Sei sulla pagina 1di 23

APPRENDIMENTO E MEMORIA

DEFINIZIONI: Apprendimento e memoria sono due funzioni complesse, fortemente connesse,


che si rafforzano reciprocamente.
L’apprendimento può essere definito come la modificazione più o meno stabile nel
comportamento concreto o potenziale di un individuo, che consegue o è indotta da un’interazione
con l’ambiente ed è il risultato di esperienze che conducono allo stabilirsi di nuove configurazioni
di risposta agli stimoli esterni.
La memoria può essere definita come la capacità di un organismo vivente di conservare le tracce
della propria esperienza passata e di servirsene per relazionarsi al mondo e agli eventi futuri. La
funzione attraverso cui si esprime la memoria è il ricordo, la cui diminuzione o scomparsa
determina l’oblio.
Affinché avvenga il processo mnemonico si devono verificare 3 importanti momenti:
1) Processi di Acquisizione e Codificazione: processi che reggono il recepimento del segnale e la
sua traduzione in una rappresentazione interna registrabile in memoria;
2) Processi di Ritenzione e Immagazzinamento: processi di stabilizzazione nel tempo delle
informazioni acquisite in memoria, in quanto codificate ed elaborate.
Il principale meccanismo di stabilizzazione è quello della ripetizione o esercizio.
3) Processi di Recupero: processi che permettono di far riemergere l’informazione “archiviata” in
memoria. Si tratta del risultato operativo dei primi due processi.
I due metodi più usati per mettere alla prova un ricordo sono: Richiamo (o Rievocazione)
(riprodurre in modo attivo l’informazione registrata in memoria, ricostruire l’informazione);
Riconoscimento (rendersi conto di avere già avuto contatto con un dato stimolo, attraverso un
confronto tra lo stimolo che ci è proposto e quelli incamerati in memoria).

SINTESI AUTORI E TEORIE:


Nelle teorie psicologiche degli anni 40-60 la distinzione tra apprendimento e memoria era basata
su una semplice successione di tipo temporale: come apprendimento veniva identificata la fase di
acquisizione delle informazioni, mentre si riteneva che la memoria intervenisse successivamente,
nel mantenimento dell’informazione e nel suo recupero dal magazzino mnesico.
Le teorie cognitiviste più recenti sottolineano invece il ruolo della memoria già nelle fasi di
acquisizione delle informazioni e l’apprendimento di materiale complesso viene descritto come un
processo di elaborazione in cui devono intervenire diverse altre abilità cognitive, quali l’attenzione
sostenuta e focalizzata, la comprensione verbale e non verbale, la memoria.
Hermann Ebbinghaus, massimo esponente dell’ASSOCIAZIONISMO, si dedicò ai meccanismi
della memoria attraverso una serie di rigorosi esercizi di ritenzione e recupero di gruppi di sillabe
senza senso. Le prove utilizzate erano quelle di riapprendimento: a distanza di tempo si impara la
stessa sequenza di simboli e la memoria viene ‘misurata’ attraverso il risparmio di tempo che si ha
durante la seconda sessione. Egli arrivò ad alcune conclusioni sul funzionamento della memoria:
- la ripetizione ha un effetto positivo sulla memoria fino a una certa soglia;
- la memoria dei dati appresi tende a decrescere in modo marcato nelle prime ore; i dati che restano
in memoria dopo un primo periodo diventano tenaci e resistenti;
- la suddivisione del materiale da ricordare in gruppi meno numerosi facilita il processo;
- la memoria ritiene più facilmente le prime e le ultime parole di una lista, mentre il ricordo degli
elementi centrali è più disturbato.
Il COMPORTAMENTISMO si interessò in modo particolare ai meccanismi dell’apprendimento,
associandovi una concezione specifica della memoria. Il condizionamento classico è uno dei
contributi più preziosi di questo paradigma, secondo il quale esistono dei comportamenti innati che
possono essere associati a stimoli nuovi attraverso una serie di associazioni ripetute. Lo schema di
Pavlov venne poi ripreso da Skinner che con il suo condizionamento operante sottolineò il ruolo dei
rinforzi positivi e negativi nell’apprendimento di comportamenti nuovi. Albert Bandura segna una
svolta studiando l’apprendimento per imitazione che richiede capacità ulteriori da quelle finora
segnalate: attenzione selettiva, ritenzione dell’informazione ed esecuzione ritardata. In questo
momento il ruolo della memoria nell’apprendimento diventa centrale, anche se l’immagine è quella
di un magazzino di informazioni che vengono codificate, stoccate e poi recuperate attraverso
rievocazione o riconoscimento.
In ambito COGNITIVISTA, confrontando le teorie psicologiche relative ai processi di memoria
con quelle sull’apprendimento, si evidenziano alcune caratteristiche simili: entrambi i processi
possono essere scissi in diversi sottoprocessi collegati in maniera funzionale gli uni agli altri. Nella
memoria, un’informazione per essere immagazzinata e rievocata o riconosciuta deve in primo luogo
essere codificata. Allo stesso modo, affinché un’informazione venga appresa, è necessario
comprenderla ed immagazzinarla in uno schema mentale costruito attraverso la modificazione di
schemi precedenti.
Il ruolo della memoria nelle varie fasi del processo di apprendimento sembra essere determinante.
Anche la memoria necessita del processo di apprendimento, in quanto prima che un dato venga
memorizzato deve inevitabilmente essere acquisito.

TEORIA APPROFONDITA:
Un contributo che può chiarire il rapporto tra apprendimento e memoria è quello di Atkinson e
Shiffrin (1968), nell’ambito dello Human Information Processing. Infatti, il passaggio da una fase
di acquisizione, quindi di apprendimento, a una di rievocazione dell’informazione, che presuppone
la persistenza del ricordo, viene articolato da questi autori, attraverso un modello sulla memoria
umana, la TEORIA TRIPARTITA DELLA MEMORIA, che rappresentò il prototipo di una
nuova concezione della memoria vista come funzione attiva e non come semplice serbatoio di
stimoli. Essi hanno specificato come il percorso compiuto dai contenuti appresi si suddivida in tre
fasi, perché questi vengono trasposti in tre diversi contenitori. Gli autori sostengono infatti che la
memoria sia articolata in 3 magazzini, dotati di differente ampiezza e durata, e contenenti specifiche
tipologie di contenuti.
Il primo magazzino è costituito dal Registro Sensoriale (RS), che riceve gli input provenienti dagli
organi di senso e li trattiene per tempi brevissimi. Una delle sue caratteristiche è quella di
mantenere l’informazione nella forma in cui è stata percepita. Si distingue, pertanto, in vari registri
periferici in base al canale sensoriale impiegato: memoria iconica per gli stimoli visivi, ecoica per
quelli uditivi, olfattiva, tattile e gustativa.
Sono stati condotti degli esperimenti per studiare il RS. Sperling (1960) cercò di valutare quanti
elementi visivi potessero essere visti in un breve intervallo di tempo, utilizzando un “procedimento
a resoconto totale”. Presentò ai soggetti una tabella 3x4, con 3 righe e 4 colonne, per un totale di 12
riquadri all’interno dei quali c’era una lettera dell’alfabeto. Mostrò la tabella per 50 millisecondi e
poi chiese ai soggetti quante lettere riuscissero a ricordare. I soggetti riuscivano a nominarne solo 4
o 5, anche se riferivano di averle viste tutte e 12. Egli concluse, quindi, che in un breve tempo si
poteva vedere un’intera immagine, ma non si riusciva a conservarla abbastanza a lungo per poterla
ripetere. Poi riprovò l’esperimento attraverso un “procedimento a resoconto parziale”, ovvero
chiedendo ai soggetti di rievocare soltanto una delle 3 righe della tabella, senza sapere in anticipo
quale, che veniva indicata da un segnale acustico. Il numero di lettere rievocate dipendeva
dall’intervallo tra la presentazione della tabella e l’emissione del segnale acustico: se il segnale
veniva emesso subito dopo l’emissione della tabella, i soggetti ricordavano tutte le lettere della riga;
se invece aumentava l’intervallo, diminuivano proporzionalmente le lettere nominate. Dalle sue
ricerche, Sperling confermò l’esistenza di un RS a elevata capacità e a rapido decadimento
(l’informazione permane al suo interno per circa 0,5 secondi), dove l’informazione è codificata
nella stessa forma dello stimolo originario. Una volta nel RS, l’informazione viene poi trasferita
nella Memoria a Breve Termine (MBT), dove è elaborata. Nello specifico, i contenuti possono
passare dal RS alla MBT se sono sottoposti a reiterazione, ovvero se vengono ripetuti più volte.
Il magazzino della Memoria a Breve Termine (MBT) si caratterizza per la ridotta capienza e la
breve durata di permanenza delle informazioni (al di sotto dei 30 secondi).
La capienza è stata quantificata dall’esperimento dello “span di cifre” di Ebbinghaus (1885), che
osservò come dopo aver ascoltato una lista di sillabe fosse possibile ricordarne mediamente 7. Il
concetto di capienza fu ulteriormente approfondito da Miller (1956), che dimostrò come la MBT
potesse trattenere da 5 a 9 cifre. Egli definì tale quantità come “il magico numero sette” perché i
contenuti trattenuti erano “sette più o meno due” ed erano da intendersi non come elementi singoli,
ma anche come chunks (coppie, terne o raggruppamenti di elementi).
La velocità di recupero dipende dal numero di informazioni (se ci sono poche informazioni, la
velocità di recupero aumenta).
La MBT costituisce la base dell’attività mentale cosciente. Una volta nella MBT, l’informazione
può decadere, può essere rimossa per via dell’interferenza causata dall’arrivo di nuove informazioni
oppure può essere trasferita attraverso un processo di consolidamento nella Memoria a Lungo
Termine (MLT), diventando quindi una traccia mnestica permanente.
Il terzo magazzino è dunque costituito dalla Memoria a Lungo Termine (MLT), che è dotata di
capienza e durata estesa, forse illimitata, poiché le informazioni contenute probabilmente non
scompaiono mai, sebbene possano diventare più difficilmente accessibili. Si distinguono al suo
interno: una memoria episodica (corrisponde a una memoria autobiografica che contiene le
informazioni sugli eventi della nostra vita), una memoria semantica (rappresenta l’insieme dei
concetti e delle conoscenze di carattere generale che l’individuo ha acquisito nel corso del tempo) e
una memoria procedurale, che ingloba tutte quelle conoscenze a cui non si ha accesso
consapevolmente, come le abilità motorie, percettive e cognitive.
Nel loro modello, Atkinson e Shiffrin fanno riferimento a componenti strutturali, che forniscono la
base della memorizzazione (i 3 magazzini di memoria: RS, MBT, MLT), e a processi di controllo.
Questi ultimi riguardano tutte le operazioni che vengono svolte consapevolmente dal soggetto al
fine di immagazzinare produttivamente un’informazione, favorendone il passaggio dalla MBT alla
MLT: si tratta di strategie per l’apprendimento. L’apprendimento, quindi, può dirsi
memorizzato quando accede al magazzino della MLT, diventando un patrimonio culturale
personale, tendenzialmente stabile. Nonostante gli autori abbiano esaminato approfonditamente il
solo processo della reiterazione, i processi di controllo comprendono una vasta gamma di strategie,
tra cui l’immaginazione e la categorizzazione.
La teoria di Atkinson e Shiffrin, dunque, ha permesso di illustrare in modo dettagliato e completo i
processi di memoria, mettendo in evidenza che le informazioni depositate nella MLT hanno un
carattere permanente e che l’oblio è dovuto all’incapacità di conservare le informazioni. Sebbene
costituisca un importante punto di riferimento concettuale e sperimentale per molti ricercatori, non è
però esente da critiche. Tra queste, la più importante è quella che viene mossa nei confronti
dell’eccessiva formalizzazione del processo di memoria, che presuppone il passaggio da un
magazzino all’altro attraverso una modalità meccanica e passiva come la ripetizione. Gli autori
infatti sostenevano che una maggiore permanenza di un item nel magazzino a breve termine
corrispondesse a un migliore apprendimento, poiché il trasferimento al magazzino a lungo termine
sarebbe stato assicurato dalla ripetizione. Altri studiosi, come Craik, Watkins e Baddeley, hanno
invece rilevato che non sempre la ripetizione deliberata del materiale produce automaticamente
apprendimento.

