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INTRODUCCIÓN
A LA
PSICOLOGÍA
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PREFACIO
Nuestro trabajo, conservando un lenguaje sencillo, pretende no sólo ser una introducción a
la psicología, también apuesta a convertirse en una verdadera motivación para un mayor
conocimiento de esta ciencia. Por razones de espacio, a pesar de la magnanimidad de los editores,
el trabajo es una síntesis de muchos aportes, de múltiples investigaciones, de autores y textos que
ofrece un panorama actualizado de la psicología. Siempre hemos creído que la ciencia no es labor
de un solo hombre ni es propiedad de nadie en especial; por eso tomamos prestado conceptos,
definiciones y propuestas de distintos autores. Asimismo, creemos que la “última palabra no
existe”, tal como decía Jorge Lazo Arrasco, el gran maestro Garcilasino. Por tal razón, en
próximas ediciones actualizaremos los conocimientos y superaremos las limitaciones de la presente
obra.
Este libro es producto no sólo del esfuerzo personal. En primer lugar quiero agradecer a
mis alumnos de la Facultad de Psicología de la Universidad Garcilaso por sus aportes e ideas;
gracias a ellos me he convertido en un autodidacta compulsivo. De igual forma, agradezco a los
psicólogos José Salvatierra Estrada e Irene Ramirez por sus ideas, sin las cuales hubiera incurrido
en varios errores de contenido. De igual foma a Carlos Aguero Torres, por la corrección de los
originales.
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El autor
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CAPÍTULO I
LA PSICOLOGIA: CIENCIA DE LA CONDUCTA
Explicar como el hombre actúa y porqué lo hace, ha sido uno de los grandes misterios que ha
tenido el hombre desde que asumió su condición de tal. Luego, se interesó por los demás aspectos de
la vida, así conocer otras personas y sus formas de actuar. Esto constituye un objetivo muy antiguo del
hombre, que aún no se alcanza, pero se busca.
Sin embargo, recién a principios de este siglo aquél interés se ha abordado de manera metódica y
sistemática. Aparece, entonces, la psicología. Esta, constituye el estudio científico de la conducta de los seres vivos,
fundamentalmente de los humanos.
1. El Objeto de la Psicología
La Psicología es una ciencia que se ocupa del comportamiento o la conducta del hombre.
Por conducta se entiende todas las respuestas que el ser humano da a los diversos estímulos, tanto
externos como internos; su fin es la adaptación del individuo. La adaptación es un proceso contínuo
cuyos componentes son la acomodación y la asimilación.
Pero, ¿se habrá adaptado el curso?. La respuesta inicial puede ser un no, a pesar de que el
individuo haya aprobado la materia. Esto, porque la asimilación ha sido soslayada. Si el estudiante
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ha “acomodado” bien el curso, no sólo debe de obtener una nota aprobatoria sino que debe aplicar
lo aprendido. En otras palabras, lo aprendido deberá formar parte de su repertorio usual de
respuestas. Esto quiere decir, que en las situaciones similares el estudiante podrá usar lo que
acomodó, supuestamente en forma adecuada, porque forma parte de él. Esto es la asimilación.
Un ejemplo más feliz e inmediato puede ser el hecho de tener hambre, pasar por una
panadería, y comprar una torta provocativa y en oferta. Al pedir un pedazo de torta, empezó el
proceso de adaptación, de la torta al individuo. El pedazo de torta tiene que masticarse y
convertirse en bolo alimenticio. El bolo alimenticio llega al estómago, los jugos gástricos
intervienen, incluyendo al ácido clorhídrico. Así ese bolo es reducido a su expresión mínima para
que el intestino pueda procesarlo; prosigue el largo camino intestinal. Y la flora de éste, que es un
conjunto de filamentos, comienza a asimilar y convertir este flujo en elementos químicos; azúcares,
grasos, agua, ácidos, etc. Lo que no puede ser asimilado continúa hasta el intestino grueso, donde
nuevamente es evaluado, luego se acumula para ser desechado.
Todo este proceso es una simple acomodación. Pero, aquí no acabó el proceso; internamente
empezó la asimilación. Esta termina días después cuando se comprueba el aumento de peso. En
esos kilos demás está completa la adaptación, en vista que la asimilación de la harina y el dulce han
cumplido con integrarse al organismo. Este proceso se cumple inexorablemente para todas las
actividades. No puede ser de otra forma porque la conducta humana tiene como fin la adaptación
del individuo a su medio y del medio al individuo.
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objetiva del científico, a pesar que el hombre es el ser más subjetivo. Por eso, está consciente de
que la verdad es relativa y aveces circunstancial.
El término alma fue desechado como objeto de la psicología porque se presta a múltiples
interpretaciones y no es observable o registrable, lo que es un requisito fundamental de toda ciencia.
De igual forma se rechazó el dualismo cuerpo-alma, cuerpo-mente o cuerpo-psiquis. De hecho, el
hombre es una unidad y en ninguno de sus conductas están desligados ambos aspectos.
En sus inicios, la psicología también estudió la conducta animal. Actualmente, los etólogos
se encargan de esa materia. Sin embargo, algunos psicólogos usan animales como objetos de
experimentación y sacan conclusiones para el hombre, claro está que son afirmaciones muy
limitadas, por la distancia evolutiva existente.
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2. La psicología como ciencia
La conducta es todo lo que un organismo hace. En ese sentido, andar, pararse, escribir,
hablar puede ser observado y descrito por lo tanto puede ser objeto de un estudio científico. Pero el
hombre es más que eso, posee un mundo interno, que abarca el pensar y el sentir. Muchas veces no
actúa motivado por los hechos externos sino por los sentimientos o pensamientos que tiene de
ellos. Este mundo interno, a pesar de tener un lugar en el espacio, es difícil de conocerlo y
describirlo como se hace con la conducta manifiesta en forma objetiva. La emoción y el
pensamiento son conductas internas, subjetivas y la tarea de la psicología es objetivarlas.
Para que el estudio de una conducta determinada -externa o interna- pueda ser trabajada
científicamente debe cumplir con dos condiciones:
b. Aceptar el determinismo
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leyes de la conducta están aún por descubrirse. Esto porque la psicología como ciencia es bastante
nueva.
Algunos señalan que con los trabajos de Wundt, en el terreno de la PSICOFÍSICA a finales
del siglo pasado, se inicia la psicología, otros consideran que surgió como ciencia a partir de los
trabajos de Watson en 1,932.
c. Aceptar que la ciencia tiene relaciones limitadas
Para la ciencia no sólo basta argumentar bien, es necesario probar lo que se afirma. De
hecho, todo suceso conductual tiende a ser fruto de una relación de variables. En primer lugar, las
variables independientes que causan u originan el fenómeno y las causas dependientes que son los
efectos, si se originan en determinadas condiciones que se denominan variables intervinientes. Si
estás relaciones se establecen en forma adecuada, se podrá señalar un principio y quizás llegar a una
ley. Este hecho conlleva un descubrimiento en el plano teórico, que para las ciencias es lo más
importante.
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“Otelo” o la relación amorosa en “Romeo y Julieta”: Dostoiewsky tambien es importante, en su
“Crimen y castigo”, se halla en potencia el subconsciente que trabajó Freud. Nietzche mismo
reconoció que Dostoiewsky era el único psicólogo que le había enseñado algo y cuyo encuentro
había constituido en su vida intelectual un acontecimiento superior de comprensión del hombre . De
igual forma se tiene a Edgar Allan Poe y sus cuentos de misterio, Guy de Maupassan en el cuento
“El Horla” y José María Arguedas en “Todas las sangres”, “Agua”, donde revela y describe “la
psicología andina”.
Sin embargo, observadas detenidamente éstas obras son descripciones generales y hasta
parcializadas de la conducta humana, claro está, sin dejar de ser bellas. Por tanto, la ciencia
psicológica exige más que ese goce estético. Exige probar la relación de las variables del
comportamiento humano en forma objetiva; probarlas experimentalmente y que otros siguiendo los
mismos pasos, lleguen a las mismas conclusiones.
Las ciencias que han hecho eso tienen un mayor nivel de avances en sus aplicaciones. Así la
medicina es una aplicación de la biología. En la psicología la situación es diferente. Las relaciones
entre causa y afecto hechas en forma verbal tienen consecuencias catastróficas, pues al aplicar estos
resultados no han funcionado o no han sido verdad. Por ejemplo el afirmar y argumentar que la
inteligencia es fruto de la herencia, no ha pasado de ser un mito a pesar de los muchos argumentos
dados por diferentes escuelas. Esos argumentos han carecido de pruebas tangibles. El investigador
no debe olvidar que su única justificación son sus datos, y que si están contaminados el resto es
pura buena intención o verborrea.
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verbalmente está en los hechos: cualquier investigador utilizando cualquier organismo de la misma
especie en cualquier laboratorio del mundo, que posee el mismo control que nosotros sobre las
variables de acuerdo con nuestras instrucciones debe obtener de forma predecible, la aparición
mantenimiento o desaparición del fenómeno conductual que hemos previamente definido.
La psicología como ciencia del hombre tiene conocimientos propios, pero a la vez se nutre
de otras áreas, pues que la comprensión del mismo sólo se puede hacer multidisciplinariamente.
Algunas de las ciencias básicas que aportan conocimientos a la psicología son la biología, la
antropología, la sociología, las matemáticas, la lógica, la lingüística, la física, la química.
Estudia el comportamiento del hombre adaptado y sano; tiene otras ramas entre las que se
encuentran:
a. La psicología general
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Es una disciplina básica de la psicología, que tiene por objeto elaborar teorías sobre el
comportamiento humano. Es uno de los fundamentos de la psicología aplicada. También se le
conoce como psicología descriptiva o expositiva cuyo fin es la descripción e interpretación de los
procesos conductuales según su peculiaridad fenoménica. En esta área de la psicología se
encuentran clasificados los diferentes aportes y descubrimientos de las otras ramas de la psicología.
b. La psicología fisiológica
c. La psicología evolutiva
d. La psicología social
e. La psicología diferencial
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Además, se interesa por las mediciones psicológicas, sobre todo de la inteligencia y de la
personalidad. Una sub-rama de esta compleja y discutida área es la psicometría y sus elementos
técnicos los tests psicológicos.
Estudia los diferentes procesos adaptativos del hombre al medio ambiente interpersonal,
ambiental y objetal. Sus análisis e investigaciones están sirviendo para tipificar realmente la
conducta anormal. También están aportando conocimientos para la psicología espacial, entre otras
aplicaciones. Es un campo en pleno desarrollo. Se pregunta cómo el hombre se adapta a la
naturaleza, cuáles son los límites de su proceso adaptativo, qué facilita y qué retrasa la adaptación
humana, entre otras cuestiones.
La psicología del pensamiento ha tratado de buscar y explicar cuales son las leyes que rigen
este proceso vital humano. Si el hombre no hubiera llegado a pensar estaría aún muriéndose de
miedo en las cavernas o se hubiera extinguido hace mucho tiempo.
i. La psicología de la percepción
La percepción es otro proceso consciente por medio del cual se capta e interpreta la
realidad, por eso no es una copia de la realidad. En ella intervienen elementos interpretativos que no
se pueden dejar de lado. De igual forma, está sujeta a las limitaciones de los órganos receptores, es
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decir, de los sentidos y del resultado de estos, las sensaciones. Esta rama está íntimamente ligada a
la biología y a la física.
k. La psicología de la inteligencia
Esta rama está muy asociada a la psicología diferencial. A la inteligencia se le han dado
diversas definiciones, pero la mayoría de ellas señalan que es el conjunto de habilidades y de
aptitudes para resolver situaciones problemáticas en forma óptima. El trabajo de la inteligencia es
doble:
I. Entender, comprender, aprehender, deslindando lo que es importante de lo que no es, lo
verdadero de lo falso.
II. Elaboración y aplicación de lo aprehendido, a situaciones nuevas.
Existen actualmente otras definiciones y hallazgos que han revolucionado este concepto así
como sus aplicaciones.
l. La psicología de la creatividad
La vida del hombre no sería tal sino se tuviera el elemento transformador de la realidad, la
creatividad. Esta rama de la psicología estudia los procesos por medio del cual se trasforma y
supera la realidad en todos sus aspectos. Crear para el hombre es transformar. De igual forma
pretende explicar la aparición de seres humanos especiales llamados genios por su capacidad
creativa.
m. La psicología de la motivación
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Una vez que ésta se logra, hay alivio. El cual es sólo temporal, pues cuando crece de nuevo la
fuerza del motivo el ciclo se establece otra vez.
Los seres humanos ríen, lloran, se alegran, se entristecen, se cargan de agresividad, de ira,
de amor; es decir sienten. Los mecanismos a través del cual la persona tiene la posibilidad de
ejercer estas funciones son las emociones y los sentimientos. Pasando por una compleja red de
conexiones, lo meramente objetivo se internaliza y se vuelve un hecho humano. Por ello, las
emociones tradicionalmente fueron situadas en el corazón. Sin embargo, no es así, las emociones
están localizadas en el cerebro y operan a través de sutiles mecanismos psíquicos y fisiológicos. La
personalidad de los individuos se pone de manifiesto a través de una serie de fenómenos
diferenciadores. La capacidad de emocionarse y sentir es uno de ellos.Además actualmente se esta
hablando de la inteligencia emocional,es decir la capacidad del sujeto para dirigir sus sentimientos y
emociones en forma productiva y adecuada que influirá en su inteligencia cognositiva.
Desde que se nace, todo constituye aprendizaje. Los hombres son eternos aprendices en el
oficio de vivir, a través de la asunción de habilidades; que, encadenadas, constituyen lo que toda
persona sabe sobre el mundo, sobre los demás y sobre sí misma. Se aprende de forma continuada y
sencilla, pero a través de complicados mecanismos psicológicos y de una no menos compleja serie
de acciones y reacciones, que posibilitan alcanzar una constante meta: adquirir una nueva capacidad
para hacer sentir o pensar. El aprendizaje afecta la adquisición de comportamientos y a su
ejecución. De él depende la forma como se ejecuta una conducta, los estímulos que actúan y la
conexión que puede haber entre diversos actos.
p. La psicología de la personalidad
La personalidad es una unidad del individuo y está compuesta por diferentes rasgos.
Consiste en aquellos atributos permanentes que son representativos de su comportamiento. Estos
pueden ser adquiridos por experiencias únicas de la persona o por experiencias compartidas con
otros. Los atributos también pueden resultar de la influencia hereditaria o de la interacción de la
herencia y el ambiente.
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Se ocupa de los desordenes de la personalidad y de todas aquellas conductas desadaptativas
que se presentan en los seres humanos. teniendo en cuenta sus causas y consecuencias.
La psicología tiene un fin práctico. En ésta área busca poner los principios, postulados y
leyes encontradas en la psicología teórica al servicio de los problemas de la vida diaria, De hecho,
la división didáctica entre psicología aplicada y teórica no es tan tajante, pues en ésta área se
realizan múltiples hallazgos que luego serán incorporados al marco de los conceptos.
Toda la psicología aplicada persigue dos fines:
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Es la aplicación tradicional de esta rama de la psicología. Se ocupa de diagnosticar y tratar
los problemas de las personas normales como de las que sufren trastornos leves o profundos de la
personalidad. Sus áreas son:
3.2.1.1. El diagnóstico
Usualmente, las fuentes del diagnóstico son el propio individuo, sus familiares, las personas
que frecuenta, las fuentes escritas (diarios, cartas, etc.), la producción artístico-intelecyual (dibujos,
pinturas, poemas, etc.).
Las técnicas que se aplican son la entrevista, la observación y los test psicológicos.
b. El examen psicopatológico
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Aquí se incluye el análisis del funcionamiento adaptado o desadaptado de las diferentes
funciones psicológicas, tales como el pensamiento, la memoria, la percepción, la conciencia, la
inteligencia, la afectividad. De igual forma, se toma en cuenta un descarte de organicidad cerebral.
Esta fase del diagnóstico se complementa con la aplicación de pruebas psicológicas, que
coadyuden a establecer un perfil psicológico claro del paciente.
Existen diversos enfoques o modelos, dentro de los más saltantes tenemos: El Psicoanálisis,
La Terapia Dinámica, La Centrada En El Paciente, La Existencial, La Guestálica, El Análisis
Transaccional, La Bioenergética, La Integrativa, La Cognocitiva, La Racional- Emotiva Y La
Holística..
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ha sido descuidado. Esto explica que los estudios hayan abordado bastante tarde esta problemática.
Sin embargo, los resultados alcanzados son bastantes sorprendentes y alentadores.
Teniendo en cuenta que educar es formar, esta rama de la psicología se ocupa de establecer
los parámetros y procedimientos más óptimos que favorezcan el proceso de individuación de la
persona. Asimismo, abarca las diferentes aplicaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje en sus
modalidades, escolarizados y no escolarizados. Su área de acción comprende los principios,
programas y formas de aplicación en los programas educativos, la terapéutica y tratamiento de los
problemas de aprendizaje, la psicología escolar, la educación y rehabilitación de las personas infra-
dotadas, la educación potenciación y descubrimiento de personas super-dotadas, la psicología
deportiva y la orientación profesional y vocacional.
Las aplicaciones psicosociales están enmarcadas en las estructuras de la acción del grupo
humano, en las formas de su conformación y movilización. Se plantea parámetros de influencia,
cambio o activación de los grupos sociales con fines predeterminados.
Esta nueva rama de la psicología aplicada comprende las acciones de influencia psico-
social, la guerra psicológica, la propaganda y contrapropaganda, la publicidad, la psicología
política, la psicohistoria, el análisis del discurso.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
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Davidolf, L. Introducción a la Psicología , España: Ed. Mc Graw-Hill.
Feidwan,R. Psicología, México: Ed. Mc Graw-Hill.
Muller, H. La Psicología en el Mundo Moderno, Madrid: Ediciones Guadarrama.
Papalia,W. Psicología, Madrid: Ed. Mc Graww-Hill.
Rodríguez Estrada, M. La Psicología en Ejemplos, México: Trillos.
Wittaker, R. Psicología, México: Ed. Mc Graw-Hill.
AUTOEVALUACIÓN Nº 1
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CAPÍTULO II
LAS BASES BIOLÓGICAS DEL COMPORTAMIENTO HUMANO
El centro biológico de la conducta es el cerebro. Éste, en el humano con casi kilo y medio de células y
elementos nerviosos, tienen un tamaño aproximadamente tres veces mayor que el de los primates, parientes más
cercanos en la escala evolutiva
En el curso de millones de años de evolución, el cerebro ha crecido de abajo hacia arriba y sus centros más
elevados se desarrollaron como elaboraciones de partes más inferiores y más antiguas. El crecimiento del cerebro
en el embrión humano reconstruye aproximadamente este curso evolutivo El cerebro, centro de la conducta, es la
computadora más maravillosa que se haya creado. Pero, a pesar de su importancia aún es tierra incógnita. En este
capítulo se abordarán las investigaciones más relevantes sobre este tema
Algunos autores manifiestan que el hombre muere con las dos terceras partes del cerebro
intacto, lo cual ha intrigado mucho a los científicos. Gracias a ellos, en este último siglo se han
establecido los conocimientos neuroanatómicos y bioquímicos que rigen los procesos conductuales.
Además, numerosos textos de actualidad se refieren al cerebro como la base reguladora de los
conocimientos, los comportamientos; es decir de la estructura psicológica humana. En él, entran
determinados datos sensoriales para salir transformados en hechos conductuales. No cabe duda, que
el cerebro ha dejado de ser una caja negra para convertirse en un sustrato propio del conocimiento
científico y la base de las funciones psicológicas.
Así, del contacto que se establece entre la actividad neuronal y el medio, nacen los procesos
intelectuales, emocionales y volitivos. Es decir, la conducta es el fruto de la relación entre el
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cerebro y el medio ambiente. Donde hay actividad nerviosa hay conducta y a mayor complejidad
de esta estructura nerviosa mayor complejidad de la conducta misma.
Ante esa situación, surge la pregunta sobre si es posible reducir la actividad del hombre al
resultado de conexiones neuronales. Ésta es la incógnita de un ser que con su inteligencia es capaz
de transformar el medio en el que vive. Durante años se ha intentado dar una explicación del ser
humano. Sin embargo tal explicación es el objeto de la filosofía, que estudia los “por qué” de lo
real. Mientras, la ciencia se pregunta por el “cómo”. Y éste ha resultado ser tan complejo y
apasionante, que parece soslayar al por qué. Así la gran cantidad de datos científicos no ha dejado
contemplar la propia realidad humana. Los descubrimientos del último siglo han llevado a
científicos como Santiago Ramón y Cajal a afirmar que la época de la filosofía dogmática ha
pasado, sino nos equivocamos la filosofía del porvenir se reducirá a una síntesis luminosa de las
magnas teorías científicas.
En el siglo IV antes de Cristo, Poseidonius tuvo algunas ideas sobre la función del cerebro.
El afirmaba que la imaginación se localizaba en su zona anterior, la razón en la zona media y la
memoria en la parte posterior. Por su lado, Alcmeón considera que el cerebro es el asiento de los
sentidos y el centro de la inteligencia.
Para Hipócrates el cerebro es el órgano más perfecto del cuerpo, el asiento de placeres y las
penas así como el mensajero del conocimiento y del movimiento. Describe los síntomas con
laterales en los traumatismos y recomienda la trepanación en diversas situaciones, tales como
traumatismo craneal, epilepsia, cefaleas.
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Después de Hipócrates el centro del saber pasó a Alejandría. Ahí destacan Celso y Galeno.
Galeno (130-200 D.C.) refiere que el cerebro es el centro del movimiento y las sensaciones y que el
cuerpo es el instrumento del alma. Además, reconoce la existencia del líquido encefaloraquídeo.
Des -cribe el cerebro como un órgano bañado en este líquido y encerrado en la cavidad craneana.
Durante la edad media se detiene el conocimiento médico al no realizarse disecciones humanas,
pues fueron consideradas actos de brujería así como un sacrilegio. Muchos de los investigadores de
aquella época, terminaron sus días en la hoguera acusados de brujería, después de sufrir horribles
tormentos, por realizar estas prácticas.
El científico Thomas Willis señaló que el cerebro controla los movimientos voluntarios y las
sensaciones. De igual forma afirmó que el cerebro controla los movimientos involuntarios del
corazón y los pulmones.
El estudio de la relación entre el cerebro y la conducta entra a su edad moderna a mitad del
siglo XIX, se inicia especialmente con el neurólogo, cirujano y antropólogo Paul Broca. En estudios
de pacientes que habían perdido el habla encontró que una lesión de la tercera circunvolución
frontal izquierda, da lugar a la pérdida de la facultad del lenguaje. En ese momento la idea despertó
un gran entusiasmo, quizás impulsada por la competencia con las populares frenologístas. Esto
llevo a los neurólogos a postular centros cerebrales que pudieran ser independientemente
responsables de habilidades mentales particulares tales como la memoria, la visión, el lenguaje, las
sensaciones corporales, la conciencia, etc.
Años antes, los frenólogos habían dividido al cerebro, y conformado un mapa con diferentes
localizaciones de las funciones cerebrales. Esta división fue arbitraria y antojadiza, sin ningún
sustento neurológico real. Por su lado, Broca, en forma científica y bajo un estricto estudio clínico,
denominó con su nombre el área de lenguaje que él estudió, en el cerebro.
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encefálicas eran equipotentes e intercambiables entre sí en términos de las funciones
cognitivas que desempeñaban. Esto dio auge a la idea que el cerebro funcionaba como
una totalidad.
En los años 30 de este siglo, Penfield y Jaspers en Montreal estudiando pacientes epilépticos
tratados con cirugía, determinaron áreas en la que estaban representados los distintos músculos del
organismo y también los movimientos que estos pueden realizar. Las denominaron “área
somestésica primaria y área motora respectivamente”. En estas áreas se halla todo el cuerpo
humano en forma reducida por lo que se le llamó el “homúculo de Penfield”.
Durante los años 60, el desarrollo del método de trazado de las vías nerviosas permitió a los
neuro-científicos estudiar en animales las intrincadas conexiones entre las diferentes áreas del
cerebro. Igualmente importantes fueron las observaciones clínicas realizadas por neurólogos
conductuales como Norman Geschwind. A raíz de diversas observaciones clínicas en pacientes con
lesiones en diversas áreas cerebrales, se postuló que las lesiones en áreas concretas del encéfalo
podían dar lugar a déficits neuro-psicológicos específicos, ya que las lesiones desconectaban áreas
interactivas del encéfalo.
Esto puso en duda una teoría que se derivó de estudios clínicos en los que se encontraban
lesiones paralizantes del habla, por ejemplo, pero la misma área en el otro hemisferio estaba intacta.
Se procedió a trabajar con estimulaciones eléctricas a cerebro abierto, encontrándose que cada
hemisferio cerebral funcionaba casi independientemente y con funciones diferentes. Geschwind,
puso en duda aun más estos hallazgos científicos, cuando unos colegas seccionaron el cuerpo
calloso que une los dos hemisferios. A raíz de ello, el organismos cayó en un letargo y no reacciona
o reaccionaba mal a los diferentes estímulos. Se concluyó que si bien es cierto que los hemisferios
están especializados su interconexión es necesaria y vital para su funcionamiento.
2. El sistema nervioso
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No cabe duda que, este sistema es el centro de la actividad conductual de un
organismo. Este nos proporciona los mecanismos que nos permite realizar todas nuestras
acciones. Se divide en
1.-CEREBRO
3.-MÉDULA ESPINAL
2.1-.SIMPATICO
2.2.-PARA SIMPATICO
2.1 Las células nerviosas
La neurona es la unidad funcional del sistema nervioso. El hombre comienza siendo una
célula que se dividide y multiplica innumerables veces hasta que se constituyen sus diversos
órganos corporales. Cada órgano consta de muchos tipos de células, y siempre existe una clase
particular que atiende la función principal de ese órgano.
En el caso del sistema nervioso, esta célula es la neurona y su función consiste en llevar
mensajes. Es lo que se llama impulsos nerviosos. Estas células aparecen en la tercera semana de
gestación y dejan de reproducirse a los 8 meses, lo que significa que cuando mueren, no pueden ser
remplazadas anatómicamente, a diferencia de lo que ocurre con la piel, por ejemplo. El organismo
humano regenera estas células totalmente en 28 días aproximadamente.
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Como toda célula, la neurona consta de una membrana, un protoplasma y formaciones
intracelulares como: el núcleo, las mitocondrias, los ribosomas, etc.. La característica fundamental
de la neurona es la presencia de gran número de prolongaciones ramificadas llamadas dendritas que
le permiten hacer conexiones con otras neuronas. En ciertas ocasiones tiene una prolongación más
larga que las demás, que es también ramificada, el axón o cilindro eje, por la cual establece
conexiones con otras neuronas o con los órganos llamados efectores. Estos órganos efectores son
matrices y secretores, externos e internos.
A veces, el axón esta recubierto de unas vainas constituidas por las células de Schwann con
un contenido grasoso: la mielina y separadas una de otras por espacios denominado nódulos de
Ranvier. Estas son las fibras mielínicas, que trasmiten más rápidamente el impulso nervioso a
diferencia de las que no la tienen que son más lentas.
La neurona está altamente capacitada para recoger variaciones en su medio externo, los
estímulos y comunicarlos a otras neuronas. La excitabilidad y la conductibilidad son propiedades
fundamentales de la neurona. La conducción de los impulsos nerviosos se realiza en forma de unos
impulsos muy breves que atraviesan la fibra nerviosa o neurona a una velocidad relativamente
grande, que oscila entre 1 y 100 metros por segundo. Tales impulsos corresponden a reacciones
químicas que se producen en la fibra y que implican procesos electroquímicos..
Los fisiólogos han descubierto que habitualmente la membrana del axón se halla polarizada.
Es decir, presenta un exceso de iones positivos (cationes) en la parte externa y de iones negativos
(aniones) en la parte interna. Eléctricamente se ha comprobado su potencial de reposo. En el
impulso nervioso desaparece la polarización de la membrana; si el estímulo es débil, el equilibrio
se restablece rápidamente; si es intenso se crea un impulso nervioso que recorre la fibra. El impulso
es, un cambio de potencial eléctrico a lo largo de la célula.
Estos impulsos nerviosos pasan a través de las células y se originan en los receptores de los
distintos sentidos. Algunos receptores, como los conos y los bastones de la retina o las
terminaciones nerviosas de la piel, son neuronas especializadas o relacionadas con éstas. Cuando un
estímulo incide sobre ellas, también se excitan las neuronas circundantes. La neurona que conduce
el impulso, ya sea directa o indirectamente, se denomina neurona sensorial, y cuando se conectan
internamente con otras se les llama de asociación, pero cuando trasmiten las respuestas son motoras.
Los impulsos eléctricos son transportados desde el axón terminal a las dendritas de otras
neuronas. El punto en el que el axón terminal de una neurona se confronta con las dendritas de otra
neurona se denomina sinapsis. El axón terminal libera un compuesto químico denominado
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meurotrasmisor. Cuando éste actúa sobre la siguiente célula de la cadena, se origina una breve
corriente eléctrica.
En la red nerviosa, las neuronas están de cierto modo enlazadas entre sí (conexión
neuronal). Además, las conexiones para la excitación, la sinapsis, las conexiones inhibidoras son tan
importantes como la transmisión, pues por mediación de ellas tiene lugar una selección y
delimitación constante del flujo de los estímulos: las señales importantes son trasmitidas, las no
importantes reprimidas.
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Se puede considerar la disposición completa más sencilla para la transmisión de una
respuesta a un estímulo a la interconexión entre una neurona sensorial, una neurona de asociación y
otra motora. A esto se le denomina arco reflejo. Lo más frecuente es que las conexiones sinápticas
sean más complejas.
Cuando se realiza un corte a través del cerebro, inmediatamente se observan zonas de color
mate, es la sustancia gris y zonas más brillantes es la sustancia blanca. Los cuerpos de las células
nerviosas forman la sustancia gris, que se encuentra en la superficie externa o córtex y en grupos o
núcleos en la profundidad del cerebro. La sustancia blanca se compone de haces de fibras nerviosas
que viajan entre diferentes regiones de la sustancia gris y hacia la médula espinal.
Se puede distinguir la superficie cerebral también llamada neocórtex o cerebro nuevo que es
lo último que se desarrolla, que constituye la parte más desarrollada y plegada del cerebro. El arqui
o paleo córtex que es la parte más antigua y profunda del cerebro, y constituye lo que llamamos el
sistema límbico, de limbus, que en latín quiere decir “borde”.
Es una estructura especialmente importante porque actúa como una red de cables que
conectan el cerebro con las diferentes partes del cuerpo. Cuando se hace un corte a través de la
médula espinal, puede observarse un conjunto de columnas de sustancia blanca; la cual es un tejido
nervioso constituido por axones de neuronas que se originan en varias partes de la médula espinal
hasta formar los nervios periféricos.
Existen 30 pares de nervios espinales que se originan en el vértice de la región sacra que se
le conoce como la cola de caballo. A éstas se suman otros 12 nervios que parten directamente del
encéfalo y se conocen como los 12 pares craneales, que trasmiten la comunicación sensorial y
motora entre el cuerpo y la masa encefálica.
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Ante un golpe en la rótula llevamos la pierna hacia adelante invariable e inevitablemente en forma
involuntaria y no consciente, se ha producido un arco reflejo. Además, la médula es uno de los
elementos de conducción más importante del encéfalo.
3.2 El tronco cerebral
Es la región que continúa desde la médula, se ensancha y entra al cráneo, está compuesto
por el bulbo raquídeo, el puente de Barolio y el mesencéfalo. Es el responsable de muchas
funciones básicas, recibe información de varios sentidos, a través de las regiones sensoriales de la
visión, el oído, el gusto, o el tacto. Controla la actividad involuntaria de la lengua, la laringe, los
ojos y los músculos faciales a través de las neuronas motoras específicas de éstas áreas.
Asimismo, controla los estados de sueño y los niveles de activación a través de la formación
reticular, situada dentro del núcleo central. También coordina a las neuronas motoras de la médula
espinal, que controlan actividades tales como andar, respirar o los latidos del corazón.
3.3 El cerebelo
Unido a la parte posterior del tronco cerebral, está relacionado principalmente con la
coordinación de la actividad motora y el equilibrio, en especial con el control y precisión de los
movimientos voluntarios. También , ayuda a mantener la postura y el equilibrio del cuerpo en
movimiento. Las lesiones en el cerebelo afectan los movimientos de una persona tanto en reposo
como en movimiento, al igual que la aparición de temblores, si la persona afectada intenta cualquier
tipo de actividad complicada.
Es en la corteza cerebral donde se sitúan las funciones más finas, sensitivas, motoras y
comportamentales. Según su arquitectura, es decir del número de capas en que se disponen las
neuronas, en la corteza cerebral, se pueden diferenciar, claramente dos zonas:
a. El paleocórtex o archicórtex
Es la parte más antigua de los hemisferios cerebrales, está compuesto por el rinencéfalo
(cerebro olfatorio), el tálamo óptico e hipotálamo, y el sistema límbico. Se le ha asignado funciones
de control y asociación básicas de las emociones, controles endocrinos, entre otros.
29
Cuando se le contempla directamente, su vista no es muy agradable. Suave, esponjoso,
veteado y de color rosado grisáceo. Sin embargo, a pesar de su apariencia, se le califica como la
mayor de las maravillas naturales. Su peso es de solamente 1,250 gramos como promedio en los
adultos.
El lóbulo frontal está situado en la porción anterior del cerebro, separado por la cisura de
Rolando del lóbulo parietal y por la de Silvio del temporal. La porción posrolándica es como ya lo
señaláramos la que lleva en sí “el homúculo de Penfield ” y el área motora. La región anterior que
se denomina prefrontal tiene una importancia en el hombre porque constituye una de las principales
áreas asociativas.
El lóbulo parietal, es el lóbulo peor demarcado del resto. Detrás del surco central y encima
de la cisura de Silvio, no tiene límites con el lóbulo temporal y occipital. Actualmente se considera
que este lóbulo contiene el mecanismo de interpretación táctil. Pero la parte más importante de las
funciones del lóbulo parietal lo componen un centro para la integración de la información somato
sensorial, con la auditiva y la visual. La comprensión de los aspectos gramaticales y sintácticos del
lenguaje es otra función de este lóbulo, sobre todo el dominante. En cambio el reconocimiento y
utilización de los números, principios aritméticos y cálculo se sitúa en el lóbulo parietal no
dominante. Las alteraciones más curiosas del lóbulo parietal son las agnosias, que constituyen la
incapacidad para reconocer determinados aspectos de la visión, la audición o la percepción
corporal.
El lóbulo temporal, se separa del frontal por la gran cisura de Silvio. En el se sitúa el
lenguaje auditivo, la memoria y por sus conexiones con el sistema límbico, las alteraciones
30
emocionales. Los lóbulos occipitales son el término de las vías geniculocalcarinas y son esenciales
para la percepción y el reconocimiento visual.
Cada aspecto del entorno excita distintas poblaciones de neuronas en las diferentes áreas
geográficas del encéfalo, de este modo el cerebro lo organiza en una experiencia mental única y
controla la ejecución de la acción apropiada.
Cada región sensitiva primaria tiene conexiones con áreas de asociación de modalidad
específica, donde tiene lugar la convergencia e integración de diferentes atributos de la experiencia
sensorial. En puntos sucesivos, los axones de diferentes áreas sensitivas de asociación de modalidad
específica, empiezan a converger en lo que se denominan áreas de asociación multimodal.
En estas áreas se ha demostrado que existen neuronas, que por ejemplo, se activan en
respuesta al estímulo visual, encontrándose entremezcladas con neuronas que responden a estímulos
auditivos, y con neuronas que responden a estímulos sensitivos múltiples.
a. El área prefrontal
Incluye vastas extensiones del córtex por delante de las cortezas motoras del lóbulo frontal.
b. El área temporoparietal
Incluye el lóbulo temporoparietal inferior y las zonas laterales del surco temporal superior.
c. El sistema límbico
a. La región prefrontal
31
La corteza prefrontal y frontal es un mundo desconocido del cerebro. Durante años se
consideraron estas zonas como “zonas mudas”. Sin embargo, existen diversos datos en la literatura
neurológica que nos permiten evaluar su importancia.
La historia de los estudios clínicos del lóbulo frontal es larga y rica. Un caso citado
frecuentemente en la literatura médica es el de Phineas Gage, un obrero de construcción de
ferrocarriles, quien a mediados del siglo XIX fue herido accidentalmente por una barra de hierro
puntiaguda que penetró en su frente de manera oblicua y desde abajo, atravesando la base del
cráneo, e infligiéndole un daño masivo en el lóbulo frontal izquierdo. Aparte del aspecto curioso de
la herida y de la increíble supervivencia de la víctima, lo interesante del caso es la notable
descripción clínica que su médico tratante realizó describiendo los cambios de personalidad que el
paciente presentaba a consecuencia de la herida. Estos cambios eran tan importantes que tras el
accidente y a los ojos de sus amigos, Gage “ya no era Gage”. De modo diferente a su conducta
previa, Gage mostraba una conducta caprichosa, con pobre capacidad de planear acciones y una
impulsividad incontrolada. Veinte años después el mismo médico tratante el Dr. Harlow escribió
“es un niño en su capacidad intelectual y sus manifestaciones pero tiene pasiones animales de un
hombre fuerte”.
Recogiendo ideas de otros autores, Joaquín Fuster sitúa el nivel más alto de integración
neuronal en la parte más anterior del lóbulo frontal, en la región prefrontal. Postula que la corteza
prefrontal juega un papel clave en la organización del comportamiento.
32
La función clave que representa el lóbulo frontal es la unificación temporal del
comportamiento con un único propósito o meta, es decir la estructuración de aquel comportamiento
que implica una novedad, que es creativo, la base del comportamiento inteligente. El
comportamiento innato e instintivo, que es por definición invariable y común a todas las especies,
se excluye de las categorías del comportamiento estructurado hacia un fin, y por lo tanto, no está
regulado por la región prefrontal. El hombre se distingue del animal en el increíble desarrollo de la
región prefrontal, que es la región del cerebro que modula los comportamientos unidos a una meta y
hacia la consecución de objetos.
Así, las estructuras del comportamiento para las cuales la corteza prefrontal es necesaria,
tienen dos características: su novedad y su complejidad. La primera característica, (novedad) es
suficiente y necesaria; la segunda no lo es. Es decir para que una acción esté regulada
fundamentalmente por la corteza frontal, ha de ser novedosa y compleja, pero la novedad es más
importante que la complejidad, en la activación del sistema frontal. Por ejemplo, acciones
complejas como la ocupación de conducir un vehículo, al ser realizadas repetidamente pueden
llegar a convertirse en automáticas e instintivas, entonces pasan a estar reguladas por otras áreas
corticales, distintas del lóbulo frontal. La complejidad se determina por el número y variedad de
elementos sensoriales, motores y cognitivos que la constituyen. Aunque en los actos automáticos o
instintivos existe complejidad no existe novedad, estos actos no están bajo el control frontal.
Pues bien, la hipótesis que Joaquín Fuster plantea es que la característica primordial de la
región frontal tiene relación con el tiempo, pero el tiempo por si mismo no es una característica
imprescindible si la acción es instintiva y estereotipada. Esto no ocurre, por ejemplo, en la
migración de las aves, estas realizan una conducta compleja y de larga duración en el tiempo que es
estereotipada, y no necesita la activación de un sistema tan complejo como es el sistema prefrontal
humano. Pero, el tiempo es el único factor crítico que determina la afectación de la corteza
prefrontal en la síntesis de una estructura de comportamiento novel.
La función del lóbulo frontal parece ser sintética, basada en su capacidad de hacer de puente
entre discontinuidades temporales de elementos de la misma estructura de comportamiento. La
lógica de la función de puente temporal del lóbulo frontal se expresa en el pensamiento de esta
manera: “Si ahora ocurre esto, después haré lo otro, y si no lo de más allá”.
33
Tres funciones son específicas para la región frontal: Una memoria a corto plazo, que
permite una función retrospectiva, un set o conjunto preparatorio que permite una función
prospectiva o anticipadora y una función protectora o de control de interferencias, es decir
influencias internas y externas, entre las que se incluyen recuerdos y datos de memoria que
interfieran con la formación de estructuras de comportamiento. Las dos primeras funciones se
localizan ampliamente en la región dorsolateral, mientras que la tercera se localiza en la región
orbitaria interna de la corteza frontal.
Por eso, las lesiones del lóbulo frontal en humanos se caracterizan por distinta semiología
clínica. Los trastornos de atención son una característica prominente de los síndromes clínicos
prefrontales. Tales desórdenes son responsables parcialmente de déficits cognitivos, entre los que se
incluye distorsión de percepciones. Las lesiones de la corteza prefrontal dorsolateral pueden
resultar en apatía y falta de movimiento espontáneo. Las lesiones orbitarias pueden conducir a
hipercinecia, euforia y desinhibición.
El resultado más común y característico del daño frontal en el humano es el fallo para
organizar nuevos y deliberados esquemas de comportamiento secuencial. Este fallo se acompaña de
una cualidad de inmediatez y falta de perspectiva en tiempo. Prospectiva a la vez que retrospectiva
que invade en todas las formas de comportamiento y especialmente en el lado izquierdo el lenguaje
hablado.
El lóbulo frontal, al guardar una relación tan directa con la capacidad de creación y el
manejo de las novedades de conducta puede decirse que está relacionado de una manera indudable
con la inteligencia, considerada como capacidad de creación. Esto no quiere decir que la
inteligencia sea una función del lóbulo frontal, quiere decir únicamente que para poder realizar una
actividad creativa, que en definitiva, es una actividad propiamente humana se necesita de alguna
manera el funcionamiento adecuado de las estructuras frontales: la capacidad de orientar la
actuación hacia una meta, y de evitar la distorsión por otras actividades que descentran la atención y
la capacidad de generar un comportamiento estable.
Otra gran área de asociación desarrollada de modo mucho más importante en humanos que
en los animales es el lóbulo temporal. Junto con el área prefrontal, ya descrita, contiene muchas
funciones específicamente humanas; en él se sitúa una amplia representación de contenidos de
memoria, de lenguaje, y en él se produce una relación directísima con el sistema emocional.
34
Así, los estudios de las conexiones del neocórtex del lóbulo temporal, realizados en
animales, nos han mostrado que esta zona del cerebro está ampliamente conectada con el resto de
estructuras cerebrales, pero fundamentalmente con el lóbulo temporal más profundo y el sistema
límbico, o cerebro emocional.
En el hombre, conocemos las funciones del lóbulo temporal humano, gracias al estudio de
los pacientes epilépticos. Así, dos tercios de las epilepsias focales- es decir, con un inicio en un
punto del cerebro -, tiene su origen en el lóbulo temporal se relacionan con la personal identidad.
Tras estimulación eléctrica del lóbulo temporal se induce la aparición de experiencias previas que,
en realidad, forman parte del pasado del paciente. Estos fenómenos recrean en la mente del paciente
experiencias del pasado personal que tienen una similitud con elementos del pasado, e incluso son
más vividos que los fenómenos de la vida real. Combinan tres elementos:
Entre los fenómenos afectivos que se producen al estimular el lóbulo temporal, la sensación
de miedo es más frecuente. Suele asociarse a una sensación visceral, generalmente al nivel del
abdomen, que es muy típica. Otros fenómenos afectivos, que pueden aparecer al estimular el lóbulo
temporal son: sensación de tristeza, soledad, vergüenza, culpa, enfado o ira, placer, excitación
sexual y sensación de contento o felicidad.
Las interconectividad de esas redes puede ser modificada por las experiencias repetidas,
que inducen cambios plásticos, sinápticos, esto es lo que describiremos más adelante como el
fenómeno de la plasticidad neural, y es la base neurológica de la memoria y el aprendizaje. Todo el
35
sistema temporo-límbico es un sistema tremendamente moldeable a los cambios plásticos
sinápticos.
Ninguna unidad del sistema es totalmente específica. Cada estímulo odorífero químico
desencadena un patrón ampliamente distribuido en una población de neuronas de la corteza
olfatoria, ninguna célula en sí misma lleva la información; es decir la representación de
cualquier contenido mnésico, es decir de memoria, ya sea un olor, un color, o un sonido, se
almacena en redes neuronales multivariables, que tienen una alta capacidad de cambio y
aprendizaje. No hay prácticamente nada en el cerebro que sea estático.
El sistema puede ser recreado como un todo, activando uno de sus componentes. La activación
de un punto de la red recrea el patrón completo.
El sistema se caracteriza por la plasticidad sináptica; se fortalece con el uso y puede aprender.
Es decir; cuanto más utilicemos determinados patrones de memoria, más fácil nos será
actualizarlos. Los contenidos con una fuerte carga emocional; son más fácilmente recordados
que aquellos que no la tienen.
Tolerancia al ruido. Podemos interferir con nuevos puntos la figura aprendida y la misma pude
seguir siendo reconocida.
c. El sistema límbico
Las sensaciones de tipo afectivo son comunes a hombres y animales. Ambas están situadas
en la parte más interna del cerebro, a nivel de la amígdala, el hipocampo y los circuitos límbicos
centroencefálicos. Es el “paleocórtex” o cerebro de mamífero primitivo con que se denomina
también el sistema límbico. En la amígdala se vivencia los afectos. El sistema del hipocampo,
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inicia los procesos de consolidación de la memoria, que como hemos visto guardan una relación
muy importante con el neocórtex temporal.
Así, el sistema límbico es una zona profunda situada entre ambos hemisferios cerebrales,
rodeando al cuerpo calloso que es un haz de conexión entre ambos hemisferios. Es el área donde se
sitúan sentimientos y emociones: el placer, el temor, la tristeza, la alegría, el enfado, la ira, el deseo
sexual, etc. Todas estas sensaciones actúan sobre el neocórtex modulando su actividad.
Las respuestas emocionales, es decir las actuaciones medidas por sentimientos, pueden
producirse de dos maneras diferentes. En primer lugar, en la vida animal muy simple, son
fundamentales las respuestas instintivas rápidas, donde las emociones juegan un papel crucial. El
león que ve una presa y decide atacar debe hacerlo de un modo eficaz, y ha desarrollado un sistema
de ataque que esta condicionado por instintos atávicos. El olfato juega un papel crucial, y en los
animales está mucho más desarrollado que en el humano.
Las áreas emocionales animales (y también las humanas) se han desarrollado alrededor del
sistema olfatorio. Las acciones de este tipo prácticamente no necesitan la participación de la
corteza, son respuestas emocionales puras. Analizando esta respuesta emocional, hay únicamente
dos tiempos: la percepción y la actuación. Se percibe la imagen sensorial, se produce un circuito
corto hacia los centros emocionales subcorticales (el sistema límbico).
Existe un segundo tipo de respuesta, que se demora en varios tiempos, en los que cabe el
pensamiento, es mucho más rica y es la que diferencia al hombre del animal. Es una respuesta
guiada por una meta.
Las respuestas emocionales rápidas son muy importantes y nos protegen muchas veces en la
vida diaria. Por ejemplo en la conducción de vehículos: un frenazo a tiempo puede salvarnos la
vida y es una respuesta emocional rápido, desencadenada por el miedo de tener un accidente.
Pues bien, aunque este tipo de respuestas son importantes, sin embargo, y como ya hemos
visto antes, lo propiamente humano es la respuesta elaborada y mediada por la corteza cerebral.
37
Como ya hemos visto anteriormente, el cerebro no es un ordenador formado por cables
rígidos preestablecidos por el desarrollo de la especie. El cerebro es una estructura formada por
células vivas; las neuronas que tienen capacidad de adaptación y cambio. Las neuronas se
“comunican” entre sí por medio de conexiones que se denominan sinapsis. Una neurona típica con
frecuencia recibe decenas de miles de contactos sinápticos.
Las conexiones entre neuronas dan lugar a circuitos neuronales, son estos circuitos
neuronales, los que dan lugar a la actuación del ser humano. Cambios en el número, tipo y función
de las conexiones entre las neuronas son los que dan lugar a procesos tan dispares como la
memoria, el aprendizaje y la reparación de funciones tras una lesión. Estos cambios son los que se
llama plasticidad neural.
Por ejemplo, la plasticidad neural se manifiesta en la gran capacidad que tienen los ciegos
de desarrollar otros sentidos para valerse en su vida habitual. Se ha comprobado como en ellos las
áreas cerebrales que corresponden a la visión, están disminuidas, mientras las que corresponden al
tacto o al oído mucho más desarrolladas. Por diversos estudios neurológicos, se conoce que en el
cerebro humano está representada el área que controla el movimiento de la mano. Se ha constatado
que los violinistas; virtuosos del movimiento manual, tienen mucho más desarrollada el área de la
mano (hasta 5 a 10 veces más grande) que sujetos que no se dedican a la interpretación musical.
El cerebro es un conjunto y sobre todo la corteza no es más que una gran superficie de
asociación de distintas conexiones, una gran red neuronal en la que existen zonas más específicas
donde están representadas determinadas funciones; zonas para la composición visuoespacial, para el
cálculo matemático; zonas donde se sitúa la capacidad de abstracción, áreas para la armonía, áreas
de visión, áreas de audición. Pero ¿Cómo se integra todo esto a la hora de la actuación humana? ¿
Qué es lo que lo genera y lo pone en movimiento? El hombre es homo sapiens; el hombre que sabe;
lo propio del hombre es la inteligencia, y la capacidad de querer, lo que llamamos voluntad. Sin
embargo, aunque en el cerebro podemos encontrar áreas en las que se encuentran distintas
funciones, por mucho que estimulemos la corteza, no aparecerá nunca un pensamiento sublime, o
una acción inteligente propia, el hombre es mucho más que su cerebro.
38
El aspecto más llamativo de la inteligencia humana es su capacidad de crear, de hacer surgir
nuevos datos diferentes a la realidad preexistente; penetrar en la realidad de la naturaleza
descubriendo sus leyes, realizar la creación artística concibiendo mundos no iguales al preexistente.
La experiencia común muestra que el hombre está consciente. Pero, ¿qué es la conciencia?.
Desde un punto de vista meramente neurológico, la conciencia es el estado de actividad que se
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caracteriza por sensación; emoción; volición o pensamiento: la mente en el más amplio sentido;
algo que en naturaleza se distingue de lo físico.
La conciencia es un término difícilmente definible, ha sido debatido desde el siglo XVI con
Descartes y el racionalismo. Durante años se sostuvo que la conciencia y realidad eran entidades
independientes, pero, desde el “cogito ergo sum”, esto se ha cuestionado por determinadas
corrientes de pensamiento. Partiendo del “cogito”, algunas tendencias externas han deducido que la
conciencia se identifica con la realidad exterior y alcanzan la conclusión de que el mundo exterior
llega a ser conocido a través de la conciencia, por la que aparece ante la mente. Esto condujo a
algunos filósofos como Berkeley (1713) a la extrema conclusión filosófica que nada existe fuera de
nuestra conciencia y por eso el mundo en sí mismo no existe sino es como una función mental. Esta
es una posición insostenible ya que, desde ese punto de vista, implicaría que si uno mira a un objeto
y se queda dormido el objeto dejaría de existir. La posición de Berkeley ilumina, sin embargo, un
hecho fundamental de la epistemología, es decir que el mundo real que existe afuera es solo
accesible a través de la conciencia. Esto ya fue definido por Aristóteles: “Nada es aprendido o
entendido que no haya sido antes percibido”.
Estar consciente es, por tanto, el requisito obligatorio para cualquier forma de experiencia
humana y conocimiento. Así, el objeto de tal experiencia y cualquier conocimiento se produce en
el contexto de una experiencia externa consciente. La conciencia, entonces, no puede ser externa a
sí misma, no puede ser objeto de la realidad exterior, por eso no puede ser observada. Se podría
utilizar la siguiente metáfora: el cerebro es la ventana por la que se aproxima al mundo exterior,
pero al mirar a través de ella no se puede verla.
De todo lo expuesto, se puede deducir que el cerebro es el órgano que media entre la
función psíquica y la realidad, y que hay en él algo que escapa al entendimiento humano. Algunos
científicos como Mc Kay (1978) definen la conciencia como alguna clase de programa cerebral que
controla el funcionamiento del cerebro. Sin embargo, está explicación todavía deja algo sin
responder: ¿Quién está haciendo la programación?.
Las dificultades en cruzar el puente entre la realidad externa e interna ha originado que
científicos, como Penfield (1975), Poper y Eccles (1977), atribuyan a la conciencia una cualidad
inmaterial de tipo espiritual y sostengan que algunas partes de la corteza y tronco cerebral
representan un lugar de confrontación entre estos dos mundos. Esta visión, retira el problema de la
conciencia del mundo científico. La función mental no puede reducirse al cerebro, hay algo más,
que es lo divino del hombre, lo espiritual. El cerebro no da explicación de sí mismo. Parte de los
trabajos de investigación de Penfield y la escuela de Montreal se dedicaron a la búsqueda de un
sustrato anatómico cerebral de la conciencia humana. Encontraron que presionando partes
40
profundas del cerebro, la zona del diencéfalo y el tronco cerebral, el sujeto perdía la conciencia, y
sostuvieron que ese era el lugar anatómico de origen de la conciencia. Es curioso, que este grupo
encuentra la localización de la conciencia muy cerca de la glándula Pineal, el lugar donde Descartes
la había situado.
Hoy en día, no se reconoce que la conciencia está localizada en un punto del sistema
nervioso desde un punto de vista científico. Estar consciente es mucho más que estar despierto, y
por otro lado, alteraciones amplias de toda la corteza cerebral, también conducen a estados de
inconsciencia. La conciencia procede del funcionamiento de todo el sistema nervioso central, y en
definitiva, del cuerpo humano.
Tanto la habilidad para ver como para coger un lápiz dependen de un haz de fibras nerviosas
conocidas como nervios periféricos. Una clase de los nervios periféricos, los nervios sensoriales,
trasmiten información del cuerpo (de sus ojos, por ejemplo) al cerebro. Una vez recogida la
información. La otra clase de nervios, los nervios motores, la trasmiten desde el cerebro a los
músculos (ordenando a los brazos que se adelanten y a las manos que se cierren sobre el lápiz) Los
nervios motores pueden ser parte del sistema nervioso somático o autónomo.
41
4.1 El sistema nervioso somático
El tipo de nervios que ordenaron a los brazos y manos coger el lápiz forman parte del
sistema nervioso somático, que controla tanto movimientos reflejos como voluntarios. Estos nervios
controlan la musculatura estriada del cuerpo, llamada así porque estos músculos parecen rayados o
estriados al mirarlos por el microscopio. Todos los movimientos amplios como correr o saltar, o
focalizados, como sutiles cambios en la expresión facial, están regidos por este sistema. Los
músculos trabajan conjuntamente, en ocasiones por pareja antagónica u opuestas. Cuando se levanta
el antebrazo, por ejemplo, y se contrae el bíceps, el músculo antagónico a éste, el tríceps, se relaja.
42
Los nervios, que a partir del sistema nervioso central (SNC) irradian los mecanismos de
respuesta, pueden ser clasificados entonces en dos grupos. Unos que van a los músculos estriados y
otros que se dirigen a los lisos y a las glándulas. Las que van a los músculos estriados se agrupan
generalmente en el sistema nevioso central (SNC); y los que van a los músculos lisos y a las
glándulas se agrupan en el sistema nervioso autónomo (SNA).
La base anatómica de esta distinción consiste en que las fibras nerviosas del SNA tienen
siempre un nexo con otra neurona (sinápsis), fuera del cerebro o de la médula espinal. En cambio,
no se encuentran sinápsis exteriores en los nervios que se dirigen a un músculo estriado. El SNA
deriva su nombre del hecho de que muchas de las actividades que controlan son autónomas o
autorreguladores. Actividades como la digestión o la circulación siguen produciéndose, aún cuando
la persona esté dormida o inconsciente.
La mayor parte del tiempo, tanto la división simpática como la parasimpática están activas,
creándose un equilibrio entre ambas. Por ejemplo, después de haber comido un día de mucho calor,
sudamos (actividad simpática) y también digerimos la comida (parasimpática). Para algún órgano
determinado, sin embargo, los dos sistemas actúan antagónicamente, antagonismo, especialmente
evidente en el comportamiento sexual. La erección del pene, por ejemplo, es una actividad
parasimpática, lo cual explica por que los hombres a veces tienen dificultades para hacerlo
voluntariamente.
43
La división simpática trabaja como una unidad (en simpatía) para movilizar los recursos del
cuerpo, de forma que pueda emplear la energía del mismo. Produce la reacción (lucha o fuga) al
estrés, y las señales fisiológicas de estados emocionales como el miedo, el enfado o la ira. La
actividad simpática provoca que el corazón lata con más fuerza, permite respirar más rápido y
sudar. Da el oxígeno y la glucosa (energía derivada del azúcar), que se necesita para actividades que
conllevan esfuerzo, dirige la sangre desde la piel y el estómago hacia los músculos del esqueleto y
activa a sus glándulas adrenérgicas para que secreten epinefrina (adrenalina).
44
estómago y los intestinos
Son las células nerviosas especializadas que permiten al hombre ponerse en contacto con el
medio ambiente que lo rodea y con los cambios que tienen lugar dentro de su propio cuerpo. Son
estructuras que trasforman o convierten los distintos tipos de energía física (luz, sonidos, presión,
etc.) en impulsos nerviosos.
Durante siglos, el hombre creyó que solo existían cinco sentidos, pero ahora se sabe que
existen más. La diferencia cualitativa entre los distintos tipos de estímulos está determinado por la
región del cerebro donde son enviados los impulsos por los receptores, y no por el tipo de estímulo
recibido. Por ejemplo, cuando se experimenta lo que se llama luz, es porque las células de la zona
visual del cerebro han sido estimulados por unas ondas luminosas, una presión sobre el globo
ocular, un golpe en la cabeza, etc. La diferencia cuantitativa está determinada por el número de
receptores activadas en una determinada cantidad de tiempo, dentro del período refractario relativo
en el cual se ha producido la activación.
a. Los exteroceptores
b. Los interoceptores
45
Son los receptores ubicados principalmente dentro del organismo, por ejemplo, vías
digestivas o aparato uro-genital. Responden principalmente a estimulación interna. La respuesta
primordial consiste en alteraciones internas. Los sentidos implicados son: dolor orgánico, presión
sobre los órganos, calor orgánico, frío de los órganos, olfato, gusto.
c. Los propioceptivos
Son los receptores ubicados en los músculos, tendones, articulaciones y en el oído interno
no auditivo. Responden principalmente a los movimientos corporales. La respuesta fundamental es
de movimientos corporales. Los sentidos implicados son: cinestesia muscular, tendinosa y de las
articulaciones, sentidos vestibulares.
d. Los nociceptores
La respuesta a los estímulos es posible sólo a través de ciertos mecanismos de reacción del
organismo. Los músculos estriados están bajo dominio del S N C (Sistema Nervioso Central), y
cuando voluntariamente el hombre mueve cualquier parte del cuerpo siempre intervienen. Los
músculos lisos, que son controlados por el S N A (Sistema Nervioso Autónomo); intervienen en la
conducta emocional y en algunos de los procesos fisiológicos, lo mismo que en las funciones
vegetativas normales del organismo. El músculo cardiaco, también controlado por el S N A,
interviene significativamente en la conducta emocional.
Las glándulas exocrinas, que secretan sus productos hacia las cavidades corporales y a la
superficie del cuerpo, desempeñan un papel importante en la conducta porque su actividad con
frecuencia interviene en las respuestas emocionales. Las glándulas endocrinas pueden influir sobre
la conducta, directa o indirectamente. Las hormonas de las glándulas tiroides determinan
directamente el grado de actividad general del organismo. Las hormonas hipofisarias determinan el
tamaño físico, entre otras cosas, y puede decirse que influyen indirectamente sobre la conducta a
través de la determinación de la estructura física.
46
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Barmaimon B.E.: Tratado de Neuroanatomía Funcional, Lima: Ed. San Martín de Porres.
Bustamante J.: Neuroanatomía Funcional, Bogotá: Ed. Celsus.
Chusid J.: Neuroanatomía Correlativa, México: Ed. Manual Moderno.
Rosenzweig, M y A.: Psicología Fisiológica, Madrid: Mc Graw-Hill.
Snell, R.: Neuroanatomía Clínica, Buenos Aires: Ed. Panamericana.
AUTOEVALUACIÓN Nº 2
47
d.
7. La temperatura y la presión arterial es controlada cerebralmente por el lóbulo de la insulo. (V)
(F)
8. Actualmente se piensa que la memoria es química. (V) (F)
9. El sistema responsable de la respuesta emocional se le conoce como________
10. Las neuronas motoras del tronco cerebral se llaman _______________
11. El sistema parasimpático acelera el ritmo cardiaco. (V) (F)
12. El sistema simpático aumenta la producción de saliva. (V) (F)
13. El sistema parasimpático disminuye la producción de sudor. (V) (F)
14. El término de las vías geniculocalcarinas son los lóbulos ____________
______________________
15. Las alteraciones más curiosas del lóbulo parietal se les conoce como apraxias. (V) (F)
16. El área motora esta en el lóbulo frontal. (V) (F)
17. El cerebelo tiene que ver con el equilibrio. (V) (F)
18. La unidad mínima de la función cerebral se llama __________________
19. Rineucefalo quiere decir cerebro olfativo. (V) (F)
20. La sustancia gris profunda tiene que ver con la ____________________
CAPÍTULO III
LA CONCIENCIA Y EL SUEÑO
Un cuento chino relata: “Anoche Huan-Chu soñó que era una mariposa. Ahora Huan-Chu no sabe
si es él que soñó con una mariposa o es una mariposa que sueña que es Huan-Chu”.
Este cuento, no cabe duda, es muy ilustrativo para empezar a conocer la dualidad conciencia-sueño. Lo
complicado del sistema psíquico del ser humano cobra un significado particular cuando se estudia la conciencia.
Se conoce el mundo a través de los sentidos y se viven diferentes experiencias. Pero, sobre todo el hombre se
da cuenta de su existencia y de su estado consciente. Sin embargo, explicar tanto este estado como su contrario, lo
subconsciente, no ha sido fácil. Asimismo, los sueños han despertado gran interés científico.
48
El hombre es consciente, pero no únicamente de las cosas que lo rodean sino también de
ciertas sensaciones internas, como los latidos del corazón, estados emocionales y otras sensaciones.
Sin embargo, no se es consciente de lo olvidado o del fluir de la sangre. Se considera que la
expresión de la conciencia se realiza a través del pensamiento, y como siempre se está pensando, la
conciencia siempre está en funcionamiento.
1. Concepto
Después de muchas discusiones, los psicólogos aceptan que existan fenómenos conscientes
como el pensamiento, la percepción, la atención, la memoria y subconsciente como los sueños,
como los deseos, los latidos del corazón, el fluir de la sangre que no son controlados
voluntariamente o no son percibidos.
49
El filósofo suizo - alemán Jean Gebser (1905-1973) distingue cuatro etapas de la evolución
de las estructuras conscientes y las llamó arcaicas, mágicas, míticas y racionales. Sugiere que la
humanidad está transitando hacia nuevas estructuras que denomina integrales y perspectivales. Los
homínidos vivieron largo periodo con estructuras arcaicas, donde la naturaleza era la única guía. En
ese momento, los hombres eran como los animales que automáticamente saben reencontrar sus
nidos en un ciclo anual de migraciones.
Hace solamente unos 100 mil años atrás que el hombre se convirtió en un ser creador de
procedimientos y capaz de trasmitirlos. Entonces, se empezó a trasladar en acciones conscientes
tanto en conocimiento recibido intuitivamente a través del inconsciente como el adquirido por la
experiencia y la culturización. También planteó su relación con el resto de la naturaleza.
En la etapa mágica, se creía poder manejar las fuerzas naturales por medio de
encantamientos y conjuros. Así, al pintar ciervos en las paredes de las cavernosas viviendas, su caza
sería fácil. Después, durante el período mítico se pensaba que la naturaleza estaba animada por
espíritus diversos, seres sobrenaturales que interactuaban libremente con los mortales. Recién con
las estructuras racionales el hombre se separa de la naturaleza y asume que no sólo aprende de lo
que ella enseña sino que es capaz de desarrollar métodos para saber más acerca de ella y
transformarla.
50
El segundo hecho a observar es la intensidad con que cada sociedad particular trata de
reprimir necesidades naturales que emergen de la consciencia arcaica, así como el consentimiento
abierto de sus fantasías mágicas y míticas.
naturaleza, magia, mito, y racionalidad, restableciendo las conexiones entre las tres partes de la
conciencia. Tales conexiones fueron mutiladas por una programación cultural que frecuentemente
reprimió la naturaleza humana y que utilizó la magia y el mito para narcotizar la razón.
de esos individuos alcanza cifras significativas, sus sociedades comienzan a discernir los valores,
creencias, y conductas que impiden que el potencial científico y tecnológico que ha alcanzado se
aplique a pacificar tanto la humanidad como la naturaleza, en lugar de dañarlas.
51
Entonces, se pueden reemplazar los viejos programas mentales nocivos para el
Para algunos psicólogos, esta gradación depende del estado del propio organismo o de las
características de los acontecimientos circundantes. La situación del organismo puede llevar a dos
situaciones extremas, una consiente y otra inconsciente. Entre ambos se sitúan varios grados
intermedios.
Por otra parte, se puede establecer otra distinción en el nivel de conocimiento de los hechos
internos. En primer lugar, los conscientes cuya naturaleza se puede conocer y en segundo lugar los
inconscientes que no están al alcance del análisis personal. Otra diferencia de grado de consciencia
se relaciona con el hecho de estar despierto o dormido y soñando. A la primera se le denomina
conciencia vigil y a la segunda consciencia onírica.
a. Nivel I
b. Nivel II
c. Nivel III
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Se llama vigilancia relajada. Corresponde a la existencia de una atención flotante, no
concentrada, con producción de asociaciones libres en el pensamiento y con descenso relativo del
mundo exterior. Se le vincula con algunas formas de pensamiento creador.
d. Nivel IV
Es la conciencia tal como se observa en la ensoñación. Los estímulos del mundo exterior
son percibidos de manera atenuada. La conciencia afecta sobre todo al desarrollo de las ideas, que a
menudo se expresan en forma de imágenes visuales. Este nivel corresponde al adormecimiento. En
él la calidad del comportamiento es, por lo general, mala pues falta coordinación y no se halla
ordenado en el tiempo.
e. Nivel V
La pérdida de la conciencia de los estímulos del mundo exterior es prácticamente total, casi
absoluta. El contenido de la conciencia es el pensamiento del sueño, por eso corresponde al sueño
ligero.
f. Nivel VI
No hay mayor diferencia con relación al plano anterior. Sin embargo, mientras que
en el nivel VI existían respuestas motoras a los estímulos, aquí las mismas son muy
débiles o directamente desaparecen. Es el estado de coma.
Este concepto largamente usado en psicología fue introducido por Henri Ey e implica:
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b. Hay una unidad en la propia historia, entendida como la serie de acontecimientos que se
engarzan en la propia existencia.
c. Un ideal de uno mismo, la imagen unificadora que crea la identidad como identidad de
alguien.
a. Como sujeto de su propio conocimiento, el yo se instituye como ser razonable capaz de juicio.
b. Como artífice de su propio mundo, se vincula al entorno social y al natural por un conjunto de
sentimientos, creencias e ideas que representan la concepción del mundo de la cual es el
centro.
c. Como autor de su propia persona, se identifica a un personaje, que asume su papel social.
d. Como dueño de su propio carácter, forma su fisionomía individual a través de una peculiar
manera de sentir, actuar y querer.
3. El sueño
El hombre pasa una tercera parte de su vida durmiendo. Este hecho es motivo suficiente
para que despierte interés por conocer su naturaleza. Todas las personas duermen sin haberlo
aprendido. El desconocimiento por éste fenómeno lo ha puesto al borde de lo exótico y misterioso.
Hasta no hace mucho se considertaba al sueño como un estado uniforme pasivo, en el que
todas las funciones vitales se suspendían y cesaba la conciencia . Poco se podía decir de él, excepto
que alcanza diferente duración y profundidad. En la mitología griega “Hypnos”, el sueño, era
hermano gemelo de la “Muerte”.
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El hombre primitivo imaginó que el alma aprisionada tenía que liberarse para poder
errabundear y comunicarse con el mundo espiritual de la noche, y por eso se soñaba. En el siglo VI
a. C., un griego supuso que el sueño era causado porque la sangre se retiraba de la venas y dejaba
desnutrido el cerebro.
Actualmente tales ideas carecen de valor, aunque se sabe que durante las etapas del sueño se
producen cambios circulatorios en el cerebro y que los cambios de presión sanguínea en las arterias
principales del cuello, parecen influir en el estado de alerta del cerebro. Otras teorías supusieron
que el sueño era causado por una falta de oxígeno en el cerebro. Sin embargo, hay pruebas de que,
durante el sueño el consumo de oxígeno es relativamente elevado. Otros pensaban que la actividad
muscular u otras funciones corporales podrían generar una sustancia de fatiga, cuya potente
acumulación hipnótica rebasaría al cerebro cada día.
Sin ninguna duda, los experimentos de Pavlov probaron que la repetición del estímulo
condicionado conduce a un declive gradual y a la extinción de la repuesta condicionada, a menos
que el estímulo condicionado vaya acompañado otra vez del incondicionado. Sin este refuerzo,
siempre se produce la extinción. Cada prueba no reforzada aumenta la extinción y cuanto más corto
es el intervalo de tiempo entre los experimentos, tanto más veloz es la extinción .
Éste distinguía entre inhibición externa e interna. Sobre esta última enumeró varios tipos de
inhibición interna. El primer tipo de inhibición interna fue denominada extinción. “Sin un estímulo
incondicionado, el estímulo condicionado comienza a decrecer y se hace gradualmente inactivo.
Esta no es un destrucción completa del reflejo condicionado, sino solo una suspensión temporal”.
Otro tipo de inhibición interna es producido por retraso. Cuando un estímulo incondicionado
es aplicado tres minutos después del comienzo del condicionado, este permanecía pasivo durante el
comienzo de su actuación y producía una respuesta condicionada retardada.
La inhibición externa tiene lugar siempre que un nuevo agente, actuando sobre el sistema
nervioso central, pugna con otros agentes que ya actuaron en él por influirlo o estimularlo.
La inhibición más general es el sueño. El sueño es una inhibición interna ampliamente
irradiada. Pavlov creía que el sueño es un medio para establecer un equilibrio entre los procesos de
destrucción y los de restauración corporal. El sueño es un reflejo innato, incondicionado, pero
puede hacerse condicionado.
55
Cualquier inhibición, decía Pavlov, es un sueño parcial localizado, fragmentario. El sueño
es una inhibición, difundida por todo el cerebro, o por una gran parte de él, o incluso hacia los
centros inferiores. Cuando se extiende la inhibición, se inicia el sueño; pero cuando los estímulos de
la proximidad limitan los procesos de inhibición el sueño sería un reflejo pasivo por aquel estímulo
particular, que ocasiona una clase de inhibición de reflejos condicionados.
Entonces, para Pavlov el estímulo natural del sueño es la fatiga, que primero produce el
amodorramiento (inhibición focal) y luego el sueño (inhibición general). Cuando la inhibición
desaparece de la corteza, el durmiente despierta. Es interesante observar cuan fácilmente el sueño,
como respuesta, es condicionada. Ordinariamente el sueño acompaña al estímulo natural, con la que
van asociados -comúnmente- una cómoda cama, la oscuridad, una cierta hora y la quietud. Estos
últimos elementos de la situación se tornan a menudo, estímulos sustitutos del sueño tan efectivos
que muchas personas caerán dormidas cuando se encuentren en una situación acostumbrada, aunque
no estén particularmente fatigados.
Este principio de la asociación ambiental, señalado por Pavlov, fue retomado posteriormente
por Skinner, llamándolo el control del estímulo sobre la conducta y por Wolpe, quien lo ubicó y
aplicó clínicamente. Se establece que las señales ambientales controlan la conducta en una forma
que pocos pueden creer. Muchas de las técnicas de modificación de la conducta del sujeto se basa
en este principio.
Con respecto al sueño esto puede observarse directamente en los hábitos de sueño de la
mayoría de personas. Existe un condicionamiento ambiental según Pavlov o un control de estímulos
según Skinner. Estas conductas se establecen en verdaderos rituales del dormir.
El conocido escritor inglés Charles Dickens, que era un huésped raro, cada vez que entraba
en una habitación nueva lo primero que hacía era caminar hacia la cama sacar su brújula del bolsillo
y mover la cama hasta que la cabecera quedaba apuntando al norte. Dickens, con su brújula, era un
prototipo del que tiene que cumplir un ritual antes de comenzar a dormir. Aunque su ceremonia era
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visual y parecía fundarse en una supuesta razón científica, no era más compleja que muchos de los
rituales de otras personas.
La mayoría de personas primitivas y casi todos los niños crean rituales y amuletos (cobijas,
piedras, muñecos, osos de peluche,) cuyos significados especiales y secretos los ayudan a coger el
sueño. El ambiente mismo del sueño, la habitación y la cama, constituyen el marco de muchos de
los principales dramas de la vida. La mayoría de la humanidad nace en una cama y en una cama
muere. La cama es el lugar de la enfermedad, pero también es de placer; así ir a la cama, es hacer
el amor; además, los niños juegan en la cama y ahí revelan sus más secretas confidencias. De ese
modo, la alcoba, el cuarto, es el lugar de la angustia, del descanso, de los terrores nocturnos y
también de los sueños grandiosos.
Los pediatras han observado una nueva tendencia en los problemas más frecuentes que
tienen los padres con sus hijos. Hace veinte años, la comida era la causa del conflicto. Hoy el
problema es el sueño especialmente en los niños muy pequeños. Así, la hora de dormir se ha
convertido en el momento de lucha en muchos hogares. Nadie ha estudiado al niño que se niega a
dormir, aunque los psiquiatras habían hecho algunas sagaces conjeturas. A partir del escaso trabajo,
de los psicólogos clínicos señalan que cuando un niño se niega a que le cierren la puerta de la
habitación está manifestando una angustia de separación básica. El niño no quiere estar solo para
dormir e insiste en dejar abierta la puerta y en tener luz, quizás esté exhibiendo un apetito de
protección o de confort, que antaño se satisfacía más fácilmente y que hoy solo los satisfacen los
más privilegiados.
La asociación primitiva del sueño con la muerte, que ve al sueño como un alejarse de la vida
y una separación del cuerpo y del alma, no ha desaparecido realmente. Se la puede encontrar en
muchos de los rituales que preceden al dormir y de manera explícita, en las oraciones que se reza
antes de acostarse. La ansiedad que provoca el dormir es algo tan difundido, que la sociedad acepta
sus manifestaciones. Muchas personas, en verdad, no pueden dormir más que en sus propias camas.
Asimismo, la asociación de cama, sexo y sueño es tan fuerte que ha creado otro mito más,.
Algunos adultos creen que no pueden caer dormidos sin satisfacción sexual.
