresses, poderes e inquietudes nas comuni-
cional (UPN). La perspectiva de currículos situados (Penilla,
Rodríguez & Palomino, 2009) se ha implementado y enrique- dades educativas.
cido teórica y metodológicamente en sucesivas experiencias de
trabajo con docentes de educación artística y gestores cultura-
les: Orientaciones pedagógicas para la estructuración de currí- Palavras chaves: educação intercultural,
culos en educación artística (Secretaría de Gobierno del Depar- currículo, educação de adultos, educação ar-
tamento del Guaviare, 2009); Implementación de la Educación
Media especializada en Artes en Cuatro Colegios de Bogotá tística, resistência.
(Secretaría de Educación de Bogotá - UPN, 2010) y Sistemati-
zación de experiencias de gestores culturales de los Departa-
mentos de Santander y Norte de Santander (Ministerio de Cul-
tura, 2010).
** Profesor Auxiliar en la Universidad Pedagógica Nacional y de
la Cátedra Universidad Distrital, Bogotá Colombia. Investigador “el arte lo concibe la gente como: una manera
Principal Grupo Performance y Sociología Cultural Universidad complicada de decir cosas muy simples.
Pedagógica Nacional. neotrival@yahoo.com Para el profesor artista, es una manera simple
*** Profesor Cátedra Maestría en Problemas Sociales Contem-
poráneos IESCO-Universidad Central e Institución Universita-
de decir cosas muy complicadas”.
ria Politécnico Grancolombiano, Bogotá-Colombia. Investigador Tynan, 1989
Asociado Grupo Performance y Sociología Cultural Universidad
Pedagógica Nacional. rodriguez.edgar26@gmail.com

