Bases Teórico-Prácticas de La Orientación Profesio... - (PG 5 - 49)

Bases teórico-prácticas de la orientación profesional
CAPÍTULO II
PRINCIPIOS, CONTEXTOS Y DIMENSIONES PRINCIPALES DE INTERVENCIÓN
EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL
María Fe Sánchez García
1. Introducción
2. Principios básicos de la orientación
2.1. Principio de prevención
2.2. Principio de desarrollo o evolutivo
2.3. Principio de intervención social o ecológico
2.4. Principio de potenciación
3. Otros principios en la prestación de servicios de orientación
4. Contextos de intervención en orientación profesional
4.1. Contexto educativo
4.2. Contexto organizacional-laboral
4.3. Contexto socio-comunitario
5. Áreas y contenidos centrales de la intervención orientadora
5.1. El autoconocimiento y el desarrollo de competencias
5.1.1. El balance de competencias
5.2. Conocimiento del entorno (formativo, familiar y socio-profesional
5.3. La toma de decisiones
5.4. La planificación y la gestión de la carrera
5.4.1. Competencias de gestión de la carrera
5.4.1.1. Competencias de gestión y desarrollo personal
5.4.1.2. Competencias de aprendizaje y gestión de la carrera
5.4.1.3. Competencias de planificacion y construcción
del proyecto personal-profesional
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Referencias bibliográficas
CAPÍTULO III
MODELOS Y PROGRAMAS DE ORIENTACION PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL
María Fe Sánchez García
1. Introducción
2. Los procesos de transición hacia el empleo
2.1. Características de los procesos de transición
2.2. Transiciones académicas
2.3. Transiciones profesionales
2.4. Orientar para las transiciones y la empleabilidad
3. Modelos de intervención en orientación profesional
3.1. Modelo de consejo (counseling)
3.2. Modelo de consulta
Álvarez, González, Manuel. Bases teórico-prácticas de la orientación profesional, UNED - Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2012. ProQuest Ebook Central,
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3.3. Modelo de servicios

3.4. Modelo de programas
4. Programas para la transición y desarrollo profesional
4.1. Concepto de programa
4.2. Tipos de programas
4.3. Fases del diseño de programas
4.3.1. Fase 1. Diagnóstico y evaluación de necesidades
4.3.2. Fase 2. Diseño y planificación del programa
4.3.3. Fase 3. Aplicación del programa
4.3.4. Fase 4. Evaluación y revisión
4.4. Evaluación de programas: investigación evaluativa
4.5. Algunos programas no institucionales publicados
5. Sistemas institucionales de orientación profesional en España: modelos,
servicios y programas
5.1. Subsistema de orientación en los ámbitos escolares
5.2. Subsistema de orientación universitaria
5.3. Subsistema de orientación en el ámbito sociolaboral y de formación
para el empleo
5.3.1. La orientación profesional en el marco del sistema nacional
de cualificaciones y formación profesional, y en el subsistema
de formación para el empleo
5.3.1.1. Orientación profesional en el marco de los servicios
públicos de empleo (SPE)
5.3.1.2. Orientación profesional en el sistema de acreditaciones
Aquí podrá encontrar información adicional y

actualizada de esta publicación
Capítulo 1
Concepto, evolución y enfoques teóricos
de la orientación profesional
Manuel Álvarez González y María Fe Sánchez García
1. Introducción
2. Evolución histórica de la orientación profesional
2.1. Etapas del desarrollo histórico
2.1.1. De finales del siglo XIX a 1915: Los inicios
2.1.1.1. Desarrollo de los inicios en España
2.1.2. De 1915 a 1950: Desarrollo y maduración
2.1.2.1. Desarrollo en España de 1915 a 1950
2.1.3. De 1950 a 1970: Consolidación y profesionalización
2.1.4. Desde 1970 hasta 2000
2.1.4.1. Etapa en España de 1970 a 2000
2.2. Tendencias actuales de la Orientación Profesional
2.2.1 Tendencias actuales en España
3. Evolución del concepto de orientación profesional
3.1. Conceptuaciones de la orientación profesional
3.2. Aclaraciones conceptuales en torno a la orientación profesional
3.2.1. Orientación laboral y orientación profesional
3.2.2. Orientación vocacional, orientación profesional y orientación para
la carrera
4. Modelos explicativos más relevantes en orientación profesional

4.1. Utilidad de los enfoques teóricos
4.2. Enfoques teóricos
4.2.1. Enfoque de Rasgos y factores de Williamson (1939, 1965)
4.2.2. Enfoque Tipológico de Holland (1973, 1983)
4.2.3. Enfoque Socio-fenomenológico de Super (1957, 1983…)
4.2.4. Enfoque de Aprendizaje social para la toma de decisiones de
Krumboltz (1979, 1996)
4.2.5. Enfoque Socio- cognitivo de Lent y Brown (1994) y Lent, Brown
y Hackett (1996)
5. Algunas consideraciones y retos pendientes
1. INTRODUCCIÓN
En este primer capítulo se intenta aproximar al lector al significado de la Orientación

Profesional y su desarrollo desde un punto de vista teórico, reflexionando sobre sus apli-
caciones prácticas, y también sobre una serie de términos que se utilizan en el ámbito de
la orientación profesional. Resulta conveniente, primeramente, revisar de una forma sin-
tética sus orígenes y evolución histórico, para adentrarnos, a continuación, en los avances
teóricos que hasta el momento se han ido estableciendo en este campo de conocimiento e
intervención.
Actualmente, en todos los ámbitos educativos, tanto en los niveles obligatorios como
en los extra y posobligatorios, hay un interés creciente en que los procesos se dirijan a una
necesidad que tienen los estudiantes: la de prepararles para el trabajo, para su vida profe-
sional futura. Por otro lado, hay situaciones que justifican sobradamente ese interés: la ra-
pidez de los cambios en un mundo laboral complejo y competitivo, la insuficiente conexión
entre educación y trabajo, la dificultad de la transición escuela-empleo o las consecuencias
del fracaso y del abandono escolar para el futuro las personas.
Es patente, por tanto, la necesidad de elaborar estrategias de intervención educati-

vas y orientadoras que nos permitan estimular el máximo desarrollo de la carrera por
medio de programas de prevención y desarrollo. Pero ¿desde qué planteamientos se dise-
ñan esas intervenciones? ¿Desde qué supuestos? ¿Con qué objetivos? La fundamentación
teórica es un elemento básico constitutivo de cualquier actuación o práctica en orientación.
Cualquier modelo de intervención en el ámbito de la orientación profesional habrá de par-
tir del conocimiento acumulado en este campo y contar con un enfoque teórico sobre el
desarrollo profesional que lo fundamente.
En la actualidad, la comunidad científica en este campo, comparte una concepción

del desarrollo de la carrera que se entiende como un proceso que se inicia en el nacimiento
del individuo y continúa a lo largo de toda la vida, y apuesta por una intervención en la que
el sujeto sea confrontado con su propia realidad (factores psicológicos, educativos, socio-
lógicos, físicos, económicos, etc.).
2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL
En el desarrollo histórico de la función orientadora se pueden encontrar abundantes

antecedentes desde la antigüedad, mucho antes de su existencia como actividad formal,
que han actuado como inspiradores o precursores de la orientación. Hay numerosos tra-
bajos sobre los orígenes y la evolución de la orientación, tanto en España (entre otros, Ál-
http://ebookcentral.proquest.com/lib/utnortesp/detail.action?docID=3207898. 8 Manuel Álvarez González, María Fe Sánchez García
Capítulo 1. Concepto, evolución y enfoques teóricos de la orientación profesional
varez González, 1995; Benavent, 1996, 2000; Bisquerra, 1996; Repetto, 1994; Roig Ibáñez,
1982; Rodríguez Moreno, 1991, 1995, 1998; Rodríguez Espinar, 1986; Sebastián Ramos,
2003) como fuera de nuestro país (Aubrey, 1979, 1982; Beck, 1973; Crites, 1969; Herr, 1975;
López Bonelli, 1989; Lent, 2001; Miller, 1973; Stephens, 1970; Shertzer y Stone, 1974;
Super, 1955, 1964, 1983a; Whiteley, 1980, 1984).
Entre los precursores se han encontrado referencias en diversos pensadores de la an-

tigüedad como Platón y Aristóteles (quienes ya plantearon principios psicopedagógicos
aún vigentes); en la Edad Media, se encuentran teólogos y pensadores como Santo Tomás
de Aquino o Ramón Llull que enfatizaron la necesidad de personalizar la educación y de
asociar la profesión con la disposición natural; durante el siglo XVI, son destacables las fi-
guras de Sánchez de Arévalo, Vives y Huarte San Juan, que ya mostraban una preocupa-
ción por describir y asociar las diversas ocupaciones con las aptitudes personales.
En la conformación y fundamentación de la Orientación, han influido igualmente

grandes pensadores franceses de los siglos XVI a XVIII como Montaigne, Descartes, Pas-
cal o Montesquieu, así como los empiristas ingleses Locke, Berkeley y Hume, y pensado-
res como Kant o Marx, este último ya en el siglo XIX. El inicio de la Pedagogía
contemporánea en el siglo XVIII supuso una serie de cambios en la idea de Educación que
ha repercutido en la concepción y en el desarrollo de la Orientación. Las aportaciones de
Rousseau, de Pestalozzi o de Fröebel han sido, en general, elementos clave en el desarro-
llo de la psicopedagogía (Bisquerra, 1996).
En el siglo XIX, se consideran pioneros de la Orientación, las figuras de E. Hazen,

quien en su obra The Panorama of Professions and Trades (1836) recomendaba incluir un
curso sobre profesiones en las escuelas; G. Merrill, que realizó en 1895 el primer intento
sistemático de establecer unos servicios de orientación para el alumando; o J. Sidney Stod-
dard, quien en su obra What I shall do? (1899) describía a los escolares las ventajas y des-
ventajas de determinadas profesiones. En Francia, en 1842 apareció un diccionario titulado
Guide pour le choix d’un état, que recogía un conjunto de monografías profesionales en la
que se daba mucha importancia a las aptitudes personales y a la preparación profesional

(Rodríguez Moreno, 1998).
Son precursoras también grandes corrientes históricas como el positivismo, el so-

ciologismo de Durkheim, el pragmatismo de James y de Dewey, así como el desarrollo, en
el siglo XIX, de las técnicas estadísticas y psicométricas y su aplicación a la educación en
el siglo XX (Repetto, 1994). Es destacable igualmente el influjo de que tuvo la Psicología
dinámica (Freud, Adler, Jung, Rank o Horney) en el desarrollo de la orientación (Rodríguez
Moreno, 1995).
Se identifican tres importantes factores que confluyeron en determinado momento

y que contribuyeron de manera especial a la emergencia de la Orientación Profesional
como disciplina (Álvarez González, 1995, pp. 61 y ss.):
— El movimiento de reforma social, que surge como respuesta a los problemas de-
rivados de la revolución industrial (injusticia, marginación, migraciones, trabajo
prematuro de los niños, etc.).
— El movimiento de la psicometría y/o psicotecnia, que se desarrolla especialmente

durante los acontecimientos bélicos (guerras mundiales) en la selección de per-
sonal militar.
— El movimiento de higiene mental, el psicoanálisis y el counseling, que surgen de

la necesidad de prestar una ayuda individualizada en la dimensión afectiva y
personal.
A finales del siglo XIX y principios del XX, el interés se centraba en los problemas
profesionales provocados por los cambios sociales e industriales, por lo que los iniciado-
res pueden considerarse como reformadores sociales y profesionales de la ayuda. Las ne-
cesidades derivadas de la revolución industrial incidieron fuertemente en el primer
desarrollo de la Orientación Profesional y, en sus inicios, se apoyó fuertemente en los avan-
ces de la psicología aplicada y de la psicología diferencial, estudiando temas relativos a las
aptitudes, la fatiga profesional, los tests, la psicofisiología y la organización científica del
trabajo. Son referentes importantes en ese momento autores como Cattell en Norteamé-
rica, Stern en Alemania, Decroly en Bélgica, Binet en Francia, Spearman y Pearson en
Reino Unido, De Sanctis en Italia, Claraparède en Suiza, o Germain y Mira en España (Ro-
dríguez Moreno, 1998).
Se han realizado diversas clasificaciones de las etapas que permiten describir la his-
toria de la Orientación Profesional; unos autores en referencia al ámbito internacional ge-
neral, y otros incluyendo la evolución en el contexto español. Son destacables, entre otros,
los análisis aportados por Crites (1969), Beck (1973), Gordillo (1986), Rivas (1988), Álva-
rez González (1995), Bisquerra (1996), Rodríguez Moreno (1992), Benavent (1996, 2000),
Pope (2000) o Repetto (2001).
2.1. Etapas del desarrollo histórico
La amplitud de los acontecimientos, de los condicionantes y de los avances produci-

dos en diferentes momentos, países y contextos, requeriría un análisis muy extenso que su-
pera el objetivo de este tema. Por ello, en un esfuerzo de síntesis y aún a riesgo de
simplificar excesivamente la historia, recogemos la evolución del desarrollo histórico de la
orientación profesional en cuatro grandes etapas: la primera se extendería desde finales del
siglo XIX hasta 1915; la segunda, se extiende hasta mediados del XX; la tercera abarca de
los años cincuenta a finales de los sesenta; y la cuarta se inicia en 1970 y llega hasta el mo-
mento actual, dejando paso, como veremos, a una perspectiva más integral. Basándonos
especialmente en la obra de Álvarez González, Orientación Profesional (1995), se presenta
a continuación una revisión de los acontecimientos más destacables en el panorama in-
ternacional y nos detenemos brevemente en lo más relevante del contexto español.
2.1.1. De finales del siglo XIX a 1915: Los inicios
Un hecho que resulta destacable, en primer lugar, es que el surgimiento de la Orien-

tación se produce precisamente en su dimensión vocacional/profesional, si bien con unos
planteamientos y perspectivas muy distintos, obviamente, a los que predominan en la ac-
tualidad. A lo largo de toda la historia, esta dimensión ha mantenido un peso fundamen-
tal dentro de las diversas perspectivas teóricas así como en las propuestas prácticas, con
una fuerte vinculación con los contextos y procesos educativos, que se conciben, cada vez
más, como ámbitos de preparación e interacción sobre un rol, el profesional, que ocupa un
lugar protagonista en la vida del ser humano.
La orientación como actividad formal y sistemática tiene apenas un siglo de historia.

Aunque es difícil fechar su origen exacto, dada la cantidad de factores y elementos que
confluyen en su aparición, la mayor parte de los autores sitúan como un hito que marca
los inicios, la publicación de la obra póstuma del ingeniero Frank Parsons Choosing a Vo-
cation, en 1909. Ferreira Marques (1993) considera que es mejor hablar de un período que
va desde 1895 a 1920 donde podemos encuadrar la aparición de la Orientación Profesio-
nal, época en que se produjeron grandes cambios en el mercado de empleo, relacionados
con la creciente industrialización y con el reclutamiento de grandes colectivos militares
motivados por la I Guerra Mundial; asimismo, se produce el desarrollo de la psicología di-
ferencial y de la psicometría con la introducción de los tests.
La obra de Parsons presentaba tres supuestos básicos sobre los que basar la Orien-
tación Profesional que, aunque con importantes adaptaciones, siguen vigentes en la ac-
tualidad: el autoconocimiento de las habilidades, intereses, y cualidades personales; el
conocimiento del mundo ocupacional; y el equilibrio o ajuste entre ambos. Si bien en aque-
lla propuesta el énfasis se ponía en los procesos diagnósticos del individuo, y la Orienta-
ción Profesional se concebía como un hecho puntual y directivo con escaso protagonismo
de la persona orientada.
Poco después, tanto en Europa como en Norteamérica se comenzaba a reconocer a la
Orientación Profesional como una función básica de la educación pública, que debía estar
centrada en la escuela. En Estados Unidos, J.B. Davis publica Vocational and Moral Gui-
dance (1914) donde expone su visión del curriculum como medio para desarrollar concep-
tos vocacionales y morales, y presentaba ya una concepción integral del desarrollo del
individuo y un planteamiento de la orientación estrechamente asociada al proceso educativo.
En esa línea, hacen aportaciones E.W. Weaver, con su obra Choosing a Career (1906) sobre
la transición de los jóvenes de la escuela al trabajo; asimismo, la aportación de T. L. Keley
(1914) en su obra Educational Guidance puede considerarse fundamental y pionera, al con-
cebir la Orientación como una actividad educativa de carácter procesual (Álvarez Gonzá-
lez, 1995, p. 76).
En Europa se produce un desarrollo paralelo de las mismas tendencias, creándose di-

versas instituciones de Orientación Profesional en Francia, en Alemania y en España. En
Bélgica, Christiaens (1914) junto con Decroly, crearon en Bruselas la Office Intercomunale
d’Orientation et Sélection Professionnelle, para atender a los jóvenes que terminaban la es-
colaridad. La actividad orientadora en Europa recibió la denominación de Orientación
Profesional (Professional Guidance, Orientation Professionnelle) frente a la norteamericana,
Orientación Vocacional (Vocational Guidance).
2.1.1.1. Desarrollo de los inicios en España
En España asistimos, a principios del siglo XX, a la difusión de las ideas sobre Orien-
tación, a la plasmación de las mismas en la legislación escolar y laboral, y a la aparición de
las primeras instituciones de orientación. Benavent (1996) señala como factores que inci-
dieron en su desarrollo, entre otros: la existencia en nuestro acervo cultural de la obra de J.
Huarte San Juan (1575), así como las aportaciones de otros autores del siglo XIX (M. Cubí,
A. Pujadas y V. Asuero); el desarrollo de la Psicología y la publicación de numerosos trata-
dos de Psicología General, Aplicada y Psicotecnia (Wundt, Spearman, Stern, Lipmann,
Roth, etc.); la necesidad sentida por algunos profesores e intelectuales de mejorar la cali-
dad de la educación y de aplicar en la escuela los logros de la psicología; la llegada a Es-

paña de la obra de F. Parsons; y asimismo, la preocupación por los problemas derivados
de la industrialización (paro obrero, accidentes laborales, rehabilitación de trabajadores,
etc.) y la influencia de las doctrinas tayloristas sobre la racionalización y la organización
del trabajo; posteriormente, la divulgación de los tests colectivos aplicados para la selec-
ción de especialistas durante la Primera Guerra Mundial.
Se pueden considerar instituciones pioneras en España el Museo Pedagógico Nacio-

nal (1902) (Álvarez, 1995), el Museo Social (1909) y el Secretariat d’Aprenentatge (1914)
(Benavent, 1996), cuya trayectoria cristalizó más tarde en el Institut d’Orientació Profes-
sional de Barcelona (1919).
La Primera Guerra Mundial supuso un paréntesis que paralizó en parte el esfuerzo

realizado y lo dirigió a los exámenes psicofisiológicos de los soldados, las técnicas para la
recuperación de los heridos de guerra, y la readaptación profesional.
La Orientación Profesional, en esos tiempos iniciales, obedecía a criterios predicti-

vos y coyunturales —frecuentemente clínicos— que más adelante se ampliarían con el es-
tudio de ciertas variables muy ligadas al éxito en el mundo laboral: aspiraciones,
ambiciones, emociones, motivación, etc., que ampliaron significativamente el ámbito de
la intervención orientadora (Rodríguez Moreno, 1998). En general, hay una preocupación
filantrópica y humanista, centrada preferentemente en la ayuda a los jóvenes desemplea-
dos para su inserción en el mundo laboral, basada en el diagnóstico psicométrico, pero
que carecía todavía de una base teórica y científica (Álvarez González, 1995).
2.1.2. De 1915 a 1950: Desarrollo y maduración
Este segundo período supuso una etapa de maduración y de contrastes (Álvarez,

