CONTRIBUIÇÕES DA FONOLOGIA PARA O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA

Carine Haupt
UFT – Universidade Federal do Tocantins

Resumo: Neste texto, discutimos a relação entre a teoria da disciplina de Fonética e

Fonologia e a prática do ensino da língua materna. Fazemos isso apresentando alguns
pressupostos da fonologia tradicional e da fonologia multirrepresentacional (modelos de
uso e de redes), relacionando-os com o ensino da ortografia. Concluímos que ambas as
abordagens têm sua contribuição, mas a concepção de gramática que subjaz os modelos
de uso e redes permite que entendamos como o componente fonológico e as habilidades
de escrita podem se relacionar.

1. Introdução

O objetivo desse artigo é tecer reflexões sobre a relação entre os conteúdos

discutidos na disciplina de Fonética e Fonologia e a prática do futuro profissional,
enquanto professor de língua materna. As noções de fonema e fone não são conteúdos
muito explorados na Educação Básica. Em alguns livros didáticos, aparece uma rápida
definição e, em outros, exploram-se a correspondência não biunívoca entre som e letra,
normalmente ainda no Ensino Fundamental. Neste momento, as noções fonema, fone e
alofone são muitas vezes mescladas. Apenas na graduação, no curso de Letras, é que o
aluno vai aprofundar essas noções e começar seus estudos em fonética e fonologia. Esses
estudos, por sua vez, permanecem no plano teórico e poucas são as discussões que se faz
sobre as implicações práticas. Nesse contexto, buscamos contribuir para relacionar teoria
e prática. Para tal, começaremos apresentando a ementa do curso de Letras do Campus
de Porto Nacional, da Universidade Federal do Tocantins, onde trabalhamos, que segue
abaixo:

(1) Ementa: Fonologia e Fonética: caracterização e diferenciação. O aparelho fonador e a

Fonética Articulatória. Conceito de fonema na perspectiva de R. Jakobson. Fonemas
vocálicos e consonantais. A sílaba no português do Brasil. Arquifonema. Alofonia.
Fonologia Lexical. Teoria da Otimidade: a arquitetura gramatical. Fonologia
Autossegmental. Ritmo e Prosódia. A transcrição fonológica e a transcrição fonética.
Fonema, fone, grafema e metaplasmos. Fonética Sintática. Língua oral e língua escrita.
A estilística fônica.

A ementa começa com noções básicas, como a distinção entre as duas áreas
(fonética e fonologia), fonética articulatória, definição de fonema e alofone. Enquanto
aporte teórico, transita-se pelas noções do estruturalismo, pela fonologia lexical, pela
teoria da otimidade e fonologia autossegmental. Como herança do estruturalismo e do
gerativismo, temos, nesta ementa, a separação estanque entre fonética e fonologia.
Observamos também que, mesmo sendo um curso de licenciatura, não há menção das
implicações desses conteúdos para o ensino da língua materna. Cabe ao professor da
disciplina fazer essa ponte. O momento mais propício para isso parece-nos ser o tópico
‘língua oral e língua escrita’. A proposta desse artigo, no entanto, visa ir um pouco além
da simples discussão sobre as diferenças ou relações entre oralidade e escrita.
Perguntamo-nos: qual o conceito de língua que subjaz cada vertente teórica? Que
implicações isso traz para o ensino?
Uma das principais contribuições que essa disciplina pode dar é em relação ao
ensino da ortografia, que se relaciona com a consciência fonológica e com a oralidade
(fonética). Explorando, então, o ensino da ortografia, partiremos de duas abordagens
teóricas para discutir a relação entre teoria e prática. i) abordagem tradicional
(estruturalismo e teoria da otimidade, por exemplo), uma vez que são as vertentes
trabalhadas na disciplina; ii) abordagem multirrepresentacional, que não chega a ser
discutida na ementa analisada, como contraponto à abordagem tradicional. Nessa
abordagem, a fonética e fonologia estão interligadas de tal modo que, um dos princípios
básicos, é o fato de o uso determinar as representações mentais. Defendemos que essa
abordagem, ao apresentar a noção de língua como um sistema complexo, no qual
gramática e léxico convergem, pode contribuir bastante para a formação do professor.
Dividiremos a seção seguinte em duas partes. Na primeira parte, apresentamos,
brevemente, alguns conceitos baseados em uma abordagem tradicional, o estruturalismo,
e discutimos suas implicações para a ortografia e seu ensino. Na segunda parte, trataremos
das abordagens multirrepresentacionais e de suas vantagens para o entendimento do
processo de aquisição da escrita. Por fim, encerramos com nossas conclusões.