142 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136

 Currículos situados: de-colonizando la pedagogía desde las artes
INTRODUCCIÓN
A
ctualmente, las reformas que se im-
ponen en el terreno de la educación
en Latinoamérica están demarcadas
por las demandas que diversos sectores esta-
blecen como ideales de progreso y desarrollo
coherentes con las dinámicas del modelo eco-
nómico. En este sentido, no es un secreto que
la política pública en educación legitime las
formas de hábito y comportamiento que son
más cercanas con la fluidez del capital. Es de-
cir, existe un proyecto y una antropología par-
ticular que de forma obstinada asume como
fin la productividad y no el espacio de habi-
tabilidad ética. Este problema histórico, refle-
ja la falta de una capacidad política concre-
ta por parte de las sociedades para proponer
“desde abajo” los estilos de comportamiento y
los ideales de crecimiento más cercanos a sus
deseos de convivencia y de estructura social
en un marco de legitimidad y de consenso en
equidad.
Esta condición significa que por definición
y naturaleza, el problema de la educación es
opuesto al concepto de formación. Una socie-
dad formada es una sociedad peligrosa, rebel-
de por naturaleza, consciente de la anomia y
moralmente proscrita; lo que la hace vanguar-
dista, propositiva. Una sociedad educada es
una sociedad distraída y conforme, regulada y
rentablemente productiva, disciplinada.
De entrada, la oposición y relación entre
formación / educación establece una tensión
de fuerzas. El producto de dicha tensión es -en
últimas- la producción de un tipo de individuo
y la función que éste determina para su propia
libertad. Direccionar cualquier discusión con-
temporánea en educación sobre esta tensión es
necesario si de fondo lo que se plantea es una
o varias transformaciones de los actuales mo-
dos que determinan la existencia.
La noción de formación resulta bastante ac-
tual como elemento que puede resignificar las
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
prácticas educativas, según Martínez Boom:
Hoy, cuando pensamos la formación, se
concitan una serie de planteamientos
que nos arrojan a un océano de incer-
tidumbre. Cuando la perfectibilidad del
ser humano se pone en entredicho, en-
tra en crisis el concepto de formación
puesto que ya no hay modelos, ni un te-
los que los oriente. Actualmente, el tema
de formación no es tan claro y evidente
como hace veinte años, cuando la edu-
cación formaba y acercaba al hombre
a su realización. Hay que trabajar tal
vez en otras perspectivas de los proce-
sos formativos, no desde la satisfacción
y la tranquilidad de antes, sino en su in-
manencia, en sus trayectos vitales que
se cruzan con los otros, inmersos en un
caos que nos deja errantes en un mundo
donde ya las certidumbres se van eclip-
sando (Martínez Boom, 2006: 28).
Es por ello que de la mano del arte, como
otra perspectiva, otra entrada; el sujeto se dé la
oportunidad de imaginar mundos y realidades
alternas, una educación artística está más cer-
cana a la dimensión formativa (no es gratuito
que los espacios de arte se reduzcan cada vez
más de los currículos, esto define una política,
una biopolítica), dado que formar-se implica
un espacio realmente reflexivo, una posibili-
dad de poner in distans e identificar los apara-
tos que biopolíticamente determinan nuestros
actos. La biopolítica según el análisis de Cas-
tro Gómez (2007: 156) es:
“Una tecnología de gobierno que inten-
ta regular procesos vitales de la pobla-
ción a contraluz y mediante exclusión
violenta de su otredad (…) En otras pa-
labras, la biopolítica es una tecnología
de gobierno que “hace vivir” a aque-
llos grupos poblacionales que mejor se
adaptan al perfil de producción necesi-
tado por el Estado capitalista y en cam-
bio, “deja morir” a los que no sirven
para fomentar alimentar el trabajo pro-
ductivo, el desarrollo económico y la
| 143
Wilson Alfonso Penilla Medina / Edgar Giovanni Rodríguez Cuberos
modernización. Frente al peligro inmi-
nente que representan estos enemigos,
la sociedad debe “defenderse” y para
ello esta justamente la biopolítica”.
Aunque la reflexión que hace Castro Gó-
mez del último trabajo de Foucault está cen-
trado sobre las implicaciones de un biopoder
que determina el asunto racial en relación con
el modelo económico, su tesis es sugestiva por
las derivaciones y sofisticaciones que hacen
aparecer dispositivos dentro de un esquema de
biopolítica contemporánea y que en últimas,
dan cuenta de distintas formas de coloniali-
dad. Por lo tanto, tanto los currículos como la
mayoría de las políticas educativas están afec-
tados por dichos fenómenos.
Por supuesto, dentro de esta amalgama de
tendencias y mecanismos de dominación y su-
jeción que están por rastrearse aún en el cam-
po educativo en su totalidad, el currículo pue-
de entenderse como un factor clave que, o bien
conduce a la reproducción de dichas formas
de colonialidad del saber y del poder ó por el
contrario, supone una alternativa clara y po-
tente para atravesar las estructuras hegemó-
nicas. Consecuentemente, darse a la tarea de
construir un currículo para la enseñanza de
las artes (y su significancia como flujo de re-
sistencias y vanguardias) debe partir de un ho-
rizonte distinto a lo disciplinar, es decir, un
currículo como programa debe ser formativo
y mucho más en artes. Pues al arte se le asig-
na históricamente la capacidad de la imagina-
ción. La pregunta por supuesto es ¿cómo lo-
grarlo?
Uno de los ejes temáticos de la perspecti-
va Currículos Situados desarrollada por noso-
tros tiene que ver con la relación explicita en-
tre las prácticas artísticas y la formación de
ciudadanos alternos. La ciudadanía alterna se
explica como un modo de vida. Como un es-
tilo particular de ser y hacer en el mundo bajo
una serie de condiciones particulares. En este
sentido, como una línea de fuga, como apara-
144 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
to conceptual que facilita la crítica y la toma
de posición que facilita las acciones coheren-
tes. Tomar-se de nuevo el control de la vida es
configurar una biopolítica centrada en el suje-
to y no en la estructura: Recuperar la posibi-
lidad de agenciar la existencia y de producirla
para y desde sí. No obstante, para que dicho
esquema opere dentro de la compleja dinámi-
ca educativa común a nuestros países requie-
re de un “entrenamiento” especial del propio
docente.
El docente se convierte -bajo esta perspec-
tiva- en testimonio de las consecuencias de
este modelo. Un docente que se forma, por lo
tanto, enseña desde su propia experiencia re-
significada. Contrapone la moral y la subvier-
te en ética. Sus temáticas rondan por los acon-
tecimientos de su propia vida, lo que dota de
sentido sus prácticas y su discurso. El cami-
no de constitución del ámbito formativo es, en
este orden de ideas, un ejercicio permanente
de confrontación compartida, el docente no
brinda conocimientos sino espacios de delibe-
ración, ofrece desde su propia opción de vida
un marco de referente para invitar y seducir al
estudiante sobre las prácticas de sí mismo, de
cuidado de sí. Veamos como ilustra esta idea
de formación Remolina Vargas:
“(…) todo lo anterior apunta a capaci-
tar a la persona para el ejercicio de una
auténtica libertad que, más allá del sim-
ple libre albedrío, es la capacidad de
realizar el bien. Conformar el ser des-
de su interioridad ofrece la posibilidad
de alcanzar la sabiduría y los verdade-
ros valores humanos; es darle la fuerza
necesaria para que actúe en forma res-
ponsable y libre. Es equiparlo para ac-
tuar el bien” (2001: 8).
Complementa Baena en el mismo docu-
mento:
“(…) la libertad es la responsabilidad
que tiene el ser humano al replegarse
sobre sí mismo, capaz de auto- posesión
de sí mismo replegándose sobre sí, de
 Currículos situados: de-colonizando la pedagogía desde las artes
tener un dominio de sí mismo, sobre sí
mismo. La libertad es la capacidad de
responsabilizarse para ser sí mismo.
Por eso, la decisión de una cosa o de
otra no es propiamente la libertad sino
uno de los tantos momentos del ejerci-
cio mismo de la libertad” (2001:17).
Desde la experiencia de Martínez Boom, el
trabajo con el docente debe estar entonces dis-
puesto al riesgo dice él:
“(…) de estar abiertos, con unos modos
de proceder, no solamente en el sentido
del cuerpo, sino de formas de proceder
en el discurso; tener a su vez muchas
preocupaciones, poner en suspenso
otras, suspenderse, alejarse de algunos
conceptos… (2006: 13).
Entonces, el ejercicio de capacitación cen-
trado en el diseño de currículo con carácter
formativo con los docentes y participantes
dentro del proceso descrito se plantea bajo tres
premisas de corte metodológico que viabili-
zan el trabajo desde dos lugares de reflexión
temporal y de reconstrucción de la historia de
vida como docente:
a. ¿Qué me formó, quiénes me formaron y
cómo me formaron?
b. ¿Qué formo, cómo formo? En contraste
con:
c. ¿Qué enseño, quiénes me enseñaron, cómo
enseño?
La intencionalidad con éste tipo de ejerci-
cios de carácter hermenéutico tienen que ver
con dos funciones básicas de una antropología
filosófica: Diferenciar y jerarquizar. Dichos
momentos resultan determinantes para clari-
ficar el sentido de las prácticas y el topos del
instructor o docente.
Entonces se buscaba aquí en concordancia
con lo expresado por Martínez (2006: 14):
“Al ser un asunto de comunidad, es de-
cir, de expresión compartida, la investi-
gación se unge de un cariz político y de la
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
política, cuando en la lectura de lo más
próximo gesta nuevas relaciones con el
mundo y abre otras dimensiones en el
movimiento de lo impensado. Cuando
investigamos intentamos dar ritmo a los
interrogantes de formas inventivas; leer
y poner en suspenso las maneras en que
vivimos; subrayar el poder que se ejerce
en los intersticios de la existencia; inci-
tar, a través de la instalación de inéditos,
interrogantes a los movimientos del pen-
sar; hacer circular nuestras afecciones
entre los otros creando espacio-tiempos
para el discurrir de lo más entrañable.
Investigar como acontecimiento, como
producción de efectos múltiples, genera
a primera vista, suspender la oleada de
discursos que siguen dando vuelta sobre
sí mismo”.
SITUAR EL CURRÍCULO:
LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA
Y LA IDENTIFICACIÓN DE
HITOS DE FORMACIÓN
La capacidad narrativa de los participantes
en este tipo de ejercicios pueden dar cuenta no
sólo de referentes emocionales con los que se
refieren a sus propias prácticas sino también,
a los efectos que sus propios acontecimientos
de vida generan sobre las dinámicas que ha-
bitan sus discursos y métodos. En este orden
de ideas, el procedimiento utilizado favorece
en términos de equipo docente, de académi-
cos, la posibilidad de valorizar la práctica den-
tro de un campo del currículo dado que, como
afirma Riveros:
“En un lugar donde se realice una expe-
riencia pedagógica, se generan relacio-
nes de pertenencia, de poder, de saber
y acciones de territorialidad. El impac-
to que puede producir la experiencia en
una comunidad, lo que puede alcanzar,
lo que puede aportar, las dinámicas que
genera, las posibilidades de pensamien-
to que produce, hacen que estos sujetos
| 145
Wilson Alfonso Penilla Medina / Edgar Giovanni Rodríguez Cuberos
involucrados se relacionen de manera
diferente con ese territorio, que la mi-
rada sobre él sea distinta y, así mismo,
produzcan otras cosas que no estaban
pensadas dentro de ese espacio. Los su-
jetos se empiezan a identificar con ese
territorio y éste no vuelve a ser el mis-
mo” (Riveros, 2006: 43).
La narración de hitos formativos en la pro-
pia experiencia como docente desencadena la
posibilidad de reflexión, pues son estos acon-
tecimientos los que dan cuenta como espacio
de saber de sí los escenarios donde la libertad
es posible, una libertad generativa que como
testimonio de-muestra al otro en la relación
pedagógica que tanto pueden los cuerpos, has-
ta qué punto se está dispuesto a atravesar las
estructuras a dotarlas de sentido.
En Colombia, gran parte de los procesos de
educación y de enseñanza de las artes circulan
en repertorios de prácticas que desde la infor-
malidad complementan o son en concreto el
conjunto de actividades que en diversas insti-
tuciones o grupos culturales fomentan activi-
dades que incluyen a niños y jóvenes en pers-
pectivas estéticas desde la práctica de alguna
disciplina artística.
Las formas de asociación que persiguen di-
chos fines buscan entre otros beneficios, per-
manencia, reconocimiento y visibilidad. De
tal modo que el currículo y su planeación se
transforma en una necesidad y algunas veces
en un requisito indispensable. Aquí es donde
aparece como en otros procesos educativos en
el país el vórtice de la problemática: Asumir la
planeación de un proceso curricular puede en-
tenderse como una necesidad (es decir, como
una forma de resolver problemas previamen-
te identificados y de implementar estrategias
para su manejo) ó por el contrario como re-
quisito burocrático (precisamente, cuando el
currículo se entiende exclusivamente en sus
dimensiones elementales; planes, objetivos,
contenidos y evaluación).
146 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
El currículo como proceso es en definiti-
va, una herramienta para formalizar los pro-
cesos educativos que, diversas organizaciones
y grupos sociales llevan a cabo. Pero esta for-
malización no debe entenderse como el cum-
plimiento de factores que regulan el funcio-
namiento y control burocrático (como viene
pasando el cumplimiento de ciertos facto-
res de regularización simplemente se asumen
como “tareas” que es necesario mostrar sin
que necesariamente éstas sean producto de un
proceso reflexivo en educación. Un ejemplo
concreto de dichas interpretaciones de la re-
gulación y la norma fue la implementación de
los Proyectos Educativos Institucionales PEI
en las instituciones), sino como un deseo de
dichas comunidades por sistematizar sus ex-
periencias dando cuenta del sentido concreto
de sus acciones a nivel local y reconociendo
los contextos donde dichas prácticas han de-
velado sus procesos históricos y de configura-
ción de memoria e identidad como colectivo.
De tal forma, esta diferenciación es deter-
minante pues se juegan dos abordajes del pro-
blema curricular y el objeto o propósito de una
transformación de lo informal a lo formal en
educación. Ahora bien, dicha transformación
determinaría preguntas que curricularmente
se convierten en lineamientos de sentido:
¿Para quién (es) es el currículo? ¿Por qué
el currículo? ¿Para qué el currículo? Y desde
allí: ¿Cuál es la apuesta política que el grupo
persigue al definir una estructura curricular?
¿De qué modo dicha estructura es funcional y
responde a las necesidades de la comunidad?
¿Qué recursos metodológicos y teóricos apo-
yan el desarrollo concreto de los elementos de
dicho currículo? ¿Cómo evaluarlo y fortale-
cerlo en el tiempo? ¿Cómo articular investi-
gación, actualización e innovación en su es-
tructura?
Estos mínimos reflexivos son los princi-
pios que aseguran que el currículo no sea en-
tendido como requisito y sea verdaderamen-
 Currículos situados: de-colonizando la pedagogía desde las artes
te un elemento legitimador de una estructura
educativa. Con lo que se evidencia que el pro-
blema de lo “formal” no se circunscribe ni se
agota en el cumplimiento de la norma sino que
la norma da cuenta de un acuerdo de intereses.
Lo formal es la explicitación del deseo, es la
concreción de un acto legítimamente político,
en tanto lo político es acción de una comuni-
dad que persigue la realización de un proyec-
to unitario.
EL CURRÍCULO SITUADO COMO
HERRAMIENTA POLÍTICA DE RESIS-
TENCIA
¿A qué resistir? Desde una perspectiva fisi-
calista, la resistencia es el resultado de la apli-
cación de una fuerza que disminuye el movi-
miento deseado. Diversas perspectivas críticas
en educación han venido documentando la in-
conveniencia de los modelos educativos que
persiguen intereses exclusivamente economi-
cistas y hegemónicos. Afirma, por ejemplo,
Giroux (1990: 171):
“La amenaza está representada por una
serie de reformas educativas que mues-
tran escasa confianza en la habilidad
de los profesores de la escuela pública
para ejercer un liderazgo intelectual y
moral a favor de la juventud de nuestra
nación, por ignorar el papel que desem-
peñan los profesores en la formación de
los estudiantes como ciudadanos críti-
cos y activos, o bien sugieren reformas
que no tienen en cuenta la inteligencia,
el punto de vista y la experiencia que
puedan aportar los profesores al deba-
te en cuestión. Allí donde los profesores
entran de hecho en el debate, son objeto
de reformas educativas que los reducen
a la categoría de técnicos superiores
encargados de llevar a cabo dictámenes
y objetivos decididos por expertos total-
mente ajenos a las realidades cotidia-
nas de la vida del aula”.
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Por defecto, entonces hablamos de una re-
sistencia posible, de estrategias alternativas
para imaginar -otros mundos- y -otros habi-
tantes-, otros profesores. Esta función del cu-
rrículo es definitivamente política en tanto
advierte un horizonte posible. Existen unas
formas de educarnos que promueven la for-
mación de las personas. En otras palabras, es
posible educar para promover la potencia de la
humanidad y no para la reducción de la capa-
cidad de los individuos a la mera instrumen-
talización del trabajo y del deseo capturado en
consumo. Al decir de Giroux:
“Hacer lo político más pedagógico sig-
nifica servirse de formas de pedagogía
que encarnen intereses políticos de na-
turaleza liberadora; es decir, servirse
de formas de pedagogía que traten a los
estudiantes como sujetos críticos, hacer
problemático el conocimiento, recurrir
al diálogo crítico y afirmativo, y apoyar
la lucha por un mundo cualitativamen-
te mejor para todas las personas. En
parte, esto sugiere que los intelectuales
transformativos toman en serio la nece-
sidad de conceder a los estudiantes voz
y voto en sus experiencias de aprendi-
zaje. Ello implica, además, que hay que
desarrollar un lenguaje propio atento a
los problemas experimentados en el ni-
vel de la vida diaria, particularmente
en la medida en que están relacionados
con las experiencias conectadas con la
práctica del aula. Como tal, el punto de
partida pedagógico para este tipo de
intelectuales no es el estudiante aisla-
do, sino los individuos y grupos en sus
múltiples contextos culturales, de clase
social, radicales, históricos y sexuales,
juntamente con la particularidad de sus
diversos problemas, esperanzas y sue-
ños” (ibíd.).
Obviamente, dicha perspectiva curricu-
lar puede leerse de diversas formas, hoy por
hoy, esta visión podría calificarse de “terro-
rista” y/o “subversiva” siendo el segundo ad-
| 147
Wilson Alfonso Penilla Medina / Edgar Giovanni Rodríguez Cuberos
jetivo incluso sugestivo en tanto versión alter-
na de un proceso. La viabilidad de currículos
alternos no abogan por la desestabilización de
una forma de gobierno (si esto sucediera se-
ría como producto de un proceso generaliza-
do de formación de ciudadanos que política-
mente deciden su presente y su futuro y no
de una ingenuidad revolucionaria), sino que
son viables en tanto se gestan como procesos
de reconocimiento, crítica y adaptación de las
políticas públicas en educación. Es decir, las
propuestas curriculares alternas son o deben
ser el resultado efectivo de la organización de
los agentes que en la comunidad representan
la manifestación de los intereses de la mayo-
ría. Lo opuesto, lo tradicional es explicado por
Giroux:
“Lo que es evidente en este enfoque es
que organiza la vida escolar en torno a
expertos en currículos, en instrucción
y en evaluación, a los cuales se asigna
de hecho la tarea de pensar, mientras
que los profesores se ven reducidos a la
categoría de simples ejecutores de esos
pensamientos. El efecto es que no sólo
se descalifica a los profesores y se les
aparta de los procesos de deliberación
y reflexión, sino que, además, la natu-
raleza del aprendizaje y la pedagogía
del aula se convierten en procesos ru-
tinarios. No será necesario decir que
los principios subyacentes a las peda-
gogías gestionarías están en desacuer-
do con la premisa de que los profeso-
res deberían participar activamente en
la puesta a punto de los materiales cu-
rriculares adecuado para los contextos
culturales y sociales en los que enseñan.
Más concretamente, la reducción de las
opciones curriculares a un formato ins-
pirado en la “vuelta a lo básico” y a la
introducción de pedagogías basadas en
obstáculos y deberes actúan a partir del
postulado teórico erróneo de que todos
los estudiantes pueden aprender utili-
zando los mismos materiales, las mis-
mas técnicas de impartir instrucción
148 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
en el aula y las mismas modalidades de
evaluación” (Ibíd.).
Entonces, el currículo debe cobrar vida,
estar vivo, cuando asume dicha función polí-
tica, práctica. Se cree en él, se vivencian sus
valores, sus apuestas, se interioriza por par-
te de quienes lo entienden como herramienta
de planeación y evaluación, de prospectiva y
expectativa. Un currículo asumido así, es en
definitiva, un currículo de resistencia. Un cu-
rrículo inteligente y mayormente comprensivo
de la realidad que le da vida.
UN CURRÍCULO DE RESISTENCIA
ES FORMATIVO NO EDUCATIVO
Un proceso educativo (formal o informal)
es siempre intencionado. Busca o persigue un
fin y está orientado a modular desde el exte-
rior del sujeto educado las pautas de compor-
tamiento que moralmente define un grupo. La
formación por el contrario, designa una acti-
vidad que el sujeto persigue por sus propios
medios y que le permite decidir sobre las for-
mas y alternativas teóricas o metodológicas
que alimentan ese deseo concreto de forma-
ción. En palabras más sencillas, un sujeto que
se educa espera que le asignen los contenidos,
las herramientas, los temas y los problemas…,
un sujeto que se forma define bajo un senti-
miento y acción concreta (deliberación reflexi-
va) los contenidos, las herramientas, los temas
y los problemas…
De tal forma, un currículo puede ser fun-
cional a un statu quo cuando se ubica exclusi-
vamente en la esfera de la educación, se deja
habitar por sujetos que están siempre a la es-
pera de lo que la estructura defina a bien para
ellos. Por el contrario, un currículo de resis-
tencia puede favorecer la circulación de otros
saberes y prácticas que desborden los límites
de la regulación de la estructura. Un currícu-
lo de esta naturaleza se inicia desde abajo, es
producto, es obra de protagonistas activos, de
 Currículos situados: de-colonizando la pedagogía desde las artes
agentes concretos de la sociedad. Un punto de
análisis (deliberación reflexiva) para el desa-
rrollo de estos currículos pueden ser los sietes
aspectos que Vasco (2006) considera de im-
portancia para el diseño de la educación en el
presente decenio:
- Ambientar la educación en la cultura polí-
tica y económica como la inversión pública
más rentable.
- Articular la cobertura con la calidad.
- Pasar de la enseñanza y la evaluación por
logros y objetivos específicos a la enseñan-
za y a la evaluación por competencias.
- Articular la excelencia con la equidad.
- Conciliar el pluralismo y el amoralismo
posmoderno con la enseñanza de la convi-
vencia, la ética, la moral, la democracia y
la ciudadanía, y con la enseñanza de la re-
ligión.
- Conciliar la necesidad de altos niveles de
educación en las matemáticas, las ciencias
naturales y las tecnologías con la creciente
apatía de los y las jóvenes respecto a estas
áreas.
- Pensar la transición de la educación secun-
daria y media con la superior y con el tra-
bajo, y el empleo.
Lamentablemente, a dos años de la publica-
ción de ésta conferencia dichas temáticas aún
no son parte de la agenda de las “jornadas aca-
démicas” de las instituciones educativas.
DIEZ PRINCIPIOS BÁSICOS A
TENER EN CUENTA PARA GENERAR
CURRÍCULOS DE RESISTENCIA
Sin ánimo de considerar como exclusivas
o definitivas nuestras reflexiones a partir de
un proceso investigativo y de intervención en
una comunidad académica concreta, se propo-
nen aquí estos referentes con el ánimo de ha-
cer atención de ellos como elementos básicos
o mínimos a la hora de diseñar un currículo:
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
1. El currículo es una forma de vida pedagó-
gica.
2. Define el sentido institucional (Qué, para
qué, para quiénes, cómo).
3. Debe apuntar a una noción de formación.
4. Es producto de los intelectuales de la edu-
cación: Los profesores.
5. Se constituye como un plan de trabajo que
se evalúa de forma permanente.
6. Como forma de vida, se adapta a condicio-
nes, no es rígido.
7. No es neutral, persigue una finalidad políti-
ca (perfil de formación, sueño de sociedad
posible).
8. Se relaciona con los PEI y otros documen-
tos de direccionamiento estratégico.
9. Los contenidos, evaluación, metodologías y
propósitos son temas de investigación, in-
novación y actualización.
10. Es posible y realizable en atención a las
condiciones contextuales.
Del compromiso de cada grupo de base in-
volucrado en el proceso dependerá que estas
diez pistas o referentes se actualicen, se com-
plementen o se aumenten.
ALGUNAS PAUTAS METODOLÓGICAS
A TENER EN CUENTA PARA GENERAR
CURRÍCULOS DE RESISTENCIA
En concreto, una comunidad de base (equi-
po de instructores, una comunidad académi-
ca de profesores, un equipo institucional, etc.)
que desee encontrar en el currículo algo más
que una excusa para “organizar” contenidos
y tiempos de ejecución de los mismos puede
considerar las siguientes fases de trabajo como
una alternativa para consolidar propuestas de
curriculares centradas en la formación e ima-
ginadas entre todos como apuestas que junto
al acompañamiento de pares externos (comu-
nidades universitarias, otras instituciones del
ámbito, ONG´s, etc.). Y, en atención a los con-
textos locales y bajo la articulación crítica de
las políticas regionales y estatales:
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Wilson Alfonso Penilla Medina / Edgar Giovanni Rodríguez Cuberos
a. Elaboren un Diagnóstico de las prácticas
educativas desarrolladas hasta el momen-
to, reconozcan, valoren y validen histórica-
mente los procesos, los protagonistas, los
actores.
b. Construyan a partir de los resultados del
diagnóstico (Qué tenemos, con qué conta-
mos, fortalezas y oportunidades de cam-
bio) un eje de sentido a partir de la defini-
ción de una misión y una visión que sea el
eje y motor de las acciones curriculares.
c. Estudien críticamente los vínculos y dis-
tancias que deben articularse a las políticas
locales, regionales y nacionales de educa-
ción cuando sea el caso, en otras palabras,
contemplar y deliberar sobre las posibles
conexiones del currículo imaginado y los
Proyectos Educativos Institucionales (PEI),
los lineamientos educativos del área en
cuestión, la normatividad vigente, la Ley
General de Educación, etc. Atendiendo a
diferentes ejes problemáticos: la evalua-
ción, los contenidos, el perfil de egresado,
las necesidades contextuales, entre otros.
d. Desarrollen desde procesos de intervención
de carácter investigativo y formativo pro-
cesos de diseño curricular que a partir de
pretextos teóricos den pistas y referencias
de carácter conceptual que garanticen que
dichas apuestas están rigurosamente sus-
tentadas y que no son fruto de la inmedia-
tez sino de un proceso académico origina-
do “desde abajo” desde quienes son agentes
y protagonistas del acto educativo.
e. Articulen desde esta misma perspectiva
los elementos reflexionados del currículo,
los propósitos, los contenidos, las metodo-
logías, las formas de evaluación y segui-
miento, etc.
f. Involucren estrategias de actualización e
innovación que alimenten de forma trans-
versal los procesos y las estrategias defini-
das.
g. Establezcan mecanismos de promoción y
divulgación de los avances alcanzados den-
tro de la comunidad académica (participa-
ción en eventos académicos, publicaciones,
150 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
etc.) y aseguren la producción y comunica-
ción del conocimiento académico en edu-
cación que resulta de su ejecución.
h. Definan estratégicamente puntos de valora-
ción general a corto, mediano y largo plazo
del currículo de tal suerte que este puede
verse transformado según los requerimien-
tos y las demandas de las transformaciones
a nivel micro y macroestructural. Esto es
definitivo para la continuidad de los pro-
cesos y el espíritu que alberga la construc-
ción y diseño de cuerpos curriculares que
se sostengan en el tiempo como experien-
cias significativas en educación.
i. Problematicen de forma permanente como
trabajo de investigación y producción insti-
tucional conceptos como las competencias
laborales, los saberes mínimos y las lógicas
de las pruebas nacionales de conocimien-
tos.
CARACTERIZACIÓN DE
INSTITUCIONES, EL CASO
PROYECTO MEDIA ESPECIALIZADA
COMO EJEMPLO DE CURRÍCULOS
SITUADOS
Para el equipo de asesores de la Univer-
sidad Pedagógica Nacional1 (UPN), el traba-
jo de acompañamiento para la caracterización
y alistamiento del Proyecto Media Especiali-
zada en las cuatro instituciones educativas de
Bogotá D. C. (Garcés Navas, La Aurora, Gus-
tavo Rojas y Simón Rodríguez) se configu-
ró dentro de una perspectiva de investigación
educativa centrada en la noción de Currícu-
los Situados (Penilla, Rodríguez y Palomino,
2009). Dicho enfoque de trabajo logró incor-
porarse dentro de los lineamientos de base de
la Secretaría de Educación del Distrito (Enti-
dad financiadora) y del equipo académico de
la UPN, donde la apuesta consistía en asumir
1
El equipo de investigación de artes estuvo conformado por los do-
centes: Edgar Giovanni Rodríguez Cuberos, Wilson Alfonso Peni-
lla Medina, Etna Mayren Castaño Giraldo, Angela Valderrama y
James Delgado.
 Currículos situados: de-colonizando la pedagogía desde las artes
el proyecto de transformación del currículo
para la educación media especializada como
un reto que instaurara en cada colegio la nece-
sidad de cambio en función de mayor libertad,
autonomía e independencia.
En este sentido, el esfuerzo buscó que el
trabajo con las comunidades educativas de los
colegios incorporaran la premisa presente en
la política educativa que determina el propó-
sito general del proyecto como “el logro de
una visión de la educación más incluyente y
de calidad, soportada en una administración
y cultura institucional distinta”. De tal suerte,
la caracterización realizada se asumió desde
la idea de transformación de los currículos en
perspectiva de ser además de situados, inte-
grados, transformadores y prospectivos.
Por ser la etapa de caracterización el inicio
del proceso, nuestro esfuerzo se concentró en
los siguientes niveles fundamentales:
- Una atención transversal de las metodolo-
gías implementadas para el trabajo desde
una visión de un acompañamiento acadé-
mico “no paternalista” y orientado a la rei-
vindicación del docente como académico y
administrador responsable de sus propios
procesos.
- Una caracterización situada, es decir, un
rescate de las experiencias, enfoques y pro-
yectos que actualmente se desarrollan en
las instituciones como parte fundamental
del proceso. Se trató de hacer comprender
que el proyecto Media Especializada era
una oportunidad de conocer, administrar y
validar todos los procesos históricos de los
colegios para enfrentar el imaginario de los
docentes de la llamada “proyectitis”.
- Una problematización y reflexión perma-
nente del campo de la educación artística
en los colegios, re-conociendo la potencia e
importancia estratégica de un arte concebi-
do no desde la “inutilidad” sino desde la rea-
lización estética y la competencia política y
ciudadana propia de su función expresiva.
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Como se nota, el equipo UPN ARTES no
concibió la primera etapa del proyecto como
una simple “recolección de información” sino
como un proceso de sensibilización y de re-
encuentro de académicos pensando los temas
y problemas que exigía el proyecto con sus
aciertos y desaciertos, con la tarea de construir
un espacio de sentido en el acompañamiento
y sobre todo de esperanza de realización de
la Media Especializada en cada institución.
Por ello, la afirmación y el compromiso políti-
co del Equipo UPN ARTES llamaron la aten-
ción de forma permanente a las instituciones
sobre la necesidad de empoderarse intuitiva-
mente del proyecto dadas las condiciones pro-
pias que hacen de la instauración de las políti-
cas públicas un problema de orden estratégico
y sujeto a variables que no se alcanzan a con-
templar en sus diseños.
Así, entendimos como equipo desde la vi-
sión de otros investigadores del campo -como
Arnheim- que, la intuición consiste en “una
habilidad mental reservada a la percepción
sensorial” (1993: 49) y diferente del intelecto,
señala que “la intuición perceptiva es la prin-
cipal forma que tiene la mente de explorar y
comprender el mundo”. La intuición es uno
de los recursos del conocimiento que permite
captar el carácter común de las cosas. Ve a la
intuición perceptiva como una etapa previa en
donde se captan las características generales
de los fenómenos de la realidad para ubicarlos
y comprenderlos en su totalidad y derivar de
ella, posteriormente, la formación de concep-
tos intelectuales. Para Arnheim, la intuición
perceptiva y la formación de conceptos inte-
lectuales son los dos recursos de la cognición
necesitados uno del otro. Arnheim afirma que
la educación debiera promover la constante in-
teracción entre intuición e intelecto, no sólo
a través de un equilibrio entre las asignatu-
ras que desarrollan procesos lógico-formales
y aquellas que desarrollan capacidades intui-
tivo-perceptivas, sino que “[...] se trata de que
en la enseñanza y el aprendizaje de cada ma-
teria se obligue al intelecto y a la intuición a
| 151
Wilson Alfonso Penilla Medina / Edgar Giovanni Rodríguez Cuberos
interactuar” (1993: 51). Desde la perspectiva
de Arnheim, el ser humano necesita para su
pleno desarrollo de la interacción entre las for-
mas racionales y las formas intuitivo-percep-
tivas del conocimiento” (Citado por Palacios,
2006: 7).
En consideración a la idea anterior, nues-
tro proceso de investigación intuitivo con los
maestros, estudiantes y comunidad educativa
de cada institución se operacionalizó de la si-
guiente forma:
- Reuniones de diseño, reflexión y planea-
ción permanentes equipo UPN ARTES.
- Trabajo de campo: Visitas y acompaña-
miento por institución (sensibilización, do-
cumentación y registro).
- Informes de avance (sistematización infor-
mación).
- Reunión de socialización de experiencias
por colegio.
- Informe final (reflexión, interpretación y
crítica de resultados).
Los elementos que hemos propuesto para la
conformación de una concepción de currículo
en educación artística deben tener una expre-
sión en el ámbito de los diseños curriculares,
entendidos como la expresión técnica de jerar-
quización de los diferentes componentes del
currículo.
Se puede afirmar que uno de los principales
retos en el desarrollo del proyecto en su etapa
de caracterización tuvo que ver con la concep-
ción de la educación artística en los colegios.
Algunos de ellos de forma evidente habían in-
gresado al programa de Media Especializada
(EME) sin un previo conocimiento o acuer-
do de la comunidad educativa, lo que acentúo
la resistencia inicial al proceso una vez se dio
inicio a los acompañamientos. Esta primera
fractura evidenció las fuertes tensiones exis-
tentes al interior de las comunidades de maes-
tros, y como era de esperarse entre estos, las
directivas y las políticas de la SED. Como se
152 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
mencionó anteriormente, el equipo de acom-
pañamiento UPN Artes comenzó un esfuer-
zo de sensibilización que prácticamente se ex-
tendió durante todas las jornadas enfrentando
comentarios permanentes de docentes que in-
quietaban de forma constante:
“¿Para qué un énfasis en artes si eso no le
sirve para nada a los estudiantes?” ó “¿Cómo
la media especializada en artes ofrece garan-
tías de inclusión al mercado laboral?” (Citado
del análisis de bitácoras de los tutores acom-
pañantes).
El problema entonces consistía en confi-
gurar durante cada sesión de acompañamien-
to una perspectiva de las artes renovada que
permitiera a los maestros y la comunidad edu-
cativa en general percibir que gran parte de
la apuesta por la EME tenía que ver con ima-
ginar de acuerdo a contextos particulares de
operación la relevancia de la enseñanza de
las artes como factor de integración de otras
áreas. Para el equipo de UPN artes fue cla-
ro que el trabajo en este sentido exigía mucho
más que la caracterización y la recolección de
información porque como afirman otros in-
vestigadores:
“Como docentes sabemos que la ma-
yoría de nuestras instituciones escola-
res brinda mayor importancia al desa-
rrollo del pensamiento lógico y a todas
las acciones que giran en torno a éste;
descuidando el pensamiento divergente,
lateral o “creativo”, situación que no
favorece el desarrollo de la creatividad
estudiantil. Cabe señalar que el pensa-
miento creativo se fomenta a través de
la planificación de actividades artísti-
cas, en donde no hay respuesta única
a un problema, como es el caso de la
matemática; sabemos que en el área de
la expresión artística se ofrecen tantas
respuestas como educandos participen
de la actividad. Al descuidar u omitir
actividades de arte en algunas de nues-
tras escuelas, se le impide a la pobla-
 Currículos situados: de-colonizando la pedagogía desde las artes
ción estudiantil el desarrollo de su cere-
bro en toda su magnitud, situación que
no se debe permitir, pues conviene ofre-
cer acciones que fortalezcan el creci-
miento de una personalidad integral, no
parcial” (Pérez, 2002 citado por Cas-
tro, 2008: 7).
Fue en este lugar particular donde el tra-
bajo sobre el concepto de currículo comenzó
a tomar otro sentido para los docentes parti-
cipantes, teniendo en cuenta que para imagi-
narlo como situado, transformador, integrado
y prospectivo debía considerarse en una nueva
extensión teórica en relación con el ámbito de
la educación artística contemporánea:
“Si la educación artística como discipli-
na se soportaba sobre todo en sus comienzos,
más bien en una visión racionalista, produc-
tivista de la educación (que sea efectiva, que
de verdad produzca individuos artísticamente
cultos), la corriente reconstructivista va a mi-
rar claramente a los estudios hechos desde la
teoría crítica. Además de tener presentes los
aportes hechos sobre todo desde sociología
de la educación por autores como Bernstein,
Apple, Bourdieu, Dreeben, etc., -al respecto
de las relaciones entre conocimiento, poder y
dominación- la orientación reconstruccionis-
ta, adopta una postura activa, digamos mili-
tante, en la línea de lo que plantean autores
como Giroux (1988, 1994), que explícitamente
reclaman el importante papel del profesorado
en la tarea crítica, como base de la reconstruc-
ción de nuevos parámetros sociales, en pos de
una sociedad más justa.
Por otro lado, es importante la atención
prestada a la diversidad, a las culturas popu-
lares como base de la enseñanza. Se señala el
interés de tener muy en cuenta la cultura cer-
cana al alumnado como punto de partida del
aprendizaje, en lugar de ignorarla para adies-
trarlo en la “alta cultura”, mucho más lejana
y elitista. En el terreno artístico pasaría por
cuestionar un currículum soportado solo en lo
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
que la sociedad, hasta ahora, ha decidido que
es “arte”, para comenzar por producciones
consideradas marginales, por producciones de
los medios de masas. También por las mira-
das, reflexiones, discursos y producciones de
colectivos tradicionalmente apartados de los
círculos consagrados artísticamente, como los
colectivos de mujeres (miradas desde el femi-
nismo), homosexuales, etnias diversas, etc.”
(Uria, 1999: 6).
Bajo esta perspectiva, los resultados del
proceso de acompañamiento comenzaron a
visibilizar lo que el equipo artes UPN deno-
minó “eventos ancla” que consistía en la recu-
peración de todas aquellas experiencias y pro-
yectos artísticos desarrollados en los colegios
que atendían de manera transversal a la incor-
poración de un currículo oculto de las artes.
Para los docentes este re-descubrirse en sus
propias prácticas y la forma en que las relacio-
nes a todo nivel se generaban para dar cuenta
de las actividades de los eventos ancla, les su-
girió en primera instancia que no existía una
sistematización de cada colegio de estas acti-
vidades y de su importancia, por otro lado, de
la magnitud que dichas acciones tenían en los
estudiantes como espacios de encuentro y de
conflicto tanto en la coherencia de los aspec-
tos misionales de las instituciones como de la
búsqueda de sentido sobre los PEI’s.
De igual forma, la consideración de los
eventos ancla sugirió de forma explícita algo
de suma importancia en este nivel de discu-
sión y era precisamente que el rol de las ar-
tes en las instituciones no solo gravitaba en el
hacer sino también en la consideración de los
medios para dicho hacer. En otras palabras,
el proceso arrojó para las instituciones que la
orientación de la EME en artes no tenía que
ver exclusivamente con la “creación de obras”
o el entrenamiento disciplinar en el arte sino
convenientemente en la exploración de unas
conductas éticas y estéticas por parte de los
participantes y agentes de las actividades y
por otro lado, en el enfoque por las competen-
| 153
Wilson Alfonso Penilla Medina / Edgar Giovanni Rodríguez Cuberos
cias en gestión y producción cultural, con lo
que se resolvía por lo menos parcialmente la
preocupación por la capacidad formativa y de
expectativa laboral que podría brindar el pro-
grama EME.
En este sentido, la identificación de even-
tos ancla y del rescate y articulación necesaria
de otros procesos históricos en cada colegio
abrió una expectativa importante en relación a
los impactos de dichos eventos para la comu-
nidad local, es decir, de integración en la vida,
con otras instituciones, con lo cotidiano, con
la ciencia, la tecnología y el orden de produc-
ción de un saber con sentido y consentido (la
pasión de unas prácticas pedagógicas con in-
clinación artística).
Por ello, el evento ancla como reconoci-
miento institucional de lo histórico se conci-
bió como:
“La necesidad de conocer el pasado, a la
luz de los diversos condicionantes sociocultu-
rales, su interés para comprender nuestro pre-
sente, ha sido objeto de estudio por parte de
autores como Efland (1990). El autor nos pre-
senta un panorama de concepciones cambian-
tes (historia caracterizada como conflicto pa-
radigmático), a veces contrapuestas, a veces
complementarias que han marcado sobre todo
la corta historia de la enseñanza artística uni-
versalizada.
Pero además de esta visión de conjunto, y
dentro de ella, los caminos por andar son in-
mensos:
- la historia, las pequeñas historias me-
jor dicho, en lo relativo a la trayectoria de las
ideas, en el terreno de la especulación teórica
- la historia, las historias, de la práctica real
de la educación artística.
- las pequeñas historias locales, de entor-
nos educativos concretos, de colectivos con-
cretos.
- la representación social de estas historias,
la propia forma en que han sido recogidas, los
154 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
porqués de no haber sido en absoluto recogi-
das” (Uria, 1999: 6).
Bajo esta perspectiva histórica el currícu-
lo situado como arte de una caracterización
se alejó progresivamente de un ejercicio de re-
colección de información y se transformó en
cada institución en la idea de acompañamien-
to más compleja que perseguíamos donde la
función del docente como académico y pro-
ductor de sentidos y contextos es determinan-
te cuando se reconoce.
Tal y como afirma Castro, “revalorar las
actividades de expresión artística en los do-
centes participantes es sinónimo de replantear
experiencias y fortalecer su capacidad para
pensar y para hacer trabajos personales y úni-
cos. (Castro, 2008: 7).
Consecuentemente, la idea de currículo que
se comenzaba a diseñar fue comprometiéndo-
se políticamente y enriqueciendo su enverga-
dura como proceso que de manera marginal
ocupaba en la mayoría de las instituciones par-
ticipantes como un “requisito” para la organi-
zación de contenidos y horarios, pues como lo
manifiesta Alicia de Alba (1994, p.38-39) (Ci-
tados por García, 2002: 4), lo define como: “la
síntesis de elementos culturales (conocimien-
tos, valores, costumbres, creencias, hábitos)
que conforman una propuesta político-educa-
tiva pensada e impulsada por diversos grupos
y sectores sociales cuyos intereses son diver-
sos y contradictorios, aunque algunos tiendan
a ser dominantes o hegemónicos, y otros tien-
den a oponerse y resistirse a tal dominación o
hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a tra-
vés de diversos mecanismos de negociación o
imposición social. Propuesta conformada por
aspectos estructurales-formales y procesales-
prácticos, así como por dimensiones generales
y particulares que interactúan en el devenir
de los currículos en las instituciones sociales
educativas. Devenir curricular cuyo carácter
es profundamente histórico y no mecánico li-
neal. Estructura y devenir que se conforman y
 Currículos situados: de-colonizando la pedagogía desde las artes
expresan a través de distintos niveles de sig-
nificación”.
Por niveles de significación el equipo UPN
Artes, situó a las comunidades educativas
participantes en un enfoque de pedagogía crí-
tica y orientada socio-históricamente en un
recorte posmoderno, precisamente porque las
condiciones de realización de la transforma-
ción curricular esperada debía dar cuenta de
la temporalidad cultural y los problemas aso-
ciados a dichas tensiones que una escuela del
siglo XXI debe sortear, en palabras de Santi-
báñez:
“La educación en la posmodernidad se
basará en la utilidad y en la necesidad
del aprendizaje de competencias nece-
sarias para acceder a la vida del traba-
jo, la cultura no será para reflexionar
sino para vivir. Se acrecienta el senti-
do de educación permanente. El infanti-
lismo cultural y el triunfo del individuo
nos parecen características relevantes
para enmarcar la posmodernidad, don-
de la verdad se impone tiránicamen-
te o se deja a juicio de cada uno. En
el contexto de la sociedad tecnológica,
debemos asumir en la tarea educativa
la obligación moral de descubrir y re-
flexionar sobre el arte del profesor en
la nueva era computarizada. La utiliza-
ción de la tecnología de uso individua-
lizado producirá una tendencia a la di-
versificación, a la diferenciación, al yo,
que invadirá todos los órdenes de la hu-
manidad y de la educación como arte”
(Santibáñez, sin fecha: 11).
Los esfuerzos del proceso de acompaña-
miento sugirieron además en los profesores
una reflexión en torno a los estilos educativos
que dotaban de prospectiva la intensión de di-
señar currículos para la EME. La caracteriza-
ción inicial y el trabajo en campo ofrecía de
forma empírica un panorama común a la edu-
cación colombiana: los estilos educativos ten-
dían hacia la reproducción, la repetición, la
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
disciplina y la tradición. Por lo tanto, para no-
sotros el enfoque de estilo educativo se orientó
según la idea que:
“Los estilos educativos son variedades
en la práctica docente que se caracteri-
zan como unas complejas y típicas prác-
ticas educativas. El estilo educativo es
una cualidad estructural de los diver-
sos quehaceres que constituyen la rea-
lidad educativa elaborada a través de
la experiencia pedagógica y, a su vez,
comporta pautas o directrices unitarias
en el obrar. Los estilos educativos son
formas dinámicas a posteriori de la ex-
periencia educativa, que ordenan y ac-
tivan el hacer educativo del educando
y del educador. No son movimientos ni
orientaciones educacionales históricas
o culturales, aunque éstas sean varia-
bles condicionantes y contextuales de
los estilos educativos, lógicamente pre-
dominan los estilos educativos más afi-
nes a los estilos dominantes en el con-
texto social, político, cultural, etc. El
estilo educativo implica la unidad tota-
lizante de actitudes y no un mero azar,
esta unidad de estilo hace referencia al
método, a la relación profesor-alum-
no, a la comunicación, a la entrega y
responsabilidad. Todo estilo educativo
conlleva actitudes, destrezas o habili-
dades y funciones docentes determina-
das por una gran dosis de creatividad y
de arte” (Santibáñez, ibíd.: 15).
Si aceptamos entonces que uno de los lo-
gros significativos en esta fase del proyec-
to tuvo que ver con la configuración de espa-
cios académicos concretos de reflexión de los
profesores teniendo como excusa el proyecto
EME, la relación comunicativa y las interfa-
ces de diálogo entre administrativos, directi-
vos, estudiantes y docentes se puso en tensión,
tensión necesaria para hacer de la transforma-
ción curricular deseada un campo de perma-
nente interacción y negociación de intereses.
Dado que:
| 155
Wilson Alfonso Penilla Medina / Edgar Giovanni Rodríguez Cuberos
“la educación no solo significa sociali-
zar a los individuos, sino actuar en ellos
sembrando inquietudes, preguntas, con-
jeturas, un espíritu crítico que fortalece
la creatividad y que permite rescatar de
sí mismos lo más valioso, o sea sus ta-
lentos, sus capacidades innovadoras y
su potencialidad como personas (Cas-
tro, 2008: 7).
Y en este sentido,
“la organización de tipo administrativa
que cada dirección establece en la ins-
titución, así como el clima laboral y la
flexibilidad con que sus docentes pue-
dan planificar con libertad los procesos
de enseñanza y aprendizaje, también
fortalece en la población estudiantil el
desarrollo de personas integrales a lo
largo de sus vidas” (Castro, 2008: 9).
La integralidad del currículo y de su diseño
en cada institución depende en gran medida
del cambio de mentalidad personal de todos
en la comunidad académica, en muchas opor-
tunidades el equipo de Artes UPN observó la
gran dificultad que existe para asumir las dife-
rencias en los colegios y con respecto a las ar-
tes, de la configuración de nuevos escenarios
que posibiliten formas creativas de otorgar a
la actividad artística su estatuto como gene-
radora de conocimientos otros. Como detecta
también Santibáñez:
“Al intentar experimentar con visiones
y comportamientos alternativos, parece
que existen más fuerzas intrapersonales
e interpersonales, dando fuerza al statu
quo. Se refleja y cambia nuestro pensa-
miento y comportamiento posterior que
no es tan fácil como parece, a la vez que
se reflejan y cambian nuestras nociones
acerca de las interacciones entre las
complejas variables didácticas, de lide-
razgo y reforma educativa”.
Por otro lado,
“Esta falta de acuerdos deriva, en gran
156 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
medida, de la creencia más o menos ge-
neralizada de que a diferencia de la len-
gua o las matemáticas, “las artes tie-
nen muy poco que ver con las formas
complejas de pensamiento. Se conside-
ran [...] más emocionales que mentales;
se tienen por actividades que se hacen
con las manos, no con la cabeza; se dice
que son más imaginarias que prácticas
o útiles, que están más relacionadas
con el juego que con el trabajo” (Eis-
ner, 2004: 57). Sin embargo, como ha
quedado demostrado, al igual que otras
áreas de aprendizaje, el trabajo artís-
tico contribuye al desarrollo cognitivo.
Aún reconociendo la importancia capi-
tal del lenguaje verbal, debemos recor-
dar que “las artes son y han sido siem-
pre fundamentales para el desarrollo de
la mente” (Swanwick, 1991: 57 citado
por Giraldez, 2009: 101).
Es importante resaltar que el equipo de Ar-
tes UPN está convencido al final del proceso
iniciado que el aspecto operativo que da cuen-
ta de la planeación estructural del currículo en
cada colegio (definición de planes de estudio,
mallas curriculares, horarios, etc.) pasa por
la construcción primera de sentidos, de sabe-
res situados y contextualizados en cada ins-
titución y de suma de voluntades tanto de las
comunidades educativas involucradas como
de la continuidad y coherencia de la política
implementada por la SED. La suma de volun-
tades se expresa en un continuo proceso de
creación, de innovación, de divulgación de re-
sultados de procesos, de acompañamiento sig-
nificante y no sólo de emergencias y respues-
tas por parte de los colegios a contingencias
propias de las administraciones y usos políti-
cos de carácter estratégico. El currículo es un
asunto político imaginativo en el cual, cada
institución se juega su relevancia como ente
formador y transformador. “Una metáfora de
la vida”. De tal forma:
“El arte en educación desencadena
para nosotros una manera de pensar y
 Currículos situados: de-colonizando la pedagogía desde las artes
de ver las cosas de forma diferente, así
como hacer conexiones entre temas sin
relación aparente. Hay un profesor ar-
tista en todos nosotros esperando a ma-
nifestarse, él debe tomar sólo una idea
concreta, metáfora, imagen o experien-
cia que le permita confiar en sus pro-
pios recursos e impulsos para apreciar
sus capacidades creativas. Los profeso-
res artistas nos recuerdan este poten-
cial y en sus trabajos nos desafían para
aventurarnos e intentar ver el mundo
educativo de una manera diferente a la
experiencia vivida. El poder de la ima-
ginación y el uso de metáforas, fomen-
tan una clase de pensamiento crítico
que nos anima a entender y compren-
der los significados múltiples de situa-
ciones educativas y nos facilitan la con-
frontación para dirigir la contradicción
y la paradoja. Las metáforas clarifican
la comprensión de cómo organizamos y
entendemos nuestro mundo. Cuando el
docente se encuentra atascado en una
situación problemática de la que no se
puede salir fácilmente, debe construir
una manera nueva de situar el pro-
blema, un nuevo marco experimental,
desde el cual analizamos la situación”
(Santibáñez, sin fecha: 11, 15).
Se trata entonces, como principio para la
implementación y de la realización efectiva
de la EME en artes en las instituciones con
las que interactuamos durante los últimos
meses de 2009 e inicios de 2010, de permi-
tirnos soñar un modelo de educación distinto,
alterno en conflicto pero con un espíritu re-
novado desde la base, de profesores empode-
rados como intelectuales, como especialistas
de su saber. Fuimos como equipo de Artes de
la Universidad Pedagógica Nacional acompa-
ñantes que creemos en la acción de nuestros
docentes públicos y en su capacidad para pro-
tagonizar sus propios procesos de cambio y de
actuar de ahora en adelante como pares frente
a las universidades. Son de ellos, de quienes la
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
formación de nuevos profesores depende, de
sus resultados como generadores de otras vi-
siones de mundo en contextos tan problemáti-
cos como los de la educación colombiana.
SISTEMATIZACIÓN DE
EXPERIENCIAS, EL CASO PROYECTO
“MAGDALENA MEDIO Y NORTE DE
SANTANDER” COMO EJEMPLO DE
CURRÍCULOS SITUADOS
En el marco de la propuesta de Fortaleci-
miento de las Escuelas de Formación Artís-
tica y Cultural, la Dirección de Artes del Mi-
nisterio de Cultura ha establecido un conjunto
de actividades que corresponden al reconoci-
miento de experiencias de educación artísti-
ca, su identificación, sistematización y socia-
lización. Así mismo, se establece la necesidad
de hacer un trabajo simultáneo en la zona te-
rritorial del Magdalena Medio y el Norte de
Santander. Esto en virtud de considerar a las
Escuelas de Formación como red de procesos
que contribuyen al reconocimiento, valora-
ción y recuperación de las tradiciones y expe-
riencias formativas, creativas, culturales y de
producciones existentes en cada uno de estos
Departamentos.
Bajo esta perspectiva, las Escuelas de For-
mación se constituyen en un capital intelec-
tual producto de una inmensa cooperación ex-
tendida en el tiempo y en el espacio, en donde
una multitud de personas han asociado, mez-
clado, combinado sus ideas, sus sentimientos
y sus prácticas, en donde en una relación in-
tergeneracional se ha acumulado su experien-
cia y su saber. De esta forma, en las Escuelas
de Formación circulan representaciones co-
lectivas que se traducen en prácticas concre-
tas de gestión, pedagógicas y artísticas; que
permiten conocer los estados de la colectivi-
dad (grupo), su constitución, su organización
y su morfología.
Con base en el enfoque metodológico de la
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Wilson Alfonso Penilla Medina / Edgar Giovanni Rodríguez Cuberos
sistematización de experiencias, se miran las
experiencias de educación artística mediante
la reconstrucción de prácticas y saberes peda-
gógicos, artísticos y de gestión presentes en
las colectividades educativas del Magdalena
Medio y Norte de Santander.
La sistematización se ha definido, por lo ge-
neral, como una alternativa a la evaluación tra-
dicionalmente aplicada a los proyectos sociales
y educativos. Del mismo modo, suele presen-
tarse como una respuesta de investigación a las
problemáticas que revelan los proyectos de in-
novación e intervención educativa. La sistema-
tización de experiencias educativas propone
relacionar la producción de conocimiento con
las prácticas y acciones cotidianas de hombres
y mujeres que se desarrollan en ámbitos edu-
cativos formales, barriales, comunitarios y la-
borales. No se trata de una simple abstracción
y generalización del conocimiento ya acumu-
lado, sino de una lectura organizada y cons-
ciente de la práctica y de su interrelación con
la realidad o realidades que se desea interve-
nir.
Se evidencia la necesidad de capturar la
realidad de la acción y de sus efectos, así como
de establecer de manera reflexiva las implica-
ciones de lo que se va a presentar, es decir, la
teorización sobre la práctica, ofreciendo una
mirada holística de la experiencia vinculada
con un contexto, con el fin de permitir des-
de la generación de este nuevo conocimiento,
el aprendizaje de las lecciones que han dejado
estas experiencias, alimentado así lo ya rea-
lizado, para tomar decisiones y acciones con
miras a mejorar el curso del proyecto educa-
tivo.
Las concepciones acerca de la sistematiza-
ción están impregnadas de miradas y prácticas
distintas. No existe una sola forma de indagar
la realidad. En tal sentido, se intenta recono-
cer en la sistematización un conjunto de mira-
das que intentan capturar el significado de la
realidad en su conjunto y sus efectos, inten-
158 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
tando re-significarla y proponer nuevos senti-
dos acerca de la acción educativa y la acción
artística.
El proceso de sistematización que consti-
tuyó la base de esta propuesta, se estructura a
partir de cinco actividades continuas que son:
descripción, documentación, reflexión y aná-
lisis, evaluación y socialización. En este sen-
tido, la sistematización se ofrece como una
herramienta de investigación de proyectos so-
ciales y educativos, es una metodología que
facilita la descripción, la reflexión, el análisis
y la documentación, de manera participativa
y continua de los procesos y resultados de pro-
yectos educativos.
LA POLÍTICA PARA EL FOMENTO
DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
COMO MARCO PARA EL DISEÑO
DEL TALLER DE SISTEMATIZACIÓN
DE EXPERIENCIAS
La Educación Artística es considerada
como un área fundamental del conocimiento,
un componente básico para la sostenibilidad
de las políticas del Plan Decenal de Cultura
2001-2010 y una estrategia para la preserva-
ción de la Diversidad Cultural Mundial. Este
amplio reconocimiento dentro de un marco
cultural en conexión con las dinámicas de la
sociedad contemporánea, se sustenta en la de-
terminación de las metas de la educación en la
sociedad actual. En efecto, la educación en la
modernidad toma la forma de proceso para la
construcción de una democracia equitativa y
la ciudadanía, la búsqueda de la eficiencia y la
movilidad social tanto a nivel individual como
en grupo.
No obstante, en la sociedad actual, caracte-
rizada por procesos de cambio y transforma-
ción con base en el conocimiento y la infor-
mación, la educación ha tenido que plantearse
metas con relación a una realidad multicultu-
ral. Esto consiste en establecer una relación
 Currículos situados: de-colonizando la pedagogía desde las artes
entre las expresiones culturales de grupos hu-
manos y sus procesos institucionalizados de
educación, sus mediaciones en el currículo y
en las diversas relaciones pedagógicas contex-
tualizadas en el marco de un proyecto educa-
tivo.
Aún con el riesgo de ser demasiado gene-
ral, este cuadro cobra validez como contene-
dor de reflexiones sobre la educación artística
y las formas concretas que va tomando en el
qué hacer cotidiano de aquellos que le apues-
tan al arte, la cultura y la educación como for-
ma privilegiada de construcción de sentidos y
significados de mundo para niños, niñas, jóve-
nes y adultos en la sociedad colombiana.
El diagnóstico de la educación artística en
Colombia hecho por la política de fomento, re-
conoce que “las experiencias significativas
en educación artística son poco conocidas y
divulgadas, lo que contribuye a la fragilidad
de la sostenibilidad de sus procesos, la poca
articulación de esfuerzos y el aprovechamien-
to de logros e investigaciones. Esta constata-
ción se articula con el incipiente apoyo y de-
sarrollo de redes de investigación y centros de
documentación que identifiquen, sistematicen
y divulguen investigaciones y prácticas”2.
Responder de manera adecuada a esta si-
tuación se sustenta en la posibilidad de propo-
ner una línea de acción integral, en el sentido
que proporcione a la vez, tanto información,
conocimiento, como proyección a las expe-
riencias de educación artística en el país. Más
aún, que estos procesos sean liderados por los
gestores y protagonistas de estas experiencias
con el fin de obtener una apropiación de sus
experiencias y conocimientos. En relación con
esta situación y atendiendo a tal exigencia es
que se propone trabajar con la perspectiva de
investigación de sistematización de experien-
cias.
2
República de Colombia. Ministerio de Cultura. Política para el fo-
mento de la educación artística. Pág. 137.
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Por otra parte, la política de fomento men-
ciona la necesidad de reconocer la educación
artística como un campo de conocimiento. En
esta medida, la política establece que dicho re-
conocimiento “tiene que ver con el énfasis en
un proceso de formación que renueve el cu-
rrículo y la pedagogía para que en ellos se
exprese la lógica propia del pensamiento ar-
tístico (…) el fomento de acciones de divul-
gación y promoción de prácticas artísticas
contextualizadas (…) y el reconociendo el ca-
rácter pluriétnico y multicultural de la socie-
dad colombiana”3.
Esta exigencia motiva el debate sobre la
idea tradicional de currículo. Esto al recono-
cerle sus dos dimensiones centrales: la dimen-
sión teórica y la dimensión operacional. La
primera hace referencia a los elementos doc-
trinarios e ideológicos que inspiran cualquier
currículo y que se expresan en la forma como
se articulan los conocimientos, las activida-
des y las formas de evaluación en los procesos
educativos. La segunda dimensión tiene que
ver con los procesos de diseños y desarrollos
curriculares, lo cual se entiende como una ta-
rea técnica de la dimensión conceptual.
En los talleres realizados en los Encuen-
tros Regionales de Educación Artística 2009,
se concentró el trabajo particularmente en la
dimensión teórica del currículo, al determinar
cuáles eran los conceptos centrales que todo
acto de construcción de currículo debe abor-
dar, las ideas de cultura, arte, educación y edu-
cación artística, aparecieron como prioridades
de las prácticas educativas. En este sentido, la
educación artística, en el marco de la políti-
ca de fomento, se convierte en objeto de in-
vestigación, desde la práctica, desde el hacer,
desde las experiencias concretas que actual-
mente se pueden reconocer en el país. En con-
creto, dicha relación toma forma al investigar
las prácticas de educación artística desde la
3
República de Colombia. Ministerio de Cultura. Política para el fo-
mento de la educación artística. Pág. 139
| 159
Wilson Alfonso Penilla Medina / Edgar Giovanni Rodríguez Cuberos
metodología de sistematización de experien-
cias para producir conocimiento que pueda ser
objeto de organización y jerarquización en la
construcción de currículos situados.
DE LA DEFINICIÓN LÓGICA
DE SISTEMATIZACIÓN
Las diferentes definiciones surgen del re-
conocimiento de la sistematización de expe-
riencias como propuesta conceptual y meto-
dológica que ha venido ganando terreno para
visibilizar proyectos de carácter cultural, edu-
cativo y de promoción comunitaria. El aporte
dado en los encuentros regionales es la con-
sideración de esta perspectiva como herra-
mienta para el análisis e interpretación de pro-
cesos de educación artística, lo cual implica
haber vencido las resistencias de orden políti-
co y conceptual acerca de la investigación de
procesos artísticos, en tanto ésta se entiende
como una estandarización de la producción y
experiencias artísticas. Por el contrario, quedo
claro que la sistematización es una herramien-
ta de investigación que potencia el trabajo par-
ticular de cada grupo u organización cultural.
Siguiendo con el análisis de éstas defini-
ciones, la sistematización surge como una for-
ma de reconstruir e interpretar las experien-
cias privilegiando decididamente los saberes
y puntos de vista de quienes son protagonistas
vivos de estos procesos. De esta manera, se
convierte en la posibilidad de comprender los
sentidos que subyacen a la práctica, y así pro-
ducir conocimiento que permita cualificar y/o
reorientar las acciones y principios de las ex-
periencias analizadas. Estas definiciones en-
fatizan la participación de los protagonistas de
la experiencia en el proceso de investigación,
desde la descripción y análisis que ellos mis-
mos puedan hacer de sus vivencias y saberes.
Por tanto, buscar siempre la participación y la
formación de quienes han tenido la experien-
cia, es sustancial para el proceso de indaga-
ción y producción de conocimiento.
160 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
De esta manera, surge la idea de la sistema-
tización como interpretación crítica de la rea-
lidad, ligada a objetivos de transformación de
situaciones sociales por medio de la creación
artística, la participación ciudadana y la orga-
nización de la sociedad civil. A nivel operativo
el concepto de sistematización es un proceso
participativo que permite ordenar lo aconte-
cido, recuperar así la memoria histórica, in-
terpretarla, aprender nuevos conocimientos y
compartirlos con otras personas.
DE LA METODOLOGÍA
DE SISTEMATIZACIÓN
Frente a la reflexión metodológica que sub-
yace a esta definición, la sistematización apa-
rece como un proceso flexible, es decir, una
propuesta para construir teniendo en cuenta
los diferentes elementos que en ella aparecen
(cuáles son los fines de la sistematización, qué
grupo de personas participa en ella, cuáles son
los contenidos y los temas que caracterizan a la
experiencia). Ser flexible en la selección de eta-
pas y de instrumentos obliga a su vez a abor-
darlos de manera disciplinada y rigurosa.
La sistematización es un proceso de diá-
logo y reconocimiento de diferentes tipos de
saberes. Estos saberes, sumados a sentimien-
tos, emociones y motivaciones deben ser reco-
nocidos y contrastados en los procesos de in-
vestigación que pongan en tensión la mirada
académica y la mirada popular, la lógica ins-
titucional y la lógica de la comunidad, inclu-
so las lógicas personales juegan un papel im-
portante en la reconstrucción de aprendizajes
obtenidos en la experiencia. Las técnicas de
recolección de información que se pueden uti-
lizar son por ejemplo: entrevistas, revisión do-
cumental, historias de vida y observación par-
ticipante. Fuentes primarias de información,
entrevistas grupales y entrevistas en profundi-
dad. Fuentes secundarias de información: in-
formes, actas, memorias, cartillas, manuales,
videos y fotografías.
 Currículos situados: de-colonizando la pedagogía desde las artes
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ponible en: http://www.eduteka.org/pdf-
dir/RetosEducativos.pdf
| 161
 Migraciones, diversidad y
espacio escolar intercultural
espaço escolar Intercultural
RESUMEN
En este texto proponemos reflexionar so-
bre el cruce de dos cuestiones cada vez más
desafiantes en el contexto histórico de nues-
tros tiempos: la educación y la inmigración.
En efecto, los inicios de este nuevo siglo
XXI de “sociedades de riesgo y en transi-
ción”, imprimen retos de distinta índole en
materia educativa. Pero uno de los más no-
torios, gira en torno a cuán permeables se-
revistalatinoamericanapacarina@gmail.com - redpacarina@gmail.com / Págs. 162 a 182
rán las instituciones sociales, en particular
las educativas, a la hora de introducir modi-
ficaciones para convertir sus aulas en espa-
cios interculturales e integrales.
Abandonamos aquí el camino de las cer-
tezas para indagar en las intersecciones ge-
neradas dentro de este paisaje multicultu-
ral, analizando los tópicos relevantes sobre
las encrucijadas que se ciernen entre el de-
clamado carácter uniforme e universal de
la educación, en tanto portadora de valores
ciudadanos y el fenómeno de la inmigración
en avance.
* Doctora en Ciencias Sociales, FLACSO Argenti-
na. Investigadora CONICET / FLACSO, aotero@
flacso.org.ar
** Licenciada en Ciencia Política por la Universidad
de Buenos Aires; Maestranda en Ciencias Sociales
con Orientación en Educación, Flacso Sede Acadé-
mica Argentina cesleiman@gmail.com
162 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Migrações, diversidade e
Analía Otero*
Cecilia Sleiman**
Artículo recibido: 29 de diciembre de 2010
Aceptado para su publicación: 1 de febrero de 2011
Frente a estos planteos orientadores, a lo
largo del artículo describiremos el panorama
y la situación de jóvenes inmigrantes -boli-
vianos y paraguayos- en el contexto argen-
tino y al interior del sistema escolar, dando
cuenta de algunas experiencias promovi-
das desde distintas escuelas que suponen
un aporte tendiente a la inclusión de dicho
alumnado.
Palabras clave: educación, jóvenes, in-
terculturalidad, actores escolares, política
educativa.
Resumo
Neste trabalho, propomos refletir sobre
o  cruzamento de duas questões cada vez
mais desafiadoras no contexto histórico dos
nossos tempos: a educação e a imigração. Na
verdade, no início deste novo século XXI de
“Sociedades de risco e em transição” impri-
mem desafios em matéria de educação. No
entanto um dos mais notórios, gira em torno
de quanto às instituições sociais serão per-
meáveis em particular as educativas quan-
do na hora de introduzir modificações para
converter suas salas de aula em espaços in-
terculturais e integrais.
Abandonamos aqui o caminho das certe-
zas para sondar as interseções geradas nessa