1995) que estuvo marcada por las dos guerra mundiales y por importantes cambios so-
cioeconómicos, tales como el creciente desarrollo industrial y la depresión de 1929. La

Orientación Profesional entendida como selección de personal tiene un fuerte auge, al
igual que el desarrollo de la psicometría, al encontrar una aplicación inmediata y urgente
en el reclutamiento de soldados y especialistas para la guerra. Los planteamientos basados
en el ajuste hombre-trabajo, comienzan a tener una aplicación con la reinserción de los ve-
teranos de guerra y los jóvenes desocupados.
Al final de los años treinta y durante las década de los cuarenta y cincuenta, la Orien-
tación tiene por objetivo establecer la conveniencia o no entre un individuo y sus caracte-
rísticas y una actividad y sus exigencias (Fontègne, 1935; en Ferreira Marques, 1993, p. 68).
Según esta aproximación clásica, la tarea del orientador es utilizar la metodología adecuada
(especialmente las técnicas de la psicología diferencial, es decir, los tests) para encontrar la
profesión acorde con las aptitudes de cada individuo. En el enfoque de rasgos y factores de
Parsons, la Orientación Profesional corresponde a un momento de la vida de cada indivi-
duo: cuando va a entrar en el mundo del trabajo.
En este período, surgieron también dos importantes tendencias que marcarían tam-
bién, de modo significativo, el desarrollo de la Orientación Profesional. Por un lado, la in-
troducción de la Orientación en el proceso educativo y, por otro, el comienzo del movimiento
del counseling.
Como continuación de las aportaciones de Davis y de Kelley sobre la orientación en-

tendida como proceso educativo, surgirían en Norteamérica las propuestas de Proctor en
los años veinte, de Brewer en los treinta, y de Mathewson en los cuarenta y cincuenta, muy
compartidas igualmente en Europa. Proctor plantearía que la Orientación Profesional no
debe reducirse a la información ocupacional sino que ha de ayudar también, en un proceso
individualizado, a la elección académica. Brewer consideraba la Orientación como sinó-
nimo de Educación, se trataría de preparar al sujeto para la vida adulta, por lo que debía
estar contenida en los procesos formativos y en el currículo escolar, desde la idea de que
el orientador es un educador. La concepción de Mathewson abre aún más la concepción
de la Orientación a los aspectos personales, educativos y vocacionales. Estos plantea-
mientos supusieron la aparición de la Orientación educacional en las escuelas de prima-
ria y secundaria. Aunque las primeras oficinas de colocación en las universidades surgen
en los años veinte siguiendo los planteamientos de Parsons, es en los cuarenta cuando se
extendió por los colleges y universidades estadounidenses (Pope, 2002). En esta época se
desarrolla también la formación de orientadores, si bien ya en 1911, M. Bloomfield (suce-
sor de Parsons al frente del Boston Vocational Bureau) impartió el primer curso de Orien-
tación Vocacional en la Universidad de Harvard.
El Counseling, que en su origen fue considerado como técnica de ayuda individual
en el proceso de Orientación Profesional (desde planteamientos de ajuste del individuo al
puesto de trabajo), amplía su campo de acción al asesoramiento y la ayuda psicológicas
(neurosis, inadaptación, traumas físicos y psíquicos, etc.) con los planteamientos no di-
rectivos de Rogers (años cuarenta y cincuenta), quien desarrolla un enfoque teórico de
gran trascendencia hasta nuestros días. Este modelo se aplica a una ayuda psicoterapéu-
tica no médica, que se basa en la entrevista como método de diagnóstico y de intervención.
Este desarrollo tiene lugar en los años cuarenta, durante la Segunda Guerra Mundial y en
la posguerra, cuando había gran demanda de una asistencia de este tipo.
Si en sus inicios, la evaluación psicológica en Orientación se hacía a partir de los
tests de aptitud, posteriormente se fueron aplicando otras técnicas diferenciales tor-
nándose particularmente importante la utilización de los cuestionarios de intereses,

tras la publicación de las primeras formulaciones de las técnicas de Strong en 1927 y de
Kuder en 1939. En esta época, la tarea de especialista de selección era muy semejante
cuando comparaba las características del individuo con las exigencias de la profesión.
De este modo, la orientación quedaba limitada a un momento en la vida del individuo,
el que precedía al ingreso a un empleo. A comienzos del siglo XX, era muy frecuente ele-
gir una profesión para toda la vida, aunque en algunos países, ya en los años 50 co-
menzaba a no ser así, hecho que se ha generalizado aún más en nuestros días (Ferreira
Marques, 1993).
En España se creó en 1919 el Institut d’Orientació Professional de Barcelona. Pocos

años después, se creó una sección de Orientación Profesional (1923) en el seno del Instituto
de Reeducación Profesional de Inválidos del Trabajo de Madrid, que sería el embrión del
Instituto de Orientación y Selección Profesional (1924) en cuya dirección destacarían Ruiz
Castella y Mira en el de Barcelona, y César de Madariaga en Madrid, junto con diversos co-
laboradores como Trías de Bes, Mallart, Melián, Rodrigo y Germain.
El período entre 1924 y 1933 es denominado por Benavent (1996) como legalista y por
Repetto (2001) como de consolidación. El planteamiento de la orientación profesional se
basaba en un enfoque psicotécnico, con acciones de apoyo para optimizar la organización
científica de la actividad laboral, la mejora del rendimiento de los trabajadores, la selec-
ción de candidatos y la mejora del aprendizaje escolar y profesional. Desde los Institutos
se llevaron a cabo investigaciones sobre instrumentos de medida de las aptitudes, fichas
profesiográficas, causas de accidentes laborales, rendimiento y fatiga en el trabajo y en el
aprendizaje profesional (Benavent, 1996).
Todos estos esfuerzos, iniciativas y actividades encontraron un respaldo legal en el Es-
tatuto de Enseñanza Industrial (1924) que preveía la creación, en todas las escuelas de en-
señanza industrial, de las Oficinas-Laboratorio de Orientación Profesional, dependientes de los
Institutos de Orientación Profesional de Madrid y Barcelona, formando una red en toda Es-
paña, de modo que a finales de 1933 había 18 oficinas y otras 10 en fase de organización.
En 1928 se aprobó el Estatuto de la Formación Profesional (21 de diciembre) que re-
glamentaba la formación profesional, y que contenía prescripciones relativas a la Orien-
tación Profesional y a la Formación de Orientadores (art. 3, Libro I y Libro II) (Madariaga,
1929; en Rodríguez Moreno, 1998, p. 15). Según Benavent (1996), esta normativa viene a
ser la «Carta Magna» de la Orientación en España, no habiéndose promulgado hasta la
fecha ninguna otra disposición tan completa sobre organización y regulación de la orien-
tación psicopedagógica en el ámbito de la Formación Profesional.
El período que va desde 1934 a 1939, comienza como una etapa optimista y finaliza
con una grave crisis propiciada por la Guerra Civil. Con la República, el Institut de Barce-
lona pasó a depender de la Generalitat denominándose Institut Psicotècnic de la Generali-
tat de Catalunya (1932), continuando Emilio Mira y López como director. El de Madrid
cambió su nombre en 1930 denominándose Instituto Psicotécnico de Madrid, bajo la di-
rección de José Germain en 1932. Benavent (1996) señala que su repercusión en la socie-
dad fue sólo testimonial, pues no alcanzó un desarrollo en el sistema escolar ni en la
formación del profesorado, debido fundamentalmente a la escasez de recursos. En estos
años se detecta asimismo un interés creciente por las actividades de Orientación psicope-
dagógica en algunas órdenes religiosas que regentaban instituciones educativas.
El conjunto de la actividad y desarrollo legal de la Orientación no pasó desapercibido
en el extranjero y por ello se celebraron en España la VI Conferencia Internacional de Psi-
cotecnia (Barcelona, 1930) y el II Congreso Internacional de Orientación Profesional (San
Sebastián, 1933) que tuvieron gran impacto en la comunidad científica española.
En un clima de desgarro y malestar político previo a la Guerra Civil, se promulga
una disposición legal (Decreto de 22 de octubre de 1935) que puede calificarse de muy op-
timista (Benavent, 1996) pues tenía la pretensión de extender los servicios de Orientación
a todos los niveles del sistema educativo y de reorganizar la red de Oficinas-Laboratorios.
Tuvo poca incidencia en la práctica pues no iba acompañada de dotaciones económicas y
el nivel educativo del país no había alcanzado un desarrollo suficiente como para incor-
porar esas ideas vanguardistas de mejora cualitativa en los sistemas educativo y laboral.
Poco después, la Guerra Civil supuso un paréntesis de crisis que dañó seriamente la
Orientación psicopedagógica, desmantelándose a continuación los Institutos Psicotécnicos
de Madrid y Barcelona, aunque se mantuvo cierta actividad durante la contienda centrada
en la selección de especialistas para los ejércitos (aviadores, chóferes, etc.).
En la siguiente etapa que va desde la postguerra hasta finales de los cuarenta, pode-
mos hablar de una confusión de los valores religiosos y políticos (Repetto, 2001). Pueden
destacarse en esta etapa los siguientes hechos relevantes:
— En 1943 el Instituto San José de Calasanz crea la Revista Española de Pedagogía
que perdura hasta nuestros días como un ámbito de divulgación e intercambio en
las Universidades españolas y de Latinoamérica.
— Con la Ley de 17 de julio de 1945 sobre enseñanza primaria, se reconoce en su ar-
tículo 69 que para colaborar en la más eficaz ordenación de la enseñanza funcio-
nará un Servicio de Psicología Escolar y Orientación Profesional.
— Entre 1946 se crea la Revista de Psicología General y Aplicada por parte de J. Ger-
main, como órgano del Instituto de Psicología y Psicotecnia, sustituyendo a la re-
vista Psicotecnia que antes se publicaba.
2.1.3. De 1950 a 1970: Consolidación y profesionalización
En el curso de los años 50 y comienzos de los 60 hemos asistido a toda una renova-
ción en el dominio de la Orientación, tanto en el plano teórico como en el práctico. A nivel
teórico, se introducen las teorías del desarrollo vocacional de Super, Ginzberg y otros (que
describimos en el epígrafe cuarto), primero en Estados Unidos y más tarde en Europa, y
las concepciones que, en ocasiones, han pretendido aproximarse a las de orientación con-
tinua propuestas en Francia y en otros países europeos.
Los años cincuenta suponen una revisión de los conceptos anteriores, pasando a una
definición que entendía la Orientación Profesional como ayuda a la persona para elegir,
prepararse, acceder y progresar en una ocupación, con un carácter más integral y totali-
zador (Rodríguez Moreno, 1998).
Siguen desarrollándose el enfoque rogeriano de consejo (counseling) no directivo, en
Europa y en América, que aportó a la Orientación Profesional algunos aspectos como la

autocomprensión, el autoconcepto, la actitud del orientador para afrontar su tarea, y la en-
trevista como instrumento en la relación personal (Álvarez, 1995). Pero el cambio que tuvo
verdadera repercusión en la concepción de la Orientación Profesional, fue el enfoque apor-
tado por las teorías evolutivas que proponen el contraste y la adecuación del autoconcepto
con la realidad ocupacional e introducen una concepción evolutiva del desarrollo voca-
cional. Serán fundamentales los trabajos de Ginzberg y los de Super, quienes desarrolla-
rían sus teorías sobre las etapas evolutivas del desarrollo de la carrera y, posteriormente,
las de Tiedeman y O’Hara, Gelatt y Katz (años 70) que intentaron caracterizar mejor los
puntos de vista evolutivos. El modelo socio-fenomenológico de D.E. Super intentó inte-
grar en un modelo comprensivo el enfoque de rasgos y factores y el no directivo, desde un
concepto de orientación como proceso de ayuda a lo largo de toda la vida del individuo. Las
investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de patrones de carrera (Career Pattern
Study), promovidas por Ginzberg y Super, por Bribbons y Lohnes, Crites, o el Project Talent,
de Flanagan, intentarán dotar de una base empírica a las teorías de desarrollo de la carrera
(Ferreira Marques, 1993).
También se insiste en esta etapa en el carácter educativo de la orientación y serán re-
levantes las aportaciones de Robert H. Mathewson quien sostiene que el proceso de la
orientación se ha de afrontar en todas las clases y materias escolares en una perspectiva

de orientación como función total de la educación.
La dialéctica entre Orientación Educativa y Orientación Profesional desembocó en
el intento de diferenciación de orientación profesional como tratamiento (como respuesta
a problemas y dificultades a la hora de elegir) o de orientación profesional como estímulo
(como ayuda para adquirir conocimientos, actitudes y destrezas para enfrentarse a mo-
mentos decisorios futuros y para desarrollar la madurez vocacional y adquirir una cierta
identidad profesional). Dos tendencias no excluyentes por las que ha ido derivando el pro-
ceso orientador a lo largo de los años (Rodríguez Moreno, 1998, pp. 15-16).
El concepto de vocación (vocation) se va sustituyendo progresivamente en los años
sesenta por el de carrera, a partir del cual, en las décadas siguientes se conformarían
otros muchos términos como career guidance, career counseling, career education o career
development.
A nivel práctico, los cambios han sido también considerables, con un creciente re-
conocimiento de la Orientación en las reformas educativas en Europa; algo que no suce-
día antes de las II Guerra Mundial, cuando los servicios de orientación se ocupaban tan
sólo de los jóvenes que finalizaban la escolaridad obligatoria y entraban en una profesión.
A comienzos de los 60, la Orientación Profesional se convierte en Orientación Escolar y
Profesional, aspecto adoptado oficialmente en Francia en 1960 y en 1963 por la Asociación
Internacional de Orientación Profesional, que pasa a llamarse Asociación Internacional de
Orientación Escolar y Profesional (International Association for Educational and Vocational
Guidance – IAEVG) (Ferreira Marques, 1993).
Así, se formularon nuevos principios de la Orientación Profesional, ya que el con-
cepto de carrera supuso la revisión del carácter estático de la orientación para asumir un
enfoque más dinámico y evolutivo que abarcaría el ciclo vital.
El Tratado de Roma (1957, artículo 128) pone las bases y los principios generales
para estructurar una política de organización de la Orientación Profesional. Los princi-
pios generales referidos a la orientación recomendaban la individualidad de acciones y la

colectividad de poblaciones, además de su obligatoriedad y dependencia de los poderes
públicos, que asegurasen su administración y financiación. Recomendaban, asimismo, su
diseminación por todas la regiones europeas y su experimentación previa. La Comisión
de las Comunidades Europeas hizo suyo ese articulado (OJ, núm. 63, 20 de abril de 1963)
y en 1966 anunció la publicación de informes con cierta continuidad sobre las funciones
y servicios de la Orientación Profesional, que salieron a la luz en 1968, 1969, 1971 y 1975
(Rodríguez Moreno, 1998, p. 17).
Junto con la creación en 1951 de la IAEVG, otros acontecimientos importantes que
destacan en este período son la fundación en 1952 de la American Personnel Guidance As-
sociation (APGA) en Estados Unidos, y de su revista The Vocational Guidance Quarterly.
En España, antes de la Guerra Civil (1936) destaca, como hemos señalado, la crea-
ción de los Institutos de Orientación Profesional de Barcelona y de Madrid. En los años cin-
cuenta, aparecen los servicios de orientación en las Universidades Laborales, el Instituto
de Psicología Aplicada y Psicotecnia, y varios servicios creados en Institutos Municipales de

