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Lima – Perú
2010
2
3
III
4
A Dios,
a mi Madre Angelita
por su apoyo incondicional y su aliento,
y a mi hija Dominique por ser la estrellita
que ilumina mi vida.
IV
5
Índice de contenidos
INTRODUCCIÓN 1
Marco teórico 2
Conceptos de conciencia fonológica 2
Niveles de conciencia fonológica 4
Desarrollo de la conciencia fonológica 5
Conciencia fonológica prerrequisito para la adquisición y comprensión lectora 5
Conceptos de comprensión de lectura 6
Variables que pueden influir en la comprensión de lectura 6
Antecedentes 9
Investigaciones sobre la conciencia fonológica 9
Investigaciones sobre comprensión lectora 11
Bases teóricas 14
Fundamento del enfoque psicolingüístico 14
Fundamentos de la Psicología Cognitiva : Teoría del procesamiento de 16
información
Fundamentos del enfoque sociohistórico-cultural. 18
21
Fundamentos del enfoque constructivista
V
6
Problema de investigación 32
Hipótesis y objetivos 34
MÉTODO 35
VI
7
Índice de tablas
VII
8
Índice de figuras
VIII
1
Introducción
La presente investigación se encuentra enmarcada dentro del conjunto de estudios
que a nivel internacional señalan la clave del éxito está en el aprendizaje inicial de la
lectura, en el desarrollo de la conciencia fonológica y las habilidades metalingüísticas del
lenguaje oral.
Los estudios actuales (Cueto 2004) demuestran que aquellos niños que tienen un
mayor grado de desarrollo entre los niveles de conciencia fonológica no presentan
problemas en la lectura y comprensión lectora.
Marco teórico
equivalencia entre grafema y fonema. Según la evidencia, esta conquista requiere algún
tipo de instrucción formal que puede estar contextualizada en la experiencia. Cabe
esperar que algunos alumnos tengan especiales dificultades para reparar en esas
unidades subléxicas de un lenguaje y como consecuencia en la existencia de reglas que
permiten pasar de la fonología a la ortografía.
entre sí, tener inicios y finales semejantes o se pueden segmentar y añadir, empiezan a
apropiarse del momento de descodificación.
Hay autores que señalan que la aparición de la conciencia fonológica tiene lugar en
torno a la edad de 4-5 años mientras que otros la sitúan en 6-7 años (Bruce, 1964;
mencionado en Jiménez y Ortiz, 1995). Estas discrepancias obedecen a los diferentes
niveles de conciencia fonológica que los autores han considerado. Así por ejemplo, los
trabajos de Liberman y colaboradores (1977; mencionado por Jiménez y Ortiz, 1995)
demuestran que contar sílabas es más fácil que contar fonemas. La conciencia de los
fonemas es algo más difícil para los niños dado que los fonemas aparecen coarticulados
en las palabras.
- Los libros de texto constituyen el medio más común mediante el cual los niños y niñas
acceden a la lectura, y en general a la educación. Se debe tomar en cuenta su estructura
u organización interna y los términos nuevos que en ellos se presentan. Además, según
Wigfield y Asher (1984), los temas deben ser interesantes y novedosos para los alumnos,
ya que de esta manera captan y mantienen su atención. Así también, el Ministerio de
Educación (2005), sugiere enseñar a leer a los alumnos y practicar la lectura utilizando
textos de diversos géneros: noticias, artículos de periódicos, afiches, cuadros, tablas, etc.,
ya que éstos exigen el empleo de distintas habilidades y estrategias. Por esta razón es
que Thorne y Pinzás (1988) y Thorne (1991) afirman que la presencia o ausencia de
adecuados materiales de lectura ejercen una influencia directa sobre el rendimiento en la
lectura.
- En el contexto escolar resaltan dos aspectos: las relaciones con el profesor y las
relaciones entre pares o compañeros. Wigfield y Asher (1984) afirman que en cuanto a las
relaciones con el profesor hay que centrarse en las expectativas de éste y en su influencia
en los procesos motivacionales de sus alumnos. Por un lado, las expectativas del profesor
11
Por otro lado, en cuanto a la motivación, si los alumnos ven a sus profesores
preocupados por su aprendizaje, se sienten animados a seguir aprendiendo y, por ende,
estarán más motivados a alcanzar la realización de sus metas, en este caso comprender
la lectura. Wigfield y Asher afirman, también, que muchas veces el desempeño de los
estudiantes va a depender del valor que su grupo de compañeros le impongan al
aprendizaje ya que, con el afán de pertenecer a un grupo, el alumno compartirá los
valores y metas de éste, así éstos influyan negativamente en su desempeño escolar.
- Dentro del entorno familiar destacan las actividades relacionadas a la lectura que los
alumnos llevan a cabo en casa. Estas actividades pueden ayudar, en gran medida, a
elevar su nivel de comprensión de lectura y a interesarse más en ella. Sobre este tema,
Wigfield y Asher (1984) afirman que los padres pueden fomentar el desarrollo de la
motivación de logro de sus hijos manteniendo altas expectativas sobre su desempeño y
estando involucrados en sus actividades para alcanzar el éxito en la lectura. Una de las
formas en la que los padres pueden involucrarse y ayudar a sus hijos en su aprendizaje
es facilitándoles materiales de lectura en casa y relacionándose con éstos. Si los padres
leen, si les leen a sus hijos y si los animan a leer, ejercerán una influencia positiva en sus
hijos, de tal forma que pueden conducirlos a ser buenos lectores.
el hecho de que los niños cuenten con recursos económicos (que permitan acceder a más
fuentes de lectura), como culturales (que incentiven y motiven el acto de leer) influenciará
positivamente sobre su desempeño en comprensión lectora.
