Materiales Módulo III Oriente

DIPLOMADO
MÓDULO III
Seminario de Matemáticas
Azcapotzalco-Oriente
Junio, 2019
Seminario de Matemáticas Azcapotzalco-Oriente
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE

MÉXICO
COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
ÁREA DE MATEMÁTICAS
PROGRAMA DE FORMACIÓN INTEGRAL DE PROFESORES DEL

CCH
DIPLOMADO: “ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS EN LA

METODOLOGÍA DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
MATEMÁTICOS”
MÓDULO III
METODOLOGÍA DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Seminario de Matemáticas Azcapotzalco–Oriente
DISEÑO
Alejandra Georgina Bravo Ortiz María del Refugio Gispert

Castañeda
Oscar Cuevas De La Rosa Carlos Agustín Jiménez Moreno
Mario Emilio Domínguez y Baños
Impartidores Oriente: Alejandra G. Bravo Ortiz Carlos A. Jiménez Moreno
PERIODO 2018–2019
2
Presentación.
En este Módulo III, se analizarán las propuestas de tres de los principales
precursores de una renovada corriente sobre el aprendizaje de las Matemáticas en
el escenario de la resolución de problemas: G. Polya, A. Schoenfeld y L. M. Santos
Trigo.
Se pretende que los profesores continúen apropiándose de una serie de referentes

teóricos que les permitan continuar con la construcción de un marco contextual para
sustentar el diseño de secuencias didácticas que propicien la mejor instrumentación
de los Programas de Estudio Actualizados en el contexto del Modelo Educativo del
Colegio, con el consiguiente logro de los aprendizajes planteados en los Programas,
que permitan elevar, no sólo la cantidad, sino sobre todo la calidad del egreso. En
este Módulo III, la idea es concretar en la práctica docente del día a día en la clase–
taller, los instrumentos didácticos que propicien los aprendizajes, el protagonismo y
la creciente autonomía de nuestros alumnos.
Introducción.
Es natural que cualquier currículo para la enseñanza de las Matemáticas tenga

como eje articulador la concepción sobre lo que es aprender Matemáticas, cuestión
que depende de cómo se concibe la actividad matemática y del para qué se
pretende enseñar Matemáticas. Esta concepción ha variado a lo largo de las
décadas relativamente recientes y para sólo citar algunas tendencias que dan
cuenta de lo dicho, se podría mencionar al formalismo, vuelta a lo básico, y la
actividad del matemático como la fuente del currículum para la enseñanza de las
Matemáticas.
En el anterior contexto, ha surgido la idea de considerar a las Matemáticas como

una ciencia en desarrollo en donde la intuición, la conjetura, la analogía, la
exploración, la equivocación y la confirmación lógica, constituyen la caracterización
de la actividad que genera sus resultados. Además, coincidente con posiciones
psicológicas de inicios del siglo pasado, como la de Basil Bernstein –sociólogo y
lingüista británico conocido por sus aportes a la Sociología de la Educación– se
3
considera como el elemento motor de esa actividad, la necesidad de resolver algún

problema pertinente. Esta posición se ve confirmada en la historia del desarrollo de
las Matemáticas, como es el caso del cálculo de áreas y volúmenes o el estudio del
movimiento, problemas en donde surgen las ideas primarias del Cálculo Diferencial
e Integral, según se analizó en el Módulo I.
Esta concepción de las Matemáticas como una actividad creativa, ha generado una
corriente en el currículum para su enseñanza, en donde se considera que, en el
estudio de las Matemáticas, es fundamental que el estudiante aprenda a formular
preguntas y a buscar distintos caminos que le permitan encontrar soluciones o
respuestas a esas preguntas, así se propone que el estudio de las Matemáticas
debe ir más allá de la memorización de ciertas reglas o fórmulas para resolver
determinados problemas. En particular se resalta la importancia de que los
estudiantes participen en los procesos de formulación de preguntas, propongan
conjeturas, empleen distintas representaciones, presenten argumentos
matemáticos y comuniquen sus resultados (NCTM 2000, citado por el Dr. Santos
Trigo; 2007). En la consecución de estos fines, es que se considera a la actividad
para resolver problemas como el eje fundamental para la adquisición del
conocimiento matemático por parte de los estudiantes.
En este orden de ideas, los investigadores en Educación Matemática plantean la

necesidad de crear modelos para analizar la actividad del matemático (o comunidad
matemática) al resolver problemas y recrear entonces escenarios para generar en
los estudiantes la posibilidad de incursionar en esta actividad cognoscente.
Consecuentemente se abordarán en este Módulo, aspectos hacia esa dirección a
través del estudio, discusión y vivencia de las propuestas e investigaciones de
George Polya, de Alan Schoenfeld y de Luz Manuel Santos Trigo.
PROPÓSITOS DEL MÓDULO III.

Que los profesores participantes:
➢ Analicen las propuestas que sobre la resolución de problemas plantean Polya,

Schoenfeld y Santos Trigo, en la perspectiva de su aplicabilidad en la puesta en
4
práctica de la Actualización de los Programas de Estudio para el logro de los

aprendizajes en Matemáticas.
➢ Se apropien de los referentes teóricos de las concepciones que serán

analizadas durante el desarrollo de este Módulo, estableciendo relaciones con
la postura que se centra en el desarrollo creativo promovido por los
investigadores Vadim A. Krutestkii, G.A. Butkin, Nina F. Talizina, cuyos
planteamientos fueron materia del Módulo II de este Diplomado, asumiendo una
concepción acorde con el Modelo Educativo del Colegio y sus requerimientos
(mismos que son los de la UNAM y por ende los de la sociedad).
➢ Diseñen, dentro de las concepciones analizadas, instrumentos didácticos que

den cuenta de su aplicabilidad en la construcción de la clase–taller o en la
configuración de auténticas comunidades de aprendizaje, incluyendo la posible
incorporación de tecnologías digitales.
CONTENIDOS:
Análisis y reflexión sobre la propuesta de metodología de resolución de problemas

basada en los autores George Polya, Alan Schoenfeld y Luz Manuel Santos Trigo.
Polya, implícitamente argumenta que enseñar Matemáticas, en el contexto de
resolución de problemas, tiene como premisa el que los alumnos sean capaces de
desarrollar tal actividad, cosa que no está garantizada, y por lo tanto el profesor
debe construir un proceso de orientación mediante heurísticas que detonen su
actividad mental, necesaria para la resolución de problemas. Schoenfeld y Santos
Trigo, van más allá. Además de considerar la orientación de la actividad mental del
alumno mediante sugerencias heurísticas, especifican las características que el
profesor debe tener en cuenta en el planteamiento de los problemas generadores y
en la organización de la actividad en clase.
Metodología: Magistral–Taller.
5
Programación:
Temática objetivos Actividades

Sesión
Presentación del Módulo. Los participantes • Exposición, por parte de
analizarán los los impartidores, de la
Planteamiento a los procesos de necesidad del Módulo III
participantes de solución de los y clarificación de las
problemas para problemas actividades planteadas
diagnosticar sobre sus planteados para desarrollar el
1 procesos de solución
(exitosos o no).
(incluyendo
tiempos
Módulo.
• Coordinar, por parte de
empleados en su los expositores las
solución). formas de solución de los
problemas propuestas
por los participantes
• Discusión grupal de los
elementos abordados.
• Conclusiones de la
sesión.
La propuesta de G. Polya Que los • Presentación, en

participantes equipos, del análisis de
analicen los la propuesta,
elementos relacionándolo con las
fundamentales de soluciones de los
la propuesta y problemas de la sesión
comparen sus anterior.
desarrollos en la • Síntesis y algunas
2 solución de los conclusiones
problemas impartidores.
de los
propuestos en la
sesión anterior.
• Presentación de
problemas para que , al
solucionarlos, los
participantes apliquen y
expongan sus soluciones
• Elaboración, por los
participantes, de
conclusiones.
Instrumentación de la Los participantes, • Exposición y discusión,

propuesta de Polya aplicarán la por parte de los equipos
propuesta de Polya de la forma cómo
a los problemas solucionaron los
3 planteados. problemas en el contexto
de la propuesta.
• Los participantes
elaborarán sus
conclusiones sobre el
contenido de la sesión.
6
Conferencia Magistral del El profesor • Presentación de sus