Educación, entre los que destacaron los de Barcelona y Madrid y el de Valencia.
Asimismo, Víctor García Hoz funda la Sociedad Española de Pedagogía, cuyo órgano
de expresión es la revista Bordón, que mantiene gran prestigio en la actualidad. También
J. Germain, uno de los fundadores de la Asociación Internacional de Orientación Escolar y
Profesional, impulsa la creación de la Sociedad Española de Psicología. Por último, en 1953,
se crea la Escuela de Psicología y Psicotecnia de la Universidad de Madrid.
Entre 1953 y 1967 es abundante la legislación que impulsa y va otorgando una cierta
presencia a la Orientación, fundamentalmente, en vinculación con la Formación Profe-
sional1. Sobre el conjunto de medidas son destacables la creación de los Institutos Provin-
ciales de Psicología Aplicada y Psicotecnia en 1964, que tienen expresamente funciones de
consejo vocacional individual, y la creación en 1967 de los Servicios de Orientación Esco-
lar en todos los institutos y escuelas de Maestría y Aprendizaje Industrial, fijando técnicas
y procedimientos de actuación, que incluían la orientación escolar y vocacional al término
de los ciclos de Enseñanza Media, así como el asesoramiento a los padres y al centro.
A modo de síntesis, podríamos destacar que hasta 1970 la característica que define
el desarrollo de la orientación en España es una abundante legislación sobre orientación,
pero con una escasa concreción en la práctica. Esto es debido fundamentalmente al poco
convencimiento de su utilidad por parte de los gobernantes y a la escasez de recursos (Lá-
zaro y otros, 1982). La orientación no era sentida como una verdadera necesidad, sino más
bien como una imposición administrativa (García Yagüe, 1978). No obstante, hemos de
destacar que hasta 1936, la institucionalización de la orientación tuvo un cierto protago-
nismo con la creación y pujanza de los Institutos Nacionales de Orientación Profesional en
Madrid y Barcelona (1924). La Guerra Civil española abre un amplio paréntesis con la sus-
pensión de toda actividad orientadora, donde se priorizaron los problemas de escolariza-
ción. Será a partir de 1969 cuando se reinician los servicios de orientación, aunque, en la
mayoría de los casos, no llegaron a implantarse de forma definitiva (Álvarez González,
2004, 2005).
2.1.4. Desde 1970 hasta 2000
Esta etapa se denomina de profesionalización de la orientación (Álvarez, 1995), ya

que supone su consolidación a la vez que su reconocimiento social, institucionalizándose
en muchos países. Pope (2002) destaca también la normativización e institucionalización
1
Podemos destacar de esta etapa la Ordenación de la Enseñanza Media (26 de febrero de 1953) que hace alusión a
la Orientación en sus artículos 115 y 117; La Orden de 27 de diciembre de 1954, por la que se crea el Centro de Orientación
Didáctica. Más importancia reviste la Orden Ministerial de 12 de julio de 1956, que aprueba el estatuto de las Universidades
Laborales, centros que acogen la orientación como una actividad importante que ayuda a desarrollar los fines para los que
fueron creadas y en cuya estructura orgánica figura un Gabinete de Pedagogía y Psicotecnia con funciones como la orienta-
ción profesional de los alumnos junto con la colaboración con el profesorado y la elaboración de la ficha psicotécnica; asi-
mismo, la Orden de 18 de febrero de 1959 crea el Servicio de Orientación Psicotécnica para Enseñanzas Medias con funciones
de selección y orientación escolar y profesional. El Decreto 342/1963 y la Orden de 20 de marzo de 1964, suponen la creación
y regulación de los Institutos Provinciales de Psicología Aplicada y Psicotecnia. La Ley de 21 de diciembre de 1965 sobre la
Instrucción Primaria, crea el Servicio de Psicología Escolar y Orientación Profesional y, finalmente, el Decreto 497/1967 or-
dena la creación de los Servicios de Orientación Escolar en los institutos y escuelas de Maestría y Aprendizaje Industrial. Un
año después, a través de la Orden de 6 de agosto de 1968, se atribuyen las funciones de orientación escolar en enseñanza pri-
maria al Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria.
en Estados Unidos, así como el proceso de la internacionalización que la Orientación ha

experimentado en la década de los noventa.
El hecho más destacable de este último período lo constituye sin duda la aparición del
movimiento de Educación para la Carrera (Career Education) en Estados Unidos, que nace
como un esfuerzo de reforma educativa y, por tanto, de forma institucionalizada, cuyos plan-
teamientos fueron recogidos en el libro publicado en 1972 por K. Hoyt, R. Evans, E. Mackin
y G. Mangum, Career education: What it is and how to do it. Aunque esta institucionalización
duraría pocos años, sus planteamientos tuvieron tal eco y trascendencia que dicho movi-
miento se ha extendido por todos los países occidentales dando lugar a diversos modelos,
entre los que ha destacado, en el ámbito francófono, el Modelo de Activación del Desarrollo Vo-
cacional y Personal (ADVP), que arranca con la publicación de la obra Development Voca-
tionnelle et Croissance Personnelle: Approche Opératoire, por parte de D. Pelletier, E. Noiseaux
y C. Bujold (1974), dando lugar a un importante desarrollo en Canadá y en Francia. Este mo-
delo concibe la Orientación Profesional como un proceso educativo que pretende la adquisi-
ción de competencias para la autoorientación en la elección profesional, a través de un
tratamiento cognitivo de la información y de una toma de decisiones autónoma, consciente
y motivada.
Paralelamente, se produce un desarrollo del movimiento de Educación Psicológica,
como continuación de las propuestas de Mathewson, de orientación para el desarrollo per-
sonal en sus dimensiones afectiva y cognitiva, desde el propio proceso educativo y en inter-
acción con el medio. En esta corriente, se considera al orientador como psicoeducador.
Son representantes destacados de este movimiento Ivey y Alschuler; Mosher y Sprinthall;
Baker y Shaw; y Hayes y Aubrey.
Por tanto vemos que hay una tendencia en considerar ya como indiscutible, la nece-
sidad de ejercer la orientación de forma fuertemente vinculada a los procesos educativos.
En los años setenta y ochenta, asistimos a un reconocimiento social de la orientación
y del papel del orientador como profesional. Comienza asimismo a prestarse ayuda orien-
tadora a los grupos específicos en función de sus necesidades (minorías culturales y ra-
ciales, superdotados, discapacitados físicos y psíquicos, marginados, etc.) y la intervención
por programas comienza a ser el modelo preponderante al integrar el carácter preventivo
y de desarrollo (aunque sin abandonar el carácter remedial), la planificación de las actua-
ciones y la evaluación de las mismas. Se potencia asimismo, el modelo de consulta e in-
tervención indirecta.
Entre las muchas aportaciones y trabajos que se publican, podemos señalar como
relevantes: la propuesta de modelo conceptual de Morril, Oetting y Hurst (1972) sobre las
funciones de la Orientación basado en las poblaciones, las finalidades y los métodos; y el
informe de Herr por encargo de la American Personnel and Guidance Association (APGA),
Vocational Guidance and Human Development (en 1974), que presenta un estado de la cues-
tión de la orientación hasta el momento y unas líneas directrices para el futuro.
A partir de mediados de los setenta, es cuando los resultados de las investigaciones
y estudios longitudinales comienzan a ejercer su influencia sobre las prácticas en orienta-
ción, especialmente en áreas como la educación y la orientación de la carrera. Los mode-
los que se proponen están muy lejos de la propuesta de Parsons a principios del siglo veinte.
Ahora el objetivo es ayudar a la autoorientación del individuo en el desarrollo de su carrera.
Pero, sin embargo, se tropieza con un retraso en la creación de técnicas para evaluar, por
ejemplo, la madurez vocacional y las preocupaciones de la carrera; y por otro lado, surge
la necesidad de una nueva perspectiva sobre el modo de utilización de los tests y de la psi-
cología diferencial en orientación (Ferreira Marques, 1993).
El concepto de carrera (career) y de desarrollo de la misma (career development), mar-
can las propuestas teóricas y prácticas. Las dos asociaciones americanas más importantes
cambian su nombre: la APGA pasa a llamarse American Association for Counseling and De-
velopment (AACD) en 1983; y la National Vocational Guidance Association (NVGA) se trans-
forma en National Career Development Association (NCDA) en 1986.
En Estados Unidos, en los años ochenta y noventa se ha desarrollado fuertemente la
práctica independiente (privada) de la orientación para la carrera y del consejo para la in-
serción, dado que resulta un negocio lucrativo por parte de las consultoras que trabajan
para las propias empresas (Pope, 2002).
En Canadá, se recoge la filosofía del movimiento de educación para la carrera,
desarrollándose estrategias de integración de la educación para el trabajo dentro del cu-
rrículo escolar, incluyendo una materia escolar centrada en la elección de carrera.
En Europa, sobretodo en los ochenta, el impacto del desempleo juvenil y de las nue-
vas estructuras de transición económica influyeron en el enfoque de los servicios de Orien-
tación Profesional, que revisaron su papel y sus funciones: ofrecer soporte a los jóvenes fue
tan importante como ayudarles a tomar decisiones. Los programas de transición, muy es-
pecíficos, fueron inevitables y exigieron no sólo la acogida de éstos, sino el perfecciona-
miento en la calidad de la educación y de la formación profesional para desarrollar en ellos
actitudes de flexibilidad y movilidad. Así pues, la orientación profesional ofreció, además
de los servicios clásicos de ayuda, la posibilidad de que los jóvenes experimentasen y
desarrollasen en medios reales sus aptitudes y destrezas para el empleo de tal manera que
luego fueran transferibles, en caso necesario, a otras tareas.
La orientación profesional, además, se empezó a contemplar en la educación supe-
rior y en ámbitos que se extienden más allá de la enseñanza reglada. En las universidades
europeas se produce un paulatino desarrollo de la orientación aunque con desigual am-

plitud de unos países a otros. En Reino Unido, tenía ya una larga tradición del sistema tu-
torial en los colleges, y su desarrollo ha sido similar al de Estados Unidos a través de los
Careers Advisory Services que mantienen una estrecha relación con el mundo empresarial.
En Francia, fue determinante en su desarrollo el movimiento social de 1968, al ser reivindi-
cada la orientación por los estudiantes. Asimismo, la Ley Savary de 1984 supuso un relan-
zamiento de la enseñanza universitaria, en la que se plantea una orientación integrada en el
curriculum durante el primer ciclo, si bien no se consiguió una implicación del profesorado;
Igualmente, se crean los Centros de Información y Orientación (CIO). En Alemania, la im-
plantación de los servicios tiene lugar en los años 70, institucionalizándose los servicios de
orientación (Zentrale Studienberatung) en cada universidad que funcionan en estrecha vin-
culación con las Oficinas de Empleo. En el resto de países de la Unión Europea, se crearon
también servicios en las universidades, caso de Bélgica, Irlanda, Italia o Dinamarca.
En este contexto, se crea la asociación Forum Europeo de Orientación Académica (FE-
DORA) en 1988, que un año más tarde celebraría en Barcelona el I Simposio sobre Orien-
tación Académica y Profesional en la Universidad.
Dentro del marco europeo, en los años ochenta y sobre todo en los noventa, se han
desarrollado también numerosos programas de acción, muchos de los cuales han tenido
una importante incidencia en la Orientación Profesional (Petra y, más tarde, Leonardo o

Sócrates).
En Europa, dos trabajos internacionales auspiciados por la Comisión Europea per-

mitieron observar el desarrollo institucional producido en orientación, principalmente el
de Watts, Dartois y Plant (1987) y el de Watts, Guichard, Plant y Rodríguez (1994). Uno de
los hechos más destacables que se puede extraer de ellos es, sobre todo, la ampliación de
la población receptora de orientación que se extiende a los estudiantes de enseñanza su-
perior, a otros sectores de la población y, por tanto, a otros contextos comunitarios y or-
ganizacionales, y no sólo a los escolares (Ferreira Marques, 1993).
La ubicación de los servicios de orientación se sitúa en algunos casos, en las institu-

ciones de enseñanza, tal como los Careers Services de las universidades del Reino Unido, o
los Departamentos de Orientación en los institutos de secundaria en España. También se en-
marcan en organismos independientes que prestan servicios a las instituciones de enseñanza,
como los Centros Psico-médicos-sociales que ofrecen apoyo a los alumnos en Bélgica, o los
Centros de Orientación Académica y Profesional en Holanda. En otros casos, forman parte
de organizaciones situadas en el contexto laboral, caso de los Servicios Públicos de Orien-
tación Profesionales (Erhverusvejledning) en Dinamarca, o la Agencia Nacional de Empleo
(ANPE) en Francia. Finalmente, ciertos países disponen de sistemas paralelos actuando en
los organismos de enseñanza y del mercado de trabajo, caso del Servicio de Orientación Pro-
fesional (Berufsberatung) en Alemania y del Servicio de Empleo y Formación en Irlanda.
Se observa, por otro lado, una tendencia a la especialización o énfasis en alguna mo-
dalidad de la orientación. Así, en unos casos los servicios e instituciones se interesan por la
Orientación centrada en el Aprendizaje, en otros se ocupan principalmente de la Orienta-
ción Personal y Social y, por último, otros se centran prioritariamente en la Orientación
Profesional, sobre todo en la elección de profesiones y en las funciones del trabajo, como
es el caso de los Servicios de Orientación Profesional de Portugal, destinados a jóvenes fuera
del sistema educativo, o la Dirección de Orientación Vocacional de Grecia, que ofrecía sus
servicios a jóvenes mayores de 15 años que han concluido la educación secundaria, a los de-
mandantes de empleo y a las personas con necesidades educativas especiales.
En esta etapa, el nivel de desarrollo de los servicios de orientación en Europa ha ve-

nido siendo variable. En general, los de carácter formal, han estado bien asentados en el
norte de Europa, y no tanto en el sur. La incorporación a la Unión Europea ha animado a
los Estados miembros del sur a mejorar y formalizar sus actuaciones en materia de Orien-
tación. Asimismo, existían grandes diferencias en el número y características de los profe-
sionales que desempeñaban las labores de orientación, entre los que podían encontrarse
numerosas figuras, perfiles y categorías profesionales, dependiendo de la institución donde
ejercen, la formación y el grado de especialización (Repetto, Ballesteros y Malik, 2000).
Con respecto a las enseñanzas no universitarias, en general, todos los países de la UE en-
tendían la Orientación como un elemento inherente a la propia educación, que tiene que con-
tribuir al logro de una formación integral de las personas, y por tanto, se asume que debe ser
una tarea realizada por los tutores y el profesorado en general, en su interacción cotidiana con
el alumnado. A su vez, se consideran necesarios unos servicios de apoyo tanto internos (caso,
por ejemplo de Finlandia, Escocia, España o Luxemburgo) como externos (Comunidad Fran-
cesa de Bélgica, Finlandia, España, Francia, Países Bajos o Reino Unido), todos ellos con pro-
fesionales de la orientación especializados en apoyar esta labor (Euridyce, 1997).
En los ámbitos laborales y comunitarios (fuera del sistema educativo), el desarrollo

ha sido más reciente existiendo una enorme variedad de servicios e instituciones que pro-
porcionan orientación en diferentes aspectos, prioritariamente en lo laboral (transición al
empleo, inserción laboral, auto-empleo y colocación). Este conjunto de servicios e inicia-
tivas se dirigen fundamentalmente a grupos como: estudiantes que han terminado la es-
colarización; jóvenes en riesgo de exclusión social o con problemas de adaptación; adultos,
tanto desempleados como en activo; personas con discapacidades; y minorías étnicas e in-
migrantes. Estos servicios se encuentran sobre todo en tres tipos de instituciones:
— En los servicios públicos de empleo y orientación profesional (caso del INEM en
España) que dependen generalmente de las administraciones laborales, ya sean
estatales, regionales o locales, y en cuya gestión intervienen frecuentemente los
agentes sociales. Están presentes en los distintos países y tienden a una amplio
abanico de población.
— En las agencias privadas (consultoras, agencias de colocación, etc.) en muchos
casos, multinacionales, ofrecen, entre otros, servicios de orientación a personas
particulares y a otras empresas; más desarrolladas en Reino Unido (así como en
Norteamérica y en Canadá).
— En los departamentos de recursos humanos de las empresas, que ofrecen servicios
de orientación profesional a sus empleados, principalmente, a los directivos. Si en
Estados Unidos esta faceta de la orientación estaba bien desarrollada, en Europa
eran todavía pocas las empresas con personal especializado en orientación, aun-
que cada vez, se da más importancia a este aspecto.
En suma, en esta etapa, la orientación se concibe de forma más integral, más com-
pleja y más cercana a los modelos humanistas, vitales, socializadores, de previsión y de
preparación de la persona hacia el futuro y para el cambio (de auto-orientación), así como
de respeto a las diferencias. En las prácticas orientadoras se adopta cada vez más una pers-
pectiva preventiva, actuando por programas y se asiste a una expansión en cuanto a la po-
blación atendida y a los contextos donde tiene lugar la orientación. Esto queda reflejado
en el movimiento de educación para la carrera y en el modelo de Activación y Desarrollo
Vocacional y Personal (ADVP), así como en el movimiento de Evaluación Psicológica, o en
el un auge de la orientación en las organizaciones a través de diversos enfoques (Isus Ba-
rado, 2008). Esta expansión de los servicios y programas ha supuesto un avance en la pro-
gresiva profesionalización de los/as orientadores/as.
2.1.4.1. Etapa en España de 1970 a 2000
En España, el punto de arranque de esta etapa quedó marcado por la Ley General de
Educación (LGE) de 4 de agosto de 1970, que expresamente desarrolla los contenidos de
la orientación en el sistema educativo. Su artículo 125.2 señala que el estudiante tendrá de-
recho «a la orientación educativa y profesional a lo largo de toda la vida escolar, aten-
diendo a los problemas personales de aprendizaje y ayuda en las fases terminales para la
elección de estudios y actividades laborales». También «La prestación de servicios de orien-
tación profesional a alumnos de segunda etapa de EGB, Bachillerato, FP y Educación Uni-
versitaria, por medio de información relacionada con la situación y perspectiva de empleo»
(artículo 127).
La evaluación en el proceso de formación no se plantea como un procedimiento de

