ÍNDICE

PRÓLOGO ………………………………………………………………….. 5

UNIDAD I. LAS FUENTES DEL CURRÍCULUM…………………………… 6

1.1 Fuente Psicopedagógica

1.1.1 El aspecto psicológico……………………………………………………10
ACTIVIDAD I: MAPA CONCEPTUAL…………………………………………13

1.1.2 El aspecto pedagógico…………………………………………………...14

ACTIVIDAD II: ESQUEMA……………………………………………………...17

1.2 Fuente epistemológica………………………………………………………18

ACTIVIDAD III: MAPA MENTAL………………………………………………..20

1.3 Fuente sociocultural…………………………………………………………21

ACTIVIDAD IV: COLLAGE……………………………………………………...24

ACTIVIDAD V FINAL DE UNIDAD: CUADRO COMPARATIVO……………25

UNIDAD II. EL DISEÑO CURRICULAR……………………………………….26

2.1 Concepto………………………………………………………………………27

ACTIVIDAD VI: GLOSARIO……………………………………………………..33

2.2 Modelos de diseño curricular………………………………………………..34

Modelo curricular de Ralph Tyler………………………………………………..37
ACTIVIDAD VII: MAPA CONCEPTUAL………………………………………..39

2
Modelo curricular de Hilda Taba……………………………………………….40
ACTIVIDAD VIII: CUADRO SINÓPTICO……………………………………..42

Modelo curricular por competencias…………………………………………..43

ACTIVIDAD IX: ESPINA DE ISHIKAWA……………………………………...44

Modelo curricular Humanista…………………………………………………...45

ACTIVIDAD X: MAPA MENTAL………………………………………………..49

2.3 Guía de preguntas para los diseñadores curriculares…………………..50

ACTIVIDAD XI: ESQUEMA……………………………………………………..55
ACTIVIDAD XII: FINAL DE UNIDAD: COLLAGE…………………………….56

UNIDAD III. EL ANÁLISIS SITUACIONAL Y DIAGNÓSTICO

DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE………………………………..……57

3.1 Conceptos básicos…………………………………………………………..58

ACTIVIDAD XIII: GLOSARIO…………………………………………………...61

3.2 Metodología de análisis situacional: FODA……………………………....63

ACTIVIDAD XIV: ESQUEMA…………………………………………………...69

3.3 Técnicas e instrumentos del análisis situacional………………………...70

ACTIVIDAD XV: MAPA MENTAL………………………………….................76

3.4 Fases del diagnóstico de necesidades…………………………………..77

3.4.1 Situación Ideal
3.4.2 Situación real
ACTIVIDAD XVI: ESPINA DE ISHIKAWA…………………………………...79

3.5 Análisis comparativo……………………………………………………….80

ACTIVIDAD XVII: CUESTIONARIO…………………………………………..81

3
3.6 Estrategias……………………………………………………………….83
ACTIVIDAD XVIII: ESQUEMA INÉDITO………………………………….85

3.7 Informe de resultados…………………………………………………..86

ACTIVIDAD XIX: CUESTIONARIO………………………………………..87

ACTIVIDAD XX FINAL DE UNIDAD: MAPA MENTAL………………….89

ANEXOS……………………………………………………………………...90

REFERENCIAS…………………………………………………………….113

4
PRÓLOGO

La Universidad Popular Autónoma de Veracruz nace para cubrir la necesidad de oferta

educativa en el estado. Su principal objetivo es solventar uno de los derechos que el ser
humano tiene: el derecho a la educación.
Si bien es cierto, la oferta educativa en Educación Superior es vasta, la UPAV es una de
las alternativas más viables por su contexto cultural, social y económico. Los
universitarios que pertenecen a dicha institución cuenta con la guía de los asesores
solidarios (catedráticos) que son los encargados de cumplir con los planes y programas
que dicha institución ostenta.

Para cumplir con las asesorías de las diversas asignaturas que se imparten, se hace
necesaria el uso de las antologías que integran los temas a trabajar en cada materia
señalada en los planes y programas de la universidad.

En este caso, hago mención de la facultad de Psicopedagogía, que en ella se hace la

colaboración a través de la presente antología de la asignatura DISEÑO CURRICULAR
que cursarán los universitarios del cuatrimestre 6, cuyo objetivo general es: “Analizar los
fundamentos básicos del diseño curricular y realizar un diagnóstico de necesidades de
aprendizaje a partir del cual, se planeará una propuesta curricular ».

Me complace, como asesor solidario, presentar la propuesta de Antología para la

asignatura antes mencionada, incluyendo en ella las lecturas por unidad y las actividades
para cada tema, así como l rúbrica correspondiente; así como el registro de porcentajes
obtenidos en cada actividad y unidad.

5
Esperando que esta antología sea de gran utilidad, ya que la meta primordial y para lo
que ha sido diseñada, es el de facilitar el logro del objetivo general de esta asignatura.

UNIDAD I

LAS FUENTES DEL

CURRÍCULUM

6
 ORGANIZACIÓN
SOCIAL

EVOLUCIÓN
CIENTÍFICA

7
1.1 LAS FUENTES DEL
CURRICULUM
CONTEXTUALIZACIÓN
Los cambios en los modelos económicos
que imperan en la sociedad actual, han
orillado a los países de América Latina a
modificar cada uno de los niveles
educativos. Estos cambios educativos
tienen que dar respuesta y solución a las
transformaciones económicas, político
ideológicas y tecnológicas que les
permitan abatir el rezago educativo que
los caracteriza.
Actualmente los países se vuelven más
dependientes entre sí. Los adelantos
científico-tecnológicos se hacen
presentes en cada nación, introduciendo
nuevos retos para los países
latinoamericanos, por lo que la
educación debe enfrentar distintos
desafíos para lograr la formación
integral.
Es por ello la importancia de la
educación, una nación debe garantizar la
formación integral de sus ciudadanos.
Por ende, el currículum cubre la función
de guía para este propósito, no
solamente señalando los contenidos
funcionales, sino también albergando un
equilibrio entre los aspectos sociales,
culturales, epistemológicos (líneas de
conocimiento), pedagógicos y escolarizada o a distancia, necesita
psicológicos que se requieren.
INTRODUCCIÓN.
El proceso de modernización tiene como
finalidad el crecimiento sostenido y
8
acelerado de una nación, el cual le
permita pasar de un “país en vías de
desarrollo” a un “país desarrollado”. La
mejor vía para lograr este cambio es a
través de la educación y su vínculo con
el ámbito productivo del país. Por lo
tanto, es importante que la formación de
profesionistas esté ligada a las
necesidades de los sectores laborales.
En este sentido las fuentes del
currículum nos permiten dar respuesta al
¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo? y ¿de qué
manera enseñar? Dando la dirección
que deben seguir los planes y programas
educativos.
FUENTES DEL CURRÍCULUM
¿A que le llamamos fuentes del
currículum?
Las fuentes del currículum permiten
detectar los contenidos y la forma en que
se debe dar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, contemplando las
necesidades sociales, culturales y los
propios intereses de los alumnos. Por lo
tanto, alimentan todo el proceso del
desarrollo del currículum.
La educación, ya sea escolarizada, semi
mostrar un desarrollo durante la
formación del individuo, a esta acción se
le suma el diseño del currículum. El cual
presenta una propuesta de intervención
en donde se articulan diversas
disciplinas, las cuales tienen como fin dar
respuesta al:

DISEÑO
¿QUÉ DESARROLLO
ENSEÑAR?
¿CÓMO
ENSEÑAR?
¿CUÁNDO
ENSEÑAR Y
En este sentido el, el EVALUAR?
currículo busca hacer
evidentes los
contenidos que lo
integran y organizar las
acciones pedagógicas
que lo constituyen.
¿Qué enseñar?
Cuando hablamos de ¿Qué enseñar?
nos referimos al proceso del diseño
curricular en donde integramos el
sustento teórico que nos permitirá llevar
a cabo la propuesta pedagógica; en este
primer momento se da respuesta a los
fines y las formas que perseguimos en la
etapa del diseño curricular.
Una vez que se tienen claros los
objetivos y los contenidos de enseñanza
surge la inquietud de cómo hacer que
esos objetivos se logren, cómo hacer
que esos contenidos sean apropiados
para los alumnos. Aquí, los puntos de
análisis son tan diversos y distintos como
los son cada docente y cada alumno que
se desempeña en los distintos centros
escolares y que asiste a cada uno de
ellos, pero se pueden sugerir algunos
aspectos que la práctica docente
cotidiana sugiere, retomar aspectos de la
didáctica general y de la didáctica
9
particular, de las teorías del aprendizaje
y de la psicología educativa. No se
tomen las siguientes consideraciones
como un manual a seguir, porque
recuérdese que cada docente tiene su
propia práctica pedagógica y cada
alumno su propio ritmo de aprendizaje.
Es necesario que quien realiza la labor
docente sea una persona que posea una
curiosidad intelectual, que tenga la
imaginación y creatividad para hacer
llegar los conocimientos a sus alumnos;
debe ser una persona que además de
poseer una cultura sea amante del arte,
de sí mismo y de la lectura. Estos valores
del maestro lo harán inexplicablemente
más sensible, más perceptivo y más
creativo; el docente es quien tiene que
resolver el problema de cómo enseñar.
Esta interrogante surge inmediatamente
después de que el maestro tiene en sus
manos el currículo y comienza a decidir
y seleccionar las acciones que deberá
realizar en su proceso de enseñanza, los
recursos que va a necesitar y cómo los
va a utilizar en el aula para que los
contenidos sean aprendidos. Para esto
deberá estar atento y ser observador,
observar las actitudes de los alumnos y
su desempeño dentro del salón de
clases y sobre estas conductas y los
posibles productos que de ella emanen,
valorar su trabajo profesional. El cómo
enseñar está presente en todas las
actividades o estrategias de enseñanza
que el docente planee. Se plantea un
sinfín de cuestionamientos, tales como:
¿cómo hacer que los alumnos
comprendan lo que leen?, ¿cómo utilizar
los conocimientos previos de los
alumnos?, ¿cómo hacer que los realidad educativa: la sociedad y la
aprendizajes sean significativos?, cultura -fuente sociocultural; la
¿cómo enseñar un algoritmo?, ¿cómo enseñanza y el aprendizaje -fuente
fomentar la lectura? Como se ve, toda psicopedagógica-; y el conocimiento, la
intención educativa dirigida a los especialización y el trabajo -fuente
alumnos siempre irá acompañada de un epistemológica-profesional-. De acuerdo
¿cómo…? pregunta que exige una con lo anterior, es posible inferir la
respuesta. importancia que tienen dichas fuentes
como “nutrientes” de la tarea alrededor
Otro aspecto a considerar es el del currículum, es decir, de los
conocimiento que el docente tiene de sus diseñadores, de los administradores y
alumnos, conocer cómo son, qué del cuerpo docente.
habilidades o cualidades poseen, qué
habilidades tienen y cuáles deben 1.
desarrollarse, cómo aprenden, cómo se PSICOPEDAGÓGICA
Cada una de
comportan dentro del salón de clases, si :
ellas facilita
ASPECTO
son participativos o no. Esto permitirá al Las
el proceso de
PSICOLÓGICO
docente poder planear sus actividades, fuentes
Y enseñanza-
del
seleccionar sus materiales o recursos PEDAGÓGICO aprendizaje y
currículo
para que la práctica educativa sea más 2 la formación
son: SOCIOCULTURAL
eficiente. Un aspecto más que debe del individuo
3
considerarse, antes de responderse el
EPISTEMOLÓGICA
cómo, es el conocimiento del contexto
del centro de trabajo, para poder hacer
las adecuaciones curriculares en caso de
ser necesario Por último, el cómo está FUENTE PSICOPEDAGÓGICA
íntimamente ligado a los objetivos y a los ASPECTO: PSICOLÓGICO
contenidos de todo diseño, proyecto o
currículo. La perspectiva psicológica no está
aislada de la fuente pedagógica, de
Cada una de las preguntas formuladas hecho en muchos casos de habla de está
en el apartado anterior supone un como una fuente psicopedagógica pues
conjunto de problemas complejos que es inimaginable el currículum sin la
deberán ser resueltos por los presencia de la enseñanza y del
diseñadores del currículum, quienes aprendizaje. En este caso, el aspecto
tendrán que acudir a las diversas fuentes psicológico se relaciona con los
de éste. Las fuentes del currículum, procesos de desarrollo y de aprendizaje
como ya se ha visto, le sirven al del alumno.
diseñador para articular posiciones Considerando al aprendizaje como el
sobre tres aspectos ineludibles de la proceso mediante el cual se adquieren
10
conocimientos, sentimientos, actitudes,
valores y habilidades á trabe s de los
cuáles incorporamos nuevas formas de
pensar, sentir y de afrontar situaciones
del mundo, surgen preguntas como:
¿que se aprende de acuerdo con los
procesos de enseñanza-aprendizaje?
¿Cómo se aprende? ¿Cuándo hacerlo?
De esta manera el aspecto psicológico
pretende propiciar la incorporación de
conocimientos científicos, humanísticos,
técnicos y artísticos, favoreciendo la
apropiación y entrenamiento de
estrategias cognitivas, habilidades del
pensamiento, destrezas profesionales,
actitudes y juicos valorativos.
Lo anterior produce que la construcción
del currículo sea un verdadero reto ya
que el aprendizaje en sus diferentes
tipos: de conceptos, de valores, de
procedimientos, destrezas, etc., tiene
lugar en diferentes procesos, por ende
crear condiciones diversificadas de
aprendizaje y determinar los productos
de esos aprendizajes también variará.
En este punto es donde toman
importancia las teorías del aprendizaje.
Cada teoría de aprendizaje repercute de
manera especial en los diseñadores
curriculares, pues se corre el riesgo de
adoptar una teoría que de respuesta á
ciertos requerimientos pero que deje de
lado otros que también son relevantes
empobreciendo el currículo. De esta
forma se busca que el currículum
incorpore un enfoque holístico sobre los
distintos tipos y procesos de aprendizaje
y que e estos demuestren su relación n
con la realidad.
11
El aspecto psicológico se relaciona con
los procesos de desarrollo y de
aprendizaje de los alumnos. La
comprensión del proceso evolutivo
presente en las distintas etapas del
desarrollo humano, a nivel físico,
emocional y cognitivo, constituye una
pieza fundamental para responder a
preguntas clave sobre el aprendizaje de
los alumnos al diseñar un currículum:
¿Qué se aprende de acuerdo con los
procesos de desarrollo y aprendizaje?,
¿cómo se aprende?, ¿cuándo hacerlo?
Estas preguntas justifican el porqué de la
existencia de una gran cantidad de
teorías 'psicológicas que pretenden
explicar desde diversos marcos teóricos
la génesis y el proceso de los
aprendizajes humanos. Consideramos
que el aprendizaje es un proceso
mediante el cual se adquieren
conocimientos, sentimientos, actitudes,
valores y habilidades, a través de los
cuales incorporamos nuevas maneras
de pensar, de sentir, y de abordar
situaciones del mundo interno y de la
relación con los otros, así como con la
realidad en general. Al aprender, se
modifican, reestructuran y refuerzan un
conjunto variado de comportamientos
del individuo, tanto observables como
interiorizados, tanto externos como
internos. Este proceso de adquisición
supone ciertos niveles de actuación
mental y/o afectiva del sujeto sobre
aquello que pretende adquirir. Además,
la afectividad y la inteligencia son
ingredientes vitales de dichos procesos
de aprendizaje, pues el que aprende
experimenta sentimientos
pensamientos sobre aquello que está
aprendiendo. Como se desprende de la
definición anotada, el aprendizaje
humano es muy variado, y por lo mismo
es deseable propiciar en el alumno de
nivel medio superior y superior la
incorporación de conocimientos
científicos, humanísticos, técnicos y
artísticos, y favorecer la apropiación y
entrenamiento de estrategias cognitivas,
habilidades del pensamiento, destrezas
profesionales, actitudes y juicios
valorativos. Esto significa que es erróneo
y estrecho dirigir a os alumnos hacia a
adquisiciones unilaterales, y además,
determina que la tarea de construir un
currículum se convierta en todo un reto.
Se sostiene que, tanto desde la
perspectiva del currículum como de la
didáctica, se necesita un cuerpo de
conocimientos sobre los procesos de
aprendizaje que cumpla dos
condiciones:
• Abarcar, en forma integral y con un
enfoque holístico, los distintos tipos y
procesos de aprendizajes.
• Demostrar su relación con la realidad,
explicando no sólo hechos aislados de
aprendizaje producidos en el laboratorio,
sino también la complejidad de los
fenómenos que emergen y se
desarrollan de manera concreta en el
aula.
Para concluir este apartado, señalamos
que del aspecto psicológico se derivan
principios para el diseño curricular. Entre
algunos de estos principios
y fundamentados en las posiciones
cognoscitivistas y constructivistas, y de
las condiciones necesarias para su
desarrollo, enunciados en el libro Diseño
curricular base (1989), nos interesa
destacar los siguientes:
• Partir del nivel de desarrollo del alumno.
La intervención educativa tiene que
tomar en cuenta las posibilidades de
adquisición del alumno. Integrar este
principio al diseño del currículum exige
atender dos aspectos: el nivel de
competencia cognitiva del sujeto y los
conocimientos adquiridos con
anterioridad.
• Construir aprendizajes significativos de
manera de atenuar y, si es posible,
corregir la tendencia a los aprendizajes
repetitivos. Es deseable que el
currículum asegure la construcción de
aprendiza significativos de diversas
clases: tanto los conceptuales y
procedimentales, como los relativos a
valores y actitudes.
• Realizar un proceso personal de
adquisición del contenido curricular, es
decir, que los alumnos sean capaces de
aprender a aprender; por ello hay que
adquirir estrategas cognitivas que
permitan planear y regular las
actividades de aprendizaje. Esto
conduce a modificar los esquemas de
conocimiento que el alumno posee.
12
ACTIVIDAD I: realice un MAPA CONCEPTUAL, título: FUENTE PSICOPEDAGÓGICA:
ASPECTO PSICOLÓGICO. Valor del producto: 4%.

13
FUENTE PSICOPEDAGÓGICA:
ASPECTO PEDAGÓGICO
El aspecto pedagógico integra dos
aspectos principales: la enseñanza y la
investigación de la enseñanza, esta
última pretende recuperar la experiencia
resultado de la práctica durante el
desarrollo curricular. Estos dos aspectos
(teórico y práctico) aportan
conocimientos indispensables para la
constitución y aplicación del currículum.
Con base en lo anterior, se concibe a la
enseñanza como una actividad
intencional y anticipada dirigida a
propiciar el aprendizaje de contenidos
diversos, cuyo objetivo es propiciar en el
alumno la realización de las tareas del
aprendizaje.
En otras palabras, significa crear
situaciones de aprendizaje que le
permitan al alumno asimilar, desarrollar y
ejercer dichos aprendizajes y producir
aquellas estrategias de enseñanza
mediante las cuales el docente ayudará
al alumno en la adquisición de esos
aprendizajes.
Al respecto es necesario señalar que la
integración de los aspectos psicológicos
y pedagógicos en el currículum no se
logra por mera traslación de algunas
teorías del aprendizaje a la organización
de práctica didáctica. A la hora de
adoptar un modelo de enseñanza
además del conocimiento psicológico el
alumno, se deben ponderar otros
componentes del currículum como son:
fines, contenidos, modalidades de
evaluación, organización del tiempo
14
escolar, aspectos del contexto
institucional, etc.
El aspecto pedagógico integra tanto la
conceptualización de la enseñanza a
nivel teórico y de la investigación sobre
ésta, como el conocimiento experiencial
del maestro basado en la práctica de la
docencia en el aula durante el desarrollo
curricular. Estos dos niveles de la
enseñanza -el teórico y el práctico-
aportan conocimientos indispensables
para la constitución del currículum y,
obviamente, para su aplicación.
A continuación se presenta un concepto
de enseñanza para luego derivar
algunas reflexiones útiles al diseño
curricular: la enseñanza es una actividad
intencional y anticipada dirigida a
propiciar el aprendizaje de diversos
contenidos (científicos, técnicos y
axiológicos) de acuerdo con
determinados fines, que de una manera
explícita e implícita son valorados por la
institución educativa y por el medio
social. A su vez habrá que tomar en
cuenta que la enseñanza se concibe
como una práctica social -dada su
trascendencia-, sustentada tanto en
ideas, posiciones, conocimientos,
sentimientos, pensamientos y creencias
de los maestros, como en la cultura a la
que éstos pertenecen y que en gran
medida se refleja en la práctica docente.
De acuerdo con lo anterior la enseñanza
es una práctica que se fundamenta, de
manera consciente e inconsciente, en
concepciones pedagógicas y en juicios
valorativos, así como en métodos y
procedimientos que el profesor
comienza a ejercer desde el momento
mismo en que inicia la planeación de sus
programas, ya que al hacerlo toma
decisiones sobre los futuros
aprendizajes de sus alumnos y sobre lo
que va a enseñar y cómo va a hacerlo.
Es obvio que en la medida que el
profesor y la institución tengan una visión
más amplia de las distintas actividades y
funciones que puede ejercer el docente,
esa actitud llevará a ampliar y enriquecer
la concepción de enseñanza que se
sustente. Las ideas anteriores explican
por qué surgen variaciones importantes
respecto a lo que es la enseñanza.
Según Fenstermacher (en Wittrock,
1979), algunas de las variaciones se
producen, por ejemplo, cuando se
sostiene que el objetivo de la enseñanza
es producir el rendimiento del alumno o
si, por el contrario, se concibe que la
finalidad de la enseñanza es propiciar en
dicho alumno la realización de las tareas
del aprendizaje. La primera postura
conduce a que el aprendizaje se
entienda como el logro de la enseñanza,
lo que supone destacar el rol del maestro
en la trasmisión o impartición de
contenidos. En la segunda posición, el
docente es visualizado como aquél que
instruye al estudiante sobre cómo
adquirir el contenido a partir de sí mismo
y de otros apoyos, por lo que dicho
estudiante va aprendiendo en la medida
en que se va volviendo capaz de adquirir
los diversos contenidos que se le
proponen. En este último caso, el
aprendizaje se convierte en un resultado
del alumno, no en un efecto que sucede
a la enseñanza concebida como causa.
Por lo tanto, la enseñanza es la tarea por
15
la cual se le enseña al alumno cómo
aprender, de modo que enseñar no
produce automáticamente el
aprendizaje. Acercarnos a esta
concepción de la docencia supone
concebir -y diseñar- los programas
considerándolos una guía (sobre la que
se está en constante reflexión) que
orienta el desarrollo de la enseñanza y el
aprendizaje. Dicho con otras palabras,
significa crear situaciones de
aprendizaje que le permitan al alumno
asimilar, desarrollar y ejercer dichos
aprendizajes y, asimismo, producir
aquellas estrategias de enseñanza
mediante las cuales el docente ayudará
al alumno en la adquisición de aquellos
aprendizajes. A las consideraciones
anteriores, agregamos la posición de
Stenhouse (1987, p. 53) sobre la
enseñanza:
Entiendo por enseñanza las estrategias
qué adopta la escuela para cumplir con
su responsabilidad. Enseñanza no
equivale meramente a instrucción, sino a
la promoción sistemática del aprendizaje
mediante diversos medios, y la
estrategia de enseñanza constituye un
importante aspecto del C.
Yo prefiero el término de “estrategia de
enseñanza” al de “métodos de
enseñanza”, que incluye
tradicionalmente un significado de
entrenar al profesor en ciertas
destrezas.
“Estrategia de enseñanza” parece aludir
más a la planificación de la enseñanza y
del aprendizaje a base de principios y
conceder más importancia al juicio del
profesor. Implica el desarrollo y puesta
en práctica de una línea de conducta.
A partir de este momento se está en
condiciones de entender la importancia
de los aspectos psicológicos y
pedagógicos (fuente psicopedagógica)
en la configuración del currículum, tanto
a nivel formal como aplicado: si el
aprendizaje escolar se concibe como un
proceso mediante el cual los alumnos
asimilan y reconstruyen la cultura y el
conocimiento público de la comunidad
social, es necesario preguntarse cómo
formular el diseño curricular de tal modo
que propicie ese proceso de
reconstrucción de la cultura por el cual
los alumnos aprenden los contenidos,
aprenden a aprender dichos contenidos
y aprenden a ejercerlos, utilizando la
cultura. Al llevar a cabo dicho proceso,
los aprendices transforman sus propios
pensamientos y sentimientos, así como
sus modos de ejecución; todo ello
favorece la transformación de la realidad
y la reelaboración de la cultura. Como es
obvio, este tipo de proceso amerita no
sólo el diseño cuidadoso de situaciones
de aprendizaje para los alumnos, sino
también el diseño de estrategias de
enseñanza para el docente; de este
modo se está en posibilidad de realizar
el proceso mencionado.
Siguiendo en parte al texto mencionado
(Diseño curricular), algunas condiciones
16
necesarias para que el principio
referente a la construcción de
aprendizajes significativos pueda
concretarse son las siguientes:
• La selección y estructura de los
contenidos debe basarse (ver más
adelante la fuente epistemológica), por
una parte, en la estructura lógica de las
disciplinas y áreas de conocimiento y por
otra, en la estructura psicológica del
alumno. Aquí cabe hacer dos
consideraciones: una acerca de los
contenidos, y otra sobre el nivel de
desarrollo del aprendiz. Los contenidos
pueden organizarse desde la estructura
formal de las asignaturas o a partir de la
formulación de problemas cuya sola
construcción reclama o convoca un
conjunto de disciplinas diversas. En
cuanto al nivel del aprendiz (que incluye
también tener en cuenta los contenidos)
no debe olvidarse el estado de desarrollo
en el que dicho aprendiz se encuentra:
por ejemplo, hay que analizar el peso de
los que intervienen en la adquisición de
sus aprendizajes. Por lo mismo,
hacemos hincapié en la necesidad de
poner atención en el diseño de
situaciones de aprendizaje que incluyan:
formulación de hipótesis o conjeturas,
recolección e interpretación de datos,
elaboración de conclusiones, desarrollo
de la capacidad analítica a medida que
se procesa la información sobre el tema,
diseño y ejecución de toma de
decisiones; organización de ideas orales
y escritas, transferencia de
conocimientos y herramientas a
situaciones simuladas o reales, etcétera.
ACTIVIDAD II: realice un ESQUEMA, título: FUENTE PSICOPEDAGÓGICA: ASPECTO
PEDAGÓGICO. Valor del producto: 4%.