2. O ensino da ortografia

2.1 A ortografia nas abordagens tradicionais

Primeiramente, definiu-se fonema como a unidade mínima capaz de distinguir

significados. Mais tarde, determinou-se que o fonema pode ainda ser divido em unidades
menores: os traços distintivos (JAKOBSON, FANT, HALLE, 1967). Essas noções
perpassam o estruturalismo e são cruciais para a fonêmica. Para listar os fonemas que
fazem parte de uma língua, usa-se a técnica dos pares mínimos, ou seja, duas unidades
fônicas que se distinguem apenas por um fonema, como, por exemplo, o traço de
sonoridade em [vaka] e [faka]. Quando há alternância de sons em um mesmo contexto,
sem modificar significados, temos uma alofonia. Um exemplo típico para o português é
o fonema /t/ que pode ser pronunciado como [t] ou [t] quando precede a vogal /i/.
Há ainda a noção de arquifonema, que visa sintetizar diferentes possibilidades de
realização fonética em um contexto não distintivo de dois sons que, em outros contextos,
são fonemas, isto é, distinguem significado. No português, temos os arquifonemas
consonantais /S/ e /N. Alguns autores optam também por usar arquifonemas vocálicos
para dar conta da neutralização das vogais médias átonas finais [e, u], que, na maior parte
das variedades brasileiras, realizam-se como vogais altas [i, u]. Vale ressaltar aqui que o
arquifonema representa uma neutralização que ocorre na fala e, para fins de composição
do sistema, constitui-se de uma descrição econômica.
Desse modo, constatamos que, nas abordagens tradicionais de fonologia, como o
estruturalismo descrito acima, há um esforço em separar o que fonético do que é
fonológico. O sistema vocálico e consonantal de uma língua constitui-se de um inventário
de fonemas que podem variar no uso que é feito pelos falantes. A relação inversa, de que
o uso possa moldar o sistema, não é considerada. A ortografia reflete, de modo não
preciso, mas relativamente transparente no português, o sistema da língua, o que significa
dizer que as variações são anuladas na escrita.

É relevante lembrar que o nosso sistema ortográfico (alfabético) é uma

forma convencional de representação. Para formar um sistema fonético-
fonológico haveria a necessidade de muitos grafemas, o que tornaria a
escrita muito difícil. No entanto, “a fonêmica está instintivamente,
embora de maneira inconsistente e precária, na base de toda a escrita
alfabética” (CAMARA JR., 1997, p. 55)