- Dentro de los conocimientos previos del lector influyen los relacionados al contenido del
texto y a la estructura del mismo (si son narrativos o expositivos). González (2004) afirma
que además del conocimiento previo en sí, es determinante el que se den las condiciones
necesarias para que éste se active y así se puedan aprovechar las ventajas del mismo;
aunque, según menciona, bien se sabe que ninguno de estos dos factores asegura el
éxito de la comprensión.
- Las estrategias de aprendizaje pueden ser cognitivas o metacognitivas. Por un lado, las
estrategias cognitivas están relacionadas a la toma de notas y recuerdo de la información,
a la elaboración de esquemas y resúmenes, y al planteamiento y respuesta a preguntas
sobre lo que se está leyendo. Por el otro, las estrategias metacognitivas se refieren a la
supervisión y control de la comprensión y la memoria, y a la autorregulación del
aprendizaje. Sobre esto último, Pinzás (2003) afirma que el hecho de que una persona
pueda controlar su lectura empleando estrategias metacognitivas, constituye una
característica esencial de un buen lector.
- Se suele distinguir entre textos expositivos y narrativos; de los cuales, los últimos son
más fáciles de comprender porque ofrecen un referente temporal, un orden cronológico y
buscan entretener al lector. En cambio, los textos expositivos no dan un referente
temporal ni orden cronológico. Además, para comprenderlos, es necesario que el lector
realice más inferencias y que constantemente relacione lo que lee con sus conocimientos
y experiencias previas.
- En cuanto a la adecuación entre metas y recursos, es importante que los alumnos sepan
qué es lo que la lectura que van a realizar les demanda, para poner en funcionamiento los
recursos necesarios para poder comprenderla.
un alumno tiene una decodificación ardua y poco fluida, se irá formando una actitud poco
favorable hacia la lectura, mostrando escaso interés en la tarea y quizás evadiéndola, con
la posibilidad de no alcanzar la comprensión global del texto.
Por esta razón, resulta fundamental prestarle atención a dichas variables afectivo
emocionales, ya que podrían ejercer algún efecto en la comprensión de lectura y en la
predisposición con la que cuenta un alumno para leer.
Antecedentes
Balarezo (2007), realizó un estudio que tuvo como objetivo general conocer con
cierto margen de probabilidad que niños y niñas serán buenos lectores y cuáles tendrán
dificultades en su aprendizaje. La investigación en lo metodológico se define como
descriptiva en la medida que, describe el nivel de conciencia fonológica que presentan los
niños y niñas de primer grado del distrito de Pueblo Libre, en base a un diseño de
investigación descriptivo comparativo, punto que, se establecen las diferencias de
acuerdo al tipo de gestión de la Institución Educativa. Para lo cual se tomo como
población de estudio a 1189 alumnos y alumnas de Instituciones Educativas públicas y
privadas. Las técnicas e instrumentos utilizadas para el recojo de información fueron:
Técnica de Análisis de Documentos (ficha de matrícula de la Institución Educativa de
cada niño y niña) y Técnica psicométrica, para la cual se utilizó el Test de Habilidades
Metalingüísticas para medir los niveles de conciencia fonológica. Las técnicas de
procesamiento y análisis de datos estadísticos se dan en dos niveles: un nivel descriptivo
a través de los datos porcentuales y su nivel diferencial, mediante la prueba CHI
cuadrado y el coeficiente de contingencia. Como un aporte de la investigación tenemos
que los niños y niñas de 1° grado de Instituciones Educativas privadas muestran un mejor
desempeño de conciencia fonológica que los niños y niñas de Instituciones Educativas
públicas.
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Panca (2004), realizó un estudio que tuvo como objetivo general determinar si existe
relación positiva y significativa entre habilidades metalingüísticas y el rendimiento lector
en un grupo de alumnos de condición socioeconómica baja, que cursan el 1° grado de
Educación Primaria. Se trabajo con una muestra de 111 alumnos de primer grado, 58
niñas y 53 niños de 6 y 7 años de edad. La investigación corresponde al método
descriptivo y su diseño es transversal-corrrelacional. Para el recojo de los datos se utilizó
como instrumentos el Test de Habilidades Metalingüísticas (T.H.M.) y un registro de
lectura para 1° grado del Test de Análisis de Lectura y Escritura (T.A.L.E.) y arribó a la
siguiente conclusión: La Conciencia Fonológica facilita el aprendizaje de la lectura, dado
que para ello, es necesario segmentar las palabras en las unidades correspondientes y
combinar estos sonidos para pronunciar las palabras, para ello es trascendental recalcar
la importancia de la conciencia fonológica en relación al aprendizaje lector relacionándolo
ésta como parte de habilidad metalingüística.
el rendimiento alcanzado por las niñas en las habilidades para unir fonemas y contar
fonemas, es ligeramente superior con respecto al de los varones, ocurriendo lo mismo
cuando el análisis se efectúa considerando la puntuación general. Los resultados también
confirmaron que existían diferencias favorables al grupo de niñas en el rendimiento lector,
tanto a nivel de cada uno de los aspectos examinados, como de manera global. En cuanto
al rendimiento lector, se encontró que los alumnos procedentes de colegios privados
superaron a los alumnos de colegios públicos, tanto en la lectura de letras, sílabas y
palabras como en la lectura de textos y comprensión. En síntesis, Chocano y Panca
(2000) encontraron que tanto en las habilidades metalingüísticas como en el rendimiento
lector, los alumnos procedentes de colegios privados obtuvieron un mejor rendimiento con
respecto a los alumnos de colegios 28 públicos; mientras que al considerarse la variable
sexo, fueron las niñas las que presentaron un mejor desempeño en ambas habilidades.