En circunstancias normales, las personas llevan a cabo cómodamente los rituales y los
hábitos que les permiten dormir, por complicados que sean los arreglos. En condiciones de tensión,
dolor, pánico y agotamiento todos estos desaparecen pues el sueño es un amo al que no se puede
resistir. Cuando la vida se vuelve insoportable el sueño es la escapatoria posible. Ante la
perspectiva de un día desagradable, a la mayoría de la gente le resulta difícil despertar en la
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mañana, y quienes se hallan presas de profunda depresión, a menudo duermen o dormitan
excesivamente.
Para cada uno, en su conducta el sueño tiene significado especial, pero las preguntas acerca
de los hábitos, las actitudes y las propensiones constitucionales del sueño tuvieron que esperar hasta
nuestra época, para encontrar respuesta.
A mediados de los años 30, cuando la electroencefalografía, era aún una novedad reciente,
el fisiólogo Alfred Loumis, describió el primer E. E. G de un durmiente, Este hallazgo trajo consigo
algunos descubrimientos tales como que el cerebro no descansa mientras se duerme sino que
permanece activo la actividad durante el sueño no es igual que la de la vigilia y no es uniforme sino
que varía en frecuencia. Entonces el sueño puede clasificarse por niveles o estadios a partir del E.
E. G; niveles que dependen de la profundidad de aquel.
Estos estudios determinaron que el sueño tiene un desarrollo clínico. Así, una vez
adormecido el sujeto, se sume rápidamente en el sueño más profundo. Al salir de él no se
despierta, sino que duerme durante un segundo período, reconocible por los rápidos movimientos de
los ojos; en el que se presentan los sueños, vuelve a hundirse en otro nivel, emerge y así
sucesivamente, pues cada noche se producen de cuatro a seis periodos de estos ciclos cuya duración
medida, es de 90 minutos pero puede oscilar entre 70 y 100 minutos.
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El ayudante de Kleitmann, William Dement, , por ese entonces bautizó este otro tipo de
sueño,con el nombre de REM. Desde entonces, el sueño normal, se le conoce como fases REM
(con movimientos oculares) y REM (sin movimientos oculares).
El relajamiento de músculos y los súbitos movimientos de ojos están clasificados entre los
componentes básicos del sueño paradójico, y el cambio al voltaje del EEG, la debilidad de los
músculos y la erección del pene, como componentes tónicos de mayor persistencia. Teniendo en
cuenta el electroencefalograma y de acuerdo a lo expresado se puede decir lo que sucede en las
diferentes etapas y estadíos, del sueño.
Estadío I
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desviaciones parietales y occipitales; desaparezca, aunque el sujeto continúe con los ojos cerrados.
El EEG se hace aplanado y así se mantiene durante un cierto tiempo hasta que pasa al estadío II o a
la vigilia. Es corriente que este Estadío I sea un tanto inestable y que se vuelva alguna vez a la fase
de vigilia antes de pasar al siguiente estadío.
La persona está traspasando el umbral de la vigilia, lo que Pavlov denominó la “Etapa de
somnolencia”. Los científicos David Foulkes y Gerard Vogil demostraron que el umbral del sueño
significaba algo más que una simple ceguera funcional. En ocasiones hay sensaciones de caída o de
ingravidez corporal, relacionadas posiblemente con un sobre salto momentáneo. En este estadío
pueden aparecer imágenes visuales, ensoñaciones y aún sueños fugaces. Este umbral es la antesala
necesaria para la Etapa I. Esta dura de 3 a 10 minutos en sujetos normales y puede prolongarse
mucho en insomnes. De igual forma se observa que los músculos comienzan a relajarse empezando
por los pies, los latidos se hacen más lentos, la temperatura baja unos puntos y los ojos inmovilizan
sus movimientos.
En relación a los ojos habría que señalar que en estado de vigilia es falso que permanezcan
fijos o quietos en la órbita ocular. Kitchener pudo demostrar que seis pequeños músculos,
ordenados en pareja, mueven cada ojo y lo mantiene en un movimiento casi imperceptible de
balanceo, constituyéndose según los experimentos de Helmholtz en los factores fisiológicos de los
que dependen las percepciones de distancia.
Este mismo Helmholtz pudo realizar un experimento en el que paralizó temporalmente los
músculos que sostienen el ojo. El sujeto en tal condición perdió su capacidad de adaptarse a la
distancia y la dimensión de profundidad se perdió quedándose el sujeto como una cámara de vídeo
mal enfocada, veía borroso lo lejano.
Tales resultados llevaron a explicar los defectos visuales como la miopía y la hipermetropía
producidas por la mala adecuación muscular del ojo, basándose además en los gestos y esfuerzos
que realizan los que padecen este defecto para ver más o menos bien sin sus gafas correctoras. A su
vez esto llevó a proponer una corriente de cura de la miopía e hipermetropía por medio de ejercicios
musculares de los ojos, con pobres resultados por cierto. Además de lo señalado, lo importante que
se pudo comprobar fue que minutos después de sucedido este fenómeno de paralización
exactamente de 60 a 120 segundos según variaciones individuales, el sujeto caía en somnolencia a
los cinco minutos como promedio. Esto fue comprobado por múltiples investigadores,
independientemente de que los ojos estuvieran abiertos o cerrados.
Estadío II
60
Cuando del Estadío I se pasa al II comienzan o aparecen brotes de ondas fusiformes en el
E.E.G.. Estos brotes se hacen cada vez más frecuentes hasta que las ondas fusiformes constituyen el
trazado contínuo salpicado por la aparición de ondas Theta. En este estadío también suelen
aparecer ondas puntiagudas de localización predominantemente occipital así como los llamados
“complejos K”, parecidas a las ondas Delta. Ahora los ojos ruedan ligeramente y los movimientos
son transversales. Con los ojos abiertos el individuo no verá. Si se le despierta, lo cual puede
lograrse con un pequeño ruido, pensará todavía que estuvo despierto. En este momento, sin
embargo, ha estado profundamente dormido. Esta es la “etapa paradojal” que señalaba Pavlov.
Estadío III
En este estadío aumenta el número de ondas Delta y Theta de tal forma que más del 50% del
electroencefalograma está ocupado por este tipo de ondas. Se diferencia del estadío anterior en que
las ondas delta son más abundantes, de mayor voltaje y prácticamente faltan las ondas fusiformes.
El dormido está casi inmóvil. Los ojos se mueven más hacia arriba. El ritmo de respiración es
uniforme en las personas normales y en las que por razones de postura o alteraciones respiratorias,
se producen los ronquidos.
Una persona tal vez no oiga en la etapa IV, pero los estudios del electroencefalograma ha
demostrado que el cerebro posee una gran reacción a sonidos o a sensaciones externas durante ese
tiempo. El cerebro recibe el sonido, pero no hay una percepción consciente.
61
Pasados unos 90 minutos aproximadamente., las condiciones cambian, el sujeto comienza a
moverse, el electroencefalograma se inquieta. La respiración se torna rápida y algo irregular. Se
acelera el ritmo cardíaco. Asciende la presión sanguínea. El pene experimenta una erección, en las
mujeres la vagina se humedece. Las manos y el rostro sufren fugaces contracciones. El grafismo del
tono muscular es aun uniforme, es decir, la musculatura se encuentra totalmente relajada y el
durmiente se halla como paralizado, luego se mueven en forma oblicua en relación a su ojo. El
sujeto comienza a elevarse en la escala de estadíos, hasta la II aproximadamente. Ha empezado una
nueva etapa de sueño.
62
Los porcentajes elevados del recuerdo de los ensueños asociados con la actividad REM en
el sueño, se producen solo cuando el sujeto se despierta inmediatamente después o durante un
período REM. Cuanto mayor sea el período transcurrido desde el último período REM, antes de
despertar, menor será el recuerdo del sueño. Al cabo de diez minutos el porcentaje de despertares
que producen recuerdo de los sueños es aproximadamente igual a los de aquellos que , en general,
no hay REM.
Se ha podido comprobar que en el transcurso de las noches cuando los fenómenos físicos se
vuelven más intensos y frecuentes de fase en fase. Por ejemplo, aumentan la frecuencia, la duración
y la energía de los movimientos oculares. El sueño REM se hace más denso, la frecuencia REM
aumenta paulatinamente y cuanto mayor es, más complejas y fantásticas son las ensoñaciones.
De igual forma, en el proceso de dormirse puede separar la actividad de las diferentes partes
del organismo con el fin de entenderlas mejor. Los músculos se relajan, los ojos tienden a acercarse
y la actividad somática disminuye pero no se detiene, existe actividad cada pocos minutos. En las
personas con sueño sano o profundo, esta actividad se presenta cada 20 a 25 minutos; en las
personas con sueño superficial, cada 5 ó 10 minutos.
63
1. La respiración se hace más lenta, más profunda y más regular.
2. Las contracciones gástricas se vuelven más fuertes.
3. La frecuencia cardíaca se reduce notablemente, aunque esto sucede no solamente
cuando el organismo está dormido, sino también cuando se encuentra en estado de
reposo, aun sin dormir.
4. Se reduce la presión, el mínimo se alcanza, generalmente, hacia la cuarta hora de
sueño y aumenta de golpe al despertar.
5. La temperatura corporal disminuye.
Los monos de Ranson, a los cuales se les destruía la parte posterior del hipotálamo, caían en
una somnolencia profunda y dormían de cuatro a ocho días sin despertase, presentando después un
estado de semi-dormir permanente. Podían despertarse con estímulos fuertes, pero volvían a
dormirse inmediatamente. Mientras, Hers había observado que la estimulación del hipotálamo
posterior induce al sueño; sin embargo, otros experimentos han sido menos claros.
Hoy puede hablarse de un centro de dormir situado a nivel del hipotálamo anterior, pero no
de un centro de vigilia; al menos este último no se ha encontrado en todas las especies estudiadas.
Es preferible considerar el sistema reticular como el centro de vigilia de los organismos. Éste es un
conjunto de tejido neural que va de la médula espinal al tálamo, que se compone de cuerpos
celulares y fibras que tienen apariencia de un retículo.
En 1909, Ramón y Cajal la describió y usó el nombre de “Formación Reticular”. Ésta es una
porción bastante importante que se encuentra dentro del tallo cerebral y el diencéfalo. Aunque Gajal
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la describió en detalle la anatomía del sistema reticular, sus funciones no se descubrieron hasta
mucho después. Un artículo de Allan Hobsonanticipó estas investigaciones al decir que las
características embriológicas y anatómicas de la formación reticular indicaban que probablemente
tenían funciones de inhibición, excitación e integración de la actividad cerebral. Actualmente, se
sabe que esta formación reticular se relaciona con laexcitación e inhibición, y está en relación muy
estrecha con la corteza cerebral.
Como era de esperar, los centros reactores del sueño se descubrieron en las cercanías de la
formación reticular. Se demostró, entonces, que existen diferentes estructuras responsables del
sueño REM y NO REM. El precursor de todo esto fue el fisiólogo Michael Jouvet. Los llamados
núcleos “Rape” son los responsables del sueño NO REM y están situados entre el bulbo y el
mesencéfalo, junto a una cisura nerviosa. Estos constituyen una estructura de neuronas en la cual la
transmisión del impulso depende de un neurotrasmisor, la serotonina. Si se destruyen los “rape” o
les falta la serotonina, se inhibe el sueño.
La localización del centro probable del sueño se debe fundamentalmente a dos fisiólogos de
la Universidad de Harvard, Allan Hobson y Robert Mc Carley. El centro en cuestión se halla en la
protuberancia del tronco cerebral. Los investigadores descubrieron ahí una región de miles de
grandes neuronas con millones de largos filamentos que se comunican con otras zonas del tronco
cerebral. Éstas son responsables de los movimientos oculares, la coordinación locomotriz y otros
impulsos motores, así como del equilibrio.
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constituyen conjuntamente una especie de interruptor. Las primeras se activan así mismas y al locus
coeruleus, refrena a ambos.
Durante la vigilia las macrocélulas no desarrollan actividad alguna, al contrario del locus.
En el sueño NO REM domina un estado intermedio en el que ambos centros desarrollan una cierta
actividad.
El sueño varía radicalmente a lo largo de la vida. El bebé no solo duerme más sino también
de manera distinta al adulto. Hasta la semana trigésimo segunda no se presenta el estado de vigilia
en el feto. Pero, a partir de la duodécima, comienzan a diferenciarse dos clases de sueño. Uno es el
activo, con movimientos oculares, contracciones musculares y respiración descompasada, que
ocupa aproximadamente el 50% del tiempo de sueño y constituye el estado previo al posterior
sueño REM que parece ser el más primitivo y el dominante. En el momento del nacimiento, la
relación entre ambos tipos de sueños es prácticamente de uno a uno.
En años recientes han aparecido estudios sobre la duración real del sueño, basándose en
datos obtenidos de amplios grupos de niños de estas edades. Así, se han indicado cifras mucho más
bajos, al rededor de 16 a 17 horas en las dos primeras semanas de vida, descendiendo hasta 13 o 14
horas después de los 6 primeros meses.
A medida que avanza en edad la persona parece que se pasan menos horas dormido, aunque
los datos existentes para grupos de más de 30 años son bastantes inadecuados. A continuación
presentamos unas cifras para dar una idea de los datos obtenidos empíricamente.
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Sexto año 12.0
Decimotercer año 9.5
Vigésimoprimer año 7.8
Edad adulta en general 7.5
Debe hacerse notar que la cifra para la edad adulta en general, es de siete horas y media y
ocho, como promedio como se cree corrientemente.
De hecho, se pueden encontrar opiniones médicas diferentes , sobre el tiempo que la gente
debe dormir. Esta falta de acuerdo pone de manifiesto la imperfección de la opinión médica sobre
este punto. Tampoco el científico puede decir cuánto debe dormir un individuo. Sin embrago, lo que
está claro a partir del número de horas dormido realmente, es que las personas oscilan con un
amplio margen alrededor de los promedios antes mostrados. Esto indica que es tan poco realista
insistir, por ejemplo, en que todos los adultos pueden dormir ocho horas cada noche como lo sería
esperar que todos ellos midieran 1metro 70 cm.
Un factor que puede influir en la duración del sueño es la cualidad del mismo. El criterio
válido acerca de la cualidad o profundidad del sueño puede ser su poder restaurador, indicado por el
sentimiento de bienestar experimentado al día siguiente o quizás objetivamente por el nivel de
rendimiento del sujeto. Por desgracia, esta valoración ha sido largo tiempo ignorada
experimentalmente debido ,quizás, a que sólo se refiere al sueño de la noche como a un todo, y
también a que se precisan medidas de rendimiento extremadamente finas y sensibles.
Actualmente, se está en condiciones de establecer una triple relación entre el tiempo del
REM, del NO REM y la condición física posterior. Los ciclos de sueño o se van prolongando en el
transcurso de esta progresiva organización desde 60 minutos al principio, a 90 en el adulto.La
proporción de REM se reduce con el tiempo, hasta alcanzar el 20 ó 25% del tiempo de sueño de un
adulto sano. En el segundo año de vida, el sueño profundo (NO REM) se concentra en la primera
mitad de la noche y el REM en la segunda, configurado un reparto que se mantendrá a lo largo de
toda la vida.
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sueño se va haciendo más ligero, breve e irregular. Por otra parte, este cambio es absolutamente
natural pese a que quienes lo experimentan suelen sentirse angustiados. Esta angustia es la que
también sienten los insomnes y ello agrava más el problema.
Cada organismo viviente tiene su propio tipo de sueño con una duración, horario, relación
entre fases REM y NO REM y posturas específicas. Estos comportamientos estandarizados de
carácter innato, que no se abandonan bajo ninguna circunstancia están genéticamente programados
y apenas sufren la influencia ambiental.
Las últimas investigaciones, entre las que se destaca la realizada por John M. Tamb y Paul
Naltoh, demuestran que la utilidad de la siesta, depende fundamentalmente de quién y cuando la
necesita. Los Habituados a dormir la siesta se sienten como nuevos tras descabezar un sueño
después de la comida y de hecho responden positivamente a los test de rendimiento. Pero, por el
contrario, quien duerme un breve sueño a última hora de la noche, cuando el recuerdo alcanza la
temperatura más baja, se siente agotado al levantarse. En caso de que haya que abandonar el horario
habitual del sueño durante una temporada, como puede ocurrir por ejemplo en un cuartel, esa siesta
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nocturna nunca debe efectuarse a última hora de la noche, pues sólo contribuiría a acentuar el
cansancio.
Históricamente hay dos grupos excluyentes de teorías sobre el sueño. Para unos, el objetivo
del sueño es la reparación y para otros, el reposo.
El Inglés Ray Meddis es el más convincente defensor de la teoría del reposo. Éste declara
que no tiene nada que ver con la restauración del cuerpo o la mente agotados. Empero, ahorra agua
y energía y conduce a los animales a un refugio seguro, lejos de los depredadores y las inclemencias
climáticas. La función del sustento del sueño consiste en la distribución de períodos de
comportamiento activo e inactivo.
El principal argumento en contra de esta posición, proviene del hecho que también necesitan
dormir aquellos animales para los cuales los sueños supone únicamente un peligro y no una ayuda a
la supervivencia.
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La necesidad de sueño es una exigencia natural mayor que la sexualidad . Ya los romanos
conocían que la privación del sueño constituye un medio de tortura muy eficaz. Sin embargo, el
hecho de que existan dos diferentes tipos de sueños, el NO REM y el REM, no facilita precisamente
la delimitación de la función del sueño. Hay que aceptar, o al menos tener en cuenta, que estos
periodos sucesivos cumplen funciones totalmente distintas.
El médico investigador Jan Oswald de Edimburgo, considera tarea del sueño REM la
reparación del cerebro; la de otros tejidos corporales corresponde al NO REM. Durante el sueño
REM en el cerebro, y sólo ahí, se da una síntesis proteínica más elevada. Por su lado, Elvin y
Glaubman, constataron que la privación del REM perjudica la rapidez y originalidad de
pensamiento, esto es del pensamiento convergentes, lateral o creativo. En cambio, el rendimiento en
tareas memorísticas sencillas, esto es, el pensamientos divergente, se va incluso mejorando gracias a
la falta de sueño REM.
A pesar de las varias investigaciones, hoy sólo se puede suponer la cuestión de para que
sirva el sueño REM. Aún así, quizás las intuiciones psicoanalíticas pueden estar cerca de la verdad,
en al sentido que el ensueño o sueño paradójico, serviría como un canal de realización o resolución
de conflictos que se presentan y trata de resolverse a través de nuestro esquema simbólico. Los
ensueños que no pueden resolverse son sinónimo de problemas conscientes, y que continuarán en la
dimensión de su complicación. Entonces, el ensueño es reflejo diagnóstico y campo de
resoluciones, en los que el individuo pone en juego sus defensas, sus aprendizajes, una especie de
estructura cogno-imaginativo simbólico aprendido que se pone en movimiento.
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Sólo existe un efecto plenamente comprobado. Esto es la aparición de una somnolencia
angustiosa, cada vez más difícil de resistir. Estos son los síntomas que reportan la mayoría de
insomnes y sin embargo, puede desempeñarse más o menos adecuadamente.
En Estados Unidos, país de los retos y las competencias, se han realizado diferentes eventos
que tenían por fin poner a prueba la resistencia humana. El más conocido hecho es de un locutor
que permaneció 7 días y sus noches sin dormir, al final del experimento cansado, demacrado y
sufriendo alteraciones visuales y fallas en la atención se quedó profundamente dormido,
despertando doce horas después, mucho más repuesto. Estudios detallados pre y post experimentos
de esta naturaleza han podido comprobar que la falta de sueño agudiza determinados conflictos
personales o vuelve más notorias las formas irregulares de conducta. Algo así como si la falta de
sueño comenzara a desnudar al sujeto o rompiera sus barreras sociales, haciendo más permeables
sus defensas.
Dormir según la voz popular, es una actividad reparadora y refrescante. Pero no se duerme
más en función de la duración de la vigilia, cuando ésta es sobre-explotada. El cansancio físico no
profundiza ni alarga el sueño. La única relación mostrada entre el agotamiento físico, y el sueño,
parece especialmente segura, y es la siguiente: los deportistas y sólo ellos, gozan de algo más de
sueño Delta cuando se someten a un duro entrenamiento durante el día. Por el contrario, el ejercicio
físico justo antes de irse a dormir dificulta la conciliación del sueño; un hambre poderoso, una
dolorosa operación o el estrés, a consecuencia de una larga privación del sueño conducen
igualmente a un ligero incremento del sueño Delta.
Suele hablarse de grandes personalidades históricas a quienes bastaba pocas horas de sueño,
es el caso de Napoleón, por el contrario Churchill, Federico II de Prusia y Albert Einstein son
calificados como dormilones.
El investigador Wilse B. Webb de Florida y otros ise interesaron por la posibilidad de que la
duración del reposo nocturno determinara la personalidad. Éstos desecharon toda posible
dependencia entre la duración del sueño y la personalidad. Afirman que los dormilones no se
mostraron más inestables, introvertidos, ni enfermizos e incluso en una prueba eran los
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madrugadores de más de cuarenta años los más introvertidos. También se comprobaron los rasgos
con los de quienes tienen problemas para dormir. La única conexión que parece segura, como lo ha
demostrado Armendariz, es que las naturalezas inestables, con tendencia a angustiarse, tardan más
en conciliar el sueño.
Todo el mundo sabe que hay madrugadores y trasnochadores. Se conoce a estos dos tipos
como “Alondras” y “Búhos”. La mayoría de las personas no son ni alondras ni búhos, sino
intermedios. Influenciados por los sorprendentes trabajos realizados por Pavlov acerca del sueño y
la hipnosis, los psicólogos llegaron a postular una suposición de que de ser cierta abriría nuevas
posibilidades en lo que al proceso de enseñanza aprendizaje se refiere: la hipnopedia. Este
procedimiento consiste en el aprendizaje de determinadas materias mientras se duerme.
Los investigadores de la hipnopedía sustentan su supuesto, que en el individuo al dormir no
cierra totalmente sus contactos con el mundo exterior sino que los asimila e integra en un ciclo de
defensa de su proceso de sueño. Por eso, no está desligado de su mundo exterior como se creía. Al
igual que en el hipnosis, mantiene un foco de contacto con el hipnotizador hasta que es sueño
profundo rebasa al sujeto y se pueda quedar dormido.
Sin embargo, semejantes deseos no han podido verse virtualmente coronados con
éxito. Durmiendo no se pude aprender nada o casi nada. Sólo se adquieren
conocimientos cuando el EEG corresponde al estado de vigilia o bien cuando aparecen
ondas alfa o beta debido al interés del material objeto de aprendizaje. Es decir, cuando el
interés del tema despierta al durmiente.
Lo que se ha podido comprobar en forma directa son los trabajos realizados para enseñar al
sujeto o controlar su horario de despertar.
72
oscuridad, trabajó de día y durmió de noche. Así, el hombre se sujetó a la velocidad de este devenir,
guiándose en sus incomprensiones a las fantasías que el mismo creó.
Esto llevó posteriormente a los primitivos hombres de ciencia a formular una regularidad
cíclica que se cumplía inevitablemente en el transcurso del día o de la vida de un hombre o de un
animal. Tanto Jurgen Aschoff como Rutger Weber, de la Sociedad Max Planck, han profundizado
mucho acerca de los ritmos biológicos denominando “Cronobiología” a la investigación de las
estructuras temporales de los procesos vitales. En toda la naturaleza animada aparecen los ritmos.
Entonces, la naturaleza animada palpita, oscila, desde las neuronas aisladas hasta los grandes
organismos. El hombre, como tal, participa de estas palpitaciones (pulso, respiración, movimientos
intestinales peristálticos, etc.) son algunos de los ritmos corporales evidentes. Estos se reproducen
así mismos y no responden a influjos externos. Practicamente no existe una función física que no
posea un ritmo.
La mayoría de los ritmo biológicos armonizan con las transformaciones rítmicas del medio
ambiente, como por ejemplo los mareos en casos de especies acuáticas. Puede decirse que los
ritmos internos son la respuesta del organismo a las transformaciones periódicas del entorno en el
que encuentran su acomodo. Sin embargo, la investigación sobre los ritmos anuales del hombre ha
avanzado muy poco.
Los ritmos cuya duración periódica es superior a un día se denominan “infradianos” y
aquellos que duran menos “ultradianos”. Un ejemplo de ritmo ultradiano es el sueño REM, con seis
periodos de 90 minutos. Éste es el ritmo elemental, que hasta entonces sólo podía percibirse en el
sueño y que Kleitman denominó “Ciclo básico de reposo y actividad”.
El investigador bávaro, Hartmund Schulz, aportó varias pruebas en favor de este argumento.
La más importante señala que las fases REM de dos noches consecutivas se relacionan entre sí
como si se tratara de un ritmo ininterrumpido. Así, en el instante en que se manifiesta parece
depender más decisivamente del momento de fase REM de la noche anterior que del instante de
adormecimiento de la noche presente.
73
La persistencia de este ritmo se ha podido observar y comprobar en la vigilia. Las
capacidades lingüísticas de la mayoría de las personas ,a excepción de los zurdos, residen en el
hemisferio cerebral izquierdo y los especiales en el derecho . Puesto que presumiblemente el paso
de sueño NO REM a REM implica un cambio de predominio del hemisferio izquierdo al derecho,
puede suponerse también que durante la vigilia tiene lugar, cada noventa minutos, un relevo de la
preponderancia entre ambos hemisferios cerebrales. Este relevo forma parte del ciclo elemental de
reposo y actividad, constituye el contenido esencial de dicho ciclo. Por tanto, habría que hablar más
apropiadamente de ciclo de palabras e imágenes o ciclo de palabras y sensaciones.
La idea de que un órgano en concreto sea la causa de dicho ritmo parece bastante ingenua.
Aunque una región cerebral exactamente los núcleos supraquiasmáticos ( grupo de células del
hipotálamo, situado justo encima del quiasma óptico) se dedique especialmente a la coordinación
del ritmo diario. Cuando a los animales se les extirparon dichos núcleos perdieron por completo su
ritmo de descaso y actividad. Esto no significa que el hipotálamo sea un metrónomo. El metrónomo
es todo el cuerpo.
El ritmo biológico de cada uno tiene su propio tiempo y la medida de duración del día
corporal es de unas 25 horas. Para reflexionar a este término, Franz Halberg acuñó en 1959 el
término “circadiano”, es decir de aproximadamente un día. Por otro lado, son innumerables los
ritmos vegetativos que tienen su propio periodo circadiano. Habitualmente el sueño está sometido a
ese tipo circadiano y en relación al ciclo térmico del cuerpo.
En el transcurso del día el sueño se intercala flexible pero inexorablemente. El sueño puede
iniciarse más tarde o más temprano, puede incluso suprimirse por completo una o más veces si es
necesario, sin surgir por ello mayores daños. Ocasionalmente, es posible que se prolongue o se
abrevie, se interrumpa o se divida. Está dotado de tal manera que puede hacer caso omiso de los
ruidos, luces contactos y olores habituales de la noche pero desaparece en cuanto hace su aparición
un estímulo más fuerte de lo acostumbrado o sospechoso. El sueño hace frente de forma tan
elástica a exigencias tan variadas, que cada cual suele dormir el número de horas que le son
74
suficientes, de forma que el mecanismo de la activación y de la inhibición del sueño es tan
universalmente efectivo que existe incluso un tiempo de sueño estándar para toda la humanidad,
sean cuales fueren las condiciones de vida: siete horas y media cada noche, comenzando entre las
22 y las 24 horas.
La naturaleza ha elegido un mecanismo refinado que subordina la hora del sueño o varios
factores simultáneamente , pero ninguno de forma ineludible: a un momento del día, a la duración
del tiempo transcurrido sin dormir y , además una cierta monotonía exterior y ausencia de
acontecimientos estimulantes.
Se sabe que la necesidad del sueño es tanto más apremiante cuando más tiempo se
permanezca despierto, y que a penas tiene que ver con la actividad realizada durante la vigilia,
trabajo, diversión, holganza. Si se pasa una noche sin dormir, en la siguiente se tendrá una latencia
de sueño, período transcurrido desde que nos acostamos hasta que nos dormimos más corta y un
sueño más profundo que el habitual. La somnolencia es máxima a última hora de la noche al
despuntar el alba. Al hacerse de día, deja de aumentar, e incluso se reduce sensiblemente después de
comer . Sin embargo, la somnolencia reaparece, aumenta más de prisa que de costumbre y aparece
más aguda y apremiante de lo habitual al acostarse y se dormirá inmediatamente.
Por otro lado, la duración de este último se halla considerablemente influida por la hora del
día en que uno se acuesta, es decir, por la fase en que los ritmos se encuentran en el momento
idóneo para el adormecimiento. Si el sujeto se acuesta mucho antes del mínimo término, el sueño
será relativamente largo, al menos durante la disminución de la temperatura corporal. El primer
sueño que se recupera después de la privación es el NO REM, que se presenta antes, dura más y es
más profundo.
Por el contrario, la compensación del déficit del sueño REM no parece tener tanta
importancia para el cuerpo, sólo se produce si dicho déficit es muy grande, y eso únicamente tras
algunas noches, cuando ya se ha recuperado el sueño NO REM, y nunca en la misma medida del
déficit REM.
75
Los relojes que hay en las células, regulan los medidores y el sueño es generado, en parte
por estos tiempos internos. Estos relojes biológicos están ajustados a los cambios rítmicos de la
naturaleza y se encuentran en todo el organismo.
4.1 La hipnosis
76
Al mismo tiempo, las personas no pierden toda su voluntad cuando se las hipnotiza: no
realizarán actos antisociales o auto destructivos. La gente no revelará verdades ocultas acerca de sí
mismas e incluso es capaz de mentir. Además, no se pude hipnotizar a las personas en contra de su
voluntad a pesar de la creencia popular en sentido inverso.
Existen amplias variaciones de susceptibilidad entre las personas ante la hipnosis (Lynn et
al., 1991; Sabuorin, Cutcomb, Crawford y Pribram, 1990). Entre el 5 y 20% de la población no
puede ser hipnotizada, en tanto que un 15% es fácilmente hipnotizable. La mayoría de la gente se
ubica entre ambas categorías. Por otra parte, la facilidad con la que se hipnotiza a una persona se
relaciona con otra serie de factores. Las personas fácilmente hipnotizables también son cautivadas
con facilidad mientras leen libros o escuchan música, momento en los cuales pierden conciencia de
lo que ocurre a su alrededor, además suelen pasar una gran cantidad de tiempo en ensoñaciones
diurnas felices (Hilgard 1974; Lynn y Rhue, 1985; Lynn y Snodgrass, 1987; Crawford, 1982). En
resumen, exhiben una gran capacidad para concentrarse y ser absorbidos por completo por aquello
que realizan.
Sin embargo , algunos autores rechazan de que la hipnosis representa un estado alterado de
conciencia (Spanos; 1986; Spanos y Chaves, 1989). Estos aseguran que los patrones alterados de las
ondas cerebrales no son suficientes como para demostrar que un estado hipnótico sea
cualitativamente distinto de la conciencia normal de vigilia, puesto que no se producen otros
cambios fisiológicos específicos cuando una persona está en trance.
Además, algunos investigadores han demostrado que la gente que solamente pretende estar
hipnotizada exhibe comportamientos que son casi idénticos a los de individuos verdaderamente
hipnotizados, además señalan que la susceptibilidad hipnótica se puede incrementar por medio de
77
entrenamientos. También existe muy poco apoyo para la postura de que los adultos pueden recordar
con precisión acontecimientos de su niñez cuando se les hipnotiza . Este tipo de evidencia
convergente sugiere que en el trance hipnótico no existe nada cualitativamente especial.
El juicio con relación a que la hipnosis represente o no un estado especial de conciencia aún
está pendiente. Por otra parte, a pesar de que existen desacuerdos acerca de la naturaleza real de la
conciencia en relación con los estados hipnóticos, pocos son los que dudan del enorme valor
práctico de la hipnosis en campos muy diversos. Psicólogos que trabajan en distintas áreas han
descubierto que la hipnosis es una herramienta confiable y eficaz. Entre las diversas aplicaciones de
la hipnosis se destacan las siguientes:
Control del dolor. A los pacientes que sufren de dolor crónico se les puede sugestionar, cuando
están bajo hipnosis para que sientan que su dolor ha sido eliminado o reducido. Se les puede
inducir para que sientan que un área de dolor está caliente, fría o entumecida. También se les
puede enseñar métodos de autohipnosis para aliviar el dolor o para obtener una sensación de
control sobre sus síntomas. La hipnosis ha demostrado ser de aplicación especialmente valiosa
durante el parto y las terapias odontológicas (Erickson, Hershman y Secter, 1990).
Uso en la aplicación de la justicia. A veces, los testigos y las víctimas recuerdan mejor los
detalles de un crimen si están hipnotizado. En un caso muy conocido un testigo del secuestro
de un grupo de niños de California fue hipnotizado y pudo recordar todos los dígitos -menos
uno- de la placa del vehículo del secuestrador (Time, 1976). Por otra parte, la evidencia
78
relativa a la precisión de los recuerdos obtenidos bajo hipnosis es decididamente mixta. En
algunos casos aumenta la recordación precisa de información específica, lo cual también
ocurre con el número de errores. Además, se produce un incremento de confianza de la
persona acerca de los recuerdos obtenidos mediante hipnosis, incluso cuando el recuerdo es
erróneo. En el estado hipnótico bien puede ser que la gente, simplemente, tenga mayor
inclinación por decir cualquier cosa o crea recordar. A consecuencia de estos
cuestionamientos acerca de su utilidad, el status legal de la hipnosis está aún por resolverse .
4.2 La meditación
Cuando los practicantes de la antigua religión oriental del budismo Zen desean lograr un
mayor discernimiento espiritual, utilizan una técnica secular para alterar su estado de conciencia. A
esta técnica se le denomina meditación.
La meditación es una técnica para concentrar la atención lo cual produce un estado alterado
de conciencia. A pesar de que el término suena un tanto exótico, algún tipo de meditación siempre
se encuentra en cualquiera de las grandes religiones, lo cual incluye al cristianismo y al judaísmo.
En la actualidad, en los Estados Unidos algunos de los principales difusores de la meditación, la
usan sin ningún componente espiritual . Incluye estar sentados en un cuarto silencioso con los ojos
cerrados, respirar profundamente y rítmicamente y repetir una palabra o sonido como la sílaba
“om”- una y otra vez.
79
1985). Hay diferentes tipos y técnicas de meditación que se usan principalmente para combatir el
stress y otras alteraciones.
5. El consumo de drogas
5.1 Concepto
Las adicciones pueden tener un fundamento biológico, en cuyo caso el organismo se habitúa
a funcionar en presencia de esa sustancia. Éstas también pueden ser psicológicas, en cuyo caso la
gente cree necesitar de la droga con el fin de dar respuesta a las tensiones de la vida cotidiana. A
pesar de que generalmente se asocia la adicción con drogas tales como la heroína, las drogas diarias
como la cafeína (presente en el café) y la nicotina (presente en los cigarrillos) tienen esos mismos
efectos adictivos.
Se sabe relativamente poco a cerca de las razones que subyacen a la adicción. Uno de los
problemas relacionados con la identificación de las causas radica en que distintas drogas (tales
como el alcohol y la cocaína) afectan al cerebro de modos muy diversos. Además, lleva más tiempo
convertirse en adicto en algunas droga que en otras, aunque las consecuencias últimas de la adicción
suelen tener la misma gravedad (Barnes, 1988, Julien, 1991).
Existen muchas razones para consumir sustancias psicoactivas. Éstas van desde el placer de
la experiencia misma hasta el escape de las presiones cotidianas para lograr determinado estado
80
religioso o espiritual. Otras motivaciones muy poco relacionadas con la naturaleza de la
experiencia misma, también conducen a la gente a probar las drogas. La fácil disponibilidad de
algunas drogas ilegales y la presión de los compañeros de grupos desempeñan un importante papel
en la decisión de consumir drogas . En algunos casos, el motivo es simplemente la emoción de
probar algo nuevo e ilegal. Por último, , el sentimiento de desamparo que experimentan individuos
pobres y sin empleo, atrapados en su existencia de pobreza los predisponen a consumir.
Independientemente de las fuerzas que llevan a una persona a consumir drogas, la adicción a éstas
se cuenta entre los comportamientos más difíciles de modificar, incluso con la ayuda de tratamiento
profundo.
5.2.1 La cafeína
Es uno de los diversos estimulantes que afectan al sistema nervioso central mediante la
provocación de un aumento del ritmo cardíaco, de la presión arterial y de la tensión muscular. La
cafeína no solamente está presente en el café; es un ingrediente importante del té, de algunos
refrescos y también del chocolate. Los principales efectos de la cafeína sobre el comportamiento
son un aumento de la capacidad de tensión y una disminución del tiempo de reacción. También
puede provocar un mejoramiento del humor, muy probablemente debido a que imita los efectos de
una sustancia presente en el cerebro, la adenosina.
Sin embargo, demasiada cafeína puede provocar nerviosismo e insomnio. La gente puede
generar una dependencia biológica a esta droga, así al no beber café se experimentan jaquecas o
depresiones. Muchas personas incluso tienen dolores de cabeza los fines de semana a consecuencia
de una súbita disminución de la cantidad de cafeína que consumen . Muchos autores la consideran
una sustancia psicoactiva.
5.2.2 La cocaína
Existen pocas dudas con respecto a que es la droga ilegal que plantea los problemas más
graves, es el estimulante denominado cocaína y su derivado, el crack. La cocaína se inhala o aspira
a través de la nariz, se fuma o se inyecta directamente al torrente sanguíneo, de estas formas el
cuerpo la absorbe con rapidez, por lo cual sus efectos se perciben de inmediato. Cuando se consume
81
en cantidades pequeñas, la cocaína produce sensaciones de profundo bienestar psicológico, aumento
de confianza y estado de alerta.
La cocaína produce su “viaje” por medio del neurotrasmisor denominado dopamina a quien
complementa. Ésta es una de las sustancias químicas que transmiten mensajes entre las neuronas
relacionadas con sentimientos ordinarios de placer o sirve para mitigar el dolor. Normalmente,
cuando se libera dopamina, el exceso del neurotrasmisor es reabsorbido por la neurona liberadora.
Sin embargo, cuando la cocaína entra en el cerebro bloquea la reabsorción de la dopamina sobrante.
Como resultado , el cerebro se satura de dopamina, lo cual genera sensaciones de placer, euforia,
bienestar.
No obstante, el precio que se paga por los efectos placenteros de la cocaína es excesivo.
Esta droga es adictiva psicológica y físicamente, y quienes la consumen pueden llegar a
obsesionarse para obtenerla. Durante su consumo no piensan en otra cosa , así el comer, el dormir,
el dinero, los amigos, la familia y hasta la supervivencia carecen de importancia. Sus vidas quedan
unidas a las drogas; sufren deterioro mental y físico, bajan de peso y comienzan a desconfiar de los
demás. En casos extremos puede provocar alucinaciones, la más común consiste en ver insectos
que se arrastran y caminan sobre el cuerpo del afectado (Fische, Rahkin y Uhlenhuth, 1987). Por
último, una sobredosis de cocaína puede provocar la muerte .
Cuando no se dispone de cocaína sus consumidores pasan por tres etapas distintas. Durante
la primera éstos “chocan”. Anhelan la cocaína, se sienten deprimidos y agitados y aumenta su
ansiedad. En la segunda etapa, que se inicia entre nueve horas y cuatro días después, los
consumidores consetudinarios comienzan el proceso de “retiro”. Durante este período, inicialmente
anhelan menos la cocaína, se sienten aburridos y sin motivación, y experimentan un bajo nivel de
ansiedad, produciéndose una alternativa emocional y brotes de agresividad. No obstante,
posteriormente los consumidores adquieren una elevada sensibilidad a cualquier indicio que les
recuerde su antiguo consumo de la droga -como puede ser una persona, un suceso, lugar o aparatos
para el consumo de la droga, como por ejemplo, una pipa de cristal-. Cuando ocurre esto, pueden
retornar al consumo de la droga si la encuentran disponible. Pero si los adictos logran atravesar la
etapa del retiro pasan a la tercera etapa, en la que el anhelo a la cocaína se reduce aun más y los
estados de ánimo, relativamente, se normalizan. Sin embargo, mantienen su sensibilidad ante los
indicios, que se puedan relacionar con el consumo de cocaína, por lo cual la reincidencia son muy
comunes. Por todo esto el consumo de esta droga tiene consecuencias poderosas y de larga
duración.
82
5.2.3 Las anfetaminas
A fines de la década de 1970, se popularizó La frase “la velocidad mata”. Esto ocurrió
cuando el consumo de anfetaminas,estimulantes fuertes tales como la dexedrina y la benzedrina ( a
los que se llama comúnmente “aceleradores”) alcanzó elevados niveles. Aunque su consumo ha
disminuido del tope que alcanzó en la década de 1970, muchos expertos en drogas creen que las
anfetaminas experimentarán un gran resurgimiento si se interrumpe el abastecimiento de la cocaína.
5.3.1 El alcohol
En contraste con el efecto inicial de los estimulantes, que consiste en una excitación del
sistema nervios central, los depresores provocan que las neuronas se activen más lentamente
entorpeciendo el sistema nervioso. Dosis pequeñas provocan, por lo menos, sentimientos
temporales de intoxicación - ebriedad junto con una sensación de euforia y gozo. No obstante, se
desarticula el control muscular, con la consiguiente dificultad para realizar movimientos y por
último se puede llegar a perder completamente la conciencia.
El más común de los depresores es el alcohol, droga consumida por el mayor número de
personas. De acuerdo con informes sobre la venta de alcohol, las personas mayores de 14 años
beben un promedio de 11 litros de alcohol puro por año,lo que representan más de 200 copas por
persona.
83
más susceptibles a los efectos del alcohol, a consecuencia de que sus estómagos tienen mayor
capacidad para neutralizar la droga.
A pesar de que el alcohol es un depresor, la mayoría de las personas aseguran que este
aumenta su sociabilidad y su bienestar general. La discrepancia entre los efectos reales del alcohol y
los percibidos obedece a sus manifestaciones iniciales: liberación de la atención, sentimientos de
felicidad y pérdida de inhibiciones . Sin embargo, a medida que aumenta la dosis del alcohol los
efectos depresivos se hacen más patentes. Las personas pueden sentirse inestables física y
emocionalmente, cometen errores de juicio, su memoria falla, su lenguaje pierde precisión, actúan
en forma incoherente y por último, pueden caer en estado de estupor y desmayarse. Si se bebe
suficiente alcohol en un grave período se puede morir por envenenamiento alcohólico.
Los alcohólicos son personas que padecen de problemas de abuso del alcohol . Acaban
dependiendo de éste y continúan bebiendo a pesar que les provoca graves problemas. Además,
paulatinamente adquieren mayor inmunidad a los efectos del alcohol. Por lo tanto, los alcohólicos
deben beber constantemente para sentirse lo suficientemente bien como para funcionar en su vida
cotidiana. En otros casos, sin embargo, la gente bebe inconscientemente, pero de manera ocasional
tiene borrachera en las cuales consume grandes cantidades de alcohol.
Aun no esta claro porque algunas personas caen en el alcoholismo y desarrollan mayor
tolerancia para el alcohol, mientras ello no ocurre con otras (Rivers, 1989; Gallant, 1987). Existen
pruebas que señalan la presencia de una causa genética, aunque la cuestión de la existencia de un
gen específico heredado que provoca el alcoholismo es muy controvertida (Blumet, al., 1990, Bolos
et al., 1990). Pero es evidente que las probabilidades de convertirse en alcohólico son mucho
mayores si la familia del afectado registra antecedentes del alcoholismo. Por otra parte, no todos los
alcohólicos tienen parientes cercanos que padezcan la misma perturbación; en estos casos se
sospecha que los factores estresantes del ambiente desempeñan un papel importante.
84
5.4 Los narcóticos
Los narcóticos son drogas que aumentan el relajamiento y alivian el dolor y la ansiedad.
Dos de los narcóticos más poderosos son: la morfina y la heroína que se obtienen de la amapola.
Aunque la morfina se utiliza legalmente para controlar dolores agudos, la heroína es ilegal en
Estados Unidos. Más ello no ha logrado evitar su consumo generalizado.
Por lo general, los consumidores de heroína se inyectan la droga directamente en las venas
con una jeringa hipodérmica. Se ha descrito el efecto inmediato como un “arrebato” de bienestar
similar en algunos aspectos al orgasmo sexual -descripción igualmente difícil -. Después de este
arrebato, quien consume heroína experimenta una sensación de bienestar y paz que dura de tres a
cinco horas. Sin embargo, cuando pasan los efectos de la droga el sujeto siente una enorme ansiedad
y un deseo desesperado de repetir la experiencia. Además, cada ocasión se requiere de mayores
cantidades de heroína para producir el mismo efecto placentero. Este fenómeno conduce a un ciclo
de adicción biológica y psicológica: el consumidor de heroína está constantemente inyectándose o
tratando de obtener cada vez mayores cantidades de drogas. Debido a ello, la vida del adicto acaba
por centrarse en la heroína.
85
secundaria o preparatoria reconocen haber consumido la droga durante el año anterior, aun en
nuestro medio.
Los efectos de la marihuana varían de una persona a otra, pero suelen consistir en
sentimientos de euforia y bienestar general. Las experiencias sensoriales parecen más vividas, y el
sentido de importancia personal parece aumentar. La memoria puede deteriorarse, lo cual provoca
que el consumidor se sienta “en otro espacio”. Por otra parte, los efectos no son enteramente
positivos, así las personas que consumen marihuana por estar deprimidos pueden deprimirse más.
Esto porque la droga tiende a potenciar tanto los sentimientos positivos como los negativos.
La marihuana tiene la reputación de ser una sustancia “segura” cuando se le consume con
moderación, y No parece haber evidencia científica de que su consumo sea adictiva, o de que
quienes la consumen tiendan a “ascender” hacia el consumo de drogas más peligrosos. Además, la
marihuana tiene varias aplicaciones médicas, y en algunos casos se le receta legalmente para el
tratamiento de la enfermedad ocular denominada glaucoma o en casos de asma severos.
En resumen, los efectos a corto plazo del consumo de marihuana parecen ser de poca
importancia, si quienes la consumen toman precauciones obvias como evitar conducir autos u
operar maquinarias. No obstante, está claro que sus consecuencias a largo plazo son dañinas. La
discusión sobre este aspecto está lejos de haber terminado, por lo cual se necesita más investigación
antes de que se establezca si su consumo es seguro o no.
Dos de los alucinógenos más potentes son la dietilamina del ácido d-lisérgico o LSD
(lisergic acid diethylamine) y la fenicilina o PCP (pencyclidine) a la que se suele llamar “polvo de
86
ángel”. Ambas drogas afectan la operación cerebral del neurotrasmisor llamado serotonina, lo cual
provoca una alteración de actividad celular del cerebro y de la percepción (Jacobs, 1987).
El LSD produce alucinaciones muy vividas. La percepción de los colores, los sonidos y las
formas se altera tanto que incluso la experiencia más insignificante - como ver los nudos de la mesa
de madera - puede parecer sumamente interesante y conmovedora. La percepción del tiempo se
distorsiona y se puede ver nuevos aspectos de los objetos y personas. Algunos consumidores de
LSD han comentado que la droga aumenta su comprensión del mundo. No obstante, para otros la
experiencia con LSD puede ser aterradora, en especial si quienes la consumen han sufrido
anteriormente de dificultades emocionales. Además, quienes lo han consumido pueden
experimentar regresiones, estados en los cuales alucinan mucho tiempo después de haber
consumido la droga.
Una de las adicciones más recientes en el escenario de las drogas es, la fencilina que,
también provoca fuertes alucinaciones. Sin embargo, los efectos secundarios potenciales
relacionados con su consumo lo hacen incluso más peligrosos que el LSD. Grandes dosis de esta
droga pueden causar paranoia y comportamiento destructivo y, en algunos casos, quienes la
consumen pueden tornarse violentos consigo mismos y con los demás.
5.6 La identificación de los problemas con el alcohol y las drogas
En una sociedad bombardeada con comerciales de drogas que garantizan realizarlo todo,
desde curar el resfriado, hasta dotar de vida nueva a la “sangre agotada”, no sorprende que los
problemas relacionados con las drogas representen un asunto social de importancia. Sin embargo,
muchas personas que tienen problemas con el alcohol o con las drogas niegan que tal sea el caso y
hasta sus amigos cercanos y los miembros de su familia pueden darse cuenta a partir de que
momento el consumo social, ocasional, de alcohol o drogas se ha convertido en un problema.
No obstante, diversas señales indican cuando el uso se convierte en abuso. Entre estas
señales se destaca las siguientes:
87
Tener problemas con la ley a causa de las drogas.
Hacer algo bajo los efectos del alcohol o las drogas en situación de soledad, no social.
Ser incapaz de dejar de buscar los efectos del alcohol y las drogas.
Sentir la necesidad de tomar una bebida o ingerir alguna droga para terminar el día.
Sufrir deterioros de la salud física.
Pensar todo el tiempo en las drogas o el alcohol.
Evitar a la familia o a los amigos cuando se consume alcohol o drogas.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Armendariz, T.: Tècnicas Polivalentes de Tratamiento del Sueño Lábil, Tesis Doctaral, Lima:
Universidad Garcilazo de la Vega
Orustein, R.: Psicología de la Conciencia, México: Ed. Manual Moderno.
Puente, A.: Psicología Básica: Introducción al estudio de la Conducta Humana, Madrid: Ed.
Pirámide
Rubustein, S.L.: El Ser y la Conciencia, México: Ed. Grijalbo.
Wingheld, A.: Psicología Humana, México: Ed. Trillas.
AUTOEVALUACIÓN N° 3
88
4. El sueño, según Pavlov es una inhibición interna ampliamente irradiada. (V) (F)
5. El sueño se le asocia a veces con la muerte. (V) (F)
6. Cuando en el sueño se mueven los ojos se le llama NO-REM. (V) (F)
7. En la etapa del sueño NO-REM se da el sueño profundo. (V) (F)
8. Los ensueños”se producen en el sueño profundo. (V) (F)
9. El centro de la vigilia del organismo se le conoce con el nombre de _____
10. Si es posible aprender idiomas durante el sueño. (V) (F)
11. Existe un tiempo de sueño estandar para toda la humanidad. (V) (F)
12. Se puede controlar el dolor mediante hipnosis. (V) (F)
13. El café y el tabaco son drogas. (V) (F)
14. Los hombres pueden superar su problema de drogas solo con fuerza de voluntad. (V) (F)
15. El electroculograma del sueño es uniforme. (V) (F)
89
CAPÍTULO IV
LA PERCEPCIÓN
Todo lo captado por los sentidos constituye la base de la conducta. Así, la interrelación con los demás y con
el medio se realiza a través de lo que se percibe, aunque no siempre las percepciones son nítidas ni tan
objetivamente veraces como se cree.
El estudio de la percepción es una de las partes más importantes de la psicología general. Es más, la
psicología moderna tuvo su inicio en las investigaciones sobre ella. El estudio del proceso perceptual permite
comprobar la facilidad con que se puede cometer errores, por sólo confiar en los sentidos. Entonces, este estudio
facilita una actitud más abierta y permeable hacia los demás y hacia uno mismo.
1. Definición
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La percepción es un proceso por el cual se organizan los datos sensoriales, se conoce la
presencia actual de los objetos exteriores y se tiene conciencia de ellos.
De hecho, la percepción no es una mera suma de estímulos que llegan a los receptores
sensoriales, sino que organiza las informaciones recibidas según los deseos, necesidades y
experiencias. Por regla general, las impresiones sensoriales no son captadas como cualidades o
intensidades aisladas sino como un todo integrado. A esta unidad compleja se denomina percepción.
Por ejemplo, al darse cuenta de una casa, ésta no es percibida como una suma de formas diversas y
superficies más o menos iluminadas sino como algo definido, como una casa, un todo.
En el proceso de percepción es posible que muy poco caso se haga a las características
aisladas. Esto muestra que, además de los sentidos, en él intervienen otros factores como son la
memoria, la imaginación, la atención y el pensamiento, también intervienen los factores de la
forma, el enfoque, la expectativa, la esfera del interés, el estado de ánimo.
Entonces se afirma que la percepción es un proceso por el cual una persona interpreta
estímulos sensoriales. Los procesos sensoriales simplemente informan acerca de los estímulos
ambientales, en cambio, la percepción integra y decodifica estos mensajes sensoriales en forma
comprensible.
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Si bien la percepción capta la realidad, ésta no es una copia de ella. Los objetos percibidos
no son entidades que existen en el mundo externo con las características visuales, táctiles, olfativas
con las que son experimentadas. Por eso, cuando se investiga la percepción se estudia lo que el
organismo experimenta, no su naturaleza ni lo que el mundo físico contiene.
Existen múltiples propiedades de la percepción dentro de ellas las más importantes son:
2.1. El simbolismo
La percepción es simbólica, es decir, una conducta que manifiesta una relación abstracta
entre el organismo y su ambiente. Por ejemplo, si alguien huele un perfume, los físicos podrían
describirlo en los cambios de energía producido pero no señalarán lo que puede pasar en el sujeto al
percibir ese aroma. El sujeto podrá ponerse triste, alegre o melancólico frente al perfume. Las
energías reales proporcionan a la persona algo que no está literalmente en ellas.
2.2. La clasificación
Las personas perciben objetos y situaciones totales como ejemplos de las clases a que
pertenecen. Si se percibe un árbol inmediatamente se le clasificará como un vegetal y no como un
animal.
2.3. La evaluación
Las reacciones a las cosas se hacen en términos de un amplio espectro, en uno de cuyos
polos se encuentra lo dañino, mientras que en el otro se halla lo benéfico y aceptable. En medio está
la región de la indiferencia o no significatividad. Es decir, también se evalúan las cosas en términos
emocionales. Si algo se considera dañino se huirá, si se considera agradable se le acercará.
Si sucede una evaluación del hecho, se podrá predecir con quién se enfrenta. En tanto el
observador se vea enfrentando a una o varias alternativas puede decirse que adquiere cualidades
pronósticas. Pero para predecir tenemos primero que interpretar.
92
A través de ésta el objeto es reconocido de acuerdo a su consistencia. Si esto no es posible el
sujeto ensayará otras percepciones hasta captarlo. No se debe olvidar que los objetos se unen en
campos estructurales y de acuerdo a una estructura interna que lo definen como tal a pesar de las
variaciones que se le presentan. Un perro será perro así sea un Pastor Alemán, un San Bernardo, o
un Chihuahua que presentan muchas diferencias estructurales pero tienen una unidad básica, quizás
todos ladren.
Por ésta se entiende que la percepción se lleva a cabo en un tiempo, en un espacio y que
además todos sus elementos están integrados y son simultáneos. Es decir, que la percepción es un
proceso que resulta de un sistema de eventos interrelacionados, primero en el ambiente del
individuo y luego en su sistema neuromuscular.
Un auto es percibido de acuerdo a su tamaño, textura, color. Sin embargo, cuando éste se
aleja se observa que disminuye de tamaño, aunque no se ve como un auto que empequeñece. Se
sabe que mantiene el mismo tamaño y la razón de su disminución está en la distancia que hay entre
quien mira y el auto. Esta condición perceptiva, a partir de la cual los objetos del ambiente mantiene
el mismo tamaño aunque parecen distintos porque varían las condiciones en el entorno, se conoce
como constancia perceptiva.
Los objetos visuales permanecen constantes en su grado de blancura o de claro oscuro. Tal
constancia de brillo es independiente. Al ver una página en blanco a plena luz o en la penumbra, se
sabrá que el papel sigue siendo blanco y las letras negras. Cuando el papel parezca más gris se
podrá afirmar que la iluminación es menor. Pero el carbón permanece negro tanto de día como de
noche. Entonces, existe una variación en la luz que refleja una superficie, un objeto blanco la
93
refleja en gran parte y un objeto negro absorbe, en cambio, casi toda la radiación luminosa. Así, se
concluye que la constancia del brillo es independiente de la cuantía de luz que incide.
Para las personas una “A” seguirá siendo una “A”, así se cambie de posición o miremos de
distintos ángulos segirá siendo mayúscula.. Un tigre será un tigre así esté echado, parado, en dos
patas, de espaldas, de costado. Su forma permanece constante, salvo que se trate de un dibujo
animado o una broma de efectos especiales o se sufra de alguna alteración mental.
Si algo es rugoso se verá más suave no porque ha cambiado el objeto sino por su lejanía,
pero se le percibirá con su condición básica de rugosidad.
Si se conoce el color de un objeto, se sabrá que cuando aparece más oscuro o de un matiz
diferente, es la iluminación la que varía.
Así mismo La constancia perceptiva existe en relación con los demás sentidos, sin embargo,
no es perfecta. Incluso en condiciones más favorables, la percepción representa un compromiso
entre la imagen sensorial y las propiedades reales del objeto en sí. En la sombra se ven las cosas
como menos blancas de lo que son en realidad y con la lejanía los objetos parecen de menor tamaño
que el real.
Sin embargo, las percepciones se ajustan más a los objetos que a las imágenes retinianas
correspondientes. Por supuesto, la constancia perceptiva permite moverse por el mundo con entera
facilidad. Imaginese lo que sería el mundo exterior si los objetos y las personas aparecieran con el
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tamaño y la forma correspondiente a las imágenes retinianas respectivas. También piensese que
ocurriría si variaran los colores y las intensidades luminosas. No sería posible reconocer el color de
los objetos, ni tampoco su estructura. Por lo tanto, la constancia relativa de los tamaños, de las
formas y de los brillos produce una estabilidad perceptiva que resulta extraordinariamente
provechosa.
Aunque los psicólogos han establecido cuales son los elementos individuales de las
configuraciones visuales y auditivas, lo que se ve y oye es mucho más que la suma de estas
unidades. Rutinariamente se organizan líneas y sombras creando escenas y sonidos aislados,
creando habla y música, de esta manera pequeños pedazos de información forman configuraciones
significativas. Estas leyes fueros establecidas y experimentadas por los psicólogos de la Gestalt,
escuela psicológica alemana que reaccionó ante los trabajos de Wundt, a quien calificaron de
atomista, por estudiar los fenómenos sensoriales en forma aislada.
Estas leyes son:
3.2.1 La agrupación
Cuando se está frente a varios estímulos se tiende a percibirlos como agrupados en una
estructura. Esta estructuración es regida por varios principios:
3.2.1.1 La proximidad
Cuando más próximos se ubiquen los estímulos se verán como conjuntos separados de la
organización total o conformando figuras que estén en relación a la horizontalidad o verticalidad.
3.2.1.2 La semejanza
3.2.1.3 La continuidad
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percibe una situación estímulo como una combinación de estímulos regulares o continuos más que
como una combinación de estímulos irregulares o discontínuos.
Es una tendencia a hacer que las figuras incompletas se hagan completas en la percepción,
esto recibe el nombre de cierre o clausura bajo determinadas circunstancias. La tendencia hacia una
organización estable puede destruir o integrar perceptualmente una figura a fin de favorecer otra
más estable. Esto se vio naturalmente en el mimetismo de algunos animales que lo usaban para
defenderse de sus posibles predadores. Las palomas torcazas o cuculíes, así como las perdices
desarrollan un plumaje que se asemeja a los campos terrosos que habitan, lo que en los momentos
de descanso las hacen casi imperceptible para los cazadores novatos. Las mariposas, los insectos,
los peces, las aves, etc. desarrollan y aprovechan este principio perceptual. El camaleón es el caso
más curioso. Éste teniendo en cuenta aquel principio y después de haber estudiado el
comportamiento de los animales, desarrolló las técnicas de camuflajemuy eficientes.
Los objetos que completan las percepciones cotidianas se destacan como separadas del
fondo general de la experiencia. Las formas no tienen que contener objetos identificables para que
sean estructuradas como figura y fondo. La relación entre el estímulo principal o destacado y
cualquier estímulo a su alrededor, se denomina relación figura-fondo. Ésta determina la forma de
distinguir el estímulo principal (la figura) dentro del contexto total (el fondo). Cuando se escucha
música se puede tener una idea clara de tal distinción. La letra cantada es la figura mientras que la
melodía tocada es el fondo. Esto puede variar pues la relación entre figura y fondo es inestable, es
decir, puede variar con los cambios de atención o fuerzas del estímulo. Lo que usted está leyendo
constituye la figura de su percepción, pero por un instante cierre los ojos y concéntrese en todos los
ruidos que hay alrededor. Eso era el fondo, ahora pasa a ser la figura porque usted le prestó
atención.
Las figuras también pueden describirse como ambiguas. Cuando es posible interpretarlas
correctamente en más de una forma o cuando hay un contraste bien concreto, se pueden producir
anomalías de la percepción. En las páginas de muchas revistas puede verse un anuncio de
cigarrillos. Si se, mira uno de esos anuncios, se dará cuenta que el paquete de cigarrillos esta
localizado probablemente fuera del centro y en ángulo con relación a los otros aspectos del
anuncio. El principio empleado en esta colocación es la relación figura - fondo. Éste implica que la
figura o aspecto principal resalta, entre los aspectos que lo rodean, por su posición ángulo y otras
características. El tamaño del paquete puede importar, pues así la gente presta mayor atención, pero
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si el tamaño del paquete fuera muy grande, bloquearía el fondo que puede ser importante por el
mensaje presentado ( una mujer simpática, un bosque, una playa, Macchu Picchu, etc.). Es
importante mantener una proporción razonable entre la figura y el fondo.
4. La sensación y la percepción
a. La imaginación asociativa
Por ejemplo:
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Cuando se camina en una habitación oscura y se imaginan los objetos que hay.
b. La facilitación intersensorial
Esta cualidad se basa en los hallazgos de la fisiología. Algunas vías que conectan distintas
áreas del cerebro, como las auditivas o visuales, permiten suponer que es posible encontrar
reacciones facilitadoras o inhibidoras entre los dos mecanismos. Por ejemplo:
Cuando se dice la “brillantez de un sonido”, se está señalando que los sentidos tienen
propiedades comunes y esto no es solo lingüístico, sino inherente a los sentidos. Sin embargo, esta
posición aún se encuentra en estudio.
En conclusión, se puede afirmar que los sentidos comparten claras similitudes e interactúan
entre ellos. Naturalmente, el gusto no es idéntico a la visión o la audición, pero todos tienen
características comunes; los objetos del mundo afectan a más de un sentido, de igual forma los
propios estímulos son ricos en información. Asimismo, los sistemas sensoriales humanos ejecutan
de manera adecuada la extracción de información de los estímulos, pero ocasionalmente pueden
desviarla. Esto último puede ser un desperdicio si los sistemas sensoriales no estuvieran tan
adaptados para recoger esa información. Por ejemplo, la sutileza gustativa de la comida china no
sería captada por un perro, o un pollo no se emocionaría ante un perfume francés. Estos organismos
no cuentan con sistemas sensoriales adecuados para codificar los atributos de los estímulos. Los
sistemas sensoriales parecen estar adaptados a las necesidades humanas. Así, el sistema visual es
98
competente para detectar el movimiento de otros humanos y el aparato auditivo es especialmente
sensible al rango de frecuencia de la voz humana.
5. El sistema visual
El ojo tiene dos cavidades, cada una con un líquido diferente; así el humor acuoso nutre la
córnea y el humor vítreo mantiene la forma ocular. La pupila es una abertura en el centro del iris
por el que pasa la información luminosa, en los humanos la pupila es redonda La retina es la capa
de receptores para la luz, o fotoreceptores y de las células nerviosas, aquella se localiza en la parte
posterior del ojo. Contiene los fotoreceptores llamados conos y bastones. En la retina también se
encuentra la fóvea, debido que dentro de la fóvea los fotoreceptores se encuentran en mayor
número, ésta representa la porción de la retina que produce una visión más clara. De igual forma, se
encuentra el disco óptico, donde está el punto ciego caracterizado por la ausencia de receptores
luminosos.
Las células de la retina son los fotoreceptores, las células bipolares, las células ganglionares,
las horizontales y las amocrinas. Los conos y bastones contienen fotopigmentos que por la luz son
transformados a diferentes sustancias químicas. Este proceso crea un desbalance eléctronico, y la
información es transmitida a niveles superiores de procesamiento visual. Los conos y bastones
difieren en su reacción al cambio de condiciones de iluminación brillante al de escasa iluminación
(adaptación a la oscuridad). Los conos se adaptan rápidamente pero son relativamente insensibles.
Los bastones se adaptan más lentamente pero permiten ver en condiciones de escasa iluminación.
99
permitiendo ver de manera clara. Los bastones son rápidamente blanqueados y no son funcionales
en condiciones de iluminación brillante. Los conos permiten la visión de color, los bastones
permiten la visión en blanco y negro en condiciones de poca iluminación.
El sistema visual no va en forma recta, sino que tiene dos clases de entrecruzamientos:
Como resultado de estos entrecruzamientos, todo lo que proviene del lado visual izquierdo
termina en el lado derecho del cerebro, y todo lo que viene del lado derecho del campo visual
termina en el lado izquierdo de la cabeza.
El tracto óptico, como también es llamado el nervio óptico más allá del quiasma óptico,
viaja hacia el colículo superior que se encuentra en el mesencéfalo, que es una región primitiva del
cerebro. Los colículos son importantes en la detección del movimiento y también el núcleo
geniculado lateral, que es una parte del tálamo óptico; otra región del cerebro. Este núcleo
geniculado ( en forma de rodilla) está organizado en seis capas que mantienen separada la
información de los dos ojos.
Para ver se requiere de un estímulo físico y un sistema visual intacto. Las investigaciones
con imágenes retinianas estabilizadas muestra que los bordes son importantes y que el sistema
visual requiere de un cambio de posición de los bordes sobre la retina. Estos cambios, aunque se
trata de mantener la visión fija, se producen mediante movimientos involuntarios del ojo.
Además de la energía del estímulo luminoso, la capacidad para detectar la luz está influída
por diversos factores, entre ellos están la adaptación de los ojos, la longitud de onda de la luz, la luz
que cae sobre los conos o bastones, la duración de la reposición de la luz, el área de la retina
estimulada y la luz que entra por el centro de la pupila o cerca de algunos de los bordes. Todos los
objetos tienen un porcentaje diferente de luz que reflejan. La constancia de la luminosidad se
100
presenta cuando objetos con un bajo porcentaje de luz se ven oscuros y las que tienen elevado se
ven luminosos, bajo condiciones de luminosidad variable.
Se han propuesto varias teorías para explicar la constancia de la luminosidad, pero la más
ampliamente aceptada es el principio de frecuencia de Wallach. De acuerdo con este principio, la
luminosidad percibida se debe a las cantidades relativas de luz reflejada de las superficies vecinas.
Los objetos en el campo visual que reflejan poca luz se ven oscuros y los que reflejan mucha se ven
iluminados. La constancia luminosa pueden interrumpirse mediante fuentes de luz escondidas. La
información de la profundidad es muy importante para la percepción de luminosidad.
Otras de las condiciones para la visión normal es la agudeza visual. Ésta es la capacidad de
ver detalles finos o la capacidad de resolución del sistema visual, en términos del detalle más
pequeño con contraste más elevado, percibido a una distancia dada. Las características del ojo que
influyen en la agudeza son el foco y la posición sobre la retina. Las del estímulo que actúan sobre la
agudeza son la luminosidad y el brillo.
De igual forma, la acomodación influye en la agudeza visual. Ésta es un proceso por el cual
el músculo ciliar cambia la forma del cristalino para mantener una imagen en foco sobre la retina.
Sin acomodación los rayos luminosos de un objeto se enfocarían frecuentemente en un punto por
delante o por detrás de la retina, en lugar de hacerlo sobre ella. Una persona con acomodación
normal es llamada hemétropre. Las personas miopes, que no pueden ver los objetos alejados, tienen
globos oculares más largos que las normales o cristalinos muy gruesos; por eso la imagen de los
objetos alejados se enfoca adelante de la retina. Los hipermétropes no pueden ver objetos cercanos,
tienen globos oculares más cortos que lo normal o cristalinos demasiado delgados; así la imagen de
los objetos alejados se enfocan por detrás de la retina.
Es el término utilizado para los movimientos oculares, en los cuales el ángulo entre
las líneas de visión permanecen constantes y los ojos se mueven en la misma dirección .
Es utilizado para seguir un objeto en movimiento alejado de nosotros.
101
Son los movimientos en los cuales el ángulo entre las líneas de visión cambia y los ojos se
mueven acercándose o alejándose entre ellos. Los ojos convergen o se juntan para ver objetos
alejados.
La forma de las cosas está determinada por un arreglo particular de sus bordes. Como se
perciben las formas está determinada por una combinación de procesos del tipo abajo - arriba y
arriba - abajo . La persona reconoce características de bajo nivel, simples y la combinación de estas
características nos permite reconocer formas completas, más complejas. Se dice también de arriba -
abajo en vista de que gracias al conocimiento que se tiene del mundo se reconocen formas bastante
complejas. El contexto, las expectativas, el conocimiento, la memoria, dirigen el proceso de
reconocimiento. El reconocimiento del todo permite identificar los elementos más simples que se
encuentran presentes Cuando se perciben formas se comparan los objetos con una figura ideal o
prototipo que ya se posee , para ver si se igualan.
La teoría de la Gestalt insiste en que los objetos se ven como un “todo bien organizado”,
más que “como partes por separado”. La percepción de los objetos se logra gracias a la
organización de los elementos, siguiendo las leyes de agrupación, proximidad, similitud, buena
continuación, cierre y destino común. Se debe agregar “la ley de la pregnancia” que se refiere a la
tendencia a percibir figuras como buenas, simples y estables. Algunas figuras son mejores que otras
y se codifican más fácilmente en la memoria que las consideradas pobres. De igual forma la
percepción de las formas resulta de dos procesos paralelos:
102
La percepción visual es un proceso único y sobre todo el hecho de ver las cosas en
tres dimensiones. De los objetos vistos no sólo se capta su forma o sus dimensiones sino
que estos objetos tienen profundidad y se ubican a diferentes distanciass.
103
i. Las claves de altura. Los objetos cercanos al horizonte están más alejados del observador.
a. El paralelaje de movimiento. Significa que conforme se mueve la cabeza hacia los lados,
los objetos que se encuentran a diferentes distancias parecen moverse en diferentes direcciones. Por
ejemplo, cuando se viaja en auto y se fija un punto en la distancia por una de las ventanas, se
observará como la velocidad del movimiento dependen de la distancia. Los postes de la carretera
que están cercanos parecen pasar silbando, mientras que un letrero que está mucho más lejos, justo
enfrente de su punto de fijación, parece moverse más lentamente.
b. El efecto de la profundidad cinética. Cuando un objeto roto parece tener profundidad así
no la tenga. Esto se observa en el cine, las figuras planas conforme pasan adquieren movimiento y
profundidad.
1. La convergencia. Por lo cual los ojos se juntan para mirar un objeto cercano; puede en
ocasiones ser una fuente útil de información de profundidad, por lo menos para distancias
inferiores a seis metros aproximadamente.
2. La disparidad binocular. En la cual los dos ojos presentan dos puntos de vista ligeramente
diferentes. Es una fuente importante de información acerca de la distancia de objetos cercanos.
Ésta establece que la distancia se percibe mediante la asociación de diversas claves con la
información de movimiento; el solo estímulo visual es un poco inadecuado. Algunas variantes del
empirismo, incluyendo el constructivismo, enfatizan la importancia de las expectativas y
capacidades de resolución de problemas en la determinación de lo que se percibe.
104
Él postula que el estímulo visual es rico en información y ésta influye en la percepción de
distancia, sobre todo de la textura del objeto, la perspectiva de movimiento y la luz.
Una demostración que se puede hacer es la siguiente: pegar un trozo de papel en blanco en
una superficie que esté alejada un par de metros del sitio donde se está sentado. Preparar otra
cartulina que tenga por lado unos 30 cms., con un círculo negro en el centro de aproximadamente 3
cms. de diámetro. Fijar la vista en el punto por espacio de 2 minutos, asegurándose de que los ojos
no se muevan. Después , mirar el espacio en blanco que se encuentra a la derecha del círculo.
Entonces, se verá una post-imagen brillante. Ahora vuelva la mirada a la cartulina que tiene a dos
metros. Se verá que la post-imagen ha crecido. Si la post-imagen parece desvanecerse, un rápido
parpadeo la reintegrará.
5.3 El color
105
El color de los objetos es algo que influye mucho en las personas. El color da vida, dicen
algunos autores. Sin embargo, no todos los seres vivos tienen el privilegio de ver colores como los
humanos. Los toros no los ven, así los toreros agitarán la “muleta” roja delante del toro para
determinar que el toro reaccione al movimiento.
5.3.1 Los colores que se ven son el resultado complejo de varios factores.
Entre ellos:
5.3.2 Hay tres variables principales comprendidas dentro de la radiación que se deben tener en
cuenta:
106
El matiz del color corresponde a la longitud de ondas luminosas, y puede ser representado
mediante puntos en la circunferencia de una rueda cromática. Esta rueda muestra matices no
espectrales, como el púrpura y el rojo. En la rueda cromática, la saturación de un color está
representada por la distancia desde el centro del círculo.
Hasta principios de 1,970 quienes apoyaban la tesis tricromática - tres clases de receptores
de color- no estaban de acuerdo con quienes apoyaban la teoría del proceso oponente, según la cual
las células responden de modo opuesto a pares de colores. Ahora se acepta de manera general que la
teoría tricromática se aplica al procesamiento que tiene lugar a nivel del receptor y la de procesos
oponentes al procesamiento realizado a niveles superiores. La teoría tricromática fue desarrollada a
mediados del siglo XIX. La evidencia física que la apoyaba fue presentada 100 años más tarde.
La teoría de los procesos oponentes fue desarrollada originalmente por Hering a finales del
siglo pasado. De acuerdo con la teoría actual, los procesos oponentes funcionan a un nivel superior
a los receptores. El verde y el rojo trabajan en oposición al igual que el azul y el amarillo, otras dos
clases de células manejan la información del negro y el blanco .En el contraste de color simultáneo,
la apariencia de un color cambia cuando otro color esta presente al mismo tiempo. Por ejemplo, un
gris se ve ligeramente azul contra un fondo amarillo. Las células responsables del doble del proceso
oponente pueden ser, al menos parcialmente, responsables del fenómeno de contraste de color
simultáneo.
En el contrate de color sucesivo, la apariencia del color se modifica si otro fue presentado
antes. Por ejemplo, el blanco parecerá algo azul si antes se vio un color amarillo. La explicación
puede involucrar el agotamiento de los foto-pigmentos y/o la adaptación a nivel del proceso
oponente.Un objeto parece del mismo color bajo una amplia gama de iluminaciones. Este fenómeno
llamado constancias producen estabilidad en la percepción del mundo.
Pero, ¿cuantos colores hay?. El diccionario de colores de Maerz y Paul, señala casi cuatro
mil palabras para denominar colores. Pero la mayoría son sinónimos o combinaciones como
“naranja amarillento” . Sólo treintiséis colores son palabras solas. Munsell en sus anotaciones del
color señala unos 319 tonos que están compuestos por los nombres de los matices como: rojo,
amarillo, verde, azul, violeta, café, olivo y rosa, modificados por los adjetivos débil, fuerte, claro y
oscuro. Esta clasificación incluyó el término muy, utilizaron los vocablos pálido (claro y débil),
brillante (claro y fuerte), profundo (oscuro y fuerte), vivo (muy fuerte) y opaco (oscuro y débil).
