Caso a analizar:

La docente del curso es Marta quien a partir de sus 10 años de experiencia en esa escuela y sus
casi 25 como docente, considera que no vale la pena frustrar al niño, por lo tanto, no lo califica
según su desempeño. Piensa que muchos chicos terminan de adaptarse a la escuela más tarde.
Recuerda además que al primo del alumno le costó mucho adaptarse a primer grado, y que cree
que a Juan puede pasarle lo mismo. Marta tiene buena relación con las familias de sus alumnos,
las conoce porque suelen tener varios niños en la escuela y casi todos pasaron por ella. Por una
de las madres de la cooperadora, sabe que la mamá de Juan está teniendo muchos problemas
con su pareja, y decide no citarla para hablar del desempeño del alumno, ya que no desea
preocuparla. Asume además que, al estar pasando por una situación difícil, el niño necesita mucho
afecto, y decide dejar la cuestión de los contenidos a enseñar en un segundo plano. Los meses
pasan y Juan aún no logra avances en sus aprendizajes. El equipo directivo desconoce la situación,
algunas veces realizan seguimiento con sus docentes, pero sólo en casos extremos, cuando temen
que alguno de los mismos no trate bien a los alumnos. La directora lamenta que las maestras
jóvenes tengan tan poca paciencia y no sean afectuosas con los alumnos. Se siente muy cómoda
con Marta, a quién ve como una madre – abuela para los niños. Le tiene plena confianza, se
conocen hace casi 6 años, y nunca tuvo ninguna queja de ella, por lo tanto, la respalda en sus
decisiones y casi nunca observa sus clases, porque no lo cree necesario.

Al finalizar el ciclo lectivo, Marta decide que, aunque Juan no ha incorporado los saberes necesarios
para promover, igualmente pueda pasar de grado. Marta habla con la madre de Juan, le dice que
el niño debería ser ayudado por sus primos durante las vacaciones de verano, para poder empezar
mejor 2° grado. También habla con Marisa, que es la maestra de 2° grado. Le cuenta los
problemas que tiene el niño y le pide que le tenga algo de paciencia el año siguiente, porque ella
está segura que en algún momento madurará. Marisa ingresó en la escuela este año, y realmente
le preocupan las palabras de Marta, está algo enojada con ella ya que este año ha tenido serias
dificultades con alumnos que han promovido en las mismas condiciones de Juan. Realmente no
sabe qué hacer, está segura que en la dirección van a apoyar a Marta, que es la maestra más
querida de la escuela. Marisa decide conversar con otra docente, quién le dice que mejor no diga
nada, y que no se preocupe. La aconseja que con el tiempo podrá adaptarse a cómo son las cosas
allí. La situación del malestar de Marisa recorre toda la escuela, a los pocos días Marta y la
directora saben que es lo que siente esta maestra. La directora decide citarlas para una reunión
informal y las deja solas para que conversen lo ocurrido. Marisa no se queda conforme con las
explicaciones de Marta, pero no se preocupa demasiado en contradecirla porque le parece en
vano, ya que sabe que el año próximo las decisiones acerca de los alumnos las tomará ella, y que
probablemente Juan repita 2° grado.
Consignas

a) ¿Qué inquietudes te generó el caso en la primera lectura?

1- Imagina y describe tu intervención institucional desde el rol psicopedagógico en la situación
leída. Contempla lxs actores, espacios, tiempos, decisiones, herramientas, acciones que
implicarían llevar adelante la misma. ¿Qué desenlace conllevaría esta intervención planificada?
2- Analiza desde concepciones vistas en la materia hasta el momento la decisión planteada en tu
intervención propuesta.
b) Desde las herramientas planteadas comparte los primeros esbozos de tu análisis de implicación.