Locatelli (2001), Realizó un estudio cuyo objetivo fue realizar un compendio que
brinde información acerca, de cómo evaluar la conciencia fonológica y de cuánto y cómo
influye esta habilidad en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura desde la
17
Asimismo, Bravo ( realizó en Chile un artículo con el objetivo de describir como una
―zona de desarrollo próximo‖ (ZDP),para el aprendizaje convencional de la lectura. En
esta investigación se sostiene que los procesos cognitivos que componen la conciencia
fonológica van a desarrollarse mejor si se trabaja primero el aprendizaje de la lectura y de
ello dependerá el éxito o fracaso para aprender a leer. Además, manifiesta que se logrará
el desarrollo de la conciencia fonológica cuando se consideren en la zona de desarrollo
próximo en tres aspectos: el nivel de desarrollo de algunos procesos cognitivos que son
potenciales para la emergencia de otros más complejos, la intervención de un agente
mediador que guía al niño para que eleve su nivel cognitivo al superior y cuando haya
una relación dinámica de ajuste cognitivo entre ambos niveles, el potencial y el actual.
En el Perú tenemos a:
Son varios los autores que han realizado estudios sobre comprensión lectora
(Carreño, 2000 y 2004; Claux y La Rosa, 2004; Cueto et al., 2003; Escurra, 2003; Pinzás,
18
1993, 2001 y 2003; Thorne, 1991, Thorne y Nakano (2001), Thorne y Pinzás, 1988, entre
otros). Sin embargo, son pocos los estudios sobre actitudes hacia la lectura y
comprensión lectora.
Existen algunas investigaciones sobre el tema, realizadas fuera del Perú; como por
ejemplo, un trabajo llevado a cabo por Lewis (1980) con una muestra de alumnos de
tercer, cuarto y quinto grado en el cual se buscaba correlacionar los puntajes de un
autorreporte de actitudes hacia la lectura con los puntajes de una prueba de lectura. Se
encontró una correlación estadísticamente significativa pero baja (r =.17). Estos
resultados mostraron que, efectivamente, existía una relación entre ambas variables
20
Bases teóricas.
Bajo esta concepción se consideraba que si un niño estaba bien lateralizado, tenía un
buen CI normal, una buena coordinación visomotora, buena estructuración espacial,
buena estructuración espacio-temporal, buen esquema corporal, etc.; se podía afirmar
que ese niño no iba a tener problemas a la hora del aprendizaje de la lecto escritura.
Sin embargo, en las últimas décadas distintas investigaciones de corte psicolinguistico
Rozin y otros, 1971; Vellutino, 1979; Ellis, 1981; Benvenuty Morales, 1982; Liberman,
1982; Rodriguez y Manga, 1987; Huesta y Matamala, 1989; han constatado la existencia
de una correlación no positiva de los factores indicados anteriormente con el aprendizaje
de la lecto escritura, ya que existen niños que tienen unas buenas habilidades o aptitudes
para leer y escribir, pero presentan problemas en el aprendizaje lecto escritor, y a ala
inversa, hay niños que tienen dificultades en estas habilidades y, a pesar de ello, no
tienen problemas en el aprendizaje de la lecto escritura.
Consecuentemente, Rodrigo 1989 nos indica que la nueva concepción del proceso de
enseñanza aprendizaje de la lecto escritura es la sustitución del modelo maduracionista
por una concepción constructivista. Desde un mismo planteamiento, Jiménez y Artiles
1990 plantean la necesidad de pasar del modelo maduracionista, a un modelo
psicolingüístico cognitivo; y Calero y otros 1991 realizan una crítica al modelo clásico
neuro-perceptivo-escritura, es necesario desarrollar las habilidades relacionadas
estrechamente con los aspectos que se van a aprender, es decir, con la lectura y la
escritura.
tiempo de reacción la suma de los tiempos parciales utilizados en cada uno de los
procesos. Así, cuanto mayor sea el tiempo será mayor el número de procesos que se
desarrollen hasta dar una respuesta final. Por otro, este planteamiento epistemológico
considera que el sujeto elabora las representaciones internas de una manera
esencialmente individual, por consiguiente, el sujeto es un agente activo cuyas acciones
dependen en gran parte de las representaciones o procesos internos que él ha elaborado
como producto de las relaciones previas con su entorno físico y social. Esto significa que
el sujeto organiza tales representaciones dentro de su sistema cognitivo general,
almacenándolo en el sistema de la memoria que, a su vez, puede ser a largo, medio o
corto plazo. Por último, se puede destacar la idea de que para describir y explicar los
mecanismos de la mente humana esta perspectiva propone modelos teóricos, los cuales
pretenden dar cuenta de cómo se realiza el procesamiento de información, desde que
ésta se ubica en el sistema cognitivo hasta que, por fin, se utiliza para ejecutar una
conducta. Uno de los modelos más utilizados para dar respuesta sobre los mecanismos
del sistema cognitivo son los denominados modelos multialmacén. Dentro de este tipo de
modelos destacamos el realizado por Gagné 1990. Así pues las aportaciones de la teoría
de procesamiento de información son importantes puesto que describen y explican los
sistemas cognitivos implicados en la lectura y escritura; y los modelos de procesamiento
de información.