Scliar-Cabral (2003), ao descrever o sistema ortográfico brasileiro, apresenta

regras de codificação e descodificação. Concentrar-nos-emos na codificação. A autora
divide essas regras em três grupos: relações biunívocas, relações dependentes do contexto
fonético e contextos competitivos. As relações biunívocas são aquelas em que há apenas
uma letra para cada fonema. Embora aparentemente sem complicações, há também
problemas na ortografia que envolvem essas letras, como a troca entre consoantes
surdas e sonoras (‘p’ por ‘b’) e dificuldades com os dígrafos, decorrentes, em alguns
casos, da variedade da fala do aluno, como, por exemplo, a escrita de ‘familha’ no
lugar de ‘família’, uma vez que se pode pronunciar [].
As regras dependentes de contexto fonético são aquelas em que o uso de
determinado grafema é determinado pelo contexto fonético precedente ou seguinte,
ou pela posição que ocupa na palavra. É o caso do uso do fonema /k/: quando a vogal
seguinte for anterior (//), usa-se o dígrafo ‘qu’; quando a vogal seguinte for
posterior ou central (//), usa-se a letra ‘c’. São outros exemplos o uso de ‘g’ e
‘gu’ para o fonema /g/; o uso da ‘j’ para o fonema // quando seguido de vogal
anterior; o uso de ‘z’ para a transcrição do fonema /z/ em início de palavras; o uso do ‘x’
para o fonema // precedido de ditongos. O objetivo não é apresentar a lista completa,
mas apontar para a importância de o professor conhecer essas regras para que possa
fazer um trabalho reflexivo com os alunos, muito além da memorização.
Os contextos competitivos são aqueles em que as correspondências entre fonema
e grafema não podem ser explicados por regras. Esses demandam memorização. Como
exemplo, podemos citar as diferentes formas de transcrever o fonema /s/: em caça,
usamos ‘ç’; em devassa, ‘ss’; em máximo, usamos a letra ‘x’; em desça, o dígrafo ‘sç’,
etc. Observemos que o fonema /s/ encontra-se em início de sílaba e em posição
intervocálica, ou seja, no mesmo contexto fonético, portanto, não temos uma regra que
prevê o uso de determinada letra ou dígrafo (salvo informações lexicais, mas que também
exigem memorização). Comparemos esses contextos com as regras dependentes de
contexto fonético: é previsível que não se use a letra ‘s’ em contexto intervocálico para
transcrever o fonema /s/, pois ela passa a ter valor de /z/ nesse contexto. Também é
previsível que não se use a letra ‘c’ para o fonema /s/ quando seguido da vogal /a/, por
exemplo, pois nesse contexto, a letra passa a ter valor de /k/.
Ainda temos as regras dependentes de contexto morfológico. Morais (2003)
apresenta também as regularidades morfossintáticas, dentre as quais inclui o uso do ‘r’
nas formas de infinitivo (jogar, ceder, conduzir), o uso de ‘u’ nas flexões do pretérito
perfeito do indicativo (cantou, bebeu, dirigiu), a distinção entre ‘am’ e ‘ão’ nas formas
verbais (amaram, amarão), o uso de ‘d’ no gerúndio (cantando) e o emprego de ‘ss’ nas
flexões do imperfeito do subjuntivo (cantasse) (aqui tomando um contexto foneticamente
competitivo, mas que pode ser esclarecido pela morfologia).
Feita essa exposição, muito breve, levantamos a primeira questão para reflexão: é
importante o professor conhecer essas relações? Consideramos que sim, inclusive
acreditamos que o pedagogo, o alfabetizador, deve ter esse conhecimento da fonologia da
língua. Mas os problemas não se resumem à alfabetização, encontramos ainda sérios
problemas de ortografia nas séries finais do ensino fundamental e não é incomum ouvir
os professores dizendo que é problema de alfabetização.
Diante desse problema, perguntamo-nos se é pertinente discutir a questão da
consciência fonológica para as séries finais do Ensino Fundamental, público alvo dos
formandos do curso de letras. É necessário entendermos que, da mesma forma que a
consciência fonológica ajuda na aprendizagem da escrita, na medida em que se aprende
a escrever, aprimora-se a consciência fonológica. Trata-se de uma relação de influência
recíproca (MORAIS, 2003). Nesse sentido, vale a pena investigar o nível de consciência
fonológica dos alunos das séries finais do Ensino Fundamental, uma vez que eles ainda
cometem erros como “burraco”, “comeso”.
Em nosso projeto de pesquisa, trabalhamos justamente com esse público, do 6º ao
9º ano. O que observamos é que há muitos erros decorrentes do desconhecimento dessas
regras ortográficas, da não correta correspondência entre fonema e letra. Além disso, há
também muitos erros decorrentes da oralidade, que vamos chamar de transcrição fonética.
Aí surge outra questão muito importante: é o suficiente o professor conhecer o inventário
de fonemas consonantais e vocálicos da língua? Não: é preciso também conhecer a
variedade dialetal do aluno para compreender o porquê dos erros. Quando se trata de
alofonia, um dos conteúdos da ementa, trata-se apenas daquelas que não são socialmente
estigmatizadas (avaliação nossa), como, por exemplo, o caso do fonema /t/ que pode ser
produzido como oclusivo ou como africado diante da vogal /i/; o alçamento das vogais
átonos finais; a neutralização do /S/ em final de sílaba que pode ser realizado como
alveolar ou ser palatalizado; a vocalização do lateral em final de sílaba. E aquelas formas
desprestigiadas? Pensando nisso, levantamos as questões a seguir.
i) Como tratar as variações dialetais?
ii) Seriam apenas erros considerados como decorrentes da influência da fala?
iii) O que dizer do aluno que tem em sua variedade palavras como “fror”?
iv) Como o sistema fonológico desse sujeito está organizado?
Tomando essas perguntas, arriscamos dizer que o sistema fonológico estudado
aplica-se a uma variedade, a padrão. Assim, evidencia-se que a questão da ortografia não
é tão simples assim. Embora seja possível estabelecer diversas relações entre fonema e
grafema, há muitos outros fatores envolvidos na construção de hipóteses que o aluno
lança mão para escrever. A palavra hipótese é muito importante aqui. Embora muitas
vezes os professores fiquem horrorizados com os erros dos alunos, boa parte deles tem
uma explicação. Conhecer o sistema fonológico da língua e as variedades dialetais dos
alunos é um bom começo para entender os erros, mas nem sempre o suficiente. Também
é pertinente tentar entender os mecanismos cognitivos envolvidos na elaboração dessas
hipóteses. Nessa elaboração, entram questões que vão além da fonologia, entram
informações morfossintáticas, lexicais e semânticas. Para entender esses mecanismos,
retomamos brevemente as teorias fonológicas para ver o que elas nos dizem a respeito da
organização da fonologia em nossa mente1.
 Há um sistema, compartilhado por determinada comunidade linguística. O uso é
individual e não é objeto de estudo da linguística (estruturalismo).
 Há um sistema subjacente, ao qual se aplicam regras de diferentes níveis,
resultando nas formas de superfície, formas fonéticas. Gramática e léxico são
separados (gerativismo)
 O uso determina as representações mentais. A partir dele é que emerge o sistema
(abordagens baseadas no uso).
O primeiro ponto faz remissão ao estruturalismo e o segundo ao gerativismo.
Ambos podem ser considerados abordagens tradicionais de fonologia, que separam o
componente fonológico do léxico e do uso. O terceiro ponto remete para uma abordagem
que integra gramática e léxico, fonética e fonologia, e dá ênfase para o uso. Essa
abordagem não é contemplada na ementa, mas a consideramos importante justamente
para discutir a questão supracitada: como o componente fonológico se organiza em nossa
mente.

