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LETRAMENTOS MARGINAIS

LITERATURA, CULTURA E ALTERIDADE


LETRAMENTOS MARGINAIS
LITERATURA, CULTURA E ALTERIDADE

Org.
Acauam Silvério de Oliveira

Recife
UPE-EDUPE, 2019
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – UPE
REITOR Pedro Henrique Falcão
VICE-REITOR Dra. Socorro Cavalcanti

EDITORA UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – EDUPE


CONSELHO EDITORIAL
Profa. Dra. Adriana de Farias Gehrer
Prof. Dr. Amaury de Medeiros
Prof. Dr. Alexandre Gusmão
Prof. Dr. Álvaro Vieira de Mello
Profa. Dra. Ana Célia O. dos Santos
Profa. Dra. Aronita Rosenblatt
Prof. Dr. Belmiro do Egito
Prof. Dr. Carlos Alberto Domingos do Nascimento

GERENTE CIENTÍFICO Prof. Karl Schurster


COORDENADORA Profa. Sandra Simone Moraes de Araújo
PROJETO GRÁFICO Derek Schelling

Letramentos marginais: literatura, cultura e alteridade

Número ISBN: 978-85-7856-220-5


Formato Ebook: PDF

Todos os direitos reservados.


É proibida a reprodução deste livro com fins comerciais sem
prévia autorização dos autores e da EDUPE.

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)


Campus Mata Norte CMN/UPE
Biblioteca Mons. Petronilo Pedrosa

L649
Letramentos Marginais: literatura, cultura e alteridade [recurso
eletrônico] / Acauam Silvério de Oliveira (Orgs.). – Recife: EDUPE,
2018.
171p.; Il.
Ebook: PDF
Disponível em: http://www.edupe.com.br/

1. Literatura Africana. 2.Literatura Indígena . 3. Literatura de


Cordel. I. Oliveira, Acauam Silvério. (Org.). II.Título.

CDD 23th ed. – 801


Rosa Cristina - CRB4/1841
SUMÁRIO
7 Apresentação

parte i - vozes marginais

17 1 - Literatura Africana: uma análise do livro didático de Língua


Portuguesa do Ensino Fundamental como ferramenta
de implementação da Lei nº10.639/03
Alex Sandra da Silva Moura

37 2 - O lugar da literatura indígena nos documentos curriculares


oficiais do Estado de Pernambuco e nas Escolas
Estaduais de Bom Conselho
Ana Flávia Ferro

58 3 - A “escrevivência” e a autoria feminina na literatura


afro-brasileira
Ângela Maria Florentino dos Santos Campos
Shirley Bezerra Lopes Albuquerque

parte II - Letramentos marginais

79 1 - Literatura e ensino: as várias faces do letramento literário


Edivânia Helena Nunes
91 2 - Literatura e outras linguagens: ressignificando o ensino
Ana Elizabete Novaes de Souza
Poliana Martins Oliveira Sá

111 3 - Tecnologia e ensino de literatura: uma experiência utilizando


como suporte o aplicativo WhatsApp
Maria Liliane de Lima Tenório

parte III - gêneros marginais

127 1 - Em vias da literatura: uma proposta com o gênero crônica


Sheila Vieira Nanes dos Santos Galvão

142 2 - A literatura de cordel na sala de aula: uma possível proposta


para o letramento literário
Patrícia Amaral Barbosa
Thiago Barros dos Anjos

156 3 - O cordel de Patativa e o baião de Luiz Gonzaga: vozes que


exaltam o nordestino, denunciam a realidade
e ecoam poesia literária
José Hilário Gomes de Souza
Apresentação

O que estamos ensinando a nossos alunos quando afirmamos en-


sinar “Literatura”? O que é esse objeto, o literário? Será o apanhado
de textos que se apresenta agora à minha frente, no livro didático?
Mas, neste caso, não recairíamos em uma tautologia que nos devolve
ao ponto de partida: literatura é aquilo que o livro didático definiu
como sendo literatura? Será que saberíamos apontar para esse objeto
com precisão e segurança? Definir sua especificidade? Mais ainda:
será que são essas as perguntas corretas a fazer (Gérard Genette, por
exemplo, considerava “tola” a pergunta sobre o que é literatura), ou
elas nos levam a um inevitável beco sem saída? A literatura é, de fato,
“algo” ou, quando muito, um “quando” atravessado por um “onde”?
De uma forma ou de outra, e a despeito da diversidade de práti-
cas e perspectivas envolvidas, esse conjunto de questões atravessa os
artigos reunidos neste livro. Pode-se dizer que todos em alguma me-
dida partem da percepção de que o lugar que a literatura ocupa nas
práticas de ensino passa por um momento de crise profunda, resul-
tante de uma ressignificação mais ampla do próprio objeto literário,
cujos sentidos mais arraigados parecem não mais se sustentar.
São muitos e intrincados os elementos dessa crise, que há tem-
pos vem sendo discutida por especialistas das mais diversas áreas do
conhecimento. Mas, a despeito da complexidade do problema, po-
demos apontar aqui para ao menos dois desses aspectos - um mais lo-
calizado e outro mais geral - que se interpenetram e iluminam alguns
pontos importantes.
O primeiro diz respeito ao ensino de literatura propriamente dito.
Em Literatura em Perigo, o crítico literário Tzvetan Todorov lamenta
que o ensino da literatura nas escolas tenha substituído o prazer do

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encontro com o texto, seu conteúdo humano e vivo, por um con-
junto de fórmulas e métodos que, em nome do rigor científico, faz
perder justamente aquilo que interessa na literatura. “Ler poemas e
romances não conduz à reflexão sobre a condição humana, sobre o
indivíduo e a sociedade, o amor e o ódio, a alegria e o desespero, mas
sobre noções críticas tradicionais ou modernas” (TODOROV, 2010,
27). Os métodos de análise utilizados pelas escolas, que deveriam ser-
vir para facilitar o acesso àquele “algo” que nos textos está para além
do método, acabam se tornando fins em si mesmos.
Na escola, aprende-se mais sobre os métodos de análise crítica
do que sobre as obras. O texto literário torna-se mero pretexto para
realização de exercícios gramaticais, ou suporte para discussões éticas
e morais que passam ao largo da forma estética. Obras consideradas
difíceis são fragmentadas e substituídas por paráfrases, filmes ou re-
sumos da internet. Ao final do processo, o amor à literatura é subs-
tituído pelo apego ao método, que gradativamente mata a razão de
ser do próprio método. A literatura dispersa em fragmentos é tratada
como um objeto cultural como outro qualquer, deixa de fazer senti-
do para os alunos.
O problema, contudo, não diz respeito apenas à utilização de
práticas escolares defasadas, ou a certa incapacidade dos professores
de despertar a paixão em seus alunos. A crise da literatura assume
contornos bem mais amplos. Já nos anos oitenta ninguém menos que
Roland Barthes declarava, alarmado, que “A literatura, como Força
Ativa, Mito vivo, está não em crise (fórmula fácil demais), mas talvez
em vias de morrer” (BARTHES, 2005, p. 306). Nesse sentido, Rildo
Cosson (2014) apresenta dados bastante significativos que apontam
para a perda de centralidade da literatura no cotidiano do brasileiro,
confirmando o diagnóstico de Barthes. Em uma pesquisa realizada
em 2012 (Retratos da Leitura no Brasil) constatou-se que a média de

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leitura do brasileiro é de dois livros por ano, índice baixíssimo e que
vem caindo ainda mais. Além disso, a leitura está longe de ser uma
forma comum de lazer: enquanto 85% dos brasileiros passa seu tem-
po livre assistindo televisão, e 52% ouvindo música, apenas 28% tem
na leitura a atividade de lazer predileta. Os números pioram ainda
mais quando se trata especificamente de literatura, pois a maior parte
dos livros lidos são obras didáticas, e o livro mais lido é, de longe, a
Bíblia. Podemos dizer que no Brasil a leitura é vista mais como uma
espécie de obrigação, seja escolar ou religiosa, do que como fonte de
prazer e conhecimento.
Obviamente que no contexto brasileiro, onde a cultura letrada é
historicamente demarcada enquanto espaço de exclusão e manuten-
ção de privilégios, o lugar secundário da literatura no cotidiano do
cidadão médio está longe de representar uma novidade. Contudo,
reconhecer essa defasagem, que é um dado histórico, não ajuda a
resolver o problema dos professores que precisam lidar com a matéria
em sala de aula. Buscando soluções para o problema, frequentemente
esses profissionais adotam duas posições conflitantes para lidar com a
marginalização da literatura nas escolas e na sociedade. De um lado,
diminuem a presença do cânone em detrimento de best sellers e suces-
sos do momento, de modo a fazer com que ao menos os alunos leiam
algo. De outro, insistem na leitura dos “clássicos”, frequentemente
adotando procedimentos que “forçam” a leitura dos alunos, como
provas e fichamentos. Para Cosson, em ambos os casos, o resultado é
o progressivo distanciamento entre leitores e literatura.
Tanto as indicações de Cosson e Todorov quanto as pesquisas
aqui reunidas demonstram, portanto, que a chamada crise da litera-
tura possui uma amplitude mais profunda, atingindo não apenas o
âmbito escolar, mas também algumas das bases tradicionais de reco-
nhecimento do que seja, afinal, o objeto literário. Em certo sentido,

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é a própria concepção de literatura com que leitores, especialistas e
instituições ainda operam que parece cada vez menos capaz de sus-
tentar-se sob seus próprios pés.
Contudo, existe ainda outro elemento importante nesse debate
que não pode ser desconsiderado. Pois se é certo que a crise da lite-
ratura é um dado concreto de nossa época, não é menos verdadeiro
que a “crise” é o lugar por excelência do literário. Em certo sentido, a
literatura é um permanente estar em crise. Os discursos literários são
sempre discursos de crise, justamente por se tratar de um objeto que
nunca está onde se imagina, em processo de (des)construção perma-
nente. Parafraseando Lacan, o literário não existe: eis aí sua potência.
Estar em crise, antes de um dado social é, pois, o modo mesmo da
literatura se posicionar no mundo. Como afirma Marcos Siscar em
relação à poesia (mas que aqui podemos ampliar para literatura como
um todo), “a força dita utópica, profética, transformadora do poeta
não está na confiança romântica em uma antecipação futurologista,
em sua condição de “antena da raça” (Ezra Pound), mas na capacidade
de revelar, em perspectiva histórica, eventualmente designada como
“fenômeno futuro”, a crise, o colapso ou o naufrágio como sentido
da experiência presente” (SISCAR, 2007, p. 176). Nesse sentido, a
Literatura é o próprio movimento ininterrupto de definição do que
seja, ou não, literário, não existindo para além dessa perpétua petição
de princípios sobre o que pertence ou não a seu campo. O tema da
crise da literatura é mais do que uma simples constatação sociocultu-
ral: é o próprio modo por meio do qual a literatura se apresenta para
o mundo, ao menos desde o advento da modernidade.
A literatura como ser para a crise. Nesse sentido, o ruir das anti-
gas certezas que sustentavam os discursos literários faz parte de um
processo social mais abrangente, que acarreta profundas transforma-
ções na própria concepção de sistema literário, com o surgimento

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de novos agentes, novas vozes e novos espaços de produção e circu-
lação. Estamos diante de um fato social complexo, repleto de aspec-
tos sociais, políticos e ideológicos, com impactos nas mais diversas
áreas circunscritas ao campo literário, como a teoria, crítica, história
e educação. A emergência desses novos atores desloca as percepções
e os lugares tradicionais da literatura, que precisam ser ressignifica-
dos por um olhar que contemple às margens desse sistema. A escola
precisa pensar novas práticas, além de estabelecer novos parâmetros
de relação com o objeto literário, reconhecendo seu caráter imaterial
formado pelo conjunto de práticas discursivas a seu redor. Reconhe-
cer na literatura um objeto vivo, que demanda constante reflexão e
necessidade de atualização.
É a partir desse emaranhado complexo de questões que faz sen-
tido pensar a noção de marginalidade expressa desde o título deste
livro. Todos os artigos aqui apresentados em alguma medida apon-
tam para a necessidade de desenvolvimento de Letramentos Múlti-
plos (ROJO, 2009), práticas de letramento que aceitam o desafio de
considerar o campo literário como um espaço dinâmico de disputas
discursivas. O professor deve estar atento para aquilo que se encontra
às margens dos discursos institucionais, pois é a partir de tais espaços
que novos sentidos serão efetivamente construídos.
Pensando em articular as múltiplas dimensões inscritas nessas
margens, dividimos esse livro em três partes. A seção “Vozes Mar-
ginais” reúne textos que assumem uma postura de confronto e des-
nudamento dos processos de marginalização presentes nas práticas
escolares, desvelando seus processos de apagamento e reprodução das
desigualdades. O artigo Literatura africana: uma análise do livro di-
dático de língua portuguesa do ensino fundamental como ferramenta de
implementação da lei nº 10.639/03, de Alex Sandra da Silva Moura,
busca apresentar o processo de marginalização da literatura e culturas

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africanas e afro-brasileiras a partir da análise do conteúdo de quatro
livros didáticos de grande penetração nas escolas estaduais do Estado
de Pernambuco. Ainda que não seja inesperada, a conclusão não deixa
de surpreender: não apenas é praticamente inexistente a presença da
herança africana nos livros didáticos analisados, como esta diminuiu
significativamente após a implementação da lei 10.639/03. O lugar
da literatura indígena nos documentos curriculares oficiais do estado de
Pernambuco e nas escolas estaduais de Bom Conselho, de Ana Flávia
Ferro, propõe uma reflexão sobre o não lugar da literatura indígena
nas propostas da rede estadual de Pernambuco a partir da análise dos
documentos curriculares oficiais. Já A “escrevivência” e a autoria femi-
nina na literatura afro-brasileira, de Ângela Maria Florentino e Shirley
Bezerra Lopes, parte da obra de Conceição Evaristo e seu conceito de
“escrevivência”, para analisar a literatura de autoria feminina negra,
bem como os processos de marginalização e resistência da mulher
negra na sociedade brasileira.
A seção “Letramentos Marginais” busca apresentar modos alter-
nativos de lidar com a literatura na escola, a partir da relação do li-
terário com novos meios e plataformas. O artigo Literatura e ensino:
as várias faces do letramento literário, de Edivânia Helena Nunes, pro-
põe uma reflexão inicial sobre a posição frágil que a literatura ocupa
atualmente nos currículos e práticas escolares. Já Literatura e outras
linguagens: ressignificando o ensino, de Ana Elizabete Novaes e Poliana
Martins Oliveira Sá, discorre sobre a importância de aliar o ensino
da literatura a outras linguagens, na perspectiva de estreitar a relação
dos alunos com a literatura. Enquanto Tecnologia e ensino de literatu-
ra: uma experiência utilizando como suporte o aplicativo WhatsApp, de
Maria Liliane de Lima Tenório, nos oferece um exemplo prático de
utilização de uma tecnologia de grande penetração entre os alunos
nas aulas de Literatura.

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Por fim, a seção “Gêneros Marginais” apresenta algumas refle-
xões e propostas para o trabalho com gêneros considerados pela ins-
tituição escolar como “inferiores”, ou menos complexos do que os
pertencentes à “Grande Literatura”. No artigo Em vias da literatura:
uma proposta com o gênero crônica, Sheila Vieira Galvão propõe um
trabalho com o gênero crônica, realizado com os últimos anos do en-
sino fundamental, com o objetivo de propiciar uma transição mais
adequada e prazerosa dos alunos para as leituras consideradas mais
canônicas. A literatura de cordel na sala de aula: uma possível propos-
ta para o letramento literário, de Patrícia Amaral Barbosa e Thiago
Barros dos Anjos, apresenta uma bem-sucedida experiência com a
literatura de cordel nas salas de aula do ensino fundamental, seguida
de uma reflexão sobre os processos de marginalização da cultura po-
pular no âmbito escolar. Por fim, em O cordel de Patativa e o baião de
Luiz Gonzaga: vozes que exaltam o nordestino, denunciam a realidade e
ecoam poesia literária, José Hilário Gomes de Souza analisa a riqueza
e complexidade de duas formas estéticas (o baião de Luiz Gonzaga e
o cordel de Patativa do Assaré) marginalizadas pela escola, enfatizan-
do as relações de continuidade entre elas.
Todos os textos aqui reunidos, de uma forma ou de outra, pro-
curam se posicionar diante dos novos desafios provocados pelas mu-
danças no campo literário, mudanças essas que atingem diretamente
o corpo de pesquisadores. A importância deste trabalho vai para além
de um significado puramente simbólico, uma vez que todos os pes-
quisadores, além de integrarem o programa de Mestrado Profissional
em Letras do campus Garanhuns – PE, são professores atuantes nas
redes estadual e municipal do Estado. As questões aqui apresentadas,
portanto, estão intimamente relacionadas à prática docente desses
profissionais, assumindo um sentido mais profundo de práxis que
cumpre não apenas as expectativas do PROFLETRAS, mas atende

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também aos significados mais profundos que estão na base do pró-
prio conceito de extensão universitária. Nesse sentido, acreditamos
ser um passo importante o processo de compartilhamento e divulga-
ção científica dos resultados obtidos por esses pesquisadores em suas
práticas.

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Referências

BARTHES, Roland. A preparação do romance vol. I. Trad. Leyla


Perrone-Moisés. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

COSSON, Rildo. Círculos de leitura e letramento literário. São


Paulo, Contexto, 2014.

ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão so-


cial. São Paulo: Parábola Editorial, p. 128, 2009.

SISCAR, Marcos. “Responda, cadáver”: o discurso da crise na poe-


sia moderna. Alea: Estudos Neolatinos, v. 9, n. 2, p. 176-189,
2007.

TZVETAN, Todorov. A literatura em perigo. Rio de janeiro: DI-


FEL, 2009.

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PARTE I
VOZES MARGINAIS
1 - Literatura Africana: uma análise do livro didático de
Língua Portuguesa do Ensino Fundamental como ferramenta
de implementação da Lei nº10.639/03
Alex Sandra da Silva Moura

Introdução
A obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Africana e
Afro-brasileira no currículo escolar da escola pública e particular do
Brasil, implementada pela lei nº 10.639/03, foi uma grande conquis-
ta para todos aqueles que lutaram para que as culturas africanas fos-
sem reconhecidas como fundamentais na formação cultural do povo
brasileiro. A referida lei propõe novas diretrizes curriculares para o
ensino da história e cultura africana e afro-brasileira, a fim de mini-
mizar o efeito de décadas de estudos históricos que costumavam re-
duzir esta questão a temas dos livros de história, tratado tão somente
em capítulos sobre a escravidão e a vida nas senzalas.
Com a implementação das novas diretrizes curriculares, tornou-
-se necessário mudar e atualizar a grade curricular; alterar e adaptar os
materiais pedagógicos, em especial o Livro Didático que, em muitos
casos, é o suporte mais usado pelos professores; bem como investir na
formação docente.
Para melhor compreender como se tem vivenciado o conteúdo
programático a que se refere à Lei em questão, em especial ao que
tange seu §1º: “o estudo da História da África e dos Africanos, a luta
dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação
da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil”,

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propõe-se neste artigo investigar a presença da literatura africana em
gêneros textuais narrativos, poesia ou músicas nos livros didáticos de
Língua Portuguesa, usando como corpus quatro Livros Didáticos do
nono ano que são/foram utilizados nas redes públicas e privadas de
Pernambuco.
Baseando-se nos estudos de Marcuschi, Santomé e outros autores
que tratam do tema, temos nosso aporte teórico e desenvolvemos a
pesquisa a partir da análise bibliográfica qualitativa e quantitativa dos
Livros Didáticos do nono ano, elencados a seguir:

Livro 01. Leitura do Mundo, Lúcia Teixeira e Norma Discini,


Editora do Brasil - 2000
Livro 02. Língua Portuguesa: Coleção Diálogo, Elisa San-
tos Beltrão e Tresa Gordilho, FTD – 2009, Cód. PNLD MEC
24859COL01
Livro 03. Português Linguagens, William Cereja e Thereza Co-
char, Saraiva – 2015, 9ed, Cód.PNLD MEC 0055P17012
Livro 04. Português: Projeto Teláris, Ana Trinconi Borgatto,
Terezinha Bertin e Vera Marchezi, Ática – 2016, 2ed, Cód.PNLD
MEC 0034P17012

Passados mais de doze anos da criação e aprovação da Lei da obri-


gatoriedade do Ensino da Cultura Africana e Afro-Brasileira, é bas-
tante pertinente analisar como esta vem sendo tratada nas escolas
públicas brasileiras. E, considerando que o livro didático é um dos
instrumentos mais utilizados nas escolas que têm poucos recursos, e
mais ainda, que provavelmente seja o único instrumento de leitura

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nas casas de famílias pobres - que não têm acesso a jornais e revistas
ou a mídias digitais -, é necessário direcionar o olhar para a forma
como a história e a cultura africana vêm sendo discutidas neste aporte
pedagógico, dada sua importância em formar ou deformar uma gera-
ção de leitores quando minimiza ou perpetua visões estereotipadas.
A autora Ana Célia da Silva (2008) afirma: “No livro didático a
humanidade e a cidadania, na maioria das vezes, são representados
pelo homem branco e de classe média. A mulher, o negro, os povos
indígenas, entre outros, são descritos pela cor da pele ou pelo gênero,
para registrar sua existência” (Superando o Racismo na Escola, 2008,
p.17).
Cabe analisar se ainda é esta a ideia estereotipada que os livros
didáticos de Língua Portuguesa trazem impressas em suas páginas: a
valorização do homem branco e de sua cultura, em detrimentos das
demais. Por muitos anos, o único momento em que paramos para
homenagear e vivenciar parte das tradições africanas no âmbito esco-
lar foi no dia 20 de novembro, por ocasião do “Dia da Consciência
Negra”, numa homenagem a Zumbi dos Palmares. Faz-se necessário
ativar a memória em muitos outros momentos do ano letivo, para
que além do reconhecimento da importância das culturas africanas
para a formação cultural do povo brasileiro, possamos também mi-
nimizar os preconceitos raciais e muitas outras situações de violência
que podem estar ligadas à forma como tais questões são tratadas na
escola e reproduzidas nos textos que os estudantes ainda adolescen-
tes têm acesso.
Reconhecemos que os livros didáticos que chegam às escolas pú-
blicas passam por um longo processo analítico, realizado por espe-
cialistas em educação, considerando os documentos oficiais que nor-
teiam a prática pedagógica nas escolas, como a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacionais

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(PCN). Com base nesses pressupostos são elaborados os currículos
de ensino nas escolas e os critérios de avaliação de livros didáticos
pelo Programa Nacional de Livros Didáticos (PNLD).
Dessa forma, o Livro Didático é mais que um objeto de leitura e
pesquisa dos estudantes, é também uma fonte norteadora das ações
pedagógicas, porque traz de forma explícita o que e como ensinar. O
foco desta pesquisa é a aplicação da Lei 10.639/03 em Livros Didá-
ticos do Ensino Fundamental, por considerar que essa é uma etapa
fundamental para o desenvolvimento crítico do leitor. Analisando
especificamente a presença da literatura africana em gêneros textuais
narrativos, poesia ou músicas, nos livros posteriores à referida Lei, e
comparando ao único livro aqui analisado que é anterior a ela, pode-
remos traçar um quadro demonstrativo da presença da temática nos
livros didáticos no decorrer dos últimos quinze anos.
A partir da leitura de Marcuschi (2008) podemos obter uma clas-
sificação bastante útil para identificar como se dá a abordagem da
temática afrobrasileira nos textos que contemplam o referido assunto
nos livros ora analisados. Tratam-se de exercícios de compreensão em
livros didáticos de língua portuguesa (LDP), enfatizando a noção de
língua subjacente a eles e as habilidades desenvolvidas por eles. O
autor propõe uma tipologia de perguntas de compreensão em LDP
(Livro Didático de Português), segundo a qual são nove os tipos de
perguntas que poderemos encontrar nos livros didáticos (p.271-272),
conforme descritos a seguir:

20
Tipo Especificações:

São perguntas que contém em si a resposta,


1) A cor do cavalo branco pela própria formulação.
de Napoleão:

São perguntas que sugerem atividades me-


2) Cópias:
cânicas de transcrição de frases ou palavras.

São perguntas cujas respostas estão centra-


das exclusiva e objetivamente no texto, bas-
3) Objetivas:
tando localizar informações explícitas no
texto.

São perguntas mais complexas, cujas respos-


tas vão além dos conhecimentos textuais,
4) Inferenciais:
quais sejam questões de contexto, enciclo-
pédicas ou de análise crítica.

São perguntas que levam em conta o texto,


5) Globais: aspectos extratextuais e inferências comple-
xas.

21
São perguntas que se relacionam superfi-
cialmente como texto e deixam a resposta
6) Subjetivas:
por conta do aluno, não há como testar a
validade delas.

São perguntas que admitem qualquer res-


posta, e a ligação com o texto é mero pre-
7) Vale-tudo:
texto que não oferece nenhuma base para a
resposta.

São perguntas que exigem conhecimentos


externos ao texto e só podem ser respondi-
8) Impossíveis:
das com base em conhecimentos enciclopé-
dicos.

São perguntas que indagam sobre questões


9) Metalinguísticas: formais do texto, geralmente de sua estru-
tura ou léxico.


Santomé, ao falar sobre currículo, afirma que este deve preparar
os alunos para se tornarem cidadãos críticos, solidários e democráti-
cos, em uma sociedade igualmente solidária e democrática. Especifica
ainda que uma meta desse tipo exige que os currículos selecionados, as
experiências vivenciadas em sala de aula e as formas avaliativas “pro-
movam a construção dos conhecimentos, destrezas, atitudes, normas
e valores necessários para ser bom/boa cidadão/cidadã” (SANTOMÉ
apud SILVA, 1995, p.159).

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Assim, percebemos o quão importante é o livro didático para
formação da cidadania, enquanto instrumento que materializa o cur-
rículo vivenciado nas escolas. Temos uma tradição histórica de valo-
rização das culturas hegemônicas, e os livros didáticos trazem em si
os conteúdos considerados necessários ao ensino. Por isso é tão im-
portante observar e analisar reflexivamente o que há de verdades e de
estereótipos em suas páginas impressas.
Quando se analisam de maneira atenta os conteúdos que são desenvol-
vidos de forma explícita na maioria das instituições escolares e aquilo
que é enfatizado nas propostas curriculares, chama fortemente a atenção
a arrasadora presença das culturas que podemos chamar de hegemôni-
cas. As culturas ou vozes dos grupos sociais chamados minoritários e/
ou marginalizados que não dispõem de estruturas importantes de po-
der, costumam ser silenciadas quando não estereotipadas e deformadas,
para anular suas possibilidades de reação (SANTOMÉ apud SILVA,
1995, p.161).

Com base nestes preceitos teóricos, analisaremos a presença de


gêneros textuais narrativos, poesias ou músicas que atentem para a
observância da Lei 10.639/03 em relação à temática afro-brasileira.