Siguiendo en la misma línea, tenemos los trabajos de Bryant y Bradley 1980, los
cuales en su investigación presentaban a un grupo de niños una lista de palabras para
que las leyeran, y en otra ocasión las escribieran; los resultados fueron que los niños leían
más palabras que las que podía escribir. También comprobaron que había palabras que
podían leer, pero que no sabían cómo escribirlas, y las palabras que si sabían cómo
escribirlas, pero no sabían leerlas.
Otra aportación a este respecto, es la dada por Frith 1980 que encontró el caso
extremo de un sujeto con un nivel de lectura excelente, pero que tenia graves problemas
para la escritura. De igual modo, Ellis 1984 nos muestra la existencia de niños que
pueden leer pero que son incapaces de escribir. En cambo, Coltherat 1984 nos presenta a
niños que saben escribir y, sin embargo, no son capaces de leer lo que han escrito.
Asimismo, estos datos concuerdan con los resultados obtenidos por las
investigaciones llevadas a cabo por Soto y col 1986 y Domínguez 1994. Según ellos,
aprender a leer y aprender a escribir son dos procesos que inicialmente siguen
27
Siguiendo con la misma idea Bryant y Bradley 1988-1987, indican que: ―Los niños
pequeños suelen escribir palabras correctamente que no saben leer. Y siguen sin saber
leer aunque, tras un intervalo apropiado, se les muestran correctamente escritas en su
propia escritura. Se trata de un importante descubrimiento porque demuestra la existencia
de una sorprendente separación entre el modo infantil de escribir y el de leer. La
discrepancia se produce en dos direcciones: los niños leen palabras que no saben escribir
y también, escriben palabras que no saben leer. Por tanto, tienen que acometer ambas
actividades de forma distinta.
A partir de los análisis realizados por algunos autores (Carretero y Garcia, 1985;
Riviére, 1985,1990; Palacios, 1987; Wersch, 1989, 1993; Vilá, 1990; Blanck, 1993; Cole,
1993; Moll, 1993; Rosa y Montero, 1993; Kozulin, 1994; Oliveira, 1995; Baquero, 1996;
Dixon-Krauss, 1996; Marti y otros, 1996; Medina, 1996), podemos establecer tres temas
básicos o núcleos teóricos en los trabajos de Vigotsky, siendo estos los siguientes: a) las
28
A continuación, se presentan las ideas básicas respeto a estos tres temas que, a
su vez, son claves para entender el enfoque sociohistórico-cultural. En primer lugar,
comenzamos por el tema de la mediación señalando que las funciones mentales
superiores y la acción humana general están mediadas por instrumentos de naturaleza
sociocultural que, según Vigotsky 1979, pueden ser básicamente de dos tipos: las
herramientas y los signos. Cda uno de estos instrumentos orientan de un modo distinto la
actividad del sujeto. Así, tenemos que el uso de las herramientas produce
transformaciones en los objetos, al estar orientados hacia el exterior y, sin embargo, la
utilización de los signos actúa sobre el niño produciéndole un cambio, y ello porque es un
instrumento orientado hacia el interior.
Asimismo, Cole 1993 indica que la actividad mediada del sujeto, la cual pone en
relación al sujeto con el objeto de conocimiento, se convierte ahora en un triangulo en el
que los tres vértices quedan representados respectivamente por el sujeto, el objeto y los
instrumentos socioculturales. Al mismo tiempo, esta mediación estará abierta a los
procesos de influencia del grupo sociocultural al que pertenece. Por consiguiente, es el
medio sociocultural el que pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el
desarrollo de conocimiento del sujeto.
dualismo entre individuo y sociedad, puesto que lo social es inherente al sujeto desde sus
inicios.
En segundo lugar, otro de los temas es que las funciones psicológicas superiores
deben de partir de un análisis genético. Así, Wertsch 1989 señala que Vigotsky planteaba
el estudio del desarrollo del conocimiento humano con la participación de cuatro dominios
evolutivos, como son: a) el dominio filogenético; b) el dominio histórico; c) el dominio
ontogenético, y d) el dominio microgenético. Bajo este planteamiento se puede constatar
que el desarrollo del conocimiento se entiende como un proceso dialectico de
internalización de la cultura ubicada en un contexto sociohistórico determinado. Por
consiguiente, este núcleo temático integrado en el enfoque sociohistórico-cultural, viene a
indicar que no podemos olvidarnos del contexto histórico-cultural en el que está el niño, ni
tampoco de la propia historia, ya que ambos aspectos son influyentes para la adquisición
y desarrollo del conocimiento.
En último lugar, el tercer tema hace referencia a que las funciones psicológicas
superiores tienen su origen y desarrollo en el contexto de relaciones socioculturales
organizadas. Por tanto, la participación de los niños en actividades socioculturales
organizadas, con la intervención y el apoyo de sujetos más aculturados, le permite
apropiarse de los instrumentos que en dicho contexto sociocultural se consideran
valiosos. Asimismo, las relaciones socioculturales hacen referencia al proceso de
internalización que, según Vigotsky 1979, se puede entender como una actividad
reconstructiva a partir de una realidad externa. A su vez, el proceso de internalización
conlleva dos dimensiones: en principio, nos encontramos con el plano social
intraindividual o intrapsicológico. D e este modo, en el proceso de transición de lo
interindividual a lo intraindividual, se producen cambios estructurales y funcionales, por lo
que se puede afirmar que lo intraindividual no es una copia de lo interindividual, sino que
hay una reconstrucción del mismo. Con este planteamiento debemos tener presente en el
enfoque sociohistórico-cultural, la existencia de una influencia recíproca de lo social a la
individual y viceversa, a la hora de la construcción de conocimientos, ya que lo externo,
que es lo provisto por la cultura, llega a ser interno. Primero a nivel social debido a su
interacción entre las personas, lo que nos ubica en el plano interindividual; para,
posteriormente, hacerlo a nivel individual, o sea, en el plano intraindividual.