1
a) Lo primero que me inquieta es esa sensación de familiaridad con el relato, el conocimiento
de que estas situaciones se viven a diario en el ámbito educativo. Cada institución impone
una dinámica a la que sus miembros suelen ajustarse primero para padecerla después, hay
un esfuerzo por sostener el statu quo, garantizar una continuidad sin cambios o evitarlos
todo lo posible, por temor a la incertidumbre que genera enfrentarse a situaciones para las
cuales aún no se tiene “la respuesta correcta”, por eso entiendo a Marta como un elemento
de valor para la directora, una reafirmación que las cosas se abordan desde un solo lugar
y de una única manera, la correcta de acuerdo a su criterio, siempre encapsulada en una
economía dicotómica, una respuesta estándar que aplica a todos los casos, sin análisis
situacional, histórico y político y aunque al aplicarla se desplace a todos los valores
deseables.
Me preocupa desde lo institucional, la invisibilización de: las voces no concordantes, los
intereses de Juan, la preocupación de Marisa y el consejo de no mencionarlo de su colega,
la falta de involucración de la directora de la escuela, el lugar donde quedan situados el
niño y su familia.

2
 1. Dado que ambas están preocupadas, en este caso por Juan, la propuesta sería generar un
dispositivo de promoción acompañada1, plantearía en primer término a la directora, que no
es viable seguir promocionando alumnos que no alcanzan los contenidos básicos de un
grado, generando repitencia en los cursos posteriores y que tenemos las herramientas
desde la legislación y desde lo institucional para dar asistencia a esta problemática en
particular. Señalaría que podemos verificar las expectativas de Marta, respecto a la
maduración de algunos niños, dándole continuidad a su tarea y tomando el soporte afectivo
y familiar que le brinda a su alumnado.
En la modalidad sugerida, una psicopedagoga, la maestra del presente grado y la del
próximo, se dan cita para acordar asistencia académica a los niños, que como Juan no
alcanzaron los objetivos de un grado, dedicando horas adicionales a nuevas prácticas
pedagógicas para proveer una educación complementaria de calidad.
Así, elaborar un plan de trabajo, mediado por una intervención psicopedagógica que sume
al trabajo de ambas docentes, conceptos del diseño universal del aprendizaje y otras
prácticas, basadas en la necesidades de Juan, para sostener la trayectoria de este niño,
adicionando apoyo a las actividades escolares, brindándole sus maestras, más experiencias
no tradicionales.
Esta modalidad permitiría una asistencia personalizada y una intervención que implique
acuerdos para los objetivos y estrategias metodológicas.
Este encuadre, llevaría a Marta a contrastar sus expectativas de maduración respecto al
niño, con la situación de ese alumno que promociona sin las herramientas necesarias para
las actividades que debe desarrollar con Marisa. Al comprometer la asistencia de Marta en
el logro de avances académicos con nuevas estrategias, podemos plantearle a Marisa
actividades de aprendizaje lúdicas y de aprestamiento, en una relación más próxima con
su alumno, que satisfaga las expectativas de Marta y la directora respecto al
acompañamiento de las necesidades personales, familiares y sociales de Juan, incluso
planificar tareas que involucren a su núcleo familiar más cercano.
Está previsto a nivel escolar, un espacio donde trabajar este dispositivo, generalmente en
las aulas disponibles (arte, música, computación y las aulas dónde cursa Juan), es una
actividad en la que se establecen los horarios de acuerdo a la disponibilidad de las maestras
y se acuerdan una serie de saberes básicos desde los cuales comienza a operar el dispositivo
y nuevas aproximaciones metodológicas que consideran el nivel y el estilo de aprendizaje
de Juan.
Es un trabajo, coordinado entre ambas docentes, donde la maestra de primero sostiene la
trayectoria de su alumno en segundo grado y su maestra de segundo grado, examina junto
con el niño sus saberes previos, revisando las actividades donde el niño aún no ha alcanzado
los objetivos esperados, mientras una psicopedagoga asiste a ambas maestras en la
construcción y apropiación de nuevas estrategia metodológicas y sigue los avances del niño
para informarlos a la dirección y la familia.
Este tipo de intervenciones demostró ser eficaz para los alumnos y obviamente aumenta el
grado de compromiso de sus docentes respecto a la evolución académica del niño y no solo
a su promoción.