1. Análise quantitativa, qualitativa e comparativa dos dados


coletados nos livros de Língua Portuguesa

1.1. A África dos Livros Didáticos

Quando ouvimos falar em África no Ensino Fundamental, são


comuns as narrativas de viagens, referindo-se a um lugar de extremo
atraso, pobreza e toda sorte de miséria. Ignora-se que a África é um
grande continente que, como todo território vasto, possui problemas
e dificuldades em alguns lugares, e farturas e riquezas em outros. Po-

23
rém, algumas informações específicas sobre este continente são usadas
de forma generalizada, tratando-o como um grande e terrível lugar
para se viver. Para tentar explicar esta expectativa negativa que se tem
da África, Anderson Ribeiro Oliva (2008), afirma que:
A África e suas múltiplas experiências históricas não nos foram apresen-
tadas durante nossas trajetórias de vida e formações escolares, a não ser
por meio de informações que estavam recheadas de equívocos e sim-
plificações. Quantos de nós estudamos a África quando estávamos nos
bancos das escolas? Quantos tiveram as disciplinas História, Literatura
e Artes ou Geografia da África nos cursos de Graduação? Quantos li-
vros ou textos lemos sobre a questão? Tirando as leituras que associam
a África e os Africanos à escravidão (...) ou ainda as imagens chocantes
de um mundo africano em agonia, da AIDS que se alastra, da fome que
esmaga, dos grupos étnicos que se enfrentam com grande violência ou
dos safáris e animais exóticos, o que sabemos sobre a África? (História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana na escola. 2008, p.30)

É importante salientar que somos uma geração formada com esta


visão sobre a África, e ainda é assim que muitos de nós (professores)
transmitimos esta falsa ideia aos nossos estudantes. A perpetuação
desse estereótipo se faz escrita nos Livros Didáticos, se oraliza na voz
do professor e se reproduz na sociedade brasileira, formada por uma
maioria que se declara negra; descendentes, portanto, de africanos.
Assim, conhecer a África e sua cultura é conhecer nossas raízes, nosso
passado e nossas crenças, uma vez que, como brasileiros, somos fruto
da mistura de povos e grupos étnicos europeus, ameríndios e africa-
nos. Devemos, pois, estudar a África para conhecer melhor o nosso
passado histórico, compreender nosso presente e evitar as atrocidades
que foram cometidas com os africanos (e com outros grupos e mino-
rias étnicas) no futuro.
A escola é o espaço privilegiado de ensino de valores sociais e co-
nhecimentos acerca de culturas e ideologias, não devendo se limitar

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apenas a transmitir os preceitos sociais dos grupos dominantes. Po-
rém, é justamente neste ponto que a escola e seus currículos come-
tem falhas: peca-se pela parcialidade e pela expressão exclusiva das
ideologias dominantes. Assim nos diz Santomé (1995): “O ensino e
a aprendizagem que ocorrem nas salas de aula representam uma das
maneiras de construir significados, reforçar e conformar interesses
sociais, formas de poder, de experiências, que têm sempre um signi-
ficado cultural e político” (p.166)
A parcialidade curricular, por assim dizer, contribui para a perpe-
tuação de uma geração que acredita (porque assim lhes foi ensinado
na escola – instituição que detém o conhecimento) que a África é
um lugar de mazelas infindáveis. E os livros didáticos, materiais mais
acessíveis a professores e alunos, e por isso largamente utilizados na
educação escolar brasileira, ainda apresentam falácias ao abordarem
temas relativos ao continente africano, conforme mostra pesquisa de-
senvolvida por Oliva, que nos diz:
Silêncio, desconhecimento e poucas experiências positivas. Poderíamos
assim, definir o entendimento e a abordagem da história africana nas
coleções de livros didáticos brasileiros. Apenas um número muito pe-
queno de manuais possui capítulos específicos sobre a temática. Nas
outras obras, a África aparece apenas como um figurante que passa des-
percebido em cena, sendo mencionada como um apêndice misterioso e
pouco interessante de outros assuntos. (OLIVA, 2008, p. 31).

1.2. Livro Didático: uma escolha ou um castigo por três anos?

Surgido há quase 90 anos atrás (em 1929), o PNLD - Programa


Nacional do Livro Didático é o mais antigo dos programas voltados
para a distribuição de obras didáticas aos estudantes da rede públi-
ca de ensino brasileira. Após tantos anos de existência, o programa
passou por diversas mudanças para ser aperfeiçoado e, atualmente, o
25
PNLD atende toda a Educação Básica brasileira, tendo como única
exceção os alunos da educação infantil.
Foi em 1996 que teve início o processo de avaliação pedagógica
dos livros inscritos para o PNLD. No mesmo ano, publica-se o pri-
meiro “Guia de Livros Didáticos” de 1ª a 4ª série. Coube ao MEC a
avaliação dos livros, conforme critérios previamente discutidos. Des-
te processo inicial, temos o modelo que é aplicado até hoje a cada
três anos, quando as escolas públicas realizam as escolhas de livros
didáticos: no ano anterior à escolha, os livros passam por uma seleção
do MEC, podendo ser aprovados ou não. Sendo assim, os livros que
apresentam erros conceituais, que induzem a erros, que são desatua-
lizados, ou que têm preconceito ou discriminação de qualquer tipo
são excluídos do Guia do Livro Didático.
O momento de escolha que ocorre a cada três anos nas escolas
públicas deveria ser um momento de formação, onde fosse feita uma
análise criteriosa das obras; porém, nem sempre recebe a devida im-
portância. Geralmente, os livros ficam expostos na biblioteca ou na
sala de professores, alguns deles são levados para casa com a promessa
de uma avaliação mais pertinente, mas o que ocorre de fato é que,
alegando falta de tempo ou outras dificuldades, as escolas e os profes-
sores não se organizam para realizar uma escolha coerente do livro di-
dático, e acabam por defini-lo sem observar os critérios estabelecidos
pelo PNLD. Numa escolha aleatória, corre-se o risco de não atender
de maneira satisfatória as expectativas de aprendizagem da comuni-
dade escolar.
Para uma escolha do Livro Didático de Língua Portuguesa, de-
ve-se considerar o tratamento dado aos quatro eixos norteadores da
Língua: Leitura, Oralidade, Produção de Textos e Conhecimentos
Linguísticos. Feitas as análises pertinentes, caberá também observar a

26
apresentação dos conteúdos: tamanho da letra, imagens, atividades,
entre outros.
Sabemos que a Literatura não se constitui em uma disciplina iso-
lada dos conteúdos de Língua Portuguesa, por isso não aparecem con-
teúdos especificamente literários. Portanto, cabe ao professor analisar
como a temática é abordada nos livros didáticos do Ensino Funda-
mental, pois como já foi dito, consideramos ser este período muito
propício para a formação de um leitor crítico, e só se pode formar um
bom leitor a partir do contato com a leitura de diversos gêneros, bem
como de uma iniciação com a leitura literária.

1.3. Os “achados” nos livros analisados: agulhas em palheiros

Cada livro foi minuciosamente analisado página a página em


busca de textos literários do gênero narrativo, poesia ou música que
tratem da temática africana. Para fins de organização, usaremos ini-
cialmente a denominação nominal e numérica dos livros; porém nos
gráficos apresentados serão usadas apenas as denominações numéri-
cas: Livro 01, 02, 03 e 04.

Livro 01. Leitura do Mundo (Lúcia Teixeira e Norma Discini)



Ao descrever o livro 01, que é o único anterior a implementação
da Lei 10.639/03, observa-se que é dividido em nove unidades, cada
uma contendo temáticas bastante variadas, como: autorretrato, amor,
mídia e internet, futebol. Em busca de textos que versem sobre a cul-
tura africana, inicialmente dois capítulos (7 e 8) chamam a atenção
por suas temáticas: “Pátria Minha” e “Arte e História”.

27
Pelos temas apresentados nas unidades, faz-se primeiramente a
leitura atenta destes capítulos, em que já se percebe que a cultura
africana não está contemplada na unidade que se refere à “Minha
Pátria”, exclusão injusta aos que tanto trabalharam para fazer a pátria
que hoje temos.
Já a unidade 8, traz imagens que remetem à escravidão, sendo um
capítulo dedicado à “Arte e História” da colonização brasileira. Apre-
senta trechos de relatos da viagem de Debret, cujos textos completos
estão na obra Viagem pitoresca e histórica ao Brasil, intitulados “Apli-
cação do castigo do açoite”, p. 165 e “O castigo do açoite”, p.168.
Este último vem ilustrado com o quadro do mesmo autor (Debret) e
cujo título é Aplicação do castigo do açoite. Assim, segundo Marchus-
chi, textos do tipo ‘Relato de Viagem’, encontram-se sob o domínio
social de comunicação por ele intitulado “Documentação e memori-
zação de ações humanas”, cuja capacidade dominante da linguagem
é o “relatar”. Portanto, esses textos tratam da temática, mas não se
encaixam no que buscamos em literatura africana: gênero narrativo,
poesia e música.
Seguindo com a leitura do capítulo, nas páginas 171 e 172, en-
contra-se um trecho da obra da segunda parte do romance Fogo Mor-
to, de José Lins do Rego, chamado “O engenho de Seu Lula”. Não
é necessária uma análise criteriosa para perceber que se trata de uma
narrativa literária em que são identificáveis as características que com-
põem o texto narrativo: enredo, personagens, lugar e tempo onde se
desenvolvem as ações. Assim, temos um primeiro texto que se en-
quadra no gênero e tema ora pesquisados, embora o texto aborde a
questão escravagista, enfatizando a hipótese de que a abordagem em
textos que tratam do negro e do africano nos livros didáticos geral-
mente associam este tema à escravidão.

28
Quanto às perguntas relacionadas ao texto, são bastante varia-
das quanto à tipologia. Há questões globais, de inferência e metalin-
guísticas; porém, predominam as perguntas denominadas objetivas e
cópias. Uma possível explicação para tal variação é que as atividades
sobre o texto não se encontram divididas quanto à abordagem (inter-
pretativas, vocabulares e opinativas).
Ainda no capítulo oito do livro 01, p. 185, encontra-se um tre-
cho da poesia Navio Negreiro do poeta Castro Alves. A abordagem
feita em relação às perguntas sobre o texto considera principalmente
a subjetividade e complexidade interpretativa da obra de Debret, José
Lins do Rego e Castro Alves. São perguntas mais globais e de inferên-
cia.
O livro apresenta mais uma narrativa intitulada Boas-Vindas, de
Ana Lúcia E. F. Valente, um texto jornalístico e uma entrevista que
tratam do tema “racismo”. As perguntas sobre os textos levam a uma
reflexão sobre o racismo para uma posterior produção escrita. É im-
portante salientar que todos os outros capítulos do livro foram anali-
sados cuidadosamente e não foi encontrado nenhum outro texto que
trate do tema história e cultura afro-brasileira.

Livro 02. Língua Portuguesa: Coleção Diálogo (Elisa Santos


Beltrão e Teresa Gordilho).

Ao analisar o Livro 02, percebemos que o mesmo encontra-se


organizado em sete Módulos, cada qual com uma temática, e para
cada temática há dois textos. Os temas são atrativos ao público jovem
e versam sobre amor, inventos e inventores, projetos de vida, entre
outros.

29
O módulo 02, que se intitula Gente Brasileira, gera uma expecta-
tiva em relação ao tema da afrodescendência. Porém, o que se encon-
tra que pode ser relacionado à temática são textos biográficos de bra-
sileiros que se tornaram célebres por algum feito, como por exemplo,
do geógrafo Milton Santos e da catadora de papel Maria das Graças
Marçal (p.72 e 73).
No Módulo 03, intitulado As Mil Faces do Brasil, numa seção
cujo objetivo é trabalhar a gramática (estrutura das palavras), há uma
reportagem (p.111) intitulada Guardiã do Divino, que remete às tra-
dições religiosas africanas. Porém, somente um olhar atento do pro-
fessor, voltado aos valores culturais afrodescendentes, levaria a um
estudo cultural do texto, uma vez que o mesmo não passa de um
pretexto do livro didático para se trabalhar a gramática.
Um pouco mais adiante, numa seção de Produção de Texto com o
tema Folclore Brasileiro, surge um texto jornalístico que trata das ori-
gens culturais do povo brasileiro, destacando o tripé brancos, índios
e negros. Porém o texto, que se encontra nas p. 147 e 148, pertence
à esfera jornalística, de autoria de José Edward, tendo sido publicado
na Revista Veja em 20 de dezembro de 2000, não atendendo ao crité-
rio investigado nesta pesquisa.
Somente na página 281 é que podemos encontrar um texto poé-
tico de Mia Couto, intitulado Companheiros. O texto aborda ques-
tões relacionadas à vida do povo moçambicano e na página 282 traz
um box informativo sobre Moçambique. As perguntas que visam in-
terpretar o texto são Subjetivas, segundo a classificação adotada por
Marcuschi, e levam o estudante a refletir e construir respostas pes-
soais, em algumas situações se colocando no lugar do eu-lírico do
poema.

30
Livro 03. Português Linguagens (William Cereja e Thereza
Cochar).

Analisando o livro 03, observa-se que este se encontra organizado


em quatro unidades, cada unidade com um tema geral abordado em
três capítulos. As quatro unidades são respectivamente intituladas:
Caia na rede; Amor; Ser Jovem e Nosso Tempo. Ao fazer a leitura do
índice, inicialmente nenhuma das temáticas chama à atenção. Por isso,
iremos observar cada um dos textos de cada capítulo.
O livro, publicado em 2015, é decepcionante na forma pela qual
aborda a história e a cultura africana. No capítulo final do livro (p.212
a 214), com o objetivo de levar o aluno a produzir um texto disser-
tativo-argumentativo sobre o tema “Racismo”, há três textos que tra-
tam do negro na sociedade: o primeiro texto é jornalístico e narra o
episódio em que o jogador de futebol Daniel Alves come uma banana
atirada por torcedores. O segundo texto, dissertativo-argumentativo,
faz referência ao primeiro, e intitula-se: Somos todos racistas. E a bana-
na do Daniel Alves não muda isso. E o terceiro texto é um depoimento
de uma adolescente (Gabrielle dos Santos Oliveira) contra o racismo.
Assim, não há nenhum texto literário do gênero narrativo, poesia ou
música que trate da história e cultura africana no livro.

Livro 04. Português: Projeto Teláris (Ana Trinconi Borgatto,


Terezinha Bertin e Vera Marchezi).

Analisando o índice deste livro, percebe-se uma organização se-


melhante ao livro 03. Dividido em quatro unidades, cada uma sub-
dividida em dois capítulos com uma quantidade variável de textos. O
livro foi amplamente aceito na rede pública estadual, e no município
em que a aura do presente artigo trabalha foi adotado em quase to-
das as escolas estaduais e municipais para o triênio 2017/2018/2019.
31
Inegavelmente, e talvez tenha sido este o motivo da sua escolha, o
livro traz uma variedade de gêneros textuais que atendem, embora
parcialmente, o currículo do 9º ano do Ensino Fundamental. Mas,
no que se refere à cultura africana, o livro deixa muito a desejar.
Embora contenha uma unidade dedicada à Prosa e Versos na era
da informação, além de dois capítulos dedicados a contos e um ao
gênero Romance, nenhum deles traz em destaque um texto que trate
da temática ora pesquisada. É possível localizar apenas um trecho do
poema O Gondoleiro do Amor, de Castro Alves, na página 37. Poema
este usado tão somente como pretexto para estudo das figuras de lin-
guagem, e que trata do tema amor e não da cultura africana. Assim,
não há nenhuma pergunta ou análise interpretativa sobre o poema, o
autor ou o período em que o poeta viveu e escreveu o poema. Pode-se
afirmar que o livro não dedica nenhuma página ao ensino da história
e cultura afro-brasileira.
Assim, representando em gráficos, temos o seguinte quadro com-
parativo dos livros analisados:

O gráfico mostra a quantidade de páginas dedicadas ao tema His-


tória e Cultura da África, e os textos encontrados (narrativos, poesias,
músicas e outros gêneros). Vê-se que em nenhum dos livros contém
músicas que tratem da temática pesquisada. Entre os gêneros que
foram base desta pesquisa, foram encontrados apenas um narrativo
(Romance) e três poesias. Dos demais gêneros encontrados, desta-

32
cam-se textos da esfera jornalística (reportagens, notícias, artigos de
opinião e entrevista) e da esfera instrucional (biografias), seguindo a
classificação de Marchuschi (2008), p.194.
O que mais chama atenção no gráfico, é que, ao comparar a quan-
tidade de páginas e de gêneros textuais encontrados nos livros poste-
riores à Lei 10.639/03 ao livro anterior à obrigatoriedade do ensino
da história e cultura africana, vê-se claramente que o número de páginas
e de gêneros textuais abordados no livro de 2000 é superior a todos os li-
vros posteriores à referida Lei.
Se supúnhamos que a criação e implementação de uma lei que
torna obrigatório o ensino da história e cultura africana traria um
aumento quantitativo e qualitativo de conteúdos que abordem esse
tema nos materiais didáticos, essa pesquisa comprova o contrário: ou
seja, que no decorrer destes 15 anos (tomando por base os anos de
edições dos livros 2000-2016) houve uma redução na quantidade de
textos que tratam da temática.

Considerações finais

Muito se tem feito para que se promova a mudança na visão que


se tem da África e dos africanos no sentido de promover ações que
combatam a violência e o preconceito racial. A própria lei que afir-
ma a obrigatoriedade do ensino da cultura e história da África, bem
como a criação dos núcleos de estudos e incentivos a pesquisas refe-
rentes ao tema, como o Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO),
o Centro de Estudos Afro-Asiáticos, o Centro de Estudos Afro-Brasi-
leiros, e o Núcleo de Estudos África Brasil (NEAB). Destaca-se ainda
a preocupação com a formação inicial e continuada dos professores,
ao se oferecerem cursos de graduação e pós-graduação com estas es-
pecificidades.

33
Porém, no que diz respeito à produção de materiais de apoio pe-
dagógico, especialmente o Livro Didático, o que se observa é um
descaso com a literatura africana, e consequentemente com o ensino
da história e cultura da África. Há uma grande deficiência de gêneros
literários narrativos, de poesias e músicas nas páginas dos referidos
manuais; e o que é pior: a presente pesquisa demonstrou que houve
uma redução da quantidade de páginas e textos dedicados à temática
africana nos Livros Didáticos de Língua Portuguesa, o que nos faz su-
por que, nas escolas em que livro didático é a ferramenta principal de
trabalho, é cada vez mais raro falar da história ou da cultura africana.
A Lei que obriga o ensino da história e cultura africana não trou-
xe nenhuma garantia quanto à sua efetivação, faltando fiscalização
mais adequada; e claro, critérios mais rigorosos (que considerem esta
questão no momento de escolha dos livros didáticos que chegam às
escolas públicas. É evidente a necessidade de estudar a História e a
Cultura da África e dos africanos, dada a escassez de textos literários
e pesquisas nessas áreas, o que se traduz no pouco espaço dedicado
ao tema nos livros, assim como na desvalorização do negro na socie-
dade.

34
Referências

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na escola / Cléia


Medeiros, Iradj Roberto Eghrari, coord. – Brasília: Ágere Coope-
ração em Advocacy, 2008.

MARCHUSCHI, Luiz Antônio. Produção Textual, análise de


gênero e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008

OLIVA, Anderson Ribeiro. O Ensino da História da África em


debate (Uma Introdução aos Estudos Africanos). In: MEDEI-
ROS, Cléia; EGHRARI, Iradj Roberto (Org.). História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana na Escola. Brasília: Ágere Cooperação
em Advocacy, 2008. p. 29-49. Plano Nacional de implementa-
ção das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana. Ministério de Educação, Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão.
Brasília: MEC, SECADI, 2013

SANTOMÉ, Jurjo T. As culturas negadas e silenciadas no currícu-


lo. In: SILVA, T.T. (Org.). Alienígena na sala de aula: uma intro-
dução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1999.

______. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo inte-


grado. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SILVA, Tomaz Tadeu da. (org.) Alienígenas na sala de aula: Uma


introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1995.

35
SOUZA, Ana Lúcia et alli. De olho na cultura: pontos de vista
afro-brasileiros. Salvador: Centro de Estudos afro-orientais; Bra-
sília: Fundação Palmares, 2005.p.141

Superando o racismo na escola. 2ª edição revisada / Kabenge-


le Munanga, organizador. – [Brasília]: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,
2008.

36
2 - O lugar da literatura indígena nos documentos curriculares
oficiais do Estado de Pernambuco e nas Escolas Estaduais
de Bom Conselho
Ana Flávia Ferro

Introdução

Pensar em um trabalho com temáticas relacionadas aos grupos


minoritários em sala de aula é pensar em garantia de direitos huma-
nos, principalmente em um país plural como o Brasil, formado por
diferentes povos e, portanto, permeado por diferentes culturas. Um
olhar mais atento sobre o Brasil, com sua extensão territorial, seus
contrastes e consequentes desigualdades, sinaliza a necessidade de
reflexões sobre a importância de incluir nas propostas educacionais
federais, estaduais e municipais a discussão sobre as minorias, sejam
elas étnicas, sociais ou culturais, visto que tais grupos estão margina-
lizados na sociedade brasileira.
Nesse contexto, é pertinente salientar a importância dos povos
indígenas, uma vez que convivem hoje no território nacional cerca
de 305 etnias indígenas (IBGE, 2010), cada uma com identidade e
cultura própria, o que representa uma riquíssima diversidade socio-
cultural.
Diante dessa pluralidade, faz-se necessário o conhecimento do
outro no intuito de compreendê-lo e valorizá-lo, reconhecendo as
diferenças como forma de enriquecimento para o todo e a literatu-
ra indígena “como prática de multiletramento (letramento cultural,
literário, informacional e crítico) e de leitura de multimodalidades
textuais” (THIÉL, 2013, p.1176).
37
O principal objetivo deste trabalho é empreender uma análise das
reais possibilidades de trabalho com a literatura indígena nas escolas
estaduais de Bom Conselho-PE. No intuito de obter dados atuais,
um dos passos da pesquisa constituiu-se de um questionário que foi
respondido por professores de História, Arte, Língua Portuguesa e
Literatura das três escolas estaduais de Bom Conselho- PE, duas que
oferecem o nível Médio e a terceira, o nível fundamental de ensino. O
restante da pesquisa teve como arcabouço teórico os trabalhos desen-
volvidos por Graúna (2011), Santos & Costa (2015), Thiél (2013),
Thiél & Quirino (2011) e Santos (2017). Foram também analisados
os documentos curriculares oficiais do Estado de Pernambuco- Parâ-
metros Curriculares de Língua Portuguesa do Estado de Pernambu-
co (Eixo de Letramento Literário) e Currículos de português para o
ensino fundamental e para o Ensino Médio – ambos elaborados com
base nos Parâmetros Curriculares do citado Estado.
Dessa forma, este artigo propõe trazer uma contribuição para os
estudos da área, propondo reflexões sobre as necessidades de amplia-
ção das possibilidades de efetiva inclusão nas escolas da literatura
indígena, cuja relevância encontra-se no fato de possibilitar ao estu-
dante um contato com a cultura de um dos povos que deu origem à
população brasileira, para, a partir desse conhecimento, poder com-
preendê-lo e valorizá-lo, bem como também valorizar as diferentes
formas de expressão literária.
Partiremos das reflexões sobre as especificidades da literatura in-
dígena, mostrando sua importância para a formação dos adolescentes
e jovens brasileiros; em seguida traremos uma análise dos documen-
tos curriculares do estado de Pernambuco e de dados referentes a ma-
teriais e iniciativas pedagógicas para o trabalho com as textualidades
indígenas nas escolas dessa rede na cidade de Bom Conselho-PE. Fi-
nalmente, realizaremos uma reflexão sobre o lugar dessa literatura nas

38
propostas da rede estadual de Pernambuco. Afinal, é sobretudo na
escola que se aprende a valorizar a pluralidade nas maneiras de viver,
assim como é nela que “se assume o compromisso ético de contribuir
com as transformações necessárias à construção de uma sociedade
mais justa” (PCN Pluralidade Cultural).

1. A Literatura Indígena e sua importância na formação dos estu-


dantes brasileiros

A Literatura Indígena é, segundo Mariátegui, “aquela realizada


pelos próprios índios segundo os meios e códigos que lhes são pe-
culiares” (THIÉL, 2011, p. 6636). Tal conceito engloba escritos de
diversos povos indígenas, cada um com suas especificidades, o que
enriquece ainda mais esse universo. Cada povo expressa através de
suas textualidades suas crenças, hábitos e formas de ver e vivenciar
as experiências cotidianas, em outras palavras, expressa sua cultura.
Assim,
Precisamos considerar que não há uma textualidade narrativa indígena,
mas textualidades, construídas segundo a diversidade cultural das na-
ções indígenas, seus contextos e formas de utilização de multimodalida-
des discursivas. (THIÉL; QUIRINO, 2011, p.6634-6635).

Essa literatura desponta no início do século vinte com vários au-


tores, de grupos indígenas diversos, e apresenta temáticas e gêneros
variados. De acordo com Santos (2017, p. 75), “Na composição da
literatura dos povos indígenas ganham destaque as narrativas míti-
cas, lendárias com representações das ancestralidades tribais”. Porém,
outros gêneros também são contemplados nos escritos de autoria in-
dígena, entre eles, relatos sobre a origem do mundo e atividades ce-

39
rimoniais, histórias de animais, narrativas sobre fatos gerais da vida,
cantos diversos e poemas.
Entre as características dessa literatura, merece destaque o fato
de apresentarem “uma interação de multimodalidades: a leitura da
palavra impressa interage com a leitura das ilustrações, com a percep-
ção de desenhos geométricos, de elementos rítmicos e performáticos”
(THIEL, 2013, p. 1178). Trata-se, portanto, de uma rica experiência
para crianças, jovens e adultos brasileiros, tanto no que diz respei-
to ao contato com outras formas de literatura, como com as cultu-
ras dos povos indígenas, tão diversas e tão significantes para o nosso
povo já que representam também um contato com nossa identidade.
De acordo com Graúna (2011, p. 258): “as implicações em torno
dessa temática permitem compreender o aspecto da auto história e
sua relação com a oralidade e a escrita, entre outras questões identi-
tárias que emanam da literatura contemporânea de autoria indígena
no Brasil”.
No entanto, essa riqueza não está sendo explorada como poderia.
Mesmo após a implementação da Lei 11.645/08, essa literatura ain-
da é praticamente desconhecida e pouco ou quase nunca trabalhada
nas escolas. Isso ocorre por vários motivos inclusive por não haver
materiais disponíveis sobre a temática. Como afirma a autora ante-
riormente citada,
Notória foi e é ainda a insatisfação dos trabalhadores e trabalhadoras da
Educação diante da falta de material didático sobre o assunto. A partir
de março de 2008, foi constante, e é ainda, da parte de professores(as)
a procura por um modelo que oriente o uso dessa lei nas disciplinas de
Literatura, História, Geografia, Língua Portuguesa, Artes e outras dis-
ciplinas afins. (GRAUNA, 2011, p. 236)

Ainda sobre o desconhecimento da literatura indígena brasileira,


Thiel, salienta:
40
Vários fatores contribuem para o desconhecimento da literatura indí-
gena brasileira. Embora a produção de obras indígenas no Brasil esteja
em crescimento desde a última década do século XX, com autores de
várias etnias sendo reconhecidos através de premiações pela qualidade
de sua produção literária, a circulação dos textos indígenas brasileiros é
ainda reduzida se comparada àquela das publicações de autores indíge-
nas norte-americanos” (2013, p. 1177)

Outro fato importante a considerar é que apesar de os povos


indígenas estarem em território brasileiro muito antes da chegada
dos europeus, não se percebe um reconhecimento da presença dessa
ancestralidade pelos brasileiros em geral. Assim, sabe-se que o povo
brasileiro foi formado por europeus, indígenas e africanos, mas é a
supremacia da cultura eurocêntrica que se sobressai nas escolhas e
identificações culturais. Sendo que a escola, através dos mecanismos
institucionais, contribui significativamente para a manutenção des-
sa realidade, uma vez que os conteúdos presentes nos currículos de
Literatura, Arte, Geografia e História tem como centro a cultura, a
literatura e as artes de autoria branca.
Nesse contexto, cabe realizar uma diferenciação entre literatura
indianista, indigenista e indígena. A primeira, refere-se àquela produ-
zida no período do Romantismo brasileiro, colocando o índio como
personagem. A segunda, também escrita por não índios, traz temáti-
cas indígenas ou reproduzem suas narrativas. Já a literatura indígena,
é produzida pelos próprios índios, de etnias diversas e retratam, atra-
vés de diferentes gêneros, suas vivências, costumes e crenças (THIÉL,
2013).
Apesar de tratar de temáticas indígenas ou reproduzir suas narra-
tivas, os textos literários produzidos por não índios apresentam mui-
tas diferenças em relação àqueles produzidos por indígenas, uma vez
que há nos inscritos destes, muitas peculiaridades. De acordo com
Thiel e Quirino:
41
Os textos indígenas brasileiros incluem não só palavras, mas desenhos,
cores e representações que provocam reações baseadas em valores e tra-
dições culturais próprias. As ilustrações, por exemplo, vistas normal-
mente por olhos educados na tradição ocidental como expressão artís-
tica ou como decoração, comportam significados que implicam leitura
e tradução (2011, p. 6634).

Para melhor compreensão, ilustraremos essas diferenças com frag-


mentos de textos de literatura indigenista – escrito por um não índio
- e de literatura indígena.
Texto de literatura indigenista:

Lenda do Boitatá

Diz a lenda que certa noite a lua não apareceu, nem as


estrelas no céu, a escuridão era total, era um breu. Passado
algum tempo, o sol também não surgiu e ficou tudo na
escuridão por vários dias. [...] Pra piorar tudo, começou
a chover sem parar. A chuva inundou tudo e muitos ani-
mais acabaram morrendo.
Uma cobra boiguaçu que dormia num imenso tronco
acordou faminta e começou a comer os olhos de animais
mortos que brilhavam boiando nas águas. [...] De tanto
olhos brilhantes que a cobra comeu, ela ficou toda bri-
lhante como fogo e transparente.
A cobra se transformou num monstro incandescente,
o Boitatá. Dizem que o Boitatá assusta as pessoas quando
essas viajam na mata à noite. Mas muitos acreditam que o
Boitatá protege as matas contra incêndios.