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Una vez extraídas las ideas fundamentales de los tres núcleos temáticos
primordiales que configuran la teoría de Vigotsky y que, a su vez, son aspectos que se
influyen en el enfoque sociohistórico-cultural, se añade dos conceptos principales dentro
de dicho enfoque, los cuales se consideran también esenciales, así tenemos:
a) la teoría de la actividad; uno de los principales representantes es Leontiev. Este autor
1981, 1983 nos presenta tres niveles de atención; en el primer nivel están las actividades
que representan la motivación general que guía el comportamiento en el ambiente social y
cultural del sujeto. Estas actividades tienen un motivo, que es de orden social, cultural e
histórico, y cumplen la función de guiar el comportamiento, siendo ésta la misma para
todos los individuos. El segundo nivel está representado por las acciones, que serían la
concreción de la actividad hacia las metas específicas. Podemos distinguir dos aspectos:
a) el significado de las acciones referido al nivel cognoscitivo de las actividades, y b) el
sentido de las acciones en tanto relacionan las acciones específicas con la personalidad
del sujeto. El tercer nivel de concreción lo representan las operaciones. Estas se sitúan a
nivel de las estructuras, y son de carácter psicológico, ligadas a las condiciones en las
que se realizan, a las situaciones concretas, a los instrumentos particulares y a contextos
específicos; pudiendo ser conceptualizadas como las estrategias de acción.
Así, se puede constatar que la teoría de la actividad integra diversos planos del
desarrollo: el plano cognitivo, el plano de la personalidad (motivacionalidad, afectivo-
emocional) y el plano social; aspectos a tener en cuenta en todo programa educativo.
b)Zona de Desarrollo Próximo (ZDP); El segundo concepto a explicar trata de la Zona de
Desarrollo Próximo que puede ser considerada desde dos acepciones. Una primera
concepción, desarrollada por Vigotsky 1979, la define como la distancia que existe entre
el nivel de resolución de una tarea que una persona pueda alcanzar actuando
independientemente, y el nivel que puede alcanzar con la ayuda, la guía u orientación de
un compañero más competente o de una persona experta en la tarea. Siguiendo en la
misma línea Newman, Griffin y Cole 1991 defienden la Zona de Desarrollo Próximo como
el espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede
trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una determinada manera y con un
nivel determinado, que no sería capaz de lograrlo individualmente.
establecido. Enseñar es, finalmente, promover que los niños se planteen nuevos
problemas fuera de la escuela Lemer 1996,1998.
Para terminar indicaré que las principales aportaciones realizadas por la teoría del
constructivismo en el ámbito de la lecto-escritura, vienen de la mano de Ferreiro,
Teberosky y su equipo (1972, 1982, 1984, 1987, 1988, 1990, 1991, 1993, 1996), Estas
autoras consideran que el conocimiento del lenguaje escrito comienza antes de que el
niño vaya a la escuela. También indican que la adquisición de la lecto-escritura se realiza
a través de plantearse hipótesis, predicciones, verificaciones, etc, que producen la
activación e interacción del sujeto con el objeto de conocimiento. De este modo, el niño
que accede a la lecto-escritura es un sujeto que trata de adquirir conocimientos, y no
simplemente un sujeto que adquiere una técnica particular con un determinado método de
enseñanza; no se trata de métodos sino de procesos y formas mediante los cuales el niño
llega a aprender a leer y escribir.
únicamente con las personas docentes y en el aula. Otros autores han profundizado en
esta dimensión dialógica implícita en la teoría vygotskiana (Cole, 1995; Wells, 2001).
algunas actividades desarrolladas en las aulas, tales como el diálogo sobre los propósitos
de la lectura y escritura, pueden mejorar las actitudes y orientación hacia la lectura.
Además, ―una cantidad creciente de estudios ha demostrado que, incluso antes de
aprender a leer, los niños tienen cierto conocimiento de los objetivos de la lectura y
escritura‖. Así, por ejemplo, Ortiz y Jiménez (2001) analizaron la naturaleza, evolución y
estructura de los conocimientos previos sobre el lenguaje escrito en niños prelectores
españoles. Para ello, administraron la prueba de Conocimientos sobre el Lenguaje Escrito
(CLE) (Ortiz y Jiménez, 1993) a niños prelectores. Encontraron que el máximo
rendimiento de los alumnos se daba en las tareas referidas al reconocimiento de las
actividades de lectura y escritura, y al reconocimiento de la lectura como instrumento de
diversión y ocio.
