- Nuevas tendencias

en la enseñanza de
la matemática,i.

Volumen 111

Unesco
La enseñanza de las ciencias básicas
Publicaciones de la misma serie

A survey of the teaching of physics a t universíties. Redactado bajo los auspicios de

la Unión Internacional de Física Pura y Aplicada, 1966.
L'enseignement de la physique dans les uníversités. Redactado bajo los auspici s dela
Unión Internacional de F k i c a Pura y Aplicada, 1966.
New trends in biology teaching / Tendances nouvelles de l'enseignement de la b ologie.
Preparado por R. Heller, profesor de fisiología vegetal, Facultad de Ciencias, UniveL
sidad de París (Francia).
Vo1.i: 1967
Vol.11: 1969
Vol.111: 1971
New trends in chemistry teaching / Tendances nouvelles de l'enseignement de la chimie.
Preparado para la Unesco, por E. Cartmell, Director de laboratorios, Departamento de
Química, Uníversidad de Southampton (Reino Unido)
Vo1.l: 1967
Vol. 1 1 : 1969
Vol. I I I : 1972
New trends ín mathematics teaching / Tendances nouvelles de l'enseignement des mathé-
matiques. Preparado por la Comisión Internacional de Enseñanza de la Matemática /
International Commission of Mathematical Inctruction, ICMI.
Vol. 1 : 1966
Vol. I I : 1970
Vol. I I I : 1973
New trends in physics teaching / Tendances nouvelles de l'enseignement de la physique.
Preparado por M.W. Knecht, profesor de física, Lausana (Suiza).
Vo1.l: 1968
Vol.11: 1972 (Preparado por E. Nagy, profesor de física, Universidad de Eotvos,
Budapest , Hungría)
Mathernatics applied to physics / Mathématiques appliquées 21 la physique. Por G. A.
Deschamps, E.M. de Jager, F. John, J.L. Lions, N. Moisseev, F. Sommer, A.N. Tihonov,
V. Tikhomirov, A.B. Vasil'eva, V.M. Volossov, D. J.A. Welsh, T. Yamanouchi. Director:
E. Roubine.
New trends in integrated scíence teaching / Tendances nouvelles de l'intégration des
enseignements scientifiques. Preparado por P.E. Richmond, profesor en educación, Un<-
versidad de Southampton (Reino Unido).
V01.l: 1971
Vol. I I : 1973
Publicado por la
Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Place de Fontenoy, 75700 Par¡$
Impreso en la Oficina de Ciencias
de la Unesco para América Latina (Montevideo)
ISBN 92-3-301016-3
@ Unesco 1973
 PREFACIO

Dentro de su programa general para fomentar el mejoramiento de la educación ma-

temática en todos los niveles y en todas las regiones del mundo, la Unesco ha preparz
do y publicado en los Últimos cinco años, dos volúmenes sobre "Nuevas Tendencias en
la Enseñanza de la Matemática". Estos volúmenes forman parte de una serie más amplia
sobre LU Emeñunzu de La Ci¿enc¿m R¿%Lcu~,la cual contiene varios volúmenes sobre
las nuevas tendencias en la enseñanza de cada una de las ciencias básicas (física,quz
mica y biología) y un volumen reciente sobre "Nuevas tendencias en la ensenanza de la
ciencia integrada". Aunque ha habido algunas diferencias en los enfoques de los volÚ-
menes publicados, todos ellos han consistido, en líneas generales, en la reunión de
material ya publicado (resúmenes y actas de seminarios y conferencias y artículos es-
timulantes de revistas importantes) y trabajos originales preparados especialmente p a
ra el volumen, además de una adecuada información complementaria.

Aunque todos los volúmenes publicados, en todos los campos, han sido bien reci-
bidos (varios de ellos han tenido que ser reimpresos más de una vez), lo que aconseja
ría no introducir cambios en el procedimiento, se ha llegado sin embargo a la conclu-
sión de que sería posible, con algunas modificaciones, lograr que los volÚmenes futu-
ros fueran todavía más Útiles al lector. Por ejemplo, se observó que a pesar del inte -
rés de cada uno de los artículos del volumen, el lector que deseaba obtener una ima-
gen general sobre las tendencias predominantes en la enseñanza de alguna disciplina
(por ejemplo la matemática), debía leer todo el volumen y deducir entonces sus pro-
pias conclusiones a partir de los artículos seleccionados, ignorando si ellos eran
realmente representativos de la bibliografía existente sobre el tema. Además, los ar-
tículos e informes se publicaban en inglés o francés indistintamente, muchas veces sín
tan sólo un resumen en otro idioma. Finalmente, se hicieron esfuerzos para publicarun
volumen para cada disciplina cada dos años, intervalo que dada la inercia de los sis-
temas educacionales es posiblemente demasiado corto para que permita discernir sobre
11
nuevas tendencias".

Por estas y análogas razones se decidió: (a) Que los volÚmenes consistieran en
un documentado análisis de las nuevas tendencias en los diversos aspectos de toda un
área educacional (por ejemplo en educación matemática), con Lo cual el contenido esta
ría más de acuerdo con el título del volumen; (b) Que los volÚmenes se publicaran se
paradamente por lo menos en inglés, francés y español; (c) Que los volemenes corres-
pondientes a cada disciplina se publicaran en intervalos de cuatro años. Este volumen
111 de las "Nuevas tendencias en la Enseñanza de la Matemática" es el primero, en las
distintas disciplinas, que responde a este nuevo enfoque. Carece, pues,de las restris
ciones a que obligan los precedentes, pero también de las ventajas de poder aprovechar
los resultadós de experiencias previas.

El volumen contiene diez capítulos y un epílogo. Cada capítulo trata de presen-

tar un análisis objetivo de las tendencias en un determinado tema del campo general
de la educación matemática, acompañando bibliografía adecuada para facilitar un estu-
dio más completo. En el epílogo los distintos colaboradores expresan de manera con -
junta y subjetiva sus ideas y esperanzas sobre la educación matemática en el futuro.
 - vi -
Debido a varias razones prácticas, no ha sido posible cubrir todos los temas importa2
tes que presenta la enseñanza de la matemática. Por ejemplo, el lector notará la fal-
ta de un capítulo sobre la preparación de profesores y también un capítulo sobre la
computación. No dejamos de reconocer, sin embargo, la importancia de estos temas y se
procurará que ellos sean incluidos en volúmenes futuros.

El volumen está dirigido a todas las personas que tienen responsabilidad o vin-
culación con el mantenimiento y mejoramiento de la enseñanza de la matemática en to-
dos sus niveles, desde el jardín de infantes hasta el ingreso a la universidad o la
incorporación al mundo del trabajo. Ello incluye a los supervisores de programasypl2
nes de estudio (curricula), preparadores de maestros y, en general, a todos los maes-
tros y profesores de matemática de las escuelas elemental y media. El propósito del
volumen es facilitar el acceso a las ideas y a la información referentesalmejoramien
to de la educación matemática. No se intenta abrir juicio sobre las ideas o tenden -
cias actualmente predominantes (excepto en las opiniones subjetivas de los colaborad=
res en el epílogo).Más exactamente, el volumen no pretende que sea tomado como la ex-
presión de una autoridad indiscutible. Puede, sin embargo, servir de referencia y de
base para proyectar futuros experimentos o reformas en los programas y planes de es$
dio.

La manera como el volumen fue preparado, puede ayudar a la comprensión desuco2

tenido. En el mes-de febrero de 1971, algunos representantes de la Comisión Interna
cional de Educación Matemática (International Commission on Mathematical Instruction,
-
ICMI), dependiente de la Unión Internacional de Matemáticos (International Mathemati-
cal Union, IMU) y otros distinguidos educadores en el campo de la matemática, fueron
invitados a una reunión en París para asesorar a la Unesco sobre sus distintas activi
dades referentes a la educación matemática, entre ellas la preparación de este volu-
men. Se hizo una selección provisoria de los temas que deberían ser tratados en los
distintos capítulos del volumen. Luego, para cada capítulo, se procuró buscar ala pez
sona o grupo de personas más indicadas para hacerse cargo de su redacción, la cual de
bfa incluir las principales tendencias mundiales sobre el tema objeto del capítulo o S e
acordó que los colaboradores elegidos que aceptaran la tarea, junto con algunos exp-
tos adicianales, se reunirían en Royaumont (fuera de París) por dos semanas, a princL
píos de setiembre de 1971, después de haber preparado y hecho circular entre ellos un
borrador de cada capítulo. Estos borradores deberían ser analizados durante la reu-
nión de Royaumont por todos los participantes, hasta su redacción definitiva.

Aunque, sobre la marcha, hubo que hacer algunas modificaciones al plan elabora-
do, tanto en colaboradores como en temas, este volumen contiene el material preparado
por un equipo internacional de distinguidos matemáticos y educadores en matemática.
Los participantes en la reunión de Royaumont, con el número de los capítulos en los
cuales ellos tuvieron cierta responsabilidad, en conexión con los proyectos iniciales
fueron los siguientes: A.Bishop (9,lO) , Inglaterra; H.Fehr (lo), U.S.A. ; H.Freuden -
thal (4,6), Holanda; C.Gaulin (8), Canadá; M.Glaymann (1,4), Francia; B.Griffiths (71 ,
Inglaterra; M.Hastad, Suecia; J. Kilpatrick (lo), U.S.A.; A.Krygowska (3), Polonia;
A.D.Nijdam, Holanda; Z.Opia1 (2), Polonia; G.Papy (l), Bélgica; A. Revuz (5) ,Francia;
H. Steiner (2) , República Federal Alemana; W. Servais (6), Bélgica; J.Sura.nyi (9) , Hun-
gría; J.Sedivy, Checoeslovaquia, no pudo asistira Royaumont pero envió material refe-
rente al capítulo 6. Debido a circunstancias diversas, los proyectos de varios capítg
los no estuvieron terminados antes de la reunión de Royaumont y, de hecho, para cier-
tos capítulos, tampoco 10 estuvieron al terminar esta reunión. Sin embargo, se estuvo
 - vii -
de acuerdo en un plan para la redacción definitiva del material, encargándose de su 2
jecución a los profesores Fehr y Glaymann.

En vista de lo precedente, el lector debe tener en cuenta ciertos requisitos al

examinar el volumen. En primer lugar, a pesar de los esfuerzos de los colaboradores,
es difícil producir en poco tiempo una puesta al día de las tendencias imperantes en
todo el mundo. Puede que el lector conozca otras tendencias que no han sido menciona-
das, o hechos que podrían haber modificado la descripción de ciertas tendencias;si es
así, se invita al lector a enviar a la Unesco esa información suplementaria. En seg-
do lugar, nadie puede desligarse completamente de su formación profesional y cultural,
por lo que es muy posible que otros colaboradores, aún basándose en la misma informa-
ción, hubieran descrito las tendencias de manera diferente. En tercer lugar, el lec-
tor debe tener presente que no necesariamente cada colaborador está enteramente de a-
cuerdo con todo el volumen; cada colaborador se restringió, en principio, a ciertos-
pítulos, si bien en la reunión de Royaumont se intercambiaron opiniones sobre la mayo-
ría de ellos. Finalmente, el lector no debe creer que la persona o grupo de personas
principalmente responsables del esquema general de cada capítulo, estén totalmente de
acuerdo en su forma final. Principalmente en el caso de los capítulos terminados des-
pués de la reunión de Royaumont, la Unesco tuvo que solicitar a los editores ciertas
modificaciones en los originales, para conservar una razonable homogeneidad en el t s
maño y naturaleza de los capítulos. Tenidas en cuenta estas circunstancias, la Unesco
espera que el presente volumen 111 de las "Nuevas tendencias en la enseñanza de la M z
temática" sea para los lectores un valioso sucesor de los voPÚmenes anteriores y un
estimulante precursor de los volúmenes futuros, tanto los referentes a la matemática
como los destinados a las otras ciencias.

La Unesco agradece profundamente a todos los colaboradores, quienes, .con relati

vamente poco tiempo, tuvieron a su cargo la tarea de hacer un valioso análisis de las
tendencias mundiales en los principales aspectos de la educación matemática. En part2
cular debe agradecer a loa profesores Fehr y Glaymann por el cuidado, rapidez y compe
tencia con que llevaron a cabo la pesada tarea de editores; los profesores Camp (USA)
y Fuys (USA) ayudaron al profesor Fehr en varios aspectos de la edición. Finalmente,
la presente edición española fue confiada a la Oficina de Ciencias de la Unesco para
América Latina (Montevideo) y la traducción realizada por el Profesor Santaló (Argen-
tina) a quien nos complace agradecer aquí el cuidado y esmero que aportó a la misma.

* * *
 I N D I C E

Capítulo 1 : LA MATEMATICA EN LA ESCUELA PRIMARIA . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1 . Tendencias en objetivos y métodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
7 . Objet¿vvn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
2.MLtvdva ................................ 3
11 . Nuevos contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
7.Cvnjuvl;tun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2.NÚjnmn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
3 . CvncepXvn bÚhLcvh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
4. PhobubLUduden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
5 . GeameL42u . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
111 . Nuevas ideas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
IV . Ejemplos de materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Capítulo 2 : ALGEBRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1 . El álgebra de hoy: un estudio de las estructuras . . . . . . . . . . . . . 13
11 . Tendencias en 1 a enseñanza del 51 gebra en las escuelas secundarias . . . . 15
..................
7 . OpUlUc¿VMQis y ~5hkQwiU.AVpQ/FLCL&üllLLk?h 16
..................
2. Conjuvl;tun. h d u ~ a n Q ny up&cuc¿anen 18
3 . &k.LCk#La e hVmVh&hmVh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4 . Co~ktrucciúnde ahkmuh de nÚme.hvn . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
5 . E&thuck~v~ude enpuciv veckvrt¿& . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
6. ApYdcuchnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Capítulo 3 : GEOMETRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1 . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
11 . Geometría eucl idiana y matemática contemporznea . . . . . . . . . . . . . . 27
i i i . Lenguaje geométrico e intuición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
IV . ¿Qué es la geometría euclidiana elemental? . . . . . . . . . . . . . . . . 29
V . Objetivos de la enseñanza de la geometría . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
A . Simple muA&zao¿ún del enpac¿a &2Lco y up&cucion.en &ecAu de &o 30
B . ZyL¿c¿GLc¿6n CLe aXud¿a de R a enkruckm &fidcimer&La de &matemWcu
cvnkempofülneu y el h~diinuYníe& de R.u ir~A.Úo¿Gn.g e a m W c u . . . . . . . 30
C . ZyL¿ciuC¿ún u Ron upectun dotrwi&en del mzonmÚe& mcLtmtirt¿co . . . . . 31
VI . Geometría elemental y proyectosutilizados para su enseñanza . . . . . . . 32
A . PhabLemA deL LhuAxru'entu ux¿omú%Lca . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
B . PhLvn¿dud de Ru enLuuA.uuu .in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
C . PhQnerLtuc¿ún ghLú&hX de Rccn nLXuuo¿vnen geomé%bLcu/3 . . . . . . . . . . 35
VI1 . Diferentes conceptos acerca de la enseñanza de la geometría . . . . . . . . 36
A . ÚhgUhízULíÚH lüc& . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
B . OhguvL¿zuc¿án Roe& de Ru geomeA2Úu en QR c¿da LndeLíoh, en. vAXU u un
&
-
e ux¿avnfico deL ¿iegebfiu y de Ru geome;trtiu en. eL c¿do hupe-
n¿oh de Ru enheEunzu necundukiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
C . Oh~UVLíZUc¿ÚEux¿omÚLLcu de Ru geom&tYGu en eL o¿& LndelÚoh de La e M - e
frunza necundcut¿u . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
VI11 . Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Capítulo 4 : PROBABILIDAD Y ESTADISTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
1 . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
11 . Estadística descriptiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
111 . Tendencias modernas en los fundamentos de la probabilidad . . . . . . . . 45
IV . El concepto primitivo de probabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
V . El concepto teórico de probabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
VI . Aplicaciones de la probabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Capítulo 5 : ANALISIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
1 . Una tendencia universal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
11 . Métodos en el desarrollo de la enseñanza del análisis . . . . . . . . . . 64
111 . Las ideas matemáticas esenciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
IV . PresentaciOn elemental moderna de los conceptos fundamentales . . . . . . 65
A . CortZ;¿n@dad y Rími;ta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
B .Qidemnciuciún . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
C. T n k e g m c i ú n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
V . Aplicaciones . Ecuaciones diferenciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
VI . Mirando al futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Bi bl i ografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Capítulo 6 : LOGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
1 . Necesidad de la enseñanza de la lógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
11 . Lógica para maestros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
111 . Los niveles en el aprendizaje del idioma . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
IV . La ensefianza de la lógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
A . TnícÁac¿ón a Rúgicu de. Ron conjuvzkon. . . . . . . . . . . . . . . . 79
B . TníciacLán a lu Lúgica de Ran hc?euciana . . . . . . . . . . . . . . . 80
V . Iniciación a la lógica proposicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
A . C&C&U phOp04L¿c¿OnC& . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
&. TuuAuLogZah. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
C. RegRuh de, in d m e n d u . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
VI . Lógica de la cuantificación proposicional . . . . . . . . . . . . . . . . 88
A . Ongurúzaciún ax¿omlik¿cu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
B . P ~ n d p i o nde, deducciún . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
c. SemántLca y niivttccxín Rúgicu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Q . Puha del Lenguaje muXemdXLco ondi~cuL¿oa lu donwi&zcto¿ún . . . . . . . 94
E . EL papel m&doLúgLca d e Ror, abunoa d e Lenguaje . . . . . . . . . . . . 94
F . Pdkbncccl ~Lnn-ten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Capítulo 7 : APLICACIONES DE LA MATEMATICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
1 . ¿Por qué enseñar aplicaciones de la matemática? . . . . . . . . . . . . . 97
11 . Tendencias en las aplicaciones de la matemática . . . . . . . . . . . . . 98
111 . Modelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
IV . Tendencias en la enseñanza de las aplicaciones de la matemática . . . . . 102
A . E n c u d u pkiuncüúu ( d e 5 a 1 2 añaa de edad). . . . . . . . . . . . . . . 102
B . ApficacLana ey1 Qe rúvd necundutt¿u (de 1 2 u i b añan de edudl . . . . . 104
V .Algunos temas de examen referentes a las apl icaciones de la matemática . . 108
VI . Perspectivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Capítulo 8 : TENDENCIAS EN METODOS Y MEDIOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA MATEMATICA . 115 e

1 . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
1 1 . Objetivos fundamentales de la educación en general . . . . . . . . . . . . . 116
111 . Objetivos actuales de la enseñanza de la matemática . . . . . . . . . . . . 117
IV. Tendencias actuales en 105 métodos para la enseñanza de la matemática 122
e o

V . Tendencias actuales en los medios para la enseñanza de la matemática . 128

e

VI . Posibles consecuencias de las tendencias actuales . . . . . . . . . . . . . 134

Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Cap7tulo 9 : EVALUACION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
11 . ¿Por qué evaluar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.1
111 . ¿Qué es lo que se debe evaluar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
IV . ¿Cómo debe hacerse la evaluación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
V. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

Capítulo 10 : LA INVESTIGACION EN EDUCACION MATEMATICA . . . . . . . . . . . . . . 151

1 . Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
11 . ¿Qué es la investigaciÓn en educación matemática? . . . . . . . . . . . . . 152
A. EL pun& de ~ J ~ emp&co
X U . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
B ..EL puvttu de whinkaL¿vLtuho¿avLinka. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
C . ELpuvu3 de w h i z d e L m u e n L t a ....................... 154
111 . Características de las actividades recientes en investigación . . . . . . . 151
IV . Areas de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
A. ínweháAguciona bobne cwttL¿cLLeu, m h d o n y muZeJúuXen . . . . . . . . . .156
B e 7nwQcl;t¿gucianen hobne QR upnend¿zuje y EX c&unno . . . . . . . . . . . .157
C. InwenLLguciunQn babke La eMnQMunzu y QR ma;thl,. . . . . . . . . . . . 159
V . Pronósticos y recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Epílogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Lista de participantes en el seminario de Royaumont . . . . . . . . . . . . . . . 171

* * *
 CAPITULO 1

LA MATEMATICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

1. Tendencias en objetivos y métodos

El problema del mejoramiento de la enseñanza de la matemática en la primera ense
fianza es extraordinariamente difícil, tanto por el gran número de alumnos, como por
la cantidad de maestros y la velocidad con que estos cambian en sus puestos. En algu-
nos países, cada cinco años, los maestros primarios dejan su profesión y deben ser sus-
tituidos por nuevos maestros que se inician en la enseñanza. Por otra parte, la obli-
gatoriedad de la enseñanza primaria, hace que ella deba ser impartida a grupos mucho
menos homogéneos que los de otros niveles, siendo muchas veces necesario diferenciar,
en una misma clase, los métodos y contenidos de la enseñanza.

Millones de habitantes de nuestro planeta no saben operar con los números ente -
ros y racionales en su expresión decimal: son analfabetos aritméticos. Ello prueba, o
bien una falta de escuelas, o bien una falla en la enseñanza de la matemática a nivel
elemental. Dada su importancia en cada uno de los actos de la vida diaria, es eviden-
te que el conocimiento y el dominio de la práctica del cálculo aritmético y su aplicz
ciÓn a la solución de problemas de la vida corriente, sigue siendo el principal obje-
tivo de la enseñanza de la matemática elemental.

Durante muchos años, los autores de programas para la educación primaria, distig
guieron entre la enseñanza de la c U U % ~ C ~ ,propiamente dicha, y la enseñanza de la
matemática, la cual además de la aritmética, contenla gQame;DLiu y algunas ideas ele
mentales sobre agebha, &ÚgLcU y canjunkon. Esta distinción ha originado a veces
-
la
falsa idea de que los nuevos programas han disminuido la importancia de la aritmética.
Nada más falso. La tendencia actual en la enseñanza de la matemática a nivel primario,
es dedicar especial cuidado al desarrollo de la aptitud para el cálculo, junto con la
comprensión del sistema de numeración y de los algoritmos utilizados. Este objetivo se
pone en evidencia por la gran cantidad y variedad de macerial actualmente usado enlas
clases : regletas de Cuisenaire, bloques multibases de Dienes , minicomputador, etc. En
general, sin embargo, el cálculo aritmético se enseña Únicamente en el sistema deci-
mal de numeración, que es el usado prácticamente en todos los países para cualquier-
PO de operaciones comerciales y para todas las comunicaciones científicas.

Otras bases, cuyo uso es indispensable, como 60 y 360 para medir el tiempo o los
ángulos, no se presentan como sistemas de numeración posicionales. Para comprender mg
jor estos Últimos sistemas, se acostumbra a enseñar el sistema binario (base 2) o los
 - 2 -

de otras bases (por ejemplo 3, 4p 5 y 7) pero sin entrar en el cálculo con estos sis-
temas. El conocimiento de los números fraccionarios y su c$lculo en la notación común
(en la forma ~ / donde
b U y b son nheros mteros, con b distinto de cero) figura en
todos lbs programas, con intensidad variable. Algunos programas se limitan a fraccio-
nes con números pequeños, poniendo énfasis en la representación decimal, que se ín-
troduce lo antes posible, Otros programas introducen las fraccioaes comunes como ope-
raciones sobre magnitudes flsicas, como factores para ampliarlas o contraerlas y, en
este caso, puesto que son más simples, se introducen las operaciones de multiplicaciál
y división de fracciones comunes antes de las operaciones de adíci6n y sustracción.

Sobre la mejor manera de adquirir habilidad para el cálculo o sobre la imporlan-

cia de esta habilidad, no hay acuerdo general. Sin embargo, el aprendizaje exclusiva-
mente memorzstíco está siendo descartado en la mayorZa de Los pazses. El aprendizaje
por pura repetición, hasta mecanizar la operatoria, se sustituye por métodos rnás corn-
prensivos: el descubrimiento de los nUmeros aparece como una propiedad del tanaño de
las conjuntos, la ordenación de los números se hace como correcpond.encia (aplicación)
entre conjuntos, el sistema de numeración decimal. se presenta agrupando objetos porde
cenas y las tablas de las operaciones se construyen antes de ser memorizadas. Con es-
to, la habilidad para el cálculo se desarrolla practicando a base de ejercicios esco-
gidos, valorizando más la naturalidad y la corrección que la v&üc¿dud en ha solución,
o bien a base de problemas en que aparezca la aperstoria que se trata de asimilar. AL
gunos educadores opinan que la suma de largas listas de niberos con varios dígitos (3
4 o 5) y complicadas dkvisiones con tres o ni& cifras en el divisor, siguen siendo ig
portantes para todos los ciudadanos en la vida moderna. Otros, por lo contrario,creen
que estas habilidades ya. están pasadas de moda y que sólo deben practicarse los cáLc2
los directos con n6meros de pocas cifras, dando mayor importancia al aspecto CüECep-
Xud de la operatoria.
Dentro de estas variantes, el conocimiento y el uso de la aritmética sigue sien-
do uno de los objetivos fundamentales de ha enseñanza de la matemática al nivel. eie -
mental. La tendencia es hacer desaparecer el carácter formal y dogmático que la domi-
naba. S E enseña dando más libertad al alumno en la elección de técnicas y estrategias
para el calculo. Este cambio pedagógico origina una fuerte motivación para que los a-
lumnos Zprendan el cálculo y evita la necesidad de muchas paginas de ejercitación me-
cánica y tediosa, La motiveción puede lsgrarse externamente, presentando situaciones
de la vida diaria, o internamente, mediatete juegos con reglas bien determinadasybien
comprendidas. Diferentes alumnos necesitan diferentes motivaciones.

Además de la enseñanza de la aritmética que todo ciudadano debe saber, la escue-

la primaria prepara también alumnos qu.e seguirán estudiando matemática en la escuela
secundarla, Este objetivo se tiene en cuenta introduciendo, como se hace en la mayo-
ría de los curricula actuales, las ideas básicas del Slgebra y de la geometria. Se
presta mucha atención a La ordenación de los números, al enunciado de proposiciones
con afirmaciones que pueden ser verdaderas o falsas, a proposiciones abiertas de las
cuales hay que calcular las valores verdaderos de las variables, a proposiciones que
pueden expresarse por igualdades o desigualdades. Todo esto prepara al alumno para un
estudio bien fundamentado del álgebra (más adelante veremos otros ejemplos) Situacig
nes análogas, derivadas del estudio de los objetos dei mundo físico, preparan el camL
no para el estudio formal de la geometrla.

Un tercer objetivo de Tmportancia crecien.te e5 la a.Pfa.betizaci6n matemática de

todos los niños, Con ello se en,t$ende impart5.s los conocimientos maternaticos necesa-
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rios a Codo futuro ciudadano para que pueda leer y entender (en mayor o menor grado)
10 que estan haciendo los matematicos y científicos, para 10 cual no bastan, evidentg
mente' Los elementos tradicionales de la aritmética. Esto obliga a introducir cierto
lenguaje y simbolismo imprescindibles para entender de que trata la matemática de hoy,
as? como a incorporar y relacionar entre SI conceptos de álgebra, geometría y topolo-
gTa, dentro de las situaciones matemáticas que manejan los chicos.

Conocimiento matemático, razonamiento matemático y aplicaciones de ello, dentro

de las posibilidades intelectuales de los niños de 5 a 11 años de edad, son los nue-
vos objetivos de la enseñanza de la matemática en la escuela elemental. Ello sin per-
juicio, naturalmente, del conocimiento de 10s números eiiteros y racionales y de las
operaciones con ellos.,

2. Mékadan
El cambio de objetivos obliga al cambio en los métodos de enseñanza, en la teo-
ría del aprendizaje y en los matería7ec de enseñanza, G?an parte del cambio es debido
a las teorías psicológicas neo-objetivistas, a. la teorTa. del campo o de la forma y a
la teorza de Piaget sobre la evolución de las etapas del aprendizaje cognoscitivo, El
neo-objetivismo pone énfasis en el aprendizaje programado asociativo. Cada niño puede
ava.nzar a su propio paso, hasts! aprender un conjunto de conceptos y habilidades seña-
lados como objetivos partaculares dentro de los estudios matemáticos. La adquisici8n
de estos objetivos se mide mediante pruebas especiales y cuando el niño pasa una pruz
ba, entra en la nueva secuencia de estudios. Esta enseñanza exige poco del maestro,el
cual se limita más bien a registrar y guiar el aprendizaje.

La teoría de la forma aplicada al aprendizaje, pone énfasis en el descubrimiento

de relaciones y en la reestructuracíh de una situación matemática. Un ejemplo es el
método de "presentaci6n m61tipies',seg& el cual, en el mismo perlodo del aprendizaje,
se presentan muchos aspecbos diferentes de un mismo concepto matematico, de manera q l ~
reforzando y reestructurando el concepto gradualmente, se pueda llegar a una formula-
ción mental precisa del mismo, Por ejemplo la multiplicación se puede presentar como
suma de un cierto número de sumandos iguales, o como el resultado del producto carte-
siano de dos conjuntos, o como un operador que aumenta una magnitud un cierto n h e r o
de veces, todo lo cual conduce al concepto de operaci6n binaria general

CL x b = c como 6: (a,b) c o bien [a, b)

-+ 5 C.

En el capítulo 8 se consideran otros aspectos de este metodo de aprendizaje.

La palabra "comprensión" (en el sentido de "entender" una determinada situación)

aparece en muchos de los nuevos programas, Su significado, sin embargo, depende de la
teorla del aprendizaje que se a,dopte. Las investigaciones de Piaget sobre las etapas
del aprendizaje por las cuales pasa todo niño desde su nacimiento hasta la madu.rezm2
tal, han sido sostenidas por muchos investigadores, pero tambien han sido criticadas
por otros que les atribuyen falta de verificaci8n científica. Estas etapas son: (a)
tapa p&Q-~fUepkLld, desde el nacimiento hasta la edad de 4 o 5 años, en la cual Efl n&
ño adapta sus acciones físicas a su entorno y asocía las pa1abra.s con objetos y accio-
nes; (b) etapa kdul¿tiva, comprendida entre las edades de 5 a 8 años, en que el niño
hace sus primeros razonamientos simples, usando con frecuencia la palabra "porque" .En
esta etapa, el pensamiento es externo y en una sola dirección, en el sentido de que
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se hace usando dibujos y objetos. Su principal descripción es "yo hago y entiendo'' ;

(c) etapa ~ p W c ¿ ~ n d - ~ ~ f i C t L & desde
, los 8 a los 12 o 13 años de edad, en la cual
los niños pueden entender el sentido de las primeras ideas y conceptos básicos de las
estructuras matemáticas. E1 niño empieza a interiorizar (mentalmente) las acciones fí
sicas y las operaciones de la etapa intuitiva; (d) etapa op@A%dünd-düm&, de 12 0
13 años en adelante, en que se desarrolla el proceso adulto del aprendizaje, usando
los métodos de apreciación, valoración, fijación de hipótesis, generalización, deduc-
ción y demostración.

Muchos curricula han sido diseñados teniendo en cuenta estas etapas para fijar
los conocimientos que es posible asimilar en cada una de ellas.

En muchos países se está extendiendo el uso de la clase-laboratorio. Sea el aula

o una habitación especial continua a ella, se equipa con toda clase de aparatos y ma-
teriales para representar situaciones matemáticas y los alumnos las utilizan para"de2
cubrir matemática". Existen cuartos especiales en que el alumno es dejado solo para
este trabajo. Los materiales disponibles son de toda clase: artefactos eléctricos, e-
quipos para dibujo y repuestos , instrumentos de medida, modelos, geoplanos , regletas ,
cartones, discos, libros y cualquier material que se estime conveniente. Los niños p-
den trabajar solos o en equipos; pueden también salir fuera del aula e ir al patio o
al lugar que necesiten por sus experiencias. Va sin decir que para el buen éxito de
este método, el maestro debe estar muy bien preparado para controlar y dirigirbs trz
bajos hacia los fines perseguidos, muchas veces sin que los alumnos se den cuenta de
ello.

11. Nuevos contenidos

1. CanjuvLton
Todos los programas modernos de matemática han introducido el estudio de los con
juntos. Posiblemente, ésta es la característica más aparente del cambio de la enseña2
za de la matemática en el nivel primario. En algunos casos el estudio ha sido exagerz
do y hecho demasiado formal, dando una impresión falsa de la reforma perseguida. La
intensidad de su uso y la importancia y precisión de su presentación difieren muchode
un proyecto a otro. De todas maneras, siempre se trata Únicamente de introducir algu-
nos conceptos ingenuos sobre Conjuntos y sobre las operaciones entre ellos. La ideade
conjunto se extrae de la idea común de colectividad. Las operaciones entre conjuntos
se introducen primero mediante ideogramas, como los diagramas de Venn, y también por
su simple expresión verbal, mediante el vocabulario usual en la vida diaria. Con el
tíempo y de manera gradual, se van introduciendo los slmbolos, principalmente n , u ,
(I , E ; algunos programas usan también \ para la diferencia.

Los diagramas de conjuntos dan lugar a nmnerosos ejercicios de dibujo para los
niños y constituyen una especie de introducción a la pre-topología. El uso de los con
juntos en las etapas sucesivas de la enseñanza de la matemática, varla mucho deunplg
al otro. Sin embargo puede considerarse general la tendencia de utilizar los conjun -
tos para desarrollar el concepto de número cardinal o número natural y las cuatro opg
raciones con estos números. También es común el uso de los diagramas de Venn, que se
suelen materializar mediante cuerdas o aros, usando objetos concretos como elementos
que se colocan dentro del cerco. Técnica análoga se usa con los bloques lo'gicos, me-
diante los cuales se puede iniciar al alumno en los primeros elementos de lógica. Son
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muchas las oportunidades que se presentan para el uso de los conjuntos; citaremos,por
ejemplo, la introducción a las probabilidades y las cuestiones de incidencia entre fL
guras geométricas. El propósito es no abandonar la clásica visión intuitiva del espa-
cio, pero usar Las representaciones.gráficas para enriquecer los caminos por los cug
les se pasa de esta visión intuitiva a la correspondiente estructura lógica.

Los conjuntos se usan también, en mayor o menor grado, para desarrollar el uso
preciso del lenguaje matemático y de los conectivos lógicos. As: por ejemplo, el uso
de las palabras uno, uno y sólo uno, alguno, cada uno, todos, no, no menor que, no mg
yor que, y otras expresiones análogas, se puede clarificar mediante ejemplos conjun -
tistas. Considerando varios conjuntos o subconjuntos de un mismo conjunto, los conec-
tivos lógicos y, a , hpficu, ni.. .enkanceA, AL y AÚRo ni, toman un signifícado ope-
racional concreto. A veces se procura evitar el uso de estos términos hasta cierto ni
ve1 de la enseñanza, pero de todas maneras conviene que los maestros los tengan siem-
prespresentes para hacer que el lenguaje matemático sea 10 más concreto y preciso PO-
sible.

2. NlUnenon
En la enseñanza primaria, los conceptos referentes a los números se han enrique-
cido en varias direcciones. Los números enteros negativos forman parte ya de los pro-
gramas de muchos países, introducidos para representar temperaturas o las ganancias y
pérdidas de un juego. Estos números se ordenan y grafican extendiendo la recta numérL
ca hacia la izquierda, a partir del cero, Una vez el niño conoce las fracciones, tam-
bién se introducen los racionales negativos, junto con su representación gráfica so-
bre la recta. Algunas veces, no muchas, ordenando progresivamente los números raciong
les y con el uso de un minicomputador se ha intentado enseñar en la escuela primaria
el cuerpo de los números reales.

En muchas escuelas primarias se enseña la aritmética modular, en conexión con

las distintas bases de numeración. Mediante el reloj se pueden estudiar las clases r c
siduaies módulo 1 2 , o sea, Los conjuntos de números que dan el mismo resto a,l ser di-
vidi-dos por 12. Estas clases residuales se consideran ellas mismas como objetos mate-
máticos, con los cuales sé puede operar, pudiéndose llegar de esta manera a verificar
todas las propiedades de los cuerpos, pero sin que la palabra “cuerpo1’sea mencionada.

Los conceptos de dho wmún rnÚ%?Xp,to y múxúno común d ¿ v b o & se consideran ac-
tualmente como operaciones binarias, que son conmutativas y asocíativas, en lugar de
dar simplemente la regla clásica de calcular estos números de manera mecánica. De es-
ta manera queda claro que la intersección de los conjuntos de los múltiples de dos ng
meros, es un conjunto que contiene al mlnimo común múltiple, y la intersección de los
divisores, es un conjunto que contiene al máximo común divisor. De manera análoga se
pueden presentar interesantes propiedades de los números pares , impares, primos y cua
dradoc perfectos.

3. Cancepkon b&Lcvn
Los diagramas con flechas, algunos multicolores, se han ido introduciendo en la
enseñanza de la matemática elemental. Con ellos se trata de dar forma intuitiva a las
relaciones y otros aspectos de la matemática que son fundamentales para un posterior
tratamiento más formal. Los colores permiten la consideración simultánea de varias re
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laciones y llamar la atención sobre algunas relaciones especiales del diagrama.

Los elementos fundamentales de la matemática actual son los CüRjUlWbA y las hd&
c ¿ ~ n ~Las
. relaciones más importantes son las de equivalencia, partición, función,
suryectividad y orden. Todas ellas, aunque no necesariamente con sus nombres, se es-
tán introduciendo en la escuela primaria. Los símbolos de orden < , < , > , 2 , = son
actualmente conocidos por los niños. El símbolo = se reserva a veces para expresarque
a un lado y al otro del mismo hay nombres que representan el mismo objeto. A las ope-
raciones entre números se les da un carácter funcional, considerándolas como aplica -
ciones del conjunto de los pares ordenados sobre el conjunto de los números. Así, los
símbolos
+ - X
(3;4) 7 ; (5;2) -f 3 ; (5;2) ~ 10 ; (16;4) f 4
constituyen una nueva manera de concebir las operaciones. El uso de un símbolo*como
un operador, por ejemplo "$5 significa,añadir 5", "f3 significa dividir por 3", permL
te ampliar el significado de las operaciones elementales. De esta manera, por ejemplo,
la sustracción puede considerarse como una especie particular de adición. Grafos, ár-
boles y trenzas pueden ser utilizados para mostrar los múltiples y divisores de un ng
mero.

Como una especie de estudio pre-algebraico se suelen introducir las proposicio -

nes y las expresiones abiertas. Algunos programas usan los slmbolos 0 o 0 para la
variable y los llaman l'portavariables'l. Otros, empiezan directamente con la notación
literal y1 o X , al que llaman un símbolo reemplazable. Cualquiera de estas notaciones
se usa para escribir ecuaciones lineales correspondientes a problemas que se enuncian
verbalmente. A veces, las ecuaciones y los problemas se expresan mediante diagramas,
por ejemplo

-4
que resuelve la ecuación

(x+2).3 -t 4 = 19

Desde el principio se acostumbra a usar letras mayíkculas para representar los

conjuntos y letras minúsculas para los elementos. También se usan diagramas de máqui-
nas para representar operaciones y resolver problemas simples. Las máquinas de entra-
da-salida (input-output) o las máquinas con varias entradas, dan la oportunidad para
crear nuevas operaciones, Por ejemplo si la máquina trabaja de la manera siguiente

- - -
entrada 1 2 3 4
salida 1 3 5 7

la operación que representa es x -+ 2 x -1 a

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Las propiedades fundamentales de un sistema operacional, o de un grupo, sirven

para que el alumno a.prenda nuevos hechos o conceptos y también para. que se familiari-
ce con las estructuras. As?, la conmutativida.d y la asociacividad, que en matemática
tienen un sentido bien preciso9 sirven a los nLños tanto para apren.der propiedades o-
peracionales, como para el manipule0 con los paréntesis. Por ejemplo, reuniendo situs
cíones diversas, los niños llegan a las conclusiones: a+b = b+tc , ü-b f b-tc , cct-b-c =
u+(b-c), U-b-c f U - (b-c),etcétera. Se procura que los niños se acostumbren a cog
probar cuales son las propiedades que pueden o no pueden ser usadas en cada problema
particdar. Aunque l a idea de grupo no se introduce explícitamente, se pueden dar a
los niños muchos ejemplos de grupos que les permitan adquirir las ideas de elemento
nidad (o neutro) y de elemento inverso. De,esta manera, los alumnos que ingresan a la
escuela secundaria, no se encuentran de repente ante un país nuevo y extraño, sino
/
con una prolongación de un terreno ya explorado y conocido.

4. PhobabiLidud~
En la enseñanza tradicional, las aplicaciones de la aritmética se limitaban a p e
queños problemas de compra-venta y otros problemas elementales de la vida diaria. La
idea de probabilidad, que no se mencionaba, interviene sin embargo en el mundo de los
niños de muchas maneras: en los juegos, en la esperanza de un buen tiempo para el fin
de semana o en la posibilidad de llegar a tiempo a la escuela. La idea de probabili -
dad está Lmplícita cuando el niño dice "puede ser", "quizás", "seguramente", "di.fícil -
mente" y otras palabras o frases por el estilo. Existe actualmente la tendencia, en
la escuela primaria, de dar a estas frases un significado preciso, si bien haciendo-
tar expxícitamente que los números asignados a este tipo de situaciones tienen un sig
niíicado muy distinto del que tienen en las situaciones aritméticas usuales. Así, 1/2
de 6 regletas son exactamente 3 regletas, pero la probabilidad 1/2 de que al lanzar 2
na moneda salga cara, es una cosa muy diferente.

En la escuela primariz, la probabilidad se introduce Únicamente en su base empí-

rica, es decir, mostrando casos en que se manifiesta una regularidad estadística, sea
en juegos, en la naturaleza. o en cuestiones de la vida diaria. Esta base empírica se
pone de manifiesto anotando resultados previstos o sospechados y coleccionando datos.
Al formar las razones o frecuencias relativas, surge la manera de expresar resultados
esperados mediante números. El estudio de las probabilidades induce al alumno a hacer
investi.gaciones sobre casos concretos con los cuales se encuentra directamente vincu-
lado, debiendo hacer hipótesis y comprobar resultados, actividades ambas de mucho se2
tido matemático, Por otra parte, este tipo de problemas obliga muchas veces al alumno
a usar, para un mismo objetivo, toda la matemática aprendida anteriormente.

A medida que se avanza en el estudio de las probabilidades, se van introduciendo

problemas del juego de dados, juegos de cartas, bolilleros o trayectorias en una red.
Todas estas actividades conducen de manera natural a la combinatoria (si bien esta nc
menclatura no se usa en la escuela primaria). Esto hace que tanto los estudios pre-
vios como los posteriores a la probabilidad, formen parte importante de teoryas que
serán desarrolladas más adelante.

La recolección de da.tos estadísticos y su representación gráfica, forman parte

también de los nuevos programas y constituyen importantes puentes de comunicación con
otras ciencias. Un objetivo de estos estudios es acostumbrar al alumno con la idea de
muestra y con la posibilidad de que, con medidas sobre la muestra, se obtengan, den-
tro de ciertos límites, ideas sobre 'coda la población. Esta tendencia de la matemáti-
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ca elemental a incluir la probabilidad es relativamente reciente, pero encierra un

gran valor social y se esta. intensifican.do rápidamente.

5. GwrneAxXu
La geometrla juega un papel cada vez más importante en los modernos programas de
enseñanza de la matemgtica elemental. Se abandona el aspecto de los programas anterig
res, en los cuales la medida era el Único tema que trataba la geometría, En el día de
hoy la geometrza es un auténtico estudio del espacio, que se hace desde varios puntos
de vista: topológico, frsico y de los espacios vectoriales y transformaciones. Esto
no quiere decir que la idea de medida se haya abandonado, sino que se desarrolla de
manera que5 conservando su utilidad propia, sirva de base para estudios futuros, La
medida se estudia a pa.rtir de una unidad arbitraria, para que los niños se den cuenta
de que al cambiar la unidad de medida, a& tratandose de una misma magnitud (por ejem
plo una longitud dada), la medida toma distintos valores. La medida conduce tambiénal
concepto de aproximación, el cual, a su vez, permite acotar medidas dentro de interva
los cada vez más estrechos. Esto constituira, más adelante, el fundamento del estudio
de los números reales y de la continuidad.

Ciertas ideas topológicas se introducen en relación con curvas abiertas y cerra-

das¶ separaci6n de regiones, vértices, aristas y caras de los p'olied-roscomunes y en
cuestiones análogas, siempre por medios visuales y con objetos del mundo físico.

Muy recientemente se ha sugerido, en la mayoría de los países, introducir 10s M I

ceptos de movimiento y de transformación geométrica. El concepto principal es el deia
aplicación del plano sobre sí mismo mediante simetrcas, reflexiones y construcciones
geométricas con regla y compas, escuadras y reglas de bordes paralelos. Este estudio
conduce al analisis de $as simetrías de las figuras y cuerpos geometricos. No es necg
sario el uso de un lenguaje geométrico riguroso y muchas veces es conveniente expre -
sar las ideas ecencial5s mediante palabras comunes a

Las ideas de movimiento o transformación se ejemplifican examinando las simetr%

en los dibujos en las paredes, en ciertos papeles de envolver, en adornos y otros ob-
-
jetos y figuras y tambign mediante operaciones de corte y doblado de papeles, Más ade
lante, los puntos correspondientes se indican con la notación A +A' , B +B' , etc.
de ma,nera que el movimiento se sustituye por la idea de función. El dibujo de muchos
casos particulares añade interés al estudio.

En algunos gra.dos superiores de la enseñanza elemental se han hecho experiencias

con vectores, considerados como representantes de desplazamientos paralelos, y tam-
bién se han usado papeles cuadriculados y pares o triples de ncmeros para representar
los puntos, Lo que permite el estudio de algunos grupos simples de transformaciones,
Sin embargo esto no es de uso general.

El estudio de la geometrza en coordenadas rectangulares, se limita generalmente

a sus aspectos métricos, con la construcción de grsficas simples y la medida de dis -
tancias. Ademzs de la longitud del segmento AB, que une el punto A con el punto '13, d s
da por la fóirmula
 - 9 -

conviene introducir o tras distancias , como la

1 1
llamada "distancia-taxi" x2 - xll + y2 -y 11
(distancia que recorre un taxi para ir de A
a B en una ciudad cuadxiculada) para ampliar
la visión del alumno acerca de ciertos problg
mas.

III. Nuevas ideas

A pesar de los nuevos programas, nuevos objetivos y nuevos métodos y materiales
de enseñanza, un programa puede fracasar en manos de maestros dogmáticos o d e maestros
que no lleguen a comprender los propósitos y la naturaleza de la "nueva matemática".
Afortunadamente, en todo el mundo los maestros han demostrado el mayor interes y es-
tán haciendo los mayores esfuerzos para aprender los nuevos conceptos y para adaptar-
se a los nuevos métodos pedagógicos. Para ayudar a estos maestros, hay una creciente
tendencia a preparar especialistas en la enseñanza de la matemática a nivel elemental,
con una buena formación matemática y una probada habilidad en los modernos m&todos de
enseñanza. Estos especialistas, a veces supervisan los programas de matemática de to-
do un distríto o región y a veces toman el papel de maestros especializados, haciéndc
se cargo de la enseñanza de la matemática como Cnica tarea.

Otra manera de ayudar a los maeseros es la publicación de libros adaptados a las

clases. Estas publicaciones pueden ser de diversos tipos: (1) Libros que describen
con detalle clases experimentales. A este tipo pertenecen los libros publicados por el
proyecto Nuffield de Inglaterra, los libros de Fréderique Papy del Centro Belga y los
libros de M. Glaymann publicados por GALTON O.C.D.L. y por GARRON, Hatier, Francia(2)
Libros sobre los fundamentos de la matemática adaptados para cursos de actualización
de maestros en actividad. (3) Libros sobre la enseñanza de la matemática en la escue-
la primaria, con contenido y metodología. (4) Revistas especiales para maestros .Ejeg
plos de tales publicaciones son los siguientes: The An¿-thwi&c T U L C ~ Q del
A Consejo Na
cional de Maestros de Matemática (USA), M&ewimU S C ~ U U & , publicado desde 1972
por la Asociación Matemática de Inglaterra. Hay que mencionar también algunas edicio-
nes especiales de NICO por el Centro Belga de Pedagogía de la Matemática.

Los padres deben estar informados de los nuevos programas y de sus objetivos. En
muchos países los padres se lamentan de no poder ayudar a sus hijos en la nueva mate-
mática. Evidentemente esto se debe al error de creer que haciendo los deberes de los
hijos se les ayuda y que la aritmética memorlstica que ellos aprendieron en la escue-
la, es la que debe seguir enseñándose. Para suavizar esta oposición se ha procurado
que en los nuevos programas el énfasis no se ponga tanto en las novedades (que evidez
temente existen) como en los nuevos métodos de aprendizaje, que suponen una mayor ac-
tividad del alumno, realización propia, comprensión, descubrimiento, etc. 10 que supo
ne que el alumno debe hacer su aprendizaje bajo la gula del maestro. Si a los padres
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se les muestra un poco más de las cosas pr&ticas que se enseñan y un poco menos de
las cosas raras designadas con lenguaje ampuloso, ellos estarán sin duda mejor dis-
puestos a aceptar los nuevos programas.

Finalmente debemos mencionar la importante novedad de que muchas asociaciones de

profesores de matemática de enseñanza medía y otras de matemáticos profesionales dedi
cados a la investigaci&n, han abierto sus puertas y aceptado en sus reuniones a los
maestros de escuela primaria. Existe por tanto una tendencia hacia la unidad de los
profesionales de la enseñanza en todos los niveles, análoga a la que se ha estableci-
do entre la aritmética, geometría, álgebra y análisis, para formar una sola cosa que
es la matemática.

IV. Ejemplos de materiales

A. ELoyuen rnuRk¿bcrnE
1. Existen bloques multibase para bases 2,3,4,5,6 y 10 en forma de cubos, varillas
o tabletas.

Fig. 1 (para base 3)

Para ciertas bases existen también bloques en forma de figuras planas.

Fig.2 (para base 3)

2. El material se usa en la escuela primaria para facilitar la introducción

a la aritmética. La presentación de bloques en determinadas bases, de manera que se
puedan realizar un gran número de potencias de la base, permite al alumno comprender
visualmente el principio en que se basan los sistemas de numeración. Para la base 10
la presentación está limitada a unidades, decenas y centenas, Por otra parte, los blo
ques multibase permiten al alumno realizar concretamente (y algunas veces simbólica 1
mente) la adición, substracción, multiplicación y división en distintas bases y com-
prender mejor la naturaleza de los algoritmos usuales en el cálculo aritmético. Natu-
ralmente, la base 10 es la Única a la que se limita la enseñanza del c5lculo. La for-
ma de los bloques y su volumen no se deben asociar con los conceptos aritméticos para
los que han sido diseñados.

3. Es conveniente variar el aspecto fbico de los bloques que se usan. Por

ejemplo, conviene usar indistintamente el método de 3.a Fig. 1 para la base 3 (donde el
tamaño del bloque varía según tres dimensiones) y el método de la Fig. 2 (donde los
bloques son todos del mismo espesor).
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B. n/lí~wripu.ttdCih
El minicomputador de Papy es un ábaco bidimensional decimal binario. Unas tablas
alineadas horizontalmente indican los lugares del sistema decimal ordinario usado por
los niños. Una barra vertical indica el punto o coma de los decimales.

Cada una de las tablas e s G adaptada a un sistema binario análogo al de las gra2
des computadoras.

En realidad, los numerales no figuran en las tabletas, puesto que es esencial cpe
los alumnos comprendan que basta la posición de una. cl-avija en el minicomputador para
determinar el valor. Los colores constituyen un re€uerzo psicolÓgico de la situación:
blanco para el 1, rojo para el 2, púrpura para el 4, marrón para el 8.

1 9 7 2 3 7 1 . 4 1
En el jardín de infantes el minicomputador puede ser usado con independencia de
cualquier otro material. Se presenta como un mural met3ico (las clavijas son magnetL
-
zadas) y también en forma horizontal, para uso individual, 10 que facilita el aprendi
zaje inicial por el uso de numerosos canales motosensoriales. He aquí las Únicas re-
glas para el minicomputador

Las clavijas rojas y azules pueden servir para introducir los enteros negativos
a la edad de 6 años. La metodologza para el uso del minicomputador ha sido desarrolla
da por su inventor (ver la bibliografza). Si el u.so del minicomputador empieza a los
6 años, es posible llegar al concepto del cuerpo ordenado de los números reales en el
5" grado de la escuela primaria (as5 como a la idea del plano vectorial real).
 - 12 -
Bibl iografya
 CAPITiJLO 2

ALGEBW

1. El álgebra de hoy: un estudio de las estructuras

Durante los Gltimos 150 años, el álgebra ha sufrido grandes cambios en contenido,
métodos y aplicaciones. Sin embargo, el álgebra que todavía se enseña en muchas ese-
las secundarias puede considerarse como álgebra clásica, es decir, se refiere e s e n c i l
mente a la operatoria con expresiones (numéricas o literales) y a la solución de ecuz
cionec. Esta álgebra fue concebida hace m'ts de 4000 años y llegó a su madurez con el
tratamiento de las ecuaciones de grado superior y sus posibles soluciones.

En el siglo XIX, empezaron a incluirse en los libros de texto algunos resultados

fundamentales, como la imposibilidad de resolver con métodos finitos generales las e-
cuaciones de grado superior a 4, métodos especiales para separar y aproximar las ral-
ces de una ecuación, y el teorema fundamental del álgebra. Este concepto clásico del
álgebra se encuentra reflejado, por ejempio, en el Algebm de Serret (1860), la cual
contiene, por primera vez, una discusión de la teorla de Galois, piedra miliaria en
el desarrollo del álgebra moderna.

En el día de hoy, como resultado de más de 300 años de trabajo, el álgebra se ha

extendido al estudio de las estructuras y sus realizaciones, así como a las relacio -
nes entre ellas. Aunque es imposible fijar cuando nací6 exactamente el álgebra moder-
na, existen ciertas fechas que pueden servir de referencia para aclarar el uso de la
palabra "moderna". La primera fecha es 1910 en que se publica la T ~ v ~ GtegebhCL¿CGt
Úu de
Loa cueJ~püA de Steinitz. En este texto se encuentra un estudio sistemático de las opc
raciones y de los sistemas operatorios en general, liberando estas nociones del con-
cepto de número y por tanto del álgebra clásica. El libro siguiente, dirigido hacía
los mismos fines, fue el kegebna Modehvlu de Van der Waerden, publicada en 1931. En
1941 aparece el texto ALgebXu M U ~ Q ~ RdeU Birkhoff y Haclane, qu- fue el primer libro
publicado en inglés desde el punto de vista de que el álgebra es el estudio de las e s
truc turas.

Esta nueva definición ha evolucionado lentamente, pero siempre ha estado de acu-

do con los dos principios que se consideran necesarios para aceptar una nueva rama de
la matemática o una nueva extensión de ramas ya existentes. En primer lugar, para el
matemático, la extensión no debe se-r trivial, Las estructuras fundamentales, grupos,%
nillos, cuerpos y espacios vectoriales son de importancia fundamental para la com-
prensión de la matemática en sí misma. Algunos problemas que con los métodos de la ma-
 - 14 -

temática clásica habían sido considerados como de solución imposible, fueron examina-
dos de nuevo desde el punto de vista de las estructuras y en muchos casos pudieronser
resueltos. A medida que los matemáticos fueron estudiando las estructuras algebraicas,
se dieron cuenta de que ellas servían para relacionar y unificar toda la matemática.
En segundo lugar, toda extensión importante, debe tener aplicaciones fuera del campo
de la matemática misma. En este sentido, ya en 1880 el ruso E.S. Fedorov mostró como
la teorÉa de los grupos podía servir para clasificar los puntos del espacio, lo que
sirvió más tarde para explicar la estructura atómica de los cristales. Esta fuela pr&
mera vez que una estructura algebraica se aplicó para resolver un problema no resuel-
to de la ciencia. Recientemente, las estructuras han sido aplicadas a la explicación
o a la solución de muchos problemas de la ciencia y de la técnica, con lo cual se sa-
tisface plenamente el segundo requerimiento.

Entre los años 1930 y 1940, Bourbaki reconoció la debilidad e ineficiencía de

los enfoques clásicos para ampliar los conocimientos matemáticos, reorganizando toda
la matemática sobre dos bases: el álgebra y la topología. Cuarenta años más tarde,las
reformas curriculares en muchos países están reestructurando la matemática pre-uníver
sitaria, presentándola como un cuerpo de conocimientos bien unificado, teniendo en
cuenta dichas bases. En este sentido, A.I. Markuschewitch, de la Universidad de Moscú,
ha dicho:

“U pm6Rmu de Ru udupáxcÁbn de Rm idea de Rowr6uki a RCC e~eIi”unzu de Ra mGLte

I

m M c u en ROA ~ncuQRanecundcah, treqLL¿ette una &enc/i6n ehpeC¿CLR., Segwmne&e v1o

hay d¿&í¿cuRtccden ~ U E ~ C W I pQc ~~ rQQRubüm
~~ U K ~ R U Kde ebk~di~ó
de V c U Ú O h UMUh dg U-
cuenda u un n,tÁ;tQmucuyon concepXon dundG(wle&d~/3 neun: coIzju&un, h&uciuneh ( p u m X -
c&men;te Ron concep;tu~de &~nc¿bn y a3.um~mnaciGngeomé.tFticu y R a hdacianQn de
eqLL¿u&eno¿u y onden) o p m ~ c i n ~dgebncúca
n (nQRcuXuclnu Ron concepkon de gnupo y
cumpoI y eL ~npuc¿o (e~peC¿&eKLe Ron enpudon mé&úcub y Ron ~npucionRi~zecLea,qu~
ne pueden ,i..Lun&cu~ w n rnuchon ej‘euYipRoa)a SLn dudu Ron enkudcvn baudon e~1~ n X ecwLtt¿-
culum, de munma ; t aMo p~utcid, pueden dQncm/wfime de manehu LrvW~ehuKLey eon~ne
,tu... FLnccewieAe, un kcLe cwt‘úcuRum, AL r¿nduye augiicienke tw~úu, pnáfica y ejQnc¿-
ix~c¿Gn, puede pnen e a un hícv mu.tQfL¿GLe punu Ru educuC/itjn y dec,crtrttofio de R a capa&
duda y h¿ibLton i&QRe&ucLea que en Ru uCkUGLe¿dad debmon e~penuhde kadu pehhonu de
rne.diuy1GL educuc/iún”,
Markuschewitch ha estado actuando y experimentando según los alineamientos cita-
dos, en escuelas secundarías rusas. Las consecuencias de esta manera de desarrollar el
algebra (como estudio de las estructuras) como base de la matemática secundaria y de
su enseñanza, han sido analizadas durante varias decadas y actualmente 10 siguen sien
do con creciente interés y énfasis. El papel de la teoría de grupos para organizar la
geometría, según el espíritu del programa de Erlanger de F6li-x Klein, ha sido puesto
de manifiesto desde hace más de 50 años en textos de uso común en escuelas secundarias
alemanas. El álgebra vectorial apareció en las escuelas secundarias de varios pafses
europeos antes e inmediatamente después de Za segunda guerra mundial. Despues fue ex-
tendiéndose con carácter experimental a otros pazses y recibió su confirmación inter-
nacional con las publicaciones NUEVUA i d e a RU evin~ñan~~ de RU Mcl;tewiaca (Confe-
rencia de Royaumont:, 1959) , SL¿v~ph& pcuiGL RU ~ , ~ ~ ~ c ? Emoduznu
L I ~ z u de Ra Mcui.~mmcaen La
Q ~ c L L &AC?CU~~LL%&
~ (Conferencia de Dubrovnik, 1960) y MCL&YIIWCU de hoy (Conferencia
de Atenas, 1963) todas ellas publicadas por la O.E.C.D. (Organización Europea para
Cooperación Económica y Desarrollo).
 - 15 -
Todas las publicaciones precedentes, suponen el uso explkito e intensivo delos
conceptos y nomenclatura de1 slgsbb-rarnodsrna (grupos, anillos, cuerpos y espacios ve2
toriales) en la matemática de las escuelas secundarías. El resultado es que si bien
esta "moderna" álgebra de las escuelas secundarias conriene todos los conocimientos y
actividades &5e E ~ d & 5del algebra clzsica, la estructuración es completamente dife -
rente, de modo que las expresiones a-lgebraicasy las ecuaciones están subordinadas a
las estructuras y sus realizaciones (por ejemplo los enteros forman un grupo respecto
de la adición).