Dr. Carlos Álvarez sobre participante juicios de valor y
el papel de la intuición en valorará el papel conclusiones.
la resolución de de la intuición en
4 problemas torno a la
resolución de
problemas.
La propuesta de A. Los participantes • Análisis y discusión

Schoenfeld con relación identificarán esta sobre los elementos que
a la resolución de propuesta desde la conforman la propuesta
problemas en el perspectiva de la de A. Schoenfeld.
aprendizaje de las construcción de un • Se resolverán los
matemáticas. currículum de problemas propuestos,
5 Matemáticas en un en la perspectiva de su
escenario de presentación, por los
resolución de participantes, con la
problemas. incorporación de la
propuesta.
• Los profesores
participantes elaborarán
sus conclusiones sobre
la propuesta y sobre la
sesión.
Análisis y discusión de El profesor
los elementos planteados asistente aplicará • Los profesores
por Schoenfeld a partir de estrategias y asistentes, en equipos,
la resolución de proceso de la resolverán y expondrán
problemas específicos. propuesta. su resolución de los
6 problemas propuestos.
• Elaboración de
conclusiones por parte
de los participantes.
Los profesores • Presentación de las

Conferencia Magistral del participantes soluciones a los diversos
Mtro. Francisco Struck aplicarán la problemas propuestos y
sobre La resolución de metodología de elaboración de
7 problemas en el resolución de conclusiones.
currículum del problemas,
bachillerato. valorando la
dinámica
instrumentada por
el expositor.
Aplicación curricular de la Los participantes • Los participantes, en
metodología de aplicarán los sus diseños –que
resolución de problemas aprendizajes presentarán ante el
8 matemáticos. adquiridos en el
diseño de
pleno–, argumentarán
sus procedimientos en
secuencias el contexto de la
didácticas, de resolución de
evaluación u otros problemas y las
instrumentos de habilidades
aplicabilidad para matemáticas que se
7
el desarrollo van propiciando con

curricular de los sus desarrollos.
Programas de
Estudio de la
presente
Actualización.
La propuesta de Santos Los participantes • Los participantes
Trigo sobre la analizarán la resolverán y expondrán,
9 metodología de propuesta de su resolución de los
resolución de problemas Santos Trigo problemas propuestos en
con énfasis en la elucidando si el contexto abordado.
aplicación de las complementa o Elaboración de
Tecnologías Digitales. sintetiza las Conclusiones.
propuestas
analizadas en este
Módulo III
Aplicación curricular de la Los participantes • Los participantes, en

metodología de aplicarán los sus diseños –que
resolución de problemas aprendizajes presentarán ante el
10 matemáticos. adquiridos en el
diseño de
pleno–, argumentarán
sus procedimientos en el
secuencias contexto de la resolución
didácticas, de de problemas y las
evaluación u otros habilidades matemáticas
instrumentos de que se van propiciando
aplicabilidad para con sus desarrollos.
el desarrollo
curricular de los
Programas de
Estudio de la
presente
Actualización.
Bibliografía:
POLYA G. Cómo Plantear y Resolver Problemas. Editorial Trillas. 2013.
SCHOENFELD, Alan H. Mathematical Problem Solving. Academic Press, INC.
1985.
SANTOS TRIGO, Luz Manuel. La Resolución de Problemas Matemáticos,
Fundamentos Cognitivos. Trillas, 2010V.
NACIONAL COUNCIL TEACHERS OF MATHEMATICS (NCTM). 2000.
Evaluación:
• 100% de asistencia.
• Participación y permanencia en las sesiones.
• Entregas escritas, por equipos de cada sesión.
• Exposición y entrega de los trabajos expuestos en la última sesión.
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1. LA PROPUESTA DE GEORGE POLYA

El Sentido de la Propuesta de G. Polya
El matemático George Pólya, nació el 13 de diciembre de 1887 en Budapest,

Hungría, y murió el 7 de septiembre de 1985 en Palo Alto, California, Estados
Unidos.
Polya asistió a escuela elemental en Budapest y obtuvo su certificado en 1894. A

continuación, ingresó al Daniel Berzsenyi Gymnasium para estudiar griego y latín,
así como alemán y húngaro. Sin embargo, sus materias favoritas fueron Biología y
Literatura. En matemáticas lo más que llegó a obtener fue un satisfactorio en
Geometría. Resulta curioso que alguien que habría de pasar su vida fascinado por
estudio de las matemáticas, no se hubiera enamorado de ellas durante sus estudios
de bachillerato. La razón de esto bien pudo haber sido la mala enseñanza que
recibió en esta asignatura. Más tarde, él llego a calificar de pésimos a sus tres
maestros de matemáticas en el bachillerato.
Pólya ingresó a la Universidad de Budapest en 1905 y empezó estudiando Derecho,

pero le resultó tan aburrido, que lo dejó después de un semestre. Posteriormente
estudió Idiomas y Literatura durante años, después de los cuales obtuvo un
certificado que le permitía enseñar latín y húngaro. Más adelante se sintió atraído
por la Filosofía, pero uno de sus profesores, le aconsejó que, para una mayor
comprensión de esta materia estudiara Física y Matemáticas, de las que terminó
enamorado.
Sus primeras publicaciones consistieron en artículos sobre: series, teoría de

números, combinatoria, astronomía y probabilidad. En el año de 1945, en la
Universidad de Princeton publicó su libro How to Solve It, en el que plantea que un
problema matemático puede ser resuelto si: primeramente, se comprende
adecuadamente, para posteriormente, de esa comprensión generar ideas que
lleven a la conformación de un plan y a su puesta en práctica, terminando con una
etapa posterior a la solución que él denomina como visión retrospectiva.
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Pólya publicó otros libros, como Matemáticas y Razonamiento Plausible (1954), y

El Descubrimiento Matemático, publicado en dos volúmenes (1962, 1965). Su
máxima contribución a las matemáticas la constituyen sus trabajos sobre cómo
enseñarlas. Se trata de un personaje clave en la resolución de problemas y es
considerado pionero en este campo.
La posición de Pólya respecto a la Resolución de Problemas se basa en una

perspectiva global y no restringida a un punto de vista matemático. Es decir, este
autor plantea la Resolución de Problemas como una serie de procedimientos que,
en realidad, deberían ser aplicados en cualquier campo de la vida cotidiana.
Pólya expresó: “Mi punto de vista es que la parte más importante de la forma de
pensar que se desarrolla en las Matemáticas es la correcta actitud de la manera de
acometer y tratar los problemas. Tenemos problemas en la vida diaria, en las
ciencias, en la política, tenemos problemas por doquier. La actitud correcta en la
forma de pensar puede ser ligeramente diferente de un dominio a otro, pero solo
tenemos una cabeza y por lo tanto es natural que en definitiva exista sólo un método
de acometer toda clase de problemas. Mi opinión es que lo central en la enseñanza
de las Matemáticas consiste en desarrollar estrategias para la Resolución de
Problemas”.
En realidad, Polya no pretende estructurar una propuesta que contemple los

distintos elementos a considerar en el planteamiento del curriculum para la
enseñanza de las Matemáticas, pero sí considera que la actividad de resolución de
problemas debe ser parte esencial en la enseñanza y aprendizaje de las mismas y
no debe ser considerada como un resultado automático después de un aprendizaje
de conceptos y métodos acabados. Él plantea que el interés por el estudio de esta
materia surge cuando el estudiante participa creativamente en la actividad de
resolución de problemas, pues ello, da sentido a su estudio y genera el sentimiento
intelectual realmente de estar aprendiendo al descubrir y no solamente al
memorizar.
Por otro lado, una propuesta curricular basada en la resolución de problemas implica
la habilidad del profesor para abordar esta actividad, él debe tener capacidad para
10
resolver problemas (no se puede enseñar a resolver problemas si se tienen

deficiencias en ello).
Así la propuesta de Polya pude traducirse, contemplando nuestros intereses, en un

