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Revista Internacional de
Educación
Preescolar e
Infantil
El arte como herramienta para favorecer
el desarrollo del pensamiento crítico
en preescolares
MARCELA DEL ROCÍO CERNAS GARCÍA
CLAUDIA VERÓNICA MÁRQUEZ GONZÁLEZ
MIREYA SARAHÍ ABARCA CEDEÑO
SOBRELAEDUCACION.COM
El arte como herramienta para favorecer el
desarrollo del pensamiento crítico en preescolares
Marcela del Rocío Cernas García, Universidad de Colima, México
Claudia Verónica Márquez González, Universidad de Colima, México
Mireya Sarahí Abarca Cedeño, Universidad de Colima, México
Resumen: De acuerdo a Villarini (2003), el pensamiento crítico es la capacidad o competencia general del ser humano para
procesar la información y construir el conocimiento, combinando representaciones, operaciones y actitudes mentales, en
forma automática, sistemática, creativa o crítica, para producir creencias y conocimientos, plantear problemas y buscar
soluciones, tomar decisiones y comunicarse e interactuar con otros, así como establecer las metas y los medios para su
logro. La presente investigación considera pertinente el trabajo en estimulación del pensamiento crítico desde la etapa de la
infancia temprana, entendida ésta como la etapa que abarca de los 3 a los 5 años de edad (Santrock, 2006), enfocándonos
específicamente en el área educativa, donde se entiende a esta etapa como edad preescolar, que abarca de los 3 a los 5 años
11 meses de edad (Secretaria de Educación Pública, 2011). Se evaluó el impacto de una intervención a través del arte en el
desarrollo del pensamiento crítico de un grupo de estudiantes preescolares del estado de Colima, México. Se realiza el
análisis de las actividades implementadas y los resultados de una evaluación del pensamiento crítico previa y posterior a la
intervención con un grupo control y un grupo experimental.
Palabras clave: pensamiento crítico, educación a través del arte, educación preescolar
Abstract: According to Halpern (2003 cited in Saiz and Rivas 2008) critical thinking is the process of seeking knowledge
through reasoning, problem-solving and decision-making. The aforementioned statement is especially important when inter-
acting with those reported by Baños et al. (2011) who argue that the formation of critical thinking helps with the formation of
citizens who are able to act and make decisions with discretion. It would be possible to think that their stimulation contribu-
tes to the development of citizens who are critical, socially responsible, and understand and address the current challenges.
This present research study focuses on the stimulation of critical thinking in an educational context during the stage of early
childhood, which is understood as preschool and defined as three to five years and 11 months of age (Secretary of Education,
2011). The impact of an intervention on the development of critical thinking was evaluated through art among a group of
preschool students in the state of Colima, Mexico. This was done through analysis of the implemented activities and the
results of an evaluation of critical thinking before and after the intervention with a control group and an experimental group.
Fundamentación teórica
El desarrollo del pensamiento crítico
D esde hace algunas décadas el “enseñar a los alumnos a pensar” ha cobrado especial realce, y
de acuerdo a diversos autores la mejor herramienta para lograrlo es el pensamiento crítico,
el cual ya desde Sócrates tenía su importancia, cuando éste planteaba sus preguntas
reflexivas (El educador, 2008 citado por Baños, Juárez, Molina, Rodríguez y Pérez, 2011); él
mencionaba que “una vida sin examen, no valía la pena ser vivida”. Sin embargo, fue durante los
años treinta cuando comenzó a tener mayor auge.
A lo largo del tiempo, diversas han sido las formas de conceptualizar al pensamiento crítico,
Halpern (2003 citado en Saiz y Rivas 2008) lo concibe como el proceso de búsqueda del
conocimiento, efectuado a través de las habilidades de: razonamiento (capacidad de inferir
conocimiento nuevo, partiendo del ya existente), solución de problemas(planteamiento de las
estrategias pertinentes que brindan a la persona la capacidad de resolver de manera eficiente las
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nacen del sentimiento de fracaso en las tareas antes descritas, del miedo de enfrentarse a otros en el
aprendizaje psicosexual, psicomotor, escolar u otro (Bordigón, 2005), que nos remiten a una
experiencia personal ligada a la evaluación y relación con el contexto que se vive.