17
1.2 FUENTE EPISTEMOLÓGICA
La fuente epistemológica enfrenta al
diseñador a la toma de decisiones sobre
los contenidos relacionados con un
saber y un saber hacer específico. El
primero corresponde con la estructura
interna de las disciplinas que sustentan
el plan curricular de un nivel educativo
determinado en una formación
específica.
El ‘saber hacer’ exige definir el conjunto
de acciones y quehaceres específicos de
un tipo particular de ocupación, lo que
implica un conocimiento técnico y sus
bases culturales, filosóficas y científicas,
lo que nos lleva a un aspecto
fundamental del diseño curricular: definir
una profesión, las cuales dependen del
contexto en que se practican.
De ella se han extraído los
conocimientos teológicos que van a
enseñarse en la escuela (el qué
enseñar), la lógica interna de la disciplina
y la metodología adecuada para
impartirla, así como las conexiones
interdisciplinares que podemos
establecer. Dicha fuente ha permitido
focalizar los conocimientos esenciales,
seguir la estructura interna de la materia
y establecer una secuenciación
adecuada de los contenidos.
El aspecto epistemológico trata el
problema del conocimiento humano y los
criterios para clasificar los contenidos
que los hombres elaboran en las
diversas áreas del conocimiento o
disciplinas; además, nos permite tomar
18
conciencia de que existen diversos tipos
de saber, de que las características del
conocimiento varían de acuerdo con su
naturaleza y de que los estudiosos han
creado, a lo largo de los siglos, un
variado repertorio de instrumentos
metodológicos y técnicos para acercarse
a determinados fenómenos, otorgarles
algún significado y producir el
conocimiento científico, artístico, técnico,
etcétera. El problema de la organización
y clasificación de los conocimientos no
es una tarea nueva en el campo de la
investigación educativa. Hilda Taba
(1962) contribuyó a. diseño del currículo
al hacer una clasificación de la
naturaleza de] conocimiento por medio
de una jerarquización donde el cono
cimiento es dividido en cuatro niveles
diferentes. En el nivel inferior se
encuentran los hechos y las habilidades
específicas; en el segundo aparecen los
principios y las ideas básicas
fundamentales para otorgarle un
contexto explicativo a los hechos; en el
tercero se encuentran los conceptos que
son los sistemas complejos de ideas
altamente abstractos; y en el último
están los sistemas de pensamiento que
abarcan y explican, desde una
perspectiva holística, los anteriores
niveles. La reflexión sobre el
conocimiento hecha a partir de esta
fuente hace necesario abocarse, más
adelante, a un problema crucial como es
la selección, organización y
secuenciación de los contenidos
curriculares dentro de un proyecto
educativo. Éste es un terna complejo,
pues los contenidos que la mayoría de
les escuelas tienden a enseñar son un
conjunto de conocimientos, artes,
destrezas, lenguajes convenciones y
valores. Esto supone que la escuela,
para cumplir su cometido, hace una
selección cultural (ver la fuente
sociocultural); es decir, pone a
disposición de los alumnos una parte del
conocimiento almacenado del que
dispone una sociedad; dicho
conocimiento ha sido designado por
Sthenhouse como tradiciones públicas.
El currículum como selección de cultura
responde a una sociedad o a una visión
de cómo ha de ser ésta, y se determina
sociohistóricamente a través de un
proceso en el que influyen los
condicionamientos políticos y aquellos que provienen del desarrollo
económicos, las comunidades de
intelectuales y especialistas y los
gremios profesionales; en síntesis, las
visiones de una sociedad sobre el valor
de esa selección para la evolución
humana (individual y colectiva). No es
sencillo, pues, definir qué son los
contenidos, ni decidir cuáles deben ser
los elegidos. A veces se refieren a la
adquisición de conocimientos
consagrados (la cultura como producto
de un quehacer científico, artístico o
técnico); otras veces, al desarrollo de
actitudes, líbicos de comportamientos y
habilidades que dependen de los
procesos de aprendizaje y de las
condiciones de su ejecución (la cultura
como proceso). Puesto que estas ideas
han sido esbozadas en la fuente
sociocultural, sólo se recuerda al
19
estudioso que es imposible tratar
epistemológicamente el tema de los
contenidos si no se toma en cuenta su
dimensión social. Por otra parte, hay que
señalar que el hombre no sólo crea y
desarrolla contenidos, sino que además
crea y desarrolla capacidades y
habilidades cognitivas para producir,
trasmitir y recibir lo trasmitido, es decir,
capacidades operativas, estrategias de
pensamiento y de solución de
problemas. Estas ideas nos permiten
entender los alcances y las limitaciones
de la fuente epistemológica, lo cual
significa que a la hora de seleccionar y
secuenciar los contenidos curriculares
no se tomarán sólo en cuenta los
criterios epistemológicos, sino además,
emocional y Cognitivo de los alumnos;
de no hacerlo se corre el riesgo de
malograr la selección de los contenidos.
De aquí se infiere la estrecha relación
existente entre la fuente epistemológica
y la psicopedagógica (de esta última se
derivan los principios psicológicos para
la selección del contenido). El enfoque
epistemológico centrado en las
disciplinas preconiza la organización de
la experiencia humana en cuerpos
disciplinados de conceptos. Como
señala Pérez Gómez, las disciplinas
poseen un campo semántico coherente
en unidad y significación autónoma, y un
campo sintáctico específico que hace
referencia al método de producción del
conocimiento y al modo de validar y
legitimar el conocimiento producido.
ACTIVIDAD III: realice un MAPA MENTAL, título: FUENTE EPISTEMOLÓGICA. Valor
del producto: 4%.

20
1.3 FUENTE SOCIOCULTURAL
En la fuente sociocultural se analizan las
demandas sociales y culturales hacia la
escuela, estos conforman el conjunto de
conocimientos, valores, actitudes,
procedimientos y destrezas que
contribuyen a la socialización del
alumno dentro de las pautas culturales
de una comunidad.
Desde esta perspectiva la escuela
asume las intenciones educativas de una
sociedad para un determinado momento
de su desarrollo y por consiguiente, el
currículum se convierte en la instancia
mediadora entre la institución y la
sociedad para el logro de estos
propósitos.
De esta manera, junto con la
comunicación de conocimientos,
habilidades y técnicas, también
transmite valores e ideologías
representativas de la realidad.
Asimismo, la formación e información
recibida en las diversas áreas del
conocimiento no solo busca la
reproducción de ciertos contenidos, sino
también la recreación de significados y la
creación de otros, estimulando, bajo
ciertas condiciones, la creatividad e
innovación de los alumnos.
Siendo así, la posición que asuma una
institución respecto a las necesidades
sociales impregnará en gran medida los
perfiles profesionales correspondientes
a las carreras que imparte y también se
proyectará en los contenidos.
La UNESCO (1990) citada por Casarín,
especifica una serie de actitudes y
valores que deberán formar parte de la
21
‘moral humana’, entre las que
encontramos:
- Solidaridad y justicia
- El respeto hacia los demás
- El sentido de responsabilidad
- La conservación del entorno
- Actitudes y valores relacionados con los
derechos humanos
Lo anterior se debe ver reflejado en los
contenidos curriculares de manera que
estos sean:
1) Pertinentes: En relación con las
necesidades y exigencias nacionales e
internacionales.
2) Consecuentes: Articulados y
equilibrados a partir de los progresos de
la ciencia, exigencias del mundo de
trabajo, la vida sociopolítica.
3) Adaptables: a los cambios del mundo
futuro.
La función de la escuela -y del
currículum- no es sencilla; por lo menos
en este siglo ha sido sometida a fuertes
debates y controversias: ¿La escuela es
reproductora de un sistema social,
económico, político? Si esto es así, ¿qué
trasmite la educación?
Aquí aparece su carácter conservador,
pues junto a la comunicación de
conocimientos, habilidades y técnicas,
también trasmite los valores e ideologías
representativas de los sectores
dominantes, sectores que hegemonizan
aspectos importantes de la vida política,
económica, cultural y moral, a través de
su particular concepción de la realidad.
Por otra parte, cabe preguntarse si
mediante la educación se crean y
recrean nuevos significados culturales
favoreciendo alguna función crítica de la
educación. Esta es una interrogante
polémica que ha merecido muchos
debates a lo largo del siglo.
Efectivamente, el proceso formativo
puede llegar a despertar en los
educandos un sentido crítico ante las
actitudes y relaciones sociales
dominantes, de modo tal que lleguen a
analizar y enjuiciar ciertos valores
establecidos. Asimismo, la formación e
información recibida en las diversa-,-
áreas del conocimiento no provoca sólo
la reproducción de ciertos contenidos,
sino también la recreación de
significados y la creación de otros,
estimulando, bajo ciertas condiciones, la
creatividad e innovación de los alumnos.
Como señala Stenhouse (1987, p. 124):
Pareciera asumirse que somos libres y
que existe la amenaza de que la
educación nos vaya a encadenar. Pero,
de hecho, nuestra libertad es limitada,
con arreglo a niveles tan próximos de lo
absoluto como podamos concebirlos,
los hombres son relativamente
predecibles, limitados y creativos.
Misión de la educación es convertirlos
en más libres y más creativos. La
educación refuerza la libertad del
hombre introduciéndole en el
conocimiento de su cultura como
sistema.
Pero hay que señalar que existe una
tensión permanente entre los factores de
conservación y los de cambios presentes
en todo proyecto educativo, y aunque la
22
escuela es dependiente del sistema
social se dan, recíprocamente,
influencias de peso de la escuela
respecto al medio. Por lo mismo, como
señala Pérez Gómez (1992, p. 18):
El proceso de socialización de las
nuevas generaciones ni es tan simple ni
puede ser caracterizado de modo lineal
o mecánico, ni en la sociedad ni en la
escuela. La tendencia conservadora
lógica en toda comunidad social a
reproducir los comportamientos,
valores, ideas, instituciones y relaciones
que se han manifestado vitales para la
propia existencia del grupo humano,
choca inevitablemente con la tendencia,
también lógica, a modificar los
caracteres de dicha formación social
que se muestran especialmente
desfavorables para algunos de los
individuos o grupos que componen el
complejo y conflictivo tejido social. El
delicado equilibrio de la convivencia en
la sociedad que conocimos a lo largo de
la historia requiere tanto la conservación
como el cambio y lo mismo ocurre con
el frágil equilibrio de la estructura social
de la escuela como complejo grupo
humano, así como con las relaciones
entre ésta y las demás instancias
primarias de la sociedad.
Estos aspectos contrastantes y muchas
veces contradictorios tanto entre
tendencias, fuerzas y sectores presentes
hacia el interior de la escuela, así como
en la relación de ésta con el entorno, se
reflejan de manera explícita e implícita
en el proyecto curricular, en las distintas
dimensiones del currículum (formal, real
u oculto). Por ejemplo, la posición que
asuma una institución respecto a las
necesidades sociales impregnará en
gran medida los perfiles profesionales
correspondientes a las carreras que
imparte y también se proyectará en los
contenidos considerados valiosos como
componentes de una particular
concepción del mundo.
Ideas a debate:
En las últimas décadas la escuela es,
con frecuencia, sentada en el banquillo
de los acusados. Son muchos los
cuestionamientos que provoca, debidos
en gran medida, a las transformaciones
producidas en los contextos sociales,
culturales, políticos y económicos: ¿Qué
ocurre en las mentalidades juveniles y
adultas en dichos contextos?
La problemática escolar sometida a
análisis en este punto de la prospectiva
educativa adquiere especial interés para
los contemporáneos dada la proximidad
con el siglo XXI: ¿Qué papel se espera
de la escuela en este fin de milenio?
¿Qué es deseable que la escuela
conserve y qué es deseable que
cambie? ¿Es posible formular una
prospectiva de la educación y del
currículum para el año 2000? Se sabe
que todo proyecto curricular requiere de
una prospectiva, “un ver de lejos y a lo
lejos”, pero no estamos seguros de cuál
puede ser la prospectiva y perspectiva-
más adecuada de un currículum para
una época como la nuestra, urgida de
23
cambios. No obstante, tal necesidad de
cambios no puede convertirse en un
eslogan donde pareciera por momentos
que se privilegia el cambio por el cambio
mismo. A continuación reproducimos
una cita presentada por la UNESCO
(1990, p. 26), que refleja la problemática
que se está analizando:
La innovación, la creación, el ocio, el
deporte y en general, la formación para
la edificación de una vida feliz y para el
desarrollo de una identidad personal
equilibrada, corren el peligro de ser
sacrificados. Convendrá, en los
próximos años, tratar de mantener,
entre los contenidos aquéllos que son
útiles y necesarios para la adquisición
del conocimiento, los que mejor
preparen para vivir en un mundo
caracterizado por la evolución de las
técnicas, el desarrollo de la información
y de los medios de comunicación. De un
modo general, los contenidos
susceptibles de desarrollar la capacidad
de anticipar e innovar, cualidades
esenciales para sobrevivir en un mundo
todavía desconocido y que para hacerlo
más humano, deberían tener la
prioridad.
Según la UNESCO, los estudios
realizados por diversas organizaciones
mundiales concuerdan en que la
prospectiva defina apoyar un cambio de
las estructuras, de las mentalidades y de
los comportamientos para asegurar la
supervivencia de la humanidad.
ACTIVIDAD IV: realice un COLLAGE, título: FUENTE SOCIOCULTURAL. Valor del
producto: 2%.