METODOLOGIE DI INDAGINE:
Metodo PSICOMETRICO: Sono stati realizzati strumenti che valutano contemporaneamente sia
l’apprendimento che la memoria, come:
 Questionario Metacognitivo sul Metodo di Studio (QMS) di Cornoldi. Si compone di 21
micro-aree inserite all’interno di 4 macro-aree: strategie di apprendimento, stili cognitivi di
elaborazione dell’informazione, metacognizione e studio, atteggiamento verso la scuola e lo
studio.
 Test of Memory and Learning (TEMA) di Reynolds. È uno strumento utile per una
valutazione della memoria e dell’apprendimento di soggetti in range di età tra i 5 e i 19 anni. È
basato su prove di tipo verbale (come la rievocazione libera di parole e di sequenze di cifre) e
non verbale (la memoria di volti umani, di sequenze di forme, di figure astratte). Permette di
ricavare 7 indici e punteggi di memoria, un indice della capacità di apprendimento e un indice di
attenzione e concentrazione.

AMBITI APPLICATIVI:
I contesti in cui l’apprendimento e la memoria trovano un’applicazione congiunta sono molteplici.
Nella psicologia scolastica, che si occupa anche di metodologie di studio, la teoria di Atkinson e
Shiffrin suggerisce di memorizzare i contenuti da studiare ripetendoli, così da farli passare dalla
MBT alla MLT; mentre le osservazioni di Craik e Lockhart (secondo la loro teoria è possibile
rafforzare il ricordo attraverso la “profondità di elaborazione”) suggeriscono di approfondire il
materiale, organizzarlo gerarchicamente, di ordinarlo, di integrarlo con conoscenze pregresse, di
rielaborarlo e connotarlo emotivamente, al fine di ottenere una memorizzazione a lungo termine in
modo meno meccanico e passivo rispetto alla ripetizione.
La memorizzazione e l’apprendimento di materiale di studio non riguarda solo soggetti in età
evolutiva, ma anche adulti, in una prospettiva di Life Long Learning, che implica un continuo
aggiornamento delle proprie conoscenze e competenze durante tutta la vita professionale: la
memoria e l’apprendimento vengono dunque continuamente sollecitati anche in ambito lavorativo.
In ambito clinico si approfondisce lo studio dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DAS), che
consistono in cadute circoscritte nelle abilità strumentali basilari di lettura, scrittura, calcolo e
memoria, soprattutto quella a breve termine.
APPRENDIMENTO E MOTIVAZIONE
DEFINIZIONE: Apprendimento e motivazione sono due funzioni complesse, fortemente
connesse, che si rafforzano reciprocamente.
L’apprendimento può essere definito come la modificazione più o meno stabile nel
comportamento concreto o potenziale di un individuo, che consegue o è indotta da un’interazione
con l’ambiente ed è il risultato di esperienze che conducono allo stabilirsi di nuove configurazioni
di risposta agli stimoli esterni.
La motivazione può essere definita come la spinta o stato interiore che orienta l’organismo verso
un’azione finalizzata al raggiungimento di un determinato scopo e alla soddisfazione di specifici
bisogni. Rappresenta dunque un fattore dinamico del comportamento, che attiva e dirige un
organismo verso la meta. Lo studio della motivazione consente di indagare soprattutto sul perché un
dato comportamento venga attivato per il conseguimento di uno specifico obiettivo.

SINTESI AUTORI E TEORIE:


La motivazione ad apprendere può dipendere da diversi bisogni che vanno da quelli più estrinseci di
ottenere un premio o evitare una punizione, a quelli più intrinseci di conoscere ed esplorare.
Durante gli anni ’50, l’approccio comportamentista proponeva un’interpretazione dell’agire
umano come determinato da fattori esterni quali premi e punizioni, e considerava la ricerca di un
riconoscimento o la paura di ottenere punizioni i principali fattori della motivazione
all’apprendimento.
L’aspetto motivante che il bisogno di apprendere ha di per sé, assunse un ruolo centrale nelle teorie
sviluppate negli anni ’60, quando si mise in evidenza l’importanza che il comportamento
esploratorio e la curiosità, intrinseci nel bambino hanno nel favorire la sua voglia di imparare e
conoscere. Bruner, in particolare, poneva grande importanza a questo aspetto ed enfatizzava, come
fece già Piaget, l’analogia tra gli esperimenti che effettua il bambino per conoscere il mondo e il
procedere dello scienziato attraverso la sperimentazione.
In realtà, il desiderio intrinseco di conoscere e le gratificazioni esterne sembrerebbero entrambi
importanti per favorire l’apprendimento.

TEORIE APPROFONDITE (sintetizzare per breve confronto):


 CONDIZIONAMENTO OPERANTE
Una teoria che ha analizzato la relazione tra apprendimento e motivazione, focalizzandosi
esclusivamente sulla motivazione estrinseca, è il condizionamento operante di Skinner, che compì
studi di laboratorio riprendendo quanto evidenziato precedentemente da Thorndike.
Tale paradigma prevede l’uso di una gabbia (Skinner box) nella quale è posto un animale (in genere
un ratto) in uno stato di alta attivazione motivazionale (era affamato poiché a digiuno da molte ore).
Questa gabbia è caratterizzata da una leva “funzionante” che fornisce il cibo se viene premuta.
Accanto alla leva “che funziona”, esistono una o più leve che “non funzionano”.
Dagli esperimenti dell’autore si è potuto osservare che inizialmente l’animale si muove nella gabbia
fin quando non preme casualmente la leva che fornisce il cibo. Dopo alcune volte che l’animale ha
premuto la leva giusta in modo casuale, si è osservato che questo si dirige direttamente verso la leva
che gli fornisce il cibo: l’animale ha appreso un’operazione condizionata. Il cibo fornito come
premio è detto rinforzo positivo. Esiste anche il rinforzo negativo: se si vuole che l’animale non
tocchi una leva si può punire con una scossa elettrica.
Sono stati individuati diversi schemi di condizionamento operante:
 Lo schema più semplice è il rinforzo positivo costante: tutte le volte che viene compiuta
l’operazione desiderata, il soggetto riceve un premio (rinforzo costante o continuo). Questo tipo
di rinforzo ha però un’efficacia abbastanza ridotta poiché a un certo punto l’animale si sazia e
non è più motivato ad agire.
 Vi è poi il rinforzo intervallato, nel quale la risposta corretta non viene sempre premiata. Questo
tipo di schema mantiene più elevata l’attesa e la motivazione del soggetto, quindi la risposta è
più forte e l’apprendimento è più resistente all’estinzione.
Sono state sviluppate diverse procedure di rinforzo intervallato:
 Intervallo fisso: Viene rinforzata la prima risposta emessa dopo un intervallo di tempo
prestabilito dal precedente rinforzo. In questo caso il soggetto sperimentale adatta il proprio
comportamento allo schema (inizialmente, subito dopo il rinforzo non emette alcuna
risposta e successivamente, poco prima dello scadere del tempo, inizia a emettere delle
risposte con frequenza sempre maggiore).
 Intervallo variabile: Il tempo che intercorre tra due rinforzi può variare. In questo caso il
soggetto emette le risposte con una frequenza costante poiché non dispone di elementi che
gli permettono di regolare il comportamento in funzione del tempo.
 Rapporto fisso: Il rinforzo viene somministrato solo dopo un certo numero di risposte non
rinforzate.
 Rapporto variabile: Il numero di risposte necessario alla somministrazione del rinforzo
varia casualmente. Questo programma di rinforzo è quello che permette di ottenere le
frequenze di risposta più elevate.
È possibile fare un’analogia con il sistema scolastico, contesto elettivo per l’analisi dello stretto
rapporto tra processo di apprendimento e motivazione personale: quando lo studente è attento
durante la lezione, preparato alle verifiche orali e scritte e di buona condotta riceverà come
“rinforzo” delle buone votazioni; al contrario sono previste note di demerito e colloqui con i
genitori nella situazione opposta.
Tuttavia, il sistema premi-punizioni nel suo utilizzo scolastico è stato criticato in quanto può
risultare manipolatorio e spingere un alunno ad agire in una certa direzione non per una convinzione
interiore, ma per ottenere la ricompensa ed evitare la punizione. Ciò motiverebbe l’alunno
all’impegno nello studio al fine di ottenere un bel voto e non perché apprendere sia di per sé utile,
stimoli la mente e consenta di sviluppare nuove abilità. Non sollecita quindi motivazioni
intrinseche, che la letteratura associa a migliori risultati scolastici.