2.2 A ortografia nas abordagens multirrepresentacionais

Em uma abordagem multirrepresentacional, como a Fonologia de Uso (BYBEE,

2000, 2001, 2002), a experiência do falante é central, pois vai determinar as
representações mentais. A partir dessas experiências, configuram-se redes (e não listas,
como no estruturalismo), conectadas por similaridades fonéticas e semânticas, das quais
emergem generalizações de diferentes níveis. Além disso, num modelo de redes, também
não se entende o léxico e gramática como módulos separados, uma vez que as
regularidades e irregularidades do sistema emergem das relações do léxico, do uso que

1
Por questões de espaço, limitamo-nos ao estruturalismo e gerativismo, como representantes das
abordagens tradicionais.
dele é feito. Não temos, portanto, formas subjacentes fixas, sobre as quais se aplicam
regras. A fonologia da língua, assim como os outros níveis da gramática, emerge do uso
e está intrinsecamente ligado à fonética.
Embora esses modelos discutam a língua falada, entendemos que seus princípios
teóricos podem ajudar a compreender o processo de aprendizagem da escrita, uma vez
que o aprendiz, ao aprender a ortografia, cria categorias, decorrentes de diferentes redes,
que podem se tornar instáveis e ser substituídas por novas, reorganizando o sistema (no
caso, o sistema referente às normas ortográficas).
Como já citado, essas redes se constroem a partir de similaridades fonéticas e
semânticas e generalizações em diversos níveis podem ocorrer (fonotático, morfológico,
etc.). Vejamos como se explica a escrita de ‘partil’, a partir da concepção de redes.
Observamos que as palavras conectam-se por similaridades fonéticas, no entanto,
apresentam grafias distintas. Pode acontecer de aluno, devido a essa similaridade,
simplesmente fazer uma transcrição fonética, ou com base nas informações ortográficas
que ele já conhece, associar a ortografia de uma palavra à outra em contexto indevido, o
que caracteriza a hipercorreção.

