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de Cultum y Educucick,

DIRECCION DE FORMRCION Y CRPRCITRCION DOCENTE

Programa de Transformacibn
da l a Formacibn Docente
I

l
d

1
I Profesorado de E n s e F C a n z & I n Z c i a 1 y Bdsica
M a t e r i a l e s de enseñanza d e s t i n a d o s a l a c a p a c i t a c i b n docente
l

l
1

APRENDIZAJE

PR0NATA.SS

MCE-EIRF ORCANlZAClON DE LOS ESTADOS AMERICANOS

,T'
 INV
Ir
DLoyyy
--

M I N I S T E R I O DE CULTURCL Y EDUCACION

NOMINA DE AUTORIDADES

Ministro d e Cultura y Educación:

Ing. Agr. J o r g e A l b e r t o RODRIGUEZ

. Secretario d e Educacibn:
Lic. C a r l o s G u i d o FREYTES

Subsecretario d e Educación:
Prof. S e r g i o ESPAÑA

subsecretario d e Planeamiento e I n n ~ v a c i o n e sEducativas:

Dr. J o r g e AGUILERA

Subsecretario d e Universidades:
Dr. E d u a r d o R o q u e MUNDET

Directora Nacional d e Gestión Educativa:

P r o f . M a r i a SALFI de C O N T i

Subdirectora Nacional de Gestión Educativa:

Comp. Ctfca. G r a c i e l a SIROTA

Directora de Formación y Capacitacibn Docente:

Prof. M a r í a C r i s t i n a QRMENDANO
 PROGRRMR DE TRRNSFORMRCIUN DE LR FORMRCION DOCENTE

EQUIPO TECNICO

Coordinadora:
Prof. María Cristina A R M E N D A N O

O s i s t e n t e de coordinacit5n:
Lic. F l a v i a Zulema TERIGI

Producci6n d e l Disefio Curricular-Institucionalt

Prof. Maria Cristina A R M E N D A N O
Lic. F l a v i a Zulema TERIGI

Coordinación de l o s procesos i n s t i t u c i o n a l e s y de c a p a c i t a c i 6 n .
$ Coordinadores r e g i o n a l e s :
Prof. Marcelo A u g u s t o MELE
Lic. P e d r o Valentin VIRASORO
t Co-coordinadores:
Prof. N a r d a A L D E R E T E
Prof. Marta G A B E T T ~
Prof. Margarita ORIOLA
Prof. R i c a r d o P L A U
$ Equipo de apoyo t&cnico:
Lic. Beatriz BACHMANN
Lic. Andrea S o n i a BERENHLUM
Praf. Adelina María C A N O S A

C a r r e r a docente y aspectos norm,ativos.

Coordinadora:Lic. Gabriela L e t i c i a DIKER
A s i s t e n t e s :Prof. H e b e Margarita G A R C I A
Prof. Angela Victoria G O M E Z S h L V A
Lic. María G a b r i e l a M A L A C R I D A

I n ~ e s t i g a c i ~en
ducativa:
Lic. R i c a r d o J o r g e BAOUERO
Lic. Beatriz Eugenia U R A L D E
 PROGRRMO DE TRANSFORHACION DE LR FORMACION DOCENTE

APRENDIZAJE
PEDAGOGICO

RICARDO BCIGMJERO

DIRECCION DE FORBflCION Y CGPfiCITRCION DOCENTE

MINISTERIO DE CULTURO Y EDUChCTON
Reptlblica Rrgentina
1993
 Desde hace ya mas de dos años el M i n i s t e r i o de ~~iltÚr.1
Educacidn, comprometido en un proceso profundo de t r a n s formacii
e d u c a t i v a , puso en marcha, a t r a v é s de l a D i r e c c i d n de Formacidn
Capaci t a c i d n Docente, e l Programa de Trans formacidn de 1a Formacir
Docen t e .

La c o m p l e j i d a d de l o s problemas e x i s t e n t e s en l a formacidn r
educadores r e q u i r i e r o n , y alin hoy requieren, de acciones que dr
direccidn y afiancen el proceso de transformacidn. De allí ,

necesidad de f o r t a l e c e r l a r e o r g a n i z a c i d n académica en 1as i n s t i t u t r

de formacidn, de c r e a r capacidad t é c n i c a en l o s equipos docentes
directivos y de d i f u n d i r conocimientos socialmente vdl idos
p r o f e s i o n a l m e n t e c o n s i s t e n t e s para dar respuestas e x i t o s a s que super1
e l estado de c r i s i s e d u c a t i v a .

Esta fue l a t a r e a que nos proprrsimos y que paso a paso vamr

logrando. Tarea que ser ha c r r f l c t r r i r r d o por m r r irn* conmtt-1.rccfr
compartida con l a s d i s t i n t a s i n s t a n c i a s y a c t o r e s d e l s i s t e m a . Con l i
instituciones de formacidn docente, analizando y repensando 1i
distintas proprrestas y p o s i b i l i d a d e s d e l proceso; con l o s docente!
r e p r e s e n t a n t e s , creando un sistema de comunicacidn y capaci t a c i d n ; cc
los eqrripos técnicos, proporcionando el soporte conceptrtal
i n s t r u m e n t a l para la t a r e a ; con las d i s t i n t a s autoridades de le
ministerios n a c i o n a l y p r o v i n c i a l e s , aunando e s f u e r z o s para f a c i l i t i
e l d e s a r r o l l o d e l proceso.

Finalmente el trabajo r e a l i z a d o produj.0 los resriltados qr

deseamos. Se l o g r d 1a formrrlacidn de rtna proprtes t a consensrtada sobr
l a s bases y elementos n e c e s a r i o s para l a c o n s t i t u c i d n de rin sistema c
formaridn docente c o n t i n u a y se diseñd un propuesta i n s t i t u c i o n a ,
curricular.

Hoy nos encontramos en un momento p a r t i c u l a r d e l proceso. Estamc

f r e n t e a l d e s a f í o d e c o n c r e t a r en cada ~ n s t i t r r c i d n , en l a p r d c t i t
c o t i d i a n a de cada docente, l a propuesta que j u n t o s formulamos.

Los documentos de t r a b a j o qrre i n t e g r a n e s t a s e r i e "Ha t e r i a l e s c

enseñanza des t i n a d o s a la capaci t a c i d n docente", persiguen f

propdsito de b r i n d a r a l o s colegas embarcados en e s t a t a r e a medie

conceptuales, metodoldgicos y organizativos parar implementar f

p r i m e r año d e l d i s e ñ o i n s t i t r t c i o n a l - c u r r i c u l a r en 1os Profesorados e

Enseñanza I n i c i a l y Bdsica.

Para su elaboracidn se ha requerido de l a colaboracidn c

distintos e s p e c i a l i s t a s con el fin de b r i n d a r proprrestas sdl i d a !
entre o t r a s posibles, para e l a b o r d a j e conceptual y e l tratamien1
acad&mico de l o s saberes n e c e s a r i o s para l a p r d c t i c a docente.

Seguramente e s t o s documentos serdn e l punto i n i c i a l de un nuet

proceso de andl i s i s y c r í t i c a , de cons t r u c c i d n y recons t r r r c c i d n
conocimientos y de formul a c i d n de propuestas que con t r i b u i r d n
enriquecer e l diseño i n s t i t r r c i o n a l - c u r r i c u l a r para 1a formacidn
docen t e s .
 Esta es una forma mds de c r e a r aportes que c o n t r i b u y e n a la
transformacidn educativa en e l drea de l a formacidn docente y a
c o n c r e t a r e l ansiado Sistema Federal de Formacidn Docen t e para n u e s t r o
país.

NO deseo finalizar e s t a presentacidn sin antes expresar mi

p r o fundo reconocimien t o para todos 1os doren t e s representantes y
equipos d i r e c t i v o s de l o s I n s t i t ~ i t o s de Formacidn Docente por sus
permanentes a p o r t e s para hacer p o s i b l e l a concrecidn d e l Programa.

H a r i a Cristina fiRHENDAN0
Directora d e Formacien y Capacitacien Docente
Buenos A i r e s .
Febrero de 1993.
CONTENI DO

ALGUNAS ACLARACIONES INDISPENSABLES.

PRIMERA PARTE. EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE PEDAGOGICO.

1. ANALISIS GENERAL DEL APRENDIZAJE COMO OBJETO DE
ESTUDIO.
ASPECTOS NORMATIVOS Y DESCRIPTIVO/EXPLICATIVO EN
EL ABORDAJE DEL APRENDIZAJE PEDAGOGICO.
EL TRABRJO ESCOLAR Y EL APRENDIZAJE PEDAGOGICO.
EL PROBLEMA DEL SUJETO EN LA PSICnLDGIR DEL
APRENDIZAJE PEDAGOGICO.
4.1. E l problema del s u j e t o d e la modernidad.
4.2 Formas d e subjetividad y prActicas
insti tuidas.

SEGUNDA PARTE. ENFOQUES SOBRE EL APRENDIZAJE.

DEL ORGANISIIO BIOLOGICO AL SUJETO PEDAGOGICO.
LA MIRADA BIOLOGICA DEL
.. APRENDIZRJE.
LA MIRADA PSICOLOGICA SOBRE EL APRENDIZAJE.
2.1. La e m p r e s a conductista.
2.2.1. Las características del programa.
2.2. El programa ,cognitivo.
2.3. La tradicibn psicogen&tica.
2.3.1. Tradicidn y teoría especial.
2.3.2. E t a p a s e n el tratamiento de la
cuestibn.
2.3.3. A s p e c t o s críticos.
2.4. La teoria socio-h.istr5rica.
2.4.1. L o s procesos psicolbgicos superiores.
2.4.2. LOS procesos de interiorizacidn.
2.4.3. La zona d e d e s a r r o l l o prc5ximo.
2.4.4. A l g o s o b r e las implicancids.

TERCERA PARTE. nPRENDIZAJE Y SENTIDO PEDAGOGICO.

EL TRABFIJCI ESCOLAR COMO PIARCO DE PRODUCCION
DEL APRENDIZAJE PEDAGOGICO.
1.1. C a r a c t e r í s t i c a s d e la organizacibn del
t r a b a j o escolar.
1.2. C a r a c t e r í s t i c a s del aprendizaje escolar.
1.3. Sentido poli tic^ y s e n t i d 9 pedagdgicu,
 ALGUNRS C)CLC)ROCIONES I N D I S P E I J S A B L E S .

Valen primero c i e r t a s aclaraciones acerca d e las intenciones

, p e r s e g u i d a s e n el d i s e ñ o del mbdulo.

D a d o q u e los d e s t i n a t a r i o s del m ó d u l o poseen, seguramente, u n a

f o r m a c i d n psico-educativa específica y, e n m u c h o s casas, u n a larga
e x p e r i e n c i a e n el d i c t a d o d e materias afines, n o s e pretendib un
r e c o r r i d o s i s t e m A t i c o d e 105 temas d e psicologia del aprendizaje; n i
t a m p o c o u n o q u e s u g i r i e r a e x h a u s t i v a m e n t e los c o n t e n i d o s a t r a b a j a r en
el d i c t a d o e f e c t i v o d e la materia.

En tal s e n t i d a s b l o se privilegiaron c i e r t o s d o m i n i o s q u e s e
consideran r e l e v a n t e s para el tratamiento del a p r e n d i z a j e pedaqbqico,
bien sea d e s d e una mirada psicolbgica, e v i t a n d o perder su
espe-ificidad
>
d e f e n b m e n o educativa.
.*
E i n embargo, d a d o q u e tambi&n los d e s t i n a t a r i o s p r o b a b l e m e n t e n o
r e s u l t e n u n a poblacidn homogenea, s e optc5 por introducir c i e r t o s temas
d e s d e u n a formulacidn conceptual general. E s t o motiva q u e el
t r a t a m i e n t o d e los t e m a s del m b d u l o s e a diverso: e n c i e r t o s casos,
c u a n d o s e presumía que c i e r t o m o d e l o tec5rico e r a r e l a t i v a m e n t e
c o n o c i d o ( c o m o el c a s o d e la teoría psicogenética), s e o p t b por tratar
aspectos especificos (como su vínculo con lo e d u c a t i v o o SUS
a p r e c i a c i o n e s criticas); cuando, por el contrario, s e considerd q u e
cierto modelo era menos conocido o conocido parcialmente ( c o m o la
teoría socio-histbrica), s e o p t b por s u presentación e n t&rminos m A s
generales.

En c u a n t o a s u estructur,a, el m d d u l o consta d e u n t e x t o principal

y un anexo bibliogrdfico ron material q u e s e considera puede s e r d e
utilfdad y q u e el hecha d e a n e x a r l o agilizard el u s o de un t i e m p o d e
por s í escaso.

E n c u a n t o a la estructura del t e x t o principal, e s t e consta d e d o s

partes. Una primera r e f e r i d a a c u e s t i o n e s g e n e r a l e s del t r a t a m i e n t o
del a p r e n d i z a j e y, en particuilar, del a p r e n d i z a j e pedagógico, m á s u n a
d e s c r i p c i b n d e c i e r t a s c a r a c t e r í s t i c a s d e la o r g a n i z a c i ó n del t r a b a j o
escolar. S e ha i n c l u i d o u n a preve consideracibn a c e r c a del problema
del s u j e t o e n la psicologiA d t e l a p r e n d i z a j e pedagbgico.

La s e g u n d a p a r t e . reseña a l g u S u s d e los e n f o q u e s psikolbgicos

a c e r c a tíel aprendizaje, q u e poseen relativa vigencia.

Fifialmente s e intenta codsiderar a l g u n a s d e las particularidades

de 1k1 produccidn d e conocimientos e n el s e n o d e las prdcticas
1 <I.-

escolares. t

~ k s d eya q u e un listado d e las oilsiones, íaltas, etc., del

m b d u l o s e r í a muy largo y farradoso.

S d l o n o s q u e d a Una r e l a t i v a tranquilidad e n razbn d e que: el

r e c o r t e t e m A t i c o ha s i d o tan i n e v i t a b l e c o m o deliberado; el presente
c o n s t i t u y e u n d o c u m e n t o d e trabajo; y ? finalmente, c r e e m o s q u e e s fiel
a un p r i n c i p i o d e honestidad: privfregia s u g e r i r a s p e c t o s y problemas
abiertos, a c e r r a r s e sobre c e r t e z a s aparentes.
 P R I M E R # %PCIRTE

EL PROBLEWfi DEL EIPREMDIZCIJE PEDfiGOGICO

 CINfiLISIS GENERAL DEL RPRENDIZCIJE COMO OBJETO DE ESTUDIO.

'
K P a r e c e o b l i g a d o referirse, al abordar el tema del a p r e n d i z a j e , a
la variedad d e procesos q u e quedan contemplados u s u a l m e n t e bajo s u
denominacibn. N o es la intencibn introducir panorAmicas, siempre
esquemáticas, al e s t i l o d e n u e s t r o s "manuales" introductorios, s i n o
s i m p l e m e n t e ponderar el hecho d e que la heterogeneidad d e c a s o s a los
q u e s e alude, muchas v e c e s dificultan la comprensibn d e las
c a r a c t e r í s t i c a s d e los procesos e n juego.

Es decir, parece q u e contamos con un m i s m o c o n c e p t o para

referirnos a l o s procesos d e condicionamiento simple, i n c l u s o e n
animales, c o m o a a q u e l l o s procesos por los c u a l e s un s u j e t o s e a p r o p i a
e n u'n medio escolar d e las formulaciones d e una teoría científica.
E s t o ha determinado c a m p o s d e exploracibn d i v e r s o s q u e han d a d o lugar
en la historia d e los a b o r d a j e s d e los f e n b m e n o s d e a p r e n d i z a j e a
c o n s t r u c c i o n e s tebricas tambikn muy diversas.

Se i m p o n e la necesidad d e delimitar a q u e l l o s procesos q u e

c o n s i d e r a r e m o s pertinentes para n u e s t r o o b j e t i v o : coritar con
e l e m e n t o s para comprender la naturaleza de los a p r e n d i z a j e s en juego
e n la p r k t i c a e d u c a t i v a y sus posibles r e l a c i o n e s con la e l a b o r a c i b n
d e e s t r a t e g i a s d e enseXanza.

Esta delimitacibn ha d e hacerse con suma conciencia d e las

. A
d e c i s i o n e s tedricas q u e se toman y d e la necesaria ganancia y p&rdida
que s e produce e n la comprensián d e los fenbmenos involucrados.

L a tarea n o e s senci.1la. L a mera descripcibn d e los f e n b m e n o s d e

a p r e n d i z a j e escolar implica c i e r t o g r a d o d e formulaciones, m A s o m e n o s
explícitas, acerca d e las variables en j u e g o en una explicacibn d e la
n a t u r a l e z a del aprendizaje.

En principio podemos recortar c o m o n u e s t r o o b j e t o a los f e n ó m e n o s

d e a p r e n d i z a j e humano, puesto q u e a s i parece respetarse la naturaleza
social d e los procesos involucrados, las construcciones s i m b ó l i c a s y
n o r m a t i v a s e n juego, los constituyentes institucionales, etc. q u e n o
parecen o c u p a r un lugar relevante en las e x p l i c a c i o n e s del a p r e n d i z a j e
animal1.

E s t o implica considerar q u e la legalidad d e los procesos q u e

e n c o n t r a r e m o s e n las a u l a s e s d i f e r e n t e o n o a d m i t e s e r leída con las
m i s m a s arinas c o n c e p t u a l e s q u e el aprendizaje animal.

Hemos i n v o l u c r a d o u n a decisi6n tebrica. H e m o s e s t a b l e c i d o u n a

d i s c o n t i n u i d a d e n t r e los procesos a n i m a l e s y humanos q u e n o s i e m p r e s e
establece. Es conocida la pretensibn d e c i e r t a s v e r s i o n e s del
c o n d u c t i s m o , e n n u e s t r o m e d i o especialmente la pretensión skinneriana,
d e e x t r a p o l a r las investigaciones y explicaciones o b t e n i d a s s o b r e el

- N o o b s t a n t e es conveniente recordar q u e m u c h a s d e las

investigaciones provenientes de la e t o l o g i a y del
a p r e n d i z a j e animal muestran u n u s o d e c o n c e p t o s t a l e s c o m o
cultura, lenguaje, cbdigos, organización s o c i a l , e t c . P o r lo
t a n t o el reconocimiento d e la naturaleza e s p e c i f i c a d e lo5
procesos humanos n w puede descsnsar en descripciones
t r i v i a l e s o basadas e n c o n c e p t o s e x c e s i v a m e n t e generales.
a p r e n d i z a j e animal a los p r o c e s o s d e a p r e n d i z a j e humano.

Parece necesario, al establecer un recorte c o m o el que

p r e t e n d e e o s , n o o l v i d a r " l o q u e d e j a m o s f u e r a " y, e s p e c i a l m e n t e , la
r e l a c i ó n p a r t i c u l a r q u e p u e d e g u a r d a r c o n lo q u e e s t a m o s p r e t e n d i e n d o
expt'icar. E s d e c i r , q u e el centramiento en las discontinuidades n o
d e s d i b u j e l a s c o n t i n u i d a d e s posibles.
i
U n e á s o g r d f i c o e n tal s e n t ~ i d o p u e d e c o n s t i t u i r l o el h e c h o d e q u e
en el c a m p o d e la P s i c o l o g i a G e n e t i r a h a b l e m o s d e c i e r t a continuidarl
f u n c i o n a l e n t r e p r o c e s o s d e n a t u r a l e z a b i o l b g i c a ( n o e x c l v y e n t e s del
organismo humano) y otros q u e si parecen s e r c a r a c t e r i j t i c o s d e la
e s p e c i e humana y que, ademds d e t e n e r un modo d e manifestarse y
c o n s t i t u i r s e e n el nivel biolbgico, se r e o r g a n i z a n y construyen con
e s p e c i f i c i d a d e n u n nivel psicolbgico.

Otro ejemplo puede encontrarse en el establecimiento de

analogías, o tal vez 'cambien e n la s o s p e c h a d e c i e r t a continuidad
genetica, e n t r e los c o m p o r t a m i e n t o s d e l o s m a m í f e r o s s u p e r i o r e s c o n
respect.0 a 'ciertas p a u t a s d e c r i a n z a , el papel del j u e g o , la d i v i s b n
"social." d e c i e r t a s f u n c i o n e s , etc. ( l o q u e B r u n e r ha g e n e r i c a m e n t e
involuctF-do e n una "evolucibn en la c a p a c i d a d d e s e r e d u c a d o U , v 4 a s e
B r u n e r , J., 1 9 8 4 ) y los d i s p o s i t i v o s d e s a r r o l l a d o s por las culturas
humanas.

P o r lo t a n t o un r e c o r t e d e b e invitar t a n t o a la d e l i m i t a c i b n d e
las especificidades d e lo r e c o r t a d o c o m o a la d e f i n i c i b n d e las
r e l a c i o n e s c o n lo q u e se excluye.

D e igual c o m p l e j i d a d a p a r e c e n los r e c o r t e s d e n t r o d e los p r o p i o s

a p r e n d i z a j e s humanos. Podemos apelar a las p a r t i c u l a r i d a d e s del
a p r e n d i z a j e e s c o l a r e n u n c i a n d o s u s caracter-isticas : s u c a r á c t e r
sistemdtico; 5u produccibn en contextos instituidos con fines
f o r m a t i v o s ; la e x i s t e n c i a , por tanto, de detallados mecanismos de
e v a l u a c i b n y control d e los p r o c e s o s d e e n s e ñ a n z a - a p r e n d i z a j e , etc.

Pero observese nuevamente chmo nuestro recorte requiere ser

legitimado.

¿Lo efect-uaremos b a j o el supuesto d e que los procesos d e

c o n s t r u c c i b n d e c o n o c i m i e n t o g u a r d a n d i f e r e n c i a s r e l e v a n t e s con l o s
q u e se p r o d u c e n f u e r a d e los c o n t e x t o s escolares?.

¿O lo e s t a b l e c e r e m o s d e b i d o a la d e m a n d a q u e s e p r o d u c e d e s d e el
conjunto de p r b c t i c a s ( p e d a g b g i c a s , psicopedagbgicas,etc.) q u e han
t e n i d o lugar con los p r o c e s o s d e e s c o l a r i z a c i b n y q u e delimitan una
s u e r t e d e "campo d e intervencibn" especifico ? (v. C a s t o r i n a , J.A.,
1989 )

T o d o parece indirar, como verrmos luego, q u e S&=trata r i 1811

eritre'cruzainien to d e iritentos d e explicacibii y d e legitimacibii de
p r d c t i c a s d a d a s e n el s e n o d e l a s instituciones."

2 - Mbs adelante abordaremos algunos d e 105 problemas q u e

parecen estar aparejados con e s t o s intentos simultdnea
a u n q u e diferenciadamente explicativos y normativos.
 La prescripción d e prudencia necesaria vuelve a s e r la d e n n
perder d e vista las continuidades y discontinuidades d e 105 procesos
en juega. Es tan cierta la, existencia d e especificidades en q l
aprendizaje escolar (con respecto a la -descripci&n d e aprandizajes en
animales, en situaciones d e laboratorio, en contextos de trabajo n o
escolares, en relacibn a la naturaleza d e ciertos procesos d e
desarrollo, etc.) q u e justifica su demarcación como un dnmi.nio
especifico, c o m o e s cierta la existencia d e marcos explicativos
relativamente comunes.

En priticipio, respondiendo aunque sea genhricamente a esta doble

demanda, podemos recortar como nuestro problema : la producción d e
cohocimientos y saberes en el contexto particular d e la escuela, es
decir, la produccibn d e conocímientos y saberes t a n t o m los s u j e t a s
involucrados (alumnos, docentes, etc.) c o m o la produccibn de
conocimientos s o b r e los s u j e t o s implicados e n e s t o s procesos (los
desarrollos d e la propia pedagogía, la psicología educacional, etc.).

Esta delimitacibn nos deja nuevamente situados ante varios

problemas. Primero, aunque cl6sicamente el abordaje d e los procesos d e
aprenditaje s e desarrollb desde una perspectiva psicolbgica, la
naturaleza particular d e los procesos d e aprendizaje escolar invita a
su abordaje "interdisciplinario". Esto es tanto por las complrjas y
variadas dimensiones q u e lo atraviesan (problemas biolbgicos,
psicolbgicas, pedagógicos, politicos, socialógicos, etc.) c o m o por la
necesidad d e respuestas a problemas sociales generados en la propia
prActica pedagógica y a los que idealmente un abordaje
interdisciplinario podría responder.

Gún existiendo las limitaciones reiteradamente señaladas en la

posibilidad d e ejercitar tales abordajesJ, n o deja d e quedar
bosquejada la complejidad de los procesos en juego y la dificultad
c o n ~ i g u i e n t e e n . l a delimitación d e las variables q u e consideremos
pertinentes o n o . p a r a efectuar una explicación en un dominio y , aún,
para fundamentar decisiones.
, -
P o r 10 tanta, un segundo problema, s ó l o soluble en el a n A 1 i a . i ~d e
casos p a ~ t ~ c u l a r e s ser&
, el d e definir criterios d e pertinencia en la
determinacidn d e las variables involucradas en la explicacibn d e los
fenbmenas evitando reduccionismos4.

Es nect?.íar-io expl icitar q u e s e ensayar& una mirada p a r t i c i l r l a r

sobre los fenbmenos d e Aprendizaje, en nuestro c a s o una mirada
p s i t o l ~ g i c a , sin pretender haber capturado la "real" esencia d e los
fenbmenos q u e se despliegan, sino, por el contrario, advirtiendo q u e
s e trata d e una trabajosa construcci6n d e explicaciones s o b r e un
dominio dificil d e delimitar y q u e nos obliga a n o olvidar la
naturaleza especifica d e los procesos pedagógicos s o b r e los q u e .se

3- Vease al respecto los trabajos producidos en nuestro medio

por J.A. Castorina (1989b3, N. Elichiry ( 1 9 8 7 ) y C. Cullen
(19~1s). Una fuente cl8c;ica en los temas de
interdisciplinariedad. y enseñanza es el trabaja d e L o u i s
D'Hainaut (1986).

4- Un caso paradigmAtico e s el d e las lecturas del fracaso

escolar como un fenómeno esencialmente ps'ical6gico.
p r e t e n d e i n t e r v e n i r ( B a q u e r o R.,en prensa).

L a característica q u e conviene rPmarcar entonces e s la d e la

e x i s t e n c i a d e n í v e l e s d e a n d l i s i s d i v e r s o s e n el a b o r d a j e d e los
f e n 6 m e n o s d e a p r e n d i z a j e . N i v e l e s cuya d e l i m i t a c i b n se c o n E r e t a eR los
r e c o r r i d o s d i f e r e n t e s q u e puede11 e f e c t u a r s e d e s d e las distintas
r i i s c i p l iria?.