42
Texto de autoria indígena:

O ROUBO DO FOGO
Povo Guaraní (Mito Guarani)

Em tempos antigos os Guarani não sabiam acender


fogo. Na verdade, eles sabiam apenas que existia o fogo,
mas comiam alimentos crus, pois o fogo estava em poder
dos urubus.
O fogo estava com estas aves porque foram elas que
primeiro descobriram um jeito de se apossar das brasas
da grande fogueira do sol. Numa ocasião, quando o sol
estava bem fraquinho e o dia não estava muito claro, os
urubus foram até lá e retiraram algumas brasas as quais to-
mavam conta com muito cuidado e zelo. Era por isso que
somente estas aves comiam seu alimento assado ou cozido
e nenhum outro da floresta tinha este privilégio.
É claro que todos os urubus tomavam conta das bra-
sas como se fosse um tesouro precioso e não permitiam
que ninguém delas se aproximasse. Os homens e os outros
animais viviam irritados com isso. Todos queriam roubar
o fogo dos urubus, mas ninguém se atrevia a desafiá-los.
Um dia, o grande herói Apopocúva retornou de
uma longa viagem que fizera. Seu nome era Nhandere-
queí, Guerreiro respeitado por todo o povo, decidiu que
iria roubar o fogo dos urubus. Reuniu todos os animais,
aves e homens da floresta e contou o plano que tinha para
enfrentar os temidos urubus, guardiões do fogo. Até mes-
mo o pequeno curucu, que fora convidado, compareceu
dizendo que também tinha muito interesse no fogo.

43
[...]
Acontece que, por trás de todos, saiu o pequeno curucu,
dizendo:
- Durante a luta os urubus se preocuparam apenas
com os animais grandes e não notaram que eu peguei uma
brasinha e coloquei na minha boca. Espero que ainda es-
teja acesa. Mas pode ser que...
- Depressa. Pare de falar, meu caro curucu. Não po-
demos perder tempo. Dê-me esta brasa imediatamente -
disse Nhanderequeí, tomando a brasa em suas mãos e as-
soprando levemente.
[...]
Nhanderequeí soprou ainda mais forte e, finalmente,
as chamas apareceram no meio da palha e do carvão que
sustentaram o fogo aceso para sempre.
Percebendo que tudo estava sob controle, o herói
ordenou que seus parentes encontrassem madeiras caneli-
nha, criciúma, cacho de coqueiro e cipó-de-sapo e as usas-
sem sempre toda vez que quisessem acender e conservar o
fogo. Além disso, o corajoso herói ensinou os Apopocúva
a fazer um pilãozinho onde guardar as brasas e assim con-
servar o fogo para sempre.
Dizem os velhos desse povo que até os dias de hoje
os Apopocúva guardam o pilãozinho e aquelas madeiras.

MUNDURUKU, Daniel. Contos Indígenas


Brasileiros/ Daniel Munduruku; ilustrações Rogério
Borges. - 2. ed. - São Paulo: Global, 2005.

44
Como se pode perceber, as textualidades indígenas “além de sus-
citarem a imaginação, promovem a percepção de como os outros, os
diferentes, representam sua realidade, leem o mundo, e produzem
textos com uma configuração estética diferente daquela do cânone
ocidental” (THIÉL e QUIRINO, 2011, p.6633), trazendo ao leitor
não-índio o conhecimento de sua rica cultura. Nesse ínterim, faz-se
necessária uma mudança de paradigmas, partindo do reconhecimen-
to de que como partes importantes da constituição do nosso povo, os
indígenas precisam ser (re)conhecidos e o contato com sua cultura e
com a literatura por eles produzida é uma excelente maneira de fazê-
lo.

2. Análise dos documentos curriculares oficiais da Rede Estadual


de Pernambuco

Nesta parte será apresentada uma análise dos documentos oficiais


da citada rede, observando-se, quantitativa e qualitativamente, a in-
clusão de expectativas de aprendizagem e de conteúdos relativos às
culturas e literaturas indígena e afro-brasileira, uma vez que há uma
legislação específica determinando sua inclusão nos currículos nacio-
nais.

2.1. Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa do estado de Per-


nambuco

Quanto à organização formal, observamos que o documento é


dividido em eixos de ensino, a saber: leitura, letramento literário,
escrita e oralidade, sendo todos perpassados pelo eixo de análise lin-
guística. Como nosso interesse recai sobre a abordagem do letramen-
to literário, faremos um recorte desse eixo para análise.

45
Tratando do eixo Letramento Literário e das expectativas de apren-
dizagem para os anos finais do ensino fundamental os parâmetros Cur-
riculares de Língua Portuguesa do Estado de Pernambuco sugerem
que o trabalho com o texto literário na escola, através de “atividades
intertextuais podem permitir o acesso a diferentes representações de
experiências humanas e a descoberta do quanto a literatura pode dizer
sobre isso”. No entanto, das 31 expectativas de aprendizagem cons-
tantes no documento, apenas quatro (EA13, EA14, EA15 e EA16)
fazem referência aos grupos minoritários, e apenas uma (EA15) faz
referência à literatura produzida pelos indígenas.
O eixo em análise indica, ainda, a importância de se considerar o
momento histórico de produção dos textos, reconhecendo-se a lite-
ratura como elemento da cultura, da história e da identidade brasilei-
ra. No entanto, praticamente desconsidera a necessidade de o aluno
entrar em contato com as produções literárias oriundas das culturas
afro-brasileira e indígena - duas etnias fortemente entrelaçadas na
constituição do povo brasileiro. Assim, observa-se a supremacia legi-
timada da cultura e da literatura eurocêntricas.

2.2. Currículo de português para o Ensino Fundamental - com base nos


Parâmetros Curriculares do estado de Pernambuco.

O Currículo de Português para os anos finais do ensino funda-


mental é um documento oficial criado com base nos Parâmetros Cur-
riculares Estaduais e determina os conteúdos a serem trabalhados e
as expectativas de aprendizagem a serem atingidas pelos estudantes
a cada bimestre, em cada ano do ensino fundamental. Nos quadros
abaixo, listamos as expectativas de aprendizagem do eixo letramento
literário que fazem menção à literatura indígena ou deixam de re-
conhecer a sua importância para a constituição da cultura do povo

46
brasileiro. Iniciaremos pelo sétimo ano, uma vez que no sexto ano do
Ensino Fundamental esta literatura não aparece citada.

QUADRO 1:

Ano do ensino
fundamental BIMESTRES
EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM
em que é LETIVOS
proposta

- Reconhecer a relevância da literatura por- 7º I e III


tuguesa e africana como parte constitutiva
do patrimônio cultural brasileiro. 8º III

- Conhecer e valorizar obras representativas 7º III


da literatura africana, indígena e latino-a-
mericana, traduzidas para a Língua Portu-
guesa ou escritas originalmente nessa lín- 8º III
gua.

7º III
- Reconhecer a contribuição dos principais
8º III
autores da história da literatura nacional.
9º II e III

7º III
- Reconhecer a importância de obras literá-
rias nacionais para a formação da consciên- 8º III
cia e da identidade do povo brasileiro.
9º II e III

47
- Identificar diferentes formas de represen- 8º
II e IV
tação de grupos objeto de discriminação,
tais como o índio, a mulher, o negro, o imi-
grante, o homossexual, o idoso, o pobre,
em contextos históricos e literários. 9º I

- Reconhecer discursos combativos em rela- 8º II e IV


ção à condição de grupos objeto de discri-
minação, tais como o índio, a mulher, o ne-
gro, o imigrante, o homossexual, o idoso, o 9º I
pobre, em contextos históricos e literários.

- Estabelecer relações entre o texto literário


e o contexto social e político de sua produ- 9º IV
ção.

- Identificar elementos de representação do


Brasil e dos brasileiros em obras da literatu- 9º IV
ra nacional

A expectativa de aprendizagem elencada para o primeiro (1º) bi-


mestre do sétimo (7º) ano, traz uma referência às literaturas portugue-
sa e africana desconhecendo, de modo implícito, a literatura indígena
como parte constitutiva do patrimônio cultural do país. Este mesmo
objetivo aparece no terceiro bimestre letivo ao lado de outros dois
que tratam das obras e autores da literatura nacional para a constru-
ção da identidade do nosso povo, porém sem mencionar a literatura
de autoria indígena. Neste ano do ensino fundamental, apenas uma
expectativa de aprendizagem refere-se à literatura indígena. Assim, a
ênfase na relevância é explicitamente para a literatura Portuguesa e,
em menor grau, africana, como parte do patrimônio cultural brasi-
leiro.
48
No oitavo (8º) ano do Ensino Fundamental também não é ex-
plicitado o valor da Literatura Indígena como parte da literatura bra-
sileira. Apenas nos bimestres II e IV são abordadas as formas de re-
presentação dos grupos minoritários e os discursos em relação a estes
grupos, enquanto o terceiro bimestre repete as expectativas de apren-
dizagem já elencadas no sétimo ano.
No que concerne ao nono (9º) ano, são repetidas as expectativas
de aprendizagem já elencadas para os anos anteriores, acrescidas de
referência ao contexto social e político das produções literárias e a
elementos de representação do Brasil e dos brasileiros em obras da
literatura nacional. Porém nenhuma referência à literatura indígena é
realizada.

2.3. Currículo de português para o Ensino Médio - com base nos Parâ-
metros Curriculares do estado de Pernambuco.

QUADRO 2:

SÉRIE DO
EXPECTATIVA DE ENSINO BIMESTRES
APRENDIZAGEM MÉDIO EM QUE LETIVOS
É PROPOSTA

• Identificar elementos da tradição eu-


ropeia na construção da nossa litera-
tura:
1ª II
- A influência da literatura portuguesa na
formação da literatura brasileira: da era
medieval ao classicismo de Camões.

49
• O Setecentismo: o contexto social e
histórico e o estudo da produção li-
terária do período setecentista. O ar-
cadismo mineiro - o épico, o lírico e
o satírico. Cláudio Manoel da Costa.
Tomás Antônio Gonzaga – José Basí-
lio da Gama. 1ª III e IV

- Identificar elementos da tradição euro-


peia na construção da nossa literatura. Es-
tabelecer relações entre o texto literário e
o contexto social e político de sua produ-
ção.

• Identificar diferentes formas de re-


presentação de grupos objeto de
discriminação, tais como o índio, a
mulher, o negro, o imigrante, o ho-
mossexual, o idoso, o pobre, em con-
textos históricos e literários. 3ª I, II e III

- Reconhecer a importância de obras


literárias nacionais para a formação da
consciência e da identidade do povo
brasileiro.

No segundo bimestre letivo da 1ª série do Ensino Médio não há


nenhuma referência às Literaturas Indígena e Africana, o que caberia
perfeitamente, já que o povo brasileiro é constituído pelas três etnias.
Mais uma vez a tradição europeia é a única valorizada.
Durante toda a segunda Série do Ensino Médio são propostos
conteúdos e expectativas de aprendizagem focados na história da lite-
ratura brasileira e seus respectivos autores canônicos, portanto, uma
literatura eurocêntrica. É propiciado nesta série, apenas um contato
com a literatura indianista.

50
Os conteúdos propostos para a Terceira Série do Ensino Médio
são voltados à continuidade da história da literatura, com destaque
para autores e obras constantes no cânone nacional. Porém quanto às
expectativas de aprendizagem, observa-se uma tímida referência aos
grupos minoritários, não como autores, produtores de literatura, mas
como temática.
Diante do exposto, fica clara a enorme lacuna da literatura indí-
gena nos documentos curriculares do Estado de Pernambuco, mesmo
após a aprovação da Lei 11.645/2008, que determina sua inclusão
nos currículos nacionais. Observa-se que, se nos anos finais do Ensi-
no Fundamental são propostos poucos conteúdos sobre a temática,
no Ensino Médio eles são praticamente inexistentes. A prioridade é
para a literatura de base europeia. Assim, como declara Thiel:
O espaço escolar promove repertórios canônicos de tradição literária
europeia, incluídos em antologias ou considerados leitura obrigatória
para referência em qualquer círculo de discussão acadêmica. Professores
desconhecem os autores indígenas ou julgam suas obras por critérios
canônicos ocidentais de literariedade, o que faz com que não reconhe-
çam nestas textualidades valor estético comparável àquele dos textos
recomendados nos currículos e exigidos em exames e concursos. (2013,
p.1177)

3. Análise das respostas solicitadas aos professores das escolas


estaduais de Bom Conselho através de questionários

No intuito de analisar as condições oferecidas pela Rede Estadual


de Ensino de Pernambuco para o trabalho com a temática indígena
nas escolas, foram escolhidas, para amostragem, as três escolas dessa
rede situadas na cidade de Bom Conselho e convidados a responder
ao questionário um total de treze (13) professores de Literatura, Arte
e História, componentes enfatizados na Lei 11.645/2008, para o tra-
51
balho com a temática nas escolas. Como o foco da pesquisa não foi
cada escola e sim a rede de ensino, os dados foram quantificados de
modo geral, não havendo discriminação nem das instituições nem da
quantidade de professores por componente curricular.
As respostas aos questionários geraram os dados constantes no
quadro 3, abaixo:

QUADRO 3:

QUANTIDADE DE RESPOSTAS
FORNECIDAS
QUESTIONAMENTOS
NÃO SEI
SIM NÃO
INFORMAR

Tem conhecimento da Lei


11 02 -
11.645/08?

Constam nos documentos ofi-


ciais da rede Estadual de Per-
nambuco orientações específicas
08 01 04
para o trabalho com história,
cultura e literatura indígena nas
escolas?

Já participou ou foi convidado


a participar de alguma formação
que teve como tema o trabalho 03 10 -
com história, cultura e literatura
indígena nas escolas?

Já participou ou foi convidado


a participar de alguma formação
10 03 -
sobre história e cultura afro-
-brasileiras?

52
A escola em que trabalha já de-
senvolveu projetos com a temá-
04 09 -
tica história e cultura indíge-
na?

A escola em que trabalha já de-


senvolveu projetos com a temá-
09 04 -
tica história e cultura afro-bra-
sileira?

Já teve acesso, na escola, a algum


material de orientação para o
03 10 -
trabalho com história, cultura e
literatura indígena?

Já teve acesso, na escola, a mate-


riais de orientação para o traba-
09 04 -
lho com história, cultura e lite-
ratura afro-brasileira?

A biblioteca de sua escola dispõe


de livros de literatura de autores 00 04 09
indígenas?

Os dados colhidos com os professores mostram claramente que


não há efetivação da Lei aqui analisada (11.645/08) nas escolas da
rede estadual de Bom Conselho, principalmente no que concerne à
cultura e literatura indígenas, pois quando há uma preocupação em
atender à citada legislação, são desenvolvidos projetos sobre a cultu-
ra afrodescendente. Também é notória a falta de investimentos em
formações e em materiais que propiciem o conhecimento necessário
para o trabalho com a temática, uma vez que a grande maioria dos
profissionais entrevistados nunca foi convidada a participar de for-
mações específicas sobre a literatura ou cultura indígena e também

53
nunca teve acesso, na escola, a materiais de orientação para o traba-
lho com história, cultura e literatura indígena. Vale salientar, ainda,
que nenhum dos entrevistados encontrou na biblioteca de sua escola
livros de literatura de autores indígenas, o que sinaliza, no mínimo,
pouca oferta de títulos na distribuição realizada pelo PNBE (Progra-
ma Nacional Biblioteca da Escola).
Este cenário perpetua a marginalização da cultura dos povos in-
dígenas e o desconhecimento da literatura de sua autoria. Sobre esse
contexto, Santos & Costa, declaram:
Precisamos, pois, inserir a literatura produzida por indígenas e por afri-
canos em nossas salas de aulas para que possamos permitir que crianças
e jovens não indígenas e não africanos possam (re)conhecer o valor da
história e da cultura do Outro, desconstruindo preconceitos e estereó-
tipos e dando espaço, assim, ao multiculturalismo. (2015, p. 245)

Considerações Finais

Apesar da Lei 11.645/2008, determinar que a temática História


e Cultura Afro-Brasileira e Indígena seja inserida nos currículos das
escolas brasileiras, a lacuna do desconhecimento da literatura indíge-
na está longe de ser preenchida, uma vez que o que se observa é que
além da vivência da temática estar ausente dos ambientes escolares,
há escassez de materiais sobre ela nas instituições, principalmente no
que concerne à literatura produzida por escritores indígenas.
Observa-se ainda que as preocupações com o cumprimento da
lei, quando ocorrem, giram em torno da história e cultura afrodes-
cendente. Também são tímidas as iniciativas relacionadas à inclusão
da temática indígena nos documentos oficiais do estado assim como
é notório o baixíssimo índice de iniciativas da Secretaria de Educação
e das Gerências Regionais em organizar formações continuadas sobre
a temática indígena e/ou sua literatura.
54
Também no contexto escolar a realidade anterior se aplica.
Apoiados na carência de orientações e de materiais pedagógicos,
são pouquíssimas as iniciativas dos profissionais da educação para o
trabalho com a temática em análise, assim, quando ocorrem projetos
visando o cumprimento da citada Lei, estes são voltados apenas para
a cultura afro-brasileira.
Desta forma, é notória a necessidade de reflexão sobre o “lugar”
da Literatura Indígena tanto nos documentos curriculares do estado
de Pernambuco quanto nas escolas estaduais de Bom Conselho, que
compuseram o corpus dessa pesquisa. Assim como, faz-se necessária e
urgente uma contribuição dessa rede de ensino para que os educado-
res possam refletir sobre as possibilidades de inclusão dessa literatura
em suas aulas e projetos temáticos, (re)conhecendo sua relevância no
contexto do povo brasileiro, já que é representativa de um dos povos
que deu origem à população do país.

55
Referências

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros cur-


riculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos
temas transversais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasí-
lia: MEC/SEF, 1998. 436 p.

GRAUNA, Graça. Educação, literatura e direitos humanos: vi-


sões indígenas da lei 11.645/08. Educação & Linguagem, v. 14,
n. 23/24, 231-260, jan. - dez., 2011.

IBGE, Folder Brasil Indígena. Disponível em: < http://www.


funai.gov.br/index.php/indios-no-brasil/o-brasil-indigena-ibge>.
Acesso em 03 jan. 2018.

PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Currículo de Por-


tuguês para o Ensino Fundamental com base nos Parâmetros
Curriculares do Estado de Pernambuco. Recife, 2012.

PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Currículo de Portu-


guês para o Ensino Médio com base nos Parâmetros Curricu-
lares do Estado de Pernambuco. Recife, 2012.

PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Parâmetros para a


Educação Básica do Estado de Pernambuco. Parâmetros Cur-
riculares de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental e
Médio. Recife, 2012.

SANTOS, Francisco Bezerra dos. Leitura da literatura indígena


na sala de aula: Contribuições para o ensino. In: Revista Cien-
tífica da FASETE, 2017.
56
SANTOS, Josefa Maria dos & COSTA, Maria Alcione Gonçalves
da (UPE). (Re)Pensando o Lugar da Literatura Africana e In-
dígena no Livro Didático do Ensino Médio. Revista Diálogos.
Número Especial 18b, 2015, p. 242-248.

THIÉL, Janice Cristine. A Literatura dos Povos Indígenas e a


Formação do Leitor Multicultural. Educação & Realidade, Por-
to Alegre, v. 38, n. 4, p. 1175-1189, out./dez. 2013.

THIÉL, Janice Cristine; QUIRINO, Vanessa Ferreira dos Santos.


A literatura indígena na escola: um caminho para a reflexão so-
bre a pluralidade cultural. Disponível em: http://educere.bruc.
com.br/CD2011/pdf/5885_3228.pdf. Acesso em 25 out. 2017.

57
3 - A “escrevivência” e a autoria feminina na literatura
afro-brasileira
Ângela Maria Florentino dos Santos Campos
Shirley Bezerra Lopes Albuquerque

Introdução

A história documenta a intensa vulnerabilidade das mulheres e


das crianças negras ao longo de sua trajetória. Vendidas por seus pa-
trícios, foram feitas escravas, tiradas de suas casas, de suas famílias
e expostas a tratamentos desumanos e medonhos. Servindo apenas
como objeto, suas vidas reafirmavam o poder do homem branco so-
bre seus destinos, ditando regras, subjugando e destruindo.
O poder patriarcal opera toda sua força sobre a condição da mu-
lher submissa e resignada, a ponto de fazê-la não existir enquanto ser
humano. Como registra Beauvoir (1961):
Condenada a desempenhar o papel de outro, a mulher estava também
condenada a possuir uma força precária: escrava ou ídolo, nunca é ela
que escolhe o seu destino. ‘Os homens fazem os deuses; as mulheres
adoram-nos [...]. São eles que decidem se as divindades supremas de-
vem ser femininas ou masculinas (BEAUVOIR, 1961, p. 97).

Contudo, a mulher negra subjugada segue resiliente sua vida, pro-


duzindo sua história ainda que sob o julgo opressor que toma dela a
melhor parte de sua existência: seus filhos, família, o direito de existir
e sua própria vida.
A obra Para uma história do negro no Brasil registra que:

58
O Brasil, em razão de sua dimensão e da ausência de preocupação com
a reprodução biológica dos negros, foi o maior importador de escravos
das Américas. Estudos recentes estimam em quase 10 milhões o núme-
ro de negros transferidos para o Novo Mundo, entre os séculos XV e
XIX. Para o Brasil teriam vindo em torno de 3.650.000 (BIBLIOTE-
CA NACIONAL, 1988, p. 9).

O Brasil é o país que possuiu o maior número de negros escravi-


zados, em relação a outros países escravagistas. Também fomos a úl-
tima nação do mundo a declarar a abolição da escravatura. Esse fato
revela porque o racismo ainda é tão forte em nossa sociedade.
Nogueira (1979), em seus estudos acerca das questões raciais no
Brasil, aponta três correntes que norteiam essa temática: a afro-bra-
sileira, a dos estudos históricos e a sociológica, enfatizando as parti-
cularidades de cada área, os conhecimentos abordados e os conceitos
específicos produzidos sobre o racismo e o preconceito. Chama tam-
bém atenção para a não banalização ou generalização do conceito de
racismo, sob pena de aniquilação da importância das questões raciais
e perda do principal objeto da causa, pois bem assevera que:
Considera-se como preconceito racial uma disposição (ou atitude) des-
favorável, culturalmente condicionada, em relação aos membros de uma
população, aos quais se tem como estigmatizados, seja devido à aparên-
cia, seja devido a toda ou parte da ascendência étnica que se lhes atribui
ou reconhece. Quando o preconceito de raça se exerce em relação à
aparência, isto é, quando toma por pretexto para as suas manifestações
os traços físicos do indivíduo, a fisionomia, os gestos, o sotaque, diz-se
que é de marca; quando basta a suposição de que o indivíduo descende
de certo grupo étnico, para que sofra as consequências do preconceito,
diz-se que é de origem (NOGUEIRA, 1979, p.78-79).

Dessa forma, torna-se necessário combater e prestar atenção aos


termos negro(a), negrinho(a), macaco(a), ainda tão usados em nossa
sociedade como forma de agressão e preconceito arraigados, pois en-
59
dossam o estigma sofrido pelos povos afrodescendentes e perpetua o
racismo ainda tão vivo e exercido nos dias atuais em detrimento do
povo formador da nação que hoje conhecemos como Brasil. E uma
das formas que podemos encontrar de se contrapor a visão racista e
estereotipada do senso comum brasileiro é ouvindo aquilo que os au-
tores negros têm a dizer sobre si e sobre nosso país.

1. A “escrevivência” de Conceição Evaristo


Racismo, discriminação e o uso de expressões pejorativas são de-


nunciadas nas obras de Conceição Evaristo. A escritora narra a vida
de mulheres que vivem à margem da sociedade, sofrem perseguições,
são violentadas e ultrajadas em seu direito humano. Suas personagens
são lutadoras e mesmo sofrendo as maiores atrocidades não se dei-
xam vencer. Em Ponciá Vicêncio (2003), a escritora aborda a violência
física praticada contra a mulher, e denuncia essa prática, na pele da
personagem Ponciá, que é brutalmente espancada, molestada e avil-
tada psicologicamente por seu esposo. Em Becos de Memória (2013),
Evaristo narra à trajetória de vida de Ditinha, mulher negra, pobre e
desprotegida, também vítima de gravidezes indesejadas e frustradas
tentativas de abortos, que fragilizam seu físico e seu psicológico.
Evaristo aborda temas fortes e recorrentes na sociedade brasileira.
A violência doméstica, a discriminação da mulher negra, estupros,
prática de aborto clandestino se constituem nas temáticas que dão
origem à “escrevivência” da autora, respaldando em seus textos como
um grito de denúncia, de desabafo e de crítica à uma sociedade co-
nivente e negligente. A respeito de sua literatura, Evaristo (2005)
declara:
Gosto de escrever, na maioria das vezes dói, mas depois do texto escri-
to é possível apaziguar um pouco a dor, eu digo um pouco... Escrever

60
pode ser uma espécie de vingança, às vezes fico pensando sobre isso.
Não sei se vingança, talvez desafio, um modo de ferir o silêncio impos-
to, ou ainda, executar um gesto de teimosa esperança. Gosto de dizer
ainda que a escrita é para mim o movimento de dança-canto que o meu
corpo não executa, é a senha pela qual eu acesso o mundo (EVARIS-
TO, 2005a, p. 202).

Numa perspectiva da literatura afro-brasileira de autoria femi-


nina, hoje despontam nomes como os de Maria Firmina dos Reis,
Carolina Maria de Jesus, Miriam Alves e Conceição Evaristo, a qual
é referenciada neste artigo, no que se refere à voz feminina nas obras
literárias brasileiras.
Conceição Evaristo, nasceu em 1946, na favela do Pendura Saia
em Belo Horizonte. Segunda filha de nove irmãos, pobre e filha de la-
vadeira, tem uma história de vida não muito diferente de outras mu-
lheres negras no Brasil, mas o que lhe é peculiar era o fato de sua mãe
manter um diário onde relatava as dificuldades de uma vida sofrida.
Ela sempre gosta de dizer em suas entrevistas que cresceu rodeada de
palavras, o que não quer dizer que era rodeada de livros, mas sim de
histórias contadas por pessoas mais velhas, histórias que retratavam
as raízes de sua história, onde bebia da fonte dessas memórias.
Os textos de Evaristo delatam a imposição patriarcal sobre a
mulher, a maneira como ela é vista e tratada, evidenciando o poder
opressor que alguns homens exercem ferindo o físico e o psicológico
de suas companheiras, reafirmando o lugar de macho e dominador
promovido e outorgado por uma sociedade machista que sempre dei-
xou claro que: “a sociedade sempre foi masculina; o poder político
sempre esteve nas mãos dos homens” (BEAUVOIR, 1961, p. 91).
A voz proclamada por Evaristo traduz em suas personagens a fala
de todas as mulheres negras que sofrem injustiças em uma socieda-
de contemporânea dita igualitária e que diz reconhecer o direito do
outro. Também evoca a ancestralidade cultural e em sua enunciação
61
contempla-se o comprometimento com as questões relativas à exis-
tência da mulher.
Nesse entendimento, Evaristo (2007) afirma com veemência:
Escrever pressupõe um dinamismo próprio do sujeito da escrita, pro-
porcionando-lhe a sua auto inscrição no interior do mundo. E, em se
tratando de um ato empreendido por mulheres negras, que historica-
mente transitam por espaços culturais diferenciados dos lugares ocupa-
dos pela cultura das elites, escrever adquire um sentido de insubordina-
ção. Insubordinação que pode se evidenciar, muitas vezes, desde uma
escrita que fere “as normas cultas” da língua, caso exemplar o de Caro-
lina Maria de Jesus, como também pela escolha da matéria narrada. A
nossa escrevivência não pode ser lida como histórias para “ninar os da
casa grande” e sim para incomodá-los em seus sonos injustos (EVARIS-
TO, 2007: 21).

Percebemos então que a Literatura afro-brasileira, literatura afro-


descendente ou simplesmente literatura negra desempenha um papel
crítico e nos ajuda a entender por meio das poesias, dos contos, dos
ensaios, a luta travada pelos africanos levados a força para terras de-
sumanas e longínquas. E, em especial a trajetória da mulher negra
que além de escrava era vista e usada como objeto sexual. Servia na
casa grande como doméstica, ama de leite e tinha referendado na cor
de sua pele e em sua raça o estigma da sensualidade, do pecado, da
submissão, da servidão e da aceitação, como bem pontua Giacomini,
(1988).
[...] coisa pau pra toda obra, objeto de compra e venda em razão de sua
condição de escrava. Mas é objeto sexual, ama de leite, saco de pancada
das sinhazinhas, porque, além de escrava, é mulher. Evidentemente,
esta maneira de viver a chamada ”condição feminina” não se dá fora da
condição de classe... e mesmo de cor (GIACOMINI, 1988, p. 87-88).