24
ACTIVIDAD V FINAL DE UNIDAD: realice un CUADRO COMPARATIVO, título: LAS
FUENTES DEL CURRÍCULUM. Valor: 4%

FUENTE CARACTERÍSTICAS AUTORES

25
26
 UNIDAD II

EL
DISEÑO
CURRICULAR

27
2.1 EL DISEÑO CURRICULAR
fundamentalmente de los que ejercen la
INTRODUCCIÓN profesión de enseñar, los profesores; la
familia y la sociedad se unen también a
Si bien el currículo es una mirada en
esta cultura de la resistencia. Los
conjunto, es un todo organizado donde
sistemas educativos tienen ciertos
inciden fundamentos, elementos,
principios que los definen: pueden ser de
contenidos, que actúan
índole diversa, por ejemplo: los del
simultáneamente en el proceso
carácter de las ideas, que pretenden
enseñanza–aprendizaje, que debe
preservar un sistema social, económico
responder a finalidades específicas para
o político; normalmente esta ideología
las que ha sido creado, que debe ser
beneficia a los que ostentan el poder,
abierto y flexible a las críticas, que debe
principalmente el económico; ante esta
tomar en cuenta el contexto, la sociedad
situación solamente las ideologías
y la cultura. Esto significa que además
individuales pueden ser capaces de
de ser de carácter educativo, el currículo
reaccionar o reformar un diseño
tiene influencias externas; como la
curricular, recuérdese que el currículo es
misma cultura, la ideología, la política, el
abierto. Esta ideología la transmite el
sistema económico y, sobre todo, la
profesor de manera consciente o
ideología de quienes ostentan el poder
inconsciente; es decir, el docente es el
tanto político como económico. Es una
transmisor de esta manera de perpetuar
manera de homogeneizar lo que es
el poder de la clase dominante. Otro
diferente. Para llevarlo a cabo es
principio es el psicopedagógico, en el
necesaria la participación de alguien que
que influyen las investigaciones y
sea capaz de vincular el currículo con el
estudios de los diferentes
receptor, es decir, el estudiante, y ése es
investigadores, que hacen sus
el profesor o profesora que tiene la
aportaciones bajo el rubro de teorías del
función de transmitir los conocimientos
aprendizaje, entre las que caben
en la práctica docente cotidiana. Como
destacar: conductistas, cognitivas, de la
se ve, el diseño curricular no solamente
Gestalt, constructivistas o las basadas
tiene que sortear, problemas de carácter
en competencias, siendo éstas los
educativo, sino también sortear aquellos
referentes que se emplean para llevar a
que no son educativos pero sí repercuten
cabo el proceso enseñanza-aprendizaje,
en el proceso de formación de los
por eso se habla de la construcción de
educandos; aparte del problema
conocimientos, de aprendizaje
estructural, del problema de planeación,
significativo o del desarrollo de
surge el problema de la ejecución o de
competencias.
llevarlo a la práctica. Las reformas
educativas, el diseño curricular, la
Diseñar un proyecto curricular significa,
aplicación del currículo, tienen que
además de dejar en claro los principios
luchar contra la cultura de la resistencia,
28
anteriores, indicar la manera en que se
llevará a la práctica. El currículo, aparte
de contener las características de un
sistema educativo, debe contener la
manera de cómo vincularlo con la
práctica, de aterrizarlo en las aulas, en
los alumnos y es, de nuevo, donde surge
la figura del profesor, porque él es el
único capaz de vincular la teoría con la
práctica. Los sistemas educativos tienen
que estar en constante movimiento, en
constante cambio, por eso se ven en la
necesidad de construir, reconstruir o
dejar abierto el currículo; se necesita
para su aplicación la capacitación
continua del profesorado, adecuar los
centros educativos, elaborar y utilizar
diferentes tipos de recursos para el
aprendizaje. Articular estos principios,
fundamentos y enfoques con el alumno,
el centro de trabajo y la sociedad, es lo
que se podría llamar la vinculación entre
la teoría y la práctica educativa Las
bases o fundamentos en la elaboración
del currículo son muy diversos.
Primeramente está el que se refiere al
desarrollo humano, es decir, al desarrollo
físico y al desarrollo psicológico; gracias
al desarrollo humano las personas se
pueden integrar a la sociedad
demandante de ellos. Se entiende como
desarrollo la capacidad del ser humano
de desarrollar sus potencialidades que lo
hacen ser persona; algunos se
desarrollan por sí solos a través de una
educación informal y otros se desarrollan
bajo la supervisión de una educación
formal y la influencia de una educación
informal. Hablar de desarrollo en el
diseño curricular es volver la vista hacia
29
las teorías que tratan de explicar el
desarrollo del género humano. Conocer
las etapas del desarrollo humano va a
permitir seleccionar contenidos y
actividades de aprendizaje. Las teorías
que tratan de explicar el desarrollo
humano y su relación con el aprendizaje
son, por un lado, las teorías
psicoanalíticas de Freud y de Erickson y,
por el otro, las teorías cognoscitivas tales
como el conductismo, la teoría
psicogenética, la teoría de Ausubel y la
teoría de Vygotsky. Las teorías
psicoanalíticas generalmente no son
tomadas en cuenta en el diseño
curricular, por lo cuestionable de sus
aportaciones. No así las teorías
cognoscitivas, estas sí tienen una gran
influencia en la elaboración curricular.
En la actualidad se plantea un currículo
basado en competencias, en los distintos
tipos de saberes como: conocer, saber
hacer y saber ser; que en otras palabras
se traducen a conocimientos,
habilidades o destrezas, así como el
aspecto actitudinal. Este currículo forma
parte de la reforma educativa en México,
principalmente en la educación básica,
que comprende los niveles de
preescolar, primaria y secundaria; sin
lugar a dudas, replantea la actividad
docente dentro de las aulas y exige la
formación continua del profesorado.
Otro fundamento que debe tomarse en
cuenta en el diseño y elaboración
curricular es el aspecto cultural, dónde
se desarrollará y pondrá en práctica el
currículo, entendiendo por cultura a
todas las características que definen una
sociedad; tales como religión,
organización social, creencias,
economía, comportamientos,
tradiciones, tradiciones culturales y
demás.
Las actividades educativas están
íntimamente relacionadas con el diseño
y elaboración curricular, con las
diferentes teorías psicológicas del
desarrollo, con las teorías del
aprendizaje y con la cultura. La
educación se inicia con la familia, se
continúa con la educación preescolar,
primaria y secundaria, denominada
educación básica. Es aquí donde se
forma y desarrolla el ser humano en su
formación informal y en su formación
formal. Donde se estimulan y desarrollan
las diferentes facultades del ser humano,
para hacerlo competente en su
desarrollo dentro de una sociedad
altamente competitiva.
CONCEPTO
En la literatura sobre el tema en
ocasiones se identifica el diseño
curricular con el concepto de
planeamiento o con el currículum en su
integridad (Arnaz, 1981), otros autores
identifican el término con los documentos
que prescriben la concepción curricular o
con una etapa del proceso curricular.
El diseño curricular puede entenderse
como una dimensión del curriculum que
revela la metodología, las acciones y el
resultado del diagnóstico, modelación,
estructuración, y organización de los
proyectos curriculares. Prescribe una
30
concepción educativa determinada que
al ejecutarse pretende solucionar
problemas y satisfacer necesidades y en
su evaluación posibilita el
perfeccionamiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El diseño curricular es metodología en el
sentido que su contenido explica cómo
elaborar la concepción curricular, es
acción en la medida que constituye un
proceso de elaboración y es resultado
porque de dicho proceso quedan
plasmados en documentos curriculares
dicha concepción y las formas de ponerla
en práctica y evaluarla.
CONCEPCIONES DEL DISEÑO
CURRICULAR BASADO EN
COMPETENCIAS.
Según (Catalano, A. M.; Avolio de Cols,
S.; Sladogna, M. 2004) El diseño
curricular basado en competencias “ es
un documento elaborado a partir de la
descripción del perfil profesional, es
decir, de los desempeños esperados de
una persona en un área ocupacional,
para resolver los problemas propios del
ejercicio de su rol profesional. Procura de
este modo asegurar la pertinencia, en
términos de empleo y de empleabilidad,
de la oferta formativa diseñada.
De esta definición, la cual se asume en
la presente investigación se puede inferir
que diseño curricular basado en
competencias responde, por un lado, al
escenario actual en el cual el trabajador
debe tener la capacidad de prever o de
resolver los problemas que se le
presentan, proponer mejoras para
solucionarlos, tomar decisiones y estar
involucrado -en menor o mayor grado- en
la planificación y en el control de sus
actividades. Por otro lado, responde a las
investigaciones acerca del aprendizaje,
en tanto propone una organización que
favorece el aprendizaje significativo y
duradero.
El diseño curricular basado en
competencias, al tomar como punto de
partida de su elaboración la identificación
y la descripción de los elementos de
competencia de un rol o de un perfil
profesional, pretende promover el mayor
grado posible de articulación entre las
exigencias del mundo productivo y la
formación profesional a desarrollar.
CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO
CURRICULAR BASADO EN
COMPETENCIAS.
Según (Catalano, A. M.; Avolio de Cols,
S.; Sladogna, M. 2004) el diseño
curricular basado en competencias tiene
las siguientes características:
-Las capacidades que constituyen los
objetivos generales del diseño curricular,
son inferidas a partir de los elementos de
competencia.
-Adopta una estructura modular.
-Desarrolla un enfoque integrador
respecto de todas sus dimensiones.
Tiende a la integración de capacidades,
de contenidos, de teoría y de práctica, de
actividades y de evaluación.
31
-Los criterios para la aprobación de los
distintos módulos se basan en los
criterios de evaluación establecidos en la
norma.
-Adopta para su desarrollo un enfoque
de enseñanza-aprendizaje significativo.
Como se evidencia, estos autores
consideran como eje de la formación
profesional, el desarrollo de las
capacidades que pueden promover
desempeños competentes en los
diversos ámbitos de trabajo y formación.
Por ello, la elaboración del diseño
curricular tiene como tarea central la
determinación de las capacidades cuya
construcción debe ser garantizada por el
proceso formativo. O sea las
capacidades constituyen los objetivos
que orientarán el proceso de enseñanza
y de aprendizaje en todo el diseño y en
cada módulo.
En sus criterios, el concepto de
capacidad profesional remite al conjunto
de saberes articulados que se ponen en
juego, interrelacionadamente, en las
actividades y situaciones de trabajo
identificadas en un perfil profesional. Su
característica fundamental es la
posibilidad de ser transferible a
contextos y problemas distintos de
aquellos que se utilizan para su
desarrollo.
Para (Catalano, A. M.; Avolio de Cols, S.;
Sladogna, M. 2004) “Las capacidades se
traducen en habilidades complejas, y se
centran básicamente en el saber hacer
racional, organizado, planificado,
integrador y creativo que se pone en
juego en situaciones concretas: al
resolver problemas, elaborar proyectos,
y ejecutar las actividades y las tareas
propias del desempeño profesional. Este
saber hacer se fundamenta en
conocimientos científicos, conocimientos
técnicos, marcos ético - valorativos y
capacidades básicas”.
En este sentido es que se afirma que la
capacidad profesional, es el conjunto
articulado y coherente de resultados de
aprendizaje que un proceso formativo
debe garantizar para que una persona
pueda demostrar, en el ámbito laboral,
desempeños competentes.
¿CUÁLES SON LAS TAREAS DEL
DISEÑO CURRICULAR?
No siempre en la literatura revisada
quedan bien delimitadas las tareas del
diseño como dimensión del currículum,
sin embargo es posible apreciar en la
mayoría de los modelos, especialmente
de los últimos 30 años, la necesidad de
un momento de diagnóstico de
necesidades y un momento de
elaboración donde lo que más se refleja
es la determinación del perfil del
egresado y la conformación del plan de
estudio (Arnaz, 1981. Frida Díaz
Barriga,1996). Hay un predominio del
tratamiento de tareas del currículum sin
precisar la dimensión del diseño
curricular y de la explicación de su
contenido para el nivel macro de
concreción curricular y especialmente
32
para la educación superior que es
donde ha alcanzado mayor desarrollo
esta materia.
Una de las concepciones más
completas sobre fases y tareas del
currículum es la de Rita M. Álvarez de
Zayas (1995), de la cual se parte en este
trabajo para hacer una propuesta, que se
distingue de la anterior primero, en que
precisa las tareas para la dimensión de
diseño; segundo, hace una integración
de fases que orienta con más claridad el
contenido de las tareas y el resultado
que debe quedar de las mismas; tercero,
se precisa más la denominación de las
tareas; y cuarto, el contenido de las
tareas se refleja en unos términos que
permite ser aplicado a cualquier nivel de
enseñanza y de concreción del diseño
curricular.
TAREAS DEL DISEÑO CURRICULAR
1ra. Diagnóstico de problemas y
necesidades.
2da. Modelación del Currículum.
3ra. Estructuración curricular.
4to. Organización para la puesta en
práctica.
5ta. Diseño de la evaluación curricular.
ACTIVIDAD VI: realice un GLOSARIO. Organice los conceptos con las definiciones
según la lectura anterior. Valor del producto: 4%.

CONCEPTO DEFINICIÓN

33
CONCEPTO DEFINICIÓN

34
2.2 MODELOS DE DISEÑO
CURRICULAR
El concepto de calidad es algo casi
intangible, variable, dinámico, que
cambia con el tiempo y con las personas
que lo definen, con las ideologías, con
las creencias, con los presupuestos
pedagógicos de los que se parte…,
ciertamente no es fácil llegar a un
consenso sobre lo que supone la calidad
en la educación. El debate está abierto -
y, de momento, sin cerrar-, con múltiples
facetas desde las que enfocar las
diferentes vertientes que componen esa
pretendida calidad, por todos buscada
pero en muchos casos malentendida o
supuestamente lograda con la aplicación
de programas parciales (deporte,
idiomas, paz, interculturalidad, etc.) que,
en la realidad, no contribuyen a su
consecución como tal, globalmente
considerada, derivando en personas
formadas integralmente y no solo en
estudiantes bien adiestrados en
determinados elementos instructivos
más o menos de actualidad, que es lo
que se busca en muchos casos para
“vender” la calidad de un sistema o de un
centro docente. Solamente me centraré
en dos definiciones de “calidad”, que
entiendo como apropiadas para el tema
curricular que nos ocupa. Mas la
enseñanza se valora tanto por los
efectos promovidos en las adquisiciones
y estilos del alumno (capacidades,
asimilación de contenidos, actitudes,
pensamiento crítico, compromiso
existencial, etc.) como por la excelencia
del propio acto de enseñar (interacción
didáctica) y de la implicación contextual
35
en la que situamos la enseñanza como
actividad socio-crítica”. La segunda
definición es la de De Bono (1993: 47),
que afirma que “la calidad total es el
mejoramiento progresivo, aun cuando no
haya habido ningún fallo”. Ambas
definiciones focalizan la importancia de
la mejora permanente, con o sin fallos
evidentes, pues una alta calidad hoy
puede ser una calidad deficiente
mañana, sin duda. Por eso hablamos de
dinamismo cuando nos referimos a
calidad educativa, avance no puede
paralizarse en ningún momento. La
sociedad avanza y la educación no
puede ni debe quedarse atrás si
pretende preparar para la vida a las
jóvenes generaciones.
El logro de la calidad adecuada en cada
momento pasa por la consecución de un
diseño curricular que ofrezca respuestas
válidas a los estudiantes: para su vida y
para su sociedad. Si esa deseada
calidad no se traslada a un currículum
apropiado, se queda en una mera
declaración de buenas intenciones
(demasiado frecuentes, por otra parte,
como ya apuntamos). Por ello, es preciso
reflejar las decisiones filosóficas,
teóricas, sobre la calidad educativa, en el
establecimiento de un currículum y una
organización del sistema educativo que
las haga viables, que permita su llegada
real al aula, al conjunto del alumnado
que tiene que beneficiarse de ellas.
Haciendo una referencia especial a las
implicaciones del concepto de calidad
que se aplique a la situación actual, en
relación con otros de años (o décadas)
pasados, quiero destacar que en estos
momentos es preciso insistir en que esa
calidad debe llegar “a todos”, es decir,
que la equidad debe acompañar
ineludiblemente al modelo educativo que
se intenta promover. Las características
de la sociedad actual han derivado en
una realidad pluricultural (que tiende a la
interculturalidad con fuerza), en
gobiernos democráticos que deben
respetar las diferencias de sus
ciudadanos y enriquecerse con ellas, en
la disponibilidad de múltiples medios
tecnológicos que permiten el acceso a la
información de diferentes sectores
sociales, etc. Pero, por otra parte, y en
paralelo a las ventajas que implican
estos planteamientos iniciales, también
hay que constatar que las diferencias
sociales (en cultura y en economía)
también aumentan tanto a nivel
internacional (entre unos y otros países)
como dentro de las propias naciones,
entre unos grupos y otros. Dentro de un
país encontramos sectores sociales muy
desfavorecidos y marginados de la
mayoría, grupos étnicos con desventajas
claras sobre el resto, personas con
necesidades específicas de apoyo para
poder salir adelante en igualdad de
oportunidades…, en fin, población que
tiene el mismo derecho a la calidad
educativa y que requiere de medidas
adecuadas, generalizadas en el sistema,
para que este sea capaz de adecuarse al
conjunto de la población, es decir, para
36
que la educación inclusiva sea un hecho
cierto, no solo una enunciación teórica.
EL DISEÑO CURRICULAR COMO EJE
DE LA EDUCACIÓN
¿Qué reciben los estudiantes del
sistema? ¿Cómo perciben los
estudiantes su propio proceso
educativo? ¿Cómo se plantea el
“aterrizaje” de las ideas a la práctica del
aula? Son preguntas que deben ser
respondidas desde la concepción y los
planteamientos generales del currículum
en su diseño global. En función de la idea
base sobre lo que debe ser el diseño
curricular, así se pensarán y
desarrollarán los diferentes elementos
que lo componen y que hacen realidad
su práctica en los centros docentes.
Dada la situación que ha quedado
reflejada en el punto anterior, hay que
abogar por un currículum que incluya
todo lo importante para que la población
disponga de una formación básica
integral, que favorezca aprendizajes
transferibles, que dote de competencias
suficientes como para desenvolverse
satisfactoriamente en la vida, que
promueva el entendimiento entre los
diferentes (al fin, entre todos: cada
persona es única e irrepetible), que
forme para la propia toma de
decisiones…, en fin, que resulte decisivo
para conformar un perfil de “especialista
en ser persona (como demanda la vida)
y de especialista en ser profesional
(como demanda la sociedad)”
(Casanova, 2012: 11).
RALPH TYLER
Winfred Ralph Tyler nació 22 de abril
1902, en Chicago, Illinois, fue criado y
educado en Nebraska,En 1921, a la
edad de 19 años, Tyler recibió el grado
AB de la universidad de Doane en Crete,
Nebraska.
Ralph Tyler se convirtió en "adicto a la
enseñanza", fungio como profesor de
ciencias en Dakota del Sur. Muchos años
después, se convirtió en un octogenario
"gurú", que cruzó el país para asesorar a
los maestros y administradores acerca
de cómo establecer objetivos que
favorezcan la mejor enseñanza y el
aprendizaje en sus escuelas.
Entre su obra más importante es
"Principios básicos de Currículo e
Instrucción" (1949).
MODELO CURRICULAR DE RALPH
TYLER
El diseño, desarrollo y análisis curricular
son una constante en la labor
pedagógica del docente en servicio y del
profesional con formación pedagógica;
esto permite adquirir los elementos
teórico-metodológicos para la
elaboración de proyectos curriculares. A
mediados del siglo XX, Tyler presenta un
esquema en la elaboración de
programas, comenzando por no perder
de vista al contexto social y al alumno, y
precisa ciertos aspectos que son
fundamentales, estos son:
Planteamientos de objetivos educativos.
Para ello deben tomarse en cuenta las
37
aportaciones de la psicología del
aprendizaje, la pedagogía, la filosofía de
la educación, el contexto sociocultural y
–principalmente- el alumno; para la
elaboración de objetivos se sugiere
revisar la Taxonomía de los objetivos de
la educación de Benjamín S. Bloom.
Posteriormente deben diseñarse
actividades de aprendizaje. Éstas
deberán estar acordes al contenido
interno de los objetivos educativos y son
el recurso para alcanzar los propósitos
educativos. Afirma también que estas
actividades deben organizarse de tal
manera, que tengan una secuencia tanto
lineal como transversal, así como definir
qué es lo que se quiere desarrollar:
conocimientos, habilidades o actitudes,
ya que éstos son los componentes de los
contenidos, y tomar en cuenta otro tipo
de estructuras tales como: unidades o
bloques, lecciones, temas, subtemas.
Tyler dice que toda persona que tiene
que diseñar un currículo tendrá que ir
primeramente a tres fuentes:
 Los estudiantes
 La sociedad
 Los requisitos del contenido
Con todos estos elementos quien
planifica debe responder al menos cuatro
preguntas básicas, según la visión del
currículo de Ralph Tyler.
¿Qué aprendizaje se quiere que los
alumnos logren? (objetivos).

¿Mediante qué situaciones de
aprendizaje podrá lograrse dichos
aprendizajes? (actividades).
¿Qué recursos se utilizará para ello?
(recursos didácticos).
¿Cómo evaluaré si efectivamente los
alumnos han aprendido dichos
objetivos? (evaluación)
Los objetivos educativos deben ser
derivados de estudios sistemáticos
acerca de los estudiantes, de estudios de
la vida contemporánea en sociedad y de
análisis de los temas de estudio
realizados por especialistas. Estas tres
fuentes de objetivos se deben visualizar
según la filosofía de la institución
educativa y del conocimiento disponible
sobre sicología del aprendizaje. Luego
los objetivos así derivados deben ser
especificados en la forma más precisa y
menos ambigua posible, de tal manera
que puedan emprenderse esfuerzos de
evaluación para determinar en qué
medida se han alcanzado. Después se
seleccionan los objetivos generales en
forma tentativa, los cuales se pasan por
un filtro, este filtro es la filosofía
educativa y la psicología del aprendizaje.
Este autor menciona que toda institución
está bajo una filosofía y un aprendizaje y
los objetivos deben estar bien
impregnados de todo el sistema en el
cual se encuentra inmersa esa
institución.
De ninguna manera los objetivos
deberán de ser redactados alcanzando
metas diferentes a la filosofía de la
institución.
38
Después de que los objetivos pasan por
el filtro se convierten en específicos y
luego a instruccionales precisos, luego
se escogen las diferentes experiencias
de aprendizaje, se organizan, se
implementan y luego se llega a la
evaluación.
Por último, considera de gran
importancia evaluar todos los procesos
anteriores para determinar si los que se
llevan a cabo en la enseñanza-
aprendizaje logran los objetivos que se
proponen. El modelo de Tyler retoma la
pedagogía por objetivos. Éstos, además
de describir lo que se pretende con el
diseño curricular, guían la serie de
contenidos y de actividades que integran
el diseño de un proyecto curricular.
EXPERIENCIAS
Con relación a las experiencias
educativas los planificadores deben
determinar cuáles experiencias que
tengan probabilidad de lograr estos
objetivos pueden facilitarse. Luego, se
verifica la consistencia entre las posibles
experiencias y los objetivos así como la
economía.
Para esto se deben de identificar las
situaciónes que brindan a los estudiantes
la oportunidad de expresar el
comportamiento señalado en el objetivo
y que provoque el aumento de ese
comportamiento.
ACTIVIDAD VII: realice un MAPA CONCEPTUAL, título: “MODELO CURRICULAR DE
RALPH TYLER. Valor: 4%.

39

HILDA TABA
Hilda Taba nació el 7 de diciembre de
1902 en Kooraste, una aldea del actual
condado de Põlva, en el sureste de
Estonia. En 1921, tras diplomarse en el
colegio de niñas de Võru, decidió
convertirse en maestra de escuela. En
1927 presentó la candidatura para un
doctorado en filosofía educativa en la
Universidad de Columbia. En los cinco
años universitarios que siguieron,
conoció a numerosos científicos
norteamericanos de renombre mundial,
entre ellos al psicólogo E.L. Thorndike
(1874-1949), al pedagogo e historiador
P. Monroe (1869-1947), al sociólogo
G.C. Gounts, y a C. Washburne (1889-
1968), fundador del Plan Winnetka.
El grupo de investigación de Taba
presentó al Consejo Norteamericano de
Educación una de las numerosas
propuestas encaminadas a la búsqueda
de soluciones para fomentar la tolerancia
entre los estudiantes de diferentes
orígenes étnicos y culturales. El proyecto
de enseñanza entre grupos fue aceptado
e iniciado en Nueva York en 1945, bajo
la dirección de Hilda Taba. El éxito de
ese proyecto experimental condujo al
establecimiento del Centro de
Enseñanza entre grupos en la
Universidad de Chicago, también dirigido
por ella (1948-1951).
El segundo y último período de la carrera
científica independiente de Hilda Taba
comenzó en 1951, al aceptar una
propuesta de reorganización
elaboración de currículos para las áreas
sociales en el condado de Contra Costa,
situado en la región de la bahía de San
Francisco.
Hilda Taba sustenta, que el concepto de
la sociedad acerca de la función de la
escuela pública distingue en alto grado
qué clase de currículum tendrán las
escuelas. Esto es más difícil de
determinar en una democracia que en
una sociedad totalitaria. Se podría decir
que el gran debate sobre las escuelas y
su función, es un debate sobre muchos
de los problemas que encara nuestra
sociedad: el equilibrio entre libertad y
control, entre tradición y cambio, la
opción entre minorías, de poder o de
intelecto, los factores de participación en
la estructura de la política pública y
muchos otros.
MODELO CURRICULAR DE HILDA
TABA
La propuesta o modelo curricular de
Hilda Taba se basa en su libro:
"Currículum Development: Theory and
Practice" que se publicó en 1962 y
representa una continuación del trabajo
de Ralph Tyler. Acentúa la necesidad de
elaborar los programas escolares,
basándose en una teoría curricular que
se fundamente en las exigencias y
necesidades de la sociedad y la cultura.
El resultado de ese análisis realizado a
través de la investigación, constituye la
guía para determinar los objetivos
educacionales, seleccionar los
y contenidos y decidir el tipo de
actividades de aprendizaje que deben
considerarse. Introduce así, en el
40
sustento de la planificación curricular la se refiere a la formulación de objetivos
noción de diagnóstico de necesidades educacionales y al modo de formular
sociales. Esa noción ha implicado a esos objetivos, la persona que diseñe los
veces la elaboración de los programas objetivos deberá tener una mirada
de estudio, reduciéndolos a demandas abierta al cambio, al presente y al futuro;
muy específicas, inmediatas o el paso posterior se refiere a la selección
utilitaristas, que van contra la formación de contenidos, a detenerse y reflexionar
teórica del sujeto. los criterios para seleccionar los temas o
subtemas; el ulterior consiste en cómo se
Por su parte, Hilda Taba ve al currículo van a organizar o secuenciar dichos
emerger de la cultura y del contexto contenidos; otro más es diseñar las
social; es decir, debe diseñarse un actividades de aprendizaje; el siguiente
currículo para cada tipo de cultura y sin es el de organizar esas actividades de
perder de vista en dónde se desarrollará, aprendizaje y por último la evaluación,
con una visión en el presente y hacia el precisando qué y cómo hacerlo. Hilda
futuro. Teniendo esto como base pueden Taba considera al currículo como un plan
diseñarse los objetivos, los contenidos y de aprendizaje, donde en el terreno de la
las actividades de enseñanza- práctica destacan tres elementos
aprendizaje. Este modelo considera dos importantes: los objetivos, las
niveles, uno trata del desarrollo del actividades de aprendizaje y la manera
currículo y su relación con lo que exige la cómo se apropian los conocimientos a
sociedad y el sujeto con la institución través de esas actividades.
escolar y el otro proporciona las fases
para desarrollar un proyecto curricular.
En el primer nivel se analiza la
importancia y la función de la escuela
dentro de la sociedad, como institución
transmisora de conocimientos ante una
sociedad en constante movilidad; estos
cambios vertiginosos y con marcada
aceleración hacen justificable la visión a
futuro sobre la funcionalidad, vigencia y
permanencia de un currículo. El segundo
nivel se refiere a los pasos que deben
seguirse en la elaboración del currículo,
siendo el inicial el que se refiere al
diagnóstico de necesidades, a las
demandas de la sociedad y a demandas
de los sujetos que aprenden; el siguiente
paso, como consecuencia del primero,
41
ACTIVIDAD VIII: elabore un CUADRO SINÓPTICO, tema: Modelo curricular de Hilda
Taba. Valor: 4%.