selección, al estilo de los exámenes tradicionales, sino principalmente de orientación, en-
comendándole al tutor la tarea de orientar la evaluación de su grupo y mantener el con-
tacto con las familias (Repetto, 2001). En esta Ley, destaca además la implantación de la
orientación a través del Curso de Orientación Universitaria (COU), al finalizar el Bachille-
rato Unificado Polivalente, estableciéndose los Servicios de Orientación en los centros,
constituidos por el orientador, los tutores de los grupos de COU, el médico del centro, el
psicólogo y el asistente social.
Como sucedió con muchas medidas legislativas anteriores, las pretensiones de la Ley
no llegaron a hacerse realidad, por diversas razones, principalmente económicas y de do-
tación, pero también por la falta de preparación del profesorado y una cultura de ense-
ñanza todavía lejana de las prácticas orientadoras. Los planteamientos teóricos de la Ley,
si levantaron expectativas, no obstante, y en 1977, durante la etapa de transición demo-
crática, se regula, a través de la Orden de 30 de abril, el Servicio Provincial de Orientación
Escolar y Vocacional (SOEV) con carácter experimental, como estructura de apoyo a los
centros de Educación General Básica.
En 1979, se funda la Asociación Española para la Orientación Escolar y Profesional,
denominada Federación Española de Orientación y Psicopedagogía (FEOP), vinculada a la
Asociación Internacional del mismo nombre creada en 1951, y se promueve la creación de
la Revista de Orientación Educativa y Vocacional, hoy denominada Revista Española de
Orientación y Psicopedagogía (REOP), y punto de referencia importante entre los profe-
sionales de la orientación en nuestro país. Esta década de los 70 comienza a dar una di-
mensión educativa a la orientación.
A lo largo de los años ochenta, el desarrollo de la orientación ha sido impulsado por
diversas legislaciones que han ido creando estructuras de orientación asociadas a deter-
minados contextos educativos, debido a necesidades concretas que era urgente solucio-
nar, pero no se disponía en esos años de un sistema coordinado ni con una clara
estructuración. Entre las medidas legislativas podemos destacar: (1) el Estatuto de Centros
Escolares (Ley Orgánica 5/1980); (2) el Real Decreto 2689/1980 de 21 de noviembre, por el
que los Institutos de Psicología Aplicada pasan a denominarse Institutos de Orientación
Educativa y Profesional (IOEP), encargándose de la coordinación de los SOEV y del Insti-
tuto Nacional de Educación Especial; (3) la creación de los Equipos Multiprofesionales
(EM) (Orden de 9 de septiembre de 1982); (4) la estructuración del Servicio de Orientación
Educativa y Profesional en el Patronado de Formación Profesional (Orden de 10 de no-
viembre de 1982); asimismo, destacamos (5) la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la
Educación (LODE) (Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio), que reconoce a los alumnos el de-
recho a recibir orientación escolar y profesional, siendo competencia del claustro coordi-
nar las funciones de orientación y tutoría de los alumnos.
En esta década de los 80 tiene lugar la gran proliferación y consolidación de los ser-
vicios de orientación a nivel estatal (SOEV, EM) y a nivel autonómico, concretamente en
aquellas Comunidades Autónomas con competencias en Educación (Cataluña, 1983; An-
dalucía, 1983; País Vasco, 1984; Valencia, 1985; Galicia, 1985 y Canarias, 1986). Los dife-
rentes servicios de orientación que actuaban en la comunidad educativa (SOEV, EM, etc.)
se integran en los servicios de orientación autonómicos. Estos servicios presentan estruc-
turas organizativas y funcionales muy similares, en cuanto a ámbitos de actuación, mo-
delos y áreas de intervención y cierta interdisciplinariedad (Álvarez González, 2005).
Pero el empuje más determinante de la Orientación en el ámbito escolar a lo largo de

todo su desarrollo, ha venido impulsado por la Ley de Ordenación General de Sistema Edu-
cativo (LOGSE) de 1990, que ha supuesto una institucionalización y generalización de la
Orientación en el sistema educativo, mediante una estructura organizada en tres niveles
(aula, centro y sector): en el aula mediante la figura del profesor tutor, en el centro a tra-
vés del equipo docente y el departamento de orientación, y en el sector o distrito, mediante
los Equipos interdisciplinares. La orientación pasa a ser un elemento fundamental en el
proceso educativo y, en consecuencia, en la actividad docente. Se considera un factor de
calidad de la educación. El marco legal del modelo de orientación queda regulado en los
Artículos 55 y 60 de la LOGSE y una serie de documentos ministeriales han ayudado a
desarrollar este modelo y su implantación: Orientación educativa e intervención psicope-
dagógica (1990); Orientación y tutoría (1992); Estructura y funciones de los Equipos de orien-
tación educativa y psicopedagogía (1992); Instrucciones sobre el Plan de actividades de los
Departamentos de orientación en secundaria (1993), entre otros.
En el contexto universitario, destaca la creación, a mediados de los años 70, de los
Centros de Orientación e Información de Empleo (COIE), el primero de los cuales se esta-
blece en la Universidad Politécnica de Madrid a través de la firma de un convenio con el
Ministerio de Trabajo. Progresivamente, se van creando nuevos servicios en otras univer-
sidades españolas, aunque en los años 80 comienzan a depender exclusivamente de la res-
pectiva universidad. La finalidad de estos centros era inicialmente la inserción laboral de
los recién titulados, si bien a lo largo de los años ochenta y noventa, han ido ampliando sus
funciones a la gestión de prácticas en empresas, a la información académica y profesional,
y en algunos casos, a la orientación y consejo personalizados.
La práctica orientadora en los años ochenta y noventa no ha alcanzado el desarrollo
de Estados Unidos, Canadá y ciertos países europeos como Reino Unido, Francia, Alema-
nia o Bélgica. Generalmente, ha estado marcada por un carácter prescriptivo (Álvarez Gon-
zález, 1995), basado en la psicometría y en la acción individualizada (clínica), atendiendo
las demandas del profesorado que ha exigido la resolución de problemas concretos en el
aula. Estas urgencias y el retraso en la introducción y diseminación de los planteamientos

teóricos, han dificultado el considerar la orientación como un proceso educativo, siendo
relegada frecuentemente a algo marginal y paralelo a dicho proceso.
No obstante, la orientación ya no es sólo adaptar, controlar, dirigir o tomar responsa-
bilidades por otros, sino ofrecer al alumnado la ayuda necesaria para su desarrollo personal,
escolar, social y profesional. Las funciones y objetivos de la orientación en teoría quedan
asumidas en las funciones y objetivos de la educación. Se le pide al profesorado que además
de desarrollar su función docente ha de asumir su función tutorial y orientadora y el currí-
culum es la vía natural para desarrollar todo ello. En este sentido, el mandato legal era claro,
lo que faltaba era llevarlo a la práctica y, para ello, eran necesarias (Álvarez González, 2010):
a) la clarificación y desarrollo del modelo organizativo y funcional de la orientación
y acción tutorial en los centros;
b) una reestructuración de los equipos educativos y de orientación externos; la im-
plantación de los Departamentos y/o servicios psicopedagógicos en los centros de
Infantil y Primaria y su consolidación en secundaria, como facilitador y dinami-
zador de la orientación y acción tutorial en el centro;
c) la dinamización y potenciación de la acción tutorial y
d) la adopción de una serie de medidas que faciliten el desarrollo de la orientación

educativa.
La nueva Reforma Educativa (LOE, 2005) vuelve a contemplar a la orientación como
una pieza básica de la calidad de la educación y refuerza y consolida el modelo de orien-
tación, que se propuso en la LOGSE. Concretamente en el Art. 1, f, señala que «la orienta-
ción educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una
formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y
valores». Cuando se refiere a la ESO puntualiza: «se prestará especial atención a la orienta-
ción educativa y profesional del alumnado» y en la secundaria postobligatoria consolidar la
madurez personal y social.
2.2. Tendencias actuales de la orientación profesional
En los inicios del siglo XXI la orientación profesional sigue expandiéndose y conso-
lidándose como profesión y como ámbito científico, persistiendo algunas características de
la etapa anterior.
El telón de fondo que está condicionando su desarrollo viene marcado por los rápidos
cambios del marco socioeconómico global y por la denominada sociedad de la informa-
ción y del conocimiento. Interesan especialmente a la orientación sus consecuencias en los
mercados laborales (paro, flexibilidad, precariedad, baja calidad del empleo, migraciones
laborales, condiciones de trabajo) y en la vida laboral de las personas (afrontar incerti-
dumbres, períodos de desempleo, multiplicidad de transiciones, formaciones permanentes,
exigencias de mayores competencias y cualificación profesional, dificultades para conci-
liar la vida profesional y personal, etc.). En ese contexto, el desarrollo de las TIC, junto con
su influencia en la vida cotidiana de las personas, está suponiendo transformaciones que
afectan a las formas de organización del trabajo y a los perfiles profesionales de muchas pro-
fesiones y ocupaciones, incluyendo entre ellas, la del propio orientador.
En nuestros días, todos los países desarrollados han reconocido el derecho del alum-
nado a recibir una orientación escolar, personal y profesional que les ayude en su forma-
ción integral como personas y les facilite la toma de decisiones en los momentos decisivos
de su carrera. Cada sistema educativo tiene sus peculiaridades, por lo que en cada nación
los servicios de orientación están organizados de diferente forma, debido sobre todo a la
diversidad de estructuras de educación y a los diferentes matices atribuidos al papel del
orientador.
A su vez, la expansión del requerimiento de una formación a lo largo de la vida, asume
cada vez más la necesidad de que ésta vaya aparejada con una orientación a lo largo de la
vida. Así, se integra una concepción de la orientación como un proceso continuo, que
ayuda a las personas de cualquier edad a reconocer sus competencias y cualidades, a tomar
decisiones en todo lo que concierne a su vida académica, profesional y personal. La orien-
tación se concibe con la finalidad de facilitar o mediar para que las personas puedan cons-
truir proyectos, gestionar su carrera, en la dialéctica entre el contexto y las competencias
y circunstancias del individuo. Se refuerza, en definitiva, el papel activo de la persona en
su propio proceso de orientación (auto-orientación).
Las tendencias actuales muestran una preocupación por comprender los factores in-
fluyentes en la decisión vocacional y en los itinerarios que tienen lugar en las carreras de
las personas, como producto de la interrelación de éstas con un contexto que resulta cada
vez más cambiante. En este sentido, las perspectivas psicológicas, sociológicas e integra-
les siguen siendo imprescindibles, otorgando gran importancia al análisis del panorama so-
cial y de los contextos donde se desenvuelven las personas.
La atención a la diversidad constituye otra tendencia actual en orientación, caracte-

rizada por el esfuerzo para lograr la integración de todas las personas (la no exclusión), a
fin de compensar los obstáculos que encuentran ciertos individuos en su desarrollo profe-
sional. Esto se aprecia tanto en los centros educativos para las personas en edad escolar,
como en el caso de las personas jóvenes y adultas. La atención a la diversidad en orienta-
ción se deriva del principio de desarrollo, de la necesaria personalización de la ayuda y la
adaptación de la intervención a cada individuo y a cada grupo.
En el ámbito sociolaboral, cuando las cifras de desempleo se disparan, son muchas

las personas que entran en la espiral de la exclusión laboral —temporal o prolongada-
mente—, entre ellas: personas mayores de 45 años; mujeres con cargas familiares y/o baja
cualificación profesional; jóvenes con escasa experiencia laboral; minorías étnicas y cul-
turales; personas con discapacidad (física, sensorial o psíquica); personas que padecen en-
fermedades y drogodependientes, etc.). Estos colectivos son numéricamente importantes
y requieren una atención orientadora que tenga en cuenta sus necesidades tanto a corto
como a largo plazo.
Las políticas de orientación asumen en mayor o menor medida los planteamientos

anteriores. Así, por ejemplo, en la Unión Europea, las políticas mantienen en su discurso
la necesidad de avanzar en el desarrollo de sistemas de orientación tendentes a conseguir
una cooperación y coordinación efectivos en la prestación de servicios de orientación (a
nivel nacional, regional y local) con el fin de conseguir una coherencia y calidad entre los
distintos servicios. Éstos deben ser accesibles a todos los ciudadanos, prestando especial
atención a los grupos de riesgo. Dichos planteamientos, que todavía están lejos de ha-
cerse realidad, se ponen de manifiesto en los documentos Incluir mejor la orientación per-
manente en las estrategias permanentes de educación y formación permanente (Consejo de

Europa, 2008) y Resolución sobre el fortalecimiento de políticas, sistemas y prácticas en ma-
teria de orientación permanente en Europa (Consejo de Europa, 2004). Estas políticas de
orientación se conciben en vínculo con las estrategias nacionales de educación y formación
permanente y, en ese contexto, están adquiriendo cada vez más importancia los sistemas
de evaluación y acreditación de competencias, a fin de facilitar la movilidad y el desarrollo
profesional de las personas.
2.2.1. Tendencias actuales en España
En nuestro país, en general, se asumen en mayor o menor medida los elementos re-
cogidos en el epígrafe anterior. En el plano práctico, la orientación no está exenta de in-
suficiencias y se viene desarrollando de una manera fragmentada sobre tres estructuras o
subsistemas prácticamente independientes: el primero tiene lugar dentro del sistema edu-
cativo, en la educación primaria y secundaria; el segundo, en el marco de las universida-
des; y finalmente, un tercer subsistema se ha desarrollado desde 1995 en los ámbitos
socio-laborales y de formación para el empleo. El cuadro 1 recoge una síntesis compara-
tiva con las notas más destacables de cada uno de ellos.
Cuadro 1. Resumen de los sistemas actuales de orientación en España
ÁMBITO DE LA ÁMBITO DE LAS ÁMBITO SOCIO-LABORAL

EDUCACIÓN PRIMARIA UNIVERSIDADES Y DE FORMACIÓN PARA
Y SECUNDARIA EL EMPLEO
Destinatarios Alumnado infantil Estudiantes Jóvenes y adultos/as

y adolescente universitarios desempleados/as (y en menor
y egresados medida, ocupados/as)
Modalidades Orientación centrada en Orientación profesional Orientación profesional

de orientación las dificultades de (inserción laboral, (inserción y reinserción
más frecuentes aprendizaje y la gestión de prácticas y laboral).
adaptación escolar. bolsa de empleo). En menor medida,
En menor medida, En menor medida, orientación para la gestión
orientación profesional orientación académica de la carrera
y familiar y del aprendizaje
Legislación LOGSE, 1990. Estatutos y normativa Ley de las Cualificaciones y