intento por hacer realidad una primera condición en el curriculum para la enseñanza
de las matemáticas basado en la resolución de problemas, esto es, brindar ayuda
para que el profesor pueda desarrollar la habilidad para resolver problemas a fin de
que posteriormente él pueda replicar esta ayuda a sus estudiantes.
Los Elementos Básicos de la Propuesta
Si se quiere desarrollar una habilidad creativa, el escenario de desarrollo debe ser

una actividad creativa y no algorítmica ni rutinaria. En este contexto Polya:
1. Se refiere a la resolución de problemas para los que no existe un algoritmo o

método específico de solución, se refiere a problemas donde el método debe ser
buscado (se refiere a los problemas llamados heurísticos). El considera dos tipos
de problemas:
• Problemas por encontrar:
El propósito en este tipo de problemas es el de encontrar un objeto, la incógnita, a
partir de un conjunto de datos y de las condiciones que se deben satisfacer entre la
incógnita y los datos, siendo entonces sus partes principales: incógnita, datos y
condiciones.
• Problemas de demostrar
El propósito en este tipo de problemas es mostrar en forma concluyente la exactitud
o falsedad de una afirmación enunciada claramente. Las partes esenciales en un
problema de este tipo son: la hipótesis y la conclusión
2. Divide la actividad de resolver problemas en cuatro fases a fin de exponer en

forma sencilla la coordinación de las operaciones intelectuales que se deben
ejecutar para resolver el problema o el tipo de ayuda que el profesor debe
proporcionar al alumno en el desarrollo de esta actividad, con la pretensión de que
11
esta ayuda externa termine por ser una coordinación propia de la actividad del
alumno. Estas fases son:
a) Comprensión del problema. Comprender el problema es lo primero que debe

hacerse, es decir, se debe tener claridad en lo referente a la información que el
problema proporciona, lo que se pide encontrar y bajo qué condiciones esto se da.
Polya dice: “es tonto el intentar contestar una pregunta que no se comprende. Es
deplorable trabajar para un fin que no se desea. Sin embargo, tales errores se
cometen con frecuencia, dentro y fuera de la escuela. El profesor debe tratar de
evitar se produzcan en su clase”.
b) Concepción de un plan. Una vez comprendido el problema, es importante

reconocer las relaciones que existen entre sus elementos, entre la incógnita y los
datos con el fin de que surja una idea para lleve a la solución y en función de ella
trazar un plan.
A este respecto Polya comenta: “Tenemos un plan cuando sabemos, al menos a
“grosso modo”, qué cálculos, razonamientos o construcciones habremos de
efectuar para determinar la incógnita. De la comprensión del problema a la
concepción del plan el camino puede ser largo y tortuoso. De hecho, lo esencial en
la solución de un problema es el concebir la idea de un plan. Esta idea puede tomar
forma poco a poco o bien, después de ensayos aparentemente infructuosos y de un
periodo de duda, se puede tener de pronto una idea brillante. Lo mejor que puede
hacer un maestro por su alumno es conducirlo a esa idea brillante, pero sin
imponerla”.
“Es claro que es difícil tener una buena idea si nuestros conocimientos en la materia
son pobres, y totalmente imposible si la desconocemos por completo. Las buenas
ideas se basan en la experiencia pasada y en los conocimientos adquiridos
previamente. Un simple esfuerzo de memoria no basta para provocar una buena
idea. Pero es imposible tener alguna sin recordar ciertos hechos pertinentes a la
cuestión…Los materiales necesarios para la solución de un problema de
matemáticas son ciertos detalles particulares de conocimientos adquiridos
previamente, tales como problemas resueltos o teoremas demostrados”.
12
c) Ejecución del Plan. Concebir un plan es la parte más difícil al resolver un

problema, no obstante, llevarlo a cabo requiere de cierto cuidado, pues de lo
contrario pueden aparecer errores por descuido o falta de justificación.
Polya dice: “Nos debemos asegurar que los detalles encajen en esa línea (el plan
de solución). Nos hace falta, pues, examinar los detalles uno tras otro,
pacientemente, hasta que todo esté perfectamente claro, sin que quede ningún
rincón oscuro donde podría disimularse un error”.
“El peligro estriba en que el alumno olvide el plan, lo cual puede ocurrir fácilmente
si lo ha recibido del exterior y lo ha aceptado por provenir de su maestro. Pero si él
mismo ha trabajado en el plan, aunque un tanto ayudado, y si ha concebido la idea
final con satisfacción, entonces no la perderá tan fácilmente”.
“Podemos asegurarnos de la exactitud de un paso de nuestro razonamiento ya sea
por intuición o por medio de una demostración formal. Podemos concentrarnos
sobre el punto en cuestión hasta que lo veamos tan claro que no nos quede duda
sobre la exactitud de dicho detalle”.
“Lo esencial es que el alumno esté por completo seguro de la exactitud de cada
paso. En ciertos casos el profesor debe recalcar la diferencia que hay entre ver y
demostrar”.
d) Visión retrospectiva. Llevar a cabo una reflexión que permita reconsiderar la

solución y el método para llegar a ella es una fase muy importante del proceso, al
hacerlo se le encuentra sentido a cada problema y se incrementa el conocimiento y
la habilidad para resolverlos.
Para aclarar lo anterior, Polya nos habla en su obra de los métodos heurísticos en
la resolución de problemas.
Para comprender adecuadamente el sentido de estos métodos, es necesario

primero precisar el significado del término heurístico.
Desde la antigüedad han existido intentos por determinar el conjunto de reglas y

métodos que llevan al descubrimiento y a la invención (Pappus, Leibniz, Descartes
y Bolzano), a los cuales se les daba el nombre de Heurísticas.
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Polya considera que la Heurística es “Una Ciencia que trata de comprender el

método que conduce a la solución de problemas, en particular, las operaciones
mentales típicamente útiles en este proceso”. Considera que, en su construcción,
aparte de considerar el trasfondo lógico y psicológico, debe considerarse la
experiencia objetiva que surge de la actividad personal en la resolución de
problemas y que puede tomar en cuenta también, las experiencias de otras
personas.
Polya, siguiendo este método plantea una serie de sugerencias y preguntas para
cada una de las faces que el plantea y que pueden ser proporcionadas a la persona
a la que le fue planteado el problema, como una ayuda para desencadenar en ella
las operaciones mentales típicas en la resolución de problemas. De esta forma:
a) Comprender el problema, está relacionado con responder a estas

preguntas:
Para un problema por encontrar:

• ¿cuál es la incógnita?
• ¿cuáles son los datos?
• ¿cuál es la condición?
• ¿es la condición suficiente para determinar la incógnita? ¿es insuficiente? ¿es
redundante? ¿es contradictoria?
Para un problema por demostrar:
• ¿cuál es la hipótesis?
• ¿cuál es la conclusión?
• ¿cuáles son las diversas partes de la hipótesis?
• ¿cuál es la relación entre hipótesis y conclusión.
b) Para ayudar a concebir un plan, es conveniente hacer sugerencias y
preguntas como:
Para un problema por encontrar:

• ¿Se ha encontrado con un problema semejante? ¿o ha visto el mismo problema
planteado en forma ligeramente diferente?
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• ¿Conoce un problema relacionado con éste? ¿conoce algún teorema que le

pueda ser útil? Mire atentamente la incógnita y trate de recordar un problema
que le sea familiar y que tenga la misma incógnita o una incógnita similar.
• He aquí un problema relacionado con el suyo y que se ha resuelto ya ¿podría
utilizarlo? ¿podría utilizar su resultado? ¿podría utilizar su método? ¿le haría
falta introducir algún elemento auxiliar a fin de poder utilizarlo?
• ¿Podría enunciar el problema en otra forma? ¿podría plantearlo en forma
diferente nuevamente? Refiérase a las definiciones.
• ¿Si no puede resolver el problema propuesto, trate de resolver primero algún
problema similar? ¿Podría imaginarse un problema análogo que puede ser
incluso más accesible? ¿un problema más general? ¿un problema más
particular? ¿puede resolver una parte del problema?
• Considere solo una parte de la condición, descarte la otra parte ¿en qué medida
la incógnita queda ahora determinada? ¿en qué forma puede variar?
• ¿Puede usted deducir algún elemento útil de los datos? ¿puede pensar en
algunos otros datos apropiados para determinar la incógnita? ¿puede cambiar
la incógnita? ¿puede cambiar la incógnita o los datos o ambos si es necesario,
de tal forma que la nueva incógnita y los nuevos datos estén más cercanos entre
sí?
• ¿Ha empleado todos los datos? ¿ha empleado toda la condición? ¿Ha
considerado usted todas las nociones esenciales concernientes al problema?
Para un problema por demostrar:
• Mire bien la conclusión, trate de pensar en algún problema que le sea familiar y
que tenga la misma conclusión o alguna similar.
• Conserve solo una parte de la hipótesis; ¿sigue siendo válida la conclusión?
¿podría deducir de la hipótesis algún elemento útil? ¿podría pensar en otra
hipótesis de la cuál usted pudiera deducir fácilmente la conclusión?; ¿podría
cambiar la hipótesis o la conclusión o las dos si es necesario, de modo que la
nueva hipótesis y la nueva conclusión estuviesen más relacionadas entre sí?
¿ha empleado la hipótesis completa?
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Para la ejecución del plan las sugerencias serían:

• Al ejecutar su plan de la solución, compruebe cada uno de los pasos
preguntándose: ¿el paso es correcto? ¿puede usted demostrarlo?
Para la visión retrospectiva las preguntas pueden ser:
• ¿Puede usted verificar el resultado? ¿puede verificar el razonamiento?
• ¿Puede obtener el resultado en forma diferente?
• ¿puede usted emplear el resultado o el método en algún otro problema o
teorema?
Desde luego, es importante hacer notar que no es necesario hacer todas estas
preguntas cada vez que se intente resolver un problema; es necesario hacer una o
algunas, en cada fase, de acuerdo con las condiciones del problema que se
pretenda resolver.
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2. LA PROPUESTA DE ALAN SCHOENFELD

Alan H. Schoenfeld, nació el 9 de julio 1947 en la ciudad de Nueva York. En el año
de 1968 obtuvo la licenciatura en el Queens College de Nueva York. En 1969 obtuvo
la maestría en matemáticas en la Universidad de Stanford y en 1973 el doctorado
con el tema: Estudios Topológicos y de Medida-teóricos sobre Conjunto de Cantor
y Espacios de Peano). Ese mismo año se convirtió en profesor de matemáticas en
la Universidad Davis de California y en 1975 se integró como profesor en el Grupo
de Graduados en Educación en Ciencias y Matemáticas en la Universidad de
Berkeley. Allí inició sus estudios sobre la didáctica en matemáticas. En 1985 se
alcanzó el nombramiento de encargado del Grupo de Educación Matemática. Desde
1994 es además profesor en la Universidad de Nottingham.
Como matemático, se ha ocupado de la topología y la teoría dimensional. Ha
realizado estudios sobre la psicología de la resolución de problemas matemáticos y
sobre la metacognición y la ciencia cognitiva. Estos trabajos lo llevaron, en el año
de 1985, a la elaboración de su libro: Mathematical Problem Solving. En 1994 se
convirtió en miembro de la Academia Nacional de Educación de los Estados Unidos
y en 2001 llegó a ser vicepresidente de esa Institución. Fue presidente de la
Asociación Americana de Investigación en Educación y actualmente es miembro de
la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia. Schoenfeld dirigió el equipo
del Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas, que estableció los estándares
para las escuelas secundarias (publicado en 2000).
La actividad de resolver problemas ha sido reconocida como un componente
importante en el estudio del conocimiento matemático: es así que Paul Holmos,
reconocido matemático estadounidense, señala que “En las matemáticas existen
axiomas, principios y métodos importantes, pero resolver problemas es el corazón
de esta disciplina” (Halmos, 1980, citado por Santos-Trigo, 2007, p. 19); así mismo,
el psicólogo israelí, Josef Kleiner enfatizó que el desarrollo de conceptos y teorías
matemáticas se originan a partir de un esfuerzo por resolver problemas, Dieudonne
sostiene que: “la historia de las matemáticas muestra que los avances matemáticos
casi siempre se originan en un esfuerzo por resolver un problema específico”
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(Dieudonne, citado por Kleiner, 1986, citado por Santos-Trigo, 2007, p. 19), lo
mismo opina el matemático alemán David Hilbert.
Por otra parte, en los programas actualizados de Matemáticas de I a IV, del Colegio
de Ciencias y Humanidades se enfatiza que: “para el logro de los aprendizajes se
sugiere que el profesor fomente tanto el trabajo individual como en equipo y la
participación del grupo, en un escenario de resolución de problemas”. Por tanto, los
aprendizajes establecidos en el programa de estudios de esta materia se alcanzarán
a través de la resolución de problemas.
Es en este marco en el que el trabajo de Alan Schoenfeld juega un papel importante
en la instrumentación de las actividades relacionadas con el proceso de resolver
problemas, para lograr aprendizajes en matemáticas. Argumenta que: “para que los
estudiantes vean a las matemáticas como una actividad con sentido, necesitan
aprenderlas en un salón de clases que sea un microcosmos de la cultura
matemática. Es decir, clases donde los valores de las matemáticas como una
disciplina se reflejen en la práctica cotidiana”.
Señala además que: “Encontrar la solución de un problema no es el final de la
empresa matemática, es el punto inicial para encontrar otras soluciones,
extensiones y generalizaciones del problema mismo. Asimismo, el proceso de
formular o rediseñar problemas se identifica como un componente esencial en el
quehacer matemático. Aprender matemáticas es un proceso activo que requiere de
discusiones, de conjeturas y de pruebas. Este proceso puede guiar a los estudiantes
al desarrollo de nuevas ideas, es decir, al planteamiento de preguntas. La búsqueda
de respuestas y de justificaciones son actividades que se pueden practicar desde la
enseñanza elemental y su práctica cotidiana puede producir resultados
matemáticos nuevos”.
Schoenfeld, considerando distintos estudios, sugiere que, para entender cómo
intentan los estudiantes resolver problemas y consecuentemente proponer
actividades que puedan ayudarlos, es necesario considerar los siguientes dominios
que permiten analizar el trabajo que los alumnos realizan durante este proceso: los
recursos, las heurísticas, el control y los sistemas de creencias.
18
Los recursos
Schoenfeld afirma que la manera como se puede resolver un problema matemático

está basada en habilidades adquiridas con anterioridad y en conocimientos previos
que pueden ser movilizados cuando se resuelve un problema específico. Así, un
estudiante identifica, definiciones, algoritmos, reglas, procedimientos, etc., que le
pueden ser útiles al momento de resolver un problema.
Indica también que para poder entender lo que hace la persona que intenta resolver
un problema es necesario conocer lo que sabe, lo que cree y lo que considera como
cierto (Schoenfeld 1985, p. 20). Tomando en cuenta esto identifica diferentes tipos
de recursos:
• Intuiciones y conocimientos informales acerca del problema que se discute.

Los estudiantes al manipular objetos formales desarrollan intuiciones o
conocimientos informales acerca de las matemáticas (que incluyen el manejo de
ciertos conocimientos, un lenguaje específico y ciertos tipos de notación, usados en
el dominio matemático) y la forma de aprender esta disciplina, lo cual está
relacionado con las ideas que ellos tienen acerca del uso de conceptos en el mundo
real.
En coincidencia con lo anterior, la teoría de Van Hiele de los niveles de pensamiento
en geometría, postula que los estudiantes necesitan desarrollar intuiciones con
respecto a las figuras geométricas antes de que puedan trabajar significativamente
con los aspectos formales de la geometría, cuyo estudio es parte muy significativa
del programa actualizado de la materia de matemáticas II.
• Hechos y definiciones. Estos conocimientos se refieren a los hechos
matemáticos que el estudiante debe utilizar durante el proceso de resolución de un
problema que le permiten seleccionar alguna estrategia de solución. Este inventario
de conocimientos básicos también incluye la forma en que el estudiante recuerda
este conocimiento y tiene acceso a él para resolver el problema.
• Procedimientos algorítmicos. Son los conocimientos sobre procesos

estándares del álgebra, del cálculo, de la geometría, etc. Por ejemplo, la utilización
de fórmulas que en el caso de la materia de Matemáticas II, se podría aplicar al
19
proporcionarles la llamada fórmula para la solución de ecuaciones cuadráticas. Aquí