P u e d e n d e l i m i t a r s e al menos:

- dimensibn biolbgica
- dimensibn psicnlbgica
- dimensión socio-cultural
- dimensibn pedagbgica

Mds q u e un tratamiento exhaustivo d e estos niveles d e anelisis

p o s i b l e s , c u e s t i b n i m p o s i b l e y tal vez n o n e c e s a r i a a q u i , i n t e n t a r e m o s
delimitar c i e r t o s p r o b l e m a s e n la c o n s t r u c c i b n d e r e l a c i o n e s e n t r e
ellos e n los i n t e n t o s d e i n t e r p r e t a r 10s a p r e n d i z a i e s e s c o l a r e s .

O s u vez i n t e n t a r e m o s bosquejar algunas d e las aproximaciones

p r e d o m i n a n t e s s o b r e los f e n b m e n o s d e a p r e n d i z a j e . O l g u n a s d e e l l a s han
d e s a r r o l l a d o e x p l í c i t a m e n t e d e r i v a c i o n e s o han t o m a d o c o m o o b j e t o d e
e s t u d i o e s p e c i f i c o al a p r e n d i z a j e ~ s c o l a r .

H e m o s d e f i n i d o c o m o probleiiia l a p r o d u c c i ó n d e c o n o c i m i e n t o s y
saberes en l a p r a c t i c a pedagógica. n cuando n o abundemos en
e s p e c i f i c a c i o n e s s o b r e la n a t u r a l e z a p a r t i c u l a r d e la p r o d u c c i b n d e
c o n o c i m i e n t o s e n los c o n t e x t o s e d u c a t i v o s , vale apuntar a aquellos
m o d e l o s q u e p a r e c e n p r i m a r a la hora d e i n t e r p r e t a r o e x p l i c a r l o s
a p r e n d i z a j e s o c u r r i d o s o f r a c a s a d o s o a la d e l e g i t i m a r de.cisiones eri
l a i n t e r v e m c i 6 n s o b r e d i c h a practica.

Reseñaremos brevemente 1 os puntos probl e m d t i c o s en .la

d e l i m i t a c i b n d e n u e s t r o objeto. L a i n t e n c i b n e s q u e e s t o s p u n t o s
puedan c o n s t i t u i r e j e s d e a n l l i s i s e n los i n t e n t o s d e c o n ~ e p f _ :- ;-~ ; ~ ~
desde 'una perspectiva psicolbgira los f e n b m e n o s d e
C o n v i e n e a n t i c i p a r q u e el
' p u n t o d e l l e g a d a d e est; recorrido se
asemejard m d s a una explicitacibn d e i n c e r ; i : ~ ~ b ~ ~ q ~u e a una
descripcibn d e certezas. si no fuera asi s e g u r a m e n t e habremos
s i m p l i f i c a d o e n e x c e s o la c o m p l e j i d a d del debate c o n t e m p o r ~ n e o .

Can t c m p 1 aremos:

- L o s a s p e c t o s n o r m a t i v o y descriptivo/ewplicativos e n el a b o r d a j e del
aprendizaje pedagbgico.

- el p r o b l e m a del t r a b a j o e s c o l a r y el a p r e n d i z a j e p e d a g ó y i c o .
- E l p r o b l e m a d e l s u j e t o e n la p s i c o l o g í a del apreildizaje pedagbgico.
 . a - .
-
--.:
1
-.
,
,

.. 2 .
ASPECTOS NORMATIVOS Y D E S C R I P ~ I V O / E X P L I C í l T I V O S EN EL ABORDOJE DEL
.'-
f i P R E N D I Z O J E PEDAGOGICO.
, .y.. :
, **. *.l ,
&-M@-:'.,
v. e? . P a r e c e adecuado al abordar el análisis d e l o s . procesas de
#
. . . aprendizaje en el serlo d e las practicas pedagbgicas efectuar la
.-L.,
'
.. . 'distincibn acerca d e tales aspectos.
.-. - ,. . 8 ,..'tv

, E s t o n o significa q u e s e considere q u e la prActica pedagbgica

w e d a o deba prescindir d e los elementos normativos q u e sciel en
S&alarse como rasgos distintivos d e ella. De lo q u e se trata es d e
producir expl.icaciones acerca d e la produccibn d e conocimientos en un
contexto q u e presenta tales peculiaridades.

La aclaración . v a l e por la reiterada con.fusión entre a m b o s planos

preeente muchas veces en la propia delimitaci6n del o b j e t o d e nuestras
explicaciones. Una mirada "ingtmieril" desplaza muchas veces la q u e
l n t e n t a explicaciones mAs profundas d e la dinarnica escolar (vease
Gpple M. y King, 1983). Tal mirada ingenieril estaría apuntando
s i e m p r e a operar modificaciones en las situaciones educativas aon n o
logrando la reconstruccibn d e los sentidos d e las propias practicas y
llegando incluso, muchas veces, por e s t e motivo, a perder eficacia en
sus intentos de cambio.
6, ?. , ,
P o r otra parte e s t e discurso de t i p n normativo ( c e n t r a d o e n el
d e b e r s e r ) se v e acompañado d e una práctica n o r m a l i ~ a d o r a .P~r á c t i c a s
instituidas para normalizar las características d e la propia
produccibn d e conocimientos. De este modo la organización escolar y
curricular regula un regimen de trabajo p a r t i ~ u l a r . ~
f k , ,,--j . '

';
S o b r e el caracter normativo del discurso pedagbgico y su
vinculacibn con las prácticas normalizadoras pueden
. . consultarse Narodowski M. 1990 y Baquero R. y Narudowski M.,
. c 1990.
- ;-,e '-.h.
- ' Tal rrSgimeon d e t r a b a j o esirolar puede guardar a n a l o g í a s con
! ,. ,.!
. . el de trabajo econdrnico, pero n o obstante conviene s e r
, ,!. -. cauteloso en el establecimiento d e e s t a s semejanzas. Si bien
a I -, :, . s e producen claros procesos d e disciplinartiiento existen
.=r ? tarabien elernantos d i f e r e n c i a d a . r ~ S ,Se ha 1 l e g a d a inclusa a
, , d e f i n i r "racional idades ' diferentes. (V4ase por ejemplo
Fsrnandez Enguita M., 1986).
3. , EL TRCIBCIJO ESCOLFIR Y EL CIPRENDIZCIJE PEDCIGOGICO.

En otro l u g a r (MCBQ, en p r e n s a ) hemos delimitado a l trabajo

escolar como l a p r o d u c c i ó n de conocimientos y saberes según c i e r t o
regimen de t r a b a j o i n s t i t u c i o n a l m e n t e regulado.

Parece de importancia contemplar las características de e s t a

organizacibn del trabajo escolar al intentar explicar los
comportamientos concretos de los sujetos involucrados en sus
practicas.

De a l g ú n modo a p a r e c e n r e g u l a d o s :

- Lo5 o b j e t i v o s d e l a s a c t i v i d a d e s emprendidas

- La d e t e r m i n a c i b n de l a s tareas y de s u s c a r a c t e r í s t i c a s

- Los c r i t e r i o s d e d i s t r i b u c i b n de l a s tareas

- Los t'empos d e e j e c u c i b n d e l a s mismas. O b s e r v e s e que se r e g u l a n l o s

r i t m o s e n d i s t i n t o s p l a n o s : con r e s p e c t o a l a d u r a c i b n d e l o s n i v e l e s
de enseñanza y de l o s c a l e n d a r i o s e s c o l a r e s ; con r e s p e c t o a l u s o de
los t i e m p o s en l a jornada y su asignacibn a los diversos t i p o s de
t a r e a s ; c o n r e s p e c t o a cada t a r e a y SUS momentos, e t c .

- El uso de los e s p a c i o s . NuevamenLe aquí pueden observarse l o s

minuciosos c r i t e r i o s d e d i s t r i b u c i ó n d e s a r r o l l a d o s : desde e l espacio
intra-muros a l espacio e x t r a - m u r o s , pasando por l a d i s t r i b u c i ó n de
e s p a c i o s a l i n t e r i o r d e una i n s t i t u c i ó n y r e g u l a n d o e l u s o d e l e s p a c i o
en u n c u a d e r n o o i n c l u s o e n una h o j a .

- L o s p r o c e d i m i e n t o s p a r a la e j e c u c i b n d e l a s tareas.

- Los recursos para e l d e s a r r o l l o de l a s a c t i v i d a d e s .

- L o s c r i t e r i o s de e v a l u a c i b n y d e a c r e d i t a c i b n d e l a s t a r e a s .

- L a s r e l a c i o n e s d e t r a b a j o e n t r e l o s d i s t i n t o s s u j e t o s i m p l i c a d o s con
l a a s i g n a c i b n de t a r e a s e s t a b l e c i d a s . T a l e s r e l a c i o n e s i n c l u y e n l a s d e
comunicacibn, pero las exceden en la medida en que su rasgo
d e f i n i t o r i o e s s u s e n t i d o en f u n c i ó n d e l a p r o d u c c i ó n de c o n o c i m i e n t o s
o , e n s e n t i d o e s t r i c t o , p a r a e l desempeño d e u n t r a b a j o 7 .
- Un m a r c o n o r m a t i v o e x p l í c i t o (sumado a l a s p r e s c r i p c i o n e s n o

- R e c u e r d e s e que l o s rasgos de l a organizacibn del trabajo

escalar que estamos mencionando involucran a todos l o s
miembros d e l a i n s t i t u c i ó n . Esto es que l a s r e l a c i o n e s de
trabaja, a l a s que estamos i n c l i n a d o s a r e f e r i r n o s 5610
m e t a f ó r i c a m e n t e cuando se relacionan a l o s a p r e n d i z a j e s de
u n a l u m n o , c o b r a n i d e n t i d a d c o n l a s e x t r a e s c o l a r e s cuando s e
trata del andlisis del personal asalariado de l a
i n s t i t u c i b n . La c a t e g o r i a de t r a b a j o e s c o l a r juega adrede
c o n e s t a ambigüedad : e l t r a b a j o d e t o d o s s u 5 m i e m b r o s queda
i n v o l u c r a d o en e l l a ( i n c l u s o e l de l o s a l u m n o s ) , aunque n o
se o l v i d e l a s situaciones "contractuales" diversas. (vease
a l respecto N a r o d o w s k i N. 1990b, NCBO, e n prensa, Baquero
R., 1991).
, . --
.
,
-. '*
escritas) q u e regula los aspectos hasta ahora mencionados y q u e
7 incluso define criterios para la pertenencia d e los sujetos a la
institucián. Desde ya q u e tambign aparecen preacripkos los aspectos
I

: ,
..
,
"disciplinarios" en su sentida mds general.

Estos aspectos quizA n o escapan a las descripciones frecuentes d e

las variables interudnientes en loa procesos escolares. 5in embargo la
intencián q u e se persigue es pensarlas en tbrminos d e t r a b a j o y, adn
d e~ t r a b a j o .
mds precisamente, en terminos d e r b ~ i m e

Esto implica, a los efectos d e nuestro intento d e analizar los

aprendizajes escolares en s u especificidad, advertir la situación en
q u e se inscribe la produccián d e conocimientos y s u quiebre con
respecto a tal pruduccibn por parte d e los sujetos en los contextos d e
vida cotidiana fuera d@l.,i&mbito (de trabajo) escolar ( e s decir: en la
familia, en el trabajo n o escolar, etc.).
i 1

Un supuesto opera en esta manera d e leer 5 aprendizajes

escolares. Este supuesto, d e aceptacibn creciente con el a u g e d e 10s
, e n f o q u e s de etnografía escolar, indica q u e lo que usualmente ha s i d o
t r a t a d o c o m o c o n t e x t o d q M producción d e saberes ( y de este m o d o como
un conjunke d e v a r i a b l e s a x t e r n a s el f e n á m n o aunque "incidentes"
s o b r e e l ) debe reconocerse aomo t s x t p de esta p r o d u c c i á n . ~

Es decir n o padremos tratar a las "variables sociales" corno un

conjunto d e aspectas q u a inciden sobre un proceso escolar de
producci6n d e conoeimiantos como si B s t e dltimo se tratara d e un
proceso d e naturaleza diferente.

N o obstante valen algunas limitaciones a esta tesis. Seguramente

son reconocibles aspectos epist&micos y psicol&gicor q u e guarden
rlolativa independencia d e 1.07 procesos sociales particulares (como
muchos d e los procesos cognitiyps estudiadas en el marco d e la teoría
psicogené-tica o principalmente.en.,ciertas versiones d e los modelos d e
procesamiento d e la informaciómhi; pero d e lo q u e s e trata e s d e q u e
los procesos escol ares n o permiten habitualmente escindir las
características del regimen que regula la produccidn d e las raracte-
risticas q u e f irralrnw t e t-w, los productos s.
c .

L o s conocimientc~ai-tsseoF.arec;, mejor adn, los contenidos y . los

procedimientos regulados ..para su apropiaciQn, son de naturaleza
social. L o que pretende e s t a - , tesis, por tanto, n o e s reducir
trivialmente todo proceso .icognitivo a un proceso social, s i n o n o
operar u n a reduccir5n equivalente a la que s e suele estar proclive: la
d e reducir la producción d a conocimiento^ a un proceso psicológico.

Una segunda limitacibn/aclaracidn. No toda "variable" social e s

pertinente en la definicibn d e los productos del conocimiento escolar.
Es decir: los contenidos y los procedimientas regulados para su
apropiación en el marco e s c o l a r poseen un cardcter social especifico,
Y ahn cuando ciertas candicianes parecen operar con obviedad ( c o m o las

e- Sobre el carActer d e - . , L a s relaciones texto/contexto en el

andlisís d e las pautas establecidas en los dispositivos q u e
regulan el intercamb4w 1ingQisticu temprano ( y su analogia
!q,: - . con a t r o s dispositjvos d e apoyo a las adquisiciones d e los
3 S U J E B ~ Q EP~ )~ C yerqm,
I . p ~ r . q j e m p lJ.
o Bruner (1981 y 1 9 8 7 b ) .
.. :- f .'.
condiciones socioeconbmicas, l a "complejidad" de l a s s i t u a c i o n e s de
las familias del alumno, l a proveniencia de c o m u n i d a d e s de habla
diversas a l a escolar, e t c . ) de l o que se t r a t a basicamente.es de
i n d a g a r l o s p l i e g u e s mas s u t i l e s d e l a m o d a l i d a d en q u e s u e l e n o p e r a r
s o b r e l a p r o d u c c i b n d e saberes.'

Tal c o n s t r u c c i b n de relaciones presenta numerosas c u e s t i o n e s a

a b o r d a r . F u n d a m e n t a l m e n t e por e l hecho d e q u e r e r c a p t u r a r e l " i m p a c t o "
cognitivo p a r t i c u l a r que parecen o p e r a r e s t o s regímenes de t r a b a j o
pedagbgico sobre los sujetos implicados o, mejor, constituidos en
e l losa0 .
Fieles, a r i e s g o de ser cansadores, a n u e s t r a s p r e s c r i p c i o n e s de
prudencia, deberemos ponderar t a n t o las discontinuidades como l a s
c o n t i n u i d a d e s e n t r e l o s procesos de a p r e n d i z a j e e s c o l a r e s y aquellos
producidos extra-muros, entre los procesos de desarrollo y l o s de
aprendizaje, e n t r e l o s componentes sociales y psicolbgicos, o entre
l o s p s i c o l b g i c o s y l o s pedagbgicos, e t c .

Los': p u n t o s que siguen intentan desagregar algunas rle las

cuestiones q u e quedan aqui presentadas. En p r i m e r termino, ciertas
c u e s t i o n e s que pueden g u a r d a r r e l a c i b n con l a i n t e r p r e t a c i b n de l o s
p r o c e s o s s u b j e t i v o s c o n s t i t u i d o s en e s t a s p r d c t i c a s .

En sequndo l u g a r , e l a b o r d a j e de las condiciones de p o s i b i l i d a d

d e l a p r e n d i z a j e desde a l g u n o s de l o s enfoques p s i c o l b g i c o s d e r e l a t i v a
vigencia ( c o n una breve a l u s i b n a l a "mirada neuropsicolbgica" de

9 - Un a n d l i s i s e j e m p l a r a e s t e r e s p e c t o e s e l que e f e c t ú a M a r í a
E l e n a R o d r i g u e z en r e l a c i b n a las "barreras s o c i o l i n g u i s t i :
c a s " .en los intercambios l i n g ü i s t i c o s en e l a u l a . Muestra
cbmo, en s i t u a c i o n e s en l a s q u e se suele estar a l e r t a a las
m a r g i n a c i o n e s y aún con voluntad de i m p e d i r l a s , procurando,
por ejemplo, l a intervencibn de l o s alumnos de s e c t o r e s
p o p u l a r e s , u s u a l m e n t e mds c a l l a d o s , puede e s t a r operdndose
s o b r e un n i v e l " o b v i o " r e l a t i v a m e n t e s u p e r f i c i a l . E l p r o b l e -
ma s e d e s p l a z a a l a l e g i t i m i d a d de l a palabra del niño. M.
E. Rodriguez se pregunta: "¿Cbmo l e g i t i m a la escuela e l
derecho a l a p a l a b r a de l a s c l a s e s populres? (...) ¿Cual e s
l a c r e d i b i l i d a d que alcanza l a palabra del h a b l a n t e de l a s
clases p o p u l a r e s en e l e n t o r n o e s c o l a r ? ( . . . ) S i comunicar
e s tornar una p o s i c i b n en e l mercado s o c i a l . ¿Cu&l e s el
valor de la palabra de las clases populares en la
escuela?.." ( R o d r i g u e z M . E . , 1 9 8 8 , p. 1 0 1 ) .

'O- Desde y a q u e e l e n f o q u e q u e e s t a m o s a d o p t a n d o e s c o i n c i d e n t e
en líneas generales con los intentos de l a etnografía
e s c o l a r y a m e n c i o n a d o s , a s i como o t r o s q u e s e d e s a r r o l l a n en
el abordaje psico-educativo o didactico. Por ejemplo l o s
e 5 f u e r z o s d e Cdsar C o l 1 por a t r a p a r l a d i v e r s i d a d d e s a b e r e s
p r o d u c i d o s en l a escuela y , fiel a ello, el i n t e n t o por
ampliar e l marco de referencia p s i c o l b g i c o usual en la
interpretacibn d e l o s p r o c e s o s ( v e a s e por e j e m p l o C o l 1 C . ,
1983; 1988; 1 9 9 0 ) . TambiCn en t é r m i n o s generales c o i n c i d e
con e l intento de Pdrez Gbmez de recuperar la "cultura
e s c o l a r " como marco d e i n t e r p r e t a c i b n de los aprendizajes
( v e a s e e l r e c i e n t e t r a b a j o d e P I r e z Gbmez A . , 1 9 9 2 ) .
estos procesos 1 .

Finalmente, intentaremos recuperar la mirada pedqgbgica de los

procesos de aprendizaje. A q u í volveremos sobre las c a r a c t e r i s t i c a s
particulares d e los procesos d e eecolarizacidn.
4. EL PROBLEMA DEL SUJETO EN LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE
PEDAGOGICO.

4.1. E l p r o b l e m a d e l s u j e t o e n l a modernidad.

N u e v a m e n t e r e c o r d e m o s q u e hemos d e l i m i t a d o c o m o o b j e t o al
aprendizaje pedagógico en tanto e s producto d e una actividad
organizada socialmente en contextos particulares. Preocupa
p r i n c i p a l m e n t e a b o r d a r las c a r a c t e r i s t i c a s y c o n d i c i o n e s p a r t i c u l a r e s
d e tal producción d e conocimientos.

En l a s e x p l i c a c i o n e s a c e r c a d e tal producción d e c o n o c i m i e n t o s
e x i s t e n c i e r t o s s u p u e s t o s acerca del lugar p o s i b l e d e un si.ijeto. El
i n t e r e s e n d e l i m i t a r los p r o c e s o s d e constitución s u b j e t i v a d e n t r o d e
a q u e l l o s d e p r o d u c c i á n d e c o n o c i m i e n t o r e s p o n d e a múltiples razones.

L o s m o t i v o s m á s o b v i o s radican en lo ya dicho: s u v i n c u l a c i b n con

intentos d e explicacibn d e los f e n ó m e n o s e d u c a t i v o s y la p o s i b l e
proyectit%n para 1 4 f u n d a m e n t a t i b n d e decisiones.
Sin embargo existe la posibilidad d e un r e c o r r i d o t.ebrico ton
relativa i n d e p e n d e n c i a d e las d e m a n d a s p u n t u a l e s d e la prdctica
p e d a g b g i c a a u n q u e r e v i e r t e n e c e s a r i a m e n t e s o b r e ella.

Tal r e f l e x i ó n , o b l i g a d a en el c o n t e x t o actual d e la produccibn

filosófica y d e r e p e r c u s i ó n a l g o t a r d i a o casi n u l a s o b r e las
c o n c e p t u a l i z a c i o n e s c o r r i e n t e s d e lo p e d a g ó g i c o o psico-educativo",
llevan a r e v i s a r a l g u n o s d e n u e s t r o s s u p u e s t o s d e partida e n el
r e c o r t e q u e e s t a m o s operando.

E s t e r e c o r t e del q u e u s u a l m e n t e s e parte c o r r e el riesgo de

o l v i d a r c i e r t o s p r o b l e m a s c r u c i a l e s d e las c a t e g o r í a s en juego.

- El s t a t u s d e la m i s m a c a t e g o r i a d e sujeto.
- L a s o b r e d e t e r m i n a c i ó n , la multiplicidad d e s e n t i d o s y la regularidad
q u e e s t o s puedan poseer, d e la n o c i b n d e sujeto.

- El c a r d c t e r h i s t ó r i c o d e los p r o c e s o s d e constitución s u b j e t i v a y d e
los p r o c e s o s d e c o n c e p t u a l i z a c i b n q u e llevan a d e l i n e a r la c a t e g o r i a
d e sujeto.

- L a c a t e g o r i a d e s u j e t o , por l o q u e s e verd, n o p u e d e pensarse sólo

en t a n t o " s u j e t o d e c o n o c i m i e n t o "

Sucede que la c a t e g o r í a d e s u j e t o t i e n e s u propia historia. S u

b o s q u e j o c o n los r a s g o s a q u e e s t a m o s h a b i t u a d o s r e m i t e al p e n s a m i e n t o
moderno. D e e s t a v a n e r a el sujeto, en t a n t o s u j e t o histbrico, se
c o n t r a p o n e a la v i e j a i d e a del "alma" g r i e g a ( n a t u r a l y no-histórica)
e involucra como rasgos su caracter d e f u n d a m e n t o ú l t i m o del
c o n o c i m i e n t o ; s u p r i m a c i a d e la c o n c i e n c i a , s u n a t u r a l e z a libre, s u
- -

- Un análisis d e la r e l a c i ó n e n t r e p e n s a m i e n t o m o d e r n o y
discurso pedagbgico puede verse en Modernidad Y
posmodernidad en e d u c a c i ó n ( v a r i o s a u t o r e s ) y N a r o d o w s k i
í 1989).
 agpecto predsminantemente racional. .,&< , . . y < m

Su caraster epist&mira, en tanto sujeto enfrentado a los objetos

del mundo natural ( o social), frente a los q u e despliega s u
racionalidad c i e n t í f i c o - t e c n a . l d g i , c a , resulta así paradigmAtico o, si
se quiere, elocuente del s i g n o d e la época moderna con el predominio
creciente d e una racionalidad instrumental (aquella regida por la
disposición adecuada d e medios para la obtencibn d e fines o metas
determinadas).

En los t&rminos necesariamente simplificados d e esta exposicibn,

pue@e considerarse q u e la critica filpsbfica cuestionó el. carecter
hegemónico y algo caricaturesco del sujeto (del hombre) concebida por
el pensamiento moderno. Este sujeto datado d e una conciencia "auto-
transparente" y enarbolado gamQ garantía Gltima del conocimiento y la
ley moral, fue duramente "desenmascarado" como una construccibn en
buena medida ilusoria. Reconstruir s u sentido histbrico requiere una
labariosa y compleja construccion,de relaciones en el pensamiento
fil,~@6fic0mismo y en la historia.
1
L
. Siguiendo a V a t t i m o < (19921, podría afirmarse q u e han s i d o las
I criticas a la nocibn de sujeto presentes en Nietzche las q u e han
sentado y teñido los problemas sobre los q u e gira el pensamiento
, posmoderno o d e la "tardo-modernidad".

Tal crítica a la "superficialidad d e la conciencia", la

"racionalidad" y la "autacanciencia", se centra en el c a s t a que
acarrea la negacibn q u e opera d e lo mítico, irracional y vital.
Siempre segtln Vattimo "Nietzche prosigue y radicaliza el desen-
mascaramiento d e la superficialidad del yo, sobre todo a trav&s del
recanocimiento del juego d e fuerzas de las relaciones sociales, y, en
particular, d e la,s relaciones d e dominio t . . . ) e s o d e lo cual tenemos
experiencia consciente e s aquello para lo q u e tenemos un lenguaje,
n.ombres y posibilidad d e descripcibn en la lengua socialmente
convenida e impuesta. El mundo d e la conciencia tiende, pues, a
configurarse progresivamente como mundo d e la conciencia compartida, o
mejor dicho, Como producto d e la sociedad a trav&s d e los
candicionamientos impuestos por el lenguaje" (cf. Vattimo, 1992, p
123) .
. . - En suma, el sujeto ( y al fin los objetos, en tanto correlatos d e
'. 3 i
.'. .,,
b

.. a q u e l ) s e desplaza d e su centralidad como fundamento dltimo. "La

., S critica d e la superficialidad d e la autoconciencia, e s decir, del
t '.. :
l..=J
: sujeto en s u mas cldsica definición metafísica, s e desarrolla en el
!g. sentido d e un desenmascaramiento d e su pretensión d e inmediatez y
..
,L. . 'ultimidad', ,referida a un juego d e .fuerzas q u e el sujeto n o controia
..
, b-
Y del cual es rasultada y expresibn" (p. 125).
Ponderar las consecuencias d e estos planteos excede en mucho las
intenciones d e e s t e trabajo; pero, al menos, e s conveniente contemplar
q u e e s sobre la base de estas cuestiones precedentes q u e debe
contemplarse la irrupción del psicoanAlisis con s u enfasis en los
aspectos inconscientes y s u s elaboraciones específicas , a c e r c a d e la
constitución subjetiva; la revisibn del sentido del surgimiento d e las
"ciencias humanas" que atienden precisamente a ese "hombre"
n modernidad, cama , e s e 1 , c a - i ~dg l a obra de Foucault
c ~ n f i g u r a d o ~ ela
y , 'en tercer lugar, el giro "herinanéutita" ( e n sentido amplio) del
pensamiento f i lasc5f ico (reconsiderando prob'lemas como el d e la
 i n t e r p r e t a c i b n , el l e n g u a j e y la historicidad d e los acontecimientos).