42
MODELO CURRICULAR POR COMPETENCIAS: UN CONCEPTO
COMPETENCIAS CONFUSO EN LA EDUCACIÓN

Uno de los modelos curriculares que se

El primer aspecto que sobresale cuando
impulsa con mayor fuerza en la primer
uno se acerca a la literatura que aborda
década del siglo XXI es el llamado
el tema de las competencias es la
enfoque de competencias. En
confusión. En un primer momento se
prácticamente todo el mundo y, en
enfrenta a una babilonia lingüística, por
particular en nuestro medio, existe una
el término se entienden muchas cosas,
euforia por establecer planes de estudio
entre las cuáles se encuentran:
fundamentados en las competencias. En
ejecuciones, las acciones que un sujeto
varias instituciones de educación
realiza, el enunciado de evidencias de
superior desde mediados de la década
logro. La clasificación o señalamiento del
de los años noventa se impulsan
tipo de competencias lleva a las
reformas curriculares organizadas por
expresiones más inusitadas que se
este enfoque. La reforma a la educación
puedan encontrar, así se habla de
pre-escolar (2004) y la de la educación
competencias: personales, de
secundaria (2005) se han llevado a cabo
ciudadanía, de comunicación, sociales,
a partir del llamado modelo de
interpersonales, disciplinarias
competencias. Mientras que en mayo de
(matemática, química, histórica),
2008 se anunciaba el proyecto de
transversales, metodológicas, clave,
establecer un nuevo plan de estudios
genéricas, específicas, entre otras. Esta
para primaria bajo esta perspectiva.
diversidad sobre el entendimiento de lo
Vivimos una euforia de la propuesta de
que se puede considerar una
las competencias, una euforia tan grande
competencia contribuye
como la confusión conceptual que existe
significativamente a la confusión en el
respecto de las mismas.
manejo del mismo. También es un
La enseñanza por temas se encuentra
elemento que contribuye a ofrecer poca
muy arraigada en nuestro sistema
claridad sobre lo que se pretende lograr
educativo, la aplicación de la propuesta
en el trabajo escolar. Un docente se
curricular por objetivos de
enfrenta a la amplia tarea de formar
comportamiento se aplicó en México
simultáneamente competencias
cuando ya tenía una experiencia en
ciudadanas, de comunicación, de
EEUU de cerca de 60 años. Por su parte,
relación interpersonal, con algunas
los primeros planes de estudios
disciplinarias.
elaborados por competencias apenas
En esta cuestión también emerge una
datan de 1987. (Denyer y otros, 2007).
dificultad para identificar cuál es el origen
del término competencia y su uso en
educación. No sólo por la primer
confusión lexicológica de entenderlo
43
como “competir por algo”, sino por la falta
de precisión sobre su surgimiento. Para
algunos autores esta cuestión se originó
en el mundo del trabajo, se tradujo al
ámbito de la formación del técnico
especializado (mecánico, electricista)
donde un análisis de tareas de manera
relativamente sencilla permite clarificar
las principales actividades que debe
realizar.
CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO
CURRICULAR POR COMPETENCIAS
Un currículo basado en competencias
profesionales es aquel aplicado a la
solución de problemas de manera
integral, que articula los conocimientos
generales, los profesionales y las
experiencias en el trabajo. Promueve
una enseñanza total que privilegia el
cómo se aprende, el aprendizaje
permanente, la flexibilidad en los
métodos y el trabajo en equipo.
Considera el qué, cómo y cuándo se
aprende.
Un currículo por competencias:
a) Toma en cuenta la forma de aprender;
b) concede mayor importancia a enseñar
la forma de aprender, que a la
asimilación de conocimientos;
c) logra mayor pertinencia que en el
enfoque basado en disciplinas o
especialidades académicas, y d) permite
mayor flexibilidad que con otros métodos
(Mertens, 2004).
El diseño curricular basado en
competencias tiene las siguientes
características:
44
• La definición del perfil profesional como
referente del mundo productivo, que
orienta la determinación de metas
formativas en términos de competencias
profesionales o conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes, que el sujeto combina y utiliza
para resolver problemas relativos a su
desempeño profesional, de acuerdo con
criterios o estándares provenientes del
campo laboral.
• La adopción de una estructura modular
que responda puntualmente a las
competencias (conocimientos,
habilidades, actitudes) que la persona
necesita desarrollar en su contexto para
alcanzar un nivel de formación deseado.
• Criterios para la aprobación de los
distintos módulos que se basan en los de
evaluación establecida en la norma.
• La identificación de competencias
necesarias para el desempeño
profesional, proceso en el cual se
distinguen el propósito principal del
sector, campo ocupacional, empresa u
organización productiva; la identificación
de las unidades de competencias de
acuerdo con los objetivos a alcanzar en
cada función o actividad productiva, y los
elementos de competencias, en términos
de actividades o realizaciones. Es decir,
el conjunto de actividades necesarias
para el desarrollo de una unidad de
competencia (CINTERFOR/OIT.2004).
• Un enfoque integrador respecto de
todas sus dimensiones. Tiende a la
integración de: capacidades, contenidos,
teoría y práctica, actividades y
evaluación.
• La adopción para su desarrollo, de un
enfoque de enseñanza-aprendizaje
significativo.
La diferencia entre la formación por
competencias y la práctica tradicional, es
la valoración del contenido como punto
de partida del diseño curricular; éste se
relaciona con el conocimiento que la
sociedad considera pertinente para una
formación profesional en lo particular y
requiere un conocimiento permanente
del contexto profesional, favoreciendo el
ejercicio de una pedagogía de solución
de problemas.
En la educación basada en
competencias, se espera que el
aprendizaje sea demostrado con
resultados, que los estudiantes pueden
exponer a partir de aquello que saben
con base en el conocimiento; que dichos
resultados reflejen habilidades, actitudes
y conocimientos teórico-prácticos
desarrollados por el profesional, y que la
evaluación esté basada en la ratificación
de resultados fundados en estándares.
(Hans-Juger, 2000).
La derivación del perfil de egreso, a partir
del perfil profesional, asume tanto la
visión como la misión institucional; es un
campo de tensiones entre los referentes
externos e internos, una decisión que si
bien no está libre de subjetividad,
responde a las expectativas sociales,
concretándose en un perfil que facilita la
inserción laboral con base en un modelo
de empleabilidad, expresado en las
competencias profesionales de egreso.
45
MODELO CURRICULAR ENFOQUE
HUMANISTA
Es el área curricular que da importancia
a la persona se caracteriza por
establecer una clara intencionalidad del
tipo de hombre y mujer que se desea
formar, va a reflejar la importancia de
alcanzar su desarrollo personal de
manera integral. Se preocuparán por lo
tanto de las vivencias, la imaginación, la
voluntad y todas aquellas cuestiones
propias de la persona. Privilegia el
aprendizaje, el crecimiento de hombres y
mujeres a nivel individual, el desarrollo a
escala humana. El propósito de esta
tendencia es lograr el rescate del
educador y del educando. Schiro citado
por Zabalza (1997) en concordancia con
la clasificación anterior identifica dos
dimensiones bipolares, una donde
prevalecen las consideraciones sobre la
realidad objetiva y su contraparte donde
lo que predomina es la realidad
subjetiva. De estas dos dimensiones se
pueden extraer distintas formas de ver la
escuela, formas orientadas a las
disciplinas, como en un modelo
academicista, a la eficacia como en un
modelo tecnológico, al estudiante como
persona, tal y como se desea en un
modelo humanista o en la búsqueda del
cambio social como en los modelos
críticos. Lo anterior realza la importancia,
ya mencionada, de tener claro cuál es el
enfoque curricular de un proyecto
educativo, pues resultará indispensable
en la identificación y comprensión de los
elementos conceptuales que van a
predominar en la posterior toma de
decisiones curriculares. Los enfoques
curriculares no siempre se presentan de
una manera clara, esto en gran medida
por la complejidad que encierran y la
forma en que se analizan, por esta razón
Palladino (1998) señala algunas
preguntas claves que deben
responderse para una posterior
identificación del enfoque de
determinado proyecto curricular, éstas
interrogantes se dirigen a ¿qué idea de
persona o naturaleza humana se
pretende alcanzar?, ¿cuál teoría de
aprendizaje es la que se emplea?, ¿qué
tipo de relaciones se dan entre los
profesores y los estudiantes?, ¿qué
importancia se le da al contenido? Y
algunas otras en torno a la función que
se le asigna a la escuela y su papel en la
sociedad. Hoy en día es necesario que
no solo los especialistas en currículo sino
todos los que de una u otra manera están
relacionados con la educación formal,
tengan claro cuáles son los enfoques
curriculares que están dando respuesta
a preguntas de su labor diaria tales como
¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar y
¿cuándo enseñar?
Este modelo curricular surge en 1949,
Díaz (1997) señala que la idea de Ralph
Tyler era la de tecnificar la educación por
medio de objetivos conductuales, según
él, las decisiones en relación con los
aprendizajes que deberían promoverse
en un programa escolar, debían ser
producto del análisis de diversas
investigaciones realizadas a las fuentes
curriculares, es decir a los estudiantes y
sus necesidades sobre la sociedad, el
análisis de tareas y los procesos
46
culturales y sobre la función y el
desarrollo de los contenidos. Para
posteriormente poder definir objetivos
culturales y sobre la función y el
desarrollo de los contenidos. Para
posteriormente poder definir objetivos
conductuales relevantes, y que a su vez
pudieran ser medidos con claridad, al
final del proceso de enseñanza y verificar
así su cumplimiento. Búsqueda de
coherencia entre los documentos
oficiales y la práctica Como se mencionó
anteriormente, los diseños curriculares
con frecuencia dejan de lado la
formación integral de la persona. Sin
embargo, al revisar la misión institucional
del Ministerio de Educación Pública se
puede encontrar un compromiso de
promover el desarrollo y consolidación
de un sistema educativo de excelencia,
con el fin de permitir el acceso de toda la
población a una educación de calidad y
destaca que dicha educación será
centrada en el desarrollo integral de las
personas y en la promoción de una
sociedad costarricense integrada por las
oportunidades y la equidad social. Si se
retoma lo expuesto por Palladino (1998)
quien señala que el identificar en
documentos oficiales el ideal de ser
humano que se desea formar, facilita
determinar el enfoque curricular que se
desprende del mismo.
EL ENFOQUE CURRICULAR
CENTRADO EN LA PERSONA
(HUMANISTA)
La educación se considera un eslabón
importante de la socialización, por otra
parte es cada vez más frecuente
escuchar comentarios a favor de atender
las necesidades individuales, quienes
han desarrollado el enfoque curricular
centrado en la persona buscan con esta
concepción, favorecer el desarrollo
humano mediante procesos que integren
la individualización y la socialización,
aceptando que estos dos aspectos se
dan simultáneamente y que a partir de la
fusión de los dos, se construye la
identidad y el mundo personal. Esta
concepción difiere así de la concepción
que tradicionalmente se tiene sobre
educación individual y educación
socializada. García Hoz (1988a)
menciona que la educación colectiva y la
educación individual son formas
parciales e incompletas de educación. La
educación individual aísla a la persona
de los compañeros, le impide establecer
relaciones sociales de igualdad, de
enriquecerse a través de los trabajos en
equipo, lo hace dependiente, con lo cual
reduce sus posibilidades de desarrollo
general. La educación colectiva se
entiende simplemente como la acción del
maestro que estimula y dirige la
formación de un conjunto de alumnos, un
grupo dependiente del educador. En
términos muy generales se puede
señalar entonces que esta concepción
curricular se encuentra estrechamente
enraizada en un amplio cuerpo de
“valores universales”, por lo que se
busca atender a la persona colaborando
en la construcción de su proyecto
personal de vida, de una manera libre,
responsable y auténtica, atendiendo a
cada estudiante de manera individual,
pero rescatando a su vez la parte social.
47
Esta descripción general abarca de
manera amplia lo propuesto por distintos
autores que se han referido al tema. El
tocar aspectos tan citados socialmente
como el tema de “valores universales”,
proyecto de vida, libertad y
responsabilidad, ha llevado a los autores
ha utilizar distintos términos para hablar
de dicho enfoque, manteniendo siempre
la idea central señalada al inicio de este
apartado. Castillo (2003) refiriéndose a la
variedad de términos utilizados para
referirse a este enfoque, señala que una
posible razón se debe a que el lenguaje
empleado, tal y como se ha señalado, es
un lenguaje amplio, que debe ser
coherente con el lenguaje humanista,
con el lenguaje existencialista y con la
psicología existencial, los cuales
conciben a la educación como un medio
que sea de gran motivación al
estudiante, con el cual logre responder a
sus necesidades individuales de
crecimiento y de realización humana
plena: realización independiente de los
planos cognoscitivo, afectivo y motriz.
CURRÍCULO COMO REALIZACIÓN
PERSONAL
Cuando se hace referencia al enfoque
centrado en la persona como realización
personal, suele hacerse énfasis a
orientar el proceso educativo en términos
de las necesidades de la persona para
alcanzar su desarrollo. Palladino (1998)
expone que para alcanzar dicha
realización personal se puede hacer un
énfasis en la adquisición de
conocimientos, habilidades y valores
humanos o espirituales en general. Al
buscar el desarrollo de la persona son
claros los lineamientos de abarcarla en
su totalidad, señala la importancia de
lograr el desarrollo interno del individuo,
aspecto importante pues al buscar la
totalidad de la persona no se queda solo
en la exposición de lo aprendido por
parte de la población estudiantil, es
importante dentro de este enfoque
curricular incluir en el aprendizaje la
realidad de las personas, sus
experiencias, la proyección de lo
aprendido en su realidad inmediata.
Chadwick (1987) indica que ésta es una
posición más complicada de analizar que
otras como el racionalismo académico
que enfatiza en la transmisión de valores
y tradiciones culturales para que los
estudiantes dominen las grandes ideas y
conceptos que el hombre ha creado o el
currículo como proceso tecnológico que
se centra únicamente en cómo entregar
la información al estudiante. Castillo
(2003) indica que un currículo en esta
línea tiene como función fundamental la
organización de experiencias personales
integradoras y altamente satisfactorias
para cada aprendizaje individual.

48
ACTIVIDAD X: elabore un MAPA MENTAL, título MODELO CURRICULAR
HUMANISTA. Valor: 4%.

49
2.3 GUÍA DE PREGUNTAS PARA LOS
DISEÑADORES CURRICULARES
El logro de la calidad adecuada en cada
momento pasa por la consecución de un
diseño curricular que ofrezca respuestas
válidas a los estudiantes: para su vida y
para su sociedad. Si esa deseada
calidad no se traslada a un currículum
apropiado, se queda en una mera
declaración de buenas intenciones
(demasiado frecuentes, por otra parte,
como ya apuntamos). Por ello, es preciso
reflejar las decisiones filosóficas,
teóricas, sobre la calidad educativa, en el
establecimiento de un currículum y una
organización del sistema educativo que
las haga viables, que permita su llegada
real al aula, al conjunto del alumnado
que tiene que beneficiarse de ellas.
Haciendo una referencia especial a las
implicaciones del concepto de calidad
que se aplique a la situación actual, en
relación con otros de años (o décadas)
pasados, se destaca que en estos
momentos es preciso insistir en que esa
calidad debe llegar “a todos”, es decir,
que la equidad debe acompañar
ineludiblemente al modelo educativo que
se intenta promover.
Las características de la sociedad actual
han derivado en una realidad pluricultural
(que tiende a la interculturalidad con
fuerza), en gobiernos democráticos que
deben respetar las diferencias de sus
ciudadanos y enriquecerse con ellas, en
la disponibilidad de múltiples medios
tecnológicos que permiten el acceso a la
información de diferentes sectores
50
sociales, etc. Pero, por otra parte, y en
paralelo a las ventajas que implican
estos planteamientos iniciales, también
hay que constatar que las diferencias
sociales (en cultura y en economía)
también aumentan tanto a nivel
internacional (entre unos y otros países)
como dentro de las propias naciones,
entre unos grupos y otros. Dentro de un
país encontramos sectores sociales muy
desfavorecidos y marginados de la
mayoría, grupos étnicos con desventajas
claras sobre el resto, personas con
necesidades específicas de apoyo para
poder salir adelante en igualdad de
oportunidades…, en fin, población que
tiene el mismo derecho a la calidad
educativa y que requiere de medidas
adecuadas, generalizadas en el sistema,
para que este sea capaz de adecuarse al
conjunto de la población, es decir, para
que la educación inclusiva sea un hecho
cierto, no solo una enunciación teórica.
De acuerdo con esto, cuando una
Administración plantea la configuración y
la estructura sistémica de la educación
de un país, de una región…, tiene que
considerar la atención a toda su
población y a la diversidad que presenta
ante su proceso formativo. Para llevar a
cabo estas acciones suelen decidirse
opciones relativas a la duración de los
niveles educativos, sus tiempos de
duración, las materias que
comprenderán cada nivel (con su diseño
curricular específico), sus contenidos, la
formación que precisa el ámbito
educativo.
¿Qué reciben los estudiantes del
sistema? ¿Cómo perciben los
estudiantes su propio proceso
educativo?
¿Cómo se plantea el “aterrizaje” de las
ideas a la práctica del aula?
Son preguntas que deben ser
respondidas desde la concepción y los
planteamientos generales del currículum
en su diseño global. En función de la idea
base sobre lo que debe ser el diseño
curricular, así se pensarán
desarrollarán los diferentes elementos
que lo componen y que hacen realidad
su práctica en los centros docentes.
¿QUÉ ENSEÑAR?
La elaboración de un proyecto curricular
implica una labor en la que deben
tomarse en cuenta una gran variedad de
elementos. Antes de entrar a analizar
cada uno de ellos es conveniente dejar
en claro algunas características del
diseño curricular. En cuanto a su
estructura, ésta debe ser abierta con la
finalidad de dejar en libertad a quien
vaya aplicarlo y hacerle las
modificaciones que se crean
convenientes, modificaciones que están
íntimamente relacionadas con el
contexto escolar, con la infraestructura
material de los centros de trabajo, con
las necesidades y características de los
alumnos, con los recursos con que se
cuenta. No debe confundirse al currículo
como un diseño de programación, sino
que es la base para poder programar su
contenido, a través de la planeación
docente.
Los proyectos curriculares están
diseñados para fortalecer y hacer más
eficiente la educación y la actividad
escolar, procurando desarrollar el
pensamiento creador, reflexivo y crítico,
desarrollar tanto la imaginación como el
lenguaje y el uso de signos, desarrollar y
fortalecer las diferencias de los
y educandos y formar en ellos sus
competencias individuales y generales
por su propia condición humana, para
que a través de metas educativas a
corto, mediano y largo plazo, el ser
humano pueda desarrollarse a sí mismo
en su carácter individual y a la vez pueda
integrarse a la sociedad, que cada vez le
exige ser más competente. Para lograr
este desarrollo es necesario plantear
actividades que conduzcan al logro de
objetivos, los cuales tienen que ver con
los contenidos, que a su vez tienen que
ver con los propósitos y éstos con los
diseños curriculares. De esta manera
surge la tendencia de que el diseño
curricular sea abierto, flexible, para que
las actividades que se planteen puedan
ser modificadas, pues la condición del
ser humano es la de ser homogéneo en
algunos aspectos y heterogéneos en
otros.
¿CUÁNDO ENSEÑAR?
El segundo componente del diseño
curricular se refiere a cuándo enseñar.
En el primero, el diseñador se cuestionó
51
y planteó las intenciones, propósitos u
objetivos esperados y los contenidos;
este segundo componente se refiere a
sin perder de vista el primero- comenzar
a seleccionar y priorizar la secuencia de
presentación de dichos contenidos, de
manera tal que puedan ordenarse
teniendo como referente las
aportaciones de la psicología al área
educativa.
En lo que respecta a cómo deben
ordenarse, se sugiere siempre iniciar de
la conceptualización general a la
conceptualización específica o las actividades o estrategias de
particular, de esta manera no se
descuida el aspecto psicológico del
aprendizaje de los alumnos, ya que toma
en cuenta los procesos mentales para la
adquisición de conocimientos, que a su
vez serán generadores de otros
conocimientos y éstos a su vez tendrán
su origen en el momento que, sea
considerada la teoría del aprendizaje,
que hace referencia a los conocimientos
significativos, a esos conocimientos que
le dicen, que le significan algo a quien
está en proceso de aprender. Es una
manera de hacer más accesible el
conocimiento, la enseñanza y los
recursos para el aprendizaje que se
utilizan dentro del aula.
¿CÓMO ENSEÑAR?
Una vez que se tienen claros los
objetivos y los contenidos de enseñanza
surge la inquietud de cómo hacer que
52
esos objetivos se logren, cómo hacer
que esos contenidos sean apropiados
para los alumnos. Aquí, los puntos de
análisis son tan diversos y distintos como
los son cada docente y cada alumno que
se desempeña en los distintos centros
escolares y que asiste a cada uno de
ellos, pero se pueden sugerir algunos
aspectos que la práctica docente
cotidiana sugiere, retomar aspectos de la
didáctica general y de la didáctica
particular, de las teorías del aprendizaje
y de la psicología educativa.
El cómo enseñar está presente en todas
enseñanza que el docente planee. Se
plantea un sinfín de cuestionamientos,
tales como: ¿cómo hacer que los
alumnos comprendan lo que leen?,
¿cómo utilizar los conocimientos previos
de los alumnos?, ¿cómo hacer que los
aprendizajes sean significativos?,
¿cómo enseñar un algoritmo?, ¿cómo
fomentar la lectura?. Como se ve, toda
intención educativa dirigida a los
alumnos siempre irá acompañada de un
¿cómo…?, pregunta que exige una
respuesta.
Un aspecto más que debe considerarse,
antes de responderse el cómo, es el
conocimiento del contexto del centro de
trabajo, para poder hacer las
adecuaciones curriculares en caso de
ser necesario Por último, el cómo está
íntimamente ligado a los objetivos y a los
contenidos de todo diseño, proyecto o
currículo.
¿QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR?
La evaluación como actividad dentro del
aula escolar permite emitir juicios de
valoración de los procesos que se llevan
a cabo dentro de la misma y sobre el
proceso de aprendizaje de los alumnos.
Su función es la de demostrar el logro
que tienen los alumnos en relación con
los objetivos, contenidos y actividades de
aprendizaje; sirve además para
considerar la labor de la práctica
docente, para identificar lo que se hizo
bien, lo que debe reforzarse o lo que no
se alcanzó, de acuerdo a lo planeado.
El objeto de evaluar es recabar
información de los logros del
aprendizaje, pero también sirve al
docente para analizar su propia práctica
docente, ya que la manera de enseñar
repercute en el interés de los alumnos;
además, los estudiantes tienen su propio
estilo o proceso de adquirir
conocimientos. Esto sirve de base en la
planeación de la diversas actividades
que se desarrollan dentro del aula, ya
que son la actividades de enseñanza-
aprendizaje las que conducen al logro de
los objetivos curriculares.
Existen muchos criterios para evaluar a
los alumnos, entre ellos destacan los
conocimientos previos que cada uno
tiene como resultado de su experiencia,
pero son el logro de los objetivos de
enseñanza y la adquisición de los
contenidos curriculares propuestos los
que indican el avance y logro del
aprendizaje, y siempre debe ser
53
evaluado lo que se enseña. Las técnicas
o instrumentos a evaluar dependen de lo
que se quiere evaluar, tomando en
consideración que los componentes de
los contenidos se agrupan en
conocimientos, habilidades o actitudes
También es necesario precisar los
tiempos en que se realizará el proceso
de evaluación, esta precisión requiere de
una planeación. Planear y conocer la
evaluación que se hace al principio de un
curso o tema se denomina evaluación
diagnóstica, o al aplicarla durante el
transcurso del proceso educativo se
llama formativa, o bien realizarla al
término de un bloque de contenido se
nombra sumativa. En el proceso de
evaluación no debe perderse de vista la
normatividad que los centros o
instituciones educativas tienen, como:
dar a conocer los resultados obtenidos
de una manera clara y precisa, utilizar
una escala de calificación convencional
o dar oportunidad de retroalimentar con
base en los resultados obtenidos.
Se evalúa para dar crédito al
cumplimiento y logro de los objetivos
curriculares y para cambiar o seguir
utilizando una metodología determinada.
Para eso deberán establecerse criterios
de evaluación. ¿Qué es lo que se
evalúa? Se evalúa la consecución de los
contenidos en el diseño curricular.
¿Cuándo se evalúa? Como ya se
mencionó, puede ser al inicio de un
curso, de un tema, de una unidad o de
un bloque de contenido (evaluación
diagnóstica), también puede darse
durante el transcurso del tiempo que
dure el desarrollo curricular (evaluación
formativa) y cuando se culmina un
periodo de aprendizaje llamada
(evaluación sumativa). ¿Cómo evaluar?
Es lo que se conoce como instrumentos
de evaluación. Tanto la fundamentación
para la elaboración de un diseño
curricular o un proyecto curricular como
los diferentes componentes del currículo,
visto uno a uno y vistos en su conjunto,
nos dan una idea más precisa de lo que
es el concepto de currículo. Como se
podrá dar cuenta, es un proceso que
requiere que quien o quienes lo elaboren
posean una visión muy amplia de lo que
se proponen y que quien lo aplica sepa
interpretarlo, sea capaz de transmitirlo a
los alumnos.