El justo equilibrio entre las fuerzas de la iniciativa, el miedo y la culpa es significativo para la
formación de la conciencia moral, la cual surge a partir de los principios y valores internalizados, de
la inserción social, a través de los prototipos ideales representados por sus padres, adultos
significativos y la sociedad (Bordigón, 2005).
Se tendría entonces que la búsqueda por alcanzar los prototipos ideales representados por sus
padres, adultos significativos y la sociedad, llevaría a los niños a realizar acciones dirigidas a éste
fin; es decir, ellos obedecerán a éstos prototipos por el simple hecho de ser significativos por las
personas los defienden y lo que representan, siendo reforzados por los adultos cuando lo que
realicen sea “correcto” y castigados cuando no lo sea.
Conociendo algunas de las características de los niños en etapa preescolar, y buscando
estrategias educativas que pudieran favorecer procesos de estimulación del pensamiento crítico, se
podría retomar la estrategia de las artes plásticas para trabajarlo, ya de acuerdo con Lowenfeld y
Britain (2008), la expresión a través de las artes plásticas tiene su fundamento en el hecho de que el
niño sea capaz de explicar su forma de ver, interpretar y entender su entorno, para luego poder
relacionarse con él. Lo anterior embona perfectamente con las características del pensamiento
crítico, en donde se manifiestan las polaridades intelectual y pragmática de dicho constructo. A
continuación se expondrá más a fondo las características de la educación a través del arte, para
justificar su elección como herramienta para la estimulación del pensamiento crítico.
Muchos son los textos que abordan las funciones de las actividades artísticas en la educación, sin
embargo para analizaras a profundidad comenzaremos por presentar las funciones de las artes de
manera general; tal y como menciona Javier Abad (2006), es posible identificar en las artes,
funciones productivas, expresivas, perceptivas, representativas, comunicativas, cognitivas e incluso
trascendentes. Lo anterior expone la capacidad multifuncional de las artes, lo cual las vuelve una
estrategia integral.
Como menciona el autor anterior, si concretizamos las funciones de las artes en el ámbito
educativo, podemos considerarlas como favorecedoras de la integración escolar, social y cultural, lo
cual es posible gracias a las habilidades y actitudes que se estimula al trabajar con arte, como la
tolerancia y la colaboración, entre otras. Entenderíamos entonces que las artes pueden desarrollar
importantes aportaciones en todo tipo de contextos humanos, como espacio de reflexión crítica y
también como espacio para el intercambio y la promoción del otro como portador de la innovación,
riqueza y diversidad.
Además al pensamiento crítico se le asocia indisolublemente con la capacidad creativa, porque
para ser creativo se debe hacer uso de la intuición, la imaginación y el pensamiento divergente
(Patiño, 2010, citado en Baños et al., 2011).
Por todo lo anterior es necesario presentar estrategias que favorezcan el desarrollo de la
capacidad creativa y que permitan además la estimulación de procesos tan necesarios como el
pensamiento crítico. Es por ello que en este trabajo se utilizaron las actividades artísticas como
herramienta para el desarrollo de dicho pensamiento.
Método
Objetivo
Evaluar el impacto de una intervención educativa a través del arte en el desarrollo del pensamiento
crítico de un grupo de estudiantes preescolares del estado de Colima, México.
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Participantes
Se trabajó con 46 niñas y niños de segundo grado de educación preescolar, cuyas edades oscilan
entre los 4 y los 5 años (M=4.13) distribuidos en dos grupos establecidos con anterioridad (26
pertenecientes al grupo experimental y 20 al grupo control); sin embargo, por cuestiones ajenas al
control del investigador (inasistencias de los/as niños/as al preescolar) en las medidas pos-test la
muestra estuvo constituida por 42 niñas y niños (24 pertenecientes al grupo experimental y 18 al
grupo control). Los niños/as se encontraban inscritos en una escuela pública, turno matutino,
ubicada en la ciudad de Colima, México.