También se incluyen combinaciones “verde-amarillento”, por ejemplo.
107
El estímulo que da la luz y el color es una forma de energía radiante. La radiación fótica
que va de una fuente al ojo puede comprender varios procesos, principalmente la transmisión, la
absorción, la reflexión, la refracción, la difusión, la difracción y la interferencia.
a. El matiz. Es la cualidad que permite distinguir los colores entre sí. Es función de la longitud
de onda.
b. La brillantez o claridad. Esta característica de la intensidad que varía de claro a oscuro, de
brillante a tenue.
c. La saturación. Es la pureza y la intensidad del matiz.
d. La viveza. Es una cualidad en cierto modo térmica en la que el color rojo y el amarillo se dice
que son cálidos, mientras que el azul y el verde son fríos.
e. La dureza. Es una especie de cualidad táctil por la cual el rojo, el blanco y el amarillo se dicen
duros y el azul y el negro blandos.
f. El tono afectivo. Es lo atractivo o inatractivo de un color, así como, lo placentero o
displacentero, se incluye los colores relajantes.
g. La fuerza. Es la capacidad que tienen algunos colores por sobre salir, por ejemplo, el blanco o
el negro.
h. La grandiosidad. Es una cualidad del estímulo más que una cualidad perceptiva.
i. El área. Las superficies que se ven verdes o azules son mayores que las que se ven rojos o
amarillos.
j. La localización. El rojo y el amarillo dan la impresión de estar cerca, el azul y el verde lejos.
k. La trasparencia. Es la capacidad de revelar u ocultar lo que esta detrás o más allá. Es posible
que esta propiedad más bien pertenezca al estímulo que al matiz percibido.
l. La forma. Los colores dependen de las formas de los objetos.
m. El centello. Tipo de experiencia que depende de la estimulación intermitente.
n. El pulimento. Efecto del color producido por la proporción de reflexión especular y difusa de
la superficie del objetivo.
ñ. El lustre. Propiedad percibida de la superficie y de la intensidad, cuyos orígenes no se
entienden claramente.
o. El relampagueo
p. La textura
q. El volumen
6. El sistema auditivo
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La experiencia auditiva del hombre más común proviene del desplazamiento de moléculas
de aire. Algo vibra, y la vibración ocasiona que las moléculas de aire cambien su posición y
choquen unas con otras, produciendo ondas sonoras.
6.1.1 La frecuencia
Es el número de ciclos que una onda sonora puede completar en un segundo; la frecuencia
es una determinante del tono. Los humanos escuchan tonos puros con frecuencias entre 20 y 20,000
hertz. La frecuencia generalmente corresponde a la experiencia psicológica del tono, aunque la
correspondencia está lejos de ser perfecta.
6.1.2 La amplitud
Corresponde a la experiencia psicológica del volumen. Esto es, una onda sonora de amplitud
elevada mueve más al tímpano que una onda sonora de baja amplitud, y el sonido parece más
fuerte. La amplitud se mide por la fuerza del sonido y ésta se calcula por decibeles. Los valores por
arriba de 140 producen dolor y pueden ocasionar pérdida de la audición permanente, como también
lo pueden hacer sonidos a presiones aun más bajas.
También se puede caracterizar una onda sonora en términos de la posición del cambio de
presión mientras se mueve durante un ciclo completo, a esto se llama ángulo de fase.
El sistema auditivo está compuesto por el oído externo, que consta del pabellón auricular, el
canal auditivo externo y la membrana timpánica, además, cuenta con el oído medio, que contiene
tres huesos, el martillo, el yunque y el estribo que son importantes para reducir los efectos de la
desigualdad de la resistencia al paso de las ondas sonoras, entre la presión del aire y los líquidos del
oído interno; el oído interno que consta de la cóclea, la cual alberga el órgano de Gorti, estructura
que contiene los receptores auditivos o células ciliadas. El órgano de Gorti, es una estructura que
contiene los receptores auditivos o células ciliadas; también incluye a la membrana basilar y a la
membrana tectoría.
En el oído interno hay pocas células ciliadas internas, aunque éstas monopolizan la mayoría
de las fibras nerviosas auditivas aferentes. Por otro lado, hay una gran cantidad de células ciliadas
externas, y aunque comparten un número pequeño de fibras nerviosas auditivas aferentes, reciben
109
muchas de las eferentes. Las fibras eferentes que van a las células ciliadas externas son responsables
de ajustar el movimiento de los estereocilios, que son pequeños pelos adosados a las terminales de
las células ciliadas internas y externas, las cuales también sirven para amplificar la actividad de las
células ciliadas en la cóclea. Es importante mencionar que el desplazamiento de los estereocilios
ocasiona que se produzcan en el primer paso de la percepción auditiva. Las potenciales graduales de
las células ciliadas sirven como entrada de información a las fibras aferentes del nervio auditivo.
Este nervio tiene fibras nerviosas sensibles a frecuencias particulares.
6.2 Dos teorías principales explican como el oído registra la información de la frecuencia:
Ésta propone que la frecuencia de cada onda sonora produce una onda viajera, la cual hace
vibrar un lugar particular en la membrana basilar a su nivel máximo. Tal membrana está sobre el
órgano de Gorti, en el oído interno.
Ella propone que la frecuencia de la onda sonora es igualada por la frecuencia de vibración
en la membrana basilar, la cual ocasiona que las fibras del nervio auditivo se muevan a una
frecuencia igual.
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diferentes distancias hacia los dos oídos, lo que produce una diferencia de tiempo interaural con
dos componentes, una diferencia de inicio y una diferencia de fase. La diferencia de tiempo
interaural es especialmente útil para los sonidos de frecuencia baja. El segundo indicio para conocer
la dirección de un sonido proviene del hecho de que un sonido llega a ambos oídos con diferentes
intensidades, lo que genera una diferencia de intensidad interaural. La diferencia de intensidad
interaurales es útil para los sonidos de frecuencia elevada.
La piel es el sentido sensorial más grande. Contiene muchas clases de receptores, los cuales
poseen terminaciones nerviosas que captan frío, calor, dolor, suavidad, etc. Los dos sistemas que
llevan información desde los receptores de la piel hacia el cerebro son:
a. El sistema espinotalámico
b. El lemnisco
7.1 El tacto
El tacto incluye la sensación producida por la deformación de la piel, esto es, la piel resulta
ligeramente distorsionada al tocar o ser tocada por un objeto. Las sensaciones de la presión sobre la
piel son importantes. Por ejemplo, el tacto es importante para los niños y sus padres en el desarrollo
del apego entre ellos, también lo es en las relaciones sexuales.
El tacto surge de la estimulación de diferentes tipos de receptores, de los cuales los más
estudiados son las terminaciones nerviosas encapsuladas llamadas Corpúsculo de Pacini. Existe un
tacto pasivo y uno activo. Los estudios del tacto muestran que los umbrales son diferentes en
hombres y mujeres y en diversas partes del cuerpo. Los umbrales de discriminación del tacto en dos
puntos son diferentes en diversas partes corporales. Estos corresponden a la cantidad del espacio
111
ocupado por la parte corporal de la corteza cerebral. Los humanos presentan adaptaciones al tacto o
disminución gradual en la sensación como resultado de una estimulación prolongada. Asimismo, el
tacto activo es importante para explorar objetos y descubrir sus propiedades, éste es más preciso y
útil que el tacto pasivo. también recibe el nombre de percepción táctil.
Debido a que los humanos también son dependientes del sistema visual, la gente
generalmente confía en la información visual si se encuentra ante un conflicto de información visual
y táctil. Empero, estos sentidos son dominantes en sus áreas de especialización; así lo visual para la
forma o el tamaño mientras que el tacto funciona mejor para la percepción de dureza y aspereza.
Las aplicaciones del tacto incluyen el sistema Braille, diseñado para que los ciegos lean y el
método Tadoma para los sordos. El tacto activo también es importante en el Diagnóstico Médico.
7.2 El dolor
El dolor incluye la percepción del daño tisular y la experiencia personal de malestar. Tiene
un gran valor para la sobrevivencia pues protege de un daño mayor. Los humanos se adaptan a los
dolores leves pero no a los fuertes.
7.3 La temperatura
El organismo tiene varios mecanismos para regular su temperatura, para eso se encuentran
puntos separados de calor y frío sobre la piel. Existe también el frío paradójico que se presenta
cuando un estímulo caliente produce la sensación de frío; y el calor paradójico cuando los puntos
calientes y fríos son estimulados simultáneamente.
112
Los umbrales de temperatura son influidos por factores como la parte del cuerpo, la cantidad
de piel expuesta y la velocidad del cambio de temperatura. La gente no es muy buena para localizar
la temperatura. Sin embargo, cuando la persona que plancha quiere probar el grado de calor de la
plancha, se la llevan a la mejilla, saben casi por costumbre que la mejilla tiene una sensibilidad
térmica superior a la de otras regiones del cuerpo.
La red de terminaciones nerviosas excitable por el calor, no es uniforme. Si uno se ruboriza
de pronto, o se infla un globo, entonces aunque la temperatura ambiental permanezca invariable, se
experimentará una fuerte sensación de calor. Un susto, por el contrario puede dar una sensación de
frío. Entonces, el sentido térmico puede ser excitado no sólo por agentes exteriores si no también
por interiores. Todo fenómeno que active la circulación de la sangre hace sentir calor y todos los
fenómenos que la paralicen, tiende a provocar fríos.
El término cinestesia deriva de una palabra griega que significa “percepción del
movimiento”. Actualmente esta palabra se refiere a la sensación de movimiento o a la sensación de
posición de un miembro estático.
La cinestesia incluye sensaciones que provienen de la posición y el movimiento de las partes
corporales, este movimiento puede ser activo o pasivo. Un término similar es el de propiocepción.
113
8. El sistema gustativo y olfativo
Ambos sistemas reciben el nombre de sentidos químicos . Son muy importantes en la vida,
sobre todo en la alimentación.
8.1 El olfato
En la novela El perfume de Patrick Suskind hay un párrafo muy significativo que dice así:
“La gente puede cerrar sus ojos a la grandeza, a los horrores, a la belleza, y sus oídos a ciertas
melodías o palabras mal sonantes. Pero no puede escapar del olor. El olor es hermano de la
respiración. Junto con la respiración entra en los hombres, quienes no pueden defenderse de el; no si
quieren vivir y el olor penetra al fondo de ellos, va directamente a su corazón y decide para siempre
entre el afecto y el desprecio, el disgusto y el deseo, el amor y el odio. Quien domina el olor, manda
en el corazón de los hombres”.
El análisis del olfato debe de iniciarse con un examen de sus aspectos sensoriales. En
particular ¿cómo puede clasificarse el estímulo oloroso, u olor?, ¿cuál es la estructura de los
receptores sensoriales? y ¿cómo es trasmitida la información acerca del olfato hacia niveles más
elevados?. De hecho, la búsqueda de una clasificación ha imperado en la investigación acerca del
olfato. El sistema de clasificación de Henning define los olores en términos de seis aromas básicos.
Amoore propuso una clasificación en la cual la forma de la molécula del olor determina la olfación.
Por diversas razones, ni el sistema de Henning ni el de Amoore son totalmente satisfactorios.
El sentido olfativo consta de la cavidad nasal es el espacio vacío dentro de la nariz; el
epitelio olfatorio que se localiza en la parte superior de esta cavidad y contiene los receptores del
olfato. Estas células entran en contacto directo con el estímulo, y son capaces de renovarse
periódicamente a diferencia de las células de los otros sistemas sensoriales analizadas hasta ese
momento. Los cilios de los receptores hacen contacto con los olores. El bulbo olfatorio proviene de
los receptores del olfato y trasmite a la corteza frontal. Sin embargo, el olor es el más frágil de los
sentidos. Así, a los pocos minutos de usar una agradable fragancia , ella desaparece para uno
mismo. Tal fenómeno se llama adaptación. La adaptación incluye habitualmente una disminución
del 70% de la sensibilidad. La exposición permanente de un olor produce fatiga y luego
habituación.
Algunos olores pueden reconocerse rápidamente, mientras que otros no. La gente es más
precisa al reconocer un olor si le es familiar y si ha tenido cierta práctica con el mismo. El humano
es bastante preciso al identificar a las personas cercanas basándose en olores corporales.
Investigaciones han comprobado que las mujeres son más precisas que los hombres.
114
En la investigación animal, Un fenómeno interesante es el de las feromonas. Ëstas son
señales químicas, excretadas en la orina y en las glándulas sudoríparas de los mismos.
Antiguamente se creía que la conducta sexual era solo instintiva, pero se ha demostrado que esta es
desencadenada, aparte de las señales visuales, por las feromonas, que sirven como mecanismos de
atracción irresistibles a los animales y hay quienes creen que también se dan en los humanos. Sin
embargo, esto es aun controversial.
El gusto se refiere solo a percepciones que resultan de sustancias que entran en contacto con
receptores especializados localizados en la boca. Aunque existe cierta controversia, la mayoría de
los psicólogos cree que los humanos pueden saborear cuatro clases de estímulos básicos: dulce,
amargo, salado y agrio.
Los receptores del gusto, llamados corpúsculos gustativos, se localizan a los lados de
algunas de las papilas gustativas de la lengua. Tienen una vida media de unos diez días y , por eso,
son continuamente reemplazados. Cada corpúsculo gustativo responde de manera vigorosa, a por lo
menos, una clase de sabor.
Los sabores agrios son más perceptibles a los lados de la lengua. Los amargos en el paladar
blando y los salados y dulces en la punta de la lengua. La parte central de ésta es relativamente
insensible a todos los sabores.
Los nervios de la boca y la garganta viajan hacia el tálamo y la información del gusto es trasmitida
de ahí hacia la corteza somato-sensorial o el lóbulo frontal posterior. La corteza cerebral puede no
ser indispensable para los tipos básicos de reacciones al gusto.
Por su constancia,El gusto también sufre fatiga . Tal situación se le conoce como
adaptación. Ésta es la disminución en la sensibilidad cuando un estímulo se presenta continuamente.
115
La entrada de información visual, especialmente el color, tiene cierto impacto sobre el olfato
como sobre el gusto. El color puede hacer que la gente perciba olores que realmente no están
presentes, puede aumentar la intensidad de olores que están presentes, y hacer que se perciban mal
algunos olores. Los colores inapropiados de los alimentos pueden cambiar las preferencias por los
mismos.
La temperatura tiene cierto efecto sobre los umbrales del sabor y las preferencias del mismo,
pero las preferencias de temperatura para los alimentos y las bebidas son aprendidos.
La percepción es influida por diferentes factores, tanto externos como internos. Un mismo
objeto no es visto de la misma forma por varias personas Y, así sucede porque intervienen varios
factores en la percepción. A saber:
9.1 La atención
Cualquier modificación de las condiciones de los estímulos suelen llamar nuestra atención,
por ejemplo, un cambio de la iluminación, el brillo del objeto, un ruido.
9.1.1.2 El movimiento
Este factor es paradójico, nos llama la atención lo que se mueve si el entorno está quieto, o
lo quieto si el entorno se mueve.
9.1.1.3 El tamaño
A mayor tamaño mayor atención es una regla casi invariable. Sin embargo, si todos los
objetos son grandes nos fijaremos en el pequeño que aparece. Si hay varios pequeños el grande de
en medio nos llamará la atención.
116
9.1.1.4 La repetición
Si un hecho se presenta aislado puede, como no puede llamar la atención . Pero si este
estímulo se repite llegará a centrar nuestra atención en el.
9.1.2.1
Los motivos o las motivaciones
Los motivos hacen nuestra percepción selectiva. Dirigimos nuestra atención a aquello que
nos interesa. Por eso el adagio bíblico, “donde está tu tesoro está tu corazón”, es muy cierto.
9.2.1 La maduración
Es casi seguro que los umbrales de percepción (intensidad mínima para producir un cambio
en la recepción de la estimulación) son producto de las estructuras neurales y sensoriales del
sistema nervioso ,esto esta ligado a la maduración del organismo.
9.2.2 El aprendizaje
117
10.1.1 Las agnosias
Los centros que corresponden a las asimbolias son bilaterales, si bien el hemisferio
dominante ejerce una función esencial, su lesión provoca una asimbolia bilateral. Una lesión del
hemisferio menor no provocará más que una asimbolia del costado contrario. ( se denomina
hemisferio cerebral dominante a aquella mitad del cerebro que tiende a ejercer un dominio por
encima del otro. Esta circunstancia determina que existan personas zurdas y diestras, en las zurdas
su hemisferio dominante es el derecho; en las diestras, el hemisferio dominante es el izquierdo.)
118
a. Las alucinaciones fisiológicas
Están producidas por lesiones difusas del sistema nervioso, sobre todo por infecciones o
intoxicaciones ( como las producidas durante el delirium tremens que padecen los alcohólicos
cuando dejan súbitamente de ingerir alcohol). Este tipo de alucinaciones son polisensoriales con
predominio visual; suelen ir acompañadas de un grado variable de obnubilación de conciencia. La
espectacularidad de las alucinaciones del delirium tremens ha quedado reflejada en los dibujos que
estos enfermos han realizado de los elementos que recordaban de su contenido; en ellos destaca la
proliferación de animales pequeños en situación agresiva.
Existe una serie de sustancias (como la psilocibina, la mescalina, el LSD 25 y el hachís) que
pueden provocar alucinaciones. Estas sustancias reciben el nombre de alucinógenos. Las
alucinaciones son trastornos complejos en los que se produce una modificación del componente
afectivo de la percepción (elementos neutros son vividos o como muy agradables y placenteros o
como muy desagradables y amenazadores), modificaciones del espacio, del tiempo. Tienen
características intermedias entre las alucinaciones oníricas y las de la psicosis esquizofrénica.
119
En las psicosis esquizofrénicas y otros tipos de psicosis, las alucinaciones e ideas
delirantes constituyen uno de los síntomas principales. Estas alucinaciones afectan a los
diversos dominios perceptivos, aunque los más frecuentes son de tipo auditivo.
Las alucinaciones no han sido interpretadas de forma unánime por todos los autores. Para
las alucinaciones por lesión localizada del sistema nervioso y para las oníricas se admite que el
convencimiento sobre la realidad de la percepción alucinatoria va ligado a la disolución de la
conciencia. Para las alucinaciones de los estados delirantes existen tres posibles interpretaciones. La
primera señala que provienen de la estimulación de los correspondientes centros corticales. La
segunda posibilidad indica que se manifiestan con ocasión de una disolución de la conciencia de
tipo onírico (según esta interpretación, alucinación sería como un sueño en estado de vigilia). La
última expresa que las alucinaciones son secundarias a las ideas delirantes. Sin embargo, tanto las
teorías puramente psicológicas como las lesionales tienden a ser vistas como complementarias, sin
que haya podido establecerse un mecanismo de certeza.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
120
AUTOEVALUACIÓN Nº 4
1. La percepción es un proceso por el cual organizamos los datos sensoriales y tomamos contacto
con la realidad. (V) (F)
2. La percepción es un proceso cerebral y no es función de la experiencia. (V) (F)
3. Las propiedades de la percepción son:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
4. Cuando estamos frente a varios estímulos tendemos a percibirlos por separado. (V) (F)
5. Existe una tendencia a agrupar las figuras de acuerdo a su parecido.
(V) (F)
6. Se ha propuesto varias teorías para explicar la constancia de la luminosidad, pero la más
ampliamente aceptada es el principio de frecuencia de____________________________
7. La percepción de las formas resulta de dos procesos paralelos.
a.
b.
8. El color de una parte determinada de un objeto se estudia en relación a la apariencia que tiene
sobre la superficie del mismo. (V) (F)
9. Los dos sistemas que llevan información desde los receptores de la piel hacia el cerebro son:
a.
b.
10. El tacto activo es menos preciso y útil que el tacto pasivo. (V) (F)
11. Las encimas del cerebro que tienen efectos analgésicos se llaman
_____________
12. Los sabores agrios son más perceptibles en la parte central de la lengua. (V) (F)
13. La percepción visual tiene impacto sobre el olfato. (V) (F)
14. La temperatura tiene cierto efecto sobre los umbrales del sabor y las preferencias del mismo.
(V) (F)
121
15. El lóbulo occipital del cerebro tiene que ver con la visión. (V) (F)
122
CAPÍTULO V
EL APRENDIZAJE
123
La importancia del aprendizaje en la comprensión de la conducta es enorme, mucho más de lo
que comúnmente se supone. Es más, el desarrollo del ser humano está en función de lo que aprende.
Así, durante el proceso de desarrollo está continuamente ocupado en aprender diversos conocimientos
y habilidades así como hábitos, actitudes y valores. Estas características manifiestas son atribuidas, en
su mayoría a procesos ímplicitos del aprendizaje, lo que le permite la adaptación al medio ambiente.
1. Definiciones de aprendizaje
124
Describen y especifican las condiciones esenciales o procesos básicos, que según el autor
son indispensables para que ocurra el aprendizaje. Definiciones que consideran el aprendizaje,
como un proceso interno al individuo.
1.1 Las definiciones fácticas del aprendizaje
b. “Podemos decir que se está efectuando aprendizaje cada vez que la conducta muestra un
cambio progresivo o tendencia a repetirse la misma situación estimulante y cuando el cambio
no puede ser explicado en virtud de la fatiga o de los cambios efectuados en el receptor y en el
efector” (W.S Hunter).
Con estas definiciones las características fácticas del aprendizajese pueden resumirse en
las siguientes:
125
La nueva conducta adquirida tiene como antecedentes la exposición a una serie de estímulos
y situaciones, que la determinan. Es así como el creciente temor que el niño de 4 a 8 años de edad
va sintiendo respecto a su padre, es consecuencia de los castigos repetidos por parte de éste.
Por ejemplo, el niño ha adquirido la conducta académica de sumar dígitos en columna, esta
respuesta la manifiesta durante la primaria, pero al ingresar a la secundaria el profesor de
matemática le enseña un método abreviado para sumar. El niño modificará su conducta anterior y
aprenderá a sumar con el nuevo método.
E R
Por ejemplo: la visión de una pelota de fútbol (E) y patearla (R). Un futbolista en el campo
deportivo, ante la presencia de una pelota de fútbol, producirá la respuesta de patear la
pelota(conducta manifiesta).
126
E R
Variable Variable
Independiente Dependiente
Por ejemplo: Un profesor quiere realizar una investigación con uno de sus
alumnos, para averiguar los efectos del castigo sobre respuestas inicialmente no
castigadas. Durante una primera fase, el niño tiene plena libertad de leer y de conversar
con sus compañeros, en la hora de lectura silenciosa; el profesor simplemente registra la
frecuencia con que ocurren estas respuestas. (VD).
Los científicos designan, de manera un tanto vaga, con término “variables” a las
construcciones, propiedades o factores de los elementos que estudian. Se afirma, entonces, que una
variable es una propiedad que adquiere distintos valores. Expresando esto en una forma redundante,
la variable es una cosa que varía.
127
Tres clases de variables se relacionan e influyen en el aprendizaje humano:
a. Las relacionadas con el aprendiz
Son variables como : la longitud o magnitud de los datos, que deben ser aprendidos, las
dificultades que presenta este material y la significación que presentan, tanto es su estructura como
en su contexto cognoscitivo.
De las variables relacionadas con el aprendiz se ha demostrado que las que tienen mayor
importancia son:
2.1.1 La inteligencia
Según David Wechsler la inteligencia es la suma o capacidad global del individuo para
actuar de un modo provisto de finalidad para pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de un
modo eficaz al medio ambiente.
La inteligencia para Piaget es una extensión de la adaptación biológica, consistente en los
procesos de asimilación (procesos que responden a impulsos interiores) y acomodación (procesos
que responden a intrusiones del medio ambiente).
128
Al igual que otros psicólogos que creen que la inteligencia no es simplemente una capacidad
unitaria o global, Spearman, afirma que en ésta participan por lo menos dos factores: uno general
(G) y otros específicos (S) que se denominan aptitudes y habilidades.
2.1.2 La motivación
La conducta motivada es siempre dirigida hacia una finalidad. Es decir, es orientada hacia
algún objeto específico que constituye la finalidad o incentivo. Además, los incentivos u objetos
que intervienen en el aprendizaje humano son casi ilimitados.
Sin embargo, se puede diferenciar dos tipos de incentivos. Unos son intrínsecos desde el
punto de vista del material aprendido; y los que son extrínsecos a ese material. Por ejemplo, cuando
se aprende algo simplemente por la satisfacción que se tiene al hacerlo, se está motivados por un
objetivo intrínseco. Pero cuando se hace por la recompensa externa que se ofrece, se está motivado
por un incentivo extrínseco.
En general, parece haber pocas razones para dudar de que el aprendizaje por medio del
empleo de incentivos intrínsecos sea superior al aprendizaje que tiene incentivos extrínsecos. Sin
embargo, es un error adoptar una postura de extrema oposición al empleo de los incentivos
extrínsecos. En la situación típica de la escuela, lo mejor es emplear juiciosamente los dos tipos. El
profesor debe tratar de cultivar o desarrollar los incentivos intrínsecos, estableciendo relaciones
entre los temas de manera completa con los motivos existentes en los estudiantes y al mismo tiempo
utilizar los motivos extrínsecos para reforzar el aprendizaje. Un incentivo extrínseco, que ha
recibido considerable atención en los estudios experimentales realizados, es el elogio como
situación opuesta a la reprobación.
129
Empero, Schmidth afirma que no hay base para sostener que el elogio es siempre más eficaz
que la reprobación. Señala que los efectos del elogio y la reprobación dependen de la relación
alumno maestro. El elogio de un maestro no apreciado puede producir poco efecto, mientras que la
reprobación de un maestro admirado puede ejercer un fuerte efecto motivador. Asimismo sugiere
que debe hacerse una distinción entre la crítica ofrecida en una forma constructiva por un maestro
admirado y amistoso y la crítica lanzada sobre los estudiantes por un maestro frustrado.
Para Katohan la ansiedad elevada puede facilitar la ejecución en los estudiantes que poseen
gran capacidad, mientras que al mismo tiempo sirven de obstáculo a los estudiantes de escasa o
mediana capacidad. La ansiedad producida por la situación escolar puede deberse a muchas causas.
Por ejemplo, cuando se da demasiada importancia a la emulación, a la competencia, a los incentivos
extrínsecos se puede crear ansiedad. El fracaso y los consiguientes sentimientos de frustración
constituyen otra fuente de ansiedad. El éxito claramente tiene el efecto de mejorar la ejecución y de
aumentar la eficiencia, mientras que el fracaso con frecuencia tiene como efecto el desarrollar el
hábito de un trabajo ineficaz y sentimientos de desaliento.
Finalmente, la figura del maestro puede crear ansiedad, sobre todo si adopta una posición
sumamente autoritaria, rígida o los contenidos que él expone carecen de interés o no son
comprendidos por su dificultad.
Entre los educadores se ha prestado considerable atención a la colocación más eficaz de las
tareas de aprendizaje de acuerdo con la edad y el año escolar de que se trate. La colocación de estas
tareas de aprendizaje es conocida como velocidad de la realización. Ésta comprende la colocación
de las tareas de aprendizaje en ciertos años escolares según el desarrollo del niño, para hacer
máximo el aprendizaje. Entonces, mientras el desarrollo biológico del niño no este presente en su
plenitud, al igual que sus habilidades motoras como cognoscitivas, éste no podrá asumir
130
determinados aprendizajes. Sin embargo, hay que señalar que en esto influye el tipo de experiencia
anterior y su motivación para aprender.
También se les conoce como variables del contenido de lo que se aprende. Aquí se
encuentran comprendidas las cantidades de material que debe ser aprendido, la dificultad del
asunto, la posición de la materia en una serie o lista y lo significativo que sea este material.
Con relación a la cantidad de material que debe ser aprendido, Ebbinghaus comparó la
retención para tareas cortas frente a la retención para tareas más largas, cuando ambas eran
aprendidas con el mismo grado de eficiencia. Se encontró que, después de dos días la retención para
las listas más largas era mayor que para las listas más cortas, dependiendo tanto del número de
repeticiones así como del método empleado. Se llegó además a la conclusión de que la repetición
por sí misma no genera aprendizaje porque el sujeto llega a saturarse con ella y se olvida o porque
no es capaz de intervenir en forma activa y comprobando lo aprendido.
Parecería indiscutible que, a diferencia del material menos difícil, el más difícil necesitaría
mayor número de ensayo de práctica para dominarlo Sin embargo, lo que no es tan discutible es el
curso del aprendizaje en función de la dificultad. Resultados de experimentos indican que con el
material más fácil el aprendizaje es más rápido al principio y mucho más lento en los ensayos
ulteriores. Con el material difícil, el aprendizaje tiende a ser más lento en las etapas iniciales y más
rápido en las etapas tardías.
Con respecto al significado del material, Kingsley y Garry señalan que a ningún alumno
puede pedírsele que aprenda de memoria algo que no comprenda; algo que no sea capaz de
encontrar significado (...), un niño debe saber definitivamente que significan las palabras antes de
intentar aprender a deletrearlas (...). Las fechas y los nombres de personas y lugares no deben ser
aprendidos de memoria aisladamente, como datos individuales de conocimiento, sino que deben ir
incorporados a unidades mayores de comprensión”.
131
correcto, ¿ cuan cortos deben ser los períodos de estudio?, ¿ es mejor estudiar una hora
al día durante 6 días o 3 durante 2?.
Querer dar una respuesta inmediata a esta relación, es difícil. En algunos experimentos la
práctica en masa proporciona mayor aprendizaje mientras que en otros la práctica distribuida es
más eficaz. En esos casos el factor principal que estaría interviniendo sería la clase de material o
conocimientos que se están aprendiendo. Por eso, algunos conocimientos pueden ser aprendidos
mejor por medio de la práctica en masa mientras que otros son mejores aprendidos por medio de la
práctica distribuida.
Al ser analizadas estas circunstancias se ha podido llegar a la conclusión, que los factores
más importantes son:
a. El que se requiera un período de “entrenamiento previo”.
b. El que la mayoría del material sea olvidado después de intervalos muy largos de tiempo.
c. La diferencia que existe en la variabilidad de las respuestas en la práctica en masa y en la
práctica distribuida.
En lo referente a los estudios de las materias escolares, el uso de la práctica en masa frente a
la práctica distribuida tiene consecuencias bien definidas para el trabajo académico. El esperar hasta
el último minuto para repasar o aprender, la famosa amanecida la noche anterior al examen, es
sinónimo de la práctica en masa. En comparación con este método, en forma indudable, la práctica
distribuida proporciona mayor aprendizaje y retención. Sin embargo, hay que hacer una diferencia
entre “atiborrarse de conocimientos”, revisar o volver a aprender.
132
A cualquier información acerca del efecto de una respuesta se le llama
conocimiento de los resultados, retroalimentación o feedback. Al respecto se puede decir
que:
En sus observaciones del aprendizaje Gagñe está de acuerdo con este principio. Así, señala
que la estimación seguida de retroalimentación es una parte altamente crítica de cada acto de
aprendizaje. Sin embargo, falta determinar si la retroalimentación es importante para toda clase de
aprendizaje. Por lo pronto, lo es en el aprendizaje escolar, sobre todo si después del informe de los
resultados se le indica al sujeto no los errores cometidos sino sus aciertos, cómo debe
incrementarlos o se indica que es lo que puede hacer con aquellos en que falló siempre en términos
positivos.
133
mostrando que la discusión activa de nuevos materiales probablemente facilite más la adquisición
de los mismos, mientras que la sola lectura pasiva posiblemente la facilite menos.
En ese sentido, se fija mejor un conocimiento o una actividad cuando la persona se ejercita
en ella así como cuando interviene en la elaboración, va descubriendola o cuando se opera sobre
ella. Las demostraciones o pruebas vistas y realizadas conjuntamente entre profesores y alumnos
son elementos precisos de fijación de conocimientos. Sin embargo, esto no es válido para todo tipo
de aprendizaje; especialmente en el caso de la matemática, en el que los principios se deben mostrar
inicialmente y luego su aplicación. De igual forma, el alumno debe aprender a desarrollar su
capacidad deductiva antes de aprender de memoria teoremas, problemas tipo, etc. Lo contrario sería
una gran traba para el desarrollo y comprensión de los conocimientos más complejos.
Desde épocas muy antiguas se han desarrollado, y puesto a prueba, teorías más o menos
sistemáticas del aprendizaje. En la mayoría de las situaciones de la vida el aprendizaje no es ningún
problema serio. El sujeto común y corriente acepta sin vacilar que se aprende gracias a la
experiencia y no ve ningún problema en el aprendizaje. Cuando las escuelas se desarrollaron como
ambientes especiales para facilitar el aprendizaje, la enseñanza dejó de ser una cosa de todos los
días, pues las materias enseñadas en la escuela eran diferentes de los aprendizajes propios de la
rutina de la sociedad. A partir de estas situaciones, surge la necesidad de una sistematización que se
tradujo en diferentes teorías.
De esta forma, la manera en que un educador construye su plan de estudios, selecciona sus
materiales y elige sus técnicas institucionales depende de la manera como define el aprendizaje. Por
lo tanto, una teoría del aprendizaje puede funcionar como un instrumento analítico y sus
exponentes pueden utilizarse para juzgar la calidad de una particular situación en las aulas
escolares.
La acción, tanto si forma parte del aprendizaje como de cualquier otra actividad de la vida,
está unida a la teoría. Así, todos los que enseñan tienen una teoría del aprendizaje. Un maestro
puede ser capaz de describir su teoría en términos explícitos o tal vez no lo haga; en cuyo caso se
puede deducirla generalmente de sus acciones. Entonces, la cuestión más importante no es si el
maestro tiene o no una teoría, sino más bien cuán sostenible es ésta. Todo lo que el maestro realiza
está matizado de la teoría que lo sustenta.
134
La teoría del aprendizaje es un campo perfectamente diferenciado dentro de la psicología
teórica. En los últimos años muchos psicólogos se han dedicado a ésta. Por consiguiente, se han
consagrado al desarrollo sistemático de las teorías, apoyados por la experimentación.
Una teoría del aprendizaje reúne, por lo general, tres condiciones estrechamente
relacionadas. Estas son:
2. “Es un intento de resumir una gran cantidad de conocimientos acerca de las leyes del
aprendizaje en un espacio”.
3° “Es un intento creativo de explicar que es el aprendizaje y por que actúa como lo hace”
Las leyes dicen cómo es el aprendizaje, las teorías tratan de explicarnos por qué es así.
Estas representan los mejores esfuerzos del hombre para determinar la estructura subyacente del
mundo en que vive.
Realmente, es difícil formular una definición satisfactoria del aprendizaje que abarque todas
las actividades y procesos del mismo; pero esto no es un problema porque entre las diferentes
teorías no hay mayor controversia. Las discusiones tienen por motivo los hechos y las
interpretaciones, no las definiciones.
Como señala Hilgard en su libro “Teorías del Aprendizaje”, las preferencias del teórico lo
llevan a menudo a concentrar su interés en una clase de situación de aprendizaje en detrimento de
las demás. Sin embargo, todos se ´plantean las mismas preguntas.a saber:
a. ¿Cuáles son los límites del aprendizaje? En esta pregunta se plantea el tópico referente a la
capacidad de aprender, de las diferencias individuales que se observan entre los que aprenden,
ya sea de la misma especie o especies diferentes.
135
b. ¿Qué papel desempeña la práctica en el aprendizaje? Hay una opinión común pero atinada que
la práctica lo mejora todo. Pero qué es lo que se sabe de la práctica, la forma de hacerla, la
intensidad, etc. de la misma.
c. ¿Cuán importantes son las pulsiones y los incentivos, las recompensas y los castigos?.
e. ¿El aprender una cosa ayuda a aprender otra? Este es el problema de la disciplina formal,
como se le llamó en otro tiempo o de la transferencia del entrenamiento.
f. ¿Qué es lo que ocurre cuandose recuerda y se olvida? Los hechos comunes y corrientes de la
memoria son bastantes misteriosos por sí solos. Así se olvidan algunas cosas que se desea
recordar y otras cosas que se quieren olvidar continúan abrumando.
Aunque los psicólogos, en su mayoría están de acuerdo en que el aprendizaje puede verse
como un proceso asociativo, no hay consenso en lo que se refiere a la naturaleza de tal proceso.
Entonces, surge la pregunta de “qué es lo que se asocia y con qué”. Hay una serie de diferencias
sutiles en lo relativo a las respuestas que han merecido tal pregunta. Esas se pueden agruparse en
cinco categorías.
Una de ellas es la del E-R o modelo asociacionista. De acuerdo con este punto de vista, la
asociación aprendida se establece entre un estímulo y una respuesta. Así, el aprendizaje representa
una tendencia adquirida a responder de manera específica cuando se enfrenta a una situación de
estímulo específico. Se aprende a frenar si la luz del semáforo cambia a rojo, se levanta la mano si
el maestro hace una pregunta. Se ilustran aquí las respuestas motoras, mentales y emocionales que
se aprenden a ejecutar ante acontecimientos de estímulos determinados de carácter externo.
Tales asociaciones se dan como respuesta en las teorías:
136
c. Del condicionamiento con reforzamiento. Denominada también teoría del refuerzo, cuyos
exponentes contemporáneos se han denominado neo-conductistas y son Clareck Hull, H.
Spencer, B. F. Skinner y Alberto Bandura.
Entre los principios señalados por las teorías Asociacionistas E-R se pueden especificar lo
que Hilgard y Bomer reproducen:
1. El aprendiz debe ser un oyente o espectador activo, en vez de pasivo. La teoría E-R subraya la
importancia de las respuestas del aprendiz y el lema aprender por el trabajo, es todavía algo
que se acepta.
6. Las condiciones de los impulsos son importantes en el aprendizaje, pero no todos los
motivos personales y sociales están de acuerdo con los principios de reducción con
los impulsos basados en experimentos de privación de alimento.
137
Este es el enfoque cognoscitivo. De acuerdo con este punto de vista, el aprendizaje forma un
cuerpo de cogniciones que se conocen con el nombre de estructuras cognoscitivas; lo cual
determinará la clase de percepciones y actuaciones del sujeto respecto de su medio ambiente.
Los teóricos cognoscitivos han aportado al campo educativo, especialmente, porque han
aplicado los principios de los diseños de instrucción en la programación de los aprendizajes
significativos y por descubrimiento.
Los principios destacados en la teoría cognoscitiva según Hilgard son:
1. Las características perceptivas a través de las cuales el problema exhibido al aprendiz son
condiciones importantes del aprendizaje relaciones figura-fondo, signos direccionales que
conducen a qué cosa, relaciones orgánicas recíprocas. Por tanto, un problema de aprendizaje
debe ser estructurado y presentado de tal forma que las características esenciales puedan ser
objetos de inspección por el aprendiz.
2. La organización de los conocimientos debe ser una tarea esencial del maestro. Así, la dirección
de lo simple a lo complejo no es de partes arbitrarias y carentes de significado a todos
significativos, sino de todos simplificados a todos más complejos. Por consiguiente, el
problema parte-todo es un problema de organización y no puede ser abordado sin una teoría de
como es modelada la complejidad.
138
5. La fijación de objetivos por el aprendiz es importante como motivación para el aprendizaje,
además sus éxitos y fracasos son determinantes de cómo establecerá metas futuras.
Este tipo de aprendizaje está vinculado con las conductas abstractas y simbólicas que
implican respuestas perceptuales, representativas y verbales. Neurofisiológicamente comprende la
estructura de la corteza cerebral.
Estudiar los procesos mediante los cuales el ingreso sensorial es procesado (almacenado,
transformado, reducido, etc.) así como los procesos que operan en ausencia de la estimulación
actual y relevante (imaginación, recordación) (Neisser 1,976).
139
En esta definición se agrega la presencia de un nuevo elemento, (O), el que representa a las
variables intervinientes o variables en el organismo que media entre el estímulo y la respuesta.
1. Constituye un proceso mediador organizado al interior del sujeto que se manifiesta en forma
de conducta observable.
Las variables en el organismo pueden clasificarse en dos grupos: los procesos mediadores y
las variables condicionales.
Los Procesos de recepción y sensibilización de los agentes físicos externos, estudiados por la
psicología de la sensación.
Los procesos de presentación o modelación figurativa de los objetos reales, de los que se
ocupa la psicología de la percepción.
Los proceso de acciones y transformaciones interiorizadas de los objetos y de sus símbolos,
tratados por la psicología del pensamiento.
140
Los procesos de impulsión selectiva hacia actividades y conductas determinadas, analizados
por la psicología de la motivación.
Los procesos de organización y actualización de la actividad de la conducta, de los que se
ocupa la psicología del ajuste.
Los procesos de adquisición y conservación de patrones de actividad y conducta, estudiados
por la psicología del aprendizaje.
El sistema estructurado de propiedades psíquicas (procesos mediadores) del individuo,
analizados por la psicología de la personalidad.
Son aquellos factores en el organismo cuyas modificaciones afectan, en algún sentido, los
procesos mediadores. Esas son:
Las variables fisiológicas. Los procesos mediadores o procesos psíquicos son función cerebral.
La psicología fisiológica estudia tal correlación.
Las variables sociales. Los procesos psíquicos se efectúan en condiciones sociales (por lo
menos para el homo sapiens). La psicología social estudia estas correlaciones.
Las variables patológicas. Los procesos mediadores pueden sufrir anormalidades que
trastornan su actividad. La psicología patológica estudia las causas funcionales de estas
irregularidades.
Las variables evolutivas. La maduración, el desarrollo y la senectud afectan y modifican los
procesos mediadores. La psicología del desarrollo investiga este fenómeno.
E O R
141
El diagrama que aparece a continuación resume el modelo definido.
Primer ejemplo: Una maestra en la hora práctica de matemáticas observa que uno de sus
alumnos no ejecuta la tarea, a pesar de que es capaz de realizarla. A la maestra le es posible
aumentar el número de operaciones resueltas correctamente por el niño, ofreciéndole minutos
adicionales de recreo cada vez mayores.
142
Por tanto, a estas teorías no les es suficiente el parámetro de ejecución (pautas de
movimiento o patrones de conducta) sino que, además, consideran el conocimiento, la habilidad y la
retención.
Esta teoría toma en cuenta un factor importante dentro del proceso de aprendizaje, los
conceptos de adaptación y el de desarrollo evolutivo. Es decir, los diversos tipos de aprendizaje
identificados por diversas teorías no serían sino niveles de adaptación logrados en diversos estadios
de desarrollo de los organismos. Representantes de estas teorías son: G. Razzan, Jean Piaget, Henry
Wallon y en el plano aplicativo Macarenko.
1. La Psicología evolutiva permite abordar los procesos psíquicos superiores del hombre como
fruto del desarrollo. Esto hace posible considerar las formas complejas de la actividad
psíquica del hombre no como “atributos” o “facultades” existentes desde el mismo origen, sino
como resultado de un largo proceso formativo que ha dejado su impronta en la estructura de
los procesos psíquicos.
2. Toda situación de aprendizaje implica una asimilación. Ello supone que para incorporar una
nueva experiencia el niño ha de transformarla, de manera que se adapte a su modelo de mundo.
3. La presencia de esta nueva experiencia transformará su modelo mental. Así pues, toda
situación de aprendizaje implica una acomodación.
4. Se debe tener en cuenta que cada situación de aprendizaje es la base de otro futuro aprendizaje.
6. Toda habilidad puede ser estimulada y desarrollada, por eso debe darse importancia a la
estimulación temprana en el aprendizaje del futuro.
El término cibernético fue creado por Norbert Wiener para referirse al estudio de los
mecanismos de control. La cibernética se refiere a la aplicación de la teoría de la retroalimentación
143
al estudio del aprendizaje humano. La ejecución se juzga de acuerdo con el resultado de las
regulaciones internas que son consecuencia, tanto de la entrada, como de la observación de la salida
subsiguiente.
Los representantes de esta teoría son: Fitts, Asaby, Walter y Deutsch, Lindssay y Norman.
El fisiólogo Iván Pavlov (1849-1936) no inició su trabajo con el estudio de los reflejos
condicionados. Sus primeros trabajos se centraron, fundamentalmente, en el estudio del sistema
digestivo, lo que le valió el premio Nobel. Sin embargo, notó que los animales con los que
experimentaba (perros) respondían de manera peculiar cuando se les alimentaba. No sólo salivaban
ante la presencia de la comida sino también ante el encargado de proporcionarselas. Inicialmente,
llamó a esa situaciíon “reflejo psíquico”, un poco en la línea de Sechenov, un antecesor que también
había estudiado esta clase de fenómenos.
Este autor, Pavlov, critica a la psicología porque cree que ella se dedica a situaciones
subjetivas, aunque debe señalarse que esa era la psicología de su época. Por eso, recomendaba
insistentemente que los psicólogos refieran sus conceptos a la fisiología. Afirmaba que mientras la
fisiología construye los cimientos la psicología debiera erigir la “superestructura”.
La teoría de la función cerebral fue modificada por pavlov. Generalmente, ha sido aceptado
que el sistema nervioso central consiste en una parte sensorial-centrípeta y otra motora-centrífuga.
Según Pavlov todos los logros y perfecciones de la actividad nerviosa están localizados en las
células receptoras y que todos los “extraordinarios intrincamientos” de función y las “complicadas
perfecciones” del aparato están situados en la parte centrípeta del sistema nervioso central, no en la
centrífuga. Para él la base de esta actividad es el arco reflejo, que se divide en tres partes:
b. La conexión. Constituida por las células nerviosas que conectan el órgano receptor y los
efectores, pasando por un centro regulador, llámese cerebro o médula espinal.
c. El efector. Es la parte actuante.
144
La existencia de distintos centros fisiológicos, tales como el centro del alimento, el centro
defensivo, el centro motor, etc. siempre fueron defendidos por Pavlov. Cada centro representa una
proyección del aparato receptor periférico y responde de forma específica a la estimulación. Esta
respuesta es el reflejo incondicionado o innato.
Estas dos actividades rigen el funcionamiento del sistema nervioso y son la base de la
actividad nerviosa superior.
También dice que las células corticales bajo la influencia de los estímulos condicionados
siempre tienden a pasar, aunque a veces muy lentamente, a un estado de inhibición. Éste puede ser
iniciado por un agente interno o externo. Si durante la actividad de un centro es estimulado otro,
puede producirse una inmediata disminución e incluso un cese completo de la acción del primero de
ellos. Este es el caso de una inhibición externa. La inhibición interna es el reverso de la excitación y
siempre la sigue, de acuerdo con la ley de la inducción recíproca que dice: “que cuando una área se
excita las aledañas se inhiben”.
4.1.3 Los reflejos incondicionados
Según Pavlov, los reflejos de los animales superiores han sido llamados reacciones
definidas, constantes e innatas a determinadas influencias del mundo exterior que tienen lugar
mediante la actuación del sistema nervioso , además de haber sido objeto de investigación
fisiológica. Para él no hay razón alguna para distinguir entre reflejo e instinto. Por regla general, los
145
instintos son unos reflejos más completos o una cadena de ellos. Entonces, define al instinto como
un conjunto de reflejos organizados con el fin de supervivencia y señala que el más potente era el
instinto de alimento. En esto se basó para realizar sus experimentos con los perros.
A través de sus trabajos, Pavlov estableció que el reflejo, siendo una conexión constante
entre ciertos fenómenos y la acción de ciertos órganos, es una función de la parte inferior del
sistema nervioso central. Asimismo advirtió que la formación de conexiones nuevas y temporales es
la función principal de las partes superiores de ese sistema. Las primeras conexiones son
denominados reflejos incondicionados y las conexiones temporales reflejos condicionados.
4.1.5 El refuerzo
146
Generalmente, un estímulo incondicionado (alimento ante el hocico del perro) provoca la
respuesta incondicionada (salivación). El estímulo condicionado solo no produce esta respuesta. Sin
embargo, cuando el estímulo condicionado es presentado repetidamente junto con el estímulo
incondicionado tiene lugar la respuesta condicionada. Pavlov, originalmente supuso que las
respuestas condicionadas e incondicionadas eran idénticas, aunque la incondicionada era
considerada innata y la condicionada adquirida.
El estímulo incondicionado (EI). Aquel que evoca una respuesta que se presenta en forma
regular y medible, durante un período suficientemente largo.
147
El estímulo condicionado (EC). Es el estímulo inicialmente neutro y que apareado
con el incondicionado producirá la respuesta.
A través del experimento típico del condicionamiento clásico se ejemplificará este proceso.
El fisiólogo Pavlov escogió una relación existente de forma natural en el perro: a la presentación de
comida se asocia siempre la presencia de salivación.
Por tanto:
El sonido de la campana era seguido por la comida. Inicialmente, el flujo de saliva sólo se
producía cuando el animal ingería la comida; pero progresivamente, a medida que la presentación
simultánea de los estímulos continuaba, la secreción salival empezaba a producirse al iniciarse el
sonido. Hasta que, sólo ante el sonido de la campana el perro salivaba.
Esquema:
Primero: EI (comida) no aprendido RI (salivación)
provoca
Tercero: EC provoca RC
EI
Sustitución RI
RC
EC
a. La extinción y la recuperación
148
La extinción es un fenómeno consistente en el debilitamiento progresivo de la fuerza de la
respuesta condicionada o una disminución en la frecuencia de la respuesta. Su causa vendría a ser
la presentación repetida de EC, sin la aparición secuencial del EI. Este proceso da lugar a un nuevo
aprendizaje, que es el de la recuperación espontánea. En éste se aprecia que si, en el proceso de
extinción se toma un descanso y después se vuelve a presentar el EC, nuevamente se presenta en
forma notoria la RC.
En el caso del condicionamiento Pavloviano, cuando sólo se presentaba el sonido (EC) sin
ser seguido por el alimento, se obtuvo una reducida salivación. Cuando se continuó de la misma
manera por un período determinado, el sonido provocó una reacción salival cada vez más fluida.
Consiste en dar la misma respuesta a diferentes estímulos semejantes entre sí, a pesar de
haber sido inicialmente asociado sólo a uno de los estímulos similares. Por ejemplo, si un sujeto es
condicionado a contraer la pupila ante una luz intensa de valor 100, se observa que distintos valores
similares al primero (90, 95, 80) provocarán una respuesta de contracción pupilar de la misma
magnitud.
Éste fue el pionero de la psicología experimental con animales. Los aspectos fundamentales
de su estudio fueron:
Para ese autor la ley primaria del aprendizaje es la ley del efecto. Ésta establece que la
fijación de las conexiones E-R dependían, no solamente del hecho que el E-R se presentan juntos,
sino de los efectos que seguían a la respuesta. Entonces, si un estímulo era seguido por una
respuesta y después por un factor de satisfacción se fortalecía la conexión E-R. Pero, si era seguido
149
por una respuesta y despuées por un factor perturbador, la conexión E-R se debilitaba. A raíz de eso
se le considera un pionero de la teoría del refuerzo.
Estado de cosas satisfactorio, aquél que el organismo no lo evita y que a menudo trata de
mantenerlo o renovarlo.
Estado de cosas perturbador o no placentero, aquél que el organismo no hace nada por
mantenerlo y actúa a menudo para ponerle fin.
Tiempo después modificó su ley del efecto. De esa manera los factores de satisfacción
fueron mucho más importantes que los perturbadores, ya que la recompensa fortalece las
conexiones E-R. En esto radica el principal aporte de Thorndike a la psicología objetiva del
aprendizaje. Así se convierte en el primer teórico del refuerzo.
Uno de sus experimentos más conocidos es el que realizó con un gato confinado en una
caja especial. El gato estaba hambriento y el alimento se hallaba fuera. La caja o jaula estaba
cerrada y la puerta podía abrirse mediante un mecanismo oculto operado por una aldaba. El gato
hambriento mordisqueaba, arañaba, brincaba, empujaba y golpeaba hasta que la puerta se abría. A
medida que se producían intentos satisfactorios, el número de esfuerzos infructuosos disminuían
lentamente e irregularmente. Finalmente, el gato había “aprendido” como operar la aldaba y
conseguir el alimento fuera de la caja problema.
Un análisis de éste, y de otros experimentos similares, reveló la naturaleza del proceso de
aprendizaje. Un gato saciado no trataría de tener acceso al alimento exterior y aparentemente no
aprendería. Para aprender era necesario el hambre o algún otro motivo.
La explicación teórica del aprendizaje fue basada en las conexiones nerviosas entre estímulo
y respuesta. Algunas conexiones eran fortalecidas, otras debilitadas. Después de gran número de
tentativas de salir del confinamiento y tras algunos intentos con éxito, todos los impulsos no
fructíferos serán desechados y el impulso que conduce al éxito será incorporado por la satisfacción
resultante, según Thorndike.
150
Sobre este postulado Thorndike hace mucho hincapie. Afirma que “de varias respuestas
dadas a la misma situación, aquellas que van acompañadas o seguidas rápidamente de satisfacción
para el animal, siempre que no varíen las otras cosas, serán conectadas con más fuerza con la
situación, de forma que, cuando se reproduzca ésta, aquellas se reproducirán con más facilidad;
aquellas que van acompañadas o seguidas rápidamente de malestar para el animal, siempre que no
varíen las otras cosas, tienen debilitada su conexión con la situación, de forma que, cuando se
reproduzca ésta, aquellas se reproducirán con menos facilidad. Cuanto mayor es la satisfacción o
malestar, tanto mayor es el fortalecimiento o debilitación de la ligazón”.
A raíz de su estudio, propuso la ley del efecto: “En el aprendizaje, los pasos en los que se
ha alcanzado éxito son recordados, los infructuosos eliminados. En última instancia el placer o la
satisfacción determinarán qué respuestas serán aprendidas”.
Según esta ley los hábitos se aprenden cuando conducen al placer y la satisfacción. La
asociación entre el estímulo (E) y la respuesta (R) se establece cuando hay un placer resultante. Por
ejemplo, el niño aprende a abrir la puerta de la alacena de la cocina para comerse los dulces que
desea. Al mismo tiempo, las respuestas seguidas de displacer o castigo se debilitan en su asociación
con el estímulo correspondiente. En el tiempo dado, si la mamá del niño cambia de alacena, el niño
demorará en aprender a abrirla.
Éste cruzó el puente y cubrió el abismo existente entre el estudio de la conducta animal y la
humana. Entre sus bases teóricas están el pragmatismo filosófico de James, el funcionalismo
psicológico de Dewey, el método experimental de la psicología animal de Yerkes y el
condicionamiento de Pavlov.
De acuerdo con el empirismo radical, Watson rechazaba todo lo que pudiera ser observado
desde el exterior. En su postura contra los fenómenos no observados, dejó atrás a Pavlov. Al
respectp dice: “No deseo criticar sin razón a la psicología. Yo creo que ha fracasado tanto durante
los cincuenta años de su existencia como disciplina experimental, que ya es hora de que ocupe su
lugar en el mundo como ciencia natural indiscutible (.....) Ya parece haber llegado el momento en
que la psicología descarte toda referencia a la conciencia, en que ya no necesite engañarse más a sí
misma pensando en que los estados mentales son objetos de observación”. En su lugar Watson
propone: “La psicología tal como la ve el conductista es una rama experimental, puramente
objetiva, de la ciencia natural, y que estudia la conducta manifiesta y observable del organismo, sus
músculos, sus glándulas, sus tejidos”.
151
4.3.1 La educación contra la naturaleza
La idea de Watson sufrió una evolución definitiva, pues hasta 1915 no hizo mención alguna
del condicionamiento. El tema de los reflejos condicionados fue tratado en su comunicación
presidencial a la Asociación Psicológica Americana.
Éste adoptó una postura radicalmente ambientalista en la controversia naturaleza-educación.
No negaba el hecho de que fueran innatas ciertas pautas de conducta, pero decía que eran muy
limitadas en número y más bien carecían de importancia comparadas con el papel de la experiencia.
“Dadme una docena de niños sanos, bien formados, para que las eduque y yo me comprometo a
elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en una especialista de cualquier tipo
que yo pueda escoger -médico, abogado, artista, hombre de negocios, e incluso mendigo o ladrón-
prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus
antepasados”, delaró alguna vez. Sin embargo , no rechazó el concepto de instinto. Creía que el
instinto era una relación normativa, hereditaria, cuyos elementos consisten en movimientos
principalmente de los músculos estriados. Los concebía una combinación de respuestas congénitas,
explícitas que se desarrollan en serie bajo una estimulación apropiada.
El autor Watson disentía de las satisfacciones y disgustos de Thorndike, quien suponía las
emociones percibidas subjetivamente.
De todas las leyes de la asociación Watson prefirió la de la frecuencia y la de la novedad. Los actos
más recientes y más frecuentes eran los más eficaces. Señaló que en el aprendizaje animal, la
interpretación más adecuada del aprendizaje era ofrecida por las leyes de la frecuencia y la novedad.
152
El condicionamiento o asociación por contigüidad quedó incorporado a la teoría de Watson,
quien aplicó el condicionamiento a las formas de aprendizaje más complejas, como en el caso del
aprendizaje de fobias en el niño. Consideraba el aprendizaje por ensayo y error como un caso
sencillo de condicionamiento. Además, sostuvo que la respuesta correcta era la más reciente y la
que se producía con mayor frecuencia durante los procesos de aprendizaje, puesto que aparecía, de
cualquier modo que fuera, por lo menos una vez cada prueba.
Si bien Watson aceptó el condicionamiento, creía que dicho condicionamiento solo era
parte del proceso del aprendizaje. Esto porque no sólo se aprende a responder a nuevas situaciones,
también se aprenden nuevas respuestas. De acuerdo con Watson, para aprender los nuevos hábitos
complejos es necesaria la formación de series de reflejos. La acción de caminar, por ejemplo, es una
secuencia de muchas respuestas, el desarrollo de dicha secuencia es posible porque cada respuesta
produce sensaciones musculares que se convierten en estímulos para la respuesta siguiente.
Otra forma de aprendizaje para Watson está en función de dos principios, la frecuencia y la
recencia. El principio de frecuencia establece que cuanto más frecuente se produce una respuesta a
un estímulo dado, es más probable que se haga de nuevo esa respuesta a ese estímulo. El de la
recencia establece que cuanto más reciente es una respuesta dada a un estímulo dado es más
probable que la respuesta se reitere. Ilustró este principio con el ejemplo de un niño de 3 años que
tiene que aprender a abrir (un laberinto) una caja de truco que tiene caramelos adentro. En este
caso, el niño da vuelta la caja en todas las direcciones, la golpea contra el piso y hace otra serie de
respuestas inútiles. Finalmente, por casualidad aprieta un botón que hay sobre la caja, entonces
puede abrirla y conseguir los caramelos. Ahora que la caja está abierta y que el niño puede coger
las golosinas, ya no lo hace en presencia del estímulo que lo mantenía ocupado con ella . La última
respuesta que hizo en presencia de esos estímulos fue la de apretar el botón. La próxima vez que su
padre ponga la golosina dentro de la caja y cierre la tapa, el niño repetirá casi la misma secuencia
anterior al ensayo error; sin embargo probará otros tipos de respuesta y emitirá algunas de las
respuestas que él crea conveniente.
¿Por qué entonces se produce una respuesta particular y no otras ante el estímulo, en un
lugar dado de una secuencia compleja? Según Watson muchas respuestas diferentes aparecen ante
el estímulo durante el aprendizaje, pero a través del proceso que se ha descrito la mayoría de ellas
desaparecen. La respuesta que cambia la situación gana en frecuencia y recencia -es decir en fuerza-
hasta que llega a aparecer tan pronto como se presenta el estímulo. Entonces, esa unidad particular
de estímulo respuesta está completa en la secuencia.
153
En la reciente literatura científica se han hecho varias especulaciones acerca de la
posibilidad de condicionar distintos tipos de respuestas emocionales. Aunque hay dudas al
respecto, Watson ya lo planteó y lo probó en el año 1920 y sus aportes recién estan siendo
valorados tanto por los psicólogos y educadores. En el Journal of Experimental Psychology expuso
su punto de vista al respecto, el cual es recogido en los siguientes puntos:
4.3.3.1 El establecimiento de respuestas emocionales condicionadas
Los pasos que dio para el condicionamiento de la respuesta emocional aparecen en notas de
laboratorio. A saber:
1. Una rata blanca fue tomada e de una cesta y presentada a Alberto. Tan pronto como la vio,
extendió su mano izquierda para alcanzarla. Cuando empezaba a tocar al animal se dio un
martillazo sobre la barra que se encontraba un poco atrás de su cabeza. El infante saltó
violentamente y se fue de bruces, ocultando su cara en el colchón, pero no lloró.
2. Cuando nuevamente intentó tocar con su mano derecha a la rata, se le dio otro golpe a la barra.
El niño volvió a saltar violentamente, cayó hacia adelante y comenzó a lloriquear.
Para no perturbar al niño, las pruebas se suspéndieron pero se aplicaron una semana
despupés
B. Las pruebas de los 11 meses 10 días
1. Sin hacer ruido alguno , la rata fue presentada a Alberto. La miró fijamente, pero no mostró
interés por alcanzarla. Se acercó el animal y el pequeño hizo una tentativa por alcanzarla, pero
154
cuando la rata empezó a olisquear su mano izquierda, éste inmediatamente la retiró. Después intentó
tocar la cabeza del animal con el dedo índice de su mano izquierda, pero de nuevo la retiró
súbitamente antes de llegar a alcanzarla. Así se observó que el apareamiento de las dos
estimulaciones, llevado a cabo la semana anterior, no dejó de tener algún efecto.
2. En seguida se hizo otra prueba con unos cubos de madera, con el fin de observar
si compartían el condicionamiento que se había producido. Cuando los tuvo a su alcance
empezó a cogerlos, a levantarlos, etc. Al volver a practicar las pruebas, los cubos, con
mucha frecuencia, sirvieron tanto para aquietar al niño como para probar su estado
emocional. Por eso al reanudar los procesos de condicionamiento, se le ocultaron los
cubos.
A raíz de aquellas pruebas, Watson señaló que la respuesta condicionada a la rata se había
mantenido durante los 5 días en los que no se hizo ninguna prueba. Para responder a la pregunta de
si se había llevado a cabo alguna transferencia, realizó los siguientes experimentos.
1. Se le mostró un conejo, que se colocó en una forma súbita frente a él, sobre el colchón.
Aparecieron de inmediato las respuestas negativas, como el alejarse del animal y el gimoteó
que terminó en llanto. Cuando se le acercó el conejo casi hasta el cuerpo, ocultó la cara en el
colchón y huyó mientras gritaba. Esta prueba, entonces, resultó de lo más convincente para
sus propósitos.
2. Después de un corto tiempo, se le dieron los cubos. Jugó con ellos en la misma forma en que
lo había hecho antes, aunque cuatro personas que lo observaban hicieron notar que ahora
juzgaba de un modo más enérgico. Levantaba los cubos lo más alto que podía sobre su cabeza
y los dejaba caer de golpe, con gran fuerza y mucho estrépito.
155
5. Cuando se le presentó un saco de piel, irritado , se volteó hacia el lado izquierdo.
Cuando se le puso el saco de ese lado, se dio otra vez la vuelta, comenzó a chillar y
trató de gatear buscando alejarse.
6. Ante su vista se puso un paquete de algodón, cuya parte final no estaba cubierta por
el papel. Al principio se le colocó cerca de los pies pero, el chico lo comenzó a patear
tratando de alejar el paquete que, por lo demás, no tocó en ningún momento con sus
manos. Cuando se colocó una de sus manos sobre el algodón, la retiró de inmediato,
aunque sin reaccionar como lo hico con los animales o con el saco de piel. Después
comenzó a jugar con el papel, evitando tocar el algodón, pero finalmente. Bajo el
impulso del instinto manipulativo, perdió algo del negativismo que antes había
manifestado hacia el algodón.
7. Estimulación simultánea con la rata y sonido. Hubo sobresalto, caída hacia el lado derecho,
ningún llanto.
8. Estimulación simultánea. Cayó hacia el lado derecho apoyándose sobre las manos y con la
cabeza hacia el lado contrario al que se encontraba la rata. Tampoco hubo llanto.
10. De improviso, se presenta solo a la rata. La cara se contrae, hay un lloriqueo, el cuerpo es
echado bruscamente hacia la izquierda.
11. Estimulación simultánea. El niño cae inmediatamente hacia el lado derecho, al mismo tiempo
que comienza a gimotear.
12. Estimulación simultánea. Hay un violento sobresalto acompañado de llanto, pero no se produce
ninguna caída.
13. Se presenta solamente la rata. En el momento en que aparece la rata el niño comienza a llorar.
Casi simultáneamente se vuelve hacia el lado izquierdo, cae sobre este mismo lado, se levanta
sobre sus cuatro miembros y comienza a gatear tan rápidamente, se le detiene con dificultad
poco antes de que llegue al borde de la mesa.
156
Para Watoson esas pruebas son una muestra convincente del condicionamiento de una
reacción de miedo, tal y como hubiera podido ser descrita desde el punto de vista teórico. En las
siete estimulaciones simultáneas hubo siempre una reacción completa y es muy probable que, si el
sonido utilizado hubiera sido de mayor intensidad o de resonancia más compleja, el número de
dichas estimulaciones podría haber sido reducido.
4.3.3.2¿Es posible transferir una respuesta emocional condicionada de un objeto
a otro?
Pasados otros cinco días, Alberto fue llevado nuevamente al laboratorio. Ahí, se le
hicieron las siguientes pruebas:
1. Primero se le practicó una prueba utilizando para ello los cubos de madera. Alberto
los tomó con suma facilidad y jugó con ellos en forma acostumbrada. Su
comportamiento demostró que no se había realizado ninguna transferencia al cuarto,
la mesa, los cubos, etc.
5. Otra vez se le ofrecen los cubos. Los toma prontamente, se sonríe y gorgoritea como
antes lo había hecho.
6. Cuando el niño jugaba Watson inclinó su cabeza para que jugueteara con su cabello.
Pero, Alberto mostró una actitud negativa. Sin embargo, cuando otros dos
observadores hicieron lo mismo que Watson, el niño se puso inmediatamente a jugar
con sus cabellos. Luego, Watson se puso una máscara de Santa Claus y
157
caracterizado de esa manera se presentó ante Alberto, quien se portó de nuevo
estrechamente negativista.
El día que se le practicaron las últimas pruebas mencionadas Alberto salió del
hospital; por eso Watson y los demás no pudieron concebir una técnica experimental que
permita eliminar las respuestas emocionales de carácter condicionado que habían
implantado. Según lo expresado, , es posible que estas respuestas persistan
indefinidamente en el medio hogareño, a menos que un método accidental permita
suprimirlas. Aunque esta opinión todavía no tiene una base sólida, no puede desdeñarse
la importancia que tendría establecer algún método que sirva a este propósito.
En caso de que esos investigadores hubieran tenido la oportunidad, plantean los siguientes
métodos:
1. Enfrentar al niño, de una manera constante, con los estímulos que provocaban las
respuestas de miedo, confiando en que la habituación pudiera producir la “fatiga” del
reflejo, estableciéndose así reacciones más diferenciadas.
158
4. También hubieran tratado de alcanzar la eliminación de las respuestas por medio de
actividades “constructivas” que se realizarían en torno al objeto, a través de la
imitación, haciendo que la mano interviniera activamente tocando y manipulando al
mismo objeto. En esta edad del experimento la imitación de la actividad motora es
realmente muy enérgica, según esos investigadores.
La teoría del aprendizaje propuesta por Edwin Guthrie (1886-1959) nace de los estudios
realizados por Thorndike y Pavlov. Básicamente, es un tipo de condicionamiento clásico sin
reforzamiento, el cual ha sido denominado condicionamiento simultáneo contiguo.
Para Guthrie lo que llega o no a ser aprendido no depende del refuerzo, sino del
cambio de situación. Así, señala que los sujetos aprenden mediante la acción misma, de
lo cual se desprende el siguiente enunciado: “una combinación de estímulos que haya
acompañado a un movimiento, al repetirse tendrá a provocar ese mismo movimiento”.
159
4.4.1 El aprendizaje y el olvido
Para Guthrie la extinción de una respuesta condicionada determinada era explicada como
una inhibición de esta respuesta por una nueva asociación estímulo-respuesta. Cualquier respuesta
aprendida existirá siempre a menos que sea inhibida por una nueva respuesta que sea incompatible
con la primera. Se olvida una respuesta, no por una extinción resultante de una falta de refuerzo,
sino por inhibición. En la teoría no hay lugar para el refuerzo.
Con este método se ha trabajado conductas como el miedo, la ira, etc. Consiste en
presentar los estímulos tan atenuadamente como sea posible con el fin de no suscitar las
respuestas indeseables. Para esto, se tendrá que ubicar la respuesta a modificar y luego
irle presentando el estímulo en forma gradual, aumentándole de tono o intensidad hasta
el extremo que se ocasione el principio de la no respuesta. Esto sin que el sujeto sepa.
b. El método de la fatiga
160
descanso, siendo este último más poderoso conforme avanza el condicionamiento. Así,
se llega al cambio de la conducta indeseable.
Los estímulos para la respuesta indeseable se presentan junto con otros estímulos que
pueden provocar una respuesta diferente e incompatible. Entonces, los estímulos originales se ligan
a la nueva respuesta.
Las caraxterísticas del conductismo, en su sentido más amplio, son comportatidas tanto por
Watson como por .Guthrie. Pero, ambos se distinguen por no usar el concepto de refuerzo. En ese
sentido, Watson ridiculizó la idea de que la recompensa podía determinar lo que se aprendía y la
consideró como una noción mágica inadecuada (Pavlov habló del estímulo incondicionado como un
reformador para las respuestas condicionadas, pero Watson ignoró este aspecto del
condicionamiento). De modo similar, Guthrie evitó hacer referencias a los efectos reforzantes de las
recompensas.
161
La manipulación de las consecuencias en un proceso de condicionamiento
instrumental incluye el uso del refuerzo, el cual, por el momento, puede considerarse
como cualquier clase de condición que satisface. Primordialmente, la presencia continua
del refuerzo depende - o es contingente - con la ejecución de la respuesta deseada por
parte del organismo.
4.5.1.1 El refuerzo
El condicionamiento instrumental ocurre cuando la presencia de una condición
reforzante es contingente con la ejecución. Se entiende por reforzador cualquier evento
que mantiene o incremente la fuerza de una respuesta.
1 El refuerzo positivo
162
2 El refuerzo negativo
Es cualquier evento o estímulo que debilita o suprime la fuerza de una respuestaya sea por
escape o evitación del estímulo aversivo. Ejemplo: apagar la televisión cuando están pasando
anuncios comerciales es reforzado por la eliminación de un reforzador negativo. En este caso, cada
vez que pasa un anuncio comercial (refuerzo negativo) el sujeto apagará la televisión. Se pueden
presentar: eliminando estímulos nocivos, dañinos para el organismo o no reforzando una conducta
inconveniente.
Con frecuencia se oyen reforzadores secundarios tales como “buen trabajo”, “bien
hecho”, “excelente labor”. Todas estas frases cuando forman parte de un sistema
arbitrario de símbolos, son originalmente neutrales, pero llegan a tener propiedades
reforzantes. Podría observarse que si las frases como: “pobre trabajo”, “eso está mal” o
“pésima labor”, se aparean solamente con eventos reforzantes, podrían obtener
propiedades reforzantes. En sí el dinero es un buen ejemplo de reforzador secundario,
mientras que la comida es primario.
Tres factores son importantes para determinar la efectividad de los estímulos como
reforzadores. Estos son la cantidad del reforzador, la calidad del mismo y la cantidad de esfuerzo
que el sujeto debe hacer para consumir o emplear de otra forma el reforzador. En general, mientras
más elevado sea el valor de cualquiera de estos tres factores mayor será el grado de efectividad del
reforzador.
163
Los reforzadores primarios tales como alimentos o bebida, por lo general, se describen muy
fácilmente en términos de cantidad (cuántos gramos), de calidad (qué tan dulce) o por la cantidad de
esfuerzos para consumirlos (cuántos sorbos para consumir cierta cantidad de líquido). Con
frecuencia los reforzadores secundarios son más difíciles de describir en forma cuantificable.
d.1 Los programas de reforzamiento contínuo. Implica reforzar cada respuesta producida.
1. Los programas de razón. En los cuales la entrega del refuerzo se basa en la cantidad de
respuestas dadas.
a) Razón Fija (RF). Un programa de razón fija implica que el reforzador se entregará después
de cada número de (n) respuestas. El valor de n no cambia de ensayo a ensayo.
Las personas que trabajan a destajo en una fábrica, están en un programa de RF. A los
recogedores de fruta se les puede pagar, por ejemplo, por cada canasta que llenan. (A este se
llamaría un programa RF-1). Si el pago se diera por cada cinco canastas llenas, el programa podría
designarse como RF-5.
b) Razón Variable (RV). El refuerzo se da después de una cierta cantidad de respuestas, pero
el número puede cambiar de ensayo a ensayo cuando se emplea un programa de refuerzo de razón
variable.
Las personas que trabajan como vendedores están sujetas a programas de razón variable,
porque las ventas dependen del número de visitas realizadas y no se puede predecir que de una
visita determinada resultará una venta. Un vendedor puede lograr la venta de un par de zapatos en
cada 20 visitas, como promedio.
2. Programas de Intervalo.
164
En estos se da el refuerzo de una respuesta al final de un determinado período de tiempo.
Se reforzará una respuesta hecha al final de algún período de tiempo, pero la longitud del
período de tiempo puede cambiar de ensayo a ensay, cuando se emplea un programa de IV.
Algunas veces los papás emplean programación de refuerzo de intervalo variable para
estimular ciertos tipos de repuestas por parte de sus hijos. Mantener un cuarto limpio regularmente
puede estimularse produciendo reforzadores en forma irregular. Los niños nunca saben cuándo se
les dará el próximo reforzador y así llegan a darse cuenta de que la ejecución consistente provocará
ocasionales refuerzos.
RF: La rata debe presionar 10 veces la palanca antes de que una bola de comida llegue al
recipiente. La velocidad o pauta de respuestas no importa, mientras se hagan las 10 respuestas.
RV: A la rata se le refuerza después de 3, 13, 7, 10, 15, 5 respuestas. Aunque esta pauta tiene
como promedio 10 respuestas por refuerzo, algunas veces necesitan menos, mientras que otras
veces deben hacerse muchas más, antes de darle refuerzo.
IF: La rata debe emitir una respuesta correcta al final de un intervalo de 30 segundos. No se
requiere responder en ningún otro momento durante el intervalo, y el intervalo nunca cambia.
IV: A la rata se le refuerza cuando hace una respuesta correcta después de 15, 27, 45, 30, 33,
10, 30 y 50 segundos de intervalo. Aunque el promedio de tiempo es de 30 segundos, el
intervalo puede ser más corto o mucho más largo.
4.5.1.2La Contingencia
165
El condicionamiento instrumental requiere que un organismo presente una
respuesta apropiada antes de que se le dé el refuerzo. Tal dependencia de la
presentación del refuerzo por la emisión de una respuesta, es denominada contingencia.