54
ACTIVIDAD XI: elabore un ESQUEMA, título PREGUNTAS PARA DISEÑO
CURRICULAR. Valor: 4%

55
ACTIVIDAD XI FINAL DE UNIDAD: COLLAGE, título: MODELOS CURRICULARES,
Valor: 5%.

56
 UNIDAD III

EL ANÁLISIS
SITUACIONAL Y
DIAGNÓSTICO DE LAS
NECESIDADES DE
APRENDIZAJE

57
3.1 EL ANÁLISIS SITUACIONAL Y énfasis ciclo de vida de los productos y
DIAGNÓSTICO DE LAS las organizaciones.
NECESIDADES DE APRENDIZAJE
¿QUIÉN ES RESPONSABLE DEL
CONCEPTOS ANÁLISIS?
Todos los que están involucrados en la
• El análisis situacional es el proceso de organización (stick holders).
evaluación de la situación de emergencia
presentada en la organización, mediante ANÁLISIS DE PROBLEMAS
la recolección y análisis sistemático de
información. PROBLEMA, conjunto de hechos o
• El análisis situacional facilita el proceso circunstancias que dificulta la
de planificación de la organización de consecución de un fin específico.
manera sistemática, estratégica,
integrada y coordinada. CRISIS, un estado serio o decisivo de las
• El análisis situacional es un proceso cosas o del punto en el tiempo en que
continuo. pronto debe terminar un asunto o sufrir
un cambio material, un punto de
¿QUÉ ES EL ANÁLISIS SITUACIONAL? inflexión, una intersección crítico.
Es el proceso de evaluación de una
situación mediante la recolección DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Y LA
sistemática de información, la NECESIDAD DE USAR
identificación de los problemas, METODOLOGÍA PARA SU ANÁLISIS
necesidades, capacidades y recursos de
la población y el análisis de ésta para Debido al ritmo que vivimos actualmente,
facilitar el proceso de planificación de tanto los individuos como las empresas e
respuestas a la situación de manera inclusive las naciones, deben enfrentar
sistemática, estratégica e integrada, problemas y crisis que se generan cada
creando productos, bienes y servicios vez a mayor velocidad y, en
necesarios y requeridos según consecuencia, para poder hacerlo con
exigencias de nuestros clientes éxito, es necesario que se determine el
permanentes y por proyectar. grado en que la situación que se enfrenta
difiere de la que se esperaba o se había
¿EN QUÉ MOMENTO SE PRODUCE? proyectado.
El análisis situacional debe ser un Es muy importante descubrir cómo se
proceso continuo durante el tiempo que define lo que "debería ser". La clave que
dure la organización. Este proceso debe lo determina son los objetivos que se
empezar con la aparición de la misma. pretenden alcanzar, que son a su vez el
Será de particular importancia en producto de los valores que le dan
diversas etapas estratégicas, haciendo significado a lo pretendido y la expresión
58
de los principios o fines de los seres
humanos.
Desde la filosofía de la antigua Grecia se
reconoció que los valore que busca el
hombre son:
• la verdad que es buscada por la ciencia
• la virtud o bondad pretendida por la
ética • la belleza buscada por la estética
• la abundancia y el poder buscada por la
economía y la política.
La importancia y significado de Los
objetivos surge de estos valores. Los
principios y fines le dan orientación y
sentido a los valores y a los objetivos.
Se alcanza un estándar de desempeño
cuando todas las condiciones requeridas
para una actuación, son aceptables,
como debieran ser. Si surge una
alteración en una o más de estas
condiciones entonces se altera el
desempeño. En otras palabras, si en
algún momento el desempeño satisfizo
el DEBIERA y ya no es así, es que ha
ocurrido un cambio y aparecido un
problema.
Al iniciarse la solución de problemas no
sabemos exactamente en qué consistió
el cambio ni cuando ocurrió, es por esa
razón que, al enfrentar un problema, es
necesario analizarlo con claridad y
profundidad para su óptima solución, es
decir, es un requisito conocer el
problema y definirlo lo mejor posible
antes de considerar sus detalles, pero
sobre todo, antes de tratar de resolverlo.
El análisis de problemas es una forma de
pensamiento elemental, que en lugar de
ser un método rígido que deba seguirse
59
paso a paso para lograr algún resultado,
es más bien una guía que nos permite
aplicar las habilidades para explicar
cualquier situación en la que no se está
logrando el nivel esperado de
desempeño y en la que se desconoce la
causa del desempeño inaceptable.
PROCEDIMIENTO
Las cuatro etapas básicas
Uno de los procedimientos más
versátiles para el análisis de problemas
es el presentado por los autores Kepner
y Tregoe. El primero. Charles H. Kepner
posee el grado de psicólogo social
obtenido en la universidad de Michigan;
el segundo, Benhamín B. Tregoe es
doctor en sociología por la universidad
de Harvard. El procedimiento consta de
las siguientes cuatro etapas básicas:
• Reconocimiento y definición del
problema
• Descripción del problema en cuatro
dimensiones
• Investigación de las posibles causas
• Verificación de la causa más probable
RECONOCIMIENTO Y DEFINICIÓN
DEL PROBLEMA
En esta etapa se redacta un enunciado
que exprese de la manera más precisa
posible el asunto (problema) cuya
solución nos ocupa.
La definición primaria de un problema,
puede hacerse por medio del llamado
enunciado de desviación, que consiste
en hacer preguntas generales y por
medio de estas provocar respuestas que
aclaren la situación problemática. Estas
respuestas pueden inclusive expresarse como la ausencia de los efectos donde
en forma de pregunta. Deben enunciar no se observaron (el NO ES). La "causa
desviaciones específicas que nombren más probable" no depende de una gran
un objeto o un tipo de objeto, y un mal cantidad de suposiciones especiales.
funcionamiento o tipo de mal Además, en la mayoría de los casos
funcionamiento del cual se desea puede verificarse de manera
descubrir y explicar la causas. independiente.

INVESTIGACIÓN DE LAS POSIBLES ANÁLISIS CAUSAL

CAUSAS El análisis causal es muy útil para
La búsqueda de posibles causas, es una profundizar en la detección de las causas
búsqueda del cambio, de aquello que es de los problemas, su propósito es
nuevo, que es diferente o imprevisto, y explicar la razón de las disfunciones
que ha transformado el curso de una detectadas con el fin de obtener un
secuencia de hechos. conocimiento mayor que el obtenido a
Un plan es el diseño de hechos futuros través de los síntomas. En este análisis
tal y como "deberían" ocurrir en un se trata de establecer no sólo las causas
periodo de tiempo determinado. Los inmediatas, sino también las más lejanas
problemas se identifican comparando el (causas de las causas o subcausas) y las
funcionamiento real frente al "debiera". interrelaciones entre factores, lograr una
Es buscar y encontrar lo que cambió del explicación más profunda y amplia.
plan.
La identificación de la causa de un
problema no es un asunto de elección;
es cuestión de utilizar sistemáticamente
la información y las pistas que se ponen
al descubierto mediante las preguntas de
especificación. Los cambios así
observados suministran las posibles
causas de un problema.

VERIFICACIÓN DE LA CAUSA MÁS

PROBABLE

En esta última etapa del procedimiento,

se prueba la validez de la lógica que
apoya a la "causa más probable". Se
considera que una causa es "la más
probable", cuando explica tanto los
efectos donde se observaron (el ES)
60
ACTIVIDAD XII: realice un GLOSARIO. Organice los conceptos con las definiciones
según la lectura anterior. Valor del producto: 10%.

CONCEPTO DEFINICIÓN

61
CONCEPTO DEFINICIÓN

62
3.2 METODOLOGÍA DEL ANÁLISIS
SITUACIONAL
EL MÉTODO DE ANÁLISIS
SITUACIONAL
El Análisis Situacional es un método que
lleva a la aplicación del procedimiento
más adecuado para analizar lo que está
ocurriendo cuando una organización se
enfrenta con diferentes asuntos (asunto
o cuestión: dificultad, falla, oportunidad,
amenaza o riesgo que nos obliga a
actuar). Este método ayuda a saber por
dónde comenzar a desenredar los
asuntos traslapados y confusos, a
establecer prioridades y a establecer la
secuencia de actividades que darán
respuestas a las preocupaciones de las
organizaciones.
Para llevar a cabo el análisis de
situaciones primero es importante
reconocer todos los asuntos que se
tengan actuales o futuros, enumerando
las desviaciones, las oportunidades o las
amenazas y anticipar los problemas que
puedan surgir.
ANÁLISIS SITUACIONAL
 ANÁLISIS DE PROBLEMAS
POTENCIALES
 ANÁLISIS DE DECISIONES
 ANÁLISIS DE PROBLEMAS
63
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Y LA
NECESIDAD DE USAR
METODOLOGÍA PARA SU ANÁLISIS
Debido al ritmo que vivimos actualmente,
tanto los individuos como las empresas e
inclusive las naciones, deben enfrentar
problemas y crisis que se generan cada
vez a mayor velocidad y, en
consecuencia, para poder hacerlo con
éxito, es necesario que se determine el
grado en que la situación que se enfrenta
difiere de la que se esperaba o se había
proyectado.
Una primera aproximación para la
definición de "problema" es la desviación
que existe entre una realidad proyectada
(debería ser) y una realidad observada
(es).
Es muy importante descubrir cómo se
define lo que "debería ser". La clave que
lo determina son los objetivos que se
pretenden alcanzar, que son a su vez el
producto de los valores que le dan
significado a lo pretendido y la expresión
de los principios o fines de los seres
humanos.
Desde la filosofía de la antigua Grecia se
reconoció que los valore que busca el
hombre son:
• la verdad que es buscada por la ciencia
• la virtud o bondad pretendida por la
ética • la belleza buscada por la estética
• la abundancia y el poder buscada por la
economía y la política
La importancia y significado de los
objetivos surge de estos valores. Los
principios y fines le dan orientación y
sentido a los valores y a los objetivos.
Al iniciarse la solución de problemas no
sabemos exactamente en qué consistió
el cambio ni cuando ocurrió, es por esa
razón que, al enfrentar un problema, es
necesario analizarlo con claridad y
profundidad para su óptima solución, es
decir, es un requisito conocer el
problema y definirlo lo mejor posible
antes de considerar sus detalles, pero
sobre todo, antes de tratar de resolverlo.
El análisis de problemas es una forma de
pensamiento elemental, que en lugar de
ser un método rígido que deba seguirse
paso a paso para lograr algún resultado,
es más bien una guía que nos permite
aplicar las habilidades para explicar
cualquier situación en la que no se está
logrando el nivel esperado de
desempeño y en la que se desconoce la
causa del desempeño inaceptable.
Una vez definido, se decide la prioridad
de cada asunto con base en la urgencia,
la gravedad y la probabilidad de su
crecimiento. Con base en una o en todas
estas características, se puede juzgar
que un asunto es relativamente menos
importante y debe ser considerado
después.
Por último, se selecciona el proceso
apropiado para resolver cada asunto,
planeando como pueden resolverse,
quién se hará cargo de ellos y qué clase
de respuestas se necesitan. Para tal
efecto, se reconocen tres tipos de
asuntos más comunes: las desviaciones,
las oportunidades y las amenazas. Para
cada uno de ellos corresponde un
procedimiento específico para
resolverlo. Las desviaciones requieren
64
de la aplicación del Análisis de
Problemas; las oportunidades requieren
de la aplicación del Análisis de
Decisiones; y las amenazas requieren de
la aplicación del Análisis de Problemas
Potenciales. Para estar seguros de elegir
el procedimiento o procedimientos que
convienen, debemos contestar algunas
preguntas acerca del tipo de respuesta
que cada una de estas requiere:
¿Es necesario explicar el asunto?
¿Existe una desviación entre el
desempeño esperado y el real? ¿La
desviación se debe a una causa
desconocida? ¿Saber la causa
verdadera nos ayudaría a ejercer una
acción más efectiva? Si existe una
desviación y es de causa desconocida
podemos usar el procedimiento de
Análisis de Problemas.
¿Debe hacerse una elección? ¿O
necesitan ponerse en orden los objetivos
para emprender alguna actividad? De
ser así, podemos usar el procedimiento
del Análisis de Decisiones.
¿Se ha tomado una decisión que aún no
se ha implantado y es necesario actuar
ahora para evitar posibles problemas en
el futuro? ¿Es necesario elaborar un plan
para salvaguardar alguna decisión o
actividad futura? De ser así, podemos
usar el Análisis de Problemas
Potenciales.
 se relacionen con la competitividad de
una organización. La competitividad de
ANÁLISIS
SITUACIONAL un negocio se relaciona con su
ANÁLISIS DE PLAN DE
PROBLEMAS
POTENCIALES SOLUCIÓN capacidad de crear bienes o servicios
con valor añadido que le permita
conservar o incrementar su posición de
RECONOCER
mercado frente a sus competidores.
SITUACIONES ANÁLISIS
DE
DECISIONES

ANÁLISIS
EL MEDIO AMBIENTE Y EL ANÁLISIS
SEPARAR EN
DE
ASUNTOS
ESPECÍFICOS PROBLEMA FODA
S

El análisis ambiental apoya la

SELECCIÓ
PRIORIDADES N DEL
PROCESO
FODA
El diagnóstico situacional FODA es una
herramienta que posibilita conocer y
evaluar las condiciones de operación
reales de una organización, a partir del
análisis de esas cuatro variables
principales, con el fin de proponer
acciones y estrategias para su beneficio.
Las estrategias de una empresa deben
surgir de un proceso de análisis y
concatenación de recursos y fines,
además ser explícitas, para que se
constituyan en una “forma” viable de
alcanzar sus objetivos.
Esto es de lo más importante si se
pretende que las estrategias propuestas
65
construcción de imágenes del futuro que
orientan el desempeño actual. Los
administradores deben tomar en cuenta
el entorno, conocer sus elementos y
tratar de relacionarlos entre sí y
visualizar cómo pueden afectar el
desempeño organizacional.
Aun cuando no existe un solo método
para realizar un estudio del entorno, es
recomendable de inicio entender como
están estructurados los distintos
ambientes. De manera general se puede
hablar de dos grandes entornos que
inciden en una empresa: un entorno
externo y un entorno interno. El primero
integrado por componentes sumamente
amplios que se asocian también con
variables de influencia global, como la
economía, política, cultura, tecnología, el
marco y regulaciones legales, etc, por
mencionar algunas. A este entorno
pertenecen tanto las oportunidades
como las amenazas potenciales que
acechan a una empresa. Es lógico
suponer que estas variables salen fuera
del control de una organización, aun
cuando sí se pueden ejercer acciones
tanto para aprovechar o disminuir los
impactos de las mismas.
El entorno interno por otra parte, se
refiere a aquellos elementos que se
relacionan directamente con la
estructura y operación de la empresa,
incluye tanto los recursos disponibles,
cómo las áreas funcionales
(mercadotecnia, finanzas, producción
etc.), en este ámbito se ubican las
fortalezas y debilidades de la
organización las cuáles además, están
bajo su control.
La administración de una organización
debe visualizar por igual y de manera
oportuna tanto sus debilidades y
fortalezas, como sus oportunidades y
amenazas, aunque como es de
suponerse unas serán más deseables
que otras.
Cabe señalar que cada caso es
específico y los análisis deben ser trajes
únicos a la medida, y por ejemplo que no
se deben confundir las oportunidades
generales que ofrece un sector
productivo, con las posibilidades
particulares de aprovecharlas por parte
de una organización.
La calidad, cantidad y oportunidad de la
información que sea capaz de generar o
recopilar una empresa respecto a su
entorno, representa uno de sus más
valiosos activos, y puede ser
aprovechada tanto para identificar
tendencias y prever impactos como para
establecer pronósticos de actuación.
Entre más información se posea acerca
del entorno de una organización, la
66
aplicación del análisis FODA será más
efectiva y de mayor utilidad.
VARIABLES DEL ANÁLISIS FODA
Antes de abordar los pasos del
procedimiento del análisis, es
conveniente establecer los conceptos de
las variables fundamentales que se
utilizan, a saber: fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas.
Se inicia con los conceptos de las
variables internas y luego con las
externas, por razón de agrupar los
conceptos dentro de su misma categoría.
A). Fortaleza. Es algo en lo que la
organización es competente, se traduce
en aquellos elementos o factores que
estando bajo su control, mantiene un alto
nivel de desempeño, generando
ventajas o beneficios presentes y claros,
con posibilidades atractivas en el futuro.
Las fortalezas pueden asumir diversas
formas como: recursos humanos
maduros, capaces y experimentados,
habilidades y destrezas importantes para
hacer algo, activos físicos valiosos,
finanzas sanas, sistemas de trabajo
eficientes, costos bajos, productos y
servicios competitivos, imagen
institucional reconocida, convenios y
asociaciones estratégicas con otras
empresas, etc.
B). Debilidad. Significa una deficiencia o
carencia, algo en lo que la organización
tiene bajos niveles de desempeño y por
tanto es vulnerable, denota una
desventaja ante la competencia, con
posibilidades pesimistas o poco
atractivas para el futuro. Constituye un
obstáculo para la consecución de los
objetivos, aun cuando está bajo el control
de la organización. Al igual que las
fortalezas éstas pueden manifestarse a
través de sus recursos, habilidades,
tecnología, organización, productos,
imagen, etc.
Las oportunidades y amenazas son
variables externas que constituyen los
límites determinados por el sector
productivo a que pertenece una entidad,
y el entorno general que define el
ambiente competitivo.
C). Oportunidades. Son aquellas
circunstancias del entorno que son
potencialmente favorables para la
organización y pueden ser cambios o
tendencias que se detectan y que
pueden ser utilizados ventajosamente
para alcanzar o superar los objetivos.
Las oportunidades pueden presentarse
en cualquier ámbito, como el político,
económico, social, tecnológico, etc.,
dependiendo de la naturaleza de la
organización, pero en general, se
relacionan principalmente con el aspecto
mercado de una empresa. El
reconocimiento de oportunidades es un
reto para los administradores debido a
que no se puede crear ni adaptar una
estrategia sin primero identificar y
evaluar el potencial de crecimiento y
utilidades de cada una de las
oportunidades prometedoras o • Los responsables del análisis deben de
potencialmente importantes.
D). Amenazas. Son factores del entorno
que resultan en circunstancias adversas
que ponen en riesgo el alcanzar los
67
objetivos establecidos, pueden ser
cambios o tendencias que se presentan
repentinamente o de manera paulatina,
las cuales crean una condición de
incertidumbre e inestabilidad en donde la
empresa tiene muy poca o nula
influencia, las amenazas también,
pueden aparecer en cualquier sector
como en la tecnología, competencia
agresiva, productos nuevos más
baratos, restricciones gubernamentales,
impuestos, inflación, etc. La
responsabilidad de los administradores
con respecto a las amenazas, está en
reconocer de manera oportuna aquellas
situaciones que signifiquen riesgo para la
rentabilidad y la posición futura de la
organización.
CONSIDERACIONES GENERALES
PARA LA ELABORACIÓN DEL
ANÁLISIS FODA
Es necesario mencionar algunas
consideraciones, que no supuestos, que
se deben tomar en cuenta para que el
análisis FODA provea un diagnóstico
que sea confiable.
• Es recomendable que el análisis sea
elaborado por un equipo (3 a 5 de
personas) que cuente con la experiencia
y conocimiento de las diversas áreas de
la organización, que con sus opiniones,
enriquezca el resultado.
tener todas las facilidades para el acceso
a la información de las áreas
funcionales de trabajo que se requiera.
• Antes de establecer los criterios del
análisis es preciso identificar y colectar
ciertos elementos de la estructura de
organización que servirán de base para
asegurar la congruencia del mismo, tales
como: la visión y misión, el objetivo
general, el organigrama funcional etc.
• Los criterios de análisis que se
establezcan de inicio, deben ser claros,
que no dejen duda y cuyo significado
sea el mismo para todos los que
participen en el análisis.
• Los criterios establecidos deben ser
consistentes, es decir no se deben
modificar en el proceso, porque se
invalida el resultado del diagnóstico.
• Para cada criterio establecido, se debe
hacer el análisis de las cuatro variables
(fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas), es decir no deben quedar
variables sin que tengan elementos; eso
es parte del trabajo de equipo y de la
visión objetiva de la organización. Suele
suceder, que, algunas veces quiénes
realizan el análisis, buscan guardar una
imagen institucional a conveniencia, o no
quieren herir susceptibilidades y por
tanto emiten opiniones o juicios que no
se apegan a la realidad, como por
ejemplo, no reconocer debilidades o
tratar de minimizar las amenazas, lo que
se traduce en una falsa idea de la
organización que limita un diagnóstico y
evaluación seria, y tampoco contribuye a
corregir errores o al desarrollo de
estrategias.
• Se recomienda para el análisis de los
criterios y sus variables elaborar una
matriz, dado que ello facilita el manejo de
los datos (ver ejemplo).
68
• El análisis debe ser realizado en un
período razonable y definido, dado que,
la dinámica administrativa puede
convertir en poco oportuna, apreciable u
obsoleta mucha de la información que se
obtenga; lo que puede suceder si el
estudio se dilata demasiado.
• El informe final del análisis debe ser
estructurado de tal forma, que demuestre
en forma profesional un diagnóstico
apropiado, maduro, que contenga los
elementos tangibles que permitan
establecer propuestas para elaborar
estrategias, es decir, que sea un
documento de trabajo útil para la
planeación y administración estratégica
y no solamente un requisito obligatorio o
formalidad, dentro de un plan, que no
tenga mayor impacto en el desarrollo de
éste.
PROCEDIMIENTO PARA ELABORAR
UN ANÁLISIS FODA
El procedimiento que aquí se propone
para desarrollar el análisis FODA incluye
los siguientes pasos:
1. Identificación de los criterios de
análisis.
2. Determinación de las condiciones
reales de actuación en relación a las
variables internas y externas del análisis.
3. Asignación de una ponderación para
cada una de las fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas,
listadas (matriz).
4. Cálculo de los resultados
5. Determinación del balance estratégico
6. Graficación y análisis de los resultados
7. Obtener conclusiones.
ACTIVIDAD XIV: Elabore un ESQUEMA con la información leída. Título: FODA. Valor:
5%