Ley de las de cada Universidad (la la Formación Profesional,
Cualificaciones y la LOU2 apenas regula 2002.
Formación Profesional, esta actividad) Diversas legislaciones de
2002 las CC AA
Estructuras de – Tutoría (en el aula) Servicios de orientación Servicios públicos de

intervención – Departamento de (con diversas empleo.
orientación (en el denominaciones, según (Funcionan mediante
centro) cada universidad) programas preestablecidos
– Equipos de sector (en – Estructuras de de forma institucional por
la zona) orientación tutorial y las Comunidades
+ Módulo FOL (sólo en de mentoría Autónomas)
Ciclos Formativos)
Formación Psicopedagogos, 50% Psicólogos, Titulaciones diversas, con

inicial de los psicólogos y pedagogos pedagogos, predominio de psicólogos
orientadores psicopedagogos y 50%
otras titulaciones
diversas
Organismos – Ministerio de – Cada Universidad – Ministerios de

que Educación – Comunidades Educación y de Trabajo
intervienen – Consejerías de Autónomas – Comunidades
Educación de las Autónomas
CC AA – Entidades sociales
(Organizaciones
sindicales, ONG,
asociaciones
profesionales, etc.)
Fuente: M. Sánchez García (2010, p. 235).
2
Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.
Es en los ámbitos escolares donde la práctica orientadora está más desarrollada, ins-
titucionalizada y especializada, y también más investigada. Funciona bajo un modelo ins-
titucional establecido desde la promulgación de la LOGSE (1990) y consolidado con las
sucesivas leyes de educación hasta la actual LOE (2006) y su desarrollo legislativo poste-
rior. Se aplica sobre todo una orientación centrada en la adaptación escolar y el aprendi-
zaje; y en menor medida, una orientación familiar y profesional. La realidad de la práctica
se encuentra todavía a cierta distancia del modelo teórico en lo que respecta a una orien-
tación para la carrera profesional-vital y la toma de decisiones que comporta. En otros tra-
bajos (Álvarez González y Rodríguez Espinar, 2000; Álvarez González, 2004; 2010; Álvarez
González y Bisquerra, 2006), se han señalado medidas que pueden facilitar la operativiza-
ción de la propuesta organizativa de la orientación, entre las que se destacan:
a) la concepción de la orientación como un proceso de ayuda y mediación a lo largo
de toda la vida de la persona, como elemento facilitador de su desarrollo perso-
nal, formativo, social y profesional;
b) la atención a la diversidad que reclama acciones más preventivas que remediales,
coordinadas y no ocasionales, organizadas y no arbitrarias, profesionales y no afi-
cionadas;
c) la compleja realidad de la práctica orientadora plantea la necesidad de acciones
conjuntas globales entre orientadores que pertenecen a diferentes instituciones;
d) el municipio es el espacio ideal para la operativización de la acción orientadora;
e) la evaluación como elemento de mejora de la práctica orientadora;
f) una ley específica de orientación, que permita definir las líneas maestras de un
plan estratégico a nivel nacional, teniendo en cuenta los planes y programas pro-
pios de cada comunidad autónoma;
g) la potenciación del asociacionismo profesional entre los orientadores;
h) la formación de los agentes implicados en la orientación y la educación que con-

tribuya a mejorar su práctica profesional y su realización personal.
En el seno de las universidades, los servicios de orientación han tenido su propia
evolución, con la carencia de una legislación reguladora común (como sucede en el con-
texto escolar) y, por tanto, sin conexiones formales entre servicios (exceptuando los que se
mantienen en el seno de la RUNAE3). Actualmente, la finalidad de estos centros sigue
siendo prioritariamente la inserción laboral de los recién titulados, si bien se han ido am-
pliando sus funciones a la información académica y profesional, y en algunos casos, a la
orientación y consejo personalizados, dependiendo de cada universidad. Funcionan sin
apenas conexiones con la estructura docente, a pesar de que la mayor parte de universi-
dades cuenta con mecanismos de orientación tutorial para orientar el aprendizaje y apo-
yar la adaptación académica de los estudiantes. En definitiva, los modelos que se adoptan
están determinados en gran medida por las particularidades de cada universidad y por la
importancia que éstas atribuyen a la orientación de sus estudiantes. Importancia que suele
3
La Red Universitaria de Asuntos Estudiantiles (RUNAE) es la comisión sectorial de la CRUE encargada de pro-
mover entre las universidades la coordinación de las actividades y propuestas relativas al ámbito estudiantil en sus diversas
manifestaciones.
estar más remarcada en las políticas de difusión de las universidades que en sus prácticas
(Sánchez García, 2010).
En el contexto de los servicios públicos de empleo (formación para el empleo e in-

serción socio-laboral) la orientación ha tenido un desarrollo diferenciado y basado en el
modelo institucional que inicialmente estableció el INEM con el objetivo prioritario de fa-
cilitar la inserción laboral de trabajadores desempleados y de grupos en riesgo de exclu-
sión, creando una red en 1995 de Servicios Integrados para el Empleo (SIPE), financiados
por el Fondo Social Europeo y gestionados por las Entidades sociales sin ánimo de lucro
que concurrieron a las convocatorias. El modelo institucional prescrito por el INEM es-
tableció en 1998 un programa estructurado en acciones de Orientación Profesional para
el Empleo y de Asistencia para el Autoempleo (OPEA). Con el traspaso de competencias, las
acciones fueron asumidas por las comunidades autónomas, que desarrollaron sus pro-
pios modelos con algunos matices y mejoras, aunque básicamente derivados del modelo-
INEM. Modelos que han recibido críticas por la excesiva rigidez y burocratización de los
procesos.
El creciente desarrollo de estos programas de orientación ha tenido como finalidad

primordial ayudar a las personas a encontrar un empleo, aliviar situaciones problemáticas,
urgentes y a veces dramáticas. Aunque estos programas han sido muy positivos para po-
sibilitar la inserción inmediata, sin embargo, por lo general, no han ido más allá, y fre-
cuentemente los denominados itinerarios de inserción no han mantenido una visión
procesal a lo largo de la vida y de construcción del proyecto profesional y vital, elemento
fundamental para dar sentido y coherencia a la tarea de búsqueda de empleo y de forma-
ción permanente (Sánchez García, 2010).
3. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL
Las diversas definiciones sobre la orientación profesional se han formulado desde

un determinado contexto histórico, por lo que hemos tratado de presentarlas con una pers-
pectiva evolutiva, tratando de destacar los elementos comunes que las han caracterizado
hasta llegar a las concepciones más recientes.
3.1. Conceptuaciones de la orientación profesional
Las definiciones anteriores a los años cincuenta solían estar marcadas por la idea de
ajuste del individuo al puesto de trabajo en función de sus aptitudes y de los requerimien-
tos del empleo (con mayor o menor grado de directividad por parte del orientador), redu-
ciéndose la actuación a un momento puntual; si bien, pueden encontrarse definiciones que
se adelantaron de alguna forma a su tiempo, en las que ya se proponían elementos de eta-
pas posteriores. En Estados Unidos se utilizaba el término vocational guidance y, con la
aparición del movimiento de counseling (consejo), el de vocational counseling. A lo largo
de la primera mitad del siglo veinte, encontramos definiciones como las siguientes:
[La orientación profesional consiste en...] «Asistir al alumno para elegir una ocupación, pre-
pararse para ello, ingresar y progresar en ella» (National Vocational Guidance Association,
NVGA, 1937).
[La orientación profesional es...] «una actuación científica compleja y persistente, destinada a
conseguir que cada sujeto se dedique al tipo de trabajo profesional en el que con menor esfuerzo
pueda obtener mayor rendimiento, provecho y satisfacción para sí y para la sociedad» (E. Mira
y López, 1947; en Rodríguez Moreno, 1998).
«La ayuda prestada a un individuo para resolver los problemas referentes a la elección
de una profesión y al progreso profesional, habida cuenta de las características del interesado
y de la relación entre éste y las posibilidades del mercado de empleo» (Conferencia General de
la OIT, 1949).
A partir de los años cincuenta se introducen los conceptos de desarrollo vocacional

(vocational development) y de desarrollo de la carrera (career development). Se impuso una
nueva concepción de la orientación profesional al incorporar nuevos elementos y princi-
pios esenciales que en la actualidad perduran y son generalizadamente compartidos: el ca-
rácter procesal y sistemático de la ayuda prestada, en consonancia con los procesos
madurativos y evolutivos que tienen lugar en el individuo; el papel activo de la persona
orientada, en la autorreflexión, en la comprensión del entorno laboral y social, y en la con-
frontación frente a la realidad; más adelante, la autoconstrucción de la propia identidad
personal y profesional; la ampliación de los fines de la ayuda orientadora que abarcaría no
sólo la integración social a través del trabajo, la eficacia productiva y el beneficio social,
sino también el elemento de satisfacción personal y, ulteriormente, desde una progresiva
visión holística, la propia autorrealización.
En esta nueva concepción han sido fundamentales las aportaciones de D. E. Super,
a partir de cuyos estudios se produjo un verdadero cambio en la concepción de sus fines
y, consecuentemente, de sus métodos de intervención. Su definición de orientación profe-
sional contiene los elementos básicos de las concepciones posteriores:
«El proceso mediante el cual se ayuda a una persona a desarrollar y aceptar una ima-
gen completa y adecuada de sí misma y de su papel en el mundo laboral, a poner a prueba este
concepto frente a la realidad cotidiana y a convertirlo en una realidad para su satisfacción per-
sonal y para beneficio de la sociedad» (Super, 1951).
Entre los años sesenta y ochenta del siglo XX encontramos una variedad de defini-
ciones, algunas de las cuales mantienen planteamientos cercanos a la teoría de rasgos y fac-
tores, aunque generalmente se hacen eco, de alguna forma, de las aportaciones de las
teorías evolutivas. Asimismo se introducen nuevos términos que están presentes en los
procesos actuales de Orientación Profesional: educación para la carrera (career education)
en los años setenta que surge en contextos educativos; y en los años ochenta hasta la ac-
tualidad, desarrollo de la carrera (career development), gestión de la carrera (career manage-
ment) y planificación de la carrera (career planning):
«Proceso informativo y, en cierto modo exhaustivo, por el cual se intenta la adaptación
del sujeto al medio, entendiendo en el caso de la Orientación Profesional, una actividad seria,
ya sea profesional o de otra índole o una situación estable, como puede ser la vocación de es-
tado (...). El querer reducir la Orientación Profesional al asesoramiento estrictamente profe-
sional, se presta a equívoco y se desatiende el principio de que quien ha de ser orientado y
resultar aceptado a la situación es el sujeto entero, con todas sus dimensiones esenciales» (Se-
cadas, 1965).
Otras definiciones tienen un carácter marcadamente clínico o terapéutico, en el que

la ayuda se proporciona en momentos críticos:
«Una forma de asistencia psicológica con características de esclarecimiento, cuyo objetivo
es que los consultantes elaboren su identidad vocacional y movilicen su capacidad de decisión
autónoma con el fin de satisfacer sus propias necesidades en relación con el contexto histórico
y cultural y la situación concreta en que su elección tiene lugar. El proceso sistemático se realiza
generalmente en momentos especiales: pasos de ciclos evolutivos o etapas educacionales» (López
Bonelli, 1989, p. 27).
Un conjunto de conceptuaciones asume los presupuestos evolutivos, insistiendo en

el papel activo de la persona en el desarrollo de su carrera, en el carácter educativo de los
procesos de orientación y en la vinculación de su finalidad con el aspecto personal:
«La actividad llevada a cabo, a diferentes niveles evolutivos, por técnicos responsables
para que el sujeto tome conciencia de sus posibilidades y las del mundo que le rodea y se prepare
para profesar la vida desde una o varias profesiones» (J. García Yagüe, 1965; en Álvarez Gon-
zález, 1995).
«La orientación vocacional es un proceso de maduración y aprendizaje personal a través

del cual se presta una ayuda técnica al individuo para facilitarle la toma de decisiones vocacio-
nales, con objeto de que logre un óptimo de realización personal y de integración social a través
del mundo del trabajo» (C. Castaño, 1983).
Por último, otras definiciones insisten además en su carácter holístico e integral, en

la sistematicidad y comprensividad de los procesos de ayuda, así como en la necesidad de
su planificación:
«La orientación vocacional se puede definir en alguno o todos estos términos:
a) Programa sistemático de información y experiencias educativas y laborales coordinadas con

la labor del orientador, planificadas para auxiliar el desarrollo vocacional de la persona.
b) Parte principal de la educación vocacional que integra familia, comunidad y escuela para
auxiliar en el aprendizaje de la autodirección.
c) Conjunto de procesos, técnicas y servicios múltiples planificados para ayudar a una persona
a conocerse a sí misma, a actuar en consecuencia, a conocer las oportunidades del mundo
laboral, educativo y del ocio, y a desarrollar destrezas para tomar decisiones cara a organizarse
la propia vida profesional.» (M. L. Rodríguez Moreno, 1992).
«Entendemos por orientación profesional el proceso sistemático de ayuda, dirigida a

todas las personas en período formativo, de desempeño profesional y de tiempo libre, con la
finalidad de desarrollar en aquellas conductas vocacionales que le preparen para la vida adulta
(...)» (M. Álvarez González, 1995).
«Es un proceso socio-educativo que atiende al desarrollo integral de todas las personas
con la finalidad de ayudarles a construir proyectos profesionales y vitales individuales y co-
lectivos que permitan la adaptabilidad crítica y transformadora al contexto sociolaboral así
como el desarrollo socio-comunitario» (Romero Rodríguez, 2000).
«Actividad profesional teóricamente fundamentada, de ayuda, estímulo y acompaña-

miento personalizado, que con carácter procesual y continuo, se dirige a cada persona a lo
largo de su vida, en aquellos contextos donde se encuentre, para propiciar su progresiva au-
torientación, a fin de que planifique y alcance el desarrollo satisfactorio de su carrera profe-
sional y la autorrealización personal a través del trabajo» (Sánchez García, 2004).
«Es un proceso continuo que permite a los ciudadanos, a cualquier edad y a lo largo de
su vida, determinar sus capacidades, sus competencias y sus intereses, tomar decisiones en
materia de educación, formación y empleo y gestionar el recorrido de su vida personal en lo
que respecta a la educación y la formación, en el trabajo y en otros marcos en los que es po-
sible adquirir o utilizar estas capacidades y competencias. La orientación incluye actividades
individuales o colectivas de información, de consultas, de evaluación de competencias, de
apoyo y de enseñanza de las competencias necesarias para la toma de decisiones y para la ges-
tión de la carrera» (Consejo de Europa, 2008).
«Proceso científicamente fundado y de naturaleza educativa que, a través de los co-

rrespondientes programas y demás intervenciones, se presta (debería prestarse) a todas las
personas a lo largo de su vida con el objetivo de ayudarles a conocer sus verdaderas posibili-
dades para que, relacionándolas con las oportunidades de su contexto, puedan tomar con
plena responsabilidad en cada momento y etapa evolutiva las decisiones adecuadas en ma-
teria de trabajo, formación y tiempo libre, conforme a su proyecto profesional y vital en orden
a la plena realización» (Ocampo, 2010, p. 33).
Como notas más destacables de las actuales concepciones de la orientación profe-

sional, cabe señalar las siguientes (Sánchez García, 2004, p. 95):
• La orientación para la carrera se considera como derecho de todas las personas, a lo largo de toda
su vida; por tanto, como proceso continuo en las diferentes etapas del desarrollo de la carrera (no
sólo en las etapas de transición).
• Su finalidad es facilitar el desarrollo planificado de la carrera de las personas y de su potencial pro-

fesional, de modo que los proyectos resulten viables, satisfactorios y permitan alcanzar la auto-
rrealización personal a través del trabajo.
• La intervención tiene carácter preventivo, si bien asumiendo, cuando sea preciso, el carácter re-
medial. El diagnóstico forma parte indisociable de estos procesos de ayuda, tanto desde el ini-
cio de la planificación de un programa, como durante su desarrollo y evaluación final (Pereira,
1996).
• La intervención ha de realizarse desde presupuestos constructivistas, experienciales y cooperati-

vos, otorgado un papel activo y principal a la persona orientada, como requerimiento implícito para
alcanzar gradualmente procesos de autoorientación responsables.
• El papel del orientador será de estímulo, apoyo, guía, acompañamiento y mediación, como educa-
dor de la carrera, y actuará proporcionando asesoramiento, consejo, información y múltiples expe-
riencias de aprendizaje, que favorezcan la adquisición de los conocimientos, competencias
y actitudes necesarios para el desarrollo de la carrera.
• La actividad ha de realizarse en los diversos contextos en los que se desarrolla la persona (educati-
vos, laborales, comunitarios, familiares, etc.) mediante programas teóricamente fundamentados,
cuidadosamente planificados, desarrollados y evaluados, en los que se emplean una multiplicidad
de técnicas, medios y recursos disponibles (Pereira, 1996), que tomen en cuenta los numerosos fac-
tores que intervienen el desarrollo de las personas con relación al trabajo.
3.2. Aclaraciones conceptuales en torno a la orientación laboral

y la orientación profesional
Una vez revisadas las diversas definiciones de orientación profesional, no está de más
realizar algunas aclaraciones en torno a ciertos términos que a menudo se utilizan de
forma indistinta, considerando sus aspectos semánticos y el uso que se hace de ellos: la
orientación laboral, la orientación vocacional, la orientación profesional y la orientación para
la carrera. El desarrollo de este último término se ha producido paralelamente con el mo-
vimiento de educación para la carrera, tendencia que está marcando, desde los años se-
tenta, los planteamientos prácticos de la educación y de la orientación profesional, al
integrar las aportaciones teóricas de este movimiento.
3.2.1. Orientación laboral y orientación profesional
Para distinguir los conceptos de orientación laboral y de orientación profesional, ha-