Hasta 1955 el algebra abstracta y el algebra lineal se consideraban como matemá-

tica superior, perteneciente a los estudios universitarios Actualmente se reconoce
que esta álgebra, no solamente puede ser incluida en la enseñanza secundaria, sino que
debe constituir el n6cleo fundammtal de la matematica que en ella se enseña. Esto es
importante, puesto que el concepto que actualmente se tiene de la matemática, requie-
re que no se evi-te ningún esfuerzo para. conseguir una presentación unificada de la mi5
ma en todo el ciclo secundario.

11. Tendencias en la ensefianza del algebra en las escuelas secundarias

PhehbuRü. El descenso del estudio del algebra del nivel universitario al nivel
secundario se llevó a cabo tan sólo unos cien años atrás. Se estábleció como contení-
do un conjunto fijo de conocimientos que incluía el cálculo literal y la solución de
ecuaciones. A pesar de los grandes progresos que se hicieron durante el siglo XIX pa-
ra aclarar la naturaleza de los números y los descubrimientos del siglo XX referentes
a la organización de estos progresos en estructuras, dicho contenido del algebra de
nivel secundario, prevalecí6 hasta el tiempo actual en la mayoría de los países. UnL
camente en las dos Gltimas décadas, el álgebra moderna y sus estructuras se han int-
ducido en los programas de matematica de la escuela secundaria.

Durante este período, muchos pazses han experimentado con nuevos programas y nug
vos textos, introduciendo sistemas operacionales, por ejemplo los grupos, sobre una
base axiomática y con el uso de demostraciones, Otros pazses han ido más lejos, intrg
duciendo el tratamiento formal de las estructuras y haciendo de esta manera el álge -
bra la base de toda la matematlca secundaria. Dentro del primer grupo se encuentran-
namarca, Suiza, Bélgica y Francia; el segundo grupo esta representado por el Centro M -
ga de Pedagogía Matemática (Bélgica) y el programa para n.iños dotados del proyecto u-
nificado de rnatem*aticas escolares (Comprehension School Mathematics Project3 USA). Un
programa un poco más moderado es el "Secondary Mathematics Curriculum ImprovementStud
y" (USA).

La tendencia en la, enseñanza del álgebra presenta dos aspectos. Uno de ellos es
el estudio de las principales estructuras por si mismas, y el otro, la inclusión del
c
algebra clásica (conceptos y herramienta) dentro del marco de las estructuras. De es-
ta manera el álgebra clásica y 12 moderna se presentan como un cuerpo unificado de co-
nocimientos.

Junto con este cambio radical en el concepto y en los objetivos de la enseñanza

del álgebra, aparecen nuevos criterios para presentar el contenido. Se acentúa el Gn-
fasis sobre el uso de ejemplos y situaciones concretas para el alumno, de manera que
el mismo participe en la. elaboracio'n de las nu.evas ideas, definici6n de conceptos,bÚs-
queda de soluciones, enunciado de proposiciones y p finalmente, en la formalizaciÓn,iE
 - 16 -
terpretación y aplicaci6n de los conocimientos adquiridos. Estos métodos son discuti-
dos en el capítulo 8.

Para analizar las tendencias actuales en la enseñanza del álgebra, vamos a dis-
tinguir los siguientes puntos: (1) Sistemas operacionales, (2) Conjuntos, relacio -
nes y aplicaciones. (3) Estructuras e isomorfismos. (4) Construcci6n de los siste-
mas de números. (5) Estructura de espacio vectorial. (6) Usos y aplicaciones.

Aunque necesariamente estos temas van a tener partes comunes, su clasificaciónva

a permitir ordenar y describir mejor las tendencias que actualmente presiden la rama
de la maternatica que se puede llamar "álgebra elemental moderna".

7. opQnccc,úJnQn y nAXeYncln 0pQnCLdonuRen

Tradicionalmente las operaciones se consideraban exclusivamente referidas a nÚme
ros, como una especie de acción que de varios números permitfa obtener otro, llamado
el resultado. Esta idea ha prevalecido prZkticamente sin modificación en la mayoría
de los programas de escuela secundaria, Sin embargo, un pre-requisito para el desarro
110 y comprensión de los conceptos algebraicos como "grupo", "anillo" o "espacio vec-
torial", es el conocimiento de operaciones con elementos que no son niímeros. En la e s
cuela elemental ha empezado la tendencia de hacer ver a los alumnos que la adición y
la multiplicación en N pueden considerarse como aplicaciones que a cada par ordenado
(x,y) de NxN asigna un Único elemento en N. Así

Q
(x,y) __p$t_ z donde z = x 3. y

Las operaciones pueden también representarse por una maquina con dos entradas y
una salida
-1 a / ' '1
L maximo {a,b)
1

Mediante juegos como "adivina mi máquina" (ver, por ejemplo el Cap. 1 11, 3 Con-
ceptos Básicos, el juego que consiste en averiguar la máquina que a los n6meros 1, 2,
3, 4 hace corresponder respectivamente los números 1, 3, 5, 7; la solución es x +

2x-1) los alumnos se encuentran con una gran variedad de operaciones sobre N, ademzs
de la suma y el producto (por ejemplo "mÉnimo comun m6ltiplo", "máximo") Las opera-
ciones sobre conjuntos distintos de N se introducen también en las primeras etapas de
la enseñanza. Por ejemplo: la adicion del reloj (que se indica Z $+) y la substrac
12
-
ciÓn sobre el conjunto de los números del reloj, o bien operaciones sobre el conjunto
de los puntos del plano, como la (?,O) + M , donde M es el punto medio de P Q . Estos
y otros ejemplos proporcionan a los alumnos una rica y variada experiencia con opera-
ciones. Se llega as? al concepto general de operación A$ sobre un conjunto S como una
aplicación
 - 17 -
Un conjunto S con una operaciónvsobre el mismo, se llama un sistema operacio -
nal simple y se representa por el par ordenado (S,#). Los sistemas operacionales sim
ples y dobles (con ,dos operaciones) forman la base para el posterior estudio de los
grupos, anillos y cuerpos como sistemas operacionales con ciertas estructuras especia
les. Antes de desarrollar los sistemas operacionales como conceptos abstractos, los
alumnos deben familiarizarse con muchos sistemas operacionales y su funcionamiento. A
continuación mencionamos algunos ejempios .

Ejempla 7
(a, b) -> m.c.m. (a, b) = a+b 2+4 = ? , 4+2 = ?
Es a w b = b+a para todo par (a,b)?
a o b = c, donde c = a2 + b 2 2 , 4 = ? , 6 , b = 38 hallar b

Si a min 4 = 4, hallar a
Si a min O = O, hallar a
c=a min b

+ o 1 2 Llenar la tabla para (Z3 , + )

O Si x -t 2 = O , entonces x = ?
Es siempre x + y = y + x para todo x,y?
¿Por qué?
21
Ejemplo 3
(a) (z4 ? +) (c) (Rotaciones del cuadrado, o)

(a) ({firmes , izquierda, derecha,media vuelta},, )

En los casos (c) y (d) la operación x,y significa la composición, o sea, reali-
zar y después de x .

Puede ser muy ilustrativo construir las tablas operacionales para cada uno de los
sistemas del ejemplo 3 y comparar entre S E las cuatro tablas obtenidas. Los ejemplos
1, 2 y 3 muestran actividades vinculadas con varias operaciones y conducen a la bÚs-
queda de propiedades de las operaciones y de los sistemas operacionales. El estudiode
la ecuación simple a+x = b en diferentes sictemas permite darse cuenta de que el ns
mero de soluciones puede variar, pudiendo haber ninguna, una, dos, un &mero finito o
infinitas. La observación de que a+b = b+a para todos los pares de elementos de un
sistema, pero no para otros sistemas, muestra al alumno que la conmutatividad es una
propiedad especial de ciertos sistemas, no siempre verificada. El ejemplo 2 y otros a
nálogos que se pueden proponer, ayudan a formar el concepto de "sistema operacional"
como entidad matemática. El ejemplo 3 ofrece una introducción al isomorfismo entredos
sistemas operacionales. Las nuevas tendencias parecen indicar que el estudio de las
estructuras algebraicas en las escuelas elemental y media debe empezar con la prácti-
c8 con operaciones y sistemas operacionales, lo que constituye una sólida base para 2
na mejor comprensión de las estructuras.
 - 18 -
2. Conjuntos, h&uc¿unQn y upficucianu
Actualmente los conjuntos se utilizan en la mayoría de las escuelas primarias pa
ra desarrollar la aritmética de los níkneros cardinales. En los primeros años de la eg
cuela secundaria se vuelven a dar los conjuntos en forma un poco más precisa y hacien
do énfasis en las más importantes leyes y fórmulas, como por ejemplo A U E = A n:E
aunque con mucha frecuencia su estudio es luego abandonado. Sin embargo, el lenguaje
conjuntista puede decirse que prácticamente ya se ha impuesto tanto en la escuela pri-
maria como en la secundaria, de manera que es muy frecuente el uso de expresiones co-
mo N = {O, l, 2,. ..), conjuntos de puntos, conjuntos de rectas, conjuntos de pares 02
denados, conjuntos de solucj-ones y conjuntos de pruebas. Aunque el papel fundamental
de los conjuntos en las escuelas elemental y secundaria es servir de lenguaje y de me
dio de comunicación matemática, para expresar claramente muchos enunciados y propieda
des, existe la tendencia general de introducir en la enseñanza secundaria, desde los
primeros años, el estudio elemental del álgebra de conjuntos. Ello ayuda mucho, por e
jemplo , al estudio de la probabilidad, cuyos principios fundamentales se aclaran mu-
cho con el lenguaje y la operatoria conjuntista.

Una relación bz sobre un conjunto S es un subconjunto de S x S. Las relaciones

forman parte actualmente de la matemática elemental y secundaría, apareciendo en mu-
chas situaciones, por ejemplo las siguientes.

A, E son subconjuntos de {i,

-
A R B cíi A C E

Al ex
Bob Carlos

fl
Daniel Eduardo

X 4? P sii X es hijo natural de Y. Relación de la matriz M

Trabajando con muchas relaciones, entre ellas = , < y , sobre Z, Q, R, losa

lumnos pueden indicar cuáles son reflexivas, simétricas o transitivas, llegando de ma
nera natural al concepto de relación de equivalencia y sus correspondientes clases.
Por ejemplo la relación E (congruencia módulo n) divide al conjunto {1,2,3,. ..} en
n-clases de congruencia So, S1, S2, ..., Sn a las que se puede dar estructura de grupo.
Un estudio más avanzado de las relaciones puede incluir la igualdad de matrices m x n,
polinomios, números complejos, n-uplas, congruencia y semejanza de figuras planas y
paralelismo y perpendicularidad de rectas y planos.
 - 19 -

Uno de los conceptos más importantes y profundos de toda la matemática contempo-

ránea es el de "aplicación" y en la matemática secundaría existe la tendencia de col2
car este concepto en el nÚcleo mismo de todo desarrollo algebraico. Una aplícación es
una correspondencia entre dos conjuntos A y B , tal que a cada elemento de A corres-
ponde uno y un sólo elemento de B. Tanto en la escuela primaría como en la secundaria,
las aplicaciones se presentan muchas veces y de distintas maneras, por ejemplo las SL
guientes :

(4) 4' f : x-1-x

Las aplicaciones admiten operaciones de composición, a saber

(f o g) = h , donde (f o g) (x) = f (g(x)) = h(x)

h
Los siguientes ejemplos sirven para probar como el estudio de las aplicaciones
(funciones) permite desarrollar gran parte del álgebra clásica, al mismo tiempo que
los alumnos se familiarizan con las estructuras fundamentales de la matemática.

Ej~wipRu 7, Sean f, ,' f,, f3, f4, f5, fh aplicaciones de los racionales (O ,1) en los racíona-
les,definidas por:
1', : x- f* : x-1- x f3 : x-*- 1
X

f 4 : --x 1
1 - x
f a : --x
x - 1
X f(, : x- -
x - 1
X

Usando la composición de aplicaciones como operación, construir la tabla

f, f, f:3 f4 f5 f0

f ,
f2
f:,

f4

. f:,
 - 20 -
Obsérvese que para hallar f f = f el alumno debe practicar la siguiente o p g
6 " 5 3
ratoria de simplificación

Analizando la tabla de operaciones anterior, el alumno descubrirá que el conjun-

to {fi , f2 ,í.. , f6 1, con respecto a la operación de composición, es un grupo no con
mutativo.

Ejemp.to 2. Las aplicaciones de R x R en R x R se pueden introducir a un nivel elemen-

tal. Más tarde, cuano los alumnos estudian matrices y espacios vectoriales, la ideade
aplicación lineal resulta clara y fácilmente comprensible. Sea la aplicación
T : (X,Y> -+ (2X,O)
¿Es biyectiva?, ¿Es suryectiva?, ¿Cuál es el rango?

Como ya dijimos, muchas cuestiones del álgebra secundaria tradicional se pueden

incluir dentro del estudio de las aplicaciones. Por ejemplo, los polinomios reales a-
parecen como conjuntos de funciones que se pueden construir por composición y suma de
funciones de dos clases: la función idéntica I(x)=x y la función constante cr(x) = r.
Así:
p(x) = 2 x 2 + 3 x +J5 es ( C p 1 o 1 + c;( o I + c )(x).
Js
Una función racional r(x) no es más que el cociente de dos funciones polinómicas
definidas en un dominio conveniente.

El estudio de la trigonometría, que antes no pertenecía ni al álgebra ni a lageg

metrfa, se presenta actualmente como el estudio de las funciones circulares de varia-
ble real. Desde el punto de vista de las aplicaciones de un conjunto en otro, las fun
ciones exponencial y logarztmica se estudian como funciones inversas. Esto se pone de
manifiesto al demostrar que la aplicación e: x -+ bX con b > O , es en realidad un
isomorfismo entre el grupo aditivo de los niheros reales y el grupo multiplicativo de
los números reales positivos. Una vez hecho esto, queda asegurada la existencia de i c
verso y al mismo tiempo todas las leyes usuales de los logaritmos aparecen como conse
cuencia del isomorfismo.

De análoga manera, muchas cuestiones del álgebra clásica, se pueden presentar co-
mo propiedades de ciertas aplicaciones o funciones.
 - 21 -

3. Ena2uc;tLutan e hinrnink~&rnm
La tendencia de incorporar los conceptos de las estructuras algebraicas a la ma-
temática secundaria ha contribuido mucho a llenar la brecha entre esta Última y la E
temática contemporánea. Actuando como organizadoras de los conceptos básicos de mu-
chos de los temas que vamos a señalar, las estructuras algebraicas se construyen pri-
mero concretamente y después más formalmente, a partir de la experiencia que tienen
los alumnos sobre varios sistemas operacionales. Muchos ejercicios referentes al des-
cubrimiento y comprobación de propiedades estructurales, como la asociatividad, conms
tatividad, elementos neutros e inversos, ley cancelativa y otras análogas, pueden re2
lizarse en oportunidad del estudio de ciertos sistemas operacionales, como (Zn,+),
(ZP\{O], .
), (Q, +), (Q+ , . ), simetrías de polfgonos regulares, permutaciones, has_
ta llegar a la abstracción del concepto de grupo.

Un grupo (S, .)es un sistema operacional con las siguientes propiedades:

asociativa, existe un Único elemento neutro tal que x
. es
e = e o x = x para todo x d e
S, y para cada elemento x de S existe un x', también perteneciente a S, tal que x o x'
= x' o x = e. Se pasa luego a buscar situaciones en que aparezcan grupos y a desarro-
llar por lo menos una teoría en miniatura asociada con grupos. Por ejemplo, a partir
de la definición de grupo, los alumnos pueden deducir varios y Útiles teoremas sim-
ples, como ser: (1) Si a o b = c o b y entonces a = c (ley cancelativa a la izquier-
da); (2) toda ecuación a o x = b tiene una solución Única x = a' b y donde a ? in-
dica el inverso de a. Estas propiedades pueden luego aplicarse e interpretarse para
grupos particulares, como (Z,+) y,'Q( .). Es interesante también el estudio de la 2
peraci-n "opuesto" en un grupo abeliano (G,+ ), que indicaremos por %
y que se define
por a* b = a* b y dondeb es el opuesto (o inverso) de b. En (2, +) ésta es la o-
peración -
, en (Q+, .) es la operación +, y en (Zn, +) es la operación substras
ciÓn módulo n. Muchas fórmulas de la aritmética tradicional tienen su significado en
la teoría de grupos, por ejemplo las expresiones
(a - b) - (c - d) = (a + d) - (b + c)
(a b) t (c i d) = (a . d) + (b e c)
son ambas casos particulares de la identidad general
(a% b) % d) = (a *d) &(b *c)
que también vale en (2n , + ).

El concepto de subgrupo aparece de manera natural y es interesante estudiar algx

nas de sus propiedades, incluso se puede llegar a descubrir que el orden de un subgrE
po (de un grupo finito) es divisor del orden del grupo (teorema de Lagrange).

La observación de que (Z , + )y (Z \{O}, .

)son grupos y el recuerdo de cier -
tas propiedades de los nÚmerog racionaleg y reales, da motivación para el estudio de
estructuras con dos operaciones, hasta llegar al concepto de cuerpo. D e igual manera
como a partir del concepto de grupo se pueden dar ciertos teoremas sobre grupos, tam-
bién a partir.de la definición, se pueden dar ciertos teoremas simples sobre cuerpos.
Por ejemplo, en (F, M , .)existen dos leyes de cancelación (si aax = bax, entonces
a=b; si c # O y a o c = b o c, entonces a=b) que pueden deducirse de la definiciónde
cuerpo, o bien como aplicación de las leyes de cancelación en los grupos (F , ) y
(F 5 o>*
 - 22 -
Los sistemas operacionales (Zn3 + , . )y (Z , + , . ) , junto con los sistemas
de funciones reales polinómicas (P , + , . )y las matrices reales(M , 4 , . ) son mg
delos de otra estructura con dos operaciones: el anillo. Se puede estudiar la posible
-
existencia de divisores de cero y la no validez, en general, de la ley cancelativa pa
ra elp-oducto. La posibilidad de que la ecuación ax + b = O, tenga más de una solu -
ción en el anillo (Zn, + , .) (n no primo), pero no en (Z , + , . ) presenta intere-
santes sorpresas a los alumnos.

El sistema operacional de las matrices 2 x 2, representado por (MZ, + , . )pro-

porciona un ejemplo de anillo no conmutativo. Además, el subconjunto de las matrices
diagonales es un subanillo de M2, mientras que el subconjunto de las matrices de la
forma

tiene estructura de cuerpo. Este Último conjunto puede ser usado, más adelante, para
introducir un nuevo cuerpo isomorfo con él, que es precisamente el cuerpo de los nÚm5
ros complejos (C, + , . ).

A medida que se van conociendo las estructuras, en la escuela secundaria, las rg

laciones entre ellas pasan a ser importantes áreas de investigación. El concepto de
isomorfismo se estudia en muchos programas simultáneamente con los grupos. Evidente-
mente, en cuanto los alumnos se familiarizan con grupos de distintos Órdenes, la no-
ción de equivalencia estructural surge de manera espontánea. Por ejemplo, al conside-
rar las simetrías de un triángulo equilátero (transformaciones del plano que aplican
el triángulo sobre si mismo), los alumnos descubren que es un grupo de orden 6. si
.
comparan este grupo con (z6, + ) , (z~\IOI, )y el grupo de las aplicaciones del
Ejemplo 1 de la sección precedente, observarán semejanzas y diferencias estructurales.
Dos de los sistemas son grupos no conmutativos de orden 6, mientras que los otros dos
son conmutativos. Debe observarse también el isomorfismo entre pares de estos grupos.
El hecho de que si dos sistemas operacionales son isomorfos, ellos son estructuralme2
te equivalentes, debe señalarse a los alumnos en toda oportunidad que se presente, lo
mismo en grupos que en anillos, cuerpos, etc. Esto es lo qué se suele hacer en muchos
programas experimentales.

4. Cama3.ucciGnde n4h;temccn de ncúnemn

En el álgebra tradicional se hace referencia a los sistemas de números, sin ín-
tentar definir lo que un sistema realmente es. Ellos constituian entes nebulosos y a- ’
sí se operaba, por ejemplo, con los números negativos y los irracionales, sin aclarar
previamente de qué se trataba.

Actualmente hay una fuerte tendencia a construir, de una manera o de otra, cada
uno de los sistemas de números como sistemas relacionados con una estructura algebraL
ca determinada. Así, los números naturales se construyen a partir de los conjuntos y
ellos constituyen un sistema de números que es un ejemplo de estructura. con las si-
guientes propiedades: una operación de adición que es conmutativa y asociativa; una 2
peración de multiplicación que es también conmutativa y asociativa, y las dos opera-
ciones referentes a la ley distributiva de la adici8n respecto de la multip1icaciÓn.A
demás, la adición y la multiplicación tienen cada una elemento identidad (o elemento
neutro) que son el O y el 1 respectivamente.
 - 23 -

Antes de extender un sistema numérico de manera significativa, es importante ang

lizar ejemplos y contra-ejemplos referentes a sistemas y a las propiedades de sus opg
raciones. Por ejemplo, se puede preparar el camino para la extensión del concepto de
número, mediante la introducci6n de algún sistema finito, como los números del reloj,
entre los cuales se pueden definir operaciones y verificar las propiedades de conmutg
tividad, asociatividad, existencia de identidad y de inverso. Conviene, también, dar
la definición formal de una operación binaria en un conjunto.

La extensión de un sistema de números puede hacerse de dos maneras, ambas derivg

das de la necesidad de resolver ecuaciones del tipo "x + a = b" o bien "a x = btl,
para todo par de nÚmeros a, b del sistema. La primera y más usual manera de hacerlo
consiste en adjLntar nuevos elementos al sistema numérico ya existente. La segunda m z
nera consiste en crear el nuevo sistema definiendo ciertas clases de equivalencia en
el sistema primitivo. En este caso, se prueba que parte del nuevo sistema es isomorfo
al primitivo, de manera que se trata de una verdadera "extensión" del mismo, Vamos a
aclarar los dos métodos con el ejemplo de los números enteros.

(a) Dentro de los números naturales, no siempre es posible resolver la ecuación

x + a = b , puesto que no existe el inverso aditivo de ningún número, excepto del O.
Sin embargo, usando el modelo de las traslaciones a derecha o a izquierda en la recta,
o bien el modelo de las pérdidas y ganancias en un juego, se pueden introducir los ng
meros enteros y sus propiedades operacionales respecto de la adición, constatando que
ellas definen una estructura de grupo. Análogamente, la operación de multiplicaciónse
puede extender, mediante ejemplos, a todos los números enteros, llegando así a la es-
tructura de anillo. A partir de aquí, se entra en el estudio de las ecuaciones e ine-
cuaciones y de las funciones entre números enteros.

(b) El segundo método consiste en tomar todos los pares ordenados de números na-
turales (o sea el producto cartesiano N x N) y definir entre ellos la siguiente rela-
ción de equivalencia "(a, b) % (c, d) <===> a + d = b + c". A cada clase de equiva -
lencia se le puede asignar el elemento representativo (a, O), (O, O) o (O, a) donde
a > O. Cada clase se llama un número entero y se puede definir en ellas una relación
de orden. La adición se define por "(a, b) .+ (c, d) = (a + c, b 3. d)" y la multiplics
ciÓn por "(a, b) . (c, d) = (ac + bd , ad + bc)". Con estas definiciones se puede m -
probar que los nGmeros enteros poseen una estructura de anillo. Finalmente, se obser-
va que en lugar de los pares de números naturales, es posible representar los números
enteros en la forma más simple {...~,-3,-2,-l,0,1,2,3,.~e} y que el subconjunto lO,l,
2,3, ...E es isomorfo al conjunto de los nSmeros naturales.

El sistema de los números racionales se introduce como una extensión del de los
enteros. Ello puede hacerse informalmente o formalmente como en el caso anterior de
la extensión de los naturales a los enteros. En cuanto a la introducción de los nÚme-
ros reales R hay muchas tendencias. En la mayoría de los nuevos programas no se in -
tenta dar una construcción formal de los mismos. En estos programas se empieza obser-
vando que una ecuación como x2 = 2 no 'ciene soluci6n en el sistema Q de los nÚmerosr2
cionales. Esto induce a crear el número fl y a estudiar sus propiedades, en conexión
con los extremos superior e inferior de sucesiones de números racionales que aproxi
man f i p o r la izquierda y por la derecha. Finalmenee, se establecen los postulados
-
que caracterizan el cuerpo de los números reales y se dan ejemplos al respecto. Cual-
quier construcción rigurosa de los números reales exige demasia-do tiempo , es demasia-
do abstracta y carece de interés para los alumnos, que en general no ven en ella más
que un conjunto de enunciados teóricos. Por otra parte, un tratamiento riguroso (cor-
 - 24 -
taduras de Dedekind, sucesiones de Cantor), no es necesario para el estudio inicial
del análisis.

Un sistema muy importante, pareddo en su estructura a los sistemas de números,

es el conjunto de las matrices. Las matrices tienen cada vez más aplicaciones y es por
ello y por su importancia en álgebra lineal, que su estudio se ha introducido en los
programas de la escuela secundaria. Hay una tendencia generalizada a usar matrices pa
ra resolver sistemas de ecuaciones lineales (método de Gauss-Jordan). Se usan también
como operadores que actúan sobre los puntos del plano y del espacio, representando a
las transformaciones lineales (isometrías y afinidades). Las matrices 2 x 2 de la f o r

ma (b es):- usan también para construir un modelo de los números complejos,

Los números complejos suelen introducirse formalmente como producto cartesiano de

los números reales. Esto permite la identificación de cada punto del plano R2 con un
número complejo y por tanto conduce al estudio del plano complejo. La motivación para
el estudio de los números complejos, es la necesidad de poder resolver las ecuaciones
del tipo ax2 + bx 4- c = O con a, b, c números reales y a # O , En algunos programas de
escuela secundaria los números complejos se utilizan también para introducir y estu
diar las funciones trigonométricas.
-
En resumen, puede d-ecirse que existe una fuerte tendencia a desarrollar los suce
sivos sistemas numéricos como realizaciones de las estructuras algebraícas fundamentg
les (grupo, anillo, cuerpo) y a dar interpretaciones geométricas que ayuden a poner de
manifiesto el carácter unificado de la matemática contemporánea.

5. EnRnu&wtc~ de enpac¿a vcCtatt¿cLe

Los vectores en geometría, que no deben confundirse con los espacios vectoriales,
han figurado desde hace tiempo en los programas de muchas esctielas secundarias y ac -
tualmente puede decirse que forman parte de los programas de dichas escuelas en casi
todos los países del mundo. En cambio los @hpUc¿üh v ~ & V Ú d @ h y el ciegebna Rh~.C¿eson
capítulos relativamente nuevos de la matemática y su descenso de la enseñanza univer-
sitaria a los programas experimentales de la enseñanza secundaria ha sido más rápido
que la de cualquier otro capítulo. Sin embargo no hay todavía un acuerdo general so-
bre la manera de tratar estos temas. En algunos pazses se sigue un camino muy formal,
mientras que en otros se prefiere un tratamiento más intuitivo.

La manera formal de hacerlo consiste en enunciar de entrada los axiomas de espa-

cio vectorial, lo que exige un conocimiento previo de los conceptos de grupo y cuerpo.
A partir de los axiomas se pueden demostrar muchos teoremas y pasar al estudio, de ma
nera puramente algebraica, de los conceptos de dimensión, base, generadores, depende2
cia e independencia, subespacios y aplicaciones linealese La geometría vectorial en
dos y tres dimensiones, aparece entonces como simple caso particular de 1-a teoría,

El otro método de llegar a los espacios vectoriales, con.siste en utilizar los c z

nocimientos previos de geometría vectorial: para construir ejemplos introductorios. U-
sando las coordenadas afines del plano se puede desarrollar el álgebra de los puntos
como pares ordenados de números, ejemplificando las vperaciones de adición y prodtic-
to por un escalar por su representacih gráfica, tal como resulta al definir la ecua-
ción de la recta en el plano. La traslaci6n del origen a cualquier punto del plano,
 - 25 -
permite tomar como base cualquier par de rectas que se corten. La dependencia e inde-
pendencia de los sistemas lineales de ecuaciones pueden ser interpretadas geométrica-
mente. Es fácil también introducir una norma, una distancia y pasar al estudio del
plano o del espacio euclidiano.

La importancia del álgebra lineal radica en que ella permite la unificación del
estudio del espacio y el estudio del álgebra, así como establecer las bases para el
estudio del análisis. donde tiene también importantes aplicaciones. La unánime tendeg
cia a introducir el álgebra lineal y los espacios vectoriales en la escuela secunda -
ria, parecería indicar que estos temas han pasado ya a formar parte definitivamente
de la matemática secundaria.

6. ApficucLonQn
El álgebra ha sido siempre, y sigue siendo, un pre-requisito para el estudio del
análisis. Siempre ha tenido, además, importantes aplicaciones en diferentes ramas de
la ciencia.. Sin embargo, actualmente están apareciendo nuevas aplicaciones que caben
perfectamente en los programas de la escuela secundaria. Una de las más importanteses
la referente a los problemas de programación lineal. Se trata de problemas de optimi-
zación (minimizar costos o maximizar ganancias) condicionados por ciertas inecuacio -
nes lineales. Un ejemplo típico consiste en determinar el número de obreros que deben
emplearse en distintas fábricas para producir mercaderías de varias clases, cada una
de las cuales necesita cierto número de horas de trabajo y cierto nhero de horas de
funcionamiento de las máquinas elaboradoras. Suponiendo ciertas limitaciones en las
cantidades de cada elemento, cada uno de los cuales tiene costos determinados, y que
las mercaderías deben venderse a precios estipulados, averiguar la organización más
provechosa. Este tipo de problemas, en el caso simple en que solo figuran dos varia -
bles y tres o más condiciones, pueden resolverse representando gráficamente en el plg
no las regiones admisibles y viendo los valores Óptimos de las incógnitas, que siem -
pre corresponden 2 vértices de tales regiones. El procedimiento puede mejorarse usan-
do matrices y el llamado método del "simple" para obtener la solución por medios purg
mente algebraicos (S. S .M. C.1. S. , Cursos 4, 5 ver la bibliografla) .

El álgebra de Boole tiene aplicaciones a problemas de circuitos e interruptores.

Los grupos tienen aplicación en física. El álgebra lineal tiene muchas aplicaciones ai
estadística y existen muchas aplicaciones de las estructuras algebraicas a nivel supe
rior. En la escuela secundaria, las aplicaciones directas de las estructuras fuera de
la matemática misma, son limitadas. En cambio, las aplicaciones de la teoría de gru -
pos a la geometría, para el estudio de las transformaciones geométricas, son actual -
mente de uso corriente. No hay duda de que en el futuro deberán intensificarse las a-
plicaciones de las estructuras algebraicas, dentro del nivel de conocimientos de los
alumnos de la escuela secundaria.

CundunLGn
El punto de vista actual coloca a las estructuras algebraicas en una posiciónceg
tral dominante de todo el campo de la matemática. En la enseñanza secundaría, más que
el desarrollo formal de estas estructuras, interesa señalar su carácter unificador de
coda la matemática. Ellas sirven, no solamente para aclarar la naturaleza de los dis-
tintos sistemas numéricos y de los conjuntos de matrices, sino también para presentar
 - 26 -
el concepto general de operación y sus propiedades, 10 que permite a su vez tratarmn
claridad las proposiciones, funciones y aplicaciones referentes a cada una de las es-
tructuras. En la enseñanza del álgebra moderna, el énfasis se coloca en los conceptos
y propiedades, más bien que en los metodos y habilidades para su uso. Ello no signifL
ca que se olvide la computación, sino Únicamente que se elimina gran parte de la cal-
culatoria rutinaria y de poco sentido. La tendencia es enseñar el álgebra como un si&
nificativo estudio de las estructuras y aquellas de sus propiedades que tienen: aplics
ciones inmediatas a otros capítulos de la matemática, no solamente como una colección
de herramientas para seguir estudiando más álgebra.

Bibliografía

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2. FLETCHER,T.J.Sorne Iessorzs iiz mathematics, Cambridge Press, 1964.
 CAPITULO 3

G EOMETRI A

Uno de los puntos mas deba idos durante los Últimos cincuenta años, PO matemáti
cos y educadores, ha sido el contenido de los estudios geométricos en la escuela se
cundaria. Muchas conferencias han tenido lugar al respecto, las cuales han conducido
-
esencialmente a dos posiciones, a saber: los partidarios de conservar gran parte de
la geometría sintética axiornática de Euclides, y los partidarios de una reestructura-
ción total en el estudio del espacio. No existe hasta el presente acuerdo entre anbas
posiciones y las experiencias que se están llevando a cabc muestran distintas tenden-
cias. En este capítulo vamos primero a pasar revista de los diferentes criterios so-
bre la naturaleza misma de la geometría, para pasar luego a describir algunos de los
programas que se están desarrollando.

1: Introducción
Las discusiones, propuestas y reformas realizadas en la enseñanza de la geoine-
tda, han alcanzado un nivel en el que ya es posible hacer una Útil comparación entre
las distintas tendencias, Al hacer esta comparación, no intentaremos presentar en de-
talle los distintos programas, sino más bien presentar un resumen de los enfoques más
significativos e ilustrarlos con ejemplos seleccionados.

11, Geometría euclidiana y matemática contemporánea

Las preguntas jcuál. es el lugar de la geometrLa en la matemática contemporánea?
jexiste .todavía la geometría? pueden ser contestadas de la siguiente manera: "En k d
nbXwnu bounbukínZu, Ru g e o w i W u y1u exihXe múb. En Rcln new&Xu~ de CYÚXLCCL bLbR¿ogn_¿í
&Licu, Lo que n e Lfiduye.bujo eL nombne. de ge.omekítcu, compnende me~lun d d 5% deL koAxZ
de CLbtikdOh de L n u u ~ $ % ~ u 'neg,ih&udoh.
n En pnUgncUncln u v Ú w ~ ~ c v t ¿ ode
h &do
m w d u , Ru pulubtru geomekttia e~ upenuh mencionudu y h h Lnuufigudona que p o M u n UCL
m m e . u A X Wcinmos "ge6m&utr, evi~und ,téhrúnu pon p~vzecQne~n~uenude maa!u" (1 181,
p. 20). La razón de esta ausencia formal de la geometría clásica en el mundo matemátL
co contemporáneo, está claramente expresada en las siguientes frases de Bourbaki en
sus "Elementos de Historia de la Matemática":
"Se u W e que La hpun-tcLnc¿u de RCLgeomQktttu. &Lcu en eL dehatuwflu de Ru ma-
XmcWcu e~ Lndíncu;t¿bRe. ffoy, b h embcutgo, p u h u d mukem¿ÚXco pnode&Lund, Ru rn¿nu
e,bCl;tk ugoZudu, puu,to que. no exínken m¿2 pmblmuh e n , t % u W ~ c l en &u, buncepZibRQn
de n e p e n c w en UZWA p c u ~ L ede
~ La m u k e m W c u " ([91 p. 142).

Naturalmente que para quienes contingan investigando enlos fundamentos de la geo-

metría, la geometría sintética de Euclides sigue siendo de valor. Por otra parte, que
dan todavía algunos problemas clásicos de geometr"ia que no han sido resueltos, Pero
estas investigaciones, en uno y otro caso, quedan fuera de la corriente predominante
en la matemática contemporánea.
 - 28 -
111. Lenguaje geométrico e intuición
La importancia histórica de la geometrla clasica proviene del hecho de que ella
ha sido una de las fuentes de las estructuras algebraicas y de la topologra, que ac-
tualmente son fundamentales en la matemática. Las razones de la omnipresencia del le2
guaje geométrico en la matemática actual se deben, sin embargo, no sólo a la tradi&
histórica, sino al hecho de que el lenguaje geométrico va unido a la creación concep-
tual. La terminología geométrica que aparece en álgebra y en análisis muestra hasta
que punto la intuición geométrica penetra toda la matemática. ¿A qué se debe que la
intuición geométrica conserve su vitalidad, aún en dominios que aparentemente no tie-
nen nada que ver con la geometrra? Evidentemente ello es debido a que la intuición
geometrica puede sugerir Lo que es importante, accesible e interesante, y puede, a su
vez, orientar al matemático y evitar que se pierda en un desierto de problemas,ideas
y mécodos ([181 , p.209).

En este sentido, sin embargo, debe quedar bien entendido que la intuición georné-
trica no puede reducirse a la visión del espacio físico. La interacción entre "forma-
lismo" y la intuición primitiva lograda a través de la visión, conduce a una intui -
ciÓn matemática más fina, que ha, sido llamada Lw%,Lc¿ún pmRangudu (Boulígand) o Ln-
kLL¿c¿Gn hoíijLnadu (F. Klein). Claros ejemplos de este tipo de intuición se encuentran
en las investigaciones sobre topolog'ra general o sobre la teoría de conjuntos que tu-
vieron lugar en la primera mitad del presente siglo. En estas investigaciones inter -
vienen objetos geométricos completamente nuevos, diferentes de los conocidos en la geg
metrza clásica, pero sin embargo accesibles a nuestra imaginación geométrica, por e-
jemplo, el caso de una curva que llena el espacio. Esto hace que las fronteras entre
lo intuitivo y lo no intuitivo, en matemática, sean difíciles de establecer. La topo-
logía continua ha enriquecido y ampliado nuestra intuición geometríca ([l], p.176).
Por otra parte, las ideas como retracto, homotopía y grupos, a pesar de su aspecto a&
gebraico, han sido creadas y desarrolladas a partir de intuiciones geométricas subya-
centes.

El estudio y conocimiento de la interacción entre el desarrollo formal y la moti

vación geométrica, puede eliminar la confusión referente al carácter de la intuición.
Cuando en matemática se hacen intervenir imágenes y estructuras espaciales, se puede
hablar de intuición geométrica. Un matem'atico ha dicho que 5 &
" h Ú g e n U que uwmpu -
ñun unu cneuc.3~.mci,temú%Lcu, A& pcvtecen m& u UM.cuudtro de PLcaho que u d¿bujoh eje-
c&dob rneáiunte h y L f , m Q & ü h mec¿il/t¿cudlq.
En efecto, estas imágenes intervienen más
bien como indicadoras de acciones posibles, que como recuerdo de objetos concretos y,
además, la geometría no es su Única Euente ([44] p.52). Sin embargo, no es posiblenc
gar la existencia de esta intuición matemática p t w h n g u d a o heíijLnudu.

Delimitar claramente las vías que llevan de la actividad concreta de los elemen-
tos en el espacio físico a los más altos níveles de la intuición geométrica, a través
de dibujos, modelos u otros simbolismos, es un problema del mayor interés pedagógico.
Estas vías existen y uno de los objetivos de la enseñanza de la geometría debe ser e-
contrarlas, y a través de ellas prolongar y refinar las primitivas intuiciones espa
ctales, de manera que lleguen a ser instrumentos efectivos para el Pensamiento matems
-
tico .
 - 29 -

IV. ¿Qué es la geometría euclidiana elemental?

Existen muchas definiciones de geometría euclidiana. Considerando la geometría-
mo un tópico que debe ser presentado en la escuela en forma axiomática, puede definir-
se como el estudio de cierto espacio métrico (en el sentido topológico), o como un es-
tudio basado en axiomas afines, ampliado luego por la introducción de nuevos axiomas
hasta llegar a una métrica euclidiana. Puede definirse también como el estudio de un
espacio en el cual actúa un grupo de transformaciones particular, o como el estudio de
un espacio cartesiano, etc. (ver la bibliografía).

Todas estas definiciones y el desarrollo correspondiente, son puntos de vista dig

tintos del sintético tradicional, puesto que ellos colocan a la geometría elemental
en el marco de las estructuras de la matemática contemporánea [24]. Todas ellas conds
cen a un concepto de la geometría completamente diferente del de la clásica geometría
euclidiana sintética. La geometría moderna introduce al alumno en un campo muy exten-
so de nuevas ideas, le libera la imaginación y la intuición y le abre nuevas perspec-
tivas. En este sentido, puede decirse que la topología y las transformaciones revita-
lizan el papel de la geometría en la educación, haciéndola comparable con el álgebra
([291 , p.480).
En consecuencia, la enseñanza moderna de la matemática no debe eliminar a la geg
metría, puesto que los nuevos puntos de vista la hacen más rica que antes. El grito
"abajo Euclides" se refiere Únicamente a la presentación clásica, actualmente fuera
de moda. La geometría ha pasado a tener un sentido mucho más amplio que el simple es-
tudio del espacio euclidiano. Existen otros espacios importantes. Este punto de vista
puede aclararse por la siguiente descripción de uno de los participantes del semína -
rio de Royaumont (el profesor A. Revuz):

A la pregunta ¿tiene sentido en el día de hoy considerar que existe una parte in
dependiente de la matemática que se llama geometría? La respuesta es: CUmO YMU&YYI&~
co yo covLt-eclko dezj.¿vL¿t¿vurnervk que MO, p a u u Ru p m g u m ¿Debemas emeiim geounekttiu?
YO cüaecl& QUE h x ([441 , p.18). La aparente contradicción se explica considerando
tres ideas distintas: dLtuucitjn, maddo ;tean¿a. La situación es una parte de una in
vestigación matemática, el modelo es un esquema matemático y ambas cosas, junto con
el estudio de la estructura subyacente, conducen a la construcción de una teoría matg
m'atica abstracta. Hablando de geometría, en cada momento debe definirse claramente u-
na situación perceptible en el espacio, un modelo de esta situación y la posible teo-
ría.

Muchas teorlas matemáticas importantes tienen su origen en la abstracción de mo-

delos geométricos; entre ellas podemos citar: álgebra lineal, espacios de Hilbert, tg
pologza, teoría de la medida, teoría de grupos, teoría de reticulados, geometría di-
rencial, geometría algebraica. Cada una de estas teorías tienen su aspecto geométrico,
pero ninguna de ellas es completa en este Único aspecto. De aquí que el término "geo-
métrico" debe aplicarse a situaciones y a modelos más bien que a teorías [441. El uso
razonable de estas ideas, situaciones; modelos y teorías, con referencia a la enseñac
za de la matemática en general y de la geometría en particular, evita muchas veces
fusiones y discusiones estériles .
 - 30 -
V. Objetivos de la enseñanza de la geometria
Actualmente hay una fuerte tendencia a integrar la geometría con las estructuras
de la matemática elemental, basadas en los conjuntos. De aquí que los objetivos gene-
rales de la enseñanza de la matemática, sean también objetivos de la enseñanza de la
geometría. A este nivel, la enseñanza de los objetos que estudia la geometría no di-
fiere, desde el punto de vista de su estructura matemática, de la enseñanza de los ob-
jetos que estudia el resto de la matemática elemental. Así, la geometría, igualmente
que toda la matemática, estudia conjuntos, transformaciones, grupos, relaciones de 02
den y de equivalencia, etc. La manera de razonar en geometría elemental, no difiere
tampoco, desde el punto de vista formal, de la manera de razonar en otros capítulosde
la matemática.

Sin embargo hay ciertas particularidades y factores psicológicos en el tratamien

to geométrico de las estructuras matemáticas, que conducen a distinguir objetivos es-
peciales de la enseñanza de la geometría. Entre ellos podemos señalar los siguientes:

A. SÁLnpRe mu;temcLt¿zuc¿6n deL enpucio &iXco y upUcao¿onen dirreckun de &u

La geometría euclidiana elemental se fue desarrollando junto con la organización
conceptual del espacio físico. Esta organización R ü C d sigue siendo válida para las
actividades diarias del hombre. Durante toda su vida el alumno se encontrará con obje
tos concretos, relaciones concretas y transformaciones concretas, que pueden ser re-
presentadas esquemáticamente como objetos geométricos, relaciones geométricas y tranz
formaciones geométricas. El alumno debe ser capaz de esquematizar geométricamente las
situaciones reales.

Muchas otras disciplinas, que se estudian en la escuela secundaria en muchos paz

ses (física, astronomía, geografía, tecnología), precisan y aplican directamente mu-
chos conceptos geométricos. En algunos países figura la "geometría descriptiva" como
parte de la enseñanza técnica, la cual no es tratada, sin embargo, como "objeto técn2
co", si no como una directa y pura aplicación de teoremas geomgtricos. Un objetivo ig
portante de la enseñanza de la geometría es la preparación para ciertas aplicaciones
prácticas. Entre la posición que enfatiza este objetivo práctico y la que desea redu-
cir la enseñanza de la geometría a un estricto desarrollo matemático, hay posiciones
intermedias. La solución consiste en no limitar las aplicaciones a las propias del aL
quitecto o del artesano, sino prestar atención al estudio de problemas derivados de
situaciones mecánicas y cinemáticas concretas, que pueden ser matematizadas, dando 1 2
gar a deducciones locales y a una verdadera actividad matemática.

Es evidente que el espacio físico no puede ni debe ser la Única fuente para des2
rrollar el proceso matemático en el alumno, pero la importancia de esta fuente no pug
de ser menospreciada. Esto no quiere decir, sin embargo, que no haya quien opine que
la geometría nada tiene que ver con el mundo físico [191.

B. ldciuciún en e l eilkucl¿o de RUA eilLtuW & . ~ n h e W e nde La mGLtem¿XLcu

con;tmpohÚneu y eL ne&thxrrúe&o de Ru Lv~tuLo¿Gng e o m W c a
Este es un nuevo e importante objetivo de la geometrza. Durante los Últimos cien
años se ha visto de manera evidente que la geometría puede servir tanto para el estu-
dio de las estructuras algebraicas (grupos, por ejemplo) como para el estudio de la
estructura topológica del espacio. En particular, el espacio afín y el espacio vecto-
 - 31 -
rial son estructuras importantes cuya interpretación geométrica puede ayudar mucho a
aclarar y entender su significado. Queda, como caso aislado, la tradicional geometría
sintética, que conserva su forma a pesar del desarrollo de las estructuras modernas,
por lo cual ha quedado fuera de las corrientes actuales de la matemática.

La iniciación a las estructuras algebraicas y topológicas puede actualmente lle-

varse a cabo dentro de la geometría. La enseñanza de la geometría de acuerdo con esta
perspectiva, sirve tanto para refinar la intuición del alumno, como para desarrollar
en el mismo el hábito del razonamiento formal. Un importante objetivo de la geometría
debe ser desarrollar el concepto y la operatoria con las estructuras algebraicas y tg
pológicas, como preparación para el estudio del análisis contemporáneoe

Una cuestión todavía en debate, es si la geometría debe ser la fuente para intro-
ducir los espacios afines y vectoriales, o bien si, al revés, ella debe ser presenta-
da como una aplicación de los mismos. Actualmente, parece que el primer camino es el
más indicado. Sin embargo, siguen existiendo partidarios de la introducción directade
los espacios vectoriales, a través de las siguientes etapas: (1) Grupos finítos. El
grupo infinito (2, +). (2) Congruencias módulo n. Anillos y cuerpos finitos. Anillos
y cuerpos infinitos (Z, + , .) y (9, + , .). (3) Ejemplos de módulos sobre anillos &
nitos. Ejemplos de espacios vectoriales sobre cuerpos finitos. (4) Introducción a
las aplicaciones lineales. Con estos conocimientos, es posible presentar el concepto
de espacio vectorial por sus axiomas y después construir sin dificultades, una bien
fundamentada geometría ([221 , p. 154).

Todavía no hay experiencias suficientes para decidir sobre este Último método.De
todas maneras lo que resulta evidente es que la geometría actual es, al mismo tiempo,
una fuente y un campo de aplicaciones del álgebra lineal. Precisamente uno de los bb-
jetivos principales de la enseñanza de la geometría, al nivel secundario, consiste en
sacar provecho y utilizar estas características.

En otros tiempos, la geometría sintética euclidiana era considerada como el Úni-

co modelo para introducir y ejercitar en la escuela secundaría, la precisión y el ra-
zonamiento lógico. Actualmente la geometría ha perdido esta posición de privilegio, e
incluso sabemos que la presentación clásica no es la más conveniente para esta misión,
a pesar de que subsiste la opinión general de que uno de los objetivos principales de
la enseñanza de la geometría es precisamente iniciar a los alumnos en la lógica mate-
mática.

Puesto que la geometría requiere cierta disciplina de pensamiento, resulta muy

adecuada para hacer entender y ejercitar el método deductivo. Por ejemplo, el alumno
comprende, con ejemplos geométricos, la importancia de las definiciones para fijar el
conocimiento intuitivo de los objetos, el cual casi siempre supera a las propiedades
establecidas en las definiciones. El alumno empieza a comprender lo que es exactamen-
te una deman;tttcLo¿ún, en el momento en que debe distinguir conscientemente entrelavex
dad intuitiva y la obtenida por razonamiento. Si bien el estudio de las estructuras
no puede sustituirse por la investigación geométrica, ellas son tal vez demasiado me-
todológicamente puras para poner en guardia al pensamiento sobre posibles errores. Es
gracias a la particular conexión entre la intuición y la formaiización que ofrece la
geometría, y no el álgebra, que la primera sigue llevando ventaja en cuanto al objetL
vo de introducir a la axiomática y a la deducción.
 - 32 -

VI. Geometría elemental y proyectos utilizados para su enseñanza

Los objetivos de la enseñanza de la geometría que hemos mencionado, son general-
mente aceptados, a pesar de que existen marcadas diferencias en la apreciación de su
importancia relativa y en su interpretación. Sin embargo, la idea de utilizar el métg
do geométrico para iniciar a los alumnos en las estructuras fundamentales, está prác-
ticamente fuera de discusión. Todos los programas reformados coinciden en la importa2
cia del estudio de los espacios afines y vectoriales y en la importancia de la geome-
tría en la construcción de estas estructuras.

Aparte de esta coincidencia general, 1.0s diferentes proyectos, experiencias, pro

gramas y textos, presentan posiciones diferentes acerca de los restantes objetivos de
la geometría. Vamos a ilustrar estas distintas posiciones, mencionando algunos ejem -
plos típicos de programas y métodos de enseñanza de la geometría en la escuela secun-
daria, es decir, para alumnos de 12 a 18 años de edad. Esto no quiere decir que la en
señanza de la geometría en la escuela elemental no tenga interés. Por lo contrario,es
muy probable que al intensificarse la reforma en la enseñanza primaria, la enseñanza
secundaria deberá sufrir nuevos cambios difíciles de predecir.

A. P m b L m del ,t&a&wu 'e& ax¿umá;t¿co

Desde el punto de vista metodológico y pedagógico, pueden mencionarse por lo me-
nos tres posiciones básicas referentes al tratamiento axiomático de la geometría a n&
ve1 secundario :
(1) Una eliminación a priori de toda construcción axiomática, cualquiera que sea
el nivel de La enseñanza (siempre dentro de la escuela secundaría).
(2) Una construcción axiomática desde el principio (alumnos de 12 años).
(3) Una construcción en dos etapas: (a) Organización de experiencias y educa -
ciÓn de la intuición geométrica en el primer ciclo de la escuela secundaria (alumnos
de 12 a 15 años de edad), con breves sistemas axiomáticos y deducciones locales. (b)
Construcción axiomática de los conceptos adquiridos en el primer ciclo, profundizando
y completando estos conceptos (desde la edad de 15 años en adelante).

La primera posición se justifica sobre todo por razones pedagógicas. La organizs

ciÓn local de los conocimientos geométricos, sin necesidad de una construcción axiom2
tica a priori u otros requerimientos formales, puede favorecer el rápido desarrollo de
muchas actividades y situaciones geométricas. Se pueden introducir muchos y variados
conceptos que ayudan el estudio de la geometría, tanto del plano como del espacio. Se
crean situaciones favorables a la matematización y al desarrollo del razonamiento de-
ductivo, en cuestiones mucho más relacionadas con la vida diaria que las que puedan 5
parecer al operar con sistemas formales, en apariencia arbitrarios.

La segunda posición, de introducir la axiomática desde el principio, es defendi-

da por algunos matemáticos con argumentos diversos. El primero de ellos es que la a-
xiomática sirve no solamente para la matemática misma, sino también para las aplica -
ciones. Una estructura axiomática, no es solamente una organización a posteriori de
una teoría ya desarrollada, sino que a su vez constituye uno de los métodos más impor
tantes de la actividad matemática, puesto que define y estudia nuevos modelos matemá-
ticos [351. Por tanto, la iniciación de los alumnos en el método axiomático no debe e
liminarse de ninguna etapa de la enseñanza de la matemática. Al contrario, ella debe
tener lugar lo antes posible y de manera correcta [471.
 - 33 -
En segundo lugar, se sostiene que la claridad de una situación metodológica e n m
sistema deductivo es favorable al aprendizaje del razonamiento y al desarrollo de la
precisión en la manera de pensar, al mismo tiempo que evita que el pensamiento se pie2
da en el inmenso desierto de probabilidades y caminos abiertos para seguir. Además,el
método axiomático ayuda, más que cualquier otro, a distinguir claramente una situa-
ción fhica concreta de s u modelo y el modelo de la teoría matemática, evitando la po
sibilidad de equivocación o de peligrosa confusión [47].

En tercer lugar, el tratamiento axiomático, según han demostrado experiencias r g

cientes, es accesible a alumnos de 12 o 13 años de edad, si se lleva a cabo con méto-
dos pedagógicos convenientes. En particular, conviene no introducir los axiomas de
golpe y de manera arbitraria, sino dejar que los alumnos participen en su elaboración,
naturalmente siempre bajo la discreta guía del profesor.

Finalmente, como una razón pedagógica de hecho, hay que tener en cuenta que la
presentación de la geometría a partir de un sistema axiomático formal, es más fácilpa
ra el profesor medio. Con ello, es más fácil evitar errores matemáticos y pedagógicos,
que con la enseñanza basada en la intuición geométrica del alumno. El método axiomátL
co usado desde un principio tiene la ventaja de la continuidad, evitando posteriores
cambios de puntos de vista y el aprendizaje de tópicos fragmentados, sin una Única e g
tructura subyacente.

Naturalmente que estas razones no están libres de crítica e incluso matemáticos

que son partidarios del método axiomático al llegar a cierto nivel de la enseñanza,ob
jetan su iniciación demasiado temprano. Quizás quien ha expresado mejor este punto de
vista ha sido H. Freudenthal, al comparar el sistema axiomático global de la g e o m e d
con la axiomática de los vectores. Dice:
"u¿objecidn u uy1 niAkemu ux¿amÚaXco g R o b d de R¿L geomeiVÚu, no a%Vi;ca pon h u
compLejLdud, cumo pon h m u n m cumo h e pfie~eruk u Lo6 &umnoh, En genen& h e Reh en-
aeñu u unm eL nhkemu puhu hucu d e h c c i o n u mecÚrúcume&e, Ro que unu u&wLdud
que e,L uu;tun honen;tawierhz nechuzu, pon. camLdehcut que no kiene vúvtgúcz w d o ~ .EL w d u n
enenc¿cLe de un nA;teuulu ux¿am&w e~ p m eL p m p i o u&n, d ongurúzun p t ú w i m ,todo
et m a t d d g e u m W c o que h e a7uuk de ux¿omGLt.¿zwt, deApt3nendme Ruego de RUA conex¿a
neil e m ~ eR
~ eA ~ A W I U ax¿omá.ticu y dicha m C l ; t W g e u m w c o , p m V U L W Q ~ @d.me&e ü
LZAUA coneuhnu CLe neg& deAncuLtLoReundo eL n,tÁ;temu.S i e l &mno no n.ecLe¿zu ;toda u -
u&widudeh, eL uphendizuje de un niAkmu ux¿omúXLco C C U ~ Q C ~de. h~lfL&ida. San embm
go, en puco &ecue&e que h e Ln~ktruyuu Ran &umnah d u d e . &&te p u m do, v,L&tu, heü
ponque eL pnO6Uoh c o m i d e h e que Ru ux¿omctZ;¿zucidn debe n u u w m e p m mcrke.m&coh
ya ~atrmudoh,heu puque, trecondundo nu pmpia expdeno¿u, lo juzgue demuniudo d¿dX -
o¿e. En edecto, eX cLeumno que no huya enhayudo de on.guvkzcur.dgunon m c d d d e h que CL-
pcutecen u VLiweL L u d , no puede naba c u m uc;tuuh u un rúweL gLub&.
 - 34 -
La tercera posición, en la cual la enseñanza de la geometría se divide en dos c&
clos, el primero de carácter intuitivo, con varios sistemas locales organizados de ma
nera semi-formal, y el segundo de carácter axiomático global (a la edad de 15 años),
refleja la tendencia a armonizar las dos posiciones extremas anteriores, evitando al-
gunos de los inconvenientes señalados. Las tres posiciones se están ensayando en va-
rias escuelas de distintos países, teniendo lugar investigaciones pedagógicas y eva -
luaciones que habrán de reflejar las dificultades, los éxitos o fracasos, y las reac-
ciones de los alumnos.