62
A mulher negra duramente aviltada em seus mais intrínsecos di-
reitos foi tirada de sua origem, de seu lar, de seu povo e foi feita es-
crava sem ao menos ter o direito a maternidade, pois seus filhos eram
vendidos logo após o nascimento, como se fossem animais. Já nas-
ciam escravos com destino à senzala e ao trabalho pesado.
Na casa grande servia passava a criar os filhos da sinhá, dona da
casa e mulher branca. Sofria a rejeição de suas patroas e eram vistas
como estorvos e “sem educação, de hábitos péssimos, o que ameaça-
va, em potencial, a integridade física daqueles pequeninos entregues
aos seus cuidados” (CIVILETTI, 1991).
Cativa e sem voz, vista como objeto sexual e coisa sem valor, a
mulher negra vivia sua saga, respirando qual um náufrago em deses-
pero descomunal cumprindo um dogma imposto por seus opressores
que se apresentavam como constituintes de uma sociedade ética e
digna. Nos dias atuais, as mulheres afrodescentes desbravam seus ca-
minhos, lutam por seus direitos, registram sua fala e autoria em uma
sociedade ainda preconceituosa que insiste em reproduzir conceitos e
práticas machistas, discriminatórias e antissociais.
Diante desse contexto, o presente artigo almeja trazer algumas
contribuições referentes à análise da literatura afro-brasileira femi-
nina através do aprofundamento bibliográfico com pesquisas em li-
vros, leituras de produções literárias e entrevistas. Intentamos avaliar
a importância da escrita de autoria negra feminina para a literatura
afro-brasileira, tendo como produtora alguém que escreve a partir de
sua própria condição.
Essa literatura plena, marcada por experiências vividas ou ob-
servadas ao longo de suas vidas, traz para os leitores mais que uma
simples literatura: trata-se de uma escrita da vivência, que Conceição
Evaristo vai chamar de “escrevivência”. Esse elemento emerge como
diferenciador entre o texto escrito “sobre” o negro para o texto escri-

63
to “pelo” negro. A autoria dessa produção literária reflete o pertenci-
mento à literatura afrodescendente que vai ser observada e sentida no
ato recepcional, ao mesmo tempo em que registra o direito à sobrevi-
vência e reconstrução de sua história.
Sobre o exercício de reconstrução da própria história, Evaristo
afirma que:
O primeiro exercício da sobrevivência efetuado pelos africanos depor-
tados no Brasil, assim como em toda a diáspora, foi talvez o de buscar
recompor o tecido cultural africano que se desteceu pelos caminhos,
recolher fragmentos, traços, vestígios, acompanhar pegadas na tentativa
de reelaborar, de compor uma cultura de exílio refazendo a sua identi-
dade de emigrante nu (EVARISTO, s/d).

A literatura afro-brasileira não está desvinculada do viés políti-


co-social, e a própria história dessa literatura mostra isso através de
sua rica produção que aborda muitos e distintos temas. Assim como
Conceição Evaristo, muitas das escritoras da literatura afro-brasilei-
ra são oriundas de movimentos organizados e sua escrita é tecida
a partir de um sujeito vivenciado. Sua escrita é também marcada
por reflexões sobre questões complexas da sociedade tais como raça
e gênero. Essa produção literária em alguns momentos evidencia um
otimismo construtivo que traz uma positividade\ crença em relação à
construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Ao falar de vi-
vências próximas, vemos emergir toda uma identificação do coletivo
negro e, sobretudo, negro-feminino.

2. A literatura afrodescendente e o deslumbre ao conhecer

Pouco estudada em sua inteireza nas escolas públicas do Brasil, a


Literatura Afro-Brasileira apresenta um potencial sociocultural que
constitui a base formadora e histórica da nação brasileira. A impor-
64
tância do conhecimento sobre a trajetória do povo africano no Brasil
é evidenciada nas produções literárias afrodescendentes e corrobora
no resgate da construção cultural que de certa forma é relegada e ne-
gligenciada em nossas escolas. O estudo da literatura negra pode se
mostrar um veículo de conhecimento ideal nesse sentido, ao trazer
à tona memórias que construíram e destruíram vidas, denunciar o
preconceito e desconstruir a ideologia racista ainda tão arraigado em
nosso País, com assevera Kramer (1995).
[...] precisamos sempre rememorar a história — a de cada um de nós
e de todos — conhecer a história, estudar a história, desatando a lin-
guagem acorrentada por tão diversas mordaças, ameaças, correntes, gri-
lhões. Destaco, ainda, que os profissionais da educação precisam discutir
o racismo e os seus próprios preconceitos, temas que, com frequência,
não têm sido reconhecidos como legitimamente pedagógicos. Encon-
tro racismo e preconceito nas coisas da escola? Sim, e muito; e como
poderia ser de outro modo? [....] acredito que existe o melhor método,
uma única melhor maneira de ensinar isto ou aquilo; que tem especial
apego a escolas de desenvolvimento, a padrões de aprendizagem...; que
padroniza, que tem nas grades (curriculares) a base de seu trabalho: que
separa, que segrega, desagrega, valoriza a delação, a desunião, a premia-
ção e o castigo (KRAMER, 1995, p. 69).

Nessa perspectiva, estudar a saga dos africanos escravizados em


solo nacional através de textos produzidos por autores afrodescen-
dentes, evidenciando seus saberes, sua língua, sua cultura e seu so-
frimento contribuiria em muito para entendermos o valor real desse
povo, que em terras estranhas trouxe e construiu um rico legado,
mesmo que a duras penas, com marcas de sangue e com sua própria
vida.
Com um contexto rico em textos dos mais diversos gêneros, a
literatura afro-brasileira encanta e emociona com suas narrativas de
autoria que denuncia os algozes, delineia a trajetória e a saga do povo

65
negro, ao mesmo tempo em que evoca a ancestralidade, registra o
sentimento pela pátria e demonstra de maneira veemente o repúdio
aos abusos sofridos na condição desumana de escravo.
A literatura afro-brasileira vem passando por um momento muito
importante, de intensa produção e divulgação, fazendo com que seu
conjunto de obras se amplie e caminhe para a consolidação acadê-
mica, tornando-se campo específico de estudos e produção literária
negra.
Essa literatura vem se afirmando, uma vez que tem raízes que es-
tão presentes em tempos e momentos históricos do nosso povo. Sen-
do múltipla e numerosa ela se expande e torna-se conhecida e apre-
ciada, “enfim, essa literatura não só existe como é múltipla e diversa”
(DUARTE, 2010, p.113).
Quando os escritores passaram a assumir seu pertencimento en-
quanto sujeitos vinculados à etnia afrodescendente sua produção li-
terária começa a se expandir no cenário cultural, ao passo em que
avança também o movimento negro ganhando visibilidade, e sendo
acrescido a essas novas demandas.
Dessa forma, o atual momento é oportuno para a ampliação de
tais estudos, para que haja material teórico suficiente que dê conta
de uma reflexão crítica acerca da literatura afro-brasileira, sobretudo
a de autoria feminina. É importante considerar que um marco para
a divulgação e ampliação dessa literatura é a publicação de Cadernos
Negros, que desde 1978 traz uma abordagem discursiva sobre a lite-
ratura negra e tem sua produção marcada pelo protesto contra o ra-
cismo. A partir daí surgem várias discussões a respeito da autoria das
obras literárias consideradas afrodescendentes.
Para alguns escritores afrodescendentes que lançam um olhar mais
crítico acerca da importância da autoria, é fundamental a autentici-
dade dessa enunciação, enfatizando que a literatura negra precisa ser

66
escrita por autor negro, pois esse tem uma vivência, sendo o único a
conhecer profundamente o significado do que é ser negro, o senti-
mento de pertencimento a essa história.
O professor pesquisador Eduardo de Assis Duarte assevera que:
A literatura negra é aquela desenvolvida por autor negro ou mulato
que escreva sobre sua raça dentro do significado do que é ser negro, da
cor negra, de forma assumida, discutindo os problemas que a concer-
nem: religião, sociedade, racismo. Ele tem que se assumir como negro.
(DUARTE, 2011, p. 377).

Em consonância com a visão genealógica, o filósofo Eduardo


Oliveira em sua obra Cosmovisão africana no Brasil descreve a ances-
tralidade, a origem e o pertencimento do eu enunciativo como fatos
importantes que ensejam autenticidade e identidade.
A tradição africana tem sua própria lógica. Tem sua forma cultural que
lhe dá desenho e contorno. Com efeito, a tradição não existe sem a an-
cestralidade. Note-se o caráter integrativo desta cadeia de raciocínio. A
ancestralidade, por sua vez, não é a afirmação do eu, egóico, narcisista;
na ancestralidade o que conta é a história de um povo, o arsenal simbó-
lico adquirido por este durante os percursos do tempo. Quem conta a
história do eu é sua tradição. A história do eu está vinculada à história
de seus ancestrais. O eu faz parte de um todo e é importante justamente
na medida em que compõe esse todo, e não o contrário. É por isso que
podemos dizer que sem ancestralidade não há identidade. A identidade
é encontrada na tradição e não no olhar narcisista (OLIVEIRA, s.d.:
75).

Outros autores, contudo, pensam de forma distinta. Discorren-


do ainda, sobre a autenticidade da autoria literária almejada por es-
critores afrodescendentes, autores como Damasceno afirmam que o
“menos importante” é a “cor do autor” (1988, p. 13). Eles defendem
que se apenas e tão somente a autoria autentica pairasse sob os textos

67
literários escritos por descendentes africanos, isso significaria restrin-
gir a perspectiva autoral, sem considerar os aspectos éticos e de iden-
tificação com esse tipo de obra.
Nesse sentido, Bernd (1988) propõe a seguinte reflexão:
A montagem da poesia negra faz-se a partir da (re)conquista da posição
de sujeito da enunciação, fato que viabiliza a re-escritura da História
do ponto de vista do negro. Edificando-se como espaço privilegiado
da manifestação da subjetividade, o poema negro reflete o trânsito da
alienação à conscientização. Assim, a proposta do eu lírico não se limita
à reivindicação de um mero reconhecimento, mas amplifica-se, corres-
pondendo a um ato de reapropriação de um espaço existencial que lhe
seja próprio (BERND, 1988, p. 77, grifos da autora).

A escritora Luiza Lobo, em alguns dos seus escritos, dedicou-se a


esclarecer sobre o significado de literatura negra. Para ela, essa deno-
minação é dada para classificar as obras de autores afrodescendentes.
Afirma ainda que se não for dada a oportunidade às produções da mi-
noria, corre-se o risco da manutenção apenas dos mesmos cânones,
de dominação branca. Vale ressaltar que o objetivo dessa literatura é
reconhecer a importância das produções negro-brasileiras.
Neste sentido, é preciso sublinhar que o conceito de literatura negra
não se atrela nem à cor da pele do autor nem apenas a temática por ele
utilizada; mas emerge da própria evidência textual, cuja consistência é
dada pelo surgimento de um eu enunciador que se quer negro. Assu-
mir a condição negra e enunciar em primeira pessoa parece ser o aporte
maior trazido por essa literatura, constituindo-se em um de seus mar-
cadores estilísticos mais expressivos (BERND, apud LOBO, 2007, p.
327-328).

A literatura afro-brasileira não tem sido tratada como deveria, ou


seja, ela vem sendo vista como tema folclórico e exótico pelas instân-
cias de legitimação do poder. Para Lobo, portanto, é imperativo que

68
essa literatura não perca os traços da negritude e sim que ganhe mais
força sendo de autoria negra.

3. Escritoras negras: vozes que clamam

A literatura produzida pela mulher negra marca uma diferença


e se torna única quando ela decide colocar suas experiências, seus
sentimentos, seus encantos e desilusões no texto deixando claro sua
autoria, colocando-se no centro da história e atuando como protago-
nista.
Duarte (2009) pontua que:
[...] a partir de uma perspectiva étnica, de classe e feminista, algumas es-
critoras realizam – com competência e sensibilidade – agudas releituras
da violência, expondo sem melindres personagens-chagas do cotidiano
feminino (DUARTE, 2009, p. 2).

A literatura afro-brasileira deu voz à mulher negra e a fez ser es-


critora, capacitando-a com uma sensibilidade ímpar que lhe dá a de-
senvoltura de escrever sobre suas agruras e as de outras mulheres.
Autoras como Carolina de Jesus, Miriam Alves, Maria Firmina, Luisa
Mahin e Conceição Evaristo evidenciam o sofrimento, o descaso e o
preconceito sofrido por elas e outras mulheres negras, desembocando
na vida dessas.
A escrita afro-feminina tem seu marco inicial com a publicação do
romance Úrsula de Maria Firmina dos Reis em 1859. Antes disso não
há outros registros oficiais, contudo acredita-se que esse nascimento
seja bem anterior. De todo modo, esse romance faz uma crítica ao
patriarcado, denunciando o tráfico negreiro e abordando a situação
feminina e negra.
Úrsula representa a presença da mulher na literatura afro-brasi-
leira como sujeito de sua história. Embora a literatura já apresentasse
69
figuras de mulheres negras, essa representação se dava em geral de
forma estereotipada, como em alguns romances da época como os
de Aluísio de Azevedo, José de Alencar, Gregório de Matos, entre
outros. Há diversos romances, como Iracema, que mostram a mis-
cigenação no Brasil como um fato que ocorreu de forma amigável,
sem coações, o que não reproduz a verdade quanto a esse tema, pois
sabemos que ocorreu através de muito sofrimento, lutas e dores das
mulheres negras violentadas, maltratadas, desprezadas e subjugadas.
Segundo Nascimento (2006):
Transcorridos sessenta anos desde a publicação de Casa Grande e Senza-
la, de Gilberto Freyre, o mito permanece atuante. Sua versão atualizada
configura-se, hoje, na mulata tipo exportação, novo produto brasileiro
na praça; antes eram exportados açúcar, ouro, café, etc, hoje se expor-
tam corpos: o novo ciclo de comercialização, a mais recente retificação
da mulher de cor (NASCIMENTO, 2006, p. 49).

Contudo, ao abordarem suas vivências as escritoras afrodescen-


dentes tentam mostrar outra realidade, na qual se busca romper com
estereótipos e lançar novos olhares sobre a história. Para isso preci-
sa-se saber quem é essa mulher que a todo tempo enfrenta desafios,
a começar pelo fato de nascer mulher e negra. Mulheres que desde a
escravidão tem seus direitos subtraídos e, na maioria das vezes, sem
ter a posse do seu próprio corpo. A literatura afro-brasileira femini-
na vem denunciar essas atrocidades vividas por essas mulheres que
buscam constantemente seus direitos mais básicos. Nessa escrita es-
tão as marcas da “escrevivência”, ou seja, da própria vivência dessas
mulheres enquanto sujeitos de sua história. Retratando nesses textos
experiências vistas, ouvidas ou vividas. Não são escritas neutras, pois
demarcam uma posição. Essa voz ecoa de um lugar bem determina-
do.

70
Para Conceição Evaristo (2005):
Sendo as mulheres invizibilizadas, não só pelas páginas da história ofi-
cial, mas também pela literatura, e quando se tornam objetos da segun-
da, na maioria das vezes, surgem ficcionalizadas a partir de estereótipos
vários, para as escritoras negras cabem vários cuidados. Assenhorando-
-se “da pena”, objeto representativo do poder falocêntrico branco, as es-
critoras negras buscam inscrever no corpus literário brasileiro imagens
de uma auto-representação. Surge a fala de um corpo que não é apenas
descrito, mas antes de tudo vivido. A escre(vivência) das mulheres ne-
gras explicita as aventuras e as desventuras de quem conhece uma dupla
condição, que a sociedade teima em querer inferiorizada, mulher e ne-
gra (EVARISTO, 2005, p. 205).

Dessa forma, a literatura afrodescendente feminina tem como


principal objetivo desmistificar e ressignificar valores, palavras e cul-
tura a muito distorcidos pela literatura canônica. E valorizar a enun-
ciação de quem tem propriedade para registrar de forma ficcional ou
não a trajetória de seu povo.

4. A autoria feminina traduzida na vida de Ponciá Vicêncio


A obra Ponciá Vicêncio, de Conceição Evaristo, conta a história


de uma menina oriunda da zona rural, pobre e negra que não se con-
forma com a realidade determinada para ela. Trata-se de uma mulher
forte que não aceita aquela condição pré-estabelecida para sua vida
feita de esquecimentos. É alguém que idealizara uma condição dife-
rente da vivenciada por aqueles que a antecederam. A começar pela
negação de seu próprio nome, que traz marcas de sua história, uma
vez que Vicêncio era o sobrenome dos senhores donos das terras em
que eles moravam - naquela época os escravos recebiam sobrenomes
dos senhores donos de escravos. Esse nome traz uma carga simbólica

71
bastante significativa que remete à condição de escravo vivenciada
por seu avô. Ponciá:
...não se acostumava ao próprio nome. Continuava achando o nome
vazio, distante. Quando aprendeu a ler e a escrever, foi pior ainda, ao
descobrir o acento agudo de Ponciá. Ás vezes, num exercício de auto-
flagelo ficava a copiar o nome e a repeti-lo, na tentativa de se achar, de
encontrar o seu eco. E era tão doloroso [...] sabia que o sobrenome dela
tinha vindo desde antes do avô de seu avô, [...]. Na assinatura dela, a
reminiscência do poderio do senhor, de um tal coronel Vicêncio. O
tempo passou deixando a marca daqueles que se fizeram donos das ter-
ras e dos homens. [...] Ponciá Vicêncio era para ela um nome que não
tinha dono (EVARISTO, 2003, p. 29).

Mulher corajosa e sonhadora, sua trajetória é marcada por muitas


situações difíceis e até mesmo degradantes, onde imperam o precon-
ceito e o racismo, sobretudo, pelo fato de ser mulher e negra em um
período histórico também determinado por resquícios da escravidão.
Estava cansada de tudo ali. De trabalhar o barro com a mãe, de ir e vir
às terras dos brancos e voltar de mãos vazias. De ver as terras dos ne-
gros cobertas de plantações, cuidadas pelas mulheres e crianças, pois os
homens gastavam a vida trabalhando nas terras dos senhores, e depois
a maior parte das colheitas ser entregue aos coronéis. (EVARISTO,
2003, P.33).

Evaristo dá vida a essa história trazendo a escrita dos descendentes


de escravos sob a ótica da mulher negra, ou seja, a autoria feminina
inscreve nesse contexto elementos antes não observados nem consi-
derados. Esse processo de construção da identidade aliada à questão
de raça insere outras vozes na literatura. Essas vozes ecoam em Pon-
ciá Vicêncio e mostram uma personagem que busca incessantemente
um destino ante as mazelas sociais. Segundo Duarte (2006, p. 308):

72
O texto de Ponciá Vicêncio destaca-se também pelo território feminino
de onde emana um olhar outro e uma discursividade específica. É desse
lugar marcado, sim, pela etnicidade que provém à voz e as vozes-ecos
das correntes arrastadas. Vê-se que no romance fala um sujeito étnico,
[...] Mas, também, fala um sujeito gendrado, tocado pela condição de
ser mulher e negra num país que faz dela vítima de olhares e ofensas
nascidas do preconceito. Esse ser construído pelas relações de gênero
se inscreve de forma indelével no romance de Conceição Evaristo, que,
sem descartar a necessidade histórica do testemunho, supera-o para tor-
ná-lo perene na ficção.

O livro Ponciá Vicêncio é uma narrativa não linear, cheia de di-


gressões, com uma linguagem que confere ao texto forte potencial es-
tético. Ele contempla e permite uma reflexão sobre questões como a
identidade dos negros, a religiosidade, o sofrimento e a resistência de
um povo escravizado, que tem muito a contar e a ensinar. A temática
da ancestralidade é muito forte na vida de Ponciá.
Os questionamentos que Conceição Evaristo suscita através de
Ponciá Vicêncio, trazem reflexões mais gerais, inerentes ao ser huma-
no, quando por exemplo a personagem começa a se questionar: quem
ela é? O que está fazendo ali? Qual o sentido da vida? Tais questões
demonstram a emergência de uma ponderação acerca de sua existên-
cia enquanto ser social.
Dessa forma, reconhecemos o quanto a autoria negra feminina
pode trazer uma proposta de mudança do status quo da mulher e do
negro, assumindo uma voz enunciativa que redimensiona as relações
estabelecidas.

Considerações finais
A literatura negra, apesar de estar relacionada com vários acon-
tecimentos estruturais da formação da nacionalidade brasileira, se
constitui a partir de um fenômeno autônomo que tem o poder de
73
proporcionar o estudo e o conhecimento sobre autores, autorias e
identidade de um povo que tão bem representa sua cultura. Também
tem o poder de lançar reflexões sobre a vida desses autores(as), o lu-
gar de onde eles(as) falam e qual o propósito de suas enunciações.
E nesse universo culturalmente plural, que coexiste na literatura
afrodescendente, contemplamos a trajetória da mulher negra, forte,
lutadora e resiliente, capaz de seguir conquistando espaço e dignida-
de numa sociedade ainda tão machista e preconceituosa.
A presente pesquisa nos permitiu refletir sobre a importância dos
escritos femininos para o enriquecimento da Literatura Afrodescen-
dente, levando em consideração a enunciação da mulher negra como
forma de empoderamento, posicionamento e apropriação da condi-
ção de ser humano contra a tirania e a subjugação que lhe é imposta
pela sociedade.
A obra evaristiana acolhe as vozes daquelas que sentiram e sentem
na pele os grilhões da indiferença e da maldade. Dessa forma, o dis-
curso de Conceição Evaristo tem destinatário literário certo e preciso.
Refletimos então que a literatura afro-brasileira se constitui en-
quanto um legado literário riquíssimo, que fala das vidas e realida-
des de um povo que ajudou a construir a nação brasileira, podendo
adentrar as portas da escola ressignificando conceitos e metodologias
de forma a colaborar com o conhecimento real da história dos afro-
descendentes através de escritores afrodescendentes.

74
Referências

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Sérgio Milliet. São Paulo: Difusão europeia do livro, 1961.

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75
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76
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-uma-filosofia-afrodescendente-eduardo-david-de-oliveira/. Aces-
so em: 20 mar. 2018.

77
PARTE II
letramentos MARGINAIS
1 - Literatura e ensino: as várias faces do letramento
literário
Edivânia Helena Nunes

Introdução

O ensino da Literatura parece estar passando por uma distorção


em seus propósitos, sendo cada vez mais colocado em segundo plano.
Quando trabalhados em sala de aula, os textos literários são geralmen-
te usados como mero pretexto para o trabalho com a gramática, ou
servem de expediente para abordar questões éticas e morais (LAJO-
LO, 2008). Contudo, sabe-se que limitar o ensino do texto literário a
ensinamentos de comportamentos sociais adequados, ou a um mero
pretexto para abordar tópicos gramaticais, não contribui, de forma
eficaz, para a efetivação do letramento literário, não permitindo que
o estudante consolide a capacidade de compreender as sutilezas do
texto literário, desvelando a si mesmo e ao outro, numa descoberta
que só a literatura é capaz de proporcionar.
De acordo com os PCN (2001, p. 37), “É importante que o
trabalho com o texto literário esteja incorporado às práticas de sala
de aula, visto tratar-se de uma forma específica de conhecimento”.
Nesse sentido, podemos perceber que o documento ressalta o valor
e a importância do ensino do texto literário, por favorecer conheci-
mentos não apenas voltados para questões empíricas, mas para expe-
riências literárias humanizadoras, tornando o leitor consciente da sua
existência e de sua identidade.
Ainda de acordo com os PCN, o trabalho com o texto literário
deve ser uma prática incorporada à sala de aula, ou seja, ser uma prá-

79
tica efetiva e não apenas esporádica, mero pretexto para abordagens
gramaticais ou ensinamentos morais. Nesse sentido, refletir sobre o
papel da literatura e a sua importância na formação do ser humano
deve ser uma das principais prerrogativas do ensino da literatura.
A literatura, como produção humana, está inserida e ligada à vida
social. Sendo assim, todos devem ter direito à literatura, pois o con-
tato com a mesma permite o encontro com o universal, colocando
os leitores como iguais, uma vez que, o que o universal diz respeito
a todos os seres. O ensino da literatura deve promover o letramento
literário, o gosto pelo estético, o histórico e, assim, contribuir para a
formação humanizadora e cidadã, por meio das experiências com os
textos literários e com a arte. Pois, como afirma Candido (2011), é
através da literatura que um povo constrói a sua identidade, atua em
sociedade e fortalece a existência da coletividade.
Diante do exposto, este artigo buscou elencar algumas reflexões,
a partir da percepção dos alunos do 9º ano do ensino fundamental
do município de Ipojuca-PE, a respeito de suas experiências com o
texto literário. Para isto, foi aplicado um questionário com questões
abertas e, a partir das respostas apresentadas, avaliou-se se o ensino
da literatura tem contribuído para o letramento literário, a formação
cidadã e como experiência humanizadora em uma turma de 9º ano
de Ensino Fundamental II. Quais os desafios do ensino da literatura,
uma vez que a disciplina parece estar sendo apresentada apenas como
pretexto para transmitir conceitos morais ou conteúdos gramaticais?
Na tentativa de alcançar seus propósitos, o artigo será organiza-
do da seguinte maneira: inicialmente, a abordagem sobre o ensino
da literatura de acordo com o que preconizam os documentos legais
como PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) e LDB (Lei de Di-
retrizes e Bases), relacionando as orientações destes documentos com
aquilo que acontece na prática em sala de aula quanto ao ensino da

80
Literatura. Finalmente, será apresentada a análise das respostas dos
estudantes, concluindo com as reflexões dos resultados nas conside-
rações finais.

1. O Ensino da literatura: o que dizem a LDB e os PCN

No passado, a literatura ocupava um papel de destaque, e o ensi-


no apoiava-se quase que integralmente nela (SILVA, 1994; SARAI-
VA E LOPES, s/d). Hoje, porém, a posição da literatura nas escolas
sofre uma “crise” (CANDIDO, 1995), que desloca sua centralidade.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB 9394
/ 96), por exemplo, o ensino da literatura parece sofrer um apaga-
mento, não ocupando neste documento o destaque merecido. Não
é diferente nos Parâmetros Curriculares Nacionais que, apesar de
trazerem algumas reflexões sobre o ensino da literatura, parecem não
se dedicar a defesa de um ensino literário pautado no espaço central
ocupado pela literatura no passado, trazendo poucas orientações e
reflexões sobre o ensino dessa disciplina.
Nesse contexto, buscando otimizar o ensino da literatura e resga-
tar a importância desta na formação humanística do educando, estu-
diosos e professores preocupados com o letramento literário buscam
alternativas para, assim, mostrar que o ensino da literatura na escola
não tem como foco apenas o ENEM (Exame Nacional do Ensino
Médio), provas e vestibulares. Para isso, a escola precisa reconhecer,
desde cedo, a literatura como fonte de prazer e de conhecimento.
Pois não há dúvidas de que o ensino da literatura proporciona uma
formação ao indivíduo na sua inteireza, colocando-o em experiências
múltiplas de criação e recriação do mundo e da vida.
Os PCN, apesar de trazerem algumas considerações acerca do
ensino da literatura para a formação humanística e cidadã dos jovens,

81
não se mostra suficiente para assegurar ao ensino da literatura o lugar
de destaque que este um dia ocupou.
O tratamento do texto literário oral ou escrito envolve o exercício de
reconhecimento de singularidade e propriedades que matizam um tipo
particular do uso da linguagem. É possível afastar uma série de equívo-
cos que costumam estar presentes na escola em relação aos textos lite-
rários, ou seja, torná-los como pretexto para o tratamento de questões
outras (valores morais, tópicos gramaticais) que não aqueles que contri-
buem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as
particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das constru-
ções literárias (PCN, 1998, p. 27).

Diante dessa afirmação, percebemos que, ao mesmo tempo em
que o documento deixa a desejar no que concerne à importância do
ensino da literatura pela escola, ele nos chama a atenção para o fato
de que a escola não deve relegar o ensino da literatura a mera condi-
ção de transmissora de ensinamentos morais e conceitos gramaticais,
descaracterizando o ensino da literatura na sala de aula. Pois, como
é sabido, o ensino da história da literatura tem sido priorizado pela
escola, usurpado do educando a construção de laços com o texto li-
terário, deixando a escola de ocupar o espaço de formação de leitores
e, em especial, do letramento literário, este indispensável para a hu-
manização e formação cidadã dos jovens. Para Coelho (2008, p. 72):
[...] precisamos aprender a interrogar o mundo à nossa volta e, de acor-
do com as circunstâncias, em que cabe a cada um viver, programarmos
a ação transformadora do nosso “eu” e dos que de nós dependem para
se assumirem, conscientemente, como seres humanos, num mundo que
se transforma de minuto a minuto.