paisagem multicultural, analisando os tópicos
relevantes sobre encruzilhada que aparecem
entre o demandado caráter uniforme e uni-
versal da educação como transporte de valo-
res de cidadania e fenômeno da imigração que
avança.
Confrontado com estas declarações de
conselheiros, Ao longo do trabalho, descre-
veremos o panorama e a situação atual de jo-
vens imigrantes -bolivianos e paraguaios- no
contexto argentino dentro do sistema esco-
lar, dando conta de algumas experiências pro-
movida desde diferentes escolas, que supõem
uma contribuição tendente à inclusão desses
alunos.
Palavras chaves: educação, jovens, inter-
culturalidade, atores escolares, política da
educação.
“Refiriéndonos al simple sentido común -por así
decirlo-, no puede haber amistad, hospitalidad o jus-
ticia sino ahí donde, aunque sea incalculable, se tiene
en cuenta la alteridad del otro, como alteridad -una
vez más- infinita, absoluta, irreductible”.
Jacques Derrida
INTRODUCCIÓN
L
a pluralidad y la diversidad cultural
imprimen su sello en el paisaje social
argentino y latinoamericano de nues-
tros tiempos. En el marco de sociedades don-
de la movilidad y la mudanza se nos aparecen
como fenómenos palpables y en incremento,
los planteos sobre la convivencia en térmi-
nos de igualdad asumiendo las diferencias,
ponen en primer plano una serie de -reedita-
das y nuevas- tensiones que convocan tanto a
la reflexión como a la intervención. El mul-
ticulturalismo y la globalización, así como la
ciudadanía y la migración, son dos binomios
preludio de profusos debates actuales y a fu-
turo. La escuela es un ámbito atravesado e in-
terpelado cotidianamente por las implicancias
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Migraciones, diversidad y espacio escolar intercultural
de los procesos en curso, y además una ins-
titución social reconocida como un espacio
de transmisión de valores universales y for-
mación ciudadana que “debe” dar respuestas
acordes con los retos generados en este parti-
cular escenario histórico.
En materia social y educativa los desafíos
políticos que encierran tales cuestiones hoy se
suman a reclamos de larga data a veces pre-
sentes como pujas visibles que han cobrado
diferente intensidad y otras disputas que no
han llegado a instalarse en lugares centrales
en la trama de conflicto social. Así todo, no
siempre las políticas públicas acaban expre-
sando una orientación pluralista e igualitaria,
por el contrario el repertorio de sus acciones
puede devenir en tratos que encubren discri-
minación más que integración de todos y to-
das los habitantes que coexisten en un mismo
territorio. Estos son los hechos que histórica-
mente han sustentado la demanda de múltiples
movimientos sociales y culturales en pos del
reconocimiento pleno de sus derechos.
Ante este telón de fondo, focalizaremos en
una problemática específica que refiere a la
migración y a la interculturalidad en la escue-
la. Partiendo del supuesto de que los estudian-
tes y sus familias son atravesados tanto por las
consecuencias que acarrea el desplazamiento
de un país a otro, como por las problemáticas
culturales relacionadas con el origen étnico,
nos interesa reparar en el segmento donde es-
tas categorías se cruzan, tomando en cuenta la
migración limítrofe hacia Argentina.
A pesar de este recorte analítico, entende-
mos que la problemática cultural no sólo con-
templa la población inmigrante sino también
a todos los pueblos originarios que viven en
sus tierras legendarias, que no han migrado
pero forman parte sustantiva de la diversidad
de culturas que está dentro del aula. Es más,
el concepto de interculturalidad surgió de la
cuestión indígena, que hoy por hoy ha traspa-
sado sus fronteras e incluye aquellas relacio-
| 163
Analía Otero / Cecilia Sleiman
nadas con otras culturas no necesariamente
indígenas u originarias, como por ejemplo los
descendientes africanos en Brasil (quilombo-
las) y en el Caribe, o los inmigrantes latinoa-
mericanos, europeos y asiáticos.
Aquí sostenemos que el espacio multicul-
tural, que constituido por la presencia de cul-
turas diferentes dentro de las escuelas, es un
espacio político en tanto expresión de conflic-
tos y pugnas por resignificar sentidos de lo
multicultural que allí coexiste. En esta misma
dirección, la interculturalidad -en tanto rela-
ción a construir- posibilita la transformación
de un mero espacio multicultural en un espa-
cio democrático, es decir admite ser planteada
como un intercambio entre las culturas desde
la base de la igualdad, desestabilizando cual-
quier dominación cultural homogeneizante.
Hoy en día, la interculturalidad pretende si-
tuarse como una pedagogía y un aprendizaje
que no sólo involucra “a las poblaciones origi-
narias”, sino que es un trabajo “de y en la di-
versidad”.
Sobre esta base, retomamos la propuesta de
educación intercultural entendiéndose como
una dinámica que anima la instalación de
prácticas escolares tendientes a la integración.
Exploramos en una serie de experiencias, que
se suponen en pos de aportar a la construc-
ción de sociedades más democráticas. Más
específicamente la indagación parte de un
relevamiento desarrollado en el segundo se-
mestre del 2010 en una escuela sita en la Ciu-
dad Autónoma de Buenos Aires y dos estable-
cimientos educativos ubicados en la Provincia
de Buenos Aires. Este trabajo fue desarrolla-
do en el marco de un estudio para el proyec-
to “Educación para niñas, niños y jóvenes mi-
grantes” implementado por la Organización
de los Estados Americanos (OEA). El estudio
está siendo realizado en 4 países del continen-
te (Argentina, Costa Rica, Antigua y Barbuda,
y Estados Unidos), y tiene como objetivo inda-
gar las demandas y necesidades educativas de
los y las estudiantes inmigrantes. Durante el
164 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
relevamiento se han realizado encuestas y en-
trevistas a distintos actores escolares vincula-
dos con propuestas del tipo. Conjuntamente se
relevó abundante material sobre documentos
específicos de la Modalidad Intercultural Bi-
lingüe, utilizado a modo de información sus-
tantiva para el análisis.1
La particularidad de las escuelas escogidas,
es que dentro de sus aulas convive una gran
proporción (en algunos casos mayor al 50% de
acuerdo a los registros de las escuelas) de es-
tudiantes inmigrantes limítrofes o nacidos de
padres inmigrantes. Actualmente, salvo una
escuela de Provincia de Buenos Aires, las tres
restantes han estado desarrollando proyectos
y programas que adscriben a la lógica de fo-
mentar la integración y el reconocimiento de
estudiantes de diferentes orígenes.
Un dato notorio es que las estrategias sur-
gen de la propia necesidad del cuerpo docen-
te y directivo de “tomar cartas en el asunto”
frente a situaciones de discriminación o de ex-
clusión de estos estudiantes inmigrantes. Ya
sea con talleres a contra turno, con adecuación
de programas compensatorios o con financia-
miento externo, estas escuelas comenzaron
a trabajar de una manera diferente dentro de
sus establecimientos. Las propuestas dejan a
las claras que, si bien existe la Modalidad de
Educación Intercultural Bilingüe, ésta recién
está logrando su institucionalización en el ni-
vel de Ministerios nacional y provinciales, y
el trabajo directo con las escuelas está aun en
vías de consolidación, siendo los distritos es-
colares quienes deberán organizar y profundi-
zar el trabajo en terreno.
En lo que va del artículo, expondremos con-
ceptos teóricos y epistemológicos que conflu-
1
El trabajo de campo incluyó la realización de 92 encuestas y 19
entrevistas a estudiantes, dos grupos focales con docentes y direc-
tivos, 4 entrevistas a directivos y 3 entrevistas a docentes directa-
mente involucrados con las experiencias. Conjuntamente con el re-
levamiento de Documentos de la Modalidad Intercultural Bilingüe
del Ministerio de Educación de la Nación, área encargada de coor-
dinar y llevar adelante la educación intercultural bilingüe.

yen en las versiones dadas desde el campo de
las ciencias sociales para analizar la dinámi-
ca social, y las tensiones entre lo global/local.
Luego profundizaremos en la inmigración.
Como fenómeno que encierra particularida-
des en su seno, indagaremos en los principa-
les rasgos y la situación de grupos específicos
en el territorio nacional. Vincularemos el sis-
tema educativo argentino, su papel histórico y
transformaciones, para dar cuenta de las modi-
ficaciones jurídicas que avalan intervenciones
interculturales. Seguidamente describiremos y
analizaremos las experiencias exploradas y en
curso. Finalmente, concluimos presentando las
reflexiones surgidas de este breve mapeo.
MUTACIONES EN LA ERA GLOBAL,
INTERCULTURALIDAD Y
GLOBALIZACIÓN
Desde hace un par de décadas prolifera
la bibliografía producida en torno a la emer-
gencia de una situación de crisis estructural.
“La sociedad de riesgo” y “la incertidumbre”
(Beck, 1998) son términos recurrentes en las
caracterizaciones sobre la dinámica social y
constituyen aportes al debate sobre la globa-
lización y sus implicancias. Hay consenso en
que vivimos en sociedades en transición pero
sin convicciones tan plenas hacia donde. La
construcción de esta mirada social tiñe la mul-
tiplicidad de investigaciones sobre la sociedad
y la educación e incluyen el debate sobre la
asignación y distribución de roles sociales tí-
picos. Análogamente, las reflexiones juegan
un papel significativo en la construcción so-
ciocultural de cómo son y qué les sucede a los/
las jóvenes de hoy2.
2
Rosana Reguillo (2001) llama la atención sobre la ruptura de la
continuidad espacio-temporal que se produce a partir del desdibu-
jamiento de determinados referentes que otorgaban orden y senti-
do, y apunta que fundamentalmente al deterioro de los mecanismos
de integración social, así como a la diversificación y a la compleji-
zación de la sociedad actual, “han significado que la vida para to-
dos los actores sociales, pero especialmente para los jóvenes, se
aparezca como incertidumbre” (Reguillo, 2001: 60). La autora es-
tablece una diferenciación entre la incertidumbre como una cate-
goría de la experiencia que puede resultar muy angustiosa para los
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Migraciones, diversidad y espacio escolar intercultural
En las definiciones sobre la globalización,
se enfatiza el carácter multifacético y ambi-
valente de un proceso cuyas consecuencias
acarrean tanto ventajas como desventajas y
deparan retos de todo tipo. Si bien en su inter-
pretación lo económico ha cobrado primacía,
dada la mundialización de los mercados, hoy
existe un copioso material de discusión sobre
cuestiones que conciernen aspectos económi-
cos, sociales, culturales y políticos. Este avan-
ce renovó la discusión de temas inherentes a la
sociología desde sus mismos orígenes, impul-
sando la revisión tanto de los grandes modelos
teóricos como de las categorías construidas a
lo largo de estos siglos y los parámetros de in-
clusión/exclusión social.
Gran parte de los autores, han llamado
globalización o mundialización a las nuevas
características que adopta la internaciona-
lización del capital. Es decir, la internaciona-
lización de los procesos productivos, sumada
a la incorporación de los adelantos tecnológi-
cos, ha creado condiciones de posibilidad para
profundizar la fluidez del desplazamiento ha-
cia países que ofrecen mejores ventajas com-
parativas. Conjuntamente, la expansión de las
tecnologías de información y comunicación,
acompañan esa mayor movilidad de desplaza-
miento de capitales. Ello permite, entre otros,
el funcionamiento del capital como una uni-
dad en tiempo real a escala planetaria (Har-
necker, 2003).
Entretanto, lejos de ser neutral, esta movi-
lidad y fluidez ha provocado la acentuación de
la competencia entre países con disímiles ni-
veles de productividad, regímenes de bienes-
tar social, y distintos estándares de vida entre
sus poblaciones. De modo que el fenómeno se
destaca por la profundización de la competen-
cia que se hilvana y conjuga con los procesos
de flexibilización de las relaciones sociales. La
mentada globalización no es un proceso ho-
actores sociales y la incertidumbre como una categoría del pensa-
miento útil para trascender las visiones positivistas, desarrollistas
de la realidad.
| 165
Analía Otero / Cecilia Sleiman
mogéneo, sino que tiene un desarrollo muy
desigual en cada territorio. Lo cual, ante la
ausencia de pautas y regulaciones globales le-
gítimas, determina una gran inestabilidad que
opera profundizando disparidades, y en buena
parte de los casos socavando la autonomía de
las economías nacionales.
La acelerada dinámica de cambios en la
economía mundial trae consigo tendencias
contrastantes. De hecho, las secuelas com-
binadas de las macrotendencias estructura-
les generan situaciones paradójicas: mientras
que en ciertas regiones y países el crecimien-
to económico y la calidad de vida de la po-
blación tienden a ascender, en otros se obser-
va un aumento de la pobreza, del desempleo
y de la inseguridad entre los distintos grupos
sociales.
En la misma dirección, se advierte sobre
la aparición de estilos desiguales de consu-
mo. Una nueva matriz de consumo que actúa
expresando y provocando la exacerbación de
heterogeneidades. Por su parte, las teorías so-
bre las consecuencias de las transformaciones
acaecidas, subrayan como ejes medulares los
procesos de flexibilidad e individuación que
ponen de manifiesto elementos sustantivos de
redefinición en la misma relación individuo-
sociedad. Y, sobre la intensa difusión de flujos
materiales y simbólicos, los intercambios cul-
turales resultan un tema ineludible y de múl-
tiples aristas.
A estas alturas ya es evidente que los cam-
bios sucedidos portan transformaciones signi-
ficativas. En términos de García Canclini:
“(…) acentúan la interculturalidad mo-
derna al crear mercados mundiales de
bienes materiales y dinero, mensajes y
migrantes. Los flujos e intercambios que
ocurren en estos procesos han dismi-
nuido las fronteras y aduanas, así como
la autonomía de las tradiciones locales,
y propician más formas de hibridación
productiva, comunicacional y en los
166 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
estilos de consumo que en el pasado”
(García Canclini, 2005: 23).
Más allá de la constante oscilación de este
fenómeno y el señalamiento de sus implican-
cias en términos de éxitos/fracasos o ventajas/
desventajas, se enfatiza la ambigüedad de las
combinaciones. El juego entre lo local/global
es analizado por gran parte de los autores con-
temporáneos desde distintas disciplinas, bus-
cando incluso complementariedad interdisci-
plinaria para abordar la complejidad que se le
atribuye. Auchugar, apunta que:
“Si bien los actuales procesos de globa-
lización económico-financiera, de mun-
dialización de la cultura, de integración
regional y de migración planetaria tien-
den, si no a borrar, a relativizar los lí-
mites y los espacios nacionales, ello no
implica que lo “local” desaparezca.
Por el contrario, en más de un sentido
lo nacional o lo local ha estado flore-
ciendo y desarrollándose con particular
fuerza (...)” (Auchugar, 1997: 3).
Sobre este entramado, en muchos estados,
los bienes y productos cuentan con mayores
beneficios en el intercambio global que las
personas que se movilizan de un país a otro.
Las restricciones para la migración; los con-
troles y legislaciones cada vez más estrictos,
hablan de una serie de trabas que tienen que
ver con profundas cuestiones políticas acer-
ca del desplazamiento de las personas y de la
presencia de “otros” en los territorios naciona-
les. Bauman (1999) va a hablar acerca de que
la uniformidad, en este caso, vivir rodeado de
iguales trae seguridad y genera conformismo.
El otro, el diferente, el extranjero, es excluido,
evitado.
“En una localidad homogénea es suma-
mente difícil adquirir las cualidades de
carácter y las destrezas necesarias para
afrontar las diferencias entre los huma-
nos y las situaciones de incertidumbre,
y en ausencia de estas destrezas y cua-
lidades, lo más fácil es temer al otro,