1
La promoción acompañada es una modalidad de tránsito dentro de la EGB/Primaria, que requiere brindar al alumno/a que no
acreditó la totalidad de los aprendizajes esperables correspondientes al año en curso una oportunidad de alcanzarlos, a través de la
articulación y complementación de la enseñanza en el grupo clase regular y/o en espacios alternativos para el fortalecimiento de su
trayectoria escolar durante el siguiente ciclo lectivo.

3
Una vez diagramadas estas intervenciones, pueden ser de utilidad para otros niños en la
situación de Juan, incluso pensar prácticas que involucren aprendizajes colaborativos, para
nutrir la interacción social de los estudiantes.
Tomando la perspectiva de Virginia Schejter, revisaremos si podemos responder desde este
dispositivo a las siguientes preguntas:
Objetivos ¿qué se quiere Se espera modificar la situación académica de Juan.
cambiar?
¿para qué? Para evitar su repitencia o exclusión.
Motivos ¿por qué? Las prácticas de Marta vulneran su derecho a aprender.
Intereses en ¿a quienes A Juan, a su familia, a las futuras docentes de Juan,
juego beneficiaría? modificar estas prácticas, representa un beneficio para
este alumno en particular, pero también para el futuro
alumnado.
Alcance ¿hasta dónde? En primera instancia hasta desplazar a Juan y a su
familia del sitio donde la escuela los situó. Luego puede
ayudar a evitar la continuidad de estas prácticas.
Circulación ¿qué grado de Se plantea como un dispositivo pedagógico, no trata
de la confidencialidad sobre necesidades especiales del niño sino de prácticas
información habrá? docentes enriquecidas, con un seguimiento adecuado.
Método ¿cómo? A través del dispositivo conocido como promoción
acompañada.
Lugar: ¿dónde? Se realiza en las aulas disponibles en la institución en
horarios previamente convenidos con sus maestras.
Participantes ¿quiénes? Involucra a sus maestras del grado actual y del próximo
y una psicopedagoga.
Momento ¿cuándo? Lo ideal, es comenzar a relevar los logros académicos
adecuado, del curso, al regreso de la vacaciones de invierno,
oportunidad evaluar que niños presentan dificultades en el logro de
(timing) los objetivos de grado y asistirlos académicamente,
como esto no sucedió, se proyecta una intervención en
los últimos tres meses del presente ciclo escolar y los
tres meses primeros meses de próximo año.
Al finalizar un lapso de seis meses, se vuelve a analizar
con sus docentes la necesidad de continuar con este tipo
Duración ¿cuánto de dispositivo o variar la intervención buscando la
tiempo? opción más beneficiosa para el niño.
Forma de ¿cómo se paga? Este dispositivo está legislado por la resolución 174/12
pago ¿quién paga? del Consejo Federal de Educación, que en el ítem 9 de
¿cuánto pagan? las Pautas federales para el mejoramiento de la
enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares
en el nivel inicial, primario y modalidades, y su
regulación, indica que: El Ministerio de Educación de la
Nación y los Ministerios Jurisdiccionales promoverán las
modificaciones organizativas, institucionales,
pedagógicas, didácticas y del trabajo docente que
permitan que todas y todos los estudiantes accedan a
los aprendizajes escolares.
Delimitación ¿qué hace el La psicopedagoga:
de roles consultor y qué 1. Evalúa junto con ambas docentes la situación del
los miembros niño.
de la 2. Releva el estilo de aprendizaje del niño y sugiere
institución? nuevas estrategias metodológicas.
Las docentes:
3. Intentan consensuar las bases del trabajo y los
objetivos.

4
 4. Se acuerda un período de tiempo para contrastar la
efectividad de la intervención.
En conjunto:
5. Se reajustan la metodología y los objetivos si
correspondiera, hasta el logro de los objetivos
pautados.
Explicitación ¿cuáles son las En este caso, durante los encuentros cada maestra
de la reglas de este trabaja con el niño diferentes objetivos. La maestra de
relación encuentro? primero que conoce los logros del niño trabaja sobre
estos complejizando el nivel de esos saberes.
Mientras la maestra de segundo vuelve sobre los
objetivos no logrados de primer grado, con nuevas
estrategias de abordaje, tratando de promover en el
niño los saberes esperables.
El trabajo de la psicopedagoga es determinar las
estrategias de enseñanza más convenientes y asistir a
las docentes en la adaptación de los contenidos,
además corresponde un seguimiento del cumplimiento
de los objetivos o de ser necesario, acordar con las
docentes su modificación.