La enseñanza de la geometría a través de sistemas locales, utiliza estructuras6

ferentes que se van introduciendo paralelamente en varias etapas. En la tercera posi-
ción señalada en el párrafo precedente, el siguiente punto de vista es el sustentado
en todos los programas desarrollados de acuerdo con ella. En el primer ciclo de la
enseñanza secundaria, es preferible enseñar la geometría por distintos caminos, pero
siempre procurando que ellos conduzcan de manera progresiva a la noción de espaciov-
torial, definido axiomáticamente, con lo que empezará el ciclo superior. Los argumen-
tos en favor del tratamiento a través del espacio afín, pueden resumirse en los si-
guientes [47] :
(1) La geometría afín forma un conjunto autónomo dentro de la geometría euclidig
na, pero esta autonomía es difícil de percibir cuando se llega a la geometrza afín a
partir del conocimiento previo de la geometría euclidiana. El concepto de grupo de i 2
variancia de una propiedad geométrica es muy importante, especialmente desde el punto
de vista pedagógico, puesto que permite seleccionar el método de demostración que más
se adapta al carácter de la cuestión (afín, métrico o proyectivo).
(2) Como modelo matemático, la geometría afínes Útil en física, dentro de la cual
hay capítulos, como la termodinámica, en los que el espacio afín es el instrumento b a
sico. Muchos problemas de la física en que intervienen matrices, es conveniente consL
derarlos dentro del marco de la geometría afín.
(3) Desde el punto de vista pedagógico, la geometria afín puede introducirse más
simplemente que la geometría métrica. Puesto que las reglas del juego son menos nume-
rosas en geometría afín que en geometría métrica, es más fácil permanecer dentro de
sus límites sin hacer, inconscientemente, deducciones basadas en la intuición flsica.
(4) La geometría afín proporciona la más lúcida construcción de la idea de espa-
cio vectorial y el más eficiente tratamiento de los números reales. Por este método
resulta claramente distinguible, de modo pedagógicamente profundo, el espacio métrico
y euclidiano [471 .

Estos argumentos son difíciles de refutar. La experiencia en varios países tien-

de a confirmar las ventajas de este tratamiento de la geometría. Sin embargo, quienes
se oponen al tratamiento afín de la geometría en el primer ciclo de la enseñanza se -
cundaria,presentan los siguientes argumentos:
(1) La geometría afín que puede enseñarse en los primeros años de la escuela se-
cundaria, es conceptualmente demasiado pobre para desarrollar la imaginación e intui-
ción geométrica del alumno. Al respecto se plantea la siguiente pregunta: A las eda -
des del primer ciclo secundario (12 a 15 años) Les más importante la simplicidad con-
ceptual y el acceso al razonamiento formal o el enriquecimiento del mundo de las figx
ras y de las transformaciones que aparecen en la actividad geométrica de todos los
dlas? ([311 , [321, [491 1.
 - 35 -
La noción de distancia es muy familiar a las edades de 12 a 15 años. En la geomg
tría afín, sin embargo, en el momento de presentar los conceptos de transformación y
sus invariantes, el alumno queda limitado a transformaciones que conservan la colineg
lidad y que conservan -usando una expresión extra-matemática- la forma visual de las
figuras. Desde el punto de vista psicológico, se sabe que la condición esencial para
entender bien una estructura, es adquirirla a base de ejemplos y contra-ejemplos. El
caráxter afín de las traslaciones, dilataciones y homotecias debe confrontarse con
las transformaciones que no conservan la colinealidad, lo cual no es fácil a esa edad.
(2) En el tratamiento afín deben eliminarse muchos problemas geométricos (como
los quekcluyen medida) que son interesantes y particularmente adaptados a la edad de
los alumnos del.primer ciclo de enseñanza secundaria. Al llegar al ciclo superior, en
que la geometría métrica debe establecerse en base a la geometría afín,puede ocurrir
que los alumnos hayan perdido el interés por este tipo de problemas, de manera que to-
da la parte de la geometría vinculada con el concepto de medida, no encuentra lugaren
la segunda enseñanza.
(3) No es seguro que el alumno medio entre 12 y 15 años de edad esté en condicio-
nes de comprender las razones por las que la geometría debe edificarse sobre la base
afín. Aún si el alumno se acostumbra posteriormente a los razonamientos a partir de
definiciones puramente afines, puede muy bien ocurrir que al pasar a la geometría mé-
trica no sea capaz de entender claramente la distinción entre las propiedades de am-
bas geometrías. Cuando el alumno aplica los teoremas de su geometría a la física o al
análisis, lo más probable es que lo haga sin pensar en los axiomas básicos de la mis-
ma, lo cual, por otra parte, tampoco es necesario en la mayoría de los casos.
(4) La noción de dín;tanc¿u es parte de los conocimientos comunes a los niños de
12 a 15 años de edad, por lo cual ellos tratan de usarla espontáneamente. Esto hace
que el retraso en la introducción de la geometría métrica sea considerado por muchos
profesores como opuesto a la tendencia natural del alumno, para el cual el concepto
de distancia precede en mucho al de razón simple ( [121 , p.176).
Vemos, pues, que los argumentos en favor y en contra tienen todos sus fundamen -
tos y los partidarios de una y otra tendencia tienen donde apoyarse. Sin embargo, un
balance imparcial, parece indicar que actualmente predomina la tendencia de ir dando
a la geometría, en la escuela secundaria, un aspecto afín desde sus comienzos.

El modelo del espacio ambiente y los dibujos correspondientes, han jugado siem -
pre un papelmiportante en la enseñanza de la geometría. Los modelos concretos de cada
situación geométrica han sido muy utilizados por todos los profesores, que no desean
separar demasiado los conceptos abstractos de la visión del espacio. Pero apar'ce de
estos medios, la enseñanza moderna de la matemática dispone de técnicas nuevas para
las representaciones gráficas de conjuntos y de las relaciones geométricas. Estas re-
presentaciones son usadas actualmente en casi todos los pahes, tanto en los libros
de texto, como en la labor diaria de profesores y alumnos en el aula [391 , [411 . Los
elementos a que nos referimos son, entre otros: (a) El uso de colores de acuerdo a
determinadas convenciones: el color juega un papel importante como factor simbólico y
también para dar valor estético a muchas configuraciones afines que de otro modo apa-
recerían monótonas y menos interesantes. (b) El uso de diferentes esquemas para re-
presentar objetos o relaciones, así como para esquematizar razonamientos. (c) El uso
de convenciones gráficas (diagramas de Venn, grafos y dibujos tradicionales) que re-
 - 36 -
cuerdan la interpretación física intuitiva de ciertas situaciones, al mismo tiempo que
conservan su forma abstracta, facilitando de esta manera la conservación de estos dos
aspectos de la geometría durante los razonamientos.

VII. Diferentes conceptos acerca de la enseñanza de la geometría

A. ÚnguYL¿zudGnRacGLe
El método de organización local es seguido en muchas escuelas inglesas en que se
enseña geometría según programas reformados, por ejemplo en las que componen el"Schoo1
Mathematics Project'l o el "Middlands Mathematical Experimental" o el "School Educa-
tional Group", entre muchas otras. La geometría es introducida por caminos diversos :
transformaciones y sus invariantes, cálculo vectorial, elementos de geometría analítL
ea, elementos de topología plana, estudio del espacio tridimensional, etc. Todos es-
tos tópicos se enseñan relacionados con ejemplos prácticos (por ejemplo en d Middlands
Mathematical Experiment, el cálculo vectorial se desarrolla en conexión con problemas
de navegación), sin pensar en ningún momento en una posterior síntesis axiomática[63],
[641.
Otros ejemplos de geometría basada en deducciones locales, son las experiencias
realizadas en Holanda, en diez escuelas del primer ciclo de la enseñanza secundaria.
El programa de estos cursos es el siguiente:
El curso empieza con un estudio, casi todo intuitivo, de figuras y transformacio-
nes, con algunas deducciones. Poco a poco se va completando la estructura definitiva,
pero sin llegar nunca a una organización global de la geometría, limitándose Únicamen
te a establecer sistemas locales. Las proposiciones no evidentes se hacen depender 7
se deducen de manera razonada a partir de otras proposiciones que se consideran evi -
dentes, pero sin formular estas Últimas como axiomas. Se trata de que los alumnos re-
conozcan propiedades de las figuras geométricas y de sus transformaciones, hasta lle-
gar a poner de manifiesto la estructura de grupo en algunas de ellas, pero sin mencio-
nar explícitamente la idea de grupo ([201 , p. 309).

El contenido de la enseñanza es extenso y variado: las transformaciones y su á1-

gebra, desde la simetría axial hasta el grupo de las afinidades; los sistemas de c o o ~
denadas en el plano y en el espacio; vectores con su cálculo geométrico y algebraico;
la medida de Jordan en el plano y en el espacio; las funciones trigonométricas; algu-
nas proyecciones, etc. ([201 , p. 309-314).
Otra concepción original de la manera de presentar la geometría elemental (niños
entre 12 y 14 años de edad), en conexión directa con la experiencia física y con los
fenómenos del espacio ambiente, se debe a Emma Castelnuovo, en Italia [101, [111. . El
método es interesante y se ha experimentado en el primer ciclo de la enseñanza secun-
daria. Se vincula con las transformaciones afines, haciendo hincapié en la noción de
baricentro y llegando, mediante el uso de instrumentos concretos, a problemas simples
de programación lineal [111.
 - 37 -
E. O&guvL¿zuc¿Ún RacuL de Ru geome,-t;tL¿cl,e~ eR cL&a Lndeh¿un, en va% u un ;t;ttCLtu
miento ux¿amWw del ÚXgebncL y de Ru georne.&úu en el c¿&o n u p e ~ L o h de Ru e-
F
n eñunzu n ecundcuúu
Un ejemplo típico de la idea de organizar la enseñanza de la geometría de manera
local y sin una estructura Única en el ciclo inferior (12 a 14 años), pero conunaconss
ciente orientación hacia un estudio axiomático que tendrá lugar en el ciclo superior
(14 a 18 años) es el proyecto S.S.M.C.I.S. (Matemática Moderna Unificada: "SchoolMath -
ematics Curriculum Improvement Study",Teachers' College, New Uork) llevado a cabo en
los Estados Unidos. Las ideas básicas del proyecto son las siguientes:
La geometría debe ser concebida como el estudio de los espacios. Toda geometría
es un par (conjunto, estructura) en el cual los elementos del conjunto se llaman pun-
h 6 y la estructura es un conjunto de axiomas, incluyendo las definiciones necesarias,
que establecen relaciones entre los puntos y ciertos subconjuntos del conjunto dado.
Según este concepto, la geometría se parece mucho al álgebra y a sus estructuras, y
por esta razón su enseñanza debe conducirse de manera que muestre y permita ejercitar
las estructuras algebraicas y sus técnicas. Este es el espzritu moderno, según el cual
u muy h p o m n k e d u m o R e c u t Lu geamettt¿u de rnunuu que n u enA.~d¿UcoM;trt¿buyu u en-
kmde.h Ran i d e a dundumen2uLen deR & g e b m y de Ron e~puc¿onf i n d a .
En el programa del S.S.IvL.C.I.S., la enseñanza de la geometría empieza con retic2
lados de puntos. Se supone que las figuras elementales, círculos, cuadrados, triángu-
los, y las nociones intuitivas de paralelismo y perpendicularidad son conocidas desde
la escuela elemental. Se representan figuras en el plano y se tratan sus transforma -
ciones, empezando con una ejercitación activa a base de doblar papel, mediciones,con2
trucciones geométricas, uso de espejos ,. . Las isometrías (transformaciones que con-
servan las distancias) merecen especial consideración.

Con esta base, se pasa al estudio de algunos elementos de lógica y a una intro -
ducción a la geometría sintética axiomática. Esta introducción consiste en una geome-
tría afín del plano con sólo tres axiomas y algunas definiciones, con 10 cual se pue-
den probar hasta 16 teoremas, mencionando también algunos modelos no geométricos ' de
los axiomas estudiados. Los autores del proyecto consideran que con esto los alumnos
pueden darse cuenta de que todo sistema deductivo debe partir de algunos conceptospe
mitivos y axiomas y que, además, un mismo sistema puede ser interpretado de distintas
maneras. Por otra parte, procediendo de esta manera, resulta que se puede enseñar a
los alumnos un sistema geométrico sintético completo en menos de un año, que es el
tiempo usual dedicado a la geometría euclidiana en la mayoría de las escuelas secundg
rías de los Estados Unidos de Norteamérica.

A partir de estos fundamentos, la geometría del S.S.M.C.I.S. se desarrolla te-

niendo en vista que "geometría" quiere decir estudio del espacio y que, en la escuela
secundaria, los espacios vectoriales son los más importantes. De acuerdo con ello, en
los cursos sucesivos se usan indistintamente los métodos de la geometría sintética,de
la geometría con coordenadas o de la geometría vectorial, según resulte más convenie;
te para el fin específico considerado. En muchos casos se muestran caminos diversos
para estudiar el mismo problema. Por ejemplo, una vez definido el espacio vectorial,
como resultado de la experiencia de los alumnos con polinomios, matrices, números coz
plejos y aritmética con pares o ternas de números, se estudian los conceptos y figu -
ras más importantes del plano y del espacio utilizando distintas técnicas. El resulta -
do es que para los alumnos, la geometría es mucho más que la tradicional geometría
sintética de Euclides.
 - 38 -
El proyecto S.S.M.C.I.S. completa el estudio de la geometría, con el de las aplL
caciones lineales. Los alumnos estudian las aplicaciones lineales entre espacios vec-
toriales con el objeto de comprender mejor estos espacios, en general, y el espacioes
clidiano en particular. La idea de aplicación lineal vuelve a aparecer en varios cur-
sos posteriores de análisis (diferencial, integral como operador, etc.), probabilida-
des y geometrza.

ux¿anii¿t¿cude Ru geamu7úu en QR c¿da Lnddan de Ru e~eiíunzu

C. OnguvLizuc¿ú~.
h QCUFld#ÚcL
ejemplo de organización axiomática de la geometría desde el comienzo de la es-
' cuelaUnsecundaria, ha sido elaborado por el belga Georges Papy en varios textos y pu -
blicaciones [38], [ 4 2 ] . El mismo esquema fundamental, con algunas modificaciones, ha
sido presentado también por W. Servais en varias de sus publicaciones. A pesar de que
presentan algunas diferencias, las dos metodologías pueden caracterizarse por una ba-
se común que comprende los siguientes aspectos: (a) El niño de 12 años posee ya un
lenguaje geométrico y un conocimiento implícito de muchas ideas geométricas que ha
adquirido en la escuela primaria, posiblemente a la manera tradicional, que debe ser
el punto de partida de una matematización consciente de las intuiciones geométricasal
iniciar la escuela secundaria. (b) La geometría afín debe tener prioridad como base
para construir la geometría métrica. (c) La geometría plana afín es apropiada parael
primer año de la escuela secundaria (12 a 13 años de edad), tratada después de quelcs
alumnos conocen los elementos de conjuntos y relaciones. (d) Las nociones sobre c o ~
juntos, axiomática y el método de las ciencias experimentales, son usados simultánea-
1
mente, con pequeñas diferencias metodológicas. Por ejemplo, un autor usa modelos finL
tos del plano para que los alumnos tomen mejor conciencia del método axiomático, mi-
tras que el otro rechaza, en principio, cualquier modelo no natural. (e) Los axiomas
de la geometría afín se van introduciendo progresivamente dentro del esquema menciong
do; las traslaciones y homotecias se definen simultáneamente de manera geométrica, co-
menzando con la graduación de la línea recta; se entra después, sucesivamente, en el
estudio del cuerpo de los números reales, el espacio lineal de los vectores (trasla -
cíones) y el plano vectorial real, como el espacio lineal de los vectores con un pun-
to fijo.

La geometría métrica (distancia, producto escalar) se introduce en el tercer año

de la escuela secundaria. El grupo de las isometrías y sus subgrupos se construye por
extensión de la geometría afín ya desarrollada en los años anteriores. La transición
de la geometría afín a la métrica se basa en ciertos axiomas referentes a perpendícu-
laridad y simetría axial, que cambian ligeramente según los autores y programas. Los
cursos de geometría en el ciclo inferior cLLevn¿nun, según Papy, con la pfiaer~&%c¿G~.de
del p.Euna ve&&&
Ru Q~A;~LLLC;~LVLU eu&&una y A U uhu h & i w M c o .
El tratamiento afín de la geometría que acabamos de considerar es esencialmente
el inverso del tratamiento clásico. En el tratamiento afín, los alumnos van adquirí-
do cada vez más la idea de que para "hacer geometría" basta recordar los axiomas y de
finiciones referentes a los níimeros reales y los referentes a la estructura de plano
vectorial a f h . La geometría estudiada antes de este enfoque puede ser considerada c~
mo pre-geometría y su objetivo es desarrollar la intuici6n y suministrar motivaciones
para un mejor estudio del álgebra lineal y los espacios vectoriales. Ello es especiaL
mente Útil para el estudio de las aplicaciones lineales entre espacios vectoriales,
funciones trigonométricas y fórmulas entre ellas, números complejos, el grupo aditivo
 - 39 -

de los ángulos, etc. El estudio de la geometría en la escuela secundaria termina con

el estudio de los espacios vectoriales de dimensión finita, partiendo del espacio ves
torial de tres dimensiones (alumnos de 16 a 18 años). Con ello, el modelo pedagógico
belga intenta armonizar sus ideas con las de G. Choquet en su libro "EUU%MZCL de ect.
Geamekttid y con las de J. Dieudonné en su "PRgebnct &vled y Gcarn&a e.Xemewtc&"[ 131,
í 141, [151.
En los nuevos programas franceses [211, [541 , el estudio de la geometría empieza
con dos años preparatorios (11 a 13 años de edad), en los cuales se hace un estudio
intuitivo del plano y del espacio, así como de sus vinculaciones con el cuerpo de los
números reales. La diferencia esencial entre los programas belga y francés consiste en
que el primero no construye los números reales a partir de la geometría, sino que al
contrario, la estructura axiom'atica de la geometría afín define, ob initio, la recta
real. De esta manera se tienen de entrada las coordenadas de la recta y del plano, lo
que facilita la construcción de las respectivas geometrías. En la geometría afín así
construida, el álgebra lineal de los vectores y de las traslaciones se puede desarro-
llar en su significado geométrico. El pasaje al espacio métrico se hace mediante axig
mas que definen una particular relación involutoria (ortogonalidad) entre los conjun-
tos de direcciones y una función de distancia vinculada con esta reiación. Se consi -
gue as2 un tratamiento axiomático de la geometría métrica. Al pasar al segundo ciclo
de la enseñanza secundaria, lo mismo que en el programa belga, se hace el estudio del
c
algebra lineal y de los espacios vectoriales tomando como modelo la teoría ya desarro-
llada. Estos conocimientos pueden servir después para construir nuevos modelos y teo-
rías más elaboradas.

En la URSS los programas y textos para los alumnos de 12 años de edad, presentan
la geometría en forma axiomática desde el comienzo, basándola en las nociones de dis-
tancia y línea recta, cuya estructura se define a partir del concepto de distancia
[30]. La axiomática se introduce de manera que el alumno adquiera conciencia de su ng
cesidad y tome activa participación en su formulación, Un sistema similar es seguido
en Polonia. En el marco de la geometría así concebida, se construye el espacio lineal
de los vectores y se estudia el grupo de las semejanzas y sus subgrupos, tanto en el
plano como en el espacio.También se incluyen ciertos aspectos topológicos de estos eg
pacios. La medida de Jordan se aplica para introducir coordenadas en el plano y en el
espacio.

VIII. Conclusión
Aunque el informe anterior no es completo, de todos modos muestra como los méto-
dos modernos para la enseñanza de la geometría en la escuela secundaria, están toda -
vía sujetos a discusión y necesitan cuidadosos estudios pedagógicos e La formulación de
un programa de geometría para la escuela secundaría, aceptable para la mayoría de los
matemáticos, es uno de los problemas más difíciles y urgentes que presenta la pedago-
gía matemática actual.

Sin embargo, independientemente de su organización actual, hay ciertas tendencias

que se muestran ya de manera evidente. La geometría tiende cada día más a perder su
tradicional aislamiento, para integrarse con el resto de la matemática; puede decirse
que ha sido liberada de su camisa de fuerza que la mantenía aislada, para ser conver-
tida en el camino ideal para pasar de la exploración del espacio, a las estructuras
fundamentales de la matemática. Es posible que durante esta transformación se hayan
 - 40 -

perdido ciertos valores de la geometría tradicional. Hay que buscar los medios para
reintegrar estos valores al mundo de la geometria moderna. En particular, muchos pro-
blemas sobre construcciones geométricas deberían ser trasladados al lenguaje matemáti
co moderno y es posible que entonces, colocados bajo nuevas perspectivas, vuelvan a
despertar interés. La geometría sintética euclidiana elemental, que se considera ac-
tualmente como una mina agotada para la investigación matemática, no está de ninguna
manera agotada como fuente de investigaciones pedagógicas para la enseñanza de la ma-
temática.

La condición cine qua non para una correcta integración de.los actuales puntosde
vista sobre la matemática y la geometría al nivel secundario, es la comprensión clara,
por parte de los profesores, de los diferentes aspectos que presenta el estudio deles
pacio y de los diferentes medios de que dispone la matemática actual para llevarlo a
cabo, así como el reconocimiento de la importancia que ello tiene. En los planes de
estudio de las carreras para los futuros profesores, no sólo se descuida intensificar
estos conocimientos, sino que muchas veces se desarrollan actitudes contrarias a la
moderna enseñanza de la geometría. Es por esto que se plantean serios problemas refe-
rentes al entrenamiento y actualización de profesores.

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 CAPITULO 4

PROBAB1LIDAD Y ESTADISTL CA

A tra.vés de los años, la matemática ha sido siempre considerada como una ciencia
exacta, que da siempre soluciones exactas y precisas a sus problemas. En general, has
ta hace unos 200 años, las situaciones comúnmente consideradas por la matemática, de-
pendzan de dos o tres variables y se podían resolver de manera exacta. Repentinamente,
en el siglo XIX, se encontró la manera de operar con un gran número de varíables, que
se presentaban en forma desorganizada desde el punto de vista matemático, pero que se
consiguió ordenar y manejar, dando lugar a lo que se llamó la teoría de la estadísti-
ca. Actualmente, ya en el siglo XX, con la aparición de nuevos métodos para operarcon
grandes números de variables de manera organizada, en especial con la aparición &las
computadoras, se ha entrado en una nueva era, en la cual, aún con datos incompletos,
se puede llegar a conclusiones y tomar decisiones aproximadas con cierto margen de e-
rror. El mgtodo se basa en la teoría de las probabilidades y de la estadística matemá-
tica. En este capítulo, vamos a considerar alguno de estos mgtodos, mostrando como e-
llos, por su importancia, deben formar parte del conjunto de conocimientos que debe
poseer toda persona integrante de la sociedad moderna, con uDa educación de nivel me-
dio.

1. Introducción
El número de aplicaciones de la probabilidad y en particular de la estadística-
temática ha crecido considerablemente en el Gltimo cuarto de siglo. Estas aplicacio -
nes se encuentran en la industria (control de calidad), en el comercio, en la agricuL
tura (experimentos sobre cosechas), en meteorología (predicción del tiempo), en polí-
tica (predicción de resultados electorales), economía, etc. Además, los métodos proba
bilísticos y modelos estadísticos se utilizan cada vez más en todas las ciencias, taz
to físicas como sociales.

En la enseñanza de las ciencias, no basta desarrollar el pensamiento determinis-

ta. Hay que desarrollar en los alumnos la manera de pensar probabilista, que preside
los fenómenos de la herencia, los procesos radiactivos y distingue la astronomía ac-
tual. de la clásica. En la vida diaria aparecen multitud de situaciones en que inter -
viene el azar (problemas de tráfico, contagio de enfermedades) y la misma lectura de
los diarios y revistas requiere un mínimo de conocimientos sobre probabilidades y es-
tadística para su correcta interpretación. Grafos , his togramas, porcentajes y tasas,a
parecen continuamente en los más diversos dominios (seguros, impuestos, accidentes de
automotores, movimientos demográficos, variaciones en los precios,...). Las encuestas,
por ejemplo, en especial las referentes a los resultados de elecciones, despiertan el
mayor interés del pÚblico, sin que en general se tenga conocimiento preciso de los
métodos para hacerlas correctamente.

En las pequeñas decisiones de la vida diaria, muchas veces somos guiados por ra-
zones estadísticas, aún sin darnos cuenta de ello. Por ejemplo, si tenemos la costum-
bre de ir todos los días al trabajo en ómnibus, sabemos bien que lo importante no es
tanto la frecuencia media COR que ellos deben pasar, sino la distribución de los "in-
tervalos de tiempo" e intuitivamente elegimos el Ómnibus particular que nos permite
llegar a tiempo al trabajo con excepción, a lo sumo, de un día cada dos semanas.
 - 44 -
Es sabido que la estadística se presta mucho a ser mal interpretada. En la prima
vera de 1971 los periódicos de muchos países del mundo publicaron una informaciÓn,prg
bablemente procedente de una misma fuente informativa, acerca del porcentaje de perso-
nas enfermas mentales. Se afirmó que este porcentaje era del 25 al 50 por ciento de
toda la población, basándose en el hecho de que las camas de los hospitales estaban,
efectivamente, ocupadas por este porcentaje de enfermos mentales. Una variante de es-
ta historia fue la noticia de que el número de enfermos mentales era 5 veces el nÚme-
ro de graduados universitarios, basándose en que un quinto de los enfermos mentales'
hospitalizados poseían estudios universitarios. En realidad, el porcentaje de desequL
librados mentales es mucho menor, probablemente inferior al uno por ciento.

Podemos dar otro ejemplo ocurrido entre alumnos de quinto grado ([121 , p.98) :
"Pregunté a los alumnos de una clase de 5" grado de Stuttgart si consideraban que en
esa ciudad había, dentro de la edad escolar, más varones que mujeres o al revés (en
Alemania no hay, en general, co-educación, de manera que se trataba de un grado de v z
rones solos). Muchos de los alumnos nunca había pensado sobre la cuestión y no te-
nían opinión al respecto; otros creían que habían más varones que mujeres y otros opL
naban 10 contrario, habiendo también quienes opinaban que había el mismo número de a=
bos sexos. A continuación dije a la clase: puesto que Uds. representan una muestra de
todas las familias de Stuttgart, vamos a contar cuantos varones y cuantas mujeres hay
entre todas las familias. La clase tenía 27 varones y el resultado curioso dio un to-
tal de 56 varones y 27 mujeres. En otra clase de 36 varones el resultado fue de 71 v&
rones y 34 mujeres. ¿Qué resultado se puede deducir de aquí? ¿Es qué habrá realmente
casi el doble de varones que de mujeres entre los niños de Stuttgart? iPiensenenlas
consecuencias de ello si fuera cierto: Evidentemente las muestras tomadas presenta -
ban un fuerte sesgo. Eran muestras,no de todas las familias, sino de aquéllas que te-
nían un niño de 10 años de edad".

Estos ejemplos parecen apoyar la divulgada frase de que con la estadísticase pug
de probar cualquier cosa. Por otra parte, según Laplace, la teoría de las probabilida
des no es más que e1 sentido común sometido al cálculo. Para entender las estadlsti -
cas y sacar consecuencias de las mismas, no se necesita mucho más que sentido común,
pero un sentido común bien educado por la teoría matemática de la probabilidad.

Para entender y dominar estas cuestiones, es fundamental que todo ciudadano recL
ba un mínimo de enseñanza sobre probabilidades y estadística. Uno de los objetivos de
esta enseñanza, debe ser familiarizar al alumno con la manera de pensar adecuada para
sacar provecho de toda la información que se posea sobre un determinado hecho. Hace
50 años, la probabilidad empezó a enseñarse en la escuela media, pero por sus escasas
aplicaciones a ese nivel, fue luego abandonada. Actualmente hay en todo el mundo una
fuerte tendencia a introducir de nuevo la enseñanza de la probabilidad y de la esta -
dística en la escuela secundaria e incluso de empezar con algunas nociones en la es -
cuela primaria.

11. Estadística descri pti va

Una de las maneras más importantes y más usada para iniciarse en la probabilidad,
es a través de la estadística descriptiva. Se puede empezar con estadísticas ya hechas
o se puede incitar a los alimnos a recolectar sus propios datos. Ejemplos: (1) Listas
de tamaños y pesos; resultados de los juegos preferidos; números de hermanos y herma-
 - 45 -
nas. (2) Lista de los números de las patentes de un conjunto de automóviles. (3) Lig
ta de resultados en juegos de azar, como dados, cartas y otros.

Una vez reunidos estos datos se enseña como trata.rlos con tzcnicas especiales de
estadística, introduciendo distintas representaciones (histogramas, diagramas y otros
gráficos estadísticos). Se entra luego en el análisis de estos datos, mostrando loqiie
puede deducirse de ellos y como pueden compararse entre sl, Para comparar distribucig
nes estadísticas diferentes, ellas deben reducirse a. la misma escala, lo que se hace
comúnmente calculando porcentajes. De esta manera, la estadística compaxativa y des -
criptiva sirve tambien como motivaciÓn para este cipo de cálculos aritméticos. Tam-
bién aparece de manera natural la necesidad de hacer aproximaciones y evaluaciones.
Los alumnos aprenden a calcular la media aritmgtica con ejemplos atractivos, como al-
turas, edades, temperaturas durante un cierto período, ganancias en los juegos, etc.
Otros promedios menos inmediatos y sin embargo importantes son, por ejemplo, el consg
mo medio de una cierta mercadería, dados el total consumido y el numero de consumido-
res; la distancia media entre los coches que se encuentran dentro de una determinada
distancia (dado el número de coches,)etc.

Algunos programas introducen también el cálculo de la dispersión, noción que tiz

ne una importancia fundamental en la teoría de la inferencia estadktica.

Es bastante común la tendencia a confundir la medía aritmética con la moda (sucg

so quemurre con mayor frecuencia), por lo que conviene mencionar la moda, precísame2
te para evitar la confusión. La moda es, efectivamente, la característica más direc-
ta y llamativa de una distribución estadística, pero en general es poco flexible para
su tratamiento algorítmico. Otro error frecuente es el de confundir la media aritméti
ca de todos los resultados con la media aritmética del mayor y el menor de los resul-
tados. Es Útil hacer notar este error mediante contra-ejemplos adecuados.

Otra característica de las distribuciones, más importan-ie que la moda, es 12 me-

diana (valor que tiene igual probabilidad de ser superado que de no cerlo), la cual
tiene muchas aplicaciones en la estad'rstica de impuestos, sueldos, edades de una po -
blación, número de habitantes de una ciudad, duración de una carrera universitaria,
etc. Estos valores: media aritmética, moda, mediana y otros que se pueden definir, se
llaman en general tendencias centrales o promedios.

111. Tendencias modernas en 1 os fundamentos de 1 a probabi 1 i dad

Respecto de los fundamentos de la teorza de la probabilidad, se distinguen dos
enfoques principales, a saber :
1. A partir de la forma externa de un dado (cubo), teniendo en cuenta sus sime-
tr'ras y la confimza en su homogeneidad interna, podemos apostar I contra 6 que en u-
na prueba salga el "seis''. Esto se expresa diciendo que la probabilidad de un "seis"
es 116.
2. Se lanza un dado 600 veces y se constata que el número "seis" ha salido apro-
ximadamente 100 veces. Generalizando este resultado, se concluye que la razón entre
el número de veces que sale el "seis" y el número de veces que se lanza un dado es i-
gual a 116, lo que se expresa también diciendo que la probabilidad de un "seis" es
1/6.
 - 46 -
La primera actitud se llama probabilidad "a priori" y la segunda probabilidad "a
pos teriori" .

En general, la persona que acepta jugar un juego en que intervienen los dados,no
actúa de acuerdo con la probabilidad "a posteriori", que obligaría a numerosas prue -
bas previas al comienzo del juego, pero si después de algunas jugadas sospecha que el
dado es defectuoso, realizará una serie de pruebas "a posteriori" para comprobar si
el dado es correcto o no, o bien 10 analizará flsicamente.

Veamos otro ejemplo, esta vez sacando bolillas de una urna que contiene 3 boli -
llas rojas y 2 negras del mismo tamaño. El razonamiento que hace el"a priorista" es
que siendo iguales las 5 bolillas, la probabilidad de sacar cualquiera de ellas es la
misma, y por tanto la probabilidad de sacar una bolilla roja será igual a 3/5, que es
igual a la fracción de bolillas rojas en la urna. Esto equivale a'decir: la probabili
dad es 315, puesto que hay 3 casos favorables de 5 casos posibles.

El que razona según el criterio "a posteriori" dice: voy a hzcer muchas pruebas,
extrayendo bolillas de la urna (devolviendo cada vez la bolilla sacada), anotando ca-
da vez el resultado. Al cabo de muchas extracciones, constato que han salido aproxima
damente 3 bolillas rojas de cada 5 y, en. consecuencia, afirmo que la probabilidad de
sacar una bolilla roja es igual a 3/5.

Otro ejemplo. Se lanza un dado y al mismo tiempo se saca una bolilla de la urna
anterior. El que razona segGn la definición "a priori" dice que la probabilidad de sa-
car un llseissi
y una bolilla roja, es igual al producto de las probabilidades, o sea
(1/6) (3/5) = 3/30 = 1/10, puesto que el número de casos favorables es 1.3 y el núme-
ro de casos posibles es 6.5 = 30 y, además,ninguno de estos casos posibles es mas pro-
bable que otro, es decir, las 30 posibilidades son igualmente probables.

El razonamiento "a posteriori" sería: comprendo bien que la caída del dado y la
extracción de la urna no tienen ninguna influencia en",e :
s y puesto que ya conozco
la probabilidad de cada suceso por separado, la probabilidad de que ocurran simultá
neamente será igual a su producto.
-
Otro ejemplo. Consíderemos dos dados unidos por un hilo. El razonaíniento "a prig
ri" es: la operación es sospechosa, pues puede ocurrir que haya cierta dependencia eE
tre los resultados de los dos dados. Por tanto, me abstengo de opinar. Razonando "a
posteriori" se dice: voy a hacer muchos lanzamientos para ver qu.e pasa,

Otro ejemplo. Consideremos la probabilidad de que un recién nacido sea var6n, "A
priori" no se puede decir nada acerca de ello. "A posteriori" en cambio, se puedenmn
sultar las estadísticas y ver el resultado que de ellas se deduce (que en este casoes
el 51,6%).

Un Último ejemplo. iCuál es la probabilidad de que dos niños nacidos en el mismo

instante, uno en París y otro en Lyon, sean del mismo sexo? Tanto quienes siguen el
método de calcular probabilidades "a priori" como los partidarios de la definició'n "a
posteriori", consultarán las estadísticas para calcular la probabilidad pedida media2
te la fórmula

Pp PL
3 (1 -P 1 (3. - PL)
P
donde P y PL son las probabilidades del nacimiento de un vaxón en Parls y Lyon res
P
-
pectivamente.
 -
' 47 -

La diferencia entre la manera de actuar según el concepto "a priori" o "a poste-
riori" de la probabilidad, ¿es realmente importante? A partir de ciertas probabilida-
des, ambas maneras calculan nuevas probabiiidades siguiendo esencialmente el mismo
método. La diferencia está Únicamente en el origen de su conocimiento acerca de las
primeras probabilidades. Unos utilizan razones de simetrls, geometría o mecánica para
justificar la equi-probabilidad inicial, mientras que los otros se refieren a la evi-
dencia experimental. Hay casos, como hemos visto, en que no es posible deducir nada
"a priori" y que es inevitable acudir a los resultados experlmentales.

Las dos posiciones están vinculadas entre sí por la llamada ley de los grandesng
meros. Consideremos nuevamente el caso de un dacio y supongamos que ia probabilidad de
sacar un "seis" sea 116. Consideremos ahora el lanzamiento de un número grande (sea
n) de dados (o bien el lanzamiento de un xismo dado n veces). Supongamos que los n
dados (o los n lanzamientos) sean independientes entre szí.Entonces, la probabili -
dad de que el "seis'' haya salido x veces, se puede calcular por la fórmula

Se puede ver que esta probabilidad es m'xima para x próximo a 1116. Exactamente,
se demuestra que dados E > O, q > O, para n suficientemente grande, la probabilidad
de que
Ix-n 61 < E

es por lo menos 1 - 11 .
Esto hace que el "a priorista" pueda decir al partidario de la definición "a pos
teriori": si realmente la probabilidad de sacar un rrseisll
es 1/6, Ud, tiene razón en
esperar una frecuencia del "seis" cercana a 1/6, si hace la experiencia un número de
veces suficientemente grande.

Las discusiones entre los partidarios de la probabilidad "a priori" y los de la

probabilidad "a posteriori" puede considerarse que han pasado ya a la historia. Deja2
do de lado escriípulos teóricos, en la práctica, los probabilistas usan razones de si-
metr"7a si son necesarias para calcular probabilidades "a priori", pero al mismo 'ciem-
PO no desprecian las estadísticas, que muchas veces son imprescindibles. El uso indis-
tinto de los dos métodos se considera justificado por la ley de los grandes números.

En las Últimas dos décadas ha aparecido una nueva tendencia en la fundamentación

de la probabilidad. Igual como ocurrió en geometría, en mecánica y otras ciencias, se
procuró separar claramente el tratamiento matemático de 13 realidad, dando a la proba
bilidad una fundamentación axiomática. Con ello, la probabilidad pasa a ser un capzt;
lo de la matemática pura, puesto que se edifica a partir de un conjunto de axiomas.
Más adelante veremos, sin embargo, que para poder aplicar la probabilidad axiomática,
hace falta salir un poco del reducto matemático.

La axiomática de la probabilidad empieza con el concepto de medida. Se define un

espacio de probabilidad como una terna (E,B,p), tal que E es un conjunto; B es un c o ~
junto de subconjuntos de E, incluido el conjunto vac?.o, cerrado respecto de las opera
 - 48 .-

cienes de unión, intersecci8n y complemento; p es una función definida sobre B, lla-

mada medida de la probabilidad que satisface los siguientes axiomas:

O p(X) < 1 ; p(E) = 1

p(x u Y) = p(x) -I- p(u) si x nY =
mas una condición sobre límites que aquí no mencionamos.

Para comparar esta definición con los ejemplos anteriores, debemos trasladarlos
al lenguaje conjuntista. En el caso de un dado, el conjunto de los sucesos es

E = {1,2,3,4,5,6,)
Entonces B es el conjunto de todos los subconjuntos de E, es decir,
B = $(E) = { @ ,{lI,{2),..s,/61,
(I,2\
,..., {I,2,3,4,5,6}}

y p(X) será igual a i/6, siendo i el número de elementos del conjunto X (suponiendo
que el dado es correcto).

En el caso de la urna, E es el conjunto de las 5 bolillas; B está constituido p r

el conjunto vacío, más E, m'as el conjunto de las bolillas rojas, más el conjunto de
las bolillas negras. Nuevamente p(X) es igual al número de elementos de X divididopar
el número total de elementos de E.

Para el juego con el dado y la urna, el espacio de los sucesos es el producto car
tesiano de los espacios de los sucesos respectivos, Para el caso de n dados, se toma
el producto cartesiano de los n espacios de cada dado.

Comparado con los métodos clásicos, el método axiomático tiene tres ventajas p r í ~
cipales, a saber: (1) La probabilidad se asigna de entrada, no a sucesos elementales,
sino a conjuntos de sucesos, lo cual facilita la transición a las probabilidades con-
tinuas. (2) Mientras que el uso no específico de la palabra probabilidad despiertala
vaga idea de una función universal, con el tratamiento axiom'atico se tiene bien defi-
nido el dominio de la probabilidad para cada espacio de probabilidad. Las diferentes
funciones de probabilidad se distinguen claramente, lo mismo que sus relaciones mutuas,
(3) Sí se parte de situaciones reales, la transición de las mismas al modelo mate&-
coy queda formulada de manera explzcíta.

Un inconveniente del tratamiento axiomático es que favorece la tendencia a dejar

de lado las aplicaciones: muchas veces se enuncian los problemas en términos de conj-
tos y axiomas, sin mostrar modelos prácticos, ni la manera de pasar de los terminos
conjuntistas al lenguaje de los modelos.

El tratamiento axiomático desvincula la probabilidad de las aplicacíones prácti-

cas. La vinculación se establece poco después mediante la llamada inferencia eseadls-
tica. Dado un dado al cual se aplica la teoría axiom'atica y para el cual se supone que
la probabilidad del "seisttes 1/6 (lo mismo sería para otro número), se trata de ha-
cer las experiencias necesarias para verificar si esta hipótesis es aceptable o no.
 - 49 -

La te0rí.a dice que si la hipótesis de que la probabilidad del llseis'' es 1/6 es verda-
dera, el número de veces x que sale el ''seis'' en N lanzamientos debe cumplir la desi-
gualdad

a no ser que haya ocurrido un accidente, de proba-bilidad menor que Q. Sí se cumple la

desigua,ldad anterior, se afirma que la proba.bilidad de que salga el "seis" está com-
prendida entre 116 -+ E y 116 -
E, añadie,ndo sin embargo la salvedad de que tal afir
mación es cierta con una probabilidad > 1 - Q lo que significa que siguiendo esta
regla de inferencia., la eq.uivocaciÓn sólo es posible con una probabilidad menor que n.

Observemos el papel que el concepto de independencia ha jugado en todo esto. Pa-

ra la teoría liapriori", la independen.cia es algo que se puede controlar, tomandocier
tas precauciones (dos dados son idependientes sí ninguno puede inf1-uenciar al otro)
y que, por tanto, se puede investigar experimentalmente (s5 bien en. general no se ha-
ce así). Después de la teoría axiomática, se dice que la independencia se expresa ma-
temáticamente por el producto cartesia.no de los respectivos espacios de probabilidad.
Si es preciso, se puede verificar la hipótesis de independencia de la misma manera CO-
mo se verifica la hipótesis de una probabilidad nwngrica.

I V , El concepto primi ti vo de probabi 1 i dad

Se han realizado experiencias que han mostrado que las nociones de azar y proba-
bilidad pueden ser comprendidas por los niños. Varga [18] y otros, han comprobado re-
laciones entre el pensamiento lógico y el pensamiento probabilístico a edades muy tez
pranas. Varga empieza con ejemplos para los cuales las respuestas i'síiio "no" no son
suficientes, siendo necesario que el niño responda de manera más o menos precisa. Se
tiene una urna con 2 bolillas blancas y 2 bolillas negras. Se sacan 3 bolillas y se
pregunta a los alumnos sí por lo menos una de ellas es blanca: la respuesta es sl.¿Sz
rán las 3 blancas?, la respuesta es no. ¿Habrá 2 bolillas blancas?: esto puede suce
der. Aparece así la noción de ponLbhe¿hd, todavía en forma cualitativa, que en el f x
-
turo se tratará de medir. Mediante otros ejemplos, se van presentando situaciones'ex-
tremas de casos muy probables, pero no ciertos, y de casos muy poco probables, pero
no imposibles.

Según Varga [18], los niños de 8 a.ños no están en condiciones de ir más adelante
para valorar cuantitativamente la probabilidad, ni mediante la observación de frecuez
cias, ni por razonamiento lógico. E. Fischbein [ 4 ] ha complementado estas observacio-
nes, afirmando que en edades mayores la noción de probabilidad surge de manera natu -
ral, pero siempre en forma cualitativa, siendo necesaria mucha experiencia para lle-
gar a la precisión cuantitativa, que no aparece de manera espontánea.

Para llegar a la probabilidad cuantitativa, los textos suelen usar distintos me-
dios, casi siempre los mismos: dados, monedas, cartas, ruletas, urnas, etc. En todos
estos casos, por razones de simetría, la equi-probabilidad resulta natural. Otro ins-
trumento utilizado es una especie de trompo o disco circular que puede girar alrede -
dor de un eje, y está dividido en sectores, de manera que los sectores congruentes se
pueden considerar como equí-probables . Como ejemplo de probabilidad no fácil de deter-
minar "a priori" se suele mencionar el lanzamiento de una chinche, que puede caer con
 - 50 -
la punta hacia arriba o inclinada, apoyando la punca en el piso. Con este objeto se
puede hacer muchas experiencias que permiten, entre otras cosa.s, comprobar la I'estabL
lidad estadística" de las frecuencias. Un buen ejemplo de estabilidad estadística lo
constituyen las tablas de números al azar, Engel [121 utiliza estas tablas para la
enseñanza de la probabilidad, simulando con ellas diversos procesos al azar. Con es -
tas tzblas no hacen falta dispositivos especiales como los mencionados, con la venta-
ja de que los resultados no est5.n sujetos a posibles "perturbaciones" en la realiza -
cíÓn experimental y 1 por otra parte, se pueden uti1iza.r con rapidez y comodidad.

Aparte de esos medios y de algunos juegos de azar usuales, se pueden dar ejemplcs
naturales de sucesos aleatorios, como ser el &mero de coches que pasan por un lugar
durante cierto ixiempo, el &mero de bacterias en determinado volumen, errores d.e ob-
servación, etc. La simulación permite muchas veces observar y tratar estos ejemplos
naturales con mucha comodidad.

Empezando con estos ejemplos primitivos, se pueden ir construyendo situaciones

probabilistas mas complicadas, por ejemplo, multiplicando varios espacios de sucesos,
de los cv.ales se supone expl5cita o impllcitamente su independencia. Para llegar a la
enumera.ci6n de todos los casos equi-probables, teniendo en cuenta el nivel de la ense
fianza, se prefieren en general los métodos graficos a los razonamientos lógicos. Por
ejemplo, la sucesión de lanzamientos de una. moneda se representa por un árbol como el
siguiente

ccc
CCF
CFC
CFF
FCC
FCF
FFC
FFF

donde C indica "carc?" y F la cara opuesta, que suele llamarse "flor" (o "cruz", o "se
ca") .

Veamos otro ejemplo. Una urna contíene 4 bolillas numeradas con los números 1,2,
3,4 y se van sacando sucesivamente, sin reposición, anotando el número que sale cada
vez y repitiendo la operación muchas veces, Se hace una tabulación de las coinciden -
cias, es decir, se anotan las veces que el número de una bolilla coincide con el or -
den de extracción (por ejemplo, si salen en el orden 1,3,2,4, se tienen dos coinciden
cias, el 1 y el 4; si salen en el orden 4,3,2,1 no hay ninguna coincidencia). Es evi-
dente que godac las permutacionec son igualmente probables y que no puede ocurrir que
haya exactamente 3 coincidencias (en cuyo caso también coincidiría la restante extrac-
ción). Se puede hacer el siguiente diagrama en árbol:
 - 51 -

Arbol Orden de N o de
extracción coincidencias

1234 4
1243 2
3-2-4 1324
-4-2 1342
4-2-3 1423
-3-2 1432 2
-3-4 2134 2
-4-3 2143 O
-1- 4 2314 1
-
4 1 234 1 O
-1- 3 2413 O
-3 1 243 1 1
-2-4 3 124 1
-4-2 3142 O
/,1--4 3214 2
-4- 1 3241 1
1-2 3412 O
-2 1 3421 O
-2-3 41 2 3 O
3- -2 4132 1
3-1/- 4213 1
-3- 1 423 1 2
I--/. -2 4312 O
2 - - - - - - - - - 1 4321 o

-.

N o de coincidencias O 1 2 3 4
N o de veces' 9 8 6 0 s

Por tanto, la probabilidad de ninguna coincidencia es 9 / 2 4 , la probabilidad de

una sola coincidencia es 8/24 = 113, l a probabilidad de dos coincidencias es 6/24=1/4,
etc.
 - 52 -
Para crear y estudiar distribuciones de probabilidad más complicadas, a un nivel
más avanzado del cálculo de probabilidades, existe el llamado método de Monte Carlo.
Vamos a dar un ejemplo del mismo dado por Engel ([121 , p.93-95).

PmduccLo'n de bo;t&un de CLe-tCr cdkdad

Supongamos que tenemos 100 kgr de vidrio fundido y deseamos fabricar 100 botella;
de un kilogramo cada una. En el vidrio fundido se sabe que hay 100 pequeñas partícu -
las, llamadas "piedritas", distribuidas al azar. Si una de estas piedritas va a parar
en el material de una botella, la misma queda defectuosa y hay que descartarla, LCuán
tas botellas buenas resultarán?

Para simular el problema, supongamos que el cuadrado grande de la figura que es-
tá más adelante, representa todo el vidrio fundido y que los 100 cuadraditos pequeños
representan cada una de las botellas. Pasamos ahora a distribuir las 100 piedritas en
el vidrio fundido usando dígitos al azar. Cada alumr,o puede simular una o dos distri-
buciones posibles tomando 100 pares de dígitos de su tabla de &meros al azar. Por e-
jemplo una distribución puede ser:
47 82 24 68 78 06 33 70 36 09
42 32 22 38 70 74 73 96 48 96
34 52 O0 82 Oi 31 18 57 16 46
94 22 58 75 82 68 68 G4 79 81
67 69 23 71 74 99 16 08 48 31
85 14 35 61 76 84 07 84 50 62
77 74 23 91 44 94 49 37 O8 92
56 99 50 05 18 05 84 91 91 94
05 41 26 17 37 45 22 82 20 O1
28 37 78 07 52 91 25 32 18 61

Esto significa que la primera piedrita cae en la celda (4,7), la segunda en la

celda (8,Z) y así sucesivamente, de manera que resulta:

9
8
7
6
5
4
3
2
1
O
o 1 2 3 4 5 6 7 8 9
 - 53 -
Tenemos a s í la siguiente distribución:

--
~

Piedras/botella O B 2 3 >3
Botellas 37 39 14 7 3

Promediando sus resultados, los alumnos llegan a vaSores a-proxirnados a los si-
guientes teóricos:

r
Pied.ra.s/botella O 1 2 3 >3
Bo tellas 36.6 37.0 18.4 6.1 1.9

El profesor puede haber previsto este resultado y ha,berlo escrito detrás del pi-
zarrón. El método seguido es fácil y muy instructivo, Un a.ño más taxde, el a l m n o a-
prenderá la solución teórica
1 100
(1 - 100' 0,366

para el porcentaje de botellas buenas.

El procedimiento aproximado que se ha seguido, pertenece al llamado m.Ztodo Monte

Carlo. Es un método que se estudia dentro de 1a.s probabilidades, pero que en realidad
pertenece más bien a los cursos de cálculo numCrico,

O&u pn~bRemu
En 100 días llegan a un cierto puerto 300 buques. Supongamos que estos buques no
llegan con horario prefijado, sino que llegan en días al-azak, con un promedio de 3
buques por día. Se desea conocer la distribucign de las llegadas, es decir, cuántos
días hay (de los 100) que no llega ningún buque, cuántos en que llega uno sólo, cuán-
tos en que llegan dos, etc. Naturalmente, todo con una cierta probabilidad. Se com-
prende que el resultado es de mucha importancia práctica, por ejemplo, para saber el
tiempo probable que habrá de esperar para que hayan llegado todos los buques. La lle-
gada de los buques puede simularse mediante 300 pares de dlgitos tomados de una tabla
de números al azar, por ejemplo
64 71 68 49 33 06 12 35 ....
que representan días en que llegan buques (así, un buque llega el día 64, otro el día
71, otro el día 68 y así sucesivamente hasta los 300 buques; el par O0 corresponde al
día 100). Procediendo como antes, se puede predecir la distribución deseada.
 - 54 -
V. El concepto te6rico de probabilidad
En el ciclo inferior de la enseñanza, el tratamiento de la probabilidad es sólo
operacional y s en general, no se basa en la, teorza de conjuntos, Los capítulos del Pro-
yecto de Matematicas Escolares (S,M,P, r1.31) dedicados a la probabilidad, siguen el
enfoque operacional, aunque están escritos en lenguaje conjuntista, pero sin la defi-
nición axiomztica. Las definiciones adoptadas por el S,M.P. siguen la doble línea que
hemos mencionado anteriormente. Asz, se dice:
11
Estamos ahora en condicíones de dar la definicign "a priori" o "clásica" de prg
babilidad, a saber: si, para un determinado suceso, hay un conjunlo finito 6 de posi-
bilidades, k u h LgLLGcenE&& pmbabLU pon ~LCLZOY de
~Uó,Úne.&Ú~, y si un subconjunto A
de estas posibilidades esta asociado a un suceso A, entonces, la pitclbCibLUdclcl del su-
ceso A es nz(A)/n(&), donde~(a)y u(&) indican e1 numero de elementos de los conjun -
tos A y fe respectivamente,

La probabilidad del suceso A se escribe p(A) e

El resultado de la sección 2 puede enunciarse:

Si una prueba se repite un n6mero grande de veces, la frecuencia relativa de c o ~
juntos de posibilidades asociado a un suceso particular, será aproximadamente igual a
la probabilidad del suceso,

Puede pensarse que la referencia a posibilidades "igualmente probables" que apa-

rece en la definición de probabilidad, constituye un cfrculo vicioso, pero en reali -
dad no es asf. De la misma manera como es posible decir que dos objetos son "igualme2
te masivos" sin haber definido la mcrsa, o que dos conjuntos son equivalentes sin te-
ner idea de número cardinal, as5 también es posible saber 10 que significa que dos SE
cekos son "igualmente probables" sin tener una medida de la probabilidad" e

Otros libros de texto introducen desde el principio, o casi desde el principio,

la axiomática de los espacios de probabilidad (restringidos o no a4 caso finlto),aun-
que sin desdeñar los ejemplos y aplicaciones'usuales [201 .Un punto de vista extremoes
el adoptado por el C.S.M.P. ([121 p,283-301) @donde la probabilidad e5 pura teorza de
la medida.

Algunos libros de texto dejan de lado la noción de probabilidad condiciona1,mieg

tras que otros la consideran un elemento fundamental para la mejor comprensión de la
probabilidad en general y, en particular, de la independencia de los sucesos. Los e-
jemplos siguientes pertenecen a Freudenthal [61, [L71 o

(1) La probabilidad de que un número natural < 1000 sea divisible por 5 e,s igual
a 1/5, puesto que de los 1000 números dados, hay 200 que son divisibles por 5. ¿Cuál
es la probabilidad de que un nfimero sea divisible por 5, cuando de antemano se sabe
que es un número par? Hay 500 casos posibles, de los cua.les 1-00 son divisibles por 5;
por tanto la probabilidad sigue siendo 115.

(2) ¿Cuál es la probabilidad de que un &mero natural- igual o menor que 1000 sea
divisible por 10, si se sabe que es divisible por 4? En este caso hay 250 números di
visibles por 4, de los cuales 50 son divisibles por 10. La probabilidad de que un nÚ=
mero sea divisible por 10 es 1/10? peKo ahora vemos que si se sabe de antemano que es
divisible por 4, dicha probabilidad pasa a ser 1/5 jc8mo se explica esto?
 - 55 -
Los números divisibles por 4 son todos pares. Por consiguiente, con respecto a.
su divisibilidad por 10, ellos están en mejores condiciones que los números arbitra -
ríos. Por tanto es natural que la probabilidad cambie. Si deseamos saber si un niímero
es o no es divisible por 10, la cuestión se simplifica sí sabemos de entrada que es
divisible por 4 , es decir, este hecho proporc.iona información adicional. En cambio,en
el caso (l), si deseamos saber si un número es divisible por 5, la información de que
se trata de un número par no ayuda en nada al problema, puesto que hay tantos números
divisibles por 5 entre los números pares como entre los números impares.

Esto nos dice que las propiedades "divisible por 5" y "divisible por 2'' son &de
pend¿en&%, mientras que las "divisible por 10" y "divisible por 4" son depefid¿e&a-
entre sí.

En general, si A y B son dos sucesos del conjunto E y la probabilidad condicio -

nal P (x E A/x E B) es igual a la probabilidad incondicional p(x E A), se dice que A
es independ¿enke de B. En caso contrarío se dice que A es dependiewte de B. Es decir,
A es independiente de B, si y sólo si
T(X EA n B) = P (x E A).P(~ E 13)
Esta definición se conserva aún en el caso P(x E B) = O

La fórmula anterior es simétrica en A y B, o sea, si.A es independiente de B,tam

bién B es independiente de A y viceversa. Por esto se dice que A y B son independien-
tes entre sí. Cuando los sucesos A y B son Tndependientes entre sí, 1a.informaciÓn de
que x pertenece a uno de ellos, no dice nada acerca de su pertenencia o no al otro.

Hay varios grados de dependencia. Dos dados lanzados separadamente, darán resul-
tados independientes. Si ellos están atados por un hilo, los resultados pueden ser d e
pendientes,~la dependencia dependerá de la longitud del hilo, siendo mayor cuanto&
corto sea éste. Se puede definir una medida de la dependencia, pero no vamos a entrar
en ello.

¿Cuál es la probabilidad de lluvia cuando el servicio meteorológico pronostica

lluvia? A cada día se le puede asignar el par "tiempo/tiempo pronosticado", enten -
diendo por "tiempo" Simplemente "lluvia" o ''no lluvia" y por "tiempo pronost5cado"taZ
bién simplemente ''pronóstico lluvia" o "pronóstico no lluvia". Las probabilidades se
pueden escribir de acuerdo con el siguiente esquema
Lluvia pronosticada
sí no
1
Lluvia
no

son p + q + r 4- s = 1
En este esquema es
p = probabilidad del par "lluvia/pronÓstico lluvia"
 - 56 -

Si A = suceso lllluvia'lp
entonces P(xEA) = p 7 q = a
Si B es el suceso "pron6stico Iluvia",entonces P(x E B)= p f r =b
A n B: "lluvia" y "pronÓstico lluvia", P(X EA n ~ =)
Si A y E son independientes, debe ser p = ab y por consiguiente
q = a - a b = a(1-b) r=b-ab=b(l-a)
y de aqul
s = 1 - p - q - r s (1 - a)(1 - b)
con lo cual el esquema resulta

a (1-b)

(l-a)b (1-a) (1-b )

Por tanto, en
lluvia" es también
dad del pronóstico

Evident emente en este ejemplo no hay independencia. Al contrario, la existencia

de los pronósticos de tiempo, se debe precisamente a la dependencia entre el tiempo
real y el tiempo pronosticado. La condición ideal sería que hubiera dependencia =,tris
ta, en cuyo caso el esquemz serla:

según el cual, nunca ocurre que el pronóstico sea de lluvia y no llueva, ni viceversa.
Los pronosticadores del tiempo tratan de establecer la mayor dependencia posible, es
decir, de reducir al mznimo la probabilidad de la segunda y tercera casilla de los es-
quemas anteriores.