L a p s i c o l o g i a ( y , a u n q u e parezca q u e e s t a m o s a l e j a d o s d e n q e s t r o s
problemas, tambi&n la psicologia educacional o del aprendizaje
p e d a g ó g i c o ) se i n s c r i b e n e c e s a r i a m e n t e e n una tradición d e p e n s a m i e n t o
q u e c o n t i e n e e s t a s v i s i o n e s c o n t r a d i c t o r i a s del s u j e t o , con s u
p r e t e n s i ó n d e f u n d a m e n t a c i b n y s u c r i t i c a radical.

Rl s e r s u "objeto" p r e c i s a m e n t e las f o r m a s d e s u b j e t i v i d a d
concretas, m a s s u s c o n d i c i o n e s d e posibilidad, se e n c u e n t r a c o l o c a d a
en un lugar r e a l m e n t e dificil. N o s e trata d e que explore
" e m p i r i c a m e n t e " a q u e l l a s c a t e g o r í a s f i l o s ó f i c a s , lo q u e c o n s t i t u i r í a
u n s i n s e n t i d o ; s i n o q u e t a l e s categorías, s i se q u i e r e , habitan el
n ú c l e o d u r o d e u n programa o d e u n a tradicibn p s i c o l b g i c a s o r i e n t a n d o
la n a t u r a l e z a d e l a s e x p l i c a c i o n e s encontradas.

Seguramente obedezca a razones d e este t i p o la f r e c u e n t e

e x i s t e n c i a d e v i s i o n e s c o n t r a p u e s t a s f r e n t e a "los m i s m o s " f e n b m e n o s
( p o r ej. las c a u s a s o el s e n t i d o d e u n a d i f i c u l t a d d e aprendizaje),
c u a n d o +u l e c t u r a s e p r o d u c e o bien d e s d e u n a "psicologia del
conocimiento", o bien d e s d e e.1 psicoandlisis, o, a d n , d e s d e la
s o c i o l o g i a . N o s e habla n e c e s a r i a m e n t e del m i s m o "sujeto"; a u n q u e es
posible, c o m o v e r e m o s , q u e s e hable s i m u l t a n e a o c o n d e n s a d a m e n t e d e
varios.

L a precaucibn minima es la d e a d v e r t i r q u e t r a s la a p a r e n t e
i n o c e n c i a d e la c a t e g o r i a d e s u j e t o se e s c o n d e u n a pluralidad de
p r o b l e m a s o a s p e c t o s q u e d e f i n e n d e m o d o s muy d i v e r s o s los p r o c e s o s d e
c o n s t i t u c i b n subjetiva. T o d o i n t e n t o d e "sistematizar" o al m e n o s d e
d a r c u e n t a en f o r m a global d e la diversidad d e e s t o s procesos,
r e n u n c i a a " s u s t a n c i a l i z a r " la visibn d e u n s u j e t o , c o m o s i s e t r a t a r a
'de a l g o "dado" q u e evoluciona naturalmente hacia s u s f o r m a s
superiores.

R m o d o d e e j e m p l o d e los i n t e n t o s por d a r u n a visibn global d e la

pluralidad d e a s p e c t o s i n v o l u c r a d o s e n los p r o c e s o s d e s u b j e t i v a c i b n ,
p u e d e v e r s e , e n n u e s t r o medio, el t r a b a j o d e C u l l e n ( 1 9 8 7 ) . E s t e a u t o r
plantea la n e c e s i d a d d e reconocer c o m o m o m e n t o s del p r o c e s o d e
c o n s t i t u c i b n subjetiva: - u n o c e n t r a d o en el c u e r p o y en 1a
individualidad, q u e desea, actúa y s e comunica;
- u n o s e g u n d o c e n t r a d o e n la i d e n t i d a d ,
r e l a c i o n a d a con la libertad y la historia; a q u i s e t r a t a d e a p r o ~ i a r s e
d e u n a i d e n t i d a d , p a r t i c i p a r d e u n p r o y e c t o y c r e a r c u l t u r a ; la
c o n c i e n c i a y la a u t o c o n c i e n c i a poseen a q u i u n c a r d c t e r h i s t b r i c o y n o
meramente dado; y
- f i n a l m e n t e el m o m e n t o d e la s u b j e t i v i d a d
q u e e x p r e s a , s i m p l i f i c a n d o , u n a r e f l e x i b n s o b r e los d o s m o m e n t o s
previos: "en e s t e s e n t i d o la inteligencia, la s u b j e t i v i d a d , e s v i n c u l o
d e l o s vinculos. Se t r a t a d e la c o n s t i t u c i b n del s u j e t o h u m a n o c o m o
p r o d u c t o d e la tensión q u e o p o n e la identidad a la i n d i v i d u a l i d a d , el
a c o n t e c e r a la e s t r u c t u r a , la libertad al cuerpo" (p. 34).
a h o r a bien e s t e s u j e t o ( q u e c o m o v e m o s y a s u p o n e u n a historia
p u l s i o n a l , d e r e p r e s e n t a c i o n e s , d e participacibn, c r e a t i v i d a d , etc.)
s e d e s p l e g a r a por lo m e n o s b a j o t r e s f o r m a s diversas:

- e n la p b j e t i v a c i b n se r e f l e x i o n a c o m o s u j e t o trascendental
( v i n c u l a d o a la r a c i o n a l i d a d c i e n t i f i c a ) ;
 - en la formalizacibn se reflexiona como suieto operacional
(con predominio d e una visibn funcional)
L 1 ¿1-. r '
. 1
.Ii
-
*.S

en la s i m b o l i z a c i ~ n se r=flexion+' como sujeto hermeneuta,

"se t r a t a ; en realidad, de una 8ubjetivf"dad cultural, u n suieto
reflexivo cumunltario q u e se comprende n o desde los 'objetos' n i desde
los 'sistemas', sino desdc los 'simbolos"' ( p . 35).
2 l . r l.. . c
t .
l .

,s. J

Creemos que e s un e-j'emplo claro d e los sentidos condensados q u e

existen tras el uso habitual d e la categoría d e sujeto, sentidos q u e
en muchos casos pnscen resonancia sobre el t i p o d e formulaciones q u e
operamos en el terreno p s i c o ~ e d ~ c a t i v o . ' +- ' - - * "
-.
. . . . . s .

,<!e .. , ."<
En el ~unt.0' prbximo- intentaremos a s u vez delinear muy
genericamente las ~aanciecuenci<xs particulares q u e i.t.ivo1ucria esta,
revisidn del sujeto moderna, cuando se trata d e dar cuenta a s u v e z . d e
los procesos diccursivos e institucionales en juego en la producción
d e saberes. - , . F 1 ..,
,, -3,.'. ( . - ' A ,

i . 5: , ' ' . -7 0 ) - 2 1 1 a

..
8

T?
'.,S , .? - ,.) . 0 11.7 r
V I .r r 3 ,
,Y, -f '

4.2. Formas d e s u b j e t i v i d a d y .pr&cticas i n s t i t u i d a s a , G .. ;- r i ik

-
F. t? -3.

2? 7 : . * .=. t, .. ; 1; \t-, r ..<, .,

-9 1

6 la luz d e lo anterior, podría cuestionarse q ~ 1 8~ n u e s t r m

centramiento usual en los aspectos epist&micos $t en la 1

conceptualizacidn d e un sujeto d e conocimiento n o s á l o puede

interpretarse coma un "retarte" discutible sino q u e incluso puede
tratarse d e objetos producidos d e algdn modo por nuestras propias
prdcticac instituidas d e produccidn d e saberes. E s decir: el objeto
"alumno", por ejemplo, n o tiene sentido como sujeto/objeto fuera del
marco d e prbduccibn d e sus propios comportamientos en el contexto
escolar y de las miradas particulares q u e se producen sobre &l.
Miradas constituidas a su vez en dicho contexto o s o b r e 10 configurad&.
en d i c h o contexto. '" .;1
. 3:
. _.
- -, , '.
,
;
,JT+,
.., l l
I

i- -
- .,. +Y:.!-
.. ., . ' ' f
:
. L . 8 T . , .

'"- Como veremos mas adelante numerosos analisis d e problemas

pedagdgicos han advertido parcialmente estas cuestiones.
Particularmente ilustrativo ha s i d o el casa del anAlisis del
fracaso escolar masivo y las dificultades d e aprendizaje.
. ? ! C o n la escolarizacidn y la adopcidn d e una mirada clínica
( e n s u sentido m&dico) sobre los desempeños d e los niños,
.- t cohtrastando bstos con el sistema d e expectativas
normalizado, se generc5 toda una nosografia escolar. L a
cuestión se relaciona con el tratamiento d e la niñez en
general y la generacidn d e una serie d e dispositivos
particulares en la &poca moderna y excede, por 10 tanto, una
mirada reducida a lo escolar. N o obstante la escuela parecid
operar (junta can otras instituciones como los hospitales,
las cArceles, 105 cuarteles, etc.) como una suerte d e
laboratorio d e comportamientos. Tanto en la bdsqueda d e
produccidn de efectos camo en la generaridh d e todo un saber
sobre el comportamiento d e los sujetos enmarcados en el
sistema d e relaciones definido por tales dispositivos. En el
anAlisis q u e precede estamos siguiendo particularmente
algunas d e las ideas d e M. Foucault (vease p o r ejemplo
Fowcault 1988; 5990 y especialmente 1987b; en rslacibh al
tema escolar y el tratamiento de . Ba infancia puede verse
Muel 1991 y el trabajo ya cldsico d e 0 . Querrien 1979).
 Sólo a modo d e ejemplo del tipo d e andlisis posible en relación a
lo arriba afirmado, pueden recorrerse las perspectivas que ofrece la
obra cldsica ya d e Michel Foucault (vCase nota última). Deqde s u s
desarrollos puede entenderse ú la escuela como productora de
posiciones subjetivas especificas dentro d e practicas discursivas
d a d a s q u e producen, segQn s u regimen, objetos tambien especificos.
Esto explicaría el cardcter y el contenido particular d e los
conocimientos producidos en la escuela por los alumnos y docentes como
tambiCn el saber que s e produce sobre e l l ~ s . ' ~

Desde los primeros desarrollos d e la obra d e Foucaultl" la

escuela puede ser considerada como superficie d e emergencia d e nuevos
objetos. E s en su particular &gimen d e producción d e comportamientos
y conocimientos, S U S lugares diversos (el aula, el gabinete
psicológico, etc.), s u s tiempos (ritmos, gradualidades, etc.) donde
emergen descripciones posibles.

Según el propio Foucault, haciendo referencia a la constitución

del objeto "locura", la localización d e estas superficies permitiria
"mostrar dónde pueden surgir, para poder ser despuCs designadas y
analizadas, estas diferencias individuales que según los grados d e
racionalización, los códigos conceptuales y los tipos d e teorias,
recibirdn el estatuto d e enfermedad, enajenación, anomalia..."
(Foucault, 1985, p. 66 y 5s).

Estas superficies (en el caso d e la locura menciona la familia,

el trabajo, etc.) tienen un cardcter normativo, "son sensibles a la
desviación", poseen un "mdrgen d e tolerancia" y un "umbral a partir
del cual s e requiere la exclusión".
Foucault supone la necesidad, a su vez, d e analizar otros dos
aspectos: las instancias d e delimitación y las rejillas d e
e5pecificacibn:La metdfora general relata, al fin, como s e captura en
el detalle d e una prdctica y en la producción d e un saber las
particularidades d e un comportamiento que s e pretende normalizar.

13 - S e ha planteado en otro lugar (vease Baquero R . 1992) la

posibilidad d e este recorte como fértil para el andlisis d e
las producciones escolares d e saberes y el problema del
sujeto en s u s diversas dimensiones. Seguiremos en parte lo
desarrollado allí.
1" - Tres cuerpos diversos d e la obra d e Foucault s e requieren
para la comprensión dltima d e esta proyecci6n.posible:
- L a concepción d e prdctica discursiva sistematizada en la
Arqueoloqia del saber (Foucault, 1985, primera edicón d e
1969).
- El despliegue del diagrama panbptico y el desarrollo d e
las disciplinas, puntualizado en Viqilar Y Castiqar
(Foucault, 1987b).
- El problema d e las formas de subjetividad, la
gobernabilidad y las tecnologías del yo ( o del si mismo)
desarrollados fundamentalmente en el dltimo tramo d e su obra
(Foucault, 1988, 1990).
 Estas instancias remiten a SU vez a las relativas a la formación
d e las modalidades enunciativas donde Foucault intenta definir el
")
dificil lugar d e un s e t o en esta practica discursiva. .
En tanto n o olvidemos la materialidad del propio discurso, su
eficacia, n o podremos escindir10 : a ) d e quien 10 formula , b) d e los
bmbitos institucionales d e los q u e quien habla "saca su discurso y
donde se encuentra s u origen legitimo y su punto d e aplicacidn ( s u s
objetos e0;pecíficos y sus instrumentos d e verificación)" (p. 88 y SS.)
y C ) las posiciones 'del sujeto q u e "se definen igualmente por la
situacibn q u e les e s posible ocupar en cuanto a los diversos dominios
o grupos d e objetos: e s sujeto interrogante d e acuerdo con cierto
patrdn d e interrogaciones explícitas D no...es sujeto q u e mira, segdn
una tabla d e rasgos característicos y q u e registra segQn un tipo
descriptivo" (p. 85 y a s ' , ) .
. 8

El alumno, el docente, e1 psicblogo y aOn los padres (del alumno

s* - entiende) encuentran definidas posiciones,
+ superficies d e
vimfbilidad, instrumentos d e observación, formas d e conceptualizacibn,
criterios d e categorizaci&n, rutinas normalizadas d e trabajo, etc.

' . $-'Las posiciones posibles participan en la definicibn d e objetos

posibles: sea "objetos-blanco" para la practica normalizadora, sea
simultaneamente "objetos" d e abordaje de las disciplinas que atienden
precisamente a los procesos que componen la prdctica normalizadora
misma. Tal sería, entiendo, el lugar alqo incómodo d e las disciplinas
pedag&gicas incluyendo la pretensidn d e conceptualizar al aprendizaje
escolar.

L a s disciplinas científicas q u e surgen eventualmente d e las

prdcticas productoras d e saberes enunciadas, poseen un lugar
especifico. Es decir, s e ven afectadas por el régimen descripto
arriba, pero en tanto "el s a b e r e s un agenciamiento prActico, un
dispositivo d e - e n u n c i a d o s y visibilidades" (Deleuze, 1987; p. 7 9 ) la
producción científica sería u n a d e s u s orientaciones posibles con s u s
"umbrales" específicosin.
. i: h , !
..
Podría . mencionarse . como ; caso ejemplar _ , d e
.. ,.* .&

dispositivos para la praduccidn de saberes al dispositivo d e exAmen

despliegue de

dentro del conjunto d e practicas instituidas e n la escuela, pero

corremos el riesgo d e continuar complicando un tema q u e pretende sblo
ser presentado. t . .. + - ..-
> ' . >
,* I

L a consecuencia M d s visible del p i a n t e a m i e n t ~ anterior f a 1 q u e

asiste el obvio derecho de n o adscribir, pero n o el de desconocer s u s
efectos), e s doble:
C
8 0
7'. .! '
-
por una parte una revisibn de la concepcibn d e
sujeto presente en la filosofía moderna.

. L ' '23-
Foucault especifica en la constitución d e conocimientos
cientificos a partir d a la produccihn d e saberes varios
umbrales q u e n o debieran interpretarse como un secuencia
. .
evolutiva: menciona umbrales de positividad, de
' . .
epistemologizaci&n, de cientificidad y , finalmente, un
umbral d e formalizacibn (vdase Foucault 1985 y tambien
Deleuze, 1987). ,-'y, ; f kq+,q .
, :. , , .
 - p o r o t r a p a r t e una r e d e f i n i c i b n , en parte
c o n s e c u e n c i a de l o a n t e r i o r , d e l s i t i o de l o e p i s t e m o l b g i c o o , s i se
q u i e r e , de l a p r o d u c c i b n c i e n t i f i c a .

No efectuaremos a q u i e s t e r e c o r r i d o . S610 a d v i r t a m o s que e s t a s

c u e s t i o n e s s e h a l l a n de a l g u n a manera i m p l i c i t a s en nuestras teorías
acerca del desarrollo, aprendizaje, procesos de construccidn
cognitiva, etc.". I n c l u s o pueden r e v i s a r s e p a r c i a l m e n t e l o s s u p u e s t o s
que animan un modelo, pero sin contemplar precisamente las
p a r t i c u l a r i d a d e s que puede a s u m i r l a p r o d u c c i d n de c o n o c i m i e n t o s en un
c o n t e x t o i n s t i t u i d o donde l o s cdnones de l a p r o d u c c i b n c i e n t i f i c a
(sobre l o s c u a l e s , p o r o t r a p a r t e , tampoco e x i s t e g r a n u n a n i m i d a d de
c r i t e r i o s ) , no p a r e c e s e r un r e c u r s o s u f i c i e n t e p a r a l a comprensibn de
esos fendmenos.17

La c r i t i c a a la c o n c e p c i b n de S u j e t o de l a modernidad e f e c t u a d a
p o r F o u c a u l t , que hemos apenas c i t a d o a r r i b a , es s 6 l o un e j e m p l o de
los cuestionamientos actuales ( o ya algo viejos) al paradigma
moderno. 19

L a s formas que ha cobrado e s t e d e b a t e en t o r n o a l a posmodernidad

o t a r d o m o d e r n i d a d han g i r a d o desde i n t e n t o s p o r b u s c a r a l t e r n a t i v a s . d e
I e g i t i m a c i b n de un pensamiento moderno que no n e c e s i t e f u n d a r s e s o b r e
l a f i l o s o f í a de l a conciencia1*, a l a bosqueda de nuevas formas de

Id- Un excelente ejemplo de abordaje de una teoría del

aprendizaje ensayando una mirada epistemol6gica que
contem-ple su5 propios supuestos puede encontrarse en
Castorina (1990).

"- Un caso' i l u s t r a t i v o es e l de a p e l a r , en c i e r t o s casos, a l o s

fines de construir analogías, a las conceptualizaciones
sobre e l desasrrollo del conocimiento científico en la
h i s t o r i a ( s o b r e modelos l a k a t o s i a n o s o kuhnianos, por e j . )
para intentar explicar la c o n s t r u c c i 6 n conceptual en l o s
alumnos. Mds a d e l a n t e abordaremos brevemente e l tema.

l e - O t r o ejemplo de r e v i s i d n de l a teoria del Sujeto podría

encontrarse en la idea de "juegos de lenguaje" de
W i t t g e n s t e i n ( v e a s e O m b r o s i n i C., 1991).

1- - El caso mds ejemplar es e l del pensamiento de Habermas

intentando m i g r a r d e l paradigma de l a f i l o s o f í a del sujeto
(o de la raz6n centrada en el sujeto) a l de l a razdn
c o m u n i c a t i v a . Su p o s i c i b n , en dirección similar a lo que
estamos describiendo, afirma la necesidad de m i g r a r del
paradigma d e l conocimiento de objetos al paradigma del
entendimiento e n t r e sujetos capaces de lenguaje y accibn.
P a r a una p r e s e n t a c i b n resumida de s u s p o s i c i o n e s puede v e r s e
Conciencia moral y acci6n comunicativa (Habermas, 1 9 8 1 ) ;
para una discusi6n explícita sobre las posiciones de
Foucault entre otros de los pensadores críticos a la
modernidad, puede verse El discurso filos6fico de la
modernidad (Habermas, 1 9 8 9 ) .
EMFOG8UES SOBRE EL. C S P R E N D X Z f i 3 E
racionalidad reconociendo la crisis profunda del paradigma moderno."

El s e n t i d o d e e s t e apartado ha sido, por tanto, e l - d e apreciar la

s u m a d e problemas y . d e c i s i o n e s tebricas q u e subyacen al recorte q u e
operaremos en la delimitación d e la producción d e conocimientos en el
contexto particular d e la escuela.

C a b e recordar q u e se corre el riesgo d e confundir n i v e l e s d e

analisis diversos. P o r cierto q u e la delimitacibn d e un s u j e t o d e s d e
la psicologia n o e s idéntica a las formulaciones q u e hemos enumerado,
pero toda indica q u e tampoco se trata d e fenómenos relacionados sbla
lateralmente. Más at3n cuando s e trata d e delimitar los procesos d e
aprendizaje pedagbgico, q u e c o m o vimos exigen una mirada n o reducida a
los a s p e c t o s psicológicos.

O - En posiciones coincidentes en cuanto a la c r i s i s d e la

filosofía del s u j e t o (y a s u v e z d e la historia) imperante
e n el pensamiento moderno, a u n q u e discrepando luego en
puntos considerables, puede verse la obra d e Gianni Vattimo
. . y d e Rlain Badiou (v&ase Vattimo, 1 9 8 9 y 1992; Badiou, 1990a
y 1 9 9 0 b y Benasayag M. 1992).
2. DEL ORGRNISIYIO B.IOLOGIC0 AL SUJETO PEDAGOGICO. L A MIRADn BEOLOGICR
DEL W R E N D I Z A J E .

Dentro d e las m~íltiplss cuestiones q u e pueden formularse en torno

a la relacibn entre los procesos d e aprendizaje y las regulaciones
biolbgieas del compo-rtamiento parece conveniente optar u la
presentaridn d e ciertas categorías conceptuales q u e permitan, como se
$Eje, una interpretación posible d e las relaciones entre niveles da
andlisis diferente+ del propio aprendizaje.
'-*
L a gran cues&ldn q u e suele formularse e s la d e las condiciones d o
posibilidad de-$osYaprendizajes desde las propiedades q u e el o r g a n i ~ m a
biolbgico pose@, En particular se hace referencia a las
caracteristicas de'l sistema neurofisi01rSgico.~
O

Es importante advertir q u e para ser fieles a nuestras propias-

prescripciones de prudencia deberemos atender a las relaciones
particulares q u e s e establecen entre los niveles analíticamente
diferenciados (es decir entre las ~ a n t i n u i d a d e sy las discontinuidades
advertidas). Esto lleva a la necesidad de ponderar las carackeriksticas
especificamente humanas del organismo biolbgico capaz d e posibilitar
los complejos aprendizajes en el seno de la cultura.

El intento de contemplar y explicar estas relaciones entre las

características d e nuestra corteza cerebral y su consiguiente
capacidad d e procesar información, y la existencia misma de los
procesos culturales ha sido uno d e los clAsicos temas abordados en
forma relativamente satisfactoria desde una perspectiva
interdisciplinaria.

El problema central e s el de la hbminlzaci&n, y una d e las

disciplinas q u e obtiene la delimitacibn d e su campo por el
entrecruzamiento d e los procesos constitutivos del psiquismo y la'
naturaleza de 1 as funciones corticales es precisamente la'
n e u r o p s i c o l o g i a ( v ~ a s eFainstein, J., 1987). .,

Un capitula de esta disciplina estA constituido por el andlisis

de los procesos d e aprendizaje. Muchas conceptualitaciones s u y a s s e
real imentaron con otras d e la psicología cogni tiva (especialmente'
conocida e 5 la idea de comparar las redes neurales con las
características del ordenador), aunque d e ninguna manera en forma'
excluyente.

ZI - Recuerdese 'que Piaget se refería a estos aspectos como "la

herencia especial" (propia d e la especie) versus una
herencia de tipo general como la d e las invariantes
funcionalec. Tal herencia especial, o mejor, los procesos d e
rnaduracián regulados a este nivel constituian a s u juicio
uno de los "factores del desarrollo mental" (vhase por
ejemplo Piaget J. e Inhelder,H., 1975; Piaget, 19701,
Obviamente este$ lejos d e constituir este el nudo d e
problemas mds interesante tratado por Piaget con respecto a
la relacien entre las particu'lares visiones q u e poseía con
r e s p e c t a a la propia bialagía y al conocimiento (al respecto
puede verse Piaget, 1967;1778; Castorina J. y Casdvola H.,
1784).
 El h e c h o d e n o r e d u c i r los f e n b m e n o s b i o l b g i c o s a s u c o m u n a r i d a d
con' los d e o t r a s e s p e c i e s s i n o , por el c o n t r a r i o , sobre tales
a s p e c t o s c o m u n e s buscar la n a t u r a l e z a e s p e c i f i c a d e los a p r e n d i z a j e s
humanos, llevb a conceptualizar los p r o c e s o s m 6 5 c o m p l e j o s en la
elaboracibn d e conductas a nivel cortical como producto y
s i m u l t d n e a m e n t e c o n d i c i ó n d e posibilidad d e la v i d a socio-cultural.

Es d e c i r el c o n j u n t o d e procesos c e r e b r a l e s s u p e r i o r e s ( c o m o el
lenguaje, las p r a x i a s y las g n o s i a ~ ) ~ d e~s c a n s a n sobre una
o r g a n i z a c i b n espacio-temporal particular d e p o b l a c i o n e s n e u r o n a l e s y
tal o r g a n i z a c i ó n e s p r o d u c t o d e la vida s o c i a l , d e los p r o c e s o s d e
a p r e n d i z a j e c o n c r e t o s del sujeto. P e r o , s i m u l t d n e a m e n t e , la c a p a c i d a d
d e p r o c e s a r g r a d u a l m e n t e i n f o r m a c i b n del e n t o r n o cultural a e f e c t o s d e
s i g n i f i c a r l o y r e c o n s t r u i r l o , p r o v i e n e d e las c a r a c t e r i s t i c a s ( t a n t o
a n a t ó m i c a s c o m o f i s i o l b g i c a s ) d e n u e s t r a c o r t e z a cerebral.

E n t r e l a s c a r a c t e r í s t i c a s f u n c i o n a l e s s e d e s c r i b e n los p r o c e s o s
d e a n d l i s i s , c o m b i n a t o r i a y s í n t e s i s d e la i n f o r m a c i b n q u e t i e n e n
lugar en la c o r t e z a d a n d o lugar, c o m o m e n c i o n a m o s , al e s t a b l e c i m i e n t o
d e moda13 d a e s estri.icturadas d e r e s p u e s t a d e las p o b l a c i o n e s i?euroiiale s
(V*ase B C t j e r e v a , N., 1984).

T a l e s patrones d e respuesta neuronales constituirian las unidades

d e a p r e n d i z a j e d e s d e el p u n t o d e vista n e u r o p s i c o l b g i c o . H a n s i d o
denominadas, s e g O n los a u t o r e s , patterns, e n g r a m a s o e s t e r e o t i p o s
n e u r o n a l e s . E s t a O l t i m a f u e la d e n o m i n a c i b n d a d a por P a v l o v , q u i e n
p r e c i s a m e n t e i n t e n t a b a c o n s t i t u i r un p r o g r a m a d e i n v e s t i g a c i b n s o b r e
las l e y e s q u e r e g í a n el p r o c e s a m i e n t o cortical d e la i n f o r m a c i b n ,
c a p i t u l o d e s u o b r a al q u e llamb " d o c t r i n a d e la actividad n e r v i o s a
s u p e r i o r " y c u y o s t r a b a j o s son r e c u p e r a d o s por la n e u r o p s i c o l o g i a
a c t u a l ( v e a s e A z c o a g a , 1983).