el estudiante debe ser capaz de reconocer cómo, cuándo y por qué se deben utilizar
estos procedimientos durante la resolución de un problema.
• Procedimientos rutinarios. Son las técnicas que se utilizan para resolver cierto
tipo de problemas. Schoenfeld afirma que muchas habilidades en matemáticas
descansan en la capacidad de acceder a procesos rutinarios cuando estos son
apropiados y son realizados de manera adecuada. Estos procesos pueden ser
bastante complejos y están lejos de ser algorítmicos. Y si bien se pueden requerir
habilidades no triviales para acceder a un procedimiento de rutina, al utilizarlo, la
persona que intenta resolver un problema puede confiar en que el enfoque adoptado
es el apropiado (Schoenfeld 1985, p. 59). Por ejemplo, cuando se presentan
problemas de máximos y mínimos que pueden ser resueltos mediante el
planteamiento de funciones cuadráticas, donde se debe determinar una expresión
algebraica para relacionar la variable independiente con la dependiente, y de esa
manera encontrar las coordenadas del vértice, cuya ordenada determinará el
máximo o el mínimo, lo cual se puede confirmar a través de la gráfica. Siendo este
un proceso de rutina, llegar a la solución puede no ser inmediato.
• Conocimientos relevantes. Son los conocimientos matemáticos que una

persona posee y que puede aplicar para solucionar un problema. Son más
específicos que los procedimientos rutinarios (Schoenfeld 1985, p. 59).
• Errores consistentes o recursos débiles. Estos conocimientos son los que el

estudiante adquirió como resultado de un mal aprendizaje.
Un aspecto importante que hay que tomar en cuenta al considerar el inventario de

recursos con los que cuenta un individuo, es que estos no necesariamente tienen
que ser correctos. El propósito es analizar el comportamiento de las personas al
trabajar en la solución de problemas y para ello se debe conocer lo que toman como
hechos verdaderos. Un inventario de recursos proporciona una lista de las
herramientas y de las técnicas que un individuo puede utilizar en una situación
particular (Schoenfeld 1985, p. 20).
20
Heurísticas
Schoenfeld afirma: las heurísticas son reglas de oro para tener éxito en la resolución
de problemas, sugerencias generales que ayudan a un individuo a entender un
problema mejor o a hacer progresos hacia su solución. (Schoenfeld 1985, p. 23).
Ejemplos de heurísticas:
• Dibujar figuras y gráficas, construir diagramas y esquemas, realizar trazos

auxiliares; introducir una notación adecuada.
• Utilizar problemas relacionados.
• Reformular los problemas; relajar las condiciones del problema, trabajar hacia
atrás.
• Usar casos particulares; utilizar tablas, buscar patrones.
• Apoyarse en contraejemplos para refutar afirmaciones.
• Probar y verificar procedimientos.
Schoenfeld también indica que los estudiantes deben pasar por experiencias
relacionadas con cómo y cuándo utilizar estas estrategias y que una dificultad que
se encuentra en el planteamiento del matemático húngaro George Polya, es la
generalidad con la que se formulan las heurísticas. Para que estas sean efectivas
es necesario aplicarlas en contextos específicos y desarrollar una serie de
habilidades que permitan identificar en qué situaciones utilizarlas (Santos, 2007, p.
47).
Con la instrucción, sólo en el nivel de la estrategia general, es poco probable que

los estudiantes sean provistos de la herramienta que necesitan para mejorar su
manera de resolver problemas (Schoenfeld, 1985, p. 76).
El control
El control está relacionado con el monitoreo de los avances en el proceso de

solución de un problema y con las decisiones globales que se deben tomar con
respecto a la selección e implementación de recursos y estrategias. Estas
21
decisiones están determinadas por la forma en que los estudiantes usan la

información que potencialmente está a su disposición y que los conducirá a
establecer estrategias para la solución de un problema. El evaluar constantemente
este proceso, permite decidir si el plan a seguir tiene viabilidad o es necesario
cambiarlo.
Se pueden destacar cinco componentes involucrados dentro del control.
• La planificación.
• El establecimiento de metas y submetas.
• El monitoreo y la evaluación.
• La toma de decisiones.
• La conciencia de los actos metacognitivos.
“La metacognición se refiere al conocimiento de nuestro propio proceso

cognoscitivo, al monitoreo activo y a la consecuente regulación y orquestación de
las decisiones y procesos utilizados en la resolución de un problema” (Santos-
Trigo, 2007, p. 59).
En la literatura de resolución de problemas, al monitoreo o autoevaluación del

proceso se le identifica con las estrategias metacognitivas (Santos-Trigo, 2007).
El uso de estrategias metacognitivas ayuda al estudiante a utilizar estrategias

generales eficientemente. Reflexionar acerca de lo que se está haciendo ayuda a
relacionar el conocimiento base y aplicarlo adecuadamente. Algunas preguntas que
se recomiendan a los estudiantes para pensar o reflexionar al resolver problemas
son: ¿qué estoy haciendo ahora?, ¿me está llevando esto a algún lugar?, ¿qué otra
cosa puedo hacer en lugar de continuar con esto? La reflexión alrededor de estas
preguntas ayuda al individuo a evitar que se persevere en un sólo camino en forma
improductiva (Santos-Trigo, 2007).
22
Las creencias
Los sistemas de creencias están relacionados con la visión del mundo matemático,
consciente o no, que tiene el individuo. Las creencias establecen el contexto dentro
del cual funcionan los recursos, las estrategias heurísticas y el control (Santos-Trigo,
2009).
Aún los mejores estudiantes tienen creencias equivocadas de las matemáticas y

sobreviven con ellas instrumentando procedimientos mecánicos bien aprendidos,
pero que no han entendido. En otros casos, ellos no utilizan sus conocimientos
matemáticos en la solución de problemas no porque los hayan olvidado, sino porque
no consideran que sus conocimientos matemáticos les sean útiles.
Las creencias afectan la manera en la que el estudiante se comporta cuando se

enfrenta a un problema y condicionan muchos aspectos relacionados con el
aprendizaje de la matemática. Los estudiantes pueden creer que la matemática
consiste solamente en una serie de reglas que es necesario memorizar. Pueden
creer también que las matemáticas consisten en la elaboración de conceptos, y en
el establecimiento de relaciones y patrones; en este caso, intentan comprenderlas
pues consideraran que esto les va a ser útil.
Schoenfeld resalta ocho típicas creencias de los estudiantes e indica sus

consecuencias (Schoenfeld 1985, p. 43):
1. Las matemáticas formales tienen poco o nada que ver con el pensamiento real o
con la resolución de problemas.
Consecuencia: Cuando les es planteado un problema, no recurren a las

matemáticas formales.
2. Los problemas matemáticos siempre son resueltos en menos de 10 minutos, si

es que tienen solución.
Consecuencia: Si los estudiantes no pueden resolver un problema en 10 minutos,

se dan por vencidos.
3. Sólo los genios son capaces de descubrir o de crear matemáticas.
23
Consecuencia: Si no pueden resolver un problema, consideran que eso no es tan

malo, después de todo, no son genios.
4. Existe una única manera correcta para resolver cualquier problema, usualmente
es la regla que el profesor dio en la clase.
Consecuencia: En el momento que resuelven el problema, ya quieren saber más

acerca de él.
5. Los estudiantes comunes no pueden esperar entender matemáticas,

simplemente esperan memorizarlas y aplicarlas cuando las hayan aprendido
mecánicamente.
Consecuencia: Inconscientemente limitan su capacidad de razonamiento y su

creatividad.
6. La Matemática es una actividad solitaria realizada por individuos en aislamiento,

no hay nada de trabajo en equipo.
Consecuencia: No les interesa trabajar en equipo.
7. Los estudiantes que han entendido las matemáticas que han estudiado podrán
resolver cualquier problema que se les asigne en cinco minutos o menos.
Consecuencia: Si no pueden resolver un problema en cinco minutos concluyen

que es imposible entenderlo.
8. Las matemáticas aprendidas en la escuela tienen poco o nada que ver con el
mundo real.
Consecuencia: Las ven como algo que nunca van a aplicar, por lo que no les
interesan.
Schoenfeld dice que usualmente en los profesores, principalmente en los novatos,

las creencias están condicionadas por la forma en que a ellos mismos les enseñaron
matemáticas en el nivel medio o en la universidad. Esto conlleva a que no conciban
una manera distinta de enseñarlas. Siguen un mismo patrón ya sea porque así les
gustó o simplemente porque es lo único en lo que se pueden basar.
24
El término creencia es por sí mismo controversial, sin embargo, el punto de partida

no lo es: la propia visión del mundo matemático da forma a la manera en que uno
hace las matemáticas. Es en el sentido amplio, de una visión del mundo matemático,
que el término sistema de creencias debe ser usado (Schoenfeld 1985, p.44).
Schoenfeld indica que para poder entender qué hace la persona que intenta resolver
un problema es necesario conocer lo que sabe, lo que cree y lo que considera como
cierto.
25
3. LA PROPUESTA DE LUZ MANUEL SANTOS TRIGO