 TEORIE DELL’AUTODETERMINAZIONE di Deci e Ryan (1985, 2000)


Tra le più importanti teorie che hanno approfondito il ruolo delle motivazioni, estrinseche e
intrinseche, nell’apprendimento vi sono le teorie dell’autodeterminazione di Deci e Ryan,
sviluppatesi soprattutto nell’ambito della psicologia dell’apprendimento, che assumono che il
comportamento umano sia autodeterminato e volitivo, ossia il frutto di scelte attive e volontarie.
Queste teorie riprendono, anche se non esplicitamente, la distinzione fatta da Maslow fra una spinta
motivazionale da carenza e una spinta motivazionale da crescita (i bisogni fisiologici, di sicurezza,
di amore e appartenenza e i bisogni di riconoscimento comportano la presenza di una tensione o di
una mancanza da colmare; i bisogni di affermazione e realizzazione di sé comportano, invece, la
ricerca di una crescita personale anche al costo di un aumento della tensione).
Tali teorie, dunque, assumono che gli essere umani sono guidati dalla tendenza innata a ricercare la
crescita e lo sviluppo psicologico, a sperimentare un senso di padronanza e di autoefficacia
personale e a integrare le proprie esperienze all’interno di un concetto coerente di sé.
Ovviamente lo sviluppo umano avviene dentro un contesto socio-affettivo che interagisce con
questa tendenza innata, favorendola o ostacolandola.
Quando nell’interazione con l’ambiente l’individuo può esprimere e sperimentare il proprio senso di
autodeterminazione, i suoi comportamenti sono guidati da una Motivazione INTRINSECA: è
quella spinta che porta a intraprendere un’attività in quanto ritenuta stimolante e gratificante di per
se stessa; l’aspetto centrale di questo tipo di motivazione è il fatto che il comportamento è guidato
dal piacere stesso dell’azione e non dal risultato dell’azione. In questo senso una persona impara
cose nuove per il piacere di impararle, esplora l’ambiente per il piacere insito nella scoperta, ricerca
nuove compagnie per il piacere di conoscere persone nuove. Vallerand e collaboratori (1989)
identificano 3 diverse espressioni di motivazione intrinseca: la motivazione a conoscere, la
motivazione a raggiungere un risultato personale (autorealizzazione), la motivazione a sperimentare
nuovi stimoli e nuove esperienze. Persone i cui comportamenti sono guidati da motivazioni
intrinseche sono persone ben adattate all’ambiente sociale in cui vivono, che sperimentano
frequentemente emozioni positive, che non presentano forme di disagio psicologico rilevanti e che
perseguono obiettivi di realizzazione personale.
Quando, al contrario, i comportamenti sono attuati per scopi esterni all’attività stessa (es, ottenere
una ricompensa, un riconoscimento o evitare una punizione) si parla di Motivazione
ESTRINSECA. Gli autori distinguono varie forme di motivazione estrinseca, alcune delle quali
possono essere autodeterminate (cioè guidate da una scelta personale), ma sempre accomunate dal
fatto che il comportamento viene messo in atto non per il puro piacere, ma per il raggiungimento di
scopi. La motivazione estrinseca meno autodeterminata è quella in cui il comportamento è regolato
completamente dal feedback esterno, dal risultato prodotto dall’azione. Si tratta di azioni
strumentali, messe in atto per ottenere un determinato risultato. In altri casi, la determinante esterna
viene introiettata al punto che la spinta che guida l’azione diventa il senso di colpa o l’adozione di
una norma (per esempio sociale). Benché in questi casi non siano presenti apparenti rinforzi né
siano evitate chiare punizioni, il comportamento non è completamente autodeterminato in quanto
l’individuo non è libero di scegliere se agire o non agire, oppure sceglie liberamente ma
rispondendo a vincoli e costrizioni autoimposte o a presunti vantaggi ottenibili attraverso il
comportamento. Gli autori, inoltre, identificano un’ultima classe di comportamenti che definiscono
come Situazioni di “AMOTIVAZIONE”, nelle quali l’individuo ha perso ogni interesse sia interno
che esterno nel mettere in atto un dato comportamento. I comportamenti non sono quindi guidati né
dal piacere insito nell’azione né dalla previsione del risultato.
Entro questa cornice teorica sono stati condotti molti studi (Rousseau e Vallerand, 2000; Fortier,
Vallerand, Guay, 1995; Vallerand e Senécal, 1992) in ambito educativo e pedagogico che
hanno evidenziato come la motivazione intrinseca predica migliori risultati accademici, migliori
abilità scolastiche, migliori prestazioni di apprendimento; inoltre si associa a un minor disagio
psicologico a scuola.

METODOLOGIE DI INDAGINE:
Gli studi in ambito comportamentista si sono concentrati su paradigmi sperimentali, attraverso gli
esperimenti in laboratorio sul condizionamento e sull’utilizzo di rinforzi positivi e negativi.
 In ambito scolastico, gli strumenti che misurano contemporaneamente sia l’apprendimento che
la motivazione sono: il Questionario Metacognitivo sul Metodo di Studio (QMS) di
Cornoldi, che analizza le componenti emotive, motivazionali e strategiche nello studio. Si
compone di 21 micro-aree inserite all’interno di 4 macro-aree: strategie di apprendimento, stili
cognitivi di elaborazione dell’informazione, metacognizione e studio, atteggiamento verso la
scuola e lo studio; il Test AMOS – abilità e motivazione nello studio, che favorisce la
valutazione e l'autovalutazione delle abilità di studio, degli stili cognitivi e delle componenti
motivazionali dell'apprendimento, consentendo così allo studente di riconoscere i punti forti e
quelli deboli del proprio metodo di studio.

AMBITI APPLICATIVI:
Gli ambiti in cui la relazione tra apprendimento e motivazione è più evidente sono diversi.
Uno è quello educativo/scolastico, in quanto la motivazione all’apprendimento assume un ruolo
fondamentale, andando a favorire l’acquisizione e il mantenimento delle conoscenze, rafforzando la
performance dello studente.
In ambito clinico, le tecniche di apprendimento attraverso rinforzi o alla desensibilizzazione sono
utilizzate nel trattamento di diversi disturbi come le fobie specifiche, poiché l’esposizione graduale
allo stimolo fobico associata a un rinforzo di atteggiamenti funzionali e adattivi può aiutare il
paziente a modificare i comportamenti inefficaci.
Nell’ambito del condizionamento operante si possono citare le tecniche di:
 Rinforzo positivo: il terapeuta propone il comportamento esatto, sollecita il soggetto a
riproporlo e lo rinforza
 Shaping: si rinforzano le risposte che si avvicinano al comportamento desiderato, ma si attende
che queste siano emesse spontaneamente dal soggetto
In ambito lavorativo, nell’ottica di una Life Long Learning, vi è una pianificazione
dell’apprendimento e della progressione delle carriere, possibile attraverso l’acquisizione di nuove
competenze. Il lavoratore, in quest’ottica, è mosso da una motivazione estrinseca, dalla prospettiva
di maggiore guadagno, e da una motivazione intrinseca, nella prospettiva di una crescita personale e
professionale.
PENSIERO E LINGUAGGIO
DEFINIZIONI: Pensiero e linguaggio sono funzioni complesse, che interagiscono e si influenzano
reciprocamente. Il pensiero viene inteso come il prodotto costitutivo dell’attività psichica
intelligente e, in quanto tale, evidenzia l’aspetto funzionale dell’intelligenza, ovvero i processi
cognitivi mediante i quali l’uomo risolve un problema nuovo in situazioni in cui non entrano in
gioco né l’istinto né l’abitudine. Il linguaggio costituisce la capacità cognitiva che più caratterizza
la specie umana e può essere inteso come la competenza ad associare suoni e significati mediante
regole grammaticali che variano in funzione della lingua. Esso esplica due importanti funzioni: la
funzione comunicativa, che favorisce la trasmissione di informazioni e l’interazione sociale fra
individui; la funzione simbolica, che consente di descrivere oggetti/eventi attraverso simboli e
concetti.