U n o d e los r a s g o s i m p o r t a n t e s d e C s t a c o n c e p t u a l i z a c i b n d e los
p r o c e s o s b i o l ó g i c o s e s p r e c i s a m e n t e q u e intenta s u p e r a r un e n f o q u e
"reactolbgico". Es decir, si bien las investigaciones sobre
c o n d i c i o n a m i e n t o p e r m i t i e r o n i n i c i a l m e n t e inferir c i e r t a s p r o p i e d a d e s
del p r o c e s a m i e n t o s u p e r i o r d e la i n f o r m a c i b n , s u s t a t u s n o pasa d e
c o n s t i t u i r un r e c u r s o t*cnico o u n o d e los casos d e aprendizaje m65
e l e m e n t a l . D e n i n g u n a manera s e lo pondera c o m o la unidad cuya suma
aditiva c u l m i n a r í a en funciones complejas. El sost*n de los
comportamientos c o m p l e j o s r a d i c a en o r g a n i z a c i o n e s c o m p l e j a s del
p r o c e s a m i e n t o d e la i n f o r m a c i b n a nivel neuronal.

P o r t a n t o l a s u n i d a d e s d e a p r e n d i z a j e p o s i b l e s d e c o n c e b i r reonen
las c a r a c t e r t i s t i c a s de:

02 - L a s g n o s i a s c o n s t i t u y e n una c a p a c i d a d d e r e c o n o c i m i e n t o
s e n s o p e r c e p t i v o d e t i p o superior. L a s p r a x i a s constituyer?
l a s c a p a c i d a d e s m o t o r a s d e t i p o c o m p l e j o y, g e n e r a l m e n t e , d e
Control voluntario. L o s t&rminos tienen o r i g e n i l u s t r e : el
d e g n o s i a s s e d e b e a S i g m u n d F r e u d y el d e praxias f u e
o f i c i a l i z a d o por P i a g e t ( v C a s e P i a g e t , 1981b). A m b a s , como
se s e ñ a l a , c o n f o r m a n j u n t o al l e n g u a j e las d e n o m i n a d a s
Funciones Cerebrales Superiores las que son consideradas
e s t r i c t a m e n t e h u m a n a s y o r i g i n a d a s en la v i d a social ( v C a s e
A z c o a g a J., 1983).
 P

- P o s e e r c i e r t a s propiedades estructurales ( " m e l o d í a s cinéticas", las

d e n o m i n b Luria).
- R e f e r i r s e a procesas internas n o n e c e s a r i a m e n t e observables. P a v l o v
s e r e f e r í a a e l l o s c o m o "sistemas o r g a n i z a d o s d e procesos'internos".

- O r g a n i z a r s e e n el nivel superior del s i s t e m a nervioso. Su

organizacián ( y desorganizacit5n e v e n t u a l ) s e comprueban e n el c a b o
cortical d e 1 0 5 analizadares. E s t o es r n o s e reducen a u n a
o r g a n i z a c i b n perif&rica de r e s p u e ~ t a s . ~ ~

T a l e s c a r a c t e r i s t i c a s diferenciaran, c o m o s e dijo, a estos

e n f o q u e s d e les planteos e f e c t u a d o s bajo el paradigma c o n d u c t i s t a que,
c o m a re ver& luego, procuraron en el nivel psicolbgico bperar f u e r t e s
m i r a d a s reduccionistas.

Ahora bien la adquisicibn d e t a l e s "estereotipos dinámicas" que

s o c t e n d r f a n las f u n c i o n e s c e r e b r a l e s tnAs c o m p l e j a s plantea en el
p r o p i o d o m i n i o biolbgico c o n d i c i o n e s q u e hagan p o s i b l e el aprendizaje.

Entre tales condicione-i se mencionan 10s derrominadooi

"dispositivos bdsicos del aprendizaje". E s t o s constituyen cierta
o r g a n i z a c i b n biolbgica y bAsica d e f u n c i o n e s q u e s e d e s a r r o l l a r 4 n
luego e n virtud d e los intercamnios del s u j e t o con el entorno. S o n
inicialmente condicibn d e posibilidad de los aprendizajes y
s i m u l t á n e a m e n t e producto d e t a l e s a p r e n d i z a j e s e n la vida social.

S e trata d e la existencia d e c a p a c i d a d e s a t e n c i o n a l e s , d e
memoria, d e sensopercepcibn y d e e l e m e n t o s motivacionales. P o s e e n por
10 t a n t o u n a arganización elemental al m o m e n t o d e n a c e r pero se van
c o m p l e j i z a n d o crecientemente. T a l e s reestructuracianes, conio s e dijo,
n o responden s b l o a procesos d e n a t u r a l e z a biol6gica s i n o q u e s o n
r e g u l a d o s por el e n t o r n o social.

Importa d e s t a c a r e s t o ú l t i m o puesto q u e e s la c a r a c t e r í s t i c a del

a b o r d a j e q u e permite e l u d i r los r i e s g o s reduccionistas. P o r e j e m p l o e n
el a p r e n d i z a j e de la lectu-escritura puede d e s c r i b i r s e con facilidad
la e x i s t e n c i a de procesos d e atencibn, senso-percepción, memoria con
s u variedad d e producciones específicas. Aún concibiendo q u e los
procesos d e lectura n o son reductibles a los del r e c o n o c i m i e n t o d e
patrones g r 6 f i c o s y sonoros, n o puede n e g a r s e l a e x i s t e n c i a d e u n
p r o c e s a m i e n t o d e la informacibn de e s t e tipo.

Es d e c i r h a y , p o r ejeinplo, un d e s a r r o l l o d e la actividad
s e n c o p e r c e p t i v a q u e per-mite la existencia de g n o s i a s e s p e c i f i c a s para
la actividad lecto-escrita. S i n e m b a r g o la lbgica q u e r e g u l a los

23 - L a s d e s a r g a n i z a c i o n e s d e las llarhadas f u n c i o n e s c e r e b r a l e s
s u p e r i o r e s n o consisten e n a l t e r a c i o n e s d e "conducci6n" d e
la informacíbn de las z o n a s periféricas a las c e n t r a l e s ( o
v i c e v e r s a ) , s i n o , aún c o n s e r v á n d o s e í n t e g r a m e n t e t a l e s v í a s
d e .acceso, se ven perturbados 105 p a t r o n e s d e r e c o n a c i m i e n t o
perceptual s u p e r i o r ( c o m o e s el c a s o d e los t r a s t o r n o s
g n 6 s i c o s ) o los d e elaboracibn d e respuestas motoras
complejas (apraxias). T a l e s a l t e r a c i o n e s pueden c o m p r o m e t e r
i n c l u s o el d e s e m p e ñ o linguístico d e l o s s u j e t o s ( t a l e s el
caso de las a f a s i a s o anartrias), ( v e a s e H&caen, H., 1978;
e z c o a g a , J. 1983; Fainstein, J., 1987).
procesos d e lectura p u e d e y d e b e r e c o n s t r u i r s e e n o t r o plano.

Existen estrategias d e lectura ( c o m o las d e muestrgo, de

i n f e r e n c i a , d e a u t o c o r r e c c i b n , etc.; ver S m i t h , F., 1 9 8 3 a , 1983bl q u e
s e c o n s t i t u y e n e n un nivel psicolbgico, c o n t e x t u a d a s a s u vez en el
espacio escolar q u e i n c i d e en s u aparicibn. En e s t e espacio, por
e j e m p l o , el s u j e t o c o n s t r u y e e s t r a t e g i a s p a r t i c u l a r e s c o n t e m p l a n d o , al
d e c i r d e B r u n e r , el " r i e s g o d e t r a b a j a r con c o n j e t u r a s " d e n t r o d e las
p a r t i c u l a r i d a d e s d e la o r g a n i z a c i b n del t r a b a j o escolar.

Explicar las c o n d i c i o n e s d e posibilidad y las condiciones

e f e c t i v a s d e producción d e d e t e r m i n a d o s c o m p o r t a m i e n t o s lectores, s b l o
p u e d e l o g r a r s e por m e d i o d e una mirada i n t e g r a d o r a d e e s t o s procesos.

Por lo t a n t o aún d e n t r o d e orla m i r a d a "biolbgica" d e estos

p r o c e s o s d e a p r e n d i z a j e p o d e m o s intentar e x p l i t a c i o n e s n o reductivas.
Sin duda hay una lbgica del procesainiento neural q u e posee su
e s p e c i f i c i d a d ( c o m o el e s t u d i o d e los c b d i g o s y r e d e s n e u r a l e s , e t c ) ,
pero q u e n o explica, por si m i s m a , la c o n s t i t u c i b n d e los p r o c e s o s
c o m p l e j os. (v&ase Rzcoaga, 1903; Fainstein et al, 19891 B a q u e r o ,
1987 .

-
El hecho d e q u e los c o m p o n e n t e s biolc5gicos sí parezcan
e x p l i c a r c i e r t o s c u a d r o s c l í n i c o s ha i l u s i o n a d o con la i d e a
d e q u e la e s e n c i a d e la c o n s t i t u c i b n d e una f u n c i b n normal
p u e d e e s t a r en e s t o s aspectos. Un caso i n t e r e s a n t e en la
clínica psicopedagbgica o n e u r o l b g i c a del a p r e n d i z a j e e s el
del c o n t r o v e r t i d o c u a d r o d e la " d i s f u n c i b n cerebral minima";
en o c a s i o n e s S U s t a t u s s e m i o l b g i c o d i f u s o l l e v b a q u e s e lo
utilizara a l g o a b u s i v a m e n t e en el diagnbstico d e l as
dificultades d e aprendizaje, c u a n d o no d e l a s c o n d u c t a s
"antisociales".
2. Lft MIRODO PSICOLOGICO SOBRE EL OPRENDIZOJE.
N o se tratar& aqu,{ d e presentar s i s t e m d t i c a m e n t e las t e o r í a s
u s u a l e s del aprendizaje; por- el c o n t r a r i o n o s limitaremos a s e ñ a l a r
c i e r t o s puntos r e l e v a n t e s para s u d i s c u s i b n y s u relación con los
f e n ó m e n o s d e a p r e n d i z a j e pedagbgico.

2.1. La empresa conductista.

U n a primera reflexidn obligada. Si bien el e n f o q u e c o n d u c t i s t a
parece s e r u n o d e los d e mayor conocimiento en nuestro medio
pedagógico, puede advertirse c i e r t a s v e c e s q u e tal conocimiento s e
r e f i e r e e n general a los intentos s u p u e s t o s d e a p l i c a r tal e n f o q u e a
la e n s e ñ a n z a ( a a s p e c t o s metodolr5gicos, a los c r i t e r i o s d e e v a l u a c i 6 n
etc.) m&s q u e a las e l a b o r a c i o n e s de las t e o r i a s e i n v e s t i g a c i o n e s en
el plana psicoldgico mismo.

E k t a n o e s u n a observacibn crítica a t e n d i e n d n a la especificidad

d e i n t e r e s e s de los pedagogos. Sin embargo muchas criticas suelen
a p u n t a r s e al m o d e l o psicol6gico considerando a e s t e e n s u s primeras
f o r m u l a c i o n e s y d e s c o n o c i e n d o las m o d i f i c a c i o n e s q u e ha ido s u f r i e n d o ,
así como, y e s t e e s un aspecto crucial, la diversidad d e
planteamientos q u e quedan s u b s u m i d o s bajo el r ó t u l o "conductista".

P o r o t r a parte parecen conft~ndirse e n c i e r t a s o c a s i o n e s a l g u n o s

planos d e discusibn. De alguna manera las c r í t i c a s al m o d e l o
psicoldgico ( a s u concepcibn de sujeto, d e aprendizaje, etc.)
provienen d e s u s c o n s e c u e n c i a s s u p u e s t a s s o b r e la enseñatiza. Lo
paraddjico resulta en o c a s i o n e s q u e s e j u z g a a los m o d e l o s
e x p l i c a t i v o s c o m o e r r a d o s e inconducentes, pero a las e s t r a t e g i a s d e
e n s e ñ a n z a q u e se derivarían d e m o d o c o n s i s t e n t e d e e l l o s c o m o
"peligrosas" y d e hecho eficaces.

T o d o parece indicar q u e a los f i n e s de a n a l i z a r las r e l a c i o n e s

e n t r e los m o d e l o s psicolbgicos del a p r e n d i z a j e y la legitimacibn d e
prdcticas pedagbgicas e s p e c i f i c a s es n e c e s a r i o i n c l u i r d i m e n s i o n e s y
s i g n i f i c a c i o n e s m d s c o m p l e j a s q u e regularian las d e c i s i o n e s y el u s o
m i s m o d e l a s e x p l i c a c i o n e s psicolbgicas c o m o f u e n t e d e legitimacibn.

E5 d e c i r , en el e j e m p l o q u e t r a t a m o s puede c o n s i d e r a r s e c O m o
participan problemas c u c i a l e s para el a n d l i s i s d e Ins p r o c e s o s d e
a p r e n d i z a j e : u n a d e ellos eo, precisamente la relacibn e n t r e los
modelos explicativos y la legitjmaci6n d e prActicas pedagc5gicas con
la n e c e s a r i a intervencibn d e a s p e c t o s normativos. Importa aqui n o
r e d u c i r el problema a las "implicancias" q u e u n a t e o r í a d a d a poseería
s o b r e lo e d u c a t i v o sino, en verdad, la necesidad d e construcciones
teóricas específicas y la delimitación d e a s p e c t o s que regulan las
e l e c c i o n e s d e e s t r a t e g i a s en el t e r r e n o pedagógico c o m o u n problema
q u e e x c e d e y n o c o i n c i d e n e c e s a r i a m e n t e con el poder e x p l i c a t i v o d e
u n a teoría. En e s t e s e n t i d o el d e la eficacia a p a r e c e c o m o u n problema
r e c o r t a d o d e s d e o t r a perspectiva y m e r e c e u n tratamiento an61ogo y
e s p e c í f i c o en s u relacibn con l o s anteriores.
2.1.1. L a s c a r a c t e r i s t i c a s d e l programa.

S e g u i r e m o s e n e s t e p u n t o el r e c o r r i d o p r o p u e s t o por P o z o (.1989),
y a q u e p a r e c e útil a los f i n e s d e d e s c r i b i r y sintetizar las
t e n d e n c i a s n u m e r o s a s y d i v e r s a s q u e q u e d a n c o m ú n m e n t e a b a r c a d a s por la
d e n o m i n a c i b n d e "conductismo".
C o m o e s s a b i d o e s t e a u t o r p r o p o n e a n a l i z a r al conductismo como
programa d e investigacibn, siguiendo las c a t e g o r í a s p r o p u e s t a s por
L a k a t o s para d a r c u e n t a del p r o g r e s o e n ciencia. D e n t r o del p r o y r a m a ,
P o z o r e c o n o c e r d c i e r t a s i d e a s c e n t r a l e s c o n s t i t u t i v a s d e s u riúcleo
firme, mientras q u e ponderard otras afirmaciones usuales en los
t e b r i c o s c o n d u c t i s t a s c o m o c o n s t i t u y e n d o s u c i n t u r b n protector.

S e r e c o r d a r d q u e e n t O r m i n o s d e L a k a t o s aquel niicleo c e n t r a l
d e f i n i t o r i o d e las c a r a c t e r i s t i c a s del programa d e i n v e s t i g a c i ó n n o s e
c o n f r o n t a d i r e c t a m e n t e c o n el m u n d o empirico. S o n a q u e l l o s s u p u e s t o s
q u e el programa no estd dispuesto a abandonar y considera
irrefutables.

Ntn c u a n d o la desrri pción p r e s e n t a d a por P o z o p~kcd.3 o S r e c e r

reparos ( y arrastrar consigo incluso las dificultades propias d e la
visibn Lakatosiana o d e considerar como "programa" e n t.érminos
e s t r i c t o s a la produccibn t e b r i c a del c o n d u c t i s m o ) parece, i n s i s t i m o s ,
titi1 a los f i n e s d e o r d e n a r la d i s c u s i b n d e c i e r t o s punto^.^"

D e n t r o d e tal n ú c l e o f i r m e del p r o g r a m a conductista P o z o sitúa

t r e s f o r m u l a c i o n e s centrales.

- C o n c e p c i 6 n a s o c i a c i o n i s t a : p a r t i c u l a r m e n t e e n c a r n a d a e n el p r o g r a m a
por c o n s i d e r a r en la e l a b o r a c i b n d e conductas elementos eslabonados
e x c l u y e n t e m e n t e por r e l a c i o n e s sintAct-.

- Principio d e correspondencia : d e f i n i d o por el propio P o z o como "la

i d e a d e q u e c u a l q u i e r v a r i a b l e mediacional o interviniente q u e s e
d e f i n a ha d e s e r i s o m o r f a c o n l a s v a r i a b l e s o b s e r v a b l e s . Es d e c i r , la
mente, d e existir, e s n e c e s a r i a m e n t e u n a copia d e la r e a l i d a d , un
r e f l e j o d e O s t a y n o al r e v e s " (p. 26).

- P r i n c i p i o d e equipotencialidad : según P o z o podria formuldrselo como

e n u n c i a n d o q u e " l a s l e y e s del a p r e n d i z a j e s o n i g u a l m e n t e a p l i c a b l e s a
t o d o s l o s a m b i e n t e s , e s p e c i e s e i n d i v i d u o s " (p. 2 9 ) . E s t o c o n t e m p l a r í a
a f i r m a c i o n e s t a l e s c o m o q u e t o d o s los e s t í m u l o s y r e s p u e s t a s s e r í a n
equivalentes en t+rminos d e l o s m e c a n i s m o s q u e e x p l i c a n s u posible
asociación; o la e x i s t e n c i a d e u n a u n i v e r s a l i d a d filogen+tica de
mecanismos asociativos; o bien la n o p o n d e r a c i b n d e d i f e r e n c i a s
i n d i v i d u a l e s c o n s i d e r a n d o la e q u i v a l e n c i a d e t o d o s los o r g a n i s m o s d e
la m i s m a e s p e c i e .

z3 - S b l o n o s detendremos en ciertos puntos r e l e v a n t e s d e la

descripción o f r e c i d a por P o z o . P o r e l l o se sugiere l a '
l e c t u r a del t e x t o c o m o base d e trabajo. Principalmente
corisidOrese el C a p i t u l o 2: "El c o n d u c t i s m o c o m o p r o g r a m a d e
investigacibn", en s u T e o r í a s c o q n i t i v a s del a p r e n d i z a j e
( v + a s e P o z o 1989).
 Q i w i w d o esta d e ~ c r i p ~ a S m,adviértase
. q u e quedarían sitcradas en
u ~ posiciOr)ñ)
a relativamente pcariférica, con el s t a t u s contingente q u e
poseen 13s- a f i r m a c i m e del , cinturikr protector, muchas d e . le+
c a n c e p c i m e s - con q u e us&a,lpen,te se identif $ ~ q n las pesiciones
~6wdarct$~ta?!s. J . .
-
,, '4 - . . ,.
t~fin, + r , > : i . . 1 ~ 1,.( ~ t -10: 1 7 L
r - i c ~ ,
5 L.. jri q

W w a m w ~ t e , aumqucw pu-n
; ser1 d i s c u t ~ d a svar4.s d e la& relaciones
d e i ~ l i g a c L 8 n,lq g e ~ p r o p o s l e, R s z o , e n t r e ellas, qsi c o m o e n t r e los
s u p u e s t o 5 del n Y c l e o firme e n t r e si o con ellas, es intere-nte el
ordenamiento q u e propone.
E k i , e n t o n c e s í quedan 3 n c l u i d w ~ 10s r a s g a s qu.e sse ha1 larian 5610
I t.=).-,

eh miartas ~.mr,s,lmesL i , s l e l c o n d u c t i ~ c ~ ay que tal v e z ha s e r i a 2

dmfin5&ariomjqtlel programa misamo. A q u í P a a ~si t G . 3 : . , , . ,,- i % - . u L-

, . < - . .- L I '
S

--1
t..$"' -*-

- Lq concepcidn d e un eu;irato pasiva o mmjor, a g , r c g u e m s , e1 " p r n b 1 . e ~ -

d e s i t u a r el problema" del s u j e t o c o m o s u j e t o d e conocimiento.
13f
i 6 t a r -,
--La p o e i c B @ h ; ~ r d u c ~ i o n i r s t a
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' S!. ? c E . F ~ I ~ .b í t > PIS^ L A)f3&>f- ~ 7 q - s ' .-6 i GL, i :KL
- La tearia d c 4 ~ ~ a p r e n d i z a- Jbasa#,en
e l a . . Unidades E-8',cono e l e m e n t o g -
constitutivoe; ,. , , -. , F , 2- - , -
-S 1 1 - - , 1 . I *.,
Tal vez s e a oportuno advertir q u e las relaciones del "programa"
conductiska eon los s u p u e s t a s Ifj,los6ficae del empirismo parece
evidente, a s i como aparenta ser relativamente s i m p l e construir una
perspectiva critica s o b r e Jift .r+oncepei&n de s u j ~ , q
t u~e reparta un
presupuesto asociaciaaistg. _ .. , >
rxq + ' 3<f,s1!8 7.1 V ~ ~ I ;?!: . l 191 ' 1

S i n e m b a r g o e i f r p r u d e n t e - d i s c r i m i n @ ~ ~10s n i v e l e e f$&psQfico y
psicolc5gico d e la cuestibn. Particularmente tendiendo al papel d e la
"experiencia" en la constitucibn del conocimiento y atAn del sujeto,
s e a como se conciba a & s t e .
i '1' t nr;',r h , t 4 . - ,- . i r 0-1
, . t , I

Poe.o -rmiiber>a ~ t p ~ ~ t m ~ p r o b & @lateralmente,

pa QFFO cobra importancia
cuando otorga el s k a t u s d e una gnomal$e del progratgsa,a lo q u e refiere
como el "problema* humeano" ("anomalías d e r b i d ~ s a la fa1ta de
organizacidn"). Insistirnos simplementp en el hecho d e que la
formr-IJ acibn f f looróf i ca del prmblema no coiricide n e c e s a c r i a w n - t (cowre.
advertimos en el a p a r t a d o acerca del s u j e t a ) con su f~vmu4arión
psicolbgica ."*

' 7 F,. ~6 5.l - - .

13
~ ~ ~ ~ ~ l , ~ o k ~ ~ ~
, 1 ; S :
"

... 3,- Cona e3>4~5mgl1cj, criticai f $cl,pst,fica ,e esta cuestidn

...- .
t.7;+
< +
. re~u&t-d€?~@ t c l i ~ d DeJeuze 41981) g b j e t ó la $nterpretaci&n
. . 3 4 . q . usuaj: de ., la Eoncepcic5n humeana ref,er$da precisamente a la
-- i c ~ n s k i k y c k d m del s u j e t o : "Hw-e p l s n t q g 3.a cuestión del
-_ 1
;,1

l . , w j e t m )pjl;yApla~teaen los kfsrminas siguieptes= ( ~ 1 .su jet^ sq

constituye e n lo dado. Presenta las condiciones de
posibilidades, la critica de la cuestibn, en e s t a forma! &
er)?: . + r e l a c i w ~ e g !- i a m ' e s c h r i - ~ r e..a s las ádeas, 6 n 7 ~ u a n t aal a t o m i s m o
zl. y al a9b~ia.ciionism0, no S- mds que imphicaciones
( ~ > k m l - ~ . d e s a r r ~ladq5 l $e este C U P S ~ S ~ ~ " . .," ( p o , - e w e r i a n c i a no tiene
s G - - ,d para :al i e m p i ~ ~ y~ para k ~ . Hume . en pactit=,ular ea@ cardcter I

P ~ : - - I p m IeLasigna.,".,,l,t,l,-
I - . . u ~ f - r y m c ~ ~c.my~ ; t ~ t i k u y ~ ? n t e , cse . ,:

27
 Finalmente, respecto a la concepcibn E-R, P o z o recuerda la
o b j e c i ó n r e c u r r e n t e a e s t a caracterización. En rigor el c o n d u c t i s m o
cldsico (incluso en la versión w a t s o n i a n a ) habla d e r e l a c i o ~ e sE-E
( p o r ejemplo, los procesos q u e permiten ligar un E i n c o n d i c i o n a d o a un
E a r t i f i c i a l d o t d n d o l o d e las cualidades d e un E condicionado). su
vez e n la descripción d e los procesos d e c o n d i c i o n a m i e n t o o p e r a n t e ( e n
la formcilacibn s k i n n e r i a n a ) parte d e la emisibn d e c o n d u c t a s d e un
o r g a n i s m o q u e lo llevan a ligarse, a h o r a si, a E s t i m u l o s d a d o s (el
m o d e l o s e r i a "R-E").

E s i n t e r e s a n t e advertir cbmo el a p r e n d i z a j e resultb un terreno

natural del d e s a r r o l l o experimental del programa. P i P n s e s e e n q u e al
considerdrselo comúnmente c o m o un "proceso d e modificacibn d e
comportamientos" resulta una categoría central ( cuando n o " 1 a"
c a t e g o r i a ) para e x p l i c a r los procesos conductales.

E s t a relacibn d e conducta-aprendizaje, m a s la conjunción con la

t e s i s a m b i e n t a l i s t a , o t o r g a un lugar crucial al e s t u d i o d e los
procesos i n s t r u c c i o n a l e s y d e t e r m i n b q u e hubiera el conocido e
i m p o r t a n t e d e s p l i e g u e d e d e r i v a c i o n e s hacia el t e r r e n o educativo.
R e c u l r d e s e d e s d e las p i o n e r a s "maquinas d e e n s e ñ a r " d e Skinner
( c o n s i d e r a d a s por P1 m i s m o c o m o u n a n t i c i p o d e la aplicacibn del
ordenador a la e n s e ñ a n z a ( v l a s e Blanck 19891, a las primeras
f o r m u l a c i o n e s d e una "Psicología educacional'' h e c h a s por Thorndike.

S i n e m b a r g o el presupuesto d e equipotencialidad a n t e s mencionado

(y e n a l g u n a medida el e l e m e n t a l i s m o ) llevb e n m u c h o s c a s o s a f o r m a s
r e d u c c i o n i s t a s o s o b r e s i m p l i f i c a d a s d e interpretar los procesos d e
a p r e n d i z a j e h u m a n o y e n particular a q u e l l o s producidos e n el c o n t e x t o
escolar. S610 r e c u l r d e s e la reduccibn del a p r e n d i z a j e d e la lengua
e s c r i t a a una s u e r t e d e a p r e n d i z a j e perceptivo-motor con a b s t r a c c i b n
d e ' S U S a s p e c t o s lingüisticos, sociolingüísticos, conceptuales, etc.,
q u e ya mencionamos.