LOS programas que aspiran a un mayor nivel en el estudio de la probabilidad, in-

cluyen los conceptos de variable aleatoria, esperanza mateaática y desviación típica
(o "standard"). La mayorza de Pos textos no mencionan, o 10 hacen brevemente, el he-
cho fundamental de que la ley de adición de las esperanzas matemáticas vale tanto pa-
ra variables independientes como para variables dependientes. A este respecto citare-
mos de nuevo a Freudenthal [124, quien propone, como muy ilustrativo, el juego de las
coincidencias, consistente en sacar sucesivamente las bolillas numeradas de una urna
de 4 bolillas y recibir como premj-o una moneda cada vez que el número de la bolilla
coincide con el número de orden de la extracción. El alumno debe calcular la esperan-
za matemática de la cantidad recibida, haciendo para ello una lista de las 24 permutz
ciones de los números {1,2,3,4} y sumar los premios correspondientes a cada permuta -
ción. La suma de estos premios es 24, de manera que la esperanza matemática del pre -
mio recibido resulta igual a 1, lo que es realmente curioso e insospechado.
 - 57 -
11
¿No habrá una manera más fácil de llegar a este resultado?" Evidentemente, en-
tre las 24 perrnutaciones, hay 6 que tienen el 1 en el primer lugar (xl = l), otras 6
que tienen el 2 en el segundo lugar (x2 = 2), otras 6 que tienen el 3 en tercer lugar
(x3 = 3) y también 6 que tienen el 4 en cuarto lugar (x4 = 4), si bien estas coinci -
dencias no son excluyentes una de otra. Antes de este problema particular, se ha pro-
bado en clase el teorema general de que la esperanza de la suma devariables aleato -
rias es igual a la suma de las esperanzas:
n n
E(Z xi) = Z: E(xi)

haciendo notar con insistencia que el mismo vale tanto para variables independientes
como para variables dependientes. Pero nadie acierta a pensar que el teorema puede a-
plicarse al caso de las 4 variables xl, x2, x3, x4 (dependientes entre sí) que toman
los valores 1,2,3,4 con igual probabilidad, ni a las variables de pago

para calcular la esperanza deseada E(yl + ys + y3 + y4).

Cuando, para el problema particular considerado, yo aplico en clase el teorema

general anterior, los alumnos señalan que las variables son dependientes entre sí, y
al recordarles que el teorema sigue valiendo ea este caso, no tienen más remedio que
aceptarlo, pero creo que en el fondo de su corazón les queda siempre cierta sospecha
sobre la validez del argumento".

Los programas más elevados incluyen la distribución de Poisson, la distribución

normal y, a veces, la ley débil de los grandes números. En general, hay una tendencia
casi unánime a limitarse a los espacios de probabilidad finitos. Sin embargo, es posL
ble llegar al caso infinito mediante medios "finitos". Si el alumnoya conoce elcálcg
lo infinitesimal, se pueden dar directamente los modelos infinitos. A veces, inversa-
mente, el cálculo de probabilidades puede usarse como motivación para introducir los
conceptos básicos del análisis [31 .

La distribución de Poisson y la distribución normal se presentan ambas como E m L

tes de la distribución binomial. Se lanza una moneda n veces; si la Probabilidad de
"cara1'es ps se pide la probabilidad de que aparezcan exactamente x caras en las n v z
ces. La solución es

En el caso de la distribución de Poisson, n es grande, pero np no crece demasia-

do. Entonces la ley binomial se sustituye por su lzmite para n 300 y np = h constan-
te, resu1tando
-hX . -h.
X!
e

Esta distribución de Poisson se llama, a veces, la distribución para sucesos "rz

ros'' o poco frecuentes, y puede tratarse por simulación. Tiene la ventaja de que pue-
de introducirse a niveles inferiores de la enseñanza mediante métodos prácticos, como
por ejemplo, el método de Monte Carlo.
 - 58 -

La distribucih normal es la. m& frecuente y es la que tiene mayor -&mero de a-

plicaciones, Su obtenci6n por paso al lfmite a partir de la ley binomial, es más di-
Ci.1 y delicada que en el caso de la distribuci6n de Poisson. La distribuci6n normal
puede ilustrarse mediante el a.parato de Galton.
Consiste en n filas de clavos distribuidos al
cresbolillo (ver la figura) de manera que una
bolilla al caer y chocar con los clavos puede
caer cada vez a la derecha o a la izquierda
con probabilidad 312 para cada caso. Se trata,
por tanto, de un modelo del proceso de lanzar
n veces una moneda que puede caer cara o flor
con probabilidad 112. La acumulaci6n de boli-
1la.s en el receptaculo que ocupa el lugar x,rg
presenta la posibilidad de x caras en n prue-
bas y la distribuci&-ide estas bolillas repre-
senta la distribución binomial para p = 112.
Antes de pasar al limite es necesario un cambio de escala, de manera que la esperanza
matemática sea O y la desviación tlpica sea 1, La distribución resultante, para n g r z
de, es muy cercana a la normal y para usos prgcticos puede ser sustituida por ella.

Para las aplicaciones, el origen de la distribución normal como 1"imite de la bi-

nomial, tiene poca importancia, La distribución normal aparece, por ejempLo, en l a d k
TribuciÓn de los errores de observación, pero su obtencih a partir de ciertas hipÓtE
sic sobre la descomposición de los errores en suma de errores elementales, debe ser
tratada con cuidado [SI e

VI. Aplicaciones de la probabilidad

Una de las aplicaciones más frecuentes de la teoría de probabilidades es elcálcz
lo de errores, aunque la enseñanza del mismo se deja casi siempre a los profesores de
física, El ajuste por mínimos cuadrados forma parte de estas aplicaciones. Otra apli-
cación importante en fzsíca es la ley de c. La ley de la descomposición radiactiva
tiene origen probabilfstico y su deducción a partir del mismo es altamente instructi-
va como ejemplo de razonamiento probabilista en flsica. Ya hemos señalado la importan
cia de la distribución de Poisson en muchas cuestiones. Ejemplos elementales e intere
santes en que se aplica la probabilidad, se encuentran en genética.

Las aplicaciones de la probabilidad pueden encuadrarse en tres grandes ramas, a

saber: teoría de juegos, procesos aleatorios e inferencia estadística, Para ilustrar
la teoría de juegos vamos a considerar el siguiente ejemplo ( [ 6 ] ,p. 105-106).

A y B juegan de la siguj-ente manera: A escribe uno de los números 1,2,3,4,5 y

B debe acertar el ncmero escrito. Si k ha escrito el número i y B lo adivina, enton -
ces B recibe i monedas de A. Si E no acierta, no recibe nada. Para jugar, B debe pa-
gar una cierta puesta, pero lo que nos interesa es saber las estrategias que deben se
guir A y B para sacar el m$.ximo beneficio del juego. Si A escribe muchos 5, es proba-
ble que deberá pagar también muchos premios de 5 monedas, Si A no escribe nunca el 5,
cuando B se de cuenta de ello, no digira nunca el 5, limitándose a los números 1,2,3,
4 con lo cual aumentará la probabilidad de acertar. ¿C6mo deben jugar A y B? Evideg
temente que uno y otro deben procurar no seguir ninguna regla que pueda ser descubier
 - 59 -
ta por el oponente. Ello no es simple: se han hecho experiencias q,ueprueban que en
general las personas tienen tendencia a elegir ciertos n6meros con preferencia a o-
tros y un juga.dor avezado se da cuenta de las preferencias de su oponente. Para prote-
gerse de esta tendencia involuntaria, uno y otro jugad.or pueden sacar SL?S niheros al
azar de una urna. Pero, ¿cuál debe ser la composición de esta. urna? Se comprende que
la urna de A no debe tener demasiados 5, que es el número que recibe más premio.

Sean x, y las variables correspondientes a las urnas de A y E respectivamente; 2

llas son independientes, puesto que A no sabe el nÚrnero que va a elegir B, ni B el ng
mero que va a escribir A. Pongamos
P(x=i) = pi , p(y=i) = qi
de modo que

La probabilidad de que A escriba i y que B elija i es igual a p.q La esperanza

I i"
matemática de la cantidad i que A debe pagar a B es, por tanto 2 i p.q.
I I

Sobre procesos aleatoríos se podrían citar muchos ejewplos, en particular los $

mados procesos de Markow. Aquí nos limitaremos a mencionar un ejemplo; el caso gene -
ral puede verse en la referencia ([61 , p.109-110).
'Vamos a considerar uno de los problemas propuestos a Pascal por el Czballero de
Meré, en una correspondencia famosa que es considerada fundamental para el origen del
cálculo de probabilidades.

A y E convienen en jugar una serie de partidas, cada una de las cuales es unjue-
go de azar en el que A y B tienen la misma probabilidad de ganar. Convienen en ju-
gar hasta que uno de los jugadores haya ganado 5 partidas, tras lo cual se considera-
rá que ha sido el ganador y se quedará con las puestas. Debido a circunstancias im -
previstas, deben suspender el juego en el momento en que el jugador A ha ganado 4 :a
p
tidas y el jugador E ha ganado 3, ¿cómo deben repartirse las puestas? Hubo dos cri-
terios: uno decía que debían repartirse en la proporción 4:3 y el otro en la razón
(5-3):(5-4) = 2:l. Pascal contestó que los dos estaban equivocados, En efecto, para
las dos próximas partidas que no se jugaron, cabían las siguientes posibilidades

(gana A, gana A) , (gana A, gana E)

(gana B, gana A) , (gana .B, gana B)

En tres de estos casos, A resulta ganador del juego convenido y en uno sólo re-
sulta ganador B. Por tanto A tiene tres posibilidades contra una de E:las puestas d%
ben repetirse en la razÓn3:l.

La estadlstica matemática es un gran tesoro de métodos que se aplican en multi -

tud de casos, desde los más simples, a los más refinados. Para dar a los alumnos una
idea de la inferencia estadística, se les pueden presentar algunos ejemplos de difi -
cultad variable, como el siguiente, que tomamos de Engels (1 121 , p.25-26).
 - 60 -
PüUün pLcü;teafidü gmnun bAWI&dü6 (ejemplo de verificación de hipo'tesis)

La pregunta es: ¿reconocen los pollos al nacer, como propiedad hereditaxia, el

grano que comen, o 10 aprenden a traves de la experiencia? Para decidir esta cuestión
se preparan unos granos falsos, hechos de papel, unos redondos y otros triangulares,
pero de igual tamaño y en igual cantidad; los redondos son lo más parecido posibleal
grano verdadero. Se coloca un pollo recién nacido para que coma los granos, Cada vez
que picotea un grano redondo anotamos 1 y cada vez que picotea un grano triangular a-
notamos O. Supongamos que se obtiene la siguiente sucesión l l l I O l l l O l y que,
en este momento, el pollo deja de picotear. Hay dos hipótesis posibles para verificar:
Hipótesis H ; p=1/2, o sea, un pollo recién nacido es un pollo de Laplace, toda
-
O
vía no ha aprendido que el grano es redondo.
Hipótesis H1: p > 1/2, o sea, el pollo prefiere los objetos redondos, parecidos
al verdadero grano, antes de haberio probado.

Supongamos que sea cierLa la hipótesis HO" Según ella, Za serie de O y 1 debería
contener aproximadamente el mismo número de ceros que de unos, en la mayoría de los
casos en que se hiciera la experiencia. El resultado obtenido, sin embargo, no es de
este tipo. Parecería, pues, a primera vista, que deberla rechazarse la hipótesis HO'
Sin embargo, vamos a proceder con más cautela. Supongamos que convenimos en rechazar
la hipótesis H si ella implica que la sucesión observada y todas las que tienen un
O
número de ceros igual o menor que ella, tienen, en conjunto, un2 probabilidad de sa -
lir < 5%. En nuestro caso, puesto que se han observado 10 picotazos, hay 21° = 1024
sucesiones posibles. Entre ellas, el número de las que tienen ninguno, uno o dos ce-
ros es:
):j( + ('y) ('2>
+ =1 + 18 + 45 = 56

Puesto que 56/1024 = 5,5%, resulta que la sucesi6n obtenida no es tan poco pro-
bable como parecía. Es decir, con los 10 picotazos observados, no podemos decidir a-
cerca de las hipótesis HO o Hl y debemos seguir experimentando,

Supongamos que observamos 20 picotazos, con el siguiente resultado

l 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1

Aquí, la proporción de O es mayor que en el caso anterior, de manera que la a-

ceptación de la hipótesís Ho sería menos sorprendente. Pasemos al calculo, TeneEos
ahora 220 = 1.048.576 sucesiones posibles. El número total de las que tienen 0,1,2,3,
4 o 5 ceros es

(20)+(*:) +~~]+('~) +c:>):'(+ =1 +20 +190 + 114.0 +4845 +155134 = 21700

y 21700/1.048.576 = 2,069%. Es decir, la probabilidad de que bajo la hip6tesis Ho sal

ga una sucesión con cinco o menos ceros, como la obtenida, es igual a 2,069%, Como hg
mos decidido rechazar la hipótesis HO si, suponiéndola cierta, la probabilidad de una
sucesión con un número de ceros igual o menor que la obtenida fuera < 5%, resulta que
ahora sí que debemos rechazar la hipótesis HoQ
 - 61 -
Resumen
La probabilidad, a base de combinatoria, formaba parte de los programas de mate-
mática secundaria de muchos pa.íses en los comienzos del siglo actual, Más tarde, pos&.
blemente por falta de aplicaciones, desapareció de los programas, Pero en los Últimos
20 años, tanto la posibilidad de fundarmentarla probabilidad axiomáticamente y tener
con ello una aplicación de la teoría de conjuntos, como el enorme crecimiento de sus
aplicaciones en todas las ramas de la ciencia, han hecho que el estudio de la probabi
lidad se introdujera de n.uevo en la enseñanza secundaria. Experiencias realizadas con
alumnos de la esctiela primaria, prueban que las ideas fundamentales como certeza, in-
certidumbre, suceso, prueba y frecuencia relativa (ideas precursoras de la probabili-
dad) pueden ser entendidas por ellos. De aquí que estos conceptos vayan siendo intro-
ducidos en la escuela primaria.

En los primeros años de la escuela secundaria, a través de experiencias y consi-

deraciones de tipo combinatorio, las primeras ideas sobre pruebas, sucesos, espacios
de las muestras y probabilidad, no hay duda de que pueden ser aprendidas y aplicadas.
La culminación de este estudio es el desarrollo de los espacios de probabilidad con
una, medida y el uso de las operaciones conjuntistas para demostrar teoremas simples rg
ferentes a probabilidades. Al mismo tiempo, la recolección de datos estadísticos per-
mite la iniciación a la estaciística descriptiva, introduciendo las ideas de medida de
tendencias centrales (mediana, moda, media aritmética) y de dispersión (intervalo, i z
tervalo intercuart?-lico,desviacio'n típica).

Puesto que para muchas de las aplicaxiones de la estadíktica (distribución, mues-

treo, inferencia estadlstica) es necesario un profundo conocimiento de la teoría de
probabilidades, en el ciclo secundario superior es común desarrollar, dentro de 10 p g
sible, las ideas fundamentales de probabilidad condicional, variable aleatoria y espe
ranza matemática, con sus múltiples aplicaciones. Una vez que se.ha,n estudiado los e-
lementos del cálculo infinitesimal, se puede pasar a las probabilidades continuas, '

Si bien con esto suele terminar todo lo que se ensefía de probabilidad y estadzs-
tica en la escuela secundaria, hay algunos países que en el Último año incluyen el es-
tudio de las distribuciones y sus aplicaciones a la verificación de hipótesis, espe -
cialmente la distribución binomial, la de Poisson y la normal. No hay duda de que a
medida que se vaya experimentando acerca de las posibilidades de su enseñanza, la te2
ría de las probabilidades irá constituyendo una de las partes básicas y centrales de
la matemática a nivel secundario.
 - 62 -

Bi bl iograf ?a.

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 CAPITULO 5

ANALIS IS

Hace más de medio siglo que los elementos del cálculo diferencial e integral for
man parte de los programas de matemática de los Gltimos años de la escuela secundaria,
en muchos países. Es cierto, sin embargo, qu.e su enseñanza ha sido casi siempre en
gran parte intuitiva, aceptando sin demasiado rigor las ideas necesarias sobre lími-
tes, sucesiones y convergencia. Con el advenfmiento de la topología, ha sido posible
una nueva presentación del tema, al que se da axtualmente el nombre general de An.áli-
sis. En este capítulo vamos a exponer las Últimas novedades sobre la enseñanza d e l a
nálisis en las escuelas secundarias.

1. Una tendencia universal

La intensidad de la enseñanza del análisis en la escuela secundaria, ha ido cre-
ciendo en muchos palses dura.nte los Últimos anos. Puede decirse que hay una tenden-
cia universal de incrementar su estudio. Muchas circunstancias han servido para motL
var este crecimiento.

Una motivación, común a todos los países, es el deseo de poder contar con el ma-
yor número posible de ciudadanos capaces de comprender y utilizar el análisis. Esto
se ha dicho muchas veces. Podemos citar, como ejemplo, las siguientes frases del ru-
so S. L. Sobolev contenidas en un informe presentado al Congreso Internacional de Ma-
temáticas de Niza (1970), referente a la enseñanza de la matemática en la Unión Sovi5
tica, frases que se aplican a todos los países:

"El desarrollo del progreso tecnológico y el creciente papel de la ciencia en la

sociedad, han obligado a una revisión del contenido y de la metodología de la enseña2
za de la matemática (lo mismo que de otras disciplinas) en la escuela común. Muchos
conceptos que eran considerados como pertenecientes a la matemática "superior" -tales
como derivada, integral, ecuaciones díferenciales simples - han pasado a ser herra-
mientas indispensables para el hombre contemporáneo, cualquiera que sea su profesión,
si desea estar al día de lo que está pasando en la vida moderna".

Otra motivación, igualmente sentida en todas partes, es de carácter más estricts

mente matemático, y se refiere a que el análisis es un dominio crucial que se vincula
con todas las estructuras fundamentales, a la vez que, inversamente, sus métodos y c g
ceptos son usados en casi todas las ramas de la matemática.

Debido a esto Último, 12 enseñanza del análisis tiene un gran valor cultural y h s
ce pensar que tal vez el análisis habrá de ocupar en el futuro el papel fundamental,
en la educación matemática, que antes se atribuía a la geometría. Si este es el caso,
habrá que poner cuidado en evitar que con el tíempo, degenere de la misma manera.
 - 64 -

11. Métodos en el desarrollo de l a enseñanza del análisis

La intensificación de la enseñanza del análisis puede llevarse a cabo por dife-
rentes medios. Veamos algunos:

1. Un método consiste en enriquecer los conocimientos que el alumno ya tiene so-

bre el concepto de función, estudiando por ejemplo, las funciones circulares inversas,
detallando con cuidado las funciones exponencial y logarítmica y añadiendo algunas o-
tras funciones especiales.

2. Otro medio consiste en empezar el estudio del análisis mucho antes de 10 11-
sual. Hay varias maneras de adelantar en varios años la enseñanza del análisis, en-
tre las cuales podemos mencionar: (a) Familiarizar cuidadosamente a los alumnos con
la práctica en el cálculo numérico aproximado, acostumbrándole a dar las soluciones en
forma de intervalos a G m G b , o en forma de un valor acompañado del error estimado,
Im-dl < E; (b) Mediante la introducción a la interpolación lineal, ya sea para obte-
ner valores aproximados o para sustituir una función no completamente conocida, por
una función. localmente afín; (e) Mencionando explícitamente el cuerpo de los números
reales, tratando de dar una idea intuitiva de estos números y de las propiedades que
permiten su uso. Se lleve o no a cabo la construcción del ci;erpo de los números rea-
les, una condición esencial para una temprana introducción 21 análisis de manera efi-
ciente, es la presentación precika de la lista de propiedades que caracteriza su es-
tructura; (d) Dando mucha importancia al manipule0 con daL¿guddudeA y al concepto de
V d ü t L dLb6d&u, cuestiones generalmente olvidadas en la enseñanza tradicional;(e) Prg
sentando distintas definiciones de la noción de d¿4z&&c¿üL, con muchos ejemplos, que
sean intüitivamente muy diferentes entre sí.

3. Un tercer aspecto, muy importante, consiste en C X ~ R ¿ CcLL¿dadüamQ&Q

U~ Rün -
CUJI
cepXa~b6,u rngdida q u ~vun nL~nduLv&.tuduc¿doa.
Es muy frecuente, tal vez avalado por la tradición, querer llegar a las aplicg
ciones del análisis 10 antes posible, sin preocuparse de profundizar y aclarar sufi-
cientemente los conceptos fundamentales. La presentación del anáilisis puede hacerse
según dos criterios, que en su posición extrema pueden describirse como sigue: (a) Ma
nipular los instrumentos básicos del análisis en un cierto número de ejemplos, pero
sin poner problemas que muestren porqué estos instrumentos tienen éxito, porqilé deben
usarse o porqué su aplicación está justificada; (b) Dar absoluta preferencia a la com
prensión de los conceptos, dejando como cosa secundaria y de poco interés las posi-
bles aplicaciones.

Entre estas dos posiciones extremas, hay posiciones intermedias que prueban que
los objetivos (a) y (b), lejos de ser opuestos son más bien complementarios, y que la
mejor manera de llevar a cabo cada uno de ellos, es tener en cuenta al otro.

La tendencia (a) es un residuo del siglo XVIII, en que las ideas del análisis es
taban rodeadas de una aureola de misterio que perdieron hace un siglo y medio. Efecti
vamente, en fechas recientes, al reflexionar sobre la pedagogía de la ensenanza del 2
nálisis, se ha visto que no hay nada en sus ideas básicas, que sea inaccesible a los
alumnos de la escuela secundarfa. Se ha comprobado que es mucho más fácil Lb6übQtr lo
que es una integral y calcular algunas de ellas, que calcular un gran número de las
mismas, sin haber reflexionado suficientemente sobre el significado de 10 que se está
haciendo.
 - 65 -

III I/ Las i deas matemáti cas esenci al es

El analisis es una de las ramas de lz matematica en que el álgebra y la topolo-
gla cooperan estrechamente, Un ejemplo de ello es la continíiidad de las operaciones
usuales, con los nheros reales y complejos (R y C), Este hecho fundamental, que ha
sido olvidado por la enseñanza tradicional, revela inmediatamente la estructura alge-
-
braica natural del conjunto de las funciones continuas definidas sobre cualquier espa
cio, con valores en R o en C.

Es esencial hacer intervenir el Zlgebra lineal en el análisis. Basta para ello

recordar los mtíltiples aspectos lineales de la diferenciacib o recordar que la teo-
rla de la integración no es mas que la teor?’a de la extensi6n de una forma lineal, o
bien , finalmente recordar que todos los espacios naturales de funciones son espacios
vectoriales (y a menudo álgebras) sobre R o sobre C. Utilizando el algebra lineal ex
plTcitamente, se puede hacer una clara distinción entre los diferentes medios utiliza
dos y enfocar la exposición con verdadera simplicidad. El Zlgebra lineal se suele iñ
troducir junto con la geometría, El análisis proporciona enconces importantes aplica
ciones , vinculadas con las ideas fundamentales sin necesidad de tEcnicas complicadas,
aunque también es posible usar el anslisis como rnotivaci6n para el estudio del álge-
bra lineal.

La noción topológica que interviene decididamente desde el comienzo del análisis,

es la de distancia, Es una noción simple, que los alumnos manejan con gusto,Ella per
mite dar enunciados precisos y , al mismo tiempo, no apartarse de la intuiciÓn,AdemásT
permite seguir adelante con el estudio del análisis hasta que los alumnos llegan al
concepto de convergencia, cuya definici6n precisa nociones topol6gicas I&S sutiles
Por otra parte, la manera mas conveniente de expresar la convergencia uniforme, es m e
diante el concepto de distancia, y es gracias a esto que tan importante conceptohapg
dido ser incluido en algunos programas de enseñanza secundaria.

La mayorla de las distancias usadas en análisis derívan de una norma en un espa-

cio vectorial (o de un valor absoluto en un cuerpo), pero no es diflcil y ciertamente
ilustrativo para los alumnos presentar otros ejemplos de distancia. Finalmente la ng
ci6n de distancia permite con igual facilidad el estudio de las funciones de una o va
rias variables (las llamadas funciones vectoriales) as5 como las funciones de variar
ble compleja.

IV. Presentaci8n el emental moderna de 1 os .conceptos fundamentales

Puesto que no es posible pretender escribir aqu? un tratado elemental de análi-
sis,vamos acontentarnos con describir brevemente los aspectos que mas se manifiestan
en la enseñanza actual de sus conceptos basícos.

Hay mucha costumbre de vincular el estudio de la continuidad en un punto con el

lhite de la funcio’n en el punto. Frecuentemente se estudia primero la continuidad y 9
luego, el límite de una función en un punto se define como el valor que debe asignar-
se a la función, para que sea continua en dicho punto. Este método puede ser motiva-
 - 66 -
do por la necesidad de usar funciones que respondan al hecho de que, para toda ley fg
cica, los valores x y f(x) pueden ser conocidos tan sólo aproximadamente. Los lími-
tes infinitosintervienen en este método, Únicamente si los elementos 4- O0y - OOhan SL
do introducidos explícitamente y sus propiedades han sido claramente especificadas.

Otra manera, no tan estricta como la anterior, consiste en empezar con la conti-
nuidad uniforme, que puede definirse usando el concepto de distancia, ligado íntima-
mente con el de continuidad. Algunos analistas opinan que la continuidad uniforme d g
be presentarse antes de la noción de continuidad en un punto. Efectivamente, la con-
tinuidad uniforme es, por lo menos, tan accesible como la continuidad en un puntoyse
adapta más al cálculo numérico. Vemos, pues, que hay dos razones importantes para a-
nalizar detenidamente las posibilidades y ventajas de empezar el análisis con la no-
ción de continuidad.

Una tendencia importante para introducir la diferenclación, consiste en motivaL

la por el problema de buscar una buena interpolacih lineal y una aproximación lineal
de las funciones. Se llega a la definición de diferencial, buscando condiciones para
la mejor aproximación lineal de una función y definiendo la diferencial como una aplL
cación lineal tangente.

El estudio inicial puede llevarse a cabo con funciones reales de variable real,
cuyas definiciones y muchas de sus propiedades, se extienden inmediatamente a aplica-
ciones de Rp en Rq. En este caso, la diferencial puede definirse correctamente y de
manera general, como ia aplicación lineal cuya matriz tiene por elementos las clási-
cas derivadas parciales.

C. 7vLteg/rac¿ún
Una tendencia importante consiste en presentar la integración desde la escuela
secundaria, no como operación inversa de la derivada, sino como solución de un probls
ma de medida. La presentación moderna parte del espacio vectorial E de las funciones
escalera, definidas en un intervalo de R, y de la forma lineal sugerida por el uso de
los rectángulos clásicos, construidos a partir del gráfico de la función escalera. Es
razonable, luego, plantearse el problema de extender esta forma lineal a un espacio
vectorial que contenga estrictamente a E, .lo cual puede hacerse de varias maneras.

1. Incluyendo la función entre dos funciones escalera, 10 que conduce a la inte-

gral de Ríemann. Es fácil demostrar que las fur,ciones integrables constituyen un es-
pacio vectorial, el cual contiene a las funciones monótonas por pedazos y que la for-
ma lineal se prolonga a este espacio conservando sus propi.edades, en especial la desi
gualdad de la media. Dejando para más adelante la. demostración de que todas las fun-
ciones continuas son integrables, con 10 anterior se puede dar un tratamiento simple
de todo lo necesario sobre integración a nivel secundario.

2. Si la convergencia uniforme ha sido introducida previamente, se puede comple-

tar el uso de las funciones escalera mediante límites uniformes, obteniendo así el e 2
pacio vectorial de las funciones reguladas, entre las cuales estan las funciones con-
tinuamente acotadas y otras.
 - 67 -

Tanto en el método 1 como en el 2 , el teorema fundamental del cálculo integral se

puede demostrar para funciones continuas cuya integrabilidad haya sido demostrada.Par
ticular énfasis debe darse a las dos aplicaciones del teorema, tanto para calcular ig
tegrales de funciones cuya primitiva se conoce, como para calcular primitivas por me-
dio del cálculo integral. Uno de los ejemplos más frecuentes en los cursos secunda-
rios, es el estudio del logaritmo definido como una aplicacio'n

de R
+ en R.

V. Apl i caci ones, Ecuaciones di ferenci al es

El cálculo diferencial tiene sus aplicaciones clásicas (variación de funciones,
máximos, mhimos, velocidad, etc.) as? como el calculo integral tiene las suyas (5-
reas, volúmenes, masa, energía, momentos de inercia, etc,), todas las cuales puedenen
señarse inmediatamente después de conocer la operatoria correspondiente. Sin embargo,
las aplicaciones mas variadas e importantes del análisis, derivan de las ecuaciones di
ferenciales y de las ecuaciones en derivadas parciales, que permiten expresar local-
mente y formalizar las leyes que presiden ciertos fenómenos Ellas constituyen las
verdaderas aplicaciones del anáiisis y , sin embargo, mirando objetivamente las tenden
cias que hemos señalado en la enseñanza actual del análisis, se observa que ningunade
ellas da un tratamiento satisfactorio a estas aplicaciones e

El planteo de una ecuación diferencial que se supone explica un determinado feng

meno, se obtiene muy a menudo más bien mediante artificios de aspecto milagroso, que
a través de una investigación científica sistemática. También es frecuente que las ki
pótesis que sirven para construir el modelo que lleva a la ecuación diferencial, no
sean claramente enunciadas y la introducción de las derivadas o diferenciales, conse2
va cierto carácter mágico.

Con respecto a la solución de la ecuación obtenida, se tropieza con la pobreza

del conjunto de funciones de que se dispone, y también con la ignorancia de medios pa
ra tratar los casos de ecuaciones no resolubles por cuadraturas. De aquí la importa2
cia del concepto de convergencia uniforme, que permite el uso de series de funciones
y el proceso de aproximaciones sucesivas. '

VI. Mirando al futuro

La exposición precedente muestra la existencia de muchas lagunas en la enseñanza
del análisis, a pesar de la importancia que se le ha reconocido y de su progreso in-
trznseco. Estos dos Últimos atributos, importancia y progreso, serán de por sí insu-
ficientes para llenar las lagunas existentes, mientras se conserve el tiempo dedicado
actualmente a la enseñanza del análisis.

Esperamos que se preste mayor atención, en la enseñanza secundaria, al estudio

nicial de las ecuaciones diferenciales, estudio que debe comprender tanto el planteo
 - 68 -

de las ecuaciones, como su solución. Tal vez el progreso pueda hacerse por los si-
guientes medios:

a> Empezando el estudio del análisis mucho ariites de 10 que se hace actualmente.
Incluso se podría pensar en preparar el camino en la escuela primaria, donde por ig-
norancia del concepto de aproximación y por aplicación de reglas absurdas, como la rg
ferente al número de cifras decimales que deben darse para e-qresar un cociente no de-
cima1 de enteros, se da más bien una contra-preparación al análisis.

b) Entrenando a los alumnos desde el comienzo de la escuela secundaría en la so-

lución de ecuaciones en diferencias finitas, con la eventual ayuda de calculadoras au
-
temáticas.
c) Desarrollando en todos los niveles la tendencia, ya iniciada en algunos pal-
ses a.1 nivel secundario, a usar calculadoras para resolver numéricamente problemas de
análisis y para'mostrar correctamente la conexión entre las soluciones teórica y numg
rica de estos problemas.

Resumen
Aunque el material de este capítulo se refiere en su mayor parte a detalles so-
bre el contenido matemático, podemos sin embargo extraer de ello ciertas consideracio-
nes pedagógicas referentes a la forma en que el análisis debe ser enseñado, a saber:

A, La tendencia a enseñar análisis en la escuela secundaria es universal. Las ra

zones para ello son: (1) La ínportancia de sus aplicaciones; (2) En el análisis se c%-
zan todas las partes de la matemática, de manera que su estudio permite relacionarlas
y usarlas en sus distintos aspectos.

Naturalmente que como disciplina de nivel secundario debe adaptarse pedagógica-

mente a la madurez de los alumnos, y por tanto su presentación no puede ser la misma
que al nivel universitario. Como la matemática forma una unidad, en la enseñanza del
análisis hay que aprovechar todos los cambios que las tendencias modernas hayan íntrg
ducido en otros cursos, como ser: (1) el creciente interés para la enseñanza concep-
tual y estructural de relaciones, aplicaciones y funciones; (2) la temprana introduc-
ción de las ideas fundamentales de valor absoluto, desigualdades y propiedades de los
números reales.

Finalmente, la enseñanza del análisis presenta dos puntos de vista que-en cierta
manera son contrarios entre sí, a saber: (1) Hay que dar aplicaciones lo antes posi-
ble; (2) Hay que AfibQfi bien lo que se está haciendo cuando se aplica y aún antes de
ser aplicado. Una buena enseñanza debe tener en cuenta ambos objetivos para ser real -
mente eficiente.

B. Para la verdadera comprensión del análisis al nivel elemental, son necesarios

ciertos pre-requisitos matemáticos esenciales, además de una buena preparación en 5.1-
gebra y geometría, que son los siguientes: (a) Topologla, incluyendo principalmente
las ideas elementales de valor absoluto, norma, distancia, intervalos, esferas,@y, en
particular, las normas usuales y distancias en Rn; (b) La contiauidad de los numeros
reales y sus operaciones, así como las ideas de extremo superior e inferior; (c) Algg
bra lineal para su uso en el cálculo diferencial e integral.
 - 69 -

C. La tendencia moderna en los primeros cursos de análisis es empezar con el es-

tudio de la continuidad, con las ldeas topológicas de los 6- entornos y su uso para
definir la continuidad puntual y uniforme. A partir de aquí, es fácil desarrollar la
teoría de límites sin recurrir a las sucesiones y series. Es fácil tembién pasar 1-
go a la derivación e integración.

D. La enseñanza debe culminar con el estudio cuidadoso de las ecuaciones dífereE

ciales, campo muy rico en aplicaciones. A este respecto, el énfasis debe ser puesto
en dos aspectos:

(a) Cómo obtener una ecuación diferencial.

(b) Cómo resolverla e interpretar sus soluciones.
 - 70 -
Bi bl i ograf Ta

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to calcirlzrs'l aiid 2. Houghton Miffliii U.S.A.
15. WilBcox. IBuck, Jacob, Baily, /iitrodz~Eior?
 CAPITULO 6

LOG 1 CA

Ha sido frecuente, en el pasado, decir que uno de los objetivos del estudio de
la matemática era entrenar a los alumnos en el pensamiento lógico. En general, este
objetivo debía cumplirse a través del estudio de la geometría sinté'cica de Euclides,
que era la Única rama de la matemática que estaba axiomatizada y era apta para la en-
señanza secundaria. Sin embargo, en los últimos cien años se ha conseguido la axioma-
tización de todas las ramas de la matemática ys al mismo tiempo, ha aparecido una ra-
ma separada, llamada lógica matemática. Si bien no existe verdadera matemática que no
tenga una estructura lógica, hay sin embargo gran parte de la matemática que puede en
señarse sin utilizar su estructura lógica. rigurosa, a travgs de la intuición, induc-
ción y aplicaciones. A pesar de esto, los propósitos y el contenido de la enseñanzade
la lógica, como parte de la matemárica. secundaria, ha adquirido mevos e importantes
aspectos. Este capítulo expone lo que se entiende por lógica ma'cemática y algunas teE
c
dencias acerca de su uso.

1. Necesidad de la enseñanza de la lógica

La enseñanza tradicional de la matemática no tenía como objetivo el aprendizaje
de la "lógica en acción". Usaba la lógica de manera informal, como se hace, por ejem-
plo, en el desarrollo casi axiomático de la geometrfa sintética de Euclides, Sin em-
bargo, pretendía ser una introducción fundamental al estudio de la lógica. Se hablaba
de la demostración lógica de un teorema, dando ejemplos de tales demostraciones, que
luego eran seguidas por los alumnos para demostrar ejercicios originales.

La limitación del uso de la lógica a la geometría, h a d a que el análisis de las

proposiciones (cálculo proposicional) quedase generalmente limitado al caso de las im
plicaciones: si - entonces, en que el reconocimiento de la hipótesis es fácil. Casi
siempre una bi-implicación se expresaba en forma de dos implicaciones y los dos teore
mas correspondientes se demostraban como siendo el uno inverso del otro. El uso de"si
y solo si" y su abreviación I'sii'', no se usaban, con excepción de algunos textos que
se referían a esta relación de equivalencia como expresión de condiciones necesarias
y suficientes. Esta última nomenclatura era confusa para 10s aIumnos y aún para algu-
nos profesores que no se sentían cómodos con su uso.

Relacionado con ello, también el uso del contrapositivo era muy poco frecuente.
Así, la proposición: "Si un número es mÚltiplo de 4, eniíonces es par" es equivalentea
su contrapositivo "Si un número es impar (no par), entonces no es mÚ1tiplo de 4". Con
frecuencia el uso del contrapositivo elimina la necesidad de una demostración por "rg
ducción al absurdo", que siempre suele ser más complicada.

La enseñanza tradicional de la matemática acostumbra a enunciar las proposicio-

nes, o bien en la forma hipotética de implicación, como en el caso
"Si un triángulo es isósceles, entonces los ángulos de la base son congruentes"
o bien en la forma categórica equivalenre
"Todos los triangulos isósceles tienen los ángulos de la base congruentes"
 - 72 I-

En los casos en que esta restricci6n pre~alecZa,los alumnos pod'ian tener difi-
cultades en comprender proposiciones enunciadas en la forma
"DOS puntos distintos determinan una y una sola recta"
o bien
"Todos los segmentos tienen solo un punto medio"
todas las cuales incluyen la existencia y la unicidad, Análogamente, debido a que el
uso de la lógica estaba limitado casi exclusivamente a la enseñanza de la geometría,
la posibilidad de proposiciones singulares nunca se mencionaba. Por ejemplo
"3 es una solución de la ecuación x2 -515 f 6 = 0"
y cambién
II
7 es un número primo"
son proposiciones singulares. Puesto que la lógica nunca se consideraba parte de la
teoría de &meros ni del álgebra, estas situaciones para investigar la naturaleza de
la lógica y para motivar su estudio "per ser'peran raramente tenidas en cuenta en to-
da la enseñanza secundaria.

La enseñanza tradicional de la matemática nunca daba la sensación a los alumnos

de que estaban desarrollando su capacidad lógica, la cual habría de servirles, más a-
delante, tanto para los futuros estudios en matemática, como para el análisis de 10s
fenómenos de la vida diaria. Los alumnos estudiaban la geometría tal como se habla d s
sarrollado en los Últimos dos mil años, como un modelo del espacio fzsico al quese ha
bía dado forma axiomática, que sin ser perfecta, constituía una p&Ú?WUL introducción
a la manera como se desarrollan las zeor"ras matemáticas. Mientras persista el uso de
una lógica "natural" que se expresa en el lenguaje comih y está reducida al campo de
la geometría, es de esperar que los alumnos y adultos encuentren dificultades en com-
prender las propiedades precisas de una. de&bÚCk?n , de la negación de una. propo-
sición, del uso de la conjunción y disyunción o de la naturaleza de enunciados equivs
lentes en distintos campos.

Por ejemplo, en algebra, el sistema de ecuaciones en R2

2 x - y = 4 , x+3y=12 (1)
es equivalente a la conjunción
2x-y=4 y x+3y=12.
De la misma manera, la doble desigualdad
3 < 2x G 12
es equivalente a
3 < 2x y 2x G 12

Por ,otra parte

(2x -y - 4) (x 3. 3y - 12) = o
es equivalente a la disyunción incluciva
2 x - y - 4 = 0 ci x-f-3y-12-0
 - 73 -
La inecuación
(2x - 3) (x 3. 7) >o (4)
es equivalente a
Ck-3 >O y ~+7>0] O [2 ~ - 3 < 0 y x+7<0]
lo cual es equivalente a la disyunción
x > 3/2 O x < -7.
Si, en el plano cartesiano, se dibujan las rectas cuyas ecuaciones son
2 x - y - 4 = 0 , x+3y-12=0
el sistema (1) corresponde a su intersección y la ecuación (3) a su unión.

La implicaci6n entre proposiciones (o entre propiedades)

sí p entonces q
se utiliza en la enseñanza tradicional Únicamente cuando p es verdadera (excepto,
tal vez, en el caso en que los alumnos afirman que ia implicación es falsa solamente
cuando p es falsa). Esta confusa situación se encuentra lamentablemente en librosde
texto ( É 3 1 [41).

Observemos tambign que la Lnfjmendu,tan frecuentemente usada, de que las pre-

mis as
sí p entonces q , p
' permiten concluir q , no se suele relacionar claramente con la h p & L c ~ o ¿ á ~
si p entonces q a

Ii. Lógica para maestros

Para remediar la situación expuesta, es indispensable que los maestros tengan L
deas claras sobre las nociones precedentes, para que puedan enseñarlas a los alumnos
y hacer que éstos las utilicen.

Es recomendable, además, que los maestros puedan guiar a los alumnos, de manera
progresiva, en la comprensión de las nociones referentes a conjuntos, relacionesy fug
ciones, que también forman parte de la fundamentación lógica de.la matemática. A este
respecto debemos señalar que algunas de las características de la enseñanza moderna de
la matemática son: (1) el uso abundante de dichas ideas; (2) el uso de diagramas y
gráficos, como una manera intuitiva de representar conjuntos; (3) usar notacionesque
permitan expresar los conceptos de manera exacta y abreviada [5 1.

Mediante el uso de material simbólico y figurativo, que sirve como soporte y v s

hlculo de los conceptos, los alumnos se familiarizan muy pronto con las relaciones 1 6
gicas fundamentales de equivalencia y orden. De esta manera, las ideas se adquierenen
forma ta.1, que luego pueden ser usadas con soltura en todas las situaciones de la ma-
temática en que aparecen.

Para que los maestros puedan enseñar dicho material con efectividad, deben po-
seer un conocimiento de las estructuras lógicas más profundo y más global de como e-
 - 74 -

110s las enseñan., Estas estruct1J.ra.s deben servir para crear y definir los conceptos
que sirven para explicar la particíh de conjuntos, la formacih de pares y ternas y
la libre anexión de elementos, Por abstracciGn, estos conocimientos se usan para de-
cir una estructura de un conjunto de ejemplos particulares que :La realizan, y para d E
finirla mediante un sistema de axiomas.

El maestro debe mostrar diferentes modelos de una determinada estructura,así co-

mo diferentes realizaciones de la misma, debiendo hacer notar la equivalencia entre
modelos isomorfos. Finalmente, la nocl6n de sistema operacional y de algoritmo debe
vincularse con varias maquinas maternaticas, su estructura lógica y su idioma. De esta
manera se incorpora a la enseñanza moderna una corriente nueva y revolucionaria, como
ser el USO de la lo'gica en La matemgtica aplicada, corriente que está destinada a foL
mar parte de los curricula de escuela secundaria, tanto por su valor cultural, como
por su valor práctico dentro de la educaci6n general.

Todas estas consideraciones son importantes para promover la matérnatica como inz
trumento racional y también corno disciplina autenoma M& adelante volveremos sobre
este punto.

Aunque la matemática es el campo mgs extenso y seguro para aplicar la lc'gica,no

es el Único, a no ser que se considere que todo razonamiento 16gico es matemgtica.De2
de la primera infancia, muchas de nuestras acciones, en particular las referentes a
nuestras relaciones con el Ciempo y el espacio, poseen una 10g:ica interna. que regulay
limita sus posibilidades lógicas. Por ejemplo, cuando uno se viste, se pone primero
las medias y luego los zapatos,

Hay muchos problemas l6gicos que presiden las actividades de los niños, princi-
palmente con referencia al orde-rr, El mundo de los juegos está lleno de ejemplos: el
orden en colocar cajas una dentro de otra., y en resolver rompecabezas; posibilidades
lógicas en los interruptores de trenes el&t-ricos o en el diseno de circuitos; ectra-
tegias en los juegos de ajedrez, cartas, escondite y otros mrichos. Citamos Chicamente
juegos clásicos, pero modernamente han salido otros muchos en que la 16gica es la ba-
se de los razonamientos y ejeicéchoc intelectuales necesarios para los mismos,

-
Numerosas actividades, de las mas simples a. las más complicadas, tienen a la 16
gica como soporte principal, Basta pensar en el problema. de programar las situaciones
que resuelve cada ama de casa mientras cocina o cose, o pensar cobre la cantidad de
razonamientos por el absurdo q-ue resuelve un mecánico o un electricista cuando trata
de descubrir el lugar de un desperfecto mediante ensayos adecuados.

Es bien sabido q.ue el lenguaje comGn, cualquiera que sea, plantea siempre pro -
blemas lógicos referentes a la sintaxis y a la semántica. La introducci6n de un len-
guaje lógico rnás o menos formalizado tiene por objeto, entre otros, evitar los fre-
cuentes errores o ambigüedades. Sin. embargo, tanto el niño como el adulto, casi siem-
pre hablan el idioma de la vida diaria y es en este idioma que expresan, mejor o peor,
su lógica.

Una cuestión importante respecto de la comuízicaciGn, es la referente al uso de

constantes y variables. En el lenguaje comik, es frecuente que las variables estén es-
condidas. La frase simple "esta lloviendo", es una proposici&? En los avisos hechos
por radio se suele oír: "Par%, 6 horas, 30 min.utos; esta. lloviendo". En la frase "e5
tá lloviendo" se sobrentiende que hay dos variables, una. de lugar y otra de tiempo.
Cuando pronunciamos la m i m a frase en una situacj.6n real, las dos variables toman el
valor del lugar y la hora en que estamos hablando,
 - 75 -
Los pronombres person.ales son también variables Si muchas personas enuncian la
misma frase ''yo hablo", se trata de tantas proposiciones como personas, puesto que'yo''
es un.a varia,ble que toma el valor de cada persona.

Los nombres propios ¿son siempre constantes? Comparemos, por ejemplo, las dos
frases "Carlos es hermano de "Carlos V es hermano d.e María de Hungrla''. En el
segundo caso se trata de una proposición con constantes individuales, mientras p e el
primer ejemplo, si se considera sin el contexto de personas reales que se llamen "CaL
los" y "María", estos nombres pueden ser variables para personas de uno y otro sexo.

Los nombres comunes ¿son variables? Depende del artículo que les precede. "Una
cucaracha" es una variable cuyo dominio es la clase (especie) de las Cucarachas. Para
designar la especie se diría "la cucaracha'' y en'este caso se trataría de una constan
te, que denota una especie (una clase). Finalmente, en la frase ''la cucaracha camina
sobre la mesa", la cucaracha es una constante, que designa una cucaracha particular,
bien determinada por el contexto. Lo mismo ocurre cuando se nombra con la ayuda de un
demostrativo, por ejemplo, "esta cucaracha''e

El cu.a.ntifica-dor universal
Para todo x : V X
Para todo x perteneciente a E : v x E E (1)
q,ue se escribe también íf. , x m respectivamente, y el cuantificador existencia1
Para algún x : 3X
(existe por 10 menos un x tal que)
Para algún x perteneciente a E : 3 x E E (2)
---J
que S E escribe también 5 , x E E (existe por lo menos un x de E tal que),son muy
convenientes y de mucha utilidad en ma,temática, su estructura simbólica es de uso co-
mún. La comprensión de conceptos importantes, como el de continuidad de una función
en un punto, o sobre un conjunto, o la noción más delicada de continuidad uniforme,e_s
tá muy relacionada con el orden de los cuantificadores que actúan sobre las variables.
En el lenguaje diario, los cuantificadores se expresan de muchas maneras, y el
dominio de las variables a los que están unidos queda muchas veces poco preciso. Por
ejemplo, al decir "los almacenes están abiertos los domingos", queda la duda de si e 2
tarán o no abiertos durante los días de semana. Es probable que se quiera decir "los
almacenes están abiertos incluso los domingos". La frase ''el ascensor para en los pi-
sos pares", puede tener dos significados: que el ascensor pare Únicamente en los pi-
sos pares, o bien que "también" para en los pisos pares. La frase "un nijTo estudioso
trabaja", puede significar, de acuerdo con el contexto de referencia, que "todos los
niños que son estudiosos trabajan", o bien que "algún niño que es estudioso, trabaja".

Con la negación, la cuestión de los cuantificadores se hace más complicada. Bag

ta preguntar a varias personas el significado de la frase "En nuestra escuela, todos
los alumnos de la división 6A no lograron resolver el ejercicio 4", para comprobarque
para algunos es equivalente a "En nuestra escuela, ninguno de los alumnos de la diví-
siÓn 6A logró resolver el ejercicio 4", como en (1), mientras que para otras personas
la frase equivale a la negación lógica "En nuestra escuela, no todos los alumnos de
la división 6A lograron resolver el ejercicio 4". Esta negación podría haberse expre-
-
sado mediante la frase "En nuestra escuela, los alumnos de la división 6A, no todoslo
graron resolver el ejercicio 4", como en (2).
 - 76 -
La notación simbólica y la representación mediante diagramas, permite la clara
distinción entre las dos interpretaciones. Si designamos por E al conjunto de alum
nos de la escuela, por C los de la división 6A y por R el conjunto de los alun=
nos que resolvieron el ejercicio 4, tenemos, para la primera interpretación,
- I

donde la parte rayada significa que C nR es vaclo. Para la segunda interpretación se

tiene

donde el punto indica que por lo menos un alumno de C no pertenece a R.

La importante cuestión del orden de los cuantificadores, puede ser aclarada tam
bien mediante la notación simbólica. En el lenguaje diario, la frase "Hay h&WlpJle una
persona presente en la oficina" puede pzrecer a ciertas personas equivalente a 1a"Hay
una persona hi@?~p,f~e
presente en la oficina". Para otras, sin embargo, el significado
respectivo es "En todo momento hay alguna persona presente en la oficina" y "Hay una
(la misma) persona, que si-empre está presente en la oficina", las cuales pueden escr2
birse simbólicamente "7t 3 x : f t x" y '' 3 x v t : f t x", donde 'd.t es el cuantifi-
cador universal de tiempo y t ciene por dominio el conjunto de todos los instantes
(snomentos) en consideraciÓng3x es el cuantificador existencia1 relativo a las persc
nas y la variable x tiene por dominio el conjunto de las personas en consideración.
"ftx" expresa la proposición ''en el instante t, x está presente en ia oficina".

Los ejemplos precedentes se refieren a cuestiones de lógica referentes a térmi-

nos y proposiciones. Puede pensarse que ser'la mejor dejar de lado el lenguaje diario,
con sus imperfecciones lógicas, y limitarse al lenguaje matemático, en el cual los
problemas son resueltos fácilmente con la ayuda de un sencillo y adecuado simbolismo.
Esta posición podría aceptarse suponiendo que el aprendizaje de la lógica no tuviera
otro objeto que aprender la lógica necesar,iapara la matemática.

En cambio, si se admite que el campo de las aplicaciones de la lógica es de tg

do el pensamiento racional, en cualquiera de sus manifestaciones, no se pueden silen-
ciar los problemas lógicos que plantea el lenguaje de todos los días. El paso de fra-
ses expresadas en el idioma común a su expresión lógica que la simboliza, y viceversa,
no es solamente una tarea Útil que el profesor debe cultivar, sino una necesidad. De
esta manera se comprenderán mejor los aspectos posibles de una misma frase. Sin embar
gol estas cuestiones deben presentarse cuando aparece la oportunidad de manera natural
sin un estudio sistemztico y preparado a priori, lo que podría confundir la mente delos
alumnos en vez de aclararla.

En nuestra opinión, cada maestro debe llegar a los problemas logicos por su prg
pia reflexión, procurando darles un significado más amplio que el de los textos,e in-
tentando formular teorías generales sobre los mismos. Para conseguir esto debe saber
más lógica para enseñar menos, pero 10 poco que enseñe lo hará de manera viva y fruc-
tIfera.
 - 77 -
111. Los niveles en el aprendizaje del idioma
No hace falta recordar que existe una. lógica de Las cosas, hasta el presente PO-
CO estudiada, pero de la cual acabamos de dar algunos ejemplos, LOS bloques lógicosdx
Dienes forman un conjunto en el cual se pueden distinguir categorras (en el sentido 2
sual, no matemático), como grande y Fequeño, igual color e igual forma, delgado ygrug
so. Cada una de las combinaclones posibles con estos cuatro criterios está representa
da por un bloque. Las proposiciones sobre estos bloques se combinan por medio de con-
juncíones y disyunciones lógicas. Se ha victo qu.e los niños de 6 años son capaces de
usar estos bloques, pero lmentablemente los ma,estros de escuela primaria todavía no
conocen, en general, como usarlos de manera eficiente, Evidentemente, su uso no tiene
valor si no se incluye dem-cro de un amplio y organizado coniexto de enseñanza de la
lógica.

Observemos que la enseñanza de la lógica puede empezar a un nivel muy elemental.

Bruner descubrió tres nivel-es de categorización, el tercero de los cuales está por dg
bajo de los bloques lógicos y los tres pertenecen a la edad pre-escolar. El primer n&
ve1 es la categoría de la forma, tamaño y color: el niño al cual se dan los objetos,
los r e h e en clases que tienen algunas de estas propiedades en común, El segundo ni
ve1 es el de las categorías de acompañamiento; por ejemplo, dibujos de un niño y de 2
-
na pelota se colocan en la misma categorla, puesto que 10s niños juegan con pelotas;
análogamente, el dibujo de una mesa y el de una casa, también son de la misma catego-
ría, puesto que en las casas hay mesas. En el tercer nivel, el niño descubre las cats
gorlas de los adultos: coloca al niño erztre los hombres, la pelota entre los juguetes,
la mesa entre los muebles, etc, Sería difícil explicar qué es lo que distingue estas
categorzas de otras de nivel inferior, por ejemplo, la correspondiente a la manera por
la cual el hombre primitivo usaba la magia. Los bloques lógicos presuponen un nivelen
el cual ya tienen lugar abstracciones, cono son las figuras geométricas. Ellos sugie-
ren un mundo simple, armonioso y perfecto en que las categorías aparecen solas y l a s
intersecciones de categorías tienen el menor cardinal compatible con. las estructuras,
Un nivel superior a éste, sería un mundo en que el niño se esforzara a categorizarcon
respecto a la intersección de categorías,

Varga ha iniciado un nivel superior en la enseñanza de la lógica en el cual el

lenguaje, incluido el de Los cuantificadores, tiene su misión. Varga da a los niños
ciertas figuras, como diagramas de Venn, díagramas en blanco y negro3 niños y niñas
con y sin lentes, etc. y hace preguntas tales como: iHay niños sin lentes? LTodos los
niños us2n lentes? ¿Todos los que usan lentes son nlños?, etc, De esta manera hace
que los niños construyan la negación de prbposiciones referentes a las figuras. Luego
les hace transformar las negaciones de proposiciones universales en proposiciones e-
xistenciales, etc.

Observemos, sin embargo, que todo esto sucede a un nivel concreto: (a) las pro-
posiciones tratan situaciones concretas que tienen realidad (tal vez artificialmente);
(b) las conexiones entre las proposiciones se perciben a través de sitxaciones reales;
(c) el razonamiento, si existe, va acompañado del manipule0 con situaciones reales.

Varga ha extendido estas investigaciones a las proposiciones probabilistas , en

que los valores de verdad admiten vinculaciones por encima del "sT'J el "no.", pero
siempre se presenta todo a un nivel concreto.

Se puede suponer que después de este primer nivel, Varga se irá desprendiendoss
cesivamente de lo concreto, primero con referencia a (c) luego con referencia a (b)y
 - 78 -
finalmente con referencia a (a), de manera que el niño vaya llegando a resolver pro-
blemas en que las situaciones sean más o menos imaginadas en vez de realizadas. En es
te avance, las construcciones lingüísticas reemplazarán a las situacion.es reales. Ha-
bría así una tendencia creciente hacia la autonomía del aparato lingüístico, el cual
solamente está limitado por las imperfecciones del lenguaje comíh. El próximo nivel
de análisis, en ei cual ya se es consciente del pensamiento y del lenguaje, conduce a
las estructuras lógicas y, finalmente a las del razonamiento.

Observemos que los párrafos precedentes no pretenden esbozar un desarrollo natg

ral y espontáneo, sino que constituyen un bosquejo hipotético que podría servir de
guía a quienes quisieran prolongar las investigaciones de Varga a niveles superiores.

La formalización de las estructuras lógicas crece poco a poco. Hasta un cierto

grado, estas estructuras ya están formalizadas en el lenguaje corriente, aunque tal
vez de manera muy imperfecta. Los símbolos, en primer lugar los de aritmética yacon-
tinuación los de la lógica, son para el niño abreviaturas muy Utiles, cuyo significa-
do es mucho más preciso que el de las estructuras lingüísticas a las que sustituyen.
Este estado de la lógica simbólica, que podí-ramos llamar una taquigrafía, puede sub-
sistir por mucho tiempo, e incluso puede llegar a ser más o menos definitivo. Observe
mos que incluso para muchos estudiantes universitarios que usan el simbolismo lógico,
no es para ellos más que una taquigrafla útil.

Sin embargo, n.o cuesta gran esfuerzo ir más lejos. Algunas estrategias simples,
como contra-posición, negación de una conjunción o disyunción, etc. se pueden aplicar
más claramente y más fácilmente si se las define explícitamente. En particular,la ne-
gación de expresiones que contienen cuantificadores se facilita enormemente si se trs
ta en forma simbólica.

Quien ha trabajado de esca manera con la noción de continuidad (por ejemplo pa-
ra demostrar la equivalencia de la noción de continuidad por medio de E y 6, y por m e
dio de límites) conoce bien los grandes servicios que el simbolismo puede prestar en
estos casos.

Se podría ir más lejos y dar demostraciones completas en forma simbÓlica.Sin ;

e
bargo, ésta es una actitud excepcional, incluso a nivel universitario. A nivel de en-
senanza secundaria, a este respecto, solo se conoce un ejemplo (Carbondale) en elcual,
por otra parte, la mayoría de los teoremas que se demuestran son casi evidentes.

IV. La enseñanza de la lógica

Con la modernización de la enseñanza de La matemática, se plantea de nuevo ante
los reformadores el problema de la enseñmza de la lógica. ¿,Qué puede y qué debe ser
esta enseñanza dentro del campo de la matemática? En el movimiento renovador, la prg
ocupación por la lógica empieza. al introducir los conjuntos y las relaciones, y más
adelante, para presentar a los alumnos más claramente las reglas de inferencia al es-
tudiar las proposiciones y sus conectivos, las formas proposicionales y los cuantifi-
cadores. Este desarrollo cronológico parece estar de acuerdo con el desarrollo psico-
pedagógico de los alumnos.

Es alentador contemplar el progreso realizado en la 6ltima docena de años en la

enseñanza de la lógica, desde el jardh de infantes hasta el fin de la enseñanza se-
cundaria. Para apreciar el progreso realizado y compararlo con lo que todavla queda
por hacer, vamos a reproducir algunos párrafos del informe "Objetivos de la matemáti-
 - 79 -
ca secundaria" de la Conferencia sobre la Enseñanza de la Matemgtica. (Cambridge, Mass.
1963) :
1)
Aunque un estudio demasiado extenso de la lógica formal en los grados elementa
les no cuenta con %a simpatía de la mayoría de los matemáticos, es difícil poder ha-
cer algo referente al estudio de las demostraciones matemáticas sin el vocabulario de
-
la lógica y un explícito reconocimiento de los esquemas de inferencia. Las posibilida
des de estos estudios han sido demostradas en experiencias de clase..."