AUTORI E TEORIE DI RIFERIMENTO (la teoria approfondita è la numero 4):


Nell’ambito degli studi sull’origine del linguaggio, una delle questioni più dibattute è il rapporto
tra pensiero e linguaggio. Su questo complesso problema si possono schematizzare 5 ipotesi,
facendo particolare riferimento al contributo di Vygotskij, che si contrappone nettamente a quello
di Piaget:
1. Il pensiero è linguaggio (ipotesi comportamentista): Il linguaggio è considerato come attività
motoria appresa. Skinner riconduce l’apprendimento del linguaggio alle leggi del
condizionamento operante: il bambino impara a parlare correttamente mediante le informazioni
di feedback da parte degli adulti significativi, che stimolano e guidano lo sviluppo linguistico
(rinforzi: correggendo il bambino se sbaglia e gratificandolo quando utilizza espressioni
corrette). Il pensiero è linguaggio, ovvero un comportamento verbale interiorizzato o appena
accennato (es. movimenti faringei senza emissione vocale).
2. Il pensiero dipende dal linguaggio (ipotesi del determinismo linguistico): La tesi del
“determinismo linguistico” di Whorf (1956) afferma che il linguaggio determina il pensiero e il
comportamento, e costituisce uno stampo per i processi logici e percettivi: la lingua, con le sue
strutture, determina il modo di pensare e percepire. Per questo autore, esistono tante forme di
pensiero quante sono le lingue: è il cosiddetto relativismo linguistico (es. gli esquimesi hanno
19 termini per descrivere altrettanti tipi di neve, il che indurrebbe i parlanti a vedere più tipi di
neve di quanto accade a chi parla altre lingue con pochi termini a riguardo).
3. Il linguaggio dipende dal pensiero (ipotesi cognitivista): Piaget (1964) sostiene che il
linguaggio riflette, piuttosto che determinare, lo sviluppo cognitivo. Lo sviluppo cognitivo
procede separatamente, sviluppandosi nell’interazione del bambino con l’ambiente circostante,
senza che il linguaggio svolga alcuna funzione fondamentale. Lo sviluppo cognitivo precede sia
logicamente che ontogeneticamente l’emergere del linguaggio ed è autonomo rispetto ad esso,
mentre lo sviluppo linguistico deriva e dipende dallo sviluppo cognitivo. Il linguaggio
costituisce un sottosistema all’interno di una più generale capacità cognitiva, la capacità
simbolica. L’autore considera infatti la capacità del bambino di rappresentarsi mentalmente le
azioni come necessario presupposto per l’acquisizione del linguaggio. Attraverso i suoi studi,
Piaget osservò come all’avanzare dell’età scolare, il linguaggio egocentrico (quel linguaggio in
cui il bambino si esprime parlando più a se stesso che non ad altri e in ogni modo non tiene
conto del punto di vista del suo interlocutore e dell’ambiente) ceda progressivamente il posto al
linguaggio socializzato (quello che tiene conto dell’interlocutore). Questo egocentrismo
linguistico dipende dal generale egocentrismo cognitivo, poiché esso si manifesta anche in altri
ambiti del comportamento infantile. La storia del pensiero infantile per Piaget è la storia della
socializzazione graduale degli elementi profondamente intimi, interni, personali, autistici che
determinano la psiche infantile. Il sociale si trova successivamente nello sviluppo.
4. Linguaggio e pensiero sono in origine indipendenti, ma poi si integrano in un processo di
reciproco potenziamento (ipotesi della psicologia sovietica): Esistono ragioni per postulare
un’origine indipendente di pensiero e linguaggio: il linguaggio esercita le funzioni essenziali di
comunicazione e di rappresentazione, il pensiero esercita le funzioni di adattamento e di
rappresentazione. Ci si può adattare intelligentemente a delle situazioni senza usare il
linguaggio, mentre si può parlare (richiamare l’attenzione, chiamare, chiedere) con appena un
minimo di attività cognitiva. Vygotskij sostiene che, pur avendo sequenze evolutive autonome,
il linguaggio e il pensiero si integrano in un processo di reciproco influenzamento, divenendo
interdipendenti. Il linguaggio non serve solo a verbalizzare ciò che si pensa, bensì esercita una
funzione regolatrice sul funzionamento del pensiero e del suo sviluppo. Il contributo di
Vygotskij si contrappone nettamente a quello di Piaget. Secondo la teoria piagetiana, il
linguaggio egocentrico del bambino sarebbe la diretta manifestazione dell’egocentrismo,
compromesso tra autismo iniziale e progressiva socializzazione del pensiero infantile. Pertanto,
il linguaggio non sarebbe adattato alla realtà e non sarebbe comunicabile agli altri. Vygotskij, al
contrario, ritiene il linguaggio egocentrico del bambino “uno dei fenomeni di transizione dalle
funzioni interpsichiche a quelle intrapsichiche”: cioè da attività di stampo sociale ad attività di
stampo individuale. Per questo autore, infatti, il bambino è sin dall’inizio un protagonista attivo
nelle relazioni sociali e il primo uso del linguaggio è di tipo sociale e comunicativo. In
seguito, accanto alla funzione sociale, il linguaggio comincia ad assolvere una funzione
intrapsichica, che si trasformerà gradualmente nel vero e proprio linguaggio interiore o
pensiero verbale. Prima di diventare interiore, il linguaggio attraversa una fase egocentrica: la
funzione e la struttura sono già quelle del linguaggio interiore, ma conserva una veste esteriore,
è un parlare a se stessi. Nel corso dell’attività il bambino commenta verbalmente le proprie
azioni; in seguito questo linguaggio diventa completamente interiorizzato. Il linguaggio
egocentrico, al pari del linguaggio interiore, è uno strumento del pensiero. Nella sua evoluzione
il linguaggio segue dunque una doppia strada: da un lato funziona come strumento di
comunicazione e di scambio sociale, dall’altro si interiorizza e diventa uno strumento del
pensiero, che anticipa, guida e controlla il comportamento. Da notare come secondo questa
prospettiva, lo sviluppo di funzioni complesse come il linguaggio prevede necessariamente
l’interazione dell’individuo con l’ambiente sociale: la prestazione linguistica (non la struttura
del linguaggio, che è considerata innata) viene determinata dall’ambiente sociale e culturale di
appartenenza del soggetto. Quanto viene appreso va a fondare le regole, le strategie ed i
contenuti dell’attività psichica. L’autore adotta una distinzione importante tra linguaggio
considerato come strumento di comunicazione e linguaggio come strumento regolatore del
comportamento; le due funzioni si sviluppano in momenti diversi dello sviluppo individuale: la
funzione comunicativa si sviluppa tra 1 anno e mezzo e 2 anni, mentre la funzione regolativa del
comportamento intorno ai 4 anni. L’interiorizzazione del linguaggio è un processo graduale:
prima di interiorizzare la funzione regolativa del linguaggio, questa viene svolta a voce alta. Il
bambino che di fronte ad un compito di difficile soluzione esprime ad alta voce quello che dovrà
compiere per risolverlo è un esempio di un linguaggio “egocentrico” (fulcro della polemica tra
Vygotskij e Piaget). L’interiorizzazione dunque è un processo graduale, che non si conclude
prima dei 7 anni di età (questo tipo di linguaggio non scompare mai: talvolta in età adulta viene
adottato nell'affrontare compiti difficili). In sintesi, lo schema delineato da Vygotskij è il
seguente: linguaggio sociale-linguaggio egocentrico-linguaggio interno. Si contrappone allo
schema di Piaget: pensiero autistico non verbale-linguaggio egocentrico e pensiero egocentrico-
linguaggio socializzato e pensiero logico.
ESPERIMENTO a sostegno dell’ipotesi di Vygotskij: A tal proposito, Roza E. Levina,
assistente di Vygotskij, condusse una ricerca con bambini di 4/5 anni che mise in condizione di
doversi procurare un dolce che però non poteva essere raggiunto direttamente. Osservò che i
bambini utilizzavano il linguaggio per elaborare possibili soluzioni, evocando strumenti che non
giacevano nel loro campo visivo per poi agire in un secondo momento (a differenza di ciò che
accade tra le scimmie, che si limitano a considerare il proprio campo visivo in funzione dello
scopo). Se ai bambini veniva proibito di parlare essi non erano più in grado di portare avanti
l’attività pratica, che veniva inibita. I bambini, quindi, ripiegavano su forme di linguaggio
sociale, come chiedere aiuto allo sperimentatore. Se anche in questo caso non ricevevano
sostegno, interiorizzavano il linguaggio, diventando assorti come se stessero parlando a se stessi
e spiegando come risolvere il problema.
5. Il linguaggio è un processo cognitivo, è pensiero (ciò non significa che dipende dal pensiero
né che il pensiero sia linguaggio) (ipotesi di Bruner; ipotesi di Schaffer): Se non s’intende per
linguaggio solo l’espressione esterna, fonica, ma si considera il significato, non si capisce come
si possa separare il linguaggio dal pensiero: il linguaggio è pensiero oggettivato verbalmente;
linguaggio e pensiero possono essere differenziati solo funzionalmente, in quanto la
comunicazione non è una funzione essenziale del pensiero. Secondo Bruner (1966), lo sviluppo
avviene nel senso di una sempre più marcata indipendenza della condotta dalla stimolazione
immediata, e ciò avviene per l’instaurarsi di processi rappresentativi. Il pensiero si oggettiva in
sistemi rappresentativi, tra i quali c’è anche il linguaggio, che offre all’individuo degli strumenti
per pensare, elaborati dalla cultura della propria comunità linguistica. La tesi di Bruner può
essere integrata dal contributo di Schaffer (1977), che approfondisce lo studio dell’interazione
madre-bambino. Se la struttura profonda è una relazione, questa si trova nelle azioni
intenzionali e quindi nelle comunicazioni intenzionali. Tale struttura è costituita originariamente
dalla madre, che interpreta come comunicativi i comportamenti non intenzionali del bambino e
pone il presupposto indispensabile perché il bambino usi intenzionalmente quei comportamenti.