Consideramos que la presente intervención involucra las siguientes dimensiones de análisis

planteadas por la autora:
Pragmática
Encontrando nuevas maneras de hacer, dado que propone no repetir las experiencias áulicas.
Trabajando ambas docentes en objetivos comunes.
Hallando formas de acercarle a Juan y a otros niños, nuevas y efectivas experiencias de
aprendizaje.
Sosteniendo la dirección de un camino colectivo, a través de objetivos consensuados.
Psicológica
Recuperando el valor de cada práctica y la autoestima de cada actor, acompañando el logro de
los objetivos de Juan, que quedan directamente relacionados con la intervención de sus maestras.
Descubriendo la relación del propio lugar con los problemas. Asistiendo en la continuidad del niño,
sustentando la factibilidad de que alcance más tarde los objetivos de primer grado.
Venciendo la indiferencia, destituyendo el “más a delante se verá”.
Disminuyendo padecimientos, temores y persecuciones, tanto para Juan y su familia, como de las
maestras de los grados siguientes.
Superando la impotencia y la parálisis, a través de intervenciones de apoyo.
Dejando de transferir el compromiso con Juan a terceros e involucrándose con el devenir de ese
niño.
Disfrutando del trabajo al revincularlo con el logro.
Utilizando los recursos individuales en un dispositivo que sea enriquecedor de las prácticas
docentes y de los saberes del niño.
Psicosocial
Analizando las significaciones de cada integrante del grupo, no dando valores comunes o por
sentados.
Revisando la propia implicación: mirarnos a nosotros mismos haciendo y pensando, reflexionando
desde el lugar que tomamos nuestras decisiones.
Informando a los actores de sus opciones y permitiendo sus elecciones.
Epistémica- Cognitiva
Produciendo conocimiento y reglas.
Cada miembro participante del dispositivo, se enfrentará a un aprendizaje mediados por otros.
Dando apoyatura teórica a las intervenciones.
Revisando los parámetros a partir de los cuales se leen las diversas experiencias. Interpelándose
sobre el hacer profesional.

5
Traspasando las fronteras entre disciplinas, incorporando la mirada de otros actores del
dispositivo.
Registrando lo que saben, así como contradicciones y dudas. Cuestionándonos ¿qué pasa con
nuestra experiencia y nuestros recursos?
Resignificando lo aprendido y lo enseñado.
Política
Entendiendo que siempre la práctica está implicada políticamente y que es imposible estar afuera
de los juegos de poder del propio campo. Pensando en la promoción acompañada y sus
implicancias. Los motivos de este tipo de dispositivos.
Comprendiendo las determinaciones que sufrimos y los grados de libertad que disponemos.
Revisando las decisiones tomadas en función de las posibilidades institucionales u propias.
Pasar de la queja a la protesta, involucrándose de manera efectiva.
Revisando las jerarquías y como se sostienen.
Democratizando el saber, comprendiendo la educación como una herramienta de justicia social,
sosteniendo el derecho de los niños a ella.
Organizacional
Creando nuevas formas de organizarse, desde lo institucional y desde lo social, trabajando con
las familias y la escuela.
Renovando objetivos y estrategias para alcanzarlo, superando las posturas rígidas.
Revisando los códigos y las reglas de funcionamiento, sumando las herramientas disponibles a
favor del alumnado.
Clarificando roles y funciones, para que cada docente sepa que rol debe asumir.
Ordenando los procesos, recursos, participantes, en dispositivos o acciones que muestren
resultados potenciando el aprendizaje.
Encontrando formas de evaluar lo que producen, maneras flexibles y diferentes, que posibiliten a
cada uno demostrar sus saberes.
Grupal – relacional
Armando lazos solidarios, con los docentes, favoreciendo los trabajos en cooperación.
Jugando nuevas posiciones, uno de los objetivos del dispositivo pensado para Juan.
Ética
Analizando con ambas docentes, desde donde realiza su actividad, despejando sus objetivos.
Contrastando logros y los costos de sostener ciertas prácticas.
Histórica – prospectiva
Reconstruyendo la historia ignorada u olvidada. Los orígenes de la decisión de Marta. Explicitando
beneficios y perjuicios.
Construyendo un nuevo relato colectivo del fundamento de la institución. Trabajando con los
directivos para construir nuevos acuerdos.
Vislumbrando en el presente el papel de los proyectos para el futuro, repensando el destino de
niños como Juan y el objetivo de la escuela desde lo social y lo educativo.
Económica
Pueden pensarse otros dispositivos que busquen la adquisición de nuevas experiencias de
aprendizaje, construidos por otros agentes.
Discursiva - argumental
Construyendo nuevos relatos coherentes y creíbles, creando nuevas categorías para definir las
problemáticas, que posibiliten un abordaje desde lo escolar.
Transferencial
Revisando siempre las creencias en relación a los saberes de cada actor. Explorando el rol de
Marta, la directora y Marisa y analizarlos.