"No sabemos la extensión que debe tener el estudio de la lógica. Puesto que el
propósito no es el de enseñar lógica por sí misma, el problema es más bien pedagógico
y programático. A través de experimentaciones sucesivas, se podrá llegar a alguna de
las siguientes conclusiones: (1) Los cuantificadores deben explicitarse desde los pri-
meros grados, primero en lenguaje coloquial y luego con las abreviaciones habituales o

Puede ser que con esto sólo, el alumno adquiera ya una base suficiente de lógica, de
manera informal,' que no haga necesario ningGn tratamiento formal posterior, (2) Pue-
de ocurrir también, por otra parte, que una vez familiarizados los alumnos con el prg
ceso lógico, ellos sientan la necesidad de una mayor clarificación, sólo posible de
lograr con el tratamiento formal. (3) Una tercera alternativa es la posibilidad de
que el estudio de una lógica más refinada se pueda transferir ínductivamente a otros
capítulos de la matemática, por ejemplo, al tratar los contenidos de álgebra y geome-
tría.

La solución de La cuestión depende, creemos, de las rea,cciones de los alumnos.

Nosotros nos reservamos la opinión, por considerarnos incapaces de predecir el resul-
tado".

Esta posición prudente y vacilante es muy significativa, .teniendo en cuenta que

el programa propuesto en la conferencia mencionada fue considerado, en el año 1963,cg
mo muy ambicioso en sus objetivos y sigue siéndolo en el día de hoy.

A. Zvúo¿uciún u La h'yLcu dc Ron cunju&n.

Una de las características de la enseñanza moderna de la matemática es el uso
constante de las ideas, vocabulario, diagramas y símbolos de la teoría de conjuntos.
Esta característica comprende, desde hace más o menos zna docena de años, tanto a la
matemática primaria como a la secundaria [6 ].

La pedagogra correspondiente al uso de los bloques lÓgicos ha sido expuesta en

muchos libros y artículos [7 1 , [8 1 , [9 1 , [10 1 , 111 .

Empezando con el uso de los atributos, los niños descubren: conectivos, tautolg
gías, las principales reglas de inferencia, cuantificadores y llegan a ser ca-paces de
entender la axiomatización.

Los conjuntos se representan por diagramas de Euler, Venn y Carroll. Como esos
autores señalaron, el uso intuitivo e inteligente de los diagramas facilita la com -
prensión de las propiedades de la lógica de los conjuntos. Muchos de los textos de mg
temática para los niveles elemental y medio que han aparecido en los últimos diez a-
ños , usan dichos diagramas en abundancia [ .
5 ] , [12 ] También las tarjetas perforadas ,
que pueden hacerse con fichas y un perforador de oficina, son muy Útiles para la ensg
ñanza de las primeras ideas sobre conjuntos. En la primera eriseñanza los niños descu-
 - 80 -

bren con interés las posibilidades de clasificación con la ayuda de tarjetas perfora-
das, Formando manojos de tarjetas con distintas características, unidas por una aguja
de tejer pasada entre los agujeros, los alumnos pueden extraer las tarjetas que tie-
nen una determinada característica. También las leyes de las operaciones entre conjun
tos pueden ejemplificarse por medio de tarjetas perforadas. Por ejemplo, colocando en
aristas paralelas opuestas un agu.jero y una ranura, se obtienen caracter?sticas com
plementarias, que permiten comprobar las leyes de De Morgan. Finalmente, se puede co-
-
dificar cada arista en notación binaria, haciendo corresponder un O a cada agujero y
un 1 a cada ranura (ver [141 , [151 [161 ).

Son bien conocidas las maneras de representar los conjuntos mediante paréntesis,
sea {a,b,c,d), o bien {x E El p(x)}, donde p(x) es una forma proposicional o un condi-
cional definido sobre el conjunto E, que determina la parte de E cuyos elementos sa-
tisfacen a p(x). El uso de diagramas y paréntesis, muy extendido, puede algunas veces
inducir a errores y confusiones que han sido señalados en varias oportunidades [171,
[41 . Para darsescuenta del significado y de las limitaciones en el uso de los diagra-
mas de Venn, se pueden ver los artículos [181, [191 o el texto original de Venn [201.
El uso de .materiales pre-fabricados, que supone ya una semi-abstracción, como por e-
jemplo el uso de los bloques lógicos, permite al maestro y al alumno tratar la lógica
con mucha claridad. Sin embargo, si no se toman precauciones, puede ocurrir que el u-
so exclusivo de un cierto material llegue a condicionar al alumno, en lugar de hacer-
le pensar lógicamente de manera independiente. Esto hace que sea indispensable cierta
variación, que puede lograrse tomando varias cajas de bloques o alternando con otros
materiales de características diferentes.

En resumen, podemos decir que se ha entrado en un perlodo, en que numerosos ni-

ños son capaces de usar las ideas sobre conjuntos y lógica y de estructurar su pensa-
miento de acuerdo con ellas.

i3. Zn¿ci6o¿ún u Ru Lo'gku de &a tt&c¿ona

La lógica de las clases, en relación con la silog~stica,es muy antigua, Al con-
trario, la lógica de las relaciones, es una adquisición que no tiene más de un siglo.
Las relaciones bÉnarias fueron en un principio consideradas por los lógicos como una
conexión entre los elementos de un par. Por ejemplo, en el conjunto de los n6merosEg
les, la relación de desigualdad (< ),proporciona la siguiente forma condicionalopro
posicional entre dos variables individuales: x < y , que se satisface para ciertos pa-
e),
res ordenados, como (0,5), (-2,7), (0, etc. Desde un punto de vista elemental,
es muy fácil definir las relaciones como pares ordenados.

Estos conceptos son de mucha aplicación y se utilizan cada día más en matemáti -
cas. Por ejemplo, la definición de paralelismo entre las rectas A y B de un mismo plg
no se escribe
(A // B) <==> (A = B) v (A n B = cp )
que usa la condición

(X = Y) v (x n y = cp
entre dos variables X e Y.
 - 81 -
Otro ejemplo de pares ordenados es una guza telef8nica, que contiene los pares
(x,y) Cales que "1c tiene eL a.&n.ero de telefono y",

Paka. determ..inar un conjixXo de pares ordenados mediante un predi-cado 6? , entre

1a.s d.os varia.bles, a.dem.& de la forma proposicionai x 63 y 9 es necesario dar el domi-
nio A de la variable x y el doininio B de la variabl? y. De esta manera, la relación
de A a B, considerada como un conju-izto de pares ordenados, queda definida por ha ter-
na, (A,E,6?), El paszije del purtto d.e vista de la lógica al punto de vista de la teorla
de conjuntos, es muy familiar,e instructivo. Sola.mente hay que poner cuidado en uti-
zar el lenguaje preciso, para evit2o confusi6n de pensamiento. Por ejemplo, si &? es
un conjunto de paxes ordenados, se debe expresar también que ella vincula Y, con. y,lo
cua-i se escribe (x,y> E 6? o bien x 67L y,,Lo mismo ocurre al considerar una fuzzción
como u2 conjunto de pares ordenados o com.0 una ley que aplica los elementos del domi-
nio sobre los elemen.tos d.el codominio, Los dos puntos de vista deben usarse simult5-
neameate, de manera q,ue el urlo sirve para aclarar al otro [211 * La representación de
relaciones pued.e ha.cerse por diagramas de flechas y también mediante diagramas carte-
sianos que representan cada par osdenado por un punto del pIa.no, de lo cual resulta
cla.-ramenteque todas las relaciones de un conjunto A a, u,n conjunto B son subconjuntos
del produ.cto cartesiano A x B,

Es muy ,6til usar muchos dibu.jos para clarificar las propiedades entre conjuntos
y sus relaciones. Ademas de los ya mencionados, son importantes los diagramas en ár-
bol y los diagramas de Hasse, De 'codas maneras, cuando se quiere hacer entender a los
alumnos una propiedad de 1a.s rdaciones o como la reflexiva, simétrica, transitiva,fuc
~iona.1.~ etc. mediante el uso de gr&ficoc, es aconsejable insistir en que el caso re-
presentado en los dibujos debo ser necesariamente cuantificado en el pensamiento del
aliurnno [kS]

Los diagramas de conjuntos, graficos y relaciones: junto con el uso elemental de

letras y cuantificadores, hacen posible que el significado matemgticc de lo que re -
presentan estos elementos sea asequible a. los alumnos de 10 y 11. años de edad. Los
mismos métodos gráficos, usados para representar operaciones concretas, hacen posible
que las ideas sobre conjuntos y relaciones puedan darse en la escuela elemental. De
este modo, las ideas matemZticas, en su presentación intuitiva, van descendiendo año
por año hasta. la escuela primaria, de manera que constituyen una buena base sobre la
cual construir la enseñanza secundaria [231

La aplicación de la lógica. no debe ser tarea exclusiva de los profesores de mate

mática. La lógica tiene aplicaciones en todas las demás disciplinas. Es fundamental,
por ejemplo, en el estudio del idioma y serÉa muy interesante la colaboración entre
los profesores de matemática y los de idioma, para relacionar los aspectos lógicos del
lenguaje c o m b con los conceptos IOgícos que usa la matemática.

\l. Iniciacion i! la lógica proposicional

A medida. que se va organizando el lenguaje del niño, se va manifestando una lÓgi
ca de las proposiciones, conectada con la 16gica de las acciones llevadas realmente a
cabo o imaginadas.
 - 82 -
En la enseñanza del jardín de infantes y de la escuela primaria, ambas lógicase
cultivan en simbiosis (vida en común de dos organismos que es ventajosa para los dos),
por medios pedagógicos que favorecen su desarrollo. Sin embargo, las proposiciones 15
gicas a menudo no son hechas conscientemente y, por razones de simplicidad o de conve
niencia, se prefiere primero usar una lógica de los atributos puesta en biyección COK
la lógica de los conjuntos.

En general, en los primeros años de la escuela secundaria, difícilmente se habla

de proposiciones y su lógica. Hay la excepción de las experiencias llevadas a cabo en
la "Comprehensive School Mathematics Program" con niños superdotados [151 . Algunos t E
tos del primer ciclo de dicha enseñanza, intentan una introducción al problema, pre-
sentando desde el principio algunos elementos de lógica de las proposiciones y formas
proposicionales, en conexión con las nociones sobre conjuntos [161 .

Más frecuentemente, la lógica de las proposiciones y las formas condicionales o

proposicionales'se tratan explícitamente en el segundo siclo de la enseñanza secunda-
ria (15 a 18 años de edad), después de haber familiarizado al alumno con el uso de
los conjuntos y las relaciones desde los 12 años, o aún con anterioridad.

Como ejemplo, vamos a mencionar el programa belga, destinado a alumnos de 16 años

y a las divisiones en que la formación matemática es más intensa.

Proposiciones. Negación, conjunción, disyunción, equivalencia e implicación de

proposiciones y sus compuestos, Leyes de De Morgan. Contraposición y recíproca de una
implicación.

Variables y constantes. Términos y condiciones en una o más variables. Conjunto

determinado por una condición. Conexión de operaciones sobre condiciones con ideas rg
lativas a conjuntos: igualdad, inclusión, intersección, unión, diferencia, complemen-
to.

Cuantificadores. Negación y proposiciones cuantificadas

Esta lista de temas está acompañada de indicaciones metodológicas, que advierten

que estos elementos de lógica deben entenderse como un prefacio al curso de matemáti-
ca :
1 1 En el ciclo superior es necesario dar más precisión a los conceptos lógicos de
uso corriente en matemática. Estos conceptos pueden darse a medida que las necesida -
des lo exigen, sin obligación de una exposición sistemática. Las operaciones con pro-
posiciones se pueden dar usando tablas de verdad, de la misma manera como las opera -
ciones con conjuntos se pueden presentar con la ayuda de tablas de dependencia. Es i 2
teresante insistir sobre estas tablas. El concepto de implicaci6n debe ser tratado m n
cuidado, admitiendo que la implicación es verdadera en el caso en que el antecedente
es falso, A este respecto conviene hacer la comparación con la inclusión,

El principio de contraposición de una implicación es una de las herramientas más

6tiles. Conviene hacer que los alumnos se familiaricen con ella. Hay que probar que
una equivalencia entre proposiciones (condición necesaria y suficiente) es equivalen-
te a la conjunción de dos implicaciones recíprocas.
 - 83 -
Los estudiantes deben adquirir una idea clara de la negación de una conjunción,
de una disyunción y de una implicación. Las demostraciones por reducción al absurdo
se usan para demostrar indirectamente que una proposición es verdadera, demostrando
que su negación implica una proposición falsa, El uso de cua-ntificadorescon condicig
nes que incluyen una o más variables, puede explicarse con ejemplos y contra-ejemplos.
Se debe aprender a negar una proposición que incluya cuantificadores, llamando la a-
tención sobre la importancia del orden de los cuantificadores”.

Un programa menos explícito se ha propuesto en Holanda [26] y en Suiza (Ginebra)

donde en el segundo ciclo, la enseñanza de la matemática está precedida de un curso
de 30 o 40 lecciones de lógica [271 o Llama la atención de que ninguno de los progra -
mas mencionados se ocupe de manera expllcita de las principales reglas de inferencia,
excepto en Suiza, donde se cita la regla de deducción (modus ponens). Esta laguna no
se encuentra en otros pakes, por ejemplo, en los Estados Unidos de Norteamérica el
libro de lógica del C.M.S.P. [25], trata las reglas de inferencia de manera muy explz
cita, dando ejemplos en que estas reglas se aplican formalmente,

El programa del S.S.M.C.I.S. dedica un capztulo entero a la lógica e incluye las

reglas de inferencia [281 .
En Europa, uno de los curricula más desarrollados en lógica, es el de Polonia,
donde los alumnos empiezan a los 15 años con el estudio de la lógica como materia in-
dependiente. El programa comprende los siguientes temas I31 :
Nociones elementales sobre conjuntos: conjuntos, operaciones con conjuntos,r s
laciones, en particular relaciones de orden y de equivalencia, funciones;
Idea del cálculo lógico: predicados (forma proposicional), equivalencia propg
sicional, implicaciones, su reclproco y su contrapositivo, alternativa, con-
junción, negación, cuantificadores, tautologlas lógicas;
Teoremas de cálculo lógico referentes a la contraposición, negación de la di2
yunción, implicación, expresiones cuantificadas, relación de implicación y de
alternativa, relación de equivalencia, y de implicación, ciertas tautologfas
de características algebraicas ;
Reglas operacionales vinculadas con estos temas ;
Ideas específicas para la matedtica: teoremas que son mutuamente recíprocos,
contrapositivo de un teorema;
Ideas metodológicas: definición, concepto intuitivo de la axiomática, teorema,
demostración, diversos tipos de generalización, particularización, ejemplo y
contra-ejemplo, clasificación.

cálculo proposicional se presenta siempre en forma de tablas de los valores12

gicos (verdadero 1, falso O) que toman las proposiciones p y q. Las fórmulas lógicas
de negación, conjunción, disyunción, implicación y equivalencia, se construyen con la
ayuda de los siguientes conectivos:
no lllfl; y ll,/i’f ; o “V j si, .. entonces ’’ => l1

sii (si y sólo si) l1 <=> ’’

 - 84 -
Las definiciones se resumen en la siguiente tabla

o 1
O 0 O I 1

Con la ayuda de estas tablas de valores se puede establecer,por simple verifica

ción, que ciertas fórmulas escritas mediante conectivos, toman el valor 1 cualesquie-
ra que sean los valores, 1 Ó O, asignados a las letras p , q que figuran en las fÓL
mulas. Estas fórmulas se llaman tautologías.

Se entiende que, lo mismo que se hace en álgebra, al sustituir en una fórmula

las letras por su valor, a cada letra debe darse siempre el mismo valor en todos los
lugares que aparezca en la fórmula. Entre las tautologías más importantes citaremos
las siguientes :
(doble negación)
1 . 1 1 p <=>p
conmutatividad
2. (PACO <=> (qAp) ; (pVq) <=> (qvp)
conmutatívidad
(p <=> q) <=> (q <=> p)
asociatividad
3. [(pAq) A rl<=>[pA(qAr)l
[(pvq) v rl<=>ipV(qVr)l
4. [(PAq) V rl<=>[(pVr) A (q Vr)] distributividad V sobre A
[(pVq) A r]<=>[(pAr) v (q A r)] distributividad A sobre v
5. 1(pA q) <=> (1 p > V (1 q)] leyes de De Morgan
T(P V 4) <==> (1 P) A (1 4)1
6. (p -=)q) <=> (1 p V q)
7. l(p => q) <=> ( p A 1 q)
8. (p => q) <=> (1 q => 1 p) contraposit ivo
9. (p <=> q) <=> [(p ===>q) A (q => p) 1
10. [(pV q) => 7-1 <=> [(p => r) A (q => r)]
11. (p Aq) => p
12. [(p ---)q) A (q => r) 1 => (p ===>r) transitividad
13. [(p <=> q) A (q <=> r)] => (p <-> r) transitividad

Las tautologzas de 1 a 10 son las de equivalencia lógica; las tautologías l1,12

y 13 son.hplj-cacionesl6gicas. Dos fórmulas se dicen equivalentes si y sólo si su e-
quivalencia es una tautologfa. En cada una de las tautologías l a 10, un miembro es s
quivalente al otro.
 - 85 -
A partir de tautologías se pueden obtener otras por medio de los ciguientespn2
cipios:
1. SLL?lkí;tuc¿Gnde ~qLL¿vdeM;ten
De la verdad de la tautología 8, se deduce que la fórmula p => q es equiva -
lente a 1 q <=> 1 p. Por tanto, sustituyendo en la tautología 12 resulta la f Ó m g
la
12’ E( 1 q=>l p) A(q=>r)l => (P => r)
que es, evidentemente, otra tautología.

Este ejemplo ilustra el p k ¿ n c ¿ p h de ~ u ! A X X U ~ ¿ Ú Kde eqLLiv~&&a, que puede enun

ciarse de la siguiente manera: UVKi kU&hg,íia h e h u h m q e Una &ÚnvridU ‘pün
eyLL¿v&e&e, h e abfiene uylu ,6u.tuRugXu. EhXu hU&?%%c¿6n puede h u c m e X u d wecen
cuma n e qLL¿m.

2. Sa;tikuD¿ún de wCVL¿CLbRen
En la fórmula 11 si se reemplaza la letra p por una misma fórmula, por ejemplo
p V r, se obtiene

11’ [(p V r) A ql => (p V r)

que también es una tautología. Este ejemplo ilustra el p h h o ¿ p i ~ de RU h u h ~ % X ~ c ¿ d ~de
.
UcuLiablU, que se puede enunciar: SC U Y ~ UÁ k U X ü R ü g h 6 e &LQQWI~&ZCL unü &&U, en XU-
das Ron Ruguna en que &@vm., pon unu mínmu dómUeu, h e ubfiene u m kuukoRug&x.
Los principios de sustitución de equivalentes y de sustitución de variables, peL
miten construir nuevas tautologías a partir de tautologías conocidas.

C. R e g l a de. Cndehench
1) Supongamos que se admiten como verdaderas las proposiciones
La nieve es negra, 7=4+3
Debemos entonces admitir también como verdadera la conjunción
(la nieve es negra) A (7 = 4 3. 3)
Tenemos así un plan de deducciones

A
B
entonces A A B

Decimos entonces que de las proposiciones A y B se deduce A A B y que la conclu-

sión A A B ha sido inferida por las premisas A y B. Esta estrategia de inferencia se
escribe en la forma
(1) A , B- 1 A A B (Definición de A )
 - 86 -
2. Consideremos las premisas
A=======
> B y A

Suponiendo que estas inferencias sean verdaderas,

usando la tabla de valores para implicaciones, t e
nlendo en cuenta la primera línea de la misma, dg
bemos admitir que también B es verdadera.
Tenemos,por tanto, una nueva estrategia de infe
rencia, a saber

(2) A = >B
-
“:l
O
1
1

A o bien A ===> B, A-I B (modus ponens)

B
Esta estrategia asegura que de las premisas A = > B y A se deduce la conclusión B.
3. Si suponemos que son verdad las dos premísas
A=>B, B=>C
en virtud de (1) podemos deducir
(A => B) A (B => C)

Por otra parte, la transitividad de las implicaciones permite deducir la implicación

verdadera
[(A => B) A (B => C)] => (A => C) (b1
Usando (a), (b) y el modus ponens, resulta A => C.

Tenemos así una nueva estrategia de inferencia

(3) A = > B , B->Cl-, A=>C

que corresponde a la transitividad de las implicaciones.

4. De la misma manera, de las premisas

A<=>B, B<=>C

deducimos, en primer lugar

(A <=> B) A (B <
-
> C)

y luego, por la transitividad de las equivalencias,

[(A <=> B) A (B <=> C)] => (A <==> C)

y aplicando el modus ponens llegamos a la conclusión A <=> C.
 - 87 -

Tenemos así una nueva estrategia de inferencia

que es la inferencia por transitividad de las equivalencias.

5. Partiendo de la equivalencia
A <=> B
Y de A

se deduce B

De manera que tenemos la nueva estrategia

A <=> B ,A ,-l B (modus ponens de <=> )

6. Admitiendo la premisa A => By tenemos la equivalencia

(A===%> B) <=> (1 B =>l A) (contrapositivo)

De aquí, aplicando el modus ponens para <=> , resulta

lB=>lA

de manera que tenemos la siguiente estrategia de inferencia por contraposición

A=> B -1 1 B =>l A
7. Supongamos que tenemos

A= > B Y 1 B

De aquí se deduce, sucesivamente,

A= > B

lB--/7A (por contraposición)

si 1B

1A (por modus ponens)

De este modo obtenemos la estrategia llamada modus tollens =>

A=> B , 1B--1 1 A

8. Análogamente se obtiene

A<==> B , --1
1 B 1 A (modus tollens <=> )
 - 88 -
El proyecto C.S.M.P. de C.E.M.R.E.L. (Carbondale, Illinois, U.S.A.) tiene un curso
de 7nCtuducchúfi U RU L6gLCa [25] para alumnos talentosos, en el que se presentan de
manera explícita y detallada el cálculo de proposiciones, tautologías y estrategias de
inferencia, que luego usa en demostraciones formales. Este aparato lógico se usa lue-
go en toda la serie de libros de matemática publicados por el C.S.M.P.

Hay muchas opiniones de matemáticos y educadores respecto de la intensidad en que

debe enseñarse la lógica. Algunos son opuestos a darle demasiado desarrollo, por el &
mor de que el rigor exagerado de los temas de la lógica, eche a perder la imaginación
necesaria para la matemática. Sería interesante experimentar si éste es o no es el c s
so. Para una exposición rigurosa y formal de la lógica, es recomendable acudir a. la
bibliografía [181 , [291 , [301 , [311 , [321 , [331 , [341 , 351 .

VI. Lógica de la cuantificación proposicional

El cálculo proposicional forma parte actualmente, en forma más o menos extensa y
de manera más o menos formal, de todos los libros de texto de enseñanza secundaria.En
la mayorla de los casos, sin embargo, el cálculo de formas proposicionales y cuanti-
cadores se limita a una somera introducción, incluso en el C.C.M.P. En los trabajosde
Dienes aparece el cálculo de atributos, que se presenta en el simbolismo escrito que
precede el estudio de los conjuntos. En algunos libros, las formas proposicionales o
condicionales, se usan mucho en el estudio inicial de los conjuntos y relaciones, ay2
dados con el uso de diagramas [51, [161 .

No vamos a pasar revista de lo que se hace en los libros actuales. Creemos, sin em
bargo, que para conseguir una mayor precisión lógica, se deberla intensificar el uso
de letras para las variables y constantes en los términos, proposiciones y formas pro-
posicionales.

A. OnguvLLzacLÚn ax¿umú..aZca
Dentro del espacio disponible en este capítulo, no es posible presentar con sufi -
ciente extensión todo lo que es interesante sobre los conceptos de definición y de -
mos tración. A es te respecto, existen algunos artlculos interesantes, tanto por su con
tenido como por el punto de vista pedagógico y metodológico que presentan ([31 , [41 )o
Aquí vamos a poner énfasis sobre el uso de minisistemas axiomáticos desde distintos
puntos de vista ([29], [16]). Observemos que es más Útil insistir en el proceso de a-
xiomatización, que en la misma presentación axiomática.

Desde el punto de vista de la presentación axiomática, la geometría, en su doble

aspecto de rama de la física y disciplina matemática, constituye una rica fuente para
ejercitar la exposición lógica, puesto que permite su axiomatización de diversas mang
ras. Sin embargo, debido a esta misma variedad de posibilidades, la axiomática de la
geometría suele ser motivo de confusión y origen de muchos problemas en la enseñanza.
Parece ser más eficiente, como se está haciendo cada día más, practicar la axiomática
con otros temas, por ejemplo, con la teoría de grupos, donde la axiomatización es más
breve y puede hacerse en dos etapas: primero con la axiomatización de grupos concre -
tos y luego, sobre esta base, aislar la estructura abstracta, con la cual ya se pue -
den dar definiciones y demostraciones claras y precisas. Tampoco hay que olvidar el
campo de la probabilidad, en el cual el tratamiento axiomatico puede reconciliar, mg
mentáneamente, los principios de la probabilidad a prior? y de la probabilidad a pos-
teriori.
 E. Pn¿nc.ípiun

A
1
1
O
O
B
1
O

101

En conclusión, A B-1
A =>
entre la ,Únpficac¿ti~.

A=
de. dehccia'n

B y la L¿rz~enenc¿a

1
O
1
1
>B

2. Supongamos que tenemos A /---B. En-

tonces, sí A es verdad, también B es verdad
y tenemos la tabla de valores de A y B que-
gura al lado. Para estos valores de A y B,
A => B es verdadera y se tiene la tautolo-
gía A => B.

si y sólo si A =
es verdadera sin premisas, lo que se escribe F
A B-1
A

Aceptamos el pn¿no¿pb de deducc¿6n, segun el cual

si y sólo si
Al, A2,...,A n .1-1

Al' A2,..',An

( Y x : f(x) =>g(x)
Sea U el universo de la variable x.
F
G
=
=
{x E U
{x E U

[( V x : f(x) =>
1
1
f(x))
g(x)l

Podemos escribir las equivalencias

g(x)l <=>
(y x : f(x)) <=>
(y x : g(x)) <=>
,
n
A-I
si y sólo si

3. Supongamos que de las premisas %,A2,*..,A

=>

AI--B

, tenemos F C U
, tenemos G C U

(F C G)
(F = U)
(G = U)
- 89 -

B.

B;

B
A=

x, f(x))

Si designamos
--
Para terminar esta sección, vamos a presentar brevemente el principio lógico fug
damental que está en el centro de la lógica proposicional. Examinemos las relaciones
-1

ponemos que A es verdad, también B

ser verdad..
Tenernos por tanto la inferencia

=>
O
>B

> B, es una tautología. Es decir A=>

A =>

se deduce la implicación A

En una construcción axiomática, este principio puede ser demostrado.

4. Como aplicación de este principio, vamos a demostrar la tautología

)=>[(V =>
B
, Al-B

( Y x , g(x))l
(modus ponens)

=>
debe

B
 - 90 -
según las cuales, despu6s de sustituir en (l), queda sólo por probar que
(F C G) ===> [(F = U) => (G = U)]
Para ello, según el principio de deducción, es suficiente probar que
(F C G)- - / (F = U) => (G = U)
o bien, por el mismo principio,
F C G , F = U \-G=U
que se puede escribir
F C G , F = U l-.UCG

Por tanto U C G y en consecuencia U C G, G C U, de donde (U C G) A (G C U) (en

virtud de la regla de inferencia C-(1); A , €3 F A A B ) . Puesto que tenemos la equiva
lencia [(U c G) A (G c U)] <=> (G = U), resulta (por la regla de inferencia C -5;
A <=> E, A B) que G = U, que es lo que se quería demostrar.

Con la ayuda de los diagramas de Venn, teniendo en cuenta la información verdadg

ra F C G, F = U, basta fijarse en los diagramas para deducir que G = U.

E
Lo anterior se basa en el principio de deducción. La discusión precedente
Ira que se dispone de dos modelos de inferencia:

Y x : f(x) => g(x) F C G

mueg

+t x : f(x) F = U

+f x : g(x) G = U
5. €L ph¿nO¿pío de dwonLxuc¿ún bauado Ru neducdún Cce ubnuhdo
QK
Supongamos que queremos deducir C de las premisas A A ..., A Supongamosque
no podemos hallar una demostración directa de que A
1’ A 2 9 n
1
-
n
; ’:..2A
, pero que te-
nemos una demostración de que
Al, AZ,.. .,A n’ 1 C .-l 1 A

de donde se deduce
1 c = > 1 A.
En tal. caso, de acuerdo con la tautología
(1 P =====>
1 q) .
/
-
.?---+
(q =====>p)
 - 91 -

reemplazando p por C y q por A se obtiene

(1 C => 1 A) <=> (A => C)

Aplicando el principio del "modus ponens <=> Ir tenemos

A =\
/c
Si suponemos ahora que A es una proposición verdadera, llegamos a C por el "mo -
dus ponens = > 11.
Esto prueba que el principio de deducción, el principio de contraposición y los
modus ponens, justifican el método de demostración por reducción al absurdo.

C. Semúvl;t¿ca y nL¿uLiuxín Rágica

Todo lenguaje plantea el problema del uso de s?mbolos y de las relaciones de e-
llos con los objetos o conceptos que representan, de acuerdo con el código del mismo
lenguaje.

En la matemática, el uso y el papel que desempeñan los símbolos, origina proble-

mas de lógica, muchos de los cuales están directamente relacionados con la enseñanza.
A este respecto, en las recomendaciones del Coloquio Internacional de Budapest(l962),
se encuentran las siguientes frases:
"Para aumentar la efectividad de la enseñanza, sería interesante incrementar las
investigaciones psico-pedagógicas acerca del papel que juega el uso de los slmbolos
para representar conceptos matemáticos (objetos, conjuntos, relaciones, funciones, o-
peraciones). Sobre todo, sería interesante contestar a las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es el papel de los símbolos en el desarrollo de los conceptos? ¿En qué
momento del proceso de aprendizaje deben introducirse?
2. ¿Hasta qué punto las manipulaciones concretas con objetos que tienen un sentido
simbólico, pueden ayudar a comprender mejor las demostraciones hechas en nota-
ción simbólica?
3. ¿Cuál es la relación psicológica que une la percepción de un conjunto de símbo-
los con la correspondiente combinación de conceptos que ellos designan? Desde
este punto de vista, las convenciones habituales, con sus omisiones, ¿no con -
funden al principiante?
4. ¿Debemos dar preferencia al manejo de los símbolos, teniendo presente lo que e-
llos significan, o es preferible introducir lo antes posible las formalidades
de la representación simbólica y hacer uso de las analogías operacionales?
5. ¿Es posible que el aspecto formal llegue a hacer incomprensible la estructura
simbÓl ica?''.

Los psicólogos y educadores no tienen todavía respuesta a estas cuestiones. En es-

pera de ellas, quienes tienen a su cargo la enseñanza, deben apoyarse de manera prag-
mática en las observaciones y ensayos que ellos mismos puedan hacer en sus propias
clases. A falta de resultados avalados por investigaciones, se suelen admitir algunas
opiniones, como las Siguientes:
 - 92 -
1. A los niños de la escuela primaria, les gusta el uso de los símbolos matemáti
COS. De manera análoga a como aprenden el lenguaje comih, los niños se inician en el
uso de los símbolos de manera natural, introduciéndolos cada vez que los necesitan.Es
imposible fijar la edad precisa en que se pueden introducir los símbolos; ello depen-
de de cada niño, de sus actividades y del ambiente que lo rodea. Se puede proceder
progresivamente, probando como reacciona el niño al introducir cada símbolo y proce -
diendo de acuerdo con esta reacción.

2. La escritura de un si'mbolo es, sin duda, menos inmediato que el manipule0 con
una ficha o un distintivo que el niño maneja como parte ¿le i;n juego, sin equivocarse,
pero sin que entienda exactamente lo que está haciendo [71, [81 , [91, [371 , [381.

3. El juego con objetos, como sustitutos de símbolos, y más tarde con objetosaz
cretos con un significado simbólico más definido, parece que ayuda a formar una mentg
lidad adaptada a las exigencias operacionales. Una prueba de ello es el éxito obteni-
do por los juegos WFF'N PROOF en la introducción a la lógica de las proposiciones [391.

El trabajo interno de la matemática, si no es puramente formal, comprende tanto

a los símbolos matemáticos como a los objetos o conceptos matemáticos que ellos reprg
sentan. Lo mismo que el niño o el hombre de la calle, el matemático usa su lenguaje
para decir algo.

Sabemos que distintos lenguajes pueden servir para decir una misma cosa y que un
mismo lenguaje puede significar cosas distintas, según la interpretación semánticaque
da significado a los símbolos del lenguaje. Sin embargo, desde Euclides a Pasch, la
conexión entre la geometría teórica y el lenguaje en que se expresó (en un lenguaje
común dado), nunca originó el problema de otras posibles interpretaciones del mismo
lenguaje geométrico. Es, precisamente, uno de los principales méritos de Hilbert ,cres
dor del concepto moderno de axiomática, haber reconocido esta libertad en la libre ir
terpretación de dicho lenguaje.

En lo que hemos dicho sobre el cálculo de proposiciones, no hemos querido dar u-

na definición de proposición. Se podría haber dicho que "proposición" es un término
primitivo del sistema de tautologías e inferencias. Cualquier cosa, que en una inter-
pretación del sistema hiciera el papel de los p, q, r de la teoría abstracta, podría
llamarse una proposición.

Sin embargo, al comienzo, aparecen algunas dificultades. A manera de declaración,

se podría decir "proposición es una frase.declarativaque tiene significado" o tam-
bién "proposición es un enunciado capaz de ser verdadero o falso''. Estas explicacio -
nes satisfacen a quienes desean darse por satisfechos. Pero ¿cómo responderemosaquis
nes nos pregunten qué es tener significado o quz es ser verdadero o falso? La escapa
toria semántica es "El cálculo proposicional se presenta siempre mediante tablas de
los valores lógicos, verdad 1, falso O, que las proposiciones p, q, rp... pueden to-
mar y las fórmulas de la lógica.. .". De esta manera, hasta un cierto nivel de abstrag
ción, se ha podido hablar de manera natural, sin que aparezcan, por 10 menos momentá-
neamente, problemas semánticos. Usamos p, q, r como variables proposicionales sintác-
ticas,que toman los valores {1,0] donde 1 y O son símbolos, que, por el momento, no
tienen ningún valor numérico.
 - 93 -
Siguendo de esta manera, en los modelos de deducción hemos usado A, By C que son
variables semánticas cuyos valores son fórmulas proposicíonales. Con respecto de las
I' E\ 'I , "V", l
fórmulas, además de los símbolos lógicos, tenemos los conectivos itlir, l=yl ,
"<=Y' (que escribimos entre comillas para indicar que deseamos expresar cada símbo
lo, sin hacer uso del mismo). Hemos usado también, de manera intuitiva, los parénte -
sic "(", ")", los paréntesis cuadrados "[", "]", y también, en las inferencias, ads
más del símbolo de deducción ,"-l" se usaron las comas" , ". Paréntesis, comas,
... son símbolos de puntuación que pueden eliminarse empleando notaciones especiales.
Los circuitos eléctricos, con interruptores de corr'iente, proporcionan una inme-
diata aplicación del cálculo proposicional, haciendo que cada interruptor corresponda
a una variable que toma el valor 1 si está cerrado (la corriente pasa) y el valor O
si está abierto (la corriente no pasa). La realización de circuitos y su reducción a
otros más simples con las mismas posibilidades, es un tema que interesa mucho a los
alumnos, quienes pueden construir ellos mismos circuitos diversos con cables y algu -
nos materiales simples.

En los cursos de física, los alumnos P P P h - P.14

avanzados pueden construir circuitos más
complicados, usando transistores y hacien
1 1 O O
do uso deia reducción de los conectores 1 O 1 O
l l t l l y "$"
(ver la tabla adjunta).
O 1 1 O
Para el estudio de los circuitos y O O 1 1

El cálculo proposicional puede también representarse de manera concreta con dia-

gramas de colores. En efecto, teniendo en.cuenta que los conectivos pueden definirse
a partir de la negación y de la implicación, y que
(PV q) <
-> (1 p => q >
(PA 4) <=> l(p ==>lq)
son tautologías, basta señalar en el gráfico p y lp, q y lq, etc. e indicar las dis -
tintas implicaciones mediante flechas ([371 , [381 ). También suele interesar a los a-
lumnos la presentación del cálculo proposicional como un álgebra de Boole bi-valuada.
 - 94 -

V. P u o deR Renguuje mclkmÚXco Ohd¿nCUúO u Ru domcLeizuc¿6n

El uso de símbolos y de una mayor o menor formalización de la matemática, es una
cuestión de claridad, economía y gusto personal. En la enseñanza ello depende, en
gran parte, del nivel de los alumnos. Sin embargo, en el estado actual de la enceñan-
za, el simbolismo y la organización lógica deben estar sujetos a una continua vigilan
cia por parte del maestro, para no pasar de un grado de lenguaje simbólico a otro su-
perior, sin que el primero haya sido bien asimilado por los alumnos. A medida que los
alumnos van comprendiendo las micro-estructuras, hay que irles familiarizando con la
organización lógica de una demostración. Para ello, los diagramas en árbol y otrosgrs
ficos adecuados pueden servir para dar una visión general, sinóptica y progresiva al
mismo tiempo, de la demostración de un teorema.

E. EL pupd me;tudulúg,Lca de Ron ubunon de Lenguaje

1. En matemática, como en la vida corriente, sería imposible avanzar sin ciertos
abusos de lenguaje que permiten abreviar el discurso y la'notación.

Hay abuso de pensamiento en la expresión "sea una función y = f(x)" (cuyo uso p a
rece ir desapareciendo). En cambio es correcto decir "sea una función definida sobre
R+ por el condicional: y = fi (1-x21''. En este caso, la dificultad aparece al querer
nombrar a la función, para 10 cual se debe disponer de una formalización que evite el
uso de las variables [311 .

2. En cuanto a la notación, se admiten las expresiones como "sea una función f =

g + h" , "sea un elemento a E E': En estos casos, es bastante comprensible lo que se
quiere decir, si bien sería más exacto decir "la función f tal que...", "el elemento
a tal que.. ."

3. Lo que es importante es no exagerar en el abuso dellenguaje.

F. Pdubfia dinuRQn
El papel normativo de la lógica ha sido ponderado a tal extremo, que con frecuen
cia se le asigna el papel de inspector y de juez. Para ello, sin embargo, haría falta
que la lógica demostrara su papel creativo en la organización de todo el pensamiento
racional. Así, la lógica de la vida diaria, sería un depósito de ejercicios para el a
nálisis y la invención. Este punto de vista ha sido combatido incluso por matemáticos.

No hay duda de que un buen instrumento lógico-matemático, puede convertir en trs

bajo de rutina una tarea deductiva que sin él necesitaría el genio de un creador. De-
bemos, por tanto, intentar construir herramientas que hagan lo más simple posible el
uso de los métodos lógicos. Pero por encima de la habilidad para construir democtra-
ciones lógicas rigurosas, existe la actividad llamada creación, brinco meiital que de-
safía toda explicación lógica y psicológica. Las estrategias lógicas pueden servir pg
ra verificar la validez de una creación, pero nunca se debe permitir que ellas diri -
jan los estudios matemáticos, hasta el punto de impedir el desarrollo del pensamiento
creador.
 - 95 -

Bi bl i: ogra.f?a.
 - 96 -

31. Freudenthal, H.,Exacte Logica F. Bohn, kiaarlem, 1 961.

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sc’ ri n F Lec rp I a n wi sku n de.
50. Kemeiiy, J. et Kurtz, T.Basic Prograrnming.John Wiley Sons, New York, London, Sydney.
 CAPITULO 7

APLICACIONES DE LA MATEMATICA

La matemática tiene su origen en la necesidad de contar y medir, pero a travésde

los años, se fue disociando del mundo real para llegar a ser una disciplina abstracta.
Sin embargo, fueron sus aplicaciones las que motivaron la creación de muchas ramasnuz
vas y las que mantuvieron a la matemática como una de las disciplinas más importantes
de las que se estudian en la segunda enseñanza. Actualmente, los usos de la matemáti-
ca son mayores y más variados que nunca. En este capítulo se exponen algunas de las
nuevas aplicaciones, principalmente aquellas que se van incorporando en los programas
de matemática de la escuela secundaria.

1. ¿Por qué enseñar aplicaciones de la matemática?

En algunos países, los profesores de matemática dejan, tradicionalmente, las a-
plicaciones de la matemática a sus colegas especialistas (físicos, etc.). En conse -
cuencia, parece apropiado empezar este capítulo dando algunas razones para justificar
el incremento de las aplicaciones que se nota en los nuevos programas de matemática.

Aunque por aplicaciones de la matemática se entienden también, a veces, las apli

caciones internas a la misma (las que serán mencionadas más adelante), aqur nos vamos
a referir esencialmente a las aplicaciones uXCVL~~U, es decir, a las aplicaciones a
otras ramas de la ciencia y de la técnica. A medida que la matemática es más conocida,
hay más profesores de disciplinas no matemáticas que la utilizan en sus exposiciones.
Efectivamente, la matematización de muchas disciplinas hace que, posiblemente, los
buenos profesores del futuro en cualquiera de ellas, necesitarán haber tenido una bu2
na enseñanza en matemática y en sus aplicaciones. Por otra parte, la conveniencia de
que los profesores de matemática presenten en sus clases aplicaciones de la misma, se
justifica por las necesidades futuras de los alumnos, cuando deban ejercer activida -
des de cualquier naturaleza en la industria, educación, ciencia, agricultura, comer -
cio, etc. incluso los alumnos que no tengan que utilizar la matemática en sus empleos,
la necesitarán como simples ciudadanos para contar, pesar, medir, tomar decisiones y
considerar probabilidades. Estas son las razones por las cuales la sociedad destina-
nero para la enseñanza de la matemática: implícitamente se espera que ella sea Gtil
para las aplicaciones.

Otras razones, menos pr&ticas, para introducir las aplicaciones en la enseñanza

de la matemática, son las siguientes:

1. M~~k¿vc~c¿bn.
Muchos alumnos no sienten curiosidad por la matemática, pero pue-
den ser inducidos al estudio de la misma como herramienta para resolver problemas que
llamen su atención. Por otra parte, las aplicaciones son a menudo fuente de nueva ma-
temática pura. As? ha ocurrido incluso a grandes matemáticos profesionales del pasado
y sigue ocurriendo con muchos matemáticos aplicados contemporáneos.

2. R U ~ ~ f i e hCL&XU&C&~~.Las aplicaciones de la matemática forman parte de nuestra

herencia cultural y de la misma actividad matemática, La mecánica de Newton, por ejeg
plo, es un importante sistema intelectual de grandes efectos sobre nuestra vida, en
 - 98 -
ingeniería, navegación, uso de satélites artificiales y proyectiles. Su desarrollo fue
la fuerza motriz del cálculo infinitesimal y aprender este cálculo sin ver como New-
ton lo utilizaba, es como aprender a mezclar colores sin ver nunca un Rembrandt.

3. MukdcLe de b C % U h b . La matemática "pura" que se usa en física (o en biolo-

gía o economía, por ejemplo) es, a menudo, demasiado fría, inadecuada y aún equivoca-
da. Es común, por ejemplo, establecer las fórmulas mediante argumentos que resultan
confusos, para evitar el uso del cálculo, argumentos que el alumno aprende para los g
xámenes, sin entenderlos claramente. Es preferible ver las mismas cosas, con mejores
razonamientos, en las clases de matemática. En éstas, el'profesor conoce mejor las p c
síbilidades de los alumnos y las dificultades que puedan surgir pueden ser antes dís-
cutidas entre el profesor de matemática y los de las otras materias, con los que debe
trabajar en estrecha colaboración. Un tema matemático enseñado 1 ~UbbkrtcrcAu
. es muy
probable que ya se haya olvidado en el momento de ser utilizado en otra materia. En
cambio, sí el mismo se enseña insistiendo en sus aplicaciones, no solamente será me-
jor valorizado y comprendido, sino que posiblemente quedará más grabado en la memoria.

En la actualidad, se observa que la cooperación entre los profesores de matemátL

ca y los de otras materias es bastante frecuente, por lo menos en los países en que
los profesores de matemática y de física, por tradición, tienen análoga formación. Rg
cientemente han tenido lugar conversaciones exploratorias entre matemáticos y profesg
res de idioma, que tienen gramática, lógica y problemas de enseñanza comunes. Los prg
fesores de arte tienen también interés por la geometrsa [l].

4. ReconacÁrn¿evi;to de e,,5&u.~c,tufu~ en pfiaenc¿cL de "&úda"

Una cosa es aprender, por ejemplo, los grupos, y otra muy distinta es reconocer 2
na estructura de grupo en un determinado conjunto de conocimientos o de cosas, sean
pertenecientes a la matemática misma, a la física o al comportamiento social. En con-
secuencia, es deseable que las aplicaciones de la matemática se enseñen tendiendo a
desarrollar la habilidad para distinguir las estructuras matemáticas dentro de conjuE
tos informes, prescindiendo del resto. Esto se relaciona con la habilidad para cons-
truir modelos, como veremos más adelante, y es una extensión de habilidades más sim -
ples, como la de estimar el volumen de un árbol asimilándolo a un tronco de cono,o la
de estimar la altura de un edificio observando su subdivisión en pisos y contando su
número.

Algunas aplicaciones de la matemática son bien conocidas, pero a veces son dema-
siado complicadas para ser expuestas en la escuela secundaria y otras veces carecen
de actualidad. Vamos a considerar primero ciertas tendencias actuales en las aplicacig
nes de la matemática en tareas profesionales. Después veremos cuáles de estas aplica-
ciones son apropiadas para ser enseñadas y discutidas con los alumnos.

11. Tendencias en las aplicaciones de la matemática

Son muy conocidas las aplicaciones de la matemática a la física y a la ingenie -
ría que derivan del cálculo infinitesimal. Menos conocidas, en cambio, son las aplics
ciones del álgebra lineal, 16gica y teoría de grafos a las ciencias sociales y del
comportamiento. Estas Últimas aplicaciones son particularmente importantes para la a 2
mínistración y para la toma de decisiones a través de las técnicas de la investiga -
ciÓn operativa [21. Para las aplicaciones a la geologza se puede ver George [31, a la
 - 99 -

geografza ver Haggett y Chorley [41 para la biologla ver Legay [51 y para la fisiolz
gía ver Rosen [61 e Hay una tendencia creciente en todas estas disciplinas hacia el u-
so de nuevas herramientas matemáticas, cada vez menos triviales. Muchos problemas in-
teresantes en estas disciplinas que ya han sido resueltos, pueden ser tratados en la
enseñanza secundaria. Simultáneamente, el estudio de la probabilidad y de la estadís-
tica aparece en aumento en la mayoría de los planes de estudio actuales, incluyendola
programación lineal. A veces estos estudios se realizan como materias separadas, pero
en muchos países siguen formando parte de los programas de matemática. Sin embargo, a
pesar de que los textos de matemática correspondientes a los nuevos programas contie-
nen aplicaciones a muchos campos, sigue pesando la tradición de limitar las aplicacio-
nes del cálculo a la mecánica y a la física.

Las computadoras han ejercido una gran influencia en el desarrollo de las aplica
ciones cb 3a matemática. Por sus grandes posibilidades, muchos problemas de meteorolo -
gía, teoría del control, ecuaciones diferenciales y estadística, antes consideradoscg
mo imposibles de tratar, pueden ahora ser atacados y resueltos. Una caracterlstica de
las computadoras es que pueden manejar enormes cantidades de datos numéricos, lo que
obliga a desarrollar modelos matemáticos convenientes para poner orden en este apareg
te caos. Esto hace que el concepto de modelo matemático haya pasado a ser un tema de
discusión importante, en todos los niveles de la enseñanza.

Debido a la importancja de las computadoras, muchos programas de matemática se-

cundaria incluyen actualmente algunos elementos de computación, como ser la construc-
ción de diagramas de flujo y la introducción de algún lenguaje como FORTRAN o ALGOL.
Estos temas tienen relación natural con la lógica matemática. Sin embargo, ellos no
son propiamente aplicaciones de la matemática, si bien son ejemplos de una manera ma-
temática de pensar y, frecuentemente, constituyen valiosos ejemplos de como expresar
claramente varias alternativas. Un diagrama de flujo, por ejemplo, con implicaciones
y estrategias apropiadas, puede dar una idea atractiva de la manera matemáticadetra-
tar un problema, la cual queda muchas veces escondida en la "matemática de cocina"tr5
dicional. Naturalmente que por el solo hecho de contener computación, no puede decir-
se que un programa de matemática secundaria contenga aplicaciones de la matemática.El
uso de los modelos que vamos a tratar a continuación, servirá para aclarar este punto.

111. Modelos
La palabra I'rnodelo'' es actualmente de uso muy frecuente y as?, por ejemplo, se 2
ye decir muchas veces que la matemática es un "modelo" de las situaciones reales. Sin
embargo, parece que no hay acuerdo general sobre una definición de la palabra "mode -
lo", por lo cual vamos a intentar darle un significado que pueda servir para la poste
rior discusión. Al describir una impresión mental o un pensamiento (3 una "situaciÓn'?
mediante palabras, la descripción resultante es un modelo de dicho pensamiento.Es muy
diflcil que en el modelo se pueda captar küdü el pensamiento, pues siempre algunos dg
talles quedan omitidos. Aspectos especiales del pensamiento pueden exteriorizarse me-
diante diversas clases de lenguaje: metafórico, mfstico o matemático. Si el lenguaje
usado es el matemático, el resultado es un modelo matemático del pensamiento, el cual
naturalmente no es Único, pues una misma situación puede ser expresada matemáticamen-
te con más o menos detalle o precisión. LU dee¿bmda 6Up91Uk6n de tlRgunüh d U U
U VeceA Ueno¿C& pcUtU WrnpXeMnkún. Esto hace que no se pueda considerar la palabra
modelo, simplemente como una copia hjümÚX~kcude una situación. El motivod.econstruir
 - 100 -
modelos es, a veces, para facilitar el análisis de una situación y, otras veces, pa-
ra CumUdCCut un pensamiento. Esto Último es frecuente en la enseñanza de la matemáti-
ca, en que para que los alumnos entiendan mejor un tema, se sustituye por un modelo
más simple. Por ejemplo, en la escuela primaria, el conocimiento de los sistemas num?
ricos puede facilitarse por el modelo (físico) de las reglas de Cuisenaire. Este es
un ejemplo de como un modelo físico, puede ser Útil para entender un sistema matemáti
co. Otro'ejemplo, muy clásico y famoso, dentro de la matemática superior, es el cons-
tituido por los fenómenos físicos de la teoría del potencial, que pueden considerarse
como modelos que llevaron a Riemann y a otros matemáticos a un conocimiento más pro -
fundo de la teoría de funciones analíticas. Para un ejemplo elemental en álgebra, ver
Kirsch [71 .

En el tratamiento clásico de la física matemática, el proceso de construir o uti

lizar modelos, no se discutía nunca explícitamente, tal vez porque el modelo newtonia
no de la mecánica resultaba suficientemente bueno y no hacían falta otros. En la teo-
ría de la luz existieron largas discusiones acerca de si la teoría correcta era la ÓE
tica de Euclides o la teoría corpuscular de Newton, resolviéndose en favor de Eucli -
des y Fermat [81. Más tarde surgió la discusión sobre si el "verdadero" modelo era da
do por las partículas o por las ondas, discusión que terminó cuando la mecánica cuán-
tica probó que ambos modelos eran Útiles, dependiendo del fenómeno que se tratara de
estudiar. Este es un ejemplo importante para mostrar el peligro de CüM&fld¿tt he&
dud C O M U M O de moddon, cosa que era frecuente antes del siglo actual y sobre 1 ;
cual conviene prevenir. Recordemos que la geometría del espacio se confundió con el
modelo euclidiano durante siglos. Estos ejemplos pueden servir también para terminar
con la idea de que para explicar una situación existe una Única teoría; al contrario,
diferentes aspectos pueden requerir diferentes modelos. Cada vez que aparecen nuevas
aplicaciones de una teoría, el modelo debe ser reconsiderado, sea porque no se adapte
bien a las nuevas aplicaciones, sea porque convenga sustituirlo por otro más maneja -
ble. Estas cuestiones empiezan a figurar en los libros de texto (ver el "Winchester
Calculus" de Montgomery y Jones [ 9 ] o las "Cornell Notes on Engineering Mathematícs"
[101 )en el sentido de discutir explícitamente los modelos, pero es posible hacer mu-
cho más dentro de un nivel elemental (ver Schiffer [111 y Polya [81).

Otro asgecto de la teoría de modelos matemáticos es la técnica de la simulación.

Para ello es generalmente necesaria una computadora, pero se pueden dar ejemplos sim-
ples que apenas requieren computación (ver el capítulo sobre probabilidad y Schneid
[.a).
Hay que observar que, una vez tenido ,elmodelo, es muchas veces necesario desa -
rrollar una técnica matemática apropiada al-mismo, como fue necesario desarrollar el
cálculo para investigar el mo'delo newtoniano de la mecánica. Puede ocurrir que una
técnica matemática sea muy buena para un determinado modelo y resulte inaplicable pa-
ra otro. Hay que tener muy en cuenta este hecho, para no caer en la tentación de aplA
car una misma técnica o herramienta a modelos diferentes. El éxito del cálculo infini
tesimal en física induce muchas veces a aplicarlo a situaciones en que es poco Útil y
-
en las cuales son más apropiados otros métodos o técnicas, por ejemplo, las de la prg
gramación lineal.

Para descubrir un modelo particular, es con frecuencia Útil el método axiomático.

La elección de un buen sistema de axiomas para una situación dada, constituye la "ma-
tematización" de la misma. Un buen ejemplo ha sido dado por Steiner [12]y se refiere
 - 101 -

a dicrintos procedimientos de votar en una elección, los cuales conducen a formular

ciertas definiciones y axiomas, que luego pueden compararse entre sz; todo ello es hg
cho por los mismos alumnos, resultando un Útil entretenimiento para la matematización
de situaciones. Otro ejemplo es el de los espacios de probabilidad (E,B,p) (77er el c z
pltulo 4), en que para una misma situación, se pueden dar valores distintos a p, y a
cada valor corresponde una manera distinta de juzgar la situación. Como observa Schig
fer [111, un antiguo e interesante ejemplo es el axioma de Heron, según el cual la luz
sigue siempre el camino más corto, 10 cual implica los axiomas de la Óptica de Eucli-
des. El ejemplo clásico más complicado es el de Euclides, al querer describir toda la
geometr5a del mundo físico, sistema interesante pero demasiado complicado para ser e2
puesto en un nivel elemental. Se han propuesto algunas alternativas, por ejemplo la
de Descartes al utilizar el álgebra y los números reales para construir un modelo de
la geometrla'de Euclides mediante la geometría analítica. Este modelo es más simple
que.el puramente geométrico de Euclides, pero el precio de tal simplicidad es el uso
de los números reales. Tenemos así un ejemplo del proceso de modelar una parte de la
matemática lfpurall
con otra parte de la misma, proceso similar al de modelar aspectos
del mundo real. El proceso de modelar situaciones constituye una parte vital de la
matemática y los profesores de matemática pura no deben creer nunca que es una cues-
ti& que no les concierne y que corresponde a los profesores de otras disciplinas(ver
.
Griffiths [151 )

Actualmente hay escasez de problemas, no demasiado conocidos, que puedan tratar-

se en base a modelos y que sean suficientemente simples para que puedan ser expuestos
en la escuela secundaria. Algunas revistas dedicadas a la enseñanza de la matemática
publican a veces interesantes artículos sobre ello. Mencionaremos especialmente 1a"ME
thematical Gazette" en Inglaterra, los "Educational Studies in Mathematic~'~en Holan-
da y el "American Mathematical Monthly" en los Estados Unidos de Norteamérica. El
"Bulletin of the Lnstitute of Mathematics and its Applications" en el Reino Unído,tam
bien contiene artículos expositivos para matemáticos que trabajan en la industria. De
todas estas publicaciones es posible seleccionar material adaptado a la enseñanza se-
cundaria (ver [141).

Antes de dar ejemplos sobre situaciones que se presentan en la enseñanza, vamos

a terminar esta sección reproduciendo las siguientes frases de Pollak [16]:
"Conviene hacer notar una hipótesis fundamental que preside este breve estudio de las
aplicaciones de la matemática y sus relaciones con la enseñanza. Hemos supuesto contL
nuamente que es posible y apropiado atacar el problema racionalmente, es decir, que
una discusión razonada y lógica deberá contribuir a la solución del problema. Sin em-
bargo, se ha discutido muchas veces acerca de la relevancia de la razón en cuestiones
de educación. Nosotros también debemos discutir esta relevancia, pero por otros moti-
vos totalmente diferentes a los relacionados con perturbaciones educacionales. Nadie
discute seriamente la importancia de las aplicaciones de la matematica y sin embargo,
siempre ha habido dificultades, y sigue habiéndolas, para que ellas tengan el lugar
que les corresponde en los curricula. ¿Por qué? Existe la posibilidad de que algunas
personas se sientan atraídas por la matemática precisamente porque desean aislarse del
mundo real. Estas personas conciben a la matemática como una estructura ordenada y
hermosa que no tiene nada que ver con la vida. Si este es el caso para mucha gente y
ello es el motivo real de las dificultades con que se tropieza para introducir las a-
plicaciones en los programas de matemática, el autor sospecha que no hay esperanza".
 - 102 -
Algunos problemas económicos actuales, hacen que en muchos países sea difícil e 2
contrar ocupación para los matemáticos puros (ver G.S. Young [171 )y de aquí una teE
dencia de los estudiantes del doctorado en matemática a seguir materias de matemática
aplicada, para salvaguardar las oportunidades de su futuro empleo. Esto puede dar lu-
gar a que en poco tiempo se vaya dando mayor importancia a las aplicaciones de la ma-
temática en la enseñanza de la misma, en todos los niveles.

IV. Tendencias en la enseñanza de las aplicaciones de la matemática

Vamos a considerar primero las tendencias que se notan en la primera enseñanza.
En la segunda enseñanza, debido a que no hay uniformidad en todos los países respecto
de la edad de los alumnos que estudian determinados temas, consideramos las aplicacig
nes por cada capítulo de la matemática. Lamentablemente esto puede parecer que contrL
buye a la tradicional subdivisión de la matemática en compartimentos separados, pero
debemos insistir, al contrario, que abKtheYnOh h,th?lp&e ey1 MlerLte Uyl X?UL&WU 'e& -
un¿&LccL
da de Ru ma.temc¿t.¿cu y de Lu muyIehu rnu.teWi¿í&Lcu de cundLLC¿tt e l peaavn¿e&.