Luz Manuel Santos Trigo nació el 22 de febrero de 1957 en San Luis Acatlán en el
Estado de Guerrero, México. Realizó sus estudios de licenciatura en el Instituto
Politécnico Nacional, donde obtuvo el título de Físico-Matemático en 1980. Cursó
una primera maestría en la Universidad Nacional Autónoma de México (1984) y una
segunda en el Instituto Politécnico Nacional (1985). Obtuvo el doctorado en
Educación Matemática en la Universidad de British Columbia en Canadá (1990) y
realizó una estancia posdoctoral en la Universidad de California, Berkeley en
Estados Unidos (1994-1995). Actualmente es investigador Titular en el
Departamento de Matemática Educativa del Centro de Investigación y de Estudios
Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (Cinvestav-IPN).
Santos Trigo es considerado continuador de los trabajos realizados por Polya y

Schoenfeld, sus líneas de investigación están relacionados con el análisis de los
procesos de resolución de problemas que se manifiestan en la construcción o
desarrollo del pensamiento matemático de los profesores y estudiantes. En
particular, ha enfocado muchas de sus investigaciones a analizar las formas de
razonamiento que construyen o desarrollan estos sujetos con el uso sistemático de
tecnologías digitales. Sus trabajos de investigación los ha llevado a cabo, además
de México, en universidades como la de Quebec, Canadá; la Universidad de
California, Berkeley; la Universidad de Purdue en EUA; la Universidad d’Orléans,
Francia, y la Universidad de la Laguna, España, como profesor invitado.
El investigador caracteriza el aprendizaje de las matemáticas a través de la
resolución de problemas como aquella enseñanza en donde: ”Se refleja una
dirección que cuestiona la aceptación de las matemáticas como un conjunto de
hechos, algoritmos, procedimientos o reglas que el estudiante tiene que memorizar
o ejercitar: los estudiantes participan activamente en el desarrollo de las ideas
matemáticas, los problemas son definidos con menos precisión, y el aprendizaje se
relaciona con la práctica de desarrollar matemáticas. Es decir, el estudiante aprende
matemáticas al ser inmerso en un medio similar al de la gente que hace
matemáticas” (Santos-Trigo, 2007, p. 24).
26
Argumenta que: “La resolución de problemas se relaciona no sólo con el uso y

desarrollo de habilidades para que el estudiante tenga acceso a diversos recursos
y los utilice, sino, además, con estrategias que le permitan trabajar eficientemente
con tales recursos en diversas situaciones” (Santos-Trigo, 2007, p.11).
Santos Trigo y su contribución a la enseñanza de la matemática a través de

la resolución de problemas con el uso de herramientas computacionales
En este contexto hay una serie de preguntas que han formulado éste y otros
investigadores de la Matemática Educativa, tales como:
¿Qué papel juega el uso sistemático de herramientas tecnológicas en la enseñanza,

aprendizaje y desarrollo de las matemáticas? ¿Qué herramientas tecnológicas
pueden contribuir al desarrollo de competencias matemáticas de los estudiantes?
¿Qué resulta relevante en el proceso de aprender matemáticas en el ambiente
donde los estudiantes utilizan sistemáticamente algunas herramientas
computacionales?
En la actualidad, se reconoce que la tecnología ha provocado cambios sustanciales

en la forma en que los estudiantes aprenden matemáticas y también en la manera
en que se enseña matemática. Algunos organismos e instituciones han puesto de
relieve la importancia de estos cambios:
En Los Principios y Estándares para la Educación Matemática (National Council of

Teachers of Mathematics [NCTM], 2000), se plantea que: “La tecnología es
fundamental en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas; influye en las
matemáticas que se enseñan y enriquece su aprendizaje” (p. 26).
En los Programas de Estudio de Matemáticas del Colegio de Ciencias y

Humanidades de la UNAM se subraya: “En consecuencia, resulta importante que
los alumnos interactúen de forma activa (organizando, sistematizando,
comparando, clasificando, analizando, explorando, argumentando, aplicando,
etcétera) con la temática que van a conocer, de modo que además de favorecer una
mejor comprensión de la misma, se les dote de herramientas intelectuales. Para
ello, es de gran utilidad el uso de calculadoras graficadoras y de diversas versiones
27
de software, entre las que destacan Excel, Geogebra, etcétera, mediante los cuales
pueden diseñarse estrategias de aprendizaje que contribuyen a la búsqueda de
significados, a la sistematización, a la exploración, a la formulación de conjeturas y
al desarrollo de la imaginación espacial, entre otros” (Colegio de Ciencias y
Humanidades, n.d., p. 4).
Pero ¿por qué es importante el uso de herramientas computacionales, por ejemplo,

el uso de un software de geometría dinámica, en la enseñanza de las matemáticas?
Se cuestionan Santos Trigo y otros investigadores de la matemática educativa.
La trascendencia del uso de esta herramienta para la educación matemática,

afirman Moreno y Waldegg (2004), tiene que ver con su capacidad para ofrecer
medios alternativos de expresión matemática y formas innovadoras de
manipulación de los objetos matemáticos. La representación de estos objetos
matemáticos a través de una computadora, permite que sean manipulados como
objetos virtuales, lo cual representa un desarrollo clave en las matemáticas: trabajar
con las representaciones como si ellas fueran el objeto que se está explorando.
Estos investigadores señalan que el hecho de que con una computadora se pueda
pasar de un sistema de representación a otro, tiene que ver con que ésta no sólo
registra información, sino que la procesa. De modo que al usarse una computadora
no únicamente se tiene un instrumento donde se consigue plasmar
representaciones de manera externa, como podría ser un cuaderno, sino da la
posibilidad de someter y procesar esa información. Lo que está ocurriendo es que
la computadora externa un proceso cognoscitivo. (Moreno & Waldegg, 2004.)
“Es central observar que los sistemas de representación no sólo sirven para registrar
datos, sino para ampliar la capacidad de procesamiento de la mente humana. Al
instalarlos en soportes ejecutables potenciamos la capacidad de procesamiento a
nuestra disposición. No somos ya auxiliados por un sistema de representación, sino
somos nosotros más nuestro nuevo socio cognoscitivo: la computadora” (Moreno &
Waldegg, 2004, p. 101).
En este sentido, Santos-Trigo (2007) afirma que el uso sistemático de herramientas

computacionales en la construcción del conocimiento matemático de los
28
estudiantes, no sólo influye en la manera de representar e interactuar con las ideas

de la matemática, sino también en las formas de razonar, sustentar y presentar
relaciones o propiedades matemáticas, aprovechando los atributos de la
herramienta, tales como:
• Hacer cálculos con exactitud y prontitud.
• Reunir datos de una gran cantidad de fuentes, lo que contribuye a formar una
imagen más exacta del objeto matemático.
• Permitir examinar un gran número de ejemplos, lo cual promueve la formulación

de conjeturas, así como su rechazo o justificación.
• Posibilitar que los estudiantes puedan realizar variaciones, precisas e

instantáneas de sus propias representaciones visuales, así como el que tenga a su
alcance una gran cantidad de modelos visuales imposibles de lograr a lápiz y papel.
• Proporcionar imágenes visuales de los conceptos matemáticos, los cuales, la