6
2. Tomando a Bourdieu podemos definir:
“En un campo, los agentes y las instituciones luchan constantemente, de acuerdo
con las regularidades y reglas constitutivas de ese espacio de juego, con distintos
grados de fuerza y por ende diversas posibilidades de éxito, por apropiarse de los
productos específicos en disputa dentro del juego. Los que dominan un campo dado
están en posición de hacerlo funcionar para su conveniencia, pero siempre deben
enfrentarse a la resistencia, las pretensiones, la discrepancia, "política" o de otro
tipo, de los dominados.” (Bourdieu & Wacquant, 1995)
Esta situación, nos remite al enfrentamiento entre Marta y Marisa, al manejo que Marta realiza
de: su antigüedad en el cargo y la relación con la directora de la institución y la familia, un
lugar que utiliza a su conveniencia para tomar decisiones que no están dentro de sus
atribuciones como docente, desviando la trayectoria escolar de Juan y comprometiendo su
futuro académico. (Se fundamenta en que sus familiares tuvieron dificultades para adaptarse
a los requerimientos escolares, en la problemática que ciertos chismes le atribuyen a la vida
familiar, a la maduración del niño, etc. pero no informa ni a los directivos ni a los padres de
la situación académica del niño, desarticulando toda intervención posible en su favor.),
entonces:
“los agentes sociales (…) son, más bien, detentores de capitales y, dependiendo de
su trayectoria y de la posición que ocupen en el campo en virtud de su dotación de
capital, tienen una propensión a orientarse activamente ya sea hacia la preservación
de la distribución de capital o hacia la subversión de dicha distribución.”
Entonces, Marta opera sobre el futuro de Juan posicionándolo en el mismo lugar que a otros
miembros de su familia, que también pasaron por ella, asignándole iguales posibilidades de
progreso, sometiéndolo a un mismo lugar social.
“Cada campo convoca y da vida a una forma específica de interés, una illusio
específica, bajo la forma de un reconocimiento tácito del valor de los asuntos en
juego y el dominio práctico de sus reglas. Además, este interés específico implícito
por la participación en el juego difiere según a la posición que se ocupe en él
(dominante versus dominado u ortodoxo versus herético) y la trayectoria que
condujo a cada participante a su posición.” (Bourdieu & Wacquant, 1995)
Con respecto a la definición de habitus, nuestro autor propone:
“La acción humana no es una reacción instantánea a estímulos inmediatos, y la
más ligera "reacción" de un individuo frente a otro está impregnada de la historia
de esas personas y de su relación en su totalidad.” (Bourdieu & Wacquant, 1995)
Así cobra sentido la fórmula que Marta aplica a toda la familia de Juan, donde el único criterio
de asistencia a las necesidades del niño es el propio, sólo paciencia y afecto que lo transporten
al siguiente nivel escolar, sin alcanzar logros académicos, sin ningún apoyo, situándolo en un
lugar de impotencia y abandono, y además cobra sentido su hacer en relación a la totalidad,
a su función como docente no supervisada, a la falta de seguimiento de la directora respecto
a su accionar, segura de que Marta reproducirá el mandato, sin reflexionar sobre sus
consecuencias, en palabras del Pascal: “Es porque este mundo me ha producido, porque ha
producido las categorías de pensamiento que yo le aplico, que se me aparece como
autoevidente.” (Bourdieu & Wacquant, 1995)
Por otro lado, Marisa, interfiere en este devenir ya establecido, intentando modificar el
accionar de Marta, pero repitiendo el esquema de pensamiento de la institución, reduciendo
las posibilidades académicas de Juan, que luego de no recibir instrucción durante el grado en
curso, se encontrará con un futuro signado por el reproche implícito (sobre una situación de
la que no es responsable) y la repitencia.