METODOLOGIE DI INDAGINE:
Lo strumento elettivo di indagine per entrambi i costrutti è rappresentato dal COLLOQUIO, che
consente di cogliere gli aspetti significativi della situazione del paziente tramite l’analisi del
linguaggio verbale e non verbale, l’indagine delle dimensioni cognitive e affettive, e la valutazione
della funzionalità e adeguatezza dei processi di pensiero.
Tra i METODI PSICOMETRICI che consentono di valutare il pensiero e il linguaggio ci sono:
 Test di fluenza verbale di Novelli et al. (1986): Valuta l’ampiezza del magazzino lessicale, la
capacità di accesso al lessico e indaga l’organizzazione delle funzioni cognitive del pensiero e
del linguaggio.
Somministrazione: 1) Fluenza verbale per categorie fonemiche: chiedere al soggetto di dire
tutte le parole che gli vengono in mente e che cominciano con una determinata lettera. Sono
validi nomi di cose, verbi, aggettivi, avverbi. Non sono validi nomi propri di persona, nomi
propri di città e parole derivate; 2) Fluenza verbale per categorie semantiche: chiedere al
soggetto di dire tutte le parole che appartengono ad una data categoria.
 Test di generazione di frasi: È una prova tratta dalla batteria di Spinnler e Tognoni (1987).
Misura la capacità di costruire una frase di senso compiuto a partire da una coppia di parole. La
valutazione viene fatta considerando la correttezza semantica, la correttezza sintattica e la
velocità di esecuzione. Presuppone una buona comprensione delle parole utilizzate, un efficiente
accesso al lessico e l’acquisizione di regole morfologiche e grammaticali del linguaggio.

AMBITI APPLICATIVI:
In ambito clinico, il linguaggio assume un ruolo primario in quanto costituisce uno dei sistemi
rappresentativi che meglio esprime il pensiero e, di conseguenza, viene suggerita l’utilizzazione
delle comunicazioni del paziente come strumento attraverso il quale il clinico può indagare la
caratteristiche cognitive ed affettive, le dinamiche e le eventuali problematiche della vita psichica
del soggetto. Nell’ambito del colloquio è importante non solo il contenuto di quanto viene
verbalizzato, ma anche la modalità di comunicazione utilizzata. Inoltre, si possono riscontrare delle
disfunzioni psicologiche che si rilevano nel linguaggio e che sono attribuibili ad alterazioni del
pensiero. I Disturbi del pensiero si distinguono in disturbi della Forma (cioè dei processi che
permettono la produzione e il fluire delle idee) e disturbi del Contenuto (consistono in alterazioni di
singole idee). I disturbi della Forma comprendono: Accelerazione idetica (le idee si succedono l’un
l’altra senza interruzione; viene perso lo scopo originario del pensiero che si trasforma
continuamente), Inibizione e rallentamento idetico (lentezza dei processi associativi, povertà di
contenuti ideativi, difficoltà e lentezza nell’eloquio), Circostanzialità (pensiero ricco di dettagli
inutili; incapacità di distinguere tra elementi centrali e di sfondo), Perseveranza (ripetizione
stereotipata di parole, idee), Concretismo (ridotta o assente capacità di operare astrazioni o
generalizzazioni), Pensiero Dissociato (perdita di nessi associativi; pensiero bizzarro), Illogicità
(logica deviante che non conduce a conclusioni condivisibili), Pensiero ossessivo (idee irrazionali,
ripetitive). I disturbi del Contenuto comprendono: Idea prevalente (legata a una forte componente
affettiva; assume priorità rispetto agli altri contenuti mentali), Delirio (idea non corrispondente alla
realtà).
EMOZIONE E PENSIERO
DEFINIZIONI: Uno dei fattori che risultano rilevanti nell’esperienza umana di emozione è la
mediazione cognitiva.
L’emozione può essere definita come la componente soggettiva, la sensazione affettiva che si
accompagna a modificazioni espressivo-comportamentali e fisiologiche. Nel corso del tempo sono
state proposte varie definizioni di questo costrutto e un elemento comune rintracciabile nella
maggior parte di queste è che si tratta di un processo che si associa a cambiamenti su almeno 3
piani: fenomenologico-esperenziale (caratterizza l’esperienza soggettiva di emozione, così come la
percepiamo coscientemente); fisiologico (risposte dei visceri e del sistema nervoso centrale che
accompagnano l’esperienza soggettiva); espressivo-comportamentale (insieme delle espressioni
facciali e delle risposte comportamentali che accompagnano l’esperienza soggettiva).
Il pensiero viene inteso come il prodotto costitutivo dell’attività psichica intelligente e, in quanto
tale, evidenzia l’aspetto funzionale dell’intelligenza, ovvero i processi cognitivi mediante i quali
l’uomo risolve un problema nuovo in situazioni in cui non entrano in gioco né l’istinto né
l’abitudine. Alla base del pensiero si colloca l’attività di categorizzazione (formazione dei
concetti): diversi oggetti, idee e situazioni sono ordinati e classificati in categorie comuni (concetti,
ovvero simboli che rappresentano tali classi), riducendo così le variabili da esaminare ed
economizzando l’energia psichica. Le procedure utilizzate per categorizzare sono: 1) Astrazione:
Ricerca degli aspetti che due o più oggetti, idee e situazioni hanno in comune; ciò richiede la
selezione di un particolare con l’esclusione degli altri. Le modalità che vengono scelte per
l’appartenenza alla stessa categoria possono essere: formali, funzionali, affettive, relazionali; 2)
Generalizzazione: Procedimento induttivo che porta a mettere insieme oggetti simili, creando un
prototipo con le caratteristiche essenziali per quel concetto. La formazione dei concetti deriva
dall’esperienza. Questa favorisce inizialmente i concetti concreti, che si applicano ad elementi di
cui si può avere esperienza sensoriale, mentre successivamente si formano i concetti astratti, che
richiedono l’elaborazione del materiale interno.

SINTESI AUTORI E TEORIE:


Le teorie che connettono emozione e pensiero sono le teorie cognitive delle emozioni. Queste
teorie sono accomunate dall’attribuzione, nel processo emozionale, di un primato ai processi
cognitivi di valutazione dello stimolo e di valutazione e selezione delle risposte necessarie per
affrontarlo. Tra queste ci sono le teorie cognitivo-attivazionali (Schachter e Singer, 1962; Mandler,
1984) e le teorie dell’appraisal (Lazarus, 1966; Frijda, 1986). Le precedenti teorie delle emozioni
hanno dato differenti interpretazioni all’effetto del sistema nervoso autonomo sul comportamento:
James e Lange suggerivano che l’attività autonoma, provocando la sensazione delle emozioni
attraverso i suoi effetti sui cambiamenti corporei, ha pertanto un effetto sui cambiamenti del
comportamento che accompagnano le emozioni; Cannon sosteneva che l’attività autonoma non fa
che preparare l’animale alla lotta o alla fuga, ma di per sé non provoca la sensazione dell’emozione.
Le teorie più recenti, tra cui quella di Schachter e Singer, suggeriscono che nel far scattare i
cambiamenti corporei il sistema nervoso autonomo influenza l’intensità della sensazione
dell’emozione, ma il tipo di emozione avvertita dipenderebbe da fattori cognitivi, la cui
responsabilità spetta al sistema nervoso centrale.
TEORIA APPROFONDITA:
 TEORIA COGNITIVO-ATTIVAZIONALE (O TEORIA DEI DUE FATTORI) di
Schachter e Singer (1962).
Secondo questa teoria, l’emozione è la risultante dell’interazione tra due componenti: una di natura
fisiologica, costituita dall’attivazione diffusa (cioè, un’eccitazione generalizzata ed emozionalmente
non specifica) dell’organismo (arousal), e l’altra di natura psicologica, che consiste nel percepire lo
stato di attivazione fisiologica e nel ricollegarlo a un evento plausibile che possa spiegarlo e averlo
provocato. Entrambe queste componenti sono considerate condizioni necessarie per l’occorrenza di
uno stato emozionale, ma la loro semplice presenza non è tuttavia sufficiente a generare
un’emozione. Secondo gli autori, occorre un’attribuzione causale che stabilisca una connessione tra
queste due componenti, in modo da attribuire la propria attivazione corporea a un evento emotigeno
pertinente e da etichettare (label) la propria esperienza emotiva in maniera adeguata. Pertanto,
l’emozione è la risultate dell’arousal e di due atti cognitivi distinti: uno che riguarda la percezione e
il riconoscimento della situazione emotigena, l’altro che stabilisce la connessione tra questo atto
cognitivo e l’arousal stesso. La percezione dell’attivazione fisiologica e la sua interpretazione
cognitiva attraverso il processo di denominazione lessicale determinano il tipo di emozione che
l’individuo prova.
Sulla scorta di questi assunti, gli autori avanzarono alcune ipotesi:
1. Se un individuo è condotto ad attribuire erroneamente un’attivazione “irrilevante” (cioè,
artificialmente indotta) e “non spiegata” a una situazione emotivamente pertinente, la sua
risposta sarà di conseguenza emotiva;
2. Se un individuo è indotto ad attribuire erroneamente la propria attivazione fisiologica, in parte o
interamente, a una situazione neutra (non emotiva), anche l’intensità del suo stato emotivo
risulterà attenuata
Per mettere alla prova questa teoria, gli autori hanno condotto un esperimento (1962) che
comportava la creazione artificiale di uno stato di attivazione fisiologica attraverso la
somministrazione di adrenalina. I soggetti venivano poi inclusi in gruppi nei quali veniva
manipolata sia l’Aspettativa relativa alle conseguenze dell’iniezione sia il Contesto in cui si trovava
il soggetto.
Rispetto alla manipolazione delle Aspettative:
 Un gruppo veniva informato del fatto che il farmaco, presentato a tutti come un composto
vitaminico, comportava alcuni effetti collaterali come sudorazione, aumento del battito
cardiaco, ecc. (tutti cambiamenti indotti dall’adrenalina);
 Un gruppo non riceveva alcuna istruzione rispetto agli effetti collaterali del farmaco;
 Un gruppo veniva erroneamente informato del fatto che il farmaco non aveva nessun effetto
collaterale
Rispetto alla manipolazione del Contesto:
 Ai soggetti inclusi nei primi due gruppi veniva richiesto di compilare un questionario
comprendente domande intrusive e imbarazzanti. La compilazione avveniva in una stanza in cui
era presente un complice dello sperimentatore che manifestava aperta ilarità nei confronti delle
domande oppure comportamenti esplicitamente aggressivi e di rabbia
Era previsto, inoltre, un gruppo di persone alle quali veniva iniettata una sostanza inerte.
Lo studio, quindi, prevedeva il confronto delle risposte emozionali in 6 gruppi:
 Gruppo di controllo senza attivazione fisiologica artificiale;
 Gruppo con iniezione di adrenalina informato sugli effetti della sostanza, posto in un contesto
euforico;
 Gruppo con iniezione di adrenalina informato sugli effetti della sostanza, posto in un contesto di
rabbia;
 Gruppo con iniezione di adrenalina Non informato sugli effetti della sostanza, posto in un
contesto euforico;
 Gruppo con iniezione di adrenalina Non informato sugli effetti della sostanza, posto in un
contesto di rabbia;
 Gruppo di soggetti male informati sugli effetti del farmaco posti in un contesto euforico;
I risultati hanno confermato la teoria proposta dagli autori. In linea con le ipotesi formulate, i
soggetti informati sugli effetti della sostanza attribuivano correttamente lo stato di attivazione
percepito al farmaco e quindi non si lasciavano influenzare dal contesto (comportamento del
complice dello sperimentatore). I soggetti non informati, invece, riportavano emozioni congruenti
con il contesto situazionale (allegria nel contesto euforico, rabbia nel contesto aggressivo). Gli
autori hanno quindi concluso che la percezione di un cambiamento viscerale (cioè, dell’avvenuto
aumento dello stato di attivazione fisiologica) crea un “evaluative need”, ovvero il bisogno di darne
una spiegazione consapevole. La spiegazione verrebbe ricercata integrando, nel processo cognitivo
di valutazione dello stimolo, il risultato del processo di attribuzione delle cause che, più
verosimilmente hanno determinato lo stato di attivazione. Ovviamente, in condizioni naturali,
quando l’attivazione viene indotta da una situazione stimolo realmente emotigena e non
dall’iniezione artificiale di adrenalina, la “causa” dello stato interno di attivazione viene
correttamente attribuita alla situazione stimolo e il processo emozionale si realizza velocemente,
producendo effetti (l’emozione percepita) congruenti con la “causa” che ha generato l’attivazione.