bría que prestar atención a los adjetivos «laboral» y «profesional».
— El adjetivo «laboral», procede del término latino «labor, -oris», equivalente a tra-
bajo, y del verbo «laborare», trabajar. Por tanto, lo laboral concierne al trabajo,
considerado desde el punto de vista jurídico, económico o social. Así, el término
orientación laboral, equivale a orientación para el trabajo, que se puede traducir en
una ayuda que se presta a las personas, principalmente, en la búsqueda de empleo,
y también para el mantenimiento o el cambio de empleo.
— El adjetivo «profesional», hace referencia al sustantivo «profesión». Si bien la pro-
fesión participa de la idea de trabajo o labor, se identifica —particularmente den-
tro de las teorías científicas actuales— con las ideas de carrera y de desarrollo de
ésta. La ayuda orientadora, abarcaría aquí, no sólo lo estrictamente laboral, sino
también todo aquello encaminado a desarrollar y planificar la carrera, al pleno
desarrollo profesional y personal, y a la autorrealización.
Por tanto, si bien popularmente se habla de orientación laboral, para referirse a cual-
quier proceso de orientación relacionada con el trabajo (lo cual es variable y depende de
la ambición de los objetivos de cada servicio o programa de orientación), cuando la ayuda
va más allá de la mera búsqueda de un empleo y se amplía al desarrollo de la carrera, es
más preciso y correcto utilizar el término orientación profesional.
3.2.2. Orientación vocacional, orientación profesional y orientación

para la carrera
Al tratar de distinguir entre orientación profesional y orientación vocacional, términos

que coexisten desde hace mucho tiempo, debemos tener en cuenta el concepto de trabajo.
De acuerdo con Pereira (1996), se aprecia que lo vocacional se refiere a las principales ta-
reas de trabajo, ya sean pagadas o no, mientras que lo profesional implica una ocupación
remunerada que exige cierta cualificación, si bien en algunos casos, la actividad profesio-
nal desempeñada coincide con la vocación.
También es posible apreciar una distinción entre ambos términos, por cuanto pue-
den responder a distintos enfoques teóricos. Desde la teoría de rasgos y factores, se utiliza
con mayor frecuencia el término profesional, mientras que lo vocacional estaría más cer-
cano a las teorías del desarrollo de la carrera. Castaño (1983: 239) señalaba que:
«La Orientación Vocacional, en la medida en que es inseparable del proceso de madura-
ción de la personalidad, se dirige pues a despertar, iluminar y favorecer la capacidad del indivi-
duo para alcanzar su propia autorrealización mediante el ejercicio de una vida profesional».
No obstante, muy frecuentemente, el uso de los términos orientación profesional y

orientación vocacional es indistinto y más bien derivado del origen norteamericano (voca-
tional guidance) o europeo (professional guidance) de cada vocablo.
Con el desarrollo de los nuevos enfoques teóricos, surgieron los conceptos de carrera
(career), de desarrollo de la carrera (career development), de educación para la carrera (ca-
reer education) y de orientación para la carrera (career guidance). Quizá, la denominación
más rigurosa, de acuerdo con Pereira (1996), sería la de orientación para la carrera, dado
que se fundamenta en los conceptos de carrera y de trabajo, más amplios y precisos que los
términos vocación o profesión. No obstante, este término que procede del ámbito anglo-
sajón, no se ha afianzado lo bastante en nuestro país. En la práctica, los tres términos se
utilizan muchas veces de forma indistinta.
En el contexto europeo y en nuestro país, el término orientación profesional es,
como decimos, el más utilizado en los documentos legislativos y en buena parte de los
trabajos científicos para referirse al conjunto de procesos dirigidos a la inserción y al
desarrollo profesionales; y, asimismo, es el que ha adoptado la legislación de nuestro sis-
tema educativo no universitario (LOE, 2006), incluyendo la que regula la formación pro-
fesional4.
4. MODELOS EXPLICATIVOS MÁS RELEVANTES EN ORIENTACIÓN

PROFESIONAL
Antes de abordar la descripción analítica de los enfoques teóricos más relevantes que
explican la orientación profesional, nos detenemos brevemente en justificar su utilidad
para la práctica orientadora, y se aportan algunas consideraciones importantes acerca de
los usos del término «modelo», cuya comprensión evitará confusiones al avanzar en los
contenidos.
4.1. Utilidad de los enfoques teóricos
¿Para qué necesita un/a orientador/a conocer los enfoques teóricos de la orientación
profesional? ¿Qué le pueden aportar realmente para su práctica orientadora? Estas son
cuestiones importantes que cabe plantearse.
La importancia de la teoría en orientación profesional reside en que ofrece explica-
ciones sobre determinados fenómenos; a través de la investigación empírica subsiguiente,
sistematiza los datos y los clarifica, los ordena, los relaciona y los interpreta, formulando
4
Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.
leyes y principios. En definitiva, constituye una base racional que guía la práctica de la
que a su vez se retroalimenta.
Como sucede en general en las ciencias de la conducta, el cuerpo teórico de la orien-
tación profesional, es todavía joven y, por tanto, incompleto. Aún así, constituye un ins-
trumento valioso y consistente sobre el que asentar la práctica profesional y aporta un
conocimiento del que ningún profesional avezado puede prescindir.
En este sentido, ¿los profesionales de la orientación están realmente mostrando a sus
clientes ese gran abanico de posibilidades y de exigencias? ¿Toman en consideración la mul-
titud de factores que exigen las distintas profesiones? ¿Tienen en cuenta el conocimiento
acumulado, las bases y los fundamentos de la orientación? ¿Reelaboran, de forma reflexiva,
los planteamientos teóricos para ubicarlos en el propio contexto educativo y sociolaboral?
Desde ese punto, el orientador tendrá que hacerse preguntas acerca de la utilidad y validez
de una teoría: si ayuda a conocer la conducta humana; si proporciona los medios para al-
canzar objetivos de orientación; si permite prever, de alguna forma, el futuro, etc.
Dado que son muchas las clasificaciones que se han hecho sobre las teorías del
desarrollo profesional, hemos optado por exponer una visión global y obligadamente re-
sumida, en la que se recogen las teorías más significativas y sus principales implicaciones
para la práctica.
4.2. Enfoques teóricos
La orientación profesional reclama unos modelos teóricos que fundamenten la pro-

pia intervención y que faciliten la comprensión de los fenómenos sobre los que se ha de in-
tervenir. La dificultad estriba en que es realmente difícil establecer una relación entre los
objetivos de la intervención y la conducta del sujeto. En estos momentos no existe una teo-
ría comprensiva e integral que fundamente la intervención. Únicamente se dispone de una
serie de enfoques de ajuste, evolutivos, de desarrollo y cognitivos que han de contextuali-

zarse en un modelo teórico de la intervención. Ante tal proliferación de enfoques el orien-
tador se ve obligado a acudir a diferentes planteamientos teóricos y seleccionar aquellos
que mejor puedan explicar el problema de esa intervención.
Antes que nada, para evitar confusiones, es importante la siguiente clarificación ter-
minológica en relación con los modelos (Álvarez González, 2009, p. 48):
— Modelos teóricos: Fundamentan y dan coherencia a la intervención. Estos mode-
los pueden ser de ajuste, evolutivos y de desarrollo, conductuales-cognitivos y
cognitivos.
— Modelos de intervención, también denominados modelos básicos: Son aquellos pro-
cedimientos que conforman la unidad básica de intervención: intervención di-
recta individual (modelo clínico o modelo de counseling), intervención grupal y
directa (modelo de programas) e intervención indirecta individual y grupal (mo-
delo de consulta).
— Modelos organizativos: Estos modelos son propuestas que se hacen en un contexto
determinado y en un momento dado para facilitar la propia intervención orien-
tadora: modelos institucionales y modelos particulares.
En definitiva, los modelos organizativos se inspiran en los modelos de intervención

y éstos en los modelos teóricos. No es posible desarrollar un proceso de intervención en
orientación profesional si no se tienen en cuenta estos modelos.
A continuación se presentan aquellos enfoques de la orientación profesional que
muestran una mayor aplicabilidad y son los más investigados, destacando de cada uno de
ellos:
a) su teoría, que se concreta en los supuestos básicos en los que se fundamenta el en-
foque, sus aportaciones y limitaciones y las investigaciones que apoyan dichos su-
puestos;
b) su tecnología o parte aplicada, es decir cómo afronta el diagnóstico, las técnicas
e instrumentos para su aplicación, la relación personal, el tratamiento de la in-
formación y el proceso de la toma de decisiones. Se ha de ser conscientes de la
falta de sincronía entre los que han elaborado los enfoques y los que se enfrentan
con la práctica diaria, de ahí la necesidad de acercar la teoría a la práctica para
evitar incongruencias.
En la descripción de cada enfoque se destaca qué nos ofrece cada uno de ellos y
tomar aquello que guarda coherencia con nuestro marco conceptual. La teoría de cada en-
foque se puede encontrar en cualquier manual de orientación profesional, no así la parte
aplicada, elaborada por Álvarez González (2009, pp. 49-59), desde las prácticas llevadas a
cabo con el alumnado universitario de la asignatura de Orientación profesional, partiendo
a su vez del esquema conceptual de Rivas (1988), adaptado a la situación actual.
4.2.1. Enfoque de Rasgos y factores de Williamson (1939, 1965)
TEORÍA
1. Cada individuo tiene un modelo único de rasgos que se pueden medir y cuantificar.
Todo lo que no es cuantificable no es objeto de estudio para este enfoque.
2. Cada ocupación tiene un modelo único de requisitos para el buen desempeño de
Supuestos esa ocupación.
básicos 3. Es posible compaginar los rasgos individuales con los requisitos del trabajo.
4. Cuanta más adecuación se produzca entre los rasgos y los requisitos, mayor será
el nivel de satisfacción del individuo.
• Fuerte impulso al desarrollo y validación de instrumentos necesarios para el

diagnóstico (tests de inteligencia y aptitudes, pruebas de personalidad,
cuestionarios de intereses, etc.).
• Infraestructura de carácter científico para la realización de trabajos e
investigaciones, validación de los instrumentos, etc.
Aportaciones
• Presencia actual en programas de intervención de Orientación Profesional.
• Se ha integrado en otros enfoques, como por ejemplo en el enfoque tipológico
de Holland.
• Herramienta útil para contrastar el conocimiento del sujeto.
• Llevado a las últimas consecuencias prescinde de la libertad del individuo,

puesto que es el orientador el que toma la decisión.
• No existe un conjunto de rasgos específicos para cada profesión.
• El nivel predictivo de los instrumentos de diagnóstico no es muy elevado.
Limitaciones • No llega a explicar cómo los individuos adquieren esos rasgos personales.
• Plantea el proceso de toma de decisiones como algo estático y no tiene en cuenta
los factores socioeconómicos.

• No se adecua a una situación laboral como la actual.
• Han sido muy numerosas, especialmente en la validación de instrumentos

de medida (de inteligencia, de aptitudes, de personalidad, etc.).
Investigaciones • En estos momentos ninguna investigación acepta, en su totalidad, los supuestos
básicos de este enfoque, especialmente aquellas que hacen referencia a la
privación de libertad del individuo.
TECNOLOGÍA
• Es el primer enfoque que secuencia el proceso diagnóstico.

• Su carácter es estructurado (sigue un proceso) racional (se basa en lo cognitivo,
no en lo emocional y/o afectivo).
• Fases de diagnóstico:
1. Análisis: Recogida de información;
2. Síntesis: estructura de los datos;
3. Diagnosis: revisión y contraste de los datos;
4. Prognosis: predicción;
5. Orientación: consejo y ayuda al sujeto en función de la predicción;
6. Seguimiento: continuación de ayuda al sujeto, valorar el ajuste de la predicción.
Diagnóstico
• El orientador realiza la prescripción y el seguimiento.
• Categorías diagnósticas (sujetos susceptibles de diagnóstico):
a) Los que se sienten incapaces de llevar a cabo una elección;
b) los que muestran cierta duda e inseguridad a la hora de elegir y tomar decisiones;
c) los que expresan poca prudencia para afrontar la elección vocacional
(desajuste entre las habilidades personales y los requisitos de la ocupación);
d) los que presentan cierto desacuerdo y discrepancia entre las capacidades del
sujeto y sus intereses.
• Métodos de diagnóstico: entrevista inicial, interpretación de los datos de los tests,
información ocupacional.
• Este proceso de relación tiene un carácter prescriptivo. La actuación del orienta-

dor es puntual en el tiempo y en los objetivos. Este se centra en:
a) la selección de técnicas de exploración;
Proceso b) búsqueda de referentes vocacionales válidos y
de relación c) interpretación de la información y tratamiento.
personal
• El orientador establece las pautas a seguir y el grado de implicación del orien-

tado. El orientado sigue las directrices del orientador.
• La autoridad técnica del orientador es la clave del proceso.
• Entrevista: dirigida, estructurada, formal, sistemática.

• Tests psicométricos de valoración de rasgos: aptitudes, personalidad,
Técnicas inteligencia, etc.
de exploración • Cuestionarios estandarizados: intereses.
• Datos biográficos: anamnesis, informes, historial clínico, etc.
• Este enfoque realiza una interpretación cuantitativa de la información.

Interpretación
de la • La interpretación está basada en los resultados de los tests.
información • El orientador realiza la interpretación técnica de los resultados.
• La toma de decisión tiene un carácter prescriptivo y puntual.

Proceso
de toma • La decisión no es personal, viene condicionada por los resultados del diagnóstico
de decisiones y las imposiciones del orientador.
4.2.2. Enfoque Tipológico de Holland (1973, 1985)
TEORÍA
1. La mayoría de las personas pueden ser categorizadas en uno de los seis tipos de
personalidad: Realista, investigador, artístico, social, emprendedor y convencional.
2. Existen también seis tipos de ambientes u ocupaciones: Realista, investigador,
artístico, social, emprendedor y convencional.
3. Las personas se procuran ambientes que les permiten desarrollarse.
4. La conducta de la persona está condicionada por una interacción entre su
personalidad y las características de su ambiente. Ajuste entre el tipo de
personalidad y el tipo de ocupación.
5. Determinantes de este enfoque:
Supuestos a) Consistencia (grado de acercamiento entre los tipos de personalidad o
básicos ambiente. Cuanto más cercanos están los tipos, más consistente estará la
personalidad o el ambiente);
b) diferenciación (diferencia entre el primer y el último tipo de personalidad o
ambiente. Cuanto mayor sea la diferencia entre el primero y último tipo de
personalidad, mayor será la diferencia de esa personalidad o ambiente);
c) congruencia (relación entre una persona y un medio o ambiente. Es decir,
cuanto mayor sea el ajuste entre la personalidad y el ambiente, mayor será el
grado de congruencia) y
d) cálculo (se calcula según unas medidas establecidas la correlación/afinidad
entre los tipos).
• Introduce un concepto nuevo: el autoconocimiento.

• La creación de dos instrumentos para la elección vocacional: el inventario de
preferencias vocacionales (VPI: Vocational Preference Inventory) y el inventario
de investigación autodirigido (SDS: Self Directed Search).
• Desarrollo de un sistema de clasificación ocupacional (15 campos
Aportaciones ocupacionales).
• Asume el constructo de la madurez vocacional: La persona vocacionalmente
madura es aquella que manifiesta un alto grado de consistencia, diferenciación y
congruencia en su elección vocacional.
• Son muchos los programas que se están fundamentando en este enfoque.
• Este enfoque no explica lo suficiente cómo la persona desarrolla su personalidad

y porqué se cambian los tipos.
Limitaciones
• Los modelos de adecuación son estáticos, no de desarrollo.
• Es un de los enfoques que ha experimentado un mayor número de

investigaciones y ha sido muy contrastada.
• Estas investigaciones se han centrado básicamente en la relación entre los tipos
de personalidad y de ambiente (modelo hexagonal) y en la validación y
Investigaciones
adaptación del SDS (Self Directed Search). Concretamente en España se ha
llevado a cabo la adaptación del SDS en catalán (Bisquerra y otros, 1989;
Corominas, Álvarez González y Bisquerra, 1999a) y en castellano (Corominas,
Álvarez González y Bisquerra, 1999b, 2003 y 2008).
TECNOLOGÍA
• El diagnóstico es puntual, racional y autoexploratorio. A su vez puede tener una

modalidad psicométrica o bien de autoexploración.
• Los aspectos a diagnosticar son: las habilidades y aptitudes, los valores, la
Diagnóstico personalidad, los intereses y los grupos ocupacionales.
• El sujeto es protagonista en la modalidad de diagnóstico autoexploratorio y en
menor medida en la modalidad de exploración.
• Es un proceso de ajuste desde el punto de vista del sujeto y autoaplicado.
• Una persona con un perfil definido solo necesita información profesional. Una
Proceso persona con perfil confuso requerirá de un tipo de orientación personalizada, que
de relación le ayude en su autoconocimiento.
personal • La relación será prescriptiva en aquellas personas que manifiesten un desajuste
entre su tipo de personalidad y su tipo de ambiente (ocupación).
Técnicas • Utiliza cualquier tipo de instrumentos que permitan clarificar el tipo de

de exploración personalidad y el tipo de ambiente, aunque los específicos son el VPI (Vocational
Preference Inventory) y el SDS (Self Directed Search).
• La entrevista para los sujetos inmaduros será estructurada y dirigida y para los
sujetos maduros será semiestructurada.
Interpretación • El sujeto interpreta la información del cuestionario autoaplicado (se lo autoa-

de la plica, autocorrige y autoevalúa).
información
• La utilización de cualquier tipo de información que ayude a clarificar el tipo
de personalidad y el tipo de ambiente.
• En el caso del sujeto inmaduro es el orientador el que interpreta la información
junto con el interesado.
Proceso • La toma de decisiones la realiza el sujeto, si tiene la madurez para ello. Cuando el
de toma sujeto es inmaduro dirige el proceso el orientador.
de decisiones • Concibe la toma de decisiones como un hecho puntual no como un proceso. Los
factores que determinan la elección no suelen cambiar.
4.2.3. Enfoque Socio-fenomenológico de Super (1957, 1983…)
TEORÍA
1. El proceso de desarrollo vocacional se centra en el desarrollo y realización del

concepto de sí mismo.
2. Cuando un individuo lleva a cabo una elección vocacional, éste atribuye unas de-
terminadas características personales a la profesión elegida.
Supuestos 3. El individuo toma su decisión no en un momento determinado, sino a lo largo de
básicos su vida.
4. El concepto de la madurez vocacional viene representado por la congruencia entre el
comportamiento vocacional del individuo y la conducta vocacional que se espera de él.
5. Una carrera se compone de una constelación de roles y, dentro de ésta, el número
de roles varía con la edad.
• Es uno de los enfoques más comprensivos y de mayor proyección de futuro.