Nesse sentido, o texto literário nos proporciona a construção do


eu, do mundo do qual fazemos parte, de forma a nos tornarmos
agentes transformadores e construtores da nossa identidade.
82
2. Letramento literário e ensino

O letramento literário deve ser visto como uma capacidade que


possibilita aos sujeitos desenvolverem, efetivamente, práticas sociais
diversas, reconhecendo a si mesmos nesse processo. Nesse sentido,
negar esta formação leitora é burlar o pleno exercício da cidadania,
negando aos alunos o direito a experiências significativas com a leitu-
ra e com o mundo.
Apoiando-se na proposição de que, “ler implica compartilhamen-
to de visão de mundo entre os homens no tempo e no espaço” (COS-
SON, 2012, p. 27), podemos afirmar que quando se deseja promover
o letramento literário, a educação referenda sua função, que é conce-
ber ao outro o direto de apropriar-se de bens culturais historicamente
produzidos, participar em sociedade e reconhecer a plurissignificação
do texto literário.
Para Cosson (2009, p. 67) o letramento literário é “o processo de
apropriação da literatura enquanto construção literária de sentido”.
Nessa perspectiva o letramento literário vai além de outros tipos de
letramentos, uma vez que a literatura tem uma maneira particular
de utilizar a linguagem. O letramento literário favorece uma maior
compreensão de si mesmo e do mundo, tendo a escola um papel in-
dispensável na formação leitora.
O letramento, a partir de textos literários, coloca o educando em
um patamar privilegiado de inserção no mundo da leitura e da escri-
ta. Cabe à literatura “tornar o mundo compreensível transformando a
sua materialidade em palavras, cores, odores, sabores e formas inten-
samente humanas” (COSSON, 2006b, p. 17). Ou seja, dar sentido
ao mundo por meio da palavra, transcendendo os limites do tempo e
do espaço, utilizando a literatura em seu contexto social e recriando
elementos culturais, sociais e artefatos construídos historicamente.

83
Elaborar, a partir deles, sentidos para si mesmo e para o mundo em
que vive, posto que “a literatura está presente em cada um de nós,
analfabetos ou eruditos, como anedota, causo, história em quadri-
nhos, noticiário policial, canção popular, moda de viola, samba car-
navalesco” (CANDIDO, 1995, p. 177).
O ensino da literatura na escola tem sido frequentemente redu-
zido à contextualização histórica, à caracterização de obras e seus res-
pectivos autores e à leitura dos clássicos. Dessa forma, o educando não
consegue ir além do nível mais elementar de compreensão, deixando
de perceber a plurissignificação do texto literário, seus diálogos com
outros textos, em grande parte porque este aparece nos livros didáti-
cos de forma fragmentária, descaracterizando a obra em seu suporte
original.
Indo de encontro ao exposto anteriormente, Lajolo (2005, p. 93)
sugere “que a escola transforme a leitura literária que patrocina em
uma atividade mais significativa”. A leitura literária, pautada apenas
em questões de características de obras e autores que valoriza a pe-
riodização da literatura, não vai contribuir para a leitura de textos
literários de forma prazerosa.
Evidentemente se faz necessário refletir sobre o ensino e o letra-
mento literário adotado pela escola, de modo a ressignificar a apren-
dizagem da literatura.

2.1 O ensino da literatura e a percepção dos estudantes

A fim de observar qual a concepção de ensino de literatura a es-


cola tem adotado nas aulas de Língua Portuguesa, foi realizado um
questionário com perguntas abertas a respeito das experiências dos es-
tudantes com a leitura literária realizada na escola. O corpus analisado
corresponde às respostas de 27 estudantes do 9º ano do Ensino Fun-

84
damental do município de Ipojuca-PE. Perguntado aos estudantes
se os professores realizavam oficinas ou outras atividades utilizando
a leituras de textos literários em seu suporte original, 90% dos entre-
vistados responderam que não e 10% afirmaram que sim, conforme
gráfico a seguir:

Ao observarmos o gráfico, notamos que o uso de textos literários


em oficinas pedagógicas não acontece de modo satisfatório. Os 10%
dos estudantes que consideraram que oficinas com textos literários
são realizadas, tomaram como base os textos literários presentes nos
livros didáticos, em que os professores realizam leituras em grupo,
jograis e oralização do texto.
Diante dos dados, concordamos com o que afirma Lajolo (2008),
ao postular que o texto literário é usado como pretexto e estratégias
para o estudo de outros objetos, sem cumprir a função literária, que
deveria ser considerada como premissa.

85
Ao serem questionados se consideravam a leitura de textos lite-
rários importante para sua formação, cem porcento dos educandos
consideraram que sim, apontando que, mesmo havendo uma defi-
ciência no trabalho com o texto literário, os estudantes reconhecem
sua importância para a sua formação, como se observa no gráfico a
seguir:

Em outra questão, buscamos saber em que suporte eles tinham


maior contato com o texto literário e, de modo quase unânime, afir-
maram que o maior contato era através dos textos literários presentes
no livro didático.

86

É possível perceber, a partir das respostas dos estudantes, que a
escola não tem desenvolvido um trabalho adequado com a leitura
do texto literário e, consequentemente, com o letramento literário,
especialmente em seu suporte original, ou seja, a obra original e com-
pleta.
Com o PNLD (Plano Nacional do Livro Didático), democra-
tizou-se o acesso ao livro didático, sendo este o meio pelo qual os
educandos mais têm acesso aos textos literários, mesmo que de for-
ma fragmentada e com fins diferentes daqueles que devem ser dados
à leitura literária, ficando o aprendizado da literatura restrito a esse
suporte.
Ainda sobre o ensino da literatura proposto pelos livros didáticos,
é possível perceber que este é restrito a estilos literários, periodização
de autores e suas respectivas obras, transformando o texto literário
em um mero texto didático.

Considerações finais

Este artigo teve como objetivo refletir sobre o ensino da literatu-


ra na escola, por meio da análise das respostas dos estudantes a um
questionário sobre como a escola tem trabalhado a leitura de textos
87
literários e como tem desenvolvido o letramento literário desses jo-
vens.
Foi possível perceber que o letramento literário desenvolvido na
escola ainda é insatisfatório e que as leituras dos textos literários estão
restritas ao livro didático que, de forma fragmentada e resumida, res-
tringe o trabalho com a literatura.
Embora os estudantes realizem essas leituras no livro didático,
elas não são suficientes para a formação leitora que o texto literário
pode proporcionar. Os próprios estudantes, aliás, reconhecem a im-
portância da leitura literária para a sua formação, embora esta seja
ainda pouco trabalhada pela escola, o que demostra uma dicotomia
entre o letramento literário e o trabalho realizado pela escola.
De maneira geral, as respostas apresentadas pelos estudantes de-
mostraram que, por um lado, a escola apresenta um trabalho deficitá-
rio com o texto literário e que, por outro, os estudantes reconhecem
e têm consciência da importância deste para a sua formação. Nesse
sentido, o uso do texto literário se configura paradoxalmente como
uma prática que deve ser evitada, pois corre o risco de converter-se
em mera decodificação. O livro didático não deve ser considerado
como um fim em si mesmo, e sim como um apoio pedagógico a ser
ampliado, cabendo ao professor direcionar o trabalho com a literatu-
ra para uma noção mais complexa de letramento, já que esta, confor-
me defende Antonio Candido, constitui-se em um direito humano
universal.

88
Referências
AGUIAR E SILVA, Vítor Manuel. Teoria da Literatura. 5ª Ed.
Coimbra: Livraria Almeida, 1983. p. 10-13.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fun-


damental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quar-
to ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília:
MEC/SEF, 1998.

CANDIDO, Antônio. O direito à Literatura. In: Vários escri-


tos. São Paulo: Duas Cidades, 1995.

COELHO, Nelly Novaes. A manifestação do ensino: a crise dos


métodos e a literatura. In: SILVA, Agnaldo Rodrigues da. (Org.).
Diálogos literários: literatura, comparativismo e ensino. São
Paulo: Cotia, 2008. p. 72.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São


Paulo: Contexto, 2006b.

LAJOLO, M. Leitura-literatura: mais do que uma rima, menos


do que uma solução. In: ZILBERMAN, R. E SILVA, E. T. (Org.).
Leitura: perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 2005,
p. 87-99.

LDB: Leis de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394. 1996. Disponível


em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein.
Acesso em julho de 2017.

89
MAGNANI, Maria do Rosário Mortatti, (2001). Leitura, lite-
ratura e escola - Sobre a formação do gosto. 2ª ed. São Paulo:
Martins Fontes.

SARAIVA, António José & LOPES, Óscar. História da Literatu-


ra Portuguesa. 15ª ed. Porto, s/d. p. 33-39.

90
2 - Literatura e outras linguagens: ressignificando o ensino
Ana Elizabete Novaes de Souza
Poliana Martins Oliveira Sá

Introdução

Procuramos refletir, discutir e compreender, neste artigo, algumas


ideias importantes que permeiam o ensino de literatura na educação
básica. Partimos da análise de orientações encontradas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa e nos Parâmetros para
a Educação Básica no Estado de Pernambuco, a fim de compreender
como a literatura está presente nesses documentos e como induzem
o trabalho docente.
Nesse sentido, discorremos sobre a tendência de uma ressignifica-
ção do ensino da literatura aliado a outras linguagens, na perspectiva
de enriquecer a prática pedagógica e estreitar a relação dos alunos
com a literatura.
Realizamos também a análise sobre o trabalho que tem sido de-
senvolvido nos municípios de Floresta-PE e Petrolândia-PE pelos
professores que atuam no Ensino Fundamental (séries iniciais e séries
finais) e no Ensino Médio a fim de tecermos alguns apontamentos,
visto que traçamos de antemão a revisão bibliográfica que nos orienta
em relação a como deve acontecer o ensino de literatura. A pesquisa
foi realizada com vinte professores e a partir dos dados obtidos, lan-
çamos neste trabalho a análise dos resultados.

91
1. O ensino de literatura de acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais e os Parâmetros para a Educação Básica do Estado de
Pernambuco

Pensar sobre o ensino de literatura nas escolas brasileiras nos re-


mete a necessidade de analisar as orientações pedagógicas que nor-
teiam a educação no Brasil. Por isso, nossas reflexões delimitam-se
à análise de alguns direcionamentos dados pelos Parâmetros Curri-
culares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN), especialmente no
que concernem às orientações aos professores da educação básica que
trabalham com literatura e aos Parâmetros para Educação Básica do
Estado de Pernambuco.
Partindo das séries iniciais do Ensino Fundamental, é importante
destacar que convencionalmente a realização do trabalho com lite-
ratura acontece de forma mais lúdica. O eixo curricular Letramento
Literário costuma ser desenvolvido por meio de livros paradidáticos,
o que é concebido como literatura infantil. Sobre a literatura infantil,
Luna (2012, p.11) pondera que “a autêntica literatura infantil não
deve ser feita essencialmente com intenção pedagógica, didática ou
para incentivar hábito de leitura”. Porém, sabe-se que muitas vezes
a perspectiva do trabalho com literatura nessa fase é justamente per-
meada por atividades específicas e sistemáticas, não pelo deleite. O
que Luna (2012) destaca é que a literatura infantil deve ser colocada
como forma de prazer para que, desde pequena, a criança possa to-
mar gosto por ela.
Nesse sentido, passamos ao direcionamento dado nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1997) do 2º ao 5º ano
do Ensino Fundamental:

92
É importante que o trabalho com o texto literário esteja incorporado
às práticas cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de uma forma es-
pecífica de conhecimento. Essa variável de constituição da experiência
humana possui propriedades compositivas que devem ser mostradas,
discutidas e consideradas quando se trata de ler as diferentes manifes-
tações colocadas sob a rubrica geral de texto literário (BRASIL, 1997,
p. 29).

Apresentada na seção “A especificidade do texto literário”, conti-


do nos PCN, essa orientação menciona que o trabalho com o texto
literário deve ser incorporado às práticas diárias, nos permitindo in-
ferir que os parâmetros aspiram que o docente apresente a literatura
desde as séries iniciais.
Quando partimos para os PCN (1998) do segundo ciclo, no caso
para as séries finais do Ensino Fundamental, encontramos:
[...] Assim, a tarefa da escola, nestes ciclos, é, além de expandir os pro-
cedimentos básicos aprendidos nos ciclos anteriores, explorar, princi-
palmente no que se refere ao texto literário, a funcionalidade dos ele-
mentos constitutivos da obra e sua relação com seu contexto de criação
(BRASIL, 1997, p.71).

Percebe-se a partir da sentença anterior que para o segundo ci-


clo as orientações para o trabalho com textos literários exigem um
aprofundamento, quando por exemplo refere-se a sua funcionalida-
de, elementos constitutivos e contexto de criação. Ou seja, é possível
compreender que o professor deverá enfocar o texto também como
elemento materializado e passível de uma apreciação mais específica
dentro da língua, possivelmente sem a mesma ludicidade do primei-
ro ciclo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PC-
NEM) comparam o ensino de gramática e o ensino de literatura e
destacam que:

93
O ensino gramatical aparece nos planos curriculares de Português, des-
de as séries iniciais, sem que os alunos, até as séries finais do Ensino
Médio, dominem a nomenclatura. Estaria a falha nos alunos? (...) Os
estudos literários seguem o mesmo caminho. A história da literatura
costuma ser o foco da compreensão do texto, uma história que nem
sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo (BRASIL, 2000,
p.16).

Assim, questiona-se que o ensino de literatura é muitas vezes dado
tal qual o de gramática, sem articulação com a realidade do aluno.
Questiona-se, nas entrelinhas, o papel do professor.
Dadas as colocações dos PCN para o Ensino Fundamental e Mé-
dio, queremos refletir sobre as colocações dos Parâmetros para a Edu-
cação Básica no Estado de Pernambuco (2012), especificamente para
o ensino de Língua Portuguesa que destacam o porquê de tratar a
formação leitora em um eixo específico denominado Letramento Li-
terário:
Para além da leitura de textos de recepção pragmática, a leitura literária
ocupa lugar de destaque na formação de um leitor proficiente. O leitor
de literatura é alguém que escolhe ler porque descobriu o prazer de ler.
Mas, além do despertar do gosto, a formação para a literatura faz-se a
partir do desenvolvimento de capacidades que auxiliam os leitores em
formação a abordar o texto literário, dando conta de suas especifici-
dades e das estratégias e recursos que fazem a sua literariedade (PER-
NAMBUCO, 2012, p.85).

O documento salienta que a formação do leitor proficiente per-


passa pela leitura literária, assim o aluno que toma gosto pela leitura
do texto literário poderá desenvolver suas capacidades e ampliá-las.
De acordo com os recortes que expusemos a partir de algumas
diretrizes pedagógicas que norteiam a educação nacional e estadual
em Língua Portuguesa, compreendemos que há diferentes discussões
acerca de como tratar a literatura no contexto escolar, especificamente
94
para cada etapa da educação básica. Reforçamos a necessidade de que
os professores possam entender em quais momentos é de literatura
que se está tratando, pois muitas vezes realiza-se a leitura de textos li-
terários para trabalhar com outros eixos descritos na grade curricular.
Grosso modo, alguns professores de língua portuguesa desenvol-
vem em suas salas de aula um trabalho com a literatura com perspec-
tivas que vislumbram a possibilidade de aliá-la a outras linguagens,
como a internet (nela há uma diversidade de possibilidades), a mú-
sica, o teatro, a dança, a pintura, entre outras. Muitas vezes o fazem
porque compreendem que precisam e podem enriquecer a atividade
pedagógica que desenvolvem.

2. O ensino de Literatura aliado a outras linguagens


É discurso corrente entre professores de Língua Portuguesa a
falta de interesse dos alunos, sobretudo, dos adolescentes, quando se
propõe a leitura dos clássicos literários. Dessa forma, uma estratégia
que tem sido utilizada por muitos educadores consiste no trabalho
com a literatura aliada a outras linguagens.
A relação entre Literatura e outras formas de arte, como o tea-
tro, as artes plásticas e a música não é algo recente. Segundo Pereira
(2014):
As relações existentes entre a literatura e as outras linguagens artísticas
datam de tempos remotos. Na era Clássica a encenação de peças teatrais
na Grécia Antiga já era indício do estabelecimento dessas relações, uma
vez que eram representações de textos dramáticos. Na Idade Média já
encontrávamos as iluminuras integrando-se ao texto verbal, de tal forma
que seria impossível separá-los. São dessa mesma época as tão estudadas
“cantigas medievais”, que muito contribuíram para a constituição do
que conhecemos hoje como poema (PEREIRA, 2014, p. 145).

95
Considerando essas relações, muitos professores têm adotado em
suas práticas um trabalho com Literatura articulando-a a outras lin-
guagens, na perspectiva de favorecer e estimular a leitura dos clássi-
cos.
Em uma realidade tecnológica, na qual as crianças e os adolescen-
tes estão imersos atualmente, faz-se necessário dinamizar o trabalho,
e isso não é restrito a literatura. Não é mais possível à escola descon-
siderar tal realidade mas, aliada a ela, desenvolver novas práticas.
Nesse sentindo, surgem críticas de estudiosos e professores acerca
do desenvolvimento desse trabalho, considerando que o livro possa
ser substituído por outros recursos, ou ainda, que o empenho em ex-
plorar outras linguagens deixe em segundo plano a leitura das obras
literárias. Evidentemente, não é possível garantir que isso não irá
acontecer, mesmo não sendo esse o objetivo no desenvolvimento do
trabalho. Existe a consciência generalizada de que os alunos, em sua
maioria, não têm estímulo para a leitura, ou simplesmente não gos-
tam da leitura que a escola oferece, e é, sobretudo, considerando esse
público atual, que a escola necessita rever suas práticas e apostar em
novas possibilidades.
Segundo Perrone (2006, p. 24), “reconhecer as mudanças tec-
nológicas não é o problema, o problema consiste em um deslum-
bramento com essas tecnologias em detrimento do livro”. A autora
reconhece que o aluno está mais familiarizado com a linguagem vi-
sual, possibilitada pelas tecnologias, e que é possível mostrar-lhe as
relações da literatura com outras linguagens, como por exemplo, o
cinema. “Muitos adolescentes começaram por Harry Potter, o filme,
e a partir dele descobriram o prazer da leitura de Harry Potter, o li-
vro. E de Harry Potter poderão passar, mais tarde, a obras melhores”
(PERRONE, 2006, p. 24).

96
É nesse sentido que precisamos repensar o ensino da Literatura,
reconhecendo a familiaridade dos alunos de hoje com o campo
tecnológico e as relações que, inegavelmente, a literatura estabelece com
outras linguagens. Não se trata de uma substituição de instrumentos,
mas de aliar instrumentos diversificados, com o mesmo objetivo.
Segundo Silva (2014, p.02) “desconsiderar as novas tecnologias que
nos dão acesso a diversas linguagens é isolar a escola do mundo em
que vivemos, é tentar impedir a inovação e a utilização de ferramentas
que podem estar a serviço da promoção do conhecimento”. Os ado-
lescentes de hoje nasceram na era digital, não aceitam mais as imposi-
ções da escola e descobriram, em suas vivências, outras formas de ver
e representar o mundo, bem como desenvolveram o prazer em outras
leituras que, muitas vezes, não são contempladas pela escola. Para
esses adolescentes, o ensino da literatura, precisa ser ressignificado e
vivenciado, considerando todas as suas possibilidades.
Nesse sentido, acreditamos que é perfeitamente possível, desen-
volver um trabalho nas aulas de literatura, articulando-a a outras lin-
guagens, e apresentaremos no tópico seguinte algumas estratégias que
podem ser ampliadas em sala de aula, na perspectiva de desenvolver
esse trabalho.

3. Reflexões sobre o ensino da Literatura nos municípios de


Floresta-PE e Petrolândia-PE: uma pesquisa de campo

A presente pesquisa caracteriza-se como de campo, de tipo ex-


ploratória, que pode ser definida como quantitativa, pois seleciona
uma quantidade de entrevistados, bem como pode ser denominada
qualitativa, uma vez que necessita de certa capacidade interpretativa
das respostas apresentadas pelos entrevistados.
Para realização da pesquisa, elaboramos um questionário investi-
gativo com doze (12) questões objetivas e aplicamos com professores
97
da rede pública, que atuam na Educação Básica dos municípios de
Floresta-PE e Petrolâdia-PE. Distribuímos questionários em todas
as escolas dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio e
vinte (20) professores atenderam à solicitação.
Apresentaremos os dados da pesquisa em percentual, por meio de
gráficos e tabelas.
O questionamento número 1 buscou conhecer há quanto tempo
os professores investigados atuavam na docência. Obtivemos as se-
guintes respostas:

Gráfico 01 - Tempo no exercício da docência

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Constatamos que apenas uma pequena parcela, correspondente


a 5%, tinha menos de 5 anos no exercício da docência, estando a
maioria do investigados (35%) em exercício há no mínimo 10 anos,
o que comprova que nossos entrevistados são profissionais experien-
tes, conforme evidenciado no Gráfico 01.
Com o questionamento número 2, queríamos saber há quanto
tempo os professores ministram aulas de Língua Portuguesa e evi-
denciamos o seguinte:

98
Fonte: Elaborado pelas autoras.

Assim, percebemos uma elevação no percentual de professores


que passaram a ministrar aulas de Língua Portuguesa após outras
experiências no exercício da docência, uma vez que apenas 5% estão
no exercício da docência há menos de 5 anos, conforme Gráfico 01,
mas esse percentual é elevado considerando o exercício da docência
com aulas de Língua Portuguesa, como podemos perceber no Grá-
fico 02. Portanto, temos muitos professores de Língua Portuguesa,
com maior experiência profissional em outras áreas.
No Gráfico 03, apresentamos os resultados correspondentes ao
questionamento quanto à formação docente em Língua Portuguesa:

Fonte: Elaborado pelas autoras.

99
Analisando o Gráfico 03, percebemos que a maioria dos profes-
sores possui formação específica em Língua Portuguesa, correspon-
dendo a 90% dos que responderam aos questionários, apenas 10%
possuem formação em outras áreas, mesmo ministrando a disciplina.
No gráfico 04, apresentamos os resultados do questionamento
acerca da formação específica em Literatura, que os professores atuan-
tes na disciplina possuem, e constamos que 55% possui formação
específica em Literatura. Mesmo representado mais da metade dos
professores que possuem a formação, consideramos que 45% é um
número elevado de professores que atuam na área de Literatura sem
formação específica, conforme apresentado no Gráfico 04:

Fonte: Elaborado pelas autoras.

No questionamento 5, indagamos sobre a importância de garantir


tempo destinado a Literatura nas aulas de Língua Portuguesa, e cons-
tamos que, unanimemente, todos os professores entrevistados consi-
deram importantes essa garantia, conforme representado no Gráfico
05:

100
Fonte: Elaborado pelas autoras.

Com o questionamento 6, queríamos saber se os professores que


ministram aulas de Literatura, gostam da disciplina, e constatamos,
conforme Gráfico 06, que 90% dos professores responderam positi-
vamente ao questionamento, e 10% afirmaram não gostar de ensinar
Literatura.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Ainda sobre o percentual anterior que, mesmo sendo um total


relativamente pequeno, nos possibilita encadear reflexões quanto ao
trabalho a ser desenvolvido, considerando que o profissional que não
gosta do que faz pode não apresentar boas propostas de trabalho.

101
Com o questionamento 7, queríamos saber a frequência com que
acontecem as aulas de Literatura e, conforme Gráfico 07, constata-
mos que em 80% das práticas dos professores, as aulas acontecem
semanalmente, mas, surpreendentemente, 15% dos professores, afir-
maram que as aulas de Literatura acontecem bimestralmente.
Dessa forma, percebemos uma incoerência, ao compararmos o
Gráfico 07 com o Gráfico 05. Neste, todos os professores consideram
importante a garantia de tempo destinado a Literatura, e no Gráfico
07, 15% deles, afirmam que essas aulas apenas acontecem bimestral-
mente, ou seja, 04 vezes durante o ano, o que acaba por negar a ga-
rantia de tempo destinado a essas aulas.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Essa incoerência é confirmada ao analisarmos a Tabela 04, refe-


rente as respostas quanto a solicitação que os professores enumerem,
por ordem de prioridade nas aulas de Língua Portuguesa, os eixos do
currículo, conforme seu planejamento, e o resultado pode ser eviden-
ciado na tabela 01:

102
Tabela 01 - Questionamento 08

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Constatamos que a prioridade dos professores está no trabalho


com Leitura e Oralidade, e Letramento Literário, que poderia estar
diretamente relacionado ao eixo de Leitura, aparece em 4º lugar, con-
siderando os cinco eixos do currículo. Dessa forma, mais uma vez,
evidenciamos certo distanciamento da Literatura nas aulas de Língua
Portuguesa.
Conforme representado no Gráfico 08 a seguir, os eixos prioritá-
rios para os professores são Leitura e Oralidade:

Fonte: Elaborado pelas autoras.

103
No questionamento 09, buscamos saber se o professor costuma
envolver outras linguagens em seu trabalho com literatura, e confor-
me Gráfico 09, constatamos que todos os professores possuem essa
prática.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Nesse sentido, questionamos ainda sobre quais as linguagens que


o professor articula à literatura em suas aulas, e eles indicaram todas
as outras linguagens que costumam envolver. Dentre as opções apre-
sentadas, a música obteve 1º lugar, indicada por 19, dos 20 profes-
sores entrevistados, como sendo utilizada nas aulas de Literatura; em
2º lugar, ficou o teatro, que também apresentou um total expressivo,
com 15 indicações; em 3ª lugar o cinema, com 10 indicações; e em
4º lugar, as artes plásticas, com 7 indicações. Na opção “outras”, 4
professores indicaram realizar um trabalho articulado com a dança.
Conforme Tabela 02:

104
Tabela 02 - Questionamento 09
- Linguagens aliadas ao trabalho com literatura:

Fonte: Elaborado pelas autoras.

No questionamento 10, indagamos sobre quais seriam as maio-


res dificuldades dos professores no desenvolvimento do trabalho de
literatura aliada a outras linguagens, e conforme o Gráfico 10, verifi-
camos que 40% dos professores entrevistados realizam esse trabalho
sem nenhuma dificuldade; 50% deles ficaram divididos entre falta de
tempo e falta de material adequado para o trabalho, e apenas 10%,
em “outros motivos”, indicaram a falta de familiaridade com outras
linguagens e a falta de interesse dos alunos. Embora a falta de interesse
dos alunos não tenha sido uma opção disponível, por nesse momen-
to, termos pensado apenas nas dificuldades específicas dos docentes,
o fato de apenas 1 professor tê-la indicado em “outros motivos” nos
leva a inferir que, quando o trabalho com a literatura acontece de
forma aliada a outras linguagens, o aluno se interessa pela atividade.
Mas, evidentemente, necessitaríamos de um trabalho mais específico,
para confirmarmos (ou não) essa hipótese.

105
Fonte: Elaborado pelas autoras.

No questionamento 11, objetivamos saber se há nas escolas pro-


jetos que estimulem a leitura de textos literários e constatamos, con-
forme Gráfico 11, que a maioria das escolas, indicada por 65% dos
professores, não possuem essa prática. Apenas 35% dos entrevistados
afirmaram que esse tipo de projeto existe na escola.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

O último questionamento faz referência aos maiores entraves para


o ensino da Literatura, e na Tabela 02, evidenciamos as indicações
dos professores:

106
Tabela 02 - Questionamento 12

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Como podemos visualizar na Tabela 02, referente ao questiona-


mento 12, o maior entrave indicado pelos professores investigados
foi a falta de formação continuada na área. De fato, mesmo para os
que possuem formação específica, faz-se necessária a formação conti-
nuada, na perspectiva de atualizar e ampliar conceitos, para favorecer
o desenvolvimento de novas práticas.
Um ponto interessante a ser analisado nessa tabela diz respeito à
opção que indica não haver entraves para o ensino da literatura, pois
4 professores indicaram essa situação, o que corresponde a 20% dos
entrevistados. Porém, comparando ao Gráfico 10, quando se ques-
tionou quanto ao trabalho com literatura aliado a outras linguagens,
40% indicaram não ter nenhuma dificuldade no desenvolvimento
do trabalho. Dessa forma, analisando-as como situações equivalen-
tes, percebemos que de modo geral, o trabalho com literatura aliado
a outras linguagens tem se tornado mais fácil, do ponto de vista do
professor, considerando também, que todos destacaram, no questio-
namento 09, desenvolver essa prática.
A pesquisa apresentada possibilita algumas reflexões acerca do
trabalho com a literatura aliada a outras linguagens, algo que já está
incorporado ao trabalho do professor, conforme constatamos. No

107
entanto, precisamos de mais pesquisas na área, que nos possibilitem
evidenciar como esse trabalho de fato vem acontecendo, se a literatu-
ra está sendo aliada, como aqui propomos, ou substituída por outras
linguagens. Pesquisas que viabilizem análises e avaliações quanto à
qualidade desse trabalho e, dessa forma, desencadear o desenvolvi-
mento de práticas que possibilitem o diálogo entre diferentes lingua-
gens, favorecendo de forma eficiente o trabalho com Literatura.
Considerações finais

Concluímos, a partir deste trabalho, que o ensino de literatura,


subsidiado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e pelos Parâme-
tros para a Educação Básica de Pernambuco, pode ser efetivado em
práticas que contemplem a leitura de textos literários e agreguem
outras linguagens. Entendemos que a internet, esse meio poderoso
que faz parte da realidade de muitos dos nossos alunos, pode ser uma
ferramenta de apoio ao professor, que através da inclusão de práticas
que contemplem linguagens como a música, o teatro e o cinema, por
exemplo, pode aproximá-los e incentivá-los a tomar gosto pela litera-
tura. E, finalmente, através da pesquisa realizada nos dois municípios
pernambucanos, compreendemos fundamentalmente que os profes-
sores têm buscado desenvolver um trabalho com Literatura alian-
do-a a outras linguagens, embora tenhamos percebido que o eixo
de Letramento Literário não é considerado como uma prioridade e,
aparentemente, não há uma relação explícita entre os eixos Leitura
e Literatura. Nesse sentido, concluímos e reconhecemos que outras
indagações se tornaram necessárias para a complementação e/ou am-
plitude à pesquisa, mas que estas poderão constituir um próximo
trabalho.