mayoría de las veces, son de alto nivel de abstracción.
• Tener, del objeto matemático, representaciones en diferentes sistemas como

pueden ser el tabular, el gráfico y el analítico, así como la transformación de unos a
otros.
Estos atributos posibilitan que la computadora se convierta en un “socio

cognoscitivo”. Lo que trae consigo consecuencias importantes. Permite, por
ejemplo, que los alumnos tomen en sus manos tareas relevantes como: centrar su
atención en la toma de decisiones, reflexionar, razonar y desarrollar conceptos,
construir modelos y resolver problemas con un bagaje mucho más amplio que los
que se pueden resolver con lápiz y papel. Además, la tecnología también borra
algunas de las separaciones artificiales entre los temas de Álgebra, Geometría,
Estadística, Probabilidad, etc., esto ayuda a que los estudiantes utilicen ideas de
una de las áreas de matemáticas en otras para así tener una mejor comprensión de
la matemática en su conjunto (NCTM, 2000).
29
Ahora bien, tener una computadora no garantiza tener un instrumento listo para la
enseñanza y el aprendizaje. En este sentido algunos investigadores establecen la
diferencia entre el artefacto y el instrumento: ellos afirman que el instrumento no
existe por sí mismo, se vuelve un instrumento cuando el sujeto es capaz de
apropiárselo e integrarlo a su actividad (Vérillon & Rabardel, 1995).
Santos-Trigo (2007) afirma que si bien el desarrollo y evolución de las matemáticas

dependen de las herramientas disponibles que permitan representar y operar
objetos matemáticos, el que el estudiante tenga un artefacto disponible no garantiza
que lo utilice de manera exitosa, sino que lo involucra en un proceso de
transformación y adaptación que va más allá de hacer eficiente una serie de
procedimientos que antes se realizaban de manera tediosa con lápiz y papel. Así,
el uso efectivo de la herramienta tecnológica tiene que ver con que los estudiantes
desarrollen recursos y estrategias que les permitan apropiarse del artefacto y
transformarlo en un instrumento importante en la comprensión de las matemáticas.
Lo anterior lleva a un señalamiento necesario: se debe mostrar a los profesores las

nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje que posibilitan las nuevas
herramientas tecnológicas, de igual forma es conveniente mostrarles las dificultades
que van a encontrar, y dotarlos de herramientas y medios que les permitan hacerles
frente.
No es conveniente sobredimensionar el uso de la tecnología, es decir, creer que al

utilizar la tecnología en las aulas se resolverán las dificultades de la enseñanza y el
aprendizaje. La tecnología no sustituye al profesor, se lee en los Principios y
estándares para la educación matemática (2000). La nueva tecnología debe ser
utilizada, pero antes será necesario diseñar actividades que permitan lograr los
objetivos que para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas se han
planteado. Esto va de la mano con seguir de cerca las discusiones y estudios que
los investigadores en educación matemática llevan a cabo, así como establecer un
vínculo muy estrecho entre el investigador y el profesor.
30
Aspectos que se ven favorecidos cuando un estudiante usa sistemáticamente

las tecnologías digitales específicamente los softwares de geometría
dinámica
Algunos aspectos que se pueden modificar con la introducción de las herramientas

tecnológicas en el aprendizaje de las matemáticas son: la forma en que los
estudiantes comprenden los conceptos matemáticos, resuelven problemas, hacen
extensiones y plantean nuevos problemas.
El hecho de que los objetos matemáticos puedan ser manipulados como objetos
virtuales a través de estas herramientas permite interactuar de forma más directa
con ellos a diferencia de lo que ocurre con lápiz y papel. Permite, además, operar y
relacionar diferentes representaciones del objeto matemático por la posibilidad que
da el uso del software de tener al objeto representado en diferentes registros como
pueden ser: el tabular, gráfico y analítico.
Por otro lado, los alumnos deben desarrollar nuevas habilidades, en relación con un
ambiente de papel y lápiz, entre las que destacan la capacidad para interpretar y
validar resultados obtenidos con las herramientas y la habilidad para manejar y
transitar entre diversas representaciones.
Moreno et al. (2008) sostienen que los ambientes de geometría dinámica al permitir
apuntar y hacer click en herramientas euclidianas para construir objetos
geométricos, mismos que pueden ser seleccionados y “arrastrados” por el
movimiento del ratón y en el cual todas las relaciones matemáticas son preservadas;
propicia que, en tales ambientes, los estudiantes puedan conjeturar y generalizar.
Ya que, además, al tener un punto de acceso a través del click y el “arrastre” sobre
un objeto, éstos dinámicamente son redibujados y la información queda actualizada
sobre la pantalla conforme el usuario “arrastra” el ratón, con lo que no sólo se tiene
la construcción realizada sino un medio flexible donde la construcción puede ser
deformada pero sus propiedades matemáticas preservadas, a través de una acción
dinámica. La acción dinámica permite una serie de construcciones para ser
instantáneamente creadas. De esta manera un usuario (el usuario puede ser un
31
estudiante o un profesor) puede guiar o simultáneamente ser guiado por el software

dinámico.
Estos investigadores argumentan que el uso de acciones dinámicas (físicas) en

ambientes de software es de gran significado educacional porque los estudiantes
pueden explorar figuras dinámicas por medio de la natural extensión del dedo índice
a través de la acción intencional de apuntar con el ratón y “arrastrar”.
Aviram (2001, citado por Christou et al., 2005) afirma que los estudiantes en la era
de las computadoras no sólo pueden hacer mejor las cosas, ellos pueden hacer una
matemática diferente; éste es uno de los supuestos teóricos por el cual, las
computadoras, están siendo introducidas en la educación. Los estudiantes,
mediante esta herramienta, pueden resolver y extender problemas por caminos que
no pueden seguir con lápiz y papel, explorando, experimentando e investigando
diferentes respuestas a las situaciones planteadas (Christou et al., 2005).
Al trabajar en un ambiente de Geometría Dinámica los estudiantes tienen la

oportunidad de usar un razonamiento visual en matemáticas, lo que contribuye a
que ellos puedan generalizar problemas y relaciones (Sinclair, 2004, citado por
Christou et al., 2005).
Arcadi & Hadas (2000) argumentan que es posible que los ambientes dinámicos
también puedan contribuir a proveer bases intuitivas para justificaciones formales
de conjeturas y proposiciones: “Los ambientes dinámicos no sólo permiten a los
estudiantes construir figuras con ciertas propiedades y visualizarlas, sino que
también les permiten transformar esas construcciones en tiempo real. Este
dinamismo puede contribuir en la formación de hábitos para transformar
(mentalmente o por medio de una herramienta) una instancia particular, estudiar
variaciones, invariantes visuales, y posiblemente proveer bases intuitivas para
justificaciones formales de conjeturas y proposiciones” (Arcadi & Hadas, 2000,
citado por Santos-Trigo, 2007, p. 143).
Al utilizar un software de geometría dinámica, algunos aspectos de la resolución de

problemas se ven claramente favorecidos.
32
• Se potencia la utilización de heurísticas que se trabajan con lápiz y papel, por

ejemplo, al construir figuras con rapidez y precisión o al identificar relaciones
entre los objetos de la construcción gracias a la exactitud de los trazos. Los
estudiantes no sólo observan su construcción sino además pueden medir y
comparar.
• El “arrastre” de objetos dentro de una configuración geométrica y el uso del
comando lugar geométrico, hacen emerger nuevas heurísticas.
• Da la oportunidad de que los estudiantes formulen preguntas en torno al
comportamiento de algunos elementos de la construcción, cuando son movidos
puntos, segmentos o rectas dentro de la configuración dinámica. Además, puede
motivar el planteamiento de nuevos problemas.
• Otro aspecto que se ve altamente potenciado con un software de geometría
dinámica es que contribuye a la evaluación constante del proceso de solución.
El uso de un software dinámico y la importancia de construir una

configuración dinámica
Una propiedad importante de un software dinámico es que permite construir