Ferreiro y Teberosky (1972) han estudiado como los niños de entre cuatro y siete
años de edad construyen sus propios conocimientos sobre la escritura. Describieron la
existencia de determinadas fases en el aprendizaje de la escritura. Una primera fase de
―escritura indiferenciada‖ que se corresponde con el período en el que los niños
diferencian ya la escritura del dibujo: los grafismos que tienen una semejanza icónica con
su referente son identificados como dibujo, y los que no la tienen, como escritura. No
obstante, durante este periodo y en su intento de representación de la escritura los niños
aún no llegan a realizar letras convencionales. En una segunda fase, los niños utilizan un
repertorio variado de grafías convencionales: es la fase de la escritura indiferenciada. En
ella las producciones escritas están reguladas por determinadas hipótesis que los niños
manejan: linealidad, unión y discontinuidad, número mínimo de letras, variedad interna
entre las mismas, etc. En una tercera fase, la fase silábica, los niños comienzan a
establecer relaciones entre sus grafismos y los aspectos sonoros de la palabra, pero es
una producción conducida por la segmentación silábica de la palabra. Identifican la sílaba,
pero ésta suele ser representada mediante una sola letra. Así, por ejemplo, MARIPOSA
podría ser representada por A I O A. En la fase silábico-alfabética, la cuarta, los niños se
dan cuenta de la existencia de correspondencias intra-silábicas, pero no son capaces de
segmentar todos los elementos sonoros de la palabra; en consecuencia, en sus
producciones el número de letras es inferior al número de consonantes y vocales de la
palabra, porque algunas letras quedan sin reflejar. En la quinta fase, los niños reconocen
una correspondencia alfabética exhaustiva: a cada consonante y vocal de la palabra
corresponde una letra. Se encuentran ya en la etapa alfabética; ahora bien, esto no
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Francés (Gombert, 1994); y Español (Adrian, Alegría y Morais, 1995) de que adultos
iletrados, a pesar de tener experiencia con el habla, tienen dificultad en resolver tareas
que demandan la manipulación de fonemas. Recientemente, Jiménez, García y Venegas
(2007) concluyeron también que la experiencia con el habla no es suficiente para tomar
conciencia de la estructura sonora del lenguaje al estudiar adultos iletrados. El
rendimiento de los adultos estaba más afectado por el tipo de tarea y tipo de estructura
silábica en comparación a niños que habían adquirido el código alfabético. Además, son
precisamente los problemas de conciencia fonológica y de procesamiento fonológico lo
que caracteriza la dificultad de aprendizaje que experimentan muchos niños cuando no
han conseguido dominar el código alfabético.
Algunas de las cuestiones a las que el NRP quería dar respuesta eran las
siguientes: ¿es efectiva la instrucción fonológica en el aprendizaje de la lectura?, ¿se
benefician los niños que tienen dificultades en aprender a leer?, ¿consigue mejorar todos
los aspectos de la lectura, o solamente la descodificación y el reconocimiento de las
palabras?, ¿qué tipo de instrucción fonológica es más efectiva?, ¿consigue mejorar la
ortografía la instrucción fonológica? Se revisaron todas aquellas investigaciones donde se
comparaba la instrucción fonológica con otro tipo de instrucción. Se identificaron un total
de 1373 estudios, de los cuales sólo 38 cumplían con los criterios del NRP. Los datos de
estos estudios fueron sometidos a meta-análisis y se calcularon los tamaños del efecto.
Los principales hallazgos fueron los siguientes: 1) que la instrucción fonológica fue mucho
más efectiva que cualquier otro tipo de instrucción que no enfatizaba lo fonológico; 2) los
efectos positivos de este tipo de instrucción se daba en niños desde preescolar a sexto
grado, y también en niños que tenían dificultades para aprender a leer; 3) los niños de
primer grado fueron mejores en descodificar y deletrear, así como en la comprensión de
los textos. Sin embargo, en niños mayores el efecto fue mayor en la descodificación y no
así en la comprensión; 4) también este tipo de instrucción fue mucho más efectiva en
alumnos de ambientes socio-culturales desfavorecidos, y 5) el efecto de este tipo de
instrucción sobre la ortografía fue menor.
46
Fluidez.
- Lectura silenciosa
Cientos de estudios correlacionales han demostrado que los buenos lectores leen más, y
los malos lectores leen menos. Estos estudios han sugerido que los niños que más leen,
son mejores en fluidez, vocabulario y comprensión. Sin embargo, los estudios
correlacionales no implican relaciones causales. Por tanto, es posible que los que son
buenos lectores simplemente eligen leer más. Con el fin de estudiar si estimulando a los
niños a leer más se consigue mejorar la fluidez, el vocabulario y la comprensión, los
estudios revisados presentaban las siguientes características: 1) los estudios enfatizaban
la lectura silenciosa sin ningún feedback específico; 2) los estudios no evaluaban
directamente la fluidez debido al procedimiento instrucional empleado, sino más bien
medían cambios en vocabulario y comprensión más que en fluidez, y 3) muy pocos
47
estudios, un total de 14, que examinaron el efecto de la lectura silenciosa cumplían con
los criterios del NRP. En este caso no se pudo llevar a cabo un meta-análisis, y los
estudios fueron analizados individualmente. Los principales hallazgos fueron los
siguientes: 1) no se encontró una relación positiva entre estimular la lectura silenciosa con
un mínimo de feedback y mejoras en lectura, incluyendo la fluidez.; 2) estos hallazgos no
niegan la posible influencia positiva que puede tener la práctica de la lectura silenciosa
sobre la fluidez, ni tampoco su posible influencia sobre el vocabulario y la comprensión.
Lo que ocurre es que debido a deficiencias metodológicas de los propios estudios
revisados es imposible establecer relaciones causales, y 3) la práctica de la lectura
silenciosa no es eficaz cuando los alumnos aún no tienen automatizadas las habilidades
de reconocimiento de palabras.