69
3.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DEL
ANÁLISIS SITUACIONAL
Desde comienzos de los 80's estamos
preocupados por sistematizar una serie
de conceptos básicos y desvelar las
confusiones que constantemente surcan
el panorama del diagnóstico en
Educación. En otro momentos (1986) he
definido el diagnóstico en Educación
"como el conjunto de indagaciones
sistemáticas utilizadas para conocer un
hecho educativo con la intención de
proponer sugerencias y pautas
perfectivas"; y añadíamos que "el
diagnóstico ha de superar el concepto de
medida cuantitativa para, basándose
tanto en ella como en las valoraciones
cualitativas o clínicas, realizar
valoraciones de todo el entramado
educativo, bien se refiera a productos,
procesos, personas o instituciones"
(1986,81).
Esta sistematización es absolutamente
indispensable en el campo de la
psicopedagogía, encuadrándola en el
ámbito de las ciencias sociales, para
potenciar y precisar la virtualidad de lo
científico en el diagnóstico. Es una
sistematización teórica que ha rondado
las diferentes investigaciones y estudios
de autores que han divulgado las
acciones diagnósticas en España, en el
campo de la psicología y de la pedagogía
española, como García Yagüe, que
estableció, desde su peculiar concepción
del diagnóstico como acción inacabable
de recogida de información para
establecer pautas de predicción del
70
comportamiento. Quizá, y aun no es
tarde dada su tensión intelectual, el
Profesor García Yagüe se dedique a
sistematizar de forma global el qué y el
porqué de su teoría sobre el diagnóstico
en educación, aportación que sería de
gran interés para el avance de interés
científico.
ENFOQUES METÓDICOS
Si se parte de un concepto
paradigmático y que el modelo es una
concreción representativa o
interpretativa de un la realidad, cabe
entender que el enfoque metódico es
una perspectiva para dirigir la acción,
desde unos supuestos previos de
intervención que pueden variar según el
punto de focalización, de forma que se
perciba o aclare las características de un
fenómeno. Por tanto, los enfoques
teóricos de algo pueden variar, según las
teorías predominantes y los supuestos
propuestos de representación o de
intervención.
La problemática fundamentalmente del
método en el diagnóstico se plantea con
el estudio de tres alternativas:
a) Método clínico-método estadístico.
b) Método tradicional diagnóstico-
método de evaluación o de
"assessment".
c) Método tradicional de "assessment"-
"assessment authentic"
Para hacer un análisis situacional se
debe: recoger información
sistemáticamente; hacer una
combinación de información cualitativa y
cuantitativa; evitar los supuestos;
verificar la información obtenida y
mantener los principios éticos durante el
proceso.
Respecto a la primera alternativa, ya
hemos referido que es una constante
que se mantiene durante el desarrollo
histórico del diagnóstico pedagógico.
Concretamente, al referirnos a la relación
predicción-diagnóstico, en estudios
aportados por Meehl, las comparaciones
realizadas entre ambos tipos de
predicciones, clínica o estadística, se
comprobaba la superioridad predictiva
del segundo método sobre el primero.
Pero, hay que considerar que tanto un
modelo como otro resumen una serie de
estrategias metódicas utilizadas en el
proceso diagnóstico, y que se puede I
utilizar uno y otro desde la formulación
de hipótesis diagnósticas. Incluso los
datos recogidos, pueden ser
interpretados de una u otra manera.
Diferenciando ambos modelos, el
enfoque básico consiste que en el
método clínico:
• se prefieren estímulos o situaciones
poco estructuradas;
• se tiende a la entrevista como técnica
diagnóstica;
• la información se hace con escasas
estructuraciones evaluadoras, con
predominio de las valorativas, en donde
jugará un importante papel la experiencia
e intuición del experto
71
• el informe, bien descriptivo, bien
explicativo, es abierto y poco
estructurado, en función de unos criterios
también abiertos.
Sin embargo, en el modelo estadístico -
aunque quizá sea excesivamente
restrictivo- pretende
• la objetividad a través de la
cuantificación y la medida, es decir,
procura señalar la característica de un
hecho, a través de números o fórmulas
que determinen cierta probabilidad.
PROCEDIMIENTOS DIAGNÓSTICOS
Las variantes metódicas pueden ser
dispares. Si se maneja bibliografía
acorde con el tema, en el ámbito
diagnóstico, encontraremos que se
habla de métodos objetivos, subjetivos,
proyectivos, semi-proyectivos, etc.
Desde nuestra posición hemos
distinguido entre procedimientos,
técnicas e instrumentos, con la
pretensión de clasificar conceptual y
didácticamente la superposición. El
proceder es una forma de actuar, por lo
que, aplicado a la ciencia
epistemológica, el procedimiento es el
modo de concretar el método en la
dirección que ha señalado en enfoque
teórico. Los procedimientos metódicos
en el diagnóstico en educación, que
comentamos a continuación, se reducen
a los condicionados por la rigurosidad de
la ciencia experimental, en su aplicación
a la ciencias sociales: observar, medir y
experimentar.
LA OBSERVACIÓN
A veces, en el diagnóstico en educación,
se suele confundir el procedimiento de la
observación con la técnica de
observación de una conducta.
El matiz es mínimo, ya que cuando se
realiza una observación de un
comportamiento para recoger
información, se realiza un registro de lo
observado, como acción directa.
Pero, en este caso, hay que considerar a
la observación como una forma de
proceder del método científico que
implica tanto a la experimentación como
a la medida, aunque, en sentido estricto,
la observación no supone manipulación
de variables (experimentación) ni la
cuantificación estricta de lo observado.
Sin embargo, es evidente que la
búsqueda de precisión de lo observado
aboca en la rigurosidad de la medida.
La observación permite recoger datos
en función de los cuales el investigador
puede formular sus hipótesis. No es
momento de profundizar en la
problemática de la observación y de las
diferentes matizaciones y dificultades
que ha de superar para ofrecer una
calidad científica, pero es necesario
comentar algunos problemas. Anguera
(1978, 1983) define la observación como
"el método que pretende captar el
.significado de un conducta, que se
puede escoger previamente, evitando su
manipulación, y que es susceptible de
ser registrada" (pág. 1983, 292),
concluyendo que, en este caso, solo
tiene la misión de suministrar
72
información complementaria a otras
formas de recogida de datos. Esta doble
distinción nos permite comentar las
características de la observación como
método de investigación.
Un enfoque conductual tiende a observar
que el sujeto o la situación "hace" o
evoluciona. También habría que incluir
en la intencionalidad observadora las
características del observador y la
selección de los "cuándos" y los
"dóndes" observar, es decir, la condición
de la observación. y esto es tanto en la
intencionalidad de lo observado como en
el mismo objeto observado en un marco
teórico, lo cual es básico para orientar y
guiar el proceso observacional. Otro de
los problemas básicos de la observación
es su posibilidad de control, es decir, que
los datos recogidos sean objetivos y
comprobables en función de la
rigurosidad del método científico. Dicho
control "impone unas restricciones a
nuestra observación, que afectan al
observador, a los sujetos observados y a
la propia situación observada" (Tejedor,
1985; p. 182). Por ejemplo, respecto a la
situación, existen dudas si el ambiente
de observación ha de ser natural o en
laboratorio, con todas las críticas a la
posible artificialidad del hecho, pero con
la ventaja de poder seleccionar -en cierto
modo, manipular- estímulos que exijan
respuestas diversificadas que interesa
estudiar. Sin embargo, en una teoría de
aprendizaje social solo sería útil la
observación en ambiente natural (Nay,
1979). Este autor señala que en el
ambiente artificial es una situación
clínica, que tiende a aproximarse, en el
registro, a la objetividad cabe referirse a
la fiabilidad de la observación, para lo
que se buscan fórmulas de acuerdo
interjueces. Pero este control es
meramente externo, esto es, se refiere a
las condiciones del proceso
observacional y no a las categorías del
hecho observado; se pretende presionar
y delimitar la objetividad y rigurosidad del
método observacional. Según Anguera
(1983) las frases del método
observacional son coincidentes con la
técnica de observación y que son las
siguientes (p. 283):
1. Decisión acerca de la utilización de la
observación.
2. Delimitación del objetivo.
3. Decisión sobre la estrategia de
muestreo.
4. Recogida de datos.
5. Análisis e interpretación de resultados.
Estas y otras muchas cuestiones cabría
ir diferenciando en la observación. Pero
estimamos que es suficiente constatar su
necesidad previa en toda acción
diagnóstica y los problemas que su
propia condición suscita.
• Por ello los instrumentos aplicados
deber ser rigurosos y tener un respaldo
empírico, y se requiere una
estructuración bien perfilada entre
estímulo y respuesta, • Ofrece una
información que se haga a través de
unas fórmulas matemáticas y de un
modo preciso.
• La observación y las entrevistas son
algunas herramientas cualitativas que se
73
pueden utilizar para la recolección de
información.
• Los diagnósticos participativos
incorporaran de forma activa a los stick
holders en las acciones de respuesta a
las situaciones de emergencia.
• La participación directa de los
proveedores, los compradores y la
comunidad en general, cercanos a ellos
en el diagnóstico para un análisis
situacional, garantiza una información
relevante acerca de sus condiciones, a la
vez que asegura un enfoque desde sus
necesidades y oportunidades.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DEL
DIAGNÓSTICO
Siguiendo una secuencia
epistemológica, después del proceder se
tendría que explicitar la forma de operar,
es decir, las habilidades requeridas
secuencial y simultáneamente para
aplicar el procedimiento y los
instrumentos requeridos para explicitar
la tarea. Pero en esta ocasión, solo
apuntaremos unas notas como referente
global. Generalmente se entiende como
instrumento de diagnóstico
psicopedagógico aquel material que
puede provocar una respuesta de
conducta de un sujeto y que facilita el
análisis de un comportamiento. Como
técnica de diagnóstico psicopedagógico
cabría entender la forma de explicitar un
método de exploración y/o intervención
psicopedagógica. Sin embargo, estas
diferenciaciones hay que entenderlas
como provisionales y con una pretensión
clasificatoria, ya que, generalmente, en
los manuales tiende a identificarse o al
menos a identificar técnica con
instrumento. Rodríguez Espinar (1982),
siguiendo a otros autores (Eaves, 1977;
Vacc, 1982), indica que los medios o
técnicas, para realizar el proceso
diagnóstico son:
1. Recopilación de datos a través de
historias y expediente del sujeto,
2. Consulta y comunicación con aquellos
que pueden aportar relevante
información acerca del sujeto,
Cuestionarios, inventarios y escalas
4. Tests no-estandarizados,
5. Observación de la conducta
6. Entrevistas estructuras.
LA ENTREVISTA
Las entrevistas, ya sea a individuos o
grupos, son otro medio importante para
obtener información cualitativa de los
proveedores, los clientes y la comunidad
en general, se debe tener cuidado de no
hacer generalizaciones a partir de un
número relativamente pequeño de ellas.
Sirven como instrumento para indagar
sobre:
• Las necesidades de los clientes, sus
percepciones y opiniones acerca de sus
necesidades y problemas.
• Las funciones de la comunidad y
diferentes aspectos de su vida.
• Las actividades y roles que
desempeñan las personas, y cómo éstos
se han modificado a consecuencia de su
desempeño.
74
• Las prioridades de las personas que
compran. Utilidad de los diferentes tipos
de entrevistas Las entrevistas
generalmente sirven mejor a su
propósito si por lo menos son
semiestructuradas.
Pero incluso si el entrevistador tiene una
lista de preguntas muy precisa, es
importante permitir que el entrevistado o
entrevistados tengan la oportunidad de
decir lo que deseen. Pueden tener
información vital y relevante que no se
les preguntó. La entrevista
estructurada, puede ser de mayor
utilidad en la primera fase de la situación
de emergencia para obtener información
básica sobre las familias, su origen,
número de personas, situación
económica, salud, educación,
necesidades especiales. La entrevista
en profundidad, es un tipo de entrevista
menos útil en la primera fase de la
situación de la organización. Tiene
sentido para explorar la historia y la
experiencia de vida de las personas y
como han sido afectadas por la crisis
económicas.
TIPOS DE PREGUNTAS EN LA
ENTREVISTA
Las preguntas abiertas pueden ser
particularmente útiles para permitir que
las personas se expresen sin influencia
del entrevistador. Las entrevistas que
dependen exclusivamente de preguntas
cerradas y directivas pueden dar como
resultado información inexacta o
sesgada. Las preguntas referidas a
cuestiones personales deben hacerse
con delicadeza, y solamente una vez que
el entrevistado se sienta cómodo y
relajado. Es importante conocer los
temas que no es conveniente preguntar
en una cultura específica. Las preguntas
sobre las sensaciones o los sentimientos
permiten conocer el estado emocional de
las personas y proyectar una
intervención psicosocial. Preguntas
sobre las formas de organización
permiten identificar liderazgos,
potencialidades y recursos de la
comunidad. Preguntas para identificar
características de las personas, su vida,
origen, edad, son relevantes para
identificar elementos propios de su
cultura. Preguntas sobre conocimientos
y saberes, exploran capacidades y
potencialidades de las personas y
aportan elementos para el diseño de
programas de desarrollo económico de
las mismas.
LA ENCUESTA
La encuesta permite recopilar variedad
de información con énfasis en la
cuantitativa, que se puede analizar
utilizando estadísticas para lograr
estimados precisos (fuente DANE). La
información cualitativa (como la que se
obtiene mediante entrevistas) ayuda a
interpretar la información cuantitativa
obtenida con las encuestas. La
información cuantitativa es fundamental
cuando se necesita comprender la
75
magnitud de un problema específico
para preparar el plan de respuesta.
ANÁLISIS INTERNO/EXTERNO
Mediante el análisis interno/externo se
compara la situación actual de la
empresa con la realidad exterior y se
analiza la transmisión de información
dentro de la organización. El análisis
externo se basa en realizar estudios de
escenarios de evolución, estudios de
evolución de mercados, estudios
comparativos de productos de la
competencia, etc., con el objetivo de
determinar amenazas y oportunidades y
valorar la importancia de diferentes ideas
innovadoras. El análisis externo se sirve
de información suministrada por otras
herramientas de innovación que van
recopilando información en el día a día
como, por ejemplo, la vigilancia
tecnológica. Se tienen en cuenta
aspectos como son los factores
económicos, factores sectoriales,
factores culturales, factores geográficos,
factores tecnológicos, factores de
mercado Los resultados del análisis
interno pueden derivar en el Plan
Estratégico de la empresa según la
capacidad gerencial, capacidad
financiera, capacidad técnica, capacidad
competitiva, capacidad del talento
humano e investigación y desarrollo.
ACTIVIDAD XV: elabore un MAPA MENTAL que recupere la información de la lectura
anterior. Valor: 10%

76
3.4 FASES DEL DIAGNÓSTICO DE
NECESIDADES
El análisis de necesidades es una
dimensión de la evaluación dirigida a
emitir juicios de valor sobre los déficits
que se dan en una determinada
situación. Las notas características de
este análisis, según Gairín et al. (1995)
son:
(a) Es un estudio sistemático antes de
intervenir,
(b) es un esfuerzo sistemático para
identificar y comprender el problema,
(c) es un análisis de discrepancias entre
“donde estamos actualmente y “dónde
deberíamos estar”,
(d) utiliza datos representativos de la
realidad y de las personas implicadas,
(e) es provisional, nunca es definitivo y
completo,
(f) las discrepancias se utilizan en
términos de resultados, no de procesos
y,
(g) proporciona datos importantes para la
generación de soluciones y toma de
decisiones.
El análisis de necesidades puede recibir
otros nombres como; identificación y
evaluación de necesidades, análisis
previo de la intervención, análisis
situacional y diagnóstico de choque. Ha
sido definido genéricamente como una
discrepancia entre una situación real y
una situación deseada.
Características Según Pérez (1991) un
análisis de necesidades ha de reunir las
77
siguientes características: Estudio
sistemático antes de intervenir, esfero
sistemático para identificar y comprender
el problema, es una análisis de
discrepancias entre “dónde estamos
actualmente” y “dónde deberíamos
estar”, utilizan datos representativos de
la realidad u de las personas implicadas,
es provisional: Nunca es definitivo y
completo, las discrepancias se
identifican en términos de resultados no
de procesos.
VENTAJAS
La realización de un análisis de
necesidades comporta una serie de
ventajas que convine tener en cuenta
para comprender la importancia de su
correcta realización (Pérez, 1991):
Consigue el compromiso de todos los
implicados en el proceso, genera el
apoyo de las instituciones, involucra a
todas las fuentes antes de ejecutar
cualquier solución, ofrece información
para realizar evaluaciones de la
intervención, ahorra tiempo y esfuerzo
en la fase de diseño y planificación de
programas, conlleva ahorro económico
porque ayuda a utilizar correctamente los
recursos, a través de una gestión más
eficaz, reconoce otras formas de abordar
os problemas, además o en lugar de la
intervención, ofrece a las personas
encaradas de tomar decisiones,
alternativas basadas en datos reales y
no en imposiciones, tradiciones,
opiniones, sentimientos, caprichos,
permite orientar los esfuerzos hacia las
prioridades, da al programa de
intervención una fundamentación y
credibilidad consiguiendo la adhesión
necesaria para su aplicación, las
necesidades son siempre deducidas a
partir de la sistematicidad de las
herramientas y métodos empleados, y no
sólo de la intuición, proporciona una
información útil, organizada y
sistemática, a todos los que intervienen
en el proceso, incluyendo a los que
tienen que tomar decisiones y
comunicarlas a otros. Ayuda a implicar
en mayor medida los diversos elementos
involucrados en el proceso.

LAS FASES DE DIAGNÓSTICO DE

DETECCIÓN DE NECESIDADES

FASE IDEAL

Determinación de la situación ideal.

Incluye todas las actividades
encaminadas y lograr una visión clara de
la situación, de forma que podamos
determinar si realmente existe la
necesidad de cambiar

FASE Determinación de
la situación real. En esta etapa el
promotor de cambio elige y desarrolla los
procedimientos apropiados para actuar
sobre la situación deseada.

