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DIPLOMA SUPERIOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Y LA HISTORIA CON OPCIÓN A ESPECIALIZACIÓN EN


CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIÓN

Módulo 2: Desarrollo y adquisición de conocimientos sociales e históricos


1. Tomando como fuente las clases y bibliografía del módulo 2 del Diploma, definan los
términos: conocimientos previos, cambio conceptual y representaciones sociales. Si alguno/s
de los términos ha/han sido conceptualizado/s más de una vez, presenten las distintas
acepciones o matices ofreciendo la referencia completa de la fuente ( el nombre de la clase,
el autor, el apartado en el que conceptualiza el término, el nombre del artículo en el que se
encuentra desarrollado, etc).

CAMBIO CONCEPTUAL
Desde el paradigma de la investigación cognitiva se demostró que la comprensión de las Ciencias
Sociales tiene relación no sólo con el desarrollo cognitivo, sino también con las oportunidades de aprendizaje
de contenidos específicos. Dentro de este paradigma, una línea de investigación conocida como "expertos
y novatos" comprobó que, para resolver un problema propio de una disciplina específica, es fundamental el
dominio de las redes conceptuales específicas que posee al respecto el individuo. Se parte de la idea de
que el conocimiento conceptual es un tejido de relaciones entre elementos de conocimiento, una "red
semántica". Si la red se activa repetidamente, las conexiones entre sus elementos se fortalecen, de modo
que la activación se hace más rápida y más segura; además, cuanto mayor número de elementos tiene la
red, más fácil es acceder a ella. Se ve, entonces, el papel que juega la experiencia. (perspectiva deductiva
e inductiva). 1Los estudios sobre expertos y novatos, a diferencia de la perspectiva piagnetiana, conciben el
desarrollo cognitivo como un progreso en la estructura de conocimiento debido a la experiencia y el
aprendizaje en dominios específicos.
Desde distintas investigaciones sobre la comprensión de conceptos expuestas en la clase 4 por
Carretero, las estructuras conceptuales sufren modificaciones como consecuencia de los procesamientos
de casos individuales y estas modificaciones deberían ser, en todo caso, relevadas y/o sistematizadas,
además de reactivadas. Los individuos en el caso de la Ciencias Sociales muchas veces traen o tienen una
concepción errónea de los conceptos históricos, pero desde estas investigaciones se propone: “puntualizar
que los conceptos erróneos son esenciales para aprendizajes posteriores, dado que los individuos
activan el conocimiento que poseen en un campo para aprender nuevos contenidos relacionados;
en este sentido, los nuevos conceptos se interpretarán en función de los anteriores.”2
La reestructuración conceptual se facilita los conceptos previos no están muy afianzados y cuando
son confrontados con el funcionamiento de subsistemas individuales más que con nociones abstractas.
En las investigaciones con respecto a los conceptos previos y sus implicaciones didácticas muestran
que intervención pedagógica debe suponer que cada concepto previo de los alumnos está vinculado a otros,
que la actividad centrada en ideas aisladas no es suficiente para obtener una transformación del sistema
conceptual. De la misma manera, tampoco habría esperanzas de cambiar cada concepto por separado, ya
que su significado depende de sus relaciones con los demás3
Desde una perspectiva constructivista, como dice el texto de Castorina: “El sustituir viejas ideas por
conocimientos científicos más organizados se conoce con el nombre de cambio conceptual. El cambio

1
Clase 3. “Un cambio de enfoque”. La comprensión y el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Carretero
2
Clase 4. Carretero. “Investigaciones sobre la comprensión de conceptos”
3
Clase 4. Castorina, Lenzi y Aisenberg. 1997 en “investigaciones sobre la comprensión de conceptos”. Carretero
conceptual, en tanto meta final de la comprensión, será un objetivo a largo plazo y no el producto de una
unidad didáctica concreta”
Para llevar adelante este Cambio Conceptual es necesario tener en cuenta que:
los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en interacción con
el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares;
la interacción con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos, pero también deseos,
intenciones o sentimientos de los demás; los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre
poseen validez científica. Es decir, pueden ser teóricamente erróneos; estos conocimientos suelen ser
bastante estables y resistentes al cambio y tienen un carácter implícito.
Este cambio conceptual, específicamente para las Ciencias Sociales apunta a que los sujetos de
aprendizaje reelaboren son “conocimientos previos” incluyendo su contexto social ayudados con una
intervención didáctica adecuada propuesta por el docente.4