• El autoconcepto o concepto de sí mismo como determinante en la elección
vocacional a través de un proceso de clarificación, implementación y traslación
a términos vocacionales.
• La madurez vocacional. Concepto acuñado por Super y utilizado para describir el
grado de madurez que un individuo posee en un momento determinado de su vida.
• Las etapas de desarrollo se estructuran de la siguiente forma:
1. Etapa de crecimiento (0-14 años) que Incluye las subetapas de fantasía,
intereses y capacidades y aptitudes;
2. Etapa de exploración (15-24) con las subetapas: tentativa, transición y ensayo;
3. Etapa de establecimiento (25-44) con las subetapas de ensayo y estabilización;
4. Etapa de mantenimiento (45-64);
5. Etapa de decadencia (65 en adelante).
• Las tareas vocacionales: Super identifica cinco actividades que tienen lugar en el
proceso de desarrollo:
Aportaciones 1. Cristalización de una preferencia (14-18 años);
2. Especificación clara de esa preferencia (18-21 años);
3. Implementación de esa preferencia (21-24 años);
4. Estabilización en la preferencia elegida (25-35 años);
5. Consolidación del propio status dentro de la ocupación elegida (35 años en
adelante).
• El modelo de carrera profesional: Super ha utilizado dos formas de describirlo:
a) El modelo «enrejado» representa el mundo laboral en un enrejado con tres
dimensiones: niveles ocupacionales, campos de ocupación y tipo de empresa
donde se desarrolla el trabajo;
b) el modelo de «arco iris», resultado de ensamblar la teoría de los roles con las
etapas de desarrollo.
• Construcción y validación de dos instrumentos: el CDI (Career Development
Inventory), ACCI (Adult Career Concerns Inventory) y el WVI (Work Values
Inventory).
• Considera la toma de decisiones como un proceso.
• Hay aspectos de este enfoque que necesitan una mayor claridad y desarrollo,
como es el caso del proceso de traslación del concepto de sí mismo a términos
vocacionales; la operacionalidad del constructo de la madurez vocacional; la
Limitaciones
validación plena de los instrumentos de medida antes citados y, en estos
momentos, se cuestiona la linealidad de las etapas de desarrollo que propone,
especialmente las edades.
• Este modelo es considerado como uno de los más rigurosos en sus planteamientos,
a la vez que ha promovido el mayor número de investigaciones.
• Estas investigaciones se han centrado en el autoconcepto, en la madurez
vocacional, en las etapas y tareas de desarrollo vocacional y en el modelo de
carrera. Concretamente en nuestro contexto, Salvador, 1981; Salvador y Peiró,
1986; Corominas, 1989; Álvarez González, 1989; Álvarez González, et al. 1990,
Investigaciones 1995 y 2007; Padilla, 2001 han llevado a cabo estudios de validación del constructo
de la madurez para la carrera y de los instrumentos de medida CDI y CMI.
• El resultado de estas investigaciones han dado lugar a revisiones que no han
supuesto cambios profundos, sino pequeñas modificaciones de algunos aspectos
del enfoque. Por ejemplo, que las etapas de desarrollo que propone Super no son
lineales, sino más bien cíclicas. Hay personas que pueden pasar a lo largo de su
vida por una misma etapa en varios momentos.
TECNOLOGÍA
• Concibe el diagnóstico como un proceso que tiene tres fases:

1. Planteamiento del problema: cómo percibe la situación del sujeto;
2. Diagnóstico individual: aspectos del conocimiento de sí mismo que el sujeto
tiene que conocer;
3. Prognosis: contrasta el potencial personal con las pautas y patrones vocacionales.
Diagnóstico
• Basado en la psicología diferencial y en la evolutiva y del desarrollo.
• Puede ser individual o grupal.
• Tiene un carácter procesual.
• Se basa en el concepto de sí mismo, teniendo en cuenta la personalidad, los
intereses, las habilidades, los valores, la madurez vocacional, etc.
• La relación personal en este enfoque es muy importante y se desarrolla

de manera cíclica:
1. El orientador ejerce un papel no directivo, es decir, da pie para que el sujeto
exponga su problemática (crear empatía);
2. el orientador pasa a desempeñar una función directiva, intentando identificar
las prioridades y la información necesaria para resolver el problema;
3. el orientador asume de nuevo una función no directiva y el sujeto debe
reflexionar sobre su propia toma de decisiones;
Proceso
4. de nuevo el orientador asume una función directiva para aquellos sujetos que
de relación
necesitan ayuda en su proceso orientador (se explicitan los datos obtenidos
personal
por diferentes procedimientos);
5. planteamiento no directivo de la función del orientador que intenta redefinir
de nuevo el problema para que tome la decisión más correcta;
6. se plantean problemas concretos que han ido surgiendo. Estos tres últimos
estadios sólo serán necesarios en el caso de alumnos inmaduros que no han
sabido realizar la toma de decisiones con éxito.
• El orientador y el sujeto son elementos activos del proceso.
• El orientador juega un papel directivo y no directivo.
• CDI: Career Development Inventory para jóvenes, ACCI: Adult Career Concerns
Inventory para adultos y WVI: Work Values Inventory.
• Adaptación del CDI para el contexto español (CDC: Cuestionario de desarrollo de
la carrera) en los cuatro idiomas oficiales del Estado español (Álvarez González
Técnicas y otros, 1990, 1995 y 2007).
de exploración • Adaptación del ACCI para el contexto español (IPA: Inventario de preocupaciones
en el desarrollo profesional) (Padilla, 2001).
• Otros instrumentos: Técnicas de autoexploración, técnicas de autoobservación,
instrumentos psicométricos, etc.
• La entrevista puede ser directiva o no directiva, dependerá de la madurez del sujeto.
Interpretación • La interpretación de la información la hace el sujeto

de la
• En sujetos inmaduros, la interpretación la hará el propio orientador.
información
Proceso • La toma de decisiones no es prescriptiva, sino todo un proceso en el cual el sujeto

de toma es quien asume la responsabilidad de sus propias decisiones.
de decisiones • Es un proceso compuesto de minidecisiones y maxidecisiones.
4.2.4. Enfoque de Aprendizaje social para la toma de decisiones de Krumboltz

(1979, 1996)
TEORÍA
1. Los componentes genéticos y las habilidades especiales: El individuo nace con una
carga genética y la intervención de lo genético con el ambiente desarrolla una
serie de habilidades:
• Más generales: capacidades, inteligencia, aptitudes, memoria
• Más específicas: habilidad para la música, para la mecánica…
2. Existen una serie de condiciones y acontecimientos ambientales que tienen una alta
influencia en el proceso de la toma de decisiones.
3. La experiencia de aprendizaje:
Categorías a) Aprendizaje instrumental (el individuo aprende actuando sobre el medio);
de aspectos
b) aprendizaje vicario (aprendizaje por imitación de modelos reales o ficticios)
que influyen
en el proceso 4. Destrezas para afrontar la toma de decisiones:
de toma a) Reconocer una situación importante de decisión, tomando conciencia del
de decisiones problema;
b) definir el problema de decisión de forma adecuada y realista;
c) examinar y evaluar de forma realista los valores personales, intereses y
destrezas;
d) generar una gran variedad de alternativas;
e) buscar la información necesaria para cada alternativa;
f) determinar qué fuentes de información son fiables y realistas;
g) organizar e iniciar la secuencia de conductas para la toma de decisiones.
• Enfoque que aglutina los ingredientes para convertirse en un modelo integrador, ya

que tiene en cuenta los factores personales, sociales y económicos.
• Concibe la toma de decisiones como un proceso comprensivo a lo largo de la vida
del individuo.
• Es capaz de explicar cómo la situación cultural y ambiental influyen en estas
experiencias de aprendizaje y cómo se desarrolla la toma de decisiones.
Aportaciones
• Se observa al individuo como una persona que aprende y al orientador como un
educador que coordina y estructura el proceso de aprendizaje para la toma de
decisiones.
• El proceso de aprendizaje se puede iniciar muy temprano en el ámbito escolar a
través de juegos y simulaciones
• Propone un modelo de toma de decisiones, denominado «DECIDES»*.
• Se centra prioritariamente en la dimensión cognitiva de la toma de decisiones y, en

menor medida, en la dimensión social.
Limitaciones • No tiene en cuenta la dimensión afectivo-emocional. Como alternativa y tomando

como base este enfoque, se ha desarrollado un modelo más comprensivo de toma
de decisiones, basado en las dimensiones cognitiva, emocional y social (Álvarez
González, 2005b; Álvarez González y Rodríguez Moreno, 2006).
* El acrónimo DECIDES se basa en las siguientes tareas: 1) Decidir el problema; 2) Establecer un plan de acción;
3) Clarificar los valores; 4) Identificar alternativas; 5) Describir posibles resultados; 6) Eliminar alternativas;
y 7) Comenzar la acción (Álvarez González, 1995: 240).
• Este enfoque ha experimentado un gran número de investigaciones:

a) Los supuestos de esta teoría en su mayoría han sido confirmados
empíricamente.
b) Todas las investigaciones pueden concretarse en tres grupos:
1. Investigaciones que hacen referencia a la validación empírica de las
Investigaciones proposiciones o supuestos teóricos;
2. investigaciones de desarrollo de destrezas para afrontar la tarea de la toma
de decisiones;
3. investigaciones conducentes a comprobar los efectos del entrenamiento en
la toma de decisiones. Concretamente Álvarez González (1991b) pudo
comprobar que un programa de entrenamiento, basado en el modelo
DECIDES*, mejora el proceso de toma de decisiones.
TECNOLOGÍA
• Es el punto inicial del proceso de orientación. Se trata de delimitar la situación

de partida. Análisis de la congruencia entre el determinante personal (realidad
personal) y el determinante situacional (realidad vocacional).
• Este diagnóstico pretende determinar los estilos de decisión individual y la
posterior evaluación para mejorar o revisar el proceso de la toma de decisiones,
Diagnóstico
respecto a las metas vocacionales.
• Tiene en cuenta las actitudes, valores, intereses, capacidades y aptitudes,
experiencia previa, etc.
• Se plantea como un proceso individual, procesual y educativo (a lo largo de toda la
vida, debiendo iniciarse en edades tempranas).
• Relación personal de colaboración (no prescriptiva a menos que el sujeto sea in-
maduro).
Proceso
• El orientador se presenta como un educador que coordina y estructura el proceso
de relación
de aprendizaje para la toma de decisiones y acompaña al sujeto en dicho proceso.
personal
El orientador estructura la relación de ayuda y conduce el proceso, pero el sujeto
tiene la libertad y responsabilidad en la toma de decisiones.
• Se propone el modelo «DECIDES»* con el cual el sujeto aprende imitando el

modelo a través de juegos y simulaciones.
Técnicas • Al ser la conducta vocacional multidimensional, requiere de una variedad de
de exploración instrumentos que permita obtener la máxima información
• La entrevista como una técnica de evaluación subjetiva. Tiene una finalidad de
colaboración en el proceso de ayuda (no directiva ni totalmente estructurada).
• La interpretación de la información la realiza el sujeto.

Interpretación
• En caso de que el sujeto sea inmaduro, requerirá la orientación y ayuda del
de la
profesional que le permita analizar, interpretar y determinar la viabilidad de las
información
estrategias y alternativas para la toma de decisiones.
Proceso • Es la meta, el objetivo último de este enfoque

de toma • El sujeto realiza la toma de decisiones siguiendo las fases del proceso.
de decisiones
• Esta toma de decisiones es procesual y competencial.
* El acrónimo DECIDES se basa en las siguientes tareas: 1) Decidir el problema; 2) Establecer un plan de acción;
3) Clarificar los valores; 4) Identificar alternativas; 5) Describir posibles resultados; 6) Eliminar alternativas;
y 7) Comenzar la acción (Álvarez González, 1995: 240).
4.2.5. Enfoque Socio- cognitivo de Lent y Brown (1994) y Lent, Brown

y Hackett (1996)
TEORÍA
Supuestos 1. La autoeficacia y la probabilidad de resultados constituyen los determinantes

básicos directos de la formación de los intereses profesionales.
2. Las personas desarrollan intereses perdurables en aquellas actividades en las que
se perciben eficaces y en las cuales anticipan resultados.
3. Los intereses promueven las metas que orientan las acciones de elección, como
resultado de experiencias de aprendizaje.
4. Las expectativas de autoeficacia constituyen la variable explicativa central. Las
personas esperan obtener buenos resultados en aquellas acciones en que se
consideran eficaces.
5. Es un proceso cíclico y continuado a lo largo de la vida. Las elecciones, cuya
orientación pueden y deben ser modificadas en función de los resultados.
Aportaciones • Explica la interacción de los factores personales y sociales en el desarrollo de las

diferentes conductas de la carrera y sus efectos.
• Se considera a la persona como un procesador de información, donde el
ambiente tiene un gran impacto sobre el sujeto y cuya conducta puede tener un
efecto sustancial sobre el entorno.
• Explica cómo la persona formula sus metas, cómo las concreta en acciones
específicas y cuál es el salto que se produce entre pensamiento, deseo, meta
y acción.
• Este modelo incorpora tres componentes interdependientes: Los inputs
personales; las influencias del ambiente social, físico y cultural; y las
experiencias de aprendizaje.
Limitaciones • En un colectivo inmaduro resulta difícil que el sujeto pueda explicar los
mecanismos internos y externos, que forman parte de su proceso de elección

y sea, a su vez, un agente activo en dicho proceso.
• Se centra primordialmente en la dimensión cognitiva del proceso de elección
(competencias cognitivas).
Investigaciones • Este enfoque ha experimentado un gran número de investigaciones y cuyos

supuestos han sido confirmados empíricamente.
• Investigaciones conducentes a comprobar los efectos de los determinantes de la
conducta de elección y de la carrera (factores personales y contextuales y
mediadores cognitivos).
TECNOLOGÍA
Diagnosis • Es el punto inicial del proceso de elección. Se trata de delimitar los

determinantes personales (inputs personales) y los determinantes contextuales
(influencias contextuales próximas a la conducta de elección), junto con los
factores mediadores (experiencias de aprendizaje, autoeficacia, intereses,
expectativas de resultados, etc.).
• Tiene en cuenta el background de oportunidades contextuales, autoeficacia,
experiencias de aprendizaje, expectativas de resultados, intereses, habilidades y
valores.
• Se concibe como un proceso a lo largo de la vida.
Proceso • Relación personal de colaboración y escasamente prescriptiva.

de relación • El orientador estructura la relación de ayuda y conduce el proceso, pero el sujeto
personal tiene la libertad y responsabilidad en la elección.
Técnicas • Al ser la conducta de la carrera multidimensional, requiere de una variedad de

de exploración instrumentos que permita obtener la máxima información.
• La entrevista como una técnica de evaluación subjetiva. Tiene una finalidad de
colaboración en el proceso de ayuda (no directiva y semiestructurada).
Interpretación • La interpretación de la información la realiza el sujeto.

de la • En caso de que el sujeto sea inmaduro, requerirá la orientación y ayuda del profe-
información sional que le permita analizar, interpretar y guiar la conducta de la carrera a través
de la autoeficacia y de las experiencias de aprendizaje.
Proceso • Esta toma de decisiones es un proceso cíclico y continuado a lo largo de la vida.