108
Referências
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riculares nacionais: Ensino de primeira à quarta série: Língua
portuguesa. Brasília: 1997.

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cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2014/2014_uepg_port_
pdp_joseane_maria_da_silva.pdf . Acesso em 06/11/2017.

110
3 - Tecnologia e ensino de literatura: uma experiência
utilizando como suporte o aplicativo WhatsApp
Maria Liliane de Lima Tenório

Introdução
Os progressos tecnológicos pelos quais vem passando a sociedade
moderna nos fazem perceber que não podemos conceber um ensi-
no que desconsidere essa nova realidade. O mundo moderno dife-
rencia-se pela multiplicidade de modos de compreender a realidade,
estabelecendo o aparecimento de novas estratégias para o processo
de produção do conhecimento. Peña (2004, p.10) afirma que diante
dessa nova realidade tecnológica é de suma importância que o pro-
fessor possua conhecimentos dessas linguagens, percebendo todas as
contribuições que essas tecnologias trazem para o ensino.
De fato, segundo Peña, faz-se necessária a modernização tecnoló-
gica dos professores a fim de enfrentar os novos desafios da sociedade
contemporânea empregando as Tecnologias Digitais de Informação
e de Comunicação (TDIC). O que implica em pensar sobre a neces-
sidade de reavaliarmos as condições atuais de produção do saber e os
efeitos da variedade de experiências e das novas tecnologias nas prá-
ticas culturais de leitura e escrita.
Estamos diante do aparecimento de uma nova cultura, que re-
quer de nós uma adaptação nos modos de ver, ler, pensar, ensinar e
aprender. Contudo, mesmo diante de uma sociedade moderna e tão
tecnológica verificamos cada vez mais as dificuldades que os estudan-
tes apresentam em realizar a leitura crítica de um texto, a maioria
deles realizando apenas uma espécie de decodificação de palavras sem
nenhuma reflexão acerca do sentido do que leem. Não há inferência

111
de sentido do texto e, quando se trata de um texto literário, a dificul-
dade torna-se maior ainda.
É possível perceber que grande parte dos estudantes não consegue
compreender o tipo de linguagem empregada em textos literários,
que muitas vezes foram escritos em séculos passados. Isso acaba por
fazer com que o estudante se distancie ainda mais da obra. Vemos que
grande parte dos estudantes, quando estabelecem um contato literá-
rio, o fazem a partir de obras contemporâneas, e principalmente com
obras adaptadas para o cinema. Dificilmente esse contato é realizado
com obras consideradas clássicas.
Diante dessas dificuldades elencadas, é necessário que o educa-
dor busque estratégias para que o estudante possa de alguma forma
ser motivado a realizar a leitura de textos literários. E uma forma de
propiciar esse estímulo seria associar o estudo de literatura ao uso de
tecnologias, uma vez que é algo que faz parte da nova realidade/perfil
estudantil.
Neste trabalho, propomo-nos a pesquisar de que maneira a tecno-
logia poderia ser incorporada ao ensino de literatura para que possa
de forma integrada proporcionar aos estudantes uma aprendizagem
significativa e motivadora. Nossa finalidade foi buscar alternativas
para diversificar a metodologia no ensino das aulas de Língua Por-
tuguesa, trazendo para sala de aula ferramentas atuais, das quais os
estudantes já fazem uso com propriedade. Defendemos a hipótese de
que o uso de um aplicativo como o WhatsApp, que é visto por muitos
educadores como um vilão no espaço escolar, pode ser um aliado na
efetivação da aprendizagem.
Para isso nos baseamos em estudos realizados por Candido (2002)
que enfatiza o direito que todos devem ter ao acesso à literatura;
Calvino (1993) que discorre sobre a importância de ler os clássicos
literários; Kensky (2007) que aponta os inúmeros benefícios que a

112
tecnologia pode trazer para o âmbito educacional; além de Santaella
(2014); Moran (2012); Lévy (1999) entre outros estudiosos que ser-
virão de base para esta pesquisa.
1. Literatura e tecnologia

O grande dilema que permeia o espaço escolar é a constatação


que a escola não tem conseguido “formar” alunos leitores. Temos
visto cada vez mais estudantes que não conseguem desenvolver gosto
pela leitura e isso influencia sua caminhada escolar em todas as esfe-
ras, uma vez que a leitura é determinante para que se obtenha êxito
em todas as disciplinas.
Poderíamos dizer que a escola tem grande parcela de culpa nessa
deficiência, uma vez que apresenta ao estudante uma leitura repetiti-
va e sempre com objetivos predeterminados, quando deveria propor-
cionar aos estudantes uma leitura crítica e motivadora. Notamos que
uma grande barreira encontrada pelo professor de Língua Portuguesa
é o fato de perceber que os estudantes não possuem grandes habili-
dades de leitura e escrita como é possível observar nos resultados do
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), os quais reve-
lam índices cada vez mais baixos quanto ao desempenho dos alunos bra-
sileiros. Será que as estratégias utilizadas estão de fato contribuindo
para que eles sintam prazer nessa busca de conhecimento?
Acreditamos que um ensino motivador nas aulas de Língua Por-
tuguesa/Literatura, através do uso das tecnologias que hoje se faz tão
presente na vida dos educandos será fundamental para que se de-
senvolva esse gosto pela leitura, sobretudo de textos literários. Dessa
forma, é necessário unir teoria e prática cotidiana, pois na maioria
das vezes a distância da realidade dos alunos acaba tornando mais
complexa a aprendizagem. Para Moran (2012, p. 63)

113
Ensinar com as novas mídias será uma revolução se mudarmos os pa-
radigmas convencionais do ensino, [...] A internet é um novo meio de
comunicação [...] que pode ajudar a rever, a ampliar e a modificar mui-
tas das formas atuais de ensinar e aprender.

No entanto, é importante ressaltar que para que o educador possa


desempenhar bem o papel de ampliar as formas de aprender, é neces-
sário que ele tenha conhecimento das tecnologias para integrá-las em
seu cotidiano escolar de maneira eficaz.
Considerando que grande parte da leitura e da escrita já faz parte
desses meios virtuais, é importante agregar esses elementos à nossa
prática pedagógica, uma vez que eles possuem qualidades necessárias
para trabalhar vários aspectos da língua, e principalmente porque a
maioria dos estudantes possui habilidade para manusear esses novos
meios tecnológicos.
A prática docente voltada para os avanços tecnológicos pode avan-
çar ainda mais o processo de ensino\aprendizagem, conquistando e
construindo caminhos para o ensino na educação; as escolas públicas,
principalmente, devem abrir os caminhos e espaços para receber as
novas experiências da educação enlaçada com a tecnologia, aplicando
um ao outro, constituindo assim uma prática docente que se alimen-
te do que há de novo e volte para os saberes epistêmicos.
Quando o professor se utiliza de gêneros textuais voltados para o
uso da internet, ele percebe que há inúmeras estratégias que podem
ser exploradas na sala de aula; no entanto, alguns professores não fa-
zem utilização dos mesmos, seja por não estarem familiarizados com
o gênero; seja por medo de se arriscar em uma nova metodologia para
o ensino da língua portuguesa.
Nessa perspectiva, Lévy (1999) postula que o professor na era da
cibercultura precisa ser um arquiteto cognitivo e engenheiro do co-
nhecimento; deve ser um profissional que incite a troca de conheci-
114
mentos entre os alunos; que amplie estratégias metodológicas que os
induza a construir um aprendizado contínuo, de forma autônoma e
integrada e os capacite, ainda, para o uso crítico das tecnologias.
Nesse sentido, o professor não pode ficar alheio às novas formas
de interação e de aprendizado. É urgente a necessidade de empregar
as tecnologias digitais em sala de aula, pois será uma forma de estimu-
lar os usos das ferramentas digitais, instigando as trocas no processo
de aprendizagem e a construção do conhecimento de forma crítica,
autônoma. Para Kenski (2007, p.19 e 21),
A evolução tecnológica não se restringe apenas aos novos usos de de-
terminados equipamentos e produtos. Ela altera comportamentos. A
ampliação e a banalização do uso de determinada tecnologia impõem-
-se à cultura existente e transformam não apenas o comportamento
individual, mas o de todo o grupo social. [...]. O homem transita cultu-
ralmente mediado pelas tecnologias que lhe são contemporâneas. Elas
transformam sua maneira de pensar, sentir, agir.

Podemos dizer que as novas tecnologias inseriram-se na socieda-


de de maneira rápida e sólida, proporcionando várias transformações.
Podemos dizer que essas transformações também afetaram as relações
da Literatura com a sociedade, fazendo com que surgissem novos
modos de produzir, interagir e veicular os textos literários. Como
exemplo podemos citar a ciberliteratura, que passa a utilizar o com-
putador de maneira criativa, como manipulador de signos verbais e
não somente como armazenador e transmissor de informação. Essa
possibilidade criativa é fascinante para seus usuários, uma vez que
nesse contexto não se faz mais uma leitura meramente passiva, posto
que o leitor interage/dialoga efetivamente com os textos produzidos e
esse certamente é um fator determinante para que se desperte o gosto
pela leitura de textos literários.

115
Vemos, pois, que a utilização das tecnologias traz muitos bene-
fícios e transformações; sendo assim, é fundamental que o professor
utilize várias estratégias para que o estudante se sinta motivado. Per-
mitir que os estudantes tenham acesso a esses novos meios de infor-
mação e comunicação advindos da tecnologia digital, assim como a
ampliação de novas habilidades do aluno, é obrigação do ensino não
só de língua portuguesa como das demais áreas, uma vez que esse
acesso permitirá uma popularização do conhecimento em sua função
social.
2. WhatsApp: suporte para o ensino de literatura

Ante os novos desafios que surgem na educação, o ensino da Lín-


gua Portuguesa/Literatura é cada vez mais foco de discussões, uma
vez que busca-se distanciar de métodos tradicionais de ensino, conce-
bendo novos discursos que muitas vezes entram em conflito com os
habituais. E buscar caminhos para agregar aos métodos já existentes,
bem como transformações que possam beneficiar as práticas educa-
cionais, é função do educador. Conforme Peña (2004, p. 10):
O desafio que se impõe hoje aos professores é reconhecer que os novos
meios de comunicação e linguagens presentes na sociedade devem fazer
parte da sala de aula, não como dispositivos tecnológicos que impri-
mem certa modernização ao ensino, mas sim conhecer a potencialidade
e a contribuição que as TICs podem trazer ao ensino como recurso e
apoio pedagógico às aulas presenciais e ambientes de aprendizagem no
ensino a distância.

De fato, conforme afirma Peña, faz-se necessária a atualização


tecnológica dos professores, a fim de enfrentar os novos desafios da
sociedade contemporânea utilizando as Tecnologias Digitais de In-
formação e de Comunicação (TDIC). A esse respeito, encontramos
já diversas discussões reafirmando essa urgência, tais como Coscarelli
116
(2006); Freitas (2009); Demo (2011); Pocho e orgs. (2014); Bannell
e orgs. (2016), dentre outros. Esses autores, dentre outros, têm dis-
cutido sobre as inovações tecnológicas presentes na sociedade con-
temporânea, procurando incorporar essas tecnologias (digitais) nas
práticas pedagógicas, buscando a contribuição de novos pressupostos
e práticas que direcionem e favoreçam a prática docente.
Podemos afirmar que estamos diante de um momento de ciber-
cultura, terminologia que Levy (1999) utiliza para designar “conjun-
to de técnicas, de práticas, de atividades, de modos de pensamento
e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do
ciberespaço” dentro da qual se caracterizam a “conectividade”, a “mo-
bilidade” e “ubiquidade” nos meios de comunicação (SANTAELLA,
2007; 2010).
Santaella (2007, p. 231) afirma que qualquer parte do mundo se
tornou acessível ao toque de minúsculos dígitos de dispositivos mó-
veis, tais como smartphones e tablets, ou seja, nós acessamos pessoas
e informações a qualquer hora e em qualquer lugar (a depender das
conexões com a rede mundial de computadores). Nesse sentido, o
celular tem se destacado como um dos recursos tecnológicos mais co-
muns e acessíveis da sociedade contemporânea. Nessa direção, apre-
sentaremos estratégias pedagógicas de uso do aplicativo WhatsApp
como suporte para o ensino literário.
O site oficial do WhatsApp descreve-o como sendo um aplicativo
que permite a troca de mensagens gratuitas, estando esta ferramenta
disponível para os mais variados tipos de smartphones. O aplicativo
permite aos usuários a troca de mensagens instantâneas, chamadas
de voz, chamadas de vídeos, a criação de grupos, o envio de áudios,
vídeos e anexos desde que o usuário esteja conectado a uma rede de
internet.

117
Uma vez que o aplicativo WhatsApp permite tantas formas de in-
teração acreditamos que esses recursos permitirão aos usuários den-
tro de um contexto educacional a reflexão e o compartilhamento de
conhecimento com a utilização do mesmo. Refletindo sobre as tec-
nologias e principalmente sobre as redes sociais através do aplicativo
WhatsApp, pensamos em utilizar esse instrumento como uma manei-
ra de buscar novos conhecimentos, uma vez que esse aplicativo está
presente na vida da maioria de nossos educandos.
Inicialmente foi criado um grupo no aplicativo WhatsApp para
cada turma de 8º ano. Cabe salientar que as atividades eram reali-
zadas em duplas e/ou grupos, uma vez que foi identificado após um
levantamento prévio que alguns estudantes não possuíam smartpho-
nes. O gênero textual abordado em sala de aula durante a unidade
bimestral foi “Contos de terror, de humor e de encantamento”, de
modo que foi trabalhado o conteúdo teórico relacionado aos contos
como características, produções, tipos de contos entre outros aspec-
tos em sala de aula.
Em seguida, os estudantes realizaram pesquisas em seus smar-
tphones buscando um conto de sua preferência, e ao encontrarem
compartilharam o texto no grupo da turma com breves comentários
sobre sua escolha. Após isso, foi solicitado que produzissem um ví-
deo representando a história/conto escolhido. Os estudantes então
elaboraram as falas, o roteiro, e os cenários e/ou lugares que fossem
adequados ao conto escolhido (podemos citar como a exemplo da
preocupação na busca de um cenário adequado a gravação de um
conto de terror cuja gravação foi realizada em um cemitério). Para
que fossem realizadas essas atividades, os estudantes utilizaram seus
celulares para filmar, instalaram programas/aplicativos tais como Mo-
vie Maker, VideoShow para fazer a edição, efeitos e legendas e posta-
ram no grupo da turma.

118
Ao longo da realização das atividades foi possível perceber que os
estudantes utilizam o letramento digital, já que apresentam compe-
tência para realizar práticas de leitura e escrita que fogem ao “conven-
cional”. Para Xavier (2002, p. 135):
Ser letrado digital pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e es-
crever os códigos e sinais verbais e não verbais, como imagens e dese-
nhos, se compararmos às formas de leitura e escrita feitas no livro, até
porque o suporte sobre o qual estão os textos digitais é a tela, também
digital.

Desse modo, podemos afirmar que esses estudantes são letrados


digitalmente uma vez que utilizaram variados suportes para a realiza-
ção de suas leituras, escritas e tarefas, tais como: o WhatsApp e outros
aplicativos como Movie maker, Power director, Power point e Word, os
quais permitiram que eles realizassem suas atividades com êxito.
Vemos nessa atividade que várias habilidades foram exigidas para
que fossem realizadas as ações solicitadas pelo professor. Nesse senti-
do, Coscarelli (2012) afirma que:
Se antes os textos contavam quase que exclusivamente com a linguagem
verbal, agora eles contam também com outras linguagens que podem e
devem ser incorporadas a eles. Sendo assim, o aprendiz precisa saber li-
dar com a multimodalidade tanto como leitor quanto como autor. Isso
não significa que ele não precise saber lidar com o verbal. Pelo contrá-
rio, para ser um bom leitor e produtor de textos multimodais – isto é,
textos que lidam com diversas linguagens –, o sujeito precisa dominar
uma série de habilidades de leitura e produção de textos verbais.

Evidenciamos a necessidade de domínio das diversas competên-


cias ao longo das atividades realizadas, pois, os estudantes utilizaram
vários tipos de linguagens para a execução das tarefas, produzindo
textos e vídeos em que a multimodalidade se fez presente por meio
das imagens, do som, da escrita, dos gestos. Para que isso fosse possí-
119
vel, os alunos precisavam demonstrar habilidades de leitura e produ-
ção de textos tanto verbais quanto não verbais. Constatamos ainda,
a necessidade do professor também possuir habilidades para orien-
tação das atividades propostas. A esse respeito concordamos com as
considerações de Xavier (2005), Coscarelli e Novais (2012) e Freitas
(2005) que abordam as mudanças tecnológicas da cibercultura e des-
tacam a importância da formação do professor para o desenvolvi-
mento da mediação semiótica e para interação dos estudantes para
construção do conhecimento.
A realização dessas atividades utilizando o aplicativo WhatsApp
foi muito gratificante, pois foi possível perceber o entusiasmo e em-
penho dos estudantes em realizarem as tarefas. Percebemos que é de
suma importância que o educador reconheça que o uso das tecno-
logias da informação como uma estratégia educacional é fundamen-
tal para o ensino, pois estimula o estudante no processo de ensino/
aprendizagem. Sobre os vários benefícios propiciados pela utilização
das tecnologias na educação, Kenski (2007, p. 45) aponta que:
Abre oportunidades que permitem enriquecer o ambiente de aprendi-
zagem e apresenta-se como um meio de pensar e ver o mundo, utili-
zando-se de uma nova sensibilidade, através da imagem eletrônica, que
envolve um pensar dinâmico, onde tempo, velocidade e movimento
passam a ser os novos aliados no processo de aprendizagem, permitin-
do a educadores e educandos desenvolver seu pensamento, de forma
lógica e critica, sua criatividade por intermédio do despertar da curio-
sidade, sua capacidade de observação, seu relacionamento com grupos
de trabalho na elaboração de projetos, seu senso de responsabilidade e
coparticipação.

Pudemos verificar ao longo da realização dessa pesquisa que a uti-


lização do aplicativo WhatsApp disponibilizado pela tecnologia móvel
permitiu que os estudantes utilizassem vários modos de linguagem e
que desenvolvessem novas habilidades, novos conceitos, ampliassem
120
sua capacidade crítica e criativa além de aumentar sua capacidade de
trabalhar em grupos de forma interativa e colaborativa.

Considerações finais

Os modos de ensinar e de aprender passaram por profundas trans-


formações ao longo de sua história. A inserção de novas mídias no
contexto educacional levou a escola a repensar seus métodos de ensi-
no e buscar se adequar a essa nova realidade.
Pensar em ensino desvinculado de tecnologia se tornou inviá-
vel se desejarmos um ensino motivador e de qualidade. No entan-
to, essas mudanças exigem, das escolas, preparação metodológica e
aperfeiçoamento por parte dos profissionais, pois, embora saibamos
que o uso das tecnologias tem potencial de encantar os estudantes, é
preciso ir além desse encantamento, repensando a prática pedagógica
diante dos recursos tecnológicos para que de fato ocorra um ensino
de qualidade.
Para Moran (2004) são múltiplas as possibilidades de utilizar as
novas tecnologias a favor da educação, pois, percebe-se um desafio
em ensinar e aprender, ou seja, deve-se repensar e refletir sobre as no-
vas possibilidades de utilizar as TICs na educação, uma vez que elas
são atraentes para os estudantes dos diversos níveis de ensino. Porém,
não é coerente que se utilizem novas ferramentas com didáticas ul-
trapassadas, sendo necessário que se agregue essa tradição a um novo
modelo de ensino.
A escolha pela utilização do WhatsApp nasce em um momento
em que muitas críticas em relação ao aplicativo surgem, uma vez que
é tido como um recurso que dispersa atenção dos estudantes. No en-
tanto, o que se propõe é que o uso dos smartphones e seus aplicativos
seja um aliado do professor na prática pedagógica e que estimule a

121
aprendizagem do educando, por meio de um aplicativo que ele já co-
nhece e utiliza com propriedade.
Cabe ao professor buscar estratégias inovadoras que estimulem
a aprendizagem dos estudantes e, acima de tudo, aprender a utilizar
os múltiplos recursos de maneira coerente para facilitar tanto o seu
trabalho, quanto os resultados de seu trabalho que é a aprendizagem
de seus alunos.

122
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125
PARTE III
gêneros MARGINAIS

126
1 - Em vias da literatura: uma proposta com o gênero
crônica
Sheila Vieira Nanes dos Santos Galvão

Introdução

Há literatura em todo lugar. Há literatura em lugar nenhum.


Duas afirmações que se contrapõe e que se entrecruzam na difícil
missão de definir onde está a literatura. Desde as mais tenras idades
somos expostos a ela: nas histórias que nos são contadas por nossos
pais, por exemplo. A palavra que nos encanta, nos desperta, “nos diz
o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós
mesmos” (COSSON, 2016, p. 17). A palavra é uma força motriz
para a formação de leitores conscientes de seu papel na sociedade, os
quais atuam ou deveriam atuar de modo crítico em relação aos acon-
tecimentos que se mostram no ambiente em que se encontram tais
leitores.
A importância da literatura vai além da limitada compreensão que
se estabeleceu ao longo dos anos no contexto escolar: organização em
períodos/escolas literárias que são estudados dos pontos de vista his-
tórico e cultural. A literatura é uma porta de entrada para o mundo
das descobertas, ela “amplia o nosso universo, incita-nos a imaginar
outras maneiras de concebê-lo e organizá-lo” (TODOROV, 2009, p.
23), nos provoca e nos tira do lugar comum.
É, portanto, papel das instituições de ensino promover o acesso à
literatura, ainda que a família e o meio social em que se insere o dis-
cente também sejam fator contribuinte na formação de leitores pro-
ficientes, cuja compreensão da literatura ultrapassará a periodização
literária. Antunes (2009, p. 188) corrobora o que foi dito quando
afirma que “a escola é, especificamente, a instituição social encarrega-
da de promover, aprofundar e sistematizar a formação instrucional e
a educação da comunidade”, ela é enfática quando não atribui total
responsabilidade à escola sobre a formação pelo gosto de ler. Trata-se
da formação sistemática, a qual não pode, geralmente, ser direciona-
da no seio familiar.
O presente artigo aborda uma prática de leitura realizada em uma
turma de 8º ano do ensino fundamental (EF), cujo público-alvo não
possuía o hábito de leituras mais complexas.

1. De onde nascem os leitores?

Para Cosson (2014) os brasileiros leem pouquíssima literatura,


o que é um problema na formação do indivíduo que frui tanto com
textos literários, quanto com textos de outras gêneros. O autor ainda
assevera que “se a presença da literatura é apagada da escola, se o texto
literário não tem mais lugar na sala de aula, desaparecerá também o
espaço da literatura como lócus de conhecimento” (COSSON, 2014,
p. 15). Notamos que, se a escola deixa de oferecer a literatura - cujo
efeito na vida dos discentes será eficaz no tocante à compreensão do
mundo -, a literatura perderá seu caráter de propagadora do conheci-
mento. Caso se perpetue essa dinâmica, certamente se efetivará o que
Cosson (2014) previu: o sumiço do lócus de conhecimento.
Formar leitores é um processo lento e contínuo. Não se apresenta
um livro a uma criança e se espera que o desejo/prazer despertem ins-
tantaneamente. A elas devem ser apresentadas a maior quantidade de
livros que se puder. Ferrarezi Jr e Carvalho (2017), por exemplo, afir-
mam que o gosto nasce pelo gosto, pela exposição constante a obras
canônicas ou não. Há leitores que nasceram de best-sellers, de autoa-
juda, de mangás, e outras obras que não são consideradas “literatura”.

128
Vale ressaltar a importância do contato incessante de Tzetan Todorov,
desde sua infância, com obras dos mais variados estilos: “sempre me
vejo cercado de livros [...] sempre haviam muitos livros em minha
casa” (TODOROV, 2009, p. 15). Fator que foi determinante na for-
mação de um leitor que sentia “frêmito” diante das leituras.
Em contrapartida, não apontamos os não leitores de obras mais
densas como incultos, visto que toda sociedade possui produções,
não necessariamente verbais, mas que originam, mesmo em meio à
simplicidade, um modo de ver, sentir e pensar o mundo.
Se o intuito é formar leitores, é preciso considerar os elementos
que constituem essa simplicidade, bem como a sociedade na qual o
indivíduo se insere, “devemos levar em conta, ainda, a cultura espe-
cífica de sua classe, a sua cultura particular, pontos de referência de-
terminantes para identificarmos seu lugar na sociedade” (CALDAS,
2000, p. 21), de modo que não tomemos apenas a cultura da classe
dominante, que é produzida por si e para si.
Dessa maneira, não consideramos uma transgressão ou uma afron-
ta ao cânone partirmos da leitura de crônicas para o desenvolvimento
paulatino de um leitor mais profícuo. Afinal, a crônica é um gênero
capaz de jogar a literatura de volta no mundo (CASTELLO, 2007).
Acrescentamos: no mundo do discente.
Também não apontamos aqui o exato lugar de nascimento do
leitor, mas propomos que se faz necessário conhecer o grupo a fim de
criar estratégias que os introduzam da maneira mais eficaz possível no
mundo da leitura e, finalmente, fazer nascer leitores de obras com-
plexas.

129
2. Um breve conceito sobre o gênero crônica

Não é fácil definir os gêneros literários. Marcuschi (2008, p. 159)


aponta que “as distinções entre um gênero e outro não são predomi-
nantemente linguísticas e sim funcionais”. Conhecer/dominar um
gênero textual não consiste, então, em dizer que se dominou a forma
linguística, mas consiste em dizer que se adquiriram habilidades su-
ficientes para incorporar características específicas de cada gênero em
situações particulares de uso. Tentaremos de maneira breve definir o
gênero escolhido nesta proposta: a crônica.
Em se tratando do gênero supracitado, as definições encontradas
são muito similares. Em geral, tais definições apontam para a crônica
como um gênero que passeia pela esfera jornalística e/ou literária, e
refere-se a acontecimentos do cotidiano.
Amaral (2017), no portal Escrevendo o futuro, página dirigida aos
professores que se inscrevem nas Olimpíadas de Língua Portuguesa,
traz uma discussão em torno do valor estético das crônicas, estabe-
lecendo critérios de separação entre o caráter jornalístico e o caráter
literário destas:
Os autores que escrevem crônicas como gênero literário, recriam os
fatos que relatam e escrevem de um ponto de vista pessoal, buscando
atingir a sensibilidade de seus leitores. As que têm esse tom chegam a se
confundir com contos. Embora apresente característica de literatura, o
gênero também apresenta características jornalísticas: por relatar o co-
tidiano de modo conciso e de serem publicadas em jornais, as crônicas
têm existência breve, isto é, interessam aos leitores que podem partilhar
esses fatos com os autores por terem vivido experiências semelhantes.