CONOCIMIENTOS PREVIOS

Dentro de los aportes de las investigaciones cognitivas a la enseñanza de la Ciencias Sociales se


pone énfasis en el relevamiento de las ideas previas de los niños, así como el de su origen, como uno de
los ejes fundamentales o como punto de partida para la enseñanza de nuevos contenidos.
Desde esta perspectiva, los conocimientos sobre los conceptos previos de los alumnos deberían conducir a
la selección de contenidos y la proposición de actividades que planteen situaciones problemáticas para esos
conceptos, de modo que los alumnos los revisen de algún modo. (falta desarrollo, no llegue a comprenderlo
en su totalidad, ja!!)5

Desde una perspectiva constructivista, se entiende que en el proceso de enseñanza/aprendizaje


partir desde los conocimientos que ya poseen los alumnos es fundamental puesto que, frente a una nueva
información o a un nuevo material, los chicos ponen en juego conocimientos anteriores, a partir de los cuales
interpretan los nuevos contenidos. Se plantea la necesidad, en todo acto de enseñanza, establecer
relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen.
Entre los aportes del constructivismo se conceptualiza el “conocimiento previo” en oposición directa
con la enseñanza intencional del “conocimiento disciplinar”. Se intenta confrontar las características
epistémicas del saber previo de los alumnos con las que presenta el conocimiento disciplinar, a los fines de
establecer un mecanismo de pasaje de uno al otro.
Desde esta postura se incluyen como conocimientos previos de los alumnos a sus creencias y a sus hipótesis
sobre uno objeto social (bien podría definirse como representaciones sociales). 6

REPRESENTACIONES SOCIALES
Según el texto de Carretero de la Clase 3, la categoría de representación social es central en la
psicología social. Estas representaciones sociales se forman en la interacción de los miembros de un grupo
o una institución, por un proceso de objetivación que convierte en imagen lo abstracto o conceptual y por
otro proceso de anclaje, por el cual lo extraño se hace familiar. Se las puede considerar como un
conocimiento práctico, que expresa necesidades y valores grupales. Un ejemplo de representación social
puede ser las creencias socialmente compartidas sobre las diferencias de género. Desde está perspectiva
de puntualiza que estas creencias sociales o representaciones preexisten a los niños e influyen en sus
nociones acerca de la sociedad. 7
Desde una perspectiva constructivista también se formula que esas “creencias básicas” implican la
apropiación activa por parte de los alumnos de las representaciones sociales que se han producido en las
prácticas de los grupos sociales y que preexisten a los niños. Estas representaciones, que incluyen valores

4
Clase 6. “Adquisición de conocimientos sociales desde una perspectiva constructivista”. Castorina.
5
Clase 4. “Los trabajos sobre conceptos previos y sus implicaciones didácticas”. Carretero
6
Clase 6. Óp. Cit.
7
Clase 3. “La comprensión y el aprendizaje de las Ciencias Sociales.” Carretero
y actitudes, se transmiten a los niños a través de la comunicación explícita o implícita de maestros, padres
y medios de comunicación.
Ahora si bien, si estas dos perspectivas comparten lo mencionado anteriormente, difieren en cuanto
que, para algunos psicólogos sociales, las ideas sociales de los niños se reducen a una simple apropiación
de las representaciones sociales vigentes en los grupos de pertenencia o en las instituciones en que
participan (alumno como sujeto pasivo). Es un punto de vista epistemológico empirista, esto es, el niño recibe
o interioriza las creencias sociales sin actividad individual alguna. A diferencia del enfoque constructivista en
donde se puntualiza que la existencia de representaciones sociales no impide el trabajo reconstructivo: los
alumnos toman como "materia prima" aquellas creencias sociales para su elaboración moralizante de dicha
autoridad (alumno como sujeto activo)8

2. Con el propósito de enriquecer la reflexión explicitando el propio punto de vista y propiciar la


búsqueda de sentido del texto, les proponemos analizar en el grupo las siguientes
afirmaciones:

a) La enseñanza no puede sustituir las creencias sociales y el sentido común sobre la sociedad; lo que sí
puede hacer es cuestionarlas, ponerlas entre paréntesis y, de esta manera, permitir que frente a ciertos
problemas de la ciudadanía se adquiera una actitud crítica.

b) Apostamos a una contribución a la formación del ciudadano, a que el avance en el conocimiento social
de los alumnos les permita un análisis político e histórico menos atado al sentido común en aquellos
contextos en los que tienen que tomar decisiones políticas.

8
Clase 6. Óp. Cit.