A. Ebcu&u pttíW1cuú.u (de 5 u 12 aMoh de edad)

Los métodos de enseñanza asociados con los nombres de Froebel y Montessori han
familiarizado siempre a los alumnos con la matemática práctica. En Inglaterra, la mis-
ma tendencia ha sido muy desarrollada en el proyecto Nuffield [181 y por muchos maes-
tros particulares. Los niños aprenden a pesar, medir, usar líquidos para estas opera-
ciones, estimar áreas contando cuadraditos, dibujar diagramas de frecuencias, etc.Los
datos numéricos que se obtienen de estas experiencias, son luego manipulados mediante
las técnicas de la aritmética, para distintos fines. Algunas mediciones que no pueden
hacerse directamente, se hacen sobre planos o mapas dibujados a escala. La geometría
se desarrolla prácticamente, instruyendo al niño con la geometría física (semejanza,á
reas, formas, simetrías) que luego organizará teóricamente en la segunda enseñanza.Pa
ra planificar actividades se hacen diagramas de flujo. Las flechas, diagramas de Venn
y de otro tipo, se usan con frecuencia como medios para ayudar al pensamiento.Se bus-
can consecuencias a partir de histogramas sobre datos del tráfico frente a la escuela,
frecuencias de nacimientos, composición de las familias, etc.

A este nivel elemental, los modelos se usan constantemente, aunque muchos de e-

llos no se prestan a un análisis expl'icito. Es un campo en el que hay mucho que hacer,
especialmente mirando a los problemas tradicionales, altamente influidos por las dis-
cusiones socráticas en la primera enseñanza, La clásica organización en aulas, con ni
ños sentados en pupitres separados, frente a un maestro que habla y escribe en el pi-
zarrón, está siendo renovada. Los níños se sientan actualmente en grupos alrededor de
mesas, o están en el patio reuniendo datos, con el maestro paseando alrededor como cuL
dador y consejero. Con la antigua disposici6n era difícil para los alumnos discutir
si un modelo era apropiado o no, o si una estrategia para resolver un problema estaba
o no bien orientada. Con la nueva disposición, esta comunicación es esencial, si bien
ella exige una gran competencia y h d d a d por parte del maestro. El maestro debe co;
prender que el niño, como los verdaderos cientlficos, puede cometer errores, y ellole
debe ser permitido. El maestro debe aprender de los alumnos.
 - 103 -
Los c1"aicos problemas, como el de las fuentes y desagües de una bañadera,pueden
servir como modelos del problema de la conservación del agua en depósitos, Los niños
pueden estudiar el sistema local del suministro de agua (como uno de tantos proyectos
de trabajo en equipo) y luego discutir hasta que punto la bañadera con fuente y desa-
güe es un buen modelo del sistema y de qué manera hay que proceder cuando varía el
consumo o las disponibilidades de agua. Otro problema clásico, como el de rn hombres
que tardan d d"is para excavar s unidades de tierra, se presta también a discusión.
¿Cuando deja el problema de ser realmente posible? ¿Por qué es estructuralmente el
mismo problema de la lavanderfa que necesita tanto tiempo y tantos trabajadores para
terminar una cantidad dada de ropa? ¿Cómo debe calcularse el pago de horas extra?¿-
mo debe decidir por anticipado un administrador si debe o no tomar trabajadores extra
en una plantación, en la época de cosecha?

Este nuevo enfoque de los problemas, es actualmente posible debido a que, en ge-
neral, ha sido abolida la prueba de.seleccíÓn al t6rmin.o de la escuela primaria. Hace
unos 60 años, en estas pruebas de selección, era difícil encontrar problemas como 'ID2
da una cierta suma de dinero, haga el plan de una comida para cuatro personas", pues
estos problemas no se prestan a ser resueltos en tiempo limitado, ni son fáciles de
calificar. Con el cambio de los métodos de promoción, estos problemas ya son posibles.

Otro ejemplo sobre modelos se encuentra en la aritmética aproximada. Supongamos

un modelo aritmético de una situación que conduzca a números y a operaciones de mane-
jo poco cómodo, por ejemplo al cociente 531+46, ¿Qué pasará si nos contentamos con
una solución aproximada del tipo 530S40, o bien 530+50, o con una respuesta en núme -
ros decimales de pocas cifras? ¿En qué condiciones el problema permite este tipo de
simplificaciones? Conviene saber, para cada problema, la importancia que tiene una
determinada aproximación o una cierta simplificaciÓn, Para comprobar un resultado hay
también, muchas veces, métodos indirectos, que dependen del problema, pero que hacen
innecesario repetir todas las operaciones, Por ejemplo, si 531:46 representa la velo-
cidad de un corredor en km/h, una solución como 83 debe ser rechazada, pues ningÚnb-
bre puede correr a una velocidad superior a 40 km/h. La aritmética del reloj (en gene
ral, la aritmética módulo n, para un n dado) es actualmente conocida por los alumnos
y puede ser usada para verificar resultados, .Por ejemplo "531 = 47 x 13" no puede ser
correcto, puesto quep módulo 7, es equivalente a "6 = 5 x 6" que es falso (a pesar de
que, módulo 10, se escribe "1 = 7 x 3", que es correcto) .,

Para hacer un buen modelo de una situación es necesaria cierta experiencia. Tam-
poco se puede hacer en cualquier nivel, siendo conveniente que el maestro espere hac-
ta que considere que los alumnos estan preparados para su discusión. A veces puedeser
necesaria una previa preparación intuitiva, como en el caso de la probabilidad, en
que los alumos pueden entender los problemas mucho antes que el mecanismo de su sol2
ci6n. Por ejemplo, si cada paquete de chocolatines contiene una figurita, ¿cual es la
probabilidad de repetición? La definición de probabilidad como frecuencia, parece 9-r
accesible a los alumnos de la escuela prímaria y existe material didáctico y publica-
ciones para llevar a cabo esta enseñanza (ver [191 , [201).

Hemos indicado varios campos de aplicación de la matemática correspondientes al

nivel primario de su enseñanza. Puesto que hay una marcada tendencia hacia la enseña-
za integrada, juntando lectura, escritura, geografla, historia, transportes, compra-
venta,.,. se observa que las aplicaciones de la matemática aparecen de manera natural
en casi todas las disciplinas, y al mismo tiempo, estas aplicaciones motivan y facill
-
 - 104 -
tan la enseñanza de la matemática pura. Finalmente, debemos mencionar el valor educa-
tivo de ciertos juegos y de aparatos como los geoplanos, todos muy Gtiles para incul-
car nociones de estrategia y desarrollar la manera matemática de conducir el penca -
miento , aunque no deben considerarse propiamente como "aplicaciones" de la matemáti-
'

ca.

E. Ap&wO¿ane~ EM eR yL¿veL becmduh,íu (dc 72 a 7 b aiioion de edad)

Vamos a mencionar algunas aplicaciones de diferentes ramas de la matemática.

7. An¿;bn6LLca. A medida que el alumno maneja más técnicas aritméticas, aumentan

las posibles aplicaciones. Podemos citar, por ejemplo, el capítulo sobre cómo calen -
tar una casa, en la serie S.M.P. [Zl]. Si los alumnos ya están en edad de conocer la
terminología, caben problemas sobre el dinero, referentes a créditos, inversiones, in
flación, depreciación de una mercadería (¿cuál es el momento más conveniente para ven
der el auto viejo y comprar otro nuevo?). También se pueden discutir hipótesis sobre
fluctuaciones de datos; por ejemplo, dada la cantidad de público que va al cine de ng
che, inferir sobre las características sociales de la ciudad. Es interesante trabajar
en las soluciones aproximadas de problemas como ''¿cuánto alimento de cierto tipo necg
sita una ciudad por semana?", o bien, "¿cuánta goma se transfiere por año a la atmós-
fera procedente del consumo de las cubiertas de las ruedas de los autos?" [221.

2. ARgebILCL. La notación literal es usada comúnmente para expresar relaciones €un

cionales, por ejemplo A = a x b para el área del rectángulo, V = IR (Ley de Ohm) ,
v2 - u2 = 2gh, etc. Inmediatamente aparece la cuestión del cambio de variables, para
pasar de aquellas más fáciles de medir a las más difíciles de calcular. Estas.simples
operaciones algebraicas bastan muchas veces para resolver problemas de investigación
operativa (ver Singh [231 , parte 111, donde se discuten problemas sobre ferrocarriles
y colocación de puentes y Gale [241 para el problema del "jeep"), La notación del á1-
gebra de conjuntos se conoce desde la escuela elemental, así como algunos elementos
del álgebra proposicional. Conviene después comparar el álgebra de Boole con el álge-
bra ordinaria y hacer aplicaciones de ello a la solución de problemas lógicos simples
y al diseño de circuitos eléctricos [251 . El cálculo de proposiciones y predicados pus
de presentarse como un modelo de lenguaje y de proceso de pensamiento [261 .

Las matrices se introducen como cuadros de mercaderías y precios, para describir

transformaciones geométricas lineales y para resolver sistemas de ecuaciones lineales.
A un nivelmás avanzado, aunque siempre elemental, las matrices pueden usarse también
para tratar la relatividad especial, como hace Schiffer [111. Otros temas de álgebra,
de la matemática de la escuela secundaria, son las desigualdades lineales y algunos
problemas simples de optimización, así como elementos de la teoría de juegos. Una vez
conocidas las notaciones del álgebra de conjuntos, se pueden discutir sin dificultad
muchas fórmulas referentes a probabilidades y estadgstica, con sus aplicaciones natu-
rales. Para esto se pueden ver los libros del S.M.P., M.M.E. y S.S.M.C.1.S.y varios 2
tros. Si ya se han dado los primeros elementos sobre grupos, un ejemplo interesantede
aplicación, fuera de la matemática misma, es el estudio de ciertos sistemas primiti -
vos de matrimonio [25]. Los grupos pueden también ayudar a entender ciertos cálculos
de permutaciones y combinaciones.
 - 105 -

3, GearneL'Úu. Una vez que se conocen algunos teoremas básicos de la geometrla e 2

clidiana, toda la geometrra puede pensarse como una rama de la flsica. Aparecen apli-
caciones inmediatas al dibujo de planos a escala, al dibujo de perspectivas y a la t o
pografla, La serie de textos M,M.E. [27] empieza con problemas deinavegaci6n y una
rápida introducción a los vectores. Es tradicional el uso de la. trigonometrla, desde
sus primeras definiciones, al cálculo de alturas, angulos de techos, rumbos, etc. Tam
bién son muy conocidos los problemas sobre cambios de escala, por ejemplo, como al a 2
mentar 10 veces las dimensiones lineales de un animal, se produce un aumento de 1000
veces en un sistema interno de calefacción y sólo un aumento de 100' veces en su sis-
tema de refrigeración a trav'es de la piel. Esto plantea problemas de tarneño Óptimo,
que han sido tratados, por ejemplo, en artzculos de Haldane [281 , D'Arcy Thomson[ 29]y
Newman [301.

En la serie S.M,P. se encuentran tratados los grafos lineales, que pueden ser u-
sados en problemas referentes a buscar caminos sujeiíos a condiciones dsdas, por ejem-
plo, el camino más corto entre dos puntos de una red complicada, La topología de los
espacios métricos se puede introducir en los primeros años de la escuela secundaria.
Marczewski y Steinhaus, en Polonia, han señalado la siguiente e interesante aplica -
ciÓn a la biología:

Sean A y B dos bosques que contienen, respectivamente, a y b especies de árboles,

de las cuales w especies son comunes a ambos bosques, ¿Se puede definir una buena dig
tancia entre A y B? Aquz la distancia no tiene, naturalmente, significado geográfico,
se trata de dar una medida numérica a la diferencia de composici6n de los dos bosques.
Es interesante que una definición conveniente, esta dada por la fórmula:

a+-b-2w
d(A,b) =
a + b - w

Se puede demostrar, como ejercicio instructivo, que esta expresio'n sotisface a

los postulados de la distancia.Se presentan entonces varias cuestiones: LQué signifi-
ca d(A,B)=l? ¿Para qué C se cumple d(A,B) = d(A,C) I- d(C,B)?, etc.

Otra métrica que motíva interesantes discusiones sobre posibles modelos, es la

métrica "del taxista", definida (en el plano) por

d(P,Q) = Ix(P> - x(Q)I + ly@) - y(Q)I

donde x(P), x(Q) son las abscisas e y(P), y(Q) las ordenadas de los puntos P, Q refe-
ridas a un sistema cartesiano ortogonal. Esta m'etrica es apropiada para muchas ciuda-
des americanas, construidas en forma de red ortogonal, Otro tipo de cuestiones se re-
fieren a la disposición Óptima de tiendas, escuelas y casas de una ciudad, todo 10
cual está vinculado con recientes técnicas topológacas usadas por urbanistas y geÓgr2
fos [41. También se presentan posibles métricas con dastancias no simétricas; por e-
jemplo, en una ciudad con calles unidireccionales, no siempre es d(P,Q) = d(Q,P).

Ciertos problemas de geometría pueden resolverse como aplicacio'n de las propieds

des de la reflexión y refracción de la luz. A este respecto se puede ver Yaglom [ 3 1 ] ,
Courant y Robbins [321 y Schiffer [111 .
 - 106 -

Una vez los alumnos han estudiado geometrza analítica, cabe estudiar muchos prg
blemas como intersección de gráficos. También son bien conocidas las aplicaciones del
trazado de curvas, cálculo de áreas con papel milimetrado y calculo de gradientes. Al
gunas propiedades de las cónicas son anteriores al cálculo infinitesimal. Por ejempl;,
el hecho de que un foco luminoso o calórico colocado en el foco de un espejo parabóli
co produce un haz de rayos paralelos, tiene aplicación a los faros de los automóviles,
antenas de radar y hornos solares. Las parábolas aparecen también como trayectoríasde
los proyectiles con aceleración constante (ver Polya [81 y Schiffer [111 )
.

4. cÚ&dO. Actualmente existe la tendencia de ir disminuyendo cada vez más la 2

dad en que se enseñan los elementos del cálculo infinitesimal. A partir de la cinemá-
tica elemental y del problema del cálculo de gradientes, es fácil enseñar el manejo
del cálculo, sin entrar en su estudio riguroso. Así se ha hecho en muchos países des-
de hace más de medio siglo. Sin embargo, de esta manera no se entra en el estudio"for
mal"de1 cálculo, a través del álgebra lineal y del análisis, entendiendo por análisi;
el enfoque riguroso del cálculo mediante los conceptos de límite y continuidad. Quie-
nes aprenden el cálculo por el primer método, como herramienta práctica, encuentran
en general dificultades para estudiar luego el análisis, pero hay que reconocer quede
esa manerad cálculo se hace accesible a muchos alumnos para quienes el1 análisis pre
senta dificultades y falta de interés.

Algunos problemas de máximos y mínimos son pronto accesibles. Viene luego el pro-
blema de introducir las funciones exponencial y logarítmica cuyas muchas aplicaciones
ofrecen excelentes motivaciones para ello. Por ejemplo, el decaimiento radiactivo y
el crecimiento de la población conducen a la ecuación en diferencias finitas
A N = k.N.At y este modelo discreto puede sustituirse por el modelo continuo dN/dt=k.N
Esta ecuación se puede resolver de varias maneras, incluso a partir de las propieda -
des del crecimiento deducidas de la ecuación, que permiten inferir la forma como N de
pende de t. El resultado es la función esponencial exp, cuya. inversa es el logaritmo.
Otra manera de obtener la función logaritmo, consiste en definirla por la integral

s; -
dt
t
-1
como antiderivada de la función t ; su inversa es luego la función exponencial. Las
propiedades de ambas funciones pueden estudiarse a partir de las ecuaciones funciona-
les que las definen 1351.

El concepto de integral puede introducirse de manera apropiada a sus aplicacio -

nes a ia física. Para eiio se A L L ~ O W que la j-ntegrai~ ( x )es ¡e área limitada por la
gráfica y=f(x) en el intervalo a < x < b. Se tiene así la aproximación 6A=f(x)6xy
que permite pasar a la ecuación diferencial dA/dx = f(x), la cual muestra que A es la
antiderivada de f. Naturalmente que este procedimiento supone (implícitamente) que
A(x) existe y depende de x de manera continua. El método es interesante porque apare-
ce en la formulación de muchas ecuacíones diferenciales de la física, como son las r s
ferentes a cambios de masa (motor de los cohetes, vehículos que se abastecen en vuelo)
en las cuales la ley de Newton toma la forma d(mv)/dt = fuerza. Una vez que se ha vi?
to que el proceso de integración es Útil e interesante, se puede pasar a una descrip-
ción más rigurosa del mismo, pudiendo esta escala de rigor variar según las circuns -
tancias de cada caso (ver Griffith-Hilton [261 y Armitage-Griffiths [361 ).
 - 107 -

Establecidas la integral y la función exponencial, se tiene abierto el camino pa

ra estudiar algunas ecuaciones diferenciales. El enfriamiento de los cuerpos conduce
a la ecuación d0/dt = 0 -
0, y los problemas de depredación conducen al sistema

dN -
- - aN + bM , -dM_ - pN + qM
dt dt
así como a la discusión del significado de las constantes B0, a,b,p,q dentro de sus
respectivos modelos. La aparición de un sistema de ecuaciones lineales ofrece una buz
na oportunidad para usar el cálculo matricial, a la vez que el estudio de las solucig
nes se presta a la aplicación de otras técnicas (no lineales) (ver [371 [381, [391 y
Newman [301 ). Otros problemas conducen a la ecuación de primer orden

(D - k) Y = f(t) 7 (D = d/dt)

donde k es una constante, y por interación a la ecuación de segundo orden

(D - 1) (D - k) y = f(t)

que se presenta en la teoría de circuitos eléctricos y en la mecánica de sistemas vi-

ljratorios amortiguados. Escribiendo la aceleración como vdv/dx (v = dx/dt=velocidad),
resulta que en muchos problemas de mecánica aparecen ecuaciones no lineales de la for-
ma
v-dv
= f
dx

que sólo se pueden integrar elementalmente para ciertos tipos de funciones f. Con ca-
da integración, viene la discusión y el gráfico de la solución, junto con las conse -
cuencias para la situación real que la ecuación diferencial representa (ver Polya[ 81 ,
p. 175-205) .

Las aplicaciones anteriores son ejemplos de la física clásica. Para ejemplos en

biología, ver Rosen [61. En muchos programas actuales en que la teoría de la probabi-
lidad juega un papel importante, figuran también muchas aplicaciones del cálculo, en
particular de la integración, relativas a las funciones de probabilidad (ver el pro-
yecto S. S.M. C.I. S. [401 y la serie S.M.P., nivel A, [41.1).

Los matemáticos aplicados y los ingenieros exponen en general sus trabajos en

forma difícil de entender, principalmente porque con frecuencia descuidan partes del
razonamiento matemático, sin dar las razones para ello. Sin embargo, estas razones e-
xisten y es un problema interesante ponerlas de manifiesto y anelizarlas. Por ejemplo,
en ciertos problemas la tierra se considera plana, en otros se considera esférica, en
otros como una esfera aplastada y en otros como una masa puntual. La razón de uno u 2
tro caso depende, en general, de los cocientes entre el radio de la tierra y los de -
más parámetros que figuran en el problema; estimando estos cocientes, aparece clara -
mente y explicado racionalmente el porqué algunos términos pueden despreciarse y o-
tros no. Otras veces, algún término de una ecuación no lineal se suprime para simpli-
ficar el problema y hacer más fácil la solución, pero ello supone un cambio de modelo
cuyas consecuencias deben ser analizadas. Un ejemplo interesante ocurrió hace poco
tiempo con un problema referente a la luna: uno de los descensos realizados sobre ella
 - 108 -
tuvo ciertas dificultades por no haberse tenido en cuenta, en los cálculos, las fluc-
tuaciones de la gravedad lunar, En general, las simplificaciones pueden ser muy inte-
resantes desde el punto de vista matemático, para lograr elegantes soluciones, pero
sin embargo hay que tener siempre en cuenta que estas simplificaciones no hagan per -
der el interés físico del problema. Esto es fundamental tenerlo en cuenta en la ense-
ñanza de la matemática; en caso contrario se da pie a que muchos científicos diganque
"los cálculos sin sentido son matemática, las reflexiones serias son ciencia". Las rg
flexiones serias consisten generalmente en buscar un modelo que sea tratable y se a-
dapte bien a la realidad.

Se ha dicho muchas veces que dado el tiempo destinado a la matemática en la es -

cuela secundaria, no es posible tratar la matemática pura y, además, sus aplicaciones.
Esto es muy cierto, pero es parte del problema general de la educación, que consiste
en buscar tiempo para dar más biologTa, más economía, más idioma, más de todo. La ÚnL
ca posibilidad, además de la selección de los contenidos y el desarrollo de métodospg
dagógicos para que puedan ser desarrollados en menos tiempo, consiste en dejar algu -
nos temas como optativos, después de una cuidadosa selección del "nÚcleo" de cada ma-
teria que debe ser común a todos los alumnos. Por ejemplo, en Inglaterra, los alumnos
de sexto año que estudian matemática pura deben elegir, además, entre mecánica y es-
tadística. En la práctica, no es fácil ponerse de acuerdo entre los profesores de mg
temática acerca del contenido del "nÚcleo" del programa que debe ser seguido por to
dos los alumnos debido a que la matemática es muy extensa y cada uno considera esen-
-
cial la parte que conoce mejor. Se han hecho encuestas para saber la matemática que
es necesaria para la industria (ver Hastad [451, McLone [461 , [471 )pero ello plantea
más problemas que resuelve, debido a que los usuarios de la matemática que contesta -
ron al cuestionario, estaban muy influidos, en general, por la educación matemática
que habían tenido.

Sin embargo, el objetivo a largo plazo de la enseñanza de la matemática,en cuan-

to a sus aplicaciones, es claro: los alumnos deben aprender a utilizar la matemática
de los libros cada vez que la necesiten y, por tanto, deben ser educados para poder
leer estos libros y entender su contenido.

Vamos a terminar esta sección, dando unos cuantos ejemplos de temas de examen,
tomados de algunos textos ingleses y directamente de algunos exámenes, que considera-
mos representativos de las aplicaciones tradicionales de la matemática. Sus ventajas
e inconvenientes se deducen fácilmente de las consideraciones anteriores.

V. Algunos temas de examen referentes a las aplicaciones de l a matemática

1. La fuerza de atracción de la tierra sobre un cuerpo exterior a ella,es igual
a M/x2, donde M es una constante y x es la distancia del cuerpo al centro de la tie -
rra. El valor de esta fuerza sobre lkgr/masa situado en la superficie de la tierra(es
decir, a 6.300 km del centro) es el peso de 1 kgr. ¿Cuál será la fuerza de atracción
sobre 1 kgr/masa situado: (a) A 1000 km de la superficie de la tierra; (b) a 2000
km de la superficie; (c) a x km de la superficie de la tierra?

2. En navegación, la velocidad media de una marea que dura 6 horas, se considera

igual a los 2/3 de SU valor maximo. Suponiendo que la velocidad es una función sinu -
soidal del tiempo, de período igual a 12 horas y u es su valor mzximo, probar que la
velocidad media durante una marea (6 horas) es 2u/r(=2u/3, si se toma 3 como valor a-
proximado de T).
 - 109 -
3. Observemos la siguiente tabla relativa al vuelo de algunos pájaros e insectos:

Velocidad de los
Longitud de las Aletazos por extremos de las
alas (metros) seg . alas
m/=g

Cigüeña 0,91 2 5Y7

1 Paloma 1 0,30 I 6 I 57 7

Abeja 0,Ol 200 6,3

Entendiendo por aletazo la mitad de una oscilación completa, que la velocidad ig

dicada es la velocidad máxima y que el movimiento de las alas es armónico simple, bus-
car la amplitud de las vibraciones de los extremos de las alas.

Si los datos anteriores son correctos, resulta que el ángulo descrito por las a-
las en cada aletazo, es el mismo en los tres casos; ¿cuál es, aproximadamente, el va-
lor en grados de este angula?

4. Supongamos una línea eléctrica de alta tensión. Sean A, B y C,.. . los extremos
superiores de una serie de postes que sostienen el cable y que supondremos se encuen-
tran a 300 m. de distancia entre sá. Si el cable conductor es de cobre, la forma que
toma entre A y B es una curva que referida a un sistema de ejes cartesianos ortogona-
les de origen A y cuyo eje x pasa por B y se puede considerar dada por la ecuación y =
x(x-300)/2080 (unidad el metro). Se pide: (i) La flecha del alambre entre A y B (es
decir, la máxima distancia vertical del alambre a la recta 0); (ii) El ángulo entre
los dos tramos de alambre AB , BC en el punto B; (iií) Si el alambre conductor es de
aluminio en vez de cobre, la ecuación de la curva que adopta es y = kx(x-300) y la
flecha resulta ser la mitad de la correspondiente al caso del cobre. Hallar k y el án,
gulo entre los tramos que concurren en B.

5, La compuerta de un dique tiene 16 m de alto y 10 m de ancho y está sostenida

contra la presión del agua por fuerzas horizontales que actúan en la parte superior y
en la parte inferior de la compuerta, perpendicularmente a ella. Determinar la magni-
tud de estas fuerzas cuando el agua tiene de un lado 13 m de altura y del otro 8 m.

6. La velocidad de un tren que se supone parte del reposo, está dada por la ta-
bla siguiente (en km/h)

t, minutos 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

v, km/h 10 18 25 29 32 20 11 5 2 O

Estimar aproximadamente la distancia recorrida en los 20 minutos.

 - 110 -

7. Una partícula cae a partir del reposo en un medio cuya resistencia por unidad
de masa está dada por la fórmula gv2/c2, donde v es la velocidad y g una constante
(gzaceleración de la gravedad). Probar que en un tiempo T, la partícula recorrerá una
distancia de calda X y adquirirá una velocidad V relacionadas por las fórmulas

2 g x = c
2
[c2/(c2 - V2) 1

Demostrar también que si la partícula es lanzada verticalmente hacia arriba con velo-
cidad inicial c, alcanzará la máxima altura, que será igual a (c210ge2)/2g,en un tieg
PO 7rc/4g.

8. Un corredor de anchura h desemboca en ángulo recto en otro corredor de anchu-

ra b. Una viga de longitud 1 debe pasar horizontalmente de un corredor a otro. Des -
preciando el espesor de la viga, probar que la longitud máxima que puede tener para
poder doblar la esquina y pasar de un corredor a otro es (b2/3 + h2/3)3/2.

9. (i) Un mazo de 52 cartas, contiene 4 ases y 4 reyes. Se sacan tres cartas al

azar. Se pide la probabilidad de que ellas sean: (a) 3 ases; (b) 2 ases y 1 rey. (ii)
La probabilidad de que un motor de un avión cuadrimotor falle durante un cierto viaje
es el 5%. Si falla un solo motor, la probabilidad de que el avión pueda completar el
viaje es 80%. Si fallan dos motores de distinto lado, la probabilidad de terminar el
viaje es 50%. Si fallan dos motores de un mismo lado, el avión no puede continuar el
viaje. Se desea la probabilidad de que el avión pueda terminar el viaje. Naturalmente
que las probabilidades que aquí se dan no guardan ninguna relación con las verdade-
ras probabilidades en los servicios regulares de las líneas aéreas.

VI. Perspectivas
Muchas de las aplicaciones del cálculo han pasado a ser tradicionales en la mayo-
ría de los textos. Actualmente, van apareciendo muchas nuevas aplicaciones, sobre to-
do en un nivel avanzado, que pueden verse en revistas técnicas como el SIAM Review
(USA), Bu11 Institute o€ Mathematics and Applications (Inglaterra), etc. Como ya di-
jimos, en muchas revistas profesionales aparecen sugestiones para los profesores de
matemática, las cuales, sin embargo, son casi siempre demasiado difíciles para ser e-
puestas en las clases de enseñanza secundaria. Por otra parte, se dispone actualmente
de colecciones de problemas referentes a aplicaciones [48], [ 4 9 ] , por lo cual apare -
cen muy favorables las perspectivas de su introducción y extensión en la enseñanza.
Tal vez sería interesante desarrollar métodos visuales, como existen para la enseñan-
za de la matemática pura, para la matemática aplicada. En este sentido hay que mencig
nar las películas sobre mecánica de fluidos presentadas por el "Education and Devel-
opment Center'l (Massachussetts, USA). Con todo esto, las perspectivas para un rápido
incremento de la enseñanza de las aplicaciones de la matemática, son grandes y bien
fundamentadas.

Sin embargo, existen también algunas críticas a estos esfuerzos. Pollak [161 ha
llamado la atención sobre algunos problemas que quieren aparecer como "aplicaciones",
pero son artificiales y caprichosos. Si bien algunas veces pueden resultar divertidos,
 - 111 -
otras veces confunden más que ilustran. Como ejemplo tzpico Pollak menciona el siguíe2
te problema: "Sabiendo que el calor específico s está dado por la fórmula s = 1 f at
+ bt2 4 ct3 , donde t es la temperatura, hallar el punto crítico de s mediante el uso
de la derivada ds/dt". Según Pollak, el hecho de elegir esta expresión cúbica para s,
en lugar de otro polinomio, es una cosa que llama la atención, y la naturaleza o sig-
nificado de los coeficientes necesitarra cierta explicación para que el problema tu-
viera carácter de matemática aplicada. Para una "real" aplicación, sería preferible
buscar el punto crítico a partir de la gráfica de los datos, en vez de calcular la de
rivada ds/dt. Sin embargo, el mismo Pollak reconoce que malos ejemplos pueden, a ve-
ces, ser buenas fuentes como primeras aproximaciones a modelos mejores, y al mismo
tiempo pueden servir para incitar a los alumnos a la crítica y al mejoramiento de los
mismos. Debemos también mencionar las críticas de Hammersley [50], que aunque refle-
jan cierta ignorancia de los problemas de la enseñanza de la matemática proporcionan
algunos problemas interesantes sobre posibles aplicaciones, que pueden ser utilizados
para medir la habilidad de los alumnos para aplicar la matemática de manera ingeniosa.

Es de esperar que la colaboración de matemáticos y profesores, pueda encontrar

nuevas y abundantes fuentes de aplicación de la matemática, adaptadas a la enseñanza
elemental y secundaria. Sin embargo, subsiste un obstáculo muy importante, que es el
de los exámenes de tiempo limitado. La experiencia demuestra que son muy pocas las a-
plicaciones de la matemática que pueden desarrollarse dentro del tiempo disponible en
un examen. Los buenos problemas, tomados de la realidad, no pueden resolverse muchas
veces de manera completa, y sin embargo, puede ser muy instructiva una solución par-
cial o aproximada, como suele ocurrir en ingeniería y en investigación operativa.Esto
obligará a cambiar las técnicas de los exámenes y de calificación, en aquellas escue-
las en que el examen es indispensable para seleccionar a los alumnos que deben pasar
a un grado superior de la enseñanza, en el cual el número de plazas es limitado. La
realización de proyectos, ensayos, trabajos en equipo, son métodos posibles para juz-
gar las habilidades de los alumnos, pero por tradición se consideran difíciles de ca-
lificar, porlo menos por los matemáticos, aunque no tanto por los historiadores,maes-
tros de tareas manuales y otros. Se necesitará mucho tiempo para que esta califica -
ciÓn sea posible, sobre todo en el caso de muchos alumnos, pero algo se está haciendo
(ver Biggs y Hirst [511, [521 , y "Spectrum" [531 ). Todos los faccores tendientes al
buen tratamiento de las aplicaciones de la matemática están en desacuerdo con los ex&
menes convencionales de tiempo limitado, en que los examinadores mismos deben usar un
mal modelo (la ordenación de los candidatos por orden de méritos). Existen perspecti-
vas de que la lógica de los modelos, obligará la reconsideración de los actuales métg
dos de examen.
 - 112 -
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 CAPITULO 8

TENDENCIAS EN METODOS Y MEDIOS PARA LA ENSEk4MZA DE LA MAYEMATICA

A mediados de la década 1950-1960, se extendió por todo el mundo el afán para rg

formar la organización de la enseñanza de la matemática en todos los niveles. El co-
mienzo deia era espacial, entre otros progresos científicos, obligó a examinar cuida-
dosamente el tipo de matemática y de pensamiento matemático que debza ser presentado
a los alumnos para sus futuras necesidades. A medida que las reformas iniciales iban
teniendo lugar, 5e llegó al convencimiento de que hacía falta una reforma integral y
que había que preparar nuevos programas y nuevos métodos de enseñanza, más adaptados
a la "nueva matemática". En este capftulo vamos a consíderar los nuevos métodos y los
nuevos medíos que han sido puestos en práctica, así como las tendencias importantes a
este respecto, que al parecer deberán prevalecer en los próximos años.

1. Introducción
Durante la última década se han producido en muchos países cambios importantesm
la enseñanza de la matemática. A pesar de ello, los cambios continúan y parece ser e-
vidente que en los próximos años la reforma iniciada en la primera enseñanza, deberá
ser seguida de nuevos e importantes reajustes en la enseñanza secundaría.

En la mayoría de los países, la. reforma se ha orientado principalmente hacia los

contenidos. En efecto, a pesar de que se han introducido nuevos medios pedagÓgícos,cg
mos los diagramas de Venn y los de flechas, que han facilitado el aprendizaje de los
nuevos conceptos abstractos, los métodos para presentar estas innovaciones y las téc-
nicas para conducir las experiencias y el funcionamiento de las clases, se ha dejado
casi siempre al criterio del profesor. La mayoría de los programas oficiales de mate-
mática no mencionan, o 10 hacen vagamente, estas Últimas características, limitándose
a señalar los requerimientos mínimos en cuanto a contenido. Análogamente, los cursos
de perfeccionamiento o actualización de profesores,están generalmente orientados ha-
cia la presentación de nuevos contenidos. En ambos casos, se deja en manos de los prg
píos profesores la búsqueda de los medios y m'etodos más eficientes para hacer asequi-
ble a los alumnos los nuevos temas matemáticos.

Sin embargo, se han iniciado y llevado a cabo muchas experiencias destinadas a

encontrar nuevos mékodon y nuevos rno&on para una mejor enseñanza de la matemá.tica.Ez
ta tendencia se observa, particularmente, en los países adeptos a una nueva filosofía
para la educación primaria, tendiente al aprendizaje individual, orientado hacía la
invesLigación y el descubrimiento.

Este capítulo está destinado a tratar los nuevos métodos y medios actualmente en
uso. La descripción va a ser forzosamente resumida, recomendando a los lectores que
deseen tener información más detallada, hacer uso de la bibliografía citada al final.
Hemos añadido también una breve sección destinada a informar sobre las posibles consg
cuencias de las tendencias actuales.
 - 116 -
11. Objetivos fundamentales de la educacion en general
A. U n a b j&va c e W de Ru educuc¿Ún en h nac¿e&d m a d m w en pnuvem unu cu-
mún y uu;CévLZ;¿cue&cuc¿ún pcutcc. ,toda ciududuno
Aunque en las Últimas décadas se han hecho muchos progresos, todavía la democra-
tización de la educación encuentra serios problemas en muchos países, como ser la faL
ta de recursos (maestros y profesores calificados, edificios escolares, textos y matg
ríales de enseñanza, etc.), aumento de la población, trabas administratívas y políti-
cas, resistencia de la sociedad al cambio, necesidad de enseñar nuevos temas o bien
de enseñar de manera diferente los temas tradicionales (como en el caso de la matemá-
tica), etc.

Aun en los casos en que estas dificultades locales o nacionales, de carácter ge-
neral, se van venciendo, queda luego el problema de buscar medios eficientes para lo-
grar una educación uU~QWU y común para &do alumno, en las aulas ordinarias. Los
progresos en psicología y sociología así como la influencia de unos pocos innovadores
en pedagogía, y sobre todo el enorme desarrollo tecnológico, han conseguido algunos
dios para ir logrando ese objetivo central:
Una de mQ;tadan e~Lc¿em2hp m u ,tenen en cuer~&~~ J Ad¿baenc¿uh Rnd¿vLduden. Ac-
tualmente, casi todos los educadores aceptan que es conveniente diferenciar de alguna
manera la enseñanza, para tener en cuenta las diferencias en habilidad, experiencia y
particular manera de ser de cada alumno [l]. Hasta ahora, la manera más común, de ha-
cer esta diferenciación ha sido el agrupamiento de los alumnos por edades (separación
en grados o en años) y por rapidez de aprendizaje (dividiendo los grados o los años
en secciones paralelas, con alumnos "lentos", "medios" y "rápidos" en cuanto a la ve-
locidad de aprendizaje). Si bien este sistema tiene sus ventajas administrativas, org
gina muchos problemas pedagógicos [21. Aún suponiendo que los alumnos de cada sección
formen un grupo homogéneo, es ilusorio pensar que todos los alumnos de una clase pue-
den mantenerse siempre juntos en su desarrollo matemático, procurando elevar el nivel
de los más lentos al del resto de la clase; en general, los esfuerzos para elevar el
nivel de unos, termina por rebajar el nivel de los mejores [31. Para terminar con las
grandes diferencias entre los alumnos de una misma clase, se han propuesto varias me-
didas, por ejemplo la creación de escuelas para alumnos más o menos dotados de lo nor
mal [41, o bien, individualizando el aprendizaje por medio de la enseñanza programada.

Por razones obvias, para la mayorla de las escuelas, hay que pensar en medios más
modestos, pero que también sean eficaces. Una técnica frecuente consiste en distri -
buir a los alumnos en dos o mas grupos dentro de una misma clase. El método funciona
si la división en grupos es flexible y hecha con criterio satisfactorio y si, al mis-
mo tiempo, se puede proporcionar material adecuado a los distintos grupos [5].

R. impahAun15iu de Ru ucLLvLdud y deh~mpeiíapmavlcLe de Ron &uwinun en eL uphenc&

zuje
La obra de varios psicólogos, como Piaget y Bruner, ha causado un fuerte impacto
en la educación durante los Últimos años [6]. Como consecuencia de esta obra, se ha
insistido mucho en la importancia de la actividad y desempeño personal de los alumnos
en el aprendizaje, tanto para la formación de conceptos y retención de los mismos, co-
mo para facilitar el traspaso de unas situaciones a otras. De acuerdo con esto, exis-
 - 117 --
te actualmente una fuerte tendencia a dar mayor importasxia al aprendizaje (entendido
como adqLLínLc¿úl de conocimientos, en un sentido actívo) que a la enseñanza (entendi-
da como knuvlnin¿ni6n de conocimientos, y aÚ.n en un sentido pasivo).

En la escuela primaria, la frase "aprender haciendo'' está ganando adeptos en to-

das partes. A este respecto se suele citar un proverbio chino: "Oigo y olvido, veo y
recuerdo, hago y entiendo". Aunque la enseñanza expositiva subsiste en muchos países,
se está defendiendo mucho, para todos los niveles, ZaQMeYiUnzu ktLClvéh deR daCu-
bILíwL¿eyLfu, como medio para que la enseñanza adquiera un mayor significado e interés.
Hasta que punto el descubrimiento debe ser guiado por el'maestro o ayudado co? el uso
de distintos medios, es un problema todavía en discusión [71.

c. Durante la Última década, se ha insistido en otro objetivo de la educación en

general, a saber: emencut U h n duunmn p m w u CU&MLLCL educaciún en QR Bukww.

La cantidad de conocimientos está creciendo tan rápidamente, que la enseñanza en

las escuelas debe restringirse, inevitablemente, a unas pocas áreas. Es por tanto im-
perativo desarrollar habilidades y medios para que el alumno pueda proseguir más tar-
de su auto-educación. Es necesario que el alumno adquiera la capacidad necesaria para
leer por su cuenta la información básica sobre muchos temas que no le podrán ser ensg
ñados en la escuela. Por otra parte, los cambios en la sociedad actual son tantos y
tan rápidos, que es imposible predecir cuales serán las necesidades de mañana. Algu -
nos sociólogos predicen que muchos de los alumnos actualmente en las escuelas,deberán
ser reentrenados una o más veces durante su vida, debido a la evolución continua de
la tecnología y la aparición de nuevos oficios y profesiones. Esto hace pensar en la
necesidad de una educación dirigida a desarrollar una gran flexibilidad intelectual y
una gran adaptabilidad a los cambios sociales, tanto en conocimiento como en tecnolo-
gía.

Aprender a aprender y el desarrollo de la facultad para pensar de manera indepen

diente y creativa, son unos de los objetivos fundamentales de la educación actual.

111. Objetivos actuales de la enseñanza de la matemática

A. Las tendencias señaladas, válidas para toda la educación en general, se reflg
jan de manera especial en la educación matemática.

En muchos países, por ejemplo, el deseo de tener en cuenta las diferencias indi-
viduales en el aprendizaje de la matemática, ha dado lugar a muchos e importantes pro
yectos. Por ejemplo, el proyecto I.M.U. [81, en Suecia, ha publicado una serie de "mg
dulos" para la enseñanza de la matemática en la escuela secundaría, cada uno incluyen
do texto y tests (en general en tres versiones) y posibles "audiotapes" y material de
uso manual, que permiten al alumno avanzar a su propio paso y mantenerse en el nivel
adecuado. Un segundo ejemplo es el proyecto C.S,M.P. 191, en U.S.A., el cual ha ini -
ciado la producción de "paquetes de actividades" para las escuelas primaria y secunda
ría. Estos paquetes son de contenido variable y la idea es adaptar sus contenidos :
a
p
ra formar sucesiones Óptimas de paquetes adaptadas a cada alumno. Como tercer ejemplo,
mencionaremos que algunos proyectos han gastado mucho dinero para conseguir una ense-
ñanza de la matemática altamente individualizada por medio de computadoras [lo].
 - 118 -

El entrenamiento de los alumnos para una educación continua, durante toda su vi-
da, tiene particular importancia en la educación matemática. Este objetivo es mencio-
nado en muchos proyectos, por ejemplo, en el informe escandinavo se dice: ".. como un
objetivo que debe tener prioridad desde el punto de vista de la educación futura, se
debe mencionar la capacidad de los alumnos para estudiar por sí solos los libros y
publicaciones matemáticas. Debe haber una investigación sistemática sobre este punto,
analizando y buscando tipos de textos que puedan ser estudiados por los alumnos por
sí solos. En cooperación con las demás disciplinas, debe estar siempre presente la i-
dea de que el fin principal de la educación en el momento actual es lograr que h A
GLeumy10~ A u n cupucu dc udquhth cunaMe&un y cupucddud de PQMCUL, rz&m2andu ,pan
nX huL06, de rnunmu Lndepcndieruk. No hay que pensar que la matemática solamente se
puede aprender con la ayuda y consejo del maestro" [111.

R. En los Gltimos 15 años, debido a la influencia de matemáticos profesionales y

a las recomendaciones de numerosas conferencias nacionales e internacionales, se ha
insistido abundantemente, en que los programas de matemática de las escuelas elemen-
tal y secundaria eran obsoletos y se han fijado nuevos objetivos de la enseñanza de
la matemática [12] Como resultado de investigaciones realizadas en distintas partes
e

del mundo y de la insistencia de calificados especialistas, actualmente están prácti-

camente fuera de discusión las siguientes características de la enseñanza de la mate-
mát ica :

(1 ) EM e ñ m rnu;temNca u c W z u d u , LncLuyendu p/wbub&&LdQt, -

y ~t,XuciLuXcc~
y mu
;temmcn nwnéjúcu
Mientras que algunos temas tradicionales (como la aritmética comercial) o cier -
tas habilidades (como largos cálculos con números de varias cifras) se consideran de
menor importancia, el interés por otros temas y su forma de exposición han crecidovE
ticalmente, haciendo que los mismos sean tratados, en forma de espiral, en todos los
niveles de la enseñanza. La aritmética y el álgebra elemental se tratan actualmentede
manera muy distinta de la tradicional, dándoles un mayor y más profundo significado.
En muchos programas, algunos en curso de experimentación, se está reemplazando el trs
dicional tratamiento sintético de la geometrza, por otro más dingmico, a través de
les transformaciones, coordenadas, vectores y a veces métodos algebraicos. Algunos tE
mas, como proposiciones abiertas, números enteros, etc., han sido pasados de la ense-
ñanza secundaria a la primaria.

El lenguaje de la teoría de conjuntos, con las relaciones y aplicaciones entre 2

llos, se enseña tanto en su forma verbal como en la forma escrita y diagramada. Tam-
bién algunos elementos de lógica, como proposiciones y proposiciones abiertas, signi-
ficado preciso de los principales conectivos lÓgicos, algunas reglas de inferencia,
etc. se incluyen generalmente en todos los programas.

En cuanto a los sistemas numéricos (&meros naturales, enteros, racionales,etc.) ,

actualmente se definen y distinguen de manera mucho más precisa que antes. La aritmé-
tica modular suele formar parte de los programas. Aunque es necesario todavía mucho
trabajo experimental, es cada día mayor la tendencia a introducir, desde los primeros
años, los elementos de la probabilidad y de la estadística [131 y también los del
cálculo y matemática numérica, pues se considera que estos temas, en sus rudimentos,
forman parte esencial de la cultura matemática actual. Por "matemática num&ica" se
 - 119 -
entiende algo más que la simple calculatoria. Ella incluye la teoría de los algorit -
mos numéricos procesos iterativos, diagramas de flujo, combinatoria, estimación de
errores, uso de operadores, sistemas lineales, programaci6n lineal, etc. Si bien no
hay que pensar en enseñar con detalle las técnicas especiales de cada uno de estos tg
mas, conviene mostrar aquellas que tienen aplicación general, a manera de ejemplo de
como la matemática pura puede ser aplicada a la soluci6n (exacta o aproximada) de prg
blemas de la vida real [141. La tradicional exclusividad en el estudio de las ecuacig
nes y fenómenos bien determínados, ha sido sustituida por el énfasis hacia las desi -
gualdades, inecuaciones, aproximaciones y fenómenos aleatorioso

(2) ErueñGYt Ru rnc&m&ticu &wt&me~.& uvú&Lcadu paft medio de Ron cancep;ton b&L-
can y de RUA a;t;rtuW& n & e W a
En los nuevos programas de matemática, los conceptos modernos del álgebra juegan
un papel unificador que se nota en todas las camas. Muchos capítulos de la matemática
clásica, aparentemente no vinculados entre sí, se pueden presentar ahora de manera u-
nificada o muy relacionada, gracias a los poderosos conceptos básicos de los conjun -
tos, relaciones, aplicaciones, operaciones, morfismos, etc. y a las estructuras funda
mentales, como los monoides grupos, anillos, cuerpos, espacios vectoriales, álgebra
~

de Boole, etc. La terminología y el simbolismo básico de la teoría de conjuntos se a-

costumbran a introducir muy temprano (desde la escuela primaria), pero el momento en
que estos conceptos unificadores y las estructuras deben estudiarse explícitamente y
en forma separada, lo mismo que la mayor o menor amplitud que debe darse a este estu-
dio, son cuestiones todavía en discusión, variando mucho según las distintas ooinio -
nes personales. Por ejemplo, los programas inglés y francés discrepan profundamente al
respecto.

Tanto en la escuela primaria f 153 como en la secundaria [161, de manera inde -

pendiente, se han elaborado y experimentado programas con fuerte tendencia unificado-
ra. Se trataría ahora de elaborar un programa verdaderamente unificado de matemática,
desde el jardh de infantes hasta la universidad. En esto se está trabajaado a.ctua1 -
mente [171.

Actualmente se considera más importante que 10s alumnos adquieran CUfiCep&A, que
habilidad en el cálculo basada en práctica rutinaria. En la escuela primaria, se esti
ma que las actividades manuales y la incitación al descubrimiento son los métodos más
apropiados para que los niños aprendan y asimilen, con todo su significado, los con -
ceptos matemáticos de los números naturales y sus operaciones, así como los nÚmeros E
teros, fracciones, conjuntos, relaciones, etc. En todos los niveles, el punto de vis-
ta de los conjuntos y de las estructuras es muy útil para relacionar unos conceptos
con otros. Mostrando explícitamente las propiedades matemáticas básicas, como la con-
mutatividad de ciertas operaciones, la transitividad de ciertas relaciones o la mono-
tonía de ciertas funciones, los alumnos entienden mejor el cómo y el porqué de la ma-
nera de proceder en los cálculos, en el manipule0 de expresiones algebraicas, en la
resolución de ecuaciones, etc.

Es cierto que este énfa,sis en la parte conceptual de la matemática, ha hecho que

algunas veces se descuidara la ejercitación práctica, hasta el punto que han sido frg
cuentes las críticas a la “nueva matemática”, achacándole inutilidad para los cálcu -
los. Sin embargo, una buena comprensión de los conceptos lleva unida la habilidad pa-
 - 120 -
ra aplicarlos y transferirlos a nuevas situaciones. Esto sin perjuicio de que algunos
conceptos deban completarse con otros para que lleguen a ser operacionales, siendo a
veces necesario el desarrollo de algunas técnicas formales (cálculo con expresiones e
gebraicas, un mínj-mo de cálculo mental, familiaridad con las operaciones numéricas bg
sicas) que deben ser conocidas y practicadas periódicamente. Es decir, un mínimo de
cálculo rutinario sigue siendo necesario. Pero aún este cálculo debe presentarse a
partir de situaciones que atraigan la atención del alumno y justifiquen su necesidad,
con lo cual resultará seguramente menos aburrido y más eficiente.

( 4 ) €n~Gut Ru muakmÚaZcsGL hw..$a como UM. cuehpo de cunocírn¿evl;tan ubn;trtu&n, cvmv

un úzx amSLuuneao 0 p m c L u M . u R
La matemática ha sido siempre, y sigue siendo, un instrumento de la mayor impor-
tancia en fzsica, biologla y en todas las ciencias naturales y sociales que utilizan
modelos matemáticos para resolver sus problemas. Llama la atención, sin embargo, que
este papel fundamental de la "reina de las ciencias" no ha sido tenido mayormente en
cuenta en muchos de los nuevos prcigramas.

Una razón de ello, es la siguiente. En muclios palses, la modernización de los cg

rricula ha consistido esencialmente en una nueva presentación unificada y rigurosa de
la matemática, a cargo de matemáticos puros, que empezó en el nivel de investigación,
fue descendiendo a la universidad y luego a las escuelas secundaria y elemental. Los
ejercicios contenidos en los nuevos textos, raramente se refieren a situaciones exter
nas a la matemática misma, siendo muchas veces artificiales y sin nada o muy poco que
ver con problemas de la vida real.

Aunque hay algunas excepciones [183, las aplicaciones de la matemática son gene-
ralmente olvidadas en la enseñanza de la matemática. Actualmente se insiste en que eE
to debe corregirse y que la matemática debe enseñarse tanto como un cuerpo de conoci-
mientos autónomos y abstractos, como un instrumento operacional de suma utilidad[ 191.

(5) Enn e R m Ru muAmú%ícu coma unu dínc,¿pUvm evz wm5ínuln expun~iGn

En la mayoría de los palses, siguiendo una larga tradición, la matemática ha si-
do siempre presentada como un cuerpo de conocimientos pre-fabricados , en el cual todo
parece estar hecho y terminado, Algunas partes de la matemática, como la geometría,se
han enseñado casi siempre como disciplinas estáticas, axiomatizadas desde afuera,mieg
tras que otras partes se han enseñado como colecciones de recetas para ser aplicadas
mecánicamente. Destacados matemáticos, como Polya, han dicho y repetido con insisten
cia, que enseñar la matemática de esta manera era dar una imagen distorsionada de lo
que es la verdadera actividad matemática, en gran manera inductiva, Análogas críticas
han sido hechas a ciertos programas de la ''nueva matemática" [201.

Hay que ir dando a los alumnos, a medida que progresan en sus estudios, más opor
tunidades para intervenir de manera actíva en los procesos tlpicos de la actividad m z
temática,como buscar modelos,ensayar generalizaciones posibles, hacer demostraciones
propias, etc.

Hay que mostrar problemas abiertos (algunos no resueltos) de los que tan.to abun-
dan, incluso a un nivel elemental, tanto en geometrga como en aritmética [211. De es-
ta manera se va desarrollando en el alumno, el sentimiento de que la matemática es u-
na disciplina con vida, siempre creciente, con muchos problemas no resueltos y que 18
actividad matemática es un quehacer dinámico, poderoso e importante.
 - 121 -

(6) P ~ QYL&VL
A unu hugen cecutcl de Ru meAuduRugXu dQ Ru wv&m&cu
As: como en la enseñanza de las ciencias naturales se insiste mucho en que los 2
lumnos deben aprender el "método científico", con su poder y sus limitaciones,tambíén
en la enseñanza de la matemática hay que procurar instruir a los alumnos acerca de la
metodología usada en las actividades matemáticas. Esto incluye la comprensión de la
naturaleza y del poder y limitaciones del proceso de mcLte.m~zuc¿ún,que comprendelos
procesos de hhbufiZU&'n (construcción de un modelo matemático adaptado a una situa-
ción real), &t&V~pX~?&&6fi (pasar del modelo a la situación) f 221, de&vL¿c¿dn y Ux¿U-
mcc;t¿zao¿o'a [23]. Los papeles complementarios de 1-a inducción y de la deducción, deben
también señalarse con insistencia.

También es importante a este respecto, llamar la atención sobre el proceso de d E

mostración en matemática y hacer mención explícita de distintos métodos de demostra -
ci6n. En ciertos puntos no hay unanimidad de opiniones, por ejemplo, acerca de si COE
viene o no iniciar a los alumnos en el análisis de la equivalencia de sistemas axiomg
ticos, consistencia e independencia de un sistema de axiomas, distinción entre lenguz
je y metalenguaje, etc.

Desde luego que la metodología mencionada debe aprenderse a través de mucha actL
vidad matemática y durante un período de varios años.

(7) Phen;tun clkendún u Ru mo;t¿vuc¿Ún y dacurrto.Uo de u&Ltudu poa~XLvcln nupec-

ku de Ru mclkmáLLcu
La motivación tradicional para el estudio de la matemática ha sido a través de
factores externos: utilidad para las otras ciencias y para la vida diaria, transaccig
nes comerciales, etc., pero estas motivaciones pueden producir, a veces efectos con -
trarios [241.
Hay otras maneras para inducir a los alumnos a dedicarse seriamente a las activL
dades matemáticas y desarrollar en ellos actitudes positivas respecto de la misma.
''...hacer que el alumno sienta la misma emoción que experimenta un ínvestigador cuan-
do encuentra la solución de un problema que le preocupaba, o el placer que produce la
belleza y simetría de ciertas formas o ideas. Puede ser una maravillosa experiencia
para el alumno ver la forma que toma la representación gráfica de una relación en un
sistema de coordenadas, o puede sentirse atraído por la teoría que representa lo que
sucede cuando 100 bolillas son sacadas al azar de una urna que contiene bolillas de
distintos colores, o interesado por la búsqueda de un &mero natural que tenga 317 d i
visores. Tal vez se despierte en 61 una profunda curiosidad y afán de mayores conoci-
mientos ante la demostración de que existen infinitos números primos" [251 .

En el informe del simposio de la Unesco, en 1962, sobre la enseñanza de la mate-

mática, se mencionaron varías posibles formas de motivación: interés en ciertos jue-
gos; problemas individuales a elección del alumno; aplicaciones de distinta 5ndole;sS
ticfacción al resolver ejercicios; espíritu de competencia (olimpíadas); nociones bis-
tóricas sobre el desarrollo del pensamiento matemático; belleza de la construcción r z
cional de la matemática, etc.
 - 1.22 -

¿Cuál es el mínimo de conocimientos matemZticos qpe debe poseer el ciudadano me-

dio de nuestra sociedad? ¿Cuál es el papel de la matemática dentro del concepto mo-
derno de cultura? LCu'il debe ser la matematica b'lsica q,ue debe enseñarse en las es-
cuelas, com& a todos los alumnos, cualquiera que sea su futura actividad? Estas cueg
tiones adquieren actualmente una importancia primordial, sobre todo ante la general
mocratización de 1.a educacia'n, Se trata de decidir cuales deben ser los conocimientos
matemáticos de una persona, para poder ser considerada como "alfabeto matemático". I'

Hay indicios de que,por ejemplo, unos conocimientos básicos sobre probabilidad y

estadística, una introducci6n a la computación y a la programación, unos elementos de
cálculo infinitesimal y ciertas cuestiones de"matemkka num&ica", deben considerarse
integrantes del alfabetismo matemztico, sobre todo pensando en los alumnos que no se-
guirán estudios universitarios. Puesto que el tiempo destinado a la matemática en las
escuelaspimaria y secundaria probablemente no ha de aumentar en los próximos años,-
rá necesario un reajuste importaEte en sus programas y tal vez resultará necesario d g
jar como optativos, o suprimir dt?l todo, algunos temas que actualmente parecen impor-
tantes.

IV. Tendencias actuales en los métodos para la enseñanza de la matemática

En muchos países, el empeño en llevar a la práctica nuevos objetivos y nuevos m&
todos de enseñanza, en particular en el área de la matemática, y la adopciOn de nue-
vos programas, ha impuesto sensibles cargas a, los maestros, que en general habían si-
do insuficientemente preparados para estos ca,inbios, Una gran variedad de métodos para
presentar los temas y de técnicas para conducir las clases, son y van a seguir siendo
necesarios para conseguir un aprendizaje eficiente de la matematica para la gran masa,
cada día creciente, de alumnos de edad escolar.

Vamos a indicar algunas tendencias acerca de los metodos utilizados en experien-

cias recientes, que si bien no son aplicables 2 todos los países, responden a las OPA
niones y recomendaciones de muchos especialistas en educación matemática. Lamentable-
mente, algunas de estas ideas son de difácil aplicación práctica, pues se refieren a
condiciones Óptimas que muchas veces no se dan: por ejemplo, es difícil que algunasde
las recomendaciones que siguen puedan aplicarse con éxito a clases de 40 alumnos.