7
 Es decir: “El habitus es aquello que debe plantearse para explicar que, sin ser
racionales, los agentes sociales sean razonables. La gente no está loca, es mucho
menos excéntrica o ilusa de lo que espontáneamente creeríamos precisamente
porque ha internalizado, mediante un proceso de condicionamiento múltiple y
prolongado, las oportunidades objetivas que enfrenta. Las personas saben cómo
"leer" el futuro que les cuadra, hecho para ellos y para el cual están hechos, por
medio de anticipaciones prácticas que captan, en la superficie misma del presente,
lo que se impone incuestionablemente como aquello que "debe" ser hecho o dicho.”
(Bourdieu & Wacquant, 1995)
El dispositivo planteado abre una alternativa al accionar de la institución, habilitando un
espacio para el aprendizaje y la promoción de Juan, supervisado y asistido por un agente no
docente, involucrando a sus maestras en el armado de esa alternativa, que además ofrece la
posibilidad de relacionar a sus docentes con sus prácticas, metodologías y resultados. El cierre
del dispositivo conlleva una modificación de los lugares desde los que operan sus maestras y
un enriquecimiento de sus prácticas.

Adicionalmente podemos analizar algunas situaciones del relato, desde la propuesta de

encerrona trágica de Ulloa, este autor plantea:

“La tragedia, bajo la forma de encerrona trágica, es un factor epidemiológico

habitual en cualquier ámbito social donde juega lo establecido (instituido) y lo
cambiante (instituyente), sobre todo cuando lo primero asume la rigidez cultural
propia de la mortificación, y coarta (encierra) a los sujetos.” (Ulloa, 1995)
En este contexto, podemos pensar la situación de Marisa, como la fuerza instituyente que se
revela ante el proceder de Marta, el consejo de una compañera, indicándole que se acostumbre
a la forma en la que se maneja la institución, la actitud de la directora, todos estos factores
la dejan atrapada en una actitud empobrecida, casi revanchista que nuevamente se resuelve
en perjuicio de Juan, así se cumple lo señalado por el autor:
“Puede ser que también resulten víctimas algunos de los ejecutantes de ese
maltrato, degradados a la condición de verdugos, como precio de su pertenencia
institucional, al aproximar la obediencia debida y sus posibles canalladas.” (Ulloa,
1995)

“La situación que describo como encerrona trágica está estructurada en dos lugares:
dominado y dominador. No hay tercero mediador a quien apelar, alguien que
represente una ley que garantice la prevalencia del trato justo sobre el imperio de
la brutalidad del más fuerte. Una fuerza capaz de estupidizar en su miserable
brutalidad a quien la ejerce, reduciéndolo a la condición de idiota, que por ser él
mismo víctima de su propia perversidad, termina insensible al significado criminal
de lo que hace, aun cuando tenga claro lo que se propone. Una idiotización
extendida a las víctimas cuando ellas caen en sometida aceptación mortificada. No
hay una connotación insultante, sino de diagnóstico clínico, en esta versión de
remoto sentido griego del término idiota, aunque el victimario bien se hace acreedor
a mayores insultos. De inicio, en una encerrona trágica prevalece el dolor psíquico,
un sufrimiento que se diferencia de la angustia porque ésta tiene momentos
culminantes y otros de alivio. Quien sufre ese dolor no vislumbra para éste ningún
final ni tiene la esperanza de que cambie la situación de dos lugares. Una situación
sin salida con connotación infernal.” (Ulloa, 1995)
En este caso, el análisis se dirige a la familia del niño, que es excluida de la toma de decisiones.
La docente oficia de dominadora y el propio Juan y su familia de dominados, sin un tercero
mediador, a quien apelar (dado que la directora, no interviene en el seguimiento del grado, ni
de las actividades de la maestra). Marta no tiene registro que, en su hacer, vulnera el derecho
del niño a aprender y el de su familia a decidir en las intervenciones que incumben al Juan,
en su estupidización no comprende las implicancias de lo que hace, mientras la familia permite