Hace unos años ciertos psicólogos intentaron enseñar a “jugar béisbol” a un pollito. Al
comienzo, el entrenamiento estuvo bastante bien. El pollito hizo un golpe de bate y corrió a la
primera base, donde estaba colocado el alimento. Sin embargo, el estudio se interrumpió cuando se
introdujo una pelota de verdad. Una vez golpeada, la pelota rodó a través del aparato y el pollito
siguió tras ella, picoteándola como si fuera un montón de alimento. La conducta de obtener
alimentos, típica del pollo, no permitió concluir el entrenamiento.
La preparación es un término sugerido para describir la tendencia hacia el
condicionamiento. Esto es, la receptividad del organismo a una determinada forma de aprendizaje.
Los psicólogos han propuesto tres posibilidades. La primera es estar preparado para un aprendizaje
específico; la otra es estar impreparado o estar contrapreparado para el aprendizaje.La última
posibilidad implica que en alguna forma el organismo está preparado para no aprender la tarea
específica.
166
CONDICIONAMIENTO CLASICOCONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL
Paradigma Paradigma
(EC) S1 ............... R2 (RC)
(EI) S2 .............. r2 (RI) S ............... R S (reforzamiento)
Se provoca una respuesta. Se emite una respuesta.
Hay sustitución de estímulos No hay sustitución de estímulos.
Formación de un nuevo reflejo. Consolidación de un reflejo que ya
figuraba en el repertorio.
Es estímulo condicionado (EC) prepara La respuesta “proporciona” el reforzamiento
para el refuerzo incondicionado La respuesta “opera” sobre
que viene a continuación. La respuesta el ambiente.
no manipula el ambiente.
Generalmente, por no decir siempre, Interviene el sistema nervioso somático,
interviene el sistema nervioso que afecta a los músculos y el esqueleto. autónomo,
que afecta a los músculos
lisos y las glándulas.
Generalmente se mide por la latencia Generalmente se mide por la tasa del
o la magnitud del reflejo. reflejo; a veces por la latencia.
Por ejemplo cuando un niño está aprendiendo a hablar y sus padres observan que
dice cosas como “estos es cuatro dedos” o “estos es dos pies, los padre no deben
reforzar tales comentarios y más bien tienen que insistir en el uso de la forma gramatical
correcta:”Estos son.....”. Después de un tiempo, el niño aprende a relacionar sujetos
singulares y plurales con sus respectivos predicados. El entrenamiento dado por los
padres ilustra, en este caso, la extinción de la respuesta incorrecta.
167
En tareas de condicionamiento instrumental discriminativo, al sujeto se le prueba
para determinar si responderá o no ante una señal discriminativa un poco diferente, pero
similar. Si el sujeto responde, se demuestra la generalización del estímulo, si no responde
se dice que ha ocurrido la diferenciación.Por ejemplo, respuestas como esto es mucho, yo
no puedo contarlos”, ilustran tanto la recuperación espontánea como la generalización de
estímulo.
Este es uno de los psicólogos que ha creado uno de las más modernas teorías del
aprendizaje, aprovechando los aportes significativos de los más importantes teóricos del
aprendizaje. Ha desarrollado un modelo del tipo de procesamiento de la información, que trata de
explicar lo que ocurre en el estudiante cuando aprende. Sus aportes se han dejado sentir en la
tecnología de la conducta y de manera especial en la tecnología educativa. En el campo de la
enseñanza ha aplicado sus planteamientos sobre el aprendizaje en el diseño de la planificación de la
instrucción dentro del contexto de un aprendizaje programado o dirigido.
168
A continuación se describe el modelo que sirve para el análisis de los procesos de
aprendizaje. Este , además, permite seguir el caudal de la información y comprender cómo es
procesada o transformad.
Los elementos de control ejecutivo y expectativas son elementos intervinientes que regulan
todo el proceso de aprendizaje, sobre todo en el cifrado de la información o en los niveles de trabajo
cognoscitivo, según sean las expectativas o requerimientos planteados o los niveles de aprendizaje
que se den.
Distinguir estas facultades humanas, consideradas como resultado del aprendizaje, hace
posible una comprensión del proceso del mismo y de esta forma facilita que se extraigan
implicaciones relativamente precisas para el proyecto de la instrucción.
169
a. La información verbal
Todas las personas adquieren mucha cantidad de información verbal. Las unidades de la
información adquirida se puede clasificar como hechos, nombres, principios y generalizaciones.
Las funciones de la información y el conocimiento son primero, con frecuencia sirven como
prerrequisito necesario para que el aprendizaje pueda continuar. Segundo, algunas clases de
información tienen una importancia práctica para el individuo durante el transcurso de su vida.
Tercero, se cree que los conjuntos organizados y asociados de conocimientos proporcionan un
vehículo para el pensamiento. El inmenso cúmulo de información que la mayor parte de las
personas poseen proporcionan posibilidades de pensamientos.
b. Las habilidades intelectuales
Según Gagñé, éstas constituyen los conocimientos prácticos en contraste con los
conocimientos teóricos de la información. Son maneras que el estudiante adquiere para interactuar
con su medio a través de símbolos. Los símbolos que utiliza incluyen letras, cifras, palabras y
diagramas de diversas especies.
Las discriminaciones
Los conceptos
170
conceptos concretos, los cuales son clases de cualidades en los objetos y eventos. El tener la
capacidad de un concepto concreto significa “conocer el significado” de un nombre o una
Etiqueta. Es decir, se es capaz de identificar la clase por medio de sus casos particulares.
La regla
Una regla constituye una capacidad aprendida que hace posible que un individuo realice
algo utilizando símbolos (más comúnmente los del lenguaje y las matemáticas). La capacidad de
llevar a cabo se debe diferenciar muy cuidadosamente de la de afirmar algo, que es la capacidad de
información previamente descrita.
Son las combinaciones de las reglas simples en conjuntos ordenados a través de categorías y
que se puede verificar por ejecuciones.
Los tipos de habilidades intelectuales descritas son capacidades aprendidas que preparan al
estudiante para llevar a cabo diversas cosas por medio de representaciones simbólicas.
Quizás, la mejor palabra general para denotar la clase de capacidades que las habilidades
intelectuales implican sea la demostración. Si el individuo ha aprendido una habilidad intelectual,
puede demostrar su aplicabilidad a uno o más casos particulares de la clase de fenómenos a las que
se refiere.
171
mejorar las estrategias de atención, cifrado, recuperación, transferencia y resolución de problemas.
Mediante los medios que aporta la educación formal, el estudiante se ira convirtiendo gradualmente
en autodidacta y en un pensador independiente.
d. Las actitudes
Las habilidades motrices, aunque no constituyen la parte más prominente de los objetivos
educacionales, integran un tipo definido de resultados del aprendizaje y se deben incluir como
componentes esenciales del repertorio de capacidades aprendidas que posee el individuo. La
función de las habilidades motrices como capacidades aprendidas se hace evidente por sí misma.
Hace posible la ejecución precisa, fluida y exactamente regulada de las actuaciones en las que se
usan los músculos.
Desde su perspectiva, Gagñé proporciona un gráfico donde tipifica cada una de las
categorías señaladas con un ejemplo de actuación humana posible mediante la capacidad.
CUADRO 1
172
Regla de orden superior Generar una regla para predecir la lluvia, dadas
las condiciones de ubicación y de terreno.
Estrategia cognoscitiva Originar un plan nuevo para destruir las hojas
secas.
Actitud La elección de la natación como ejercicio
preferido.
Habilidad motriz Escribir a máquina.
En el siguiente cuadro se muestran las interrogantes vinculadas con los cinco dominios
expuestos.
CUADRO 2
4.6.3 Las fases de un acto de aprendizaje y los juegos asociados con ellos
173
Para aclarar este punto, Cagné plantea un esquema compuesto de ocho fases, donde se
puede analizar una acto de aprendizaje.
1. Fase de Motivación
Para que se produzca el aprendizaje es necesario contar con un individuo motivado. Para
fomentar el aprendizaje, se tiene que señalar la motivación estimulante, un tipo de motivación en la
cual el individuo lucha por alcanzar algún objetivo y en algún sentido recibe una recompensa por
haberlo alcanzado. La motivación estimulante ha recibido una variedad de denominaciones
incluyendo motivación de realización y efectividad y el impulso de adquirir destreza.
2. Fase de comprensión
Luego que el estudiante está motivado debe prestar atención a las partes de la estimulación
total que sean pertinentes a su propósito de aprendizaje. El maestro tiene a su disposición una buena
cantidad de medios para influir en la atención, tales como los cambios en intensidad de la voz, los
movimientos de brazos y cabeza, etc.
El conjunto dirigido a la atención que adopta el estudiante determina cuáles son los aspectos
de la estimulación externa que se han percibido. En otras palabras, el registro de los estímulos por
parte del estudiante es una cuestión de percepción selectiva.
3. Fase de adquisición
174
La entidad aprendida, alterada un poco por el proceso de cifrado, penetra en el almacén de
la memoria. Esta es la etapa del aprendizaje acerca de la cual se sabe poco, porque es lo menos
accesible para la investigación. Algunas propiedades de esta fase son:
a. Lo que se aprende se puede almacenar de una manera permanente, con intensidad constante a
lo largo de varios años, como si se hubiera almacenado en una cinta de grabación permanente.
b. Algunos tipos de cosas que se aprenden pueden sufrir un desvanecimiento sumamente gradual
con el transcurso del tiempo.
5. Fase de recordación
Todo acto de aprendizaje tiene por fin un período en el cual el proceso de modificación
aprendida se recuerda y se puede sacar al exterior o emplearlo en el momento oportuno como una
ejecución o un desempeño.
El proceso que se activa durante esta fase se denomina recuperación, así se realiza un
reconocimiento en la memoria y la entidad recientemente aprendida se revive. La acumulación de
experiencias y/o conocimientos se torna accesible, y de esta manera el sujeto puede utilizar la
información que ha procesado anteriormente.
Aunque es importante que el planeamiento de la instrucción tome las precauciones
adecuadas para la activación externa del proceso de recuperación, es todavía más importante que el
alumno adquiera estrategias que lo capaciten para hacer esto por sí mismo. Con objeto de alentar
dicho desarrollo, sin embargo, es preciso que el maestro sepa lo que está sucediendo en el
aprendizaje, para que a partir de ello elija sensatamente las comunicaciones que habrá de hacer el
estudiante.
6. Fase de generalización
175
preciso que exista una generalización del aprendizaje que ha tenido lugar. La recordación
de lo que se ha aprendido y su aplicación a los contextos nuevos y diferentes se
denomina transferencia del aprendizaje y con frecuencia se reduce a transferencia.
7. Fase de desempeño
Para el estudiante el desempeño que se hace posible mediante el acto de aprendizaje ejecuta
la valiosa función de preparar el camino para la retroalimentación, que constituye la siguiente fase.
8. Fase de retroalimentación
Cuando el estudiante ha dado muestra de una actuación que el aprendizaje hizo posible,
percibe de inmediato que ha alcanzado el objetivo anticipado. Esta realimentación informativa es lo
que varios teóricos dedicados al aprendizaje consideran la esencia del proceso denominado
fortalecimiento.
El proceso del aprendizaje se debe apoyar con eventos que ocurran dentro y fuera del
estudiante.
Para aclarar este punto es preciso que se examinen los eventos específicos que facilitan el
aprendizaje para las distintas facultades humanas. Las condiciones para el aprendizaje pueden ser
el fundamento de una teoría de la instrucción, la cual a su vez puede orientar las actividades de los
maestros de planeamiento y dirección de la instrucción. En otras palabras establecer los objetivos
para el aprendizaje.
Los objetivos del aprendizaje están relacionados con los resultados del mismo; de hecho se
derivan de ellos. El definir y exponer un objetivo para el aprendizaje significa expresar una de las
176
categorías (o subcategorías) de los resultados del aprendizaje en términos de actuación humana y
especificar la situación en la cual habrá de ser observada. En cierto sentido, los objetivos del
aprendizaje proporcionan una perspectiva del extremo final hacia adelante.
La razón principal de esta perspectiva es la de conservar firmemente en mente cuáles son las
finalidades del aprendizaje. En cada caso, el componente más importante que se debe tener en
mente es el verbo resultante: el indicio para aquello que se está aprendiendo.
a. Las condiciones de la información verbal
a.1 La compresión
La información verbal se puede presentar en diversas maneras para que despierte la atención
y oriente la percepción selectiva. Oralmente a través del tono de voz, volumen, entonación. De
manera impresa, a través de dibujos, gráficas, sangrías, fotografías y diagramas.
a.2 La adquisición
El proceso de cifrado que ocurre durante esta etapa del aprendizaje tiene una importancia
crítica para el aprendizaje de información verbal. En el sentido general,el cifrado se intensifica
cuando la información se presenta dentro de un contexto significativo por medio de:
Los organizadores. Consisten en material verbal que es tanto un recordatorio de algo que el
estudiante ya conoce como una organización de información que es más general, inclusive que la
información específica que se va a prender.
El cifrado significativo de nombres y rótulos. Los hechos individuales, tales como los
nombres y rótulos, se pueden cifrar con eficacia colocándolos dentro de estructuras más amplias,
como son las oraciones.
La imaginación.
Su aspecto primordial radica en que se puede ayudar a recordar cuando las indicaciones para
la recuperación se presentan asociadas con la información que se habrá de aprender y recordar.
b. Las habilidades intelectuales
177
Los eventos externos ejercen influencia sobre los procesos en los que se fundamenta el
aprendizaje y habilidades intelectuales.
b.1 La adquisición
Cualquier habilidad intelectual puede analizarse en las habilidades más simples que se
deben combinar para producir su aprendizaje. Por medio de dichos análisis, por lo general se hace
evidente que las habilidades más simples, que representan los requisitos previos inmediatos se
pueden analizar para revelar las habilidades todavía más simples de las cuales están compuestas.
Este proceso de análisis revela aquello que se conoce por una jerarquía en el aprendizaje, la cual no
es más que una especie de gráfica de las habilidades subordinadas relacionadas con alguna
habilidad compleja en particular que se va a aprender.
b.2 La recordación
Aunque las habilidades intelectuales tales como las reglas y los conceptos se pueden
aprender con rapidez, el proceso de recuperación resulta algunas veces difícil. Así pues, en
ocasiones es necesario que el estudiante recobre información verbal como indicación para la
recuperación de la habilidad intelectual.
Otra forma en la que puede utilizarse los eventos externos para ejercer influencias sobre la
recuperación de las habilidades intelectuales, es mediante la realización de repasos espaciados
típicamente por periodos de días o semanas.
b.3 La generalización
178
La transferencia lateral. Esta se refiere a la generalización de aquello que se aprende a nuevas
situaciones, que difieren de aquella en la que ha ocurrido el aprendizaje.
c.1 La adquisición
Las estrategias que gobiernan el propio comportamiento del individuo al poner atención,
aprender, recordar y pensan, no se aprenden en ocasiones aisladas, como el caso de las habilidades
intelectuales.
c.2 La retroalimentación
La etapa de realimentación del proceso de aprendizaje tiene una función eficaz para la
actuación en el aprendizaje de estrategias cognoscitivas. Los eventos de fortalecimiento que se
proporcionan al estudiante deben ser informativos respectos a lo que realmente se ha pedido.
179
respeta, éste puede ser un maestro, un padre, o un héroe popular ampliamente conocido u otro
compañero”.
Aquí, una vez más, los eventos externos tienen una importancia particularmente crítica
sobre los procesos internos del aprendizaje.
e.1 La adquisición
e.2 La actuación
e.3 La retroalimentación
El maestro tiene a su disposición cuatro formas generales para ejercer influencia sobre los
procesos del aprendizaje: estimulando la recordación, presentando directamente los estímulos,
activando los conjuntos mentales y proporcionando realimentación.
Estos componentes y las condiciones críticas del aprendizaje se pueden visualizar más
esquemáticamente en el siguiente gráfico por Gagñé.
CUADRO 3
RESUMEN DE LAS CONDICIONES EXTERNAS QUE PUEDEN INFLUIR
CRITICAMENTE LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE
180
Clase de un objetivo del aprendizaje Condiciones críticas del
aprendizaje
181
2. Ejecutar la acción elegida; u observar su
ejecución pro un modelo humano.
Al igual que una variedad de actividades humanas, la instrucción consta de dos partes para
su realización. Debido a que es compleja y está sujeta a las diversas represiones de las situaciones
específicas, es preciso que se planifique. El segundo componente, después de la planeación, es la
conducción de operaciones educacionales o la transmisión de la instrucción.
La planeación de la enseñanza se realiza con frecuencia en términos de unidades
relativamente extensa, tales como los cursos. Naturalmente, una unidad semejante de enseñanza
puede ocupar varios periodos, que van desde unos cuantos días hasta muchos meses.
Las reglas de planeación aplicables a los cursos y tópicos son fundamentalmente las reglas
de bosquejo,en éstas las entidades más inclusivas se fragmentan en entidades lógicamente
subordinadas.
Existen dos aspectos en la planeación de un curso que pueden ejercer influencia en el aprendizaje,
estos son la identificación de objetivos múltiples en el aprendizaje y el acomodo de secuencias de
requisitos previos.
Una vez que los tópicos y subtópicos se han identificado y colocado en una secuencia
lógica, la planeación de la instrucción puede proceder a dedicarse a la unidad individual de la
enseñanza que se denomina lección.
182
Tal como se le concibe, la lección carece de características fijas de tiempo y tampoco es
posible especificar con exactitud el alcance de su extensión. En el tipo ambiente del salón de clases,
la lección se planea con frecuencia para requerir del tiempo de un periodo de clase, es decir
cincuenta o cuarenticinco minutos. No obstante una lección también se pude planear como un
proyecto para el alumno, el mismo que se espera que él lleve a cabo en un lapso de varias horas a lo
largo de un periodo más prolongado o bien una lección puede constituir un solo “ejercicio” de
laboratorio que habrá de emprender una pareja de alumnos o un pequeño grupo y que se prolongará
a lo largo de varios periodos de clase.
En general, sea cual fuera su duración, una lección tiene un sólo objetivo fundamental como
su resultado esperado. Sin embargo, es preciso observar que aunque un objetivo primordial
identifica a una lección, generalmente también existe más de un objetivo secundario.
La instrucción práctica muy raras veces alcanza un solo evento del aprendizaje o un solo
tipo de resultado del aprendizaje.
Los eventos de una lección se producen, aunque no sea de manera definitiva, según el
siguiente orden:
a. La activación de la expectativa
Los eventos iniciales de una lección con frecuencia se proyectan para volver a despertar
estados de motivación en el estudiante. Obviamente existe un sinnúmero de maneras de despertar el
interés y una gran cantidad de motivos prevalecientes a los que se puede recurrir. El maestro eficaz,
por lo general, adquiere una destreza considerable para idear maneras de hacer que la instrucción
sea pertinente a los intereses del estudiante.
183
El segundo componente de los eventos motivadores lo constituye el establecimiento de una
expectativa relativamente específica de acuerdo con el resultado del aprendizaje. Es decir,
establecer lo que el alumno será capaz de hacer cuando el aprendizaje se halla completado.
c. La orientación de la atención
d. La estimulación de la recordación
En este punto la etapa de adquisición del aprendizaje está lista para producirse, incluyendo
la codificación de lo que se va aprender y su acceso al almacén de la memoria. En términos
generales, los eventos que integran una parte de la instrucción durante esta etapa del aprendizaje
puede recibir la detonación de orientación del aprendizaje. Estos eventos se diferencian en su
énfasis, de acuerdo con la clase particular de objetivos del aprendizaje que se intenta alcanzar.
184
tener en mente el resultado que se habrá de esperar, es decir, lo que el estudiante será capaz de
hacer cuando se haya completado el aprendizaje.
f. La intensificación de la retención
Al haber aprendido el estudiante necesita demostrar lo que puede hacer, no solamente para
los propósitos del maestro sino para su propio aprendizaje.
Es preciso que la exhibición vaya íntimamente unida a una realimentación informativa, con
el objeto de producir el fortalecimiento.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
185
Armendariz, T.: Psicología del Aprendizaje, Huacho: Ed. Faustino Sánchez Carrión.
Bugelski, B.: Psicología del Aprendizaje aplicada a la Enseñanza, México: Ed. Trillas.
Ghaplin y Krawilck. :Teorías y Sistemas de la Psicología, Buenos Aires: Ed. Interamericana.
Hilgard y Bowe, H. :Teorías del Aprendizaje, México: Ed. Trillas.
Meza, B. :Psicología del Aprendizaje, Lima: Ed. Biblioteca Psicológica.
Navarro , J.: Aprendizaje y Memoria Humana, Madrid: Ed. Mc Graw-Hill.
Seaborne y Bozger, R.: Psicología del Aprendizaje, Barcelona: Ed. Fontanela.
AUTOEVALUACIÓN Nº 5
1. El Desarrollo del ser humano está en relación directa con lo que se aprende. (V) (F)
2. Los cambios en la conducta que constituyen evidencias de aprendizaje son los relativamente
permanentes. (V) (F)
3. El aprendizaje con incentivación extrínseca es superior al que se logra con una incentivación
intrínseca. (V) (F)
4. Las lágrimas que aparecen cuando se pela una cebolla son respuestas condicionadas. (V) (F)
5. La mayor parte de nuestros comportamientos se deben al proceso de
_____________________________________
6. Se denomina reflejo al elemento básico de interacción entre el organismo y el ambiente. (V)
(F)
7. Para Pavlov la única forma de aprendizaje es el condicionamiento responsable. (V) (F)
8. Las experiencias de Thondrike se realizaron con perros. (V) (F)
9. La herencia para Watson tiene un papel importante en comparación con el medio
ambiente. (V) (F)
10. La mayor parte de nuestros comportamientos, según Watson, son reflejos condicionados de
tipo instrumental. (V) (F)
11. El miedo es aprendido por condicionamiento respondiente. (V) (F)
12. El condicionamiento operante se basa fundamentalmente en el refuerzo.
(v) (F)
13. Un refuerzo generalizado es la comida. (V) (F)
14. Para saber si algo es refuerzo es necesario comprobarlo en la práctica
(V) (F)
15. Skimer es un conductista. (V) (F)
186
16. Los procesos del aprendizaje según Cagné corresponde a eventos externos. (V) (F)
17. Para el aprendizaje de habilidades intelectuales es necesaria la presencia de modelos humanos.
(V) (F)
18. Pavlov estudio ampliamente el condicionamiento instrumental en perros.
(V) (F)
19 La ley de ensayo y error fue enunciada por Throndike. (V) (F)
20. El aprendizaje es un cambio de conducta más o menos permanente.
(V) (F)
187
CAPÍTULO VI
LA MOTIVACIÓN
188
La conducta humana siempre tiene una dirección. En las discusiones acerca del sentido de la vida
resaltan cuestiones como ¿qué hace actuar al hombre de determinada manera?, ¿por qué se desea
una cosa y no otra?, ¿qué impulsa a alcanzar las metas trazadasa pesar de las dificultades?
Un adagio popular ampliamente reconocido dice que querer es poder. Inicialmente, estas
interrogantes y otras se respondieron a través de la fuerza de voluntad. Los Psicólogos han
reemplazado este término por el de motivación. Y, sobre ella, tratará este capítulo.
1. Definición de motivación
Dos características primarias indican la presencia del factor o situación motivante. Una es la
energetización del comportamiento y la otra corresponde a la direccionalidad hacia metas definidas.
A raíz de éstas, en los comportamientos motivados existe la estructuración e integración de pasos
hacia metas definidas.
Por su lado, Young, considera la motivación como el proceso para despertar la acción,
sostener la actividad en progreso y regular el patrón de la misma. Mientras, Atkinson señala que es
la activación de una tendencia a actuar para producir uno o más efectos deseados. Así, resulta ser la
fuerza final de la tendencia de la acción que la persona experimenta como un “yo quiero”.
189
a. La etapa pre-científica
b. Etapa científica
No cabe duda, que las tesis darwinistas dieron lugar a una nueva orientación en las
investigaciones biológicas y psicológicas, pues las alejó de las especulaciones filosóficas e hicieron
que se centraran en la observación sistemática y en la experimentación. Como esta concepción
teórica estuvo acompañada del surgimiento de los primeros laboratorios universitarios, se iniciaron
investigaciones acerca de los mecanismos y procesos biológicos.
190
La influencia de Darwin en la psicología de la motivación, se hace patente en las obras de
Mc Dougall, Thorndike y Sigmund Freud. Estos tres autores, basándose en los instintos, han
influido de manera especial en la formación de marcos conceptuales para el estudio científico del
proceso motivacional.
El iniciador de esta corriente fue Mc Dougall, pues busca la fuerza motivadora en los
instintos. Por su lado, Thorndike, a partir de los supuestos darwinistas, fundamentó el proceso
motivacional en el aprendizaje. Freud hizo otro tanto al introducir las fuerzas inconscientes que
impulsan el comportamiento. Poco después, Wundt, se dedicó a la investigación de las funciones
cognoscitivas y preparó el terreno para que Ach y Stern, desarrollaran una psicología de la
motivación basada en los procesos cognoscitivos, que en la actualidad se representan mediante los
constructos cognoscitivos.
Iniciada por Mc Dougall, quien señala que todos los procesos vitales, así como, la conducta
representa una tendencia finalista del organismo para preservar su existencia y la de su especie. La
satisfacción de las necesidades primarias, se basa en los instintos y las secundarias, en las
disposiciones que persiguen metas determinadas. El proceso de socialización enseña como alcanzar
estas satisfacciones. Para Mc Dougall, el comportamiento, necesariamente es finalista y es un
esfuerzo para la realización de determinadas metas.
La respuesta instintiva está determinada por factores internos y externos. Los últimos son
los estímulos percibidos por el organismo según sus necesidades. Estos factores externos
desencadenan ciertos movimientos de este, que también producen apetencias en los niveles internos.
Tiene sus raíces en las ideas de Darwin. Ésta estudia más las necesidades primarias por
considerar que las secundarias pueden ser, en una u otra forma, reducidas a las primarias. Por otro
lado, las investigaciones de Berlyne y Bindra, han aportado muchos datos empíricos valiosos para la
explicación de las motivaciones de logro o de rendimiento.
191
Iniciada por Freud y su concepción dinámica de pulsiones, que influyeron en las
concepciones de Lewin y Murray, que actualmente existen en los estudios de Catell, Atkinson y
Heckhausen.
Iniciada por Wundt, quién aplicó el método científico al estudio de los procesos
cognoscitivos. No estudió directamente las variables motivacionales, pero, su estudio de los estados
afectivos dio bases para la solución del problema que nos interesa en este momento. Sus discípulos
se organizaron en la escuela de Wurzburgo y aplicaron la metodología del maestro al estudio de la
actividad psíquica superior: el conocimiento intelectual y el querer, que llamaron voluntad.
Los términos que pueden definir la primera fase son los de motivo, impulso, necesidad o
tendencia. Un motivo es lo que mueve o incita a la acción y puede originarse a partir de una
necesidad, o sea, de algo que necesita el individuo. Las necesidades pueden ser fisiológicas o
psicológicas.
192
La segunda fase es la conducta instigada por el motivo o impulso. Generalmente, esta
conducta es instrumental, en el sentido de que tiende a reducir el impulso. La tercera fase es la
reducción o satisfacción del impulso o motivo. Esto solo se consigue cuando se alcanza un objetivo.
Por ejemplo,la falta de elementos energéticos se traduce en una necesidad (primera fase), la cual
genera una conducta de búsqueda (segunda fase), dirigida encontrar alimento. Al comer (tercera
fase), se aplaca el hambre y se cierra el ciclo.
1.4 Lo fisiológico y lo social
Existen dos clases de motivos, los fisiológicos y los sociales. Los fisiológicos se originan en
las necesidades funcionales y los procesos de autorregulación del organismo. Son innatos y están
presentes en el organismo desde antes del nacimiento. Su presencia regula el funcionamiento
individual, siendo imprescindibles para la conservación de la especie. El hambre, el deseo sexual, la
sed, son algunos ejemplos de esta clase.
Los motivos sociales son adquiridos a lo largo del proceso de socialización. Se afianzan en
el campo de las relaciones humanas, los valores sociales establecidos, las normas o las instituciones.
Además constituye el eje de lo que se conoce por educación. En la medida que la motivación
facilita o dificulta la aparición de determinadas conductas, queda en claro que es a través de la
misma que se puede establecer un determinado patrón conductual del individuo. La educación no
conlleva a que un sujeto actúe de determinada forma, sino que posea motivos y se sienta impulsado
a mantener y asumir dicha conducta.
Es sabido que los estímulos cobran fuerza a causa de una asociación previa con algún
refuerzo primario. Entonces, los estímulos asociados contingentemente con un refuerzo anterior
debido a un estado primario o de motivación adquirirán carácter decisivo. El sujeto aprenderá
respuestas en las cuales la recompensa principal es, simplemente, la aparición de estos estímulos.
Desde este enfoque se supone que ciertas normas de conducta, como la de buscar
aprobación, están basadas fundamentalmente en motivos primarios como el hambre o la sed.
Al principio, la risa es una reacción refleja básica de comportamiento, que un bebé trae
consigo. Sin embargo, el niño aprende a reír pues cada vez que lo hace recibe una caricia u otra
193
respuesta, que al principio no estaba asociada a la risa. De igual forma, cuando llora y le dan leche,
el niño asocia el llanto con la presencia del alimento. Entonces, el buscar aprobación se aprende con
la comida, el control de loas esfínteres o el sueño.
Según los marcos conceptuales una variable tiene más valor que otra, pero siempre se toman
en cuenta estas características del proceso motivacional.
194
aprendidas, el sujeto humano programa la secuencia de sus actos según la información que posea.
Por tal razón, algunos autores consideran a esta coordinación de actos particulares hacia una meta
como una característica que ha de ser una característica especial.
Los estudios bibliográficos recientes, hechos especialmente por K.B.Madsen, las clasifican
en dos categorías:
Los motivos primarios correspondientes a las necesidades básicas para la subsistencia del
individuo o de la especie no se presentan de la misma manera en toda escala animal. Pero,
dependen, en gran cantidad del desarrollo del sistema nervioso central, por lo que algunas
generalizaciones pude ser incorrectas.
195
individuo, máxime si se trata de la experiencia acumulada por varias generaciones, aunque está
determinado que los animales aprenden.
Pero, la actividad consciente del hombre además tiene una tercera fuente. La inmensa
proporción de los conocimientos y de las artes del hombre que son producto de la asimilación de la
experiencia del género humano, acumulada en el proceso de la historia social y que se transmite en
el proceso de la enseñanza.
196
Inicialmente se les llamó instintos, pero para diferenciarlos de las especies inferiores le
denominaron impulsos. Realmente, estos son los estados fundamentales para la comprensión del
comportamiento humano . Pertenecen al repertorio no aprendido de la motivación; sin embargo, sus
niveles de satisfacción pueden ser modificados por razones sociales y culturales. Por ejemplo, la sed
se satisfacen con agua pero por razones culturales se satisface con bebida gaseosa. Estos estados
primarios de motivación pueden ser compartidos tanto por hombres como animales, claro está con
sus respectivas diferencias evolutivas.
Están definidos como conductas básicas no aprendidas, que se guían por pautas fijas y que
se establecen por los genes. Asimismo, constituyen el repertorio adaptativo de los animales y el
básico o primario de los hombresUn ejemplo de instinto es la conducta del pollito que pica su
cascarón al nacer y el ataque del tigre. Todo esto y mucho más se considera instinto, pues no se a
aprendido a hacerlo y porque las pautas que seguían son inmodificables.es decir no habían
aprendido a hacerlo y las pautas que seguían era inmodificable.
Para Freud la conducta del hombre es básicamente instintiva y que determinaban la
conducta,. Señala que el instinto agresivo y el sexual determinan la conducta, y que el hombre, a
pesar de su cultura, en el fondo sigue siendo el primitivo que se paseó por la tierra hace miles de
años atrás. Este punto de vista desató una polémica bastante dura, sobre todo con relación a la
conducta agresiva.
Entonces, la psicología comenzó a dudar de este término cuando se descubrió que los
instintos maternales, de conservación no existían, sino que existían conductas mucho más básicas
que se les denominó reflejas y que luego los etólogos las denominaron PAF (Patrón de Acción
Fija). Las PAF son secuencias estereotipadas de movimientos que se encuentran en todos los
miembros de una especie determinada. Así, sonreír es un PAF propiamente humano.
197
De hecho, los PAF no son instintos. Los instintos se definen como patrones de respuesta que
son completamente controladas por factores hereditarios. Los instintos pueden ser modificados por
factores ambientales. Sin embargo, las PAF por otra parte, también dependen de factores
ambientales.. Un ave puede usar cualquier material que esté disponible para construir su nido, pero
ellos no son liberados por el ambiente.
En ocasiones los PAF aparecen en ausencia de cualquier estímulo liberador observable.
Así, se ha sugerido que el nivel de motivación se incrementa hasta que el organismo no puede
contenerse de actuar. Esta forma de respuesta PAF se llama “actividad en el vacío”.
Por otro lado, el término instinto se abandonó debido a su concepción rígida y mecanicista
que no explicaba la flexibilidad de las conductas adaptativas tanto en los hombres y como en los
animales. Sin embargo, los Etólogos han vuelto a replantear este concepto, diferenciando entre el
instinto y la conducta instintiva, aunque STESS ,un etólogo actual, prefiere usar el término PAF
(Patrón de Acción Fija) con las características antes descritas.
1.7.2 El hambre
198
ciertos factores controlan éste fenómeno, entre ellas el hábito, las diferencias individuales entre las
especies y las propiedades de los alimentos.
1.7.3 La sed
El cuerpo está constituido por un gran porcentaje de agua, que luego es eliminada a través
del sudor y de la orina. Gracias a esta sensación el cuerpo recibe los líquidos que necesita.
Una garganta reseca es, sin duda, un componente importante de la sed, que surge de la
sequedad local. Pero, la sed tiene otra existencia y otros aspectos como son los mecanismos
hormonales en la conservación del agua; corporal; sustancias como la sal en la deshidratación
celular y factores gástricos y orales, junto con la absorción efectiva de agua; de igual forma los
mecanismos nerviosos, como las dos áreas excitatorias de la actividad de la sed ubicados en el
hipotálamo lateral y otra en la ventromedial. Todos estos componentes son centros sensitivos a los
cambios de tonicidad o de la presión osmeótica de los fluidos que la bañan. Por último, la hormona
antidiurética contribuye a esta búsqueda de agua.
1.7.4 El dolor
Una pulsión primaria comúnmente observada en las organismos es la evitación del dolor.
Éste es una señal de advertencia y darle repuesta tiene un profundo significado biológico. No es
exagerado, decir que, la evitación del dolor o del malestar es la base de la motivación aprendida.
El dolor, sin embargo, no se ha estudiado a fondo porque es su reacción la que tiene mayor
significación para la motivación. Existen notables diferencias individuales en la reacción al dolor,
muchas de ellas relacionadas con la educación social y con la cultura, pero otras posiblemente
surgidas de diferencias sensoriales fundamentales, como la insensibilidad congénita a la
estimulación dolorosa. Las actuales actitudes sociales pueden modificar las reacciones al dolor.
Existen evidencias de que sus reacciones y la misma sensibilidad al dolor resultan alteradas en
organismos criados en un ambiente libre de dolor, y su grado probablemente sea en parte función
de la intensidad de la estimulación dolorosa.
199
La conducta maternal de los animales contiene cuatro actividades esenciales que dependen
de la especie o el hábitat. Éstas son:
a. El anidar
Tres factores interrelacionados controlan el grado en que los animales constituyen su nido o buscan
madriguera:
La temperatura externa
El embarazo
Cuidado de las crías
b. La conducta durante el parto
Los numerosos textos dedicados al cuidado de los niños y sus controversias existentes sobre
los métodos de alumbramiento sugieren que en los humanos estos problemas dependen en gran
medida de la experiencia y del aprendizaje.
La razón por la cual el feto es lamido y el creciente acto de lamerse las propias áreas
genitales en el momento del parto, pude estar relacionada con la falta de sal en los animales
preñados, aunque también pudiera ser un factor de irritación de la región genital.
El interés por recuperar las crías generalmente dura mientras la madre los amamanta. Los
estímulos que intervienen en esa acción son la temperatura, el tamaño y los sonidos emitidos.
Conforme hay mayor nivel de complejidad nerviosa en los organismos, esta conducta se
prolonga hasta la infancia avanzada, pero cada vez tiende a que el nuevo organismo tenga más
independencia y se valga por sí mismo.
d. La acción de amamantar
200
Se debe a la presión de la leche en las glándulas mamarias y la acción de la prolactina. Con
respecto a esta acción, por parte de las crías, hay tres hipótesis:
1. Existe una necesidad o pulsión a mamar que se manifesta en una conducta de
mamar no la nutritiva, de no satisfacer la pulsión durante alimentación. La succión
que se efectúa fuera de una situación alimentaria es producida por cierto grado de
hambre.
2. El olor de la madre y las partes mamarias atraen al animal.
3. El mamar es un reflejo que es placentero por herencia y, por tanto tiene valores de confort y
recompensa.
En los mamíferos, la respuesta de las crías a los padres incluye mamar y el factor contacto.
En un inicio, la conducta maternal fue definida como un instinto. Por lo tanto, era
invariable, ciega y no desencadenada por nada externo. Esta interpretación fue negada por
diferentes experimentos. El más saltante fue el de una pava, a quien se le perforaron los oídos y no
pudo oír el sonido emitido por sus crías. Inmediatamente, la pava los mató, perforándole el cráneo a
picotazos. Si la conducta maternal fuera instintiva el animal no hubiera actuado de ese modo porque
predominaría el instinto interior sobre las señales externas. En los humanos esta situación violenta
también se ha observado. De hecho, claros ejemplos son el abandono de los recién nacidos, la
muerte de los mismos o los maltratos infantiles.
1.7.6 El aprovisionamiento
La conducta de almacenar tiene una faceta interesante, más a causa de las conductas
paralelas de colectar, ahorrar y almacenar del ser humano.
Las tres hipótesis principalmente respecto al aprovisionamiento son:
a. Hay autores que siguen afirmando que es un instinto. Es decir, que la conducta es una
respuesta innata que determinadas especies dan a las necesidades corporales, relativamente
poco influidas por el aprendizaje.
b. El proceso de aprovisionamiento depende de la privación y el aprendizaje.
c. El importante papel de la tensión, inducida por los factores ambientales o por la privación.
201
Estas conductas han despertado el interés de muchos investigadores. Tales conductas
pueden implicar cortas distancias por tierra, aire o agua, o viajes de miles de kilómetros. Pero, gran
parte de su interés surge de la curiosidad general por saber cómo se realizan ciertas hazañas de
navegación y de viaje aparentemente difíciles.
A los hombres les cuesta emigrar, pues la nostalgia los hace volver. Sin embargo no debe
olvidarse que,en sus orígenes, el hombre fue nómade y que luego la agricultura y la domesticación
de animales lo hicieron sedentario. El hombre migra porque las condiciones de vida se hacen
precarias en su medio. Algunos sociólogos hablan de centralismo y otros poetas dicen que son los
sueños y fantasías los motivos de la migración. Sin embargo, el regreso es más difícil de explicar
debido a los fenómenos del nuevo aculturamiento.
1.7.8 La temperatura
El cuerpo humano debe mantener su temperatura en límites adecuados. Este ajuste se logra
por un gran número de procesos como la sudoración, la dilatación vascular y la vasoconstricción,
los ajustes respiratorios las variaciones de actividad. Además la regulación de la temperatura se
logra mediante el uso de ropas, calefacción, aire acondicionado, las migraciones a mejores climas.
Esta función también depende del hipotálamo. El hipotálamo anterior y el posterior.
202
1.7.9 La fatiga
Este papel del aprendizaje puede explicar, en parte, las discrepancias que existen entre los
criterios de la fatiga objetiva y de la subjetiva. Debido a que la fatiga es el resultado de una
perturbación metabólica, es a la vez causa de tensión sistemática vía una posible retroalimentación
203
de la formación reticular y es un subproducto de esos factores fisiológicos y físicos que afectan la
homeostasis.
1.7.10. El sueño
El sueño como la fatiga es una condición, corporal estrechamente asociada con la inhibición
nerviosa. El mecanismo del sueño se percibe como una serie de complejas interacciones de la
excitación y de la inhibición de la actividad de la formación reticular del cerebro, que implica
circuitos de retroalimentación de la corteza y de la médula. Como en el caso de la fatiga, las drogas
puedan inducir o demorar el sueño al afectar el nivel de la formación reticular El sueño es
altamente motivante, pero su perturbación es destructiva y desorganizante.
En el capítulo de la conciencia encontrará información al respecto.
1.7.11 El sexo
La motivación sexual posee un significado único dentro de los impulsos fisiológicos. Sin
embargo su intensidad no es necesaria para la supervivencia del individuo. Por esta razón algunos
autores la incluyen entre las motivaciones secundarias o sociales. El sexo se puede enfocar desde
dos ángulos diferentes. Uno desde las hormonas sexuales y el otro a partir de los hábitos adquiridos
mediante el aprendizaje como parte de los factores sociales
generales.
La base fisiológica de la sexualidad radica en las hormonas sexuales segregadas por las
gónadas. Estas glándulas desempeñan un papel más importante en los animales a excepción del
hombre, el gorila, el chimpancé y el orangután.
En el ser humano, las hormonas influyen en las características sexuales secundarias, pero
relativamente poco en la conducta sexual propiamente dicha. En el comportamiento humano el sexo
no se concibe como una pulsión fisiológica capaz de producir placer y relajar la tensión. Esto sería
ignorar su influencia penetrante, tanto por la importante función que cubre en la relación
interpersonal, comunicacional y afectiva del individuo como por la incidencia que han tenido los
distintos modelos culturales.
Así pues, el comportamiento sexual depende de las actitudes respecto al sexo, que son
producto de la educación recibida. Como resultado de dichas actitudes, existen muchas restricciones
en la conducta sexual humana que no se observan en la conducta de los animales. Del mismo modo
existen numerosas diferencias entre diversas culturas, lo que en una está prohibido, en otra es
alentado.
204
Los motivos sexuales han sido usados mucho en la publicidad. Entonces, trasladan sus
características de deseo, excitación, atracción, satisfacción, y relajamiento a los productos
promocionados. Así, se les asocia con otros motivos. De modo, pues, que el poder del sexo que es
poco cuestionados, sin embargo en algunos casos el sexo puede para alienar al individuo.
Asimismo, la inhibición del sexo ha traído muchos problemas psicológicos y en algunas cosas
despierta conductas agresivas. Ese sentido del sexo fue trabajado por Sigmund Freud. Él señala que
el sexo y la agresión son dos polos opuestos pero que a veces se mezclan. Entonces, el hombre es el
único animal que puede amar lo que odia u odiar lo que ama.
En la base de toda conducta amorosa siempre hay una conducta sexual que la sustenta y la
motiva. Sin embargo, en algunos casos neuróticos o de necesidad el hombre separa el sexo del
amor, con las consecuencias funestas que esto conlleva. La cultura ha pretendido moldear y
encauzar al sexo, pero en realidad ha sucedido lo contrario, la influencia del sexo en nuestra
sociedad es muy intenso y abarca hasta nuestras más elevadas realizaciones.
1.7.12 Los impulsos de actividad y curiosidad
Por su propia condición, los seres vivos tienden a la actividad y al movimiento. De igual
forma cuando permanecen demasiado tiempo en una posición o estado, el cambio de la misma les
es gratificante o motivante.
En ocasiones, hay seres humanos o animales que se mueven sin ningún fin aparente, salvo el
de moverse. Ello se debe a un estado de privación previa. La actividad general también está influida
por otros motivos diferentes al impulso de actividad. Por lo tanto, la actividad general puede servir
de indicador de la presencia de otros impulsos. Solo cuando éstas no están presentes se puede hablar
de un verdadero impulso de actividad.
205
La conducta exploratoria se presenta como parte de una reacción de orientación completa,
que está determinada por propiedades estimulantes, como por ejemplo, la novedad, la sorpresa, la
complejidad, la incongruencia y la ambigüedad. Existen múltiples actividades que empiezan por
curiosidad, tanto adaptadas como por desadaptadas. Por ejemplo, el consumo de drogas y también
la publicidad han recurrido mucho a la curiosidad; ella en el caso de la publicidad es una gran
estrategia publicitaria.
Son, entre otras el hambre, la sed, el sexo, etc. Mientras subsisten estas necesidades todas
las demás actividades serán poco importantes y el sujeto no podrá desarrollar conductas orientadas
a la tarea intelectual y a la búsqueda de realización propia o de otros.
b. La necesidad de seguridad
Son las necesidades de seguridad y protección física tales como el abrigo, la salud, y la
comodidad y las que garantizan cierta seguridad en el medio. Según Maslow, la superstición, la
religión y la ciencia han sido motivadas por esa necesidad del ser humano de conocer y controlar su
ambiente.
c. La necesida de afecto y pertenencia
206
Estas necesidades corresponden a lo que se llama necesidad de afiliación, es decir a todo
aquello que llama al individuo a buscar a otros para ser aprobado, querido y aceptado. Son las
necesidades de apoyo y asociación con otras personas.
d. La necesidad de autoestima
e. La necesida de actualización
Este nivel corresponde a todos los factores orientados a desarrollar las potencialidades
propias y alcanzar el máximo rendimiento y compromiso de que es capaz. Si bien este nivel
requiere de la satisfacción de todas las anteriores, a diferencia de ellos, es relativamente
independiente del mundo externo.
Para algunas personas existen metas lo suficientemente valiosas para que desarrollen
comportamientos que les permitan sobresalir. Ser el mejor en el área de trabajo, conquistar
posiciones políticas o vencer obstáculos físicos, pueden constituirse en las determinantes del
comportamiento de ciertos individuos. En ellos hay una alta necesidad de logro.
En la actual cultura, la necesidad tener éxito es muy fuerte. Parece ser que los que sienten
esa necesidad con más fuerza, y que por lo tanto luchan más o dedican más tiempo a la actividad
que emprenden, son las que ocupan las posiciones más elevadas y de mayor responsabilidad social.
207
Aquellas personas que desean controlar las medios para influenciar a los otros, cambiar la
manera de pensar o dominar en alguna forma las acciones o pensamientos de los demás, tienen
necesidad de poder. Estos sujetas siempre intentan mandar, disfrutar del uso de la autoridad, toman
siempre la palabra en un grupo, demuestran interés por desempañar papeles que les otorguen mando
sobre otros. Es probable que la necesidad de logro, afiliación y motivación de reconocimiento, estén
ligadas a esta necesidad de poder.
El hombre es un ser gregario, ya que siempre se está relacionando con los demás. Así como
el niño es absolutamente y completamente dependiente de otras personas durante un largo período,
el hombre precisa de la atención física de los adultos. En esa etapa de la vida formar parte de
organizaciones sociedades, instituciones, grupos significa en el fondo satisfacer motivaciones
complejas.
Las necesidades de filiación varía en función de las experiencias previas del individuo y de
los sucesos que tienen lugar en el medio ambiente. En situaciones de amenaza, el ser humano tiende
a buscar la compañía de sus semejantes. Este hecho se puede dar en personas que en situaciones
ordinarias se encuentran bien estando solas. También hay casos en que la soledad se ha constituido
de por si en una situación de amenaza. Enfocarla así impulsa la búsqueda de compañía como medio
para conjugarla.
Los seres humanos dependen de los demás. Las conductas por más individualizadas que
sean están controladas directamente por la conducta de otras personas. En sí la vida es una
búsqueda continua del equilibrio entre dependencia e independencia, por el mismo hecho que nos
socializamos.
Nadie es totalmente independiente. Por ejemplo, se depende del panadero, del chofer del
ómnibus, del sastre, etc. Salvo que nosotros mismos hagamos esa acción. Esta situación determina
que los psicólogos formulen el término “locus de control”. Éste se refiere a las formas de control
presentes al actuar. Existen dos formas de locus control, el externo y el interno.
En e control externo se encuentran las razones, incentivos y metas que los demás plantean
para realizar una conducta; se complementa con la aprobación, el dinero, el reconocimiento social.
El control interno consiste en las razones incentivos, metas o satisfacciones personales para realizar
208
cualquier acción. Ambos son formas de guiar la conducta. Sin embargo, las personas más maduras
se guían por su locus de control interno más que externo. Así, por ejemplo, quien estudia no sólo lo
hace por la nota (locus de control externo) sino primordialmente por saber, aprender y conocer
(locus de control interno).
La aprobación es un poderoso reforzador social de la conducta. Muchas de las acciones se
emprenden, se mantienen y se incrementan por esa búsqueda muy humana de ser reconocido por los
demás. Sin embrago si esto se torna exagerado, el sujeto se volverá totalmente dependiente del resto
y postergará sus propias necesidades y fantasías. Esto origina el conflicto, luego a la frustración y
finalmente los trastornos de la personalidad. Estos reforzadores sociales se convirtieron en tales, en
base a los primarios o no aprendidos.
En otras cosas, el ansia de dinero o de poder llega a constituir el eje de toda una vida o de un
período de ésta. En circunstancias así puede suceder que nada tenga interés si no se relaciona
directa o indirectamente con tal motivo eje básico. El mecanismo de integrar las demás
motivaciones con la motivación básica lo subordina todo en función del objetivo principal.
209
a. Afinidad
En lugar de los lazos básicos del animal con la naturaleza, el hombre ha creado sus propias
relaciones: cuidado mutuo, responsabilidad, respeto para los otros y comprensión compasiva.
b. Trascendencia
El hombre necesita estar por encima de su naturaleza animal. Por eso se convierte en
persona creativa y busca trascender en el tiempo y en el espacio. Además el busca su ser
trascendente que hay dentro de él.
c. Arraigamiento
Es el deseo del hombre de ser una parte integral del mundo y de hallar sus raíces a través del
sentimiento de comunión con los demás seres humanos.
d. Identidad
El hombre necesita una manera estable y fiable de percibir el mundo, pues es el medio
donde se realiza.
2. La agresividad
2.1 Concepto
210
La agresión es la conducta por la cual se causa daño a otro sujeto, que es la víctima; el dolor
de ésta, o la conquista hecha posible por la agresión, tiene el valor de recompensa.
Las agresiones pueden ser físicas, emocionales, mentales e incluso también espirituales.
Ésta se puede expresar en diferentes áreas y con infinidad de formas y siempre son juegos de boicot,
generalmente inconscientes.
Fundamentalmente tienen dos grandes asentamientos. Uno son las culpas; las cuales activan
agresiones que pasan a ser auto-castigos El otro es la desvalorización. Así, cuando alguien no se
valoriza en ciertas situaciones no sabe defenderse y, por el contrario, se castiga y se culpa. A raíz de
esa situación, pueden seguir la adicción al alcohol, el cigarrillo o relaciones en donde se genera
dependencia. El enamorarse de quien puede lastimar es una forma de poner la agresión afuera.
Lo mismo sucede con las gratificaciones. Por ejemplo, planear un viaje que no se puede
hacer o no se puede pagar, por eso no se disfruta de él. En enfermedades como los cálculos en la
vesícula, los tumores, quistes, etc. nacen directamente del patrón de la agresión. Está también el
“trabajólico” o sea el adicto al trabajo. Estos son los que dicen, “trabajo tanto... me voy a gratificar”
y lo hace con cosas como fumar más, comer más, tomar más, etc. Todas estas “gratificaciones” nos
van a llevar a tener problemas físicos después.
Toda agresión implica un sujeto agresor y un sujeto agredido, más el objeto por el cual se
provoca tal agresión. No hay que confundir el objeto de la agresión con el objetivo de la misma. El
objetivo es la finalidad mientras el objeto es el motivo. Éste puede ser tan sólo un intermediario, a
través del cual se esconde la finalidad de la misma, que es, en última instancia, la destrucción del
sujeto poseedor de éste objeto por el cual se disputa.
La agresión se caracteriza porque cuando se pone en marcha los dispositivos que la hacen
posible, relegan a un segundo plano el objeto de la agresión, en favor del objetivo, que es el sujeto
agredido. Esto es válido incluso cuando el objeto de la agresión es la simple defensa, sino que tiene
a ultimarse y totalizarse en forma de destrucción total del sujeto ante el que se verificó. El fondo de
ello obedece a un principio de economía organísmica: en una primera fase, la agresión tiene como
objetivo el objeto; en fase ulterior, el objetivo es el sujeto, es decir, éste se hace objeto o finalidad.
211
En la estructura de la agresión hay que apreciar también lo que ésta entraña como lenguaje.
La agresión, cuando no es verbal, es también un sistema de signos extra lingüísticos, que son
expuestos por el agresor y el agredido.
Los investigadores de la teoría Freudiana han expuesto una visión histórica para comprender
las ideas de Freud sobre la agresión. Se distinguen tres fases en su producción teórica, destacando
progresivamente el comportamiento agresivo.
a. Primera fase
En ella los impulsos agresivos son descritos como parte del desarrollo humano psicosexual.
Aquí se encuentran las etapas oral-sádicas y anal-sádicas, y el complejo de Edipo; describiéndose
los actos agresivos que muestra todo niño en su natural desenvolvimiento de la sexualidad.
b. Segunda fase
Ésta toma en cuenta la forma como se organiza el “Yo” para hacer frente a peligros
externos. Distinguiéndose dos “pulsiones”, separando el carácter biológico de la agresividad, como
un instinto que expresa destrucción.
Mitscherlich (1971) deja a un lado la respuesta sobre índole natural o no natural de la agresión y se
concreta a su fenomenología, contando con la existencia de estas pulsiones de carácter congénito,
“la pulsión de la vida” y “la pulsión de la muerte”, remitiéndose a la represión- sublimación para
evitar la “repulsión de la muerte”. Siendo su finalidad la autoconservación, ya que toda frustración
de placer causa reacciones agresivas.
c. Tercera fase
212
En ese sentido, la historia de la vida de cada individuo puede interpretarse como una lucha
entre los instintos de vida y de muerte. Cuanto más fuerte es el instinto de muerte en una persona,
más necesario es que dirija la agresión hacia el exterior contra objetos y personas. De no ser así, se
volverá hacia el organismo (Buss, 1969).
213
ritualizados, en la muerte de otro animal. Por tanto, la agresión intraespecífica en muchas
especies no implica un problema de supervivencia.
Para Lorenz la conducta agresiva está promovida por “estímulos endógenos” especiales sin
implicaciones sociales ni dependientes de la experiencia o de la educación. Estos estímulos generan
una tensión interna en el organismo que impelen a la acción y crece en intensidad en tanto no se
presente una situación adecuada para la consumación.
El reconocido Albert Bandura (1,974), desarrolló una teoría que dio cuenta de la
consecuencia de reforzar las conductas agresivas. Para él, la agresión tiene muchos determinantes
que se ven ampliados con el enfoque del aprendizaje social. Es así como el análisis recae en los
grupos, instituciones y agentes sociales que al aplicar sus normas están generando, instigando y
manteniendo la agresión.
La existencia de agresión entre los seres humanos se debe a la estructura social, es decir, es
en la base de la organización social, donde están los mecanismos que le hacen posible, es decir, una
estructura de la violencia.
Para Bandura (1,960), las personas pueden adquirir estilos agresivos de conducta ya sea por
observación de modelos agresivos o por experiencia directa en el combate. Estos aprendizajes por
observación constituyen los mecanismos de la socialización de la agresión y la violencia, cuyas
fuentes primarias son la familia, la subcultura y los medios de comunicación.
214
Algunos comportamientos agresivos son regulados por las respuestas externas, sean estas
materiales o sociales y otras se regulan por las acciones de los individuos. Así mismo, mecanismos
cognitivos intervienen para justificar la agresión, También se apela a principios morales y
humanitarios para agredir y se diluye la responsabilidad en su contexto social amplio en donde la
identificación de los agresores se hace difícil por su ocultación en una larga cadena de personas.
a. Antecedentes de la agresión
b. Historial coadyuvante
La agresión debe su fuerza de hábitos a su consecuencia. Cuando una persona describe que
la agresión elimina estímulos nocivos o se pueden lograr recompensas, es probable que la conducta
se vuelva a presentar lográndose el establecimiento de esta. La constancia de la agresión resulta un
medio de alcanzar objetivos diversos, lo que hace más probable su utilización.
c. Facilitación social
215
El grupo sea familiar, étnico, cultural o social puede facilitar el desarrollo de
personalidades agresivas, proporcionando: modelos agresivos, facilitando la provocación
de estos comportamientos y otorgando un refuerzo social para la agresión, ya sea en
forma de aprobación, justificación, reconocimiento y status social.
d. Temperamento
El término violencia es una traducción del vocablo latino “violentia”, derivado de la raíz
“violo”, que quiere decir “atentar”, “violar”. Su sentido primero alude a una fuerza vital presente en
el origen de la vida. En otros términos, violencia incumbe a la lucha por sobrevivir. De allí su
conexión primordial con la cultura como algo referido también a cultivar, construir, habitar, morar.
Para construir una morada, el hombre tiene que violar la materia que se opone a esa forma o atentar
contra el otro que impide su acción formadora.
Al finalizar el siglo XX, muchas han sido las grandes mutaciones culturales. Tal
efervescencia revolucionaria, extremadamente cambiante y en movimiento, suscita inesperados
fenómenos de los cuales se ha sido alguna vez protagonistas y muchas veces observadores.
Después de varios años, Freud está vigente pues creía que la solución de conflictos a través de la
violencia no es posible evitarla ni siquiera dentro de la comunidad.
216
La teoría freudiana de las pulsiones se mantuvo muy claramente centrada en la noción de la
líbido; esta teoría en sus enunciados sucesivos busco dar prueba de coherencia en la elección de las
parejas pulsionales antagonistas.
El concepto de violencia también es planteado por Piera Aulagnier (1,975). Éste llamó
violencia primaria al discurso materno y anticipatorio que como acción necesaria, enunciante y
mediador privilegiado de un “discurso ambiental” opera como organizador psíquico propio del
infante. Al proponerse un modelo de aparato psíquico agrega que la psique y el mundo se
encuentran y nacen uno con otro, uno a través del otro, son el resultado de un estado de encuentro al
que ha calificado como co-extenso con el estado del existente”. Si para el infante la palabra
materna se presenta como portadora y creadora de sentido se anticipa a la capacidad de reconocer su
significación Entonces, se pregunta por la función que ejercerán tanto la sociedad como el sistema
cultural.
Si bien la violencia primaria sería una acción necesaria, la violencia secundaria se ejerce
contra el Yo cuya única meta es oponerse a todo cambio en los modelos por él instituidos.
Entonces, la violencia primaria surgiría de una dependencia absoluta entre la necesidad del sujeto y
otro sujeto que le trasmite las conminaciones, las prohibiciones y mediante las cuales le indica los
límites de lo posible y de lo lícito.
217
La violencia no comporta en sí misma ninguna ambivalencia, ella está regida por el
principio del “todo o nada”, no existe lugar para el sujeto y objeto a la vez. La agresividad, en
cambio, está ligada a la unión y desunión de tendencias tiernas y hostiles Ésta ligada a la
ambivalencia y a las capacidades momentáneas de integración de esa ambivalencia. La agresividad
también puede representarse como el resultado de una carencia de integración de la violencia por la
corriente libidinal. La dinámica ligada a la violencia viene a integrarse a la corriente libidinal que sé
objetaliza secundariamente y pone su energía propia al servicio de las tendencias sexuales, las
cuales van a dar un sentido a la dinámica violenta originaria. Si la articulación entre el nivel
violento y el nivel sexual no puede realizarse de manera diacrónica, se establecerán situaciones
disarmónicas que serán la fuente de posibles psicopatologías.
Existe una gran preocupación por la incidencia del comportamiento violento entre niños y
adolescentes. Los niños pueden demostrar comportamiento violento aún desde la edad preescolar.
Los padres y otros adultos que presencian este comportamiento pueden preocuparse por el niño,
pero por lo general, “esperan que lo supere al crecer. Sin embargo, el comportamiento violento de
un niñodebe ser considerado.
El comportamiento violento en niños y adolescentes puede incluir una amplia gama de
comportamient como explosivos arrebatos de ira, agresión física, peleas, amenazas o intentos de
herir a otros (inclusive pensamientos homicidas), uso de armas de fuego, crueldad hacia los
animales, encender fuegos, destrucción intencional de la propiedad y el vandalismo.
Muchas investigaciones han concluido que hay una interacción compleja o una combinación
de factores que origina un aumento en el riesgo de un comportamiento violento en niños y
adolescentes. Estos factores incluyen:
218
Daño cerebral debido a heridas en la cabeza
En el caso de los niños, hay específicos factores de riesgo de la conducta violenta. Estos
son:
Ira intensa
Ataques de furia o pataletas
Irritabilidad extrema
Impulsividad extrema
Frustrarse con facilidad
Los padres y los maestros deben de tener cuidado de no minimizar este comportamiento en
los niños. Cuando el padre u otro adulto está preocupado por los signos observados de violencia
denen llevar al niño una evaluación completa y comprensiva por un profesional de la salud mental
calificado. Los objetivos del tratamiento típicamente se enfocan en ayudar al niño a aprender como
controlar su ira, a expresar su frustración y su ira de manera apropiada, asumir responsabilidad por
sus acciones y aceptar las consecuencias. Además, los conflictos familiares, los problemas
escolares, y asuntos comunitarios que se deben tratar.
Prevención del abuso infantil (a través de programas sobre la crianza de los niños, apoyo a la
familia, etc.).
Educación sexual y programas para enseñar a los adolescentes como criar los niños.
Programas de intervención temprana para niños y jóvenes violentos.
Supervisión de la violencia que ven los niños en los programas de televisión, vídeos, películas.
A fines de los ochenta aparece en varias zonas de América Latina, un grupo particular de
jóvenes con un rango de edades entre los 13 y los 18 años, pertenecientes en su mayoría a regiones
219
jóvenes, sin ocupación y con un nivel deficiente de estudios y en general con una historia familiar
bastante desalentadora a las cuales se les ha denominado “pandillas”. El “pandillero” en general no
tiene razones para agredir a su víctima, solo está brindando un servicio “profesional”, que es el
asesinato por encargo. En la mayoría de los casos, cuando se realiza lo que el llama sus trabajos,
actúa bajo los efectos de una droga psicoactiva y por ello se comporta como suicida.
Este grupo empieza a desarrollarse con un escepticismo total ante la vida, debido a la
carencia de futuro que ven en ella. Se crea una concepción inmediatista y poca valoración del ser
humano. Esto no solamente con respecto a la persona hacia la que atentan, sino que hacia sí mismos
se evidencia la ausencia de temor a morir jóvenes. El sicario que comienza por participar en
pandillas de los barrios y termina realizando muertes por encargo, se somete con sus acciones a ser
él mismo la víctima, ya que para él adquiere mayor importancia un trabajo bien remunerado que su
propia vida.
Esto es coherente con su filosofía de vida, vivir poco pero bien y dejar algo a alguien que
generalmente es la madre. El adolescente sicario forma su propio código de vida, donde sus
acciones se ven justificadas por los parámetros individuales de conducta y los de su grupo de
referencia. Así actúan en contra de todo lo que representa una norma, comenzando por la de la
figura paterna. En el desarrollo de la infancia ninguno de los adolescentes reporta eventos
significativos o que recuerden de una manera especial, el entorno los obliga a salir demasiado
rápido de la infancia, entrando prematuramente en la adolescencia frente a la cual no se encuentran
preparados, desarticulándose entonces procesos como la adquisición de una identidad sexual, el
proceso de independencia, la diferenciación en relación a sus padres y a sus pares.
220
El adolescente apela a la sociedad evitando a la familia, intentando hacer su tránsito hacia la
independencia. ¿Qué se le ofrece al adolescente en este momento crucial de su vida?. Parecería
condenado a una sociedad que se muestra indiferente frente a su necesidad de confrontación,
quedando en cambio contaminado, indiscriminado, imposibilitado de demarcar sus propios límites.
En ese sentido, la juventud aparece enfrentada entonces a una paradoja existencial. Por un
lado, la sociedad convertiría a la adolescencia en uno de sus ideales, la imagen de la eterna
juventud y las diferencias generacionales se anularían. Por otro lado, se le marginaliza.
Para salir del fatalismo en el que la violencia sumerge, un fatalismo siniestro que paraliza y
no permite encontrar respuestas, parece indispensable la reafirmación de la identidad y la
pertenencia sin caer en la descalificación de las diferencias. El reconocimiento de las diferencias
devuelve la singularidad como eje fundamental en las relaciones humanas, haciendo presente la
posibilidad de reconocimiento del cuerpo propio y el ajeno. El asesinato es, por excelencia, una
pretensión de agarrar el cuerpo del otro como objeto. El gesto tierno, que parte de lo corporal pero
que va mucho más allá de lo táctil para comprometer la vida social e institucional, a diferencia del
aprisionamiento violento, es una forma de acceder, desde los inicios de la vida, a construir tanto el
cuerpo íntimo como la vida en sociedad. La fragilidad humana deja a la vista la sensualidad y el
horror, dos situaciones en las que el hombre se mueve constantemente dejándolo inmersos en una
mística de la violencia, cuyo paradigma sería “Mato, luego Existo”.
221
costumbres dentro de la familia que tienen carácter sagrado, especialmente en lo que toca al rol de
las mujeres, esposas y madres abnegadas.
La agresión y la violencia hacia la mujer y los hijos se vuelven el pan diario cuando el
hombre necesita permanentemente reforzar su posesión sobre ellas y ellos. Este afán de posesión
sobre los otros es una de las actitudes más permanentes y ancestrales en la cultura; reforzadas, sin
duda por el ideal de amor romántico al que se le canta en la poesía, el arte, la música, y que
dramáticamente se impone por la fuerza en la vida cotidiana mediante actos bárbaros de violencia.
Los niños y las mujeres son las víctimas más frecuentes de la violencia. Grupos de diversos
estratos sociales y variados niveles educativos, viven una deplorable situación, que es constante con
altos niveles de agresión y violencia. Los abusos, atentados contra el pudor y violaciones se
cometen, con mucha frecuencia, en el propio ambiente familiar o los espacios conocidos y
habituales de las víctimas.Así, la sociedad es escenario de un creciente número de delitos sexuales.
Si bien la violencia está presente en la sociedad, los seres humanos se mueven entre los
límites de la ternura y la agresión. Saben las diferencias, pero mudan de comportamiento muy fácil.
Así, transforma un acto tierno en algo agresivo y violento. Una de las formas más perniciosas del
abuso sexual consiste, precisamente, en la transformación de la caricia en agresión, y de lo íntimo y
privado en algo público y violento.
De modo muy particular, los piropos resultan mensajes halagadores. Sin embargo, es fácil
transformarlo en agresión y maltrato, especialmente cuando la palabra hiere la intimidad, cuando
ésta crea confusión y vergüenza. Mientras la sexualidad se moviliza en medio de imágenes y
fantasías, estos falsos piropos se dirigen a la realidad concreta y, en algunas ocasiones, a la
ignominia de un cuerpo caricaturizado para hacer daño.
Así, lo que pudo producir placer se transforma en fuente de dolor y sufrimiento. En esto
consiste precisamente el sadismo. El perverso sádico tiene una predilección especial por la materia
bruta, por ese cuerpo demasiado real, no atravesado por la ternura y la fantasía. De esta manera, se
destruye el placer logrado y compartido. Mientras en deseo y los placeres son pasiones que nacen
en pos de otro con quien compartir intimidades elegidas, la agresión sexual está destinada al
anonadamiento del deseo.
222
Para toda mujer, pero en especial para las adolescentes, la burla, la ridiculización de su
cuerpo, de su figura o su color, termina constituyéndose en una de las más amargas experiencias.
Niñas de quienes se hizo mofa a través de su cuerpo, vivieron luego su adolescencia y vida adulta
de manera poco gratificante, e inclusive, llegaron a repudiar su feminidad marcada en ese cuerpo
que fue objeto de burla y sarcasmo.
La violencia marital es una de las causas de muerte de las mujeres. A pesar de la abundante
información que traen al respecto los medios de comunicación, las denuncias registradas son
mínimas. En realidad, son crímenes en la impunidad. De 13,113 denuncias de violencia marital, 117
fueron de intento de asesinato. Además, el número de denuncias sobre amenazas de muerte es
bastante más alto, al igual que el uso de armas de fuego. La mayoría de mujeres que denuncia
violencia por parte de sus cónyuges dice temer por la vida de ellas, pero pocas optan por dejar a sus
agresores. Hasta ahora los esfuerzos por controlar este fenómeno tan arraigado es sólo policial y con
poco éxito aún por las DEMUNAS.
Durante años, los pensadores reflexionaron sobre la naturaleza de la violencia, si ésta era
innata o adquirida. Las primeras explicaciones se postularon desde la perspectiva de la religión, la
filosofía y el derecho. Hoy, el pensamiento científico con el aporte de la sociología, sicología y
semiología, ha superado dicha discusión inclinando mayoritariamente a considerar que la violencia
es una consecuencia de la civilización y, por lo tanto, la misma sociedad puede encontrar las
herramientas para disminuirla.
Entonces, este concepto dinámico del origen de la violencia, permite entender la movilidad
de las causas y obliga a nuevas y actualizadas reflexiones sobre la misma con el objeto de atenuarla.
En la actualidad, una de las visiones que no puede ser obviada es la de analizar la incidencia
que tiene en el fenómeno los procesos de comunicación y, más precisamente, la incomunicación
creciente de las relaciones interpersonales.
Existe en estas últimas una disminución del contacto cara a cara que genera desconfianza y
relaciones anónimas, vulnerables e inseguras. Se suma a ello que cuando el vínculo se establece,
223
hoy más que nunca se encuentra mediatizado por diferentes canales de comunicación que inciden
directamente en la forma de relacionarse. También, las personas tienen una necesidad de confirmar
la existencia propia mediante la compulsiva demostración del otro que percibe. Es decir, una forma
enferma, pero al fin, de comunicarse.
Otra perspectiva más afín a las sociedades con problemas de desarrollo y/o inequidad social,
indica que la causa de la violencia la se puede encontrar en la frustración, es decir, la imposibilidad
de los individuos de concretar sus deseos. Esto lleva a considerar que la violencia actual es la
resultante de dos emergentes característicos de nuestro tiempo: la incomunicación y la frustración.
Pero, si bien es cierto que la estructura de la sociedad y las relaciones que establecen los
individuos influyen fundamentalmente sobre la violencia en la vida real, no es menos verdadero que
también intervienen otras variables importantes en el problema. La importancia creciente en la
formación de la sociedad moderna que fueron desarrollando los medios de comunicación en general
y la televisión, en particular, los implica en forma directa.
El tiempo que se pasa frente al televisor es tiempo que se le resta a actividades importantes,
tales como la lectura, el trabajo escolar, el juego, la interacción con la familia y el desarrollo social.
Los niños también pueden aprender cosas en la televisión que son inapropiadas o incorrectas. Pero,
224
lo más importantes es que muchas veces no saben diferenciar entre la fantasía presentada en la
televisión y la realidad. Por lo tanto, los niños que miran demasiada televisión están en riesgo de:
Sacar malas notas en la escuela
Leer menos libros
Hacer menos ejercicios
Estar en sobrepeso
Ser más violentos
Menos realistas
Los padres pueden ayudar a sus hijos a tener experiencias positivas con la televisión. Para
esto los padres deben de:
Mirar los programas con los hijos.
Escoger programas apropiados para el nivel de desarrollo del niño.
Poner límites a la cantidad de tiempo que pasan ante la televisión (a diario y por semana).
Apagar la televisión durante la hora de las comidas y del tiempo de estudio.
Apagar los programas que no les parezcan apropiados para su niño.
Además, los padres pueden hacer lo siguiente: no permitir a los niños mirar televisión por
horas de corrido. Al contrario, deben de seleccionar programas específicos para los niños.
Seleccionen programas que sean adecuados para el nivel de desarrollo de su niño. Los programas de
niños en la televisión pública son apropiados, pero las novelas, las comedias para adultos y los
programas de conversación de adultos no lo son. Las horas de estudio deben dedicarse al
aprendizaje, no son para sentarse frente a la televisión mientras tratan de hacer la tarea. Además, el
tiempo de las comidas son tiempo para conversar con otros miembros de la familia y no para mirar
la televisión.
Estimular discusiones con sus hijos sobre lo que están viendo cuando están mirando un
programa juntos. Señale el comportamiento positivo como la cooperación, la amistad y el interés
por otros. Mientras están mirando, hágale conexiones con la historia, libros, lugares de interés y
eventos personales. Háblele de sus valores personales y familiares y como se relacionan con lo que
están viendo en el programa. Pídale a los niños que comparan lo que están viendo con eventos
reales.
225
Es necesario que el niño sepa las verdaderas consecuencias de la violencia. Discuta con
ellos el papel de la publicidad y su influencia en lo que se compra. Estimule a su niño para que se
envuelva en pasatiempos, deportes y con amigos de su misma edad. Con la orientación apropiada,
el niño puede aprender a usar la televisión de una manera saludable y positiva.
Sin embargo, los efectos sobre los niños son más profundos, porque ellos están aún en
formación y no saben distinguir con claridad los límites de la ficción y la realidad. Sus miedos y
expectativas personales no son conducidas solamente por su propia experiencia, por su propio
ensayo y error, sino que, son también alimentados por lo que reciben de la televisión-
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
226
AUTOEVALUACIÓN Nº 6
227
19. Cuando el sujeto no está motivado en algo puede dormirse. (V) (F)
20. La motivación en el estudio depende también de las condiciones ambientales. (V) (F)
228
CAPÍTULO VII
LA MEMORIA
Es un error creer que la memoria humana es algo unitario, pues en ella intervienen una gran
cantidad de procesos distintos. Cada elemento sensorial del ser tiene su memoria; así habría una
memoria visual, otra auditiva, y una gustativa.
229
Muchos se quejan de que tienen mala memoria, por ejemplo, cuando no se acuerdan de fechas,
de personas o de dónde dejan sus cosas. En realidad, no hay mala memoria. Hay memoria mal
entrenada. El hombre no podría vivir sin ella y sin los procesos que involucra.
1. Definición
El estudio de la memoria consiste, pues, en describir cómo se realizan estos procesos, cómo
se ejercitan estas capacidades y por qué en el caso del olvido, los esfuerzos por activarla pueden
verse frustrados.
230
2. Teorías acerca de la memoria
2.1 El asociacionismo
Es el enfoque más antiguo. Entre los primeros que formularon las leyes de la
asociación se encuentra Aristóteles. Luego, los ingleses del siglo XVII ampliaron y
perfeccionaron esta perspectiva. Así, Ebbinghaus, bajo esta concepción, es el primero en
explorar experimentalmente la memoria humana.
Las palabras y los enunciados que se presentan a los sujetos son estímulos, y las
palabras y enunciados emitidos por los sujetos son las respuestas; pero el esquema es
más complejo. En ese sentido, las respuestas también actúan como estímulos como
cuando se escucha la propia voz o se lee lo que estamos escribiendo. Así, pues, el
estudio de la adquisición se convierte en el intento de descubrir cuáles son las conexiones
que se establecen entre estímulo y respuesta, o lo que genera una huella en el
organismo, tanto del estímulo como de la relación con la respuesta, La retención viene a
ser la persistencia de esta a lo largo del tiempo y la recuperación consiste en la
reactivación de dichas conexiones a fin de efectuar el recuerdo.