78
ACTIVIDAD XVI: ESPINA DE ISHIKAWA título FASES DEL DIAGNÓSTICO DE
NECESIDADES. Valor: 5%

79
3.5 ANÁLISIS COMPARATIVO
En los últimos 40 años, el método
comparativo ha adquirido cierta firmeza
en el análisis político y administrativo.
Desde los setentas, período en el que
aparecen los famosos estudios de Civic
Culture de Almond y Verba (1972), hasta
la fecha, las técnicas comparativas han
venido afinándose y afianzándose en el
campo de las ciencias sociales. Junto
con los estudios de caso, y los estudios
experimentales con los cuales tiene una
estrecha relación (Collier: 1993), cada
vez más académicos e investigadores
hacen uso del método comparativo. A
pesar de este relativo auge reciente debe
reconocerse que desde la antigüedad ya
se utilizaba la técnica comparativa para
el análisis histórico y para construir
conocimiento. Particularmente en el
campo de la ciencia política son muchos
los pensadores que han hecho utilización
de este método para la construcción de
sus postulados y teorías. Desde
Aristóteles, pasando por Maquiavelo,
Montesquieu, Durkheim y otros más
recientes como Karl Deutsch, Giovani
Sartori, Putnam, entre otros la
comparación ha sido un procedimiento
ampliamente utilizado en la investigación
científica y particularmente en la ciencia
política y en los estudios sociales (Sartori
y Morlino). En gestión pública también
hay múltiples ejemplos de estudios
comparados que han enriquecido el
conocimiento de estas disciplinas, tanto
en el ámbito internacional (OCDE: 1996;
CLAD 2004) como local (Cabrero: 2004;
Gómez, 1998; CIDE, entre otros). El
80
método comparativo o el análisis
comparativo en un procedimiento que se
ubica entre los métodos científicos más
utilizados por los investigadores. Junto
con el método experimental y el
estadístico, el método comparativo.
ETAPAS EN LA APLICACIÓN DEL
MÉTODO COMPARATIVO
La aplicación del método comparativo,
como cualquier método científico
requiere un cierto proceso que tiene un
punto de partida y una cierta secuencia
lógica. Pasemos a revisar brevemente
los pasos fundamentales. La primer
etapa para conducir una investigación
comparativa consiste en la configuración
de una estructura teórica que sirva de
apoyo para la elaboración de hipótesis lo
cual debe extraerse de estudios y
trabajos previos sobre el objeto de
estudio. Este marco conceptual debe
definir las propiedades y características
de los casos a comparar y debe permitir
una cierta clasificación que identifique
las variaciones y semejanzas del objeto
de estudio, según sea el caso. El marco
teórico así como la definición de las
variables resultan indispensables para
los procesos posteriores, más aún
afirmaríamos que resultan
fundamentales para la investigación.
Mientras más sólidos y articulados sean
los conceptos mayores serán las
posibilidades de desprender hipótesis
relevantes para la investigación.
(connotación) de los términos (Sartori:
1984, p 293).
ACTIVIDAD XVII: CUESTIONARIO. Valor: 10%
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82
3.6 ESTRATEGIAS
La actividad diagnóstica sigue un
proceso metodológico riguroso y
sistemático que la convierte en una
actividad científico-profesional. Tal vez
su característica más singular sea el ser
un proceso basado en la metodología
general de investigación (Investigación
Evaluativa), pero con la diferencia
respecto de la investigación básica de
que su objetivo consiste en la aplicación
inmediata de sus resultados
(Investigación-Acción). Constituye un
proceso general de investigación pero de
carácter aplicado. (García Nieto, 2001)
Se trata, pues, de un proceso temporal
de acciones sucesivas, estructuradas e
interrelacionadas, que, mediante la
aplicación de técnicas relevantes,
permite el conocimiento, desde una
consideración global y contextualizada,
de un sujeto que aprende, y cuyo
objetivo final es sugerir pautas
perfectivas que impliquen la adecuación
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se distinguen las siguientes etapas en su
aplicación: a) Recogida de información,
b) Análisis de la información, c)
Valoración de la información (como
fiable/válida) para la toma de decisiones,
d) La intervención mediante la adecuada
adaptación curricular, y e) La evaluación
del proceso diagnóstico. El control de las
diferentes variables que lo conforman y
la correcta realización de cada una de
sus partes, de manera que se asegure su
replicabilidad, configurarán la
cientificidad del propio proceso. Cinco
serían, por lo menos, las variables más
83
relevantes a las que ha de dirigir sus
esfuerzos: Quien enseña (el profesor); a
quien se enseña (o quien aprende, el
alumno); lo que se enseña/aprende
(programa/disciplina); cómo se enseña
(metodología didáctica); el contexto y
marco desde el que se educa y enseña
(la sociedad, el sistema educativo,
institución, grupo, curso, nivel, etapa,…)
El diagnóstico debe tener como referente
inmediato tanto aquellas variables
internas, constitutivas del alumno, como
aquellas otras externas o ambientales
que inciden en él y que pueden
condicionar, e incluso, determinar sus
logros académicos. Ha de entenderse,
en cualquier caso, como un proceso
técnico, de constatación, identificación,
interpretación y valoración de la
interacción existente entre las variables
más relevantes implicadas en el
aprendizaje de un alumno o grupo para
comprender o explicar su interacción. A
partir de este conocimiento pueden
tomarse decisiones educativas
adecuadas, procurando adaptar y
mejorar el aprendizaje y las
intervenciones, a las peculiaridades de
cada alumno o situación educativa.
Proporcionando apoyo a los procesos de
enseñanza aprendizaje; atención a la
diversidad del alumnado; tratamiento de
necesidades educativas especiales y
asesoramiento tutorial, académico,
personal y profesional del alumnado
(García, N. 2001) y contribuyendo al
logro de la calidad educativa.
Diagnóstico del contexto del centro
educativo. El contexto del centro
educativo lo constituyen las
circunstancias que lo rodean y
condicionan su funcionamiento y los
resultados que en él se alcancen. Los
aspectos del ambiente deben
considerarse como parte de la
información que contempla el
diagnóstico dentro de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, por lo que es
pertinente realizar un diagnóstico del
centro educativo para determinar hasta
qué punto éste cumple con las
condiciones básicas de infraestructura,
servicios de apoyo, formación docente,
características sociales, culturales y
económicas de las familias, convivencia
de la comunidad educativa, entorno del
centro, entre otros, a fin de conocer con
lo que se cuenta y gestionar los apoyos
respectivos. Diagnóstico de los procesos
de aula llevados a cabo por el docente.
Los estudiantes tienen sus propios
estilos de aprendizaje y los docentes sus
métodos y formas de enseñanza que
muchas veces no se ajustan a las
necesidades educativas presentes. Por
lo tanto, es importante que el docente se
autoanalice con respecto a las
metodologías empleadas y los
contenidos curriculares y considere los
resultados del diagnóstico para buscar
alternativas. A continuación, un
instrumento para recopilar información
acerca de la pertinencia o no de la
metodología empleada.
Nociones orientadoras para la
planificación de estrategias, técnicas e
instrumentos de diagnóstico de los
aprendizajes. Finalmente, es importante
84
señalar que existen principios
orientadores a tomar en cuenta al
momento de planificar las estrategias
metodológicas, técnicas e instrumentos
que permitan valorar el desempeño de
los estudiantes, en términos de
conocimientos, habilidades, destrezas y
competencias acordes con sus
necesidades educativas. Carlino, F.
(1999,) presenta los siguientes principios
orientadores: Tienen los estudiantes una
estructura cognoscitiva previa acerca de
los conocimientos sistematizados en el
currículo oficial. Los estudiantes se
apropian del mundo mediante sus
construcciones, plantean interrogantes,
formulan hipótesis. Construyen sus
ideas del mundo en estrecha relación
con las interacciones que viven. Las
actividades están estrechamente
vinculadas a la autorregulación y
autovaloración, con el fin de construir
progresivamente un sistema personal de
aprendizaje en los estudiantes. Se
propician actividades que permiten al
estudiante tomar conciencia de su
proceso de aprendizaje y generar así
modos de trabajo más autónomo. Las
actividades propuestas por el docente,
en el proceso de diagnóstico, se
adecuan al proceso de enseñanza y
aprendizaje cada vez que sea necesario.
El intercambio entre padres y entre
docentes y estudiantes, acerca de los
resultados del diagnóstico de los
aprendizajes, permite promover
aprendizajes, reelaborar conocimientos
y actitudes por medio del diálogo y el
ambiente de clase.
ACTIVIDAD XVIII: ESQUEMA INÉDITO, tema ESTRATEGIAS. Valor: 5%

85
3.7 INFORME DE RESULTADOS
La aceptación y utilidad de una
investigación se determina en la medida
en que puedan conocerse sus
resultados.
Así, todo proceso de investigación
implica no sólo la ejecución y análisis de
lo planteado sino también
comunicación de los resultados, lo que
puede hacerse en forma verbal y/o
escrita.
aspirará una exposición abundante y rica
en términos técnicos, análisis estadístico
y una exposición pormenorizada de la
metodología; un cliente o el público en
general recibirá con agrado un informe
expresivo, las ilustraciones llamativas,
terminologías sencilla y comprensible,
con ejemplos y frases de uso cotidiano.
El investigador, en todo caso debe estar
la
consciente de las diferencias
individuales e intentar conciliarlas para
preparar un buen informe que transmita
lo que debe transmitir.

TIPOS DE INFORMES Y USO DE CADA

¿Cuáles son los objetivos de la
UNO.
Investigación? En este sentido debe
La personalidad, experiencia y
existir una estrecha correspondencia
creatividad del investigador contribuye a
entre el propósito, el objetivo y el
proporcionar a cada informe una forma y
resultado de la investigación. Tal como
estilo particular. Sin embargo, existen
ha sido señalado en la etapa de
principios generales que deben tomarse
formulación del problema, si el gerente o
en consideración al momento de iniciar la
solicitante ha hecho partícipe al
redacción del informe y que llevan a
investigador del propósito perseguido y
interrogantes como: 1.1 ¿A quién va
los objetivos fueron claramente
dirigido el informe? Es necesario
establecidos, es tarea sólo del
puntualizar quien es el lector del informe.
investigador vaciar en el informe los
La capacidad, interés y uso del que
resultados en estricta correspondencia
recibirá y utilizará el informe determina la
con dichos objetivos. Aquellos deben
forma en que el mismo debe ser
comunicarse con el detalle requerido, sin
redactado. Tener presente que el
abundar en análisis repetitivos, ni omitir
informe debe transmitir al lector lo que el
hallazgos de interés. El investigador
pueda entender, es norma elemental en
deberá emplear su juicio para decidir qué
la comunicación. Un ejecutivo, un
es lo realmente importante para ser
técnico, un cliente, tienen diferencias
transmitido. ¿Qué alcance tiene la
individuales que han de ser
Investigación?
consideradas para la confección del
El informe debe comunicar con
informe. El ejecutivo demandará un
objetividad los resultados, sin pretender
informe resumido, con los resultados,
disfrazar datos por inconvenientes que
alcances, conclusiones y
ellos parezcan para la dirección de la
recomendaciones de la investigación; un
empresa o el solicitante.
técnico, director o colega investigador
86
ACTIVIDAD XIX: CUESTIONARIO. Valor: 10%
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ACTIVIDAD XX FINAL DE UNIDAD: MAPA MENTAL. Valor: 10%

89
ANEXOS

90
PRIMER
PARCIAL

91
 RUBRICA ACTIVIDAD I: MAPA CONCEPTUAL
TEMA: __________________________________________________________________ FECHA:________ ___%

Aspectos a Nivel de desempeño

evaluar Excelente Notable Bueno Suficiente Insuficiente
Descripción Descripción Descripción Descripción poco Los conceptos
clara y completa clara de los clara de los clara de los no tienen
de los conceptos conceptos que conceptos que conceptos que ninguna relación
Profundiz que componen componen el componen el componen el tema y con el tema y
ación del el tema y buena tema y buena tema, cuenta cuenta con detalles con detalles
tema cantidad de cantidad de solo con algunos escasos. incorrectos del
detalles. detalles. detalles del tema.
tema.

Mapa bien Mapa focalizado Mapa claro, Mapa poco Mapa

organizado y y organizado y poco focalizado focalizado y poco desacertado y
Aclaració
claramente de fácil y organizado. organizado. sin coherencia
n sobre el
presentado así seguimiento entre las partes
tema
como de fácil que lo
seguimiento. componen
Mapa Mapa con buena Mapa poca Mapa con estructura Los términos no
sobresaliente y estructura bien estructura deficientes que no tienen ninguna
atractivo que organizada con organizada con cumple con los relación con el
Alta cumple con los al menos 3 pocos errores de criterios de diseño tema por lo que
calidad criterios de errores de ortografía. planteados y varios el mapa pierde
del diseño diseño ortografía. errores de ortografía. su creatividad y
planteados, sin relación con este
errores de
ortografía.
Se identifican los Los conceptos Los conceptos No se pueden Los elementos
conceptos principales principales identificar los están mal
Elemento
principales y fueron bien fueron bien conceptos principales acomodados por
s propios
subordinados. identificados y identificados y y subordinados o no lo que el mapa
del mapa
Todos los subordinados subordinados existe relación entre pierde el sentido
conceptu
conceptos han pero no semi pero no han los conceptos. lógico
al
sido bien vinculados y sido bien
vinculados y etiquetados. vinculados ni
etiquetados. etiquetados.
La presentación La presentación La presentación La presentación no La presentación
fue hecha en fue hecha en no fue hecha en fue hecha en tiempo / exp no fue
Presentac
tiempo y forma, tiempo y forma, tiempo o la y forma, además la hecha forma,
ión del
además se aunque la entrega no fue entrega no se dio de además la
mapa
entregó de entrega no fue en el formato pre la forma pre entrega no se
conceptu
forma limpia en en el formato pre establecido. establecida por el dio.
al (10%)
el formato pre establecido. docente.
establecido.
Valoración 10 8 7 6 NA (no
numérica alcanzada)

OBSERVACIONES____________________________________________________________________

92
 RUBRICA ACTIVIDAD II: ESQUEMA

TEMA: __________________________________________________________________ FECHA:________ ___%

Aspectos a Nivel de desempeño

evaluar Excelente Notable Bueno Suficiente Insuficiente
Descripción clara y Descripción clara Descripción Descripció Descripción
sustancial del y sustancial del ambigua del n regular incorrecta del
Profundiza esquema y gran esquema y buena esquema, del esquema, sin
ción del cantidad de detalles. cantidad de algunos esquema detalles
tema detalles. detalles que y solo significativos o
no clarifican el detalles escasos.
tema. del tema.
Esquema muy bien Esquema bien Esquema bien Esquema Esquema impreciso
organizado, detallado y organizado y focalizado organizad y poco claro, sin
Aclaración
claramente claramente pero no o, algunos coherencia entre
sobre el
presentado así como presentado así suficientement aspectos las partes que lo
tema
de fácil seguimiento. como de fácil e organizado. organizad componen.
seguimiento. os
Esquema Esquema Esquema Esquema Esquema mal
sobresaliente y sobresaliente y simple pero simple, planteado que no
atractivo que cumple cumple con los bien organizad cumple con los
Alta calidad
con todos los criterios criterios de diseño organizado o, cumple criterios de diseño
del diseño
de diseño planteados, planteados, sin con al menos con planteados y con
sin errores de errores de tres errores de algunos más de tres errores
ortografía. ortografía. ortografía. criterios. de ortografía.
Se usaron frases Se usaron frases, Las frases Las frases No se destacaron
cortas, se destacaron se destacaron utilizadas utilizadas títulos /subtítulos, la
títulos/ subtítulos de la títulos/ subtítulos fueron contienen alineación no
Elementos misma forma y la palabras clave y extensas, títulos, muestra orden y no
propios del alineación de las ideas la alineación de aunque si subtítulos, existieron
esquema fue correcta. algunas de las hubo sin títulos/subtítulos
ideas fue correcta. alineación alineación destacados.
correcta de las de las
ideas ideas.
Valoración 10 8 7 6 NA (no alcanzada)
numérica

OBSERVACIONES: _______________________________________________________________________________
93
 RUBRICA ACTIVIDAD III: MAPA MENTAL

TEMA: __________________________________________________________________ FECHA:________ ___%

CRITERIOS

10

6
8

7
1. Utiliza un mínimo de palabras posibles, de preferencia “palabras clave” o mejor aún
imágenes.
2. Se inicia desde el centro de la hoja colocando la idea central que está desarrollada
hacia fuera de manera irradiante.
3. La idea central está representada con una imagen clara y poderosa que sintetiza el
tema general del mapa mental.
4. Ubica por medio de la lluvia de ideas las ideas relacionadas con la idea central.
5. Por medio de ramas enlaza la idea o tema central con ideas relacionadas o subtemas.
6. Temas y subtemas están articulados y jerarquizados según el sentido de las
manecillas del reloj.
7. Utiliza el espaciamiento para acomodar de manera equilibrada las ideas o subtemas.
8. Subraya las palabras clave o encerrándolas en un círculo colorido para reforzar la
estructura del Mapa.
9. Utiliza el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar algún
contenido.
10. Utiliza flechas, iconos o cualquier elemento visual que permiten diferenciar y hacer
más clara la relación entre ideas.
11. El Mapa Mental es creativo.
12. Organiza y representa adecuadamente la información del texto.
13. El Mapa va acompañado de imágenes de gran colorido.
Puntaje total

OBSERVACIONES:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

94
 RUBRICA ACTIVIDAD IV: COLLAGE

TEMA: __________________________________________________________________ FECHA:________ ___%

Experto Intermedio Novato Insuficiente

INDICADOR PONDERACIÓN
10 8 7 6
Lo entrega
ENTREGA Lo entrega el día Lo entrega con Lo entrega con 2 con más de 2
PUNTUAL y hora indicados un día de retraso días de retraso días de
retraso
Presentación Presentación
Presentación
Presentación adecuada, insuficiente,
suficiente, se
excelente presenta se observa
CALIDAD Y observa
No presenta maltrato, maltrato
LIMPIEZA maltrato,
borrones o algunas general,
manchas y /o
tachaduras manchas y /o manchas y /o
remiendos
remiendos remiendos
Muestra
Muestra Muestra insuficiente
demasiada considerable Muestra poca atención en
atención en su atención en su atención en su su
elaboración. elaboración. elaboración. elaboración.
ESMERO EN LA Nada le cuelga Algunos Elementos mal Elementos
ELABORACIÓN en los bordes, elementos están cortados y/o mal cortados
sus elementos mal cortados y/o pegados. Le y/o pegados.
están finamente pegados. Le sobresalen por Le
cortados y sobresalen por los bordes sobresalen
pegados los bordes por los
bordes
La mayoría de
Todos los Algunos de los
los gráficos
gráficos están gráficos están Los gráficos
están
relacionados relacionados carecen de
relacionados
CONOCIMIENTOS con el tema, con el tema, relación con
con el tema,
Y DISEÑO organizados, organizados, el tema, de
organizados,
entrelazados y entrelazados y organización
entrelazados y
balanceados balanceados y armonía
balanceados
armónicamente. armónicamente.
armónicamente.
Observaciones:
TOTAL

95
 RUBRICA ACTIVIDAD V: CUADRO COMPARATIVO
TEMA: __________________________________________________________________ FECHA:________ ___%

Aspectos a Nivel de desempeño

evaluar Excelente Notable Bueno Suficiente Insuficiente
Descripción Descripción Descripción Descripción Descripción
clara y clara y clara del cuadro básica del incorrecta del
sustancial del sustancial del y al menos cuadro y tres cuadro, sin detalles
Profundización cuadro y más de cuadro y cinco cuatro comparaciones significativos o
del tema * seis comparaciones.. comparaciones escasos.
30% comparaciones.. algunos
detalles que no
clarifican el
tema.
Aclaración Cuadro bien Cuadro bien Cuadro con Cuadro con Cuadro con tema
sobre el tema organizado y organizado y información información impreciso y poco
40% claramente presentado de bien focalizada estructurada, claro, sin coherencia
presentado así manera básica pero no con algunas entre las partes que
como de fácil suficientemente imprecisiones lo componen.
seguimiento. organizada.
cuadro Cuadro bien Cuadro simple Cuadro simple Cuadro mal
sobresaliente y organizado con pero bien que cumple planteado que no
atractivo al máximo tres organizado con parcialmente cumple con los
Alta calidad que cumple con errores de al máximo tres con los criterios de diseño
del Diseño los criterios de ortografía. errores de criterios de planteados y con
15% diseño ortografía. diseño más de tres errores
planteados, sin planteados, de ortografía.
errores de con mas faltas
ortografía. de ortografías
Los temas Se ubicaron los Se ubicaron los Se ubicaron de No se ubicaron o se
centrales se temas centrales temas centrales forma ubicaron de
ubicaron en en medianamente forma incorrecta los
en la columna la columna la columna correcta los temas
izquierda y en izquierda pero izquierda pero temas centrales y las
Elementos
correcto orden y las las centrales y las variables no tienen
propios del
en la parte variables no variables no se variables relación con el tema
Cuadro
superior se están colocaron de tienen una principal..
comparativo
colocaron las correctamente forma ligera relación
15%
variables identificadas. ordenada. La con el tema
y la información La información información principal..
fue acertada hace hace
referencia al referencia al
tema. tema.
Valoración 10 8 7 6 NA (no alcanzada)
numérica

OBSERVACIONES: _______________________________________________________________________________

96
 RUBRICA ACTIVIDAD VI: GLOSARIO
TEMA: __________________________________________________________ FECHA:_____ ______%

ASPECTOS A sobresaliente avanzado intermedio básico Insuficiente

EVALUAR (10) (8) (7) (6) (5)
Contenido Presenta del Presenta del Presenta del Presenta Presenta
90% al total 80% al 90% 70% al 80% menos del menos del
de los de los de los 60% de los 60% de los
términos términos términos términos términos
solicitados solicitados solicitados solicitados solicitados

Calidad de la La definición La definición La definición La definición La definición

definición es exacta; no es precisa es es poco no es exacta
queda duda comprensible comprensible ni
del mismo comprensible
Capacidad de Las Las Las Las Hay muchas
síntesis definiciones definiciones definiciones definiciones palabras y
de los o son más bien dejan de pocas ideas.
conceptos explicaciones explicaciones serlo y se
son breves y de los que se alejan pierden los
sustanciosas. conceptos de lo datos
No hay expresan lo importante sustanciales
exceso de sustancial de de los o esenciales
palabras. éstos, pero conceptos. de los
se puede ser conceptos.
más
sintáctico.

Ortografía No tiene Tiene muy Tiene varios Tiene varios Tiene

errores pocos errores errores demasiados
ortográficos, errores ortográficos, ortográficos, errores de
de ortográficos, de de ortografía,
acentuación de acentuación acentuación, acentuación
o de sintaxis. acentuación o sintaxis. pero su o sintaxis que
o de sintaxis. sintaxis es distraen la
pobre. lectura.

OBSERVACIONES:
____________________________________________________________________________

97
 RUBRICA ACTIVIDAD VII: MAPA CONCEPTUAL
TEMA: __________________________________________________________________ FECHA:________ ___%

Aspectos a Nivel de desempeño

evaluar Excelente Notable Bueno Suficiente Insuficiente
Descripción Descripción Descripción Descripción poco Los conceptos
clara y completa clara de los clara de los clara de los no tienen
de los conceptos conceptos que conceptos que conceptos que ninguna relación
Profundiz que componen componen el componen el componen el tema y con el tema y
ación del el tema y buena tema y buena tema, cuenta cuenta con detalles con detalles
tema cantidad de cantidad de solo con algunos escasos. incorrectos del
detalles. detalles. detalles del tema.
tema.