por la mera razón de que es otro: acaso
extraño y distinto, pero ante todo des-
conocido, difícil de comprender, impo-
sible de desentrañar totalmente, impre-
visible” (Bauman, 1999: 64).
Análogamente, en nuestras sociedades mo-
dernas, la educación ha venido teniendo un rol
cada vez más importante dentro del discurso
sobre la organización social desde finales del
siglo XX. Un aspecto mencionado frecuen-
temente es la relación entre la educación y el
empleo, frente a lo cual destaca la relevancia
que ha adquirido el camino de la educación y
la fórmula del aprendizaje permanente en la
“sociedad del conocimiento”3. Investigacio-
nes recientes (Whyn y Dwyer, 2000; Dávila
et.al., 2005) concuerdan en entender que esta
cuestión se ha tornado un elemento clave y las
aspiraciones de lograr mayores niveles de es-
colarización se extienden como ruta consen-
suada sobre todo entre los y las nuevas gene-
raciones4.
Es claro que la vida de los jóvenes no es la
misma en todos los lugares y situaciones, es
decir que revisten particularidades en diálo-
go con atributos contextuales y variantes de
cada lugar y en función de sus posiciones en
la estructura social. Sí la movilidad abarca la
discusión por el lugar de las minorías por tan-
to de la mujer y de los jóvenes incluyendo su
situación en distintos ámbitos sociales, las in-
quietudes se redoblan al pensar en aquellos
que son inmigrantes/estudiantes.
Véase, entre otros, Hopenhayn & Ottone (2001).
3
4
En la teoría social referida a los jóvenes, se nota un esfuerzo por
dar cuenta de ciertas modalidades de la relación entre estructura
y acción, en el marco de escenarios en los cuales los tránsitos a la
vida adulta se destacan por su carácter diverso. La disparidad abre
la posibilidad de reflexionar acerca de nuevos hiatos. Bajo esta di-
námica, el peso de la individualización interpela la influencia de
determinados condicionantes estructurales tales como límites y po-
sibilidades de acción. Por otra parte, se evoca la existencia de un
permanente movimiento de los jóvenes en la construcción biográ-
fica. Es decir que a los jóvenes, al tiempo que se les desvanecen los
roles institucionalizados, se les presenta forzosamente la necesidad
de construir un yo. Esto último indica cierta tendencia a que la res-
ponsabilidad se focalice en los individuos antes que en las institu-
ciones.(Ver Bendit, 2008).
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Migraciones, diversidad y espacio escolar intercultural
Frente a este panorama, nuevos y viejos
elementos se conjugan en la condición social
de la actual generación de jóvenes inscriptos
en situaciones particulares. Las dinámicas nos
enfrentan con asimetrías en la distribución de
riesgos estructurales y subjetivos, los aspectos
culturales y étnicos en la experiencia educati-
va de los jóvenes migrantes en América Lati-
na y en nuestro país, son uno de estos ejes cen-
trales en los cuales profundizar.
Es aquí donde cobra un sentido aún más
preciso el desafío del reconocimiento de las
diferencias, partiendo de la multiculturalidad
como una condición de base, pero apostando
en la creación de prácticas sociales intercultu-
rales. Lo cual supone más allá de una decla-
mación, una manera de ver, convivir e inte-
ractuar en un contexto cada vez más global.
Subyace allí una pugna central sobre la resig-
nificación de sentidos sobre lo que constituye
una diferencia. En una práctica intercultural,
el otro deja de ser aquel que no tiene, aquel a
quien algo le falta, para comenzar a dialogar
acerca de sí mismo, a interpelarnos, interro-
garnos y a tener su propia voz.
JÓVENES INMIGRANTES O LA
MIGRACIÓN Y LOS JÓVENES
Diversos motivos han provocado grandes
migraciones a lo largo de la historia: la necesi-
dad de poblar regiones, de trabajar, de huir de
la pobreza, de las guerras, de la discrimina-
ción, de la persecución política y religiosa, en-
tre otras. Particularmente, la inmigración ha
sido materia de discusión política y académica
desde fines del siglo XIX y principios del si-
glo XX, luego de que muchos de los países de
nuestro continente habían alcanzado su inde-
pendencia, y era necesaria una nueva fuerza
laboral que contribuyera al desarrollo de los
incipientes Estados.
La combinación de los vastos territorios
americanos y la escasa población motiva-
| 167
Analía Otero / Cecilia Sleiman
ron a los gobiernos a impulsar la inmigración
para poblar las tierras. Este impulso tuvo am-
plia respuesta porque debido a la segunda re-
volución industrial en Europa, buena parte de
los campesinos habían quedado desplazados,
y pasaron a formar parte de los habitantes de
este continente. De esta manera, se consolida-
ba la división mundial de la matriz industrial
en Europa y la matriz agroexportadora de ma-
teria prima por parte de los países america-
nos.
Se calcula que entre durante el siglo XIX y
hasta mediados del siglo XX, llegaron al conti-
nente americano cerca de 58 millones de euro-
peos. Estados Unidos ha sido el mayor recep-
tor de inmigrantes: entre 1815 y 1860 arribaron
5 millones de europeos a ese país, y entre 1860
y 1920 ingresaron otros 27 millones más. En-
tre 1850 y 1950, llegaron a Canadá 10 millones
de europeos, a Argentina aproximadamente 6
millones y medio, a Brasil llegaron 5 millones
y al Caribe otros 2 millones. También fueron
países receptores -aunque no en tanta propor-
ción-: Uruguay, Chile y Venezuela5.
De modo que, históricamente, las migracio-
nes son un fenómeno constitutivo de nuestra
realidad. Tanto en la formación de las nacio-
nes latinoamericanas como en los procesos de
movilidad y flujo entre países. Hasta en la ac-
tualidad, la migración es un eje estructurante
en la conformación y dinámica de las socieda-
des. La pobreza, la desigualdad, las condicio-
nes laborales, sanitarias y de vivienda presen-
tes en los países de origen son, entre otros, los
Durante las últimas décadas, también se han registrado importan-
5
tes movimientos migratorios en la región. De acuerdo a datos de las
Tendencias de la Población Migrante Internacional (Trends in In-
ternational Migrant Stock) de la División de Población de Naciones
Unidas, hay estimados cerca de 214 millones de migrantes inter-
nacionales para 2010, esto significa un 10% más que en 2005, y un
20% más que una década atrás.
La mayoría de los países latinoamericanos y caribeños comenzaron
a dejar de ser países receptores de migrantes para que parte de sus
poblaciones comenzaran a emigrar, sobre todo hacia destinos como
Estados Unidos, Canadá  y Europa. Según el estudio mencionado
(Trends in International Migrant Stock), los migrantes de Latino-
américa y el Caribe estaban estimados en 21 millones de personas
para el año 2000, han pasado a ser 26 millones en el 2005 y cerca
de 30 millones en 2008.
168 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
factores principales que prevalecen a la hora
de emigrar hacia territorios que presentan me-
jores niveles de infraestructura y desarrollo,
es decir que el desplazamiento implica, para
el grueso de los migrantes, el proyecto y la po-
sibilidad de acceder a mejores condiciones de
vida.
Las tendencias incrementales de las migra-
ciones contemporáneas permiten vislumbrar
problemáticas que incluyen discriminación,
tanto por nacionalidad, clase, género, idioma,
etnia, entre otras. Si bien, como indicáramos,
la migración dista de ser un fenómeno recien-
te, en hoy presenta desafíos específicos rela-
cionados con la desigualdad social que van de
la mano de las transformaciones sociales, po-
líticas económicas y culturales dentro del con-
texto globalizado. Es decir, las migraciones
de nuestros tiempos, hablan más de procesos
intensivos de desigualdades regionales; que
involucran una suma de nuevas e históricas
tensiones frecuentemente concebidas como
amenazas latentes. En tanto las barreras geo-
gráficas signan las trayectorias de los jóvenes
migrantes, las barreras políticas e ideológicas
también se traducen en múltiples formas de
profundizar brechas que apuntan sobre la pro-
ducción y reproducción de desigualdades. Las
situaciones de irregularidad legal de los tra-
bajadores inmigrantes dejan abierta la puerta
para el incumplimiento de los derechos labo-
rales y una restricción de acceso a bienes y
servicios públicos. De acuerdo con Alejandro
Grimson (1997), los inmigrantes no participan
como coprotagonistas del desarrollo de la na-
ción, y ponen de manifiesto manifestaciones
discriminatorias que se evidencian justamente
en la vulneración de derechos políticos, eco-
nómicos y sociales.
Repasando la información estadística dis-
ponible, en la República Argentina, de acuer-
do al Censo Nacional de Población y Vivien-
das 20016 había cerca de 250.000 bolivianos
6
Censo Nacional de Población y Viviendas 2001(INDEC) Instituto

radicados en el país, de los cuales la mayo-
ría se concentrada en el área metropolitana de
Buenos Aires. Sin embargo, según datos pro-
porcionados por la Embajada de Bolivia en
Argentina7, se estima que son millón y me-
dio de bolivianos residentes, es decir, casi un
4,5% de la población total. La incongruencia
entre ambos registros esta dada porque este
último organismo toma en cuenta la gran can-
tidad de bolivianos residentes en forma indo-
cumentada.
Por su parte, la población paraguaya resi-
dente en el país es la primera presencia migra-
toria en términos cuantitativos, dado el gran
volumen de aquellos que ingresaron a lo lar-
go del siglo XX. Se estima que la inmigración
proveniente de Paraguay a principios de siglo
se caracterizaba por ser desde zonas rurales
hacia zonas rurales, pero desde la década del
‘70 ha cambiado su perfil y el Gran Buenos
Aires aparece como posible destino. En efec-
to, siguiendo la fuente censal -2001-, los pa-
raguayos y paraguayas superan las 320.000
personas, y más del 80% habita en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y la Provincia de
Buenos Aires (PNUD, 2009).
Ahora bien, la participación de jóvenes in-
migrantes en instancias educativas, formati-
vas y laborales dibuja escenarios específicos,
distintos a aquellos que se perfilan para quie-
nes no comparten esta situación. Asimismo,
los “antecedentes” de los inmigrantes en el ac-
ceso, permanencia, desempeño y egreso en el
sistema escolar van a configurar su desarrollo
biográfico y su inserción en la vida adulta y
laboral, que presenta obstáculos y particula-
res condiciones de oportunidades y de acceso,
sobre todo en términos de visas y permisos
de trabajo. Las posibilidades de desarrollar un
buen desempeño en la escuela secundaria van
a mediar en la configuración de panoramas
Nacional de Estadísticas y Censos.
7
Conversación telefónica con el Sr. Álvaro Seda-Reyda Guzmán,
Consejero en Temas Políticos y Promoción Cultural de la Emba-
jada.
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Migraciones, diversidad y espacio escolar intercultural
también bien diferentes para la posterior in-
serción en el mundo del trabajo o en la educa-
ción superior.
En relación a esta temática, Martínez Pi-
zarro (2009) sostiene que si bien más de una
quinta parte de los migrantes latinoamerica-
nos son jóvenes, no existe suficiente conoci-
miento acerca de las consecuencias que tiene
la migración. Esto se debe en parte porque no
hay iniciativas que trabajen para mitigar los
estereotipos negativos que conlleva. Estos jó-
venes deben enfrentar una doble situación. En
primer lugar, son jóvenes y esto implica que
formarán parte de la fuerza de trabajo, debe-
rán enfrentar decisiones acerca de formar una
familia, continuar con sus estudios, etc. Y
además, son inmigrantes: deberán congeniar
los aspectos fundamentales de su juventud
en un país extranjero donde se encontrarán
en muchos casos con -al menos- cuestiones
culturales y burocráticas a resolver. Por es-
tos motivos, consideramos que los estudios en
las políticas de migración deberían incluir a
los jóvenes de manera específica, tomando en
cuenta estas particularidades.
En el caso de la migración juvenil intrarre-
gional, ésta se da mayormente entre naciones
fronterizas. De acuerdo a las estadísticas dis-
ponibles8, los inmigrantes fronterizos tienen
por lo general menos años de estudio que los
no limítrofes. La situación es todavía de ma-
yor precariedad para los jóvenes, y entre ellos
para las mujeres:
“La vulnerabilidad de los migrantes jó-
venes adquiere notoriedad dados los
bajos niveles educativos de los migran-
tes fronterizos. Las mujeres de los prin-
cipales países expulsores [Paraguay,
Bolivia, Colombia, Brasil] mantienen
8
El proyecto IMILA (Investigación de la Migración Internacional
en Latinoamérica) del CELADE (Centro Latinoamericano y Cari-
beño de Demografía) pretende recopilar en una base de datos infor-
mación censal proveniente tanto de países de la región como de fue-
ra de ella acerca de personas enumeradas en un país distinto al de su
nacimiento, es decir, de migrantes internacionales. Disponible en:
http://www.eclac.org/Celade/proyectos/migracion/IMILA00e.html
| 169
Analía Otero / Cecilia Sleiman
atributos -como su responsabilidad en
funciones domésticas- que aceleran su
inserción en la vida adulta y dificultan
la satisfacción de logros en otros ámbi-
tos.” (Martínez Pizarro, 2000: 31).
De acuerdo a las estadísticas nacionales en
Argentina Censo (2001), residen 136.780 jó-
venes inmigrantes de 15 a 24 años, entre los
cuales el 4% nunca asistieron a un estableci-
miento educativo. El 63 % no asisten a nin-
gún establecimiento pero asistieron en algún
momento. Es decir, un 67% no asiste actual-
mente a un establecimiento educativo9. Y en-
tre aquellos que si asisten el 26% concurre a
un establecimiento público y sólo un 7% a uno
privado.
En el caso de la educación, los estudiantes
inmigrantes en el país10 tienen garantizado por
ley el acceso a la escuela, pueden inscribirse
y cursar más allá de su estatus migratorio y
aunque no cuenten con ningún documento. Si
bien para obtener el título de finalización de la
escuela es necesaria una identificación, la ma-
yoría de los jóvenes puede cumplir con este re-
quisito a lo largo de los años de escuela.
Las cuestiones étnicas y culturales forman
gran parte de los desafíos que representa su
integración social plena. Para las comunida-
des indígenas, aún resulta un obstáculo el tema
del acceso a la educación e incluso del anal-
fabetismo. Las tasas de analfabetismo en las
provincias con mayor presencia de población
indígena, son mucho mayores que el prome-
dio nacional (Censo 2001)11. Entonces, mien-
tras que ser indígena en el interior del país tie-
ne la dificultad de tener menos posibilidades
de acceso a la educación, ser indígena en los
Aquellos que están en edad universitaria -de 20 a 24 años- y que
9
no asisten a ningún establecimiento educativo, representan el 51%
de los nacidos en el extranjero. (Censo Nacional 2001 INDEC. Ins-
tituto Nacional de Estadísticas y Censos).
10
Véase Ley de Migraciones - Ley 25.871 del año 2004, reglamen-
tada en mayo de 2010; y Ley Nacional de Educación - Ley 26.206,
sancionada en diciembre de 2006.
11
Censo Nacional de Población y Viviendas 2001 (INDEC) Institu-
to Nacional de Estadísticas y Censos.
170 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
aglomerados urbanos conlleva situaciones de
discriminación, negación de sus raíces, e in-
tentos de imposición de una visión del mundo
occidental y blanco.
Entonces uno de los más agudos retos tie-
ne que ver con la creación de espacios inter-
culturales que contrarresten la expansión de
desigualdades y discriminaciones. El ámbito
escolar es de algún modo un territorio a habi-
tar y re-habitar, con propuestas que marchen
en esta dirección.
SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO;
LUGARES DE DISCUSIÓN
Hasta aquí repasamos un conjunto de in-
dicadores que dan cuenta del perfil educativo
de jóvenes inmigrantes. Vimos que si bien el
fenómeno de la migración cobra presencia en
la época de la conformación del Estado-Na-
ción, hoy en día presenta ciertas particularida-
des. Por otra parte, mencionamos que las cau-
sas de la migración en general están asociadas
a situaciones económicas desfavorables en los
países de origen y aparecen dificultades en el
acceso a estudios y trabajos de alta productivi-
dad, como así también problemáticas asocia-
das a la discriminación del país receptor fren-
te a otras culturas. Pero ¿qué decir del sistema
educativo argentino en tanto país receptor?12
En nuestro país, el proyecto modernizador
desplegado desde fines del siglo XIX sentaba
las bases para la integración a un orden so-
cial por medio de la socialización de las nue-
vas generaciones a partir de la escuela y sen-
tido social se definió asociado a la formación
ciudadana. De hecho, el desarrollo mismo del
sistema escolar tuvo una presencia medular en
la constitución del Estado-Nación desde el si-
glo XIX.
12
Para la elaboración de este apartado retomamos el análisis elabo-
rado en (Otero, 2009).

Posteriormente -y durante décadas- la Ar-
gentina fue considerada una sociedad “rela-
tivamente integrada” en un contexto de ten-
dencia hacia el pleno empleo, dotada de un
conjunto de instituciones que, ligadas a esta
condición, posibilitaron la incorporación de un
amplio sector de los trabajadores en términos
de derechos, protección sociales, y estabilidad
laboral. Al promediar el siglo veinte, la prima-
cía del modelo industrialista y la expansión del
empleo, fueron algunos de los factores promo-
tores de idea. Se destacó también “el desarro-
llo temprano del sistema educativo”, un siste-
ma escolar diseñado en estrecha relación con
el Estado, cuyo desarrollo contribuyó a la con-
formación de una poderosa clase media. Esta
amplia clase media, a su vez, vertebró una so-
ciedad con pautas menos clasistas, menos seg-
mentadas y más integradas que otras socieda-
des de la región. Bajo estos cánones, la sociedad
industrial fue portadora de una promesa inte-
gradora y los alcances de la misma parecían
converger con un patrón cultural igualitarista
que regía las relaciones sociales. En esa Argen-
tina, el Estado se constituía como el eje organi-
zador del conjunto social, y la ética del trabajo
como principio fundante de la moral pública y
privada. Fundidas en este esquema, la sociali-
zación familiar; escolar, y la disciplina fabril
conformaban las instituciones soporte de la di-
námica social (Tiramonti, 2001; 2003).
Pero este horizonte próspero, se fue des-
vaneciendo. Hacia fines de siglo XX, noto-
riamente comenzó a intensificarse de modo
contundente la percepción de crisis y la muta-
ción de la identidad social que coexistió con la
pérdida de la capacidad regulatoria de la ins-
titución estatal en tanto vértice de la pirámi-
de social13. Los procesos de fragmentación y
Hacia fines del siglo XX las transformaciones del perfil estatal
13
han cobrado centralidad. Siguiendo el análisis de Lechner, “El Es-
tado representa la estructura de dominación legítima, en tanto es
reconocido como la autoridad máxima que tiene el monopolio de
tomar decisiones vinculantes para toda la población y de ser nece-
sario, imponerlas mediante sanciones. De esta forma, el Estado ar-
ticula la vida social mediante una coordinación política” (1997: 8).
Como corolario del agotamiento, se asistió a una etapa tales capaci-
dades aparecía cuestionada ante la avanzada de la lógica del merca-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Migraciones, diversidad y espacio escolar intercultural
atomización social han ido en incremento y,
si bien la dinámica de transformaciones dista
de ser reciente, los inicios de la década del ‘90
significaron la aplicación de medidas de ajus-
te estructural como la apertura del mercados,
la privatización de las empresas públicas y la
flexibilización de las relaciones laborales, cu-
yos impactos contribuyeron al deterioro de las
condiciones de vida de gran parte de la pobla-
ción. Junto con ello, la intervención en el cam-
po de las políticas públicas sufrió alteraciones,
y el sistema de políticas caracterizado hasta
entonces por un perfil universalista-corpora-
tivo comenzó un progresivo proceso de des-
mantelamiento.
También los diagnósticos acerca de la cri-
sis del sistema educativo, cobraron amplia di-
fusión. El nudo central tiene que ver con la
discusión sobre sí estamos aún ante un siste-
ma integrado o, por el contrario, frente a uno
sumido en la lógica de lo fragmentario, con
consecuencias particulares de acuerdo al tipo
de experiencias escolares esperables en cada
caso (Kessler, 2002). Con mayor especifici-
dad el eje que vértebra las discusiones sobre
la escuela secundaria tiene que ver con “crisis
y ausencia de sentido” (Tenti, 2003). Una serie
de condiciones propiciaron la recarga de tintas
sobre este tramo. El carácter elitista había es-
tado presente desde su fundación, a lo largo de
todo el siglo veinte se corrobora la tendencia
incremental de la cobertura y la incorporación
de sectores sociales antes excluidos de la pro-
puesta. La pretensión inicial de la educación
se ve cada vez más desdibujada. No obstante,
las opiniones críticas se orientaron sobre una
articulación históricamente conflictiva: la re-
lación entre educación y empleo. La renova-
ción del debate entre las propuestas educativas
y las demandas del mercado de trabajo estu-
vo en primer plano a fines de la década de los
noventa cuando la movilidad ascendente con
la que décadas atrás se asociara el pasaje por
la educación media se veía severamente cues-
do. Tendencia que esta sufriendo mutaciones.
| 171
Analía Otero / Cecilia Sleiman
tionada ante la extensión del desempleo y las
problemáticas laborales.
Conjuntamente con estas cuestiones, en las
últimas décadas, se implementaron cambios
en la estructura normativa del sistema educa-
tivo argentino. Ejemplos de ello son la reforma
de 1993, Ley Nº 24.195 (Ley Federal de Edu-
cación), y recientemente, en 2006, la sanción
de una nueva Ley de Educación Nacional Nº
26.20614. Ambas reformas implicaron modi-
ficaciones en distintos sentidos. Estas pueden
condensarse en: el avance de los procesos des-
centralización institucional; la modificación
en la estructura de ofertas curriculares con
nuevas opciones de orientación; y la extensión
de la obligatoriedad de la educación media. En
su conjunto, las medidas modificaron sustan-
cialmente la fisonomía de sistema escolar ar-
gentino, decisiones que se han dado en el mar-
co del agudo debate sobre las perspectivas de
evolución y problematización del sistema así
como del papel que cumple la institución edu-
cativa en la sociedad.
Paralelamente a la extensión de la matrí-
cula, nuevos problemas y retos han aparecido.
En el caso de los inmigrantes de países limí-
trofes y los provenientes de etnias indígenas,
el proceso de integración y reconocimiento de
sus derechos educativos y culturales está lejos
de estar garantizado. El mero acceso no ga-
rantiza que su trayectoria educativa esté libre
de obstáculos. El hecho de que los jóvenes in-
migrantes mayoritariamente se ubiquen en el
sistema público de enseñanza, debe sumarse
los procesos de fragmentación al interior del
sistema educativo argentino, que opera inten-
sificando condiciones desiguales de acceso,
tránsito y trayectorias escolares. En este sen-
tido, aquellos que asisten a escuelas públicas
tienen más probabilidades de tener un nivel
Esta última Ley avanza definiendo la obligatoriedad de la educa-
14
ción secundaria para todos los jóvenes una vez finalizado el tramo
primario. Se estipula que el tramo secundario comprende dos ci-
clos, un primer ciclo común a todas las orientaciones y uno segun-
do definido en función de las áreas específicas de cada orientación.
Ambos ciclos abarcan un período de 5 a 6 años.
172 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
socioeconómico más bajo, al no poder costear
una matrícula en un colegio privado, o vivir
en una zona donde la oferta educativa no sea
tan amplia ni esté tan diversificada, como por
ejemplo en zonas rurales.
Asimismo, el desafío de poder dar cuenta
de la multiplicidad de etnias y orígenes pre-
sentes en las aulas y poder construir escuelas
verdaderamente interculturales, implica mu-
chas aristas que deberán tener en cuenta las
políticas públicas, entre ellas: formación do-
cente, desarrollo y acceso de estrategias pe-
dagógicas y materiales. Fundamentalmente
mayor infraestructura, que consolide sus im-
plementaciones.
DISTINTAS EXPERIENCIAS, EN
BUSCA DE OTRAS FÓRMULAS
Las cuestiones relativas a la generación de
ámbitos interculturales son hoy por hoy un as-
pecto cada vez más considerado a la hora de
hablar de proyectos educativos. En el plano
iberoamericano, un reciente documento pro-
ducto de “La Declaración de los Ministros de
Educación en El Salvador (2008)” avanza so-
bre el tratamiento y la definición de nuevas
pautas que convocan a trabajar en función de
una mayor intregación escolar. En esta De-
claración, la segunda meta asume como de-
safío lograr la igualdad educativa y eliminar
cualquier forma de discriminación educativa.
Posteriormente, la meta especifíca tres, define
sustantivo el apoyo a las minorías étnicas, po-
blaciones originarias y afrodescendientes para
lograr la igualdad en la educación. Además,
una cuarta meta atiende la proposición de ga-
rantizar una educación intercultural bilingüe
para estas poblaciones.
El supuesto es que este esfuerzo a nivel re-
gional colabora para sentar las bases de las
futuras políticas de educación intercultural
bilingüe. Y, en un mismo sentido destaca la
promulgación de una tendencia a nivel regio-