231
2.2 La psicología cognoscitiva
A pesar que existen sistemas diferentes, todo lo que se memoriza tiene que tener
un significado y una secuencia. De igual forma esto tiene que ver con el tipo de memoria
del sujeto. Por ejemplo, si es visual retendrá leyendo o viendo, si es auditiva escuchando.
Pero hay sujetos que tienen múltiples canales de captación y retención, por eso combinan
los medios visuales, auditivos o cinestésicos para lograr una buena fijación memorística.
232
memoria se relaciona con el flujo de información a través de la persona, desde su
codificación inicial, almacenamiento hasta finalmente la recuperación.
No cabe duda que las computadoras han alcanzado un nivel tecnológico elevado
pero presentan ciertas limitaciones. Al momento de reconocer la información existe una
mayor posibilidad de que el cerebro humano realice un mejor trabajo. Por ejemplo,
cuando se quiere buscar alguna cosa, en el caso de la computadora el pedido tiene que
ser un poco más específico, en cambio en el caso del cerebro sólo se realizan preguntas
relacionadas con el tema que se busca.
Las operaciones son las actividades mentales que se realizan para ingresar la
información a la memoria y las que posteriormente utilizan esa información. Esas
operaciones son:
a. La adquisición
233
Es la información que nosotros llevamos a la memoria y que sirve de base para
recordar. Aquí se puede apreciar que la experiencia puede considerarse como productora
de cierta representación mental, siendo ésta el código de memoria que va a ser adquirida.
Pero no toda la información que se encuentra disponible para la persona se incorporará,
ya que esto no es el todo, sino una parte de la información sustancial o de la situación en
sí.
Es decir, esto significa que se presta atención en forma selectiva y que se van
adquiriendo estrategias de codificación. Así mismo, cuando se trata de una situación que
resulta significativa para la persona se aprecia que el código se establece de manera
rápida y eficaz, a diferencia de cuando se establece una aprendizaje memorístico, al pie
de la letra, en donde la adquisición se da en forma lenta y trabajosa. Así, la variable que
afecta es la práctica. Depende de la percepción y la atención.
b. La organización
234
asociadas tienden a agruparse entre sí al ser recordadas, sino que a valores de
asociación más altos entre las palabras, más probable es que se les recuerde juntas.
Deese y sus colaboradores extendieron estos hallazgos a situaciones en las que todas las
palabras de una lista están asociadas entre sí. En estas listas fueron de especial interés
la fuerza de asociaciones entre reactivos.
235
Por regla general las respuestas iniciales se produjeron rápido y la velocidad de
salida de información disminuyó gradualmente en la medida en que la categoría se
agotaba. La excepción a esta regla fue que algunas secuencias se producían en rápida
sucesión como un grupo de respuestas. Por ejemplo, si la categoría se refería a las aves,
los ejemplares halcón, águila, buitre podían ser recordados de una manera muy rápida.
236
pregunta de sí el agrupamiento por asociación pudiese explicar el agrupamiento por
categorías.
Los autores Bousfield y Puff (1964) y Wood y Uderwood 1(967) respondieron a esa
pregunta mostrando que el agrupamiento por categorías se produce incluso cuando las
palabras de una categoría se han elegido especialmente por su baja fuerza en la
asociación entre reactivos. Otros estudios han verificado la ocurrencia continua de
agrupamiento por categoría aún cuando las asociaciones de palabras han sido
controladas. Por consiguiente, estos dos tipos de agrupamiento son diferentes.
A partir de muchos estudios resulta claro que la organización juega un papel clave
en el desempeño de la memoria, incluso cuando no proporcionan listas fácilmente
sujetables a una organización preestablecida. En un experimento muy común, Tulving
proporcionaba a los sujetos una lista de dieciséis palabras sin relación entre sí y, después
de cada una de las presentaciones prácticas, les solicitó que recordaran tantas palabras
como pudieran en el orden que desearan.
Estos estudios nos llevan a concluir que la organización de la memoria puede ser
influida por la estructura preexistente de nuestro vocabulario y por nuestras experiencias
pasadas. Cuando una persona encuentra una nueva información trata de incorporarla a la
estructura preexistente para facilitar su adquisición, los teóricos de la asociación llaman a
esta organización una vasta red de “asociaciones interconectadas”.
c. La codificación
237
parte de la información almacenada. Es lógico esperar que la forma en que los aspectos
se organizan, la manera de codificar las relaciones entre los estímulos, afecte la selección
de información en el momento de recordarla.
Los autores Pollio y Gerow (1968) realizaron estudios al respecto. Así, presentaron
a los sujetos una lista de veinticinco reactivos, constituida por cinco categorías de cinco
palabras cada una. Al igual que en los demás estudios, las mismas no se presentaron
ordenadas respecto a su categoría. Al inicio de los ensayos se les dijo a un grupo de
sujetos que cada palabras pertenecía a una de cinco categoría y se les dio el nombre de
éstas (se supuso que este procedimiento afectaría la forma en que la información se
codificaría y almacenaría).
Los resultados de Pollio y Gerow mostraron que los dos grupos que recibieron
sugerencias tuvieron mejor recuerdo de los contenidos que el grupo que no las recibió. No
obstante, no hubo diferencias significativas entre la exactitud del recuerdo entre ambos
grupos. Ya que el grupo que recibió las sugerencias al momento de la prueba ya había
almacenado los contenidos cuando aquellas le fueron proporcionadas. Así, la sugestión
no pudo haber afectado la forma en que las palabras se almacenaron inicialmente. Por
consiguiente, la falta de diferencia entre los dos grupos nos indica que la sugestión de las
categorías tiene sus efectos más positivos en los procesos de recuperación de la
información en la memoria.
238
determina el tipo de sugerencias de recuperación que permitirán el acceso a la
información almacenada. 3) A mayor relación entre las sugerencias de codificación y
recuperación podemos esperar que el recuerdo sea mejor.
En uno de sus experimentos, Tulving (1968) hizo que los sujetos aprendieran una
lista de cuarentiocho pares asociados de palabras. Los pares consistieron en palabras
muy relacionadas entre sí como aeropuerto, avión, lapicero, cuaderno, camiseta-camisa.
Los sujetos practicaban esta lista hasta poder recordarla dos veces sin equivocarse las
repuestas de todos los términos. En una prueba posterior de reconocimiento se
presentaron a los sujetos los términos respuesta originales junto con distractores que
también tenían fuerte asociación con los términos estímulo. Por ejemplo, no sólo se les
presentaron los términos repuestas originales, aeropuerto, lapicero, camiseta, sino que
también se les pusieron palabras como lápiz, camino o puerto que confundían un poco.
239
de que las condiciones de recuperación de la información interactúan con las condiciones
de codificación para producir el nivel final de desempeño.
d. La retención
e. La recuperación
Hoy en día se piensa que la memoria sensorial involucra dos fases. La primera es
una especie de fotografía instantánea que ocurre cuando el sistema sensorial registra el
estímulo. La segunda consiste en el mantenimiento, por un tiempo muy breve, de la huella
dejada por el estímulo. Así permite la intervención de la memoria a largo plazo en los
procesos de identificación de los rasgos físicos del estímulo. La identificación es rápida,
automática y bastante superficial, y aunque el tiempo es muy corto la duración es
suficiente para permitir el reconocimiento del estímulo en algún grado.
240
La memoria sensorial es un dispositivo biológico y psicológico que mantienen la
información por un período muy breve, aproximadamente entre uno o medio segundo, El tipo de
información almacenada en la memoria sensorial es muy elemental, pues se trata de impresiones no
elaboradas provenientes del medio exterior, las cuales se desvanecen rápidamente a menos que
intervenga el sistema de memoria a corto o largo plazo.
El término memoria sensorial no es sólo un sistema, sino que abarca una serie de sistemas
(visual, auditivo, olfativo, táctil y gustativo). Las que han sido más estudiadas son la visual
(icónica) y la auditiva (ecóica).
La existencia de la memoria sensorial visual fue demostrada por Sperling, quien utilizó un
procedimiento que incluía tres fases. La primera consistía en presentar a los sujetos un conjunto de
doce elementos (letras, palabras o dígitos) durante un tiempo de exposición de cincuenta minutos.
Las letras están colocadas en tres filas de cuatro letras cada una. Para la presentación de los
estímulos se utilizó el taquitoscopio, instrumento que permite exponer imágenes visuales por
periodos breves. Los sujetos veían el total de los estímulos (doce letras) una sola vez.
En la segunda fase, se pide a los sujetos que informen de los elementos recordados, una vez
que los estímulos desaparecieron. Bajo estas condiciones, Sperling corroboró los resultados de otros
investigadores: los sujetos recuerdan cuatro o cinco elementos del total, pero mencionan que por
algún tiempo vieron y guardaron más elementos hasta que se borraron.
La fase tercera sirvió para saber si los sujetos vieron todos los estímulos y los olvidaron
antes de informar la quinta letra. Para ello Sperling utilizó la técnica del informe parcial. Esta
consiste en presentar una señal (tono) inmediatamente después de la presentación de las letras y
pedir a los sujetos que informen de los estímulos asociados con el tono.
El tono era de tres tipos: agudo, medio y bajo. Si el tono era agudo los sujetos debían dar
cuenta de las letras de la primera fila; si el tono era medio, las de la segunda fila y si el tono era
bajo, las de la tercer fila. Un aspecto que se debe resaltar, es que los sujetos nunca sabían por
241
anticipado cuál de las filas tendrían que recordar hasta después de terminada la presentación del
momento en que el tono se presentaba. Según esta técnica el comportamiento esperado por los
sujetos debería ser el de prestar atención a todas las filas del conjunto.
La técnica del informe parcial permitió descubrir un hecho sorprendente. Los sujetos fueron
capaces de recordar los estímulos de cualquiera de las filas con un 100% de éxito. Este resultado
sugiere que la memoria sensorial es un almacén con capacidad para guardar gran cantidad de
información pero que ésta se olvida rápidamente.
Una de las técnicas que proporciona muchas luces es la del enmascaramiento. Esta nos da
aportes muy interesantes acerca de la percepción y del proceso icónico situación. Por su parte, los
autores Avenbach y Crielll llegaron a los resultados obtenidos por Sperling: 1) Existe un almacén
de memoria sensorial. 2) El almacén tiene una capacidad amplia de información. 3) La duración de
la información en este sistema es de aproximadamente medio segundo. 4) La pérdida de la
información se debe al transcurso del tiempo.
Cuando la atención se divide entre varias tareas la memoria a corto plazo se deteriora, sin
embargo esto no ocurre con la memoria visual. El científico Turvey (1973) demostró que la
exigencia de alguna tarea intrascendente no afecta el grado de decaimiento del almacén visual. El
registro y la disponibilidad de la información sensorial, por tanto, parece ser independiente de los
cambios de atención.
242
Una de las mayores diferencias entre la memoria a corto plazo y la de largo plazo es la
capacidad de almacenamiento a la que pueden acceder cada una de ellas. La memoria secundaria (a
largo plazo) no tiene límites conocidos la capacidad de la memoria a corto plazo es muy limitada,
según lo demostrado por Miller (1956). Esta limitación tiene la ventaja de que el sistema no se
sature con información que no sea de importancia, así solamente aquella que es importante tendrá
acceso a la memoria a lago plazo.
Así mismo, la memoria a corto plazo no necesita de mecanismos especiales para activarla ya
que se mantiene activa durante mucho tiempo; y por último el olvido en esta memoria puede estar
determinado por diferentes factores: a) el transcurrir del tiempo, que paulatinamente deteriora la
información, b) la ausencia de repaso que no facilita el refrescamiento de la información y c) la
interferencia de otros materiales presentados.
Los autores Peterson y Peterson realizaron una serie de experimentos en los cuales se probó
que sino se ensayaba los reactivos verbales pueden desvanecerse en cuestión de segundos. Estos
descubrimientos causaron sensación, pero no fue la rapidez del decaimiento lo que produjo la
agitación sino el informe de que tal decaimiento tenía lugar en ausencia de la interferencia
asociativa.
Estos autores opinaban que ya que la tarea distractora incluía números mientras que los
contenidos de retención eran letras, no debía existir interferencia retroactiva entre ellos. Entonces,
243
toda pérdida del recuerdo se debería únicamente al paso del tiempo y no a la competencia de
respuestas o a cualquier mecanismo de interferencia. A través de muchos ensayos se puso a prueba
una diversidad de intervalos de retención de diferente magnitud, determinada por retrasos verbales
en la señal para recordar. Cuando ésta se daba el sujeto suspendía su cuenta regresiva e intentaba
recordar la combinación de tres letras. Los intervalos utilizados iban de tres a dieciocho segundos
entre la presentación del trigrama y la aparición de la señal para recordar.
Los resultados demuestran que al dar sólo tres segundos a la presentación de un trigrama, en
los cuales los sujetos podían recordar todas las consonantes en el 80% de los casos, con retrasos de
dieciocho segundos, la frecuencia de recuerdo correcto descendió al 10%. A partir de estos
resultados parece evidente que cuanto más tiempo contaran los sujetos antes de permitírseles
recordar las letras, menos probable sería el recuerdo. Para otros, como Brown (1958) y los mismos
Peterson y Peterson (1959), la memoria a corto plazo parecía ser única. Los contenidos recientes
que no se ensayaban eran olvidados.
Miller señala que el número de reactivos que puede recordar una persona es relativamente
constante; por ejemplo el número de palabras no relacionadas de letras o números escogidos al azar
que uno puede repetir varía entre cinco y nueve. Por otra parte, es posible recordar veinte letras, si
con ellas se forman cuatro palabras de cinco letras cada una. En cuanto a números se puede
aumentar a quince si reconocemos y retenemos los números 1, 4, 9, 16, 35, 36, 49, 64, 81 así como
los cuadrados del 1 al 9.
El número de reactivos que podemos recordar se limita a 7 como promedio, pero el término
reactivo se refiere a unidades subjetivas resultantes de un aprendizaje previo. Cuando los contenidos
de la memoria pueden agruparse, como es el caso de las letras en las palabras o de las palabras en
244
las oraciones, la amplitud de la memoria debe medirse en tales unidades mayores. Miller (1956)
determinó el término segmento para referirse a esas unidades definidas subjetivamente. En parte su
contribución consistió en señalar que la amplitud de la memoria permanece casi constante al
margen de los cambios en la magnitud de tales segmentos.
Sería engañoso decir que la capacidad de la memoria a corto plazo no cambia. Sin embargo,
lo que se altera es la forma en que se procesa la información: los niños mayores y los adultos
difieren de los niños pequeños en la forma en que atienden a los estímulos de interés cuando lo
escuchan, la aplicación del ensayo activo en un grado mucho mayor, y el tamaño de los segmentos
que utilizan al organizar los contenidos en la memoria. Si se aumenta la velocidad de presentación
para impedir que se usen efectivamente estrategias de ensayo, las diferencias de amplitud de
memoria entre niños y adultos disminuye de manera notable.
Esta posición fue corroborada por estudios como el realizado por Flavell, Beach y Chinsky
(1966). Ellos demostraron como el incremento en la amplitud de memoria en los niños del primero
al sexto grado escolar (aproximadamente de 6 a 10 años de edad) es exactamente paralelo al
aumento en el uso espontáneo del ensayo activo durante los intervalos de retención. En efecto, si se
instruye a niños de guardería para que ensayen los contenidos, se espera observar un considerable
aumento en su aparente amplitud de memoria. Así, el aumento de dicha amplitud a medida que
transcurren los años y su disminución en la edad avanzada, en muchas ocasiones pueden atribuirse a
cambios en las actividades del almacén a largo plazo. Estas investigaciones nos demuestran que no
hay mala memoria, sino memoria mal entrenada. De igual forma que la memoria a corto plazo se
establece fundamentalmente por asociación y siguiendo una secuencia lógica que tiene un límite de
retención.
245
4.3.1 La memoria episódica y semántica
La memoria semántica es más abstracta, así está referida al conocimiento del mundo y al
conocimiento del lenguaje. Los contenidos de la memoria semántica mantienen relaciones entre
conceptos de una manera amplia y variada. A diferencia de la memoria episódica, no está
organizada por coordenadas de tiempo y espacio de la experiencia ordinaria. Su organización es
abstracta y conceptual. La noción del cuadrado y las relaciones de semejanza que existen entre el
cuadrado y otras figuras planas es un típico contenido de la memoria semántica. Además, un
contenido importante de esta memoria es el lenguaje: palabras significados, reglas gramaticales, etc.
4. Las dos clases de memoria muestran diferencias en cuanto al olvido. La memoria episódica
es muy susceptible a la interferencia mientras que la memoria semántica es más resistente al olvido.
Por eso, se han realizado muchas investigaciones relacionadas a la memoria episódica en la que se
han utilizado pruebas de recuerdo libre, recuerdo serial, recuerdo con claves, etc.
246
1. El conocimiento declarativo es un conocimiento al cual se accede
conscientemente y puede ser expresado principalmente mediante palabras. Este es un
tipo de conocimiento al cual se accede inconscientemente y su dominio sólo se puede
conocer mediante ejecuciones motoras. Pues comprende las leyes o principios de cómo
se hacen, suceden o funcionan las cosas.
5. El primero es más rápido y eficaz a diferencia del procedimental que es más lento y a nivel
consciente.
247
La memoria explícita es una memoria consciente y, flexible que puede expresarse en
situaciones y contextos variados, diferentes del aprendizaje original. Es una memoria de carácter
relacional, dependiente de la región del cerebro denominada hipocampo y basada en información
almacenada en la meocorteza y en otras regiones cerebrales. Un tipo particular de memoria
explícita es la memoria de trabajo, necesaria para el razonamiento ordinario y otros procesos
cognitivos.
5. El olvido
Esta hipótesis afirma que los recuerdos se desvanecen con el transcurso del
tiempo, esta idea es tan antigua como el mismo estudio científico del aprendizaje. El
psicólogo Thorndike (1911) formuló el principio de acuerdo con los puntos de vista
asociacionistas, concibe al aprendizaje como la formación y el fortalecimiento de
248
relaciones estímulo respuesta por medio de la práctica (la ley del ejercicio); cuando más
se practique la conexión más fuerte se hace y mayor será su resistencia a debilitarse con
el tiempo. Su ley del desuso tiene una mecánica similar, ésta advierte que si una conexión
no se practicaba su fuerza decrecería gradualmente y al final se perdería por completo.
Con el transcurso del tiempo, esta idea del desvanecimiento del recuerdo es los
suficientemente atractiva y por eso se mantiene viva de diferentes maneras. Pero, se debe tener en
claro que ninguno de aquellos teóricos proponía que es el paso del tiempo es en sí mismo lo que
produce un efecto. Se debe especificar que la teoría psicológica debe determinar la naturaleza de los
eventos que tienen lugar durante un intervalo de retención que produce el olvido.
Para ello existen dos posibilidades. Una posibilidad es que existen procesos en el sistema
nervioso que originan que las representaciones no ejercitadas de la memoria se deterioren
pasivamente con el tiempo, al margen del tipo de información almacenada o de los dos afectos de
otros aprendizajes. Tales recuerdos se desvanecerían gradualmente, de la misma manera como una
página de un periódico se borraría si está expuesta a la luz del sol durante un tiempo prolongado.
Así, la impresión del periódico se hace cada vez menos clara conforme avanza la descomposición
química inducida por la energía solar. Desde luego, a la medida del desvanecimiento la velocidad
del deterioro será independiente de lo que está escrito en el papel.
En Inglaterra, Jhon Brown y en Estados Unidos, Peterson, demostraron que las secuencias
de lo dígitos y letras podían olvidarse siempre que se impidiese a los sujetos repasar la información.
En estas pruebas, a los estudiantes se les presentaba una secuencia de tres consonantes que no
tenían relación entre sí. Luego de oírlas se les presentaban tres cifras y se les pedía que contaran
hacia atrás. A esta tarea se le denominó como distractora y su propósito era distraer o impedir el
repaso del trigrama, el cual constituía el objeto del recuerdo. La retención decayó en dieciocho
segundos. Después de diez segundos, sólo había un 10 % de probabilidad de recordar el trigrama.
Por su lado, Murdock realizó los mismos experimento y obtuvo resultados similares. Así, se
llegó a la conclusión que la huella de la memoria dejada por las tres letras se iba desvaneciendo a
medida que transcurría el tiempo, haciéndose menos probable la precisión del recuerdo.
Actualmente, la teoría del decaimiento ha dejado de estar tan vigente y en su lugar goza de
mayor credibilidad otra que ha tomado un lugar importante. Esa es la teoría de la interferencia.
249
5.2 La hipótesis de la interferencia
Esta hipótesis no sólo atribuye el olvido a tal competencia sino que ubica el efecto
de la interferencia en el momento del recuerdo. La respuesta que predomina y bloquea a
la otra depende de la fuerza relativa de las respuestas competidoras. La variable más
importante que determina la fuerza sería la cantidad de práctica proporcionada a cada
lista. Así a mayor práctica del sujeto en una determino tipo, menos posibilidades de olvido.
Esta es una de las teorías en las que sostienen que el olvido es consecuencia
directa de la influencia negativa de otros aprendizajes. Entonces, el tiempo sólo es
importante en tanto brinda la oportunidad de que se produzca un nuevo aprendizaje que
pueda interferir con el aprendizaje anterior o posterior.
Los investigadores Jenkins y Dallenbach (1924) hicieron que estudiantes de preparatoria
aprendieran listas de sílabas de tipo consonante-vocal, posteriormente los evaluaron después de una
u ocho horas de actividad normal o después de una a ocho horas de sueño. El lapso para la
evaluación fue exactamente igual, con la diferencia de que en la primera condición había
probabilidad de interferencia externa.
250
Entonces, la interferencia no sólo produce un peor recuerdo sino que también hace más
lento el proceso de recuperación. Así, Ruiz Vargas señala que mientras más sabemos de un tema
más rápida será la recuperación de los hechos relacionados con él. Por su lado, Anderson observó
que este efecto negativo ocurre cuando se estudian hechos no relacionados, pero que el efecto
pernicioso desaparece cuando existe coherencia entre los hechos aprendidos.
Otro punto importante en estos estudios sobre la memoria es la relación entre adquisición e
interferencia. Esto se ha estudiado a través de la memorización de pares asociados de palabras. A
partir de esos estudios, el aprendizaje en términos asociados por pares puede dividirse en tres etapas
lógicamente identificables:
251
Es sabido que cada una de estas etapas puede contribuir de manera independiente –o en su
conjunto- al grado de dificultad del aprendizaje de las palabras asociadas. Esto tiene que ver con la
transferencia del aprendizaje.
Dos ejemplos de casos en los que se producen fuerte transferencia negativa –interferencia-
en el aprendizaje de pares asociados se presentan cuando en una segunda lista están los mismos
términos estímulos de la primera, pero requiere la producción de diferentes respuestas; y cuando
una segunda lista contiene los mismos términos estímulo y respuesta que una primera pero
dispuestos en diferentes orden.
252
Existe, también, un trastorno cerebral llamado síndrome de Milner. La investigadora Brenda
Milner, en 1959, estudió a un joven que había perdido parte de los lóbulos temporales del cerebro,
pero su cociente intelectual no mermó luego de la intervención. Recordaba los eventos que
precedieron a la operación con una precisión normal pero nada de lo ocurrida después de su estancia
en el hospital. Aunque recordaba su antiguo domicilio no lograba recordar el nuevo. Podía hacer
una cosa y simplemente al día siguiente lo volvía a repetir porque le parecía totalmente
desconocido. Entonces, la persona que sufre este síndrome recuerda los acontecimientos sucedidos
mucho antes de ocurrido el daño cerebral y además puede retener, si la repite, nueva información
durante un breve lapso. Empero, no puede transferir nuevo material de la memoria a corto plazo a
la memoria a largo plazo aún cuando ésta funciona bastante bien como para recuperar los antiguos
recuerdos del pasado remoto.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
253
AUTOEVALUACIÓN N° 7
1. La memoria es la capacidad que tienen las personas para poder almacenar y recuperar una
determinada cantidad de información.
(V) (F)
2. La teoría más reciente de la memoria es el asociacionismo. ((V) (F)
3. El intento de descubrir cuales son las conexiones entre estímulo y respuesta en el proceso de
adquisición es un postulado de la psicología cognoscitiva.
(V) (F)
4. Las operaciones de la memoria son:
a.__________
b.___________
c.___________
d.___________
e.___________
5. Una lista de palabras con llenada fuerza asociativa entre reactivos sería aquella en la que cada
palabra tiene alta probabilidad de originar cada una de las otras en asociación libre. Esto es:
a. Organización
b. Retención
c. Recuperación
d. Ninguna de las anteriores.
6. La memoria a corto plazo depende de 3 factores.
a.
b.
c.
7. La memoria a largo plazo puede ser:
a. ________________________________
b. ________________________________
c. ________________________________
8. La memoria implícita es un tipo de memoria consciente y flexible.
(V) (F)
9. Los recuerdos se desvanecen con el transcurso del tiempo, afirma la hipótesis de la
interferencia.
(V) (F)
10. El efecto de deterioro que el aprendizaje nuevo tiene sobre la retención del
aprendizaje previo se denomina interferencia retroactiva. (V) (F)
11. El síndrome de Milner fue estudiado por
254
a. Throndrike
b. Freud
c. Skinner
d. Milner
e. Ninguno de las anteriores
12. Pollio y Gerow realizaron estudios sobre:
a. Organización en la memoria
b. Retención en la memoria
c. Adquisición en la memoria
13. Al momento de reconocer información el cerebro hace mejor trabajo que la computadora.
(V) (F)
14. La manera propia de cómo codifiquemos la información no tiene nada que ver con la
capacidad de recordar.
(V) (F)
15. A menor relación entre las sugerencias de codificación y recuperación, podemos esperar que el
recuerdo sea mejor.
(V) (F)
16. Los reactivos o estimulos se almacenan en la memoria de la forma que inicialmente se
perciben.
(V) (F)
17. La amplitud de la memoria refleja de más de un componente de almacenamiento.
(V) (F)
18. La memoria implícita depende del hipocampo.
(V) (F)
19. Jhon Brow en Inglaterra y Peterson en Estados Unidos hicieron estudios sobre la memoria a
largo plazo.
(V) (F)
20. La teoría de la interferencia tiene mayor validez que la del decaimiento. (V) (F)
255
256
CAPÍTULO VIII
EL PENSAMIENTO, EL LENGUAJE Y LA CREATIVIDAD
Lo más grave de nuestra era grave es que todavía aprende mas a pensar, señalaba muy
escépticamente un filósofo alemán. Sin embargo, la condición actual del hombre y sus adelantos en
diferentes áreas de la vida no hubieran sido posibles sin haber empleado este poderoso instrumento
psicológico, el pensamiento. Éste sumado a la creatividad elevó al ser a la condición de humanos.
Intrínsecamente ligado a ambos procesos, pensamiento y creatividad, está el lenguaje. Gracias a él se
establecen relaciones con los demás y comunicamos las emociones y los pensamientos.
Se cuenta que a Esopo, un fabulista griego, su amo le mandó que preparará el mejor de los potajes y aquél
preparó “lengua adobada”. Luego, para fastidiarlo, el amo le pidió que le trajera lo peor que supiera cocinar.
Entonces, Esopo le llevó “lengua adobada”. Sorprendido el amo, preguntó la razón de esto, que parecía una
broma. Muy tranquilo, Esopo contestó que la lengua puede ser lo mejor y lo peor del mundo, pues es un
instrumento que sirve tanto para grandes fines como para desatar grandes catástrofes.
El conocimiento de la realidad objetiva empieza con las sensaciones y las percepciones. Sin
embrago, no acaba con ellas. De la sensación y de la percepción se pasa al pensamiento. Partiendo
257
de lo dado por las sensaciones y percepciones, el pensamiento rebasa los límites de lo
sensorial/intuitivo y amplía el campo de nuestro conocimiento.
Las sensaciones y las percepciones reflejan algunos aspectos del fenómeno, es decir ciertos
aspectos de la realidad. Por su lado, el pensamiento pone en mutua relación los datos sensibles y
perceptivos, los contrapone entre sí, los compara y distingue, así descubre conexiones y
mediaciones o intervenciones.
Mediante las relaciones que existen entre las inmediatas cualidades sensibles dadas en las
cosas y en los fenómenos, el pensamiento descubre con esas relaciones nuevas cualidades abstractas
no dadas por la sensibilidad inmediata. Así establece conexiones o relaciones recíprocas, capta la
realidad en esas conexiones y llega de esta manera a un más profundo conocimiento de su
naturaleza. Por eso, el pensamiento refleja al ser en sus conexiones y relaciones, así como sus
múltiples interferencias.
El descubrimiento de las relaciones y conexiones entre los objetos es una tarea esencial del
pensamiento. Por medio de ello llega a un conocimiento cada vez más profundo del ser. Pero, el
pensamiento no sólo refleja relaciones y conexiones sino también intenta establecer y hallar las
cualidades y el carácter de los fenómenos de la realidad.
Por regla general, percibimos las cosas en determinadas situaciones de relación espacial o
temporal con respecto a otras cosa. Las cosas se perciben como iguales o desiguales, más grandes o
más pequeñas relacionadas en determinadas forma; es decir que se encuentran en mutua relación de
orden o de sucesión entre sí.
Percibimos también en cada cosa diferentes cualidades y lo nuevo, pero no como una suma
de cualidades aisladas o desvinculadas entre sí sino en relaciones características, vinculaciones y
conexiones. Al señalar el pensamiento coincidencia o conexiones necesarias y esenciales, es decir al
pasar de lo causal a lo necesario, pasa también al mismo tiempo de lo individual a lo general.
258
Al descubrir el pensamiento conexiones esenciales, las generaliza. Por eso, todo
pensamiento se efectúa en la generalización; siempre pasa de lo individual a lo general y de lo
general a lo particular, o de lo particular a lo particular.
La actuación es, más bien, la forma primitiva o primaria del pensamiento. La forma primaria
del pensamiento es el pensamiento en la actuación. Por medio de la actuación existe el pensamiento
que se produce en la acción y se manifiesta o expresa en ésta.
259
Se puede decir que empezamos a pensar cuando, por ejemplo, en una situación se conoce y
se ha aprendido los puntos A, B, y C, y se tiene que llegar a Z, desconociendo los pasos
intermedios para buscarlo. En esa situación sí se tiene que pensar; es decir usar una serie de
estrategias cognoscitivas para solucionar el problema, llegar a la meta o buscar conexiones.
Por eso, el pensamiento se define como un proceso complejo de múltiples facetas;
esencialmente interno que implica la representación simbólica de eventos y objetos no presentes en
la realidad inmediata, pero iniciado por algún evento externo. Su función es, también, generar y
controlara la conducta manifiesta.
Los anteriores usos del término pensar no implican necesariamente el pensar, pues se puede
afirmar que:
a. Una persona está tratando de lograr una meta o de cambiar su circunstancia presente por
alguna situación específica diferente.
b. Sus primeros intentos fracasan en lograr su finalidad.
c. Son posibles dos o más formas de acción alternativa.
Se podría añadir que existen los problemas en parte debido a la limitada capacidad de los
seres humanos para utilizar la información disponible y considerar simultáneamente todas las
diferentes posibilidades de acción. Este hecho lleva al concepto estrategia, que son métodos más o
260
menos eficaces para tratar en forma secuencial, con posibilidades de respuesta una situación
problemática
Existen diversas teorías pero las más importantes son las de Piaget y la de Wallon.
Este psicólogo suizo fue generador del estudio del desarrollo intelectual. Él no acepta una
psicología científica que no sea la epistemología genética, la cual permite estudiar la naturaleza de
los conocimientos en función del crecimiento. Esta epistemología genética presenta las siguientes
característica:
Así Piaget plantea que la dimensión biológica juega un papel importante en el proceso del
desenvolvimiento intelectual. Además, indica que las conductas cognoscitivas son dependientes de
un organismo dotado de estructuras que se manifiestan por su poder de asimilación y acomodación.
b. Su punto de vista interaccionista
El conocimiento debe ser entendido como una relación de interdependencia entre el sujeto
cognoscente y el objeto de conocimiento. Esta actuación sobre los objetos determina, según Piaget,
dos tipos de abstracción: una empírica (extraer del objeto sus propiedades relativas a un
conocimiento particular) y otra reflexiva (extraer sus informaciones de las acciones que el sujeto
ejerce sobre el objeto).
c. El estructuralismo genético
261
las funciones del nivel inferior y superior, afirmando que la clave del desarrollo está en el constante
juego equilibrio-desequilibrio que pasa el sujeto en su interacción con el medio ambiente.
El escaso conocimiento que se tenía del complejo funcionamiento del cerebro, hizo que
Piaget infiriera solamente diferencias externas, mentales, de sus observaciones del pensamiento
infantil. Explicó estas diferencias externas con argumentos que a él mismo le parecieron acertados.
Estos conceptos se convirtieron más tarde en una extensa teoría sobre el desarrollo del pensamiento.
La mente en lugar de realizar pasivamente una copia mental de la realidad, al igual que una
máquina fotográfica, hace una copia física, así la mente interpreta y construye activamente una
representación de ella, como lo haría una arista.
Los análisis diversos de un mismo ambiente echo por un niño y un adulto indican que la
organización de sus respectivos marcos de referencia mentales difieren mucho. Las mayores
diferencias en organización mental originan diferencias de perspectiva, con pequeñas variantes de
organización debidas a estilos personales.
A partir de una cuantas estructuras básica accesibles al nacer, el niño empieza a interactuar
con el medio ambiente reorganizando estas estructuras y desarrollando unas nuevas. Las nuevas
estructuras mentales dan por resultado maneras más efectivas de tratar lo que nos rodea. Piaget cree
que el marco personal de referencia del conocimiento organizado, que una persona utiliza en una
situación dada después de haber nacido, está firmemente ligado a interacciones previas con el
medio ambiente.
262
Por eso, el conocimiento de acuerdo con Piaget no es absorbido pasivamente del ambiente,
no es procesado en la mente del niño ni brota cuando él madura. Entonces, el conocimiento es
construido por el niño a través de la interacción de sus estructuras mentales con el ambiente.
Por otro lado, las personas modifican y enriquecen las estructuras de su marco de referencia
como resultado de nuevas percepciones que demandan cambios. Si este proceso de “adaptación”
fuera totalmente dominante, aumentaría notablemente el número de categorías para manejar los
casos que se presentan. Entonces, cada gato se tomaría como una especie diferente y tendría su
propia categoría. Como resultado de esto se tendría una gran dificultad para generalizar y poder
llegar a una clase particular de gatos.
Es indudable que entre dichos procesos se hace indispensable una compensación, de manera
que las alteraciones del niño con el ambiente conduzcan progresivamente a niveles superiores de
entendimiento. A esta compensación intelectual activa con el medio ambiente, Piaget la llama
equilibrio.
263
La asimilación de nueva información en la estructura existente lleva resistir el cambio, con
ello se garantiza que el desarrollo intelectual sea deliberado y continuo. Cuando el niño se enfrenta
a un mundo ya familiar, dicho proceso le permite relacionar las estructuras que ha formado
internamente.
Por otro lado, la acomodación de una nueva información -la modificación de estructuras ya
existentes- garantiza el cambio y la proyección del entendimiento. Esta modificación puede
involucrar la reorganización de estructuras existentes o la elaboración de algunas nuevas,
permitiendo con ello poder incluir más información. El acomodo a sucesos ambientales obliga al
niño a ir más allá de su actual entendimiento, sometiéndolo a situaciones nuevas. Estos procesos
gemelos de asimilación y acomodación operan simultáneamente para permitir que el niño alcance
progresivamente estados superiores de equilibrio.
En cada nivel superior de comprensión el niño está dotado de una estructura más amplia o
patrones de pensamiento más complejos. Aunque cada nivel es más estable que el anterior, cada
uno de ellos tiene un carácter temporal. A su vez, los patrones de pensamiento más fuertes generan
más actividad intelectual al descubrir lagunas e incongruencias de otros patrones existentes.
Cuando las posibilidades para la interacción con el ambiente se extiende, el niño puede
asimilar con mayor facilidad el ingreso de la información externa a un marco de referencia que no
sólo se ha ampliado sino que se ha integrado más. Al enfrentarse de nuevo al ambiente, el niño
recibe nuevos estímulos que desarrollan sus estructuras internas. De este modo, el desenvolvimiento
intelectual puede ser visualizado como un proceso continuo en espiral, en el cual el equilibrio es la
fuerza motora que subyace a esta adaptación del individuo al medio ambiente.
a. La maduración
Cuanto más años tenga un niño más probable es que tenga un mayor número de estructuras
mentales que actúen en forma organizada. El sistema nervioso controla las capacidades disponibles
en un momento dado y no alcanza su madurez total sino hasta que el niño cumple 15 ó 16 años. La
maduración de las habilidades motoras y perceptivas también se completan a esa edad.
b. La experiencia física
Cuando más experiencia tenga un niño con objetos físico de su medio ambiente más
probable es que desarrolle un conocimiento apropiado de ellos. Por ejemplo, conozco la experiencia
264
de niños que ayudan a sus padres a hacer cerámica. Estos desarrollan habilidades artesanales a más
temprana edad que aquéllos que carecen de esta experiencia. La práctica en un taller de cerámica
ayuda a los niños a comprender que alterar la apariencia de un pedazo de barro no afecta la cantidad
empleada.
En ese sentido, se afirma que un niño puede obtener conocimiento físico cuando identifica
propiedades físicas directamente a partir de la percepción de los objetos.
c. La interacción social
Conforme crezcan las oportunidades que el niño tenga de actuar entre sí, con compañeros,
padres o maestros más puntos de vista escuchará. Esta experiencia estimula a los niños a pensar
utilizando diversas opiniones y les enseña aproximarse a la objetividad. Un tipo de interacción así,
también es una fuente importante de información acerca de costumbres, nombres, etc. que
constituyen el conocimiento social.
Si se considera en forma individual cada uno de los factores antes mencionados no podría
explicarse el desarrollo intelectual. Entonces, la edad sería sólo un índice crudo del desarrollo
intelectual y la experiencia física junto a la maduración y a la interacción social tampoco serían
suficientes para comprender tal desarrollo. Algunos niños son educados en forma relativamente
aislada. No obstante, no parecen estar seriamente en desventaja para desarrollar un conocimiento
básico del mundo físico que los rodea. Otros factores son, sin embargo, esenciales para mejorar este
conocimiento. Para Piaget la unión de todos, incluyendo la equilibración, influye y explica el
desarrollo intelectual.
265
Estos cambios bruscos en el juicio parecen aumentar la probabilidad de una reorganización
interna. Lo que se puede predecir acerca de estas conductas es la creciente probabilidad de juicios
lógicos hasta que se logre el equilibrio. A menudo, los niños que experimentan más confusión
durante la secuencia inicial logran el máximo nivel de entendimiento.
El logro de un equilibrio estable se refleja en una mayor confianza del niño, por eso la
enseñanza requiere algo más que hablarle a los niños. Según la teoría de Piaget, los procesos de
equilibración de experiencias discordantes entre ideas, predicciones y resultados, sintetizados y
ordenados como en la exploración o experimentados ocasionalmente en la vida real, constituyen
factores importantes en la adquisición del conocimiento. Esos procesos constituyen las bases de un
aprendizaje verdadero.
2.2.5 Las etapas del desarrollo del pensamiento
Para Piaget, las experiencias de inseguridad del niño y sus logros para adaptarse a la
comprensión del mudo y reducir estas inseguridades, resultan de un proceso sistemático a través de
cuatro etapas de desarrollo. Cada etapa involucra las experiencias logradas por el niño en las etapas
precedentes. Así, los progresos a través de estas etapas son reflejados no solamente en el
funcionamiento intelectual del niño, sino también en sus capacidades lingüísticas, sociales y en su
desarrollo emocional.
I. El período sensorio-motor
Este periodo fue descrito por Piaget como aquél que se encuentra aproximadamente desde el
día que nace hasta los dos años de edad, cuando aparece el lenguaje.
1. El ejercicios reflejo
266
Éste estadio se extiende del nacimiento a un mes. Aquí el niño contacta con sus medios
mediante mecanismos básicos nerviosos que tienen una característica adaptativa inmediata. La idea
que tienen Piaget en este punto es similar a la de Pavolv.
Abarca desde los 4 a 8 meses de edad. Dicha coordinación sirve para la resolución de los
primeros problemas rudimentarios. Es la etapa de los primeros momentos de la cognición. Además
combina dos patrones conductuales diferentes, surgido en las etapas de 3.a y 4.a para alcanzar la
meta.
267
de las acciones. Como el niño no ha desarrollado el lenguaje, este brote de inteligencia es pre
verbal.
En resumen, podemos señalar que en la transición a este período el niño descubre que
algunas cosas pueden tomar el lugar de otras. El pensamiento infantil ya no está sujeto a acciones
268
externas y se interioriza. Las representaciones internas proporcionan el vehículo de más movilidad
para su creciente inteligencia.
Incapacidad de intervenir mentalmente una acción física para regresar un objeto a su estado
original (reversibilidad)
Incapacidad de retener mentalmente cambio de dos dimensiones al mismo tiempo (centración)
Incapacidad para tomar en cuenta otros puntos e vista (egocentrismo)
Ésta es la etapa que se extiende de los 7 años a los 11 ó 12, y se caracteriza por una serie de
estructuras en vías de equilibración. Esas estructuras se reducen en el plano lógico a lo que han
llamado agrupaciones, es decir estructuras que no llegan aún a grupos y no son tampoco reticulados.
Las estructuras del pensamiento concreto son las clasificaciones, las seriaciones, las
correspondencias término a término, las correspondencias simples o seriales, las operaciones
multiplicativas o matrices.
En esta etapa el niño se hace más capaz de mostrar el pensamiento lógico ante los objetos
físicos. Una facultad recién adquirida de reversibilidad le permite invertir mentalmente una acción
que antes sólo habla llevado a cabo físicamente. El niño también es capaz de retener mentalmente
dos o más variables cuando estudia los objetos y reconcilian datos aparentemente contradictorios.
Se vuelve más sociocéntrico, cada vez más consciente de la opinión de otros.
Las operaciones matemáticas también surgen en este período. El niño se convierte en un ser
cada vez más capaz de pensar en objetos físicamente ausentes que se apoyan en imágenes vivas de
experiencias pasadas. Sin embargo, el pensamiento infantil está limitado a cosas concretas en lugar
de ideas.
269
Este período se caracteriza por la habilidad para pensar más allá de la realidad concreta. La
realidad ahora es sólo un subconjunto de las posibilidades de pensar. En la etapa anterior, el niño
desarrolló un número de relaciones y otras ideas abstractas, por ejemplo, proporciones y conceptos
de segundo orden. Ahora, el niño de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel
lógico, enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos únicamente.
Además, es capaz de entender plenamente y apreciar las abstracciones simbólicas del
álgebra y la crítica literaria, así como el uso de metáforas en la literatura. A menudo se ve
involucrado en discusiones espontáneas sobre filosofía, religión y moral en la que son abordados
conceptos abstractos tales como justicia y libertad.
Una experiencia tiene significación tan sólo en la medida en que puede ser asimilada. Por lo
que se refiere al contenido de las lecciones puede suceder que le profesor no conozca la naturaleza
exacta de la experiencia previa de un niño, aunque sí, obviamente, algunas generalidades de su
contenido. En un principio tenemos un mundo del cual es centro el niño, un mundo de acciones
corporales, un mundo de lo inmediato, el aquí y ahora. Para desplazar al niño de su centro,
manteniendo, sin embargo su equilibrio dentro de unos límites, sus puntos de referencia en el
interior de ese mundo tienen que desplazarse con él hacia la nueva posición.
Hasta ahora, se sugiere que las experiencias tienen sentido en la medida en que pueden ser
asimiladas, aunque la asimilación no se produce sin una cierta acomodación. Desde el punto de
vista de la adaptación y el posible desarrollo, tiene considerable importancia el aspecto de la
acomodación.
Uno de los propósitos principales del profesor ha de ser el de ofrecer al niño situaciones que
le fuercen a adaptar su experiencia pasadas. Es tarea del profesor facilitar la adaptación y asistir al
niño a lo largo de este curso del desarrollo. Puede decirse que el niño contempla las situaciones de
aprendizaje desde el punto de vista de su experiencia pasada, siendo competencia del profesor
acomodar la pasada experiencia a la situación presente.
270
Teniendo en cuenta que cada situación de aprendizaje es la base de otro futuro aprendizaje,
el profesor debe estudiar detenidamente cualquier situación educativa dada; pues no sólo es
importante la adaptación inmediata sino también su relación con futuros desarrollos.
271
Es por eso que el autor considera que la infancia tiene un significado propio y un papel
fundamental que es el de la formación del hombre. Durante el proceso de la infancia se producen
momentos críticos del desarrollo, sin embargo en ellos determinados aprendizajes son más fáciles.
Además, Wallon intenta encontrar el origen de la inteligencia y del carácter buscando las
interrelaciones entre las diferentes funciones que están presentes en el desarrollo, sobre todo
reparando en las del pensamiento.
En sus investigaciones, el autor define “un estadio” como el momento de la evolución con
un determinado tipo de comportamiento. Para Piaget, éste es un proceso más continuo y lineal. En
cambio para Warron es un proceso discontinuo, con crisis y saltos apreciables. Si en Piaget las
estructuras cambian y las funciones no varían, en Wallon las estructuras y las funciones sí cambian.
Otra diferencia con Piaget es que mientras éste utiliza un enfoque unidimensional en su estudio del
desarrollo, el otro emplea un enfoque pluridimensional.
I. Estadio impulsivo
Abarca desde el nacimiento hasta los cinco o seis meses. Este es el período que
Wallon llamaría de la actividad preconsciente al no existir todavía un ser psíquico
completo.
Durante este período el niño no tiene una coordinación clara de los movimientos. Por eso
los movimientos que se dan son fundamentalmente impulsivos y sin sentido. Asimismo, en este
período todavía no están diferenciadas las funciones de los músculos. Es decir, la función tónica
(que indica el nivel de tensión y postura) y la función clónica (de contracción-extensión de un
músculo) aún no se distingue.
Empieza en los seis meses y termina al final del primer año. La emoción en este
período es dominante y tiene su base en las diferenciaciones del tono muscular, lo que
hace posible las relaciones y las posturas.
272
Para Wallon las emociones cumplen dos funciones importantes:
Es el más complejo y abarca del primer al tercer año. En él la actividad del niño se orienta
hacia el mundo exterior y con ello a la comprensión de todo su alrededor. Así, se produce en el niño
un mecanismo de exploración que le permite identificar y localizar objetos.
A través de la imitación, entre los doce y catorce meses, aparece el lenguaje. Con él, el niño
enriquece su propia comunicación con los demás (la cual era exclusivamente emocional).
También en esta etapa se produce el proceso de andar, así el niño incrementa su capacidad
de investigación y de búsqueda. Aunque el niño puede conocer y explorar, en esa edad no puede
depender todavía de sí mismo; aun se siente incapaz de manejarse por sí solo, lo cual se resolverá a
partir de los tres años con el consiguiente cambio de estadio.
Comprende de los tres a seis años. En este estadio se produce la consolidación -aunque no
definitiva- de la personalidad del niño. Presenta una oposición hacia las personas que lo rodean
debido al deseo de ser distinto y de manifestar su propio yo. A partir de los tres años toma
conciencia de que posee un cuerpo propio y distinto de los demás, con expresiones y emociones
propias, las cuales quiere hacerlas valer y por eso se opone a los demás. De ahí, la conducta de
oposición, y este comportamiento se repite en la adolescencia ya que los orígenes de ambas etapas
son parecidos.
273
Resumiendo, el niño en este estadio toma conciencia de su yo personal y de su propio
cuerpo. Así, se sitúa en un estadio de autonomía y autoafirmación necesario para que el niño sienta
las bases de su futura independencia.
V. Estadio categorial
De los seis a los once años. Este período está marcado por el significativo avance en el
conocimiento y en la explicación de las cosas. Además en él se producen las construcciones de la
categoría de la inteligencia por medio del pensamiento categorial.
La identificación de los objetos por medio de cuadros representativos, los perros, las ballenas,
los canarios son animales por ejemplo.
La explicación de la existencia de esos objetos por medio de relaciones de espacio, tiempo y
causalidad.
I Fase (de 6 a 9 años). En la cual el niño enuncia o nombra las cosas y luego se da cuenta de las
relaciones que hay entre ellas.
II Fase (de 9 a 12 años). Se pasa de una situación de definición -que es la primera fase- a una
situación de clasificación. Así, el niño clasifica los objetos que antes había enunciado y los clasifica
según distintas categorías.
VI. Estadio de la adolescencia.
Se caracteriza por una capacidad de conocimiento altamente desarrollada. Por otro lado, se
diferencia por una inmadurez afectiva y de personalidad, lo cual produce un conflicto que debe ser
superado para un normal desarrollo de la personalidad.
274
asimismo la cultura y el medio social pueden no ejercitarlos y afinarlos. Como el mismo Wallon
señala se aprende a pensar pensando, resolviendo problemas pero sobre todo viviendo.
Son aquellas comunes a todos los niveles cognoscitivos. Se generan en las formas
sensoriales del conocimiento y se encuentran en cualquier acto del conocimiento. Las operaciones
primarias son:
Son las operaciones racionales fundamentales que toman parte en todo pensamiento, pues
están ligados entre sí inseparablemente. Sólo por fines de estudio se puede tratarlas separadamente.
También se puede diferenciar dos tipos de análisis. El análisis elemental consiste en dividir
el objeto en sus partes en función de sus propiedades fuertes del objeto, por ejemplo color o forma.
En el análisis superior se divide al objeto en función de sus características esenciales. Entre el
análisis elemental y superior hay a la vez continuidad y discontinuidad.
Muchas veces el elemento analítico elemental impide el pase al elemento analítico superior.
Esa situación se aprecia en el siguiente problema: con cuatro palitos de fósforos construir cuatro
triángulos equiláteros iguales y del mismo tamaño, de tal forma que cada fósforo represente un lado
de uno de los triángulos. La solución vista desde un análisis elemental nos parecería imposible
puesto que estamos acostumbrados a operar en un plano bidimensional, sin embargo, si saltamos al
275
plano tridimensional inmediatamente nos percatamos que la solución es factible. De esta manera,
llegamos a la respuesta de tener que construir un tetraedro.
Están estrechamente ligadas entre sí, de tal manera que una no podría darse sin la existencia
de la otra.
276
El hombre piensa sobre lo general después de separar lo particular por medio de la palabra
que lo expresa. La comparación de los objetos y fenómenos es una premisa indispensable para la
generalización, presupone además funciones analítico-sintéticas y de abstracción.
Las principales operaciones infralógicas son aquellas que nos llevan al logro de las nociones
de objeto, espacio, cantidad, peso, tiempo y causalidad. Su elaboración ocupa casi toda la infancia a
partir del período de la inteligencia sensorio-motriz hasta el final del período pre-operacional
concreto.
Por otro lado, las operaciones infralógicas guardan paralelismo con las operaciones lógicas.
Así, por ejemplo, a la formación de las clases corresponde el de las partes reunidas en las
totalidades jerarquizadas, cuyo término final es el objeto entero. A la seriación de las relaciones
asimétricas corresponden las operaciones de ubicación espacial o temporal o de desplazamiento
cualitativo (simple cambio de orden, independiente de la medida).
La noción de objeto se inicia cuando el infante considera que éste existe aún cuando
desaparece de su campo visual. Pero, si se introducen cambios perceptuales en dicho objeto
considerará que ha variado en su estructura y que no es igual al primer objeto que vio. Este hecho
que se conoce como la falta de conservación de la sustancia.
277
La noción de causalidad aparece cuando reconoce al objeto como permanente y por el hecho
de tratar de alcanzarlo valiéndose de otros elementos o de los propios. También aparece cuando el
infante repite una acción que ocasionalmente ha realizado y ha sido de su satisfacción, como cuando
por azar mueve una sonaja y produce un sonido, nuevamente tratará de moverla para que el sonido
se repita.
a. La composición
278
conjunto que las englobe o también dos relaciones tal como A mayor que B, y B mayor que C
pueden unirse en la relación A mayor que C. En el caso de las clases se tiene el siguiente ejemplo:
la clase de los perros, con la clase de los peces da lugar a la clase de los animales vertebrados.
b. La Asociatividad
Un resultado obtenido por dos caminos diferentes sigue siendo en los dos casos el mismo.
Simbólicamente puede ser:
Toda transformación es reversible, es así como dos clases o dos relaciones reunidas pueden
ser nuevamente disociadas. La reversibilidad es el carácter más específico del pensamiento y de la
inteligencia humana. El pensamiento puede recorrer un amplio camino y emprender el camino a la
inversa sin modificar las nociones empleadas. Simbolizando puede ser:
Y - X = X1 o Y- X1= X
d. La identidad
Una operación combinada con su inversa queda anulada. En las formas iniciales del
pensamiento del niño, la vuelta al punto de partida no está acompañada de una conversación de este
último. Sin embargo, en el pensamiento del adulto se conservan intactos los datos del problema para
volver a plantear nuevas hipótesis. Simbolizando puede ser:
X-X=O
e. La tautología
En este caso, un elemento cualitativo repetido no se transforma (la clase de el perro, con la
clase de los perros sigue dando la clase de los perros). Simbolizando:
279
A+A=A
Todas estas propiedades de alguna u otra forma se presentan cuando el pensamiento opera a
un nivel lógico.
a. Clasificación
b. Seriación
Puede ser definido como la operación que permite el manejo de las características
simétricas y asimétricas de un conjunto de objetos. En ella se vinculan las relaciones
asimétricas que expresan sus diferencias. Por ejemplo, se le da a un niño una serie de
barritas de diferentes tamaños y se le pide que las ordene.
El desarrollo de la operación de seriación también pasa por fases; desde una mera
proximidad o poner juntos los elementos sin una diferenciación de ellos, hasta la relación operativa
donde se establecen determinadas relaciones entre un objeto con el que le antecede así como con el
que le sucede.
Los rasgos y propiedades esenciales de los objetos, así como los nexos y relaciones que se
establecen entre ellos, siempre son comunes. Sin embargo, los rasgos o relaciones comunes no son
280
esenciales necesariamente. Esto puede dar lugar a diferentes niveles de conceptualizacón,
iniciándose este proceso con el logro de la noción .
La noción se refiere a la idea general de las cosas o de las clases de cosas, lograda por las
impresiones sensorio perceptuales y motrices. La noción sirve para la formación del concepto al
separar las propiedades comunes y fuertes de los objetos, iniciándose con ello la formación de
diversos niveles de conceptualizacón. Todo eso lleva hacia el descubrimiento de lo común y
esencial de los objetos y fenómenos.
El concepto es más preciso que la noción ya que en éste se generalizan las características
esenciales y comunes, en cambio en la noción se generalizan primariamente los atributos más
saltantes y fuertes de los objetos. Por ejemplo: la forma, el color, el tamaño y la función.
El autor Bruner y sus colaboradores (1966) distinguen tres niveles de representación que nos
pueden llevar a la conceptualización. Los tres niveles tienen cierto grado de continuidad y se
manifiestan de diferentes modos o grados de complejidad. Estos son:
281
Considerando atributos y propiedades que se generalizan, se pueden identificar cuatro
niveles de conceptualización.
b. Nivel funcional. Cuando se conceptúa con relación a la función que realiza el objeto. Por
ejemplo cuando el niño dice: “el perro sirve para cuidar la casa”
c. Nivel abstracto. Cuando se toma en cuenta las características comunes y esenciales de los
objetos. Por ejemplo cuando se define: “el perro es un animal doméstico, amigo del hombre”
d. Nivel científico. Es el nivel propio de los especialistas del campo de la ciencia. Por ejemplo,
la definición taxonómica del perro: animal, vertebrado, mamífero, cánido.
De acuerdo con Bruner, se pueden dividir los conceptos en: conjuntivos, disyuntivos y
relacionales. Esta clasificación tiene como base la combinación de los atributos relevantes del
fenómeno. Por atributo se entiende cualquier aspecto discriminable de un evento que es susceptible
de alguna variación.
Todos los ejemplares del concepto tienen un solo atributo común o varios atributos comunes. Por
ejemplo, el concepto perro, engloba a todos los animales que tienen características comunes e
ignora los rasgos irrelevantes.
282
Un concepto es racional cuando está definido por una relación capaz de ser especificada
entre los atributos que le definen. En este caso una sola categoría puede incluir ejemplares muy
distintos. Por ejemplo, los conceptos relacionales como mayor que, grande, pequeño, etc.
En los tres primeros años, se sostiene que los sonidos a través de un condicionamiento se
convierten en palabras y éstas a su vez representan abstracciones y generalizaciones de la realidad.
Es decir, representan a objetos o eventos que ocurren en el mundo físico. Posteriormente estas
palabras llegan a tener una influencia directiva sobre la conducta del sujeto, convirtiéndose en
investigadores efectivos de una acción.
Por mucho tiempo se consideró que el lenguaje, y en especial el lenguaje de rotulación (dar
un nombre a un objeto o evento), era clave en la adquisición de conceptos y en la formación del
pensamiento lógico. Sin embargo, en la actualidad se cree -y esto por influencia de Piaget- que no
es el lenguaje quien finalmente determina la formación de los conceptos sino más bien es el
instrumento o vehículo por medio del cual el niño refleja los conceptos que ha adquirido con
anterioridad y, por tanto, es relativamente independiente de la adquisición del lenguaje.
Empero, no se puede dejar de lado la íntima relación que existe entre el lenguaje y el
pensamiento, entre el lenguaje y la formación de los conceptos, esto es, especialmente, el lenguaje
verbal; que por su carácter simbólico y generalizador de la realidad es el medio que nos permite
283
saltar del plano concreto al plano abstracto, de lo particular a lo general. Así, el lenguaje, tal como
señalaba I. Pavlov, es señal de señales ya que en primer término simboliza al objeto concreto y en
segundo término simboliza o representa al concepto que envuelve a dicho objeto.
4.1.5 El aprendizaje de los conceptos
El niño asimila los conceptos de una manera activa y mediante la actividad sensoriomotriz
va logrando las primeras nociones acerca de los objetos. Posteriormente, con la aparición del
lenguaje, va logrando las definiciones de las características conceptuales que envuelven al objeto.
La asimilación de los conceptos es al mismo tiempo un proceso de desarrollo y de formación de los
mismos. Esto se logra ya sea de una manera informal o vulgar, o mediante una enseñanza
especializada o formal.
Es importante tener presente que asimilar un concepto no es sólo saber las características de
los objetos y fenómenos que abarca sin la posibilidad de utilizarlo en la práctica y operar con él. La
práctica es, pues, el punto de partida y a su vez el punto de llegada para el proceso de formación y
consolidación de los conceptos.
Cuando hay inadecuada asimilación de los conceptos aparecen dos tipos de equivocaciones.
Una es la estrechez y se da cuando al lado de las características fundamentales se incorporan
284
características secundarias. Por ejemplo, al afirmar que los insectos no son animales se tiene una
estrechez del concepto animal.
El juicio es el reflejo de las conexiones entre los objetos y los fenómenos de la realidad o de
algunas de sus cualidades. Asimismo, es la relación entre los conceptos y la enunciación acerca de
algo. También es entendido como la afirmación o negación de algunas relaciones entre los objetos
o los fenómenos, o entre uno u otro de sus caracteres.
Los generales (todos los cuerpos se dilatan por acción del calor), parciales (algunos
animales son invertebrados) y particulares (un animal mamífero vuela).
285
Los categóricos (la tierra gira alrededor del sol), condicionales (sí el agua llega a una
temperatura de 100 °C, entonces pasa al estado gaseoso).
El razonamiento siempre se efectúa sobre la base de una premisa anterior, que permite
derivar a conclusiones afirmativas o negativas. Las conclusiones proposicionales están
inseparablemente legadas a las palabras por ser derivaciones de los juicios, expresándose en un
lenguaje formalizado.
Desde el punto de vista lógico podemos identificar dos tipos de razonamiento: el inductivo y
el deductivo.
a. Razonamiento inductivo
En los niños, la inducción sirve de base para la asimilación de los conceptos. Así, éste va
identificando características comunes en los fenómenos concretos y después pasa a generalizarlos.
Así mismo, las relaciones causales entre los fenómenos aislados se generalizan con ayuda
de la inducción. Por ejemplo, a partir de las experiencias concretas de someter a la acción del calor
a diferentes cuerpos físico, tales como el hierro, el cobre, el zinc, etc., se llega a la conclusión
general de que todos los metales se dilatan por acción del calor. Otro ejemplo, es la serie numérica,
pues a partir del análisis de las relaciones entre los números que apareen en la serie, se puede inferir
cual es el principio que permite encontrar el nuevo número que sigue a la serie.
286
A partir de sus investigaciones, Shardakov (1968) ofrece un plan para activar el proceso de
inducción en los estudiantes. Este consiste en:
Elegir una serie de objetos o fenómenos aislados del mismos género que deben ser presentados
a los alumnos para su observación.
Determinar previamente qué propiedades esenciales de los objetos y comunes a todos se van a
resaltar, así como qué nexos y relaciones entre ellos deben ser puestos de relieve.
Enumerar las tareas complementarais cuya realización ayudará a formar en los escolares el
hábito mental de la inducción.
Enumerar las tareas relacionadas con la explicación de otros objetos o fenómenos sobre la base
de las leyes o normas obtenidas por el procedimiento inductivo.
b. Razonamiento deductivo
Así, por ejemplo, gracias al principio general de la dilatación de los cuerpos -aprendido en
la escuela- se comprende por qué razón los puentes no se construyen o asientan sobre puntos fijos, o
por qué hay espacio libre entre la construcción de casas contiguas.
Los razonamientos deductivos son, por tanto, un componente del pensamiento causal, que
permite la explicación de los fenómenos. Así, por ejemplo, cuando el niño llega a operar con los
287
conceptos de mesa puede incluir en dicho concepto a todos los objetos que tenga las características
comunes y diferenciales de una mesa.
Exponer y mostrar a los alumnos cómo por el procedimiento inductivo logra llegar la ciencia a
esa ley, regla o concepto.
En general se considera que en las primeras etapas de la formación de los conceptos, y aún
en los aprendizajes escolares, los sujetos basan su pensamiento primordialmente en los
razonamientos inductivos.
Es decir, ellos van incorporando a su estructura cognitiva elementos particulares de los muy
diversos conceptos, a los cuales diariamente se van enfrentando y, posteriormente, cuando ya han
formado una estructura cognitiva lo suficientemente eficiente, se supone que en el pensamiento de
un sujeto normal va a predominar el rozamiento deductivo. Así el sujeto va a echar mano de los
elementos que dispone y que han sido incorporados con anterioridad para poder clasificar los
nuevos elementos.
288
c. Razonamiento analógico
Así, la analogía permite englobar o clasificar los fenómenos con relación a determinados
atributos. Entonces, el niño va asimilando los conceptos a medida que va englobando o clasificando
a los objetos de acuerdo a sus semejanzas y diferencias.
En el pensamiento del adulto también se elaboran analogías. Por ejemplo, cuando el hombre
elabora un modelo de simulación basándose en las semejanzas con otros objetos o fenómeno. Así
tenemos que un modelo de operación del pensamiento puede imitar por analogía unos mecanismos
de procesamiento de información similar al de una máquina electrónica.
Finalmente se puede afirmar que en sus formas iniciales los cuasi-razonamientos que se
forman en los niños de corta edad, pueden prescindir del lenguaje en tanto que estos actos
racionales implican comprensiones, discriminaciones o generalizaciones de los objetos.
4.4 . La comprensión
Consiste en el descubrimiento, por parte del sujeto, de los rasgos esenciales en los objetos y
fenómenos de la realidad, y que en distintos casos tienen diferente carácter.
La comprensión como proceso, parte del reconocimiento previo de los objetos. Este
reconocimiento puede ser:
Perceptivo, cuando se identifica la clase a la cual el objeto pertenece tomando en cuando los
rasgos más saltantes o propiedades fuertes de los objetos.
Funcional, cuando se relaciona el objeto reconociéndosele por el uso o función que desarrolla.
Ejemplo, “sirve para...”
289
Conceptual, es el reconocimiento que proporciona los rasgos esenciales y generales de los
objetos. Esto ocurre mediante la palabra.
Causal, cuando se trata de establecer los nexos explicativos entre los objetos (¿por qué?).
Personal, cuando se toma en cuenta las relaciones interpersonales del sujeto, de tal forma que
en el reconocimiento hay un fondo afectivo.
Verbal, cuando se asumen las significaciones de acuerdo a la definición literal del fenómeno.
Figurado, cuando el reconocimiento no es literal y más bien simbólico o ambiguo, tal como el
reconocimiento de un mensaje artístico.
290
El autor Bruner defina la estrategia como “un patrón de decisiones en la adquisición,
retención y utilización de información que sirve para satisfacer ciertos objetivos, es decir asegurar
ciertas formas de resultados y al mismo tiempo asegurarse contra ciertos otros” (Bruner, Goodnew
y Austin. 1956).
Asegurar que el concepto sea logrado después de un mínimo de encuentros con las instancias
o casos relevantes.
Asegurar que el concepto sea logrado con certeza, sin considerar o tener en cuenta el número
de casos que deba de aprobar en su ruta o camino al logro del concepto.
Si bien es cierto que una estrategia es una ruta que se sigue para lograr un concepto, no debe
considerarse a ésta como algo fijo, como algo que el sujeto debe seguir. Las estrategias pueden
modificarse o alterarse de acuerdo con la naturaleza del concepto que se desea lograr, con las
variaciones de las presiones existentes en la situación e incluso pueden modificarse con las
consecuencias de la acción. Debe mencionarse también que los sujetos no utilizan una sola
estrategia sino varias, pero seleccionan una en particular para una situación específica.
Por otra parte, cuando un investigador desea indagar acerca de las estrategias que utiliza un
sujeto para la solución de una tarea problema, usualmente describe alguna que considera la óptima,
la que posiblemente va a permitir al sujeto el ahorro de esfuerzo y tiempo en el logro o adquisición
del concepto en cuestión. Este tipo de estrategia que da por supuesta el investigador, se conoce
como estrategia ideal.
5. El lenguaje
291
El habla y el lenguaje son las funciones que interesan a la psicología pues son parte de la
comunicación (objeto de investigación de la psicología social) y del ser conducta (psicología
individual). Por eso, la psicología del lenguaje investiga la producción lingüística como
combinación de unidades de conducta aprendidas y la base disposicional actualizable para la
conducta lingüística. Además, la psicología se interesa por las relaciones entre el lenguaje y las
otras conductas, especialmente con el pensamiento, que es la base de la conducta lingüística.
En el marco de la comunicación se habla del lenguaje cuando la información utiliza una
serie de símbolos que tienen el mismo valor para todos los sujetos que la utilizan. La utilización de
símbolos verbales constituye el lenguaje verbal o hablado, siendo la forma de comunicación más
elevada y correspondiendo a la manifestación semántica que utiliza contenidos objetivos y
relaciones simbólicas.
El lenguaje verbal es precedido y acompañado por otros lenguajes no verbales que tienen
como base la psicomotrocidad, la emisión de sonidos que junto a la mímica y a la pantomima
conforman las manifestaciones expresivas de la comunicación. Por eso, el lenguaje verbal y el no
verbal no están separados. De hecho, la mímica y la pantomima son anteriores al sonido
indiferenciado.
Es cierto afirmar que el lenguaje es vehículo del pensamiento, pero esta es una afirmación
limitada e incompleta. Pensamiento y lenguaje se encuentran íntimamente enlazados por los
conceptos que son elaborados por el pensamiento y comunicados por el lenguaje. Lo que une el
pensamiento y el lenguaje a través del concepto es el proceso de simbolización.
Un estímulo sensorial, que no es más que una realidad psicofísica, puede encerrar una
indicación o representar algo distinto de él, así el estímulo adquiere la categoría de signo y
condiciona un comportamiento. Cuando un signo indica que va ha producirse algo, el signo se hace
señal. Además el signo que representa algo concreto distinto de él, entonces, el signo se vuelve
292
símbolo. El signo es el enlace entre un significado y una forma significativa. Así, los contenidos
abstractos de las letras, los números, las voces de mando o los colores del semáforo son signos.
Además, los signos adquieren su significado a través de una relación natural de datos tal
como se encuentra en la naturaleza. Los símbolos o signos simbólicos inventados por el hombre no
poseen relación natural con el hecho que representan.
Siendo comunicar transmitir algo de lo uno tiene y de lo que uno es, como se explicó en el
tema del pensamiento, lo que se es y lo que se tiene de sí mismo y del mundo está fijado y
contenido en el pensamiento. Sin la comunicación, el pensamiento estaría aislado y sus contenidos
incomunicados, sin posibilidad de ser contrastados.
5.2 Conceptos básicos comunicacionales
La comunicación es una característica del ser vivo, cuyo desarrollo depende en parte del
medio ambiente inmediato. Así, de él toma lo que necesita para la realización de sus posibilidades y
en él ha de conservarse como individuo y contribuir a la conservación de su especie.
La utilización del ambiente es constante, por lo que entre el individuo y su mundo existe una
relación de comunicación que deriva de sus necesidades. Las más elementales formas de
comunicación son los procesos metabólicos. Gracias a ellos, se toman sustancias del mundo
circulante, de la que se asimila lo útil para el crecimiento y la conservación, así las que carecen de
utilidad y los productos de deshecho son eliminados en la desasimilación.
293
entre dos polos. Es importante considerar que la complejidad de la comunicación crece al avanzar la
filotecnia y la ontogenia.
La condición para la interacción es que los individuos entre quienes se produce den y tomen
conocimiento (conscientes o inconsciente), es la fase previa a que se haga algo con respecto al otro,
y determina el modo y la forma de hacerlo. Todo ello supone dos componentes: la expresión del
comunicante y la impresión de un receptor, que sólo será posible si hay una percepción. Lo que
294
significa que sólo puede percibirse e impresionar lo que se expresa, pero también que algo no
expresado puede no ser percibido.
El estudio de la comunicación incluye tres aspectos: el sintáctico, el semántico y el
pragmático necesarios para la construcción de la teoría ge-
neral de los signos y de los lenguajes o semiótica. El sintáctico está referido a los problemas de la
transmisión de la información (codificación, canales, etc.) y es teórico. El semántico se refiere al
significado, lo que supone la existencia de un acuerdo tácito código común entre los posibles
emisores y receptores. Y el pragmático que incluye los efectos de la comunicación sobre la
conducta, de uno mismo y de los demás.
Sin embrago, los sonidos funcionan en las distintas lenguas como fundamento de la
comunicación humana. Y esto sólo es posible porque nuestra capacidad de percepción está
acostumbrada a reunir determinadas manifestaciones, descartando las diferencias irrelevantes
mientras que distingue siembre los detalles importantes en una palabra.
El niño, con la adquisición del sistema fonológico se crea el instrumento para comunicarse
con sentido en su ambiente. Al hacerlo tiene que aprender semejanzas y diferencias de sonidos
categoriales y específicos de su lengua. Este aprendizaje consiste en parte no despreciable en la
realización de la coordinación del movimiento motor y de la capacidad de percepción acústica. Pese
a toda la influencia que el ambiente ejerce sobre el desarrollo fonológico, hace plausible la teoría
del aprendizaje del lenguaje.
Las palabras sirven a muchas formas de aplicación. A saber, pueden usarse también como
nombres. Pero lo que significa una palabra no se aprende fijándose en aquello a lo que se refiere,
sino más bien, cuando se averigua qué servicios puede rendir en las más diversas situaciones
comunicativas.
295
vinculaciones secuenciales tienen por resultado uniones mayores y, por ello, más económicas para
las funciones de percepción y de memoria. Se reconocen y aprenden palabras con mayor facilidad
que las secuencias de letras barajas; y las frases con mayor facilidad que las series de palabras
construidas al azar.
El resultado más claro de la aparición del lenguaje es que permite un intercambio y una
comunicación continua entre los individuos. Sin duda, esas relaciones interindividuales existen en
germen desde la segunda mitad del primer año, merced a la imitación, cuyos progresos están en
estrecha conexión con el desarrollo sensorio-motor.
En efecto, es sabido que el lactante aprende poco a poco a imitar sin que exista una técnica
hereditaria de la imitación simple de los gestos análogos de los demás, de los movimientos visibles
del cuerpo y, sobre todo, de las manos. Luego, la imitación sensorio-motriz se convierte en una
copia cada vez más fiel de movimientos que recuerdan otros movimientos ya conocidos.
Finalmente, el niño reproduce los movimientos nuevos más complejos (los modelos más difíciles
son los que interesan a las partes no visibles del propio cuerpo, tales como la cara y la cabeza).
296
Ahora bien, ¿ en qué consisten las funciones elementales del lenguaje?. Es interesante, a
este propósito, registrar íntegramente, en niños de 2 a 7 años, todo lo que dicen y hacen durante
varias horas, a intervalos regulares y analizar estas muestras de lenguaje espontáneo o provocado
desde el punto de vista de las relaciones sociales fundamentales. De esta forma, pueden ponerse de
manifiesto tres grandes categorías de hechos
a. Están en primer lugar los hechos de subordinación y las relaciones de presión ejercida por
el adulto sobre el niño. Con el lenguaje, el niño descubre, en efecto, las riquezas insospechadas de
realidades superiores a él. Sus padres y los adultos que le rodeen se les antojaban ya seres grandes y
fuertes, fuente de actividades imprevistas y a menudo misteriosas. Pero, ahora, estos mismos seres
revelan sus pensamientos y sus voluntades y este universo nuevo comienza a imponerse con una
incomparable aureola de seducción y de prestigio.
Como dijo Baldwin, se propone así un yo ideal al yo del niño y los ejemplo que le vienen de
arriba son otros tantos modelos que hay que intentar copiar o igualar. Lo que se le da, en especial
son órdenes y consignas y, como indicó Bovet, el respeto del pequeño por el mayor es lo que les
hace aceptar y las convierte en obligatorias. Pero incluso fuera de esos núcleos concretos de
obediencia se desarrolla toda una sumisión inconsciente, intelectual y afectiva debida a la presión
conductal ejercida por el adulto.
b. En segundo lugar, están todos los hechos de intercambio con el propio adulto o con los
demás niños. Esas intercomunicaciones desempeñan igualmente un papel decisivo en los progresos
de la acción. En la medida que conducen a formular la acción propia y a relatar las acciones
pasadas, transforman las conductas materiales en pensamiento. Como dijo Janet, la memoria está
ligada al relato, la reflexión a la discusión, la creencia al compromiso o a la promesa y el
pensamiento entero al lenguaje exterior o interior. Solamente que -y es ahí donde aparecen los
desfases de que más arriba hablábamos- ¿sabe el niño enseguida comunicar enteramente su
pensamiento y entrar de lleno en el punto de vista de los demás, o más bien es necesario un
aprendizaje de la socialización para llegar a una cooperación real?
297
comprenden unos a otros, siendo así que ese monólogo colectivo consiste más bien en excitarse
mutuamente a la acción que en intercambiar pensamientos reales.