METODOLOGIE DI INDAGINE:
Per quanto riguarda le metodologie e gli strumenti che valutano contemporaneamente l’emozione e
il pensiero, troviamo il test di Rorschach, metodo proiettivo che permette un’analisi approfondita
della struttura di personalità dell’individuo, andando a fornire, tra le tante, informazioni circa gli
aspetti cognitivi o intellettuali e gli aspetti affettivi o emotivi del soggetto. Il colloquio rappresenta
uno strumento elettivo per l’indagine delle dimensioni cognitive e affettive che caratterizzano il
soggetto e per la valutazione della funzionalità e dell’adeguatezza dei processi di pensiero. Infine,
specificatamente per il contesto scolastico, il Questionario Metacognitivo sul Metodo di Studio
di Cornoldi analizza le componenti emotive, motivazionali, strategiche dell’attività cognitiva e
dell’apprendimento.

AMBITI APPLICATIVI:
I contesti applicativi in cui i due costrutti assumono rilevanza fanno particolare riferimento
all’ambito educativo/scolastico, in quanto l’apprendimento risenti sia delle funzioni cognitive,
come la memoria, l’attenzione, il linguaggio, l’elaborazione dei dati e così via, sia delle componenti
emotive, come ad esempio l’ansia che può influire sulla prestazione. In ambito lavorativo,
soprattutto nelle professioni di aiuto, oltre all’attivazione di processi cognitivi necessari per lo
svolgimento della mansione, entrano fortemente in gioco le componenti emozionali. Questi
professionisti devono mantenere un equilibrio tra aspetti cognitivi e aspetti emotivi, altrimenti
vanno in contro a quella che è stata definita “sindrome da burn-out”, l'esito patologico di un
processo stressogeno che porta a sviluppare un lento processo di logoramento o decadenza
psicofisica. In ambito clinico, la valutazione dei processi cognitivi e affettivi del soggetto assume
particolare rilevanza per fini diagnostici e di valutazione della struttura di personalità
dell’individuo.
EMOZIONE E MOTIVAZIONE
DEFINIZIONI: Le emozioni e le motivazioni sono state frequentemente concepite come diverse
manifestazioni di un sistema unico, il cui scopo è quello di dare energia, impulso, forza, stimolo ai
comportamenti.
L’emozione può essere definita come la componente soggettiva, la sensazione affettiva che si
accompagna a modificazioni espressivo-comportamentali e fisiologiche. Nel corso del tempo sono
state proposte varie definizioni di questo costrutto e un elemento comune rintracciabile nella
maggior parte di queste è che si tratta di un processo che si associa a cambiamenti su almeno 3
piani: fenomenologico-esperenziale (caratterizza l’esperienza soggettiva di emozione, così come la
percepiamo coscientemente); fisiologico (risposte dei visceri e del sistema nervoso centrale che
accompagnano l’esperienza soggettiva); espressivo-comportamentale (insieme delle espressioni
facciali e delle risposte comportamentali che accompagnano l’esperienza soggettiva).
La motivazione può essere definita come la spinta o stato interiore che orienta l’organismo verso
un’azione finalizzata al raggiungimento di un determinato scopo e alla soddisfazione di specifici
bisogni. Rappresenta dunque un fattore dinamico del comportamento, che attiva e dirige un
organismo verso la meta.

EXCURSUS STORICO: Il comportamento di ogni essere vivente è orientato alla realizzazione di


un certo numero di scopi e alla soddisfazione di determinati bisogni mediante singole azioni o una
serie di attività fra loro coordinate. I bisogni dell’uomo possono essere di varia natura e apparire sia
legati alle esigenze biologiche dell’organismo, sia orientati dalle esigenze che nascono e si
sviluppano nelle collettività in cui una persona opera e produce. Il rapporto tra organismo e
ambiente non si esaurisce nell’individuazione delle esigenze motivazionali. L’attività cognitiva,
ovvero la possibilità di elaborare una strategia ben definita dei piani, per il conseguimento di
determinati scopi, e di pensare al significato che gli eventi esterni assumono in relazione a questi
piani e scopi, e l’attività comunicativo-espressiva fanno parte integrante del processo che porta
all’attivazione dell’organismo per il conseguimento di determinati obiettivi.
In quest’ottica, si tende a esaminare in modo congiunto motivazione ed emozione, assegnando a
quest’ultima un ruolo di mediazione tra le esigenze ambientali e quelle individuali.
Motivazione ed emozione rappresentano due facce della stessa medaglia: lo studio della
motivazione consente di indagare soprattutto sul perché un dato comportamento venga attivato per
il conseguimento di un obiettivo; lo studio delle emozioni permette un’analisi del come un
organismo reagisca adottando dei cambiamenti nelle espressioni e nei vissuti soggettivi a seconda
se lo scopo venga raggiunto o meno.
Il collegamento tra la dimensione motivazione e quella emotiva risiede nella potenzialità, più o
meno esplicita, che hanno le emozioni di modificare la relazione tra organismo e ambiente. Questa
linea interpretativa unitaria si è affermata di recente.
Tradizionalmente, la motivazione veniva considerata come un’eccitazione organizzata, un’attività
dell’organismo, cioè finalizzata alla realizzazione di un determinato scopo; mentre l’emozione era
connessa con un’eccitazione disorganizzata, un’attività non funzionale a una particolare strategia.
Questa differenziazione tra motivazione ed emozione rifletteva la sostanziale irrazionalità attribuita
per lungo tempo al comportamento emotivo
TEORIA APPROFONDITA: Una recente teoria che ha analizzato la relazione tra motivazione ed
emozione è quella di RICCI BITTI E CATERINA (2006), che hanno evidenziato
l’interdipendenza tra aspetti motivazionali, emotivi e cognitivi, che interverrebbero in maniera
integrata nel rapporto tra organismo e ambiente. Secondo questa teoria, l’elemento cognitivo o
valutativo del dato emotivo riveste un’estrema importanza fin dall’inizio del processo che riguarda
l’organizzazione dell’esperienza emotiva. Perché si possa parlare di esperienza emotiva è necessario
che un insieme di elementi siano fra loro collegati: le caratteristiche dell’evento (antecedente) che
dà vita a una reazione emotiva, le caratteristiche individuali e personali, e le caratteristiche relative
al modo in cui le risposte emotive sono controllate e modulate. Il collegamento tra questi elementi
rappresenta una prima forma di valutazione ed elaborazione del dato emotivo. Questa nuova
valutazione ed elaborazione del dato emotivo si traduce nell’acquisizione di una serie di
competenze, su come e quando esprimere le proprie emozioni, su come controllarle, definirle o
interpretarle, che consentono di definire meglio gli aspetti motivazionali del comportamento e di
individuare linee di azione specifiche. In quest’ottica, il controllo e la regolazione delle emozioni
assumono una valenza specifica: rappresentano l’insieme delle strategie adottate dall’individuo per
far corrispondere l’esperienza interna e la manifestazione esterna di essa alle situazioni sociali e alle
norme socioculturali che vi sono implicate.
Partendo da questa base, Ricci Bitti e Caterina propongono la descrizione di un sistema
motivazionale-cognitivo-emotivo, che contempla al suo interno tre livelli gerarchici. I diversi
livelli corrispondono sia sul piano filogenetico sia sul piano ontogenetico a tre distinti gradi di
sviluppo. Sul piano filogenetico si distinguono:
1. Livello di esistenza biologica: è proprio degli animali meno evoluti ed è relativo alle strutture
cerebrali più arcaiche, risulta legato alle risposte fisiologiche più immediate e a una semplice
differenziazione tra stimoli piacevoli e spiacevoli;
2. Livello della vita in un gruppo sociale: è proprio degli animali che vivono in gruppi sociali,
prevede un sistema di comunicazione immediato (non verbale) tra i membri della stessa specie;
3. Livello dell’acquisizione del linguaggio: è proprio dell’uomo, implica l’uso del linguaggio e
coinvolge le strutture cerebrali più evolute.
In termini di ontogenesi, i tre livelli descrivono delle risposte comportamentali differenziate
nell’uomo, che si sviluppano dalla nascita fino alla completa maturazione dell’organismo, e
individuano all’interno del cervello umano vecchie e nuove strutture.
Secondo tale modello, per quanto concerne gli aspetti motivazionali, per poter spiegare cosa porta a
compiere determinate azioni si fa riferimento innanzitutto a riflessi e istinti (1° livello), passando
successivamente alle motivazioni primarie (2° livello), e infine a motivazioni secondarie dovute a
meccanismi psico-cognitivi (3° livello). A loro volta, gli aspetti emotivi si caratterizzano nel 1°
livello come risposte fisiologiche di adattamento (arousal), nel 2° livello compariranno le emozioni
fondamentali, e nel 3° livello emozioni secondarie più complesse. Infine, da un punto di vista
cognitivo, si passa da schemi prefissati di comportamento (imprinting) nel 1° livello, a una
valutazione immediata e una conoscenza implicita della rilevanza degli stimoli ambientali nel 2°
livello, fino a giungere a una valutazione delle regole sociali e dell’esperienza soggettiva nel 3°
livello, mediata anche dall’uso del linguaggio e delle capacità simboliche.