Instrumentos
Se elaboró e implementó un instrumento, diseñado ad hoc para evaluar el pensamiento crítico en los
niños, el cual está inspirado en la prueba de evaluación de pensamiento crítico desarrollado por
Rivas y Saiz (2012), conocida como PENCRISAL.
El instrumento quedó integrado por un conjunto de situaciones-problema, configuradas en torno
a las habilidades fundamentales del pensamiento crítico: razonamiento deductivo, inductivo y
práctico, toma de decisiones y solución de problemas. Las respuestas se puntúan de 1 a 4, donde:
• Puntuación de 1 (uno): Respuestas ajenas a la situación planteada.
• Puntuación de 2 (dos): Afirmación o negación del planteamiento, con una justificación
basada en la repetición del planteamiento.
• Puntuación de 3 (tres): Solución acorde con el planteamiento, justificada de manera
pertinente, pero no viable, fantasiosa.
• Puntuación de 4 (cuatro): Solución acorde con el planteamiento, justificada de manera
pertinente y viable.
Al someter el instrumento al análisis estadístico, bajo el criterio de que todos los ítems tuvieran
una correlación ítem-escala total, igual o mayor a .3, se eliminaron tres ítems (dos correspondientes
al área de solución de problemas y uno a la toma de decisiones, quedando eliminada una de las áreas
del instrumento). De esta forma, para el instrumento final, se obtuvo un alfa de .706, constituido por
un total de siete ítems (situaciones-problema).
Resultados
Los datos obtenidos con el instrumento de evaluación del pensamiento crítico en preescolares,
fueron analizados mediante la prueba t de Student para muestras relacionadas; dicha medición se
llevó a cabo en cada uno de los grupos, para estudiar las diferencias entre éstos respecto al desarro-
llo del pensamiento crítico, analizando los resultados antes y después de la intervención educativa
basada en actividades artísticas (ver Tablas 1 y 2).
Tabla 1: Diferencias antes y después en el desarrollo del pensamiento crítico del grupo control
Áreas Media t p
Antes Después
Razonamiento deductivo. 2.47 2.75 1.368 .189
Razonamiento inductivo. 2.13 2.66 2.587 .019*
Razonamiento práctico. 2.36 3.05 2.476 .024*
Toma de decisiones. 3.72 2.94 -3.500 .003**
* Nivel de significancia 0.05; ** Nivel de significancia 0.01
Fuente: Elaboración propia, 2015.
Como se aprecia en la tabla anterior, los resultados en el grupo control indican diferencias sig-
nificativas respecto a las habilidades de razonamiento inductivo y razonamiento práctico, tras el
periodo test-retest, participando en las actividades escolares regulare. Por otro lado, en el área de
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toma de decisiones existen diferencias altamente significativas, sin embargo éstas manifiestan un
decremento en dicha habilidad, contrariamente a las habilidades anteriores.En cuanto a la habilidad
de razonamiento deductivo, no se evidencian cambios significativos.
La tabla anterior muestra el efecto del tratamiento en el grupo experimental. Lo que se aprecia
es que después de implementar el programa de intervención educativa a través del arte, aunado a las
actividades regulares del aula de los participantes, se presentaron diferencias altamente significati-
vas en todas las habilidades del pensamiento crítico que fueron evaluadas.
Discusión
Tras el análisis de los resultados es posible observar diferencias en el desarrollo del pensamiento
crítico en los grupos control y experimental, encontrándose en el primero un incremento en las
habilidades de razonamiento inductivo y práctico; es decir un incremento en el proceso del
pensamiento en el cual los datos específicos llevan a afirmaciones generales, según explica Francis
Bacon (1561-1626 citado por Dávila, 2006 en Saiz y Rivas, 2008), así como en el proceso de
valoración o producción de argumentos para defender los puntos de vista, posiciones, tesis, entre
otras. Por otro lado, se evidencia decremento en el área de toma de decisiones, es decir la práctica de
soluciones planteadas internamente.