Todavía hoy, la enseñanza. expositiva, sigue siendo la más común en las clases de
matemática. Cualquiera qi?e sea e1 mgtodo usado: verbal, visual o escrito; o el medio
empleado: proyectores, textos, televisión, pelícdas, materiales didácticos, etc,.1 la
enseñanza expositiva se concentra en la transmisi6n de los conocimientos del maestro
o del material preparado, al alimno. Hay varias razones para que este método sea el
más popular: los programas están sobrecargados y los alumnos deben pasar los exámenes
oficiales, de los cuales depende su ingreso a cursos más avanzados o la obtención de
empleos, y para preparar alumnos para rendir un examen, el &todo expositivo tiene e
videntes ventajas. Por otra pa-rte, los maestros tienen mucho trabajo y no demasiado&
ter& en aprender otros métodos.
 - 123 -
"Aprender haciendo" es un lema muy recomendado para los primeros grados. Se da
oportunidad a los niños para que hagan juegos y manipulen con materiales concretos;pa
ra estudiar fenómenos y datos de su medio ambiente; para experimentar y explotar si-
tuaciones sobre volúmenes, áreas, pesas, etc. ; para descubrir o crear modelos (geomé-
tricos, numéricos o de otro tipo); para sugerir problemas; para preparar informes so-
bre trabajos realizados, etc. Se supone que todo esto contribuye a una mejor compren-
sión y a una mayor motivación, así como a una retención más duradera y a una mayor ha
bilidad de transferencia [261 .
-
Existe también una tendencia, en todos los niveles, a dejar que los alumnos "des
cubran" las leyes o reglas, las definiciones o axiomas adecuados, o los sucesivos :a
p
sos de una demostración, en lugar de presentárselo todo hecho y preparado de antemano,
Algunos especialistas insisten en la importancia de que el alumno sea conducido a for
mular o a descubrir por sí mismo las ideas esenciales, antes de oír los enunciados p-
cisos o las propiedades que ellas involucran. Por ejemplo, se pueden proponer ejerci-
cios y preparar actividades que lleven al alumno a descubrir por s í mismo un cierto&
goritmo, o la fórmula del volumen del paralelepípedo, o la no asociatividad de una o-
peración. Las situaciones y problemas particulares deben presentarse a los alumnos sin
la solución, invitándolos a pensar sobre ellos y llegar a ciertas conclusiones.0 bien,
siguiendo el método socrático del diálogo, se pueden discutir en clase, bajo la guía
del maestro, las posibles soluciones del problema o la viabilidad de ciertas defini -
ciones o sistemas de axiomas [271.

Es evidente que la enseñanza basada en la investigación y el descubrimiento es

más eficiente si el maestro tiene tiempo y habilidad para especular sobre distintas-
pótesis, discutir las contradicciones e inconsistencias, cometer errores y experímen-
tar el desarrollo de las ideas matemáticas de primera mano [28]. Por otra parte, este
sistema de enseñanza supone cierta guía del maestro, no se sabe todavía hasta que grz
do, el cual puede variar desde una enseñanza estrechamente vigilada (por ejemplo, me-
diante materiales programados) hasta una enseñanza prácticamente libre ("Qué desean
Uds. hacer o discutir hoy?"). Sobre este puntos las investigaciones realizadas no
han tenido mucho éxito y hay todavía fuertes discrepancias al respecto [291.

El trabajo con materiales adecuados, sea en forma individual o en equipo, suele

también dar buenos resultados, como medio para fomentar la actividad y el interés de
los alumnos.

(2) E a y u n d ~ .n u w a kécvL¿ccrn pu,f~ucanduuh La &ctr,e

Para poder diferenciar a los alumnos de clases numerosas, muchos maestros, de mg
nera ocasional o permanente, sustituyen la clase general para todos los alumnos, por
clases parciales destinadas a cada uno de los dos o más grupos en que dividen la cla-
se. Este método de dividir la clase en grupos tiene ciertas ventajas. Permite a los
alumnos seguir el curso a paso más lento o más rápido de acuerdo con sus posibilida -
des, suponiendo que la división ha sido bien hecha y que ha sido posible reunir en
cada grupo alumnos relativamente homogéneos, Por otra parte, tratándose de grupos más
reducidos, la enseñanza se hace más personal y más activa. Otra modalidad importante
consiste en el trabajo en equipo: las discusiones entre los alumnos de un mismo equi-
po y la colaboración de todos en un mismo trabajo, tiene ventajas sociales evidentes
y muchas veces beneficia también el aprendizaje de todos los componentes.
 - 124 *-

Sin embargo, la subdivisión en grupos no es suficiente. Algunos temas o proyec-

tos conviene que sean presentados o discutidos con toda la clase reunida, antesde que
los grupos empiecen a trabajar. Por otra parte, el maestro no puede dejar que cada a-
lumno o cada grupo progrese a su propj-o paso, pues todo el grado tiene un programa
m k i m o que cumplir, dentro de la organización de la enseñanza en la escuela. Esto ha-
ce que de vez en cuando convenga reunir los grupos y trabajar conjuntamente,para tra-
tar de homogeneizarlos en lo posible, por lo menos en ciertos puntos básicos. Una en-
señanza completamente individual es im?osible.

La eficacia del trabajo en equipo depende mucho de la posibilidad de disponer de

materiales adecuados: hojas de trabajo o textos semi-programados, extractos de libros,
medios audiovisuales (transparencias, películas, -..) y diversos tipos de materrial pa-
ra trabajos manuales. Para simplificar la labor del maestro, es posible conseguir, a
veces, hojas de trabajo o gulas especiales que contienen e7 detalle específico de los
materiales necesarios, cómo y dónde se pueden conseguir, así como las actividades que
con dios se pueden desarrollar o Para alumnos de edad más avanzada, bastan muchas vg
ces , directrices verbalese

Tanto si se practica o no el trabajo en equipo, el bajo CndLVCdLLCLe de cada a-

lumno (deberes en casa, lecturas, pruebas, proyectos individuales, recolección de da-
tos, descripción de las actividades del equipo,...) es un complemento indispensable
para cumplir con los objetivos d.e la educación y, en particular, de la educación mate
mática. Es conveniente permitir, y aún fomentar, el trabajo individual que a algunos
alumnos les gusta hacer después del trabajo en equipo, con los elementos y materia -
les del mismo.

En resumen, la tendencia actual es hacer mily flexible la conducción de la clase

y usar en ella algunas técnicas complementarias 1301.

La eMeñaBza en eqLL¿p~ es otra técnica actualmente en experimentación. Consiste

en que varios profesores se r e h a n y compartan la responsabilidad de organizar, ense-
ñar y evaluar, un grupo de alumnos relativamente numeroso (,porlo menos del orden de
dos clases). Pueden convenir, por ejemplo, en que los miembros del equipo se vayanprg
parando y desarrollando, alternativamente, una clase para todo el grupo, en una aula
grande, para después separar a los alumnos en grupos reducidos que trabajarán, cada 2
no, bajo la guía de uno de los profesores, en aulas separadas. El sistema tiene evi -
dentec ventajas, pero sin embargo ofrece varios inconvenientes administrativos y huma
nos, aparte de que muchas escuelas carecen de las aulas necesarias del tamaño conve -
niente [311.

(3) Nuevm uc2LvCduúa deL muaktro

En las escuelas en que se ensayan nuevos métodos de enseñanza y nuevas maneras de
organizar la clase, recaen sobre los maestros nuevas tareas. En primer lugar, ellos
deben ser g&ÚU y cUl%hi.d%hU de los alumnos, estimulando sus actividades y su apren-
dizaje. Esta tarea no es nada fácil, pues requiere del maestro un cambio de persona-
dad y un cambio de actitud respecto de los alumnos y de los objetivos de la enseñanza,
dejando de ser un simple transmisor de conocimientos previamente organizados, como tal
vez estaba acostumbrado a ser antes de ensayar los nuevos métodos. Esto significa una
extra carga para el maestro, puesto que para ser un buen consultor y un buen asesorde
los alumnos, se necesita mucha competencia en mateniática y tambign en psicología prác
 - 125 -
tica. La selección y preparación del material y de las actividades para los trabajos
en equipo de los alumnos, requiere también una competencia especial, y sin embargo ng
cesaria, puesto que el uso de un material uniiorme para todos los alumnos O todos los
equipos, impide sacar el mejor provecho de cada uno, al no tener en cuenta su particu
-
lar manerade ser.

El maestro debe ser también un "empresario" de la clase, aunque raras veces hasL
do preparado para ello. Las técnicas empresarias requieren experiencia, saber hacer,
flexibilidad y confianza. Seguir la trayectoria de cada alumno en sus estudios y sa-
ber el estado en que se encuentra en cada instante, no es una tarea fácil, sino que
al contrario, ella requiere mucha competencia y buen criterio para poder ser llevada
a cabo con éxito [321.

Este incremento de las tareas de los maestros, que se añade al que originan los
cambios en los programas, obliga a ciertas medidas más o menos positivas, como la apa
rición de textos y guías escritas que contienen con todo detalle lo que deben hacer
los maestros en el aula y la contratación de matemáticos como asesores en las escue -
las elementales.

Para interesar a los alumnos en el estudio de la matemática y motivar el aprendi

zaje de la misma, y al mismo tiempo ayudar a la comprensión, retención y transferen -
cia de sus conceptos y relaciones, los educadores hacen frecuente uso de 6,Úh%&b~fieC,
phübLeMíLicU, cada vez que se inicia el estudio de un nuevo tema. Entendemos por e-
llo, que se propone al alumno explorar 'luna situación concreta o abstracta, que porsu
presentación viene a ser un desafío a su poder de discernimiento o de invención". Du-
rante esta exploración, las ideas se van clarificando, algunos factores aparecen como
importantes o imprescindibles, mientras que otros se van dejando de lado. Algunos es-
quemas, adaptables a uno o varios problemas, van tomando forma. La solución conduce a
establecer ciertas propiedades o a aceptar otras como hipótesis de trabajo. Gradual -
mente se va construyendo un sistema de relaciones, que luego necesitará ser verifica-
do por alguno de los métodos disponibles: modelos intuitivos, deducciones lÓgicas,cog
traejemplos [331. Un punto muy importante, señalado por varios educadores, es que las
situaciones deben ser problemáticas p W h h &&JJ?I~~A, es decir, deben tener interés y
ser estimulantes para ellos, aparte del entusiasmo que puedan despertar en el profe -
sor.

Esta "metodología de las situaciones", como se llama muchas veces, suele dar bug
nos resultadas en todos los niveles y ha sido muy defendida por Caleb Gattegno [341.
Contrasta con el método más fácil, pero considerado ya obsoleto, de introducir los tz
mas empezando por bien preparadas definiciones o ejemplos y siguiendo con algunos e-
jercicios o problemas de aplicación o con el aprendizaje de memoria de algunas reglas
o propiedades. En la actualidad, sin embargo, el método de las situaciones problernát-L
cas no puede usarse en toda su extensión, debido a que los programas están sobrecarga
dos, los planes y horarios son rígidos y la preparación de los maestros muchas veces
insuficiente.

Las situaciones, en el sentido que aqu? se entienden, pueden ser de muchos tipos:
(a) familiares o ambientales (en sentido amplio), como las referentes a problemas de
la vida diaria; (b) artificiales, como historias, anécdotas, cuentos,. .. [351 ;
 - 126 -
(c) abstracción progresiva de ciertos conceptos o estructuras matemáticas a partir de
acciones sobre materiales concretos [361 , o de representaciones gráficas [371 ; (d) a-
plicaciones de la matemática a otros campos; (e) temas históricos [381 ; (f) problemas
abiertos (en los cuales no está explícito lo que debe buscarse ni, a veces, los me-
dios para ello); (g) juegos, curiosidades, adivinanzas,...; (h) ejemplificación o íG
terpretación de temas o hechos matemáticos [39].

El uso de las situaciones problemáticas favorece mucho la comprensión del proce-

so de matematización y la construcción de modelos matemáticos, así como contribuye a
despertar la afición por la matematica. Naturalmente que debe ser complementado con
la práctica de la inducción y deducción y del sentido heuristico para resolver problg
mas.

Para la cuestión fundamental de iniciar en la abstracción de los conceptos y es-

tructuras de la matemática ¿es conveniente usar mucha variedad de situaciones? En ca-
so afirmativo ¿deben las situaciones ser realmente distintas, o es suficiente conside
rar una misma situación desde diversos aspectos o con diferentes interpretaciones?¿El
paso de lo simple a lo complicado, es siempre lo más efectivo para el aprendizaje, o
conviene a veces partir directamente de un concepto muy general para luego particula-
rizar? Estos problemas psicológicos han sido estudiados por Z.P. Dienes quien ha in-
troducido los principios de "final profundo", "encaje m'utiple" y "variabilidad per-
ceptiva", todos los cuales tienen cierta evidencia empírica, pero sin que haya unani-
midad sobre los mismos, ni hayan sido confirmados mediante investigaciones [401 .

(51 Abuncluncia de rn&dab g~&Lad

Una gran variedad de métodos gráficos se han introducido en la enseñanza de la?
temática, en general con mucho éxito. Su uso es muy frecuente en todos los países,taG
to en la enseñanza primaría como en la secundaria, si bien en los primeros grados y
en los jardines de infantes, a veces se prefiere darles una inlerpretación física(por
ejemplo, los diagramas de Venn se materializan con cuerdas que rodean conjuntos de ob
jetos, las llamadas ''cajas negras" sustituyen a los diagramas o mzquinas de entrada y
salida). Los métodos gráficos pueden usarse de distintas maneras. Suelen ser muy Gti-
les para desarrollar imágenes mentales e intuiciones de conceptos matemáticos , sobre
todo cuando estos son muy abstractos, al mismo tiempo que para poner en evidencia sus
características esenciales.

Ejemplos muy conocidos son los siguientes: diagramas de Venn-Euler, diagramas de

Carroll, diagramas de flechas (con o sin colores) ; gráficos cartesianos de relaciones;
*
arboles (regulares o no), para las relaciones de orden, temas de combinatoria, etc.;
máquinas y flechas; máquinas con muchas entradas y circuitos (para operaciones) ; his-
togramas, diagramas de barras (para presentar datos) ; diagramas de flujo; figuras geo-
métricas etc.

Otros medíos visuales que pueden facilitar y aclaxar la presentación de la mate-

mática son: colores (por ejemplo, la convención de Papy sobre el rojo y el verde)[41] ;
películas de muestran la sucesión de pasos de un razonamiento [42]; diagramas de fle-
chas para demostraciones [431 ; historietas cómicas enios libros de texto [441 , etc.
 - 127 -
(6) PnuentctcLanen na UnecLeef, y aphoximu~LunuPhOghUhVdLC, u,Ras concepas
Excepto en algunos pocos palses, como Inglaterra., ha sido cosrumbre muy genera-
zadas en el pasado, la de estudiar los temas en forma lineal, siguiendo el Órden 1ÓgL
co o el orden de lo simple a 10 complicado, Cuando el 'ilgebra y la geometrla, por e-
jemplo, se estudiaban separadamente, se hacía una presentación lineal de ambas, en
forma paralela, las cuales, por otra parte y a. pesar de sus analoglas no se vincula -
ban entre SE.

En la actualidad, la matematica de la escueia primaria ya no se limita a la ar-

mética básica y a la medida con las unidades tlpicas, sino q,ue incluye muchos otrostg
mas natemáticos presentados en forma concreta y desarrollados en forma paralela, en
presencia de conceptos y estructuras unificadoras que penetran en cada detalle del
programa. En algunas escuelas, por ejemplo, los alumnos saltan con frecuencia de un
tema a otro, volviendo cada. vez a los puntos matematicos esenciales, que están en la
base de codos ellos. Una enseñanza En e i l p M , de manera que cada tema a,parezca. va-
rias veces, con diferentes grados de formalismo, generalidad o abstracción, es muy re
comendable, y esta siendo aplicada cada vez más, en custí~uciÓnde la clásica enseña2

-
za fined. Un ejemplo interesante a este respecro, 10 ronsti%uyen las hojas de traba-
jo hhgaras de Munkalapok [451

En la escuela secundaria, el tratamiento lineal do los temas matemáticos, es to-

davía el más frecuentemente usado, tanto en las exposiciones como en los textos. Sin
embargo, 10 mismo que en la escuela primaria, se recorniendanmn insistencia, los curr2
cula en e A p d d (por ejemplo en la Conferencia sobre la Enseñanza. de la Matem'itica de
Cambridge [46]), en los cuales cada tema aparece varias veces, ca.da una de ellas tra-
tado con mayor profundidad y rigor. Algunos proyectos han producido materiales didác-
ticos paxa toda la escuela secundaria, de acuerdo con esta filosoffa [471 * Esta ten -
dencía, por otra parte, está de acuerdo con elm'etodo de ir introduciendo las definí-
ciones y conceptos, as? como los axiomas y el simboliszno, de manera progresiva, como
una necesidad para seguir adelante o matematizar situaciones naturales, en vez de ha-
cerlo bruscamente y sin previa motivación, como imposiciones que no se comprende de
dónde provienen, ni la necesidad de las mismas,

La formación de los conceptos matemáticos en 10. mente, desde el punto de vista

psicolÓgico, es un tema que necesita todavza ser muy investigado, si bien algunas t e 2
rías sostienen que el aprendizaje es siempre en espiral, Naturalmente que los concep-
tos presentados en un principio de manera intuitiva, a través de situaciones cgncre -
cas, deben ir formando un cuerpo capaz de ser presentado de manera deductiva y axiomá-
tica. Los conceptos fundamentales no deben detenerse en la etapa inductiva y, por lo
menos para muchos alumnos, hay que desarrollar la habilidad para leer ^y comprender e-
jemplos seleccionados de demostraciones rigurosas"

(7) EAduettzan punu cuondinuh Ru emefiu~lzude &% COK u,#mh

rncc;¿-Qm~Cu~ d
índ
QA?
.&t
GLi
S
Siempre se ha señalado la falta de coordinaci6n en'cre la enseñanza de la mate&-
tica y la de o m a s disciplinas, sobre todo en la escuela, secundaria. En la escuelapri,
maria, en que las distintas 'ireac son enseñadas por un mismo maeslro, esta falta de
coordinación es menos frecuente, si bien existe en mclyor grado de lo que debiera. Los
inconvenientes de este proceder se ha.n señalado en muchas publica-cionecy conferencias
 - 128 -
pero es muy poco lo que se ha logrado para mejorar la situación. Los motivos de la
subsistencia de esta falta de coordinación son varios, por ejemplo: (a) Los curricu-
la son elaborados, en general, por grupos diferentes de personas, que actúan de mane-
ra independiente; (b) Las distintas disciplinas son enseñadas por distintos profeso-
res, quienes deben cubrir programas en general .sobrecargados, no quedando tiempo ni
lugar para pensar en ampliarlos con aplicaciones; (c) La ialta de indicaciones y e-
jemplos al respecto en la mayoría de los libros de texto; etc,

Este problema de la falta de coordinaci6n, que siempre ha existido, se agrava

en la actualidad a medida que la matemática va extendiendo su campo de acción y su 22
fluencia en otras disciplinas va siendo más grande y más importante. Sobre esta cues-
tión se han organizado reuniones con la de Dakar (1965) [481, Lausana (1967) [491 y
Varna (1968) [501, además de otras, como la de Cambridge, sobre la correlación de la
matemática con otras ciencias en La escuela secundaria [511. En todas estas conferen-
cias se han hecho propuestas y recomendaciones sobre el problema, por ejemplo:
"El mundo físico se hace inteligible gracias a la formación de conceptos y su fo-rmulz
ciÓn matemática. Por tanto, no se puede admitir que el divorcio entre la enseñanza de
la matemática y la enseñanza de la física en la escuela secundaria, sea debido a las
tendencias modernas de la matemática, las cuales precisamente tratan de desarrollar
en los alumnos el pensamiento lógico y la habilidad para matematizar situaciones. Es
necesario desarrollar en el alumno, tanto la habilidad para reconocer las estructuras
matemáticas que aparecen en las situaciones de la física (transferencia de conocimieg
tos) como su pericia en el uso de las herramientas de la matemática, en particular el
cálculo con expresiones algebraicas" 521 .

V. Tendencias actuales en los medios para la enseñanza de la. matemática

Se acepta comúnmente que todo el aprendizaje elemental tiene un motor basico, a-
limentado por la experiencia sensorial, del cual nacen los conceptos por procesos de
discriminación. De aquá, que cualquier clase de medios sea importante en educación,e=
tendiendo por "medios" a todos los modos de comunicación, incluyendo material impreso
o audiovisual y su inherente tecnología.

Durante mucho tiempo, los medíos usados en la enseñanza de la matemática eranmy

limitados: tiza y pizarrGn, libros, ábacos, aparatos de medida, modelos geométricos,
láminas, gráficos, y algunos otros. Actualmente han aparecido otros muchos medios, co-
mo proyectores de transparencias, películas, audiotapes, videotapes,..., aunque en gg
neral resultan, en muchos países, demasiado caros para ser utilizados masivamente en
todas las escuelas, aparte de que muchos maestros no han sido preparados para su uso.
Otros medíos más recientes, como materiales programados, enseñanza ayudada por compu-
tadoras, televisión, etc. se están desarrollando con gran actividad y tal vez estén
destinados en un futuro no lejano a tener una influencia fundamental en el aprendiza-
je de la matemática.

Según muchos educadores, esta abundancia de medíos permitirá una gran diferencia
ciÓn en el aprendizaje y contribuir5 de manera importante al desarrollo cle las activi-
dades de los alumnos en l a clase. Hay qu.e esperar, por otra parte, que los acelerados
progresos de estos medios vayan acompañados de una reducción en los precios, por lo
menos en muchos países.
 - 129 -
Vamos a señalar algunas tendencias que se observan en cuanto a medios para la e2
señanza de la matemática, aunque naturalmente ellas varían de un país a otro y no to-
das son aplicables a todos los pakes,

(1 ) Cnecien;Ce pkuducchún y uno de nIed¿vb puhu pmrnuueh k ucfivXduá, 51 expRom-

ciún y QR danubnÁrn¿e&, QM WA&J u uyudcut eR uphencüzuje de Ru mcctemúAicu
Tradicionalmente, fuera del material impreso, no existían prácticamente otros mg
dios que se usaran en la enseñanza de la matemática, Actualmente, en cambio, es muy
grande la cantidad de medios que se producen para dícho fin, sobre todo para la escue
la primaria y para que sean usados por los alumnos en la clase. Vamos a dar algunos g
jemplos, para mostrar la gran variedad de ellos. Para una información más completa,
hay que consultar revistas y libros dedicados a. temas de enseñanza de la matemática.

Apcü~CLt06 [531 (para ser usados junto con la enseñanza) : regletas de Cuisenaíre,a
paratos de Stern, aparatos de Kern, Unifix, aparatos de Montessorf., bloques aritmétir
cos multibase de Dienes, minicomputador de Papy, ábacos (para varios sistemas de nume
ración) , geoplanos, tarjetas perforadas, etc.

ERemevLtoi uu,x¿e¿cuter,ptutc; QR upkend¿zuje de. &a gevmeSz¿u [541 (construidos en ca

sa o producidos comercialmente): modelos trid.imencional.es de cuerpos o superficies (dg
madera, cartulina, material plástico, alambres,...>, referencias espaciales que p e m A
ten construir distintas figuras tridimensionales retroproyectos de láminas (a veces
con la posibilidad de pr0yecta.r láminas superpuestas), fotocopias o dibujos de fígu -
ras geométricas que se encuentran en la naturaleza o en obras de arte (ver el libro
""he Graphic Work" de M.C. Escher), laberintos bi o tridimensionales, materiales para
construir modelos (espejos, geobloques, material Mira o Babylon, etc.)

JUegVb y U d h h % ~ Z U 4[551 : Juegos operac,ionales de Steiner sobre estructuras al

-
gebraicas finitas, juegos sobre conjuntos, juego de Nim, torre de Wanois, juegos so-
bre redes y caminos,...

P&cuRclf, (mudas o sonoras, generalmente de 8 mm, con dispositivos especiales pa

ra su fácil manejo en clase).

Aud¿ua%pU (presentados en general para ser usados junto con otros medios, en f o ~
ma de "cassettes")

a-:
M~~teh¿cLe revistas, colecciones de problemas presentados en exámenes u
olimpíadas, etc. 571

(21 PtruGi~Qn¿LoiU'n de Lon med¿ab díakinudvb u L V b mue.&%%vb p"L¿I unu QVL~QY~CLMZCL rnb
e&íic¿en& y mh Lndividud
Además de los medios tradicionales usados en la enseñanza de la matemática, que
han sido perfeccionados y ampliados en varios aspectos (pizarrones especiales, tizas
de colores, cuadernos de trabajo, ábacos, .), los maestros disponen en la actualidad
LI
 - 130 -
de una gran variedad de nuevos medios para lograr una enseñanza más eficiente de la
matemática y un aprendizaje m5s individual por parte de los alumnos. Se trata de me-
dios, sin embargo, que todavía no se usan en muchos países, por no ser de fácil adquL
sición. Por otra parte, se necesita tiempo para seleccionar entre la gran variedad de
medios que se produxen, y tarnbién para informar y preparar a los maestros sobre su u-
so correcto y eficaz. Vamos a indicar algunos ejemplos de estos medios.

A ~ I ~ L L X O Ade dmünktLCIc¿úfi: reglas graduadas, reglas de cálculo, modelos geométri-

c o ~ ,pizarrones magnéticos, etc. Pueden ser de diversos tamaños y pueden ser usados&
dividualmente por los alumnos o pos el profesor en. las explicaciones generales.

ñ&Wpmy&&ühU y &tampcJJLenc¿uA. Son de mucha utilidad [581 . Perfeccíonamien -

tos posibles son: el uso simultáneo de dos retroproyectores, posibilidad de superpo -
ner transparencias o ZZminas, aparatos de reproducción rápida de figuras 'o textos,etc.

€qLL¿po de f i ~ e d c i u ' ~ 1Ejemplo:

, el maestro hace una pregunta que admite tres
respuestas (a) (b) (c). Cada alumno elige una respuesta y aprieta un botón corres
pondiente a la misma. El equipo da inmediatamente al maestro las respuestas de los a-
-
lumnos, el número de respuestas correctas, las abstenciones, etc. El maestro utiliza
estos resultados para continuar la clase de acuerdo con ellos.

C L a a p n e p m d med¿uvLte uudiuAc~p~n,p&cLCRub, ieRevhL6~y u&un medio& CIU -

d i o v a ~ & U , Aunque se ha hablado y escrito mucho sobre las posibilidades de las pelz
culas [591 o de la televisión [601 ,para la enseñanza de la matemática, las encuestas
realizadas parecen indicar una relativa escasez de buenas películas [611 , dentro de
un impresionante número de ellas [62] y también el poco provecho que se saca de la
potencialidad de la televisión [631 teniendo en cuenta, la abundancia de material gra
bado para ella referente a la enseñanza de la matemática. Esto no quiere decir que no
haya habido excelentes producciones, como la Serie.de pelzculas de geometría de J. L.
Nicolet, varios dibujos animados de T.J. Fletcher, la película "Donald en el país de
la matemática" de Walt Disney, algunas películas producidas por el proyecto Nuffield
y por el proyecto Madison, otras del proyecto "Minnesota College Geometry", algunos
dibujos animados de Norman MacLaren y muchas películas documentales sobre aplicacio -
nes de la matemática a otros campos. Se han hecho también interesantes experimentos,co-
mo la película canadiense "Dance Squared", para iniciar en las actividades artísticas
o geométricas a los alumnos de los primeros grados [641. Otras iniciativas que pueden
ser fecundas se refieren a la producción de películas o programas de televisión por
maestros y alumnos para ser usados en la misma escuela, o bien, más modestamente, la
producción de transparencias, diagramas,... para el uso en clase. El uso de la radio
como medio auxiliar para la enseñanza de la matemática, ha sido mucho más restringido
651.

G d u p m QR muQ.ilktLu,rnuXQn¿CLe nupLeunevLtrhu y rnClke,hLc& h p h a u p m Run mua-

ktwh pmducido pah Ron gobiehnun u popt u.Aoc¿uc¿onu phodQ.ilhMC&ecl, hevhAk4 eclpec¿&
zuah QM. edume¿ún mcLcQwI~cu,eXc, Los maestros y supervisores de la enseñanza de 1;
matemática, interesados en conocer los puntos de vista actuales y los cambios que se
estan produciendo en ella, pueden consultar las publicaciones de la Unesco al respec-
to, las revistas internacionales como "Educational Studies in Mathematics", informes
de comités nacionales e internacionales y las noticias y críticas publicadas en el
"Zentralblatt für Didaktik der Mathematik" o por el "Eric Center" en U.C.A. etc,Otros
ejemplos se mencionan en otros puntos de este capítulo.
 - 131 -
(3) EL muXten¿d pmu eR Uphenckzuje d& R.u mu,tQyM¿ÜXcuphe.Aen& dink¿nXiu
~u/zmun
La mayor parte del material escrito destinado a la enseñanza de la matemática,se
publica en forma de libro. Los textos de matemática proliferan actualmente a una ve-
cidad sin precedentes. Es frecuente la publicación de libros por varios autores, en
algunos casos muy numerosos, en contraste con la costumbre tradicional de uno o, a lo
sumo, dos o tres autores. Además, se ha dicho con razón, que los libros actuales "son
más atractivos y ricos en ideas", "están escritos con más rigor de 10 que era costum-
bre", ''su ordenación ha cambiado, presentando a la matemática como una disciplina ba-
sada en las ideas de conjunto y de estructura''. Actualmente, empiezan a surgir libros
de un nuevo estilo, destinados a que puedan ser leídos por los alumnos, sin ayuda del
maestro. Los libros actuales, además, debido a que contienen muchas figuras y diagra-
mas de distintos colores, son más atractivos y menos pesados que los tradicionales.El
estilo con que están escritos ha perdido la clásica aridez de un tratamiento muy gene
ral e impersonal, para tomar un carácter familiar, con uso del mismo lenguaje que en
la conversación corriente [661 .

Algunos libros presentan novedades en el formato y en las figuras: por ejemplo,a

veces se usan hojas transparentes superpuestas o diagramas estereoscópicos en colores.
Los aparatos de reproducción se han también generalizado, siendo muy Útiles para im-
primir hojas individuales de ejercicios , tablas o díagramas. Existen también libros de
trabajo o libros-cuaderno, como el "Stretchers and Shrinkers" de J.M. Phillips y el
"Motion Geometry" de R.E. Zwoyer [671, y libros para el maestro como los del proyecto
Nuffield [68] o "L'Enfant et les Graphes" de F. Papy, con nuevos estilos y nuevas foz
mas de presentación [691. Ha tenido también lugar una creciente producción de tarje -
tas de distintos tipos y hojas de trabajo para los alumnos [701 . Para varios temas
peciales, como aritmética, lógica, estadística, álgebra elemental, conjuntos y rela -
ciones, cálculo, trigonometría, etc., se ha pu,blicado material para la enseñanza pro -
gramada o semi-programada,

(4)Auwienko de Ru pmduccitín de mcctenicce pmgnumudo, uunque La ev~~,eñunzu

pmghu-
mudu ec, Zuduvh d¿&&iL de pmck¿ccur.
No podemos en este capítulo, entrar en detalles sobre la enseñanza programada y
su valor en el aprendizaje de la matemática [711. Nos limitaremos a algunos comenta -
rios y algunas citas de informes sobre ella.
"La enseñanza programada se ha expandido enormemente en su breve tiempo de vida y,auG
que no tanto como anunciaban algunos de sus más entusiastas defensores, no hay ningu-
na duda de que ha hecho (y seguirá haciendo) un destacado servicio dentro de los métg
dos educativos, al mismo tiempo que contribuirá a la comprensión de los procesos de
aprendizaje. Actualmente se están realizando muchas experiencias al respecto y segusz
mente seguirán siendo necesariás.nwchas más, hasta que toda la potencialidad del méto
do sea puesta de manifiesto. Sin tmbargo, ya se puede adelantar, que si bien la ense-
ñanza programada se va a converti?r en un método muy Útil y eficaz, no será, como algg
no de sus promotores opinaba, la solución de muchos problemas candentes, por ejemplo
la falta de maestros y su actualización. Las experiencias realizadas hasta la fecha,
parecen indicar que la enseñanza programada puede ser un gran auxiliar para el maes-
tro de matemática, pero no suplantarlo" [721
 - 132 -
"...las pretensiones acerca de los meritos presentes y futuros de la enseñanza
progra.mada, en cuanto a la matemztica se refiere, son muy exageradas en comparación
con la evidencia obtenida a través d.e eva.luaciones objetivas y con las inversiones ma
teriales y mentales realizadas... Como antes dijimos, los métodos de evalua.ci6n son
más sensibles respecto de los elementos formales del aprendizaje y menos sensibles res
pecto de otros elementos, como la comprensión o la evolución del pensamiento. Se po-
dría pensar, por tanto, que los méritos de la enseñanza programada radican en estos
Últimos elementos. Pero no es as?: los materiales programados pretenden tomar a su
cargo la ejercitación de rutina, 1ibera.ndo al maestro de este aspecto del trabajo.,..
Esta situación puede cambiar. Por ejemplo, algunos sostienen que mediante el uso de
las computadoras, se podrá2 en el futuro introducir masivamente muchos programas de
apren.dizaje flexibles, para mejor adaptarse a cad.a alumno. La enseñanza basada en cog
putadoras es, tal vez, la mayor esperanza de los partidarios de la enseñanza programa
da'' [731 .

Las calculadoras de mesa y las computadoras han invadido nuestra saciedad, y es-
tán siendo instrumentos de uso común en todos los campos. Esto ha sido posj-ble debido
al alto grado de perfección alcanzado por estas máquinas, lo que ha extendido mucho
sus posibilidades, y también a que sus precios han empezado a descender notoriamente,
Las simples calculadoras mecánicas tenTan ya muchas aplicaciones (descubrimiento
y comprensión de los principios matemgticos básicos de los algoritmos aritméticos u-
suales, facilitar los cálculos desarrollar aproxTimaciones, como las necesarias para
introducir los números reales, etc,) [741 pero las modernas calculadoras de mesa e-
lectrónicas, especialmente las más recientes que pueden tratar programas, ofrecen mu-
chas ventajas suplementaria,s, por lo menos pa.ra los alumzlos más avanzados : flexibili-
dad, rapidez, tamaño reducido,..,, al mismo tiempo que permiten iniciarse en la pho-
gnrCWcha'Yl cuando no se dispone de computadoras. Además, dado el creciente uso de es -
tas ca.l~culadorasen las oficinas y en la industria, es muy conveniente que los alum -
nos puedan familiarizarse con ellas desde la escuela. El proyecto inglés de matemáti-
ca para la escuela secundaria, ha publicado un libro muy bueno sobre calculadoras de
mesa y computadoras para alumnos de escuela medía [751 a

El uso de las computadoras en la educación se está experimentando actualmente en

muchos países y en gran escala, pero es todavía un poco prematuro poder indicar cuá-
les son sus caracter&ticas, resultados y perspectivas. Todo parecería indicar que
las computadoras tendrán, en el futuro, una influencia decisiva en la enseñanza de la
matemática, pero hace falta seguir investigando y experimentando para ver la mejor mg
nera como las computadoras, junto con otros instrumentos técnicos auxiliares (televí-
sión, terminales de computadoras, compiladores .o pueden ser un medio eficiente y 2
conómico para el aprendizaje. Existen proyectos, como el Plato de Urbana (Illinois,
USA), que han progresado mucho en este sentido, opinando que el aprendizaje ayudado
por computadoras será muy pronto posible a muy bajo precio por hora y por alumno [761.
Otros, sin embargo, como Oettinger [77], creen que dicha opinión es demasiado optimis-
ta y que puede conducir a una desilusióa, tambien exagerada.

Hay varías maneras de utilizar las computadoras con fines educativos, todas ellas
aplicables al caso d.e la matemática. En primer lugar, la computadora puede ser un &A
krtu&~f~:los alumnos avanzan siguiendo materiales programados más o menos detallados,
 - 133 -

y se comunican con la computadora por teletipo o métodos visuales. El método parece

muy efectivo para que los alumnos vayan aprendiendo a través de un lenguaje programa-
do, en forma de conversación y también para ir controlando ejercicios de rutina en a-
ritmética o álgebra. En segundo lugar, la computadora puede servir como un poderoso
~?A,?!~LUYMC?&~ pnra resolver problemas numéricos o para tratar muchos datos numéricos de
distintas maneras. Esto permite a los alumnos de enseñanza secundaria obtener solucig
nes aproximadas de ecuaciones polinómicas de grado superior o soluciones de sistemas
de ecuaciones lineales con muchas incógnitas, lo mismo que invertir matrices o buscar
valores propios de las mismas, etc., todo lo cual sería imposible con sólo lápiz y p a
pel. En tercer lugar, el manejo de las computadoras permite dar a los alumnoslRCL bEY1-
hüoi6n he& deR p o d M y de RCU,l.&nhíxc,t:o~a de RUA wLínmctn, de manera que puedan en-
tender mejor el papel y la influencia real de las computadoras en la sociedad actual.
En general, los alumnos aprenden los elementos de algún lenguaje (BASIC o FORTRAN,por
ejemplo) con el cual practican el cálculo numérico. Algunos proyectos, como el SSMCIS
y el S M P [ 7 8 ] , inician a los alumnos de enseñanza secundaria en los elementos de pro-
gramación para computadoras; otro proyecto interesante es el CAMP, que ha producido 2
na serie de textos de matemática que incluyen el uso y aplicación del lenguaje BASIC
para los alumnos de los Últimos años de la escuela secundaria [79]. En cuarto lugar,
las computadoras pueden ser usadas para resolver problemas en base a situaciones sims
ladas. Por ejemplo, supongamos el caso de un alumno que ha descrito una cierta situa-
ción, basándose en unos pocos datos disponibles, y se le pide que haga alguna predic-
ción o decisión a partir de dicha situación. El alumno puede acudir a la computadora
y hacerle tantas preguntas como estime conveniente hasta que, gracias a las respues -
tas obtenidas, adquiere la sensación de que puede contestar a la predicción o deci-
sión solicitadas. En quinto lugar, las computadoras pueden actuar como crdm¿vc¿-l&dü-
hal,, decidiendo la actividad que debe emprender cada alumno al terminar una de ellas,
bassndose en su actuación anterior y en el registro de los resultados de otros alum -
nos cuando se encontraban en situaciones análogas. Una sexta aplicación de las compu-
tadoras en educación, tal vez menos conocida, es la llevada a cabo por Seymour Papert
en el Massachussets Institute of Technology, en Boston. Las experiencias de Papert,
con alumnos de escuela primaria, son muy originales y consisten en utilizar la compu-
tadora como hd&Wt?edi#~Lu. entre el alumno y ciertos aparatos técnicos ("tortugas" o
aparatos que dibujan curvas en el suelo de acuerdo con instrucciones recibidas, cajas
musicales, títeres, grabaciones de televisión,...). Mediante instrucciones transmiti-
das usando un lenguaje muy simple, el alumno puede programar movimientos de la tortu-
ga o de los títeres, o sonidos de las cajas de música, de manera tal que por disposi-
tivos de realimentación puede ir mejorando su programa hasta obtener los efectos de-
seados. Papert afirma que se trata de un método sin precedentes y muy poderoso para
desarrollar la creatividad y la habilidad para resolver problemas, todo lo cual favo-
rece el nacimiento de una verdadera acrividad matemática en el alumno.

(69 &o ch~c¿evctede m6dCLeo6, p q u e A a y ccrjun de ac;t¿widaden, u ~ d u d ade E ~ Q -

ñüfizu, exc.
Los esfuerzos para facilitar el aprendizaje de la matemática han llevado a la
producción de una gran cantidad de "mÓdulos", ''cajas:',"multimedios" y otros conjuntos
de elementos por el estilo, destinados a la enseñanza de temas especiales de los pro-
gramas y, a veces, a capítulos enteros de los curricula. Por ejemplo, una "unidad de
enseñanza" para la multiplicación de números naturales puede incluir: material para
uso manual o para juegos, transparencias, tarjetas numeradas, audiotapes e incluso v 2
deotapes,... y puede ser iisada por un solo alumno o por varios a la vez. Otros "mult2
 - 134 -
medios" más complicados pueden contener materid programado (para uso directo o para
computadora), ''tests" para computadora, etc. Los proyectos C.S.M.P. y I.M.U. [801 po-
nen especial interés en la producción de paquetes o módulos para muchos temas de los
programas de matemática. Los proyectos americanos que desean aplicar el sistema de a-
prendizaje llamado "audio-tutorial" (a través del estudio independiente y de experie2
cias integradas), se apoyan en el uso de este tipo de material con técnicas especia -
les.

Los paquetes o multimedios actualmente existentes para la enseñanza de la matemg

tica son difíciles de evaluar. Es posible que su calidad y eficiencia mejoren en los
próximos años, siendo necesaria todavía mucha experimentación para analizar los efec-
tos de la integración o uso simultáneo de varios medios. Estos medíos se usan también
en la educación continua de los adultos. La "Universidad Abierta" de Inglaterra, por
ejemplo, ha iniciado un proyecto ambicioso con cursos por correspondencia, programas
de televisión, películas, etc. con la esperanza de que todos estos "multimedios" re-
sulten eficientes para la enseñanza, en particular para la matemática.

(7) lm;tzLeuc¿án de Rubon&n¿oh rnu-Zernmcu6 en L a e~ncudcln

ll
La enseñanza de la matemática activa se desarrolla mejor en aulas diseñadas es-
pecialmente para favorecer el uso de los materiales disponibles. Naturalmente que to-
do depende de los recursos de que dispone la escuela, Sin embargo, es posible modernL
zar la enseñanza, aún en condiciones desfavorables, si el maestro pone suficiente cos
vicción e ingenio. Inversamente, el mejor equipo resulta iníitii si no se usa correctz
mente. En los nuevos edificios escolares hay que pensar en espacio para laboratorios
de matemática, del mismo modo que existen laboratorios de física, química y de cien -
cias naturales. Se han publicado interesantes trabajos destinados a los diseñadores de
aulas y a los encargados de su equipamiento" [811.

Los laboratorios de mztemática deben incluir materiales manípulables y distintos

medios destinados a favorecer la actividad y el aprendizaje de la matemática. Sin em-
bargo, como es evidente, la existencia de estos laboratorios no es de ninguna manera
una panacea que garantice una enseñanza eficiente. Sobre estos puntos ha insistido M-
deleine Coutard [821 .

VI. Posibles consecuencias de las tendencias actuales

Las tendencias que hemos señalado referentes a métodos y medios para la enseñan-
za de la matemática, tienen algunas implicaciones que vamos a señalar.

A. cüPUUU&y1& heó&UkZ&!A U RU )?he)9UhU&fK de w i c L U h A

Los futuros maestros de matemática deben estar bien informados acerca de los mé-
todos y medios disponibles. Hay que poner énfasis sobre la variedad, flexibilidad y
ficacia de tales medios, sin pensar en la existencia de un método o de unos mediospar
ticulares que sean los mejores de todos, en todos los casos.

En consecuencia, los maestros deben haber practicado varios estilos de enseñanza,

lo que significa un gran progreso, teniendo en. cuenta que en muchas escuelas de forma
ciÓn de maestros, el método expositivo de enseñanza es el Único utilizado. Los futu -
ros maestros deberlan también familiarizarse, durante su fomacio'n, con abundantes y
bien seleccionados medios de enseñanza, especialmente medios baratos, de fabricación
casera y aparatos simples. En las clases para maestros deben practicarse todos los m&
todos y medios que se recomiendan para el futuro maestro, aunque sea por tiempo más
reducido que el necesario para las clases con alumnos de edad escolar (usando pelícu-
las o trabajando en grupos si es necesario).

Las actividades de taller deben servir para que los futuros maestros practiquen
con el uso de los medios más comunes (hojas de trabajo, textos, material programado,
transparencias, juegos, material estructurado,..,)sobre los cuales pueden ingeniar mg
dificaciones y ensayarlas con los alumnos.

Durante sus estudios, los maestros deben tener numerosas oportunidades para in-
tervenir en el aprendizaje de la matemática de manera activa, de manera que la expe -
riencia adquirida pueda ser Útil a sus futuros alumnos. Deben también ser entrenados
en la verdadera actividad matemática (opuesta a la simple contemplación de temas matg
máticoc pre-fabricados), en particular en la inducción y deducción, como actividades
fundamentales y complementarias. Los cursos de metodologla deben referirse a la meto-
dología actual e ir acompañados de la práctica con alumnos. Este trabajo con alumnos
debe ser una parte integral y continua en todo lo referente a la formación de rnaestrcs,
no solamente una práctica aislada para ensayar una metodología.

B. CünhidQnUc¿üWh puhcc RU p h 6 U h U dkCUdU

Como posibles realizaciones, desarrollos y tendencias de la próxima década, podg
mos señalar las siguientes:
1. Redacción de un curriculum unificado de matemática, desde el jardín de infan-
tes hasta el ingreso a la universidad, en el cual figuren nuevos temas (como por ejem
-
plo una introducción al cálculo infinitesimal, matemática numérica, probabilidad y es
tadística) y en el que prevalezca un enfoque'en espiral para el tratamiento de los
conceptos, junto con métodos y medios variados para la enseñanza.
2. Creciente importancia de las ideas categóricas y de los métsdos gráficos enla
enseñanza de la matemática.
3. Progresos masivos en el aprendizaje individual de la matemática, continuación
de investigaciones básicas y especializadas, grandes progresos en tecnología educati-
va, extraordinario impacto de las computadoras en educación, facilidades para conse -
guir "video-cassettes"y equipos de reproducción, prolifera.ciÓn de"mÓdu1os" o unidades
multimedios, gran flexibilidad en los programas, etc.
4. Importantes progresos sobre algunos problemas llpsicomatemáticosll,
como el de
la formación de los conceptos matemáticos, con la correspondiente influencia sobre los
métodos y medíos para el aprendizaje de la matemática.
5. Mayor coordinación entre la enseñanza de la matemática y la de otras ciencias,
principalmente en los niveles inferiores. Aumento de la investigacíón básica sobre la
integración de disciplinas.
6. Acuerdo sobre cuales deben ser los conocimientos matem"aicos mlnimos de una
persona, en la sociedad actual, para poder ser considerada "alfabeto matemático". Si
se llega a un acuerdo al respecto, ello tendrá seguramente una gran influencia en la
enseñanza de la matemática y en los curricula destinados a alumnos que no piensen se-
guir estudios universitarios.
 - 136 -
7. Enfasis en el desarrollo de la creatividad y del pensamiento heurEstico en la
enseñanza de la matemática, con el desarrollo paralelo de los medios para llevarlo a
cabo.
8. En muchos países aumentará seguramente el interés por la educación y por la
investigación de sus problemas, lo que habrá de tener notable influencia en la educa-
ción matemática. En USA, durante los Últimos años, se han instituido ciertos “contra-
tos con garantía de ejecución” para dichos fines, con efectos sin duda positivos.
9. Existencia de bancos de información (impresos, computabilizados, microfilms. .)
sobre trabajos publicados, temas para tests , materiales de uso corriente, resultados
de investigaciones, recomendaciones de conferencias, etc. referentes a la enseñanzade
la matemática. El centro ERIC de los USA, por ejemplo, está actualmente coleccionando
y seleccionando datos para tal información. El desarrollo creciente de los medios de
comunicación (vía satélite, radio,...), así como la eficiente ordenación y procesado
de grandes cantidades de datos por las computadoras, harán que tales informaciones pu.
dan ser utilizadas por muchos interesados, lo cual evidentemente influirá, en varios
aspectos, sobre la enseñanza de la matemática.
10. Aumento de lasinvestigaciones sobre métodos y medios para la enseñanza de la
matemática a grupos especiales (superdotados, retrasados, etc.).
11. Proliferación de nuevos medios y materiales para la enseñanza de temas espe-
ciales de la matemática, como probabilidad y estadística, computación, etc. (ya sea
en forma de equipos especiales, o programas para computadoras, aparatos de simulación,
juegos, etc.).
 - 137 -
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 - 140 -
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72. Comrnotawealth Secretariat. op. cit.
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74. J.D.Williams,op. cit.
75. A.R. Bolt atnd M.E. Wardle, Communlcating with a computer, Cambridge Univ. Press,
L o n d o n 1970.
76. Ver [lo]sobre el Proyecto Plato.
77. A.C.Bettinger. Run, Computer,Rhn. Marvard Unlversity Press, Cambridge,Mass.,1969.
78. referencia 161
¡[

79.Libros sobre la enseñanza de la matemática ayudada por computadoras han sido

publicados por Scott y Foresman.
80.referencias [91 y [81 ,.
81. W. Servais and ñ.Varga, Up. cit.
82. M. Goutard, Mathématiques sur mesure, Hachette, Paris 1970,chagter 1.
 CAPITULO 9

EVALUACION

LA dónde conducen los nuevos programas de matemática? ¿En qué medida podemos co-
nocer realmente los resultados que se obtendrán? La evaluación, la revisión y el aná-
lisis de la marcha de cualquier empresa son 'providencias importantes y necesarias, si
se quiere decidir sobre la conducta futura, En la educación matemática, la evaluación
ha consistido generalmente en los exámenes finales, realizados de maneras diversas.-
tualmente, este método de los exámenes finales está siendo complementado por otros mg
dios de evaluación, de los cuales se pretende deducir algo más que la simple decisión
de si el alumno pasa o no pasa. En este capítulo vamos a descubrir algunas tendencias
importantes sobre evaluación.

1. Introducción
La evaluación es el proceso mediante el cual se obtiene información sobre algún
aspecto de la educación (que puede ser sobre los alumnos, el profesor, el curriculum
o el sistema completo) y se deducen conclusiones basadas en dicha información. . Se
trata de una parte esencial en el proceso educativo y, como tal, se realiza tanto in-
formalmente como formalmente. Lo mismo que las otras partes de la educación, la eva -
luación tiene en cuenta las demandas basadas en las necesidades de la sociedad y en
las necesidades de la educación misma, aunque por varias razones, los cambios de la 5
valuación han quedado siempre rezagados respecto de los cambios de programas, métodos
y curricula. Los recientes cambios en la enseñanza de la matemática, están teniendo
lógicamente su debido efecto sobre la evaluación.

El estado actual de la evaluación no es simple de describir, pero sin embargo, e

xisten ciertas tendencias predominantes que vamos a analizar, ordenando la exposición
bajo los tres rubros siguientes: (1) ¿Por qué hay que evaluar? (2) ¿Qué es 10 que
hay que evaluar? (3) ¿Cómo debe hacerse la evaluación?

Estas son las tres preguntas más importantes a las que hay que contestar si se
quiere evaluar de manera efectiva, aunque naturalmente hay muchas vinculaciones entre
las tres preguntas, como se verá en el curso de la siguiente exposición.

11. ¿Por qué evaluar?

En los distintos sistemas educativos del mundo, los grados y las calificaciones
han jugado siempre, y siguen jugando, un papel fundamental. Tradicionalmente, el alum
no recibe al finalizar el año un certificado con calificaciones, de acuerdo con las
cuales se decide sí el alumno puede avanzar en sus estudios o si debe repetir el año,
repetición que a veces alcanza inclusive a las materias que aprobó, sí es que fue re-
probado en un cierto número de las restantes. De esta manera, puede decirse que la a&
misión en los distintos niveles de la enseñanza, se cursen o no en una misma institu-
ción, depende, total o parcialmente, de las calificaciones obtenidas en los niveles
precedentes. Otro papel de los certificados mencionados es, evidentemente, el de pro-
veer información sobre la marcha del aprendizaje a los padres u otras personas interg
sadas, debido a lo cual las calificaciones se proporcionan muchas veces por períodos
menores que el año escolar,
 - 142 -

Lamentablemente, tantas consecuencias de la evaluación, hacen que los certifica-

dos o calificaciones tengan un carácter de "dinero" o de "medalla" que se otorga a
los aliimnos que lo han merecido, los cuales con frecuencia no comprenden como ellopui
de estar rela.cionado con a.lgo tan personal y humano como es la educación. Por otra
parte, tanto en matemática como en otras ciencias, se defienden todavía los exámenes
de competencia, con argumentos tales como que "ellos estimulan a los alumnos a traba-
jar más". A este respecto, se puede discutir, tanto el por qué los alumnos tienen que
ser estimulados a trabajar nás, como si el mejor medio para ello es el de los ex&e -
nes de competencia. Los efectos de estos exámenes sobre los alumnos son bien conoci -
dos y bien documentados; ellos causan tensión e incluso miedo, induciéndoles hacialas
actividades no productivas, como la memorización de detalles, adivinanza de las pre-
ferencias de los examinadores, uso de medios no permitidos, etc.

El hecho de que estos efectos hayan sido reconocidos desde hace tiempo, y que sin
embargo dichos métodos de examen todavía persistan, hace pensar que ellos deben cons-
tituir una lamentable, pero necesaria, parte del sistema educativo. Es interesante sg
ñalar a este respecto que algunos países han destruido esta hipótesis, eliminando los
exSrnenes de competencia y sustituyéndolos por una evaluación continua, por ejemplo ,hs
ciendo que el maestro vaya coleccíonanáo datos sobre el alumno a 10 largo de todo el
año, llegando a la clasificación final en consulta C O R sus colegas. Este punto será
discutido en la sección correspondiente a ¿Cómo debe hacerse la evaluación?

Una manera de evitas ciertos problemas de la evaluación, consiste en hacerla al

comienzo del año, en vez del final. De esta manera, en lugar de hacer un examen para
saber cu.áles son los alumnos que han terminado una materia o un ciclo de enseñanza,-
da institución hace su propia evaluación de los conocimientos, actitudes, etc., de los
alumnos que deseen ingresar a ella. La responsabilidad cae entonces sobre institucio-
nes separadas, y ambas deberán considerar hasta donde están preparadas para remediar
las deficiencias que encuentran en los alumnos. Con ello, la evaluación ha dejado de
ser algo negativo, que mira hacia atrás, para pasar a ser una actitud positiva, que
d r a hacia el futuro.

Actualmente empieza a notarse un cambio en el papel de la evaluación, en el sen-

tido de incluirla como parte integrante del proceso de enseñanza, en vez de ser un as-
pecto externo del sistema. Existe indudablemente un interés creciente por este nuevo
carácter de la evaluación, tal vez estimulado por los encargados de establecer los
nuevos curricula, quienes piensan en una evaluación continua de los mismos, para po-
der modificar sobre la marcha los defectos que aparezcan. ScriíTen (1967) ha llamado e
wduaciún Bü&?~cLt¿va a esta forma de evaluación, para distinguirla de la ew&uucíún hÜ-
rncL-tiva, que no interviene en el proceso de enseñanza.
Dentro de la evaluación formativa podríamos incluir, no sólo las pruebas escri -
tas, sino todos los medios que pueden servir para obtener información acerca de la
marcha de los métodos de enseñanza, información que servirá para la posible modifica-
ción de Los mismos.

Se trata de un método de evaluación que suministra una especie de realimentación

al maestro y es Útil al autor de curricula y aÚn al alumno. La información puede refg
rirse, por ejemplo, a puntos particulares del aprendiza.je, a dificultades para cier-
tos alumnos, a eEectos de una particular organización de la clase o a cierta ordena -
ciÓn del contenido matemático. Este tipo de evaluación pone en evidencia un hecho mu-
 - 143 -
chas veces olvidado por los evaluadores celosos en extremo, y es que no toda informa-
ción es necesariamente información Útil. En el caso de la evaluación formativa, se dg
be buscar información referente a los factores sobre los cuales se tiene cierto domi-
nio, como son los antes indicados, pues en otro caso la evaluación no puede ser consL
derada como una parte realmente integrada al proceso de enseñanza. Por ejemplo, la
realización de una prueba semanal no tiene valor (en el sentido formativo), a menos
que el maestro pueda y quiera aprovechar los resultados para modificar en alguna mang
ra su método de enseñanza.

Finalmente, una tendencia importante que debemos señalar, es el aumento de eva -

luaciones que se hacen desde un punto de vista experimental y de investigación. Para
ello se dispone de informes nacionales e internacionales, por ejemplo , el reciente es-
tudio de Husén (1967, ver bibliografía [41 ), referentes a muchos aspectos de la ense-
ñanza de la matemática, que estimulan el estudio de problemas de evaluación y al mis-
mo tiempo proporcionan abundante información.-Modestas investigaciones sobre evalua -
ción, o experiencias en pequeña escala, pueden servir para sugerir nuevos métodos de
evaluación y para aclarar los puntos que deben ser evaluados. Vamos a detallar esto
en las próximas secciones.

111. ¿Qué es lo que se debe evaluar?

Al cambiar los temas y objetivos de la enseñanza de la matemática, deben cambiar
también los puntos que deben ser evaluados. No hay duda de que se está modernizandoel
contenido matemático de los exámenes, debido a la introducción de nuevos temas en los
programas de la enseñanza elemental y secundaria. En algunos países en que los cam-
bios de programa han sido parciales, en vez de generales, la forma tradicional y la
moderna de tomar los exámenes deben existir simultáneamente. Esto causa algunos pro -
blemas, por ejemplo en la selección de alumnos, en que se hace necesario comparar me-
didas de aprovechamiento o de conocimiento.

Si bien es cierto que en m-czchos exámenes actuales, se refleja el cambio de con-

nido que han sufrido los programas de matemática, es más raro ver en ellos alguna prg
ocupación para tener en cuenta otros objetivos, además del conocimiento del programa,
que también persigue la enseñanza de la matemática. Como se ha dicho en distintos lu-
gares del presente volumen, la enseñanza de la matemática tiene otros fines, además
del aprendizaje del contenido y de ciertos manipuleos de rutina, con sus aplicaciones
triviales. Lamentablemente, las otras habilidades que actualmeate se trata de fomen -
tar, no son siempre evaluables mediante el método tradicional de examen, y de aquíque
se estén ensayando otros procedimientos, como veremos más adelante.

Análogamente, existe un creciente interés en evaluar la actitud del alumno fren-

te a la matemática, teniendo en cuenta que las habilidades intelectuales y cognoscit&
vas no son las Únicas que el profesor de matemática debe intentar desarrollar. El pro-
pósito es bueno, pero tropieza con serias dificultades, pues no es fácil medir de ma-
nera objetiva y confiable, esta actitud del alumno frente a la matemática. También es-
to 10 discutiremos con más detalle en la sección siguiente.

Sin embargo, a pesar de su dificultad, este problema de la evaluación de la actL

tud, ha sido considerado por muchos autores, que han tratado de obtener una evalua -
ciÓn integral, en vez de tener Únicamente en cuenta la habilidad cognoscitiva, sin d g
 - 144 -
merecer la importancia de esta Última. Se trata de apreciar, por ejemplo, la capaci-
dad para el estudio, el sentido de responsabilidad, el espíritu de colaboración altra
bajar en equipo, etc.

De esta manera aparece como tan importante el proceso de "clarificar" lo que de-
be ser evaluado, como la evaluación misma. Para el redactor de pruebas es importante
tener una idea clara de lo que se pretende, y una manera de lograrlo consiste en ha-
cer previamente una descripción detallada de lo que debe ser evaluado. Conviene tener
en cuenta el mayor número posible de habilidades y describirlas con la máxima preci -
sión, por ejemplo: "hay que saber leer los valores de x en un gráfico cartesiano,cuaG
do se dan los valores de y".

Naturalmente que si se trata de evaluar un plan de estudios completo, no se pue-

de entrar en tanto detalle, pues aparecerían centenares de tales habilidades. Lo im-
portante es tener un plan organizado.