E s t a o m i s i b n d e los aspectos especificamente h u m a n o s d e los

p r o c e s o s d e a p r e n d i z a j e j u n t o a la falta d e un m o d e l o q u e d l cuenta d e
la a d q u i s i c i d n d e s i g n i f i c a d o s ( d a d o q u e la regulacibn e x c l u y e n t e e s t a
d a d a por p r o c e s o s s i n t d c t i c o s s o b r e la base d e un tratamiento
equivalente d e los est.imulos), parece constituir u n a d e las
l i m i t a c i o n e s m a s f u e r t e s d e l modelo e n los i n t e n t o s por d a r c u e n t a d e
10s p r o c e s o s d e a p r e n d i z a j e pedag6gico. 2 7

2.2. El programa cognitivo.

Slobin, e n s u y a c l d s i c a "Introduccibn a la psicolinguistica",

n a r r a c b m o u n c o n v e n c i d o conductista, el Dr Smith, valilndose del u s o
del curare s o b r e s i mismo, i n t e n t b poner a prueba la h i p b t e s i s
watsoniana d e identidad e n t r e el habla subvocal y el pensamiento. El
curare, a p l i c a d o convenientemente, produciria una pardlisis d e las
c u e r d a s vocales. P a r a s u d e s g r a c i a el c u r a r e e f e c t i v a m e n t e lo d e j ó

27 - E s e v i d e n t e q u e n o e s la intención desarrollar aquí una

presentacibn sistemdtica d e las teorias del a p r e n d i z a j e ,
s i q u i e r a e n s u s f o r m u l a c i o n e s iniciales. H e m o s s e l e c c i o n a d o
s b l o a l g u n o s a s p e c t o s q u e j u z g a m o s r e l e v a n t e s para la
d i s c u s i b n d e s u e m p l a z a m i e n t o en las f o r m u l a c i o n e s actuales.
momentaneamente sin capacidad d e hablar, pero abn en tal situación,
era capaz d e comprender lo q u e s e le decía. L a presuncibn d e tal
identidad aparecía disconfirmada. Para colmo el D r - S m i t h , siempre
segbn Slobin, casi pierde la vida en el experimento.

L a an&cdota refleja la preocupacibn central del "programa"

ronductista por reducir toda conducta a instancias observables y en
evitar en e s t e intento toda apelacibn a la "mente" o a lo mental. aquí
s e habría d e establecer una d e las diferencias fundamentales con el
"programa" cognitivo.

Precisamente Bruner, uno d e los protagonistas centrales d e la

llamada "revolución cognitiva", titul6 su autobiografía: "En busca d e
la mente" (v&ase Bruner,1985). En este camino d e btlsquedas
alternativas a las restricciones que imponía la tradicibn conductista,
Bruner reconoce como inspiradores en su trabajo a Barttlet y al propio
Tolman.

61 primero por la idea d e "esquema d e memoria" como modelo d e

organizacidn de las representaciones del mundo y al segundo por haber
descripto el "sentido propositivo" d e la conducta. Esta declaracidn d e
Bruner tal vez describa adecuadamente los vectores q u e ordenaron la
producci6n dentro d e este programa.

D e Barttlet (fundamentalmente d e su trabajo "Rememberinq") Bruner

recupera el concepto d e "esquema d e memoria". Tal esquema resultaba
una "representación actualizable del mundo"; d e esta manera la memoria
era considerada como un proceso dioAmico. Se alejaba d e un mecanismo
d e "mera copia" y constituía un productar de modelos. El aspecto
crucial era q u e el regulador del proceso d e memoria n o era la mera
obtencidn de un "registro" sino el "esfuerzo par el significado".

En cuanto a Tolman las formulaciones d e Bruner retoman su papel

d e "quinta columnista" dentro del propio campo d e las investigaciones
sobre el aprendizaje, con su inclusibn d e variables intervinientes y
aspectos cdgnoscitivos en la explicación d e los comportamientos.
Particularmente sugestiva parecit5 a Bruncr su nocibn d e conducta
"propositiva", e s decir la idea d e q u e "el comportamiento se organiza
en secuencias d e medios-fines y ( . , . ) es 'dbcil' o sensible a las
relaciones d e medios fines en el mundo".

Bruncr señala : "Tolman y Barttlet m e dieron las metaforas q u e

necesitaba para lanzarme al estudio de cbmo el pensamiento n o s lleva
mAs allA de la informacidn dada".

D e estas formulaciones de aparente simplicidad presentes en las

d o s tradiciones ( p o r un lada la d e la misma psicologia del aprendizaje
vuelta hacia los problemas d e su propio modelo; y por otra parte, la
d e la llamada "tradición europea", vía Barttlet, la Gestalt, Vigotsky
y Piaget, entre otros), pueden extractarse 1 ~ sndcleos fundamentales
d e problemas abordados..

- La naturaleza, alcances y limites del procesamiento d e la

informacibn. Cuestibn q u e trae aparejada a su vez la d e s u
rnodelizaci6n a travbs d e la "metdfora del ordenador" y con ella la
d e s c r i p c i b n adecuada de los procesos computacionales; y, por otra
parte, la bdsqueda d e significacidn por parte del su.jeta a partir de
la informacibn circundante.
- L a c a p a c i d a d d e r e p r e s e n t a c i b n , e s b o z a d a ya e n la n o c i b n d e " e s q u e m a
d e memoria".

- 1-igado en c i e r t o m o d o al a s p e c t o " p r o p o s i t i v o " del c o m p o r t a m i e n t o se

a b r e lugar a un c o n j u n t o d e c o m p l e j o s p r o b l e m a s c o m o el tratamiento
d e los a s p e c t o s a c t i t u d i n a l e s , m o t i v a c i o n a l e s , a s í c o m o a la c a p a c i d a d
de elaborar estrategias y procedimientos en los p r o c e s o s de
c o n s t r u c c i b n cognoscitiva.

- En el p l a n o l i n q u i s t i c o la r u p t u r a c o n los p r i n c i p i o s condtrctistas
posee una significacibn enorme. El desarrollo d e competencias
lingüisticas o modalidades d e produccibn segdn reglas, procesos
i n f e r e n c i a l e s , d e g e n e r a c i b n d e h i p b t e s i s , etc., s e e s t u d i a d e s d e los
c o m p o n e n t e s s i n t a c t i c o s ( c o m o es el c a s o d e los t r a b a j o s i n i c i c a l e s d e
la g r a m d t i c a g e n e r a t i v a d e C h o m s k y ) ; e n el plano pragmatico ( c o m o en
los a n d l i s i s d e los " a c t o s d e h a b l a " d e O u s t i n ) ; o e n el plano
semdntico mismo ( c o m o los estudios s o b r e formacibn d e conceptos d e
Bruner, Goodnow y Oustin).

Estamos d e algun modo s o s l a y a n d o la r e l a c i b n d e e s t o s p l a n t e o s

con las elaboraciones q u e s e incluyen dentro d e la "tradicibn
europea", p e r o d e s d e ya q u e e s t a omisibn obedece sblo a fines
expositivos. El o b s t d c u l o m a y o r c o n q u e t r o p e z a r í a m o s e n c a s o d e
q u e r e r e s c i n d i r e x a g e r a d a d m e n t e las " t r a d i c i o n e s " , lo constituir-ia la
o b r a del p r o p i o Bruner.

S u c e d e q u e en el " r e l a t o i n t e r n o " d e e s t e p r o g r a m a , suele

f o r m u l a r s e al a ñ o 1956 c o m o o r i g e n d e la " r e v o l u c i b n cognitiva"
( s a l v a n d o p r e c i s a m e n t e los a b u n d a n t e s a n t e c e d e n t e s q u e e x i s t i a n en la
" t r a d i c i b n c o n t i n e n t a l " ) por la p r o d u c c i b n s i m u l t a n e a d e o b r a s a c e r c a
d e los l i m i t e s del p r o c e s a m i e n t o d e la i n f o r m a c i b n , las estrategias
u s a d a s e n la .elaboracibn d e c o n c e p t o s , l o s i n i c i o s d e la g r a m d t i c a
generativa y un intento d e modelizacibn d e un procedimiento d e
d e m o s t r a c i b n a t r a v é s d e un p r o g r a m a d e o r d e n a d o r ( v e a s e P o z o , 1989).

Dado q u e es d e s u p o n e r un c o n t a c t o h e t e r o g e n e o con las ideas

formuladas en esta tradicibn, intentaremos simplemente recordar cudles
d e s u s concreciones han i n c i d i d o o prometen hacerlo sobre los
p r o b l e m a s r e l a t i v o s al a p r e n d i z a j e .

S i n e m b a r g o es n e c e s a r i o a d v e r t i r q u e los p r o c e s o s d e a p r e n d i z a j e
n o constituyen un p u n t o central d e e s t a tradición. D e alli que s e
encontrara que los i n t e n t o s " d e a p l i c a c i b n " d e s u s f o r m u l a c i o n e s al
terreno pedagbgico descansen muchas veces sobre descripciones
p a r c i a l e s d e a s p e c t o s q u e se c o n s i d e r a n i n v o l u c r a d o s e n los p r o c e s o s
d e aprendizaje.

Los trabajos vinculados dentro de esta tradicibn a las

i n v e s t i g a c i o n e s r e f e r i d a s al procesan~iento d e la i n f o r m a c i b n han
intentado incluso ( c o m o la t e o r í a d e los g u i o n e s ) d a r cuenta d e
ciertos procedimientos q u e regularían comportamientos sociales. Sin
embargo siis d e s a r r o l l o s rescil tan insuficientes, los p r o b l e m a s
a b o r d a d o s muy s i m p l e s , por lo q u e e s t a r i a n lejos d e d a r c u e n t a d e la
compleja r e g u l a c i b n d e la p r o d u c c i b n , d e c o n o c i m i e n t o s e n el corltexto
educativo.
 En n u e s t r o medio ly e n relacibn a esta produccidn d e
conocimientos en los c o n t e x t o s educativos), s e han conocido
p a r t i c u l a r m e n t e las producciones d e a u t o r e s c o m o Bruner, nusubel, el
d l t i m o Gagn& y a l g o m a s r e c i e n t e m e n t e t i e r t a s a p l i c a c i o n e s p o s i b l e s d e
la teoría d e 10s esquemas. H a r e m o s s b l o u n a mencidn d e c i e r t a s
f o r m u l a c i o n e s d e e s t o s autores.
- L a reformplacibn del m o d e l o d e G a q n e ( v é a s e G a g n P 1987) muestra
la intencibn y las d i f i c u l t a d e s d e retraducir en t e r m i n o s del m o d e l o
d e procesamiento d e la informacibn , un cuerpo d e ideas desarrollados
o r i g i n a l m e n t e s o b r e presupuestos a s o c i a c i o n i s t a s ( q u e conserva e n s u
reformulacibn) y corlductales. En q u é medida s u refovmu1ari6n
representa u n a real ruptura e s u n tema e n discusibn (v&ae>e P020,1987).

L a s formulaciones de Gagn&, como s e sabe, tienen la

c a r a c t e r i s t i c a dt? desagregar, d a r tratamiento r e l a t i v a m e n t e e s p e c i f i c o
e intentar s i s t e m a t i z a r divet-sos " t l p s " d e a p r e n d i z a j e ( d e s d e la
s e ñ a l i z a c i b n o la adquisicihn d e r e f l e j o s c o n d i c i o n a d o s al a p r e n d i z a j e
d e conceptos y reglas), s o b r e los q u e intenta delimitar condiciones
p a r t i c u l a r e s (Gago&, 1987). fl su vez, los T e n b m e n o s d e instruccidn
a p a r e c e n c o m o u n a s p e c t o central del m d e l o .

L a s limitaciones m a s fuertes q u e se han s e ñ a l a d o se o r i g i n a n en

s u carActer asociacionista y acumulativo. El a p r e n d i z a j e s e d a r í a por
p r o c e s o s d e integración d e habilidades s i m p l e s e n u n i d a d e s más
complejas.

- El m o d e l o d e ISusubel d e aprendizaje s i q n i f i c a t i e , ha s i d o d e
a m p l i a d i f u s i ó n e n n u e s t r o m e d i o educativo. Precisamente resulta d e
i n t e r é s ( a pesar d e la relativa poca profundidad d e muchos d e s u s
p l a n t e o s ) por s u especial y casi e x c l u y e n t e referencia a los pro'blemas
educaciona,les.

Discriminaciones o p e r a d a s s o b r e el propio c o n c e p t o d e aprendiza.je

s i g n i f i c a t i v o ( c o m o las d e signiyicatividad 16gica y psicolc5gica) m A s
s u particular teoría d e la asimilacibn (con su discriminacibn d e
a p r e n d i z a j e s subordinados, s u p r a o r d i n a d o s y combinatorios); así como
el cardcter d e condicibn necesaria q u e o t o r g a a los f a c t o r e s
motivacionales, est&n e n la mira actual d e los t r a b a j o s s o b r e las
f u n d a m e n t o s psicolbgicos d e l a s propuestas pedagbgicas.

H a g e n e r a d o especial inter&s incluso e n el c a m p o d e la e n s e ñ a n z a

d e la ciencia, por s u relativización d e la importancia del a p r e n d i z a j e
por d e s c u b r i m i e n t o y e n relación a los i n t e n t o s d e d a r c u e n t a d e l o s
procesos o c o n d i c i o n e s q u e dan lugar al c a m b i o conceptua3 ( v é a s e , por
ejemplo, Moreira 1992; P o z o , 1989). En e s t a directibn c i e r t o s t r a b a j o s
d e los c a n t i n u a d o r e s d e e s t a c o r r i e n t e c o m o Novak y G o w i n , intentan
c o n c e p t u a l i z a c i o n e s d e interPs en o r d e n a n o c i o n e s c o m o las d e
"metaconocimiento" y "metaaprendizaje" así c o m o o f r e c e n un an&lisis
del papel d e c i e r t o s heuristicos en la construccibn cognitiva.

Esta línea d e conceptualizacibn, tal vez e n relacidn a los

procesos d e "gobierno" ( N o v a k ) , sea la q u e a b r a u n panorama d e
r e l a c i o n e s posibles con o t r a s perspectivas c o m o la P s i c o l o g í a Socio-
histórica d e Vigotsk'y, s o b r e la q u e s e hablará luego, y con la q u e s e
han a t r i b u i d p r e l a c i o n e s r e l e v a n t e s ( v e a s e por e j e m p l o P o z o 1989).
 - L a o b r a d e a u t o r e s c o m o B r u n e r podría s e r d i f í c i l m e n t e
s i n t e t i z a d a en los b r e v e s t+rminos q u e estamos intentando. Su
característica particular, su apetura a nuevos enfoques y a
p e r s p e c t i v a s p r o v e n i e n t e s d e c a m p o s h e t e r o g é n e o s al psicolbgico, y s u
preocupacibn e s p e c i f i c a por los p r o b l e m a s e d u c a t i v o s , le o t o r g a n d e
hecho un papel nodal en la c o m p r e n s i d n d e los fenbmenos q u e
analizamos.

Sblo apuntaremos parte d e los p r o b l e m a s por +1 a t a c a d o s en

r e l a c i b n m d s o m e n o s d i r e c t a c o n los t e m a s d e a p r e n d i z a j e pedagbgico.

- S u andlisis d e los aspectos sociales y c u l t u r a l e s del d e s a r r o l l o

c o g n i t i v o , d e s d e los p r o b l e m a s t r a n s c u l t u r a l e s a la i n c i d e n c i a del
o r i g e n s o c i a l ( v é a s e por ej. Bruner 1987a).

- S u a n d l i s i s d e las c a r a c t e r í s t i c a s e s p e c í f i c a s del a p r e n d i z a j e
p e d a g b g i c o y del i m p a c t o c o g n i t i v o d e los p r o c e s o s d e e s c o l a r i z a c i b n
( v é a s e B r u n e r 1966).

Si15 p r o p ~ i e s t a s p e d a g d g i c a s ceii t r a d a s eri el aprencllrnie por

d e s c u b r i m i e n t o y en una e s t r u c t u r a c i b n c u r r i c u l a r a d e c u a d a ( v e a s e por
' ej. B r u n e r 1972).

- El e s t u d i o d e las e s t r a t e g i a s c o g n i t i v a s y d e los p r o c e s o s de
a d q u i s i c i b n d e c o n c e p t o s ( v + a s e por ej. Bruner et al. 1978).

- S u m o d e l o d e d e s a r r o l l o c o g n i t i v o c o n especial e n f a s i 5 e n las
modalidades d e representacibn d e los s u j e t o s ( v + a s e por ej. B r u n e r
1984).

- S u e s t u d i o del desarrollo d e la competencia linguistica o

c o m u n i c a t i v a d e s d e el nacimiento, analizando la conformacibn de
formatos, en procesos de negociacibn entre madre/niño por la
p r o s e c u s i b n d e la c o m u n i c a c i b n y a t r i b u c i b n d e s e n t i d o s a l a s p a l a b r a s
y f r a s e s (v&ase B r u n e r 1987b).

El andlisis explícito q u e efectúa d e los p r o b l e m a s p e d a g b g i c o s

ligados a la e s c o l a r i z a c i b n y d e e s t o s con el desarrollo cognitivo;
a s í c o m o el poder h e u r i s t i c o q u e posee proyectar las c o n s e c u e n c i a s d e
su a n d l i s i s d e la e v a l u c i b n t e m p r a n a del habla s o b r e o t r a s p r d c t i c a s
educativas, f o r m a n u n o d e los c u e r p o s c o n c e p t u a l e s m A s i m p o r t a n t e s
para la c o m p r e n s i b n d e los p r o b l e m a s d e a p r e n d i z a j e pedagbgico.

P a r a d b j i c a m e n t e tal vez s e a eri e s t o s d l t i m o s a b n r d a j e s ( e n u n

terreno donde Bruner n o i n t e n t a ni una propuesta p e d a g b g i c a ni s u
f u n d a m e n t a c i b n ) d o n d e s e hallen e l e m e n t o s d e especial r e l e v a n c i a para
la c o m p r e n s i b n d e l o s f e n b m e n o s e d u c a t i v o s en r e l a c i b n al aprendizaje.

- Con respecto a la t e o r i a de los e s q u e m a s , a u t o r e s c o m o Col1

( 1 7 0 3 , 1 9 8 7 ) , el y a c i t a d o P o z o ( P o z o , 1 9 8 9 1 , y o t r o s p r o v e n i e n t e s e n
general de la e n s e ñ a n z a d e la ciencia, han s e ñ a l a d o la p o s i b l e
f e r t i l i d a d d e la n o c i d n d e e s q u e m a u o t r a s f o r m u l a c i o n e s a n d l o g a s para
la c o m p r e n s i b n d e a s p e c t o s r e f e r i d o s a la r e p r e s e n t a c i b n del conoci-
miento.

En c i e r t o m o d o la t e o r í a d e los e s q u e m a s p u e d e d e c i r s e q u e
centralmente trata sobre la r e p r e s e n t a c i d n y u s o d e los c o n c e p t o s
a l m a c e n a d o s en la memoria. Tal es la formulacidn explícita d e
R u m e l h a r t y O r t o n y ( 1 9 8 2 ) , en c i e r t o modo en d i r e c c i b n s i m i l a r a o t r a s
f o r m u l a c i o n e s anAloqas como l a de esquema y r e d semántica en Norman
( v e a s e Norman 1985; L i n d s a y y Norman 1 9 8 3 ) .

siguiendo a Rumelhart y Ortony l o s esquemas s e r í a n e n t o n c e s

estructuras de datos para representar los conceptos genericos
almacenados en l a memoria, e x i s t i r i a n para conceptos generalirados
s u b y a c e n t e s a 1o s o b j e t o s , s i t.uaciones, sucesos, a c c i o r i e s y s e c u e n c i a s
de a c c i o n e s .

No s e t r a t a r í a de e n t i d a d e s a t b m i c a s . L o s a u t o r e s e x p l i c i t a n que
un esquema contiene como p a r t e de su especificacibn la r e d de
interrelaciones que se cree generalmente existe entre los
c o n s t i t u y e n t e s d e l c o n c e p t o en c u e s t i b n . L a d e s c r i p c i b n , ya clAsica,
o f r e c i d a por e s t o s a u t o r e s muestra como componentes e s e n c i a l e s de l o s
esquemas:

- Poseen v a r i a b l e s (mAs v a l o r e s de v a r i a b l e s , interrelaciones de

v a r i a b l e s , l i m i t a c i o n e s , mAs c i e r t a s r e g l a s de i n f e r e n c i a p a r a a s i g n a r
valores por d e f e c t o ) .

- Pueden e n c a j a r s e unos d e n t r o de o t r o s .

-- R e p r e s e n t a n c o n c e p t o s q e n e r i c o s que v a r í a n en s u s d i f e r e n t e s g r a d o s
de a b s t r a c c i ó n .

- Representan c o n o c i m i e n t o mAs que d e f i n i c i o n e s IdiferenciAndose d e l

c o n c e p t o de r e d s e m d n t i c a ) .

Los autores c o n s i d e r a n que el anAlisis de l a adquisición y

m o d i f i c a c i ó n de esquemas puede h a c e r s e a t r a v e s de mecanismos t a l e s
como l o s de ~ p e c i a l i z a c i b n y qeneralizacibn y e s t i m a n que ambos
pueden s e r c o n s i d e r a d o s como " t i p o s de a p r e n d i z a j e " ( v e a s e R u m e l h a r t y
n r t o n y , 1962, p 1 4 4 ) .

Autores como Pozo (1989) han señalado que el concepto de

" r e , e s t r u c t u r a c i ó n " de esquemas n o o p e r a r i a en v e r d a d una r u p t u r a can
l a tradición asociacionista.

Son sumamente e x t e n s o s l o s p u n t o s de c o n t a c t o entre los trabajos

o r i g i n a d o s en l a t e o r í a psicogenetica y l o s i n t e n t o s p o r fundamentar
decisiones en t o r n o a p r d c t i c a s pedagbgicas e s p e c i f i c a s . En n u e s t r o
medio e x i s t e ya una l a r g a h i s t o r i a de t r a b a j o en t a l s e n t i d o .

Por t a l motivo creemos pertinente acotar la presentacibn de

ciertos problemas que enfrenta una teoría psicagenética del
a p r e n d i z a j e en s u r e l a c i b n a l marco g l o b a l d e l programa o t r a d i c i b n y ,
en p a r t i c u l a r , en su i n t e n t o de dar c u e n t a de las fenómenos de
a p r e n d i z a j e pedaqbgico.

Nos l i m i t a r e m o s a p r e s e n t a r t r e s c u e s t i o n e s :

- El lugar de l a . t e o r í a d e l aprendizaje dentro de l a tradición

psicogenética.
 - U n a b r e v e r e s e ñ a d e la historia d e las e l a b o r a c i o n e s e s p e c i f i c a s en
t o r n o al a p r e n d i z a j e .

- C i e r t a s f o r m u l a c i o n e s criticas.

2.3.1. T r a d i c i ó n y t e o r i a especial.

Como bien s e ñ a l a C a s t o r i n a ( 1 9 9 0 ) la t e o r i a p s i c o g e n e t i c a del

aprendizaje se ha c o n s t i t u i d o c o m o una " t e o r í a especial'' d e n t r o del
dmbito d e una tradicibn d e i n v e s t i g a c i b n mayor (en terminos d e
Laudan ) .
Es bien c o n o c i d o el o r i g e n d e e s t e programa c o m o programa en
ver-dad e D i s t e m o l b a i g g . S u p r o b l e m a central f u e el d e d a r e n p l i c a c i o n e s
a d e c u a d a s del p r o g r e s o del conocimiento y en particular d e las
condiciones d e constitucibn d e este conocimiento en su status
científico, apelando a c i e r t a s c o n t i n u i d a d e s en los mecanismos
c o n s t r u c t i v o s d e s d e los e s t a d i o s m a s elementales.

D e este modo f u e formulado por el p r o p i o P i a g e t c o m o el e s t u d i o

"de la c o n s t i t u c i b n d e los c o n o c i m i e n t o s validos, s i n o l v i d a r q u e el
termino ' c o n s t i t u c i b n ' a b a r c a s i m u l t d n e a m e n t e las c o n d i c i o n e s d e
accesibn y l a s c o n d i c i o n e s p r o p i a m e n t e c o n s t i t u t i v a s " ( P i a g e t , 1979,
p. 1 5 ) o bien e n uqa " s e g u n d a a p r o x i m a c i b n " c o m o "el e s t u d i o del
pasaje de los e s t a d o s d e m e n o r conocimiento a lo5 e s t a d o s d e
c o n o c i m i e n t o m a s a v a n z a d o s " ( o p . cit., p 16).

P a r e c e necesario recordar que la formulacibn d e la teoría

psicogenetica s e d a en el m a r c o d e e s t e programa m d s v a s t o y , en un
inicio, como un recurso tebri.c o / m e t o d o l b g i c o al t e r n a t i v o y
complementario - a otros, c o m o el a b o r d a j e histbrico-critica, el
a n d l i s i s f o r m a l i z a n t e y lo q u e P i a g e t d e n o m i n 6 el a n d l i s i s "directo",
e s d e c i r , el r e f e r i d o al e s t a d o d e los p r o b l e m a s d e las d i s c i p l i n a s
específicas.

D e n t r o d e las i d e a s c e n t r a l e s del programa s e cuenta:

- L a idea d e q u e la a c c i ó n e s la c o n s t i t u t i v a d e t o d o conocimiento. Lo
q u e s u p o n e , a s u ver, una c o n c e p c i b n p a r t i c u l a r d e ella. L a a c c i b n es
e n t e n d i d a c o m o u n c o n c e p t o complejo. Involucra un v i n c u l o p r a c t i c o en
el q u e s u j e t o y o b j e t o s e constituyeri mutuamente. E n tal v í n c u l o la
acción presupone una o r g a n i z a c i b n s u b j e t i v a cuya regularidad o
a s p e c t o s i d e n t i c o s s o n e n t e n d i d o s c o m o esquemas.

- Tal v i n c u l o p r d c t i c o s u p o n e a su vez, c o m o e s bien c o n o c i d o , e s t a r

r e g u l a d o por d o s t e n d e n c i a s c o m p l e m e n t a r i a s a la a s i m i l a c i ó n y a la
ncomodacibn. L a h i p b t e s i s nodal en e s t e t e r r e n o e s la d e q u e e x i s t e
una tendencia a u n a eqiiilibracibn c r e c i e n t e e n t r e asiriiilaciones y
a c o m o d a c i o n e s del s u j e t o al e n t o r n o y e n t r e los p r o p i o s e s q u e m a s d e
a s i m i l a c i b n del s u j e t o .