Finalmente, los caracteres de este lenguaje entre niños se encuentran también en los juegos
colectivos o juegos con reglamentos: en una partida de bolos, por ejemplo, los mayores se someten
a las mismas reglas y ajustan exactamente sus juegos individuales unos a otros, mientras que los
pequeños juegan cada uno por su cuenta sin ocuparse de las reglas de los demás.
c. Una tercera categoría de hechos es que el niño no habla tan sólo a los demás sino que se
habla a sí mismo constantemente mediante monólogos variados que acompañan sus juegos y su
acción. A pesar de ser comparables a lo que será más tarde el lenguaje interior continuo del adulto o
del adolescente, tales soliloquios se distinguen de aquél por el hecho de que son pronunciados en
voz alta y por su carácter de auxiliadores de la acción inmediata. Estos auténticos monólogos, al
igual que los monólogos colectivos, constituyen más de la tercera parte del lenguaje espontáneo
entre niños de 3 y 4 años, los cuales van disminuyendo regularmente hasta los 7 años.
En una palabra, el examen del lenguaje espontáneo entre niños, lo mismo que el examen del
comportamiento de los pequeños en los juegos colectivos, demuestra que las primeras conductas
sociales están a medio camino de la socialización verdadera. De salir de su propio punto de vista
para coordinar con el de los demás, el individuo sigue conscientemente centrado en sí mismo y este
egocentrismo con respecto al grupo social reproduce y prolonga el que ya hemos señalado en el
lactante con relación al universo físico; se trata en ambos casos de un indiferenciación entre el yo y
la realidad exterior, representada aquí por los demás individuos y no ya únicamente por los objetos,
y en ambos casos esta especie de confusión inicial desemboca en la primacía del punto de vista
propio.
En cuanto a las relaciones entre el niño pequeño y el adulto, es evidente que la presión
conductual ejercida por el segundo sobre el primero no excluye para nada ese egocentrismo a que
nos hemos referido. A pesar de someterse al adulto y situarlo muy por encima de él, el niño
pequeño lo reduce a menudo a su propia escala, a la manera de ciertos creyentes ingenuos con
respecto a la divinidad. De esa forma llega más que a una coordinación bien diferenciada, a un
compromiso entre el punto de vista superior y el suyo.
Según Jackobson (1969) el niño no aprende sonidos sino distinciones entre categorías de
sonidos. Es decir, que aprende con sentido los rasgos fonológicos. Este desarrollo se ajusta a
principios naturales. La secuencia en que se introducen distinciones de sonidos está determinada y
298
corresponde exactamente a la jerarquía a la que están sometidos todos los sistemas fonológicos. En
este caso, los universales fonológicos no son medios de descripción aplicables de modo general sino
principios realmente encontrados.
Tal concepto del desarrollo hace en verdad necesario dejar de lado el período de balbuceo,
durante el cual niño produce numerosos sonidos como episodio prelingüístico. Por ello, Jakobson
separa netamente el balbuceo y el lenguaje, llegando incluso a establecer hacia el noveno mes de
vida un período breve de mudez completa.
Durante este tiempo el niño pierde todos los sonidos, incluidos aquellos a los que está
acostumbrado por su ambiente. Después, en todos los niños, y con independencia de su comunidad
lingüística en que haya crecido, inicia su curso el desarrollo fonológico en rápida sucesión. La
primera distinción que descubre el niño es entre vocales y no vocales, después en los sonidos
vocales, la distinción entre difusos y compactos (papa-papi) y un sonido intermedio (pepe).
El investigador Luria (1959) resume los principios que conforman la psicología soviética
sobre esta función en tres presupuestos fundamentales.
a. El primero, basándose en la teoría de los reflejos ideada por Sechenov y elaborada por
Pavlov, considera todos los procesos mentales como formaciones funcionales complejas construidas
como resultado de formas concretas de interacción entre el organismo y su entorno.
299
permite comprender las leyes básicas que gobiernan la formación de los aspectos complejos de la
actividad mental.
Por otro lado, cuando adquiere una palabra que aísla una cosa particular, el niño al ejecutar
una instrucción verbal del adulto se subordina a esa palabra y la palabra del adulto se va
convirtiendo, así, en un regulador de su conducta. De esta manera, la organización de la actividad
del niño se eleva a un estadio cualitativamente superior. Cuando el niño se subordina a las órdenes
verbales del adulto adquiere un sistema de instrucciones verbales y gradualmente comienza a
utilizarlas para la regulación de su propio comportamiento. Esta nueva forma de regular su
comportamiento se convierte poco a poco, en un sistema de autorregulación unitario y más elevado.
300
Si se examinan de cerca los cambios de la inteligencia que se producen en el momento de la
adquisición del lenguaje, se observa que éste no es el único responsable de tales transformaciones.
Las dos novedades esenciales que acabamos de recordar pueden ser consideradas una como el punto
de partida de la representación, y la otra como el de la esquematización representativa (conceptos,
etc.), por oposición a la esquematización sensorio-motriz que interesa a las acciones mismas o a las
formas perceptivas.
Ahora bien, hay otras fuentes que son el lenguaje y que pueden explicar ciertas
representaciones y cierta esquematización representativa. El lenguaje es necesariamente
interindividual y está constituido por un sistema de signos (= significantes arbitrarios o
convencionales). Pero, en el niño pequeño que está menos socializado que después de los 7-8 años
y sobre todo mucho menos que el adulto, se necesita de otros sistemas de significantes más
individuales y más motivados. Este sistema está constituido por los símbolos, cuyas formas más
corrientes en el niño pequeño se encuentran en el juego simbólico o juego de imitación.
Por ejemplo, Piaget observó e su hijo que la la primera forma de juego simbólica consistió
en simular que dormía. Al respecto dice: “ Cierta mañana, completamente despierto y sentado en la
cama de su madre, el niño ve una esquina de sábana que le recuerda la esquina de su almohada (hay
que decir que, para dormirse, el niño cogía siempre en la mano una punta de la almohada y se metía
en la boca el pulgar de esa misma mano). Entonces se apodera de la esquina de sábana, cierra
fuertemente la mano, se mete el pulgar en la boca, cierra los ojos y aún sentado, sonríe
ampliamente”.
Aquel ejemplo es útil para entender la representación independiente del lenguaje, pero
ligada a un símbolo lúcido. Este consiste en gestos apropiados que imitan a los que generalmente
acompañan una acción determinada. La acción así representada no tiene nada de presente o actual y
se refiere a un contexto o a una situación simplemente evocados, lo cual constituye efectivamente la
marca de la representación.
Empero, el juego simbólico no es la única forma del simbolismo individual. Una segunda
forma se inicia igualmente por aquella edad del niño, y asimismo también desempeña un importante
papel en la génesis de la representación. Esta segunda forma es la imitación diferida o la imitación
301
que se produce por primera vez en ausencia del modelo correspondiente. Así, una niña que invitó a
un amiguito se sorprendió al ver que se enfadaba, gritaba y pateaba. No reaccionó en su presencia
pero, después, que se fue, imitó la escena sin ningún enfado por su parte.
En tercer lugar, como símbolos individuales puede ser clasificada t toda la imaginería
mental. Hoy se sabe que la imagen, no es ni un elemento del pensamiento mismo ni una
continuación directa de la percepción. La imagen es un símbolo del objeto que no se manifiesta aún
al nivel de la inteligencia sensorio-motriz (de lo contrario, la solución de varios problemas prácticos
sería mucho más fácil). Así, la imagen puede ser conocida como una imitación interiorizada.
Entonces, la imagen sonora no es más que la imitación interior del sonido correspondiente y la
imagen visual es el producto de una imitación del objeto y de la persona, ya sea por todo el cuerpo,
ya sea por los movimientos oculares cuando se rata de una forma de pequeñas dimensiones.
Así, los tres tipos de símbolos individuales mencionados (podría añadirse los símbolos
oníricos, pero ello requeriría una discusión demasiado larga) son derivados de la imitación. Esta es,
pues, una de las formas de paso posibles entre las conductas sensorio-motrices y las conductas
representativas, y es naturalmente independiente del lenguaje pese a que sirve precisamente a su
adquisición.
Se puede, entonces, admitir que existe una función simbólica más amplia que el lenguaje y
que engloba el sistema de los signos verbales y todo el sistema de símbolos en sentido estricto.
Puede decirse sin ningún problema, que la fuente del pensamiento debe buscarse en la función
simbólica. Mas puede sostenerse con la misma legitimidad que la función simbólica a su vez se
explica por la formación de las representaciones.
302
La constitución de la función simbólica supone, por el contrario, el diferenciar los
significantes de los significados de tal manera que los primeros puedan permitir la evocación de la
representación de los segundos. Preguntar si es la función simbólica la que engendra el
pensamiento o el pensamiento el que permite la formación de la función simbólica es, pues, un
problema tan vano como buscar si es el río el que orienta sus márgenes o éstas las que orientan al
río.
Pero como el lenguaje no es más que una forma particular de la función simbólica y como
el símbolo individual es, sin duda, más sencillo que el signo colectivo, está permitido concluir que
el pensamiento precede al lenguaje y que éste se limita a transformar profundamente al primero
ayudándole a alcanzar sus formas de equilibrio por una esquematización más avanzada y una
abstracción más móvil.
Pero el lenguaje, ¿no es acaso la única fuente de ciertas formas particulares de pensamiento,
tales como el pensamiento lógico?. Conocida es, en efecto, las tesis de numerosos lógicos (Círculo
de Viena, Empirismo lógico anglosajón, etc.) sobre la naturaleza lingüística de la lógica concebida
como una sintaxis y una semántica generales. Pero, de nuevo aquí la psicología genética permite
hacer volver a sus justas proporciones ciertas tesis que es tentador generalizador cuando uno se
atiene únicamente a la consideración del pensamiento adulto.
Lo primero que enseñan los estudios acerca de la formación de las operaciones lógicas en el
niño es que éstas no se constituyen en bloque, sino que se elaboran en dos etapas sucesivas. Las
operaciones proposicionales (lógica de proposiciones, con sus estructuras de conjunto particulares
que son las del retículo (lattice) y de un grupo de cuatro transformaciones (identidad, inversión,
reciprocidad y correlatividad) no aparecen, en efecto, hasta alrededor de los 11 ó 12 años.
303
El problema de las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento puede plantearse entonces,
a propósito de estas operaciones concretas, con los siguientes términos. ¿ Es el lenguaje la única
fuente de las clasificaciones, las seriaciones, etc. que caracterizan la forma de pensamiento ligada a
dichas operaciones, o bien, por el contrario, son éstas relativamente independientes del lenguaje?.
Aquí un ejemplo muy simplificado: todos los pájaros (clase A) son animales (clase B) pero
todos los animales no son pájaros ya que existen animales no-pájaros (clase A’). El problema está
entonces en saber si las operaciones A + A’ = B y A = B - A’ provienen sólo del lenguaje que
permite agrupar los objetos en clases A, A’ y B o si estas operaciones tienen raíces mas profundas
que el lenguaje. Puede plantearse un problema análogo a propósito de las seriaciones A < B < C <
..., etc.
Ahora bien, el estudio del desarrollo de las operaciones en el niño permite hacer una
observación muy instructiva. Las agrupaciones que permiten reunir (+) o disociar (-) clases o
relaciones, son acciones propiamente dichas, antes de ser operaciones del pensamiento. Antes de ser
capaz de reunir o disociar clases de los pájaros o de los animales, el niño, en efecto, sólo sabrá
clasificar colecciones de objetos en un mismo campo perceptivo y reunidos o disociados por la
manipulación, antes de serlo por la lengua.
Asimismo, antes de ser capaz de seriar objetos evocados por el puro lenguaje (por ejemplo,
en el test de Burt: “Edith es más rubia que Suzanne y, al mismo tiempo, más morena que Lili, ¿
cuál es la más morena de las tres?), el niño sólo sabrá construir series en forma de configuración en
el espacio tales como los bastoncillos de longitud creciente, etc.
Las operaciones (+), (-), etc. son, pues, coordinaciones entre acciones antes de poder ser
transpuestas bajo forma verbal y, por lo tanto, no es el lenguaje la causa de su formación. El
lenguaje aumenta infinitamente su poder y les confiere una movilidad y una generalidad que no
tendría sin él, esto es cierto, pero no es el origen de tales coordinaciones.
304
transitividad de las relaciones que podrían expresarse con las palabras de la siguiente forma: “el
reloj estaba debajo del sombrero, el sombrero estaba debajo de la manta”.
Pero no podrá comprenderse de dónde pueden proceder las operaciones constitutivas de los
encajamientos representativos si no se admite que tienen sus raíces en las propias coordinaciones
sensorio- motrices. Un gran número de ejemplos análogos al citado demuestra justamente que
dichas coordinaciones suponen en acciones especies de reuniones y disociaciones comprables
funcionalmente a las futuras operaciones del pensamiento.
Pero, si bien es comprensible que las operaciones concretas de clases y de relaciones tengan
así su origen en las acciones propiamente dichas de reunir y disociar, puede señalarse que las
operaciones proposicionales (es decir, las que caracterizan a la “lógica de proposiciones” en el
sentido de la lógica contemporánea) constituyen un producto auténtico del lenguaje mismo. En
efecto, las implicaciones, disyunciones, incompatibilidades, etc., que caracterizan a esta lógica no
aparecen hasta alrededor de los 11 ó 12 años, a un nivel en que el razonamiento se hace hipotético-
deductivo y se libera de sus lazos concretos para situarse en un plano general y abstracto del que
sólo el pensamiento verbal parece ofrecer las condiciones generadores necesarias.
En los tres dominio que acabamos de recorrer a grandes rasgos, se observa pues que el
lenguaje no basta para explicar el pensamiento, ya que las estructuras que caracterizan a este último
tienen sus raíces en la acción y en mecanismos sensorio-motores más profundos que el hecho
lingüístico. Pero no por ello es menos evidente, en cambio, que cuanto más refinadas son las
estructuras del pensamiento más necesario es el lenguaje para el perfeccionamiento de su
elaboración.
305
En este doble sentido, pues, de la condensación simbólica y de la regulación social, el
lenguaje es indispensable a la elaboración del pensamiento. Entre el lenguaje y el pensamiento
existe un círculo genético donde una de las dos funciones se apoya necesariamente la otra, en una
formación solidaria y en una perpetua acción recíproca. Pero ambas dependen, en definitiva de la
inteligencia en sí, que por su parte es anterior al lenguaje e independiente de él.
6. La creatividad
Hay muchas definiciones de creatividad, las cuales dependen de las diferentes perspectivas
teóricas con que se analice y otras de los enfoques personales relacionados con aspectos muy
concretos de un quehacer o sector de la población.
Para David Ausbel (1963) la personalidad creadora es aquella que distingue a un individuo
por la calidad y la originalidad fuera de lo común de sus aportaciones a la ciencia, al arte, a la
política u otro campo de las humanidades o creencias. El científico Ulman (1972) señala que la
creatividad es una especie de concepto de trabajo y reúne numerosos conceptos anteriores, y que,
gracias a la investigación experimental, adquiere una y otra vez su sentido nuevo.
Desde su perspectiva, Pesut (1990) advierte que el pensamiento creativo puede ser definido
como un proceso metacognitivo de autorregulación, en el sentido de la habilidad humana para
modificar voluntariamente su actividad psicológica propia y su conducta o proceso de
automonitoreo.
306
El definir un fenómeno no es un fin en sí mismo, sino un punto de partida para evaluarlo y
estudiarlo. Así, la creatividad es un producto original de invención o imaginación humana. También
se dice que es la capacidad de tomar y combinar de manera diferente para nuevos propósitos. La
creatividad involucra la traducción de nuestros regalos, talentos y visión única en una realidad
externa que es nuevo y útil.
Originalidad
Novedad
Transformación ecológica y social
Asociaciones ingeniosas y curiosas
Aventura
Sentido del progreso
Éxito y prestigio
Nuevos caminos, emociones y tal vez arriesgados
307
c. Es valioso para la humanidad.
Toda persona normal puede aspirar a aportar en los dos primeros niveles y, probablemente
con un entrenamiento serio en creatividad, la mayoría logre llegar a al nivel tercer.
Genio, (del latín genius, de generare = engendrar). Indica la índole de una persona. Sólo en
época posterior pasó a significar una supuesta superioridad innata y gratuita de la inteligencia.
Intuición, (del latín in, tueri). Indica la capacidad de mirar adentro de las cosas.
Invención, inventor: Palabras latinas que designan a quienes encuentran o descubren algo y el
acto de tal descubrimiento. La palabra griega correspondiente es heurística.
Fantasía. Palabra griega proveniente del verbo fainein, parecer, manifestarse; afín a las
palabras fantasma, fanal, diáfano, epifanía, fenómeno, fenotipo. Indica la facultad de producir
mentalmente formas (imágenes) diversa y de combinarlas entre sí. Su correspondiente latina es
la palabra imaginación.
308
Muchas veces se ha asociado la creatividad con los artistas (músicos, pintores, poetas, etc.).
Las novedades en el arte se admiten mientras que la creación en otros campos despierta suspicacias
y reacciones de defensa que pueden pronto dar paso a la hostilidad. Pero no existe razón para
restringir, todo se puede hacer rutinariamente y todo se puede hacer creativamente. La creatividad,
más que una agudeza intelectual o una habilidad, es una actitud ante la vida, ante cualquier
situación y aspecto de la vida.
Las actividades humanas giran en torno a los valores, y los cuatro más fundamentales y
transcendentes son:
a. La verdad
b. La belleza
c. La utilidad
d. La bondad
Las actividades que giran en torno a la verdad son las ciencias; en torno a la belleza están
las bellas artes y la estética. Las que buscan la utilidad son las relacionadas a la tecnología, y las
actividades que buscan la bondad son las relaciones humanas en su sentido más amplio, que abarca
la educación, la política, el servicio social, el derecho, ética, organización, beneficencia,
comunicación social, amor, etc.
309
Para ubicarse dentro de ese contexto requiere un progresivo conocimiento de sí mismo en
su medio concreto.
310
emociones, deteminantes sociales y hasta de pacto faustino tenemos a Weisberg, Csikzentmihalyi,
Gruber, Boden, Amabile y Johnson- Laird.
Para los psicólogos de la creatividad se considera el valor de lo social como irrelevante para
la definición del proceso y que el proceso es el ámbito de estudio esencial para la psicología. Lo
social interviene, con frecuencia, largo tiempo después que el producto haya surgido en la mente del
creador. Sólo así se justifica la importancia de los factores motivacionales intrínsecos,
exclusivamente personales y ajenos a la influencia externa, capaces de mantener tan enorme
esfuerzo y de hacer perseverar en nuevos productos incluso aunque la obra haya sido
incomprendida.
Los psicólogos llaman proceso creador a una experiencia privada, subjetiva del individuo.
Incluso dentro del equipo, donde la colaboración implica discusión de estrategias y esquemas de
trabajo, encontramos que el trabajo creativo que requiere a veces la planificación y ejecución de
proyectos debe ser hecho en privado.
311
Al preguntarse dónde está la creatividad, se dirá que se encuentra en un proceso dialéctico
que se establece mediante la interacción entre tres nudos: el individuo, el campo y el ámbito.
El autor Howard Gardner realiza mediante un análisis multidisciplinar más amplio que
aplicó en su procedimiento de estudio de casos prácticos a siete grandes creadores de su obra
“Mentes creativas”. En ella habla de cuatro diferentes niveles de análisis para comprender la
creatividad:
a. El subpersonal
Éste nivel alude a los fundamentos biológicos de la creatividad donde todavía está casi todo
por explorar. Las implicancias del hemisferio derecho, el tan manido hemisferio creativo o del
sistema de activación reticular, cuya contribución se empieza a considerar, constituyen hipótesis
iniciales para un trabajo que aquél está por hacer en neurobiología y genética de la creatividad.
b. El personal
c. El impersonal
d. El multipersonal
Es el ámbito que rebasa los limites del grupo de expertos, conducta de grupos muy amplios
juzgando la obra. No debe olvidarse que en algunos campos los productos van dirigidos a una
población muy amplia por ejemplo, el cine.
Las diversas facetas de los procesos de la conducta implicados en ella, a mi juicio, las que
mejor muestran el esplendor de este diamante en bruto que es la creatividad humana: ¿cómo
sentimos, pensamos o deseamos cuando creamos algo?, ¿qué experiencias, intereses, rasgos
personales preparan la creatividad?, ¿qué ambientes le son más propicios?. Estas son las facetas
psicológicas que se pueden ver en la creatividad, necesarias para su complejo carácter como
dimensión estable de la conducta.
312
El modelo de Amabile pretende ir más allá de la visión tradicional, exclusivamente centrada
en los factores personales y que obvia el estudio de las influencias socioambientales. No en vano, el
modelo es presentado en 1983 por primera vez en The social psychology of creativity. Aquel autor
considera el ambiente como una influencia crucial sobre cada componente individual y sobre el
proceso global de la creatividad.
Destrezas relevantes para el Destrezas relevantes para Motivación campo por la tarea campo la
creatividad
Incluye: Conocimiento Incluye: Adecuado Incluye: Actitudes hacia la tarea.
sobre el campo. estilo cognitivo. Percepciones de la propia
Destrezas Conocimiento explícito de motivación para acometer
técnicas requeridas heurístico para generar la tarea.
Talento especial relevante ideas novedosas.
para el cambio. Estilo de trabajo favorecedor.
Depende de: Capacidades Depende de: Entrenamiento. Depende de: Nivel inicial
cognitivas innatas. Experiencia en la de motivación intrínseca
Destrezas perceptivas y generación de ideas. hacia la tarea.
motrices innatas. Características de la Presencia/ausencia de
Educación formal e informal. personalidad. limitaciones extrínsecas
destacadas en el ambiente
social.
Capacidad individual para
minimizar cofnitivamente las limitaciones extrínsecas.
Estos son los tres componentes básicos de la creatividad sea cual sea el ámbito de la
dedicación: destrezas propias del campo, destrezas propias de la creatividad y motivación de tarea.
Cada una de ellas incluye, a su vez, otros elementos o subcomponentes.
313
analogía obvia con el proceso de hacer ciencia. Filósofos y psicólogos han definido la idea
de que cada persona es un aprendiz de científico.
Así, el hombre de la calle se comporta como un científico ingenuo que va recogiendo datos
sobre la gente, comprobando sus conjeturas acerca de cómo piensa y actúa la gente para,
finalmente, construir teorías con el fin de explicar, controlar y predecir futuros eventos. Parece,
pues, que la naturaleza de la ciencia que se hace es psicológica. El hombre de la calle se comporta
como psicólogo pero no sabe porque sus teorías son implícitas ya que es tanta su importancia en la
conducta diaria personal que a fuerza de repetirlas se convierte en reflejas.
En mucho tiempo, la creatividad ha sido tema por el que los psicólogos han pasado de
puntillas, si no a trompicones. Así lo señala Guilford en su famosa conferencia ante la Sociedad
Americana de Psicología: “Con grandes vacilaciones abordo el problema de la creatividad porque,
generalmente, cualquiera que sea su escuela los psicólogos penetran en este terreno de puntillas. Sin
embargo, desde hace mucho tiempo tengo la ambición de emprender una investigación sobre la
creatividad”.
La propia psicología contribuyó a crear ese mito del genio de origen ignoto. Sí, durante los
largos años de olvido deliberado por parte de la psicología oficial los únicos que se atrevieron a
entrar con paso firme n este terreno fueron los psicoanalistas, y curioso, los propios científicos
creadores. El psicoanálisis, desde el pionero trabajo de Freud sobre Leonardo da Vinci, ha discutido
la pertinencia de considerar el trastorno intrapsíquico como fuente de productividad creedora.
Unos cuantos de los genios que en el mundo han sido así lo testimoniaban en el libro,
hablando de sus propios procesos: Van Gogh, Nietzsche, Picasso, Coleridge, Mozart, Ernst,
Poincare o Einstein.
La inspiración surge como una especie de furia incontrolable que arrastra al artista y lo
mantiene jornadas enteras en vela y, si es necesario en inanición. Significativas al respecto de una
patologización del modelo del genio fueron algunas sentencias lapidarias. Por ejemplo:
Schopenhauer: “Malograrse pertenece a la obra del genio, es su título nobiliario”. Oscar Wilde
aconsejaba de esta manera: “Sé inteligente y sé triste”.
314
El mito del “genio loco” recibirá en esta época una base pseudocientífica en definiciones
psicologizantes por parte de autores como Lombroso: “El genio es una de las muchas formas de
locura”, o las tipologías de Kretschmer. El psicoanálisis consagra finalmente este
mito con una poderosa influencia obre algunos teóricos de arte y sobre los propios artistas, los
autores expresan su patología en su obra.
Es una idea aceptada incontestable desde la antigüedad clásica que hay reciprocidad entre la
obra y el carácter del artista éste prejuicio ha sido fomentado por algunos historiadores como
Vasari, deformando el relato biográfico para equiparar la personalidad del artista al contenido de su
obra.
Esta teoría se fue desarrollando desde el Renacimiento en un modelo del artista intelectual,
misantrópico, reflexivo que profundiza en sí mismo, que se aísla del mundo para escuchar la voz
interior, o en las obras de grandes pensadores, al “psicologizar” sobre personajes, como Tiberio,
Napoleón, etc. Son bonitas pero no científicas.
Es la concepción del arte no como síntoma sino como catarsis. El romanticismo forjó esta
concepción, la expresión del amor como la emoción más inspirada. El artista, el poeta enamorado o
desengañado produce en tal estado sus más hermosas obras.
En la tipología del artista freudiano es donde hay mayor culto a esta teoría. Hay que buscar
nuevas experiencia y emociones donde sea y como sea. “El artista es un receptáculo de sentimientos
vengan de donde vengan”, dice Picasso. Y en esta búsqueda todo es legítimo: soledad, misticismo,
drogas. Recuérdese a Coleridge y la inspiración que, al parecer, encontraba en el opio, a Lord
Byron, amigo también de drogarse.
315
La creencia entre retrato y modelo en el arte, se destruye en el retrato al enemigo o se
perpetúa en el ser querido desaparecido. Se trata del arte como algo mágico que comunica al
espectador el fervor religiosos, la pasión amorosa o el estado de éxtasis en que caen algunos al
contemplar la obra y el artista como vehículo de esta transmisión. Más que expresar emociones se
trata de comunicarlas, de que las tengan los demás. Lograr que la gente se conmueva con sus
cuadros es lo que pretendía Van Gogh.
Uno de los núcleos más puros de la leyenda del artista remite al carácter congénito de sus
dotes creadoras. El culto a esta versión del genio se consolida también en el Renacimiento. El
divino artista, dotado desde la cuna, es el santo de una nueva religión. Es un elegido cuyo
virtuosismo se sustenta en un conocimiento innato mucho más profundo de la naturaleza y unas
dotes técnicas inalcanzables para los demás mortales. Más o menos implícita, esta concepción se
encuentra bastante extendida y se encuentra expresada en frases como: “el artista nace, no se hace”,
“los genios salen adelante, a pesar de todo”, “busco siempre la perfección de mis obras”. Algunas
teorías han recibido un esfuerzo adicional de teorías psicológicas que les han dado un barniz
intelectual consolidándolas como es el caso de las teorías del trastorno psicológico y la búsqueda de
sí mismo, que actualmente son bastante discutidas.
6.3 Las fases del proceso creativo
Generalmente las personas en épocas pasadas se contentaban con admirar los productos de
la creatividad sin atreverse a escudriñar el proceso porque lo creían natural y de origen celestial. En
cambio ahora se va aclarando este campo y observamos un creciente interés de desentrañar para
llegar a tener dominio sobre esta importante actividad humana, aunque los casos parecen simples y
por eso se tiende a enmarcarlos dentro del esquema elemental estímulo- respuesta. Sin embargo, el
proceso creativo implica siempre:
I. El cuestionamiento
316
Cuando se percibe algo como un problema se debe tomar distancia para distinguir un poder
ser por detrás, o por encima del ser que tenemos frente a nosotros. Es fruto de inquietud intelectual,
de curiosidad bien encauzada, de interés cultivado de hábitos de reflexión, de capacidad de percibir
más allá de los que la superficie y la apariencia nos ofrecen.
El que no tiene preguntas no encuentra repuestas. El que no busca nada no encuentra nada.
La historia de los grandes inventos registra casos célebres de individuos que veían lo que miles de
millones habían visto, pero que en un momento dado ellos percibieron con nuevos ojos. Personas
que supieron mover el caleidoscopio de la naturaleza y de la cultura para lograr nuevas
configuraciones con los mismos elementos que habían estado y estaban a la mano de todos.
Así, James Watt observa los movimientos de la tapadera de la olla hirviendo en la cocina e
inventa la máquina a vapor. Galileo observa las oscilaciones de la lámpara de la catedral de Pisa
durante una función religiosa y descubre las leyes del péndulo. Rontgen observa que detrás de una
placa opaca una sal de bario fosforece cerca de un tubo de Crookes, y descubre los rayos X.
Alexander Graham Bell observa que en el oído humano unos huesillos mueven una membrana y se
transmite el sonido, luego piensa que también una membrana metálica puede transmitirlos y así
inventa el teléfono.
Una vez enlazada la inquietud en la mente del sujeto, éste debe salir al campo de los hechos.
El arquitecto que va a planear un edificio en un lote de cierto número de metros y con determinada
orientación, declive y suelo, para un cliente que dispone de cierto presupuesto, se ve obligado a
procurarse muchas informaciones que no pueden salir más que del terreno de los hechos. El
novelista o el director cinematográfico que crean obras de ficción, cuando quieren tratar un tema
determinado necesitan datos sobre el mismo.
317
que la mente trabaje sobre terreno sólido y fértil. Es básico para la creatividad la información y el
reconocimiento.
III. La incubación
Puede ser intuición, inspiración, lo cierto que para el propio creador es un enigma. En
general, científicos y artistas han estado de acuerdo a ver la necesidad de una actividad mental
inconsciente para llegar a la creación. En la necesidad de un periodo de incubación mental previo al
producto.
Si hacemos caso a los relatos introspectivos, lo que sucede con la incubación son
misteriosos procesos de naturaleza ignota, para algunos divina, y desemboca de forma natural en
ese bello frenesí y éxtasis intuitivo. Se puede decir que la incubación no es imprescindible para
alcanzar las más altas cuotas de creación y que cuando se da no implica una misteriosa actividad
inconsciente sino algo tan prosaico como sencillamente descansar, desplazando el problema a la
antesala.
IV. La iluminación
Este choque, esta iluminación súbita, esta posesión inmediata por el hecho nuevo son cosas
de las que se puede hablar. El caso de Arquímedes, según Vitrubio, leyenda o realidad, es el
paradigma histórico de este fenómeno psicológico rebautizado con el sonido de la interjección ¡ajá¡,
más comprensible obviamente que término ¡EUREKA!.
318
Dos funciones psíquicas implica esta definición: cognición y afecto. Por una parte se habla
de una nueva configuración con un significado distinto que va más allá de la suma de sus partes.
Los psicólogos de la forma hablaron de éste tipo de características de gestalt, en la solución de
problemas. El ¡ajá! no es sólo insight, como su nombre lo indica, satisfacción, euforia, sentirse
poseído por el hecho nuevo, tan poseído como salir corriendo desnudo a contarlo.
El ¡ajá! es insight más afecto positivo. La persona se siente protegida, satisfecha pero
excitada. Existe la convicción íntima de que aquello es lo que andaba buscando largo tiempo atrás,
de que es la mejor solución de todas las posibles o la única, de que todas las piezas encajan en una
nueva composición que es maravillosamente simple.
Existe otra expresión más castiza para definir el fenómeno, y es el “ya lo tengo”. Cuando
llega el insight, la comprensión súbita, el sujeto se ve sorprendido pero el insight no es privilegio de
los genios. Está presente cuando se comprende un chiste, cuando se resuelve una adivinanza
cuando se da uno cuenta de un problema. La solución se presenta repentinamente sin saber de
dónde viene. Está claro que, si no ha precedido actividad mental consciente de búsqueda esto no se
produce. El insight hay que buscarlo.
V. La elaboración
Quizás sea aquello uno de los aspectos más interesantes de la creatividad. El cual requiere
en su primera fase, un proceso de distanciamiento de la realidad en la reflexión, pero también para
volver en la realidad en la fase de acopio de datos; luego nuevamente aventurarse por el mundo de
las ideas y de la fantasía para finalmente terminar todo aterrizar otra en vez en el diálogo intenso e
íntimo con la realidad.
319
VI. La comunicación
Con ella el proceso creativo concluye. Si la esencia de la creatividad es lo nuevo junto con
lo valiosos, lo nuevo-valioso pide a gritos darse a conocer y tanto más cuando más nuevo y valiosos
sea.
6.4 El pensamiento creador
La raza humana es creativa pero de ella algunas se manifiestan muy creativas y otras
rutinarias. Es cuestión de grados, como ocurre con casi todas las cualidades y capacidades humanas.
Los caracteres de las cosas son abstraídos y luego sintetizados y generalizados por la mente
humana; que pensar es relacionar y relacionar y combinar es crear. Por consiguiente, no existe una
idea diferente entre el pensamiento creativo y el pensamiento ordinario. Como todo está relacionado
con todo, y como una de las leyes de la mente es la asociación cualquier pensamiento es
potencialmente creativo. Un análisis factorial del pensamiento creador puede ser esclarecedor de la
dinámica de la creatividad, y del porque de los grados de la misma en las diferentes personas.
a. Fluidez
Es la cantidad de ideas que una persona puede producir respecto a un tema determinado. Por
ejemplo, el número de soluciones que halla para un problema dado en un tiempo determinado.
b. Flexibilidad
c. Originalidad
320
Es la rareza relativa de las ideas producidas: de una población de cien personas sólo a dos o
tres se les ocurre una idea; allí el pensamiento es original. La creatividad a menudo hay que
buscarla no precisamente en el qué sino en el cómo.
d. Viabilidad
La mayoría de las personas han pasado ratos contando chistes, jugando a adivinanzas,
jueguecitos de comecocos o resolviendo problemillas de ésta índole. Pero, ¿por qué son recursos de
interacción social?. Lo son por la sorpresa, sencillamente la sorpresa. Para ilustrar el fenómeno del
insight sirve igual un chiste que una solemne cita de Platón o resolver el problema del monje y el
demonio. Tareas de este tipo se llaman problemas de insight. Fenomenológica y procesalmente
resultan de tanto interés que la psicología ha dedicado bastante tiempo y trabajo a desentrañar su
naturaleza.
Para los psicólogos de la Gestalt, el insight no es cuestión de ensayo o error sino que es un
proceso de todo o nada. La solución del problema vendrá con una súbita reorganización de los
elementos del mismo. Es necesario que las cosas se reestructuren en una gestalt, lo cual no siempre
resulta fácil porque a veces hay que superar ciertos bloqueos o fijaciones.
Para tener éxito y alcanzar el insight en diversas situaciones, desde acertar una adivinanza
hasta el descubrimiento científico, es preciso remontar esos bloqueos Esto se alcanza ya sea
rompiendo un set previo y ensayando con nuevas reglas ante un problema, ya sea mirando de
manera diferente las cosas familiares a las que no se nos ocurre atribuirles un nuevo significado por
lo manidas que están. La solución se presenta como un flash repentino, pero se entra de nuevo a las
tinieblas del misterio. Parece que la solución hubiera surgido de la nada, incluso cuando ha sido
larga y costosa y hasta habido bloqueos previos, parece un salto en el vacío. Pero, como muestra el
321
informe verbal, podemos llegar a ver la red que cubría ese vacío y donde estaban los apoyos para un
salto seguro.
Es la capacidad para comprender y darse cuenta. Es vivencial afectivo mas que intelectual
pero no lo excluye.
Ni todos los productos creativos han surgido del insight ni, obviamente, todas las formas
son creativas. Entender un chiste está al alance de casi todos y no el descubrir la estructura de una
molécula hasta ahora desconocida.
En los problemas el insight la cosa cambia. Para empezar tiene mucha dificultad alcanzar su
comprensión hasta el punto de que no siempre podemos resolverlos. La significación de los datos
del enunciado puede variar y sólo se acoplaran perfectamente en el puzzle final, dando la solución
cuando se otorgue un sentido determinado a uno o más de sus componentes, ya sean estos
elementos dados en el enunciado del problema o procedimientos, estrategias y métodos de solución.
En los problemas hay que rellenar algunos vacíos, aportar información que no está sugerida
por el enunciado, cosa que no sucede en los chistes pero el resultado final también es una solución
dada de antemano. Así, los insights creadores implican en esta escala el mayor índice de dificultad,
la mayor aportación de información por parte del sujeto y como consecuencia, resultados
individuales y originales.
En el insight creador la mente aporta lo que en los otros casos es aportado desde afuera.
Entonces, para alcanzar soluciones únicas se hecha mano del conocimiento acumulado, de los
propios valores, de toda la biografía intelectual y también de la historia subjetiva.
322
El insight constituye un proceso mental muy importante en el hallazgo de soluciones
creativas, pero no es exclusivo de la genialidad pues se da con frecuencia ante situaciones muy
diversas de la vida cotidiana, aunque tampoco es imprescindible para ideas creativas.
6.4.3 Los problemas mal definidos
Nuestra especie despegó gracias a un proceso evolutivo que permitió un cerebro capaz de
hacerse preguntas, plantearse problemas y, desde luego, buscar respuestas. Y el progreso continua
porque el “Homo Sapiens” y en especial algunos “Homo Sapiens” continúan en ese afán.
Afortunadamente el hombre no ha hecho como el avestruz, la especie menos creativa porque
esconde la cabeza ante los problemas. Las raíces más profundas de la creatividad se sustentan en
una necesidad biológica de explorar e intervenir en el medio, necesidad que el hombre comporte
con otras especies superiores.
El ser humano desde sus orígenes ha mirado a las estrellas en el afán y búsqueda por
comprenderse a sí mismo, a su medio, destino y origen. Esa es la grandeza y miseria de la especie
humana, plantearse preguntas para encontrar respuestas que llevan a otras preguntas cada vez más
insondables. Pero gracias a esta actitud inquisitiva, a ese deseo de saber, el hombre ha ido
desarrollando su conocimiento y dominio sobre el mundo y ha creado la cultura.
La creación comienza por una actitud abierta a los problemas, una disposición a encararlos
pero no sólo en el descubrimiento científico, sino también en el arte, una sensibilidad a los
problemas. Pero esta actitud de búsqueda condiciona la naturaleza de los mismos y su resolución
porque el pensamiento creador no se queda en la pura crítica infecunda, en el hallazgo de
problemas sino que los define, los formula y soluciona.
En este proceso, hasta llegar al producto, intervine otros elementos también muy distintivos
de la creatividad como el uso de estrategias innovadoras, la metáfora y, a veces, el descubrimiento
súbito de la solución por insight.
323
alto orden, funciones selectivas reguladoras que dirigen la actividad del pensamiento, que actúan
planificando y evaluando la propia solución de problemas.
b. Definición del problema. Ese sentimiento difuso, ese malestar de que aquí pasa algo, aquí
hay algo que no cuadra, esto no me convence, desemboca en una labor de definición del problema,
de formulación del mismo, de manera que tenga sentido y sea resoluble, Pero en muchas ocasiones,
este momento culmina el proceso porque la definición implica, de manera necesaria, la solución del
mismo.
Existe una especie de común denominador en las personas de eminente creatividad. Están
en juego no sólo cualidades y habilidades sino actitudes no sólo lo cognoscitivas, sino también
afectivos, volitivos y sociales. Situación que implica además de la corteza cerebral al sistema
límbico.
a. La fineza de percepción
324
Porque la percepción provee la materia para el trabajo del pensamiento. El sujeto
es buen observador y sabe captar los detalles al mismo tiempo las características
globales. Es un tipo concientizado en el sentido más genuino.
b. La capacidad intuitiva
d. La capacidad crítica
Se han realizado diversos estudios para esclarecer éstas correlaciones. Por principio de
cuentas la creatividad requiere dotes de carácter, que, en sí tienen poco de intelectual.
e. La curiosidad intelectual
325
Apertura a la experiencia, flexibilidad de la mente que no se deja encerrar en las rutinas
estrechas y áridas de lo conocido y de lo sabido. Aunque se tiende a creer que esta capacidad es
innata, lo cierto es que en una buena medida se educa y se aprende.
6.5.2 Las características afectivas
a. La autoestima
Para tener el ánimo de intentar y fracasar, para no depender ciegamente de los que otros
piensan, dicen y hacen ha que haber desarrollado la autoestima.. Esto, porque las personas de muy
baja autoestima son conformistas en demasía, y por lo tanto poco creativos.
b. La pasión
Para ser creador hay que ser capaz de entusiasmarse, comprometerse y luchar. Hay que
gozar de bastante energía vital y de espíritu juvenil más allá de la tiranía de las leyes biológicas.
c. La audacia
Es la capacidad de afrontar los riesgos. El creador, por definición, se atreve apartarse de los
caminos conocidos.
d. La profundidad
a. La tenacidad
Implica constancia, esfuerzo, disciplina, trabajo duro y lucha. Por eso, Thomas Edison no
duda en señalar que el genio es una “larga paciencia”. La debilidad es desistir.
c. La capacidad de decisión
326
La misma naturaleza de los problemas creativos exige saber moverse y definirse en
condiciones de incertidumbre, oscuridad y riesgos, pero hay que optar. Crear es también saber
optar.
Este ambiente de aceptación mutua y de convivencia constituye la plataforma ideal para que
florezca la actividad inédita, ambiciosa, arriesgada y de alta proyección. Así no se educa tal o cual
actividad creativa, sino la actitud creativa.
a. El autoconocimiento y la autocrítica
327
Puede ser creador quien conoce bien sus propias capacidades e intereses. Paradójicamente,
muchas personas no saben lo que quieren y lo que poseen. El psicoanálisis enseña que muchos de
los deseos son inconsciente o semiconsciente. Quien no se conoce a sí mismo no puede
desarrollarse, de la misma manera que quien no conoce un aparato no puede obtener mejor
provecho de él.
b. La educación de la percepción
Para captar las cosas con exactitud hay que hacerse sensible de los detalles, hay
que habituarse a poner los cinco sentidos en lo que se hace, así como desarrollar el
espíritu de la observación y el gusto por el experimento. Las personas se hacen más
creativas con sólo tomar mayor conciencia de lo que hacen y cómo sus acciones se
relacionan con su medio ambiente.
c. El hábito de relacionar
Jugar físicamente con los objetos y jugar mentalmente con las ideas, aventurarse a
incursionar por terrenos nuevos. Un buen índice de la creatividad de un grupo o de un sector son las
patentes producidas por ese tipo de personas.
Se puede cultivar la habilidad de aprovechar las fuerzas del inconsciente. Un recurso fácil
consiste en proponer con claridad los objetivos y los problemas, luego abandonarlos en el humus
de la psique. Es muy importante alternar la meditación con periodos de relajamiento.
328
Enterrado el mito de la creatividad como don sobrenatural, hay que aplicar a esta facultad
todos los recursos que se han acreditado eficaces para el éxito, como los mencionados en este punto.
g. El clima general de buena comunicación
Fundamentalmente para que eliminar las inhibiciones y para que todos sepan escuchar y
cuenten con la seguridad de que a su vez serán escuchados.
De estas técnicas algunas son tan sencillas como el sentido común, pero otras son más
complejas como la alta tecnología.
b. Ejercicios de descripción. Esto ayuda a tomar conciencia del mundo que rodea. Se pueden
interesar en señalar y precisar la forma, la sustancia, el tamaño, los colores, la textura, el olor, el
sonido o el gusto de cosas de la vida ordinaria.
329
f. Ejercicios para concientizarse de las dificultades de la percepción y para
educar y afinar la propia facultad de percibir.
i. La sinética. Método cuya exposición cabal requiere mayor espacio. Sin embrago aquí
algunos alcances que meditó el autor Gordon:
Debido al proceso de aculturación y las presiones del medio ambiente, la gran mayoría de los
seres humanos viven encerrados en casilleros y en carriles. Las rutinas y los prejuicios son los
peores enemigos de la creatividad, se sufre una epidemia de hiperestructuración.
El curso más obvio para lograr desestructurarse consiste en actividades que exijan soltar el
libre vuelo de la fantasía y rompan los moldes de lo usual y convencional.
Aunque la invención puede llamarse racional, la experiencia de todos los días dice que los
caminos para llegar a ella no lo son. Los inventores muchas veces proceden como cuando se
desea armar un rompecabezas.
330
La creatividad es un rasgo que en algunas personas se manifiesta de diferente grado y en
otras en grado modesto; en definitiva una facultad que unos han sabido educar y otros han dejado
atrofiar. Es un derivado de la herencia biológica en combinación dinámica con el ambiente.
a. De orden físico
b. De orden cognoscitivo-perceptual
Condiciona actitudes rutinarias, frías, impersonales y apáticas tanto los prejuicios como los
dogmatismos, tradicionalismo, burocratismo, escepticismo crónico y rechazo sistemático a lo
nuevo.
c. De orden afectivo
Otros estímulos que congelan la creatividad son: la inseguridad, el temor al ridículo, los
límites autoimpuestos, los sentimientos vagos de culpa, el hastío en el trabajo, la opresión y la
apatía, presiones neuróticas que llevan al sujeto a no aceptarse, a no ser él mismo, a usar una careta.
d. De orden sociocultural
331
6.7.2 Los facilitadores e impulsores
a. De orden físico
Cuando alternamos periodos de intensa estimulación (viajes, congresos, etc.) con periodos
de calma y serenidad se obtiene el clima propicio para asimilar, sedimentar e incubar; además de
apreciar paisajes relajantes, estimulantes y de disfrutar del contacto con la naturaleza. Albert
Einstein expresa: “Viví en la soledad del campo y medí cuenta de cómo la monotonía de una vida
tranquila estimula el pensamiento creativo”.
b. De orden cognoscitivo-perceptual
Tener padres de buen nivel intelectual, con amplios intereses culturales y creativos, además
de ser tolerantes al pluralismo de ideologías y a las vicisitudes que conlleva la práctica del ensayo y
error.
c. De orden afectivo
d. De orden sociocultural
En los jóvenes, es un gran estímulo de la creatividad el que sus padres y jefes de trabajo
sepan delegarles gradualmente más y más responsabilidades, y así romper el cordón umbilical en el
momento adecuado.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
332
Tarrance, P.: Orientación del Talento Creativo, Buenos Aires: Editorial Troquel.
AUTOEVALUACIÓN N° 8
1. El descubrimiento de las relaciones y conexiones entre los objetos es una tarea del
pensamiento.
(V) (F)
2. Si digo estoy pensando como resolver este problema en realidad estoy pensando.
(V) (F)
3. Las respuestas exploratorias y experimentales se inician en el estadio de las reacciones
circulares.
(V) (F)
4. El estadio emocional es sinónimo de la adolescencia para Henry Wallon. (V) (F)
5. La división del todo en sus partes constitutivas se llama deducción.
(V) (F)
6. La operación que permite el manejo de las características simétricas y asimétricas de un
conjunto de objetos se llama clasificación.
(V) (F)
333
7. Cuando todos los ejemplares del concepto tienen un solo atributo común o varios atributos
comunes se le llama conceptos conjuntivos.
(V) (F)
8. La señal de señales es el pensamiento, lo señalo Paplov.
(V) (F)
9. El lenguaje es la traducción del pensamiento.
(V) (F)
10. El estudio de la comunicación incluye tres aspectos de la misma:
a. Sintáctico
b. Semántico
c. Pragmático
11. La base biológica del lenguaje es el aparato fonador. (V) (F)
12. La energía creativa es vista como una derivación de la sexualidad infantil sublimada lo afirmó:
a. Pesut
b. Guilfort
b. Freund
c. Ulman
13. La creatividad puede ser sinónimo de aventura.
(V) (F)
14. Las actividades humanas giran en torno a los valores. Existen cuatro valores fundamentales y
trascendentes.
a. Verdad
b. Belleza
c. Utilidad
d. Bondad
15. Los componentes del pensamiento creativo
a. Fluidez
b. Flexibilidad
c. Originalidad
16. El pensamiento está íntimamente relacionado con la creatividad.
(V) (F)
17. Existe un lenguaje verbal y otro no verbal.
(V) (F)
18. Un niño de 2 años ya piensa.
(V) (F)
19. El lenguaje no es influido por la psicomotricidad.
(V) (F)
334
20. La única forma de mejorar el lenguaje es leyendo continuamente.
(V) (F)
335
CAPÍTULO IX
LA INTELIGENCIA
Cuando se plantea la pregunta sobre la diferencia entre el hombre y el animal, la respuesta que surge es la
inteligencia. En el presente siglo, la civilización occidental se ha preocupado mucho por las capacidades humanas,
y con el advenimiento del nuevo milenio esto se acentuará más.
Hasta hace muy poco se creía que la inteligencia se desarrollaba hasta los dieciséis años, la inteligencia
puede seguir estimulándose y desarrollándose durante toda la vida. También ha resultado falso que los tests de
inteligencia son los únicos instrumentos para medir esta capacidad. De hecho, hay muchos tests de inteligencia que
miden rendimiento y a ésta.
Hay quienes piensan que no se puede definir la inteligencia sino únicamente configuraciones peculiares del
raciocinio inteligente. Sin embargo el éxito y el rendimiento de un hombre están en función directa de su
inteligencia. Un comportamiento inteligente es al mismo tiempo comportamiento económico. Una vida inteligente
es una vida plena. El hombre inteligente cuenta con más posibilidades de apertura y desarrollo, participando así de
una manera más intensa en la vida y en la cultura de su tiempo.
1. Comprendiendo la inteligencia
El diccionario Luxes nos dice que inteligencia viene del latín inteligencia que significa
capacidad, habilidad. Es un término que tiene tres acepciones principales:
336
1) Sirve para designar una cierta categoría de actos distinguidos de las actividades automáticas o
instintivas.
2) Se emplea para definir la facultad de conocer y comprender.
3) Significa el rendimiento general del mecanismo mental.
Por su lado, Alfredo Binet , uno de los primeros psicólogos en definir la inteligencia dentro
de esta ciencia, señala que la inteligencia se caracteriza por la actitud de elegir y mantener una
dirección psíquica definida gracias a la facultad de hacer adaptaciones que lleven a la meta deseada
y la capacidad de criticar la propia conducta.
Así varió el concepto original que era aceptado casi universalmente. En ese sentido David
Wechsler advierte que la inteligencia es la suma o capacidad global del individuo para actuar de un
modo previsto de finalidad, de pensar racionalmente y tratar de enfrentar de un modo eficaz a su
medio ambiente. En esta definición la inteligencia está determinada por la capacidad de reunir,
resolver problemas planteados en situaciones diferentes de la vida.
337
A pesar de que esas diferencias pueden ser sustanciales, nunca son completamente
consistentes. Entonces, el rendimiento intelectual de una persona determinada variará en
situaciones diferentes, en dominios diferentes al ser juzgados con diferentes principios.
Los conceptos de inteligencia son intentos por aclarar y organizar este complejo conjunto de
fenómenos. Aunque se ha logrado suficiente claridad en algunas áreas, tal conceptualización aún no
ha contestado todas las preguntas importantes ni tampoco impone verdades universales. Incluso,
recientemente se pidió a una docena de prominentes teóricos que definan la inteligencia, ellos
dieron otra docena de definiciones diferentes. Tales desacuerdos no son razón para desalentarse.
Las investigaciones científicas muy pocas veces empiezan con definiciones aceptadas por todos,
aunque eventualmente se pueden llegar a ellas.
Si se considera a la inteligencia en su sentido más estricto, debe tenerse en cuenta que sólo
el hombre es capaz de operaciones abstractas. Sólo él se libra de lo concreto y de lo inmediatamente
presente para descubrir nexos y relaciones nuevas con extraordinaria adaptación a las
circunstancias, al ambiente y a los fines que persigue.
El hombre, por su inteligencia, se libera del presente y se abre posibilidades sin límites. Así
en su defensa fabrica armas, fabrica medicamentos, inventa y perfecciona la cirugía, descubre y
aplica emanaciones radioactivas. Entonces, el hombre es el único animal de la creación que fabrica
herramientas para todo, desde la que le sirve para defenderse y atacar, hasta las que usa para
necesidades tan superiores como el intercambio de ideas y sentimientos. El lenguaje conceptual, la
escritura, la pintura, la radiotelefonía, etc., son manifestaciones de la inteligencia humana que vence
y resuelve situaciones. Es el hombre inteligente quien ante un problema nuevo crea
conscientemente la solución.
338
Por último tenemos que decir que la inteligencia no es una facultad o capacidad sino que es
una suma de capacidades llamadas aptitudes y habilidades. Las aptitudes son el conjunto de
disposiciones básicas de la inteligencia del sujeto, algunos creen que son hereditarias; y, las
habilidades son aptitudes que han sido entrenadas y estimuladas.
Existen múltiples teorías pero las más aceptadas en el medio psicológico son:
Según Spearman la inteligencia estaría determinada por dos factores: un factor común o
general (G) y otros específicos (S). Posteriormente demostró la existencia de otros factores de
grupo.
Las habilidades humanas tienen un factor común general a todas ellas llamadas factor “G”,
el cual pertenece inalterable en un mismo individuo con respecto a todas las demás aptitudes
correlacionadas, no obstante varía libremente de uno a otro individuo.
El factor G (general) es un factor cuantitativo de la inteligencia. Sólo un factor, pero el
común y fundamental de todas las funciones cognitivas del mismo individuo. Su magnitud es
intraindividualmente constante e interindividualmente variable, esto es constante en todas las
habilidades de un mismo individuo y ampliamente variable de un individuo a otro. El factor G,
significa aproximadamente, lo que en la práctica se llama inteligencia general. Para explicarlo
cualitativamente mejor, Spearman recurre a la hipótesis de la energía mental, donde G sería la
energía subyacente (y constante) a todas las operaciones psíquicas.
El factor G es el factor general que se conocía como cociente intelectual, que es fruto del
promedio de todas las habilidades y aptitudes. Ese factor puede servir como un punto de referencia
de clasificación y un conocimiento aproximativo del sujeto. Lo que interesa es conocer los factores
S o de las aptitudes y las H o grupales que son las habilidades. Conociendo estos perfiles todo
sujeto podría determinar en que sectores de la vida se podría desempeñar mejor. Entonces, para
diagnosticar al sujeto lo mejor no está en saber sólo su cociente intelectual sino como funcionan o
están distribuidas sus habilidades y aptitudes.
339
en la psicología contemporánea para la determinación de los factores de la inteligencia tal como se
evidencia en los tests factoriales.
Básicamente, el análisis factorial trabaja según diversas actuaciones que demandan los tests;
además establece las semejanzas y las relaciones funcionales entre esas estructuras y efectúa un
análisis interno de la correlación entre las variables acusadas por los tests. Con ese trabajo procura
descubrir los factores subyacentes con la intención de reducir aquellas últimas actuaciones dadas a
un mínimo de factores mentales significativos. Los factores así descubiertos por el análisis han sido
interpretados de distintas maneras, dando lugar a diversas teorías de la inteligencia.
Así, Spearman formuló su teoría de los dos factores o teoría bifactorial. Esta tesis, sostenida
por toda una escuela, promovió vastas discusiones teóricas y fecundas discusiones prácticas,
alcanzó en el campo de la psicología amplia repercusión, así como la categoría de una de las
principales teorías de la inteligencia de nuestro tiempo.
El mismos autor distingue tres tipos de inteligencia: a) la inteligencia abstracta verbal, que
implica la habilidad para trabajar con números, símbolos y palabras; b) la inteligencia práctica, que
permite la facilidad para manipular objetos y cosas y c) la inteligencia social, que representa la
habilidad para tratar con los demás y el poder de adaptación del individuo a su medio social.
340
social (comprensión social, energía, persistencia, autocontrol, habilidad de persuasión,
habilidad de política y en fin un sin número de habilidades particulares para la medicina, la
enseñanza, la agricultura, el arte, etc.) En la práctica esta teoría no ha dado lugar a
aplicaciones de importancia.
Ese autor, Weschsler, afirmaba que el comportamiento inteligente debe suponer algo más
que la pura aptitud intelectual. Hizo pública su opinión de que tanto para el individuo normal como
para el perturbado los factores no intelectivos se reflejan en índices de inteligencia psicométrico.
Asimismo, se convenció de que la práctica histórica de definir la inteligencia tan sólo en términos
de aptitud intelectual necesitaba ser modificada. Por eso concluyó advirtiendo que la inteligencia no
podía ser separada del resto de la personalidad. Opinión que fue expresada en su definición de
inteligencia (1939): “Inteligencia es la capacidad agregada o global del individuo para actuar con
propósito, para pensar racionalmente y para tratar de manera efectiva con su medio ambiente”.
341
El investigador Wechsler considera a la inteligencia como global porque caracteriza a la
conducta individual como un todo, como un agregado porque se halla compuesta de elementos o
habilidades, los cuales aunque no completamente independientes son cualitativamente diferenciales.
De allí, él afirma que por la medición de estas habilidades se evaluaba la inteligencia.
Por lo expuesto, se puede concluir que no existe uniformidad de criterios para definir la
inteligencia. Generalmente, se le define en términos sinónimos, con términos que no son de la
misma categoría por sus consecuencias o por sus resultados.
Sin embargo, podría definirse como una cualidad potencial demostrable de habilidades que
tiene toda persona. Además del potencial se debe considerar el procedimiento que utiliza para
resolver los problemas que se le presentan y para enfrentar a su medio. Conocemos ese potencial, es
decir su competencia intelectual a través de las performanses del sujeto.
La escala de inteligencia de Wechsler- Bellevue, que es más adecuado para los adultos,
tiene pruebas de inteligencia utilizadas para el diagnóstico diferencial de estados anormales. Con
ella se observó que personas inteligentes fallan en una de las pruebas, especialmente en ciertas
respuestas sin sentido, tales como la repetición de más de ocho dígitos.
El primer propósito de Wechsler fue analizar las diversas pruebas de inteligencia en uso,
verificar el grado de correlación con otras y con la apreciación subjetiva y valorarlas basándose en
la experiencia clínica. Se combinaron diez pruebas formando escalas de inteligencia separadas pero
interrelacionadas.
La escala de inteligencia Wechsler contiene cierto número de subtets, cada una de ellos
posee pruebas relativamente homogéneas. Comparando la disgregación, en personas normales y en
casos psiquiátricos, Rappaport y Schafer encontaron para cada grupo clínico el grado de armonía o
de discordancia en la eficiencia de las diversas funciones examinadas por los subtes. Así, los
esquizofrénicos muestran claramente mayor divergencia que los normales en la valoración media de
los subtes, aunque debe tenerse en cuenta que las observaciones no son totalmente unánimes.
En la década del 80, el psicólogo norteamericano Howard Gardner propuso la teoría de las
inteligencias múltiples, sustentando la existencia de diversas estructuras cognitivas para aprender
estrategias de resolución de problemas en contextos culturales específicos. En la actualidad esta
teoría se ubica dentro de los enfoques contextuales de la inteligencia.
342
Las inteligencias que han sido propuestas hasta ahora son siete: la lingüística, la
logicomatemática, la espacial, la musical, la corporal, la intrapersonal e interpersonal. La
combinación de éstas podría explicar mejor las conductas inteligentes que se manifiestan en la
creatividad.
a. La inteligencia lingüística
343
(para persuadir), la mnemotecnia (para recordar información) y la instrucción (para explicar,
deducir, enseñar y aprender). Por ejemplo, políticos, maestros, abogados, filósofos, periodistas,
diplomáticos, traductores, economistas, médicos, psicólogos, enfermeras, etc.
b. La inteligencia logicomatemática
Las personas con este tipo de inteligencia se caracterizan por su amor hacia la abstracción y
la exploración de problemas difíciles, la rigurosidad del pensamiento y el escepticismo ante los
hechos que no han sido demostrados. Sin embargo, es importante aclarar que las personas con
aptitudes logicomatemáticas no poseen necesariamente una gran memoria ni una buena atención,
dichos procesos cognitivos son simplemente normales. Estas personas sí destacan en la capacidad
de abstracción para razonar sin cometer errores.
Las aptitudes espaciales son una amalgama de habilidades que se evidencian tanto en el
pensamiento científico como en el artístico. La inteligencia espacial se define como las capacidades
de percibir formas y objetos para resolver problemas que requieren de manipulación de imágenes
mentales expresadas de manera verbal o visual.
Todos los problemas de imaginería o de creatividad poseen como núcleo los modelos o
imágenes mentales para obtener una solución. Una estrategia muy común en el ser humano es usar
analogías para entender y resolver problemas complejos. En la historia de la ciencia tenemos
ejemplos: Charles Darwin, quien visualizó la evolución biológica como un árbol de la vida;
Sigmund Freud, quien imaginó el inconsciente como parte sumergida de un témpano de hielo; J.
Dalton, quien imaginó la estructura de un átomo como un diminuto sistema solar; James Watson y
Francis Crick, quienes imaginaron la estructura molecular del ADN como una doble hélite
semejante a un cierre de cremalleras, etc.
Las personas creativas se pueden desempeñar en diversos campos, desde el científico hasta
el artístico. La inteligencia espacial es un auxiliar de otras modalidades de inteligencia pues con ella
344
se capta información en forma de imágenes o de códigos verbales para resolver problemas
complejos. Por eso, tal habilidad puede ser aprovechada en muy diversos campos como el literario,
el biológico, el social, el artístico y en especial el físico. De hecho, la inteligencia espacial es muy
desarrollada en los ajedrecistas, artistas plásticos (pintores, escultores, etc.), los ingenieros en todas
sus especialidades, científicos y en todas las actividades técnicas.
d. La inteligencia musical
La persona con inteligencia musical se caracteriza por la imaginación auditiva, que es una
especie de idea o de esquema que se formula en las imágenes y que luego se combina en base a su
experiencia emocional. Así, surgen nuevas melodías, nuevos materiales musicales como la
expresión de la creatividad. Las operaciones medulares de la inteligencia musical, en orden de
importancia, son: el tono, el ritmo y el timbre.
La manipulación de objetos que nos rodean y la imitación son las operaciones medulares de
esta inteligencia. Estas operaciones crean en el ser humano dos tipos de habilidades
cinestecorporales:
Habilidad para el control de los movimientos corporales propios. Por ejemplo, bailarines,
deportistas, actores, etc.
Habilidades para manejar objetos. Por ejemplo las personas que manejan instrumentos o
herramientas como los músicos, los artesanos, los cirujanos, etc. También aquellos que
emplean sus manos para fabricar o transformar objetos, como los inventores, ingenieros o
técnicos.
345
La inteligencia corporal depende de la enseñanza y el aprendizaje imitativo, y siempre va
unido a otras modalidades de inteligencia. Por ejemplo, un ingeniero además de la inteligencia
corporal necesitará de las inteligencias espaciales y logicomatemática. Una enfermera, un médico
cirujano, un odontólogo o una obstetriz necesitarán complementar su motrocidad manual con las
inteligencias espacial y personales. Así, también, las actividades con objetos físicos son comunes en
el hogar, la agricultura, las fábricas, etc.
La inteligencia intrapersonal
Se define como el acceso a la propia vida sentimental. Es el sentido del yo (conciencia) que
comprende y guía la conducta personal. Esta habilidad de autoconocimiento se da por medio de la
introspección que permite ordenar nuestros sentimientos (discriminar el placer y el dolor) para
decidir involucrarnos o retirarnos de una situación afectiva.
La inteligencia interpersonal
Se define como la habilidad para intuir los estados de ánimo, motivaciones e intenciones de
los demás y actuar en base a esos conocimientos. Esta capacidad es característica en los dirigentes
políticos, religiosos en los padres y en los profesores hábiles, en las actividades relacionadas con la
asistencia al prójimo como los terapeutas (médicos, odontólogos, enfermeras, psicólogos), los
consejeros (asistencia social), los chamanes (curanderos), etc.
En 1985, Robert Steruberg publica su libro “Las capacidades humanas”. En esa obra el
enfoque del procesamiento de la información en las capacidades humanas se ha revelado como una
respuesta del enfoque psicométrico o diferencial de las capacidades humanas, esto en términos de
los mecanismos mentales básicos que subyacen a la conducta inteligente.
346
Los mecanismos del funcionamiento inteligente son:
a) Capacidad verbal
b) Capacidad de lectura
c) Capacidad para segundos lenguajes
d) Capacidad para el aprendizaje y la memoria
e) Capacidad matemática
f) Capacidad para formar imágenes mentales
g) Capacidad de razonamiento deductivo
h) Capacidad de razonamiento inductivo
i) Capacidad de resolución de problemas
En 1995, un profesor de Harward, Daniel Goleman publica su primer libro titulado “La
inteligencia emocional”. Esta obra demuestra una notable influencia de Gerdner pero tiene sus
peculiaridades pues responde inquietudes que quedaron sueltas con respecto al uso de los tests
psicométricos y a las diferencias individuales. Entre esos vacíos están las siguientes interrogantes:
¿por qué algunas personas parecen dotadas de una habilidad especial que les permite vivir bien
aunque no son las más destacadas por su inteligencia?, ¿por qué no siempre el alumno más
inteligente termina siendo el más rico, el que más éxito tiene?, ¿por qué unos son más capaces que
otros de enfrentar contratiempos ver las dificultades bajo una óptica distinta? La repuesta que
Gardner ofrece se basa en la inteligencia emocional. Sin embargo, este enfoque aún se está
investigando.
3. La herencia y la inteligencia
347
Los resultados que la gente obtiene en las pruebas de inteligencia dependen tanto de sus
experiencias como de sus genes. A pesar de que poca gente objetaría esta afirmación, falta mucho
para resolver los detalles. Primero se tratará el papel que desempeña la herencia.
Tabla 7-2
3.1 La clasificación del CI en el WAIS-R
¿Cómo saben los psicólogos que la herencia contribuye a las diferencias en la medida de
inteligencia entre las personas? Existen dos fuentes principales de evidencia: los estudios de
adopción de gemelos y familia; y, sobre anormalidad hereditaria.
Estudios de adopción.
En lo que se refiere al CI los niños adoptados poco tiempo después del nacimiento se
parecen más a sus padres naturales que a los adoptivos. Cuando más parecido genético haya entre
dos personas, mayor será la probabilidad de que sus puntuaciones en pruebas de inteligencia sean
similares. En general, cuando más alta sea la proporción de genes en común entre los dos miembros
de la familia, mayor será la correlación promedio de sus CI.
348
Existen asociaciones confiables entre anormalidades hereditarias específicas y patrones en
pruebas mentales (Reinisch y Cols, 1979). Por ejemplo, el cromosoma X ausente en mujeres con
síndrome de Klinefelte, los varones tienen un cromosomas X adicional (XXY) y una probabilidad
relativamente alta de ser retardados. En el síndrome Down (conocidos comúnmente como
mongolismo) un cromosoma específico adicional está asociado con un grado moderado de
deficiencia intelectual (Bayley, Cols, 1971). El rasgo de dislexia (habilidad deficiente para leer
debido algún defecto cerebral) parece estar relacionado con un gen dominante (Smith y Cols, 1983).
A pesar de que pocos científicos conductuales están reñidos con la idea de que los genes
forman parte de la ecuación CI, es muy controvertida la importancia de los genes en esta igualdad.
Para entender la controversia es necesario saber acerca del concepto de los coeficientes de
heredabilidad.
Ese índice, que va de 0.00 a 1.00, proporciona un cálculo del grado en que las variaciones
genéticas determinan las diferencias encontradas en algún índice, en este caso, pruebas de
inteligencia. De esta manera, los coeficientes de heredabilidad suministran información sobre, entre
otras cosas, el grado en que la herencia afecta los puntajes del CI.
349
los individuos tienen los mismos genes la herencia no explicará las diferencias observadas y el
coeficiente de la heredabilidad será cero.
Puesto que los coeficientes de heredabilidad se aplican a los grupos y dependen de las
circunstancias vitales, los grupos diferentes tienen distintos coeficientes de heredabilidad para la
misma cualidad. Por ejemplo, los coeficientes de heredabilidad para los CI de los negros y los
blancos el coeficiente es bastante elevado. De manera que es posible que la herencia contribuye más
a las discrepancias del CI observadas en los blancos que las que se encuentran entre los negros (en
donde la pobreza influye más).
Ahora piénsese en las condiciones opuestas. Los ulmayanos son cuidadores ideales para sus
niños. Tienen los bebés con iguales potenciales genéticos que difieren, sin embargo, esta vez el
ambiente uniforme es muy rico en estimulación. Una vez más, las diferencias en la capacidad
intelectual se deben a la herencia pero el nivel promedio de funcionamiento en pruebas mentales es
alto.
De hecho, cuando se crían niños en condiciones terribles (muy poca estimulación) sus CI
pueden descender 50 puntos o más de lo esperado. De manera similar los CI pueden incrementarse
entre 25 y 30 puntos e incluso más por medio de programas enriquecedores, por lo cual parece
existir un rango aproximado de 75 puntos dentro del cual las personas pueden funcionar, dada la
misma dotación genética (Hunt, 1979).
En estos momentos es imposible llegar a cualquier conclusión con respecto a la fuerza del
efecto de la herencia sobre la inteligencia global (Bouchard y Mc Gue, 1981). Los datos actuales no
350
proporcionan esta información acerca de la heredabilidad de capacidades mentales específicas
(Mather y Black, 1984).
3.4 Cómo la herencia incrementa la inteligencia media
Existe otra pregunta relacionada con la herencia que debe abordarse, ¿Puede influir la
herencia en la ejecución de una prueba?. Las personas no heredan la conducta, en vez de ello, los
padres transmiten estructuras fisiológicas y químicas que hacen más posibles un cierto rango de
conductas en un determinado ambiente.
Esa situación, hace pensar en las clases de interacciones genes ambientales que harían a los
individuos más inteligentes o más tontos, Las investigaciones de Plomin y Cols y Scarr señalan dos
tipos de interacciones claves. La pasiva, donde los padres y madres genéticamente relacionados
proporcionaba un ambiente de crianza particular, que es producto parcial de su herencia. Por
ejemplo, es probable que los padres que leen bien, que es la habilidad relacionada con la herencia
según los psicólogos, les lean a los niños y les fomenten la lectura. Por tanto, estos pequeños
desarrollarán habilidades de lectura y es probable que la disfruten.
La interacción evocativa, la herencia del niño contribuye a moldear sus cualidades mentales
y de personalidad, lo que evoca respuestas predecibles del ambiente. Un pequeño que procesa
información con rapidez recibirá un trato favorable por parte de los maestros. Un niño lento a
menudo genera frustraciones y desesperación.
Los científicos sociales saben que los distintos ambientes hacen resaltar diferencias en la
inteligencia medida. Pueden observarse sujetos con el mismo grado de similitud hereditaria, por
ejemplo gemelos idénticos y hermanos, que al ser criados juntos por lo general responden de
manera análoga en pruebas mentales.
A pesar de que no se pone en duda la contribución que el ambiente hace con la habilidad
mental, debe tenerse en cuenta varios de sus aspectos. Entre ellos:
4.1 La desnutrición
351
Por desgracia, cuando los investigadores estudian niños desnutridos, a menudo saben muy
poco acerca de sus historias. Por ejemplo, un caso fue el de las niñas coreanas que fueron
adoptadas en hogares de los EE.UU. (Winick y Cols, 1975). A todas las pequeñas se les había
llevado a una agencia de adopción coreana antes de que cumplieran los dos años y fueron adoptadas
cuando tenían tres. Para efecto de la investigación, se identificaron tres grupos en función del grado
de nutrición en el que ingresaron a la agencia, algunas niñas estaban desnutridas, otras bien
alimentadas y las demás se encontraban en un punto intermedio.
Cuando fueron adoptadas por padres de los Estados Unidos, todas las pequeñas recibieron
alimentación adecuada. ¿Cómo respondieron a las pruebas mentales? Todas obtuvieron puntajes por
arriba del promedio tanto en inteligencia como en logro. Sin embargo, el ordenamiento de los
grupos se relaciona de manera perfecta con el nivel de nutrición pre-adopción. Así, las bien
alimentadas contestaron mejor, las desnutridas respondieron peor. ¿Qué puede concluirse en este
estudio? Nada muy cierto. A primer vistazo parece que la desnutrición produce efectos sobre los
niveles de inteligencia; no obstante, también son plausibles otras interpretaciones.
Es posible que en las niñas las tensiones asociadas o las toxinas produjeran la desnutrición
moderada durante periodos. Cuando éstas se presentan en los primeros momentos de la vida, los
datos sugieren que la desnutrición puede dañar la estructura y el funcionamiento del sistema
nerviosos y reducir la capacidad intelectual.
4.2 La escuela
Por otro lado, la escuela por si misma cambia las habilidades mentales, incluyendo aquellas
habilidades medidas en las pruebas psicométricas. Obviamente, esto es para pruebas SAT, que están
352
diseñadas explícitamente para evaluar el aprendizaje en la escuela, aunque es casi igualmente
verdadero en las mismas pruebas de inteligencia.
Nadie duda que el desarrollo normal de los niños requiere cierto nivel mínimo de cuidado
responsable. Por eso, los ambientes severos, negligentes o de abuso pueden tener efectos negativos
en muchos aspectos del desarrollo, incluso en los aspectos intelectuales. No obstante, el rol de la
experiencia familiar se encuentra ahora en seria controversia.
Las diferencias entre los ambientes familiares de los niños producen diferencias en el
rendimiento de su prueba de inteligencia. El problema aquí, es discernir entre causas y correlación.
No existen dudas de que tales variables, como recursos del hogar y el uso del lenguaje por los
padres, están correlacionados aunque éstas pueden ser medidas por factores genéticos al igual que
ambientales.
Cada individuo tiene un ambiente biológico al igual que uno social. Muchos aspectos de
ese ambiente pueden afectar el desarrollo intelectual. Ahora se sabe que un número de factores
biológicos (malnutrición, exposición a sustancias tóxicas, diversas ansiedades pre y posnatales)
disminuye la inteligencia psicométrica bajo ciertas condiciones.
353
debajo de los de control en la mayoría de medidas del desarrollo; con frecuencia tienen severas y
permanentes deficiencias intelectuales (Rosetti, 1986).
Desde el momento de su introducción, durante la primera década de este siglo, los tests de
inteligencia se han utilizado con mucha frecuencia En Estados Unidos y en otros países. Se han
usado no sólo como una ayuda en la toma de decisiones académicas, vocacionales y clínicas
respecto a las personas, sino también para estudiar diferencias de grupos en las capacidades
mentales.
Estos usos de los tests de inteligencia han dado lugar a controversias respecto a la naturaleza
y al significado de la inteligencia así como a las consecuencias personales y sociales que se confían
dependen de estas pruebas. Sin embargo, estos tests no constituyen la ocupación exclusiva de
muchos psicólogos practicantes como sucedía a principios de siglo, sino que la evaluación de las
capacidades mentales es todavía parte de las actividades de los psicólogos en varios escenarios.