nal en pos de mejorar el acceso, la termina-
lidad y la calidad de la educación de las po-
blaciones culturalmente diferenciadas. Hecho
que ha sido, entre otros, un producto de las
discusiones y disputas dadas a lo largo de los
últimos años, por y en torno a las minorías.
Ahora bien, más allá de avalarlos, nos pre-
guntamos: ¿Cómo es la situación de nuestro
país respecto a estos lineamientos? Lo hace-
mos enfocando en el análisis de ciertas expe-
riencias que se están desarrollando en escue-
las de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y
la Provincia de Buenos Aires mediante un tra-
bajo con población inmigrante e indígena. Tal
como indicáramos, la incorporación de nue-
vos sujetos dentro de una escuela media más
masiva, no implicó que sus particularidades
fueran tenidas en cuenta. De hecho, no es sino
hasta el siglo XXI que sus voces, fundamen-
talmente aquellas de los pueblos originarios,
comienzan a resonar. La implementación de
nuevas pedagogías e iniciativas al interior del
sistema educativo es resultado de largos tiem-
pos de lucha y parte de la defensa de los pue-
blos originarios. Si bien todavía el trabajo no
alcanza plena institucionalización, ni logra un
sustantivo desarrollo en el conjunto de los es-
tablecimientos escolares, veremos que han ido
forjándose cuestiones legales y políticas que
están empezando a articularse con prácticas
escolares.
La Ley Nº 26.206/2006 contempla en su Ca-
pítulo XI, por primera vez en la historia de la
educación argentina, la creación de la Modali-
dad de Educación Intercultural Bilingüe (EIB)
dentro de la estructura del Sistema Educati-
vo. Las modalidades “procuran dar respuesta
a requerimientos específicos de formación y
atender particularidades de carácter perma-
nente o temporal, personales y/o contextuales,
con el propósito de garantizar la igualdad en
el derecho a la educación” (Artículo 17). Bajo
estos términos, los niveles de Educación Ini-
cial, Primaria y Secundaria deben garantizar
el cumplimiento del derecho constitucional de
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Migraciones, diversidad y espacio escolar intercultural
los pueblos indígenas a recibir una educación
que contribuya a preservar su identidad étni-
ca, su lengua, su cosmovisión y su cultura15.
Desde entonces el Estado Argentino estipula
la Educación Intercultural Bilingüe como una
Política del Ministerio de Educación dirigida
a las escuelas primarias de las comunidades
indígenas. Esta medida supone la incorpora-
ción de diferentes mecanismos a definir por
los ministerios de educación provinciales en
conjunto con las escuelas y las comunidades
indígenas involucradas. No obstante, un dato
llamativo es que aún los docentes a cargo ha-
blan castellano y sólo cuentan, en algunos ca-
sos, con un auxiliar bilingüe indígena16. De to-
das formas, se espera que a partir de la im-
plementación y el trabajo con la nueva ley, las
provincias puedan definir en sus ministerios
las acciones a llevar adelante de acuerdo a las
particularidades propias de sus contextos lo-
cales.
La promulgación de la Ley trae consigo el
reconocimiento formal, siendo el soporte le-
gítimo para la conformación de espacios in-
terculturales. Se espera que las escuelas sean
lugares de expresión de la convivencia en un
estado de respeto y de diálogo democrático
entre las diferencias. Sin embargo, esta habili-
tación formal aún no logra traducción acaba-
da en los hechos. El impulso de experiencias
alternativas, con nuevos modos de proyectar
el armado de posibilidades para dar curso a
la medida siguen siendo hoy prácticas en gran
parte “por hacer”. Estas son prácticas en la
medida en que se hacen, pero portadoras en sí
15
“La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del siste-
ma educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Se-
cundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos in-
dígenas, conforme al Art. 75, inc. 17 de la Constitución Nacional,
a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus
pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a
desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar
su calidad de vida. Asimismo, promueve un diálogo mutuamente
enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indíge-
nas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y
propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias”. Ley
Nacional de Educación, Capítulo XI, Artículo 52.
16
Disponible en http://www.mapaeducativo.edu.ar/Atlas/Intercul-
tural-Bilingue
| 173
Analía Otero / Cecilia Sleiman
mismas de múltiples desafíos que interpelan a
la institución escolar y a los distintos actores
que en ellas confluyen.
Si bien hay una tendencia común a nivel re-
gional y existen definiciones legislativas so-
bre interculturalidad en Argentina, no está
contemplada una forma unilateral, obligatoria
o acabada de cómo la interculturalidad debe
ser construida y experimentada en el aula.
Las experiencias que aquí describimos no son
obligatorias, no están articuladas entre sí, sur-
gieron desde las necesidades de estudiantes y
docentes, y no responden a un mandato pro-
gramático. Por el momento, de acuerdo a da-
tos suministrados por la coordinadora de la
Modalidad EIB a nivel nacional, no se tiene
registro de cuántas escuelas están trabajando
en temas de interculturalidad, sino que más
bien la temática y su tratamiento en el aula de
una manera organizada está recientemente to-
mando forma.
Desde su creación, la Modalidad EIB del
Ministerio de Educación Nacional se aboca
a lograr su institucionalización. Hasta el mo-
mento, se ha centrado, en tener un referente
de la modalidad en cada uno de los Ministe-
rios de Educación Provinciales (ahora cuentan
con referentes en 22 de las 24 jurisdicciones).
En años anteriores, cuando funcionaban como
Programa dentro de la Dirección de Políticas
Compensatorias y no como Modalidad dentro
de la Dirección de Gestión Curricular y For-
mación Docente, trabajaban sólo con las pro-
vincias que tenían historia y requerimientos
de educación intercultural bilingüe.
Si el multiculturalismo se imprime en el es-
pacio escolar, estando presente en las prácticas
cotidianas, es pertinente preguntarse cuánto
de ello es retomado para dinamizar proyectos
interculturales. Es decir, qué dinámicas po-
demos visualizar en el ámbito educativo que
promuevan la generación de espacios intercul-
turales. Desde este breve mapeo, las apuestas
relevadas, nos hablan de acciones notoriamen-
174 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
te dispares con orientaciones también varia-
das entre sí.
Básicamente las lógicas de todas estas ex-
periencias de educación e interculturalidad
apuntan y pretenden incorporar elementos de
otras culturas además de las establecidas en el
curriculum escolar. Es decir, prevén trabajar
a partir de la cultura de los estudiantes y de
sus vivencias previas. Constituyen experien-
cias que surgen por necesidades específicas de
las escuelas donde se desarrollan, y si bien son
espacios participativos y legitimados al inte-
rior de los establecimientos educativos, se tra-
ta más bien de talleres y actividades extracu-
rriculares no obligatorios.
TALLER INTERCULTURAL BILINGÜE
CASTELLANO - QUICHUA
Esta escuela está ubicada en la Provincia de
Buenos Aires, en el Partido de Pinamar. Desa-
rrolla un taller de prácticas del lenguaje, ma-
temática, y ciencias sociales y naturales para
todos los estudiantes del nivel primario, fue-
ra del horario escolar. También convoca a ma-
dres de estudiantes para que puedan comenzar
o continuar su alfabetización.
El taller está a cargo de una maestra boli-
viana, madre de un alumno del colegio. Has-
ta la fecha, no ha podido revalidar el título en
Argentina, razón por la cual no puede dar cla-
ses dentro del horario escolar ni recibir suel-
do docente. Sus honorarios surgen de módulos
otorgados por la Municipalidad de la zona.
El tema de interculturalidad ha estado pre-
sente en esta escuela desde antes de la for-
mación de la actual propuesta. Una primera
iniciativa -en la que se trabajó conjuntamen-
te con otra escuela de la zona-, fue un taller
radial donde los estudiantes podían compartir
a través de cuentos y leyendas sus diferentes
culturas y costumbres.

La difusión radial; el diseño de una pági-
na web y una radio en Internet constituyeron
los primeros pasos para dar a conocer estas
creaciones, que luego fueron complementa-
das con el armado de un libro didáctico pro-
ducido con la ayuda de los docentes. Luego,
a partir del diagnóstico de que la debilidad
fundamental en las prácticas del lenguaje era
la comunicación, elaboraron en conjunto con
una fundación un proyecto donde estuvieron
involucrados la mayoría de los docentes de
primer ciclo.
De todas formas, siguiendo los relatos de
nuestros entrevistados, la incorporación de la
lengua quichua se dio cuando en la escuela
conocieron una madre de un alumno que era
maestra. Los directivos apoyaron la iniciati-
va y comenzaron a trabajar con ella en el ta-
ller. Los avances fueron notorios en tanto se
ha creado el espacio de taller y logrado cier-
ta continuidad del mismo, no obstante al mo-
mento desde la escuela se sigue intentando la
gestión para la creación del cargo de maestra
bilingüe.
A la hora de interpretar el saldo de la pues-
ta en marcha de los talleres, un dato significa-
tivo desde las afirmaciones de los docentes y
directivos es que la aprobación del primer ci-
clo ha ido en incremento. Junto con ello, otra
consecuencia colateral es que la maestra ha
decidido enseñar a leer y a escribir a las ma-
dres que acompañan a sus hijos al taller. Por
ello, estas experiencias flexibles y ampliadas
contribuyen a la integración tanto de los jóve-
nes como de sus familias.
En el caso de esta escuela, el trabajo con es-
tudiantes provenientes de otros países y cultu-
ras comenzó a realizarse desde una perspec-
tiva intercultural cuando, en palabras de los
docentes, cambiaron la “mirada”. La intercul-
turalidad no se iba a referir ya más a una do-
cente frente al aula que dictase una clase sobre
leyendas indígenas, sino que los pueblos origi-
narios que conviviesen en la escuela iban a ser
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Migraciones, diversidad y espacio escolar intercultural
quienes hablaran desde su propio lugar. Este
nuevo punto de inflexión funciono como bisa-
gra para la organización del proyecto actual.
No obstante, el incipiente trabajo que se rea-
liza en la escuela habla todavía de una educa-
ción bilingüe “de mantenimiento y desarrollo”
(López, 2001: 7) donde a la vez que se procura
consolidar el mantenimiento de la lengua ma-
terna, se fomenta el aprendizaje de la segunda
lengua. La educación comienza a impartirse
en los dos idiomas, permitiendo un uso esco-
lar de la lengua materna y revalorizando sus
raíces y su cultura, a la vez que se aprende una
nueva lengua. Un siguiente paso que permi-
tiría la incorporación oficial de la docente de
Bolivia podría ser una modificación sustancial
del curriculum escolar, y funcionar como un
nuevo punto de referencia para que la escue-
la logre acercarse aun más a las comunidades
y familias e ir profundizando en prácticas de
educación intercultural.
TALLERES A CONTRATURNO
DE CERÁMICA, COCINA,
TELAR, HUERTA
Esta escuela está situada a la entrada de un
barrio donde conviven grandes comunidades
de inmigrantes bolivianos, peruanos y para-
guayos. De acuerdo a los registros de los ins-
criptos en quinto año, exactamente la mitad
había presentado documento extranjero para
su inscripción. La iniciativa de esta escuela
consiste en brindar talleres dos veces por se-
mana en la tarde para los estudiantes del se-
cundario. Los talleres que actualmente están
funcionando son de: cerámica, cocina, telar
y huerta; y tres profesores provenientes de
pueblos originarios están encargados de en-
señarlos.
De acuerdo a los relatos de los docentes, el
funcionamiento de los talleres tiene un antece-
dente preciso: una exposición de hace algunos
años atrás, hecha a raíz de la discriminación
| 175
Analía Otero / Cecilia Sleiman
de inmigrantes entre alumnos donde se mos-
traban elementos y actividades de las distintas
culturas presentes en la escuela. Sin embargo,
más allá de algunas situaciones de discrimi-
nación, a los ojos de los directivos, la escuela
funciona como un espacio neutral, donde los
estudiantes conviven. Consideran que el ma-
yor problema no está en las aulas sino fuera,
dentro del barrio, territorio donde se marcan
mucho más las divisiones entre paraguayos,
bolivianos, peruanos y argentinos.
A partir de 2006, se incorpora en la escuela
el programa “Todos a Estudiar”17 implemen-
tado por el Ministerio de Educación de la Na-
ción. Este programa implicaba becas para jó-
venes fuera del sistema escolar, subsidios para
las escuelas y pago a facilitadores. Fue enton-
ces cuando las autoridades de la escuela, de-
cidieron abordar el tema de lenguas de pue-
blos originarios (aimara, quechua y guaraní),
y de allí asienta y va cobrando forma precisa
la propuesta de los diversos talleres.
Por su lado, la escuela tiene un plan de es-
tudios para el turno mañana, que incluye 10
horas cátedra por cada división para que la
escuela diseñe su propio proyecto para hacer
talleres. De esta manera, y junto con el pro-
grama nacional logran financiar los talleres.
Tienen la singularidad de que el proyecto se
define dentro de la escuela y hay libertad de
contratación de los talleristas (no tienen que
pasar por acto público). Se lograron unir en-
tonces las horas cátedra con el programa “To-
dos a estudiar”. Esto generó que se encontra-
ran en un mismo espacio jóvenes estudiantes
de la escuela y jóvenes que no estaban insertos
en el sistema escolar.
Sin embargo, durante el 2010, el suspenso
de los flujos de recursos del programa nacio-
nal sin notificaciones oficiales constituyó un
giro en la marcha de los talleres. La situación
impulsó una nueva toma de decisión, y en este
17
Ver http://www.me.gov.ar/curriform/egb3_estudiar.html
176 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
escenario asumiendo los obstáculos y dificul-
tades se decidió continuar con el desarrollo de
los talleres aún sin poder contar con las becas
para los jóvenes con menos recursos. Los re-
sultados positivos que generó el taller, se en-
treven en la participación activa y continua de
los estudiantes y de jóvenes que no están asis-
tiendo a la escuela pero que se empiezan a in-
teresar en los talleres, también en la profundi-
zación del vínculo con los docentes. Ambos,
fueron los aspectos positivos que destacaron
unánimemente los directivos y docentes en-
trevistados. Este mayor intercambio e interés
sentó las bases para defender la continuidad
del espacio más allá de las restricciones pre-
supuestarias.
En esta experiencia, se advierte que la edu-
cación intercultural está trabajada a partir de
fomentar y habilitar el diálogo y el intercam-
bio entre aquellos jóvenes que son “portado-
res de una experiencia intercultural” (Julia-
no, 2002: 488), es decir, que se pueden mover
entre su cultura de origen y aquella de la so-
ciedad receptora, y aquellos jóvenes que fun-
damentalmente son parte de la sociedad de
acogida. Intercambian experiencias, rotan en-
tre los diferentes talleres, no tienen la obliga-
ción de asistir, y así como tienen un momen-
to para cada uno donde pueden trabajar en su
producción, también cuentan con un momento
donde se exponen conocimientos desde la vi-
sión y la acción de las diferentes culturas.
Lo interesante es que no se trata sólo de
dos culturas dialogando, sino que al interior
de estos talleres también se imbrican jóvenes
y docentes con diversas culturas de origen.
Los docentes trabajan a partir de un vínculo
personal, una conexión afectiva con los jóve-
nes y utilizan las dinámicas y los contenidos
de los talleres como vehículo para lograr una
mayor integración de los jóvenes, entre ellos,
y también tejer un vínculo entre los jóvenes y
la escuela.

PROYECTO DE LIBRO SOBRE
LOS ORÍGENES; MAESTRA
BILINGÜE QUECHUA
A esta escuela acude una gran proporción
de alumnos provenientes de Bolivia y del nor-
te argentino. Está situada en el segundo cor-
dón del conurbano bonaerense, en una zona de
quintas. Muchos de los estudiantes trabajan en
las quintas ayudando a sus familias, y también
vendiendo la cosecha en el mercado.
Los docentes de esta escuela retomaron los
orígenes y las actividades de estos chicos para
diseñar un innovador proyecto. Se trata de es-
cribir libros, propuesta que se inscribe en el
marco del proyecto pedagógico de la escuela,
fundamentalmente centrado en la escritura.
Si bien en sus inicios el emprendimien-
to del libro no fue planeado a modo de dar
cuenta de las diferencias culturales dentro de
la escuela, lo interesante es que, una vez fi-
nalizado el proceso de escritura, en el mismo
producto final pueden leerse entrecruces cul-
turales montados sobre las distintas trayecto-
rias e historias de los estudiantes. Se cuentan
ritos, leyendas, situaciones personales que no
tuvieron una intencionalidad previa de refle-
jar cuestiones interculturales, pero que final-
mente fueron puestas a dialogar dentro de los
mismos libros. Es decir, que más allá de los
objetivos planificados a priori el resultado de
la experiencia culminó con un libro donde
los propios autores reconocen las expresio-
nes latentes de la multiplicidad de culturas
existentes.
El énfasis del trabajo intercultural en esta
escuela remite, por un lado, a la alfabetización
de los estudiantes de primer ciclo que acuden
a la escuela sin saber hablar castellano. A tra-
vés del acompañamiento de una docente, pue-
den integrar ambos idiomas. Por otro lado,
también se centran en explorar las vidas y las
raíces de los estudiantes. El acento está pues-
to en su historia, su cultura y sus saberes, que
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Migraciones, diversidad y espacio escolar intercultural
logran expresar en el proyecto de los libros.
El trabajo cotidiano entre estudiantes y docen-
tes es crucial para lograr la riqueza que allí se
refleja. Además, a diferencia de otros casos,
esta escuela cuenta con una docente bilingüe
en quichua que ayuda -dentro del aula- a los
alumnos que ingresan sin saber castellano, lo
cual permite facilitar el proceso.
Asimismo, dado que se sitúa en un área
semi-rural, los aspectos colectivos y comuni-
tarios tienen una fuerte presencia. No sólo se
vinculan los conocimientos y saberes previos
de los estudiantes, sino que también se tienen
en cuenta los modos y estilos de vida de estos
jóvenes en el ámbito familiar y el barrial.
Aquí, la interculturalidad se basa sobre
todo en la dimensión cultural de la educación;
apunta a un aprendizaje significativo que pon-
ga en perspectiva los aspectos sociales y cul-
turales de los estudiantes, su historia y su en-
torno. De modo que, se refiere al diálogo y al
intercambio que opera entre los saberes pro-
pios de los inmigrantes y los saberes y conoci-
mientos de la sociedad de acogida.
Retomando esta última opción, sería in-
teresante rever y superar aquellos planteos
que entienden la cuestión en términos de una
disyuntiva entre una cultura ancestral o del
país de origen versus una cultura de la socie-
dad receptora. Superar este enfoque unilateral
considerando la perspectiva de la complemen-
tariedad aportará elementos más útiles en esta
instancia. En las ofertas escolares vemos jus-
tamente que la integración de variados aspec-
tos de diversos mundos, parece ser lo más en-
riquecedor de las actividades.
Las tres experiencias presentadas son refle-
jo de los esfuerzos de las comunidades y de
las escuelas para integrar desde una perspecti-
va intercultural a la diversidad de estudiantes
que conviven en el establecimiento. El cami-
no de la interculturalidad se recorre de abajo
hacia arriba y también de arriba hacia abajo.
| 177
Analía Otero / Cecilia Sleiman
“Desde arriba” podemos ver que la Modali-
dad EIB está en su proceso de institucionali-
zación, creando estructuras para habilitar pro-
cesos en los distintos ministerios provinciales
que se estén dando “desde abajo”, en el trabajo
día a día de las escuelas. Como hemos anali-
zado, este trabajo “desde abajo” implica fun-
damentalmente respuestas a las propuestas y
necesidades de las comunidades inmigrantes
e indígenas, dando lugar al desarrollo de sus
identidades. Donde se promulga la construc-
ción de un código compartido entre todos los
estudiantes y los docentes.
Podemos ver que cada una de las escuelas
mencionadas en estas páginas ha tomado un
camino diferente con el mismo objetivo de po-
der fomentar aulas interculturales. En la pri-
mera experiencia se centran en la alfabetiza-
ción, en lengua y en matemática para primer
ciclo y desde la cultura quichua, y se procu-
ra involucrar a las madres en la enseñanza y
transmisión de la lengua de origen como una
instancia más en el aprendizaje. En la segun-
da, se trata de talleres de actividades manua-
les, donde se transmiten historias y valores de
las diferentes culturas, fomentando relaciones
y diálogos entre jóvenes de distintos orígenes.
Está asociada a un programa social de inclu-
sión de jóvenes en el sistema educativo, y éste
es el puntapié para poner en relación en un
mismo espacio a estudiantes, no estudiantes,
inmigrantes e indígenas. Finalmente en la ter-
cera, se trata del diseño de un libro que refle-
ja los orígenes y las vidas de los estudiantes y
sus familias, resaltando los aspectos comuni-
tarios en la trama barrial y en su relación con
el mundo. En esta escuela, la participación de
la comunidad y las familias con la escuela es
muy estrecha, y la institución es muy permea-
ble a las propuestas que provengan desde la
comunidad.
De este modo, las experiencias analiza-
das nos enfrentan a un conjunto de expresio-
nes bien variadas sobre intentos de gestionar
prácticas interculturales. Un elemento común
178 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
es que los actores escolares: directivos y do-
centes, han jugado un papel sustantivo para
que estas sean posibles. En su conjunto, las
actividades parecen estar auspiciando encuen-
tros interculturales con beneficios de distinto
alcance. Sin embargo, no todos logran com-
plementarse con actividades propias de las
enseñanzas escolares y disciplinares que las
escuelas se encargan de transmitir e histórica-
mente han tenido como mandato. Por otra par-
te, se advierte que el grado de planificación,
apoyo y articulación con el proyecto escolar
propio de la institución sobre la cual se mon-
tan también puede diferir ampliamente.
Tras la exploración es interesante apreciar
las características generales de las experien-
cias mapeadas. En este sentido, la flexibilidad,
el trabajo en conjunto, la apertura de las es-
cuelas al propiciar ciertas iniciativas, el papel
clave de algunos padres; sugieren que el pano-
rama está abierto a emprendimientos que se
manejen con cierto grado de complementarie-
dad entre las gestiones de estas instituciones
escolares y los recursos que se tienen a mano
para comenzar a proyectar nuevas iniciativas
desde donde abordar cotidianamente la inter-
culturalidad.
Finalmente, la diversidad que observamos
da cuenta de la coexistencia de múltiples alter-
nativas y canales posibles para actuar en pos
de una convivencia plural. Quizás se trata más
bien de estar alertas, de escuchar, de dejarnos
preguntar e interpelar por el otro para propi-
ciar proyecto y sobre todo verdaderos encuen-
tros.
CIERRE Y APERTURA
El fenómeno de la inmigración, los alcan-
ces actuales del mismo y su significativa pre-
sencia en el marco nacional contornean un
mapa de cuestiones a seguir explorando. En la
época de la tan mentada globalización el flujo
de personas y los impactos culturales del ca-

rácter móvil de nuestros tiempos es un tema
de trascendencia que ocupa cada vez mayor
espacio a nivel internacional. Intensivamente
en la región de América Latina, la intensifica-
ción de este carácter móvil, sobre todo en las
oleadas de inmigración limítrofe se encuentra
estrechamente vinculado a las formas que ad-
quieren las expresiones de desigualdad socia-
les, económicas, educativas, etc.
Históricamente, desde sus orígenes, el Es-
tado argentino se ha sido conformado a la par-
te de la gran afluencia de inmigrantes mayor-
mente europeos que acudían a la convocatoria
de poblar el extenso territorio. Mientras tanto,
los pueblos originarios se convertían en aque-
llos diezmados tras el rótulo de “la barbarie”18.
Por décadas, la falta de reconocimientos en su
condición de habitantes, ciudadanos y legíti-
mos pobladores del suelo nacional ha incenti-
vado denodadas luchas y reclamos hacia esca-
samente saldadas, aún hoy.
Las políticas públicas destinadas a las co-
munidades indígenas y a la inmigración, de
las últimas décadas a esta parte -mucha de ella
con raíces en pueblos originarios- no siempre
ha logrado la plena inclusión de las diferen-
cias. Es más, el panorama sugiere conquistar
esta meta demandará avanzar cualitativamen-
te en la comprensión de la problemática y sus
implicancias. Y, por supuesto, ello no depen-
derá únicamente de las prácticas pedagogías
o del sistema educativo, sino más bien de una
acción política integral que incluya al menos
los sectores de salud, provisión social, vivien-
da y trabajo. Está claro que una política educa-
tiva, por sí sola va ser suficiente para prospe-
rar en todos los aspectos que se necesita para
una convivencia enriquecedora en términos
políticos, económicos y culturales.
De todas formas, se verifican relativos avan-
ces en materia legislativa que abogan por el
cumplimiento de los derechos de los migran-
18
Véase Sarmiento (1996).
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Migraciones, diversidad y espacio escolar intercultural
tes. Entendemos que el reconocimiento formal
es una parte substantiva para su ejercicio. Y,
este reconocimiento implica el diseño y pues-
ta en marcha de políticas, programas y accio-
nes concretas desde las instituciones encarga-
das de hospedar estas poblaciones.
La legislación da cuenta de un campo de
conquistas. Si bien no es todo, la creación de
la Modalidad EIB es un paso que se ha dado
tendiente al reconocimiento de prácticas mul-
ticulturales al interior del sistema educativo.
Hecho que configura un punto de inicio des-
de donde montar y ampliar acciones que supe-
ren las actuales tendencias, dando apertura a
nuevas propuestas. La política educativa tiene
aún un largo camino por recorrer. Las prác-
ticas escolares orientadas en base a la inter-
culturalidad son las que posibilitarán otorgar
legitimidad y dotar de sentido a intercambios
cotidianos, sin el solapamiento de las diferen-
cias. Es en esta dirección que la concreción
de los objetivos de la modalidad será una rea-
lidad en tanto se vea reflejada en verdaderas
instancias de implementación.
En materia educativa, el reconocimiento
formal de las distintas nacionalidades, pue-
blos originarios y culturas hoy es un hecho a
través de la inclusión de todos los estudian-
tes en el sistema educativo más allá de su si-
tuación migratoria y la creación de la Modali-
dad de Educación Intercultural Bilingüe. Todo
ello, se traduce en experiencias de distinto al-
cance, que ponen en primer plano los vacíos
institucionales aun existentes. No obstante,
focalizar en los vacíos no es anclarse en las
carencias si no una propuesta para entender
las dificultades.
De algún modo, la exposición de las “expe-
riencias” abordadas, abreva al sentido de ex-
plorar en el campo de las prácticas escolares
existentes. Innovadoras, poco difundidas y de
distinto alcance guardan un común denomina-
dor: la intención de ser puestas en marcha ape-
lando a la construcción de espacios intercultu-
| 179
Analía Otero / Cecilia Sleiman
rales. Es aquí trascendente considerar que la
pluralidad como acción y como narrativa nos
remite a sujetos portadores de pautas cultura-
les en su capacidad de construir historia.
Obviamente, los intercambios que se su-
ceden en las aulas, trascienden las propues-
tas escolares. Son parte de experiencias vita-
les en curso, y que implican la movilización
del potencial cultural y político. De allí lo sig-
nificativo de fomentar la generación de visio-
nes críticas que exceden las pautas propias de
una mera actividad programática. Hace falta
avanzar en la generación de amplios códigos
de lectura para habilitar los intercambios. Esto
requerirá desarmar concepciones y prejuicios
arraigados facilitando instancias que se arti-
culen en lo cotidiano para propender a la for-
mación de identidades sociales y políticas en
base al respeto de todos/as.
Si el objetivo es consolidar una educación
pública capaz de contemplar en su condición
de iguales al conjunto de sus estudiantes -por
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180 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
ende al conjunto social-, es necesario propiciar
e impulsar iniciativas que se orienten en fun-
ción de la gestación de verdaderos intercam-
bios interculturales garantizando la infraes-
tructura necesaria para viabilizar y apoyar las
estrategias impulsadas promoviendo su soste-
nibilidad en el tiempo. A la vez de consensuar
lineamientos generales que operen como mar-
co institucional de sustento.
Es en este horizonte donde el campo de la
investigación interpelada por la temática pue-
de contribuir en la búsqueda de aportes y enfo-
ques. Caminos y posibilidades para encarar la
tensión que encierra este nuevo contexto; don-
de la ciudadanía real parece ser en sí misma
un espacio de suspenso para una buena parte
de los jóvenes inmigrantes de América Latina.
Por ello, entendemos que el estudio de la inte-
gración de jóvenes inmigrantes podrá ayudar
a echar luz sobre problemáticas específicas ya
insoslayable, para repensar en aportes al dise-
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 CRÓNICAS DE
EXPERIENCIAS
SOCIALES
 Pedagogía de la reciprocidad
RESUMEN
El tema abordado tiene que ver con la ex-
periencia que lleva adelante la Escuela Auro-
ra de Santa María de Catamarca, donde des-
de hace más de 30 años se busca recuperar la
cultura calchaquí y hacer una promoción so-
cial de la comunidad, revalorizando la arte-
sanía originaria como fuente de trabajo.
En el presente artículo, se procura realizar
un análisis reflexivo, desde una perspectiva
Psicológico-Social de la experiencia peda-
gógica que lleva adelante este Centro Edu-
cativo.
Valiéndose de material documental y
testimonios recogidos, se sigue un plan de
lecturas concurrentes, atendiendo a las di-
mensiones de análisis de la subjetividad, la
inteligibilidad, la sociabilidad, la corporali-
dad y las interrelaciones puestas en juego.
Se busca dar respuestas a las siguientes
preguntas: ¿Cómo incide dicha escuela en la
subjetividad de los alumnos?, ¿Qué aspectos
del aprendizaje y su dinámica se ponen en
juego?, ¿Cómo se promueve la creatividad
en estas prácticas artesanales?, ¿Qué habitus
han desarrollado los alumnos a partir de su
contacto con la escuela?, ¿Cómo impactan en
la corporalidad de los mismos?
Los objetivos son: reflexionar acerca de la
* Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación por la Uni-
versidad de Córdoba y Profesora en Psicopedagogía por el Insti-
tuto Domingo Cabred pspteresasosa@gmail.com
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Pedagogia da reciprocidade
María Teresa Sosa de Ramírez*
Artículo recibido: 30 de enero de 2011
Aceptado para su publicación: 26 de febrero de 2011
experiencia de la Escuela Aurora y su con-
tribución al rescate de la cultura calchaquí y
la promoción social que implica; Mostrar la
importancia de recuperar los valores presen-
tes en la Cultura Vallista y difundirlos, dado
que constituyen un gran aporte en la búsque-
da de respuestas a actuales desafíos de la so-
ciedad; Consolidar el aporte profesional y el
diálogo cooperativo a través de una reflexión
pedagógica sobre aspectos que contribuyan
a la fundamentación del Proyecto Educativo
Institucional de dicha Escuela.
Las escuelas pueden convertirse en espa-
cios de fortalecimiento de la identidad cul-
tural en comunidades aborígenes. La expe-
revistalatinoamericanapacarina@gmail.com - redpacarina@gmail.com / Págs. 185 a 199
riencia de la Escuela Aurora, basada en una
Pedagogía de la “Reciprocidad”, abre un ho-
rizonte de esperanza ante las amenazas de
pérdida de identidades culturales.
Palabras claves: reciprocidad, construc-
ción colectiva, campo relacional, habitus,
creatividad.
Resumo
O tema tem a ver com a experiência que
leva adiante a Aurora Escola Santa Maria
de Catamarca, onde mais de 30 anos, pro-
cura resgatar a cultura Calchaquí e fazer
um empoderamento da comunidade, reava-
liar artesanato indígena como fonte de de
trabalho.
Neste trabalho, os esforços estão a aná-
lise reflexiva a partir de uma perspectiva
| 185
María Teresa Sosa de Ramírez
sócio-psicológica da experiência educacional
que leva adiante esta escola.
Usando material documental e depoimen-
tos recolhidos, segue-se um plano de leitura
simultânea, através da análise de tamanho de
subjetividade, a inteligibilidade, a sociabilida-
de corporalidade e relações em jogo.
Pretende-se responder às seguintes pergun-
tas: como é que a escola na subjetividade dos
estudantes, Que aspectos da aprendizagem e
da sua dinâmica em jogo, como se promove a
criatividade nestas embarcações práticas, que
habitus alunos têm desenvolvido a partir de
contato com a escola? Como o impacto da in-
corporação deles?
Os objetivos são: refletir sobre a experiên-
cia da Escola Aurora ea sua contribuição para
o resgate da cultura e promoção social Cal-
chaquí envolvidos, mostrar a importância de
recuperar os valores presentes na cultura Va-
llista e divulgar, uma vez que constituem um
contributo importante para encontrar respos-
tas aos desafios atuais da sociedade, conso-
lidar a contribuição profissional e do diálogo
cooperativo através de uma reflexão pedagó-
gica sobre os aspectos que contribuem para a
fundação do Projeto Pedagógico Institucional
da Escola.
As escolas podem se tornar áreas de for-
talecimento da identidade cultural das comu-
nidades indígenas. A experiência da Escola
Aurora, com base em uma pedagogia da “Re-
ciprocidade”, abre um horizonte de esperança
em meio a ameaças de perda de identidade
cultural.
Palabras chaves: reciprocidad, construc-
ción colectiva, campo relacional, habitus,
creatividad.
186 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
LA ESCUELA AURORA DE
ARTESANÍAS VALLISTAS
“E
l carácter homogeneizador y mo-
nocultural de la escuela y de la so-
ciedad impregna cualquier intento
de reconocer la diversidad cultural” (Castaño
y Martínez, 2002: 20).
No obstante esta afirmación, existen pro-
puestas que desafían a estos modelos y llevan
a nuevas reformulaciones de las prácticas edu-
cativas.
En tal sentido, la experiencia que viene rea-
lizando desde hace 30 años la Escuela Aurora
de Santa María de Catamarca, en rescate de la
cultura calchaquí, podría considerarse un caso
paradigmático.
Hace algunos años colaboro con el Pro-
yecto que se realiza en dicha escuela donde se
busca recuperar la cultura de esta milenaria
civilización y hacer una promoción social de
la comunidad, revalorizando la artesanía ori-
ginaria como fuente de trabajo (Sosa de Ramí-
rez, 2007: 24).
El mencionado Centro Educativo, se en-
cuentra ubicado en el escenario de un valle
considerado sagrado para los dioses, según
la mitología calchaquí y constituye un desa-
fío que sus integrantes -movidos por un fuer-
te sentido de pertenencia comunitaria- asu-
men con renovado compromiso y convicción,
cuando dicen en su Proyecto Educativo:
“...en este ser pasado y presente, plas-
mar el alma que nos nutre, nos movili-
za y nos trasciende en este compromiso
que hemos asumido como comunidad:
la recuperación de nuestro patrimonio
cultural y la promoción social, revalo-
rizando nuestra artesanía originaria
como fuente de trabajo para nosotros y
para nuestra gente”.
A partir de la consideración de material do-