- [.as c o n d i c i o n e s d e v a l i d e z d e l c o n o c i m i e n t o ( q u e f o r m u l a m o s c o m o un
problema central a1 p l a n t e o e p i s t e m o l b g i c o ) s o n d e p e n d i e n t e s d e las
c o n d i c i o n e s d e c o n s t i t u c i ó n d e e s t e m i s m o conocimiento. C o n lo q u e se
r e l a t i v i z a r í a , o e n c i e r t o s c a s o s perdería p e r t i n e n c i a , la d i s t i n c i ó n
entre "con t e x t o d e d e s c u b r i m i e n t o " y "contento d e justificacibn"
i n t r o d u c i d a por R e i c h e m b a c h .
- L a objetividad e s entendida c o m o un limite al q u e se a p r o x i m a el
s u j e t o , m e d i a n t e una actividad constructiva. P o r ello, a u n q u e parezca
paradbjico, la obje,tividad e s dependiente d e u n a "&uhjetividad"; 'es
decir, e s d e p e n d i e n t e d e un incremento en la actividad del s u j e t o ;
actividad q u e es la ú n i c a fuente posible d e tal conocimiento."'

D e lo q u e se trata, segi:in .propone J. a . Castoricia ( 1 9 9 0 1 , es d e

entender a la teoria del aprendizaje como una "realizacibn" en una
s i t u a c i b n particular d e los compromisos ontolbgicos, metodolbgicos,
etc., d e la tradicibn. E s t o permitiría elucidar el s e n t i d o o s t a t u s
e p i s t e m i c o d e la propia teoria.

N o se trata d e u n a sofisticacibn tebrica o un problema s e c u n d a r i o

q u e n o s alejaría innecesariamente d e la temdtica especifica; por el
c o n t r a r i o son precisamente las características y compromisos t e b r i c o s
d e a trad cibn ( e l interaccionismo, el constructivismo, el r e a l i s m o
Criklco, etc.: a los q u e h e m o i i b l o aludido), m A s s u preocupacibn
central por la problemdtica epietbmica, l a 6 premiriae qup impulsaron,
tiñernn y tal vez limitaron, o por lo menos sesgaron los desarrollos
d e la propia teoria del aprendizaje d e n t r o d e la tradicihn.'
E s t o es asi toda vez q u e los "supuestos d e la tradicibn parecen
c u m p l i r " c i e r t a s " f u n c i o n e s respecto d e las t e o r í a s del aprendizaje"
( C a s t o r i n a 1 9 9 0 , p 14). T a l e s funciones implicarían a s p e c t o s t a l e s
como :

- Influir f u e r t e m e n t e e n el establecimiento del á m b i t o y la r e l e v a n c i a

d e los p r o b l e m a s q u e a b o r d a la investigacibn del aprendizaje.

- C u m p l i r í a una f u n c i b n heuristica "en el s e n t i d o d e q u e s u g i e r e u n a

primera versibn d e la teoria especial", asi c o m o e n el s e n t i d o " d e q u e
c o n t i e n e las directivas acerca d e c b m o se pueden modificar las
hipbtesi5 c u a n d o se enfrentan anomalías, iacluyendo la posibilidad d e
producir c i e r t o s c a m b i o s en las r e g l a s metodolbgicas." (op. cit., p.
14).

- FiriAlrnente " u n a f u n c i b n limitadora d e las teorias q u e se pueden

f o r m u l a r " (op. cit., p. 14).

La hipbtesis central, y tal vez s i t u a d a e n el lugar m d s crítico,

s e r i a s e g ú n Castorina a q u e l l a q u e f o r m u l a "una continu- e n t r e el.
proceso d e adquisicibn c o ~ n o s c i t i v aen el desarrollo 'espontdneo' y el
proceso d e aprendizaje propiamente dicho'' (op. cit., p. 10).

Tal h i p b t e s i s d e base, u n i d a a los s u p u e s t o s d e la tradicibn, d i 6

lugar a los c o n c e p t o s d e "aprendizaje" a d o p t a d o s d e partida por la
propia teoria. Y a es cldsica d e n t r o d e la tradicibn la distincibn
introducida por P i a g e t e n t r e la nocibn d e a p r e n d i z a i e en s e n t i d o
e s t r i c t o y a p r e n d i z a j e e n s e n t i d o l a t o o amplio:

" E n sentido e s t r i c t o hablaremos d e aprendizaje s b l o e n la medida en

qiie i.iii r e s u l t a d o ( c o n o c i m i e n t o o performance) es a d q u i r i d o e n f u n c i b n
d e la experiencia" ( c i t a d o e n Castorina e t al, 1984b).

E s t a m o s s i g u i e n d o e n parte el recorrido d e E. F e r r e i r o y R .
G a r c i a en s u "Introduccibn a la versibn castellana" d e la
"Introduccibn a la Epistemología Genr2tica" d e J e a n Piaget.
 A e s t o s e s u m a n las a c l a r a c i o n e s p e r t i n e n t e s s o b r e el hecho d e
que "nq t o d a s l a s a d q u i s i c i o n e s por e w p e r i e n c i a s o n a p r e n d i z a j e s en
s e n t i d o e s t r i c t o ( c o m o por e j e m p l o una percepción q u e d a c o n o c i m i e n t o
d e d a t o s a c t u a l e s h a s t a a l l i n o percibidos). Es n e c e s a r i o a g r e g a r ,
e n t o n c e s , q u e e s u n a a d q u i s i c i b n 'en f u n c i b n d e la e x p e r i e n c i a q u e se
d e s a r r o l l a e n el tiempo'"(Cast0rina et al., 1984b, p. 20).

F i n a l m e n t e c a b e a c l a r a r q u e por a p r e n d ~ z a j ee n s e n t i d o a m p l i o
Piaget c o n s i d e r a b a a "...la u n i b n d e los a p r e n d i z a j e s en s e n t i d o
e s t r i c t o y los p r o c e s o s d e e q u i l i b r a c i b n " ( . . . ) "constituyen este
p r o c e s o funcional d e c o n j u n t o q u e se puede llamar a p r e n d i z a j e e n
s e n t i d o a m p l i o , y q u e t i e n d e a c o n f u n d i r s e con el d e s a r r o l l o " ( c i t a d o
en C a s t o r i n a e t al., 1984b).

L a c a r a c t e r i z a c i b n d e e s t o s p r o c e s o s e s r e l e v a n t e a la hora d e
s i t u a r la n a t u r a l e z a d e la a c c i b n pedagbgica, s u s a l c a n c e s , s u s
limites, s u papel o r e l e v a n c i a en el d e s a r r o l l o cognitivo, etc.

2.3.2. E t a p a s en el t r a t a m i e n t o d e la cuesti6n.

C a s t o r i n a e t al. ( 1 9 8 4 ) proponen t r a t a r la historia d e la

c o n s t i t u c i b n gradual d e u n a teoria psicogenCtica del aprendizaje
d e l i m i t a n d o t r e s etapas.

un
U n a p r i m e r e t a p a la s i t ú a n en la d C c a d a del '50 .
Consideran q u e
r a s g o c a r a c t e r í s t i c o f u e su c e n t r a c i b n en la d i s p u t a con el
e m p i r i s m o c o m o c o n c e p c i b n e p i s t e m o l b g i c a d e base d e la p s i c o l o g í a del
" 1 earning " .
A p u n t b b d s i c a m e n t e a m o s t r a r q u e n o e w i s t e u n a "lectura d i r e c t a
d e la e x p e r i e n c i a " y q u e , a ú n en los a p r e n d i z a j e s e l e m e n t a l e s , e x i s t e
una o r g a n i z a c i 4 n s u b j e t i v a d e la e x p e r i e n c i a q u e i m p e d i r í a r e d u c i r l a a
s u s aspectos observables, o a una explicacibn centrada en la
caracteristica f i s i c a d e los "estimulas" sin c o n s i d e r a r el problema
p 5 i c o l b g i c o d e s u "significado" subjetivo. Lo q u e a p a r e c í a d e r e l i e v e
e r a el c a r d c t e r c o n s t r u c t i v o d e los procesos d e aprendizaje.

U n a s e g u n d a e t a p a p u e d e c a r a c t e r i z a r s e por indagar s i a q u e l l a
o r g a n i z a c i b n Ibgico-matemdtica q u e s u b y a c e e n t o n c e s a t o d o a p r e n d i z a j e
p o d r í a a d q u i r i r s e s e g ú n los p r o c e s o s d e a p r e n d i z a j e d e s c r i p t o s en los
t r a b a j o s c l d s i c o s ( b A s i t a m e n t e por e j e r c i t a c i b n y refuerzo).

L u e g o d e r e s e ñ a r la e x p e r i e n c i a d e S m e s d l u n d s o b r e la iiocion d e
coiiservacibn, los a u t o r e s c o n c l u y e n q u e " p a r a u t l i z a r los r e s u l t a d o s
d e la e x p e r i e n c i a h a c e falta c o m p r e n d e r l o s o a s i m i l a r l o s a e s t r u c t u r a s
preexistentes. E n consecuencia, las e s t r u c t u r a s a p r e n d i d a s r e s u l t a n n o
~ 6 1 0 del a p r e n d i z a j e estricto, s i n o d e los m e c a n i s m o s i n h e r e n t e s al
d e s a r r o l l o , e s decir, del m o d o d e f u n c i o n a m i e n t o por e q u i l i b r a c i b n d e
los s i s t e m a s d e conocimiento. U n a vez mas, el a p r e n d i z a j e e s t r u c t u r a l
estd subordinado a los m e c a n i s m o s del desarrol lo e s p o n t Aneo. "
( C a s t o r i n a e t al., 1984b, p. 24).

Una t e r c e r a e t a p a e s t a r i a c e n t r a d a en "intentar e s c l a r e c e r los

m e c a n i s m o s e x p l i c a t i v o s del pasaje d e u n e s t a d i o estructural al
s i g u i e n t e . S e podria f o r m u l a r la n u e v a o r i e n t a c i b n del s i g u i e n t e modo:
¿Es p o s i b l e s u s c i t a r u n a m o d i f i c a c i ó n del nivel estructural del s u j e t o
e n u n a s i t u a c i b n d e a p r e n d i z a j e q u e a p e l e al m e c a n i s m o e s p o n t a n e o del
d e s a r r o l l o intelectual ? " (op. cit., pp. 24- 25).
 Obviamente esta etapa estuvo signada por los desarrollos d e la
Teoria d e la Equilibración, por lo que la indagacibn s e centrb en el
papel d e los conflictos en el desarrollo cognitivo y la naturaleza d e
los ciclos d e desequilibracibn y reequilibracibn.
El trabajo fundante y cldsico d e esta etapa es el d e Inhelder, Bovet y
Sinclair (1975).

Un cuarto momento, y en cierta medida actual, parece c m s t i t u i r l o

la indagacibn sobre los aspectos funcionales d e los conocimientos; e s
decir, la manera en que s e "actualizan" en situaciones concretas las
posibilidades generales d e un sujeto, suceptibles &Stas d e un analisis
estructural. FIqui s e tratarian aspectos ligados a los procedimientos
d e los sujetos.

Tal campo d e indagacibn reviste, a nuestro entender, particular

importancia por su proyeccibn posible sobre el problema pedagbgico.
Por una parte por que, tal como señalan Castorina et al. (op. cit.),
seguramente "los procedimientos utilizados rto constituyen una simple
aplicacibn d e las estructuras cognoscitivas a los datos del problema";
por el contrario el despliegue d e procedimientos se vegula tambibn por
aspectos como la "invencibn y el descubrimiento" asi como las "teorías
en accibn" que el sujeto posea.

En segundo tdrmino cobran mayor relevancia los aspectos atinentes

a1 contenido y estructura d e la tarea q u e s e enfrenta; los
procedimientos o, en un sentido mas amplio, las estrategias que
despliegue un sujeto s e regularían según las características
particulares d e la situacibn.
En tercer termino, y en direccibn a lo señalado8 por los mismos
autores, tal línea d e indagacibn "nos acerca a un sujeto psicolbqico,
que s e pone d e relieve a travds d e las secuencias d e accibn,
originales y personales, que s e ejercen para resolver una tarea
concreta" (op. cit., p. 3 6 ; en bastardilla en el original).
Tal "sujeto psicolbgico" admitiría las construcciones originales
y diversas q u e n o quedan atrapadas en la concepcibn del sujeto
e ~ i s t d m i c od e los trabajos usuales d e la Psicologia GenBtica.

Como s e recordara, la pretensibn en este ult.imo caso es la d e

capturar los mecanismos universales en la construccibn cognitiva.

FI su vez queda por ponderar, como sugieren los autores, si tal

caracterizacibn d e un sujeto psicolbgico nos aproxima a la descripcibn
mas adecuada d e los sujetos concretos en situacibn escolar.

Creemos que resulta fdrtil a su vez, insinuar la posibilidad d e

indagar las especificidades que seguramente guarde la constitucibn d e
tal sujeto en las situaciones instituidas d e enseñanza. Como veremos
mas adelante, y como hemos adelantado al hablar d e las caracteristicas
del aprendizaje escolar, la trama institucional, la organizacibn
"dura" d e la produccibn d e conocimientos, los criterios d e validacibn
legitimados, etc., otorgan seguramente un sesgo particular a las
modalidades d e apropiacibn y construccibn cognitiva d e los sujetos
constituidos en ellos.
 2.3.3. R s p e c t o s criticos.

L a p r o l i f e r a c i b n d e t r a b a j o s c r i t i c o s al m o d e l o psicogen+tico, y
en r s p e c i a l a los i n t e n t o s d e d e r i v a r c o n s e c u e n c i a s para la e n 5 e ñ a n z a
d e s u s c a r a c t e r i z a c i o n e s d e la c o n s t r u c c i b n cognitiva, e s , d e a l g ú n
m o d o , e x p o n e n t e d e la r e l e v a n c i a q u e el m o d e l o t i e n e e n el t r a t a m i e n t o
d e e s t a s cuestiones.
0 n u e s t r o s f i n e s p a r e c e d e particular i n t e r e s aquel cohjunto d e
señalamientos criticos (efectuados tanto d e s d e dentro como desde fuera
d e la t r a d i c i b n ) , q u e a p u n t a a la h i p b t e s i s e n u n c i a d a d e " c o n t i n u i d a d "
e n t r e los m e c a n i s m o s e x p l i c a t i v o s d e la c o n s t r u c c i b n c o g n i t i v a e n el
d e s a r r o l l o e s p o n t d n e o y e n las s i t u a c i o n e s d e aprendizaje, i n c l u i d o el
a p r e n d i z a j e escolar.

F n general se s e ñ a l a q u e el o b j e t i v o p e r s e g u i d o por la t r a d i c i b n
orientb l a s i n v e s t i g a c i o n e s hacia el " s u j e t o e p i s t e m i c o " , por lo q u e
la i n d a g a c i d n d e a s p e c t o s c o n t i n g e n t e s en la e s t r u c t u r a c i b n y
c o n s t r u c c i b n c o g n i t j v a s es u n a tarea, o bien r e c i e n t e m e n t e i n i c i a d a ,
d e n t r o d e lo q u e l l a m a m o s con C a s t o r i n a "una t e o r i a e s p e c i a l " d e n t r o
dr In t p a d i c i b n ; o bien llevada a c a b o c o n f i ~ s a m e n t e si11 discr ~ininar,
p r e c i s a m e n t e , los a s p e c t o s e s p e c i f i c o s d e la c o n s t r u c c i b n c o g n i t i v a
" n o universal " .
S u e l e s e ñ a l a r s e q u e la e l e c c i b n d e p r o b l e m a s a indagar ( r e g u l a d o s
como v i m o s por los supuestos d e la t r a d i c i b n ) , p e r s i g u i e n d o
e l u c i d a c i o n e s d e t i p o e p i s t e m i c o , operd a b s t r a c c i o n e s n e c e s a r i a s s o b r e
l a s s i t u a c i o n e s a b o r d a d a s q u e s e g u r a m e n t e s e a n e c e s a r i n ponderar a la
h o r a d e t r a t a r los p r o b l e m a s d e c o n s t r u c c i b n c o g n i t i v a en el d m b i t o
escolar.

E s p r u d e n t e c o n s i d e r a r t a m b i e n q u e lo q u e hemos d e n o m i n a d o
a p r o x i m a c i o n e s ."confiisas" ( e n el sentido d e confundir planos
epistémicos, psicolbgicos y , a ú n , p e d a g b g i c o s ) ha o b e d e c i d o m u c h a s
v e c e s a la r e s i g n i f i c a c i b n d e q u e es o b j e t o el d i s c u r s o p s i c o l b g i c o e n
el t e r r e n o e b u c a t i v o .

E n el p r o p i o d i s c u r s o pedagbgico, los a r g u m e n t o s y razones

psicolbgicos, operan legitimando decisiones (sobre metodos d e
e n s e ñ a n z a , c a p a c i d a d e s d e los s u j e t o s , d e s t i n o e s c o l a r a d e c u a d o ,
etc.). La f e r t i l i d a d del programa psicogenetico (y tal v e z su
p r e o c u p a c i b n e x p l i c i t a s o b r e el problema c i e n t i f i c o ) ha h e c h o q u e s e a n
: s u s f o r m u l a c i o n e s l a s q u e hayan i n c i d i d o f u e r t e m e n t e , al menos en
n u e s t r o medio, s o b r e la legitimacibn d e las p r d c t i c a s pedagbgicas.

P o r o t r a parte, s e ha c u e s t i o n a d o s i los e s q u e m a s o p e r a t o r i o s ,
con su tendencia a una equilibracidn mayorante d e cardcter necesario
( e n virtud d e la a f i r m a c i d n piagetiana d e q u e "la e q u i l i b r a c i b n , t a r d e
O temprano, e s necesariamente mayorante" 1 , son a d e c u a d o s para
d e s c r i b i r los p r o c e s o s d e a p r e n d i z a j e escolar.

I
C e s a r Col1 c . Col1 1983) ha s u g e r i d o que, si bien las
e s t r u c t u r a s o p e r a t o r i a s r e s u l t a n un c o m p o n e n t e s i n lugar a d u d a s
esencial para c o m p r e n d e r la n a t u r a l e z a d e las c o n s t r u c c i o n e s d e l o s
s u j e t o s , n o s o n , sin e m b a r g o , suficientes. P r o p o n e c o n c e p t u a l i z a r c o m o
"esquemas d e conocimiento"^' a a q u e l l o s r e c o r t e s d e informacibn s o b r e
d i v e r s a s s i t u a c i o n e s y d o m i n i o s t e m á t i c o s q u e posee el s u j e t o y q u e
parecen estar lejos d e r e q u l a r s e por procesos d e . e q u i l i b r a c i ó n
m a y o r a n t e d e carácter necesario. E n s u lugar t a l e s e s t r u c t u r a c i o n e s d e
c o n o c i m i e n t o parecen s e r permeables a la acción pedagógica y a
procesos t a l e s q u e hacen q u e u n a eventual equilibración sea d e
n a t u r a l e z a continqente.

P o r o t r a parte, la caracterizacibn inicial e f e c t u a d a por P i a g e t

s o b r e el periodo o p e r a t o r i o formal (cf. Inhelder y P i a g e t , 19851,
revisada parcialmente e n varias oportunidades, parece s e r d i f i c i l m e n t e
s o s t e n i b l e con todos s u s atributos. L a importancia d e e s t a c u e s t i ó n
para los problemas pedagógicos se revela e n a s p e c t o s diferentes.

P o r u n a parte, por la universalidad o n o del estadio; e s d e c i r ,

la c~testibn d e si e x i s t e un a r r i b o relativamente ~iniforrne al:
pensamiento formal e n la totalidad o al m e n o s franca mayoria d e los
sujetos. C o m o la evidencia experimental p a r e c e s e r q u e e s t á lejos d e
s e r m a y o r i t a r i o el a c c e s o a e s t a forma d e pensamiento, la cuestión
remite, al fin, precisamente al carácter n e c e s a r i o o coi-itingente d e la
equilibración d e los esquemas; o incluso, m á s peligrosamente, a la
"normalidad" relativa d e la poblacibn examinada.

Nuevamente el cuestionamiento a p u n t a a si la descripción o f r e c i d a

por Inhelder y P i a g e t es la más adecuada para comprender los procesos
c o n c r e t o s d e adquisición d e conocimientos d e los s u j e t o s en s i t u a c i á n
d e e n s e ñ a n z a ( c o n el a g r a v a n t e aqui d e q u e s e colocan tambien r e p a r o s
sobre si es una descripción adecuada del pensamiento
a d u l t o / a d o l e s c e n t e habitual).

Pozo y Carretero (1987) llegan a afirmar: 'l... s e g d n los d a t o s

d i s p o n i b l e s parece q u e el pensamiento formal n o s á l o n o es universal
-y, por tanto, al n o d e s a r r o l l a r s e espontdneamente, requiere
instrucci6n-, s i n o q u e t a m p o c o e s u n pensamiento con una e s t r u c t u r a d e
con.iunto s i n o un c o n j u n t o d e e s t r a t e g i a s o e s q u e m a s para la solitción
d e problemas q u e n o s e adquieren u n i t a r i a m e n t e y, para m a y o r
desgracia, ni siquiera e s totalmente formal, ya q u e d e p e n d e
d e c i s i v a m e n t e del contenido d e la tarea. El cuadro q u e emerge d e todo
e s t o e s m u c h o mds complejo y c o n f u s o d e lo q u e la e x t r a o r d i n a r i a
racionalidad piagetiana hacia presumir." (op. cit. pp 39-40Is0.

P o r o t r a parte, la caracterización d e este estadio cobra

importancia e n el contexto d e la teoria ,
toda vez q u e e n s u
formulacibn c l d s i c a "el pensamiento formal s e r i a n o 5610 una condición
necesaria s i n o probablemente s u f i c i e n t e para a c c e d e r al c o n o c i m i e n t o
cientifico" ( P o z o y C a r r e t e r o 1987, p. 37).

TP - Remi t e expl íci tament-e, e n t r e otros, al c o n c e p t o d e "esquemx"

d e Ri~rnelhart y Ortony q u e hemos d e s c r i p t a e n el apartado
r e f e r i d o a Teoría d e los Esquemas.

Una caracterizacibn m d s s i s t e m d t i c a (y formulada d e s d e el

interior d e la t r a d i c i b n ) a c e r c a d e los problemas planteados
por el e s t a d i o d e las o p e r a c i o n e s f o r m a l e s puede e n c o n t r a r s e
en Castorina ( 1 9 B O ) . P u e d e c o n s u l t a r s e también Monnier y
W e l l s ( 1 9 8 6 ) y R i t a Vuyk (1481).
 L a s c o n s e c u e n c i a s del p l a n t e o o r i g i n a l ( a c e r c a del s t a t ~ ~ sy
características del pensamiento formal) s o b r e las aplicaciones
d i d A c t i c a s , s e t r a d u j e r o n , s e g o n e s t o s a u t o r e s , e n un e n f a s i s e n t o m a r
comu objetivo d e la e n s e ñ a n z a al d e s a F r o i l o del pensamiento.forma1
m i s m o , c o n r e l a t i v a i n d e p e n d e n c i a d e los c o n t e n i d o s c o n c r e t o s d e l a s
d i s c i p l i n a s y e n privilegiar, casi e x c l u y e n t e m e n t e , al a p r e n d i z a j e por
d~?~;(.:~~brimierito.~'

Esta intención d e "proponer el desarrollo como objetivo

fundamental del a p r e n d i z a j e e s c o l a r " e x c e d e , s e g ú n l o plantea C o l l
( 1 9 8 3 ) , el c a s o del p e n s a m i e n t o formal. Muy por el c o n t r a r i o tal
pretensión p a r e c e a n i m a r v a r i o s d e los i n t e n t o s d e a p l i c a c i b n d e l a s
i d e a s p i a g e t i a n a s i n c l u s o e n el nivel inicial d e enseñanza.

El problema s e sitda en las c o n s e c u e n c i a s p o s i b l e s de la

hipbtesis d e base q u e e s t a m o s a b o r d a n d o , acerca d e la c o n t i n u i d a d
e n t r e l o s m e c a n i s m o s q u e r e g u l a r í a n la c o n s t r u c c i b n d e c o n o c i m i e n t o s
e n el d e s a r r o l l o e s p o n t d n e o y e n las s i t u a c i o n e s d e a p r e n d i z a j e
escolar.

L o s r i e s g o s q u e s e c o r r e n , al d e c i r d e C o l l , s o n , por un lado, el
d e " c o n f u n d i r el p r o c e s o d e e n s e ñ a n z a / a p r e n d i z a j e con el proceso d e
d e s a r r o l l o y l o s m e t o d o s d e e n s e ñ a n z a con las tecriicas d e estimirlacibn
evolutiva" (op. cit., p 27); y, por o t r a parte, e n d e s c o i ~ o c e r el
c a r d c t e r s o c i a l y n o r m a t i v o d e los p r o c e s o s e d u c a t i v o s , q u e d e t e r m i n a n
criterios d e eleccibn d e objetivos y contenidos que exceden las
r a z o n e s ( t a m b i e n a t e n d i b l e s ) d e m a x i m i z a r el d e s a r r o l l o del s u j e t o .

Es i n t e r e s a n t e el r e c o r r i d o q u e o f r e c e e s t e a u t o r , a c e r c a d e los
problemas q u e plantea una lógica d e "aplicacibn" d e las i d e a s
piagetianas a diferentes cuestiones educativas, perdiendo en ciertas
ocasiones la especificidad y complejidad de las s i t u a c i o n e s
enfrentadas. Tal p a r e c i e r a s e r el caso d e tomar a las n o c i o n e s
operatorias c o m o c o n t e n i d o .del a p r e n d i z a j e e s c o l a r , o del ciso d e las
pruebas d e diagndstico operatorio como instrumento d e evaluacidn d e
las p o s i b i l i d a d e s i n t e l e c t u a l e s d e los alumnos.

01 p a r e c e r u n o d e los i n t e n t o s c o n m a y a r f e r t i l i d a d , q u e n o lleva
en su formulacidn una intencjbn reductiva, lo o f r e c e r í a lo q u e Coll
deriomiria la i n t e n c i b n d e g e n e r a r u n a " p s i c o p e d a g o g i a d e los c o n t e n i d o s
e s p e c í f i c o s del a p r e n d i z a j e escolar". En e s t a d i r e c c i b n cita los
t r a b a j o s d e E m i l i a Ferrei.ro y fina T e b e r o s k y , en el t e r r e n o d e la
lecto-escritura y l o s d e Vergnaud y s u equipo, e n el t e r r e n o d e la
e n s e A a n z a d e la matemdtica.