Como hemos señalado, el término inteligencia era casi desconocido en el lenguaje cotidiano
de hace un siglo. Durante la última parte del XIX, el filósofo Herbert Spencer y el caballero
científico Francis Galton, motivados por los escritos de Charles Darwin acerca del origen de las
diferencias entre las especies, volvió a introducir el término latín inteligencia para referirse a las
diferencias individuales en la capacidad mental. Estos hombres y sus seguidores creían que en los
seres humanos existe un grado innato de inteligencia general, que se distingue de las capacidades
especiales.
354
El planteamiento que adoptó el psicólogo francés Alfred para tratar de medir los
componentes de la inteligencia resultó por completo diferente al procedimiento analítico. Al definir
la inteligencia como la capacidad para juzgar, razonar y entender bien, Binet y Simon (1916)
sostuvieron que la inteligencia de una persona se manifiesta en su desempeño en una variedad de
tares y puede medirse por medio de las respuestas a una muestra de esas tareas. Ya que su trabajo al
diseñar las primeras pruebas de inteligencia estaba motivado por el problema para identificar a los
niños con retraso mental en el sistema escolar de París, es natural que el grupo de pruebas que eligió
Binet presentaba muchas tareas de tipo escolar.
5.2 La psicometría
La psicometría tiene como finalidad llevar a cabo la medición de la conducta del ser
humano, lo que constituye uno de los pilares fundamentales de la ciencia psicológica; pues el
hombre cada día se interesa más por comprender la naturaleza del mundo donde se desarrolla y sus
problemas, que impiden una trayectoria más sencilla en el desarrollo del ser humano.
La psicometría como cualquier otra ciencia, se inicia con la identificación de elementos del
mundo real como los elementos o construcciones de un sistema lógico abstracto, al cual se llama
modelo.
355
explícitas, tienden a tener menor significado en su riqueza conceptual; por lo tanto puede decirse
que su utilidad actualmente se encuentra limitada en sus aplicaciones en el campo conductual.
Los psicólogos, como investigadores científicos, han dirigido su atención al estudio de
aquellos eventos que pueden ser evidentes si se siguen las reglas fundamentales que la ciencia ha
adoptado, pues la naturaleza de los datos psicológicos es difícil de manejar porque sólo se cuenta
con la expresión verbal o motora-verbal del individuo que nos informa acerca de la experiencia
personal. De tal suerte, con dichos datos recopilados trabaja el investigador psicólogo. Sin embargo,
es demasiado lo que se puede aprender del comportamiento del individuo y, al respecto, existen
muchas formas en las que se pueden hacerse una predicción de la conducta humana.
Como en diversas formas de medición, dentro del campo de la psicología resulta difícil
hacer afirmaciones absolutas, a pesar que en toda ciencia se tiene un auxiliar de ellas para probar
sus hipótesis y darlas por verdaderas.
Como se sabe, la asignación de números a los atributos de los objetos se deriva de lo que
denominamos niveles de medición. Así, con excepción de la precisión, se diferencian por su grado
de complejidad de los sistemas matemáticos y las transformaciones matemáticas que admiten los
datos para ser manejados en la obtención de resultados comprensibles.
A manera de recordatorio, se indicará que esos niveles de medición, llamados con más
propiedad escalas de medición, son elementos que se emplean frecuentemente. Estos se clasifican
desde la medida más elemental hasta la más compleja, de la siguiente manera: a) escalas nominales
(o de categorización); b) escalas ordinales; c) escalas intervalos y d) escalas de razón.
De estas escalas, en el campo de la medición psicológica sólo se puede utilizar las tres
primeras. La última (la escala razón), por partir del cero absoluto, no es posible emplearla, puesto
que sabemos que el campo que medimos en psicología no parte de la nada sino que siempre se
inicia en algo.
356
En las evaluaciones el psicólogo, el psicómetra y el constructor de los instrumentos de
medición han de tener presentes algunos criterios para juzgar y determinar si el o los instrumentos
de medición que van utilizar para sus fines específicos son apropiados para la situación particular.
Aquí algunos criterios.
Por eso, es obvio afirmar que para poder hacer una buena elección de la instrumentación,
útil en un momento dado, quien maneje las pruebas debe poseer conocimientos técnicos, a fin de
establecer si existen requisitos mínimos para considerar que se ha seleccionado los mejores
instrumentos, así como el hecho fundamental de si ha sido estandarizado o cuando menos adaptado
y en que grupo o grupos de sujetos se ha hecho tales estudios.
Es importante hacer una distinción de los términos que se emplean en el lenguaje común.
Así, por ejemplo, cuando se habla de instrumentos psicológicos se está aludiendo a todo tipo de
implemento, que se utiliza dentro de las diferentes áreas y formas de investigación psicológica las
cuales se rigen por los fundamentos metodológicos de la medición científica y tienen características
tanto formales como de contenido, que permite emplearlos como instrumentos de medición.
357
Desde luego, la diferencia entre la prueba y test no es más que distintiva del para qué se está
utilizando el instrumento en una área especifica, que es la medición de ciertos aspectos del
individuo y ante la posibilidad de emplear otro término, a pesar de la riqueza de nuestra lengua, nos
permite una comunicación exacta. De manera que, lo que respecta al término test, aun cuando sea
un anglicismo, los psicólogos americanos han aceptado su uso a fin de lograr una mejor
comprensión.
6. Tests que evalúan la inteligencia
Las pruebas de inteligencia representan un intento por evaluar las diferencias individuales
en las personas, porque se supone que cuando se exponen a las mismas experiencias quienes tienen
más elevada su inteligencia se beneficiarán más que los individuos con inteligencia más baja.
Como consecuencia, las pruebas de inteligencia deben ser más una cuestión de variaciones
en la capacidad mental básica que variaciones en la experiencia. Por eso, los instrumentos que se
derivan del trabajo de Brient, Terman y Wechsler son las pruebas de inteligencia más populares que
se aplican; se ha utilizado para evaluar las capacidades intelectuales del niño y del adulto en una
amplia variedad de circunstancias. Otras pruebas que representan variaciones o extensiones de las
series de Stanford-Binet y Wechsler están diseñadas específicamente para evaluar capacidades
mentales de niños y personas con capacidades lingüísticas y físicas.
Esta reciente escala conserva una continuidad histórica con las versiones anteriores; pero en
términos de sus bases teóricas y psicométricas, contenido y procedimiento de prueba presenta una
diferencia comparada con sus predecesoras. Como muchas pruebas modernas la SB-IV se elaboró
mediante el uso de procedimientos psicométricos avanzados como la teoría de la respuesta de los
reactivos y un análisis que tiene una influencia étnica.
Además, no sólo se diseñó para ayudar a la identificación de los individuos con retraso
mental y al superdotado, sino también para proporcionar información de diagnóstico con respecto
a incapacidades específicas del aprendizaje. Con respecto a las capacidades y a los prejuicios
sexuales y étnicos se omitieron aquellos reactivos que se juzgaron injustos o que mostraban
diferencias estadísticas atípicas entre los sexos y los grupos étnicos.
358
Así como las anteriores, la cuarta edición de la escala de Stanford-Binet intenta medir la
inteligencia desde los 2 años hasta la edad adulta. Existen quince pruebas pare ello. De tres a cuatro
pruebas en cada una de las tres categorías más amplias del tercer nivel (razonamiento verbal,
razonamiento visual, abstracto, razonamiento cuantitativo), además de tres pruebas de memoria a
corto plazo. Cada prueba está organizada en una serie de niveles que consisten en dos reactivos
cada uno, y casi todas las pruebas incluyen reactivos muestra para que los sujetos se familiaricen
con la naturaleza de la tarea específica de la prueba.
A pesar que desde la revisión de 1937, en la escala de Stanford-Binet, la prueba no era una
medida muy satisfactoria de la inteligencia en los adultos. Como consecuencia, en 1939 David
Wechsler, psicólogo del Bellevue Hospital en Nueva York, diseñó una prueba de inteligencia
individual específica para adultos. A esta primera versión de la prueba (la forma II de la escala de
Wechsler- Bellevue), Wechsler agregó una segunda forma en 1947.
359
En 1955, The Psychological Corporation publicó una versión completa y reestandarizada de
la forma I de la escala de Wechsler-Bellevue con el nombre de la escala de inteligencia para adultos
de Wechsler (WAIS). Esta prueba nueva se revisó y se volvió a estandarizar y se publicó una vez
más en 1981 con el nombre de Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler revisada (WAIS-R),
muy propia para evaluar la inteligencia de adultos entre 16 y 74 años de edad.
Esta prueba cuenta con seis subpruebas verbales (EV): información, comprensión aritmética
, retención de dígitos, vocabulario semejanzas y cinco subcapítulos de ejecución: (EE): símbolos,
dígitos, completación de figuras, diseño de cubos, ordenamiento de figuras y ensamblaje de objetos
. Al aplicar el WAIS-R las subpruebas verbales y de ejecución se alternan en el orden mencionado.
En cada una, los reactivos se organizarán en orden de dificultad ascendente y una subprueba en
particular se interrumpe cuando el sujeto reprueba una cantidad especifica de reactivos en forma
sucesiva. La aplicación de las once pruebas se lleva aproximadamente en 75 minutos.
Esta prueba está diseñada para niños entre 6 y 16 años y 11 meses de edad. Consiste en seis
subpruebas verbales y seis subpruebas de ejecución. Las primeras subpruebas centrales pueden
aplicarse en unos periodos de 50 a 70 minutos y las pruebas complementarias en un tiempo de 10 a
15 minutos. Como en el caso de la WAIS-R, las subpruebas verbales y de ejecución de la WISC-III
se aplican alternadas. Los CIS verbal, de ejecución y de escala completa se obtiene en la misma
escala de calificaciones estándar que la WAIS-R, se determinan sumando las calificaciones brutas
obtenidas en las pruebas verbales y en las pruebas de ejecución aplicadas. Además, en la WISC-
360
III se puede calificar cuatro factores: comprensión verbal, organización perceptual, libertad de la
distracción y velocidad de procesamiento.
Entre las muchas pruebas de inteligencia con propósitos especiales que son aplicados en
forma individual, se encuentran las pruebas ilustradas como la Prueba de Vocabulario con
Ilustraciones de Peabody y la Prueba de Madurez Mental de Columbia, así como otros pruebas de
una sola tarea como los Laberintos de Porteus y los Diseños con Bloques de Kohs. Otras pruebas no
verbales para individuos con incapacidades del lenguaje o físicas incluyen la batería de pruebas de
desempeño como la Escala Internacional de Desempeño de Leiter.
En la vida diaria la palabra medición tiene un significado claro y conciso. Para medir en
situaciones prácticas, generalmente se dispone de instrumentos que nos dan resultados fijos y
precisos en forma de puntajes, tal es el caso de los instrumentos que midan longitud, peso, espacio,
tiempo, etc. Aquí los rersultados se obtienen con insrumentos físicos y casi nunca presentan
problemas prácticos en el momento de medir ni al interpretar los resultados.
361
Sin embargo, la situación es diferente cuando se desea medir variables psicológicas. Una
vriable psicológica se define aquí como una propiedad o cracterística que poseen diferentes
individuos en cantidades distintas. El problema de la medición en psicología es más complejo a
diferencia de los campos donde se emplean instrumentos físicos comunes de la medición.
Los psicólogos experiemtales tratan de encontrar una solución a los problemas psicológicos
básicos. Para ello han realiado sus investigaciones en los laboratorios, haciendo estudios acerca de
la percepción, cognición, aprendizaje y memoria destinados a la comprensión de la inteligencia.
Pero son estudios poco entendidos por quienes emplean las pruebas psicológicas.
362
y leyes que los científicos infieren del contenido observado. La estructra se refiere
fundamnetalmente al conocimiento, que se desarrolla através de la creatividad y que varía con la
edad y la experiencia.
Los métodos multivariados más apropiados son las interrelaciones y el análisis factorial. La
razón de esta forma de plantear al análisi de la inteligencia se debe a que, puesto que existen
diferencias individuales que originan variaciones significativas en la conducta, la única manera de
entender el problema es tratando analíticamente más que en forma genralizada.
Es decir, se considera que más que una inteligencia general, existen habilidades específicas
primarias y básias, además de que existen tanto diferencias individuales, interindividuales como
intra individuales, dependiendo no sólo de las que potencialmente tiene el individuo al nacer, sino
de la facilitación que el ambiente le proporcione para el desarrollo de todas y de cada una de las
habilidades.
Así los métodos multivariados permitían, por una parte decribir a cada persona conforme a
un perfil de funcionamiento intelectual, más que de acuerdo con un solo membrete. Por la otra,
comparar sus expresiones conductuales intelectuales con las del grupo de individuos que sea
necesario, según la finalidad que persigan las investigaciones.
El científico Darwin demostró un gran interés acerca de sus teorías, lo cual motivó que
muchos investigadores se abocaran a la tarea de estudiar estos problemas. Así, Francis Galton, en
Inglaterra, se convenció de que no sólo se heredaban ragos humanos de tipo físico como la estatura,
el color de la piel, de los ojos, etc., sino que también se heredaban habilidades y características de
363
personalidad. Como científico que era, Galton consideró necesrio establecer los principios mediante
los cuales los rasgos son transmitidos de padres a hijos, para lo cual se requería llevar a cabo la
medición de ellos. Se debe indicar que fue él quien implantó el tratamiento de la eugenesia, es decir
el propósito del mejoramiento de las razas a través de un proceso selectivo, aún vigente en
Inglaterra.
Para el logro de su meta, Galton estableció el término prueba mental para referirse a la
medición de algunos de los atributos humanos. Con él también se hizo incapié en la neceisdad de
estandarizar los métodos y los instrumentos de medición; es decir, los individuos sometidos a la
solución del problema deben estar bajo las mismas condiciones y las mismas instrucciones.
Así, el investigador suponía que todo conocimiento necesariamente debería pasar a través de
los sentidos y que la persona con mayor agudeza sensorial puede ser la mejor dotada y la que tenga
mayor facilidad para la adquisición del conocimiento.
En Francia Por la misma época, Alfred Binet influido por los hallazgos de los científicos
ingleses, se interesó en investigar las diferencias individuales. Su interés surgió como consecuencia
de sus trabajos de hipnosis, en los que supuso que existían diferncias individuales en las personas
con posibilidades de ser hipnotizadas. Además estuvo alentado por el desarrollo de la psiquiatría y
de la psicología, que por sus propias naturaleza estaban relacionadas con las diferencias
individuales.
Por su parte Binet, siguiendo en cierto sentido las teorías de Glaton, trabajó principalmente
con simples variables de discriminación sensorial y con atributos fisicos. Se dedicó al estudio de
quiromancia como una forma posible de medir las habilidades.
364
A principo de este siglo, los estudios de Binet sobre las habilidades tomaron un sentido
pragmático cuando fue comisionado por el gobierno francés para estudiar el problema de los niños
de bajo rendimiento intelctual y, por consiguiente, rendimiento escolar en las escuelas primarias,
donde era alarmante el número de niños incapaces de ejecutar las tareas que normalmente se les
exige.
Había que clasificar a los niños en aquellos capaces de seguir la secuencia que marcaban los
programas de estudio y aquellos que carecían de la capacidad de aprender simultáneamete al ritmo
de los demás. Ante este problema práctico Binet, trascendió de la invesigación de los elementos
que constituían las habilidades humanas, es decir, la inteligencia. Así, trabajando en colaborción
con Teodore Simon, construyó un instrumento que, de acuerdo a las exigencias imperantes hasta
entonces, puidiera medir la inteligencia en general, considerando que la inteligencia no se expresa
en segmentos de conducta, sino más bien como una operación mental combinada, en la cual todo
proceso funciona como un total unificado.
Desde luego, sus primeros esfurezos para la elaboración del instrumento estuvieron
dirigidos a la psicología de las facultades mentales prevalentes en su tiempo, pero a partir de una
concepción molar de la inteligencia. Considerando que era imposible medir todas las habildades
simples elementales de la conducta inteligente, le pareció más factible estudiar los efectos del
funcionamiento intelectual. Definió la inteleigencia como la tendencia a tomar y mantener una
dirección; la capacidad de adapatación destinada a obtener la o las metas deseadas y el poder de la
autocrítica.
Esta concepción de Binet produjo una de las corrientes psicológicas más trascendentales
acerca del concepto de inteligencia y a la cual se adhirieron muchos teóricos, inevestigadores y
elaborodares de pruebas psicológicas de su tiempo. Si se considera a la inteligencia como la
adaptabilidad mental general a nuevos problemas y nuevas situaciones de vida, entonces la persona
más inteligente sería aquella que con más eficiencia y amplitud fuera capaz de modificar su
conducta de acuerdo con las demandas del ambiente porque tendría un mayor número de posibles
respuestas y una gran capacidad de reorganización creativa de la condcuta. Así, podría abarcar un
campo más amplio y controlar un gran número de situaciones que le permitirán ampliar su área de
actividad en mayor grado que aquellas personas que carecían de estos atributos.
Otra corriente que surgió en torno a la anterior fue aquella que considera a la inteligencia
como la habilidad para aprender. De acuerdo con esto, la inteligencia de una perona está en función
del grado en que sea educable; es decir, que se encuentre en mejor disposición y capacidad para
aprender; por lo que su rango de experincia y actividad será mayor.
365
La tercera concepción acerca de la inteligenia es aquella que sostiene que es la habilidad
para manejar el pensamiento abstracto; es decir, el empleo efectivo de símbolos y conceptos en la
solución de problemas, especialmente de aquellos que requieren la utilización de símbolos
numéricos y verbales. A decir verdad, los conceptos de Binet podrían situarse en esta definición de
inteligencia.
Los psicólogos están de cuerdo con categorizar y que aplicar lo adquirido para interactuar
en nuevas situaciones puede considerarse como una conducta más inteligente. Por otra parte, los
seres humanos principalmente aprenden abstracciones numéricas y verbales mediante la experiencia
con la percepción y el contacto con los objetos, cualidades, eventos o relaciones para lo cual utilizan
los símbolos. Por ejemplo, la palabra perro adquiere significados para un niño dentro de una
variedad de objetos con los cuales está familiarizado.
366
El comportamiento está dirigido a ordenar, evaluar y manejar expereincias pasadas a fin de
proyectar nuestro pensamiento hacia el futuro. En otras palabras, mediante el empleo de símbolos y
abstracciones el hombre incrementa considerablemente su línea de condcuta y es capaz de ajustarse,
entender sus horizontes y trascender la situación inmedita concreta y específica.
Por razones prácticas, y retomando el problema estudiado por Binet (planteado por el
ministerio de educación francés, que consistía en construir un instrumento que tuviera capacidad
discrimitativa suficiente para detectar a aquel sujeto hábil para aprender lo que se esperaba y al
nivel en que se encontraba colocado en su situaión escolar, de aquél otro que representaba
dificultades para los mismos objetivos), se inicia la construcción de un instrumento que resultó
trascendente por su eficiencia y, sobre todo, por su validez, independientemente de las
modificaciones pertinenetes que en cada cultura deberían hacerse.
La escala de Binet-Simon proporciona una calificación de edad mental para cada niño. El
hecho de que sólo se obtenga una calificación presupone que la inteligencia es general o que
únicamente está considerándose un factor en los elementos de la prueba. Por otro lado,es una escala
sin estandarizar y aceptada por ciertos grupos.
367
educativa y, por tanto, afectaban profundamente su posterior vida profesional. Los teóricos también
afectaron y todavía afectan las vidas de innumerables individuos; la única diferencia es que los
teóricos lo hicieron mucho más indirectamente.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
AUTOEVALUACIÓN N° 9
368
(V) (F)
5. La teoría de las inteligencias múltiples fue descubierta por Gardner.
(V) (F)
6. Las operaciones medulares de la inteligencia musical son:
a.
b.
c.
7. La inteligencia cinestésico corporal implica dos operaciones medulares.
a.
b.
8. El acceso a la propia vida sentimental implica inteligencias interpersonal.
(V) (F)
9. El procesamiento de la información fue introducido en la psicología por Robert Sternberg. (V)
(F)
10. La inteligencia emocional fue introducida por ___________________ y se dio a conocer en el
libro________________________________
11. Los resultados que la gente obtiene en las pruebas de inteligencia depende solo de sus
experiencias con las pruebas.
(V) (F)
12. Para saber como influye la herencia en la conducta se a creado un índice matemático llamado:
____________________________________
13. En estos momentos es imposible llegar a cualquier conclusión con respecto a la fuerza de la
herencia sobre la inteligencia global.
(V) (F)
14. La escuela es una variable dependiente en relación con la inteligencia. (V) (F)
15. La inteligencia solo se desarrolla hasta los 16 años.
(V) (F)
16. La prueba más antigua para medir la inteligencia es la Stanfard – Binet. (V) (F)
17. La inteligencia es una capacidad para resolver problemas en forma adecuada.
(V) (F)
18. Los psicólogos actuales afirman que el C.I. (Cociente Intelectual) sirve de muy poco.
(V) (F)
19. El primer alumno de la clase no es necesariamente el más inteligente. (V) (F)
20. El sujeto inteligente necesariamente tiene buena memoria.
(V) (F)
369
CAPÍTULO X
LAS EMOCIONES, LOS SENTIMIENTOS Y EL ESTRÉS
Terreno de poetas y escritores, las emociones y los sentimientos rigen la vida. Mientras el hombre
sea hombre le darán el tinte especial a la existencia, elevándola o hundiéndola. Este camino sería frío y
hasta insípido sin una emoción. Quizás se perdería la razón de todos los días.
En este capítulo se analizarán las emociones y los sentimientos dentro del entendimiento actual. De igual
forma, se trata del gran mal de los tiempos modernos, el estrés.
1. Antecedentes
370
explicarla desde un punto anatómico-fisiológico. Por eso, tuvieron como objetivo explicar sus
cambios fisiológicos.
Es así como James (1890) afirmó que las emociones eran la propia percepción de los
cambios fisiológicos”. Con esto el autor advierte que cuanto más íntimamente se analizan los
estados emocionales más llega uno a persuadirse de que cualquiera de los afectos y pasiones están
constituidos y hechos por cambios corporales, que se denominan como expresiones emocionales.
Por su lado, Lange (1885) señala que las emociones consistían en la percepción de los
cambios específicos para cada tipo de emoción.
Mientras, Cannon (1929) afirmaba que los cambios fisiológicos de las emociones no permitían
diferenciar cualitativamente distintos estados emocionales, si no que estos eran comunes a
diferentes emociones. Ante esto, Lange propuso su teoría que defendía la existencia de tres
sistemas de expresión de una respuesta emocional:
a. El cognoscitivo
b. El fisiológico
c. El motor
El psicólogo Lazarus, y después Albert Ellis, afirman que existe una relación funcional
entre la cognición y la emoción. Entonces, son las ideas irracionales lo que desencadena la relación
emocional y no el hecho en sí. Por ejemplo, alguien que agrede físicamente a otro por haberle
dicho idiota, no lo hace por el insulto sino por lo que cree de él. Pero si para ese alguien el insulto
no significa nada, su reacción puede ser nula.
Con respecto a los sentimientos, estos fueron descritos ampliamente por Watson y
Tellegen. En sus estudios encontraron un factor general de afectividad positiva que representaba la
predisposición a encontrarse con frecuencia en un estado de ánimo positivo, el cual posteriormente
se ha visto relacionado con varios índices de comportamiento social.
Los autores Costa y Mc Crae argumentan que algunos componentes del comportamiento de
extroversión determinan sentimientos positivos mientras que algunos componentes del neuroticismo
determinan sentimientos negativos. Además encontraron que estas diferencias de personalidad
predecían el bienestar de las personas. Asimismo, en 1991 encontraron que personas cariñosas,
trabajadoras y poco consecuentes mostraban más afectos positivos.
Entonces, se puede señalar que los sentimientos positivos parecen servir como señales para
recordar información positiva. Por ejemplo, las personas felices recuerdan más información
371
positiva, mientras que las infelices generalmente piensan en su infelicidad. Parece que el afecto
genera una motivación para mantener dicho estado. Respecto a esa situación, en 1993, Diener y
Diener encontró relación entre la autoestima y el afecto positivo.
Según Isen (1993), el afecto positivo además de estimular la flexibilidad cognitiva, las
respuestas innovadoras y la búsqueda de estímulos pueden ser una fuente de motivación intrínseca
que favorece la autoprotección en situaciones negativas. Todo este afecto facilita la planificación y
reduce el tiempo que se tarda en tomar decisiones.
El investigador Fraisse (1965) manifiesta que las emociones son reacciones violentas,
explosivas del organismo frente a una situación en que no puede dar más respuestas adaptadas o
moduladas. Estas se caracterizan por un doble aspecto, el fisiológico y el aspecto comportamental.
Así, los autores mencionados coinciden en que las emociones son reacciones acompañadas
de un aspecto fisiológico y cognitivo.
El término emoción viene del latín emoneo-emotuin que significa conmovido, perturbado,
agitar. En cierto modo, esta raíz etimológica da idea de una manifestación exterior de algo interior y
esto constituye un aspecto de la emoción. Otro aspecto es su raíz motivacional. La emoción
372
constituye una fuente de energía pero por otro lado, es una experiencia, algo que se siente.
Finalmente, es un estado fisiológico que se puede registrar y observar directamente.
Los investigadores continúan discutiendo sobre las emociones que pueden ser consideradas
básicas. Empero, ya se han establecido ciertas emociones principales con sus respectivos miembros
de sus familias. Estas son:
a) La ira: furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción, acritud,
animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y en el extremo, violencia y odio patológico.
b) La tristeza: congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad,
abatimiento, desesperación y en casos patológicos depresión grave.
c) El temor: ansiedad, aprensión, preocupación, consternación, inquietud, cautela, incertidumbre,
pavor, miedo, terror y en un nivel patológico la fobia y el pánico.
d) El placer: felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, placer sensual,
embeleso, gratificación, satisfacción, euforia, éxtasis y en el extremo la manía.
e) El amor: aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, ágape o
amor espiritual
f) La sorpresa: conmoción, asombro, desconcierto.
g) El disgusto: desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto, repulsión.
h) La vergüenza: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación, arrepentimiento,
mortificación, constricción.
Aquella lista está lejos de resolver todos los problemas sobre las emociones pues pueden
existir estados anímicos complejos que abarquen varias emociones, a veces hasta contradictorias.
Sin embargo, está claro que el factor común de las emociones es su carácter pasajeros, situacional y
a veces desequilibrante. Dependen, pues, del temperamento de las personas.
3. Los sentimientos
Para Schachter y Singer (1962) los sentimientos son la otra cara de las emociones. Es decir,
una apreciación frecuentemente confusa de la situación y de las respuestas que se han de dar.
Entonces, los sentimientos son experiencias de intensidad moderada, que poseen una
evaluación explícita o implícita. Con esto señalan que puede ser negativa o positiva; así el miedo es
un afecto negativo y la excitación sexual es un afecto positivo. La ira puede ser positiva y negativa.
Los sucesos que la provocan pueden llamarse nocivos pero la rabia es la preparación para el
acercamiento. El sentimiento de rabia no es necesariamente aversivo para la persona que lo
experimenta, pero está demostrado que es seriamente nocivo para la salud.
373
Cabe anotar que la rabia, el miedo y la excitación sexual son emociones, es decir afectos.
Pero ninguno de los otros afectos es una emoción, porque los afectos sólo tienen una sola
característica que los define, ésta es que son la positiva y la negativa. Mientras las emociones
tienen dos características definidas, la evaluación y la excitación más allá del campo normal.
Actualmente se considera que los sentimientos son estados emocionales más permanentes y
prolongados, que dependen mucho de la educación, la cultura y las experiencias del sujeto. Así, el
amor puede ser una emoción pero también un sentimiento si es más permanente y va acompañado
de una serie de elementos cognoscitivos.
Cuando una emoción se vuelve más o menos permanente se le llama también sentimiento.
De igual forma hay sentimientos que están compuestos de varias emociones.
En la teoría de James Lange se sostuvo que una persona no corre porque está asustada, sino
más bien porque está asustada corre. Esta afirmación se concentró en la percepción de los sucesos
esqueléticos y viscerales que ocurren en el organismo. Así expuso una teoría donde el componente
del sentimiento, define a la emoción.
A partir de esos estudios, se observó que un estímulo amenazante desencadena una amplia
excitación de las vísceras, el ritmo cardiaco, la circulación sanguínea y la respiración se aceleran a
medida que el organismo se prepara para la acción de emergencia.
Varios aspectos de esta teoría fueron atacados por Cannon (1929). Él insistió en que las
vísceras eran demasiado insensibles y su insensibilidad muy lenta para producir sensaciones
requeridas. Además, no había suficientes patrones de excitación visceral que fundamenten las
diferentes emociones, basándose solamente en las sensaciones experimentadas dentro del
organismo.
Por eso, Cannon presentó una teoría que localiza la emoción específicamente en el tálamo y
en la neocorteza. Es decir un estímulo amenazante dispara una carga de impulso desde el tálamo
que inicie la excitación orgánica y alerte la corteza cerebral. A su vez, esta corteza libera al tálamo
de su inhibición y la consecuente descarga masiva del tálamo es registrada por la corteza como el
sentimiento de la emoción.
Con relación a la experiencia de Jung, Cannon manifiesta que se corre porque se está
asustado.
374
Con los avances de investigaciones realizadas sobre el tálamo, esta teoría quedó obsoleta.
Cannon acertó en un principio, pero falló en los detalles. Acertó al negar que la emoción consistía
nada más que en las sensaciones o en darse cuenta de los cambios corporales.
Desde un enfoque cognitivo Schachter y Singer (1962) estudian la emoción. Ellos sugieren
que es un estado de excitación fisiológico sobre la cual un individuo no tiene explicación. Esto
implica que manipulando las cogniciones de un individuo en tal estado se puede manipular sus
sentimientos en direcciones diversas.
Esta teoría se basa en investigaciones experimentales. En ellas, aplicaron inyecciones de
epinefrina a sujetos que no tenían explicación del estado orgánico, emocional, estos luego dieron
indicaciones conductuales y autoinformes de que habían sido llevados fácilmente a estados de
sentimientos disparatados de euforia e ira, sin saber por qué.
De esta primera proposición, se puede deducir que dado un estado de excitación fisiológico
para el cual el individuo tiene una explicación completamente satisfactoria, este no llamaría a tal
estado en términos de las cogniciones alterativas disponibles.
El psicólogo Ben cree que cada persona para denominar sus emociones desarrolla
cogniciones acerca de eventos internos, pero cuya fuente de explicación es externa. Esto puede
llevar a una fuente de error, pues alguien cree que siente miedo porque otras le dicen que lo que está
sintiendo se llama así.
A pesar de sus diferencias, si se analizan estas teorías, todas se basan en cambios orgánicos
y cognitivos. En ellos, está el ser de la emoción.
4.1 Las diferencias entre la emoción y los sentimientos
A veces se cree que la emoción y los sentimientos son términos sinónimos. Empero, son
cuestiones distintas. Aquí un cuadro comparativo:
375
Las emociones Los sentimientos
1.Son adaptativas en el sentido más 1. Se encuentran únicamente en
fundamental que es la supervivencia los mamíferos más sociables.
de los individuos o de las especies.
No es sorprendente entonces que estén
presentes en todos los mamíferos.
2.La conducta emocional está considerada 2. La conducta afectiva puede distinguirse
como parte de una extensa clase de como una clase genérica de
interacciones afectivas, cuyas interacciones cuyos principales efectos
consecuencias primarias cambian las dentro del organismo reactivo más
relaciones del organismo con su medio que al medio ambiente extereoceptivo.
ambiente
3. Es un estado mental o proceso de la 3. Son estados de ánimo más que motivos. parte
cognitiva de la relación del
sujeto con su entorno.
4. Son estados emocionales pasajeros 4 Son estados emocionales más
permanentes
Aún a pesar de considerar los estados emocionales básicos tampoco parece haber un
acuerdo general. Sin embargo, una clasificación bastante aceptada incluye siete categorías discretas:
La sorpresa
La ira
El miedo
La repulsión
La angustia
La tristeza
376
La felicidad
Desde una óptica psicosocial Besabe (1989) afirma que son cuatro los tipos básicos de las
emociones:
Las nuevas tendencias investigadoras están orientando el estudio del papel de la emoción en
el proceso de la información. Y, así, pierde interés la discusión en torno al problema de los
determinantes causales del binomio emoción-cognición, en otro tiempo antagónico.
Un ejemplo de esta postura constituye el trabajo realizado por Bower (1981). En ellos se
ilustran los efectos de la emoción sobre los procesos tales como el aprendizaje, la memoria, la
percepción y el pensamiento. Esta línea de trabajo demostró que un estado emocional discreto de un
sujeto condiciona o actúa con otro filtro para canalizar la entrada del material que lo apoya o
justifica, seleccionando la información que sea congruente con su estado emocional.
377
En la perspectiva del tratamiento de la información, el doble aspecto de la emoción puede
explicarse como unos mecanismos paralelos. Diferentes centros y tratamientos son alertados por
una situación emocionante y ponen en marcha, paralelamente, unos mecanismos vegetativos y
cognoscitivos, eventualmente en interacción.
El científico Jaak Pankseep (1977) propuso una síntesis teórica, donde hay cuatro grandes
sistemas motivacionales-emotivos. Cada sistema está preprogramado genéticamente y responde a
un número reducido de incitadores naturales (estímulos incondicionales) que provocan unas
reacciones específicas. Esos sistemas son:
a. El placer
En realidad, el sistema del placer (deseo o alegría, etc.) es un compuesto y engloba lo que
los fisiólogos llaman las motivaciones apetitivas (búsqueda de alimento, de una pareja sexual, etc.),
en el hombre corresponde a las necesidades hedonistas de los filósofos, la búsqueda de los placeres.
b. La cólera
El sistema de la cólera (rabia, agresividad, etc.) ha sido descubierto primero en los animales.
La ablación del córtex en el gesto concretamente del bulbo olfativo en la rata o la estimulación
eléctrica de ciertas regiones del sistema límbico, provocan en el animal un estado de cólera de una
violencia intensa llamada rabia; y esta llega a matar a los congéneres que se encuentran en los
alrededores, como el caso de las célebres ratas asesinas.
El estado normal, los incitadores naturales son la irritación (heridas, dolor) y la frustración.
Las reacciones correspondientes son el ataque y el combate con mordisco, principalmente en el
animal. El córtex, como algunas estimulaciones (olfativas en la rata, visuales en el hombre, sin
duda) modulan e inhiben las reacciones paroxísticas de rabia para producir la cólera o la
agresividad.
c. El miedo
378
El sistema de mando del miedo (angustia, etc.) también puede ser puesto en funcionamiento
a través de estimulaciones eléctricas. Así, un gato puede sentir miedo de un ratón.
Los incitadores naturales parecen ser el dolor y el peligro de desnutrición. Las reacciones
provocadas son paradójicamente opuestas como la huida o la movilidad. Para designar este estado
en el hombre son conocidas diversas expresiones tales como “flaquearle las piernas” o “temblarle
las piernas”.
d. La aflicción
Según Pankseep, que ha trabajado con algunos colegas sobre estas emociones, los
mecanismos bioquímicos del sistema de la aflicción (tristeza y pesar en el hombre) están
estrechamente ligados a las endorfinas (neurotransmisores que se parecen químicamente a las
morfinas y actúan naturalmente como sistema antidolor). Esto explicaría el comportamiento
parecido que se observa entre la dependencia afectiva y la dependencia a los opiáceos, pérdida del
apetito, tristeza. Comportamiento que los niños desarrollan al comienzo de los cursos escolares así
como en las relaciones amorosas.
Las emociones positivas parecen servir como señales para recordar información positiva
pudiendo presentarse afecto positivo o negativo. Entonces, las personas felices recuerdan más
información positiva. En ese sentido, el afecto positivo genera una motivación para intentar
mantener ese estado mientras que el afecto negativo tiende a generar esfuerzos para escapar de él.
Así, las personas que se encuentran bajo afecto positivo evitan concentrarse en la afirmación
negativa y huyen de las tareas difíciles o desagradables.
379
Según Isen (1993), el afecto positivo también estimula la flexibilidad cognitiva, las
respuestas innovadoras, la búsqueda en estímulos, motivación intrínseca y favorecer la
autoprotección en situaciones negativas. Además, favorece la planificación y reduce el tiempo que
se tarde en tomar decisiones. Asimismo, se ha observado que personas en un estado positivo
tienden a responder con generosidad y a prestar ayuda a otros.
Bajo un estado de ánimo positivo, la persona tiende a dar estrategias poco precisas de
procesamiento de la información, cosa contraria al ánimo negativo. Además, bajo un tipo de humor
positivo las personas tienden a procesar información de forma heurística en lugar de hacerlo
sistemáticamente.
La risa y el sentido del humor se han utilizado terapéuticamente por su papel amortiguador
del estrés y como alivio de la tensión y el dolor . Los beneficios que ofrecen se suponen que
ocurren porque, al aparecer, dan lugar a cambios neurohormonales como la liberación de
endorfinas y el aumento de la inmunocompetencia. Pero, también se ha dicho que la risa y la
conducta dirigida a metas que son incompatibles puede generar problemas psico-físicos.
Quizás la mejor forma de resumir lo expuesto sea la siguiente cita de Schwarz: “Si el estado
afectivo positivo informa al individuo de que su mundo personal está bien en este momento, éste
quizás encuentre poca necesidad de hacer esfuerzos cognitivos, a no ser que sean necesarios para
alcanzar otras metas activas en ese momento”.
Los autores que subrayan la función adaptiva de las emociones, han analizado las funciones
de supervivencia de las emociones negativas, tanto para el sistema personal interno como para las
relaciones interpersonales. Comparadas con ellas, las funciones de supervivencia de las emociones
positivas no parecen tan evidentes.
Experimentar alegría produce con frecuencia placer sensorial, pero esto puede implicar que
el individuo se instale en un estado cómodo y conservador, algo estúpido y torpe. La experiencia del
placer suele intensificar la apertura a los demás contribuyendo, en consecuencia, a estrechar los
lazos sociales, la expresión de la alegría. Por otro lado, tal experiencia puede aumentar no sólo el
bienestar del individuo sino de todo el entorno social.
380
Sin embargo, se podría afirmar que si aquello ocurriese muy a menudo las relaciones
afiliativas de todo un grupo podrían predominar sobre las necesidades individuales de logro y
realización. Desde ciertos puntos de vista, esto puede resultar muy agradable, pero a largo plazo su
futuro no sería muy próspero. A partir de otro tipo de investigaciones Schwartz (1986) llega a una
conclusión muy similar.
Esta conclusión apoya la afirmación de que el objetivo de la vida está en dejar de sufrir y
no en buscar la felicidad.
El sistema nervioso central, que está formado por el encéfalo y la médula espinal. El sistema
nervioso periférico formado por el sistema nervioso somático de la vida de relación y el sistema
autónomo o vegetativo, con todas sus manifestaciones.
Cada zona del cerebro tienen asociada una función, aunque ninguna es responsable de una
misión única ni es tampoco independiente. Para el estudio de las emociones interesan
fundamentalmente tres partes:
381
El cerebro
Pertenece al encéfalo anterior; ocupa la parte superior del cráneo y es, con mucha razón, la
parte más voluminosa. Está dividido en dos hemisferios, el derecho y el izquierdo, los cuales tienen
numerosos pliegues denominados cisuras y hendiduras.
La superficie superior, llamada corteza, contiene la mayor parte de los controles del cuerpo.
En ella se analizan los datos que proceden de los sentidos y de ella parte la iniciación, continuación
o cese de las actividades del organismo.
Investigando sobre este tema, el autor Ornstein señala que el daño en el hemisferio
izquierdo puede ser desastroso para un escritor, un científico o un matemático. Si la alteración se
produce en el hemisferio derecho los más perjudicados son los músicos o los artistas.
El tálamo.
Esta situado entre los dos hemisferios. Se encarga de recibir los impulsos sensoriales y de
enviarlos a los centros superiores correspondientes. Es, por así decirlo, el filtro de las sensaciones
externas.
El hipotálamo.
Las emociones propiamente dichas son patrones o formas de reacción del organismo ante
determinados estímulos o situaciones. El temor, la ansiedad, la cólera, la alegría son los nombres
que reciben algunas de las reacciones emocionales más definidas. Todas ellas se concentran
esencialmente en una serie de modificaciones que suelen afectar a todo el organismo. Se trata de
reacciones que tienen su origen en la herencia biológica.
382
Su misión es de servir a la supervivencia de los individuos, a su conservación, al
mantenimiento del equilibrio interno. Por eso, las respuestas emocionales están ligadas
estrechamente a unos comportamientos que, cuando se dan intensamente sin tapujos, nos permiten
contemplar ataques, huidas, risas y gritos.
El encéfalo del individuo, a través de los órganos sensoriales, percibe una situación y
desencadena la reacción emocional correspondiente. La estimulación del sistema nervioso central
conlleva de inmediato la activación del sistema nerviosos autónomo o vegetativo, regulador de los
órganos internos (corazón, glándulas salivales, vasos sanguíneos, glándulas suprarrenales, etc.)
El sistema nervioso vegetativo realiza aquella tarea mediante dos tipo de fibras nerviosas:
a. Las que constituyen el sistema nervioso simpático, que elevan el ritmo cardíaco y la presión
sanguínea. Se activa cuando se está asustado o irritado, y provoca la liberación de las
hormonas de las glándulas suprarrenales (adrenalina y noradrenalina). De esta forma, prepara
al organismo para la acción. Mandar más sangre a los músculos para que puedan luchar o
huir, asimismo la retira de la piel por si hay alguna herida.
b. Las que constituyen el sistema parasimpático, que tienden a activarse cuando estamos
tranquilos y relajados. También hace disminuir el ritmo cardíaco y reduce la presión
sanguínea. Asimismo distribuye el riesgo sanguíneo enviando más al aparato digestivo y
menos a los músculos.
Todas estas actividades del sistema nervioso conllevan la actuación paralela del sistema
endocrino, que segrega de hormonas o sustancias químicas de alta potencia producidas en el cuerpo
por órganos especiales (las glándulas).
Las órdenes emanadas del sistema nervioso central alcanzan una zona cerebral concreta, el
hipotálamo, provocando la secreción de hormonas. Éstas, incidiendo sobre la glándula hipófisis,
383
desencadenan la producción de otras hormonas, que llegado su turno actúan sobre las glándulas de
todo el organismo, liberando sustancias que a través de la sangre se extienden por todo el cuerpo.
De esta manera, las hormonas también influyen en las emociones aunque en una forma
lenta, prolongada y difusa. En contraste con la regulación del sistema nervioso, que produce
respuestas del organismo en segundos o milésimas de segundo. Además, las hormonas regulan el
metabolismo general e influyen en el equilibrio de muchas funciones mentales.
Una sencilla forma de aliviar esta situación pueden ser las técnicas de relajación; pues la
pauta de actividad filosófica de la persona durante la realización de estos ejercicios muestra una
cierta lentitud de su ritmo cardíaco, un descenso del ritmo respiratorio, disminución del consumo de
oxígeno, incremento del flujo sanguíneo al celebro y un trazado típico de la relajación en los ritmos
cerebrales detectados mediante un registro electroencefalográfico.
6. El estrés
La palabra estrés proviene del inglés strain (tensión, esfuerzo o tirantez). Es un término
físico que se aplica a la deformación de los materiales producida por una fuerza externa.
Múltiples son las definiciones, empero Tache y Selye (1978) proponen una definición en
términos fisiológicos, basada en los correlatos fisiológicos del síndrome general de adaptación
(estrés):
Hipertrofia adrenal
Atrofia del timo
Ulceración gástrica
384
Pero esta definición parece insuficiente y sólo aplicable a organismos infrahumanos.
a. El estrés no ha de ser considerado como algo intrínsecamente malo o desadaptivo, pues tan
estresante puede ser una inminente intervención quirúrgica como un premio millonario de
lotería.
b. El estrés se caracteriza por una reacción inespecífica, subjetiva e individual, así como por
tratarse de un proceso habitual, al que inevitablemente se está sometido.
c. Normalmente, las situaciones que provocan el estrés se caracterizan por la incertidumbre, el
cambio, la falta de información, la sobrecarga en el procesamiento informativo y la falta de
habilidades de confrontación (afrontamiento) para su manejo.
Desde que Hans Selye introdujo en el ámbito de la salud el término estrés, éste se ha
convertido en una de las palabras más utilizadas tanto por los profesionales de distintas ciencias de
la salud como por la gente común. Aquel autor define el estrés como una respuesta general del
organismo ante cualquier estímulo estertor o situación estresante.
a. Del entorno. Referidas a las condiciones ambientales, como, por ejemplo, los ruidos,
demandas de adaptación.
b. Del cuerpo. Los músculos se tensan para responder al desafío.
c. Del pensamiento.
La sobrecarga de trabajo
El exceso o falta de trabajo
385
La rapidez en realizar la tarea
La necesidad de tomar decisiones
La fatiga por esfuerzo físico
El excesivo número de horas de trabajo
Los cambios de trabajo
De hecho, muchas cosas en la vida pueden ser estresantes; por ejemplo, el divorcio, el
matrimonio, la mudanza, los cambios en el trabajo, la muerte. Así, estresa lo que uno interpreta
como demasiado. Esto significa más allá de las posibilidades que uno considera que posee para
enfrentar la situación. Demasiado implica, también, que hay cosas que no van a poder concretarse y
quedarán pendientes. Por eso, el estrés es típico en niveles directivos, pues comúnmente se asocia a
mucho trabajo.
El estrés tiene sintamos bien definidos que, en líneas generales se manifiestan con
mucha frecuencia y que por cierto pueden variar de persona a persona. De hecho, el
organismo dispone de mecanismos de defensa naturales para contrarrestar las tensiones.
Empero, los problemas con el estrés empiezan cuando el cuerpo no es capaz de restaurar
el equilibrio interno, manifestándose entonces la tensión como preocupación agresividad o
depresión.
386
Los intensos dolores de cabeza
Los insomnios que no se disipan, nódulos en los músculos del cuello, cerca de la nuca
El desaliento
El estrés resulta un concepto clásico dentro del mundo de la medicina. A finales del siglo
pasado James y Lange emitieron la hipótesis de que la experiencia subjetiva de diversos cambios
corporales (que después se comprobó aparecían) creaba tal sensación. Pero, treinta años más tarde,
Cannon planteó de modo definitivo el hacho de que la respuesta generalizada, que se produce en el
organismo ante una situación inesperada, parte de la estimulación del simpático a través de la
participación de las estructuras talámicas y diencefálicas.
El científico Selye es quien introduce el concepto estrés tal como hoy se conoce: Síndrome
General de Adaptación. Este síndrome alude al conjunto de reacciones inespecíficas que el
organismo desencadena por elementos de carácter tóxico, infeccioso o emocional. A partir de esta
descripción es cuando el psiquismo comienza a ser considerado como relevante en el campo de la
medicina en tanto un estímulo psicológico o una determinada condición psicopatológica es capaz de
originar una enfermedad somática.
El estudio de las zonas hipotalámicas y sus conexiones con la formación reticular, el córtex,
el sistema límbico y los núcleos grises de la base, así como la influencia de los núcleos preópticos y
de la región septal llevó a Hess a plantear la Teoría Diencefálica de las Emociones. Esta propuesta
nace a partir de la constatación de que la estimulación de diversas zonas hipotalámicas provocaban,
desde fenómenos vegetativos propios de la espera ansiosa hasta la apatía o agresividad.
Las actuales líneas de investigación acerca de las repuestas fisiológicas asociadas a las
situaciones de ansiedad siguen la senda trazada por los pioneros del estrés y apuntadas en el
apartado anterior. Así la bioquímica de la ansiedad está constituida por:
387
investigaciones ya señaladas se observó que los gatos, por ejemplo, ante la presencia de perros
desarrollaban señales de miedo asociadas a la secreción adrenal.
Es totalmente conocido que a nivel del sistema nervioso central las manifestaciones de la
ansiedad preceden a los síntomas periféricos de la misma, excepto en circunstancias
específicamente patológicas como un feocromocitoma.
Por otra parte, es una constatación observada que algunos pacientes con trastornos de
ansiedad acompañados de crisis de pánico poseen un tono simpático elevado, una lenta capacidad
de adaptación frente a estímulos repetidos y una respuesta excesiva frente a estímulos que, en sí
mismos, poseen una moderada capacidad de estrés.
b. El sistema noradrenérgico
El estudio de las catecolaminas y la importancia del hipotálamo han constituido dos de los
grandes ámbitos sobre los que han descansado los estudios de la neurobiología de la ansiedad. En
función de las principales investigaciones al respecto se puede establecer observaciones tales como:
El locus coeruleus está relacionado con las reacciones de miedo. En primates, su destrucción
experimental provoca ausencia de miedo mientras que la estimulación del mismo incrementa
las reacciones de miedo.
En el líquido cefalorraquídeo y en la orina se han detectado niveles elevados de matabolitos
de las catecolaminas.
c. El sistema serotoninérgico
Se han identificado varios tipos de receptores de la serotonina que tienen una posible
relación con los trastornos de ansiedad. Tal relación se ha planteado a través de la observación de
que determinados antidepresivos (los inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina) tienen
efectos terapéuticos en algunas neurosis (de ansiedad u obsesivo-compulsivas).
d. El sistema gabaérgico
388
alteran la transmisión sináptica gabaérgica. Esto modifica la sensibilidad de los receptores GABA,
constatándose que el efecto de las mismas no se manifiesta salvo en presencia de GABA, a pesar de
que los receptores son distintos.
El factor común que une a las personas que sufren estrés es la falta de horas de sueño,
mucho trabajo poco gratificante y tristeza en sus miradas. Aparentemente están encerrados en un
círculo vicioso: cansancio, dificultad con el trabajo, tensión, insomnio, cansancio. En ocasiones las
pocas horas de sueño son por llevarse el trabajo a casa, entre muchas otras situaciones.
Las personas que sufren de estrés, tienen la sensación que si no viven a toda velocidad, si no
están comprometidos en forma simultánea en múltiples tareas, están paralizados y con sensación de
no estar haciendo nada. Esto, obviamente, lleva a un cuadro de agotamiento, donde las reservas
propias del organismo ya enfermo no pueden resistir, impidiendo además que excelente mediación
surta el menor efecto. Un cuerpo agotado y con el ánimo maltrecho, no permite ninguna
recuperación.
Muchas veces el cambio de estado de ánimo sólo depende tener conciencia de que uno está
corriendo invariablemente sin sentido, y que un enlentecimiento del ritmo no sólo producirá efectos
adversos sino que muchos casos puede llevar a recuperar cuadros difíciles o aparentemente
imposibles.
Una situación de estrés produce en el organismo una reacción en cadena cuyo objetivo es
compensar la tensión y volver al equilibrio. Según Selye este síndrome se divide en tres fases:
a. La fase de respuesta de alarma
389
Durante esta fase la capacidad física del cuerpo aumenta pues las glándulas suprarrenales
segregan adrenalina y ésta mantiene al organismo en un estado de alerta.
Por eso que, se afirma que el organismo reacciona ante un peligro o amenaza y se prepara
para la acción inmediata.
En esta fase, entonces, el organismo sigue en estado de hiperactivación para hacer frente a la
amenaza percibida.
c. La fase de agotamiento
En esta fase el organismo carece de capacidad de activación y a pesar de sus esfuerzos cae
por debajo de los niveles normales. Cuando se produce una situación de estrés constante el cuerpo
se siente incapaz de afrontarla porque la energía acumulada no es suficiente. En consecuencia, la
persona empieza a notar una gran sensación de cansancio físico y mental; además, la secreción
constante de hormonas hace que éstas se agoten, aumentando las disfunciones del organismo.
Durante esta fase uno de los sistemas que más sufre es el cardiovascular pues los vasos
sanguíneos se estrechan, la presión arterial aumenta y el corazón recibe demasiado y rápidamente la
energía movilizada por las hormonas.
390
personalidad del individuo adulto. Por lo tanto, el estrés se consideraría un factor favorecedor del
crecimiento y no sólo un perturbador. Pero, más a menudo se ha considerado como una variable que
influye negativamente en el desarrollo y que puede tener como consecuencia la aparición de
trastornos psicopatológicos.
Los estudios sobre la separación materna en niños pequeños ilustran un importante efecto
evolutivo, la alteración en la forma de la conducta del infante como consecuencia de un estímulo
socialmente indeseable que perturba la relación madre-hijo. Para el niño, las consecuencias de la
separación temporal comprende el llanto, la ansiedad y la evitación social. Estas se han mostrado
reversibles en el caso de separaciones breves de unos cuantos días. Así, el restablecimiento de la
relación produce rápidamente la desaparición de los síntomas, no habiendo evidencia de que las
separaciones breves tengan efectos a largo plazo.
Un procedimiento para investigar los efectos del estrés sobre las relaciones medre e hijo es
observando sus transacciones antes y después de un acontecimiento. Así, el nacimiento de un
hermano altera la relación de la madre con el primogénito produciéndose un cambio claro en la
conducta de éste durante las primeras dos o tres semanas, Aunque se han encontrado considerables
diferencias individuales, la mayoría de los niños manifiestan un aumento de la demanda de atención
de parte de la madre; pudiendo incluso aparecer problemas somáticos como alteraciones del sueño o
regresión en el control de la evacuación. No obstante, también se ha visto que algunos de los
primogénitos presentan cambios positivos durante el nacimiento de un hermano como por ejemplo
el comer, el vestirse y realizar su aseo sin ayuda.
Estos resultados pueden mostrar los efectos importantes de un acontecimiento vital
normativo:
391
1. El evento altera claramente las transacciones madre primogénito, ya que la preocupación
de aquella por el bebé disminuye su vinculación con el mayor.
2. Las consecuencias del acontecimiento no son uniformes, pues nos muestran perturbaciones
mientras otros aumentan sus habilidades de afrontamiento.
3. Hay factores del contexto que pueden tener una función amortiguadora del impacto del
acontecimiento en el niño, por ejemplo, si el niño mantiene fuertes lazos con el padre la
desvinculación de la madre resulta menos perjudicial.
4. Los efectos del acontecimiento sobre el niño pueden no ser tan directos, ya que el
nacimiento del segundo hijo tiene un impacto sobre todo los miembros de la familia aunque
diferente grado y dirección, pudiendo ser positivo como negativo.
c. La adolescencia
En los hijos pueden producirse múltiples alteraciones en las circunstancias vitales y las
consecuencias del divorcio sobre un niño en concreto se encuentran determinadas en parte por las
cualidades de esas alteraciones en las condiciones sociales. Por ejemplo, un fuerte vínculo con un
hermano de edad similar puede proteger de los efectos negativos de unas relaciones deficientes con
los padres.
En el ajuste emocional del niño influyen, además, la variedad y complejidad del proceso de
divorcio, el tipo y cualidad de las relaciones del niño con los padres previas al divorcio o separación
de la naturaleza de estas mismas relaciones posteriores al divorcio. Igualmente influye la edad del
niño y el medio ambiente extra familiar (la escuela y los amigos) Esto impide hacer
generalizaciones fáciles sobre este episodio vital.
392
que tener en cuenta que los niños, especialmente los varones, tras el divorcio pueden experimentar
múltiples cambios (residencia, colegio), que estimulen su conducta antisocial. En las niñas el
cambio suele manifestarse en el descenso en la autoestima.
En los adolescentes el impacto del divorcio puede ser muy importante, pudiendo
manifestarse en depresión, ira o culpabilización del divorcio. También pueden surgir problemas de
rendimiento académico, y otras consecuencias puede ser que el adolescente desarrolle una relación
más madura e igualitaria con el progenitor que convive con él; incluso puede darse un aumento en
la actividad sexual del adolescente.
También se debe destacar que tras el divorcio paterno, muchos niños y adolescentes no
manifiestan ningún desajuste emocional o social. Entonces, los efectos del divorcio en esas
personas muestran que la forma de expresión de las dificultades varían con el desarrollo.
e. El duelo
Se han realizado pocos estudios referidos a la pérdida de uno o ambos padres. Empero, es
sabido que para muchos niños el duelo tiene consecuencias inmediatas e importantes, aunque de
duración relativamente breve. Los estudios sobre el manejo de la pérdida de padres han sugerido
que el niño debería tener la oportunidad de hablar del fallecimiento con el progenitor superviviente
así como una manera de ventilar sus emociones, esto prevendría la aparición ulterior de problemas
emocionales y dificultades conductuales.
En una situación de duelo, una reacción negativa del niño es probable cuando el progenitor
que vive presenta preocupación, aflixión o depresión. Por lo tanto, debe ser de particular
importancia la evaluación de la respuesta del adulto que se ocupe de la crianza, y esto con el
propósito de evaluar adecuadamente el impacto del evento sobre el niño.
Por otro lado, se ha sugerido que la pérdida del padre del mismo sexo en la adolescencia
produce síntomas depresivos mayores y más duraderos.
f. El déficit físico
En los estudios observacionales sobre niños con déficit físico prematuro y normales en sus
interacciones de juegos con sus madres, se encontró que las madres de los niños, de dos años, con
déficit físico habían disminuidos su interacción con ellos; esto en comparación de niños sin tales
déficits y respecto a ellas mismas cuando el niño tenía menos de 18 meses. Tal situación se explica
393
porque el fracaso del niño en adquirir habilidades normativas, como caminar o hablar, constituye un
evento valorado como aversivo contra la madre.
La ausencia de tal retroalimentación de eventos normativos produce una alteración en la
relación madre e hijo, por ejemplo a través del desapego materno pueden disminuir las expresiones
de afecto que la madre dirige al niño (sonreír), particularmente cuando éste con déficit físico
presenta problemas de conducta y consecuentemente pueden disminuir las oportunidades del niño
para desarrollar una competencia social y emocional normal.
En el trabajo, cuando existen unas relaciones interpersonales pobres y hay poca confianza,
se produce frecuentemente comunicaciones insuficientes que originan tensiones psicológicas y
sentimientos de insatisfacción. En este sentido, al considerar las relaciones con los superiores se
pueden hallar favoritismos por su parte que provocan una tensión y presión en el trabajo.
Las relaciones entre compañeros pueden traer diversas situaciones estresantes como la
rivalidad, falta de apoyo, culpabilización de los errores o problemas e incluso una total falta de
relaciones.
Generalmente, el trabajador espera ascender en los diversos puestos que tiene su entidad, es
decir, tiende a mejorar no sólo en el aspecto económico sino aspirando a puestos de mayor
responsabilidad. Es por ello que cuando la expectativa se trunca aparecen tensiones como por
ejemplo:
El estrés producido por la propia organización presenta los siguientes factores de riego:
consumo de alcohol, ánimo deprimido, baja autoestima, poca satisfacción en el trabajo, intención de
abandonar el trabajo, sentirse extraño en la propia organización, falta de autonomía en el trabajo,
etc.
394
El papel que desempeñan los factores sociales en la predisposición y desencadenamiento del
estrés, hacen que además de los tratamientos psicológicos específicos sea necesario el empleo de
estrategias de prevención y de modificación de respuestas adquiridas mediante el aprendizaje de
capital importancia en el mantenimiento de la reacción al estrés.
a. El tratamiento cognitivo
Las terapias cognitivas han demostrado su utilidad, incluso, por encima de ciertos
tratamientos farmacológicos, según estudios realizados en el NATIONAL INSTITUTE MENTAL
HEALTH de los Estados Unidos.
Existen dos teorías que explican la eficacia de estos tratamientos. La del efecto directo.
Estas técnicas tienen un efecto específico sobre la tolerancia del estrés por la acción de ciertas
actividades distractivas que ocupan el centro atencional del sujeto. La segunda, llamada de efecto
indirecto. En ella se basa la técnica de inoculación del estrés y sostiene que el principio explicativo
de la técnica de inhibición recíproca del Wolpe es poco fiable. Atribuye su eficacia no tanto a una
competitividad pasiva entre respuestas si no a un principio activo en virtud del cual el sujeto
adquiere sentimientos de capacidad del control situacional al poseer ciertas estrategias.
La técnica cognitiva más utilizada es la inoculación del estrés. Ésta pretende racionalizar el
papel que las cogniciones desviadas tienen en la génesis, en el desarrollo de los trastornos
395
emocionales y de las repuestas conductuales. Ella insta al paciente a que identifique las situaciones
del estrés en sus repuestas y efectos (ansiedad, tensión).
4. La fase de aplicación
b. La relajación
El estrés es una reacción natural del organismo para defenderse de un estímulo exterior. Por
ello, sería absurdo afirmar su eliminación de la vida. Por tanto, es mejor aumentar la tolerancia al
396
estrés, reducir sus efectos adversos y disminuir las posibilidades de sufrimiento. Para ello, el
cuidado de los hábitos alimenticios es una gran ayuda.
Alimentos negativos
La cafeína, pues aumenta la presión arterial.
El alcohol. Además de producir hipertensión conlleva problemas para el hígado, limitando su
función desintoxicadora de la sangre.
El tabaco. Crea dependencia, por eso sin él los niveles de estrés se disparan.
El exceso de azúcar refinado
La sal. También aumenta la presión arterial.
El exceso de carne. El consumo abusivo de grasa aumenta los riegos cardiovasculares del
estrés crónico.
El exceso de productos lácteos, pues tiene muchas grasas saturadas.
El abuso de salchichas, embutidos, mantequilla, queso, condimentos tipo ketchup, aperitivos
envasados, conservas, cereales procesados.
Alimentos positivos
Los preparados integrales, pues contienen vitaminas, minerales, fibra y otros nutrientes
naturales que mejoran la tolerancia al estrés.
Las legumbres, éstas contienen vitamina B y demás nutrientes.
Las frutas y verduras frescas, (plátanos, naranjas, tomates, espárragos, manzanas, fresas, etc.),
pues sus minerales y vitaminas combaten efectivamente el estrés.
El primer paso es listar los estresores y preguntarse si pueden ser cambiados o sólo deben
ser tolerados.
2. Comparta los pensamientos y sentimientos. Generalmente ayuda hablar con otras personas,
quizás un miembro de la familia, amigos o alguien que pueda ayudarlo a ver los problemas desde
una óptica diferente. Además, es útil saber que las otras personas comparten los mismos problemas.
3. Intente resolver el problema con quien lo tiene. Muchas veces se está enojado con alguien y
quizás por temor a enfrentar la situación no se hace nada.
397
4. Exprese el enojo y otros sentimientos negativos sin herir a los demás. Es importante tratar
de decir “me siento enojado” y no “tú me enojas”. Agredir a otros con palabras sólo hace que los
demás se sientan atacados, y en ves de ayudar esas expresiones dificultan la resolución del
conflicto.
5. Proponerse metas a corto plazo, ya que éstas incentivan el trabajo y brindan satisfacción al
lograrlas. Las metas a corto plazo, las realizables día a día, son mucho más benéficas.
6. Es fundamental reconocer que sólo uno mismo puede impulsar su cambio. Muchas veces se
gasta demasiadas energías y bastante tiempo intentando cambiar a las demás personas para que
actúen según el agrado de uno. Pero cuando estos cambios no ocurren la frustración, la tristeza y la
tensión se manifiestan. Se debe tener presente que nadie tiene el poder de cambiar al otro y que uno
cambia porque realmente quiere hacerlo.
7. Tener el coraje de ser imperfecto ayuda mucho. Tratar de ser perfecto es admirable, sin
embrago lograrlo es imposible. Recuerde que nadie es perfecto.
e. Las técnicas de focalización en la aceptación
1. Incluir en las actividades algún programa de actividades físicas (gimnasia, caminata), pues
mente sana en cuerpo sano.
2. Practicar técnicas de relajación. Estas y las de auto hipnosis constituyen una respuesta
natural, fisiológica y específica para esta problemática. El organismo cuenta en forma innata con la
posibilidad de responder anulando el hipermetabolismo del estrés con un hipermetabolismo.
Empero, esta respuesta no es automática; es algo que se posee en potencia y que se debe desarrollar,
educar, y ejercitar para que el organismo incorpore así una defensa natural contra el estrés.
398
Existen investigaciones científicas que han probado que el aplicarse fragancias tiene efectos
terapéuticos, lo que mejora el estado de ánimo. Estudios recientes en aromaterapia usan las
fragancias y a través de la piel y del olfato realizan efectos calmantes, vigorizantes que
contrarrestan el dolor y estimulan la relajación y la meditación. ¿Quiere mitigar el dolor de cabeza
ocasionado por el estrés?. Dese un masaje a las sienes con un compuesto de lavanda y manzanilla.
¿Quiere tener más energía? Tome un baño de tina o de pies con esencias de menta o eucalipto.
También puede relajarse haciendo respiraciones profundas, pues el oxígeno relaja los músculos.
Asimismo una caminata de 15 ó 20 minutos proporciona una carga energética y relaja la tensión
muscular.
2. Luego respire profundamente tres veces, lentamente. Para superar el estrés tienen que
hacerlo pues la mayoría de las personas no saben respirar adecuadamente, algunos lo hacen por
inercia. El sistema respiratorio desempeña la función vital de procurar el oxígeno necesario para el
organismo, si no se está bien nutrido del oxígeno el cansancio siempre estará presente. La
respiración debe hacer No más de tres veces. Si no se está acostumbrado se puede marear, aunque
esto es completamente normal.
3. Durante cada intento cuente hasta diez, mientras lo hace repita sugerencias adecuadas para
ayudarse. Estas para que sean efectivas no pueden ser negativas.
4. Empiece a contar y repítase a sí mismo: “los párpados se me están volviendo muy pesados,
los ojos están más y más cansados”. Dígalo una y otra vez.
5. Cuando cuente piense en todas las indicaciones adecuadas, para que así la relajación cause
efecto.
6. Cuando llegue al número diez, debe estar totalmente relajado, y repita: “cuando cuente hasta
tres abriré los ojos y estaré completamente relajado, totalmente descansado. 1, 2, 3”.
7. Lo más importante es que no se desanime y que no dedique más de 30 minutos diarios a la
relajación, estos deben estar repartidos preferiblemente en tres veces.
399
1. Hablar con alguien. Si está confundido, inseguro, alterado. Lo peor que puede hacer es
aislarse. Cuéntele a alguno de confianza sus preocupaciones por absurdas que le parezcan, servirá
para desahogarse y le ayudará a ver las cosas con claridad.
3. Descansar. Pero no se mantenga inactivo porque si lo único que hace es meditar puede
agravar su situación.
4. No intentar resolver todo a la vez. Ordene sus ideas y resuelva una sola cosa cada vez.
5. Evitar la agresividad. El mal humor sólo le agravará el estrés y, a la larga, ésta se convertirá
en un hábito.
9. Haga algo por alguien, le ayudará a olvidarse por un momento de usted y lo hará sentirse
mejor por su acción.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
400
Rosenzweig y Leiman, A.: Psicología Fisiológica, Madrid: Ed. Mc Graw-Hill
AUTOEVALUACIÓN N° 10
401
c.
d.
9. Las motivaciones apetitivas también se les denomina_________________
10. El hemisferio izquierdo del cerebro está implicado en funciones de orientación.
(V) (F)
11. El que provoca la liberación de las hormonas adrenalina y noradrenalina es:
a. El sistema nervioso central
b. El sistema nervioso parasimpático
c. El sistema nervioso simpático
d. El sistema nervioso autónomo
12. Las emociones están dominadas por el sistema límbico.
(V) (F)
13. Las experiencias estresoras provienen de tres fuentes:
a.
b.
c.
14. El estudio de las catecolomidas y el hipotálamo son las bases neurobiológicas de la
ansiedad.
(V) (F)
15. Las fases del estrés son:
a.
b.
c.
16. El nacimiento de un hermano es fuente de estrés.
(V) (F)
17. El azúcar refinado puede contribuir al estrés.
(V) (F)
18. La vitamina E es un buen antiestresante.
(V) (F)
19. Una forma de superar el estrés es olvidarse del problema.
(V) (F)
20. Las emociones provocan las ideas irracionales.
(V) (F)
402
CAPÍTULO XI
LAS TEORÍAS DE LA PERSONALIDAD
403
La personalidad es un término que está presente en la conversación diaria. Generalmente,
cuando alguien impresiona se dice que tiene buena personalidad. Pero este uso cotidiano no tiene
mucho de verdad, en vista de que nadie tiene buena o mala personalidad, sino más o menos
personalidad.
La búsqueda de una mejor comprensión de uno misma y de los demás es uno de los principales motivos por
los cuales se estudia psicología. Y en ese estudio, el concepto personalidad es uno de los más difíciles de
establecer, a pesar que dicho término se encuentra en el vocabulario de casi todas las personas. Por eso, es usado
con diferentes significados sin haber una definición de consenso, lo que ha llevado a muchos científicos a dejarlo
de lado, considerándolo una categoría superflua que trata de dar sentido de unidad al sujeto, pero en sí poco
aprehensible. En el presente capítulo se revisará qué conocen por personalidad los psicólogos.
1. La definición de la personalidad
La personalidad es una categoría de pensamiento que usan los psicólogos para comprender
la unidad estructural, funcional y comportamental de una persona. Así, la personalidad la constituye
el conjunto de conductas actuales y potenciales de un ser humano. Entonces, es fruto de los
factores:
a. Biológicos hereditarios
b. Biológicos adquiridos
c. Familiares y sociales
d. Culturales
e. Ecológicos
f. Personales
404
características de la personalidad no son estáticas, sino que interactúan, cambian y se modifican
entre sí y con relación al medio ambiente. El término psicofísico comprende todos los elementos
constitutivos de la persona. El cerebro, el sistema nervioso, los neurotransmisores, los músculos, el
esqueleto, las glándulas endocrinas así como la percepción, el afecto, la inteligencia, las ideas, la
memoria, etc. Todos aquellos elementos conforman esa unidad que llamada persona.
Por otro lado, Cattell adopta una definición funcional afirmando que “la personalidad puede
definirse como lo que una persona hará cuando se encuentre en una situación determinada”. Sin
embargo, hay aspectos de la personalidad que no se conocen y que sólo se manifiestan cuando las
circunstancias del medio ambiente lo exigen.
2. Las teorías de la personalidad
Todas las corrientes psicológicas del siglo XIX afirmaron, en general, la importancia del
consciente. Pero estos enfoques psicológicos no alcanzaban a explicar fenómenos indudablemente
psicológicos como las equivocaciones que parecen ir en sentido opuesto al deseado
voluntariamente; el sentido o contrasentido de los sueños; los problemas sexuales, las fobias, las
alucinaciones, la hipnosis. Ante la falta de explicación, la única respuesta era considerarlos como
hechos meramente causales y sin sentido aparente.
Sin embargo, en los últimos años del siglo XIX se inicia el desarrollo de una nueva teoría
que proclamaba la existencia de un sistema inconsciente, dinámico, gobernado por leyes propias y
que determinaba toda la vida psíquica. La conciencia es un estado pasajero, pero lo verdaderamente
psíquico sería lo inconsciente.
405
Un intento de elaborar un esquema filosófico.
Entonces, el psicoanálisis aparece como una ciencia en continua evolución, en constante
formación. Por esta razón existen diferentes posiciones entre los psicoanalistas. Estas podrían
resumirse básicamente en dos. La primera posición, piensa que Freud marcó sólo un momento
histórico, y los segundos son quienes siguen fundamentalmente sus teorías. Dentro de estos
últimos, existen a su vez divisiones, puesto que a lo largo de los años que Freud se dedicó a la
investigación modificó varias veces sus conceptos sobre diferentes cuestiones, y habrá quienes se
adscriben a unos u otros puntos de vista.
No es, por lo tanto extraño que los términos psicoanálisis y psicoanalistas se utilicen a
menudo de manera arbitraria, imprecisa o equívoca. Para evitar esa situación, la Asociación Médica
Británica estableció, en 1929, que el término psicoanálisis sólo puede ser aplicado legítimamente al
método desarrollado por Freud y a las teorías derivadas del uso de dicho método. Por lo tanto, un
psicoanalista es una persona que usa la técnica de Freud y cualquiera que no la use no debe ser
llamado psicoanalista. De acuerdo con esta definición, y con el propósito de evitar confusiones, el
término psicoanalista está reservado a miembros de la Asociación Psicoanalítica Internacional.
El psicoanalista Freud utilizó una serie de conceptos y términos nuevos para describir la
mente humana. Según él, la personalidad total está organizada en tres sistemas principales:
El ello o id.
406
instintivos, Freud la llamó Ello o id. Esta es la zona más oscura del ser, ya que es totalmente
inconsciente. El ello es ciego, sin control, irracional y desconoce los valores morales. Para él no
existe el tiempo.
El ello, además, está asociado con los procesos orgánicos a cuyas necesidades da expresión
psíquica, muchas veces de forma inconsciente para el individuo. Algunos de sus impulsos no se
hacen conscientes directamente, muchos otros jamás y otros pueden expresarse a través de
síntomas, sueños, etc. Sin embargo, el ello es la fuente dinámica de la personalidad.
El yo o ego.
El imperio absoluto de los instintos dura mucho tiempo, pero pronto el niño comprende que
frente a los impulsos instintivos hay otro mundo. Es la realidad a la cual debe adaptarse; así una
parte del Ello se va moldeando y modificando por su contacto y relación con el mundo exterior.
Esta parte es el yo o Ego, que se caracteriza porque su mayor parte es consciente pues representa
la razón y la cordura. Además, es la organización coherente de todos los procesos psíquicos.
Hasta cierto punto, el yo puede controlar y dirigir los impulsos del ello. Así, las relaciones
del yo con el ello se pueden comparar con el jinete que guía y frena la cabalgadura. Al igual que el
jinete a veces es llevado por el animal, también el yo a veces es arrastrado por los impulsos del
ello.
El yo, entonces, se desarrolla para actuar como mediador entre las fuerzas del ello, que
tienden a ser siempre satisfechas (se dice por esto que están regidas por el principio del placer) y las
fuerzas que se imponen desde el exterior (gobernadas, por tanto, por el principio de realidad).
Estos tres sistemas se hallan en constante interacción. Sólo el hombre bien equilibrado, cuyo
yo conoce la mayor parte de los impulsos del ello, es capaz de admitir la presencia de impulsos y no
tiene demasiado temor al super yo.
407
Otro concepto fundamental en la teoría psiconalítica es el de la angustia. Así, freud
distingue varios tipos de angustia: la angustia objetiva, la angustia neurótica y la angustia moral
Sublimación. Un objeto que no puede satisfacerse directamente pasa a ser sustituido por otro
socialmente más aceptable.
Regresión. Retirarse a una etapa anterior del desarrollo en la que existía mayor seguridad, en
la que no surgía la angustia que se experimenta. Se da más o menos intensamente en el
embarazo (manifestándose como la necesidad de protección, en situaciones de risas, etc.).
408
2.1.3 TEORÍA DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD INFANTIL
Debido a que los pacientes neuróticos le enseñaron que sus dificultades comenzaban en la
infancia, Freud elaboró una teoría acerca del desarrollo de la personalidad infantil. Las pruebas a
favor de esa teoría procedían, en gran parte, de las explicaciones retrospectivas de los adultos; al
principio se apoyaban muy poco en las observaciones directas de los niños cosa que los
psicoanalistas corrigieron posteriormente.