Mapa bien Mapa focalizado Mapa claro, Mapa poco Mapa

organizado y y organizado y poco focalizado focalizado y poco desacertado y
Aclaració
claramente de fácil y organizado. organizado. sin coherencia
n sobre el
presentado así seguimiento entre las partes
tema
como de fácil que lo
seguimiento. componen
Mapa Mapa con buena Mapa poca Mapa con estructura Los términos no
sobresaliente y estructura bien estructura deficientes que no tienen ninguna
atractivo que organizada con organizada con cumple con los relación con el
Alta cumple con los al menos 3 pocos errores de criterios de diseño tema por lo que
calidad criterios de errores de ortografía. planteados y varios el mapa pierde
del diseño diseño ortografía. errores de ortografía. su creatividad y
planteados, sin relación con este
errores de
ortografía.
Se identifican los Los conceptos Los conceptos No se pueden Los elementos
conceptos principales principales identificar los están mal
Elemento
principales y fueron bien fueron bien conceptos principales acomodados por
s propios
subordinados. identificados y identificados y y subordinados o no lo que el mapa
del mapa
Todos los subordinados subordinados existe relación entre pierde el sentido
conceptu
conceptos han pero no semi pero no han los conceptos. lógico
al
sido bien vinculados y sido bien
vinculados y etiquetados. vinculados ni
etiquetados. etiquetados.
La presentación La presentación La presentación La presentación no La presentación
fue hecha en fue hecha en no fue hecha en fue hecha en tiempo / exp no fue
Presentac
tiempo y forma, tiempo y forma, tiempo o la y forma, además la hecha forma,
ión del
además se aunque la entrega no fue entrega no se dio de además la
mapa
entregó de entrega no fue en el formato pre la forma pre entrega no se
conceptu
forma limpia en en el formato pre establecido. establecida por el dio.
al (10%)
el formato pre establecido. docente.
establecido.
Valoración 10 8 7 6 NA (no
numérica alcanzada)

OBSERVACIONES____________________________________________________________________

98
 RUBRICA ACTIVIDAD VIII: CUADRO SINÓPTICO

TEMA: __________________________________________________________________ FECHA:________ ___%

CRITERIOS EXCELENTE 5 BUENO 3 REGULAR 1 PUNTOS

OBTENIDOS
Descripción ambigua Descripción incorrecta
Descripción clara y del tema, algunos del tema, sin detalles
sustancial del tema y detalles que no significativos o escasos.
Profundización del buena cantidad de clarifican el tema.
tema. detalles.
El cuadro sinóptico Cuadro sinóptico Cuadro sinóptico
bien organizado y bien focalizado, pero impreciso y poco claro,
claramente no suficientemente sin coherencia entre las
Aclaración sobre el presentado así como organizado. parte que lo componen.
tema. de fácil seguimiento.
Cuadro sinóptico Cuadro sinóptico Cuadro sinóptico mal
sobresaliente y simple, pero bien planteado que no
atractivo que cumple organizado con al cumple los criterios del
Alta calidad del con los criterios de menos tres errores diseño planteado y con
diseño. diseño planteados, de ortografía. más de tres errores
sin errores de ortográficos.
ortografía.
Se organizaron las Las ideas se La organización de ideas
ideas de forma organizaron de no fue la adecuada ya
Elementos propios jerárquicamente y el forma jerárquica, que no están
del cuadro titulo expresa pero las ideas jerarquizadas y n o
sinóptico. claramente la idea secundarias fueron existe coherencia con las
central del tema. varias, el titulo no ideas secundarias.
corresponde al tema
asignado.
La presentación fue La presentación fue La presentación fue
hecha a tiempo y en hecha a tiempo y en hecha a tiempo y en
forma, además se forma, aunque la forma, además la
Presentación del entre en forma limpia entrega no fue en el entrega no se dio de la
cuadro sinóptico. en el formato formato forma preestablecida.
preestablecido preestablecido.

OBSERVACIONES:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

99
 RUBRICA ACTIVIDAD IX: ESPINA DE ISHIKAWA

TEMA: __________________________________________________________________ FECHA:________ ___%

NIVELES DE DESEMPEÑO
ASPECTOS A VALOR
4 3 2
EVALUAR OBTENIDO
Identifica y define con Identifica y define el No se identifica ni
exactitud el problema, problema, fenómeno, define el problema
fenómeno, evento o evento o situación que se o situación a
IDENTIFICA EL situación que se requiere requiere analizar, pero no analizar.
PROBLEMA analizar y lo escribe en logra plasmarlo en una
una frase corta en el frase corta o sencillas.
recuadro principal o
cabeza de pescado.
Identifica al menos 6 Identifica solo 5 factores Identifica tres o
IDENTIFICA LAS factores o agentes que dan origen al problema menos factores
PRINCIPALES generales que dan origen como categorías, se ubican que dan origen al
CATEGORIAS a la situación que se independientemente en las problema.
DENTRO DE requiere analizar y que espinas del pescado.
LAS CUALES hacen que se presente de
PUEDEN una manera determinada
CLASIFICARSE identifica categorías que
LAS CAUSAS debe ubicarse
DEL independiente mente en
PROBLEMA. las espinas principales del
pescado.
Identifica al menos 10 Identifica 7 aspectos Identifica 5 o
aspectos específicos de específicos y los ubica en menos aspectos
cada una de las las espinas menores del específicos
categorías que, al estar mapa como sub causas
IDENTIFICA LAS
presentes, generan el
CAUSAS
problema y se ubican en
espinas menores del
diagrama como sub
causas.
La entrega fue hecha en La entrega fue hecha en La entrega no fue
tiempo y forma, con tiempo y forma, no fue en el hecha en tiempo y
PRESENTACION
limpieza y en el formato formato pre establecido forma, además no
DEL ESQUEMA
establecido se dio en el formato
pre establecido
TOTAL OBTENIDO:

OBSERVACIONES:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

100
 RUBRICA ACTIVIDAD X: MAPA MENTAL

TEMA: __________________________________________________________________ FECHA:________ ___%

CRITERIOS

10

6
8

7
1. Utiliza un mínimo de palabras posibles, de preferencia “palabras clave” o mejor aún
imágenes.
2. Se inicia desde el centro de la hoja colocando la idea central que está desarrollada
hacia fuera de manera irradiante.
3. La idea central está representada con una imagen clara y poderosa que sintetiza el
tema general del mapa mental.
4. Ubica por medio de la lluvia de ideas las ideas relacionadas con la idea central.
5. Por medio de ramas enlaza la idea o tema central con ideas relacionadas o subtemas.
6. Temas y subtemas están articulados y jerarquizados según el sentido de las
manecillas del reloj.
7. Utiliza el espaciamiento para acomodar de manera equilibrada las ideas o subtemas.
8. Subraya las palabras clave o encerrándolas en un círculo colorido para reforzar la
estructura del Mapa.
9. Utiliza el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar algún
contenido.
10. Utiliza flechas, iconos o cualquier elemento visual que permiten diferenciar y hacer
más clara la relación entre ideas.
11. El Mapa Mental es creativo.
12. Organiza y representa adecuadamente la información del texto.
13. El Mapa va acompañado de imágenes de gran colorido.
Puntaje total

OBSERVACIONES:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

101
 RUBRICA ACTIVIDAD XI: ESQUEMA

TEMA: __________________________________________________________________ FECHA:________ ___%

Aspectos a Nivel de desempeño

evaluar Excelente Notable Bueno Suficiente Insuficiente
Descripción clara y Descripción clara Descripción Descripció Descripción
sustancial del y sustancial del ambigua del n regular incorrecta del
Profundiza esquema y gran esquema y buena esquema, del esquema, sin
ción del cantidad de detalles. cantidad de algunos esquema detalles
tema detalles. detalles que y solo significativos o
no clarifican el detalles escasos.
tema. del tema.
Esquema muy bien Esquema bien Esquema bien Esquema Esquema impreciso
organizado, detallado y organizado y focalizado organizad y poco claro, sin
Aclaración
claramente claramente pero no o, algunos coherencia entre
sobre el
presentado así como presentado así suficientement aspectos las partes que lo
tema
de fácil seguimiento. como de fácil e organizado. organizad componen.
seguimiento. os
Esquema Esquema Esquema Esquema Esquema mal
sobresaliente y sobresaliente y simple pero simple, planteado que no
atractivo que cumple cumple con los bien organizad cumple con los
Alta calidad
con todos los criterios criterios de diseño organizado o, cumple criterios de diseño
del diseño
de diseño planteados, planteados, sin con al menos con planteados y con
sin errores de errores de tres errores de algunos más de tres errores
ortografía. ortografía. ortografía. criterios. de ortografía.
Se usaron frases Se usaron frases, Las frases Las frases No se destacaron
cortas, se destacaron se destacaron utilizadas utilizadas títulos /subtítulos, la
títulos/ subtítulos de la títulos/ subtítulos fueron contienen alineación no
Elementos misma forma y la palabras clave y extensas, títulos, muestra orden y no
propios del alineación de las ideas la alineación de aunque si subtítulos, existieron
esquema fue correcta. algunas de las hubo sin títulos/subtítulos
ideas fue correcta. alineación alineación destacados.
correcta de las de las
ideas ideas.
Valoración 10 8 7 6 NA (no alcanzada)
numérica

OBSERVACIONES: _______________________________________________________________________________
102
 RUBRICA ACTIVIDAD XII: COLLAGE

TEMA: __________________________________________________________________ FECHA:________ ___%

Experto Intermedio Novato Insuficiente

INDICADOR PONDERACIÓN
10 8 7 6
Lo entrega
ENTREGA Lo entrega el día Lo entrega con Lo entrega con 2 con más de 2
PUNTUAL y hora indicados un día de retraso días de retraso días de
retraso
Presentación Presentación
Presentación
Presentación adecuada, insuficiente,
suficiente, se
excelente presenta se observa
CALIDAD Y observa
No presenta maltrato, maltrato
LIMPIEZA maltrato,
borrones o algunas general,
manchas y /o
tachaduras manchas y /o manchas y /o
remiendos
remiendos remiendos
Muestra
Muestra Muestra insuficiente
demasiada considerable Muestra poca atención en
atención en su atención en su atención en su su
elaboración. elaboración. elaboración. elaboración.
ESMERO EN LA Nada le cuelga Algunos Elementos mal Elementos
ELABORACIÓN en los bordes, elementos están cortados y/o mal cortados
sus elementos mal cortados y/o pegados. Le y/o pegados.
están finamente pegados. Le sobresalen por Le
cortados y sobresalen por los bordes sobresalen
pegados los bordes por los
bordes
La mayoría de
Todos los Algunos de los
los gráficos
gráficos están gráficos están Los gráficos
están
relacionados relacionados carecen de
relacionados
CONOCIMIENTOS con el tema, con el tema, relación con
con el tema,
Y DISEÑO organizados, organizados, el tema, de
organizados,
entrelazados y entrelazados y organización
entrelazados y
balanceados balanceados y armonía
balanceados
armónicamente. armónicamente.
armónicamente.
Observaciones:
TOTAL

103
SEGUNDO
PARCIAL

104
 RUBRICA ACTIVIDAD XIII: GLOSARIO
TEMA: __________________________________________________________ FECHA:_____ ______%

ASPECTOS A sobresaliente avanzado intermedio básico Insuficiente

EVALUAR (10) (8) (7) (6) (5)
Contenido Presenta del Presenta del Presenta del Presenta Presenta
90% al total 80% al 90% 70% al 80% menos del menos del
de los de los de los 60% de los 60% de los
términos términos términos términos términos
solicitados solicitados solicitados solicitados solicitados

Calidad de la La definición La definición La definición La definición La definición

definición es exacta; no es precisa es es poco no es exacta
queda duda comprensible comprensible ni
del mismo comprensible
Capacidad de Las Las Las Las Hay muchas
síntesis definiciones definiciones definiciones definiciones palabras y
de los o son más bien dejan de pocas ideas.
conceptos explicaciones explicaciones serlo y se
son breves y de los que se alejan pierden los
sustanciosas. conceptos de lo datos
No hay expresan lo importante sustanciales
exceso de sustancial de de los o esenciales
palabras. éstos, pero conceptos. de los
se puede ser conceptos.
más
sintáctico.

Ortografía No tiene Tiene muy Tiene varios Tiene varios Tiene

errores pocos errores errores demasiados
ortográficos, errores ortográficos, ortográficos, errores de
de ortográficos, de de ortografía,
acentuación de acentuación acentuación, acentuación
o de sintaxis. acentuación o sintaxis. pero su o sintaxis que
o de sintaxis. sintaxis es distraen la
pobre. lectura.

OBSERVACIONES:
____________________________________________________________________________

105
 RUBRICA ACTIVIDAD XIV: ESQUEMA

TEMA: __________________________________________________________________ FECHA:________ ___%

Aspectos a Nivel de desempeño

evaluar Excelente Notable Bueno Suficiente Insuficiente
Descripción clara y Descripción clara Descripción Descripció Descripción
sustancial del y sustancial del ambigua del n regular incorrecta del
Profundiza esquema y gran esquema y buena esquema, del esquema, sin
ción del cantidad de detalles. cantidad de algunos esquema detalles
tema detalles. detalles que y solo significativos o
no clarifican el detalles escasos.
tema. del tema.
Esquema muy bien Esquema bien Esquema bien Esquema Esquema impreciso
organizado, detallado y organizado y focalizado organizad y poco claro, sin
Aclaración
claramente claramente pero no o, algunos coherencia entre
sobre el
presentado así como presentado así suficientement aspectos las partes que lo
tema
de fácil seguimiento. como de fácil e organizado. organizad componen.
seguimiento. os
Esquema Esquema Esquema Esquema Esquema mal
sobresaliente y sobresaliente y simple pero simple, planteado que no
atractivo que cumple cumple con los bien organizad cumple con los
Alta calidad
con todos los criterios criterios de diseño organizado o, cumple criterios de diseño
del diseño
de diseño planteados, planteados, sin con al menos con planteados y con
sin errores de errores de tres errores de algunos más de tres errores
ortografía. ortografía. ortografía. criterios. de ortografía.
Se usaron frases Se usaron frases, Las frases Las frases No se destacaron
cortas, se destacaron se destacaron utilizadas utilizadas títulos /subtítulos, la
títulos/ subtítulos de la títulos/ subtítulos fueron contienen alineación no
Elementos misma forma y la palabras clave y extensas, títulos, muestra orden y no
propios del alineación de las ideas la alineación de aunque si subtítulos, existieron
esquema fue correcta. algunas de las hubo sin títulos/subtítulos
ideas fue correcta. alineación alineación destacados.
correcta de las de las
ideas ideas.
Valoración 10 8 7 6 NA (no alcanzada)
numérica

OBSERVACIONES:_______________________________________________________________________________
106
 RUBRICA ACTIVIDAD XV: MAPA MENTAL

TEMA: __________________________________________________________________ FECHA:________ ___%

CRITERIOS

10

6
8

7
1. Utiliza un mínimo de palabras posibles, de preferencia “palabras clave” o mejor aún
imágenes.
2. Se inicia desde el centro de la hoja colocando la idea central que está desarrollada
hacia fuera de manera irradiante.
3. La idea central está representada con una imagen clara y poderosa que sintetiza el
tema general del mapa mental.
4. Ubica por medio de la lluvia de ideas las ideas relacionadas con la idea central.
5. Por medio de ramas enlaza la idea o tema central con ideas relacionadas o subtemas.
6. Temas y subtemas están articulados y jerarquizados según el sentido de las
manecillas del reloj.
7. Utiliza el espaciamiento para acomodar de manera equilibrada las ideas o subtemas.
8. Subraya las palabras clave o encerrándolas en un círculo colorido para reforzar la
estructura del Mapa.
9. Utiliza el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar algún
contenido.
10. Utiliza flechas, iconos o cualquier elemento visual que permiten diferenciar y hacer
más clara la relación entre ideas.
11. El Mapa Mental es creativo.
12. Organiza y representa adecuadamente la información del texto.
13. El Mapa va acompañado de imágenes de gran colorido.
Puntaje total

OBSERVACIONES:_______________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

107
 RUBRICA ACTIVIDAD XVI: ESPINA DE ISHIKAWA

TEMA: __________________________________________________________________ FECHA:________ ___%

NIVELES DE DESEMPEÑO
ASPECTOS A VALOR
4 3 2
EVALUAR OBTENIDO
Identifica y define con Identifica y define el No se identifica ni
exactitud el problema, problema, fenómeno, define el problema
fenómeno, evento o evento o situación que se o situación a
IDENTIFICA EL situación que se requiere requiere analizar, pero no analizar.
PROBLEMA analizar y lo escribe en logra plasmarlo en una
una frase corta en el frase corta o sencillas.
recuadro principal o
cabeza de pescado.
Identifica al menos 6 Identifica solo 5 factores Identifica tres o
IDENTIFICA LAS factores o agentes que dan origen al problema menos factores
PRINCIPALES generales que dan origen como categorías, se ubican que dan origen al
CATEGORIAS a la situación que se independientemente en las problema.
DENTRO DE requiere analizar y que espinas del pescado.
LAS CUALES hacen que se presente de
PUEDEN una manera determinada
CLASIFICARSE identifica categorías que
LAS CAUSAS debe ubicarse
DEL independiente mente en
PROBLEMA. las espinas principales del
pescado.
Identifica al menos 10 Identifica 7 aspectos Identifica 5 o
aspectos específicos de específicos y los ubica en menos aspectos
cada una de las las espinas menores del específicos
categorías que, al estar mapa como sub causas
IDENTIFICA LAS
presentes, generan el
CAUSAS
problema y se ubican en
espinas menores del
diagrama como sub
causas.
La entrega fue hecha en La entrega fue hecha en La entrega no fue
tiempo y forma, con tiempo y forma, no fue en el hecha en tiempo y
PRESENTACION
limpieza y en el formato formato pre establecido forma, además no
DEL ESQUEMA
establecido se dio en el formato
pre establecido
TOTAL OBTENIDO:

OBSERVACIONES:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

108
 RUBRICA ACTIVIDAD XVII: CUESTIONARIO

TEMA: __________________________________________________________________ FECHA:________ ___%

CATEGORÍA 10 8 7 6 PUNTAJE

Cantidad de Todos los temas Todos los temas Todos los temas Uno o más
Información tratados y todas tratados y la tratados y la mayor temas no están
las preguntas mayor parte de parte de las tratados.
fueron las preguntas preguntas fueron
contestadas en fueron contestadas en 1
al menos 2 contestadas en al oración.
oraciones. menos 2
oraciones.

Calidad de La información La información La información es La información

Información está está claramente confusa y no está tiene poco o
específicamente relacionada con el claramente nada que ver
relacionada con concepto. relacionada con el con las
el concepto. concepto. preguntas
planteadas.

Ortografía Sin errores Presenta de 1 a 2 Presenta de 3 a 4 Presenta más

ortográficos o de errores errores ortográficos de 5 errores
sintaxis. ortográficos y/o y/o de sintaxis. ortográficos y/o
de sintaxis. de sintaxis.

OBSERVACIONES:___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

109
 RUBRICA ACTIVIDAD XVIII: ESQUEMA INÉDITO

TEMA: __________________________________________________________________ FECHA:________ ___%

Aspectos a Nivel de desempeño

evaluar Excelente Notable Bueno Suficiente Insuficiente
Descripción clara y Descripción clara Descripción Descripció Descripción
sustancial del y sustancial del ambigua del n regular incorrecta del
Profundiza esquema y gran esquema y buena esquema, del esquema, sin
ción del cantidad de detalles. cantidad de algunos esquema detalles
tema detalles. detalles que y solo significativos o
no clarifican el detalles escasos.
tema. del tema.
Esquema muy bien Esquema bien Esquema bien Esquema Esquema impreciso
organizado, detallado y organizado y focalizado organizad y poco claro, sin
Aclaración
claramente claramente pero no o, algunos coherencia entre
sobre el
presentado así como presentado así suficientement aspectos las partes que lo
tema
de fácil seguimiento. como de fácil e organizado. organizad componen.
seguimiento. os
Esquema Esquema Esquema Esquema Esquema mal
sobresaliente y sobresaliente y simple pero simple, planteado que no
atractivo que cumple cumple con los bien organizad cumple con los
Alta calidad
con todos los criterios criterios de diseño organizado o, cumple criterios de diseño
del diseño
de diseño planteados, planteados, sin con al menos con planteados y con
sin errores de errores de tres errores de algunos más de tres errores
ortografía. ortografía. ortografía. criterios. de ortografía.
Se usaron frases Se usaron frases, Las frases Las frases No se destacaron
cortas, se destacaron se destacaron utilizadas utilizadas títulos /subtítulos, la
títulos/ subtítulos de la títulos/ subtítulos fueron contienen alineación no
Elementos misma forma y la palabras clave y extensas, títulos, muestra orden y no
propios del alineación de las ideas la alineación de aunque si subtítulos, existieron
esquema fue correcta. algunas de las hubo sin títulos/subtítulos
ideas fue correcta. alineación alineación destacados.
correcta de las de las
ideas ideas.
Valoración 10 8 7 6 NA (no alcanzada)
numérica

OBSERVACIONES:_______________________________________________________________________________
110
 RUBRICA ACTIVIDAD XIX: CUESTIONARIO

TEMA: __________________________________________________________________ FECHA:________ ___%

CATEGORÍA 10 8 7 6 PUNTAJE

Cantidad de Todos los temas Todos los temas Todos los temas Uno o más
Información tratados y todas tratados y la tratados y la mayor temas no están
las preguntas mayor parte de parte de las tratados.
fueron las preguntas preguntas fueron
contestadas en fueron contestadas en 1
al menos 2 contestadas en al oración.
oraciones. menos 2
oraciones.

Calidad de La información La información La información es La información

Información está está claramente confusa y no está tiene poco o
específicamente relacionada con el claramente nada que ver
relacionada con concepto. relacionada con el con las
el concepto. concepto. preguntas
planteadas.

Ortografía Sin errores Presenta de 1 a 2 Presenta de 3 a 4 Presenta más

ortográficos o de errores errores ortográficos de 5 errores
sintaxis. ortográficos y/o y/o de sintaxis. ortográficos y/o
de sintaxis. de sintaxis.

TOTAL:

OBSERVACIONES:___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

111
 RUBRICA ACTIVIDAD XV: MAPA MENTAL

TEMA: __________________________________________________________________ FECHA:________ ___%

CRITERIOS

10

6
8

7
1. Utiliza un mínimo de palabras posibles, de preferencia “palabras clave” o mejor aún
imágenes.
2. Se inicia desde el centro de la hoja colocando la idea central que está desarrollada
hacia fuera de manera irradiante.
3. La idea central está representada con una imagen clara y poderosa que sintetiza el
tema general del mapa mental.
4. Ubica por medio de la lluvia de ideas las ideas relacionadas con la idea central.
5. Por medio de ramas enlaza la idea o tema central con ideas relacionadas o subtemas.
6. Temas y subtemas están articulados y jerarquizados según el sentido de las
manecillas del reloj.
7. Utiliza el espaciamiento para acomodar de manera equilibrada las ideas o subtemas.
8. Subraya las palabras clave o encerrándolas en un círculo colorido para reforzar la
estructura del Mapa.
9. Utiliza el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar algún
contenido.
10. Utiliza flechas, iconos o cualquier elemento visual que permiten diferenciar y hacer
más clara la relación entre ideas.
11. El Mapa Mental es creativo.
12. Organiza y representa adecuadamente la información del texto.
13. El Mapa va acompañado de imágenes de gran colorido.
Puntaje total

OBSERVACIONES:_______________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

112
REFERENCIAS

 EL DISEÑO CURRICULAR COMO FACTOR DE CALIDAD EDUCATIVA, Ma

Antonia Casanova, Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación (2012) - Volumen 10, Número 4.
 http://biblio3.url.edu.gt/Libros/2011/dis_des.pdf
 file:///C:/Users/hp/Downloads/EL%20ANÁLISIS%20SITUACIONAL.p
df
 http://148.202.167.116:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/1593/Detecci%C3%B3n
%20de%20necesidades%20de%20formaci%C3%B3n.pdf?sequence=1&isAllowed=y
 file:///C:/Users/hp/Downloads/Dialnet-
ElDiagnosticoDeLosProcesosDeAprendizajeEnLaEnsenan-5173693.pdf

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