Falta ao aluno, no caso do verbo partir, a emergência de uma generalização, a de

que o ditongo da desinência verbal é sempre escrito com ‘u’. Como chegar a essa
generalização? O uso, a leitura, como muitos professores corretamente insistem, ao
dizerem que quem lê erra menos na ortografia, pode ajudar. Mas isso significa que expor
o aluno às condições de escrita é o suficiente para que ele se aproprie das normas
ortográficas? Acreditamos que a prática de leitura e de produção de diferentes gêneros
textuais é importante para a aprendizagem da ortografia, no entanto, estudos têm
mostrado que o ensino sistemático das normas ortográficas traz impacto positivo no
desenvolvimento da escrita. No entanto, deve ser um ensino reflexivo. Treinos
ortográficos que não exigem reflexão são pertinentes apenas com ferramenta de
diagnóstico. A tomada de consciência de uma regra vai fortalecer ou modificar as redes
já estabelecidas.
Ao aprendermos a escrita, categorizamos os dados escritos aos quais temos
acesso, e fazemos generalizações a partir das redes resultantes das categorizações, por
exemplo, generalizamos a escrita de /ãw/ como ‘ão’ quando tônico e ‘am’ quando átono.
Muitas vezes, a escrita de /ãw/ é apresentada pelo professor ao aluno como regra,
como produto acabado. O aluno não seria capaz de, através do input do léxico escrito
generalizar, considerando as similaridades fonéticas das diferentes categorias?

3. Conclusão

Tentamos, neste texto, tecer algumas reflexões entre teoria da disciplina de

Fonética e Fonologia e a prática no ensino de língua materna, contrastando abordagens
tradicionais com abordagens multirrepresentacionais. Concluímos que toda abordagem
fonológica pode dar suas contribuições para pensar o processo de ensino e aprendizagem
da ortografia. No entanto, defendemos que uma abordagem multirrepresentacional, como
a Fonologia de Uso, pode acrescentar à discussão, uma vez que nela a gramática da língua
é dinâmica, moldada pelo uso, do qual emergem as generalizações. Essas generalizações
também podem ser pensadas no nível da escrita, como mostramos no exemplo da
hipercorreção na seção anterior.
Isso não significa dizer que não seja necessário discutir, por exemplo, as noções
estruturalistas de fonologia na disciplina de Fonética e Fonologia. Pelo contrário, como
os acadêmicos não estudam fonética e fonologia na sua formação na Educação Básica, é
necessário começar com os conceitos basilares da fonologia, começando pelo
estruturalismo. O que não se pode perder de vista é que, quando se trata de um curso de
licenciatura, é necessário estender a discussão às questões de ensino da língua materna.
Nesse sentido, ao invés de discutir vários modelos tradicionais, incluindo a teoria da
Otimidade, conforme ementa, não seria mais interessante apresentar, mesmo que
brevemente, uma alternativa a esses modelos, para fins de reflexão?

4. Referências:
BYBEE, Joan. The phonology of the lexicon: Evidence from lexical diffusion. In: BARLOW,
M. e KEMMER, S. (Orgs) Usage-based models of language. Stanford, 2000, p. 65-85.

_____. Phonology and language use. Cambridge University Press, 2001.

_____. Word frequency and context of use in the lexical diffusion of phonetically conditioned
sound change. Language Variation and Change. Cambridge University Press, n. 14, p. 261-290,
2002.

CAMARA JR, Joaquim Mattoso. Problemas de linguística descritiva. 16ª Ed. Petrópolis:
Vozes, 1997.

JAKOBSON, Roman; FANT, Gunnar; HALLE, Morris. Preliminaries to speech analysis: the
distinctive features and there correlates. Cambridge: The MIT Press, 1967.

MORAIS, Artur Gomes de. O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

SCLIAR-CABRAL, L. Princípios do sistema alfabético do português do Brasil.São

Paulo: Contexto, 2003.