cumental existente sobre el trayecto pedagó-
gico recorrido a lo largo de estos años y de
entrevistas y testimonios recogidos, intenta-
ré elaborar algunas reflexiones acerca de esta
experiencia y del valor del rescate y recrea-
ción de prácticas artesanales para preservar la
identidad cultural calchaquí.
En consecuencia, para realizar dicho aná-
lisis me valdré de algunos aportes del plan de
lecturas concurrentes que realiza Dora Laino
(Pain, Laino y otros, 2000: 23), a fin de esta-
blecer articulaciones desde distintos abordajes
interpretativos que permitan dar cuenta de la
complejidad de las situaciones escolares.
BREVE RESEÑA HISTÓRICA Y
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA
ESCUELA AURORA
La Escuela Aurora de un mundo nuevo, se
ubica en el Departamento de Santa María, co-
razón de los Valles Calchaquíes, nace como
Escuela de Artes y Oficios.
Logra levantar su edificio con ayuda de
personas solidarias y de la ONG, AMU (Aso-
ciación por un Mundo Unido). Alberga desde
sus comienzos una población heterogénea de
edades. En la actualidad, ofrece la carrera de
Técnico en Artes Visuales en las especialida-
des de Cerámica, Telar y Metalistería Artísti-
ca para artesanos y gente interesada del lugar,
muchos de los cuales heredaron las habilida-
des y técnicas de sus antepasados. Su objeti-
vo fundamental es la formación integral de las
personas pero capacitando desde lo local, des-
de la propia y ancestral cultura, en donde sus
alumnos con el desarrollo del arte y las arte-
sanías puedan generar respuestas productivas,
comerciales, turísticas y culturales.
La escuela “Aurora” también promueve y
acompaña a los grupos pre-cooperativos que
surgieron con egresados de la Institución:
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Pedagogía de la reciprocidad
- Taller Armonía (produce prendas de vestir
y accesorios en telar).
- Taller Alas de Colibrí (artesanías en metal
y madera rescatando la iconografía abori-
gen).
- Manos Vallistas (piezas artesanales en ce-
rámica roja y negra).
- Taller Tinku Kamayu (hilado de lana de
llama y oveja confeccionando a su vez col-
chas, frazadas y demás artículos con esa
misma lana).
“Aurora” es considerada un Centro impor-
tante de investigación de las Culturas Preco-
lombinas del Noroeste Argentino. Su caracte-
rística fundamental es que a lo largo de los
años, sus integrantes han desarrollado la “Pe-
dagogía de la reciprocidad” (típica de la cul-
tura calchaquí) en donde en ese intercambio
continuo todos salen enriquecidos.
El lugar en el cual se ubica, hunde sus
raíces culturales en un pasado que data de
8.000/9.000 años antes de Cristo. Las piezas
que se encuentran en el museo arqueológico
provincial, dan cuenta de este patrimonio cul-
tural milenario. 
Haciendo un poco de historia, podemos de-
cir que el nombre de Santa María proviene de
la “Misión” que en 1.618 fundó el Padre Jesui-
ta Juan León Eugenio de Saracho, en el Valle
de Yocavil. Dicha misión se estableció en las
proximidades del actual Fuerte Quemado co-
nociéndose como “Santa María de los Ángeles
de Yocavil”, nombre que perduró a través del
tiempo como lo demuestra el hecho de haber
sido aplicado al valle, al río, a una sierra y fi-
nalmente a un departamento.
 
Con una extensión de 5.740 Km., el depar-
tamento de Santa María está formado por pe-
queñas poblaciones, en su mayoría rurales con
un total de 13.000 habitantes, de los cuales
5.000 pertenecen a la ciudad de Santa María.
Desde el punto de vista socio-económico,
| 187
María Teresa Sosa de Ramírez
las actividades que suponen fuente de trabajo,
son en general: empleos en la administración
pública, agricultura (cultivo de pimientos, co-
mino, nueces, frutas, verduras) aunque se ve
obstaculizada por el alto costo del riego, gana-
dería (sobre todo bovinos, caprinos y llamas)
y artesanías.
Corazón de la civilización aborigen que
tuvo allí su mayor desarrollo, Santa María
mantiene todavía las antiguas tradiciones y
es el punto natural de referencia para los pue-
blos cercanos. La calidad de sus artesanías: te-
jido, cerámica y metal, tienen gran renombre
en todo el valle. Las telas son tejidas con los
típicos telares manuales. Sin embargo, debido
a la difícil situación socio-económica ha dis-
minuido el número de personas que se dedi-
can a la artesanía, con riesgo de que se pier-
dan los conocimientos y la aplicación de las
técnicas artesanales. Respecto a la estructura
familiar, la misma conforma un modelo muy
particular.
El esquema familiar aborigen constitui-
do por “clanes” que reunían a la parentela, ha
perdurado a lo largo de más de 2.000 años.
Podemos describirlo como “familia exten-
sa”, donde no existe un grupo humano cerra-
do sino que es común la convivencia de has-
ta tres generaciones en una misma vivienda,
donde abuelos, padres e hijos viven juntos, o
bien donde se construye una nueva vivienda
dentro del ámbito de la casa paterna. Existe
además una estrecha relación entre tíos y pri-
mos, lo cual nos permite observar el alto gra-
do de pertenencia y cooperación que poseen
los miembros del grupo familiar. Si observa-
mos la característica de la mujer, vemos que
su presencia oculta, pero con un papel mul-
tifacético definido, la vuelve imprescindible
en las tareas hogareñas. No es casual que la
vida familiar y su organización giren a su al-
rededor, lo cual nos devela raíces matriarcales
profundas, heredadas de sus antepasados abo-
rígenes. En ella no aparecen roles de poder,
posiblemente debido a la mezcla de las cultu-
188 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
ras española y aborigen. Son mujeres que -se-
gún describen-, se mantienen habitualmente a
“la sombra”, para poner en luz a su compañe-
ro, que es quien ejerce la autoridad familiar.
La familia se encuentra actualmente en un pe-
ríodo de transición ya que en su evolución sus
estructuras heredadas entran en contradicción
con los valores-disvalores que trae consigo la
realidad socio-cultural actual. En este sentido,
se nota la influencia de la tecnología y su im-
pacto en las costumbres lugareñas, tendiendo
a asimilar otros ritmos de vida.
Lo artesanal como expresión de sus viven-
cias y de su identidad cultural, no siempre es
valorado por los jóvenes debido a la falta de
incentivos económicos y sociales, con el ries-
go de abrir cada vez más la brecha generacio-
nal, dificultando la transmisión del patrimonio
cultural.
LECTURA REFLEXIVA DE LA
EXPERIENCIA PEDAGÓGICA DE
LA ESCUELA AURORA DESDE UN
ENFOQUE PSICOLÓGICO-SOCIAL
Dora Laino, desde su abordaje interpretati-
vo que articula aportes de distintas vertientes
de análisis, señala que:
“en los sujetos aprendientes es necesa-
rio subrayar en primer lugar la pers-
pectiva histórico constructiva (Diacró-
nica).
1- de la subjetividad (constitución de los
rasgos distintivos del sujeto psíquico).
2- de la inteligibilidad (constitución de
los esquemas operativos y del acervo de
saber).
3- de la sociabilidad (constitución de las
disposiciones sociales o habitus).
4- de la corporalidad (constitución de
las disposiciones corporales para la ac-
ción y comunicación).
Y la perspectiva estructural relacional
de cada una de estas dimensiones, en sí
misma y articulada con las otras en fun-

ción del posicionamiento de cada suje-
to agente en un campo de relaciones”
(Laino, 2000: 23).
Seguiré este esquema en términos gene-
rales para poder abarcar distintas miradas de
una realidad compleja y dinámica.
En tal sentido, la experiencia que viene rea-
lizando la Escuela Aurora, puede ser analiza-
da según la consideración de estos aspectos,
para lo cual me detendré en algunas catego-
rías de análisis, buscando establecer interrela-
ciones entre las mismas dado que se articulan
e inciden entre sí recíprocamente.
De este modo, intentaré ir elaborando ex-
plicaciones que den respuestas a preguntas
que nos aproximen a una comprensión de la
experiencia pedagógica desde el valor de la
memoria de los pueblos como espacio de for-
talecimiento de su identidad cultural (Sosa de
Ramírez, 2007: 24).
Los cuestionamientos planteados son múl-
tiples, pero seleccionaré algunos que se re-
lacionan con distintas perspectivas de la re-
flexión, por ejemplo, desde el punto de vista
psicológico resulta interesante saber: ¿Cómo
incide la Escuela Aurora en la subjetivi-
dad de sus alumnos?; desde lo pedagógico
¿qué aspectos del aprendizaje y su dinámi-
ca se ponen en juego? ¿Cómo se promueve
la creatividad en estas prácticas artísticas ar-
tesanales?; desde lo social: ¿Qué habitus han
desarrollado a partir de su contacto con la es-
cuela? ¿Cómo impacta en la corporalidad de
los alumnos?
Siguiendo el esquema de análisis inicial-
mente planteado, y atendiendo en primer lu-
gar a la dimensión de la subjetividad, es decir
a la construcción de la singularidad de cada
sujeto, cabe recordar algunas cuestiones acer-
ca del funcionamiento del psiquismo. En tal
sentido, desde la Psicología se explica cómo a
través de las particulares trayectorias de vida,
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Pedagogía de la reciprocidad
cada ser humano se constituye en sujeto del
deseo y del inconsciente:
“como un texto que se fue escribiendo al
margen de la intencionalidad y la con-
ciencia del sujeto, ésta constitución sub-
jetiva es el producto de las relaciones
con los otros significativos que fueron
dejando trazas, y con sus sustitutos en
la cadena de reemplazos metafóricos,
desarrolladas en la personal trayecto-
ria de vida” (Laino, 2003: 11).
Esa singularización subjetiva, explicitada
con los instrumentos conceptuales provistos
por el psicoanálisis, está estrechamente vin-
culada con las condiciones y particularidades
del proceso de socialización. Podríamos decir,
que la subjetivación es inescindible de una di-
mensión sociogenética de constitución del su-
jeto.
La Profesora Laino, continúa explicando en
relación a la comunicación educativa e identi-
dad subjetiva que, el docente y el alumno en
las prácticas educativas, se manifiestan en la
comunicación empleando argumentos susten-
tados en sus representaciones, para lograr el
entendimiento sobre algo del mundo. En nin-
gún caso cabe pensar en una subjetividad ais-
lada sino en una praxis intersubjetiva de en-
tendimiento que genera de por sí, secuencias
infinitas de otros signos vinculados a otros
signos interpretantes.
El análisis de algunas experiencias recogi-
das de alumnas que han pasado por la Escue-
la Aurora, dan cuenta de la incidencia que ha
tenido en sus vidas la misma, por la calidad
de los intercambios comunicativos que allí se
producen.
A su vez, la heterogeneidad del grupo, en
este contexto dinámico de comunicación in-
tersubjetiva, ofrece posibilidades de estable-
cer identidades y diferencias entre quienes ha-
cen parte de esta experiencia.
| 189
María Teresa Sosa de Ramírez
Así lo expresa Margarita, una de las artesa-
nas de la escuela, cuando textualmente dice:
“Hace 27 años que vivo aquí, llego a la
Escuela Aurora porque yo era artesana,
trabajaba en mi casa. Me invitan a par-
ticipar en un concurso de dibujo... hice
un dibujo y ellos (se refiere a los docen-
tes), se quedaron encantados. Ese amor
que recibí ese día me ha conquistado.
Ellos me ayudaron a conseguir la lana
para hacer mi primer diseño, digo así
porque por primera vez le di un sentido
a lo que producía, porque vivía resen-
tida, porque mi madre que era artesa-
na, en su tiempo no era valorada la ar-
tesanía; yo nunca he visto a mi madre
que se comprara un par de alpargatas,
y trabajaba día y noche..., para mi siem-
pre había sido un sufrimiento...”.
Retomaré para el análisis algunos párrafos,
intentando ahondar en su significado.
“Hace 27 años que vivo aquí...yo era arte-
sana...”. La afirmación inicial con que abre su
discurso, da cuenta de construcciones realiza-
das en su trayectoria de vida (27 años que vive
allí...), de las particularidades de vida en que
su historia vital tuvo lugar (realidad económi-
ca, geográfica, social, familiar etc.) y de las re-
laciones subjetivas entabladas en vinculación
con esos mismos aspectos.
El hecho de haber sido reconocida y va-
lorada en su subjetividad por los docentes:
“ellos se quedaron encantados” expresa, la
lleva a conectarse con el placer de la autoría.
Motoriza su “deseo” de seguir aprendiendo,
como impulsor de realizaciones, y es ese de-
sear el que facilita en el terreno psicológico
que una construcción se realice, realimentán-
dose en su avance por las mismas realizacio-
nes obtenidas.
Continúa en su relato la artesana mencio-
nada:
“Ellos me ayudaron a conseguir lana para
190 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
hacer mi primer diseño... por primera vez di
un sentido a lo que producía”. Aquí se ve
cómo esta relación intersubjetiva por parte de
un enseñante involucrado que respeta al otro
sin violentarlo psíquicamente, le ayuda a en-
contrar un sentido a sus prácticas y a discernir
las mejores acciones para concretar sus elec-
ciones, por eso puede decir: “le di un sentido
a lo que producía”.
“Ese amor me ha conquistado...”. Esta ex-
presión da cuenta de una vinculación trans-
ferencial positiva reforzadora de la autoesti-
ma, dado que respeta los rasgos distintivos del
aprendiente, lo que le permite desplegar y se-
guir construyendo una autonomía indispensa-
ble para el despliegue personal de sus capaci-
dades.
Cabe destacar que en la actualidad, Marga-
rita se desempeña como coordinadora del Ta-
ller de Hilanderas “Tinku Kamayu”, que para
los calchaquíes significa “Reunidas para tra-
bajar”, lo que da muestras de la autonomía de-
sarrollada.
Continuando el análisis desde una mira-
da psicopedagógica, el esquema menciona-
do propone considerar los aportes de Piaget
quien aborda la dimensión de la inteligibi-
lidad, Piaget -sin desconocer los aspectos
sociales y subjetivos- postula su objeto de
estudio específico: la construcción de conoci-
mientos y formula una epistemología estruc-
turalista y genética, básicamente humanista
(Piaget, 2000: 12).
Sara Paín retomando sus aportes sostiene
que: “Tanto la estructura inteligente como la
semiótica son eminentemente intersubjetivas”
(Paín, 1998: 23).
Según Piaget, la estructura inteligente su-
pone la presencia de esquemas de acción vir-
tuales, coordinados por un conjunto de opera-
ciones tendientes a la construcción de sistemas
cada vez más equilibrados.

Para referirse a los organizadores de las ac-
ciones, Piaget habla de esquemas, y dice que
éstos se coordinan entre sí y se diferencian por
su puesta en juego sobre un objeto en particu-
lar.
Al respecto, Dora Laino explica que:
“Conviene tener en cuenta en lo relati-
vo a los aspectos intelectuales que los
esquemas construidos en un dominio
del saber son el resultado de las inte-
rrelaciones mantenidas por el agente
con los objetos de ese campo de la rea-
lidad. En tal sentido, se puede plantear
la existencia de una identidad cualita-
tiva, o particularización de los esque-
mas, dado que éstos no se generan en el
vacío sino desplegando acciones sobre
cierta materia: al actuar sobre ella, al
transformarla, el sujeto se transforma a
si mismo y construye nuevas posibilida-
des de acción. Cabe advertir que las es-
tructuras generales no se ponen en jue-
go totalmente en cada oportunidad y en
cada acción. Dicho de otro modo: cada
acción manifiesta alguna de las trans-
formaciones que la estructura permite
desplegar” (Laino, 1997: 33).
Por ejemplo, tomemos el caso concreto de
las tejedoras, vemos aquí que el esquema cla-
sificatorio existe como posibilidad, y de hecho
se manifiesta en la organización de los hilos
que estas mujeres artesanas emplean para la
elaboración de los tapices en los telares, pero
la especificidad está dada por el conjunto de
experiencias que permitieron la identifica-
ción y elaboración de información respecto a
los diferentes tipos de hebras, atendiendo a la
proveniencia de las mismas de distintos ani-
males lanares, de diversas técnicas de tintura
utilizadas para cada textura, al destino de las
mismas, sea para ponchos, tapices, etc., afian-
zando así las posibilidades clasificatorias en el
tratamiento de este tipo de realidad.
Por otro lado, los colores que seleccionan
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Pedagogía de la reciprocidad
en las lanas, como así también los nudos que
realizan en la elaboración de “quipus”, encie-
rran significados que aluden a sus particulares
trayectoria de vida cargados de connotación
afectiva (alegrías, tristezas por duelos, espe-
ranzas, etc.) y que logran expresar y comuni-
car de esta manera.
Es así como se producen procesos de apren-
dizaje en esta construcción de significaciones
propias de la cultura de pertenencia y Piaget
cuando habla de los “Factores del desarrollo
mental”, refiere: “el tercer factor fundamental,
pero de nuevo insuficiente por sí solo, es el de
las interacciones y transmisiones sociales” y
aclara:
“La socialización es una estructura-
ción, a la que el individuo no solo con-
tribuye, sino que también recibe de ella,
de ahí la solidaridad y el isomorfismo
entre las “operaciones” y la “coopera-
ción” (Piaget, Inhelder, 2000: 154-155).
A lo dicho, cabe agregar que la calidad de
los procesos intelectuales, se beneficia por las
características armónicas del clima comunica-
tivo, logrado a partir del estilo de intercambio
interpersonal que promueva el docente como
organizador y animador de la situación educa-
tiva, así como del ajuste a los esquemas cog-
noscentes poseídos por los alumnos y a las ca-
racterísticas del mundo de la vida marcado
por la impronta cultural de las tradiciones en
las que se socializó el sujeto.
Siguiendo a Piaget, las nociones de tiem-
po y espacio son construcciones que el sujeto
realiza en interacción con el medio. El sujeto
epistémico capaz de conocer y generar cono-
cimientos se constituye explorando el mundo
que lo rodea e incorporándolo significativa-
mente mediante procesos cognitivos de asi-
milación y acomodación que posibilitan una
adaptación inteligente al mismo. Esto puede
verse en los temas de sus telares, sus dibujos
están construidos con componentes simbóli-
cos del paisaje lugareño, representando espe-
| 191
María Teresa Sosa de Ramírez
cialmente las características regionales natu-
rales.
En el caso que venimos analizando, debe
prestarse atención a un hecho cultural que se
viene produciendo en la sociedad y repercu-
te en la personalidad de los sujetos. Este tiene
que ver con la aparición de factores extraños a
su identidad cultural. Los docentes al referir-
se a este hecho lo significan como: “ruptura”.
Ese espacio y tiempo propios, fruto el primero
de una cosmovisión en la cual el hombre san-
tamariano constituye una unidad con la natu-
raleza, con su madre tierra “la Pachamama”,
ese tiempo “sin tiempo”, donde en las prác-
ticas comunicativas prima el encuentro con
el otro, se ven hoy amenazados por un quie-
bre, por irrupción de otras estructuras tempo-
rales, ajenas a sus vivencias y representacio-
nes del tiempo, que dan lugar a adopción de
ritmos más acelerados, al “apuro” tan típico
de las ciudades cosmopolitas. Asimismo, el
sentimiento de inferioridad que algunos expe-
rimentan frente a lo distinto que propone el
mundo de la tecnología, bloquea el reconoci-
miento de las propias riquezas culturales que
poseen, dificultando en muchos casos la pues-
ta en juego de sus esquemas intelectuales y el
desarrollo de sus competencias. Esta situación
plantea el riesgo de abrir cada vez más la bre-
cha generacional con peligro de pérdida de
continuidad en la transmisión de los acervos
de saber de su patrimonio cultural.
Desde una perspectiva de la sociabilidad,
Bourdieu nos permite dar cuenta de la cons-
trucción de las disposiciones sociales de los
aprendientes a través del concepto de “Habi-
tus”.
Tal noción remite a un sistema socialmen-
te constituido de disposiciones estructuradas
y estructurantes adquirido mediante la prácti-
ca. En consecuencia, en función de estas dis-
posiciones sociales, se pondrán en juego -en lo
cognoscente- formas de inteligir la realidad.
192 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Continuando con el testimonio de Marga-
rita:
“Me acuerdo que cuando encuentro a
éste primer grupo (se refiere a los do-
centes pioneros), yo no podía salir, mi
marido no me dejaba salir, porque es
malo dejar salir a las mujeres, enton-
ces me acuerdo que me voy sin permiso
a este curso, y yo temblaba porque te-
nía miedo de volver a mi casa, pero ese
amor que me ha conquistado me ha he-
cho volver otra vez, y así empecé a pe-
lear mi vida, porque había mucho alco-
hol y golpes...”.
“Yo no podía salir”, está aludiendo al des-
plazamiento de su cuerpo en el espacio, a la li-
bertad para dejar el espacio doméstico que le
ha sido asignado y poder pasar al espacio pú-
blico culturalmente reservado a los hombres.
Sus palabras lo aclaran: “mi marido no me
dejaba salir, porque es malo dejar salir a las
mujeres”, aquí se dejan ver habitus referentes
a disposiciones de individuos que comparten
similares condiciones objetivas de vida, con-
diciones de clase, en esta situación se hace re-
ferencia al lugar que ocupa la mujer en esta
realidad social y a las convicciones de fondo
de lo que se considera bueno y malo.
Continuando con el análisis del relato, se
rescata nuevamente el valor de tarea pedagó-
gica de la Escuela Aurora, pues es allí donde
encuentra un campo de relaciones mediadas
por el lenguaje que le permite tramitar sim-
bólicamente la vivencia de la violencia física
(vinculada al alcoholismo que azota la región),
y que en sus palabras Margarita lo expresa, en
el sentido de aprender a “pelear la vida”, es de-
cir a luchar para hacer valer sus derechos y el
respeto de su dignidad como persona.
Habitus y campo son dos conceptos que
constituyen nudos de relaciones. Según Bour-
dieu, los habitus se construyen en un campo
en el que los agentes ocupan diferentes posi-
ciones. Pensar en términos de campo es pensar