METODOLOGIE DI INDAGINE: I costrutti di emozione e motivazioni possono essere indagati


tramite il colloquio. Relativamente all’emozione, questo strumento consente l’individuazione e la
valutazione delle dimensioni emotive presenti nel soggetto, che vengono espresse non solo
attraverso la comunicazione verbale ma tramite quella non verbale (postura, gesti, intonazione della
voce, espressione del volto), permettendo di cogliere le emozioni esperite inconsciamente. In tale
ambito, essenziale per esplorare il livello emozionale è l’empatia, la quale può facilitare il
riemergere delle emozioni negate dal paziente perché incompatibili con altre istanze della
personalità o con le richieste dell’ambiente sociale. Relativamente alla motivazione, il colloquio
consente di approfondire le dinamiche motivazionali che si sviluppano nel paziente e che sono alla
base del suo comportamento (motivazione intrinseca o estrinseca).
Per lo studio delle emozioni è stato utilizzato il metodo sperimentale, soffermandosi soprattutto
sull’analisi delle espressioni facciali. Attraverso gli esperimenti di Ekman sull’espressione delle
emozioni, è stato elaborato un strumento per la classificazione delle espressioni facciali, il Facial
Action Coding System (FACS), che permette di individuare le “unità di azione del volto” che si
realizzano in 2 aree, una superiore (fronte, sopracciglia, occhi) ed una inferiore (guance, naso,
bocca e mento). In questo modo ogni movimento mimico complesso può essere analizzato in
termini delle unità di azione che lo compongono. In ambito psicometrico, la Toronto Alexithymia
Scale (TAS-20), strumento per misurare il costrutto dell’alessitimia, permette di indagare la
difficoltà che i soggetti hanno nell’identificare e nell’esprimere i propri sentimenti.
Le metodologie e gli strumenti utilizzati per valutare le motivazioni sono molteplici. Per quanto
riguarda le scale psicometriche:
 Test di Orientamento Motivazionale (TOM) di Borgogni, Petitta e Barbaranelli (2004), un
questionario self-report che consente di delineare un profilo motivazionale dell’individuo in
ambito organizzativo ovvero di individuare le situazioni lavorative che consentono alla persona
di dare il meglio di sé.
I test proiettivi permettono di scoprire anche i motivi e le strutture motivazionali inconsce e
profonde. Uno dei più noti è:
 Test di Appercezione Tematica (TAT) di Murray (1943): Consiste nella presentazione di una
serie di immagini ambigue che riproducono personaggi e nella richiesta al soggetto di narrare
delle storie che abbiano come protagonisti i personaggi mostrati. Permette di rilevare i vissuti
emotivo-affettivi profondi e i processi cognitivi, fornendo un’analisi globale dell’intera
personalità.
Tra i test di personalità ci sono:
 Adjective Check-List (ACL) di Gough e Heilbrun (1980): Consiste in una lista di 300
aggettivi che il soggetto sceglie per descrivere se stesso, facendo emergere i propri bisogni e le
proprie potenzialità
AMBITI APPLICATIVI: Emozioni e motivazioni sono compresenti in diversi ambiti
d’applicazione. In ambito scolastico, assumono rilevanza poiché l’apprendimento è influenzato sia
da componenti motivazionali (uno studente intrinsecamente motivato conseguirà un apprendimento
più solido), sia da componenti emotive (la gestione dell’ansia è fondamentale affinché non si voglia
inficiare la prestazione scolastica). Sono compresenti in ambito lavorativo, poiché anche nella
scelta professionale o nello svolgimento delle mansioni produttive intervengono fattori
motivazionali (come il desiderio di fare carriera, di acquisire identità e prestigio, ecc.) e fattori
emotivi (stress lavoro-correlato, ansia, frustrazione). In ambito clinico, assumono una forte
rilevanza, in quanto la motivazione è utile per favorire la compliance del paziente rispetto al
percorso psicologico o psicoterapeutico (poiché motivato è in grado di tollerare più facilmente le
eventuali frustrazioni ed essere più collaborativo e recettivo).
EMOZIONI E MEMORIA

Si è soliti affidare alle emozioni il significato e il valore di un evento mentale soggettivo e privato
che, se sufficientemente intenso, verrà poi registrato in memoria.

L’emozione può essere definita come la componente soggettiva, la sensazione affettiva che si
accompagna a modificazioni espressivo-comportamentali e fisiologiche. Nel corso del tempo sono
state proposte varie definizioni di questo costrutto e un elemento comune rintracciabile nella
maggior parte di queste è che si tratta di un processo che si associa a cambiamenti su almeno 3
piani: fenomenologico-esperenziale (caratterizza l’esperienza soggettiva di emozione, così come la
percepiamo coscientemente); fisiologico (risposte dei visceri e del sistema nervoso centrale che
accompagnano l’esperienza soggettiva); espressivo-comportamentale (insieme delle espressioni
facciali e delle risposte comportamentali che accompagnano l’esperienza soggettiva).

La memoria può essere definita come la capacità di un organismo vivente di conservare le tracce
della propria esperienza passata e di servirsene per relazionarsi al mondo e agli eventi futuri. La
funzione attraverso cui si esprime la memoria è il ricordo, la cui diminuzione o scomparsa
determina l’oblio.
Affinché avvenga il processo mnemonico si devono verificare 3 importanti momenti:
4) Processi di Acquisizione e Codificazione: processi che reggono il recepimento del segnale e la
sua traduzione in una rappresentazione interna registrabile in memoria;
5) Processi di Ritenzione e Immagazzinamento: processi di stabilizzazione nel tempo delle
informazioni acquisite in memoria, in quanto codificate ed elaborate.
Il principale meccanismo di stabilizzazione è quello della ripetizione o esercizio.
6) Processi di Recupero: processi che permettono di far riemergere l’informazione “archiviata” in
memoria. Si tratta del risultato operativo dei primi due processi.
I due metodi più usati per mettere alla prova un ricordo sono: Richiamo (o Rievocazione)
(riprodurre in modo attivo l’informazione registrata in memoria, ricostruire l’informazione);
Riconoscimento (rendersi conto di avere già avuto contatto con un dato stimolo, attraverso un
confronto tra lo stimolo che ci è proposto e quelli incamerati in memoria).

Eventi emozionali sono ricordati con maggiore vividezza e, quando si tratta di memorie
Ex autobiografiche (la memoria degli eventi che abbiamo vissuto nel corso della nostra esistenza),
cu queste sembrano essere favorire dall’intensità emozionale associata all’evento (Brewer, 1988).
rs Freud, in Psicopatologia della vita quotidiana, ha sostenuto che le dimenticanze non sono mai
us neutre, ma sottendono la volontà, ovviamente inconscia, di dimenticare. Per Freud dimenticare
st qualcosa è segno di un’avversione inconscia. Alla teoria psicoanalitica della rimozione gli psicologi
ori cognitivisti hanno contrapposto teorie che mettono in dubbio il ruolo delle forze inconsce. Secondo
co questi ultimi, giocano un ruolo importante il livello di attenzione prestato al momento
dell’elaborazione e della processazione dello stimolo emotivo, l’interazione con altri eventi e/o
ricordi, il tempo trascorso tra l’esposizione all’informazione e la rievocazione. Anche lo stato
emotivo influisce fortemente sulla precisione e sulla natura del ricordo rievocato. Quando si è di
buon umore si ricordano più facilmente cose positive, al contrario quando si è di cattivo umore è più
facile ricordare cose negative.
Ex
Il miglior ricordo di eventi ad alta attivazione emozionale sembra a sua volta rendere più
cu difficoltoso il ricordo di altri elementi, anche concomitanti. In realtà, quando si tratta di stabilire la
rs precisione del ricordo, inclusi i dettagli o le contingenze contestuali, il quadro si fa complesso e
us spesso si riscontra una dissociazione tra vividezza del ricordo e la sua accuratezza, ma anche tra
st convinzione del soggetto e la capacità oggettiva di recupero mnesico. Ciò costituisce un dilemma
ori soprattutto in quelle occasioni in cui l’accuratezza del ricordo ha un’importanza cruciale, come nel
co caso delle testimonianze. Generalmente, gli eventi di cui si è testimoni in ambito forense sono
eventi di alto impatto emotivo e pertanto è cruciale esaminare i processi di testimonianza in
condizioni elevata attivazione emozionale. Gli studi empirici hanno dimostrato il ruolo centrale
esercitato dall’emozione sulla memoria, ma la direzione di tale influenza è ancora controversa.
Mentre le ricerca di laboratorio ha messo in luce che, in seguito a eventi emozionali, generalmente
si registra un aumento e un miglioramento del ricordo, la ricerca sul campo ha presentato risultati
discordanti. Questi studi, tuttavia, hanno messo in evidenza come l’attivazione emozionale aumenti
e favorisca il ricordo di dettagli centrali, impoverendo il ricordo degli elementi periferici. Questo
fenomeno è noto con il nome di trade-off effect.