- Comprensión
El NRP identificó tres temas predominantes en la investigación sobre la comprensión
lectora: 1) la comprensión lectora es un proceso complejo que no se puede entender sin
una clara descripción del rol que juega el vocabulario en la comprensión de lo que se lee;
2) la comprensión es un proceso activo que requiere intencionalidad e interacción entre el
lector y el texto, y 3) la preparación de los profesores para instruir a los alumnos en
estrategias de comprensión de textos. Los principales hallazgos en cada una de estas
áreas fueron los siguientes:
Instrucción en vocabulario.
Hay dos tipos de vocabulario: el oral y el escrito. Cuando un lector encuentra una
palabra en el texto puede descodificarla, es decir, convertirla en habla. Si se encuentra
dentro del repertorio lingüístico que posee el lector, éste será capaz de entenderla. En
cambio, si no está, el lector tendrá que deducir el significado por otros medios y otras
estrategias. En consecuencia, cuanto mayor es el vocabulario del alumno (sea oral u
escrito) más fácil será la comprensión del texto. Se examinaron un total de 20000
referencias. De estos el NRP revisó un total de 50 que reunían los criterios.
Instrucción en comprensión.
Los datos sugieren que la comprensión mejora cuando los alumnos son capaces
de relacionar las ideas que están representadas en el texto con su propio conocimiento y
experiencias, así como representaciones mentales construidas en la memoria. Se sugiere
que se puede mejorar la comprensión en la medida en que enseñamos a los alumnos a
usar estrategias cognitivas específicas o a razonar de manera estratégica cuando el
alumno se encuentre con barreras para poder comprender lo que están leyendo. Los
alumnos adquieren estas estrategias de manera informal hasta cierto punto, ya que una
instrucción formal y explícita de las mismas conduce a una mejora del proceso de
comprensión. Se identificaron un total de 453 estudios, y un total de 205 reunían los
criterios que fueron clasificados según la técnica instruccional empleada. De un total de
16 categorías identificadas, un total de 7 tipos de instrucción demostraron ser más
efectivas en la mejora de la comprensión: 1) monitorizar la comprensión (comprehension
monitoring): los alumnos aprenden a como ser conscientes de sus propios procesos de
comprensión del material que leen; 2) aprendizaje cooperativo (cooperative learning): los
alumnos aprenden estrategias de lectura conjuntamente; 3) uso de organizadores gráficos
y semánticos, incluyendo mapas (use of graphics and semantic organizers, including story
maps): los alumnos elaboran representaciones gráficas del material leído; 4) formulación
de preguntas (question answering): el alumno contesta a preguntas formuladas por el
profesor y recibe feedback inmediato; 5) auto-preguntas (question generation): el alumno
formula él mismo las preguntas sobre varios aspectos de la historia leída; 6) estrategia
estructural (story structure): se enseña a los alumnos a identificar la estructura del texto
como una forma de ayudarles a recordar el contenido y contestar a preguntas sobre lo
que han leído, y 7) resumir (summarization): se enseña a los alumnos a integrar las ideas
y a generalizar la información que contiene el texto.
49
Problema de investigación.
A pesar de existir programas establecidos para alumnos y alumnas del nivel inicial
sobre conciencia fonológica y comprensión de lectura inicial cada profesor aplica las
estrategias metodológicas que juzga pertinente o cada Institución Educativa. Así tenemos
el problema de las Instituciones Educativas Particulares con el fin de captar alumnado
ofrecen a los padres de familia que sus niños al terminar el nivel inicial van a salir leyendo
y escribiendo omitiendo así el desarrollo de la conciencia fonológica y de la comprensión
de lectura inicial.
Por qué para los niños es tan difícil aprender a leer y escribir, y qué relación existe
entre el lenguaje oral y el escrito, que puede dificultar dichas adquisiciones. Las
respuestas a esas cuestiones comienzan a buscarse en los procesos lingüísticos. Estas
dificultades se basan en que hablamos articulando sílabas, pero escribimos fonema. El
habla es un continuo en el que resulta difícil deslindar segmentos, en cambio la escritura
representa las unidades fonológicas de la lengua: ya que las letras (grafemas)
representan fonemas (sonidos). Por lo tanto, las dificultades se presentan en el momento
de reconocer, identificar y deslindar estas unidades del lenguaje y poder representarlas
50
categorización verbal. Hemos descrito otros que son predictivos del aprendizaje inicial: la
identificación y segmentación de los fonemas, el reconocimiento visual ortográfico de
algunas palabras en la etapa previa al aprendizaje lector y el conocimiento de las letras
del alfabeto (Bravo, Villalón y Orellana 2002, 2003).
Desde el punto de vista de los niños que aprenden a leer, el inicio del proceso de
decodificación tiene como requisito haber tomado conciencia que para decodificar las
palabras escritas hay que transformar las letras en sonidos del propio lenguaje oral. Esta
"conciencia fonológica" se operacionaliza en algunas habilidades que permiten procesar
la información fonémica contenida en las palabras, lo que es indispensable para su
decodificación. La estrategia lectora fonológica se aplica para discriminar, segmentar,
modificar e integrar las secuencias fono-grafémicas de las palabras y culmina con su
integración y articulación ("gestalt fonográfica"), lo que permite reconocerlas
auditivamente.
la secuencia fonémica de las palabras, tales como segmentar palabras u omitir fonemas.
Estos procesos que permiten actuar sobre el lenguaje tuvieron mejor productividad sobre
la lectura posterior.
Hipótesis y objetivos.