relacionalmente, se trata de espacios estructu-
rados de posiciones. Es decir, existen relacio-
nes entre los agentes definidas por la estruc-
turación de un campo que no es estático sino
que tiene una historia de transformaciones y
un permanente dinamismo.
En tal sentido, resulta interesante, transcri-
bir otras expresiones que pertenecen a otros
sujetos agentes que hacen parte de esta expe-
riencia educativa, desde otros lugares de posi-
cionamiento en el campo social de relaciones,
donde también aluden a modificaciones en sus
habitus.
En este caso expresa ahora una profesora:
“La escuela me ayudó a entender y mi-
rar la vida desde otro punto de vista, me
ayudó a creer, a mirar sin prejuicios, a
comprender y reflexionar pensando en
el otro....”.
Dice un preceptor:
“No creemos en nosotros mismos has-
ta que alguien nos revela que en lo
profundo de nuestro ser, hay algo va-
lioso, digno de ser escuchado, merece-
dor de nuestra confianza. Una vez que
creemos en nosotros mismos podemos
arriesgarnos a la curiosidad, a la ma-
ravilla y al deleite espontáneo, en cual-
quier experiencia que revela el espíritu
humano”.
Otra alumna expresa:
“Me ha brindado un gran cúmulo de
experiencias y conocimientos, como por
ejemplo acercarme a la realidad actual
del mundo”.
Otra alumna artesana se dirige a un docen-
te diciéndole:
“Quiero agradecer por enseñarme a
ver las cosas de otra manera y hacer-
me sentir bien y segura en todo, porque
esto me enseña que la vida tiene muchas
cosas para ver y aprender, y gracias a
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Pedagogía de la reciprocidad
Ud., pude salir de algo que me incomo-
daba”.
Todo campo en tanto que producto histó-
rico, engendra y activa una forma específica
de interés, una “illusio”, es decir aquello por
lo que vale la pena hacer apuestas, participar
en el juego, involucrarse. En el caso señalado,
el nombre de la escuela “Aurora de un mundo
nuevo” apuesta a un mundo más fraterno, so-
lidario y unido, como respuesta a la marcada
fragmentación de la sociedad actual.
En este sentido, los alumnos de dicha es-
cuela que conforman una población hetero-
génea en cuanto a edades, logran modificar
habitus de convivencia y de trabajo pues al
mediar acciones comunicativas encaminadas
al entendimiento, adoptan nuevas reglas de in-
teracción social y nuevos modos de plasmar,
significar y valorizar sus producciones artesa-
nales. No viven la propuesta pedagógica como
algo extraño a su identidad cultural.
Las producciones artísticas artesanales
-consideradas por Bourdieu como capital cul-
tural objetivado- reproducen aspectos de su
patrimonio cultural, de su vida social y de sus
rasgos singulares y son recreados por la ca-
lidad de las comunicaciones que median los
aprendizajes. Los diseños originales que los
artesanos realizan muestran los modos de
simbolización que ponen en juego al construir
estructuras de representación de la realidad.
Por ejemplo, los dibujos que plasman actual-
mente en los tapices, son extraídos de los an-
tiguos símbolos con los que solían representar
escenas de la vida diaria, aparecen por ejem-
plo, los camélidos (llamas), único animal do-
mesticado en América antes de la llegada del
español. Este animal era utilizado tanto por su
carne, su leche, como por su lana y porque les
servía además para el transporte de mercade-
rías, utensilios, enseres domésticos y cargas
en general.
El sapo y la serpiente son otros de los ani-
| 193
María Teresa Sosa de Ramírez
males representados actualmente en el tapiz,
antes en la cerámica. Estos animales son por-
tadores de un rico acervo tradicional. Allí, los
alfareros dotaron a sus obras del sentido de sú-
plica a los dioses del panteón tempestuoso; ahí
están las manos de los ídolos en infinitas ur-
nas, sujetando jarros de boca abierta, y cánta-
ros pidiendo lluvia, y la demanda del precioso
elemento, coronada con las imágenes repeti-
das de ese ser mágico ligado a tales invocacio-
nes: el sapo.
En cuanto a la serpiente, existe la creencia
popular de que ella cuida de los sepulcros o
enterratorios, para que no fueran depredados,
esto era creencia también de los habitantes
calchaquíes. La simbología atribuida a la ser-
piente es la de ser un rayo que cae a la tierra
junto con la lluvia. La serpiente, se cree, atrae
a los rayos hacia ella, es por eso que existe la
superstición que en cualquier parte donde cae
un rayo existe un viborón ponzoñoso. Es por
eso, que la serpiente pudo ser el símbolo del
rayo como parecen probarlo las serpientes en
su zigzag, dibujadas en sus urnas funerarias y
en la cerámica en general de la cultura santa-
mariana.
Representan también al avestruz o suri, que
simboliza a las nubes cargadas de agua que
caen luego en la tierra para fecundarla. El plu-
maje de estas aves es de color gris, semejante
a las nubes que traen la lluvia. Estas aves, al
percibir que se aproxima una tormenta, corren
de un lado a otro, moviendo sus alas, inflando
sus plumas, con lo que se asemejan a las nubes
que son arrastradas de un lado a otro por los
vientos, hasta que, una vez que se unen entre
ellas, producen la lluvia. También en este ani-
mal se ve la cruz dibujada en el cuerpo, lo que
simboliza los cuatro vientos, que en la creen-
cia de éstos pueblos se unían en la nube para
generar la caída del agua.
La práctica de la iniciativa, es considerada
desde una mirada pedagógica social como ras-
go de despliegue de la “creatividad” por otro
194 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
autor que incluyo en la reflexión que estoy rea-
lizando. Se trata de Roche Olivar y de sus in-
vestigaciones acerca de los comportamientos
prosociales.
En tal sentido, Roche Olivar define como
Prosociales:
“Aquellos comportamientos que sin la
búsqueda de recompensas externas, fa-
vorecen a otras personas, grupos o me-
tas sociales y aumentan la probabilidad
de generar una reciprocidad positiva,
de calidad y solidaria en las relacio-
nes interpersonales o sociales conse-
cuentes, salvaguardando la identidad,
creatividad e iniciativa de las personas
o grupos implicados” (Roche Olivar,
1997: 16).
En este contexto relacional la creatividad
se orienta también a resolver problemas que
emergen en el campo social del cual los artesa-
nos se sienten parte, pues involucra a su gente.
Desde el enfoque de Educación a la Proso-
cialidad se generan respuestas comunicativas
de “reciprocidad”, que redundan en beneficio
de la calidad de las prácticas artesanales.
Dice Margarita:
“En el año 2001 el país atravesaba una
gran crisis económica, yo había sido
alumna de la Escuela Aurora y deseo-
sa de hacer algo por mi gente que pasa-
ba por una difícil situación por falta de
trabajo empiezo a visitarlas; mis visitas
eran de amistad. Yo compartía un mo-
mento con ellos y compartía sus nece-
sidades que no siempre eran exclusiva-
mente económicas…”
“Fue así que un día mientras estaba en
la Escuela Aurora escucho que necesi-
tan comprar muchos Kilos de hilo. En-
tonces yo pensé, ¿Por qué comprar hilo
cuando mi gente estaba pasando nece-
sidades? ¿Por qué no hilar y venderlo a
la escuela?”.

Esta iniciativa fue el primer paso y la fuer-
za impulsora del nacimiento del Taller de Hi-
landeras “Tinku Kamayu”.
Hablar de hábitus es también plantear que
lo subjetivo, lo personal es social, es producto
de la misma historia colectiva que también se
deposita en los cuerpos.
Al respecto, expresa Ramona Delgado, una
de las hilanderas del Taller Tinku Kamayu:
“No me costó mucho aprender a hilar porque
yo ya sabía desde chica”.
En esta cultura, el aprender a hilar es una
práctica transmitida de generación en genera-
ción, un saber incorporado, que hace parte del
capital cultural ligado al conocimiento de las
técnicas artesanales primitivas.
Volviendo a nuestro análisis en el Taller
Tinku Kamayu, la cooperativa se presentaba
como un campo social que se abría a la puesta
en práctica y desarrollo de habitus de trabajo
y convivencia como proceso dinámico y for-
mativo.
Esta cooperativa surge al poner en común
capitales no solo económicos sino culturales y
simbólicos y de este modo se afianza el cam-
po social cuya red de relaciones constituye un
nuevo capital donde la “reciprocidad” es con-
siderada “regla de oro”.
Explica una artesana: “El concepto de ya-
napanaki expresa este significado: lo que hace
uno mutuamente”.
Y continúa: “Cuando hablamos de minga
queremos decir compartir todo.”
La reciprocidad constituye uno de los ras-
gos distintivos de la “Fraternidad”, otro con-
cepto familiar a esta cultura por el valor que
se da a lo comunitario.
El sentimiento de pertenencia a la misma,
se asocia a esta dimensión de fraternidad, con
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Pedagogía de la reciprocidad
una nota de apertura trascendente que sensi-
biliza y abre a la comprensión de una dimen-
sión universal, saltando los límites de su pro-
pio grupo cultural.
Si bien en el Tinku Kamayu se busca la re-
cuperación de las técnicas artesanales textiles
de la tradición autóctona y la paralela estimu-
lación de la actividad económica, todo esto
tiene sentido en un clima de colaboración y
solidaridad.
Dice Marina Yapura: “Lo que más valoro
de este lugar es la compañía y el trabajo en
equipo”.
María Flores, otra hilandera comenta:
“Lo que me motivó a venir fue la uni-
dad de toda la comunidad. Uno viene
con el egoísmo, con querer ser uno mis-
mo, pero uno viene aquí y se olvida de
todo esto y comenzamos a pensar en el
otro, así sean pequeñas cosas, como por
ejemplo cebar mate, o estar pendiente
de pagar el sueldo que es de lo que yo
me encargo y pensar como hacer para
que alcance para todas, para que cada
una pueda llevar algo a su casa”.
Ramona agrega: “Lo que más valoro es
el trabajo en grupo porque es lindo trabajar
mientras uno conversa y comparte experien-
cias, no se siente tanto el cansancio”.
Polita Condori expresa:
“Llegué por la necesidad de trabajar…
mi marido tampoco tenía trabajo y yo
tengo cinco chicos para alimentar. Yo
ya sabía hilar a mano y Margarita me
enseñó a utilizar la máquina. Estoy tra-
bajando y me siento muy contenta con
mis compañeras, me gusta sentir que
puedo hacer algo por las otras”.
La ubicación en círculo de las artesanas en
el taller, da cuenta -desde una lectura pedagó-
gica- de la importancia asignada al aspecto re-
lacional. La utilización de los espacios habla
| 195
María Teresa Sosa de Ramírez
del modo en que se favorecen los intercambios
comunicativos en el grupo.
Un rasgo propio de la identidad cultural
calchaquí es la hospitalidad y ésta comienza
dando lugar al otro dentro de sí.
Al respecto refiere Margarita:
“Cuando Polita, una de las artesanas
que comenzó a asistir entraba murmu-
rando en voz baja, mirando para aden-
tro, como el lamento del Kolla, yo me
acercaba y le decía: ¿Qué es lo que
estás diciendo? ¿En qué has andado?
¿Qué te ha pasado?
Y agrega: “Se trata de sentir en la pro-
pia carne lo que le pasa al otro”, “en-
trar en la piel del otro”.
Roche Olivar, al hablar de la importancia
de poner en práctica comportamientos proso-
ciales como antídoto ante el individualismo de
nuestra época, menciona la “empatía” que es
la capacidad de poder ponerse en el lugar del
otro, también destaca el valor de la escucha,
la comunicación de sentimientos, la ayuda y
la iniciativa.
Esta modalidad comunicacional ejercitada
tanto en la Escuela Aurora como en los Talle-
res que de ella han nacido da lugar al desplie-
gue de la capacidad creativa; mientras tejen en
sus telares, por los intercambios comunicati-
vos que allí se producen fundamentados en la
reciprocidad, recrean una cultura del trabajo
comunitario y van tejiendo los recuerdos y ha-
ciendo presente la memoria de un pueblo cuyo
espíritu se presentifica en los productos arte-
sanales que confeccionan o elaboran y que las
lleva a afirmar: “Usted no se lleva una pren-
da, se lleva el alma de la persona”.
Otra producción artística artesanal son los
“quipus”. Los diseños de los mismos muestran
los modos de simbolización que creativamente
ponen en juego al construir estructuras de re-
presentación de sus historias de vida. A través
196 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
de la utilización de lanas de distintos colores y
con variadas tramas, van señalando los acon-
tecimientos significativos de sus vidas, algu-
nos tristes, otros alegres, de todos se guarda
memoria.
El silencio es un componente importante
de esta modalidad de relación; se trata de un
silencio que posibilita escucharse y encontrar-
se con uno mismo y con el otro.
El canto como otro modo de expresión
constituye un medio privilegiado para des-
cubrir la articulación entre el arte y el pensa-
miento figurativo. Polita introduce un nuevo
elemento, el canto que en ocasiones de festejo
acompaña con caja.
En el relato de una artesana se expresa el
despliegue de su sensibilidad perceptual en re-
lación a la naturaleza, de la cual el calchaquí
se siente parte:
“Poner el oído para escuchar, esto lo
hacemos siempre. Saber cuando va a
llover por el sonido de ciertos animales,
o escuchar el gallo cuando canta, cuan-
do te ves lagrimear el ojo decís: ya va a
correr el viento”.
Esta relación del ser humano con la tierra
(Pachamama), se ha perdido en la sociedad ac-
tual. Hoy el individualismo y el consumo ter-
minan anulando identidades auténticas.
Esta sociedad del desasosiego, caracteriza-
da por la fragmentación, construye subjetivi-
dades débiles y vulnerables porque ha perdido
la dimensión relacional que hace ver al otro
como hermano y a la naturaleza como la casa
a habitar.
Los pueblos originarios atesoran respues-
tas sabias que podrían devolver aquella calma
y aquella red social que es matriz básica en la
construcción de identidades en camino hacia
una sociedad más fraterna.

Por otra parte, en referencia a la construc-
ción de la dimensión de la corporalidad, Bour-
dieu sostiene que los “habitus”, entendidos
como sistemas perdurables y transponibles
de esquemas de percepción, apreciación y ac-
ción, resultantes de la institución de lo social
en los cuerpos, implican ideas, valores y tam-
bién esas formas de manejo del cuerpo que di-
cho autor designa como “hexis corporal”.
“Hablar de habitus es también recordar la
historicidad del agente, es plantear que lo in-
dividual, lo subjetivo, lo personal, es social, es
producto de la misma historia colectiva que se
deposita en los cuerpos y en las cosas” (Gutié-
rrez, 2005: 70).
Al respecto, recordemos la expresión ante-
riormente citada por la mujer artesana:
“Yo temblaba, porque tenía miedo de
volver a mi casa”.Es decir, el cuerpo
expresa disposiciones que han sido in-
teriorizadas en el curso de su historia
y remite a los modos de socialización
del agente, en este caso en un medio de
marginación social para las mujeres”.
En tal sentido, el habitus es pues la historia
hecha cuerpo, es lo social incorporado, es-
tructura-estructurada que se ha encarnado
de manera duradera en el cuerpo, como una
segunda naturaleza, naturaleza socialmente
constituida.
“El habitus no es propiamente un esta-
do del alma, es un estado del cuerpo, es
un estado especial que adoptan las con-
diciones objetivas incorporadas y con-
vertidas así en disposiciones duraderas,
maneras duraderas de mantenerse y de
moverse (los brazos y las piernas están
llenos de imperativos adormecidos), de
hablar, de caminar, de pensar y de sen-
tir que se presentan en todas las apa-
riencias de la naturaleza” (Gutiérrez,
2005: 68).
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Pedagogía de la reciprocidad
Siguiendo este criterio de análisis, se obser-
va en las mujeres de esta comunidad aborigen,
según la descripción dada inicialmente: “una
presencia oculta”, es decir no buscan mostrar-
se, y al hablar, bajan la mirada, dando cuenta
así de la posición de inferioridad en la que se
ubican en relación al hombre, siendo objeto en
muchos casos de maltrato físico, debido entre
otras causas al alcoholismo del varón.
Por otro lado, cabe considerar que el habi-
tus constituye un sistema de disposiciones du-
raderas, pero no inmutables.
Al respecto, continúa Alicia Gutiérrez
que:
“El encontrarse enfrentado a situacio-
nes nuevas, en el contexto de situacio-
nes objetivas diferentes a aquellas que
constituyeron la instancia de formación
de los habitus, presentan al agente so-
cial instancias que posibilitan la refor-
mulación de sus disposiciones”.
Tal es el caso de lo que estas personas ex-
perimentan al pasar por la Escuela Aurora.
Así lo expresa en su relato Margarita, con
su sonrisa, levantando la cabeza al hablar,
ahora su mirada va dirigida a los ojos del in-
terlocutor.
Ha participado como disertante transmi-
tiendo su experiencia en eventos masivos na-
cionales e internacionales, donde se ha expre-
sado con firmeza y seguridad, orgullosa de su
identidad cultural.
A partir de los testimonios recogidos, se
detecta que la experiencia pedagógica reali-
zada les ha permitido ampliar el horizonte de
sus posibilidades de autoría, acrecentando sus
“capitales en juego” según Bourdieu (Gutié-
rrez, 2005: 36).
Los capitales culturales se han incorpora-
do al currículo, ha aumentado la producción,
| 197
María Teresa Sosa de Ramírez
diversificación y optimización de productos
artesanales (capital cultural objetivado), se ha
logrado el reconocimiento oficial a nivel del
Ministerio de Educación para otorgar títulos
(capital institucionalizado), la escuela en su
perseverante y rica trayectoria ha multiplica-
do su capital social, contando en éste momen-
to con la colaboración de ONG´s nacionales e
internacionales y proyectando su accionar en
redes hacia la comunidad con efecto multipli-
cador.
Es por todo lo señalado que merece desta-
carse el trabajo que la misma lleva adelante,
ya que es a través del tamiz de la experiencia
relacional intersubjetiva que logra penetrar en
lo más profundo de la vida de éstas personas,
compartir sus códigos, descifrar sus mensajes
implícitos y descubrir que no se trata de su-
pervivencias de obras artesanales, sino de la
vida continuada y no desaparecida del calcha-
quí, que porque es vida siente que pertenece al
patrimonio de la humanidad.
Así lo expresa Chiara Lubich, premio
UNESCO Educación para la Paz 1996, impul-
sora de ésta obra, quien movida por una illusio
de fraternidad universal, hizo un llamamiento
a los jóvenes a solidarizarse con las necesida-
des de la propia gente con el mayor compro-
miso posible y mostró un horizonte de enten-
dimiento hacia el cual orientar los esfuerzos
mancomunados.
En su mensaje a la Escuela Aurora expre-
só:
“Será el inicio de una nueva era aquel
día en que los pueblos no permanece-
rán encerrados en su propio caparazón
contemplando su propia belleza y afe-
rrándose a sus propios tesoros, sino que
sabrán ponerlos a disposición del desa-
rrollo de los pueblos”(Proyecto Aurora.
Lubich, 1970: 3).
Cuando no se respeta ésta identidad cultu-
ral, pues el móvil de las acciones no lo cons-
198 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
tituye la persona y el respeto a su dignidad,
sino que entran en juego otros intereses de do-
minio, manipulación o éxito material, se pro-
duce una pérdida de sentido, desmotivación,
desorientación y confusión con amenaza de
pérdida de capitales culturales por extinción
de identidades.
Al respecto, dice Lubich: “La finalidad
asignada desde siempre a la educación (for-
mar al hombre, su autonomía) se explica, casi
paradójicamente, en el formar el hombre-re-
lación...” (Lubich 2003: 181).
Del discurso pronunciado al recibir el Doc-
torado Honoris Causa en Pedagogía, otorga-
do por la Universidad Católica de América, en
Washington el 10 de noviembre del 2000, se
desprende una idea novedosa para la educa-
ción, la aurora de una Pedagogía de la Uni-
dad, fundada en una concepción antropológi-
ca que contempla la originalidad y unicidad
de cada hombre y cultura, y al mismo tiem-
po una dimensión relacional que impele a ir
al encuentro de los otros diferentes a través
de un itinerario de diálogo y colaboración re-
cíproca.
La experiencia de la Escuela Aurora de-
muestra que es a través de acciones comuni-
cativas encaminadas al entendimiento que se
construyen propuestas humanas esperanzado-
ras y donde la illusio compartida, que en este
caso se orienta hacia la finalidad de un mundo
más unido y solidario, no se configura en un
horizonte utópico, sino que ya es un realidad
vivida y experimentada, por la cual todo ad-
quiere sentido y vale la pena hacer apuestas,
involucrándose en el campo social de juego
que se crea y recrea permanentemente.
Es en éste marco conceptual de análisis,
que cobran nuevo sentido los versos de Neru-
da, que la Escuela Aurora de Artesanías Va-
llistas, de Santa María de Catamarca, ha se-
leccionado para ilustrar la página de apertura
a los espacios curriculares:
 Pedagogía de la reciprocidad

“Mírame desde el fondo de la tierra, labrador, tejedor, pastor callado.

Domador de guanacos tutelares, albañil del andamio desafiado,
Aguador de las lágrimas andinas,
Joyero de los dedos machacados,
Agricultor templado en la semilla,
Alfarero en tu greda derramado,
SUBE A NACER CONMIGO HERMANO”

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Culturas Originarias, Instituto de Cul-
turas Aborígenes, Córdoba, Argentina.
Sosa, María Teresa y otros (2008): “Análisis
de la experiencia pedagógica de la Es-
cuela Aurora de Artesanías Vallistas,
desde una perspectiva psicológico–so-
cial” en: Crabay, Marta (comp.); Entre
las Transformaciones socioculturales y
las construcciones subjetivas. Córdoba:
Edit. Brujas, pp.143-160.
Documentos
Proyecto “Aurora”, Programa sociocultural
y profesional en el campo artesanal. AMU
(Azione per un mondo unito).
 “Aurora somos todos” (2007): Tinku Kama-
yu, hilando esperanzas. Publicación del Cen-
tro Privado de Formación Técnica de Arte-
sanías “Aurora de un mundo nuevo”.

Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136 | 199

 Reseñas
de eventos
científicos
 II Encuentro Iberoamericano sobre
juventud, interculturalidad y etnias
II Encontro Iberoamericano sobre
juventude, interculturalidad e etnias
29 de noviembre al 3 de diciembre de 2010. Cartagena de Indias, Colombia
C
uando las iniciativas, tales como
este encuentro, se repiten y van ad-
quiriendo continuidad, es alentador.
Esto permite que se consoliden espacios de
interacción, y los desafíos se vayan renovan-
do. Es cierto también, que se van perfilando
nuevos compromisos. Es precisamente esto
último, un fuerte compromiso, lo que he po-
dido percibir y compartir durante los 5 días
en que participé en el II Encuentro Ibero-
americano sobre Juventud, Interculturalidad
y Etnias. Dicha actividad fue realizada entre
el 29 de noviembre y el 3 de diciembre pa-
sado en Cartagena de Indias, Colombia. La
misma fue organizada por la Organización
Iberoamericana de Juventud (OIJ) y contó
con el apoyo del Instituto de la Juventud de
España (INJUVE) y la Agencia Española de
Cooperación Internacional para la Coopera-
ción (AECID). También tuvo el auspicio de
la Secretaría Especial de Políticas de Promo-
ción de la Igualdad Racial de la Presidencia
de Brasil y la Red Iberoamericana de Jóve-
nes Indígenas y Afrodescendientes (REJI-
NA).
Estuvieron presentes 32 participantes de
Organizaciones de la Sociedad Civil, de la
* Socióloga. Docente e investigadora de la Universi-
dad de Buenos Aires. Dirección Nacional de Juven-
tud. vnorman@desarrollosocial.gov.ar
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Viviana Norman*
Artículo recibido: 6 de enero de 2011
Aceptado para su publicación: 1 de febrero de 2011
Red Iberoamericana de Jóvenes Indígenas y
Afrodescendientes, y de Organismos Oficia-
les de Juventud y de otros organismos públi-
cos relacionados con la temática. Hubo re-
presentantes de Argentina, Bolivia, Canadá,
Colombia, Chile, Ecuador, España, Guate-
mala, México, Panamá, Paraguay, Perú, Re-
pública Dominicana y Venezuela.
La metodología de trabajo durante los
revistalatinoamericanapacarina@gmail.com - redpacarina@gmail.com / Págs. 203 a 205
cinco días fue variada. Al inicio y a modo
de conferencias, cada representante presen-
tó una ponencia mediante la cual fue posible
conocer maravillosas experiencias que se
están desplegando en la región. Las mismas
se realizan con, para y desde las y los jóve-
nes afrodescendientes e indígenas. Hubo ta-
lleres prácticos que facilitaron profundizar
en el análisis de la situación socioeconómi-
ca y cultural de estos pueblos y grupos, y a
regenerar el conocimiento que se posee de
nuestras realidades. Al mismo tiempo, que
estimuló a identificar posibles articulacio-
nes, formas renovadas de asociación, acuer-
dos y acciones concretas en un marco insos-
layable de respeto y garantía de los plenos
derechos y la promoción de la igualdad étni-
ca para estas y estos jóvenes de Iberoaméri-
ca. Todo ello, complementado con diálogos
y debates en plenario que contribuyeron de
modo fructífero para reconocer vacancias en
torno a la producción de conocimiento acer-
ca de la compleja intercepción entre juven-
| 203
Viviana Norman
tud y la interculturalidad, especialmente, en
lo que se refiere a jóvenes afrodescendientes e
indígenas de nuestros países.
Los paneles aportaron material para moti-
var la discusión en los talleres simultáneos pero
además, favorecieron para repensar y redefinir
las acciones que venimos llevamos a adelante
desde nuestra tarea cotidiana. Ya sea, desde
un organismo no gubernamental como desde
los organismos oficiales. Ponencias acerca de
indicadores socio-demográficos, elaborados
por CEPAL, dieron cuenta de situaciones aún
injustas y despojadas de equidad, las cuales
las y los jóvenes indígenas y afrodescendien-
tes de los países de América Latina transitan
y sobre las cuales luchan por revertir de mane-
ra incansable. Quedaron al descubierto aspec-
tos que deben preocuparnos, tales como la sa-
lud, la educación, el acceso y las condiciones
de trabajo, dificultades de inserción en espa-
cios educativos y culturales, todos ellos, toda-
vía significan claras limitaciones para lograr
condiciones de vida digna que garanticen el
ejercicio pleno de los derechos de estas y estos
jóvenes en el marco de la diferencia y la diver-
sidad. En definitiva, la integración a una so-
ciedad que urge sea comprendida -tras siglos
de olvido, exclusión y prejuicios- como pluri-
cultural y plurinacional. Tal es el reclamo sos-
tenido y lucha constante de todas y todos los
indígenas y afrodescendientes.
Uno de los paneles se dedicó de pleno a
la Red Iberoamericana de Jóvenes Indígenas
y Afrodescendientes creada en 2007. La Red
pretende ser un espacio de referencia para or-
ganizaciones de América Latina y otras partes
del mundo, y constituirse en promotora de ac-
ciones que lleven a la igualdad étnico-cultural.
Garantizar el pleno ejercicio de los derechos
individuales y colectivos adquiridos interna-
cionalmente por estos colectivos sociales. Para
identificar acciones y medidas que sean útiles
para incidir en planes, programas, proyectos y
políticas públicas atendiendo a cada contexto.
Con el fin de profundizar y alcanzar el logro
204 |R
evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
de su objetivo general, en esta oportunidad, se
acordó crear una Comisión de Comunicación
de la REJINA, con representantes de cada país
para que elabore un plan de comunicación y
difusión de la Red. Se propuso la creación de
un logotipo que identifique y distinga este es-
pacio. Asimismo, diseñar y publicar el Portal
Web de la REJINA. Allí, publicar un periódi-
co con información permanente y actualiza-
da acerca de esta temática. Otra actividad que
surgió como indispensable, es realizar un se-
guimiento de la prensa de la región con el fin
de detectar y socializar con rapidez aquellas
situaciones que requieran apoyo y pronuncia-
miento de la Red y/o de Organizaciones loca-
les miembros, como así también de Organis-
mos Internacionales. Surgió como tarea para
concretar para el próximo año, la realización
de foros y espacios de discusión permanentes
(virtuales y/o presenciales), gestionar recursos
en el marco del Grupo Inter-agencial y desa-
rrollar dos encuentros virtuales para 2011 con
el objetivo de definir aspectos contenidos en
la propuesta general acordada y establecer su
calendarización.
En un clima de respeto y tolerancia se ma-
nifestaron diversas cuestiones que caracte-
rizan la identidad de ser jóvenes e indígenas
y afrodescendientes. Ante todo, debe tenerse
presente que la estrategia de trabajar en con-
junto para lograr movimientos reivindicati-
vos más fortalecidos no debe hacernos caer en
generalizaciones y homogeneizaciones por el
hecho de ser pueblos y grupos históricamen-
te excluidos y considerados como minoría. En
este aspecto, diferenciaron las luchas predo-
minantes para cada uno. Las y los jóvenes in-
dígenas recalcaron la predominancia de la lu-
cha para recuperar la tierra. Mientras que las
y los jóvenes afrodescendientes subrayaron la
lucha por la liberación del cuerpo.
Para las y los jóvenes indígenas, la tensión
fuerte se manifiesta entre la continuidad cul-
tural y el mundo no indígena y/o el mundo
adulto. Quién nombra y desde dónde resul-
 II Encuentro Iberoamericano sobre juventud, interculturalidad y etnias
tó ser un aspecto para reflexionar. La lógica
adultocéntrica es una continuidad paternalis-
ta y descalificadora de la lógica eurocéntri-
ca. En este punto, tanto las y los jóvenes in-
dígenas y afrodescendientes manifestaron su
acuerdo.
La fuerza del discurso y los modos de nom-
brar dan cuenta de una violencia simbólica aún
arraigada en nuestras sociedades, desde los
enunciados y desde las prácticas. Por qué se
los nombra y para qué deja entrever un páni-
co moral y una preocupación social que estas y
estos jóvenes sienten y sufren por ser jóvenes y
por pertenecer a una cultura que no termina de
ser respetada y reconocida. Por ello, insistieron
en trabajar fuertemente las nociones diferen-
ciadas de interculturalidad, multiculturalidad
y pluriculturalidad desde todas y cada una de
nuestras acciones y nuestros discursos para lo-
grar el auto-reconocimiento y la auto-identifi-
cación de quienes son parte de estos pueblos.
La producción de conocimiento propio,
sistematización de experiencias de vida coti-
diana y de historia de sus culturas se impone
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
como una estrategia fuerte frente al conoci-
miento académico legitimado a fuerza de su
hegemonía. Un conocimiento propio afianzará
su posicionamiento y permitirá lograr fuerza
en los espacios de toma de decisiones que aún
no han podido acceder.
Por ello, resulta indispensable recrear es-
pacios y encuentros como éste. En el debate
quedó al descubierto que falta aún mucho por
hacer. No hay que abandonar la labor de sensi-
bilizar y comprometer a Organismos Interna-
cionales y Nacionales. Que es tarea pendien-
te que nuestras sociedades sean respetuosas y
tolerantes comprendiendo la pluriculturalidad
de nuestros países. Nunca es suficiente si es-
tamos atentos a qué nos acontece. No hace si-
glos, no hace años, sino pocas semanas que
fueron asesinados en Formosa dos luchadores
que reclamaban por sus tierras. Por ello, hay
que insistir para que la Ley se cumpla. Para
que sus derechos no se avasallen. Para ser re-
conocidos y respetados como una cultura legí-
tima. Ojalá, podamos lograr que todas y todos
vivamos en un mundo justo y libre.
| 205
 Jóvenes en contextos de interculturalidad
Os jovens em contextos interculturais
III Simposio Latinoamericano de Investigadores
en el área Jóvenes/Juventud y
VII Jornadas Nacionales de Jóvenes Protagonistas
15, 16 y 17 Ciudad de Santa Fe – Argentina
Irene Esquivel*
Álvaro Guaymás**
Artículo recibido: 15 de enero de 2011
Aceptado para su publicación: 1 de febrero de 2011

A
partir del año 2003, se va gestando
la conformación del Colectivo Res-
coldo, espacio que integra a docen-
tes y estudiantes universitarios, intelectua-
les, investigadores y militantes sociales que
se proponen profundizar y abordar desde el
campo de las Ciencias Sociales el debate ne-
cesario sobre las profundas desigualdades
del mundo global que comprometen la digni-
revistalatinoamericanapacarina@gmail.com - redpacarina@gmail.com / Págs. 206 a 209
ducción y consolidar resultados en este esce-
nario de intercambios.
El I Simposio Latinoamericano en el área
jóvenes/juventud se llevó a cabo en el año
2006 conjuntamente con las III Jornadas de
Jóvenes Protagonistas: “Jóvenes viviendo en
las fronteras y fronteras en la vida de los Jó-
venes”, oportunidad en la que se reunieron

dad humana. Se propone indagar nuevos ca-
minos del conocimiento crítico en contextos
de interculturalidad, alimentando la partici-
pación y el protagonismo fundamentalmente
de los jóvenes hacia la construcción de pro-
puestas políticas y la acción transformadora
de una práctica fundada en el respeto por la
diversidad.
En este marco, nos propusimos la reali-
zación de las Jornadas de Jóvenes Protago-
nistas con el propósito de habilitar el debate
y reflexión entre pares sobre la problemáti-
ca de jóvenes/juventud y simultáneamente la
convocatoria a intelectuales e investigadores
con la intencionalidad de favorecer la pro-
*Abogada por la Universidad Nacional del Litoral, miembro de
la Asociación de Abogados de Derecho Indígena. Miembro de la
Red Latinoamericana PACARINA.
**Tutor de estudiantes indígenas de la Facultad de Humanida-
des. Miembro del Centro de Investigación de Lenguas, Educa-
ción y Culturas Indígenas (UNSa). Miembro de la Red Latinoa-
mericana PACARINA.
investigadores, docentes, funcionarios pú-
blicos e interesados en el tema de Bolivia,
Chile, Colombia, Venezuela y Argentina. El
evento se desarrolló en el Museo Casa Her-
nández de la ciudad de Salta y fue el primer
paso para la constitución de la Red Latinoa-
mericana PACARINA1.
El II Simposio se realizó en septiembre del
año 2009 en la ciudad de Mérida (Venezuela),
con la participación de investigadores de Co-
lombia, Venezuela, Chile y Argentina, cuya
organización se realizó en gestión asociada
de la Universidad Nacional de Salta y de la
Universidad de los Andes, ciudad de Mérida,
Venezuela. El lema de este evento fue “La ju-
ventud ¿en uno o varios mundos posibles?”.
El III Simposio tuvo sede en la ciudad
1
Palabra quechua que significa “lugar donde nace o tiene ori-
gen la vida”.