Quello della testimonianza oculare è stato uno dei primi approcci ecologici allo studio della
memoria. Negli anni ’70 Elizabeth Loftus e collaboratori hanno iniziato un’esauriente serie di studi
sul problema dell’affidabilità delle testimonianze. Tali studi hanno fatto emergere quanto il ricordo
di episodi a cui si è assistito in prima persona possa essere poco attendibile, poiché, a causa del suo
essere fortemente influenzabile, tende a essere poco accurato, incompleto e persino scorretto.
Persone testimoni dello stesso fatto e collocate in analogo punto d’osservazione possono fornire, in
perfetta buona fede e con piena salda convinzione, resoconti completamente differenti tra loro. Ciò
avviene sia perché è forte il coinvolgimento emotivo, sia perché la fase di registrazione dell’evento
Te è stata breve e caotica, sia perché un interrogatorio mal condotto ha introdotto dei suggerimenti
ori inducendo la creazione di uno pseudo-ricordo. Loftus e collaboratori hanno osservato infatti come,
a se nell’intervallo tra l’evento e il richiamo dell’episodio vengono fornite informazioni nuove, queste
di sono in grado di modificare il ricordo originale. Essi hanno anche evidenziato che il ricordo può
ra essere alterato da fattori relazionali e comunicativi, come per esempio il tipo di domanda posta
cc durante l’interrogatorio. Individuarono due tipi di domande fuorvianti che sembrano colpire la
or testimonianza oculare:
do
:
 Domande principali: una domanda formulata in modo da rendere l’evento probabile e che
Lo influenzerà il testimone a fornire la risposta desiderata;
ftu  Domande di “informazione del dopo-fatto”: nuove informazioni fuorvianti sono aggiunte nelle
s domande che vengono poste dopo che l’incidente è accaduto e che influenzano il ricordo del
testimone.

Loftus e Palmer condussero uno studio che esaminava l’effetto delle domande principali. Ai
partecipanti, degli studenti universitari, venivano mostrate alcune diapositive di un incidente tra due
automobili. Ad alcuni veniva posta la seguente domanda: “Qual era la velocità delle due automobili
al momento dello scontro?” Agli altri veniva posta la stessa domanda in cui alla parola “scontro”
venivano sostituiti verbi come “colpire”, “urtare”, “collidere”. Lo studio ha dimostrato che la
velocità stimata dai partecipanti era influenzata dal tipo di verbo usato: con la parola “scontro”, la
velocità media stimata era di 42 miglia all’ora, mentre se si usava la parola “contatto” veniva
stimata una velocità di 32 miglia orarie. Tale studio sembrava mostrare che i ricordi possono essere
distorti dal tipo di linguaggio usato.
Un altro lavoro, che dimostrò il potere delle “informazioni dopo-fatto” aggiunte, fu condotto su
due gruppi di partecipanti che guardavano il filmato di una macchina che percorreva una strada di
campagna. Al primo gruppo fu chiesto: “Quanto andava veloce la macchina bianca quando passava
il segnale di Stop lungo la strada di campagna?” (si vedeva un segnale di Stop nel filmato). Al
secondo gruppo veniva chiesto: “Quanto andava veloce la macchina bianca quando passava il
Te fienile lungo la strada di campagna?” (quest’ultima domanda era fuorviante, misleading, perché nel
ori filmato non vi era alcun fienile). Una settimana dopo, quando i soggetti dovettero ricordare
a l’incidente, ben il 17% di coloro che avevano ricevuto l’informazione ingannevole raccontarono di
di aver visto un fienile, mentre meno del 3% del primo gruppo fece il medesimo errore.
ra L’interpretazione della Loftus è che l’informazione ingannevole presentata dopo la fine dell’evento
cc altera in modo permanente il ricordo dell’episodio. Oltre all’informazione fuorviante, sono state
or identificate anche altre variabili in grado di modificare il ricordo, come per esempio i pregiudizi o il
do livello di attivazione del soggetto al momento dell’episodio.
: Un esempio di come la testimonianza sia largamente influenzata dalle caratteristiche emozionali
Lo dell’evento oggetto di ricordo è costituito dal cosiddetto weapon focus (Loftus, Loftus e Messo,
ftu 1987; Steblay, 1992) ovvero quel fenomeno che accade quando un elemento saliente in una scena
s (ad esempio l’arma impugnata dal criminale) si impone alla nostra attenzione, ponendo sullo sfondo
e, quindi oscurando, altri elementi e dettagli presenti nella scena che verranno per questo ricordati
in modo peggiore. Le caratteristiche del weaponfocus sono consistentemente riscontrabili durante
l’esperienza di un evento traumatico, in cui i particolari che il soggetto registra al momento del
fatto, e quindi sotto spinta emotiva, sono i soli che riesce a rievocare.

In ambito giuridico esistono diverse metodologie di valutazione dell’attendibilità della


testimonianza, che si basano sulla valutazione della memoria e delle emozioni. Prima tra tutte
l’Intervista Cognitiva, utilizzata con testimoni che cooperano e che sono motivati a fornire una
testimonianza corretta. Si divide in fasi:
 Costruzione del rapporto con il testimone. Richiesta di riferire tutto ciò che ricorda.
 Ricostruzione mentale da parte del testimone del luogo in cui fu commesso il reato edi ciò che
egli faceva e pensava appena prima che accadesse il fatto.
 Narrazione da parte del testimone, nel modo che gli è più congeniale, di ciò che si ricorda.
 Invito al testimone di pensare una seconda volta al fatto e richiesta di riferire particolari prima
M
non ricordati.
et  Richiesta al testimone di formarsi immagini specifiche.
od  Formulazione da parte dell'intervistatore di domande relative all'immagine creata.
ol  Ulteriori narrazioni in ordine inverso e da diversi punti di vista.
og  Commiato amichevole tale da lasciare al testimone il desiderio di continuare nella
ie collaborazione.
e
str La componente più usata e più innovativa dell'IC è la ricostruzione ambientale del contesto e dello
u stato psicologico vissuto al momento dell'evento.
m
en
ti
Con i minori, la metodologia di valutazione più utilizzata è la Statement Validity Analysis (SVA),
che attualmente è considerato lo strumento scientifico che meglio discrimina tra racconti falsi e
racconti veri.
La particolarità di questo metodo consiste nel fatto che l'attenzione non viene concentrata sul
carattere o la personalità del soggetto dichiarante, ma sull'analisi, in base a criteri obiettivi e testati
nella loro validità, di quanto dichiarato, alla lettera, nelle diverse occasioni in cui sono stati riferiti i
fatti in esame. Questo strumento, elaborato in origine per valutare le denunce in casi di abuso
sessuale sui minori (e che continua a essere ampiamente usato a questo scopo) è utilizzato anche per
misurare il livello di credibilità delle deposizioni in generale. Il metodo consiste nell'indagine sul
M contenuto del materiale narrativo secondo i criteri formali (C.B.C.A.) che la ricerca psicogiuridica
et indica come elementi utili per stimare la veridicità dei fatti esposti.
od In ambito clinico, Il metodo biografico, meglio definibile come metodo narrativo-biografico,
ol spesso conosciuto in ambiti più ristretti di applicazione come terapia della ri-scrittura o terapia
og narrativa, rappresenta uno strumento per la relazione d'aiuto e per il benessere psicologico; esso
ie considera centrale nella vita mentale l'interpretazione della realtà, descritta attraverso le narrazioni
e intrapersonali e intersoggettive delle esperienze vissute.
str In ambito scolastico, uno strumento che indaga contemporaneamente memoria ed emozioni è il
u Questionario Metacognitivo sul Metodo di Studio di Cornoldi, che analizza le componenti
m emotive, motivazionali, strategiche dell’attività cognitiva e dell’apprendimento.
en
ti
Oltre all’ambito giuridico, ampiamente discusso precedentemente in riferimento all’importanza
A della relazione tra emozioni e memoria nella testimonianza, i costrutti indagati trovano ampia
m applicazione in numerosi contesti. In ambito clinico, in particolare nello studio del trauma, la
bit connessione tra emozione e memoria risulta fondamentale, poiché il trauma, sollecitando un’intensa
i e sconvolgente emozione nell’individuo, può modificare il funzionamento cerebrale, stimolando dei
ap meccanismi che inibiscono i processi della memoria esplicita, determinando così un blocco nella
pli capacità di rievocazione dei ricordi a esso connessi. Gli studi sullo State depend memory (memoria
ca dipendente dallo stato) hanno evidenziato come la memoria di un evento migliori quando l’umore al
tiv momento della rievocazione è lo stesso che dominava durante l’apprendimento. Dunque, la
i memoria è fortemente condizionata dalla depressione. Chi è investito da una condizione depressiva
ricorda più facilmente eventi negativi o, comunque, fatti accaduti quando il suo umore era depresso.
Ciò contribuisce ad accentuare la sintomatologia depressiva in una più generale regressione
psicopatologica del paziente.