N o s hemos detenido a l g o extensamente en los aspectos críticos q u e

p r e s e n t a el v i n c u l o e n t r e los t r a b a j o s d e la t r a d i c i b n p s i c o g e n e t i c a y
la f u n d a m e n t a c i b n d e p r o p u e s t a s p e d a g b g i c a s o p s i c o p e d a g b g i c a s , por el

- En c o n t r a p a r t i d a , ha c o b r a d o r e l e v a n c i a cin e n f a s i s , en el
t e r r e n o d e la e n s e ñ a n z a d e la c i e n c i a , s o b r e la e s t r u c t u r a y
naturaleza de las i d e a s p r e v i a s de los alumnos (sus
"concepciones intuitivas"), así como s o b r e las complejas
c o n d i c i o n e s q u e parecen r e g u l a r el " c a m b i o c o n c e p t u a l " ( c f .
P o z o 1 9 8 7 ; P o z o y C a r r e t e r o op. cit.; C a r r e t e r o 1 9 8 7 ; P o p e y
G i l b e r t 1983; M o r e i r a 1992).
hecho d e q u e presenta con relativa transparencia los problemas q u e
enfrentaría cualquier formulacibn tetirica psicolbgica, si fuera
utilizada con la pretensibn d e explicar y . l e g i t i m a r por s i misma
problemas d e naturaleza pedagbgica.

P o r lo tanto, las apreciaciones criticas valen para las

relaciones q u e usualmente s e establecen e n t r e las formi~lacionesdel
discurso psicolbgico y del discurso pedaqdqico e n el s e n o d e los
dispositivos escolares; en tal sentido no se esta señalando s b l o
ciertos problemas q u e parecen especificas d e la Zeoria psicaqen&tica,
s i n o que, fieles a las mismas apreciaciones criticas, n o creemos en
consecuencias necesarias "a deducir" d e las formuiaciones d e las
teorías.

La explicacibn d e las imbricaciones q u e resultan entre los

disci~rsos psicolbgico y pedagbgico deberían ponderar tarito los
supuestos d e las teorías como el lugar asignado a "lo psicolbgico", a
los propios psicblogo5, etc. en el s e n o d e las instituciones. De lo
contrario tal vez operarianios sin advertirlo una reduccibn similar a
la q c i e queriamos eludir.

2.4. La teoria socio-histbrica.

L.a teoria socio-histbrica ha despertado un interPs creciente en

los dltimos tiempos en los medios educativos y psicoeducativos. En
buena medida este interés obedece a varias d e las inquietudes
disparadas por los enfoques alternativos q u e hemos reseñado
brevemente: por ejemplo la necesidad d e ponderar la especificidad de
la construccibn cognitiva en 105 contextos educativos; resituar el
papel del contenido en tales procesos; el lugar d e los "factores"
sociales en el desarrollo cognitivo, etc.

En este sentido e s necesario recordar las limitaciones q u e

advertimos, a propbsito del modelo psicogenético, e n lns intentos d e
"aplicacibn" d e un cuerpo d e ideas psicol6qicas para la fundamentacion
o diseño d e estrategias pedagógicas, s i n mediar u n a construccibn
tebrica especifica. Tal cuestibn, c o m o afirmdrarnos, comprende a
cualquier teoria psicológica y a cualquier intento de opere una
reduccibn a lo psicolbgico d e las cuestiones pedapdgicas.

P o r otra parte existen otras razones por las cuales e s

recomendable prudencia a la hora d e considerar qué aspectos d e la
construccibn cognitiva estan siendo elucidados. No basta con q u e un
programa s e proponga tratar explícitamente algunos d e ios núcleos d e
problemas q u e mencionamos como relevantes, para considerar elucidados
tales problemas, aunque esto constituya un paso importante quizd en
tal direccibn.

Muchas d e las formulac.iones de e s t e programa han quedado

ent.\ricjadas d e un modo impreciso (cuando n o contradict.or io) debido, ,
c o m o s e sabe, a la precoz muerte d e Lev V i g a t s k y y a1 largo silencio
q u e pesb s o b r e s u obraJ1. Sin embargo s e considera q u e puede

="- C o m ~se sabe, Lev Vigotsky murib e n el año 1934 a los 37

años de edad. El contexto d e su produccibn teorica fue el d e
los a ñ o s iniciales d e la Revolucibn Soviética y, para s u
corj-t it u i r , aún en SU "precariedad", un poderoso marco de
i r ~ t e r p r e t a c i ó n de l o s p r o c e s o s p e d a g ó g i c o s , t o d a vez que s e p r o p o n e
centralmente analizar el d e s a r r o l l o de l o s protesos psicolóqicos
zp-riores a partir de la internalizacibn de p r A c t i c a s sociales
especificas.

S u e l e n f o r m u l a r s e como i d e a s c e n t r a l e s d e l programa:

- La t e s i s de que l o s Procesos Psicológicos Superiores (PPS) t i e n e n u n

origen histórico y social.

- l a t e s i s de que l o s instrumentos de mediación (herramientas y

s i g n o s ) cumplen un papel central en l a c o n s t i t u c i b n de t a l e s PPS.

- l a t e s i s de que l o s PPS deben a b o r d a r s e según l o s p r o c e s o s de s u

cons t. i t u c i ó n , e s d e c i r desde una perspectiva genetica.

Puede ser ~ t i lr e c o r d a r algunas de las conceptualizaciones

prve-.vi7t e s eiI l a s f o r m t ~ l a c i o n e s v i g n t s k i a n a s , eri la medida en qtis
I 1 1 I t 1 1 r i iu ,de n 1 gtiti ti1(1(1r~, 1 C I ~ pr C I C P P ~ ~ J (.Ir% P ~ C C 1I nr 1 7 e i c . l I'PII
den t:r o de l a p r o p i a temdtica psicolbgica. I n t e n t a r e m o s r-eseñar , por-
tanto, s b l o l a s conceptualizaciones pertinentes a t a l cuestibn.

2.4.1. Los procesos psicológicos superiores.

Gquí s e r d c o n v e n i e n t e s i t u a r s e brevemente en :

- L a n o c i ó n de Procesos Psicolbgicos Elementales y Superiores.

- L a n a t u r a l e z a de l o s p r o c e s o s de desarrollo.

- L o s c o n c e p t o s de interiorización y zona d e desarrollo proximal.

La t e o r i a distingue e n t r e Procesos Psicológicos Eleinentales y

Superiores. L o s p r i m e r o s , adn regulados por mecanismos b i o l 6 g i c o s o
ligados a l a "linea de d e s a r r o l l ' o n a t u r a l " , s e r í a n compartidos con
otras especies superiores. Se trata de formas elementales de
memorización, a c t i v i d a d senso-perceptiva, i n c l u s o motivación, etc.==

[Los P r o c e s o s P s i c o l ó g i c o s S u p e r i o r e s son e s p e c í f i c a m e n t e humanos,

en tarito h i s t ó r i c a y socialmerite c n n s t . i t u i . d o s . Son pr.odticto de l a
" l i n e a de d e s a r r o l l o h i s t b r i c o " y s u c o n s t i t u c i b n e s en c i e r t o s e n t i d o

desgracia, e l de los comienzos del stalinismo. Para un

trat.amiento d e t a l l a d o del c o r ~ t e x t ode produccibn de l a s
i d e a s de V i g o t s k y y una p r e s e n t a c i b n s i s t e m á t i c a de s u o b r a
puede v e r s e Blanck (1990; y tambien 1984). Una buena
panorámica del pensami en t o de V i g o t s k y puede también
e n c o n t r a r s e en R i v i e r e ( 1 9 8 4 ) .

E s t a s nociones están ligadas a las conceptualizaciones

(iniciadas a l l i y extendidas hasta nuestros dias) de l a
n e u r o p s i c o l o g i a que hemos d e s c r i p t o en p a r t e en e l apartado
sobre aspectos b i o l b g i c o s de l o s procesos de a p r e n d i z a j e .
Estos procesos p s i c o l b g i c o s elementales r e m i t e n en p a r t e a
10 que hemos denominado a l l i " d i s p o s i t i v o s b d s i c o s p a r a el
aprendizaje".
contin.qente 5 4 . Presuponen la existencia d e los procesos elementales,
pero e s t o s n o son condición s u f i c i e n t e para s u aparicibn.

Es decir, los PPC n o s o n el desiderafum o e s t a d o ava,nzado d e los

procesos e l e m e n t a l e s q u e por s u evolucibn intrínseca se convierten en
superiores. El proceso e s e n verdad m u c h o m A s complejo, toda vez q u e
el d e s a r r o l l o parece involucrar c a m b i o s en la e s t r u c t u r a y funcibn d e
los procesos q u e s e transforman.

N o obstante Procesos Superiores y E l e m e n t a l e s r e c o n o c e n cierta

filiacibn; pongamos por c a s o las f o r m a s e l e m e n t a l e s d e la motricidad y
actividad sensoperceptiva ( p u e d e n i n c l u i r s e aquí los l o g r o s del
estadio piagetiano senso-motor, c o m o la constitucibn del Grupo
P r A c t i c o d e Desplazamientos); s i bien puede r e g u l a r s e s u d e s a r r o l l o
temprano por la "experiencia" ( c o n t o d a s las s a l v e d a d e s n e c e s a r i a s al
precisar e s t e c o n c e p t o ) e, incluso, e n parte, por los r i t m o s
bioldgicos d e maduracibn, n o e s u n a evolucibn d e e s t a n a t u r a l e z a la
q u e e x p l i c a la ronstitucibn d e las praxias y g n o s i a s q u e intervienen
en la actividad d e lectoescritura. P e r o , n o obstante, s e construyen
tomarldo c o m o base e s t a s es truc turaciones inds e l e m e n t a l e s q u e qiredan
i n s e r t a s e n actividades d e mayor complejidad y r e g u l a d a s s e q u r a m e n t e
por o t r a lbgica.

E s decir, a u n q u e la distincibn e n t r e PPE y PPS, e n relacibn a

líneas d e d e s a r r o l l o natural e histbrico-social, pueda s e r d i s c u t i b l e
y relativa; tiene la virtud d e presentar al d e s a r r o l l o c o m o un
conjunto d e procesos relativamente h e t e r o g h e o s , n o regulados
unidireccionalmente. D e n t r o d e un mismo proceso d e d e s a r r o l l o g e n e r a l ,
la evolucibn d e P P E y PPS puede responder, y d e hecho o c u r r e así, a
m e c a n i s m o s diversos, heterogeneos e n t r e sí. T a l e s m e c a n i s m o s d i v e r s o s
puederi solaparse, complementarse, e incluso contradecirse
parcialmente, etc.

El desarrollo, en e s t a concepcibn, estA lejos d e s e r un proceso

continuo, 1 ineal y homogPneo para las d i s t i n t a s funciones
psicolbgicas. E n palabras d e Viqotsky : "Nuestro c o n c e p t o de
d e s a r r o l l o implica un r e c h a z o d e la opinibn g e n e r a l m e n t e s o s t e n i d a d e
q u e el d e s a r r o l l o cognoscitivo resulta d e la acumulacibn gradual d e
c a m b i o s independientes. P o r el contrario, n o s o t r o s c r e e m o s q u e el
d e s a r r o l l o del n i ñ o e s un proceso d i a l e c t i c o c o m p l e j o c a r a c t e r i z a d o
por la periodicidad, la irregularidad e n el d e s a r r o l l o d e las
d i s t i n t a s funciones, la metamorfosis o transformacibn c u a l i t a t i v a d e
u n a f o r m a en o t r a , la intekrelacibn d e factores internos y e x t e r n o s , Y
los procesos adaptativos q u e superan y vencen los o b s t d c u l o s con los
q u e s e cruza el pequeño." (Vigotsky, 1988a, p. 116).

Tal descripcibn, d e filiacibn y discontinuidad, e s decir d e

procesos q u e tienden a o r g a n i z a c i o n e s d e c o n j u n t o pero con i m p o r t a n t e s
r u p t u r a s o disrontinuidades, e x c e d e la distincibn e n t r e el d e s a r r o l l o

34- Es bueno considerar, c o m o veremos, q u e t a n t o la distincibn

e n t r e P r o c e s o s E l e m e n t a l e s y S u p e r i o r e s , c o m o e n t r e las
" l í n e a s d e desarrollo natural y social", tienen m A s valor
heuristico y analitico, q u e el d e r e f l e j a r "cortes" n í t i d o s
en el f u n c i o n a m i e n t o psicológico o en la d i n d m i c a de su
desarrollo.
de l o s P r o c e s o s E l e m e n t a l e s y S u p e r i o r e s y s e s i t ú a en e l seno de l o s
P r o c e s o s S u p e r i o r e s mismos. Siguiendo a Wertsch ( de los ,
trabajos de V i g o t s k y p a r e c e d e s p r e n d e r s e una nueva d i s t i ~ c i b ne~
sta
vez a l i n t e r i o r de l o s PPS mismos,

Recordemos p r i m e r o las diferencias centrales entre l o s Procesos

P i l g i c o Superiores 'y l o s E l e m e n t a l e s . Parecen s e r atributos
d i f q r e n c i a l e s de l o s rimer ros:

- E s t a r c o n s t i t u i d o s en l a v i d a s o c i a l y s e r e s p e c í f i c o s de l o s s e r e s
humanos.

- R e g u l a r l a a c c i b n segon c o n t r o l v o l u n t a r i o superando s u d e p e n d e n c i a
y c o n t r o l por p a r t e d e l entorno (perceptual y concreto, por e j . ) .

- E s t a r r e g u l a d a s conscientemente.

- Se v a l e n , en s u o r g a n i z a c i b n , d e l u s o de s i g n o s como mediadores.
4-
I a djsc r inijríac i 611 i ~ i c,pF?r
i ~ n VVirjtitolky ,
negt'ir~ W ~ r . t s t 1.1 , r o l ~ nqi i P P I I
distinguir e n t r e PPS R u d i m e n t a r i o s y PPS Avanzados ( o " s u p e r i o r e s
propiamente dichos"). Esta d i s t i n c i d n aparece tan compleja como
importante.

En l o s PPS R u d i m e n t a r i o s V i g o t s k y s i t u a r í a , por ejemplo, al

l e n g u a j e o r a l , en t a n t o Proceso P s i c o l b g i c o S u p e r i o r a d q u i r i d o en l a
vida social "general" y por la t o t a l i d a d de l o s miembros de la
e s p e c i e . Su a d q u i s i c i d n , como veremos, en t a n t o PPS, s e produce p o r
i n t e r n a l i z a c i b n de a c t i v i d a d e s s o c i a l m e n t e o r g a n i z a d a s como e l h a b l a .
A1 p a r e c e r , en e s t e caso, quedan i n v o l u c r a d a s l a s que p a r e c e n poseer
c i e r t o a t r i b u t o de " u n i v e r s a l i d a d " , e s t a n d o l i g a d a s a 10 c o n s t i t u t i v o
de " l o humano".

La búsqueda de a t r i b u t o s d i s t i n t i v o s de l o s PPS fivanzados puede

h a c e r s e s i g u i e n d o dos v e c t o r e s r e l a c i o n a d o s p e r o d i f e r e n c i a b l e s . Uno
ligado a sus características o propiedades y otro a su modo de
formacibn.

E n c u a n t o a l p r i m e r o , y como e s p r e v i s i b l e , se c a r a c t e r i z a n por
p o s c e r un g r a d o s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor de u s o de l o s i n s t r u m e n t o s de
mediacibn con c r e c i e n t e i n d e p e n d e n c i a d e l c o n t e x t o , y de r e s u l a c i b n
x g l o t a r i a - y r e a l i z a c i b n consciente-,. Por ejemplo, l a lengua e s c r i t a y
5 11 dominio competente, parece requerir cierto poder
"dcsrnntextualizador" (de ruptura con e l contexto inmediato), y de
mayor c o n t r o l consciente y voluntario que l a lengua o r a l , en l a
medida en que, en e s p e c i a l en su s o s t e n d e l pensamiento c o n c e p t u a l
científico, e x i g e un manejo d e l i b e r a d o d e l lenguaje, una r e f l e x i ó n
s o b r e e l l e n g u a j e mismo, una p o n d e r a c i b n de l o s c o n t e x t o s p o s i b l e s de
los destinatarios del escrito, etc.
E l segundo v e c t o r que d i s c r i m i . n a PPS R u d i m e n t a r i o s y Avanzados a
t r a v e s de s u modo de f o r m a c i b n , i n d i c a que l o s C ~ l t i m o sse a d q u i e r e n en
el seno de p r o c e s o s i n s t i t u i d o s de " s o c i a l i z a c i b n " específicos; por
e j e m p l o , en n u e s t r o caso, l o s p r o c e s o s de e s c o l a r i z a c i b n . E l dominio
de la lectoescritura n o se produce gen&ricamente d e n t r o de 10s
p r o c e s o s de s o c i a l i z a c i ó n " g e n & r i c o s " , como s i p a r e c e s e r e l caso d e l
habla.
 Nbtese entonces cbmo las caracteristicas del desarrollo como
proceso d e confluencia y divergencia, ciclos d e continuidad y punto5
d e ruptura, etc., s e manifiestan dentro d e los PPS qismos.

La adquisicibn d e la lectoescritura ( p a r a operar s o b r e un ejemplo

paradigmdtico, para el propio Vigotsky) n o o b e"creciente"
dece a la d emera
lo5
maduracidn biolbgica o al desarrollo acumulativa y
procesos el emen ta 1 e s ; ailnque, nc] o b s tan te, 1 o s presuponga como
requisitos. L o s PPS q u e s e adquieren ( c o m o el caso d e la lengua o r a l )
son d e naturaleza diversa y s e adquieren precisamente merced a las
caracteristicas concretas d e las practicas d e socializaci6n. E s d e
hecho posible vincular adquisicibn .del habla con procesos de
ne~ociacibn de s i g n i f i c a d o s como ha hecho Bruner inspirado
precisamente en el modelo vigotskiano.

Ahora bien, la adquisicidn d e la lengua escrita tampoco s e

produce, a s u vez, por 'simple evplucit5n" o por u n a evolucidn propia
d e la lengua oral. L o s hablantes n o 'evolucionan" espontdneamente Q
escritura. P o r el contrario
por propio desarrollo del habla hacia la d e institucionalizacibn, sin
median, si s e quiere, violentos procesos
los cuales, parece evidente, los sujetos permanecerían iletrados.

Una cuestibn, entonces, importante es la consecuencia q u e s e

casos d e
desprende acerca d e q u e los procesos d e escolarizaci6n. c o m o
procesos institucionales esr>ecificos. operan c o m o , qenerad-s de
procesos psicoldqicos e s p e c í f i c o s o. al menos. d e modalidades
particulares d e e s t o s procesos.

Dicho d e o t r o modo, los procesos psicol6gicos pueden y deben

caracterizarse según s u modo d e produccidn, e s decir, según SU
génesis; y e s en esta reconstruccit5n evolutiva d o n d e deben rastrearse
la lógica d e los procedimientos utilizados por los sujetos, la
naturaleza d e s u s conceptualizaciones, etc.

En tal sentido afirmdbamos q u e los vectores q u e díferenciaban PPs

Rudimentarios y &venzados terminan por imbricarse: el u s o m d s
o menos
descontextuado del lenguaje por parte d e un s u j e t o n o e s una
característica meramente "intrinseca" del propio lenguaje, s i n o que,
por el contrario, expresa la modalidad privilegiada en s u u s o en los
diversos dmbitos transitados por el sujeto, ' c o m o la cotidianeidad
familiar o los contextos escolares d e aprendizaje.

2.4,2. Los procesos d e interiorización.

La descripcibn d e estos procesos, j u n t o con

d a desarrollo prbximo, tal vez sean los aspectos el relativamente
concepto d e zona
mds
conocidos d e la obra d e Vigotsky.

L o s procesos d e interiorizacibn aparecen descriptos d e n t r o d e una

suerte d e Ley del desnrrol lo ontogcr~&tico, conocida c o m o ley
formacibn. Tal ley, según la conocida sentencia d e Vigotsky consiste d e do-
en que:
'' En el desarrollo cultural del niño, toda funcibn a p a r e c e d o 5
. veces: primero, a nivel social, y mds tarde, a nivel individual;
primero e n t r e personas ( i n t e r p s i c o l ~ s i c a ) , y despues, en el interior
del propio n i ñ o (intrapsicolbqica). E s t o puede aplicarse igualmente a
l a atencidn voluntaria, a l a memoria Idgica y a la formacit5n d e
conceptos. Todas las funciones psicolt5gicas s e originan como
r e l a c i o n e s e n t r e s e r e s humanos" (Vigotsky, 1988b, p. 94; bastardilla
en el original).

Segt3n el propio Vigotsky, e s t e proceso d e interiori'zacibn

c o n s i s t e en u n a s e r i e d e transformaciones e n t r e las q u e cita:

- Una operacibn q u e inicialmente reDresenta u n a actividad externa se

-
r e c o n s t r u y e y comienza a suceder internamente.

- Un proceso interpersonal a u e d a transformado e n o t r o i n t r a ~ e r s o n a l .

- L a transformacibn d e un Droceso interpersonal en un proceso

---
intrapersonal es el resultado d e u n a prolonsada s e r i e d e sucesos
ev!?L!?t ivos. (op. cit. pp. 93-94

F i n a l m e n t e agrega, sintetizando parcialmente lo hasta aqui d i c h o

acerca d e la naturaleza d e los PPS, q u e " l a internalizacibn d e las
formar, cultiirales d e conducta implica la reconstrucc.icjn d e la
, ~ li i L' i ( I J ~
1 ~ 1 2 i L P ~ I ! JI~C A eti bn.it? a 1 a.r oywr.acioiico?r cnri pl I g i i n q . I o-
procesos psicolbqicos, tal c o m o aparecen e n los animales, dejan d e
existir; s e incorporan a e s t e sistema d e conducta y s e desarrollan y
reconstruyen culturalmente para, formar u n a nueva entidad psicolbqica"
(op. cit., p. 94).

E s t e papel relevante d e las o p e r a c i o n e ~con s i g n o s e 5 el q u e

indicdbamos c o m o una d e las i d e a s centrales del pensamiento
vigotskiano. E s el lenguaje, insistimos, el ejemplo paradigmAtico q u e
Viqotsky tenia e n m e n t e al describir e s t e proceso d e internalizacibn.

Intentaba capturar los mecanismos por los c u a l e s un sujeto, a

partir d e un lenguaje centrado en aspectos referenciales y
c ~ m u n i c a t i v o s , pasaba a estructurar10 en un nivel intelectual e
interno; c o n f o r m a n d o así el lenquaje interior o pensamiento verbal.

Su trabajo e n esta direccibn motivb s u obra pbstuma P e n s a m i e n t o Y

-- -
lenguaje, e s c r i t a en su lecho d e muerte ocurrida en el a ñ o 1934. E s e n
e s t e c o n t e x t o en el q u e plantea las conocidas criticas a la manera d e
Piaget d e interpretar el lenguaje egoc&ntrico infantil. Para
Vigntsky, d e b í a ser d e s c r i p t o no c o m o un lenguaje actn no
st-rf i ~ i e n t e m e n t e "socializado", sino, por el contrario, c o m o u n
lenquaje q u e estA e n transicibn e n t r e un habla predominantemente
social y comunicativa y un u s o intelectual del lenguaje, como
regulador del comportamiento, q u e culminaria por interiorizarse por
complet~.~"

. Va 1 e n a 1 qunas aclaraciones sobre este concepto de

interiorizacibn. Contra la imagen intuitiva q u e la versibn m A s s i m p l e
otorgaria al concepto, interpretAndolo c o m o u n a s u e r t e d e traspaso O
"copia creativa" d e contenidos e x t e r n o s al interior d e u n a conciencia;
en el m a r c o d e la teoría, e n verdad, l o s procesos de i n t e r i o r i z a c i b n
s e r í a n 10s creadores de t a l espacio i n t e r n o .

33 - Cfr. P e n s a m i e n t o y lenquaje (Vigotsky, 1986); con respecto a

la "polémica" con Jean Piaget véase el epílogo d e e s t e autor
a la edicibn inglesa d e la o b r a d e Vigotsky, incluida e n la
versibn castel 1 ana citada.
 E s decir, la i n t e r n a l i z a c i b n d e b e c o n c e p t u a l i z a r s e c o m o c r e a d o r a
d e c o n c i e n c i a y n o c o m o la r e c e p c i b n e n la c o n c i e n c i a d e c o n t e n i d o s
ex ternos.

W e r t s c h ( 1 9 8 8 ) c a r a c t e r i z a a los p r o c e s o s d e i n t e r i o r i z a c i ó n c o m o
p r o c e s o s d e n a t u r a l e z a s e m i ó t i c a . E s t o e n virtud d e q u e e s p o s i b l e
r e c o n o c e r c o m o s u s p u n t o s b A s i c o s que:

- L a i n t e r n a l i z a c i ó n n o e s un p r o c e s o d e c o p i a d e la r e a l i d a d e x t e r n a
e n un p l a n o i n t e r i o r = x i s t e n t e ; e s un proceso en c u y o s e n o s e
d e s a r r o l l a u n lan no i n t e r n o d e la c o n c i e n c i a .

- L a r e a l i d a d e x t e r n a es d e n a t u r a l e z a social-transaccional.

- El m e c a n i s m o e s p e c i f i c o d e funcionamiento e s el d o m i n i o de las
f o r m a s s e m i b t i c a s externas.

- El plano interno de la c o n c i e n c i a resulta, así, d e naturaleza

cuasisocial.

2.4.3. L a z o n a d e d e s a r r o l l o prbximo.

E s t e tal v e z s e a u n o d e los c o n c e p t o s v i q o t s k i a n o s m á s d i f u n d i d o s
e n el m e d i o p e d a g ó g i c o , y t a m b i é n u n o d e los q u e m a s s e h a p r e s t a d o a
i n t e r p r e t a c i o n e s superficiales.

C o m o s e s a b e f u e d e s c r i p t n por Vjgotsky c o m o "la d i s t a n c i a e n t r e

el nivel real d e d e s a r r o l l a , d e t e r m i n a d o por la c a p a c i d a d d e r e s o l v e r
i n d e p e n d i e n t e m e n t e un p r o b l e m a , y el nivel d e desarrollo potencial,
d e t e r m i n a d o a t r a v é s d e la r e s o l u c i ó n d e un p r o b l e m a b a j o la g u í a d e
u n a d u l t o o en c o l a b o r a c i b n c o n o t r o c o m p a ñ e r o m d s c a p a z " ( V i g o t s k y ,
1988c, p. 133).