De esta forma descubrió que la sexualidad no surge repentinamente en la pubertad, sino que
existe desde siempre. Freud fue el primer psicólogo que tuvo en cuenta sistemáticamente los
placeres y problemas que para todo niño representan sus orificios orgánicos. Las satisfacciones
sexuales del niño proceden de diferentes zonas erógenas y en diferentes edades. En circunstancias
poco afortunadas, el individuo puede quedar fijado en una etapa infantil y desarrollar solamente
rasgos de la personalidad que corresponden a ese nivel en concreto.
La primera zona erógena es la boca, que proporciona al lactante la primera sensación del
placer al succionar y más tarde al morder. Si durante este estadio una cantidad de energía psíquica
se fija en la zona oral se producirá en el adulto una personalidad dependiente o agresiva en sentido
oral, escarnio verbal, sarcasmo, cinismo y otras expresiones típicas de este tipo de agresión.
Pero, en el curso normal del desarrollo la satisfacción asexual pasa de la boca al otro
extremo del tacto digestivo. Así el niño comienza a experimentar placer en la zona anal. Aquí se
producen dos tipos de comportamiento: retención y expulsión de las heces. Si hay algún conflicto
importante durante este período de la educación intestinal la persona puede crear un carácter anal
retentivo, esto es aseado, limpio, constreñido, exigente o bien un carácter anal expulsivo,
caracterizado por ser apático, sucio, destructor y derrochador.
La siguiente etapa tiene lugar cuando los impulsos eróticos se desplazan a la zona genital,
entrándose en la etapa fálica. El niño comienza a sentir impulsos sexuales en la relación con su
madre y se despierta en él celos de su rival, al padre. Por la similitud con la leyenda griega de
Edipo (que sin saberlo mató a su padre y se caso con su madre) Freud denominó a esta situación
complejo de Edipo.
En este complejo, según aquel autor, el niño tiene normalmente miedo de que su padre lo
castre como castigo a sus deseos incestuosos. Esta angustia de castración lleva al niño a reprimir
tanto su deseo hacia la madre como su hostilidad hacia el padre. En ese momento el niño se
409
identificará normalmente con el padre, adoptando los valores y la moralidad de ambos progenitores
que construirán su super yo. En el caso de la niña, las cosas suceden de manera similar aunque con
algunas modificaciones que hacen compleja la situación.
Bajo la guía de esta suposición, muchos investigadores han buscado en forma vigorosa
dichos rasgos. Es probable que el principal objetivo de la psicología de los rasgos sea encontrar la
posición de una persona dentro del espacio delimitado por una o más dimensiones de rasgos (por
ejemplo, inteligencia, introversión, ansiedad) lo que se lograría comparándolo con otros individuos
bajo las mismas condiciones. Si se parte del supuesto de que las posiciones en este espacio tienden a
ser estables de una situación a otra y a través del tiempo, el enfoque del estudio de la individualidad
es el intento de identificar los rasgos básicos de la persona.
De acuerdo con la biología de aquel tiempo (más o menos en el 400 a. C.), Hipócrates
atribuía cada uno de los temperamentos a la predominancia de uno de los humores del cuerpo: bilis
amarilla, bilis negra, sangre y flema. El temperamento colérico tenía por causa un exceso de bilis
amarilla, el depresivo reflejaba la predominancia de bilis negra, la persona sanguínea tenía exceso
de sangre y la gente flemática padecía de demasiada flema.
410
En otras tipologías se han buscado los tipos de constitución física haciendo un esfuerzo por
encontrar relaciones entre el físico y los índices de temperamento. Esas clasificaciones en términos
de constitución física resultan muy atractivas. De hecho, esta tendencia se manifiesta en la
preponderancia de los estereotipos que ligan el cuerpo con la mente. Esta posición advierte, por
ejemplo, que las personas obesas son gratas y perezosas mientras que los individuos delgados son
malhumorados y sensibles.
Para Sheldon, el tipo endoformo es obeso, el mesoformo tiene una complexión atlética y el
ectomorfo es alto, delgado y con hombros caídos. Pero, en vez de dividir a la gente en tres tipos
distintos, aquel autor consideró las posiciones relativas de los individuos dentro de esas
dimensiones. Para lograrlo, creó un sistema de calificación de siete puntos que le permitía medir los
somatotipos.
Las ideas de Sheldon sobre la asociación entre la complexión física y el temperamento son
apoyadas en cierta medida cuando las personas comunes y corrientes juzgan las características de la
personalidad de otros individuos. En parte, esos descubrimientos reflejan el que las ideas
estereotipadas sobre las personas obesas, atléticas y delgadas son algo que es común entre los
individuos. Por ejemplo, si un lego considera que la mayoría de las personas gordas son gratas y
que las personas delgadas son muy sensibles, esa opinión se apoya más bien en estereotipos
aceptados más que en la observación real de la conducta de esas personas. Así, la persona común y
corriente seguirá clasificando a la gente obesa como grata, independientemente de como se
comporte.
En general, los estudios de la conducta evitan esos estereotipos, arrojan como resultado que
el valor de ese sistema de clasificación no es tan grande (Tyler, 1956).
411
estatura y musculatura, afectan las situaciones que las personas eligen; el trabajo y las vocaciones
entre el físico y determinadas características de la personalidad tienden a ser más complejas e
indirectas que las primeras tipologías planteadas.
Una de las tipologías más famosas la diseñó el psiquiatra suizo Carl Jung. Él agrupó a todas
las personas dentro de dos categorías, introvertidos y extrovertidos. Según esta tipología, el
introvertido se retrae dentro de sí mismo, sobre todo cuando se enfrenta a un conflicto emocional
que lo pone en tensión. Entonces, prefiere estar solo y tiende a evitar a los demás; es tímido.
Por el contrario, el extravertido reacciona ante el estrés esforzándose por perderse entre las
demás personas y la actividad social. Se siente atraído por alguna ocupación que le permita entrar
de manera directa en contacto con mucha gente como, por ejemplo, las ventas. Y es muy capaz en
lo que se refiere a ser convencional, sociable y abierto.
La misma simplicidad que hace tan atractivas estas tipologías, también reduce su valor.
Esto, porque las conductas de las personas son complejas variables, lo que hace difícil y poco
adecuado encajonar a un individuo dentro de una clasificación psicológica. Las características como
la sangre o el sexo se pueden clasificar con facilidad, pero las cualidades psicológicas complejas
suelen escapar a las clasificaciones fáciles.
Cuando las personas se describen unas a otras en su vida diaria, siempre recurren en forma
espontánea al empleo de términos del rasgo. Cada persona caracteriza a las demás, y a si misma, en
términos como agresivo, dependiente, temeroso, introvertido, desesperado, sumiso, etc. Y la lista es
casi inagotable. Cuando alguien observa que una persona se comporta de determina manera, por
ejemplo, sentarse frente a un escritorio a bostezar durante una hora, lo que hace es atribuirle
determinados rasgos: perezosa, aburrida, sosa o no motivada.
Estas atribuciones de rasgos tan simples suelen ser suficientes para explicar los
acontecimientos cotidianos en esa psicología de sentido común. En esas explicaciones del sentido
común no sólo se invocan los rasgos como descripciones de lo que la gente hace sino también como
causas de esa conducta.
412
rasgo enfrentan alguno de los mismos problemas que surgen cuando el lego plantea el rasgo de sus
semejantes como causa de una conducta. Sin embargo, ya se dieron muchas estrategias de
vigilancia para tratar de controlar algunas de esas dificultades.
Uno de los psicólogos del rasgo más notable fue Gordon Allport. Sus concepciones sobre el
rasgo común siguen siendo, después de tres décadas, una importante influencia En esta teoría los
rasgos tienen una existencia muy real, pues son las realidades últimas de la organización
psicológica.
Este autor se inclina por el concepto biofísico, éste señala que no es verdad que cada
nombre de rasgo implica necesariamente un rasgo, sino más bien, que detrás de toda la confusión de
términos, detrás del desacuerdo que hay entre los evaluadores y aparte de los errores y fallas de la
observación empírica, existen estructuras mentales genuinas dentro de cada personalidad que
explican la uniformidad de su conducta.
Entonces, para Allport los rasgos son tendencias o predisposiciones determinadas a emitir
una respuesta. Dichas disposiciones sirven para integrar lo que, de otra manera, serían estímulos y
respuestas de símbolos. En otras palabras, un rasgo es un sistema neuropsíquico (peculiar del
individuo) generalizado y focalizado que tiene la capacidad de hacer que muchos adquieran
equivalencias funcionales además de iniciar y guiar formas constantes (equivalentes) de conducta
de adaptación y expresión.
2.2.3 La perspectiva de R. B. Catell
También Cattel distingue entre rasgos superficiales y rasgos fuente. Los rasgos superficiales
son conglomerados de elementos (respuestas) de rasgos declarados o manifiestos que parecen ir
413
juntos. Los rasgos fuente son las variables subyacentes que constituyen las entidades causales
determinantes de las manifestaciones superficiales. En sus investigaciones, analiza en forma
estadística los elementos de los rasgos (en forma de respuestas o clasificaciones de pruebas) hasta
que descubre conjuntos de éstos que se correlacionan de manera positiva en todas las
combinaciones posibles. Este procedimiento, según Catell, permite determinar los rasgos
superficiales.
Según ese autor, los rasgos fuente sólo se encuentran mediante la técnica matemática del
análisis factorial. A través de dicha técnica, el investigador trata de estimar los factores o
dimensiones que parecen cimentar las variaciones superficiales de la conducta. Así, el objetivo
básico de la investigación y la evaluación es identificar los rasgos fuentes. De acuerdo con esta
perspectiva, dichos rasgos se dividen en dos. Los que reflejan las condiciones ambientales (rasgos
moldeados por el ambiente) y los que son reflejo de factores constitucionales (rasgos
constitucionales). Además, los rasgos fuente pueden ser generales (los que afectan la conducta en
muchas situaciones diferentes) o específicos. Los rasgos fuente específicos son fuente
particularizadas de reacciones de la personalidad que operan sólo en una situación. En su trabajo,
Catell presta poca importancia a esos rasgos.
Las extensas investigaciones del psicólogo inglés Hans Eysenck complementan, de varias
maneras importantes, el trabajo de los teóricos norteamericanos preocupados por la cuestión de los
rasgos. Eysenck (1961) extensió la investigación de las dimensiones de la personalidad hacia el área
de la conducta anormal, en donde estudia rasgos como aquellos caracterizados por la neurosis.
También ha estudiado la introversión-extroversión como un rasgo dimensional (aunque Jung
propuso originalmente al introvertido y extrovertido como tipos de personalidad).
Sus colaboradores y Eysenck siguen una compleja y rebuscada metodología estadística para
realizar las investigaciones sobre las dimensiones de la personalidad. Además de generar un
conjunto de dimensiones descriptivas, ellos estudiaron las asociaciones que hay entre la posición de
las personas en esas tres dimensiones y sus calificaciones en una variedad de otras medidas de la
personalidad y el intelecto.
414
“El extrovertido típico es sociable, gusta de las fiestas, tienen muchos amigos, necesita
tener gente con quien hablar y no se siente seducido por la idea de estudiar o leer por sí mismo.
Tiene hambre de emociones, toma riesgos, incluso suele ponerse en peligro, actúa dejándose llevar
por el impulso del momento y, en general, es un individuo impulsivo. Le gusta hacer bromas
prácticas, siempre tienen lista una respuesta y, por lo común, le agrada el cambio. Es
despreocupado, indolente, optimista y muy afecto de reír y de estar alegre. Prefiere mantenerse en
movimiento y haciendo cosas, tiende a ser agresivo y pierde los estribos con facilidad, en conjunto,
sus sentimientos no están bajo un control estricto y no siempre se trata de una persona en quien se
puede confiar.
Según este autor, la personalidad está compuesta por actos y disposiciones que se organizan
en orden jerárquico en función de su importancia y generalidad. En el nivel más alto de generalidad
se encuentran los tipos. Define el concepto de tipo como una constelación o síndrome de rasgos
cuya existencia se ha observado. En el siguiente nivel están los rasgos que no son sino la
consistencia observada entre los hábitos o actos repetidos del sujeto.
En ese sentido, Eysenck cree que el rasgo debe definirse en forma operacional, o
sea que debe ir acompañado por el procedimiento de medidas específicas usadas. Mas
415
allá de esto, el rasgo deriva su importancia inicial de su contribución a la identificación
general de las dimensiones detalladas o tipos de personalidad.
Los sujetos normales, aquellas personas que pertenecen al polo común del continuo
normalidad neuroticidad, presentan estabilidad emocional, se excitan con dificultad, son calmados,
de temperamento parejo, descuidados y confiables.
416
La mayor parte de las teorías fenomenológicas se distinguen por los conceptos que rechazan
y por los aspectos que resaltan. Así, tienden a rechazar casi todos los conceptos dinámicos y
motivacionales de las teorías psicoanalíticas, como también la mayor parte de los supuestos de las
teorías sobre los rasgos.
Entonces, esta tendencia destaca las experiencias inmediatas de la gente y sus relaciones,
percepciones y encuentros actuales con otras personas. Así, pues, la persona se concibe en estas
teorías como un ser que recibe más que como una estructura de personalidad o como un conjunto de
psicodinámicas y disposiciones a largo plazo. Este enfoque se hace sobre las experiencias,
sentimiento y opiniones personales subjetivas del individuo acerca del mundo y de sí mismo, junto
con sus conceptos privados.
2.3.1 La contribución de Allport: autonomía funcional y el proprium (yo)
Este investigador aceptó que hay algunos rasgos que son comunes y que están presentes en
todas las personas, aunque en grados variables. Sin embrago, algunas de sus otras ideas son mucho
más relevantes desde el punto de vista fenomenológico, por lo que encajan mejor en el presente
capítulo.
Así, Allport destaca la singularidad del individuo y de los patrones integrados a cada
persona. También hace notar la falta de continuidad motivacional durante la vida del individuo y
critica el hincapié freudiano en el papel tan perdurable de los motivos sexuales y agresivos.
Para él, originalmente la conducta es motivada por los instintos pero después se
autosostiene de manera indefinida sin necesidad de refuerzo biológico. Asimismo, observa que la
mayor parte de los motivos normales de adulto ya no tienen relación funcional con sus raíces
históricas. “Los motivos son contemporáneos...Cualquier cosa que motive, debe motivar ahora...El
carácter de los motivos se altera tan radicalmente de la infancia a la madurez que puede hablarse de
que los motivos del adulto suplantan los motivos de la infancia”.
Aquella idea recibió el nombre de autonomía funcional para indicar que un hábito, como
practicar un violín a cierta hora todos los días, no tiene por qué estar atado a ningún motivo básico
de la infancia. El grado en que los motivos del individuo son autónomos constituyen su nivel de
madurez, al menos en opinión de Allport.
De este modo, el autor destaca la contemporaneidad de los motivos (1961). Así cree que el
pasado carece de importancia a menos que se demuestre que está activo en el presente. Para él, los
hechos históricos sobre el pasado de la persona, si bien ayudan a revelar el curso total de la vida de
ésta, no explican en forma adecuada la conducta del individuo en la actualidad. Dicho en sus
417
palabras, ”los motivos del pasado no explican nada, a menos que también sean motivos del
presente”.
B =ƒ (P. E)
Asimismo, Lewin también estudió la cuestión de la relación temporal que hay entre
un evento y las condiciones que lo producen. Por lo general, esa cuestión se relaciona
con el hecho de sí sólo los eventos pasados o también los acontecimientos futuros podrán
ocasionar un cambio. La causa ordinaria, que se basa en la noción de causalidad de la
física clásica, descansa en la suposición de que algo en el pasado sea la causa de los
acontecimientos actuales. En las teleológicas se supone que los acontecimientos del
futuro también influyen en los eventos presentes.
La tesis de Lewin es que, por definición, ni el pasado ni el futuro existen en el
momento presente y que, por tanto, ninguno de ellos puede tener efecto en el presente.
Los acontecimientos del pasado tienen cierta posición en las cadenas causales históricas,
cuyo entrelanzamiento crea la situación presente, pero sólo vale la pena tomar en
consideración aquellos eventos que son funcionales en la situación actual. Esos eventos
son, por definición, actuales o momentáneos. En otras palabras, sólo los acontecimientos
actuales pueden ser causa de la conducta presente.
418
La teoría de Rogers sobre la personalidad resalta la experiencia única y subjetiva de cada
persona. Cree, además, que la manera en que cada cual ve e integra los acontecimientos de su vida
determina también cómo se responde ante ello. Es decir, determina la conducta. Cada persona vive
dentro de un mundo subjetivo y hasta el llamado mundo objetivo de los científicos es producto de
percepciones, finales y elecciones subjetivas.
Puesto que nadie, por más que se esfuerce, es capaz de asumir por completo el marco de
referencia interno de otras personas, cada individuo tiene la máxima potencialidad de saber lo es la
realidad para él. En otras palabras, cada persona es, potencialmente, el mejor experto del mundo en
sí mismo y tienen la mejor información sobre su propio ser.
a. La autorrealización
Al igual que casi todos los fenomenólogos, Rogers desea abandonar los constructos
motivacionales específicos y ve a los organismos como un todo funcional y organizado. Este autor
sostiene que existe una fuente central de energía en el organismo humano, que es una función del
organismo completo y no sólo de una parte del mismo. La mejor manera de conceptualizarla es
como una tendencia hacia la realización, la actualización, el mantenimiento y la mejora del
organismo. De este modo, la tendencia inherente del organismo es hacia la autorrealización;
entonces, la motivación no se convierte en su constructo especial, sino en una característica general
del simple hecho de estar vivo.
b. El yo
Como restado de la integración con el ambiente, una porción del campo perceptivo se
diferencia en forma gradual hasta convertirse en el yo. Ese yo percibido (concepto de sí mismo)
influye en la percepción y la conducta del individuo. Es decir, la interpretación que hace el yo,
como fuerte o débil, por ejemplo, afecta la manera como se percibe el resto del propio mundo.
419
Las experiencias del yo quedan investidas de valores. Dichos valores son resultados de la
experiencia directa con el ambiente, o bien son introyectados o se toman prestados de los demás.
Algunas aproximaciones a la personalidad usan los principios del aprendizaje para analizar
y cambiar la conducta así como para comprender la personalidad. Estas aproximaciones reciben en
conjunto el nombre de teorías conductistas o teorías del aprendizaje, de las cuales se han formulado
alguna variante.
Según esta teoría, se puede conocer a la gente examinando su conducta, las cosas que dicen
y hacen. Por esa razón, todas las aproximaciones psicológicas se basan en el estudio de la conducta,
aunque difieren en la manera de usarla. En las aproximaciones psicodinámicas y en la de los rasgos,
la conducta se emplea como signos a partir de los cuales se infieren atributos o motivos del
individuo. En la aproximación conductista, por el contrario, la conducta observada tiene interés por
sí misma.
Dentro de los pioneros de conductismo está Skinner. Éste criticó muchos de los conceptos
relacionados con las necesidades humanas porque veía que no eran otra cosa más que etiquetas
motivacionales adheridas a las actividades humanas. De ese modo, la conducta ordenada es
atribuible a un motivo de orden, la conducta sumisa a una necesidad de sumisión, la conducta
exploratoria a un deseo de explorar, etc.
420
sexual de ese individuo le provocarán miedo, incluso después de que desaparece el peligro de ser
castigado. El condicionamiento está vigente toda la vida y llega a generalizarse; así a la niña que se
humilla por tocarse los genitales también podrá sentir angustia acerca de otras formas de expresión
sexual. En ambos casos, los niños pueden incluso llegar al punto en que se siente miedo de todo el
cuerpo y de sí mismo como persona.
Durante las dos últimas décadas, Burrhus Frederick Skinner ha ejercido gran influencia
sobre la psicología, especialmente al reformar muchos puntos de vista tradicionales.
Así, un aspecto distintivo de este autor es el disgusto que siente por la teorización formal y
el rechazo de la aproximación que realizó Hull del aprendizaje, en términos de teoremas y
postulados. Otro aspecto es la importancia que brinda al estudio de respuestas que no son
necesariamente provocadas por cualquier estímulo (operantes) sino que están fuertemente influidas
por las consecuencias de las propias respuestas (reforzamiento). También es poco común su vívido
interés en el estudio de sujetos aislados en vez de su ocurrida tendencia de estudiar grupos y
establecer generalizaciones.
a. La estructura de la personalidad
El autor Skinner demostró una gran indiferencia hacia las variables estructuradas y enfoca
su atención, principalmente, hacia la conducta modificable. Consecuentemente, se interesa muy
poco en las características conductuales que parecen relativamente estables. Su actitud es,
principalmente, consecuencia del hincapié que hace en el control de la conducta. Entonces, se puede
lograr la predicción y la explicación si se conocen los aspectos duraderos y modificables de la
personalidad. Pero el control se logra únicamente por medios de la modificación; lo que implica que
el medio puede ser variado a fin de que la conducta produzca diferentes patrones conductuales.
b. La dinámica de la personalidad
El investigador Skinner muestra sólo un ligero disgusto por los conceptos dinámicos o
motivacionales. Reconoce que una persona no siempre exhibe la misma conducta en el mismo
grado cuando se encuentra en una situación constante. Además, cree que el reconocimiento general
de esto es la razón principal para el desarrollo del concepto de motivación entre los psicólogos. En
tanto que la conducta tiende a ser altamente variable en algunas situaciones, se supone una fuerza
interna para explicar esta variabilidad.
421
Asimismo, el mencionado autor cree que aún cuando la conducta presente variabilidad es
innecesario, y con frecuencia conducente al error, postular una fuerza interna energetizante, pues
cuando se hace esto, aún queda la cuestión de cómo es gobernada la intensidad de esta fuerza. Por
ejemplo, uno se puede preguntar la causa del hambre en el niño. Se necesita una respuesta pues sólo
así podemos estimar la intensidad de la fuerza para que se pueda predecir el vigor de la conducta
asociada. Por eso, Skinner señala que la respuesta satisfactoria debe involucrar en alguna etapa de
descubrimiento de alguna variable a la que esté unida la fuerza interna; por ejemplo, el hambre está
unida a la privación de alimento.
c. El desarrollo de la personalidad
El reforzamiento. Reforzar una conducta es simplemente llevar a cabo una manipulación que
cambie la probabilidad de ocurrencia de un comportamiento en el futuro. “Un reforzador
positivo es un estímulo que, añadido a una situación, fortalece la probabilidad de ocurrencia de
una respuesta operante. Un reforzador negativo es un estímulo que cuando se alimenta de una
situación fortalece la probabilidad de ocurrencia de una respuesta operante” (Skinner, 1953a,
pág. 79).
422
Así, Skinner acepta la existencia del condicionamiento clásico y su dependencia hacia el
principio del reforzamiento. Pero, está menos interesado en él que en el otro tipo de aprendizaje,
que también descansa en el principio del razonamiento instrumental u operante.
2. La voluntad que busca el sentido y el valor. El ser humano está original, primaria y
básicamente motivado por la voluntad de sentido presente en las realidades humanas y el hacer
reales los valores en las situaciones históricas concretas. No está motivado por el principio de placer
ni por la compensación de inferioridades sino por la búsqueda de significación.
3. El sentido de la vida. Cada ser humano puede buscarlo a partir de su experiencia hasta
encontrado. Puede ser descubierto al realizar valores de tres dimensiones.
El análisis existencial es un análisis sobre la existencia humana. Señala que ésta es un modo
específico del ser, que llamamos ser humano y cuya característica de fondo es que no es un ser
fáctico sino facultativo. Esta diferencia reside en que el ser humano siempre puede llegar a ser de
otro modo y no tiene que ser siempre como es, tal como sucede en la facticidad determinística de
los animales o como puede creer así la persona que se siente paciente y amenaza por un conflicto
neurótico.
423
comprende que el ser humano es más plenamente humano en cuanto es intencional y que hace
referencia a lo trascendente. Y en cuanto más intencional tanto más existencial.
Considera Caruso (1984) que el narcismo, sólo en forma condicionada, puede ser
entendido como amor a sí mismos. Es más bien la fuente de todo amor y altruismo un
narcismo malogrado que presenta rasgos patológicos. Por medio de la observación
detenida de los recién nacidos y de los niños pequeños iniciada por René A. Spitz, el
psicoanálisis ha podido demostrar que el narcismo caracteriza aquella parte de la vida
que sigue inmediatamente al nacimiento.
Según Caruso (1984), el verdadero comienzo de la vida personal (de una vida que gracias a
la socialización se distingue incuestionablemente respecto a la de los animales y la de las plantas)
no es determinable en su aspecto biológico como tampoco ningún comienzo de un proceso
complicado. El que un embrión se convierta en individuo es una posibilidad futura que puede fallar
de modo natural o lograrse de modo no totalmente natural. Para esta individualización se requiere
de la socialización, la cual empieza en el estadio prenatal pues el individuo no existe en y por sí, y
como tal ser aislado podría incluso no existir.
La primera condición principal para vivir y desarrollarse es la aceptación del individuo por
la sociedad en alguna forma de familia. La existencia del hombre depende del factor social y
subjetivo de la aceptación; factor que ninguna ley, por bien hecha que esté, puede garantizar. Este
factor presupone la buena crianza, incluso la vinculación inconsciente, en la cual operan también
impulsos biológicos.
424
Según Joy Guilfrod la personalidad es el patrón único de rasgos de un individuo.
Un rasgo es cualquier aspecto distintivo y duradero, a partir del cual un individuo difiere de
otro. Los rasgos pueden ser de diferentes modalidades: somáticos (fisiológicos y
morfológicos), actitudinales, temperamentales y motivacionales (intereses, actitudes y
necesidades.
Al revisar las dimensiones de aptitud se notarán las habilidades primarias indicadas, por el
análisis factorial caen dentro de tres áreas: perceptuales, psicomotora e intelectual.
Algunas de las dimensiones perceptuales tienen que ver con la sensibilidad de diferentes
tipos dentro de cada modalidad sensorial. La sensibilidad puede ser en el sentido absoluto o en el
sentido relativo. Las habilidades primarias que se relacionan con la atención se pueden colocar en
la categoría perceptual basándose en el hecho de que la atención es la preparación para la
observación.
b. Las dimensiones intelectuales
425
La primera dimensión de los factores intelectuales se hace entre un pequeño grupo de
habilidades del pensamiento; estas últimas se dividen en tres categoría: habilidades cognoscitivas,
productivas y evaluativas.
Los rasgos temperamentales tienen que ver, según Guilford, con la manera en que ocurren
las acciones de un sujeto. En el organismo que se comporta no es posible separa por completo las
aptitudes o el temperamento de la motivación. En los motivos encontramos las razones para ejecutar
un acto o para ejecutarlo con diferentes grados de esfuerzo y, por tanto, de logro y hasta cierto
punto, los motivos proporcionan las razones para ejecutar acciones de una manera.
Los factores temperamentales caen dentro de tres grupos principales de suposiciones, según
las esferas de conducta a que se ajusten. Algunos de ellos parecen aplicarse a muchos tipos o a la
conducta en general, mientras que otros están restringidos a aspectos emocionales y los demás a la
conducta social. Por tanto, los factores temperamentales pueden ser: generales, emocionales y
sociales aunque por lo general son bipolares.
Entre estos tenemos los siguientes: confianza o sentimientos de inferioridad, estar alerta o
estar desatento, impulsividad o deliberatividad, restricción contra rathymia, objetividad contra
hipersensibilidad.
426
Contento contra depresión, inmadurez contra madurez emocional, nerviosismo contra
compostura, estabilidad contra disposición cicloide, postura o conciencia de sí mismo.
Se han propuesto muchos rasgos temperamentales. Entre los que no han sido
suficientemente comprobados o que se presentan en forma de síndromes están los siguientes:
masculinidad contra feminidad, tiempo personal, perseveración y oscilación.
Incluyen aquellas dimensiones que tienen que ver más o menos directamente con la
motivación. Bajo este término se encuentran los drives o pulsiones biológicas que dependen de las
necesidades orgánicas. Debido a que mediante la experiencia se desarrollan otras necesidades,
Guilford postula la existencia de muchos tipos de condiciones valoradas, tales como el orden, el
confort, el logro y la libertad.
427
2.7.1 La perspectiva de Abraham Kardiner
Según Moreno el hombre estructura su yo por medio de sus roles. En consecuencia, esta
estructuración desde los roles psicomosomáticos, en los que se apoyan los roles originarios o
fundantes y los sociales, cumple un proceso que pasa por sucesivos estadios. Estos, como en una
imbricada red, se suceden o superponen en el tiempo hasta llegar a la estructuración definitiva de la
personalidad, que surgirá del equilibrio entre todos los roles.
El conjunto de roles que estructuran a la persona conforma su átomo cultural. Este sufre
diferentes vicisitudes hasta lograr la estructuración total. Así, pasa de lo que denominamos átomo
cultural primigenio, que corresponde a la matriz de identidad dentro de lo cual se desarrollan los
roles psicosomáticos, al átomo cultural originario, perteneciente a la matriz familiar donde se
desarrollan los roles fundantes, para alcanzar el átomo cultural social correspondiente a la matriz
social en la que se desarrollarán los roles derivados o sociales.
Estos tres átomos culturales (primigenio, originario y social) confluyen en un conjunto total
de átomo cultural individual en el que uno es partícipe del otro. Entonces, los átomos culturales se
desarrollan en el intermedio constante del juego de roles complementarios ejercido en el mundo
circundante por aquellos otros significativos que han estado presentes en el proceso de evaluación.
428
A cada etapa de desarrollo del átomo cultural le pertenece un átomo social real
constituido por los individuos que desempeñan los roles complementarios necesarios.
Estos sucesivos átomos sociales reales van a instituirse en el átomo social perceptual,
mediante el cual sus vínculos se relacionan con sus semejantes.
Para alcanzar sus fines terapéuticos, el psicodrama debe actuar en este átomo social
perceptual a fin de lograr la modificación y enriquecimiento de los roles actuales integrantes del
átomo cultural.
La utilización del término objeto para referirse a las personas como objetos del impulso
obliga, por claridad a utilizar el término cosa para referirse al recipiente de la necesidad. En el
lenguaje popular, los objetos se refieren a lo no humano, en psicoanálisis son precisamente los
humanos, los recipientes de los deseos sexuales. Por costumbre, se debe utilizar el término objeto
para referirse a la meta del deseo y dejar el término cosa como la meta de las necesidades. El objeto
es para el deseo lo que las cosas para las necesidades.
b. El super yo y la realidad
Al intentar colocar en algún sitio del aparato psíquico el deseo de mejorar las
condiciones externas, de convertir el medio externo probable en el medio externo
anhelable, no habría mejor lugar que el super yo en donde además del impulso de
429
transformar la realidad, se encuentra la imagen, el retrato, la película interna de cómo se
desearía transformar la realidad.
Esto, como si la imagen del paraíso, tal y como se describe, fuese la meta de todos
los humanos, un paraíso incondicional, sin el peligro de las serpientes, de las manzanas y
mucho menos los aspectos persecutorios del conocimiento. Esta búsqueda del entorno
ideal responde a una tendencia a buscar la realidad externa anhelable. Dentro del
esquema de existencia de estructuras narcisistas, la búsqueda del escenario ideal se
formaría como una de las metas tempranas.
c. Las cosas en el yo
En el yo más primitivo existen las estructuras para entender la relación con la naturaleza
modificada. Las personas se relacionan espontáneamente con los gratificantes básicos como el arte,
el agua, la leche, la temperatura, las texturas, la humedad y muy pronto empieza a componer el
concepto de tiempo cuando aprende el concepto de demora y junto al tiempo aprende el concepto de
espacio.
d. El yo corporal
430
La imagen corporal, que posee representaciones propias relacionadas con el concepto de
misticidad, en el área del self, también está lograda a las representaciones de las cosas. Es indudable
que las cosas acompañan a las representaciones objetables en todas las necesidades y
manifestaciones narcisistas y de autoconservación. Esto sucede a tal grado que se puede considerar
a la representación de la imagen corporal y la percepción de la mismidad como contenidos en la
imagen del paisaje y en el escenario interior, y aún más allá de la representación de las cosas y de la
imagen corporal están el servicio de la gratificación del deseo y del posible encuentro de su
finalidad, el objeto.
La selección de las cosas dentro del paisaje no responde a una conducta caprichosa sino que
representan la jerarquización de las representaciones. La comida observada globalmente sirve para
apaciguar el hambre, pero cierto tipo de comida a la cual se está acostumbrado desde pequeños,
sabores que se asocian a diversas experiencias, se vuelven atractivos en forma particular (o en caso
contrario repulsivo). Es posible la asociación temprana de un sabor con la madre, sin embargo, a
medida que pasa el tiempo este sabor se puede disociar del deseo y quedar como simple necesidad,
seguramente asociada a otras necesidades y a otros deseos.
431
AUTOEVALUACIÓN N° 11
432
11. La libertad interna, espiritual ante los condicionamientos biológicos, psicológicos y sociales se
llama ________________________________
12. La autorreflexión humana no es deseable lo afirmo _________________
13. El término personalidad básica lo utiliza:
a. Jung
b. Freud
c. Kardiner
d. Lewin
14. El primer acto creativo de la vida según Moreno es _________________
15. La personalidad de un chino es diferente de la de un holandés.
(V) (F)
16. Hay sujetos que tienen más personalidad que otros.
(V) (F)
17. El echarle la culpa a los demás de lo que le pasa a uno es un __________________ y se
llama____________________________
18. Scheldon cree que hay una relación entre contextura física y la personalidad.
(V) (F)
19. El Ello es el centro del Super Yo.
(V) (F)
20. Un sujeto que le gusta las fiestas, habla mucho según Eysenck será
__________________________________
CAPÍTULO XII
LA CONDUCTA ANORMAL
Cuando se habla de conducta anormal viene a la mente la idea del loco, y profundamente en
cada una de las personas se perfila el matiz peligroso del mismo. Para la mayoría de personas, un loco
es un ser peligroso, tanto para sí mismo como para los demás.
433
Todavía hoy, en casi todas partes se encierran a estas personas, se actúa contra ellas de un
modo represivo y se les repulsa de la sociedad, sin considerar que ellas son sus prójimos y que
pertenecemos a la misma categoría humana.
Esas actitudes tan simples, desconocen que la línea divisoria entre lo normal y anormal es muy
frágil. Un adagio popular dice “de músico, poeta y loco todos tenemos un poco”. En este capítulo, a
través de los modelos más importantes, se esbozarán algunos conceptos de lo que se entiende por
conducta anormal.
Es interesante, recordar a Zorba, el griego, un personaje del autor Niko Kazonzakis quien
provocativamente dice que el mundo necesita un poco de locura para ser libre.
Al intentar explicar qué es la conducta anormal se puede definirla literalmente como la que
se encuentra alejada de lo normal. Sin embargo, nuevamente surge la interrogante de ¿qué es la
conducta normal?. Aunque, en el aspecto psicológico no existe un modelo ideal de funcionamiento
humano han surgido diversos modelos que explican la conducta tanto normal como anormal, y que
incluso se enfrentan en cuanto a sus concepciones.
Pero, en términos generales, se puede decir que surgen dos puntos de vista en torno a este
tema. Uno es que los conceptos de normal y anormal son sólo significativos cuando se refieren a
una cultura dada por lo que la conducta anormal sería la que se desvía de las normas sociales; y que
la conducta anormal es la que interfiere con el bienestar del individuo y/o del grupo.
Por otro lado, el otro criterio enfatiza que la normalidad de la conducta no consiste en si la
sociedad la acepta o no, sino más bien en ver si ésta promueva el bienestar del individuo y del
grupo. Así definida, la conducta anormal o desadaptada incluye categorías de desórdenes mentales
tradicionales como la psicosis, neurosis, el alcoholismo, etc. Como también los prejuicios y la
discriminación racial, la contaminación ecológica, la violencia irracional, etc.
434
a. El criterio médico
b. El criterio estadístico
Parte del criterio en el que lo normal es lo que aparece con mayor frecuencia. Se han
señalado deficiencias notables a este criterio. Así, no discrimina ni matiza las anormalidades que,
por exceso o por defecto, se sitúan en los extremos de la curva de Gauss (por ejemplo, los
superdotados y las oligofrenias); además no queda aclarada la esencia de la normalidad así como
tampoco los límites de la salud y la enfermedad.
c. El criterio psicoanalítico
Parte del concepto psicológico dinámico según el cual la normalidad supone un equilibrio
armónico de los diferentes elementos del aparato psíquico (Ello –Yo - Super Yo). De forma más
flexible, este criterio psicodinámico implica la capacidad de manejar adecuadamente los diferentes
procesos psíquicos inconscientes.
d. El criterio ideal
Se menciona a Jahoda, quien propuso cinco criterios para caracterizar una verdadera salud
mental. Los criterios que conforman un modelo ideal contemporáneo de salud mental o normalidad
según este autor son:
435
Por otro lado, la Organización Mundial de la Salud (OMS) establece para la salud la
siguiente definición: ”Un estado de completo bienestar físico, mental y social, y que no consiste
sólo en una ausencia de enfermedad”. La Federación Mundial de Salud Mental, limitándolo al
concepto de salud mental en concreto, prefiere utilizar la expresión salud mental óptima, en la que
no se alude a un valor ideal y absoluto de salud sino al mejor estado posible dentro de las
condiciones existentes.
También es conocida la trepanación, que data de 3,000 a 2,000 a. C., realizada en parte del
Mediterráneo, en Africa y en el Perú. Esta técnica consistía en la eliminación de una parte del
cráneo para proporcionar una abertura a través de la cual el espíritu maligno pudiera escapar. Se ha
sugerido que con este método quirúrgico se pudo haber tratado los trastornos de conducta.
Como se observa, entonces, en el mundo antiguo se pensaba que tanto la enfermedad física
como la mental eran de origen sobrenatural. Sin embargo, con el florecimiento de la civilización
griega y su continuación en la era del dominio romano (500 a. C.- 500 d. C.), se empezó a
considerar los trastornos mentales como fenómenos naturales que podían ser tratados
racionalmente.
Los primeros pensadores, tal como Hipócrates, padre de la medicina, cuestionaron en forma
activa las creencias supersticiosas prevalecientes, y propusieron explicaciones más racionales y
científicas para este tipo de trastornos. A pesar de que habían suposiciones incorrectas, lo
436
importante es que su estudio se basaba en observaciones y explicaciones, pasos que forma el
fundamento del método científico. Además descartando las supersticiones demoníacas se prescribió
un tratamiento más humano.
El fervor cristiano trajo consigo los conceptos de herejía y castigo, además estableció que
ciertas verdades eran sagradas y que ir contra de ellas era una herejía. En muchos casos, los
enfermos mentales eran tratados con compasión, en otros, su tratamiento consistía en
procedimientos exorcistas torturantes para expulsar el demonio del cuerpo.
Poco a poco, las inadecuadas actitudes hacia los enfermos mentales fueron sustituidas, pero
aún eran vistos como despreciados objetos de la burla y persecución. Nuevamente, crecía la
creencia en el poder de lo sobrenatural. Después se dio la quema de brujas, pues se creía que estas
personas tenían un contacto con Satanás al afirmar que podían realizar actos imposibles y al
participar en extrañas actividades. Estas creencias no estaban restringidas sólo a la gente inculta,
también eran propias de todas las clases sociales. Sin embargo, cada vez más la autoridad de la
Iglesia fue puesta en duda por reformadores sociales y religiosos.
Luego vino el renacimiento con un resurgimiento de la investigación racional, científica y
una perspectiva humanista, en donde se enfatizaba el bienestar humano, el valor y unicidad del
437
individuo. Los manicomios, que eran centros donde los enfermos mentales eran condenados,
enjaulados, no alimentados, azotados e incluso exhibidos al público por dinero, fueron cambiando al
igual que el trato hacia los mismos. Johann Weyer, médico alemán, afirmaba que muchas personas
condenadas por brujería eran enfermas mentales y que estos merecían un trato humanitario.
En Francia, Philippe Pinel, fue un médico que trabajó en un hospital para enfermos mentales
en París y luego en Salpetriere, e instituyó el movimiento de tratamiento moral. Así cambió
radicalmente el ambiente hospitalario para estos, se eliminó todo tipo de maltrato físico e
inhumano; y más bien el tratamiento se orientaba a la conversación con los enfermos, dándoles
consuelo y consejos. Después, fueron muchos quienes continuaron estas reformas
El modelo orgánico se nutría de los avances médicos en el estudio del sistema nervioso. Sus
diversos hallazgos hicieron creer a muchos científicos que todo trastorno mental podía tener,
únicamente, una causa orgánica.
En sus pruebas, este autor inducía a los pacientes a un estado similar al sueño durante el
que se volvían muy susceptibles a la sugestión y a menudo desaparecían sus síntomas. Sus
suposiciones fueron declaradas como fraude, sin embargo, años después varios investigadores
comenzaron a experimentar con la hipnosis. Entre ellos Jean Martin Charcot, un eminente
neurocirujano del hospital de la Salpetriere en París, quien encontró resultados más positivos con su
uso que con los tratamientos médicos tradicionales. Entonces, el uso de la hipnosis se extendió.
La idea que los procesos psicológicos podían producir perturbaciones mentales y físicas
también comenzó a ganar crédito. En ese sentido, Breuer, médico vienés, también describió la
facilidad para recordar y vivenciar aspectos emocionales traumáticos en sus pacientes en estado
hipnótico, que permitía que ciertos síntomas desaparecieran o disminuyeran. A esto se le llamó
438
método catártico. Luego surge Sigmund Freud, influido por Cahrcot y colega de Breuer, quien
fundó el Psicoanálisis ofreciendo una exposición intrapsíquica de la conducta anormal.
Otro punto de vista que surgía era el del Conductismo, arraigado con mayor firmeza en la
ciencia experimental, y que enfatizaba la importancia de la conducta observable de manera directa y
las condiciones o estímulos que la producen, refuerzan y extinguen.
De este modo, han surgido diversos modelos que explican la conducta anormal. Sin
embargo, pocos psicólogos contemporáneos adoptan el extremo de cualquier posición. La mayoría
de ellos creen que la enfermedad mental se produce no sólo por una combinación de factores
psicológicos y biológicos, sino también por influencias sociales y ambientales, ya que no se puede
negar el fuerte impacto que tienen sobre la salud mental la educación, la familia, el estrés de la vida
moderna, etc. A este enfoque se le denomina biopsicosocial, y es un enfoque ecléctico.
Actualmente, existe una diversidad de teorías que explican la conducta anormal. Se han
identificado hasta más de 130 en Estados Unidos. Sin embargo, la mayoría de ellas son variantes de
las teorías básicas, las otras no han sido aceptadas ampliamente.
Entre los modelos en psicología anormal se pueden destacar los que enfatizan el origen de la
conducta anormal en los factores orgánicos o biógenos (el modelo biológico); los que enfatizan la
importancia de los factores psicológicos individuales, es decir las complejidades invisibles de la
mente humana (el modelo psicodinámico, el modelo humanístico y existencial); los que se centran
más en el ambiente o en procesos cognoscitivos que en la vida intrapsíquica del individuo,
explicando que todas las conductas de las personas son aprendidas a través de la interacción entre
persona y ambiente, por lo que la persona mentalmente perturbada ha aprendido conductas y
pensamientos erróneos (el modelo conductual, el modelo cognoscitivo, el modelo sistemático).
a. El modelo biológico
La idea de que los trastornos mentales son causados por problemas orgánicos fue iniciada
por Hipócrates alrededor del 400 a. C., al introducir el concepto de patología de los humores
básicos. Este punto de vista, recién fue aceptados ampliamente al final dl siglo XVIII y a principios
del XIX, con las contribuciones de Wilhem Griesinger, Emil Kraepli, Pasteur, Fritz Schaudinn y
otros, quienes atribuyeron la conducta anormal como sintomática de una enfermedad orgánica,
relacionando las infecciones, los defectos del cuerpo y la conducta alterada.
439
Este modelo también es llamado médico u orgánico, y sus postulados básicos son:
2. Tal etiología es de naturaleza orgánica (lesión hística o bioquímica a nivel cerebral por defecto
genético, metabólico, endocrino, infecciosos o traumático).
3. La etiología orgánica produce una serie de síntomas que constituyen el cuadro clínico. Aunque
son manifestaciones de un defecto biológico subyacente o de la reacción adaptativa
compensatoria a dicho defecto, la realidad es que los teóricos de este modelo tienden a
desestimar la segunda posibilidad.
6. El escalón final de esta secuencia es el tratamiento (biológico) que debe incidir sobre la
supuesta etiología orgánica.
Se sabe que el prosencéfalo, parte del encéfalo, es el más relevante para una discusión
acerca de la anormalidad, puesto que éste controla quizás todas las funciones mentales superiores
asociadas con la conciencia, aprendizaje, lenguaje, pensamiento y memoria humanas. Dentro de
440
éste, están diversas partes que al parecer tienen funciones específicas como la regulación de los
impulsos corporales (hambre, sed, sexo), el sueño, la experimentación de las emociones y la
motivación. Así mismo, son de sumo interés la elaboración de ciertos químicos como la serotonina,
norepinefrina y diopamina que han sido involucrados en ciertos trastornos mentales.
Debido a que el cerebro controla todos los aspectos del funcionamiento humano, no es
difícil que los científicos concluyan que el daño o la interrupción de la función y actividad cerebral
normal podría conducir a trastornos mentales observables. Por ejemplo, se sabe que la paresia
general resulta del daño cerebral causado por microorganismos parásitos; trastornos cognoscitivos,
emocionales y conductuales se han dado por tumores, apoplejías, ingestión excesiva de alcohol o
fármacos y traumatismos externos como golpes en la cabeza.
Dentro de este modelo encontramos las teorías bioquímicas, cuya premisa básica es que los
trastornos mentales se deben a desequilibrios bioquímicos. Como se sabe, la mayor parte de los
procesos fisiológicos y mentales implican acciones químicas en el cuerpo. Se cree que un
desequilibrio específicamente de ciertos neurotransmisores en el cerebro está implicado en los
trastornos mentales. Las evidencias en que se apoyan son los diversos medicamentos que han dado
resultado en algunos trastornos.
Por ejemplo, los fármacos antipsicóticos causan efectos benéficos en los esquizofrénicos, el
litio es útil para controlar los trastornos afectivos, y los inhibidores tricíclicos y de la
monoaminooxidasa alivian los síntomas de pacientes gravemente deprimidos. Al parecer, los
fármacos golpean o facilitan la actividad de los neurotransmisores. La mayor parte de los fármacos
psiquiátricos parecen afectar uno de cinco transmisores diferentes: norepimefrina, dopamina,
serotonina, acetilcolina y ácido gamma aminobutírico. También se ha encontrado que la
insuficiencia de dopamina es una posible causa de la enfermedad de Parkinson, mientras que un
exceso de esta puede estar implicada en el desarrollo de la esquizofrenia.
La genética es otra de las ciencias que enfatizan la parte biológica. Estudios recientes
indican que la herencia es un factor causal del alcoholismo, la esquizofrenia y la depresión.
b. El modelo psicodinámico
441
1. Toda conducta tiene una motivación inconsciente.
2. Desde una alternativa genética el concepto de maduración de los impulsos sexuales es uno
de los principios básicos que se mantienen estable a través de la doctrina analítica. En este sentido
la teoría del desarrollo infantil supone la existencia de una determinación biológica que varia en l
curso de la evolución vital, cambiando en cada etapa la región del cuerpo cuya estimulación acapara
la satisfacción de la libido. Las cinco fases que definen la evolución libidinal psicosexual son las
siguientes: fase oral, fase anal, fase fálica, fase de lactancia y fase genital. Según la teoría
psicoanalítica, algún problema en el desarrollo de estas fases implica una fijación a la misma con la
consiguiente traducción psicopátológica en la vida adulta.
442
La conducta neurótica se desarrolla por la amenaza de una ansiedad abrumadora, la cual
puede conducir al pánico. Para anticiparse a éste, el yo, a menudo recurre a mecanismo de defensa
para reducir la ansiedad. Son mecanismos que lo protegen, que operan de manera inconsciente y
distorsionan la realidad. Todas las personas utilizan estos mecanismos para reducir la ansiedad, pero
son desadaptativos cuando son utilizados de manera exagerada, es decir, cuando se convierten en
los medios predominantes para afrontar la tensión emocional e impiden el manejo de actividades
cotidianas. Dentro de los mecanismos de defensa se encuentran: la represión, la formación reactiva,
la proyección, la racionalización, el desplazamiento, la anulación y la regresión.
Por otro lado, Freud creyó que los trastornos mentales más graves (las psicosis) no podían
tratarse con éxito por medio del psicoanálisis. El movimiento psicoanalítico de Freud tuvo muchos
seguidores, sin embargo, algunos estuvieron en desacuerdo con ciertos aspectos y elaboraron
nuevos enfoques basados en general en este modelo.
Así, Alfred Adler desarrolló su propio enfoque llamado psicología individual, que enfatizó
el factor social. Según este autor, las personas psicológicamente saludables tienen alguna libertad
de elección en sus acciones, su conducta es dirigida hacia objetivos que valoran. Asimismo, dio
importancia a los sentimientos de inferioridad y a la voluntad del poder.
Por otro lado, Carl Jung diseñó un sistema muy complejo al que llamó psicología analítica.
Este no pone énfasis en los primeros años de la vida sino que ve la vida como una serie de periodos
identificados por diferentes usos de energía. Habló, también, del inconsciente colectivo.
Los autores Erich Fromm, karen Horney y Harry Stack Sullivan concuerdan en la
importancia de las relaciones interpersonales en el desarrollo de la personalidad. Así, Fromm señala
que para hallar significado en las vidas solitarias, las personas tienen dos elecciones. Una es unirse
en un espíritu de amor y trabajo compartido (conducente a una sociedad mejor) y la otra es buscar
la seguridad a través de la sumisión y el conformismo (conducente a trastornos de conducta).
Por su lado, Horney afirma que la causa del trastorno de conducta es la ansiedad básica, una
perturbación de la seguridad del niño que resulta del rechazo o sobreprotección de los padres. Esta
perturbación infantil interpersonal puede conducir al desarrollo de una necesidad de acercarse a las
personas, de alejarse de ellas o de estar contra ellas. De esta necesidad surge la conducta neurótica.
443
c. El modelo conductual
En 1913, el enfoque conductista de la psicología fue sugerido por John B. Watson. En este
caso no puede hablarse de un modelo estricto pero pueden indicarse una serie de postulados
fundamentales:
1. Tienen sus raíces en los principios básicos de la teoría del aprendizaje.
4. Desde este modelo los síntomas (conducta anormal manifiesta) son propiamente la
enfermedad. Consecuentemente, el tratamiento se centra en el complejo sintomático cuya
desaparición se valora como signo de curación. La terapéutica, con una amplia gama de técnicas, se
enfoca hacia el desconocimiento de la conducta patológica o el condicionamiento de la conducta
patológica o el condicinameiento de otra ajustada o ambos.
444
Por otra parte, el condicionamiento operante o instrumental, formulado por Edward
Thorndike y también desarrollado por B. F. Skinner, explica la conducta que es voluntaria y
controlable, que forma la mayor parte de la conducta humana. Entonces, se observó que se repetían
ciertas conductas cundo éstas eran asociadas a consecuencias positivas y si las consecuencias eran
desagradables las conductas serían desalentadas y reducidas. Así, se desarrolló toda una teoría con
conceptos como reforzamiento, castigo, extinción, estímulo discriminativo, moldeamiento, etc.
Con respecto a la conducta anormal los estudios han demostrado una relación entre los
reforzadores ambientales y ciertas conductas anormales. Por ejemplo, la conducta de daño a sí
mismo, tal como se da con frecuencia en niños psicóticos y con retardo mental, puede estar
reforzada por las consecuencias como son la atención del adulto que le dice que no lo haga, etc. o
que le concede un reforzador.
La teoría del aprendizaje por observación, estudiada por Bandura, sugiere por su parte, que
un individuo puede adquirir nuevas conductas por el simple hecho de observar que las ejecutan. El
proceso de aprendizaje por medio de la observación de modelos y la imitación posterior a ellos es
llamado condicionamiento vicario o moldeamiento. Como la conducta anormal y la normal son
aprendidas de igual forma, es probable que la exposición a modelos perturbados produzca
conductas del mismo tipo.
d. El modelo humanístico-existencial
Dentro de la perspectiva humanística los psicólogos Carl Rogers y Abraham Maslow son los
más conocidos. Ellos, además de preocuparse por el tratamiento de los enfermos mentales, se han
centrado en el mejoramiento de la salud mental de la persona que es considerada normal.
Los psicólogos humanistas creen que todas las personas nacen con una tendencia inherente a
realizarse o satisfacerse. Así, Rogers creía que si las personas eran exentas de las ataduras de las
restricciones sociales y se les permitía madurar y desarrollarse libremente, el resultado sería una
realización personal. Por lo tanto, el concepto de sí mismo y la tendencia a la realización serían
congruentes. Sin embargo, la sociedad impone condiciones de valor a sus integrantes. Esto quiere
decir, la familia, los amigos, etc. aceptan algunos aspectos de una persona pero otros no. Entonces,
445
la persona va a tener valor sólo cuando los demás lo aprueban, es decir cuando hay estimación
positiva condicional. Esto genera una dependencia y el individuo desarrolla un concepto de sí
mismo distorsionado, que es inconsistente con su potencial de autorrealización. Tal incongruencia o
desarmonía genera los trastornos de conducta.
Así, la conducta se vuelve cada vez más estereotipada, inhibida, conformista y moralmente
rígida. El potencial para la perturbación está presente siempre. La ansiedad se deriva de dos fuentes
principales. Una es la amenaza de no ser inminente, de perderse uno mismo en la nada; la otra es la
capacidad de relacionarse con todas las formas de nuestro mundo. Cuando estos dos conflictos no
son enfrentados y resueltos de manera adecuada, originan ansiedad incapacitante, con una sensación
de vivir una vida insignificante y ello causa desesperación.
e. El modelo cognoscitivo
El modelo cognoscitivo se basa en la suposición de que las personas en realidad originan sus
propios problemas, y también sus síntomas, por la manera en que interpretan acontecimientos y
situaciones. Ante una misma situación las personas reaccionan de diferente manera y ello depende
de los procesos mediadores que son los pensamientos, las percepciones y las autoevaluaciones de
cada persona. Este campo fue estudiado por George kelly, Albert Ellis con su terapia racional
emotiva, y Aaron T. Beck.
Casi todos los teóricos cognoscitivos enfatizan que los individuos perturbados tienen
pensamientos irracionales y desadaptados. Ellis denomina a estas suposiciones como irracionales,
Beck las llama pensamientos automáticos disfuncionales y Meichenbaum se refiere a ellos como
autoafirmaciones contraproducentes.
El autor Beck se interesó en como muchos de sus clientes se empeñaban en una
interpretación rígida, inflexible y automática de eventos que habían experimentado. El cree que la
depresión gira en torno a una serie de opiniones negativas de sí mismo, de la experiencia y del
futuro interiorizadas con firmeza y que el individuo paranoico insiste en suponer que otras personas
son abusivas, interferidoras o críticas de manera deliberada.
446
En sus estudios concluyó que el contenido cognoscitivo es organizado en una jerarquía de
tres niveles. El primero donde están los pensamientos voluntarios que podemos controlar, evocar a
voluntad y cambiar, el segundo que incluye los pensamientos automáticos que ocurren de modo
espontáneo, la persona no necesariamente se da cuenta de ellos y ocurren de acuerdo a las
circunstancias; y el tercero, donde están las suposiciones subyacentes respecto a uno mismo y el
mundo que lo rodea, estas son bastantes estables y casi siempre fuera de la conciencia de la persona.
Por su lado, Ellis señala que los problemas psicológicos son producidos por patrones de
pensamiento irracional que se derivan del sistema de creencias del individuo. Las respuestas
emocionales desagradables que conducen al enojo, infelicidad, depresión, temor y ansiedad resultan
de los pensamientos acerca de un evento más que del evento mismo. Estos pensamientos han sido
condicionados desde la infancia temprana, pero además se les agrega dificultad al reinstalar estas
falsas creencias en sí mismos por autosugestión y autorrepetición.
Asimismo, ese autor planteó la hipótesis de que el pensamiento irracional opera a partir del
debería, tendría y habría, por ejemplo: debería tener éxito en todo. Ellis dice que es normal una
frustración y decepción temporal ante un hecho en el que se ha fracasado, pero una depresión más
grave se desarrolla si parte de agregar repentinamente pensamientos irracionales tales como: no
valgo para nada, nunca tendré éxito, soy un fracaso total.
Por tanto, y como ya se mencionó, los hechos frustrantes que experimentamos no son los
que llevan a una consecuencia emocional o conductual, sino las propias creencias y pensamientos
acerca de ello. Es por eso que todos reaccionan de modo diferente ante un mismo hecho, y algunos
desarrollan conductas adaptativas mientras que otros conductas desadaptativas.
Inferencia arbitraria, que ocurre cuando las personas sacan conclusiones respecto a sí mismas o
del mundo sin información suficiente y relevante,
Generalización excesiva, que es el proceso de sostener creencias extremas con base en una
situación específica y aplicarla a otras situaciones diferentes,
447
Amplificación y exageración, que es el proceso de sobrestimar la significación de los
acontecimientos negativos;
Personalización, por el cual las personas relacionan eventos externos consigo mismos aun si no
guardan conexión,
Pensamiento polarizado, que es un enfoque de todo o nada, de bueno o malo, etc. para ver el
mundo.
f. El modelo sistemático
Este modelo sistemático enfatiza la función que cumple la interrelación familiar, ya que
todos los miembros de una familia están fusionados en una red de papeles, posiciones, valores y
normas interdependientes. Por lo tanto, lo que hace un individuo afecta directamente al sistema
familiar entero y, por ende, las personas se comportan típicamente de manera que reflejan las
influencias familiares.
Otro freudiano, Erick Erikson igualmente enfatizó la relación padre-hijo señalando que la
sensación de confianza nace del amor y atención paternos hacia el niño. Si no existe esa confianza
se puede llegar a percibir el mundo como amenazador y hostil, rehuyendo, por tanto, de las
relaciones interpersonales.
448
miembros, esto es el doble vínculo, por ejemplo, uno ordena y el otro lo descalifica. Estas
contradicciones pueden generar en el niño una incapacidad para comunicarse así como aislamiento
social y finalmente esquizofrenia.
Por su parte, Don Jackson y Jay Haley desarrollaron el enfoque estratégico, en donde el
paciente identificado controla y hace que los otros miembros de la familia se sientan desamparados.
El enfoque familiar estructural fue propuesto por Salvador Minuchin, quien ve el trastorno
como el resultado de un sistema de relaciones que necesita ser cambiado o reestructurado de manera
estratégica. Señala que la mayor parte de los problemas familiares surge debido a que los miembros
están demasiado involucrados o muy poco involucrados entre sí.
g. El modelo sociológico
449
Sus ideas básicas son las siguientes:
4. La solución se enfoca a través del compromiso y la praxis política que corre en paralelo al
desmantelamiento de la psiquiatría tradicional.
Asimismo, los antipisiquiatras consideran que la enfermedad mental es un fenómeno útil,
cuya manifestación debe permitirse para que mediante ella el paciente se libere poco a poco de la
esclavitud afectiva que lo tienen encadenado. Aquí, el tratamiento no se lleva a cabo en un hospital
psiquiátrico sino en homes u hogares diseñados especialmente para que residan personas que sufren
experiencias delirantes. Son lugares acogedores en los que nada se prohibe o reprime. Por eso el
tratamiento es bastante singular.
Una de las tareas del psicólogo es la evaluación. Para esto hace uso de herramientas de
evaluación disponibles entre las que se encuentran la observación, las entrevistas, las pruebas
psicológicas y neurológicas y los reportes del paciente, de sus parientes y amigos. Así, al tener la
mayor cantidad de datos reunidos, el terapeuta puede analizarlos y obtener un amplio panorama de
la conducta del paciente.
Sin embargo, la evaluación dependerá mucho de la posición del psicólogo con respecto al
modelo o teoría que tome como base, así por ejemplo tenemos:
Un psicólogo psicodinámico. Éste considera que la evaluación clínica debe estar orientada a la
búsqueda y a las funciones de los aspectos sutiles de la actividad intrapsíquica. La cual, a pesar
de que a menudo se oculta de la observación directa, debe ser tratada si se ha de comprender la
conducta y aliviar los problemas conductuales. Para ello se usan técnicas y pruebas
principalmente proyectivas.
450
Un psicólogo conductista. Él no considera a la persona perturbada como una anormal o
enferma, sino simplemente se abocará a describir la conducta en términos objetivos y
funcionales. Por consiguiente se evita el estigma social que perdura de las etiquetas
diagnósticas o de rasgos de la personalidad peyorativos.
El primer esquema de clasificación efectivo para los trastornos mentales fue ideado por el
psiquiatra Emil Kraeplin, hacia finales del siglo XIX. Este sostenía el punto de vista orgánico de la
psicopatología. En ese sentido, la clasificación se basaba en los síntomas del paciente, como se
hacía en medicina.
Muchas de estas expectativas fueron sostenidas en la primera edición del Diagnostic and
Statistical manual of mental Diserders (DSM-I), publicados por la Asociación Psiquiátrica
Estadounidense en 1952. Luego se realizaron revisiones en 1968 (DSM-II), en 1980 (DSM-III) y en
1993 (DSM-IV). Todas ellas se realizaron para incrementar la confiabilidad, validez y utilidad del
esquema de clasificación.
451
5.1 La clasificación del DSM-IV
Esta clasificación contiene las últimas revisiones, y ahora sólo algunas subcategorías se
incluirán:
Como su nombre lo indica, en esta sección se encuentran una serie de trastornos que se
originan en las etapas tempranas de la vida e incluso en la adolescencia. Esos trastornos son:
Retardo mental
Trastornos del aprendizaje
Trastornos de habilidades motoras
Conducta distractiva y trastornos de déficit de atención
Trastornos alimentarios de la infancia o niñez temprana
Trastornos de tics
Trastornos de comunicación
Trastornos de eliminación
Otros trastornos de la infancia, niñez o adolescencia
5.1.2 El delirium, la demencia, los trastornos amnésicos y otros trastornos
cognoscitivos
Esta sección incluye una serie de trastornos mentales agrupados por tener en común una
etiología demostrable, que es una enfermedad o lesión cerebrales u otra afección causante de una
disfunción cerebral. Los rasgos esenciales de estas manifestaciones psicopatológicas pueden
agruparse en dos conjuntos principales. Los síndromes donde son constantes y destacados la
presencia de trastornos de las funciones cognoscitivas superiores como la memoria, la inteligencia,
la capacidad de aprendizaje o las alteraciones del nivel sensorial tales como las alteraciones de la
conciencia y de la atención.
Los otros, son síndromes en los cuales las manifestaciones más destacadas se presentan en
las áreas de la percepción (alucinaciones), de los contenidos de pensamiento (ideas delirantes) o del
humor y de las emociones (depresión, euforia, ansiedad) o en la de los rasgos generales de la
452
personalidad y formas de comportamiento, mientras que las disfunciones cognoscitivas o
sensoriales son mínimas o difíciles de corroborar. Aquí encontramos:
Delirium
Demencias
Demencias debidas a otras condiciones médicas generales
Trastornos amnésicos
5.1.3 Los trastornos mentales debido a una condición médica general no clasificada en otra
parte
Aquí se incluyen los trastornos muy diversos cuya gravedad va desde la intoxicación no
complicada y el consumo perjudicial hasta cuadros psicóticos y de demencia manifiestos. Todos
ellos son secundarios al consumo de una o más sustancias psicotropas.
453
Todos los trastornos que se incluyen en este punto tienen síntomas psicóticos como
características definitorias. El término psicótico se ha definido conceptualmente como una pérdida
de las fronteras del ego o un grave deterioro de la evaluación de la realidad. Así, incluye ideas
delirantes y alucinaciones manifiestas. La esquizofrenia es el cuadro más frecuente y más
importante de este grupo. Esta es entendida como una alteración que persiste, por lo menos, durante
6 meses e incluye por lo menos un mes de síntomas de la fase activa (por ejemplo dos o más de los
siguientes: ideas delirantes, alucinaciones, lenguaje desorganizado, comportamiento gravemente
desorganizado o catatónico y síntomas negativos). En esta sección se incluyen:
Esquizofrenia
Trastorno esquizofreniforme
Trastorno esquizoafectivo
Trastorno delirante
Trastorno psicótico breve
Trastorno psicótico compartido
Trastorno psicótico debido a una condición médica general
Trastorno psicótico inducido por sustancias
Trastorno psicótico NEOM
La alteración fundamental en los trastornos del afecto es una alteración del humor o de la
afectividad, por lo general en el sentido de la depresión (acompañada o no de ansiedad) o en el de la
euforia. Este cambio suele acompañarse de uno del nivel de actividad (vitalidad)
Trastorno depresivo
Trastornos bipolares
Aquí se incluye una serie de trastornos que tienen como característica principal la presencia
de ansiedad, limitándose a circunstancias específicas o no.
Trastorno de pánico
Agorafobia sin historia de trastorno de pánico
Fobia específica
Fobia social
Trastorno obsesivo-compulsivo
454
Trastorno por estrés agudo
Trastorno de ansiedad generalizada
Trastorno de ansiedad debido a una condición médica general
Trastorno de ansiedad NEOM
Trastorno de somatización
Trastorno de conservación
Trastorno de conversión
Hipocondriasis
Trastorno dismórfico corporal
Trastorno de dolor
Trastorno somatoforme indiferenciado
Trastorno somatoforme NEOM
Trastorno facticio
Trastorno facticio NEOM
El rasgo común que comparten los trastornos de este grupo es la pérdida parcial o completa
de la integración normal entre ciertos recuerdos del pasado, la conciencia de la propia identidad,
ciertas sensaciones inmediatas y el control de los movimientos corporales. Normalmente, hay un
considerable grado de control consciente sobre qué recuerdos y qué sensaciones pueden ser
seleccionados por la atención inmediata y sobre qué movimientos hay que llevar a cabo.
Los que padecen estos trastornos presentan a veces una negación llamativa de problemas o
dificultades personales que son obvios para los demás. Cualquier problema reconocido como tal, se
atribuye a síntomas disociativos. Aquí tenemos:
455
Amnesia psicógena
Fuga psicógena
Trastorno de identidad disociativa
Trastorno de despersonalización
Trastorno disociativo NEOM
Disfunciones sexuales
Trastornos del deseo sexual
Trastornos de la excitación sexual
Trastornos del orgasmo
Disfunciones sexuales debidas a una condición médica general
Parafilias
Trastornos de la identidad de género
5.1.12 Los trastornos alimentarios
Anorexia nerviosa
Bulimia nerviosa
Trastorno alimentario NEOM
Esta sección incluye aquellos trastornos del sueño en los que las causas emocionales son un
factor primario.
456
Trastornos del sueño
Disomnios
Parasomnios
Trastornos del sueño relacionados con trastorno mental
Otros trastornos del sueño
5.1.14 Los trastornos del control de los impulsos no clasificados en otros apartados
457
de situaciones individuales y sociales. Representan desviaciones extremas o al menos significativas,
del modo como el individuo normal de una cultura determinada percibe, piensa, siente y, sobre
todo, se relaciona con los demás. Estos trastornos aparecen en la infancia o en la adolescencia y
persisten durante la madurez. Los subtipos que se incluyen son:
5.1.17 Las otras condiciones que pueden ser un foco de atención clínica
Muchos rechazan el sistema de clasificación de los trastornos mentales del DSM-IV, pues
consideran que es de índole médica. Si algunas alternativas para la clasificación han sido las
conductuales en las que se tiende a examinar las interacciones entre las conductas de la persona y la
situación.
458
Los estímulos ambientales pueden fallar en controlar la conducta instrumental
desadpatada o algunos estímulos pueden producir reacciones emocionales
desadaptadas.
Los patrones de conducta desadpatados que son aversivos para otras personas.
Se asume que los procesos cognoscitivos pueden mantener a la conducta de modo que la
presencia o ausencia de autorreforzamientos influye en las conductas y emociones.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
459
Martín, B.: Psicología Anormal, México: Ed. Mc Graw Hill.
Nathan, P. y Harris, S.: Psicopatología y Sociedad, México: Ed. Trillas.
Sarason, I y B.: Psicología Anormal, México: Ed. Trillas.
AUTOEVALUACIÓN N° 12
460
a.
b.
461
PRUEBA DE AUTOEVALUACION 1
1. V
2. V
3. F
4. V
5. F
6. Psicología Evolutiva
8. F
10. V
11. V
12. V
13. V
PRUEBA DE AUTOEVALUACION 2
1. F
2. Involuntario
3. Mielina
4. F
462
5. F
6. a) Rinencefalo
b) Válomo
c) Hipotálamo
d) Sistema Límbico
7. V
8. V
9. Sin rubivo
10. Nervios croneales.
11. F
12. F
13. F
14. Occifitales
15. F
16. F
17. V
18. Arco Reflejo
19. V
20. Conciencia.
PRUEBA DE AUTOEVALUACION 3
1. V
2. Conciencia del Yo
3. a) Externa
b) Interna
4. V
5. V
6. F
7. V
8. F
9. Sistema reticular
463
10. F
11. V
12. V
13. V
14. V
15. F
PRUEBA DE AUTOEVALUACION 4
1. V
2. F
3. a) Simbolismo
b) Clasificación
c) Evaluación
d) Predicción e interpretación
e) Autoconsistencia interna
f) Determinación del campo
4. F
5. V
6. Wallach
7. a) Procesamiento premio a la atención.
b) Atención enfocada.
8. V
9. a) Sistema espinotalámico
b) El lerunisco
464
10. F
11. Endomorfinas
12. F
13. V
14. V
15. V
PRUEBA DE AUTOEVALUACION 4
1. V
2. V
3. F
4. V
5. Aprendizaje
6. V
7. V
8. F
9. F
10. F
11. V
12. V
13. F
14. V
15. F
16. F
17. F
18. F
19. V
20. V
465
PRUEBA DE AUTOEVALUACION 6
1. V
2. E
3. F
4. a) Fisiológico
b) Sociales
5. V
6. a) PAF
b) Patrón de acción fija
7. V
8. V
9. V
10. F
11. V
12. Autoestima
13. F
14. Temperamento
15. F
16. V
17. F
18. F
19. V
20. V
466
PRUEBA DE AUTOEVALUACION 7
1. V
2. F
3. F
4. - Recuperación
- Detención
- Adquisición
- Organización
- Codificación
5. a
6. a) Transcurrir del tiempo
b) Repaso
c) Interferencia
7. a) Episódica y Semántica
b) Declarativa o Procedimental
c) Explícita e Implícita
8. F
9. F
10. V
11. d
12. a
13. V
14. F
15. F
16. V
17. V
18. V
19. F
20. V
PRUEBA DE AUTOEVALUACION 8
1. V
2. F
467
3. F
4. F
5. F
6. F
7. V
8. F
9. F
10. a) Sintáctico
b) Semántico
c) Pragmático
11. V
12. a) Peant
b) Guilfart
c) Freud
d) Ulman
13. V
14. a) Verdad
b) Belleza
c) Utilidad
d) Bondad
15. a) Fluidez
b) Flexibilidad
c) Originalidad
16. V
17. V
18. V
19. F
20. V
PRUEBA DE AUTOEVALUACION 9
1. F
2. F
3. V
4. V
5. V
6. - Tano
- Ritmo
- Timbre
468
7. - Manipulación
- Imitación
8. F
9. V
10. a) Daniel Golemon
b) H. Gardner.
11. F
12. Coeficiente de heradabilidad
13. V
14. F
15. F
16. V
17. F
18. V
19. V
20. F
PRUEBA DE AUTOEVALUACION 10
1. V
2. b
3. F
4. F
5. V
6. V
7. F
8. a) Sistema de Placer
b) El miedo
c) La colera
d) Aplicación
9. Placer
10. F
11. C
469
12. V
13. a) Entorno
b) Cuerpo
c) pensamiento
14. V
15. a) Respuesta de Alarma
b) Reacción de resistencia.
c) Agotamiento
16. V
17. V
18. V
19. F
20. F
PRUEBA DE AUTOEVALUACION 11
1. V
2. a) Biológicos hereditarios.
b) Biológicos adquiridos
c) Familiares y Sociales
d) Culturales
e) Ecológicos.
f) Personales.
3. a) Ello
b) Yo
c) Super Yo
4. F
5. C
6. a
7. a) Análisis Factorial
b) Cattel
8. d
9. F
10. F
11. Libertad de la Voluntad
12. Viktor Frankl
470
13. d
14. El nacimiento
15. V
16. F
17. a) Mecanismo de defensa
b) Proyección
18. V
19. F
20. Extrovertido.
PRUEBA DE AUTOEVALUACION 12
1. V
2. V
3. F
4. F
5. F
6. V
7. F
8. V
9. V
10. a) Transtornos depresivos
b) Transtornos bipolares.
471
ÍNDICE
Prefacio................................................................................................... 3
1. Concepto.......................................................................................... 66
2. Los grados de la conciencia............................................................. 70
3. El sueño............................................................................................ 73
4. La hipnósis y la meditación: estados de la conciencia................... 104
5. El consumo de dorgas..................................................................... 109
Bibliografía básica.................................................................................... 120
Autoevaluación N° 3................................................................................. 121
Capítulo IV. La percepción................................................................... 123
1. Definición.......................................................................................... 123
472
2. Propiedades de la percepción.......................................................... 125
3. Las características de la percepción................................................ 127
4. La sensación y la percepción........................................................... 132
5. El sistema visual.............................................................................. 135
6. El sistema auditivo........................................................................... 149
7. El sistema tactil................................................................................ 152
8. El sistema olfativo y el gustativo...................................................... 156
9. Factores que influyen en la percepción............................................ 159
10. Patología de la percepción.................................................................161
Bibliografía básica.................................................................................... 165
Autoevaluación N° 4................................................................................. 166
1. Definición.......................................................................................... 169
2. Las variables del aprendizaje........................................................... 174
3. Las teorías del aprendizaje.............................................................. 183
4. Formas del aprendizaje.................................................................... 196
Bibliografía básica.................................................................................... 253
Autoevaluación N° 5................................................................................. 254
1. Definición.......................................................................................... 257
2. La agresividad................................................................................... 287
Bibliografía básica.................................................................................... 309
Autoevaluación N° 6................................................................................. 310
1. Definición.......................................................................................... 313
2. Teorías acerca de la memoria......................................................... 315
3. La descripción de las operaciones de la memoria.......................... 318
4. Los tipos de memoria...................................................................... 327
5. El olvido............................................................................................ 339
Bibliografía básica................................................................................... 346
Autoevaluación N°7................................................................................. 347
473
Capítulo VIII. El pensamiento, el lenguaje y la creatividad.............. 351
1. Antecedentes.................................................................................... 507
2. Las emociones................................................................................. 510
3. Los sentimientos.............................................................................. 511
4. Las teorías sobre las emociones..................................................... 512
5. Los mecanismos fisiológicos de las emociones............................. 522
6. El estrés........................................................................................... 527
Bibliografía básica.................................................................................... 549
Autoevaluación N° 10............................................................................... 550
1. Definición.......................................................................................... 553
474
2. Las teorías de la personalidad......................................................... 555
Bibliografía básica.................................................................................... 592
Autoevaluación N° 11............................................................................... 593
Índice....................................................................................................... 649
475