representaciones de los objetos matemáticos y moverlos, a partir de la posibilidad
del “arrastre” de dichos objetos. Así, por ejemplo, se pude seleccionar un punto y
cambiarlo de posición, de esta forma se pueden observar cuáles propiedades de las
figuras se mantienen constantes y cuáles varían; al identificar estas variantes e
invariantes se pueden estudiar relaciones entre los objetos.
La idea es que durante el proceso de resolución de un problema el estudiante utilice

las facilidades que ofrece el software para realizar construcciones geométricas o
configuraciones, y a partir de ellas identificar relaciones al mover o cuantificar
elementos en esta configuración. Estas configuraciones permiten a los estudiantes
explorar y experimentar, debido a las transformaciones que se realizan en tiempo
real, lo que da pauta para que los estudiantes se planteen preguntas, conjeturas y
a la postre dar pie a la necesidad de justificar sus afirmaciones. Eventualmente ellos
podrán utilizar estos resultados para resolver la situación que tienen planteada y
formular nuevos problemas.
33
Al momento de realizar su construcción dinámica, los estudiantes deberán usar las

propiedades de los objetos matemáticos pues de lo contrario la configuración no
resistirá el “arrastre” y se “romperá” cuando sean movidos los elementos que la
conforman. Con lo que, los estudiantes se ven obligados a movilizar sus recursos.
De esta manera, el software permite que los estudiantes experimenten y expresen
de distintas formas sus ideas matemáticas.
Santillán & Moreno afirman: “Si las relaciones de una figura son visualizadas, el
sujeto está en condiciones para formular afirmaciones coherentes tales como
definiciones o teoremas” (Santillán & Moreno, 2001, citados por Gamboa, 2005, p.
37).
Una vez construida una representación dinámica, los estudiantes podrán centrarse
en investigar argumentos geométricos o analíticos para validar sus conjeturas.
De esta manera un software de geometría dinámica se ve transformado en un

instrumento importante para el aprendizaje: “El uso de un software dinámico
significa ofrecer a los estudiantes la oportunidad de participar directamente en el
proceso de identificación y reconstrucción de relaciones matemáticas” (Santos-
Trigo et al., 2008, p. 668).
Un marco tecnológico para diseñar actividades dirigidas a los alumnos
Santos Trigo y Camacho Machin (2011) proponen un marco que ellos denominan
tecnológico para diseñar actividades dirigidas a los alumnos.
En principio el marco está dirigido a profesores, las ideas expuestas intentan apoyar
el diseño de tareas con un enfoque basado en la resolución de problemas. También
se pretende fomentar los procesos de aprendizaje y conocimiento matemático del
estudiante, de tal manera que las herramientas computacionales jueguen un papel
relevante.
El marco consta de una serie de episodios:
• Primer episodio: Comprensión del problema. Este episodio se propone involucrar,

a través de una serie de preguntas, al estudiante en un proceso de investigación,
para acercarlo a la comprensión del enunciado del problema y de los conceptos
34
matemáticos involucrados en él. Las preguntas deben ser exploradas y discutidas

con otros estudiantes y con el profesor. Las interrogantes se convierten en una
manera de dar sentido a la situación que se está planteando y en provocar en los
estudiantes la necesidad de representar las relaciones del problema a través de un
software dinámico.
• Segundo episodio: la exploración del problema. Se pretende que el estudiante

use un software dinámico para representar y construir un modelo dinámico del
problema, buscando que éste se convierta en un poderoso medio de exploración.
• Tercer episodio: La resolución del problema desde distintos enfoques. Se

pretende que los estudiantes: utilicen distintas herramientas para resolver el
problema; evolucionen en la comprensión conceptual de las ideas matemáticas; y
construyan significados y desarrollen competencias en la solución de problemas.
Para lograr estos objetivos es necesario que los alumnos piensen, en diferentes
maneras, cómo resolver un problema, examinen de diversas formas un concepto
matemático y usen distintos recursos y conceptos para representar, explorar y
resolver problemas.
• Cuarto episodio: La integración de las distintas fases del proceso de solución del
problema. En esta última parte del proceso, el estudiante examinará y contrastará
los conceptos y las estrategias utilizadas durante la resolución del problema.
35

Materiales Módulo III Oriente

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DIPLOMADO

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE

PROGRAMA DE FORMACIÓN INTEGRAL DE PROFESORES DEL

DIPLOMADO: “ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS EN LA

Alejandra Georgina Bravo Ortiz María del Refugio Gispert

Mario Emilio Domínguez y Baños

Impartidores Oriente: Alejandra G. Bravo Ortiz Carlos A. Jiménez Moreno

Se pretende que los profesores continúen apropiándose de una serie de referentes

Es natural que cualquier currículo para la enseñanza de las Matemáticas tenga

En el anterior contexto, ha surgido la idea de considerar a las Matemáticas como

considera como el elemento motor de esa actividad, la necesidad de resolver algún

En este orden de ideas, los investigadores en Educación Matemática plantean la

PROPÓSITOS DEL MÓDULO III.

➢ Analicen las propuestas que sobre la resolución de problemas plantean Polya,

práctica de la Actualización de los Programas de Estudio para el logro de los

➢ Se apropien de los referentes teóricos de las concepciones que serán

➢ Diseñen, dentro de las concepciones analizadas, instrumentos didácticos que

Análisis y reflexión sobre la propuesta de metodología de resolución de problemas

Temática objetivos Actividades

La propuesta de G. Polya Que los • Presentación, en

Instrumentación de la Los participantes, • Exposición y discusión,

Conferencia Magistral del El profesor • Presentación de sus

La propuesta de A. Los participantes • Análisis y discusión

Los profesores • Presentación de las

el desarrollo van propiciando con

Aplicación curricular de la Los participantes • Los participantes, en

1. LA PROPUESTA DE GEORGE POLYA

El matemático George Pólya, nació el 13 de diciembre de 1887 en Budapest,

Polya asistió a escuela elemental en Budapest y obtuvo su certificado en 1894. A

Pólya ingresó a la Universidad de Budapest en 1905 y empezó estudiando Derecho,

Sus primeras publicaciones consistieron en artículos sobre: series, teoría de

Pólya publicó otros libros, como Matemáticas y Razonamiento Plausible (1954), y

La posición de Pólya respecto a la Resolución de Problemas se basa en una

En realidad, Polya no pretende estructurar una propuesta que contemple los

resolver problemas (no se puede enseñar a resolver problemas si se tienen

Así la propuesta de Polya pude traducirse, contemplando nuestros intereses, en un

Los Elementos Básicos de la Propuesta

Si se quiere desarrollar una habilidad creativa, el escenario de desarrollo debe ser

1. Se refiere a la resolución de problemas para los que no existe un algoritmo o

2. Divide la actividad de resolver problemas en cuatro fases a fin de exponer en

a) Comprensión del problema. Comprender el problema es lo primero que debe

b) Concepción de un plan. Una vez comprendido el problema, es importante

c) Ejecución del Plan. Concebir un plan es la parte más difícil al resolver un

d) Visión retrospectiva. Llevar a cabo una reflexión que permita reconsiderar la

Para comprender adecuadamente el sentido de estos métodos, es necesario

Desde la antigüedad han existido intentos por determinar el conjunto de reglas y

Polya considera que la Heurística es “Una Ciencia que trata de comprender el

a) Comprender el problema, está relacionado con responder a estas

Para un problema por encontrar:

Para un problema por encontrar:

• ¿Conoce un problema relacionado con éste? ¿conoce algún teorema que le

Para la ejecución del plan las sugerencias serían:

2. LA PROPUESTA DE ALAN SCHOENFELD

Schoenfeld afirma que la manera como se puede resolver un problema matemático

• Intuiciones y conocimientos informales acerca del problema que se discute.

• Procedimientos algorítmicos. Son los conocimientos sobre procesos

proporcionarles la llamada fórmula para la solución de ecuaciones cuadráticas. Aquí

• Conocimientos relevantes. Son los conocimientos matemáticos que una

• Errores consistentes o recursos débiles. Estos conocimientos son los que el

Un aspecto importante que hay que tomar en cuenta al considerar el inventario de

• Dibujar figuras y gráficas, construir diagramas y esquemas, realizar trazos

• Utilizar problemas relacionados.

• Usar casos particulares; utilizar tablas, buscar patrones.

• Apoyarse en contraejemplos para refutar afirmaciones.