Hipótesis
Objetivos:
General:
Específicos:
Método
Formalización:
O --------------- CF CLI
O = Observación
Variables
- Conciencia fonológica
Conciencia fonológica
La definición operacional fue medida a través del puntaje obtenido en las pruebas
Comprensión de Lectura Inicial, las cuales evalúan las habilidades de comprensión inicial
y rapidez en la descodificación.
Muestra
Tabla 1
Sexo N
Masculino 24
Femenino 21
Total (N) 45
Tabla 2
Masculino 2 21 1 24 53.00
Femenino 5 14 2 21 47.00
Total 7 35 3 45 100.00
55
Instrumentos de investigación.
Procedimiento
Mediante una carta enviada por la Universidad San Ignacio de Loyola se solicitó
autorización para realizar el estudio en un centro educativo. Al recibir la aceptación de las
autoridades de la institución educativa, se coordinó con ellas las fechas y horas de
aplicación de ambos instrumentos.
análisis, cada cuadernillo contenía un número o código, formado por la letra de la sección
a la que pertenecía el niño o niña y por su número de orden.
Una vez corregidos ambos instrumentos, se ingresaron los datos a una base para
ser sometidos al análisis estadístico mediante el programa SPSS (Statistical Package for
Social Sciences). El análisis se realizó en dos etapas. En la primera, se utilizó estadística
descriptiva para hallar las medias y desviaciones estándar obtenidas por los participantes
en ambos instrumentos. En la segunda etapa, se empleó estadística inferencial,
realizando el análisis de Correlación de Pearson, con el fin de identificar si existían
relaciones entre la conciencia fonológica alcanzada por los estudiantes y la comprensión
de lectura inicial.
Resultados
Tabla 3.
Tabla 4.
Tabla 5.
Tabla 6.
Tabla 7.
Tabla 8.
Figura 1
Figura 2
Discusión
El objetivo del presente estudio fue establecer si existe relación entre conciencia
fonológica y comprensión de lectura inicial en estudiantes de primer grado de primaria de
un colegio estatal del Callao, para ello se aplicó la Prueba de Evaluación del
Conocimiento Fonológico con el fin de hallar el nivel de conciencia fonológica, y se aplicó
también la Prueba de Comprensión de Lectura.
de la muestra no se ha podido tener acceso a este dato pero podría tomarse en cuenta
para futuras investigaciones. Sin embargo, según el Ministerio de Educación en el año
2006, el 71% de la población de 3 a 5 años de Lima Metropolitana asistió a un centro o
programa de educación inicial, la mayoría de este porcentaje pertenece a colegios
privados (MINEDU, 2007).
A la vez, en los trabajos realizados por Herrera y Defior (2005), se encontró que la
conciencia fonológica se correlacionan con la comprensión de lectura. Con estos datos,
no resulta extraño encontrar que, en el caso de la muestra evaluada en el presente
estudio, la conciencia fonológica sea positiva y que, con el paso del tiempo, se vaya
haciendo más favorable. Esto podría estar indicando que los profesores si conocen y
entienden la importancia de desarrollar la conciencia fonológica favorecerán y mejoraran
la comprensión de lectura.
Lograr esto último es fundamental, y los profesores podrían dedicar más esfuerzos
para conseguirlo, sobre todo cuando los alumnos no fracasan en la comprensión de
lectura.
Al parecer la conciencia fonológica, podría ser una de las variables que estaría
influyendo en los resultados de comprensión de lectura.
Del mismo modo, se encontró que las tareas de adición silábica y fonémica, son
más fáciles que las tareas de identificación silábica y fonémica. Esto se debe a que la
sílaba es la unidad básica del habla en el castellano, mientras que la conciencia de
identificación de silabas y fonemas es algo más difícil para los niños pues aparecen
coarticulados en las palabras Jiménez y Ortiz (1995).
El nivel de estudio de los padres, sería otra variable importante para tomarse en
cuenta, por considerarse relacionada con el rendimiento académico en general. La
educación de la madre podría ser un factor que determina las experiencias educativas con
que llega el niño a la escuela y el estímulo hacia el estudio en el hogar. En esa medida,
66
podría afectar su asistencia a clases, el ritmo con que progresa en los estudios y los
resultados que obtiene. Según los Indicadores de la Educación Perú 2004 (MINEDU,
2005), ésta es una variable relevante que podría afectar el rendimiento académico. En
este estudio, no se tomó como variable de investigación el nivel de la educación de la
madre, pero según ENAHO 2006 (MINEDU, 2007), sólo el 53.1% de las madres tienen
escolaridad básica concluida en Lima Metropolitana, sin duda, este dato debiera tomarse
en consideración para estudios posteriores.
Conclusiones
Sugerencias
Las capacitaciones que se dictan se deben de respetar para que así pueda haber
una continuidad del nivel de inicial con el nivel primaria ya que se suele dar una ruptura
cuando el niño pasa al nivel primario y así poder tener éxito tanto en que el alumno
domine la conciencia fonológica y un buen aprendizaje en la comprensión de lectura.
REFERENCIAS
Lectura inicial en niños que ingresan a primer grado básico. Psyke. 11,
1, 175-182
Universitaria.
práctica. 6, 2, 13-26.
socioeconómicos del Cercado del Callao. Lima: Tesis para optar el título de
ANEXOS
71
Anexos
Anexo N° 1
26 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
27 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
28 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
29 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
30 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
Anexo N° 2
Estadísticos de confiabilidad
Alpha de Cronbach N° de ítems
0.90 30
73