Los resultados anteriores, cobran sentido si pensamos en lo mencionado por Ennis (1996,
citado por Olson, 2004) quien distingue seis elementos esenciales del pensamiento crítico, como
son la “concentración”, la “identificación de las razones”, la “inferencia lógica”, el “análisis de la
situación”, la “claridad del razonamiento” y la “visión de conjunto”. Por tanto estaríamos hablando
de que las habilidades de razonamiento inductivo y razonamiento práctico son parte de las
habilidades fundamentales del pensamiento crítico; En este sentido, resulta lógico pensar que tras un
periodo de educación y desarrollo cognitivo los participantes lograran desarrollarlas, lo cual podría
considerarse un acierto en favor de la estimulación del pensamiento crítico que los niños y niñas
están recibiendo.
Además, Ennis (1996, citado por Olson, 2004) manifiesta que si se logra que cada individuo
desarrolle las seis habilidades antes descritas habría alcanzado el pensamiento crítico, mismo que
ahora podría trasladarse a la solución de las diferentes situaciones que le acontecen; evidenciando
con esto que la solución de problemas es una habilidad aún más compleja que las anteriores, cuanto
más lo sería el llevar a la práctica dichas soluciones, acciones correspondientes a la habilidad de
toma de decisiones.
Lo que resulta interesante es el decremento en dicha habilidad, porque si bien es innegable la
complejidad para alcanzarla, la disminución de ésta alarma, haciendo relevante la revisión de las
características de la estimulación que los menores están recibiendo, pues esto coincidiría con lo que
menciona Oscar Torres (s/f) en su artículo “Porqué enseñar arte”, refiriéndose a que el alumno que
se adoctrina a las materias exactas propuestas en el plan de estudios queda limitado de la vivencia
que proporciona el pragmatismo.
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Valdría la pena analizar si la educación formal que actualmente se imparte realmente estimula
el pensamiento crítico o lo entorpece. Lo anterior embona con el hecho de que los preescolares se
ubican en la etapa de desarrollo moral propuesto por Kohlberg (citado por Barra, 1987),
correspondiente a obediencia y castigo, por lo que sería lógico pensar que si en está los menores son
premiados por encontrar lo que los adultos consideran “la verdad”, porque son ellos quienes lo dicen
(situación que concuerda con las respuestas dadas por los preescolares, enfocadas en el deber ser),
se restrinja su capacidad de buscar soluciones creativas, limitando con ello su pensamiento crítico.
Respecto al grupo experimental, se observó un incremento en todas las habilidades del
pensamiento descritas anteriormente, incluyendo el razonamiento deductivo, entendido éste como el
proceso del pensamiento en el que de afirmaciones generales se llega a afirmaciones específicas
aplicando las reglas de la lógica (Dávila, 2006 citado por en Saiz y Rivas, 2008).
Sin duda, estos resultados evidencian la importancia de sumar acciones educativas a través del
arte a las actividades académicas cotidianas de los niños y las niñas, lo cual favorecería un mayor
desarrollo del pensamiento crítico. Esto rescataría las bondades de las actividades artísticas, las
cuales como exponían Lowenfeld y Britain (2008) tiene su fundamento en el hecho de que el niño
sea capaz de explicar su forma de ver, interpretar y entender su entorno, para luego poder
relacionarse con él, habilidades propias del pensamiento crítico.
Podríamos evidenciar entonces el efecto positivo de las actividades artísticas como recurso
instrumental en el desarrollo del pensamiento crítico, siendo éste congruente con el objetivo
fundamental de la educación artística:
Finalmente, tras la discusión de los resultados aquí presentados podríamos afirmar, que tal
como menciona Patiño (2010, citado en Baños et al., 2011) hablar del pensamiento crítico denota el
promover el hábito de cuestionarse y proponer alternativas diferentes, de construir y no tanto de
destruir; por lo que al pensamiento crítico se le asocia indisolublemente con la capacidad creativa,
ya que para ser creativo se debe hacer uso de la intuición, la imaginación y el pensamiento
divergente.
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Marcela del Rocío Cernas García: Estudiante de décimo semestre de la Licenciatura en Psicología
de la Universidad de Colima.
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La Revista Internacional de Educacion Preescolar La Revista Internacional de Educacion Preescolar
e Infantil es la versión en español/portugués de la e Infantil es una revista evaluada por pares y
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Early Childhood Learning.
ISSN: 2443-9835
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