8
 la reiteración del mismo destrato a sus miembros, en aceptación mortificada, que en el relato
del caso se enuncia como buena relación.
Tal como menciona Ulloa: respecto de las instituciones que se ocupan del hombre aprendiendo,
“la modalidad patológica más común es el predomino del hábito sobre el aprendizaje”. (Ulloa,
1995)
En este caso el dispositivo ofrece un tercero que puede mediar en la situación institución/familia
y desplazar a Marta de su situación de poder a una revisión activa de su desempeño respecto
de este niño en particular, además de favorecer un intercambio con su próxima maestra y
establecer un sistema de seguimiento en el cuál se espera su participación y la de la familia.

9
b. Implicación
1er. Momento
Pregunta
La pregunta que surge es:
¿Qué valor que le asignamos
a promover de grado a un
alumno?
Desde lo instituido es
requisito que alcance ciertos
objetivos.
Considero necesario que se
hayan logrado ciertos saberes
básicos, para no poner a ese
niño en una situación
desfavorable, respecto su
clase y su autoestima.
Cabe cuestionar si el accionar
contrario (la “repitencia” no
afectaría su autoestima de la
misma manera, evaluando
que ya no continuaría con sus
compañeros)
“En las instituciones son
necesarias las reglas que
abren el espacio para que se
pueda cumplir con la función
específica” (Frigerio & Poggi,
1996)
Considero necesario proveerle
a cada estudiante las
condiciones requeridas para
que obtenga una educación
de calidad y esto se relaciona
con la promoción.
Contemplar otra forma de
acreditar saberes u otros
tiempos para lograrlo.
¿Se puede pensar la escuela
en función de cada sujeto?
2do. Momento
Construcción
Generar dispositivos que
sostengan las trayectorias
“Podemos decir que individuo
e institución se requieren y
construyen mutuamente en
un vínculo de permanente
intercambio” (Frigerio &
Poggi, 1996)
Estas intervenciones:
¿aportan saberes?,
¿sostienen el proceso de
aprendizaje?,
¿lo ayudan a aprender y
promocionar?
Aportes de la familia, de las
docentes y de la institución.
Este dispositivo, incluye o
excluye a este niño, como
opera sobre su subjetividad
Se debe privilegiar un tipo de
desarrollo como el académico.
Pueden estimularse
simultáneamente con otros
aprendizajes.
¿cómo medir el impacto de
una intervención?
3er. momento
Transformación / Reflexión
Reflexión sobre la escuela
como ente social, su
asignación de roles, en
relación a la promoción de
grado.
Puede generarse entre otros
actores, un espacio de
intercambio que beneficie a
este y a otros alumnos.
Marta puede observar la
evolución de los saberes de
Juan, con su compromiso
pedagógico. Comprender sus
alcances.
Marisa puede sostener los
aprendizajes del niño,
incluyendo a su familia en el
proceso.
Podemos hacer más para
promover el aprendizaje en
todos nuestros alumnos, que
herramientas podemos
considerar.
Alcanza con una metodología
para lograr una buena
transposición didáctica.
La igualdad de condiciones no
nos garantiza equidad.
“Los aspectos objetivos, son
aquellos que se refieren a “la
letra” de la norma tal como
está formulada. Pero ocurre
que cada uno de nosotros a
partir de un universo de
representaciones que influyen
en la manera en que
internalizamos “esa letra”, la
entendemos de un modo u
otros, la valoramos con
matices. Por lo cual decimos
que intervienen aspectos
subjetivos en la relación con
la ley.” (Frigerio & Poggi,
1996)