E na tentativa de caracterizar o gênero com mais ênfase, nada mais


pertinente do que a fala de um cronista. Andrade (2017, p.7) define a
crônica como “um escrito de jornal que procura contar ou comentar

130
histórias da vida de hoje. Histórias que podem ter acontecido com
todo mundo: até com você mesmo, com pessoas da sua família ou
com seus amigos”, mostrando, assim como Amaral (2017), que entre
texto e leitor pode existir um diálogo.
Para Castello (2007) a crônica é fronteiriça e causadora de di-
vergências, visto que há aqueles que a consideram como um “gênero
menor”, a desprezando no sentido literário e a definindo como carac-
terizadora de eventos que não são capazes de ultrapassar o tempo e,
por isso, dispensáveis da ‘estante dos clássicos’.
Para elevar a crônica, o autor busca enfatizar a particularidade
desse gênero, colocando-o não como ensaio, teoria ou crítica, mas
simplesmente como crônica. Além disso, é um texto que se introdu-
ziu e se introduz em diversos suportes, não mais apenas nos jornais,
sendo assim ela “está onde não devia estar” (CASTELLO, 2007, p.
1), e, talvez por isso, incomode tanto.
Conforme aponta Castello (2007), as crônicas também estariam
à margem do cânone por estarem tão próximas do factual, do rotinei-
ro, daquilo que é comum e não causa grande alvoroço por faltar, por
exemplo, um herói que viva aventuras diversas ao longo da narração.
Embora haja quase uma unanimidade na definição da crônica
enquanto gênero, ainda assim é possível identificar marcas que tor-
nam a definição do gênero uma tarefa complexa, principalmente por
seu hibridismo. O mais importante é seu caráter atraente pela leitura
que se torna mais próxima do aprendiz quando se visa à formação de
leitores de obras mais complexas.

3. Uma proposta com o gênero crônica

A turma escolhida para a aplicação da atividade de introdução


à literatura estava matriculada no 8º ano do Ensino Fundamental

131
– Séries Finais, na cidade de Cachoeirinha – PE e representava um
público que demonstrava pouco interesse por leituras mais profun-
das. O contato desses alunos com uma leitura mais sistemática e mais
complexa se dá basicamente na escola, visto que a maioria convive
com pais e/ou responsáveis que não concluíram os estudos e muitos
que sequer tiveram contato com as letras. Portanto, a escola tem pra-
ticamente toda a responsabilidade de formar esses jovens em leitores
proficientes.
Desta feita, empiricamente, notamos que não podíamos partir
daquilo que não pertencia efetivamente ao cotidiano deles, porque “é
papel do professor partir daquilo que o aluno já conhece para aquilo
que ele desconhece, a fim de se proporcionar o crescimento do leitor
por meio da ampliação de seus horizontes de leitura” (COSSON,
2016, p. 35). Portanto, foi necessário pensar em estratégias que incu-
tissem neles a leitura de textos mais complexos de modo paulatino.
Por isso, o gênero crônica, por seu caráter mais acessível, foi escolhido
para introduzi-los no vasto mundo da leitura com vistas à formação
do leitor literário.

3.1. Aplicação da proposta pedagógica: materiais e sujeitos da pesquisa


O corpo discente, uma turma do 8º ano do EF, foi apresentado
a uma quantidade razoável de crônicas de diversos escritores brasilei-
ros. Tiveram a oportunidade de ler várias delas e, em grupos, escolher
o texto que mais lhes chamou atenção.
Munidos da crônica escolhida, os alunos foram convidados a
pensar uma maneira de recontar – desenvolvendo estratégias de or-
ganização das informações – a história presente no gênero escolhido
através de uma maquete - um excelente recurso didático-pedagógico
para todas as outras disciplinas que compreendem a grade curricular,

132
posto que “o resultado da construção da maquete é a forma indisso-
ciável de apresentar o seu conteúdo e a sua forma” (PELUSO; PAG-
NO, 2015, p. 1062).
As ações pensadas como primordiais aconteciam à medida que o
grupo observava o texto - enquanto leitor – à procura de pistas que os
fizessem pensar em estratégias de organização dos eventos oferecidos
pela leitura, para, então, interpretar, não através de uma produção
escrita, e sim por meio da produção de uma maquete.
Pensamos que uma maneira de introduzir a literatura sem a no-
ção de organização histórica, com movimentos bem estruturados e
margens definidas entre uma “escola literária’ e outra é uma necessi-
dade, visto que o discente deve ser convidado a “sentir” o texto em
suas diversas possibilidades. Além de “sentir” o texto, é necessário
também que ele saiba externar sua visão sobre o que foi lido. Após
a leitura, os discentes são convidados a produzir textos de gêneros
como a resenha ou o resumo. A escolha de produção de uma maquete
também se firma na ideia de que é necessário pensar formas diferentes
de expressão do que fica após uma leitura. Dessa forma, há uma fuga
do tradicional e o aluno percebe que a leitura/literatura existe para
além dos livros.
O trabalho foi desenvolvido no período de vinte dias entre a es-
colha da crônica e a apresentação das maquetes, as quais foram apre-
sentadas para as demais turmas do EF. A seguir veremos o desenvol-
vimento de cada grupo em relação à proposta pedagógica a partir do
gênero crônica.

3.2. Releitura das crônicas

A crônica escolhida pelo primeiro grupo foi escrita por Stanislaw


Ponte Preta (2017), pseudônimo de Sérgio Porto, A estranha passa-

133
geira, que narra de maneira humorística os estranhos acontecimentos
de uma mulher que nunca havia viajado de avião. Dentre as várias
outras crônicas, o grupo selecionou essa porque a consideraram en-
graçada.

Figura 1: A estranha passageira – Stanislaw Ponte Preta

Fonte: Autora da pesquisa

Como se pode perceber na figura 1, os alunos criaram um cenário


que alude aos aeroportos: um avião aguardando liberação para voar
e outro que já levantou voo. Os estudantes contaram a história sem
utilizar qualquer artifício escrito. A maquete foi usada como suporte
para a contação.
A segunda crônica selecionada foi Desabafo de um bom marido,
escrita pelo célebre cronista Luís Fernando Veríssimo (2009), cujo
sangue de escritor lhe fora herdado do pai. A crônica relata um casal
que vivia em meio a uma difícil relação. O grupo alegou que a esco-
lheu pela abordagem também humorística feita por Veríssimo.

134
Figura 2: Desabafo de um bom marido – Luís Fernando Veríssimo

Fonte: Autora da pesquisa

A figura 2 demonstra um cenário que atende a quase todos os


espaços que são descritos na crônica: o restaurante no qual o casal se
encontra, o jardim da casa e o hospital. A fotografia não deixa muito
visível, mas há um cortador de grama (que é citado na crônica), e o
casal é representado por bonecos que foram devidamente vestidos.
Os componentes do grupo se utilizaram tão somente da maquete
para contar a história.
A terceira crônica foi escrita por Rubem Braga (1967, p.83), Des-
pedida, descreve a história de um casal que se conhece num baile e
naquele mesmo baile se perde sem trocar informações mais precisas.
O grupo apontou que a escolha se deu porque eles acreditavam que
ou o homem ou a mulher não queriam ser encontrados proposital-
mente.
O grupo se concentrou em criar o cenário de um baile de carna-
val, metáfora utilizada pelo narrador para enfatizar a separação repen-
tina e incompreensível, sem despedidas, sem o adeus que se costuma
dar. Assim como os demais grupos supracitados, os integrantes desta
crônica fizeram uso da maquete para contar a história a quem os vi-
sitava.

135
A crônica O melhor amigo, de Fernando Sabino (2007, p.35), nar-
ra acontecimentos que giram em torno de um garotinho que deseja
ter os seus caprichos atendidos quando encontra, supostamente, um
animal abandonado, mas tudo não passava literalmente de capricho.
O texto foi escolhido pelo grupo quatro porque alegaram que o ga-
rotinho era egoísta e que seria importante pontuar isso para os colega
de classe. O grupo criou o cenário que representa a casa do garoto. As
ações se desenrolam a partir da entrada do menino na casa. Ao contar
a história, o grupo apontava o cenário exposto através da maquete.
A quinta crônica escolhida foi escrita por Rubem Alves (1999), A
pipoca, que metaforiza homens e pipocas de uma maneira bastante
lúdica. O grupo afirmou que era muito curiosa a forma como o nar-
rador comparava as pessoas às pipocas e por este motivo escolheram
essa crônica.

Figura 3: A pipoca - Rubem Alves

Fonte: Autora da pesquisa

O cenário criado para exposição na maquete foi bastante criativo


devido ao fato de que a crônica não especifica um local. Eles criaram
uma casa na qual havia uma panela com milhos estourando e uma
136
pracinha com vendedores ambulantes de pipoca. Todos os elementos
aludem à comparação feita pelo narrador. A história era contada uti-
lizando-se totalmente da maquete.
A crônica Cafezinho, de Rubem Braga (2002, p. 156-157), foi
escolhida pelo sexto grupo. A narrativa elenca as dificuldades encon-
tradas no dia a dia dos cidadãos, destacando que a frase “Tomar um
cafezinho” funciona como uma fuga das adversidades. Os compo-
nentes acharam interessante a abordagem a respeito da efemeridade
da vida.

Figura 4: Cafezinho - Rubem Braga

Fonte: Autora da pesquisa

O grupo escolheu uma delegacia e uma cafeteria como elementos


para montarem o cenário. Colocaram bonecos que representavam o
delegado, por exemplo. E durante o momento de contar a história
apontavam na maquete o desenrolar das ações.
O sétimo e último grupo escolheu a crônica Prova falsa, de Sta-
nislaw Ponte Preta (1975, p.51). Uma das integrantes do grupo, com
muita maturidade, alegou que a escolha partiu do fato de que essa
narrativa abordava questões interessantes como o perfil dos nossos
políticos. O que, para a idade dela, seria considerado incomum, mas
137
como ela é uma das poucas alunas leitoras assíduas (de best-sellers –
diga-se de passagem) dá indícios de que o conhecimento vai se incor-
porando, paulatinamente, àqueles que leem. O cenário traz uma casa
com um longo terreno aberto, no qual há adultos, crianças e animais
(mais especificamente o cachorro citado na crônica). Com muita sa-
bedoria, a história foi contada sempre com o uso da maquete.
Considerações finais

Pode-se dizer que além de desenvolverem o senso gregário, o tra-


balho de liderança em equipe, a sistematização de informações, visto
que não se poderia colocar todas as informações na maquete, os alu-
nos desenvolveram um interesse maior pela leitura.
Em nenhum momento houve interferência do professor na ela-
boração das maquetes. Eles se sentiram protagonistas. E foram. Cos-
son (2016) aponta que, no momento da interpretação de uma obra,
o discente deve ser livre para executá-la dentro dos limites possíveis e
estabelecidos pelo professor, mas que essa liberdade não ceda espaço
para que se faça um levantamento simplório da obra original.
As atividades de leitura não pararam e a intenção é que se intro-
duza a leitura literária na vida desses alunos de forma gradativa. A
turma está em processo de leitura da compilação de crônicas de Luís
Fernando Veríssimo: Crônicas para se ler na escola. Os alunos que an-
tes não liam de forma audível, hoje fazem questão de se direcionar à
frente da sala para ler. Tornar a leitura uma parte integrante da rotina
é a missão dos professores, pois o hábito fará com o sujeito/leitor se
torne mais aprofundado em novas leituras. Dessa maneira, fazemos
coro com Zilberman (2002, p. 73) “a leitura [...] é – ou deve ser – um
dos primeiros resultados do encontro entre professor e aluno”, um
encontro necessário e possível.

138
Nesta turma, todos os dias lê-se uma crônica, levantam-se hipóte-
ses a partir da leitura do título e não se cobra nenhuma tarefa extra dos
alunos, senão a discussão sob a perspectiva da efetivação ou não das
hipóteses levantadas. Visto que o desejo é formar leitores que leiam, a
priori, por prazer, a cobrança de atividades mais complexas e contex-
tualizadas será inevitável, a posteriori. Esperamos que a consequência
dessa prática seja a formação de leitores proficientes. Concordamos
quando Ferrarezi Jr e Carvalho (2017, p. 79) apontam com precisão
que “o texto deveria ser usado na escola como texto, para os alunos
aprenderem algo com ele e desenvolverem habilidades pessoais de
leitura com vistas à construção de sua competência leitora”, e assim,
nesse processo contínuo, tornarem-se leitores literários.
Ademais, os efeitos para introdução da literatura são visíveis e já
se pode pensar em trazer obras consideradas de leitura mais comple-
xa, antes mesmo que a turma ser diretamente direcionada à literatu-
ra, ou seja, antes de ingressarem no ensino médio, momento em que
de fato eles têm contato com a literatura como matéria específica da
grade curricular.

139
Referências

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SP: Papirus, 1999

AMARAL, H. Questão de gênero: O gênero textual crônica. Es-


crevendo o futuro. Disponível em <encurtador.com.br/iAKU0>.
Acesso em 1 de novembro de 2017.

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2017.

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Paulo. 1978. P. 52.

BRAGA, R. Despedida. In: A Traição das Elegantes. Editora Sa-


biá: Rio de Janeiro, 1967, pág. 83. 

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tembro de 2007.

COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. 2ª ed., 6ª


reimpressão. São Paulo: Contexto, 2016. 139 p.

__________. Círculos de leitura e letramento literário. São


Paulo: Contexto, 2014. 189 p.

140
FERRAREZI JR, C.; CARVALHO, R.S. De alunos a leitores: o
ensino da leitura na educação básica. 1. ed. São Paulo: Parábola
Editorial, 2017. 200 p.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais no ensino de lín-


gua. In:____. Produção textual, análise de gêneros e compreen-
são. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. p. 146-221.

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PRETA, S. P. Prova falsa. In: Garoto Linha Dura. Rio de Janeiro:


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VERÍSSIMO, L. O desabafo de um bom marido. 2009. Dispo-


nível em <encurtador.com.br/pRS38>. Aceso em 30 de outubro
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ZILBERMAN, R. Leitura literária e outras leituras. In: Leitu-


ra: práticas, impressos, letramentos. BATISTA, A. A. G.; GAL-
VÃO, A. M. O. (Organizadores) 2. ed. Belo Horizonte: Autênti-
ca, 2002, p. 71-88.

141
2 - A literatura de cordel na sala de aula: uma possível
proposta para o letramento literário
Patrícia Amaral Barbosa
Thiago Barros dos Anjos

Introdução

A literatura produzida e difundida nas comunidades sertanejas


possui um papel agregador, e por meio da arte com a palavra trans-
mite seu patrimônio poético e estético, manifestando-se em seu ca-
ráter democrático, sem se prender a classe, região, raça, gênero ou
credo. Os letramentos literários produzidos pelos poetas, cordelistas
e escritores populares trazem em si aspectos subjetivos do imaginário
popular, e suas temáticas reproduzem esperanças, luta por igualdade
social, amor, política entre outros. Contudo, mesmo em meio a toda
essa efervescência literária, as escolas parecem ignorar as produções
que circulam na comunidade, pois durante maior parte do ano letivo
toda essa diversidade cultural e literária é ignorada, ou proposital-
mente deixada à margem.
Nesse sentido, as escolas aparecem enquanto espaços demarcados
por um forte teor ideológico, separando a literatura em categorias
dicotômicas como popular\erudito, alto\baixo. Tal barreira precisa
ser rompida a partir de um entendimento maior sobre o que deve ser
o trabalho com literatura na escola. Pois, ao contrário do que dita o
currículo tradicional, há uma forte interrelação entre as práticas de
letramento prestigiadas pelas instâncias de legitimação e as práticas
de letramento popular. Uma vez que as aulas de língua materna vi-

142
sam à construção da competência comunicativa, o eixo letramento
literário não pode selecionar e hierarquizar a literatura. Ao contrário,
deve abrir espaço para as diferentes produções.
Muitas são as contribuições que as produções literárias de cunho
popular podem oferecer às práticas educativas, porém, para que isto
aconteça efetivamente em nossas unidades de ensino, é importan-
te repensar o currículo, desarmando-nos de preconceitos sobre a li-
teratura popular para que as produções dos escritores, cordelistas e
glosadores ocupem o lugar que já foi definido nos marcos legais: a
chamada parte diversificada do currículo. Garantir a inclusão do tra-
balho com esses eventos de letramentos locais no PPP (Projeto Po-
lítico Pedagógico) da escola proporciona o envolvimento de todos,
uma vez que os artistas locais terão mais espaço dentro da escola e a
comunidade escolar poderá apreciar suas publicações. Além disso, a
biblioteca escolar poderá ampliar o seu acervo ao incluir a produção
dos escritores locais.
O presente artigo parte da ideia de que o trabalho com textos que
fazem parte da literatura popular pode trazer grandes contribuições
para formação do leitor proficiente. Por essa razão, o ensino da lei-
tura deve abranger uma proposta com vistas aos multiletramentos,
a fim de possibilitar a aproximação de diversos gêneros discursivos.
Assim, partimos de uma ação pedagógica que enfoca a literatura de
cordel com intuito de alcançar o que chamamos de letramento lite-
rário.
O artigo está estruturado em três partes: um breve panorama his-
tórico sobre a literatura de cordel, uma abordagem sobre o letramento
e as possibilidades de contribuição do gênero cordel para construção
dessa habilidade nas aulas de língua portuguesa e, por fim, um rela-
to de duas experiências exitosas, realizadas em duas escolas públicas
pernambucanas, envolvendo o trabalho com a literatura de cordel.

143
1. Literatura de cordel: um percurso histórico

O discurso oral tem presença marcante nas atividades rotineiras


das pessoas, seja numa discussão sobre um acontecimento banal, ou
em uma conversação sobre um assunto polêmico. Nesse contexto
de interação, diversos estudos apontam que a literatura popular tem
suas origens na tradição oral. É por isso que Silva (2007, p.12) des-
taca que “o cordel é, antes de tudo, fruto dessa oralidade, pois foi
através das narrativas orais, contos e cantorias que surgiram nossos
primeiros folhetos”. É importante esclarecer que a literatura popular
não se restringe apenas a literatura de cordel. Ao tecer comentário
sobre assunto, Abreu (2006) salienta que a literatura de cordel signi-
fica a parte impressa e, como tal, representa menos do que um por
cento da poesia realmente construída em nível popular. Nessa linha,
é possível dizer que a literatura popular corresponde a um grande
círculo que engloba diferentes formas de expressão, orais e escritas,
entre as quais a literatura de cordel ocupa uma pequena parcela.
A literatura de cordel foi trazida para o Brasil pelos colonizadores
portugueses e encontrou sua porta de entrada na região Nordeste,
mais especificamente na cidade de Salvador – BA. Por muito tempo,
a literatura cordelista funcionou como meio de comunicação e entre-
tenimento, principalmente porque muitas pessoas ainda não tinham
acesso aos meios tecnológicos. Os folhetos funcionavam como o jor-
nal e a novela da região sertaneja e aquele que dominava o exercício da
leitura tornava-se o leitor dos folhetos cordelistas em sua família.
A origem do cordel vem de longa data, e estudos mais recentes
afirmam que essa literatura originou-se nos romanceiros da Idade
Média, sendo levada para diferentes lugares a partir da conquista de
novas terras, e adquirindo novas características de acordo com cultu-

144
ra local de cada comunidade. Ao postular sobre a origem cordelistas
nos romanceiros da Idade Média, Homolka explica:
Na época dos poetas romanceiros, estes apresentavam suas nar-
rativas em forma de versos, declamando sobre histórias pa-
lacianas, assuntos corriqueiros da vida bucólica dos aldeões,
trazendo a ‘”notícia” à população mais simples dos vilarejos, ou de-
clarando-se em forma de cantigas, suas mensagens de amor. Em ge-
ral, podemos dizer que as origens do cordel são associadas ao costume
milenar de contar histórias, que aos poucos foram escritas e, poste-
riormente difundidas na forma impressa (Homolka, 2015, p.09).

Obviamente que a chegada da literatura de cordel no Nordeste brasi-


leiro e, por conseguinte, a mistura cultural dos povos, trouxe uma diver-
sidade de temas e uma necessidade de adaptação às tradições locais. En-
tre essa multiplicidade de temas, podemos citar alguns mais recorrentes:
a seca nordestina, histórias das redondezas com mistura de realidade e
ficção, perfis de pessoas ilustres e figuras folclóricas da cultura local.
A presença dessa literatura no Brasil atendeu, primordialmente,
pelo nome de folheto, porém no decurso do tempo recebeu outras
denominações: livrinho de feira, história do meu padim, ABC do ser-
tão. A denominação cordel foi consolidada pelos estudiosos a partir
da década de 70, e representa uma apropriação do termo português.
O nome cordel pode soar estranho aos brasileiros, enquanto que em
Portugal nomeia corda fina, cordinha, barbante. A designação litera-
tura de cordel é, portanto, uma alusão à forma como tradicionalmen-
te os folhetos eram expostos para venda, pendurados em cordas ou
barbantes.
Os primeiros folhetos impressos no Brasil traziam na capa apenas
o título e o nome do autor. Ao longo do tempo, contudo, os folhe-
tos passaram a exibir algum desenho, de autoria do próprio autor, ou
feito por algum artista local. Houve também capas que reproduziram

145
fotos de filmes estrangeiros consagrados e até mesmo clichês de car-
tões postais, porém foi a xilogravura, por volta de 1930, que favore-
ceu a apresentação estética dos folhetos. Por esta razão, Santos (2016,
p.25) salienta que “a xilogravura se torna um coadjuvante fundamen-
tal para compreensão da história que o cordelista conta, auxiliando o
leitor como elemento motivador para a leitura”.
Essa literatura ainda não desfruta do prestígio social necessário,
uma vez que as instâncias de legitimação ainda a tratam como litera-
tura popular com características folclóricas e apenas direcionada para
um público específico, com pouca instrução escolar. A denominação
literatura popular já carrega um ato de exclusão cuja finalidade é se-
parar o “popular” de uma gama de escritos da “Literatura Erudita”.
Abreu (2006, p. 40) faz a seguinte postulação sobre essa distinção:
[...] recorre-se à adjetivação do substantivo literatura, criando-se o con-
ceito de Grande Literatura ou de Alta Literatura ou de Literatura Erudi-
ta - sempre com letras maiúsculas - para abrigar textos que interessam,
separando-os dos outros textos em que também se encontram caracte-
rísticas literárias, mas que não se quer valorizar. Para esses reservam-se
outras expressões, também adjetivadas: literatura popular, literatura in-
fantil, literatura feminina, literatura marginal...

Nessa perspectiva, uma obra só pode ser considerada “Alta Lite-


ratura” quando aclamada pelas instâncias de legitimação, tais como
a universidade, as revistas especializadas, os livros didáticos, os dicio-
nários e tantas outras que muitas vezes se utilizam de critérios poucos
explícitos para a classificação. Por esta razão, a poesia popular sem-
pre encontrou resistência para composição do cânone literário, uma
vez que ainda é classificada sob o olhar impregnando da dicotomia
poesia rica x poesia pobre. No livro Cante lá que eu canto cá, Patativa
do Assaré escreveu uma série de poemas que ratificam essa exclusão

146
da poesia popular. Em um trecho do poema O poeta da roça, Assaré
(2011, p.20) postula:
Meu verso rastêro, singelo e sem graça/ Não entra na praça, no
rico salão/ Meu verso só entra no campo e na roça/ Nas po-
bre paioça, da serra ao sertão[...]. Eu canto o vaquêro vestido de
côro/ Brigando como tôro no mato fechado/ Que pega na ponta
do brabo novio/ Ganhando lugio do dono do gado.

Ressaltamos aqui a necessidade de estudo da literatura de cordel


na sala de aula como alternativa para fomentar a identidade regional
e, ainda, para construção do letramento literário. Nossa proposta não
é que se abandone o texto consagrado pelas instâncias de legitimação,
porém que se abra espaço para o outro, para a literatura do cordel.

2. Literatura de cordel e o letramento literário

A partir de certo momento, o termo letramento passou a ser indi-


cado no plural - “letramentos” – de modo a indicar a multiplicidade
de temporalidade, espaço e situações. A série de estudos apontados
por Garcia, Silva e Felício (2012) passam a distinguir “letramentos
autônomos” de “letramentos ideológicos”. Os autores apresentam o
“letramento autônomo” numa perspectiva técnica, descolada de um
contexto social, centrando-se no individual e no desenvolvimento
intelectual, ao passo que o “letramento ideológico” enfatiza as prá-
ticas de letramento articuladas a estruturas culturais e de poder em
diferentes contextos. Esses estudos tiveram seu aprimoramento a par-
tir da visão de Brian Street (1993) e, a partir de seus estudos sobre a
alfabetização, começam a surgir novos conceitos sobre letramento.
Dentre os diversos tipos de letramento, o literário exige habilida-
des que vão além da simples decodificação de códigos, exigindo do
leitor o uso de estratégias de leitura adequadas aos textos literários, e
147
uma maior competência no domínio da palavra a partir dela mesma.
Paulino e Pinheiro (2004) consideram que a formação do leitor lite-
rário deve torná-lo capaz de realizar suas próprias escolhas literárias e
nelas perceber a intertextualidade, interdiscursividade, recuperando
os aspectos semânticos e sintáticos do texto, além de considerar o
momento histórico da produção.
A linguista americana Heath (1982) considera evento de letra-
mento “qualquer ocasião em que um trecho de escrita é essencial à
natureza das interações dos participantes e a seus processos interpre-
tativos”. Já Street (2014) expande a concepção de eventos de letra-
mento e associa a experiência de leitura e escrita que os indivíduos
alcançam nas práticas sociais. Para o autor o conceito de “práticas
de letramento” se coloca num nível mais alto de abstração e se refere
igualmente ao comportamento e às conceitualizações sociais e cul-
turais que conferem sentido aos usos da leitura e/ou escrita. Para o
mesmo autor “as práticas de letramento incorporam não só os even-
tos de letramento, como as ocasiões empíricas as quais o letramento
é essencial, mas também os modelos populares desses novos eventos
e as preocupações que os sustentam”.
O cordel se apresenta nas comunidades sertanejas de modo pe-
culiar, ligado à leitura e à escrita em diferentes formatos e tamanhos.
Atualmente o encontramos em modalidades de vídeos, desde os cur-
tas aos longas metragens, a exemplo de “O Auto da Compadecida”,
que é uma junção de várias histórias de cordéis, formando um conto
organizado pelo grande mestre Ariano Suassuna. Esse caráter multis-
semiótico e polissêmico é também revestido na modulação do discur-
so ao contexto comunicativo. Na literatura popular os textos fazem
uso da linguagem coloquial ou do vocabulário de prestígio, e há ain-
da, textos que fazem a mescla do formal e informal.

148
A diversidade de letramentos presentes nas obras de cordel denota
uma riqueza interativo-discursiva, com uso de elementos linguísticos
que promovem no leitor a necessária relação colaborativa de cons-
trução de sentidos do texto. As nuances das histórias contidas na li-
teratura de cordel constituem um verdadeiro leque de possibilidades
para o trabalho com a formação da proficiência leitora do estudante,
tendo em vista que a compreensão de um texto literário exige do lei-
tor um maior refinamento e um amadurecimento que lhe permita ir
além da materialidade do texto.
A partir dessa compreensão teórica sobre o letramento fica evi-
dente que a concentração do estudo da literatura popular apenas em
eventos pontuais torna-se uma prática simplista, nociva e inconsis-
tente, que não se sustenta, pois coloca o trabalho de construção da
competência comunicativa numa condição de incompletude. O tem-
po de estudo das aulas de português deve ser ocupado por propostas
realmente significativas, apoiadas nos usos sociais da língua. E a lite-
ratura popular é uma das partes mais significativas desse uso.