de toma Las elecciones no son hechos puntuales y estáticos, sino dinámicos, sujetos a
de decisiones modificación en función de los resultados.
Todas estas corrientes teóricas tienen consecuencias o implicaciones para la prác-

tica de la orientación profesional y ejercen influencias en mayor o menor medida en los
modelos y programas de intervención. Corresponde ahora al profesional seleccionar inte-
reses, principios y planteamientos, adoptando aquellos enfoques y técnicas que mejor pue-
dan adaptarse a las necesidades de su contexto de ejercicio profesional.
Resulta esencial, por tanto, conocer los distintos enfoques teóricos como guía y
marco de referencia de la intervención en orientación. Si bien ninguno de ellos es capaz
de fundamentar el desarrollo de la carrera profesional y la intervención en su proceso,
constituyen un soporte imprescindible en la praxis orientadora.
Así, el enfoque de rasgos y factores considera la medición de las diferencias indivi-
duales como base de ajuste con las exigencias del mundo profesional; para las teorías ba-
sadas en la estructura de la personalidad, es fundamental explorar las experiencias previas
para conocer la personalidad del cliente y lograr que la elección sea satisfactoria; las teo-
rías cognitivo-conductuales explican la conducta vocacional desde su carácter multidi-
mensional y en términos de problema vocacional específico, cuya solución exigirá una
serie de destrezas; para las teorías centradas en la toma de decisiones vocacionales es fun-
damental lograr el conocimiento de sí mismo y del medio profesional a lo largo del proceso
de orientación; se focalizan tanto en el proceso, como en el resultado de la decisión; en las

teorías evolutivas adquieren importancia el carácter procesal y los rasgos psicológicos, en
tanto que se insertan en la dinámica de la maduración y del desarrollo vocacional; por úl-
timo, las teorías sociológicas insisten en que el tema vocacional está marcadamente con-
dicionado por factores familiares, sociales, económicos, culturales, etc. y este influjo
persistirá a lo largo de la vida profesional.
Finalizamos este apartado con los siguientes conceptos-clave que conviene retener en
relación con los modelos teóricos:
— La fundamentación teórica es un elemento básico constitutivo de cualquier ac-
tuación o práctica en orientación.
— No existe ningún enfoque teórico que explique plenamente el desarrollo profe-
sional y que aporte pautas inequívocas a seguir, pero sí existen diferentes mode-
los teóricos que pueden orientar la práctica.
— Cualquier modelo de intervención en el ámbito de la orientación profesional
habrá de partir del conocimiento acumulado en este campo y contar con un en-
foque teórico sobre el desarrollo profesional que lo fundamente.
— Cada teoría lleva asociados ciertos principios, objetivos, métodos y técnicas que
aportan pautas a seguir en la práctica.
Cada año la revista The Career Development Quarterly encarga a diferentes autores la
revisión anual de la literatura sobre la investigación y la práctica, relacionada con la orien-
tación y el desarrollo de la carrera (Practice and Research in Career Counselig and Deve-
lopment). Una de las áreas objeto de estudio son las teorías de la carrera. En dicho estudio
se analiza el estado de la cuestión de estos enfoques teóricos, especialmente aquellos que
son los más aplicables y, por lo tanto, los más utilizados (Tipológico de Holland, Evolutivo
y de desarrollo de Super, Aprendizaje social para la toma de decisiones de Krumboltz y
Cognitivo-social de Lent y otros), los mismos que anteriormente se han expuesto. Igual-
mente se ha podido comprobar que son los enfoques que han experimentado un mayor nú-
mero de investigaciones para comprobar la confirmación empírica de sus supuestos y su

aplicación práctica.
5. ALGUNAS CONSIDERACIONES Y RETOS PENDIENTES
En la actualidad estamos asistiendo a un reconocimiento social sin precedentes de la

orientación y del papel del orientador sin cuya figura no se entiende hoy la actividad educa-
tiva. Se produce una tendencia generalizada en la valoración central de la persona receptora
de la orientación, desde una comprensión holística (no fragmentada) del individuo y un re-
conocimiento de su complejidad. Por ello predominan unos procesos de orientación que
motivan al individuo a una participación activa, autónoma y continua, y que promueven:
1. la autoconstrucción y gestión de la carrera profesional,
2. su participación activa en el mercado de trabajo y
3. su integración efectiva en la sociedad.
De este modo, en un marco socio-constructivo, adquieren especial interés la funcio-
nes de acompañamiento y de mediación de los agentes orientadores, como vehículos para
propiciar el potencial personal del individuo para adaptarse y participar socialmente (la
consideración de los procesos de interacción social en la construcción social de la realidad)
(Arráiz y Sabirón, 2009).
Se aprecia asimismo una marcada tendencia a la promoción de la igualdad de opor-
tunidades de las personas, por lo que se ha enfatizado y priorizado la atención a los gru-
pos y personas en riesgo de exclusión social. En los ámbitos de educación formal, se
atiende especialmente a quienes muestran dificultades de adaptación escolar o académica,
o dificultades de aprendizaje. En los ámbitos socio-laborales, a los más afectados por el
desempleo (mujeres, minorías culturales y raciales, personas con discapacidad, etc.) con
una preocupación por ayudarles a articular los cambios sociolaborales y la autogestión de
su carrera.
La intencionalidad de los modelos institucionales ha ido progresando, aun con sus
limitaciones, desde posturas más simplistas y reductivas, a propuestas algo más integra-
les y tendentes a asumir que el desarrollo de la carrera tiene lugar a lo largo de la vida y
no puede reducirse a un momento puntual. Por lo que cobra especial relevancia la prepa-
ración del individuo para asumir procesos de auto-orientación.
Pero la orientación tiene todavía planteados serios retos que determinarán su avance
o estancamiento futuros. Entre ellos, por un lado, el acceso real de todas las personas a los
servicios y programas de orientación y, por otro, la mejora de la calidad de los procesos de
orientación. Ambas cuestiones pasan por el incremento de a) la profesionalización de todos
los orientadores y orientadoras y por b) la superación de reduccionismos y contradicciones.
Estas cuestiones están interrelacionadas entre sí y su logro requerirá un compromiso de
las administraciones públicas y de los agentes sociales implicados para configurar c) un sis-
tema coherente, integrado e integral de orientación.
Una orientación con garantías de calidad supone, entre otras cuestiones:
— que los servicios y programas resulten suficientes, accesibles y cercanos a toda la
ciudadanía,
— que tengan la financiación y el respaldo legislativo adecuados,

— y que sean atendidos por un personal orientador competente y cualificado.
a) Asegurar la profesionalización de la orientación

Respecto a esta última cuestión, parece obvio que para desarrollar una práctica orien-
tadora de calidad es imprescindible que se garantice la cualificación adecuada del perso-
nal orientador, con una regulación de la profesión. Todo personal orientador debe tener
ciertas habilidades reconocidas y un código deontológico de referencia.
En nuestro país, los perfiles profesionales existentes en orientación han emergido de
los tres subsistemas (escolar, universitario y sociolaboral) mencionados en el epígrafe 2.2.1.
Se trata de perfiles diferenciados en sus funciones, en sus destinatarios, en sus modos de
afrontar la ayuda orientadora y, podría decirse incluso que en sus «identidades profesio-
nales» y su concepción del significado de la orientación. Esta tendencia no es exclusiva de
nuestro país, sino que también tiene lugar en otros países del entorno europeo con más tra-
dición orientadora. Lo cierto es que las evoluciones de estos subsistemas han tenido lugar
de forma paralela e independiente, determinadas por las necesidades específicas de sus
respectivos destinatarios, los objetivos perseguidos, y por las políticas sociales de las ad-
ministraciones públicas implicadas (ya sean central o autonómica; educativa o laboral) y,
en su caso, también por las entidades sociales que están interviniendo en los mecanismos
de orientación.
Así, la formación inicial que tienen los orientadores es heterogénea dependiendo de
su ámbito: en el escolar, poseen titulaciones de Psicología, Pedagogía y Psicopedagogía;
mientras que en el universitario y en el sociolaboral, las titulaciones de sus profesionales
pueden ser muy diversas (se añaden, entre otras, Derecho, Económicas, Empresariales,
Sociología, Políticas o Relaciones Laborales). Aun reconociendo la interdisciplinariedad
que requiere la orientación, resulta evidente la insuficiente especialización de muchos
orientadores, particularmente en los dos últimos ámbitos, cuyos requisitos y mecanismos
de acceso no garantizan una competencia y una cualificación suficientes. En el contexto
escolar, los mecanismos de acceso están más regulados, lo que ha marcado un mayor grado
de especialización, y existen mejores oportunidades de formación continua. Además, los
puestos gozan de mayor estabilidad, frente a la frecuente temporalidad de los programas
de orientación en el contexto sociolaboral.
En lo que respecta a la formación de los orientadores, se revela una insuficiente oferta
formativa específica por parte de las universidades, donde la orientación ocupa a menudo
un reducido espacio en los contenidos de titulaciones más genéricas o bien han confor-
mado títulos no oficiales. Cabe esperar que con el actual proceso de Bolonia, se logre su-
perar esta situación.
Según los planteamientos de la UE (Declaración de París, 2001) y de los trabajos
de la International Association for Educational and Vocational Guidance (IAEVG) (Re-
petto, Ferrer-Sama, Manzano y Hiebert, 2008), el nuevo papel que se reclama para la fi-
gura del orientador, debe estar regulado por normas o estándares de formación de los
orientadores a todos los niveles, definiéndose un perfil básico de competencias para
todo orientador, que incluya unos mínimos en los aspectos conceptuales, técnico-me-
todológicos, sociales y éticos. Será necesario establecer nuevos mecanismos de forma-
ción inicial común y regulada, que garanticen ese perfil para todos los orientadores,
independientemente del lugar o del grupo destinatario con el que trabajen. Y además,
deberán ofertarse formaciones de mayor especialización y de actualización permanente
tendentes a mejorar las estrategias de intervención orientadora con grupos específicos
(Sánchez, 2010).
b) Superar reduccionismos
Los reduccionismos y contradicciones que a menudo se perciben afectan al propio
significado que se atribuye a la función orientadora y, en consecuencia, a la amplitud de
la población atendida.
En este sentido, cabe recordar que la orientación no puede reducirse a la idea de in-
formación, sino que se inserta, como hemos visto, en una función mucho más compleja. La
información es esencial en los procesos de orientación, pero debe ser selectiva y de calidad:
pertinente, ajustada a las necesidades de los destinatarios, comprensible y valiosa para el in-
dividuo, y adecuadamente integrada en cada momento del proceso de orientación.
No puede reducirse la orientación a un momento puntual, ya que responde a un pro-
ceso que tiene lugar a lo largo de la vida y que persigue la competencia para la autogestión
de la carrera. Por tanto requiere procesos extendidos en el tiempo, que acompañen al in-
dividuo en etapas clave de su desarrollo.
Tampoco puede reducirse a una visión remedial o reactiva, que se limite a reaccio-
nar ante problemas y situaciones de urgencia o necesidad (dificultades escolares, exclusión
social o laboral, desempleo, etc.), sino que debe adoptar un enfoque preventivo y de anti-
cipación a situaciones no deseables (y ante las cuales ninguna persona debe quedar olvi-
dada). Ni actuar desprovistos de una visión holística del individuo, limitando la
intervención a una sola fase del proceso (por ejemplo, la tutela de itinerarios de inserción)
sin contemplarla desde el conjunto del desarrollo vital y profesional de cada persona.
La proliferación de legislaciones de diverso rango (a menudo parciales e imprecisas)
tanto nacionales como autonómicas, está generando un mosaico complejo, fragmentado
y a menudo inconexo de normativas. Lo cual está contribuyendo a generar prácticas in-
completas y centradas únicamente en ciertas necesidades, en poblaciones diana, y desde
una visión parcial y reductiva de la orientación y del individuo.
Se trata, por tanto, de profundizar en la idea de una orientación como derecho de todas
las personas sin que ello merme el compromiso en favor de la igualdad de oportunidades y
de los planteamientos de una orientación inclusiva. En esa perspectiva es fundamental una
ampliación coherente de los servicios y programas a todas las personas. En las institucio-
nes de educación formal, aprendiendo a trabajar en el currículum educativo del alumnado
e integrando cada vez más la función orientadora con la función docente. En el caso de las
personas adultas, extendiendo la atención a las personas ocupadas (y no sólo a las desem-
pleadas), e incluso jubiladas, estimulando la creación de servicios en empresas, sindicatos,
instituciones locales, o en centros de formación de adultos (Arráiz y Sabirón, 2009).
c) Alcanzar un sistema integrado e integral de orientación

Ante este complejo panorama, parece necesario avanzar hacia un sistema integrado
de orientación, adecuadamente coordinado y articulado, que garantice una mayor calidad,
coherencia y continuidad en los programas y servicios ofrecidos. Este sistema integrado re-
querirá un adecuado respaldo legislativo que asegure, de una parte, una intervención mul-
tidisciplinar desde servicios contextualizados y diversificados, y de otra, la asunción de
unos significados básicos compartidos respecto a la orientación y a la profesionalidad en
este campo. Es decir, una clarificación y consenso respecto a los referentes conceptuales
de la orientación.
La articulación de este sistema redundaría en una práctica más integral de la orien-
tación, junto con una visión holística de la persona orientada, sus circunstancias, su
desarrollo vital-profesional y su proyección futura. Y no sólo sobre la base de problemas
puntuales o desde visiones parciales de la orientación. Un sistema, en definitiva, que inte-
gre los planteamientos asumidos por la UE (Consejo de Europa, 2004; 2008) y por diver-
sos organismos internacionales (OCDE, OIT, CEDEFOP), que insisten en la integralidad de
unos servicios para todos, en la atención a las diversas necesidades de cada individuo y en
la mejora de la calidad de los procesos. Por ello, los nuevos planteamientos habrán de afec-
tar no sólo a las estrategias, sino también a los propios objetivos de la orientación (Red de
Profesores de Orientación, 2009). Y, de forma particular, a la mejor regulación de la pro-
fesión de orientador/a y a su formación específica (básica y especializada), asegurando la
adecuada cualificación de todo el personal orientador.

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Bases teórico-prácticas de la orientación profesional

María Fe Sánchez García

María Fe Sánchez García

3.3. Modelo de servicios

Aquí podrá encontrar información adicional y

4. Modelos explicativos más relevantes en orientación profesional

En este primer capítulo se intenta aproximar al lector al significado de la Orientación

Es patente, por tanto, la necesidad de elaborar estrategias de intervención educati-

En la actualidad, la comunidad científica en este campo, comparte una concepción

2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

En el desarrollo histórico de la función orientadora se pueden encontrar abundantes

Entre los precursores se han encontrado referencias en diversos pensadores de la an-

En la conformación y fundamentación de la Orientación, han influido igualmente

En el siglo XIX, se consideran pioneros de la Orientación, las figuras de E. Hazen,

que se daba mucha importancia a las aptitudes personales y a la preparación profesional

Son precursoras también grandes corrientes históricas como el positivismo, el so-

Se identifican tres importantes factores que confluyeron en determinado momento

— El movimiento de la psicometría y/o psicotecnia, que se desarrolla especialmente

— El movimiento de higiene mental, el psicoanálisis y el counseling, que surgen de

2.1. Etapas del desarrollo histórico

La amplitud de los acontecimientos, de los condicionantes y de los avances produci-

2.1.1. De finales del siglo XIX a 1915: Los inicios

Un hecho que resulta destacable, en primer lugar, es que el surgimiento de la Orien-

La orientación como actividad formal y sistemática tiene apenas un siglo de historia.

En Europa se produce un desarrollo paralelo de las mismas tendencias, creándose di-

2.1.1.1. Desarrollo de los inicios en España

dad de la educación y de aplicar en la escuela los logros de la psicología; la llegada a Es-

Se pueden considerar instituciones pioneras en España el Museo Pedagógico Nacio-

La Primera Guerra Mundial supuso un paréntesis que paralizó en parte el esfuerzo

La Orientación Profesional, en esos tiempos iniciales, obedecía a criterios predicti-

2.1.2. De 1915 a 1950: Desarrollo y maduración

Este segundo período supuso una etapa de maduración y de contrastes (Álvarez,

cioeconómicos, tales como el creciente desarrollo industrial y la depresión de 1929. La

Como continuación de las aportaciones de Davis y de Kelley sobre la orientación en-

nándose particularmente importante la utilización de los cuestionarios de intereses,

2.1.2.1. Desarrollo en España de 1915 a 1950

En España se creó en 1919 el Institut d’Orientació Professional de Barcelona. Pocos

2.1.3. De 1950 a 1970: Consolidación y profesionalización

Europa y en América, que aportó a la Orientación Profesional algunos aspectos como la

orientación se ha de afrontar en todas las clases y materias escolares en una perspectiva

pios generales referidos a la orientación recomendaban la individualidad de acciones y la

2.1.3.1. Desarrollo en España de 1950 a 1970

de Psicología Aplicada y Psicotecnia, y varios servicios creados en Institutos Municipales de

2.1.4. Desde 1970 hasta 2000

Esta etapa se denomina de profesionalización de la orientación (Álvarez, 1995), ya

en Estados Unidos, así como el proceso de la internacionalización que la Orientación ha

europeas se produce un paulatino desarrollo de la orientación aunque con desigual am-

una importante incidencia en la Orientación Profesional (Petra y, más tarde, Leonardo o

En Europa, dos trabajos internacionales auspiciados por la Comisión Europea per-

La ubicación de los servicios de orientación se sitúa en algunos casos, en las institu-

En esta etapa, el nivel de desarrollo de los servicios de orientación en Europa ha ve-

En los ámbitos laborales y comunitarios (fuera del sistema educativo), el desarrollo

2.1.4.1. Etapa en España de 1970 a 2000

La evaluación en el proceso de formación no se plantea como un procedimiento de

Pero el empuje más determinante de la Orientación en el ámbito escolar a lo largo de

aula. Estas urgencias y el retraso en la introducción y diseminación de los planteamientos

d) la adopción de una serie de medidas que faciliten el desarrollo de la orientación

2.2. Tendencias actuales de la orientación profesional

La atención a la diversidad constituye otra tendencia actual en orientación, caracte-

En el ámbito sociolaboral, cuando las cifras de desempleo se disparan, son muchas

Las políticas de orientación asumen en mayor o menor medida los planteamientos

manente en las estrategias permanentes de educación y formación permanente (Consejo de

2.2.1. Tendencias actuales en España