206 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136


de Santa Fe y se realizó en gestión asociada
entre la Universidad Nacional de Salta y la
Universidad Nacional del Litoral (Santa Fe).
En la oportunidad, se amplió el espacio par-
ticipativo con la presencia de delegaciones de
jóvenes e investigadores del sur y centro de
la Argentina, como así también de los países
limítrofes, además de las delegaciones que
habían participado de los anteriores encuen-
tros. Se priorizó el debate sobre la problemá-
tica de las y los jóvenes indígenas, sus comu-
nidades y la construcción de nuevas formas
y mecanismos de vincularidad intercultural
con el firme propósito de contribuir a la toma
de conciencia sobre los procesos reparatorios
de sus derechos.
Nos hemos preguntado sobre las desigual-
dades, las diferencias y las configuraciones que
se construyen en diferentes contextos, siendo
que lo diverso, lo multicultural no siempre co-
inciden en escenarios armónicos, sino que im-
plican tensiones y conflictos.
Asimismo, de las reflexiones conjuntas
con jóvenes de distintas nacionalidades pro-
pias de esta región concluimos que no es el
Estado-Nación sino la región la que plantea
identidades y diferencias. De allí la necesa-
ria incorporación de jóvenes e intelectuales de
países como Bolivia, Chile, Colombia, Ecua-
dor, Perú, Venezuela, Argentina, entre otros.
En este sentido, la memoria como posibilidad
de construcción de subjetividades colectivas
debe ser potenciada para dinamizar los proce-
sos de prácticas y discursos alternativos.
El compromiso asociado a la práctica po-
lítica de las y los jóvenes se pone de mani-
fiesto en los movimientos emergentes en La-
tinoamérica, resaltando -en este sentido- la
experiencia del pueblo boliviano, que además
se destaca por la multiplicidad del escenario
cultural y de naciones que la componen. Se ha
tomado la resignificación de lo político desde
la situación actual de América Latina, lo que
nos muestra un resurgir de causas que pare-
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Jóvenes en contextos de interculturalidad
cían olvidadas y que afloran con toda fuerza
para mostrar un nuevo horizonte. Nos propu-
simos además reflexionar sobre estudios e in-
vestigaciones de mayor relevancia y profundi-
dad que muestren otros modos de producción
y otras formas de pensamiento, otros paradig-
mas que sostienen perspectivas epistemoló-
gicas, teóricas y metodológicas diferentes; es
decir “un pensamiento otro”.
Es un conocimiento compartido y dialógi-
co forjado por movimientos sociales, intelec-
tuales y militantes sociales que intenta sen-
tar las bases de una nueva democracia basada
fundamentalmente en el anticolonialismo y el
anti-segregacionismo, por lo cual no parte de
centros de producción del conocimiento aca-
démico sino que, apoyado en la diferencia y
desde la diferencia, adquiere sentido en la per-
manente lucha de los pueblos indígenas.
El evento, cuya convocatoria fue de ca-
rácter latinoamericano, tuvo un marcado éxi-
to con más de 100 expositores a través de la
presentación de 60 ponencias provenientes de
México, Colombia, Venezuela, Perú, Bolivia,
Chile y Argentina, además de las delegaciones
de universidades, asociaciones civiles, colecti-
vos y grupos informales de todo el país.
El Noroeste argentino contó con una nu-
trida delegación de cincuenta personas, entre
estudiantes, disertantes y representantes del
Centro de Investigación de Lenguas, Educa-
ción y Culturas Indígenas (CILECI) de la Fa-
cultad de Humanidades de la Universidad Na-
cional de Salta, disertantes de la Universidad
Nacional de Jujuy, referentes de pueblos indí-
genas de la cultura wichi, con asiento en di-
ferentes municipios como es el caso de San-
ta Victoria Este, Tartagal, Irigoyen y Colonia
San Rosa, como así también referentes de
los pueblos calchaquíes, comunidad Ingama-
na de la Provincia de Catamarca, Quilmes de
la Provincia de Tucumán y del Municipio de
San Carlos, Provincia de Salta. Destacamos la
participación de miembros de las comunida-
| 207
Irene Esquivel / Álvaro Guaymás
des Mocoví y jóvenes de diversas regiones de
la provincia de Santa Fe.
En los paneles desarrollados participaron
reconocidos investigadores latinoamerica-
nos, jóvenes que cumplen funciones guberna-
mentales, referentes de asociaciones civiles y
comunidades indígenas, autoridades del Go-
bierno de la provincia de Santa Fe y de la Uni-
versidad Nacional del Litoral.
Los grupos de trabajo del III Simposio
abordaron los siguientes temas: “Jóvenes re-
sistiendo el presente desde la interculturali-
dad”, “Nuevas formas de trabajo en el capita-
lismo tardío”, “Participación y acción política
de los jóvenes,” “Problemáticas juveniles y
políticas públicas”, “¿Qué aportan las ciber-
culturas a la interculturalidad?”, “Estéticas,
consumos y prácticas culturales en el mun-
do juvenil”, “Las aulas como contexto inter-
cultural”, “Jóvenes en conflicto con la ley pe-
nal”, “La construcción de la sexualidad en los
jóvenes” y “¿Es posible una educación inter-
cultural?”. Por su parte las VII Jornadas Na-
cionales de Jóvenes Protagonistas trabajaron
en torno a los ejes: “¿Identidades o identifica-
ciones juveniles?”, “¿Qué sabemos de nues-
tra memoria colectiva?”, “Proyecto de vida:
¿Individual o colectivo?”, “El joven ¿centro
de la naturaleza o parte de ella?”, “¿Las nue-
vas tecnologías resuelven la vida de los jó-
venes?”, “¿Asistencialismo o plena vigencia
de los derechos?”, “El buen trabajo y el mal
trabajo”, “Educación ¿Qué tenemos y qué ne-
cesitamos?”, “La comunicación a través del
arte y en los jóvenes”, “¿Cuáles son las for-
mas de participación política de los jóvenes?”
208 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
y “Espiritualidad y religión en la vida de los
jóvenes”.
Durante el evento, se realizó la presenta-
ción de la Revista Latinoamérica PACARI-
NA, proyecto editorial del Colectivo Rescoldo
que tendrá una periodicidad semestral y será
de acceso abierto. La misma estará alojada en
www.redpacarina.org.
Simultáneamente se llevó a cabo la reunión
plenaria anual de los miembros de la Red
PA.C.AR.IN.A ( Parlamento Cultural Articu-
lador de Investigadores de la Andinia), en el
marco del cual se ha establecido las activida-
des prioritarias de la red que incluyen:
a.- La determinación de la próxima sede del
Simposio Latinoamericano de Ciencias So-
ciales y Humanidades,
El IV Simposio Latinoamericano de Cien-
cias Sociales y Humanidades estará a cargo
del Programa Thakhi de la Universidad de
Tarapacá (Arica-Chile) y el Colectivo Res-
coldo, de la Universidad Nacional de Salta,
a realizarse la primera semana de diciem-
bre de 2011 en las instalaciones de la Uni-
versidad de Tarapacá.
b.- La agenda de trabajo 2011 del Observatorio
de Prácticas Interculturales.
El Observatorio elaborará un Boletín Digi-
tal que estará albergado en la página web de
la Red y tendrá una periodicidad bimestral.
En cada una de sus publicaciones buscará
presentar un mapeo de las diferentes pro-
blemáticas de las comunidades y teniendo
como tema central “El saqueo de los recur-
sos naturales en América Latina”.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
AAVV (2010): Informe Final del III Simposio
Latinoamericano en el área Jóvenes/Ju-
ventud y VII Jornadas Nacional de Jóve-
nes Protagonistas “Jóvenes en contextos
de Interculturalidad” www.unsa.edu.ar/
cileci - www.redpacarina.org
AAVV (2009): Memorias del II Simposio La-
tinoamericano en el área Jóvenes/Juven-
tud “La juventud en uno o varios mun-
dos posibles”. Documento inédito.
Walsh, Catherine (2010): “Políticas y signi-
ficados conflictivos”, en Revista Nue-
va Sociedad Nº 165. enero-febrero, pp.
121-133.
Zaffaroni, Adriana (2010): Procesos identita-
rios, prácticas sociales y de resistencia
juveniles. El caso Salta NOA. Argen-
tina. Tesis de doctorado. Facultad de
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Jóvenes en contextos de interculturalidad
Ciencias Sociales. Universidad de Bue-
nos Aires.
Zaffaroni, Adriana; Choque, Gerardo y Guay-
más, Álvaro (2011). Memorias del Cen-
tro de Investigación de Lenguas, Edu-
cación y Culturas Indígenas. CILECI/
UNSa.
Zaffaroni, Adriana; Choque, Gerardo y Guay-
más, Álvaro (2010). Memorias del Cen-
tro de Investigación de Lenguas, Edu-
cación y Culturas Indígenas. CILECI/
UNSa. http://ediblio.unsa.edu.ar/53/
Zaffaroni, Adriana y Equipo (2007): 3ras Jor-
nadas de Jóvenes Protagonistas y I Sim-
posio Latinoamericano de expertos en
el área Jóvenes/Juventud “Jóvenes vi-
viendo en las fronteras y fronteras en la
vida de los jóvenes”. Salta: Milor.
| 209
 Negritud, identidades y
proyecciones de la experiencia
Escuridão, Identidades e projeções de experiencia
RESUMEN
E
l presente texto comenta las activi-
dades del curso de posgrado “Negri-
tude à brasileira, debates en torno a
raza y racismo en la antropología de Bra-
sil”, dictado en diciembre de 2010 en la Fa-
cultad de Humanidades de la Universidad
Nacional de Salta. Tal propuesta está situa-
da en el marco de la reflexión antropológica
sobre la memoria política de la afrodescen-
dencia en América Latina, los procesos de
revistalatinoamericanapacarina@gmail.com - redpacarina@gmail.com / Págs. 210 a 212
racialización y reemergencia étnica vincu-
lada a ella y la relación compleja entre Esta-
do, academia y militancias sociales en este
contexto. Tomando el caso brasileño como
ejemplo por ser pionero en lo que hace a rei-
vindicaciones de la afrodescendencia, se fo-
calizan también otros espacios latinoameri-
canos y el contexto argentino actual, donde
el debate comenzó recientemente a apare-
cer a nivel público. El curso enfatiza la ex-
periencia de traducción entre culturas y
sujetos y el diálogo entre diferencias polí-
ticamente posicionadas para comprender el
espectro de las reivindicaciones de la me-
moria contemporánea sobre lo afro, lo ne-
gro y la latinoamericanidad.
* Mg. en Antropología Social; UFRN/Brasil gretigre@gmail.
com
** Doctoranda en Antropología en la Universidad de Buenos Ai-
res lucregre@gmail.com
*** Licenciada en Antropología por la Universidad Nacional de
Salta ceciliapinosa@gmail.com
210 |R evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Ana Gretel Echazú*
Lucrecia Greco**
Cecilia Espinosa***
Artículo recibido: 15 de enero de 2011
Aceptado para su publicación: 1 de febrero de 2011
Entre los días 13 y 18 de diciembre de
2010 se efectuó en la Universidad Nacio-
nal de Salta el curso de posgrado “Negri-
tude à brasileira, debates en torno a raza y
racismo en la antropología de Brasil”, dic-
tado por un grupo de docentes e investiga-
doras vinculadas, desde diversas insercio-
nes, a la reflexión sobre la memoria política
de la afrodescendencia en América Latina.
La Mg. Ana Gretel Echazú, egresada de
la Universidad Nacional de Salta, que re-
alizó su maestría en la Universidade Fede-
ral de Rio Grande do Norte, Brasil, trabajó
con activismos femeninos quilombolas en
el nordeste brasilero; la Licenciada en An-
tropología Lucrecia Greco, que actualmen-
te realiza sus estudios doctorales en la Uni-
versidad Nacional de Buenos Aires, trabaja
con proyectos sociales dedicados a la prác-
tica de técnicas corporales afrobrasileras y
folclóricas en barrios populares de Brasil y
Argentina; y la Licenciada en Antropología
Cecilia Espinosa, egresada de la Universi-
dad Nacional de Salta y actual investigado-
ra del C.I.U.N.Sa, se ocupa de las prácticas
artísticas de origen afro desarrolladas en el
espacio salteño contemporáneo, indagan-
do a partir de allí la presencia de la cultura
africana dentro de la construcción históri-
co-identitaria argentina. También contamos
con la presencia de la Mg. Geruza Queiroz
Coutinho, historiadora brasileña y docente
de la casa, quien aportó elementos para dis-
cutir la producción de las vanguardias artís-

tico literarias brasileras en la formación na-
cional de lo afro.
El curso presentó un panorama crítico de la
discusión sobre raza, racismos y afrodescen-
dencia en la antropología brasileña, colocando
elementos para fortalecer nuevas vías de dis-
cusión hacia cuestiones relativas a la reemer-
gencia étnica y “formaciones nacionales de
alteridad” (Segato, 2007) en diversos contex-
tos. A partir de una actitud cara a la antropolo-
gía, la traducción entre diversas experiencias
histórico-culturales, hemos vivido varias jor-
nadas de interpretación de textos, contextos,
problemas y procesos bastante diversos, enfa-
tizando el valor de la experiencia y el propio
posicionamiento de l@s sujetos en ellos. El uso
social del concepto de raza resultó un factor
ordenador de la propuesta general de nuestra
jornada: la intención no era discutir las bases
biológicas de la raza -que consideramos irrele-
vantes a la hora de problematizar el concepto
desde la perspectiva de la antropología social-,
y sí observar los casos y procesos en los cua-
les algo que se llama de “raza” es interpretado
como marcador social para los sujetos y que
puede condicionar el acceso a los recursos,
segregación, discriminación y otras diversas
formas de subjetivación. Inicialmente fueron
discutidos aspectos relativos a la nacionalidad
brasileña, sus lugares comunes y la influencia
de la “cultura negra” en su conformación. En
el contexto de las ideas nacionales brasileñas
sobre el negro, lo negro y lo afro, la producci-
ón intelectual ensayística de Gilberto Freyre
en los años 1930 sienta los precedentes sobre
los cuales toda la ciencia social brasileña, den-
tro de la que la antropología tendrá especial
papel, discute las cuestiones relativas a raza,
racismo(s) e identidad nacional. También fue-
ron presentados los linajes de la antropología
brasileña que se forman a partir de la discu-
sión sobre la “raça negra” y las instituciones
y programas de investigación tanto brasileños
como extranjeros relacionados, que delimitan
el espacio de reflexión sobre las “relações ra-
ciais” en Brasil. Según Sansone (2002), este
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Negritud, identidades y proyecciones de la experiencia
es un campo “saturado de tensiones, miradas,
anhelos”, en el cual el posicionamiento teórico
tiene connotaciones políticas ineludibles. De
hecho, las políticas públicas del Estado brasi-
leño dirigidas a afrodescendientes a partir de
los años 1990 están marcadas por la participa-
ción de intelectuales y agentes de nuevos mo-
vimientos sociales, especialmente los denomi-
nados “movimentos negros”. Posteriormente,
analizamos similitudes y diferencias en los
procesos de racialización de Brasil, Argenti-
na y Estados Unidos, focalizando de manera
especial el caso argentino. Aquí abordamos la
construcción identitaria de un país que histó-
ricamente se erigió como una nación homogé-
nea, blanca y europea, estigmatizando, mar-
ginalizando e invisibilizando los sectores que
no respondían al ideal de ese modelo civili-
zador. Seleccionamos ejemplos históricos que
ponen en jaque estas nociones y que, a su vez,
nos llevan a discutir la diversidad de sentidos
que cargan la palabra “negro” en Argentina en
diferentes momentos históricos, visualizando
también la intersección de distintos colectivos
minoritarios (afro, indígena, inmigrante ilegal,
etc.) como representativos de esa misma noci-
ón en tanto comparten, parafraseando a Rita
Segato (2007), “la huella de su subordinación
histórica”. Este recorrido fue sumamente mo-
vilizante, pues se orientó a la desnaturalizaci-
ón de nociones cotidianas de quienes somos
parte de ese “ser argentino”. Ello se reflejó en
diversas anécdotas, proyecciones autobiográ-
ficas y reflexiones ancladas en la propia expe-
riencia de l@s participantes. Como parte de
este proceso, nos detuvimos en los casos con
los que hemos trabajado en nuestras trayecto-
rias de investigación particular. Las tres expe-
riencias de campo de Gretel, Lucrecia y Ce-
cilia, que cruzan -problemáticamente- Estado,
campo antropológico y movimientos sociales,
proveyeron una base para discutir estas te-
máticas desde el lugar concreto de cada caso
de estudio. También trabajamos a partir de la
trayectoria de l@s asistentes. De esta forma,
l@s participantes aportaron una voz desde su
propia vivencia: teatro, docencia primaria en
| 211
Ana Gretel Echazú / Lucrecia Greco / Cecilia Espinoza
contextos rurales, antropología de la educa-
ción indígena. Fue visible el esfuerzo colecti-
vo por pensar experiencias de vida próximas
desplazándonos del sentido común y utilizan-
do las herramientas conceptuales propuestas.
Es así como entendemos el proceso de “ser
afectad@s” (Favret-Saada, 2005) por la pro-
pia experiencia de vida e investigación, proce-
so de construcción y reconstrucción racional y
afectiva que debe ser realizado a contrapelo de
las explicaciones totalizantes sobre la cultura
y de las recetas teóricas y políticas elaboradas
de antemano.
Todos los textos presentados fueron com-
plementados con videos, fotografías y músicas
relacionadas, que actuaron como disparado-
res para otras discusiones. También contamos
con la presencia movilizadora de tres grupos
musicales locales cuyo proceso identitario los
lleva a indagar, desde lo musical, una memo-
ria y presencia afro en sus vidas. Se trata de
tres colectivos artísticos salteños: la compar-
sa “Candombe Atalachurti”, que nos acercó
un ritmo al compás de los tamboriles del can-
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
Favret-Saada, Jeanne (2005): Ser afetado, en:
Revista Cadernos de Campo, n. 13. São
Paulo: FFLCH/USP. pp. 155-161.
212 |Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
dombe, una práctica de origen afro-uruguayo
cuya expresión se desterritorializa y reter-
ritorializa hoy en nuestra ciudad; l@s “Tiki
Taka”, un grupo de niñ@s de un barrio peri-
férico próximo a la universidad que se consti-
tuye a partir de un trabajo barrial de tres años
sostenido por talleres artístico-sociales y que
nos regaló su batucada; y, por último, “Aculli-
co” nos brindó un repertorio especial origi-
nad a partir de sus experiencias de viaje por la
afro-latinoamérica. Estas tres performances,
que revelan el inicio de un proceso de recons-
trucción de memorias e identidades negras,
fueron muy reconfortantes. Ellas invitaron a
poner en movimiento modos de conocimiento
no legitimados por el sentido común y la aca-
demia hegemónica, y mostraron que es posi-
ble encarnar una apropiación de la negritud
y de lo afro a partir de la experiencia artísti-
ca, que vincula poéticas con políticas, ideas
con cuerpo y reflexiones con disfrute. Espe-
ramos que haya otros encuentros alrededor de
la misma hoguera, y que este fuego se extien-
da por los corazones de más y más personas
de nuestra comunidad académica y local.
Segato, Rita (2007): La nación y sus otros.
Buenos Aires: Prometeo.
 Marco Normativo
Pautas para la presentación de reflexión
teórica, artículos de investigación científi-
ca, crónicas de experiencias sociales, avan-
ces de tesis y reseñas.
Las colaboraciones deben ajustarse a las
áreas de la Revista:
* Artículos de reflexión teórica: son produc-
ciones alrededor de debates teóricos de di-
ferentes corrientes de pensamiento.
* Artículos de investigación científica: pro-
ducidos a partir de investigaciones ya con-
cluidas o en curso.
* Crónicas de experiencias sociales: son co-
laboraciones que buscan visibilizar actos,
hechos u omisiones por parte de los Esta-
dos que resulten violatorias o menoscaben
los derechos de los pueblos, como así tam-
bién divulgar las prácticas de resistencia de
los movimientos sociales y el aporte de in-
telectuales y colectivos de reflexión e inter-
vención.
* Avances y resultados de tesis de maestrías
y doctorados.
* Reseñas o comentarios de libros y eventos
científicos: se refiere a comentarios o sínte-
sis de libros y publicaciones, como así tam-
bién la divulgación de eventos y las activi-
dades generadas por los mismos.
1- Formato:
Los trabajos enviados deben tener una ex-
tensión mínima de quince y máxima de veinte
páginas. Dentro de estos parámetros se encuen-
tra considerada la bibliografía utilizada y con-
sultada, como así también los gráficos y otra
información que los mismos contengan. Los
gráficos deben encontrarse en formato JPG.
Hoja tamaño A4 con márgenes de 2,5 cms
Revista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
por los cuatros lados.
La fuente será Times New Roman, tamaño
doce (12), interlineado simple. El formato di-
gital del artículo debe estar en Word (RTF).
Por razones de diseño no se debe utilizar
negritas, subrayados ni viñetas.
Se recomienda usar notas al pie solo cuan-
do la argumentación así lo exija.
Los contenidos vertidos por el/los autor/es
es de responsabilidad de los mismos, lo cual
no necesariamente puede ser compartida por
la Revista.
2- Encabezado:
El título podrá contener entre cinco y sie-
te palabras.
Debe consignar Nombre y Apellido, títulos
académicos y universidades que los expiden,
institución donde desarrolla su actividad, di-
rección de correo postal, dirección de mail, y
teléfono (un breve C/V de cinco líneas).
El artículo irá acompañado de un resumen
de 200 palabras en español y portugués, en el
se describirá el tema, el objetivo del artículo y
una alusión a la conclusión.
Acompañarán el resumen con cinco pala-
bras claves abordadas en el artículo en ambos
idiomas, a fin de facilitar su localización en
los índices internacionales.
IMPORTANTE: se recomienda no utilizar
traductores On line.
3- Citas bibliográficas:
Utilizar la modalidad de (Autor, Año: Pági-
na) en el texto, evitando usar a pie de página.
Ejemplo: (González, 2006:45-46). Agregar al
final del texto, la bibliografía completa, sólo
con los/as autores/as y obras citadas, ordena-
das alfabéticamente.
| 213
4- Bibliografía:
Debe ser ordenada alfabéticamente siguien-
do los siguientes ejemplos:
Apellido, Nombre (Año): Nombre de la fuente.
Ciudad: Editorial.
Ejemplos:
a) Ejemplo de referencia de libro:
González, Juan (2006): Sociedad y conoci-
miento. Valparaíso: Ediciones CIDPA.
b) Ejemplo capitulo de libro:
Barbero, Jesús. (2000): “Transformaciones
culturales de la política”, en: Herrera, Mar-
tha Cecilia y Díaz, Carlos (Comp.), Educa-
ción y cultura política: una mirada multi-
disciplinar, Bogotá, UPN y Plaza & Janes,
2001, pp. 15-28.
el parlamento popular intercultural, Ecuador,
Agencia Latinoamericana de Información,
tomado de:
http://alainet.org/active/38065&lang=es , con-
sultado en julio de 2010.
Pautas para reseñas o comentarios de libros
y eventos científicos
En cuanto a las reseñas de libros y even-
tos científicos, deberán tener una extensión no
mayor a tres páginas, con iguales requisitos de
presentación a las detalladas anteriormente.
Pautas generales
Se establece anualmente dos períodos de
convocatoria para la presentación de artículos
a realizarse durante los meses de diciembre y
junio, respectivamente.

c) Ejemplo de referencia de artículo de Revis- Por su parte, la Dirección de la Revista co-

ta: municará al/los autor/es sobre el resultado de
González, Juan (2006): “Acerca de nues- la evaluación de los artículos durante los trein-
tros tiempos”, en Revista Última Década ta días posteriores a los períodos de las convo-
Nº 25. Valparaíso: Ediciones CIDPA. catorias.

d) Ejemplo de otros Documentos: La recepción de los artículos por la Direc-

Ministerio de Planificación Cooperación.
2000. Encuesta de Caracterización So-
cioeconómica Nacional, Casen 2000, MI-
DEPLAN, División Social, Departamento
de Información Social, Santiago.
Documentos disponibles y consultados en
Internet deben citarse de la siguiente manera:
Sierra, Natalia.2010. Rechazando la ciu-
dadanía racista del régimen y construyendo
ción de la Revista no implica necesariamente
su publicación.
Los autores deberán enviar el artículo y
una nota de autorización firmada cediendo los
derechos de publicación a la revista en forma-
to digital al e-mail:
revistalatinoamericanapacarina@gmail.com -
redpacarina@gmail.com

Próximo Número (Nº 2)

Mujeres, la otra mitad.
Subalternas, invisibles e inaudibles
www.redpacarina.org

214 |R
evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
 Revista Latinoamericana PACARINA de
Ciencias Sociales y Humanidades
Año 1 – Nº 1
Semestre: Octubre – Marzo 2011
Se termino de imprimir el 28 de Febrero de 2011