3. Literatura de cordel em sala de aula: duas experiências exitosas

Ao considerar as diversas produções literárias como parte inte-


grante da literatura, tornando-as objeto de estudo em sala de aula, a
escola aproxima-se e fortalece a construção identitária do aluno e da
comunidade. É curioso perceber que mesmo atualmente alguns pro-
gramas escolares tem se pautado por critérios de seleção que geram o
apagamento de muitas produções literárias locais. Demonstram com
isso, ignorar as mudanças ocorridas no cenário contemporâneo, que
convocam a escola a decompor suas coleções rígidas promotoras de
desigualdades e compor em seus currículos a mescla erudito/popular,
clássico/massivo. O cruzamento entre esses pares acontece o tempo

149
todo, desvanecendo as classificações que distinguiam o culto do po-
pular e ambos do massivo. Não por acaso, Nestor Garcia Cancline,
em seu artigo Culturas hibridas, poderes oblíquos, apresenta a necessi-
dade de descolecionar e desterritorializar.
A presença do texto literário na sala de aula deve garantir es-
paço para a diversidade de leituras. Nesse sentido foram desenvol-
vidas duas atividades que tiveram como objeto de estudo poemas
de autores populares. As experiências aqui descritas não se propõem
ao abandono do texto canônico, porém vêm trazer uma importante
contribuição para que o popular também seja objeto de estudo da
instituição escolar, uma vez que de acordo com Abreu (2006, p.112)
essa prática “para alguns significará refletir sobre sua própria cultura
e para outros, o conhecimento das variadas formas de criação poética
ou ficcional”.
A primeira experiência aqui apresentada foi desenvolvida numa
escola pública, localizada no município de Bom Conselho - PE, e en-
volveu vinte e cinco estudantes do 5° ano do Ensino Fundamental. A
sequência de atividade teve duração aproximada de quatro semanas e
partiu do estudo do cordel A Triste Partida, de Patativa do Assaré.
A proposta foi transformar a literatura de cordel em um videocordel.
Podemos dizer que o videocordel é uma representação audiovisual
de A Triste Partida. Na verdade, o que ocorre é uma virtualização do
poema, uma vez que as imagens (estudantes caracterizados de retiran-
tes) são justapostas a canção de Luiz Gonzaga. Outras denominações
estão associadas ao experimento: videopoema, poesia artificial, clipe
poema, tecnopoesia, videopoesia, porém todas estão intrinsecamente
relacionadas à videoarte.
Essa proposta parte do princípio de que o poema já não se mani-
festa somente na oralidade ou no livro, mas pode estar em CDs, in-
ternet, e, agora, entrelaçado com outras artes (música, cinema, foto-

150
grafia). Nessa linha, Ferreira (2013, p.43) postula que “o videopoema
é um exemplo de que tecnologia e arte podem caminhar juntas numa
troca de recursos cada vez mais visível e dinâmica”.
O estudo literário de A Triste Partida e a montagem do video-
cordel realizaram-se no decurso de quatro semanas. Essas atividades
tiveram como intuito fazer o estudante apreciar a linguagem corde-
lista e, ainda, representar a saga da família nordestina. Para tanto, o
trabalho didático desenvolveu as seguintes etapas: 1) Reflexão sobre
A Triste Partida; 2) Definição de literatura de cordel; 3) Montagem
de figurino para videocordel; 4) Edição final e estudo comparado
A elaboração dessa primeira experiência mostrou que é possível
trabalhar com a literatura sob diferentes aspectos: tanto a literatu-
ra em folheto, em seu formato tradicional, quanto entrelaçada com
outras artes. A produção desse videocordel representa, portanto, o
resultado de uma proposta de ensino que envolve além de todo um
aparato tecnológico, uma nova forma de enxergar A Triste Partida. É
a leitura performática de um poema de cordel que, inicialmente, era
declamado em praças públicas e que emocionou, e ainda emociona,
crianças e adultos que tiveram contato com o texto.
A segunda experiência foi desenvolvida no Centro de Excelência
Municipal Dom Mota, localizado em Afogados da Ingazeira, interior
do Sertão de Pernambuco, com oferta de ensino para os Anos Ini-
ciais e Finais do Ensino Fundamental. Atualmente a escola atende
a 582 alunos, sendo que 247 estão matriculados nos Anos Iniciais e
335 nos Anos Finais do Ensino Fundamental. A escola adota como
livro didático o módulo apostilado do sistema Expoente de Ensino.
O módulo, fabricado em Curitiba, traz pouquíssimas referências ao
Estado de Pernambuco, e não concede espaço para literatura popular,
ignorando totalmente a literatura local. Nesse sentido é fundamental
ressaltar a importância do planejamento dos professores de modo a

151
estarem atentos a essas lacunas e supri-las mediante a inclusão de pro-
postas com foco nas produções literárias locais.
O público-alvo dessa atividade foram os estudantes do 9º Ano,
turma composta por 38 alunos. Durante a vivência das atividades
observou-se uma excelente receptividade por parte dos alunos em
relação à literatura popular local e as positivas contribuições ao le-
tramento literário. As atividades tiveram uma duração de quatro se-
manas, perfazendo um total de 24 aulas. A proposta era aproximar
os alunos do autor e de sua obra, por meio de uma entrevista e em
seguida, após um trabalho de análise interpretativa, dar ao poema um
caráter multimodal, transformando-o em um curta-metragem. Essa
possibilidade de retextualizar o poema oportunizou a construção de
várias competências presentes no eixo letramento literário. A ativida-
de com o poeta Dedé Monteiro e o poema de sua autoria “Assassina
Brasil teus inocentes” se desenvolveu nas seguintes etapas: 1) Entrevis-
ta com o poeta Dedé Monteiro; 2) Estudo poema “Assassina Brasil
teus inocentes”; 3) Oficina sobre edição e montagem de vídeo; 4)
Socialização do produto final (curta-metragem) e da publicação da
entrevista para comunidade escolar e extraescolar.

Conclusão

Considerando a importância da literatura, bem como sua


multiplicidade de gêneros, consideramos de fundamental im-
portância assegurar ao estudante o direito de vivenciar práti-
cas de leitura e escrita com a literatura pertencente ao seu âm-
bito cultural. A escolha pela literatura de cordel representou a
necessidade de conhecer com maior profundidade essa manifes-
tação artístico-literária e, sobretudo, apreciar a linguagem poéti-
ca da literatura cordelista e seus feitos estilísticos composicionais.

152
A pesquisa revelou que a realização das experiências com a litera-
tura de cordel despertou o encantamento e a curiosidade, ajudando
a promover o letramento literário. Por isso, defendemos que a poesia
popular seja introduzida, desde os anos iniciais, na sala de aula. A
leitura do texto literário, sobretudo da literatura de cordel, traz para
esse contexto escolar uma aproximação com a cultura local, contri-
buindo significativamente para formação do aluno leitor.
As orientações propostas no decurso dos relatos das experiências
exitosas com a literatura de cordel não devem ser consideradas como
receitas prontas, nem tampouco como soluções para os dilemas da
prática pedagógica literária. Elas são passíveis de adaptações e devem
ser vistas como sugestões que, quando bem entendidas e colocadas
em evidência, possibilitam um desenvolvimento qualitativo no le-
tramento literário. Fica aqui o convite para o aprofundamento sobre
esse tema que, sem dúvida, merece ser tratada com mais afinco, prin-
cipalmente por pesquisadores e professores da área, visando oferecer
sua parcela colaborativa em prol do ensino do texto literário.

153
Referências

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Acesso em 21 de janeiro de 2013.

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SILVA, Josivaldo Custódio da. Literatura de cordel: um fazer


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155
3 - O cordel de Patativa e o baião de Luiz Gonzaga: vozes
que exaltam o nordestino, denunciam a realidade e ecoam
poesia literária
José Hilário Gomes de Souza

1. A Literatura de Cordel

Diferentemente de outras manifestações literárias, o cordel nasce


da tradição oral. Inicialmente, no Brasil, quase todos os autores de
cordel eram cantadores que improvisavam os versos e os difundiam
pelos vilarejos, fazendas e feiras de pequenas cidades do sertão nor-
destino. Anos depois, o cordel ganhou registro escrito e, com isso,
começou a aparecer a xilogravura como recurso de ilustração.
Carlos Drummond de Andrade, reconhecido com um dos maio-
res poetas brasileiros do século XX, definiu o cordel como “uma das
manifestações poéticas mais puras do espírito inventivo, do senso de
humor e da capacidade crítica do povo brasileiro, em suas camadas
modestas do interior” (SOUSA, 2007).
Embora de origem lusitana, hoje se pode afirmar que o cordel é
parte integrante da cultura brasileira, sobretudo da nordestina, por
estar presente em muitas cidades de estados como os de Pernambu-
co, Ceará, Paraíba, Bahia e Alagoas, com muitos cantadores que, nas
ruas, comercializam e propagam o cordel, fazendo, dessa forma, uma
fusão e difusão da poesia com as cantigas.
Nas últimas décadas, a importância da literatura de cordel no
contexto sociocultural do Brasil se efetiva com a criação da Academia
Brasileira de Literatura de Cordel (ABLC), inaugurada em 07 de se-

156
tembro de 1988, com sede no Rio de Janeiro, e que hoje conta com
40 cadeiras de membros efetivos, sendo que 25% destas cadeiras po-
dem ser ocupadas por membros não radicados no Rio de Janeiro.
Entretanto, é oportuno ressaltar que a literatura de cordel enfren-
tou e ainda enfrenta certo preconceito por abordar assuntos conside-
rados prosaicos, ser uma literatura ambulante e ser dirigida ao povo
do meio rural, em comparação à literatura canônica, “compreendida
como um conjunto de obras consagradas num determinado tempo e
que melhor representa a natureza e função da literatura”.
Em seu artigo O cordel como objeto de ensino, Pinto (2006) registra
que
a quase ausência de exemplos de folhetos de Cordel nos livros didáticos
e o tratamento, muitas vezes equivocado do assunto, quando consegue
ser alçado à condição de matéria de leitura e de aula, provam que o
cordel ainda não está efetivamente na pauta da educação formal insti-
tucionalizada. (PINTO, 2006, p.21)

Somada a essa crítica de Pinto, pode-se relacionar a falta ou escas-


sez de literatura de cordel nas bibliotecas escolares das escolas públi-
cas, nos dias atuais.
2. O Baião

O Baião é um estilo musical de dança tradicional surgido no nor-


deste brasileiro. Costumeiramente, ele é tocado com a sanfona, a vio-
la caipira, a flauta doce e o triângulo, sendo que os sons dos instru-
mentos são intercalados com o canto sempre em ritmo binário.
De acordo com Câmara Cascudo (1970), o baião tem raízes do
maracatu africano, em danças populares do Nordeste, no fado portu-
guês e na batida dada na viola pelos cantadores sertanejos.

157
Entretanto, segundo Tinhorão (1991), o baião nasceu de uma
forma especial dos violeiros da zona rural do Nordeste tocarem lun-
dus, gênero musical que unia o batuque dos escravos bantos com rit-
mos portugueses, e que por lá chegaram com o nome “baiano”. De
baiano a “baião” foi um pulo de vários acordes e notas. Para reforçar a
sua opinião, Tinhorão nos apresenta um trecho do depoimento pres-
tado pelo compositor e sanfoneiro Luiz Gonzaga, o Rei do Baião, à
revista Veja, em 15 de março de 1972:
Quando toquei o baião para ele (Humberto Teixeira), saiu a ideia de
um novo gênero. Mas o baião já existia como coisa do folclore. Eu ti-
rei do bojo da viola do cantador, quando faz o tempero para entrar na
cantoria e dá aquela batida, aquela cadência no bojo da viola. A pala-
vra também já existia. Uns dizem que vem do baiano, outros que vem
de baía grande. Daí o baiano que saiu cantando pelo sertão deixou lá
a batida, e os cantadores do Nordeste ficaram com a cadência. O que
não existia era uma música que caracterizasse o baião como ritmo. Era
uma coisa que se falava: “Dá um baião aí... Tinha só o tempero, que era
o prelúdio da cantoria. É aquilo que o cantador faz, quando começa a
pontilhar a viola, esperando a inspiração”.

Foi assim que, em 1946, Gonzagão e Humberto Teixeira compu-


seram a música intitulada “Baião”, em que, ainda segundo Tinhorão
(1991), o novo gênero se apresentava, de maneira muito feliz, com
uma letra que, além de acentuar essa novidade, ainda revelava clara-
mente o seu propósito de servir com ritmo de dança.
Eu vou mostrar pra vocês \ Como se dança o baião \ E quem quiser
aprender \ É favor prestar atenção [...] Eu já dancei balancê \ Chamego,
samba e xerém \ Mas o baião tem um quê \Que as outras danças não
têm (Luiz Gonzaga / Humberto Teixeira)

158
3. O Cordel de Patativa do Assaré

Registrados os relatos históricos da origem do cordel no Brasil,


faremos menção à produção literária do poeta cearense Antônio Gon-
çalves da Silva, mais conhecido por Patativa do Assaré, um dos maio-
res expoentes dessa manifestação artística e que, conforme Pinheiro
(2006, p.15), é poeta em toda extensão da palavra, agricultor pobre
da Serra de Santana, para ele território idílico e paradisíaco.
Patativa teve contato com o cordel ainda na infância. Como ele
mesmo afirma: “com oito anos eu ouvi uma pessoa ler um cordel. A
primeira vez que eu ouvi falar de poesia. Foi um camarada lendo um
cordel. Aí eu ouvi e fiquei encantando com aquela rima, aquela bele-
za, aquelas coisas todas” (Apud CARVALHO, 2002, p.20).
E foi assim que essa criança tornou-se um dos mais importantes
representantes da cultura popular nordestina, por meio de suas pro-
duções em forma de literatura de cordel.
Ainda segundo Pinheiro (2006, p.11), a poesia de Patativa foi
feita em meio à natureza, criada e guardada na memória e transmiti-
da pela voz. Ampliando sua descrição sobre Patativa, Pinheiro afirma
que:
a poesia de Patativa aponta para o que falta no mundo. Saber dessa au-
sência é algo que causa insatisfação ao poeta, então ele usa a poesia para
expressar sua indignação diante da vida. Patativa reconstrói o mundo
pelas palavras, mas sem deixar de mostrar o real, o que falta. O mundo
se abre pela luz dos versos. Um vácuo que se preenche pela linguagem
dos sonhos, dos desejos, da esperança, da poesia. Então vemos uma
renovação da vida, uma esperança no porvir, um alimento apetitoso,
uma vontade de viver. É isso que sentimos quando lemos a obra dele.
(PINHEIRO, 2006, p. 14)

159
De fato, a obra artística de Patativa do Assaré é cativante, pois
costuma retratar o drama social do homem, sobretudo o nordestino,
e aparece como um apelo à humanidade, quase uma deprecação, mas
sempre permeada de esperança.
Por ser uma manifestação artística originada na tradição oral e por
Patativa do Assaré ter sido criado dentro de um universo oral, a voz
ocupa papel importante no processo de criação de sua poesia, pois
como se sabe, ele não foi alfabetizado.
Contudo, é inegável a importância da escrita para o cordel. As-
sim, escrever é dar um lugar onde a obra literária cordelista pode ser
encontrada, é dar uma forma visível à obra poética, garantindo sua
durabilidade.
Quando sai do terreno da oralidade e ganha espaço no terreno
da escrita, ainda assim Patativa continua fiel aos códigos de trans-
missão oral. Mesmo transcrita, “sua poesia é, continua sendo e será
oral” (CARVALHO, 2002, p. 3). Escrita, suas produções ganharam
novo suporte, mas tiveram preservadas sua oralidade genuína. Du-
rante muito tempo, a poesia de Patativa foi somente ouvida; com a
escrita, passou também a ser lida.
Em vida, Patativa do Assaré desempenhou vários papéis: poeta,
cordelista, intérprete e cantador, sempre se utilizando de uma perfor-
mance própria: a força de sua voz expressa em seus versos poéticos.
Conforme Pinheiro (2006), Patativa sabe para quem escreve, o que o
povo quer ouvir e qual a reação que seus versos vão provocar no ou-
vinte e/ou no leitor. Observemos:
Não vá percurá nesse livro singelo \ Os canto mais belo das lira vaidosa
\Nem brio de estrela, nem moça encantada,\ Nem ninho de fada, nem
chêro de rosa. \ Em vez de perfume e do luxo da praça, \ Sem chêro e
sem graça de amargo suó,\ Suó de cabôco que vem do roçado,\ Com
fome, cansado e queimado do só (PINHEIRO, 2006, p.13)

160
Pelo fragmento da obra transcrita, percebe-se uma relação de
intimidade entre o poeta e seu público. Ainda conforme Pinheiro
(2006), com a obra poética de Patativa, o ouvinte ou leitor constrói
sua interpretação e se torna coautor, assumindo a responsabilidade de
fazer o texto existir e de ter sentido para o mundo. Dessa forma, passa
a atingir um dos objetivos da leitura do texto literário, que é fazer o
texto existir e ter sentido no mundo. Candido (2000, p.74) diz que
a literatura é um sistema vivo de obras que atuam umas sobre as ou-
tras e sobre os leitores. As obras só vivem porque os leitores as vivem,
decifrando-as, aceitando-as, deformando-as. Portanto, é preciso que
o público leitor/ouvinte dê sentido e realidade à obra, uma resposta
ao texto. E é isso que se percebe nas obras e no público de Patativa do
Assaré.
É nesse sentido que se pode afirmar que Patativa é localista, fala
de um determinado lugar, sua região, seu sertão: “cante a cidade que
é sua, que eu canto o sertão que é meu”. Ele sabe que sua oralidade é
compreendida, pois a linguagem usada pelo poeta denota seu mun-
do, que não é a cidade, mas o sertão.

4. O Baião de Luiz Gonzaga

Como já visto na parte introdutória e histórica sobre o Baião,


pode-se dizer que Luiz Gonzaga, por meio do Baião, foi o respon-
sável por instituir uma nova cultura e, por via de consequência, dar
uma identidade própria ao povo nordestino. Por usar um vestuário
próprio (gibão, alpercatas e chapéu de couro), nas suas apresentações,
Gonzaga retratou e difundiu no imaginário popular o homem ser-
tanejo nordestino: o vaqueiro, o cangaceiro, o rezador, o lavrador, o
retirante, dentre outros tipos.

161
Asa Branca (“quando olhei a terra ardendo \ qual fogueira de São
João”), composta em parceria com Humberto Teixeira, é considerada
a mais icônica de suas canções, sendo uma das músicas mais executa-
das e regravadas em todo o país e uma das mais conhecidas interna-
cionalmente. Ela também é considerada, por muitos, como o “Hino
do Nordeste”. De acordo com Matos (2011), a perfeição estética e a
popularidade de Asa Branca fizeram-na ser a canção histórica e cul-
turalmente mais representativa do Nordeste brasileiro e da trajetória
artística de Luiz Gonzaga.
Austregésilo (2005), Sousa (apud OLIVEIRA, 1991), analista da
musicografia de Luiz Gonzaga, ressalta que em relação à época do
surgimento do Rei do Baião, ainda era exíguo o mercado nascente
e ninguém ousava arriscar além dos limites precariamente estabele-
cidos pelo gosto radiofônico da época. O analista da musicografia
de o Rei do Baião ainda afirma que, apesar das isoladas incursões
anteriores de artistas nordestinos, Luiz Gonzaga foi o revolucionário
sanfoneiro, compositor e cantor que abriu caminho para o idioma
regional. Junto com Humberto Teixeira, descobriu que o baião era o
mais urbanizável dos ritmos nordestinos.
O Nordeste tem muitas músicas regionais, algumas originais do Sertão,
outras assimiladas e adaptadas. Nenhuma, porém, que desfrute da po-
pularidade e encanto do Baião. Por outra parte, é difícil dar certidão de
batismo de uma música, de uma festa folclórica, porque estas manifes-
tações são universais: logo se irradiam, logo se popularizam (OLIVEI-
RA, 1991, p. 58).

Vieira (2000) afirma que com o baião criou-se um novo ritmo,


que falava não só do sertão, mas do Brasil. Para ela, a obra de Luiz
Gonzaga, que é vista como representativa de uma região, no fundo
está falando de todo o país e da condição humana.

162
5. Cordel e Baião: vozes que denunciam a realidade e ecoam poesia
literária

Apresentados, em suas particularidades, o cordel e o baião, pas-


sa-se, agora, à análise do encontro dessas artes como produtoras e
reprodutoras de poesia literária.
Pelo exposto até aqui, já se sabe que tanto Luiz Gonzaga quanto
Patativa do Assaré usaram, em suas manifestações artísticas, lingua-
gem que denota seu mundo, sua realidade circundante. Assim, por
meio do Baião e do Cordel, Gonzaga e Patativa retrataram as dificul-
dades da convivência e sobrevivência com a seca, o êxodo rural e o
retirante nordestino.
Sabe-se que a tradição oral se apresenta por meio de várias for-
mas e que a memória é fonte de inspiração. De acordo com Chagas
(2011):
A tradição oral se divide em duas vertentes que, num determinado mo-
mento, acabam se entrecruzando, isto é, há uma parte constituída pelo
relato oral que conta a história de um povo, e uma outra, pelos mitos,
ritos, provérbios, sagas, lendas e chistes, que são anônimos; entretanto,
de acordo com uma determinada cultura, são transformados e adapta-
dos e passam a fazer parte desses relatos [...] que embora não tenham
sido presenciados, estão registrados na memória de um povo porque
foram passados de geração a geração (CHAGAS, 2001, p. 26).

É nesse sentido que, segundo Brasileiro (2013, p. 2), a memó-


ria no cordel é um importante instrumento da identidade cultural
nordestina que eleva a estima popular como parte da constituição de
uma identidade nacional brasileira.
De igual modo, Austregésilo (2005) nos diz que, no sertão nor-
destino, o sanfoneiro sempre foi um personagem importante para a
difusão da cultura da região, uma espécie de suporte humano que,

163
antes do advento e expansão da radiofonia brasileira, difundiu a mú-
sica, a poesia e a literatura popular, com todas as nuances de uma
cultura local. Um local que vivia, como cantou Luiz Gonzaga, “sem
rádio e sem notícia das terras civilizadas”.
É nesse sentido que a oralidade das narrativas sertanejas ganha
espaço e importância na fala dos cantadores, violeiros, cordelistas e
repentistas, etc. O Baião bem como o Cordel cruzam suas vozes para
exprimir, dentre outros temas, as narrativas recorrentes sobre a seca
no Nordeste e o consequente êxodo rural.
Ademais, a poesia presente no cordel e no baião tem forte cunho
de representação social, porque ambos usam a natureza como ele-
mento de temática de suas manifestações artísticas.
De acordo com Austregésilo (2005), no sertão, a natureza é ex-
pressa pela música, por meio das representações coletivas que falam
de ruídos dos carros de boi, do canto dos pássaros, do barulho do
vento e da chuva, enfim, todo um imaginário popular que acaba pro-
jetado em forma de poesia falada e escrita. Nessa linha de raciocínio,
pode-se dizer que as obras de Patativa e de Luiz Gonzaga, como co-
municação humana, desenvolveram códigos próprios do sertão, seu
povo e suas práticas socioculturais. Como literatura, desenvolveram
um tipo de poesia por meio de verbo musical, pois, conforme René
Waltz, apud Massaud Moisés (2012), “a poesia é a arte de comuni-
car a emoção humana pelo verbo musical”. E isso, ambos (Patativa e
Gonzaga), fizeram com maestria em suas obras.
Entre tantos temas recorrentes, um, em especial, une as obras de
Patativa às de Gonzaga: a denúncia social. Em 1953, Gonzaga, em
parceria com Zé Dantas, compôs “Vozes da Seca”. Segundo Austre-
gésilo (2005), contra uma campanha deflagrada neste mesmo ano,
quando uma seca avassaladora assolou o sertão, a composição de

164
Gonzaga e Dantas rejeitava o auxílio dos sulistas e erguia a autoesti-
ma dos nordestinos em nome da dignidade humana:
Seu dotô, os nordestino \ Tem muita gratidão\ Pelo auxílio do sulista\
Nessa seca do Sertão\ Mais dotô, uma esmola\ A um homem que é são\
Ou lhe mata de vergonha\ Ou vicia o cidadão (Vozes da Seca – Luiz
Gonzaga / Zé Dantas)

Por sua vez, Patativa escreveu A Triste Partida, poema que foi pu-
blicado no livro Inspiração Nordestina, em 1956. Em A Triste Parti-
da, há a narrativa da história uma família que, após perder a crença
no fim da seca, parte para São Paulo, na esperança de uma vida me-
lhor, mas com o plano de um dia retornar à sua terra natal. Foi por
intermédio de A Triste Partida que se deu o encontro entre o Rei do
Baião com Patativa. Conforme relatos de pesquisadores, dentre eles
Carvalho (2002), e Oliveira (1991) Luiz Gonzaga e Patativa do As-
saré se conhecem pessoalmente na feira livre do Crato, no Ceará, em
1963.
Segundo Pinheiro (2006 apud Carvalho 2002), o Rei do Baião
ouviu pela primeira vez o poema A Triste Partida cantado por Zé
Gonçalves na Rádio Borborema, na Paraíba. Ficou impressionado
com aquele trabalho e resolveu investigar quem era o autor. Ao saber
que era Patativa, quis comprar a composição, mas o poeta não acei-
tou.
Luiz Gonzaga ouviu A Triste Partida e veio à minha procura. Quando
chegou no Crato, eu estava e ele quis comprar até o direito autoral. Eu
disse: Não, Luiz! O meu mundo eu posso dizer que é a minha família
e a minha poesia. Aí eu num vendo direito autoral por preço nenhum.
Ele disse: “Então, Patativa, vamos fazer outro negócio. Vamos fazer par-
ceria. Você assim não está vendendo. Você me dá as ordens e eu levo
pra RCA o disco e vamos gravar ‘A Triste Partida’. No livro contará você
como autor e eu como cantor. Aí eu aceitei. E ele gravou “A Triste Parti-

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da” no ano de sessenta e quatro. Foi um estouro quando ele gravou com
aquela voz maravilhosa e tudo. Deu um compasso mais lento e deu um
sucesso muito grande (Apud CARVALHO, 2002, p.98-99).

Cada um à sua maneira, embora muito parecidos em suas formas


de manifestação artística, Patativa e Gonzaga, ecoaram poesia em
suas obras. Afirma-se isso, porque, de acordo com Candido (1996,
p. 23), “todo poema é basicamente uma estrutura sonora”. Esta pode
ser comprovada nas estrofes de A Triste Partida:
Setembro passou com outubro e novembro \ Já tamo em dezembro /
Meu Deus, que é de nós?\ (Meu Deus, meu Deus)\ Assim fala o pobre
/ Do seco nordeste\ Com medo da peste / Da fome feroz\ (Ai, ai, ai,
ai) [...] Sem chuva na terra / Descamba janeiro \ Depois fevereiro / E o
mesmo verão\ (Meu Deus, meu Deus)\ Entonce o nortista / Pensando
consigo \Diz: “Isso é castigo / Não chove mais não” (Ai, ai, ai, ai) (A
Triste Partida – Letra de Patativa do Assaré, música de Luiz Gonzaga)

Sem querer entrar no mérito da análise do poema, pode-se enten-


der que A Triste Partida, antes de ser uma canção, é uma deprecação,
quase uma oração, na qual Deus é o interlocutor, conforme se pode
perceber por meio dos vocativos e, também, por intermédio das refe-
rências aos Santos (São José, de modo explícito, com citação nominal,
e Santa Luzia, de modo implícito, por meio da referência ao dia 13
de dezembro). Numa síntese objetiva, o poema de Patativa retrata o
êxodo rural do Nordeste, tão comum na época, motivado pela seca e,
consequentemente, pela falta de oportunidade para o povo sertanejo,
que, em geral, depende da terra para uma viver dignamente.
Segundo Sartre (1993, p. 39), “toda obra literária é um apelo”.
Assim, as obras de Patativa e de Luiz Gonzaga consistiam justamen-
te em um apelo aos ouvidos da sociedade, do homem. Se cada um,
individualmente, apelou em suas composições artísticas, em A Tris-
te Partida, eles puderam, juntos, por meio dos versos, ecoar poesia
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literária que ultrapassa os muros geográficos do país e dá sentido às
palavras cantadas.
Considerações finais

De acordo com Chagas (2011), a tradição oral no Brasil ainda é


vigente em alguns recantos do país, mas, nos grandes centros urba-
nos, tornou-se algo evanescente. No entanto, pode-se dizer que esses
recantos referem-se, dentre outros lugares, ao sertão nordestino, onde
a tradição oral continua viva, “uma vez que a palavra tem um caráter
sagrado e, por isso, portadora de grande poder” (Chagas, 2011, p.
26).
No que se refere à característica de denúncia social, muito pre-
sente nas obras de Patativa e Gonzaga, percebe-se que elas têm em
comum uma grande carga de liberdade. Liberdade esta que a criação
literária traz como condição necessária para torná-la independente e
que “transcende as nossas servidões”, como disse Candido (1989). A
denúncia das obras de Patativa e Gonzaga vai além dos descasos com
o Nordeste e seu povo. As vozes que ecoam denúncias funcionam
como forças propulsoras de uma construção de identidade e perten-
cimento que cada nordestino se orgulha ou deve se orgulhar de ter.
No tocante à poesia, as obras de Patativa e Gonzaga cantaram o
amor. Não que esse seja tema específico da poesia, nem que a poesia
só exista se amorosa, mas o amor à natureza, aos habitantes do sertão,
ao trabalho, à religiosidade e à vida. E se, conforme René Waltz, apud
Massaud Moisés (2012), “a poesia é a arte de comunicar a emoção
humana pelo verbo musical”, não resta dúvida de que as vozes de Pa-
tativa e Gonzaga ecoaram e ecoam poesia.
Por fim, acredita-se que o estudo, mesmo que propedêutico, do
cordel de Patativa com o baião de Luiz Gonzaga pode, muito mais
do que relacionar obras de artistas que viveram na mesma época e na
167
mesma localização geográfica, desnudar as nuances de composição,
de linguagem e, sobretudo, de sentido dado às palavras, seja na orali-
dade, na escrita, ou na musicalidade.

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