Tal caracterización s e contexttla d e n t r o d e la p a r t i c u l a r

concepción d e desarrollo y aprendizaje y en la h i p b t e s i s p a r t i c u l q r
acerca d e la n a t u r a l e z a d e s u relacibn. En t@rminos del propio
Vigotsky : "... aprendizaje n n equivale a desarrollo; n o obstante,'el
a p r e n d i z a j e o r q a n i z a d o s e c o n v i e r t e e n d e s a r r o l l o mental y pone en
m a r c h a u n a ser-ie d e p r o c e s o s e v o l u t i v o s q u e n o podrían d a r s e n u n c a a1
margeri del aprendizaje. Osi, pues, el a p r e n d i z a j e e s un a s p e c t o
universal y n e c e s a r i o del proceso d e desarrollo culturalmente
o r q a n i z a d o Y e s p e c i f i c a m e n t e h u m a n o d e l a s f u n c i o n e s p s i c o l ó u i c a s (op.
cit., p. 1 3 9 , el s u b r a y a d o e s nuestro).

E n o t r o s t&rminos a g r e g a "el a p r e n d i z a j e d e s p i e r t a u n a s e r i e d e
p r o c e s o s e v o l u t i v o s i n t e r n o s c a p a c e s d e o p e r a r s h l o c u a n d o el n i ñ o
e s t A e n i n t e r a c c i ó n con las p e r s o n a s d e s u entor-no y e n cooperación
c o n a l g ú n s e m e j a n t e . U n a v e z s e han internalizado estos procesos, s e
c o n v i e r t e n e n p a r t e d e los l o g r o s e v o l u t i v o s i n d e p e n d i e n t e s del niño."
( o p . cit. pp. 138-139).

Vigotsky i n s i s t i r 6 en q u e el c o n c e p t o d e z o n a d e d e s a r r o l l o
próximo e s "excepcionalmente importante", e indispensable, "para poder
e l a b o r a r l a s d i m e n s i o n e s del a p r e n d i z a j e e s c o l a r " e n s u e s p e c i f i c i d a d ,
con r e s p e c t o a a q u e l l o s a p r e n d i z a j e s q u e s e p r o d u c e n p r e v i a m e n t e a la
escolarización.
 E s t o obliga a ciertas aclaraciones importantes e n vistas a n o
trivializar s u interpretacibn. E s necesario recuperar el conjunto d e
n o c i o n e s e ideas centrales d e la teoría a fin d e comprender cabalmente
el s e n t i d o d e los procesos que describe Vigotsky.

- N o d e b e reducirse la interpretacibn d e la zona d e desarrollo

prbximo a cualquier loqro d e u n sujeto q u e cuenta para ello con la
asistencia y g u í a inicial d e un sujeto m d s diestro. P o r el contrario,
Vigr>tsky utiliza las categorías d e "desarrollo" y "zona d e desarrollo
prbximo" e n un s e n t i d o restringido. S e refiere con e l l a s a la
aprripiacibn d e productos culturales comolejos y n o a cualquier tipo d e
habilidad ( o sub-habilidad) especifica.

P o r tanto, intenta desarrollar le qenesis d e la constitucibn d e

u n a funcibn psicolbgica superior en r e l a c i b n a las interaccionrs
especificas con el entorno; y n o el aprendizaje d e simples habilidades
parciales a u n q u e pudieran formar parte d e d i c h o proceso. E s el caso d e
" n o reducir el aprendizaje d e la lengua escrita a la escritura d e
letras", según la prescripcibn del propio Vigotsky (cfr. Vigotsky,
1908d 1

- S i g u i e n d o a Moll (19901, es conveniente, a la par d e tomar a la

"actividad significativa" c o m o unidad d e andlisis (vs. las habilidades
o sub-habilidades), comprender la zona d e d e s a r r o l l o prbximo como un
s i s t e m a social definido; e n tal sistema estdn implicados tanto el n i ñ o
c o m o los a d u l t o s y pares, asi c o m o las características d e la
definicibn d e e s e sistema.

Tal s i s t e m a definido r e m i t e a la organizacibn social d e la

' instruccibn q u e provee una socializacibn específica al pensamiento del
niño. En e s t a direccibn, seghn Moll, deberíamos pensar la ZDPx c o m o
u n a característica n o s b l o del niño, o d e la enseñanza, s i n o del n i ñ o
comprometido e n una actividad colaborativa d e n t r o d e un contexto
social especifico.

C o m o se ve, el concepto d e zona d e desarrollo próximo, con su

aparente simplicidad, trae aprejados complejos problemas de
interpretacibn d e 10s procesos d e construccibn coqnitiva.

S i e n d o fieles a los principios d e la teoría, el nivel d e

d e s a r r o l l o orbximo d e un sujeto, s b l o ouede precisarse contemplando. a
la ~ a r d e s u nivel d e d e s a r r o l l o v y conocimiento actual. 1a s
3
actividad socialmente d e f i n i d o s en los q u e estd imolicado.

2.4.4. A l g o s o b r e l a s implicancias.

Tratar especificamente el problema d e las d e r i v a c i o n e s - p a r a la

prdctica pedagbgica d e las ideas hasta aqui reseñadas excederia las
posi,bilidades d e e s t e trabajo. S b l o dejaremos presentados los campos
d e trabajo abiertos.

36 - Precisiones en rin sentidn similar han hecho Scribner y Cele

(1782) y Noll ( 1 9 9 0 ) .
TERCERA PARTE

CIPRENDIZCIJE Y SENTIDO PEDCIGOGICO

 1. E L TRCIBAJO ESCOLOR COMO MRRCU D E PRODUCCION DEI- fiPRENDIZhJE
PEDOGOGICO.

Intentaremos, así s e a brevemente, recuperar parte d e les

conceptualizaciones r e s e ñ a d a s q u e parecen s e r d e utilidad e n la
aproximacibn de interpretaciones s o b r e la n a t u r a l e z a d e los p r o c e s o s
de a p r e n d i z a j e pedagbgicn.

T o m e m o s i n i c i a l m e t n t e a l g u n a s d e las descripciones, ya clAsica5,

a c e r c a d e las c a r a c t e r i s t i c a s d e los p r o c e s o s d e escolarizacih-i, e n
r e l a c i b n a s u impacto s o b r e el d e s a r r o l l o c o g n i t i v o d e l o s s u j e t o s
p a r t i c i p a n t e s e n el las.

Ponderaremos:

- C a r a c t e r í s t i c a s d e la o r g a n i z a c i b n del t r a b a j o e s c o l a r q u e parecen
incidir s o b r e la produccibn d e conocimientos.

- Tipos d e aprendizajes y estrategias p r o m o v i d a s e n los procesos d e

escolarizacihn.

- El a s p e c t o "politico" y el " s e n t i d o pedagbgico" d e los a p r e n d i z a j e s

escolares.

1.1. Características d e la organización del trabajo escolar.

S c r i b n e r y C o l e (1982), r e s e ñ a n d o p a r t e d e las i n v e s t i g a c i o n e s
transculturales, insisten e n la importancia d e c o n c e p t u a l i z a r las
"discontinuidades" e n t r e los a p r e n d i z a j e s produci.dos e n la v i d a
cotidiana, en los c o n t e x t o s f o r m a l e s n o í n s t i t u i d o s e s p e c í f i c a m e n t e y,
finalmente, en los c o n t e x t o s f o r m a l e s e institucionales, c o m o e s el
c a s o d e n u e s t r a s e s c u e l a s "occidentales".

Ya h e m o s comentado, en el a p a r t a d o d e la Parte 1 , r e f e r i d o al
trabajo escolar y al a p r e n d i z a j e pedagbgico, v a r i a s de las
características q u e posee la organización del trabajo escolar, por 10
q u e n o l a s r e i t e r a r e m o s aquí.

Algunos a s p e c t o s "dciros" de tal orqanizacibn, qciizh sci

"eSkt-'uctura profunda", e n t e r m i n o 5 d e A p p l e y King, r a d i c a r í a n en el
r e g i m e n q u e r e g u l a s i s t e m á t i c a m e n t e el u s o d e t i e m p o s y e s p a c i o s , la
d e f i n i c i b n d e tareas, los c r i t e r i o s acerca d e s u d i s t r i b u c i b n , etc.

Distribucibn mt:tltiple, al fin: e n c u a n t o asignacibn d e l a s t a r e a s

a s u j e t o s particulares, a r i t m o s y c o n d i c i o n e s m a t e r i a l e s d e t r a b a j o
e s p e c í f i c a s , etc. Es d e c i r , tina tarea e s p e c i f i c a ( p o r ej., la
preparacibri d e u n a " c l a s e e s p e c i a l " ) puede d i v i d i r s e e n t r e v a r i o s
s u j e t o s o a s i g n a r s e a u n o s o l a ; puede, a s u vez, d i s t r i b u i r s e en
instancias d e tiempo s e c u e n c i a d a s (el d e preparación, el de
e x p o s i c i b n , etc.); puede d i s t r i b u i r s e e n e s p a c i o s ( p r e p a r a c i b n f u e r a o
d e n t r o d e la escuela, etc.).

C o m o i n s i n u a m o s ya en el
los p r o c e s o s d e escolarizacibn
clausura r e l a t i v a , etc.) deben
d i e r o n lugar a la constituc.i6n
1989).
a p a r t a d o citado, las c a r a c t e r i s t i c a s de
( s u e s t r u c t u r a simulthnea, graduada, d e
buscarse en los p r o c e s o s h i s t b r i c o s q u e
d e la e s c u e l a moderna (cfr. Narodowski
 1.2. Características d e l aprendizaje escolan

Las caracteristicas de l a organizacibn del trabajo escolar

otorgan a l aprendizaje escolar su característica fundamental de
a p r e n d i z a j e descontextuado ( o aprendizaje " f u e r a de c o n t e x t o " ) , según
l a s conocidas d e s c r i p c i o n e s de B r u n e r ( c f r . B r u n e r 19871, Ccribner y
C o l e (1982) y Wertsch (198R).

Es importante comprender e l sentido de tal concepto. E1

a p r e n d i z a j e e s c o l a r , como c o n s e c u e n c i a d e l a o r g a n i z a c i b n d e l t r a b a j o ,
p o s e e como c a r a c t e r i s t i c a f u n d a n t e " e n c e r r a r s e en e l aula para hablar
del mundo". E s t a c a r a c t e r i s t i c a , qiie d e s v e l a a los d i d a c t a s por su
incidencia n e g a t i v a s o b r e l a m o t i v a c i b n y l a s d i f i c u l t a d e s q u e muchas
veces apareja para l a reconstruccibn significativa de los
conocjmientos; es, s i n embargo, c r u c i a l p a r a comprender e l impacto
c o g i i i t i v o de los p r o c e s o s d e e s c o l a r i z a c i ó n .

En p r i m e r l u g a r , q u i e b r a l a c o t i d i a n e i d a d d e l s u j e t o e n m i ~ l t i p l e s
s e n t i d o s . D i r i g e l a a t e r i c i b n a c u e s t i o n e s que s e r i a n i r r e l e v a n t e s p a r a
1 ;i v i d a c o t i d i a n a , c u e s t i o r i a l o s c r i t e r i o s de v a l i d a c i b r i r i r i - e s c o l a r e s
de conocimiento, obliga, como ha sido cldsicamente tratado, a
e s t a b l e c e r r e l a c i o n e s de t r a b a j o , d e a u t o r i d a d , e t c . , d i f e r e n t e s a l o s
v i n c u l o s e s t a b l e c i d o s en l a o r g a n i z a c i b n f a m i l i a r .

En segundo lugar, determina otra de las caracteristicas

definitorias del aprendizaje esco1ar:genera un uso privilegiado y
e s p e c i f i c o d e l l e n g ~ a j e " ~E. s t o i m p l i c a u n a d o b l e a f i r m a c i b n :

- La e s c u e l a hace u n uso p r i v i l e q i a d o - d e l l e n g u a j e en l a o r g a n i z a c i b n
d c s i i s a c t i v i d a d e s ; c o t e j a n d o , s o b r e t o d o , con l a s c a r a c t e r i s t i c a s de
l o que s e d i b en llamar " aprendizaje qbservacjonal" ( C f r . Scribner y
C o l e op. cit.), por p a r t i c i p a c i b n p r a c t i c a d i r e c t a en l o s contextos
irifortiiales.

' Pnr o t r a p a r t : e , promt,teve irri i . ~ s nd e s c o n t e x t i i a d o d e l leriguafe. E s t o

e s , pr oduce, por. e j . , i ~ s o srio r e f e r e n c i a l e s d e l l e n g i i a j e e n l a medida
en q u e l o s temas y situaciones trabajadas remiten a o b j e t o s que n o
estdn presentes; es d e c i r o b l i g a a manejarse p r i v i l e g i a d a m e n t e d e n t r o
de c o n t e x t o s l i n g ü í s t i c o s , con u n g r a d o de a b s t r a c c i b n mayor que e l
k a b j t ~ i a le n e l u s o r e f e r e n c i a l d e l l e n g u a j e . J a

E s t o Ú l t i m o s e v e mds d i m e n s i o n a d o p o r l a r e l e v a n c i a que posee e l

a p r e n d i z a j e de l a l e n g u a e s c r i t a en e l contexto escolar, sobre todo
por e l h e c h o d e que se considera q u e . h a b i l i t a a usos crecientemente
descoritex tuados d e l l e n g u a j e .

,. 7 -
Vale l a a c l a r a c i b n , formulada por S c r i b n e r y Cole (1982)
acerca de que muchas de estas caracteristicas pueden
encontrarse parcialmente f u e r a de l o s contextos escolares.
Spr-ia e l con j u n t o de c a r a c t e r í s t i c a s s i m u l tdneas l o que
n t o r g a r i a e s p e c i f i c i d a d a l quehacer e s c o l a r .

Para u n t r a t a m i e n t o e s p e c i f i c o de l a d e s c o n t e x t u a l i z a c i b n en
el u s o de los instrumentos de m e d i a c i b n , vhse Wertsch
( 1188).
 En tercer lugar, la desccwitextualizacicin presente en el rlso del
lenguaje, e s extensible al uso d e otros instrumentos d e mediacibn. .Es
decir, las formas d e trabajo escolar promueven un uso del lenguaje
matemdtico, la modelizaci6n. la confección de esquemas,
representaciones graficas, etc., que permite un uso crecientemente
"transcontextual" (esto significa que e s valido para el intercambio y
comprensi6n en contextos diversos) ."'
E s decir, tal formacien en el u s o descontextuado d e los
instrumentos d e mediación produce un manejo d e t k n i c a s y estrategias
especificas (para el p r o c e s a m i m t o d e la i n f o r m a c i ~ , la resofución d e
problemas en dominios particulares, etc.) que e s factible de
generalizarse a contextos diversos. Esto se manifestaria c o m o u n a
tendencia "a tratar una amplia clase d e problemas coma ejemplos d e una
clase o regla general". Scribner y Cole (1982) encuentran aqui un
, ejemplo paradigrndtico d e lo q u e denominan "sistemas d e aprendizaje
funcional", e s decir, "los modos concretos en q u e las capacidades
bdsicas s e integran y movilizan para los fines inmediatos".

rinalmente menkionemos qtic los mismos a u t o r ~ s encirentran q u e los

valores y contenidos, presentes en el aprendizaje escolar, influyen en
la organizacidn d e tales sistemas d e aprendizaje funcional. Recuerdan
aqui q u e usyalmente s e caracteriza a la cihltura escolar por promover
val o r e s "universalistas" (VS. valores "perticularistas o
personalistas" de1 aprendizaje en contextos informales). Esto
otorgaria relevancia a lo crue se enseña con relativa independencia d e
u lo enseña.*O
En una dirección complementaria, con los contenidos privilegiados
s e intentaria promover formas c i m t i f i c a s d e pensamiento, violentando
el "sentido comün". Recu&rdese q u e el pensamiento conceptual
cientifico e s el caso paradigwdtico del u s o descantextuado del
lenguaje o d e competencia para el ejercicio d e un pensamiento formal.
De algún modo confluyen allí las pretensiones escolares y los modelos
d e psicologia del desarrollo cognitivo; tal lugar privilegiado
seguramente s e comprenda e n el cantexto del pensamiento moderno.

- Tal vez sea per tiner~te aclarar qrle n o se estA afirmando q u e

la escuela obtenga puntualmente estos *iogrosU en relacibn a
los aprendizajes. S e quiere sblo señalar las condiciumes d e
-
-, producción que presenta su estructura, algunas '

particularidades que parece tener su racionalidad y en

relaciori con ello, si s e quiere, los estilos d e trabajo q u e
promueve en los sujetos involucrados. El problema d e s u
eficacia relativa remite a otros problemas.

"O- E s obligada la aclaracibn d e q u e tales atributos ~~~~~~~te

constituyen eslabones, impor tantee en el plano del discurso
pedasóqico, legitfmando las formas escolares d e produccibn
d e conocimientos. En la practica escolar e s u n a c u e s t i h a
elucidar via i n v e s t i g a c i h ecnpirica la d e cudles sa, las
formas concretas en que se validan l w conocimimtos.
Clrriesgaria a pensar que el lugar d e guien enseFia c m ,
fuente d e legitimacibn, n o es en absoluta irrelevante ni

.
secundario (cf. Baquero y Narodowski 1990 y Narodowski
1989
1.5. S e n t i d o p o l i t i c o y s e n t i d o pedagbgico.

Esta O l t i m a c u e s t i b n n o s d e j a f r e n t e a o t r a d i m e n s i b n del
pr-oblema: la n a t u r a l e z a ~ o l i t i c a d e los p r o c e s o s d e a p r e n d i z a j e
pedagbgico.

P o n g a m o s por c a s o , y por c i e r t o q u e n o se trata d e u n e j e m p l o

irrelevante, la p r e o c u p a c i b n g e n e r a d a por el status de las
" c o n c e p c i o n e s i n t u i t i v a s " q u e poseen los a l u m n o s s o b r e c a m p o s d e
saberes especificos. Tales " c o n c e p c i o n e s intuitivas" contradicen
muchas veces las e x p l i c a c i o n e s c i e n t i f i c a s n o r m a l e s , q u e intenta
t r a n s m i t i r la e n s e ñ a n z a escolar. P o r o t r a parte, se a d v i e r t e c o m o
r a s g o i m p o r t a n t e d e t a l e s c o n c e p c i o n e s s u t e n a z persistencia; aOn los
s u j e t o s q u e poseen u n nivel d e c o n o c i m i e n t o s r e l a t i v a m e n t e s o f i s t i c a d o
s o b r e dominios especificos, ante problemas f o r m u l a d o s d e manera n o
corivencional o habitual, tienden a r e s p o n d e r s e g O n e s t a s concepciones.
E s t o llevb i n c l u s o a s u g e r i r u n a s u e r t e d e c o n v i v e n c i a d e c o n c e p t i o n e s
i n t u i t i v a s y c i e n t i f i c a s e n el m i s m o s u j e t o , a O n s o b r e d o m i n i o s d e
c o n o c i m i e n t o s i m i l a r e s (cfr. N o r e i r a 1992).
?#
5b10 q u i e r e d e s t a c a r s e aquí la presencia d e varios problemas
s i m u l t d n e o s , q u e s e g u r a m e n t e s e d e f i n a n e n t r e s i , a u n q u e p o s e a n una
r e l a t i v a autonomia. Es d e c i r , el p r o b l e m a de las c o n c e p c i o n e s
i n t u i t i v a s para el a p r e n d i z a j e p e d a u b q i c o y los p r o c e s o s d e e n s e ñ a n z a ,
s u r g e e s p e c i f i c a m e n t e del s t a t u s particular d e los s u j e t o s , los
contenidos y los procesos involucrados. Es d e c i r , preocupa
inicialmente la presencia d e estas concepciones como problema
p e d a a b q i c o , en t a n t o quien las p o s e e es un a l u m n o y en t a n t o el
pensamiento a promover (con s u s caracteristicas linguisticas, s u s
valoraciones partculares, etc.) es un con ten i d o 1 e g it i m a d o
i n s t i t u c i o n a l m e n t e . L a prdctica e s c o l a r s e plantea d e h e c h o una
n o r m a l i z a c i b n d e los s a b e r e s y e s en e s t a lbgica d o n d e se f o r m u l a
l e g i t i m a m e n t e el problema pedagbqico.

P a r a la a n t r o p o l o g i a el p r o b l e m a s e g u r a m e n t e s e r i a o t r o , y hasta
h a b r i a q u i e n se preocupara por preservar las formas d e conocimiento
no-cientificn de las p o b l a c i o n e s n o escolarizadas (y tambien
s e g u r a m e n t e d e las escolarizadas).

Para la p s i c o l o q i a del aprendicz, en la medida q u e p o n d e r e el

car.dcter c o n t i n g e n t e d e m u c h a s d e las c o n s t r u c c i o n e s c o g n i t i v a s
especificas, c o m o la e x p l i c a c i b n c i e n t i f i c a , el problema p o d r i a s e r
p l a n t e a d p d e m a n e r a d i f e r e n t e a lo q u e r e s u l t a s u f o r m u l a c i b n usual.
L.a p r e g u n t a u s u a l . e s a c e r c a d e la persistencia d e las c o n c e p c i o n e s
i n t u l t i v a s c o m o un r a s g o , a d e m d s d e n e g a t i v o , a l g o e n i g m d t i c o ; en
cierta medida s o r p r e n d e la d i f i c u l t a d del c a m b i o conceptual o d e la
adopcibn hegembnica d e una forma d e pensamiento cientifico. L a
p r e g u n t a c a b r i a s e r f o r m u l a d a en t é r m i n o s d e la c o n f l u e n c i a d e
con.dic i o n e s -, n e c e s a r i a para que los sujetos "abandonen" s u s
cr)iir.~pciones i n t u i t i v a s luego d e iin , literalmente, "trabajoso"
pr i7i:neo d e c o ~ i s t r u c c i b n cugiii tival sin s u p o n e r ui.1 c u r s o " n a t i ~ r a l "tJe
d e s a r r o l l o en e s e s e n t i d o e s p e c i f i c o (cfr. P o z o 1989).

E s decir, la promocibn d e f o r m a s d e p e n s a m i e n t o e s p e c i f i c a s d e b e
t r a t a r con c o n d i c i o n e s s o c i a l e s p a r t i c u l a r e s , con la c r e a c i b n d e
" s i s t e m a s s o c i a l e s d e f i n i d o s " en el s e n o d e los c u a l e s los s u j e t o s s e
apropian d e e s t r a t e g i a s y p r o c e d i m i e n t o s d e p r o d u c c i b n y validacibn d e
coiiocimientos ( c o m o el c o n o c i m i e n t o c i e n t i f i c o ) , tambien e s p e c i f i c o s .
 Se t r a t a e i i t o n c e s de ponrjerar n o ( o no solamen t e ) l o s aspectos
g e n e r a l e s de l a p o l í t i c a e d u c a t i v a , s i n o l o s e f e c t o s c a p i l a r e s de l o s
p r o c e s o s de enseñanza sobre l a produccidn de c o n o c i m i e n t o s de los
s u j e t o s i m p l i c a d o s en e l l o s , Denominar " p o l i t i c o s " a e s t o s aspectos,
puede p a r e c e r a l g o a r b i t r a r i o , p e r o t i e n e l a v e n t a j a de n o e n c u b r i r l a
p r d c t i c a de ~ o b i e r n o( c f r . Novak y Gowin 1988) de l o s c o m p o r t a m i e n t o s ,
l o s procesos de d e s a r r o l l o , e t c . de l o s sujetos involucrados en l o s
p r o c e s o s de enseñanza.

No s e quiere plantear con e s t o una crítica a prácticas

pedagógicas particulares o "autoritarias"; l e j o s de e s t o , se q u i e r e
r e s a l t a r que l o s p r o c e s o s de enseñanza ( y l o s aprendizajes producidas
en su seno) son " e s t r u c t u r a l m e n t e " p o l i t i c o s , en e l s e n t i d o de que
promueven formas de comportamiento e s p e c i f i c a s en un contexto.
n o r i i i a t i v o minuciosamente d e f i n i d o .

El punto es pertinente p a r a una psicología del aprendizaje

pedagbgico por e l hecho de que l a c o n s i d e r a c i d n de e s t o s aspectos
impide reducir: a) la produccibn de c o ~ o c i m i e n t o s a un proceso
i r n l t5g i cn y 1 3 ) 1 n p r r i . i r ? t i r c l n r i ~lo3 n ~ l > v r - I * r ~r i.nic - i n l y rr111c.n 1 t VI>-, n
" f a c i 1 it a d o r e s " u " o b t u r a n t e s " de p r o c e s o s que p o s e e r í a n tina l b g i c a
'

independiente.

No i m p l i c a e s t o desconocer l a aiitonomia r e l a t i v a de muchas de l a s

construcciones cognitivas que se han d e s c r i p t o en e l desarrollo del
sujeto (y que han sido tema r e c u r r e n t e de programas como el
p s i c o g e n P t i c o ) ; l a i n t e n c i b n e s muy d i f e r e n t e : s e t r a t a de no otorgar
a l o e d u c a t i v o un l u g a r meramente o b t u r a n t e de u n d e s a r r o l l o c o g n i t i v o
que se p r o d u c i r í a c a s i n a t u r a l m e n t e ( i n c l u s o en r e l a c i b n a d o m i n i o s de
conocimiento específicos); sino, por e l contrario, de p o n d e r a r su
c a r á c t e r p r o d u c t i v o ( c f r . Narodowski 1989; Baquero 199214',

Es d e c i r , su n%turaleta esencial de proceso productor de

c o n o c i m i e n t o s , saberes, comportamientos, e t c . , y, con e l l o s , formas de
subjetividad específicas en el seno de complejas prActicas
instituidas. P r o c e s o s que reconocen como c o n d i c i d n de p o s i b i l i d a d a
a q u e l l a s c a r a c t e r í s t i c a s d e l d e s a r r o l l o , en a p a r i e n c i a poco permeables
a las diversidades culturales; p e r o cuya explicacidn no puede
reducirse a ellas.

En suma, p a r e c e n e c e s a r i o r e c o n s t r u i r e1 s e n t i d o .pedaqOqico de
los aprendizajrs escolares, como cuestihn indispensable para la
tzomprensión de la naturaleza de los p r o c e s o s de produccibn de
c o n o c i m i e n t o s en e l seno de l a s p r d c t i c a s e d u c a t i v a s , p o r p a r t e d e l o s
s u j e t o s c o n s t i t u i d o s en e l l a s .

R i - Cuestibn que p e r m i t i r í a definir a l a prdctica pedagógica

como práctica de gobierno, en tanto promueve o i n d u c e
m o d i f i c a c i o n e s de comportamiento s o b r e s u . j e t o s " l i b r e s " . Se
trata de una a c c i ó n s o b r e l a a c c i b n de o t r o ( c f . Foucault
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 La produccidn de este documentm ha sida financiada
pmr el PRONATCISS / MEC - B I R F y su publicación ha sido
posible gracias a la financiacidn realizada por la
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tlultinacional de Enseñanza Media y Superior
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