El primer paso consiste en analizar si un enunciado, como el anterior, se refie-

re al contenido y a la habilidad y luego, puesto que lo que se desea medir son habilL
dades, mantener constante el contenido y variar la parte de pregunta que se refiere a
las habilidades. Por ejemplo, consideremos las siguientes preguntas referentes al 5-
rea del triángulo (es decir, el contenido es el mismo para todas), que tratan de me-
dir habilidades diferentes:
1. Enunciar la fórmula del área del triángulo de base b cm y altura h cm.
2. ¿Cuál es la altura del triángulo de área x2 y base x/y2?
3. ¿Qué le sucede a la base de un triángulo si su área es doblada y su altura redu-
cida a la mitad?

4. Calcular el área rayad2 en la figura adjunta.

4 2
5. Diseñar el gráfico de la relación entre las bases y las alturas de los triángulos
de igual área.
Si estas preguntas se hacen a un alumno de 13 años, se puede suponer que se tra-
ta de evaluar las siguientes habilidades:
Pregunta 1: conocimiento.
Pregunta 2: computación o manipulación.
Pregunta 3: comprensión.
Pregunta 4: aplicaciones.
Pregunta 5: razonamiento creador.

Las habilidades evaluadas aumentan su complejidad al pasar de la pregunta 1 a la

5, aunque esta ordenación no tiene porqué coincidir con la correspondiente a la esca- a

la de fácil a difícil en los problemas. Por ejemplo, se comprende que el problema des-
tinado a evaluar las aplicaciones (capacidad para aplicar el conocimiento),podrla ha-
ber sido más fácil o más difícil. Por otra parte,las habilidades presentan un espec-
tro muy amplio y cada una de ellas podría haberse subdividido en otras más detalladas;
por ejemplo, se podrían considerar distintas clases de conocimiento o diferentes as-
pectos de la comprensión. Sin embargo, las habilidades mencionadas pueden considerar-
se como básicas para ordenar todas las demás.
 - 145 -
Estas investigaciones han recibido un considerable impulso con los trabajos de
Bloom (1956) y sus colaboradores, quienes desarrollaron una taxonomía general de los
objetivos de la educación (teniendo en cuenta las habilidades, no los contenidos), cog
puesta de las siguientes categorías: (1) Conocimiento; (2) Comprensión; (3) Aplica-
ción; (4) Análisis; (5) Síntesis; (6) Evaluación. Esta clasificación ha dado lugar a
muchas adaptaciones al caso de la enseñanza de la matemática. Por ejemplo, dentro de
las categorías generales de la I.E.A. se pueden distinguir:
A. Conocimiento e información: definiciones, notaciones, conceptos.
B. Técnicas y habilidades : soluciones.
C. Traducción de datos en slmbolos o esquemas y viceversa.
D. Comprensión: capacidad para analizar problemas y seguir ‘razonamientos.
E. Inventiva: razonamiento creador en matemática.

También aquí se supone un orden jerárquico, en el sentido de que A es el nivel

inferior y E el superior. La ordenación de las categorías intermedias es menos segura.

La importancia de una lista como la precedente, consiste en que ella puede ser-
vir para aclarar cuáles son las habilidades más importantes que deben ser desarrolla-
das, y por tanto, qué es lo que debe ser evaluado. Es importante observar que estas
habilidades no dependen del contenido matemático , pudiendo ser des arrolladas y evalus
das en cualquier nivel y tipo de enseñanza matemática.

En la práctica es muy Útil el trazado de una matriz, en la cual figuren no sólo

las categorías de contenido y habilidad, sino el número (o el porcentaje) de las pre-
guntas que se han dedicado a cada categoría. Un ejemplo típico es el de la página si-
guiente, tomada del estudio del I.E.A. Para el uso de estas matrices, primero se debe
decidir acerca de los totales para las filas y columnas (tal vez en términos de por -
centaje) y luego se llenan las celdas individuales. Naturalmente que después de haber
decidido acerca de los totales en las filas y en las columnas, quedan varias posibili
dades para asignar los números a cada una de las celdas. 3e esta manera, el equipo en
cargado de los exámenes puede publicar de antemano los totales de las filas y colum -
nas, reservándose la libertad de cambiar los números de cada celda de año en año.

La idea de especificar el contenido y la habilidad, no deja de tener sus críti-

cos, y aunque en muchos países se está experimentando con ello, hay cierta sensación
de que el método tiene ciertas limitaciones. Por otra parte, existe la idea de que
es preferible gastar el tiempo, el dinero y los recursos, en preparar la evaluación,
que no en el trabajo de calificar las respuestas de los alumnos: una evaluación bien
preparada, puede simplificar mucho el trabajo posterior de calificación. Sin embargo,
en muchos países, todavía la corrección de pruebas insume el máximo esfuerzo.

Al crecer el interés por la evaluación de todos los aspectos de la educación,

han aparecido ensayos para evaluar objetivos muy diversos, como los llamados afecti -
vos o de actitud frente al tema. Al respecto, Krathwohl (1964) y sus colaboradoreshan
establecido la siguiente lista de categorías: (1.0) Receptora; (2.0) Respondedora;
(3.0) Evaluadora; (4.0) Organizadora de valores; (5.0) Caracterizadora por valores.
 - 146 -
--
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 - 147 -
La lista sigue aquí también un orden jerárquico creciente y en el libro deICratk
wohl se indica el paralelo entre esta lista de objetivos afectivos y la de 0bjetivo.s
cognoscitivos de Bloom (1956). Es evidente que los problemas de la evaluación de acti
tudes no quedan resueltos con sólo dar la lista anterior, pero ella ha estimulado al-
gunos progresos en la medición de ta.les objetivos de la educación.

En resumen,podemos decir que es indíscutible que recientemente han habido muchos

cambios respecto de lo que debe ser evaluado, relaci.onados con los cambios de objeti-
vos de la enseñanza de la ma.temática y con el enfoque actual, más humano, de la educs
ciÓn elemental. Además, se ha desarrollado un crecien,te interés para poner en claro
lo que debe ser evalua.do y las técnica,s necesarias para ello, que ahora pasamos a des
cribir.

IV. ¿Cómo debe hacerse a eval m c i ón?

Con referencia a la manera de llevar a cabo la eval-uación, parece que la tende2
cia actual es au.mentar el tipo de problemas utilj-zados. En muchos países, por ejemplo,
se están usando distintas formas de preguntas objetivas, es decir, preguntas que pue-
den ser calificadas objet va,mente, sin posibilf-dad de influencia subjetiva. Por otra
parte, aunque no tan generalizado, existe también, en el extremo opuesto, interés en
ensayar preguntas de tipo ensayo o demostración.

Las preguntas objetivas pueden clasificarse en'dos grandes categorías : (a>"con2

truir la respuesta", por ejemplo, contestar breves preguntas o completar frases; (b)
"seleccionar la respuesta", por ejemplo, ma.rcando una elección en alternativas de veL
dadero o falso, o entre un mayor número de posibilidades que se especifican. Este Úl-
timo método de elección múltiple (multiple choice) está siendo usado extensamente,sea
. de manera exclusiva, sea combinado con,preguntas de respuesta corta o larga.

Parecería, sin embargo, que no sola.mente el tipo de preguntas matemáticas c1ásL

cas es inadecuado para las pretensiones actuales de la evaluación, sino que cualquier
tipo de preguntas va a resultar insuficiente para el gran número de habilidades que
se quieren evaluar en los esq.uemas modernos. Es evidente que la elección mÚltiple,por
ejemplo, ofrece muchas ventajas (por ejemplo la de poder examinar a muchos alumnos en
poco tiempo), pero sin embargo debe poder mejorarse. Los siguientes ejemplos ilustran
acerca de algunas particularidades de la elección múltiple.

(L) LLuaiec son LOS aos numervs q u e suti sviuciories ae la ~ C U ~ C ~ n -

U L Ln -AL - u:

En el segundo ejemplo, la solución puede hallarse por comprobación de cada uno

de los pares dados, o bien, resolviendo la ecuación y viendo cuál es el par resultan-
te. Queda, por tanto, la duda acerca de 10 que se ha querido evaluar y por tanto con-
vendría, o bien preguntar directamente la solución, prescindiendo de la elección mÚ1-
tiple, o bien buscar otro enunciado en que la sustitución fuera el camino inevitable
para la respuesta.
 - 148 -
Indiscutiblemente, el método de elección mcltiple tiene muchas ventajas y es
muy recomendable, tanto por la relativa simplicidad de su preparación, como por la co-
modidad de su posterior análisis. Además, es un método que permite evaluar varias ha-
bilidades al mismo tiempo. Por otra parte, aunque comúnmente se piensa que el método
de elección múltiple es Únicamente aplicable a la evaluación de habilidades elementa-
les, como el conocimiento de fórmulas y reglas, en realidad puede aplicarse a cual-
quier nivel, como muestra el siguiente ejemplo:

¿Cuál de los siguientes gráficos representa la relación entre las bases (b) y
las alturas (h) de los triángulos de igual área?

Para evaluar las habilidades C~XU%J~A del alumno se considera, sin embargo,que
es necesario algo más que señalar una respuesta correcta entre varias posibilidades.
Una dificultad estriba en que muchas de las preguntas que usualmente se toman para e-
valuar la creatividad, como ser "Escribir todos los usos que puede tener un ladrillo",
parece que tienen poco que ver con la creatividad matemática. En su lugar se están en
sayando preguntas como la siguiente:
Investigar, algebraicamente más bien que geométricamente, el conjunto de matrL
ces

Aparece luego la dificultad de calificar las respuestas a preguntas de este ti-

po, pero se espera que si la habilidad creadora es fomentada por los maestros y profz
sores, aparecerán los medios para su evaluación. Respecto del problema de calificar
las respuestas, se han hecho muchos estudios referentes al caso de la enseñanza del h
dioma y parece probado que la calificación múltiple (realizada por más de una persona)
con una calificación de conjunto, es mucho más confiable que la calificación detalla-
da por una sola persona. No parece haber razón para que lo mismo no sea aplicable a
la matemát'ica, pura o aplicada.
 -. 149 -
Este mGtodo tiene sus puntos de contacto con el que trata de evaluar sin neces-
da.d de un examen de tiempo 1imita.do. El fundamento es que ciertas habilidades no pue-
den evaluarse en el tiempo limitado de un examen, puesto que los mismos matemáticosne -
cesitan a veces muchas horas para tratar sus problemas. Es necesario tener en cuenta
el trabajo del alumno en la escuela, durante un período largo de tiempo, tal vez in-
corporándolo a un proyecto de trabajo en equipo o algo parecido. El maestro debe ob-
serva continuamente al alumno en su trabajo, sólo o en equipo, y llevar un registro
lo más detallado posible de cada alumno.

Esta evaluación continua-dapresenta también sus problemas. Muchos opinan que es

imposible para una misma persona ser a la vez un maestro afectuoso y un juez objetivo,
y que este doble papel deteriora las relaciones entre el alumno y el maestro.

Respecto de la evaluación de la actitud del alumno, en muchos países se está e x

perimentando con las típicas exposiciones verbales sobre un cuestionario dado, pero
los resultados no parecen ser satisfactoríos Las exposiciones orales son poco dignas
de confianza y difíciles de conducir, además de la dificultad fundamental que consis-
te en saber luego como usar la información obtenida. Sin embargo, a medida que se va-
ya progresando en la evaluación en general y en su utilidad para orientar a maestros
y alumnos en su acción futura, aumentará el interés para evaluar aptitudes y se mejo-
rarán las técnicas para ello.

V. Conclusiones
Una de las dificultades para discutir la evaluación en la educación, es que e-
lla tiende fácilmente a ser un tema emocional. No ha sido la intención delautor traer
aquí sus propias emociones, ni presentar ejemplos para excitar las emociones del lec-
tor. La intención ha sido hacer una exposición crítica y objetiva del estado actual
de la evaluación en la enseñanza de la matemática.

Como se indicó al comienzo del capítulo, la evaluación es una parte integral de

la educación, que afecta de distintas maneras a todos quienes están vinculados con e-
lla. Debido a su importancia, es auspicioso observar el número de ensayos que se es-
tán haciendo para ordenar y clarificar sus objetivos, así como para mejorar sus méto-
dos. Es de esperar que estos ensayos continúen sin interrupción en el futuro.
 - 150 -
Bi bl i ograf ?a
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Toronto, Canada: Ontario Institute for Studies in Education, 1968.
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tivos de la educación matemática, en los grados superiores de las escuelas.
Contiene una adaptación de la taxonomía de Bloom al aprendizaje de la matemá-
tica y una interesante colección de problemas.
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Contiene una discusion de pruebas (''tests") para clases de matemática y su
construcción por el jefe examinador del CSSE (Commonwealth Secondary Scholar-
ships Examination Quantitative Paper). Incluye muchos ejemplos e informa so-
bre dos reuniones de redactores de temas.
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Formative and Summative Evuluation of Student Learning, B.S. Bloom, J.T.Hastings and
G.F.Madaus. N e w York, McGraw-Hill, 'i 97 1, pp.643-696.
Es una introducci-Ónpara maestros a las técnicas para la evaluación del apren
dizaje de la matemática en la escuela secundaria, con una amplia exposición
de los progresos realizados y numerosos ejemplos de temas para examen.
9. Wisernan, S. and Pidgeon, D.,Curriculurn Evuhation Slough, England, National Foundation
for Educational Research, 1970.
Considera la evaluación como "parte integral y esencial del proceso global en
la reforma y desarrollo del currículum" con una discusión de los beneficios
potenciales para el maestro y de las dificultades encontradas enla evaluación
de ciertos provectos curriculares.
1 o. Wood, R. and Skuriiik, L.S., ltcm Banking. Slough, England: National Foundation for
Educational Research, 1970.
Resultados de un estudio piloto acerca de la posibilidad de establecer un ban
co de temas ("items") para evaluar los progresos en matemática. El propósito
serla conseguir que los maestros pudieran componer sus propios temas de exa -
men mediante el banco, como un sustituto de los exámenes externos. Se inclu-
yen interesantes discusiones sobre las posibilidades teóricas y problemas té2
nicos que presenta esta idea de un banco de temas.
 CAPITULO 10

LA LNVESTTGACION EN EDUCACIOM MATEMATICA

En toda disciplina, al buscar nuevos conocimientos y nuevas aplicaciones, se e 2

tra en la investigación. Las personas relacionadas con la enseñanza de la matemática,
para buscar nuevas ideas acerca de la manera como los niños aprenden, acuden a la in-
vestigación psicológica; para conseguir nuevas ideas acerca del curriculum, acuden a
la investigación filosófica o a las novedades que surgen de la investigación matemátg
ca; para nuevas direcciones referentes a los métoaos de enseñanza, consultan a la llg
mada investigación metodológica o didáctica. Este caprtulo expone el estado actual y
las tendencias de la investigación en educación matemática, la cual se apoya y rela -
ciona con todos los campos de investigación que acabamos de mencionar. Termina el ca-
pítulo con una visión panorámica sobre lo que, al respecto, cabe esperar en los prÓx2
mos años.

1. Introducción
Hasta hace poco más de diez años, en la mayoría de los países del mundo, la en-
señanza de la matemática recibía poca atención como estudio cientzfico y carecía de 2
valuación crítica. En realidad, críticos de la enseñanza han existido siempre, pero
escasas veces ellos han podido examinar la enseñanza de la matemática en gran escala
y con otras bases que los juicios subjetivos. Los psic6logos de la educación han esta
do analizando la enseñanza durante décadas, pero hasta muy recientemente no se han d g
dicado a la enseñanza de la matemática "per se" y, cuando lo han hecho, se han referk
do casi siempre a situaciones que eran modelos excesivamente simplificados de la rea-
lidad.

La investigación en educaci6n matemática es un campo relativamente joven, quesi

bien no constituye todavía una disciplina, utiliza los conceptos Y teorlasde otras dis
ciplinas, como psicología, sociolog$a, estadística y la misma maremática. Como ocurre
en todo dominio joven, los investigadores en educación matemática suelen no estar muy
seguros acerca de los límites de su campo y se colocan muchas veces a la defensivares
pecto de su propia obra. Careciendo de una teorla unificada y conscientes de que usan
materiales prestados de otros campos, se encuentran presionados por dos fuerzas opues-
tas; el hecho de que sus investigaciones se refieren a la realidad de la clase y el
deseo de conducir las investigaciones o o m experiencias de laboratorio. En todo campo
de investigación poco desarrollado, es difícil crear métodos adecuados, pero ello es
mucho más difícil cuando los propios invesigadores tienen conceptos diferentes, a ve-
ces contradictorios, acerca de cuáles son las investigaciones más apropiadas.

Las reformas curriculares de las Últimas décadas, referentes a la enseñanza de

la matemática, estuvieron dirj-gidas fundamentalmente a mejorar la práctica educativa;
no estaban planeadas pensando en incrementar el número y calidad de las investigacio-
nes en educación matemática. Sin embargo, el movimiento reformista estimuló grandeme2
te estas investigaciones, en parte porque los reformadores de curricula fueron exigi-
dos a demostrar que su trabajo presentaba cambios en la manera de conducir las clases,
y en parte, porque los reformadores mismos reconocieron que los futuros cambios pue-
 - 152 -
den realizarse mejor si se sabe más acerca de la enseñanza y del aprendizaje de la mg
temática, y en parte también porque las discusiones sobre los curricula atrajeron mu-
chos estudiosos hacia los problemas de la educación matemática. La rapidez con quehan
cambiado los curricula de matematica y el reconocimiento de que en lo sucesivo ellos
necesitarán una continua actualización, han obligado en muchos países a estimular la
dedicacion a la investigación en educación matemática y a mejorar la organización de
la misma.

Estas investigaciones han proliferado tanto que, aunque es difícil distinguir

tendencias generales, se puede analizar las características más sobresalientes. Este
capítulo contiene un resumen del panorama actual en educación matemática, en cuanto
a investigación, y un intento de extrapolar las actividades actuales a las posibles
actividades futuras.

11. ¿Qué es la investigación en educación matemática?

Antes de discutir el estado y los problemas actuales de la investigación en eds
cación matemática, conviene que intentemos caracterizar su campo de acción, si bien
una definición muy precisa no parece posible. Tal vez la mejor manera de caracterizar
dicho campo, sea examinar algunas alternativas acerca de lo que debe entenderse por
investigación en el mísmo. Los puntos de vista de estas alternativas son extremos y
estereotipados. Posiblemente nadie los acepta actualmente en la forma radical en que
los vamos a enunciar, pero todos ellos tienen sus partidarios. Ellos nos van a permi-
tir comprender mejor las posibilidades de la investigación y tal vez sirvan para vi2
lumbrar nuevas alternativas. El problema recuerda la parábola de los ciegos y el ele-
fante, excepto que por el momento todavía debemos ponernos de acuerdo acerca del ele-
fante.

A. El punta de vhka emp&ca

El empirista considera que la educación matemática es una ciencia aplicada. Opi
na que los investigadores deben tomar el modelo y usar las técnicas de las ciencias
sociales, las cuales a su vez deben tender a alcanzar los niveles de las ciencias na-
turales. Puesto que el trabajo científico persigue la exploración de los fenómenos a
través de ciertas leyes establecidas, el empirista es partidario de estudios experi -
mentales. Recomienda un cuidadoso control de las condiciones bajo las cuales los da-
tos son recolectados, mucha precaución al analizar estos datos y mucha limitación en
las generalizaciones hechas en base de un solo estudio. Trata de hacer mediciones cui-
dadosas y objetivas y de evitar los efectos de prejuicios personales. Su objetivo es
encontrar hechos que sean confiables, en el sentido de que puedan ser obtenidos por
cualquier otro investigador en las mismas circunstancias, y que entren dentro de al- .

gún esquema teórico.

El enfoque empirista ha sido seguido principalmente por investigadores en educs

ciÓn matemática con experiencia en psicología. La influencia de los empiristas ha si-
do casi siempre saludable, pues ha permitido fijar la atención en la necesidad de de-
cidir entre varias alternativas y ha obligado a diseñar experiencias para ello. La
actitud del empirista es de precaución, de juicios en suspenso y de reconocimiento de
que se debe actuar en base a evidencia limitada.
 - 153 -
El peligro del proceder empirista en la investigación, es que puede llegar a SZ
crificar la importancia por la elegancia. Es decir, en su deseo de controlar los feng
menos que desea estudiar, puede verse obligado a establecer hipótesis simplificadoras
que lleguen a destruir la validez del trabajo. Puede ocurrir que estudie los fenóme -
nos bajo condiciones tan artificiales, que sus conclusiones no sean aplicables a las
situaciones de la vida real. Al llevar su trabajo al laboratorio, puede ocurrir que
pierda en parte la realidad de la clase. En casos extremos, puede alejarse completa -
mente de la realidad.

B, €2p u d o de vhak ~ ~ ~ ~ o I Ú L & x

En oposición al empirista, vamos a considerar el intuicionista. TeÓricamente,el
intuicionista introduce en la investigación en educación matemática, una gran canti -
dad de conocimientos, como ser: (1) lo que es la matemática y (2) cómo puede ella ser
enseñada en las escuelas. Sostiene que la enseñanza de la matemática es un arte y que
de ninguna manera puede llegar a ser una ciencia, ni pura ni aplicada. En consecuen -
cia, opina que la investigación en educación matemática debe concentrarse en la expe-
riencia de sus practicantes mejor dotados y de sus intuiciones respecto de como la m s
temática debe enseñarse. Algunos intuicionistas opinan que la mejor manera de enseñar
un tema particular de matemática, puede deducirse razonando sobre las posibles alter-
nativas. Otros opinan que siempre es necesaria cierta elección entre varías alternatA
vas. Pero todos ellos concuerdan en que los datos empíricos -por ejemplo los resulta-
dos de pruebas de alumnos que han sido instruidos de acuerdo con las distintas alter-
nativas- no son el mejor medio para decidir acerca de la alternativa más eficiente.
Los datos siempre contienen errores -dicen los intuicíonistas- y, además, son necesa-
riamente incompletos, dejando sin medir varias de las consecuencias más importantes
de cualquier enseñanza. En consecuencia, el intuicionista tiene siempre mucha más coz
fianza en su propio juicio, o en el juicio de otros, que en los datos experimentales.

La investigación intuicionista -uno está tentado de decir investigación "impre-

sionista"- es con frecuencia característica de los reformadores de curricula. El crez
dor de algún nuevo material o técnica de enseñanza, desea probar su eficacia mediante
alguna prueba, más o menos controlada, realizada directamente sobre el terreno real.
Se preocupa menos de diseñar y analizar experimentos adecuados, que de ver si el mate-
rial o la técnica funcionan bien o si deben ser modificados. El enfoque intuicionista
ha sido muy usual entre investigadores en educación matemática, cuya formación básica
es esencialmente matemática. Conscientes de la importancia de la intuición para res-
ver problemas matemáticos, adoptan e1 mismo criterio para problemas pedagógicos. La
fuerza de la actitud intuicionista es que dirige siempre la atención hacia los problg
mas de mayor importancia. No hay peligro de convertir un problema en trivial para ha-
cerlo manejable; al contrario, se ataca el problema en toda su complejidad y con la
mejor de las armas: la inteligencia.

El peligro del intuicionista es que puede convertirse en un prisionero de sus

propias inclinaciones. Es decir, convencido de la validez de su particular punto de
vista, puede creer que el mundo funciona tal como él cree verlo funcionar, corriendo
con ello el peligro de inferir relaciones de c.ausa a efecto sin que estas relaciones
existan. Insistiendo en la primacía de la intuición, considera innecesaria toda com -
probación de los modelos opuestos al suyo.
 - 154 -

Desde luego que no hay ninguna razón para que el maestro no pueda ser un empirk
ta, o un intuicionista, o una combinación de las dos cosas, pero,sin embargo,los maeg
tros tienen con frecuencia su propio punto de vista acerca de So que debe ser la in-
vestigación en educación matemática y vale la pena que intentemos exponerlo.

El maestro opina que la investigación en educación matemática debe ser, antes

que nada, apropiada a sus necesidades. Es decir, debe ser algo que le provea de conse
jos Útiles sobre la manera de llevar a cabo su labor en la clase. Comprende que las
situaciones con que se encuentra diariamente en la clase son complejas, y está dispues-
to a aceptar las soluciones aproximadas que se le indiquen. Pero le ponen nerviosolas
teorías, más o menos fantásticas, que tratan de explicarlo todo y terminan por no de-
cir nada concreto, y es escéptico sobre los consejos basados en experiencias ajenas
que no se adaptan a la propia. El maestro es propenso a no hacer caso de la literatu-
ra empirista, ni de la fantasía de muchos diseños experimentales. Por otra parte, re-
chaza también los trabajos intuicionistas por considerarlos pura palabrerfa. Para el
maestro, el lugar para investigar en educación, no es ni el laboratorio ni la butaca,
sino el aula.

En los Últimos años, se ha generalizado en muchos países el reconocimiento dela

validez de estos puntos de vista del maestro respecto de la educación matemática. La
investigación se va haciendo cada día más en el aula. Muchos investigadores se han ds
do cuenta de que hay muchas vías de investigación, pero que en todas ellas la investL
gación debe, en algún momento, tomar contacto con el maestro, o si no, corre el peli-
gro de quedar en la nada.

El propósito de exponer estos tres puntos de vista, no ha sido el de convencer

al lector de que uno es bueno y los otros dos son malos, sino piira mostrarle que en
la investigación en educación hay varios puntos de vista, cada uno con sus virtudes y
sus defectos. En su esfuerzo para mejorar la calidad de la investigación, los inves-
tigadores en educación matemática de todos los países deben reconocer esta pluralidad
de objetivos y esta pluralidad de legítimos intereses sobre temas y métodos de inves-
tigación, El progreso vendrá cuando los investigadores terminen de discutir entre e-
llos sobre lo que la investigación realmente es, para empezar el estudio serio y dis-
ciplinado de cada problema. En los próximos años van a ser necesarias todas las inves-
tigaciones de alta calidad que se puedan conseguir.

111. Características de las actividades recientes en investigación

La cantidad de investigaciones en educación matematica ha crecido de manera drg
mática en las dos Últimas décadas. En general, también ha aumentado la calidad de las
investigaciones publicadas, aunque tal vez no tan dramáticamente. La mayor parte del
incremento en investigación se debe a las reformas curriculares, como ya observamos
anteriormente, pero también se debe a la tendencia general en muchos países de dedi -
car mayor presupuesto a la educación, tendencia que va acompañada de una mayor deman-
da de investigadores, para poner en evidencia que talesincrementos de presupuesto han
sido justificados. En muchos centros e institutos de investigaci6n se ha favorecido a
la "investigación básica", pero la mayor contribuci6n ha venido de parte de la "inves-
tigación aplicada", principalmente para desarrollar y experimentar nuevos métodos y
nuevos materiales.
 - 155 -
En educación matemática es todavla cierto, como ha sido costumbre general en to-
dos los campos, que la mayor parte de las investigaciones son debidas a graduados que
preparan sus tesis de doctorado, la mayorla de los cuales, una vez aprobada su tesis,
no publican otros trabajos de investhga,ci&i. Tarribiih es cierto que el motivo de ello
es que la mayoría de estos investigadores jóvenes no alcanzan a consegu.ir un empleo
con dedicación exclusiva a La investígaciEk, Sin embargo, este panorama está cambian-
do. Se están creando en muchas instituciones de educación superior, nuevas carreras
en las que se aprenden las técnicas de la investigaci6rr educativa, cuyos egresados pg
dr'an seguir trabajando en el tema, Se están creando también, en escuelas y uni.vessi.dE
des, nuevos puestos para los cuales el trabajo de investigación en educación matemátz
ca es requisito indispensable, En vaxios pa5ses se han creado centros para estimular
y coordinar las investigaciones educativas, como los centros de desarrollo e investí-
gación educativa y los laboratorios regionales de los Estados Unidos de Norteamérica,
el Centro de Invest5gaciones en Psico-materí6tica del Canadá, el Centro Belga de Peda-
gogía Matemática en Bruselas y el Instituto de Investigaciones para la Enseñanza de
la Matemática en Francia. Otros centros, como el "Educational Resources Information
Center in Science and Mathematics" en la Universidad Estatal de Ohio y el "Zentral -
blatt fÜr Didaktik der Mathematik"de la Universidad de Karlsruhe, se encargan de reu-
nir y propagar las investigaciones realizadas en todo el mundo, como parte de sus ac-
tividades. Algunas organizaciones nacionales e internacionales han emprendido investi
gaciones sobre educaci6n matematica en gran escala (por ejemplo , el "International
Study of Achievemeiit in Mathematics" y en los Estados Unidos, el "National Longitudi-
nal Study of Mathematical Abilities")

Los investigadores en educacign matems.tica están tomando conciencia de s11 pro-

siÓn y han empezado a formar asociaciones, como el "Gñioupe International de Recherche
en Pédagogie de Mathématique", la sDCofmnissionIntemationale pou-r laEeude et 1'Amelig
ration de 1'Enseignement des Math'ematiques", el "International Study Group for Mathe-
matics Leaming" y la "American Educational Research Association's Special Interests
Group in Mathematics Education", para no nombrar mas que cuatro. Se ha iniciado tarn-
bién la publicación de revistas especializadas, como Educc&LüRGLe SkUa!d MUhewia -
UB
k.i~n, Thg 30uhfiGLe düfi Reh~cvtchLM M U X ~ ~ U L C L ~EU ~ U C ~ yU KThe S ü w L ~ d SA%~C;cbnnd
L e c u t ~ Ú ~ g .Se han empezado a realizar conferencias y reuniones (Fehr, 2966; Long, Melt
zer y Hilton, 1970; Proceedings of National Conference on Needed Research in Mathema-
tics Education, 1967) y, finalmente, en muchas reuniones de organizaciones profecions
les, patrocinadas por la "International Commission for Mathematical Ins'cructiod'@CMI)
o por otras organizaciones naciondes o internacionales, se han dedicado sesiones es-
peciales a comunicar y discutir investig,a,ciones sobre educación matemática.

Debido a esta abundancia de investigaciones en educación matemstica, es difícil

dar una idea sobre las caracter5sticas predominanees, La crítica bibliográfica sobre
las investigaciones recientes es escasa, y cuando se consigue, muchas veces es incom-
prensible. Es probable que e1 lector accidental de los trabajos de investigación en e
ducación matemática, se sienta desalentado por La cantidad de los mismos y por su ca-
lidad no demasiado alta. Es un hecho evidente que la mayoría de los trabajos de inves
tigación publicados sobre educación maternZtica, lo mismo que sobre educación en gene-
ral, presentan muchas deficiencias de redacción y de información. Las siguientes frg
ses del "Committee on Educational Research" de la "National Academy of Education" de
los Estados Unidos (Cronbach y Suppes, 1969) se aplican igiialmente a la situación de
la educación matemática:
 - 156 -

"Creemos que no más de la décima parte de las tesis doctorales en educación y

no más de una décima parte de los trabajos publicados en las revistas que no son las
de primera fila, pueden considerarse trabajos de investigación serios y dignos de me2
ciÓn" (p. 226).

Sin embargo, quienes desprecian todos los trabajos de investigación en educa&

matemática como carentes de valor, cometen un gran error. Aunque el progreso es lento,
en las dos Últimas décadas se ha mejorado mucho en estas investigaciones. LOS investL
gadores experimentales están viendo la necesidad de relacionar su obra con algún modg
10 teórico, de hacer investigaciones piloto planificadas de antemano, de usar la teo-
ría de muestras y otros esquemas probabilísticos, de verificar estadísticamente las
hipótesis hechas sobre sus modelos, de describir cuidadosamente los métodos usados y
de considerar distintas alternativas en sus estrategias, análisis y explicación de sus
resultados. Los investigadores sobre temas más teóricos (analíticos, históricos o fi-
losóficos), están también empezando a ver la necesidad de un esquema conceptual y de
la consideración de modelos alternativos, a la vez que van siendo más conscientes de
la necesidad de autocrítica y de la verificación de sus conclusiones.

La investigación en educación matemática, aunque todavía en su infancia, ha em-

pezado a gatear. Tal vez pronto empezará a caminar.

IV. Areas de investigación

Para dar al lector una perspectiva sobre la variedad de tópicos tratados reciez
temente en las investigaciones sobre educación matemática, vamos a discutir a conti -
nuación algunas corrientes de investigación, ordenándolas en tres títulos: investiga-
ciones sobre curricula, métodos y materiales; investigaciones sobre el aprendizaje y
el alumno; investigaciones referentes a la enseñanza y al maestro. Estas tres grandes
corrientes de investigación no son, naturalmente, mutuamente exclusivas; puede haber
investigaciones que toquen a las tres. Pero de todas maneras, ellas constituyen un e 2
quema útil para el análisis.

A. 1nve.haXgathna nabhe cwLh¿cLLea, m m d a n y mukdden

Los estudios comparativos entre distintos programas educacionales, hansido si-
pre tema muy común de investigación educativa (un resumen de estudios recientes se
puede ver en Romberg, 1969; Begle y Wilson, 1970). La mayorza de estos estudios se
presta a fuertes críticas por motivos conceptuales (por ejemplo, es frecuente que es
piecen por la falsa premisa de que existe un programa mejor que todos los de&s)y tas
bién por motivos metodológicos (por ejemplo, imperfecciones en el diseño y un número
insuficiente de muestras, invalidan muchas veces el trabajo o restringen mucho su ge-
neralidad). Algunos autores opinan que los trabajos sobre evaluación no pueden consL
derarse investigaciones. Aunque esta opinión parece ser indebidamente dura, es cierto
que muchos investigadores han fracasado por intentar forzar la investigación sobre cg
rricula, métodos y materiales, en moldes experimentales,

En algunos países está apareciendo una estrategia potencialmente más productiva,

la cual puede caracterizarse como "investigación evolucionista". En ella, el investi-
gador explora varias maneras de tratar un tema particular, o una sucesión de temas, o
la consecuencia de tratar un tema en lugar de otro. Ensaya estas alternativas de mans
 - 157 -

ra real, frecuentemente como parte de un proyecto experimental de curriculum. Una vez

obtenida una información preliminar sobre las ventajas o inconvenientes de las disti2
tas alternativas, se repite el proceso a una escala mayor, con más maestros y más c l ~
ses, procurando actuar lo más sistemáticamente posible. Las informaciones sobre estos
ensayos van pasando continuamente a los autores del curriculum, quienes las utilizan
para hacer las correcciones correspondientes Los resultados son luego publicados,
siempre que ello sea posible, con detalles sobre los métodos de enseñanza y con un ig
tento de encuadrar el trabajo en el marco de un esquema teórico más amplio.

Como un valioso complemento a esta obra evolucionista, algunos investigadores

(por ejemplo, Krygowska) son partidarios de más "investigación teórica" sobre los cu-
rricula. En esta clase de investigaciones, el investigador elige un tema del curricu-
lum y hace un examen crítico de varios caminos para tratarlo, analizando las implica-
ciones matemáticas y pedagógicas de cada tratamiento. Tomando varios de estos temas y
mostrando sus relaciones mutuas, el investigador contribuye a fundamentar teóricamen-
te el curriculum y puede motivar interesantes y nuevas estrategias, que podrán ser e-
perimentadas en estudios posteriores.

Muy pocos investigadores individuales, disponen de los recursos necesarios para

llevar a cabo estudios experimentales sobre curricula, medios y métodos. Romberg(l969)
ha predicho que el número de evaluaciones sistemáticas, bien concebidas, de los pro -
gramas de matemática aumentará en los próximos años. Si es así, tales estudios debe -
rán provenir necesariamente de institutos y grupos de investigación. Como es difícil
que los proyectos para mejorar los curricuia, contemplen su comparación con los pro-
yectos de otros grupos, estas comparaciones, cuya utilidad es evidente, deberán ser
hechas probablemente por instituciones independientes.

Una importante clase de investigaciones, todavía no realizadas, consiste en ha-

cer un estudio comparativo de como han funcionado en la práctica distintos curricula
experimentales y deducir de ello cuáles han sido los métodos más efectivos. Un estu -
dio de esta naturaleza, en gran parte sociológico y antropológico, demandaría considg
rables recursos, pero produciría valiosa información para la próxima generación de r s
formadores de curricula.

73. lnvu;t¿guc¿onu nobhe eL upnend¿zuje y e l GLewnno

Los investigadores en educación matematica, han estado siempre dispuestos a a-
ceptar todo lo necesario de las teorías psicológicas del aprendizaje. La teoríade las
jerarquías de Gagne, la teoría de Bruner sobre el aprendizaje medianteei descubrimien
to y el modelo de Carro11 sobre el aprendizaje dominante, han estimulado todas ellas,
junto con otras, las investigaciones en educación matemática y han servido como guías
para su organización (para una Útil exposición sobre estas ideas, ver Shulman, 1970,y
para una puesta al día de las investigaciones recientes referentes al aprendizaje de
la matemática, ver los artículos de Atkin y Romberg, 1969). Sin embargo, muchas de es-
tas ideas, sin duda Útiles para ciertos fines específicos, no han dado resultados sa-
tisfactorios al ser trasladadas al campo matemático y ha surgido la necesidad de pen-
sar en alguna teoría más adaptada al aprendizaje de la matemática. Es posible que en
la próxima década surja y se experimente una tal teoría. En una conferencia reciente
sobre el estado de la matemática en el nivel secundario en 1970 (School Mathematics
Study Group, 1971), el tema del aprendizaje fue uno de los más debatidos, señalándose
como uno de los que necesitan ser más investigados. A este respecto, no se vislumbra
que pueda haber una teoría del tipo "todo para el ganador", que sirva para todos los
problemas. Más bien se requerirá una mayor especificación de las condiciones bajo las
cuales una teoría dada puede explicar mejor los fenómenos que se presentan. Natural -
mente que simultáneamente con este trabajo de elaborar y experimentar teorías especia
les del aprendizaje matemático, seguirán haciéndose estudios sobre teorías del apren-
dizaje en general.

La resolución de problemas sigue siendo un tema de investigación importante, si

bien su situación con referencia a posibles teorías, es mucho más pobre. La simulaciOn
por medio de computadoras del proceso heurrstico que puede seguirse al resolver pro -
blemas matemáticos, parecía un campo prometedor al comienzo de la Última década, pero
se ha llegado a pocos resultados. Además de la falta de modelos teóricos, los investz
gadores interesados en el proceso de la solución de problemas, necesitan pensar y po-
nerse de acuerdo sobre los tipos de problemas a que deben referirse sus investigacio-
nes. Una zombrosa variedad de pruebas han sido utilizadas en estudios recientes, para
medir la "habilidad para resolver problemas matemáticos", pero muchas de ellas son cls
ramente inapropiadas para tal propósito, Para proseguir con las investigaciones sobre
los procesos inherentes a la resolución de problemas matemáticos, se necesita, como
primera prioridad, desarrollar nuevos medios y nuevos procedimientos.

El desarrollo de las habilidades matemáticas, va a ser seguramente un tema fe-

cundo de investigación en los años venideros. La teoría evolucionista de Piaget con-
tiniia siendo el punto de partida para muchos de estos estudios, pero parecería exis -
tir un cambio de rumbo y en vez de seguir intentando verificar la validez de las eta-
pas, se trataría de aplicar la teoría (o alguna modificacíón de la misma) a cuestio -
nes vinculadas con los curricula de matemática (ver Rosskopf, Steffe y Taback, 1971).
Algunas críticas a la teoría de Piaget han sido hechas por Sullivan (1967), quien 112
ga a la conclusión de que la contribución de Piaget a la educación es menor de lo que
se suponía, y por Fogelman (1969), quien afirma que la confiabilidad de los métodos
sados para verificar las hipótesis de Piaget dejan frecuentemente mucho que desear.Pc
siblemente aparezcan más críticas, pero la teoría sigue llamando la atención.

En la teoría de Piaget faltan algunas indicaciones sobre la mejor manera como el

maestro puede ayudar al alumno al pasar de una etapa a la otra. Una exploración del
papel del maestro en el desarrollo de las habilidades matemáticas del alumno, ahora
que ya se conoce algo sobre éstas, parece ser el próximo paso lógico de investigación.
La evidencia de que ciertas habilidades mentales están vinculadas con el aprendizaje
de la matemática y que estas habilidades pueden ser desarrolladas mediante programas
convenientemente elaborados (como, por ejemplo, en la obra de Land y Bishop, 1969),sg
guramente habrá de estimular las investigaciones sobre dichas habilidades.

-
Wheeler (1970) ha dado un buen argumento concerniente al desarrollo de las habi
lidades matemáticas en el niño:
"Considerar la matemática como una invención, más que un descubrimiento, y como apli-
cable a cualquier materia prima, puede darnos un nuevo enfoque en cuanto a su lugar
dentro de la educación. Podría considerarse como una actividad especial de una "élite"
si no fuera por el hecho de que podemos descubrir en niños de edad pre-escolar, com
portamientos espontáneos indudablemente dirigidos hacia actividades mentales que in-
-
corporan, por ejemplo, sustituciones, inversiones, transposiciones y combinaciones.La
revolución en la enseñanza de la matemática llegará si y sólo si, estas potencias son
reconocidas como pertenecientes al niño, antes de que nadie le enseñe nada de matemá-
tica" (pp. 149-150) .
 - 159 -

El ''modelo de habilidades" es particularmente Útil para considerar el permanen-

te problema de reconocer la diferencia entre un niño y un matemático. El Único camino
viable para tratar el problema, es aceptar la continuida.d, o sea, aceptar un desarro-
llo y una diferenciación variables de manera continua. Wheeler señala esto en su ar-
tículo y Bandet (1968) lo apoya, aunque desde un punto de vista más tradicional, el
de la "cimentación de los fundamentos del pensamiento matemático". Wheeler opina que
estos fundamentos, no sólo han sido previamente cimentados, sino que el maestro no es
tampoco quien construye sobre ellos, sino el propio niño.

C, lnvaLLgucLvna nobne. Ru enneñunza y e l wiccafio

El método más corriente de obtener modelos pedagógicos, ha consistido siempre en
tomarlos del aprendizaje. Se arguye que de los conocimientos sobre el aprendizaje, se
debe poder deducir la manera como los maestros deben enseñar.

Este criterio ha sido discutido recientemente. Psicólogos como Hílgard y Bugels-

ki afirman que la psicología del aprendizaje, en su estado actual, no puede ser usada
como base para la práctica de la enseñanza. Además de ser incompletas, las teorías d d
aprendizaje usuales han sido basadas en experiencias sobre la manera de aprender de
los animales y, por consiguiente, no tienen en cuenta la principal herramienta de que
dispone el maestro: el lenguaje.

Es frecuente estudiar la enseñanza en sí misma. Cintas grabadas, ''videotapes'',

películas y discos, permiten un análisis detallado de la comunicación entre el maes -
tro y los alumnos en la clase. A partir de ello se pueden desarrollar y experimentar
modelos pedagógicos que describan la manera de enseñar del maestro. A este respecto,
parece altamente promicoria la obra de Henderson y sus colaboradores en la Universi -
dad de Illinois (ver Fey, 1969,para un informe detallado sobre investigaciones reci-
tes acerca de la enseñanza en la clase).

Es muy probable que en los próximos años, a medida que contínúen las investiga-
ciones referentes a las mejores estrategias para la enseñanza de la matemática,el nÚ-
mero de estudios descriptivos sobre la enseñanza en el aula, aumentará consLderable -
mente. En la actualidad existe cierto descontento por estos estudios descriptivos, ds
bid0 a la minuciosidad con que a veces se detallan las disertaciones de clase (como
ha ocurrido en algunas descripciones de clases en los Estados Unidos) y, especialmen-
te en Inglaterra, ha skgido la tendencia de estudiar las decisiones del maestro ming
to por minuto, como función de sus valores, sus conocimientos y sus esperanzas. Estas
investigaciones pueden terminar de una vez por todas con la búsqueda del "maestro efL
caz", fijando la atención sobre ias decisiones del maestro y sus estrategias, más bim
que sobre sus características personales.

Puesto que en el estudio de los métodos de enseñanza, es difícil difere-nciarlos

efectos de los diferentes factores que pueden haber influido en el resultado, algunos
-
investigadores proponen el desarrollo de unidades de enseñanza modelo. En estas unida
des, las actividades son claramente ordenadas y estudiadas, de manera que cualquier
modificación puede hacerse en forma individual y sus efectos estudiados separadamente.
Begle (1971) en la Universidad de Stanford, ha iniciado esta dirección, desarrollando
unos "métodos canónicos de enseñanza". Estos estudios constituyen un suplemento valig
so para otros estudios hechos en situaciones más naturales, pero menos controladas.
 - 160 -
V. Pronóc ti coc y recomendaci ones
En el pasado las investigaciones en educación matemática, raramente prestaban
atención a la naturaleza j7 a los propósitos de la misma. No se tenía en cuenta, casi
nunca, lo que la sociedad o la profesión de maestro esperaban de las investigaciones.
En la actualidad podemos darnos cuenta de la inutilidad de la mayor parte de esas in-
vestigaciones. Sin embargo, ellas no fueron totalmente en vano, pues gradualmente di2
ron lugar a críticas que permitieron delinear, con mayor exactitud, los problemas pe2
dientes. Las investigaciones de interés son aquellas cuyos resultados incitan a mejo-
rar los curricula o a hacer cambios en los métodos de enseñanza o en el aprendizaje.

La investigación educativa está tomando nuevas actitudes acerca de 10 que real-

mente es, de lo que pueden ser sus procedimientos y de las funciones que puede tener.
Ha dejado de estar compuesta tan solo de estudios normativos o de contribuciones indk
viduales pseudo-experimentales. Procura encontrar resultados que sirvan para guiar e
informar a la práctica educativa. En su auto-crztica se pueden detectar, con respecto
a la educación matemática, significativos y promisorios enfoques, entre los cuales es
importante señalar los siguientes:

1. La investigación debe estar estrechamente vinculada con la escuela, la prác-

tica escolar y la clase. A pesar de algunas críticas recientes al actual proceso edu-
cativo, la mayoría de los críticos suponen que la escuela y la clase continuarán, con
algunos cambios operativos, manteniendo el esquema existente. Estos cambios, sin em-
bargo, nunca han sido definidos claramente, ni tan solo descritos, y los conocimientos
necesarios sobre enseñanza y aprendizaje, para llevar a cabo tales cambios, son en su ~

mayor parte desconocidos. Las investigaciones deberán ser proyectadas, dirigidas y dL ,l

vulgadas, para asegurar el mejoramiento de la educación en la clase. 1

Los problemas que deben resolverse, tal como aparecen actualmente en la biblio-
grafía son del tipo siguiente: (a) ¿Cómo debe enseñarse la matern'atica para que sea
Útil? Este problema exige una descripción previa y precisa de 10 que se entiende por
'IÚtil". (b) ¿Cómo se forman en el niño los conceptos matemáticos? (c) ¿Cómo se pue-
den medir el "valor" y la "efectividad" de un nuevo curriculum para las escuelas? ¿Es
posible esta medida? (d) ¿Qué es lo más importante de un método de enseñanza? ¿Quere-
laciones existen entre los métodos de aprender y los métodos de enseñar? (e) LQuégra
do de habilidad para el cálculo es esencial para todos los ciudadanos? ¿Cómo se pue-
de conseguir? Es decir, ¿cuáles son las proporciones necesarias de memoria, compren-
sión y conocimiento, suponiendo que estos elementos pueden ser definidos y medidos?

La lista puede prolongarse casi hasta el infinito. El punto esencial es que, si

bien la investigación sola no puede responder a todas estas cuestiones, sin la inves-
tigación en el aula ninguna respuesta puede ser completa.

2. La investigación educativa deberá hacer cada vez más uso de los métodos cien
tíficos y experimentales, es decir, deberá usar métodos estadísticos de análisis y r ng
todos experimentales controlados (métodos de laboratorio). La disponibilidad de nue-
vas técnicas estadísticas, junto con la disponibilidad de computadoras para llevar a
cabo los cálculos numéricos abren grandes posibilidades a estas investigaciones. Los
~

factores como azar, control, mensurabilidad (expresión de la cantidad de ciertos ras-

gos en niímeros reales) , modelos estad.ísticos, repetición de experiencias y conclusio-
nes probabilísticas, serán elementos característicos de toda investigación.
 - 161 -

Las computadoras hacen posible operar de distintas maneras con los datos obtenL
dos, a veces de manera muy complicada. Entre las publicaciones recientes abundan las
que no usan correctamente el análisis estadístico, en las que parecería que el inves-
tigador no ha comprendido bien las técnicas estadzstícas que ha estado usando (o más
exactamente, que la computadora ha usado por él). La afición de los investigadorespor
las técnicas complicadas, como el análisis de varianza, posiblemente disminuya un po-
co en el futuro, a medida que se den cuenta de que las hipótesis necesarias para el
uso de estas técnicas, muchas veces no se cumplen en el caso que están estudiando,Una
tendencia aparecida recientemente va dirigida hacia la presentación de los datos me-
diante gráficos y tablas y hacia el uso de la estadística no paramétrica.

3. Las computadoras se han convertido en el gran instrumento para los cambiosen

las actividades de todos los campos, social, económico y científico. Sin embargo, su
influencia en la educación es todavía escasa. Parecerla haber indicios de que en la
próxima generación, gran parte de la actividad en investigación educativa, estara di-
rigida a explotar las posibilidades en ella de Las computadoras. Esta actividad se rg
ferirá no sólo a los métodos de enseñanza con ayuda de computadoras, sino al empleode
las mismas para ordenar datos sobre aprendizaje, enseñanza y solución de problemas o

El elevado costo de las computadoras hace que su uso esté restringido, por el
momento, a ciertos centros de experimentación, pero los resultados en ellos obtenidos
seguramente alentarán nuevas investigaciones y motivarán esfuerzos en todas partes del
l mundo.
i
1 4. La tendencia hacía un curriculum unificado de la matemática secundaria, des-
de el primer año hasta el ingreso a la universidad, que actualmente existe y posible-
mente tendrá que continuar en muchos países, tiene implicaciones para las futuras ac-
tividades en investigación. Harán falta más estudios teóricos sobre las consecuencias
matemáticas y pedagógicas del contenido y ordenación de los programas. Es bien sabido
que muchas experiencias recientes han demostrado que los niños son capaces de apren -
der cosas mucho más avanzadas de 10 que se creía. Hará falta ahora estudiar detenida-
mente el porqué se desea enseñar estas cosas más avanzadas a los niños y los efectos
que ello produce. En algunos curricula, ciertos t6picos se han movido de un lugar a
otro, sin que se vea claro el motivo de ello. Un curriculum totalmente unificado debe
suponer un replanteo completo de los programas y este replanteo debe estar avalado,si
es posible, por investigaciones teórícas y experimentales. Como dice Gail Young(l971)
"la mayor parte de nuestro esfuerzo debe estar dirigido a encontrar cómo el niño a-
prende la matemática y enseñarle los distintos tópicos en el orden más adecuado a su
psicología, sin tener demasiado en cuenta el orden lógico" (p.17)

5. Otro problema digno de Consideración es el crecimiento de la empresa educati-

va. En los próximos años se vaticina un fuerte incremento en el número de alumnos, en
todos los niveles, desde la escuela primaria a la universidad, y también de adultos,
puesto que probablemente muchas personas, durante su vida, tendrán que volver a la es-
cuela para actualizar sus conocimientos. Hay que pensar en la manera de adecuar los
programas de matemática a este crecimiento del número de alumnos. A1 ampliar las posL
bilidades de recibir educación para los habitantes de un país, se hace necesario al
mismo tiempo, investigar la manera de ordenar y dirigir este aumento de posibilidades,
para mejor adaptarlas a las capacidades y conocimientos previos de los alumnos. Los
programas actuales se redactaron pensando en un cierto estilo de aprendizaje y en una
cierta velocidad de progreso por parte de los alumnos. Habrá que investigar si estas
 - 162 -
características están cambiando y,al mísmo tiempo, buscar el mejor compromiso entre la
conveniencia de atender alas características particulares de cada alumnoy la necesi -
dad de una enseñanza colectiva. Hay que tener en cuenta que, al parecer no existe una
manera óptima de conducir la enseñanza que sirva para todos los alumnos y bajo todas las
condiciones. Se debe investigar la maneradeordenar la enseñanza (estudio individual,
trabajo en equipo, exposiciones magistrales, discusiones) ,no con la pretensión de : e
contrar un sistema que sea el mejor de todos, sino con el propósito más realista de
conocer los efectos de determinadas disposiciones en determinadas circunstancias.
6. El crecimiento del número de trabajos de investigación en educación matemátL
ca, está haciendo necesaria la publicación de análisis críticos y resúmenes de todos
los trabajos publicados. Algunos investigadores se han mostrado, a veces, remisos a
redactar críticas sobre las obras de otros autor,es,por estimar que ellas podrían in-
terpretarse como ataques personales y desanimar otras investigaciones. Sin embargo,no
es razonable publicar Únicamente los resihenes de todos los trabajos referentes a un
determinado tema, sin alguna crítica que haga resaltar la diferencia en calidad que
ellos pueden presentar. Indudablemente, habrá que ir enunciando de manera expllcita
las condiciones exigidas a los trabajos de investigación. Aún reconociendo que los trz
bajos de investigación en educación matemática pueden presentar características muy
variadas, y que no hay razón para preferir unas a otras, debe reconocerse también que
hay ciertos niveles académicos que se aplican a todas las investigaciones. Por tanto,
ante la necesidad de elevar la calidad de las investigaciones, un problema que en el
futuro se planteará a los educadores en matemática, será el de juzgar el valor de las
, investigaciones en su campo, en forma objetiva y como contribución a su mejoramiento.

7. En algunos lugares ha aparecido la tendencia perturbadora de minimizar el pa

h pel del maestro de matemática. Descartando la posibilidad de que puedan prepararse un
1 número siificiente de maestros, con el nivel necesario para satisfacer las necesidades
de la sociedad, algunos redactores de curricula de matematizayhanprobado de diseñar
cierto tipo de material que permita al alumno aprender por sí solo, sin la interven -
ciÓn del maestro. El papel del maestro se reduce entonces al de un empleado de ofici-
na: distribuir el material y registrar los progresos de los alumnos. Si bien esta es-
trategia puede dar buenos resultados como emergencia, en el caso de no existir sufi -
cientes maestros en un momento dado, ella es indefendible como solución a largo plazo
de los problemas de la enseñanza de la matemática. Más prometedor, a la larga, es el
movimiento iniciado en algunos países, de hacer que el maestro sea una parte integral
en el proceso de desarrollo del curriculum, reconociendo su autonomía y autoridad de2
tro del aula e incluyéndolo, si es posible, en los programas de investigación. En to-
dos los países existe un inexplorado recurso de maestros con inclinaciones al estudio,
que están interesados en la investigación y que, tal vez con alguna ayuda, podríanlle
var a cabo Útiles investigaciones en sus clases. Un desaflo a los investigadores en
ducación matemática de los próximos años, será el conseguir que sus investigaciones
e
sean tenidas más en cuenta y su influencia sea más efectiva, Lo cual, tal vez, pueda
lograrse con la incorporación de maestros en las tareas de investigación.
Todo lo expuesto acerca de la investigación en educación matemática, puede am-
pliarse através de algunos de los trabajos citados en la bibliografíaque figura a con
tinuación. Por otra parte, hay que agregar que ademásdelos miembros del Seminario de
Royaumont, cooperaron con los autores del presente capítulo,con sus puntos devista so
bre las tendencias de la investigación en educación, las siguientes personas:E.C.Begle,
de la Universidad de Stanford; ICenneth Henderson, de la Universidad de Illinois; Tho-
mas A. Romberg, de la UniversidaddeWisconsin; Myron F. Rosskopf,del Teachers' College
de la Universidad de Columbia; James W. Wilson, de la Universidad de Georgia.
 - 163 -

Bibliografía
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Contiene cinco artículos que reseñan investigaciones en educación matemática
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Presenta un modelo de las realizaciones en matemáticas, reseñas de proyectos r -
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Supervision and Curriculuin Development. 1968.
Librito para personas interesadas en las aplicaciones de la investigación a d g
cisiones sobre curricula de matemática elemental.
1 1. Husén, T. (Ed.), iirtcrirutiortcrl Stud!. oj*Adiiewemcvit irz mathernatics: A comparison of
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1 2. In ternational Study Group for Mathematics Learning. Mutlzetnutics in primury education:
Lcw-rzirig of'rnatliernaiics bj. y w n g children. Mainburg: Unesco Institute for Education,
1966.
13. Informes de varias conferencias del iSGML, con discusiones de teorías importan
les, investigaciones, métodos, etc. Contiene extensa bibliografía.
14. Land, F.W.and Bishop, A.J. Reports of thc mutli@matics Teuchirzg Research Project. Hull.
England: University of Hull, Departmcnl of Educational Studies, 1969.
 - 164 -
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16. Informe de la Conferencia sobre educación matemática realizada en la UniversL
dad de Cornell, en la primavera de 1968, patrocinada por el Cornell Centerfor
Research in Education. Las discusiones de la conferencia comprenden los si-
guientes títulos : (1)Problemas en educación matemática; (2)ProbLemas acerca de
las relaciones entre la educaci6n y la investigación matems,tj-ca;(3) Prepara--
ciÓn para la educación matemática; (4)Un doctorado en educaci0n matemática.La
/
ultima sección contiene una lista de temas sugeridos para tesis o proyectos
en educación matemática.
1 7. PeeI, EA.,Psychological and Educational Research Bearing on Ma fhhematics Teaching.
W.Servais and T.Varga (Eds.), Teaching School Mathernatics. Publicado por la UNESCO .,
Harmondsworth, England: Penguin Books,1971.pp. 15 1-1 77.
Discusión de estudios seleccionados sobre investigación psicolÓgica (hasta
1965) que se vinculan con los aspectos intelectual y cognoscitivo del aprendL
zaje de la matemática. Los temas considerados incluyen 1a.s habilidades mate@
ticas, la evolución del pensamiento, la formación de conceptos y la resolución
de problemas, el aprendizaje en matemática y el estudio d e los curricula.
P 8. Proceedings of National Confereme On Needed Researcb in Maithem?rnatksEdueation. Journal
of Research and Development in Education, 1967,1, No.1.
Trabajos y discusiones de una conferencia realizada en la Universidad de Geor
gia en setiembre de 1967, sobre la necesidad de la investigación en la ense -
ñanza, aprendizaje y curricula en matemática.
19. Romberg, T.A., Current research in mathernatics educatiole. RevJevlr of Educational
Recearch, 1969,39,473-491
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20. Rosskopf, M.F.,§te€fe, L.B. and Taback, S.,Piagetian cognitive devsloptnent research and
mathematical edwcstion. Washington, D.C.:National Council of Teachers OC Mathematics,
1941.
Trabajos de una conferencia de educadores en matemática y psicólogos realiza-
da en la Universidad de Columbia en octubre, 1970.
21. School Mathematics Steidy Group. Report of a conference on uesponsibilities for school
mathematics in the 70’s.Stsnford,Calif.: SMSG, 1971.
Informe del consejo asesor del SMSG sobre una conferencia- realizada en San
Francisco en octubre de 1970.
22. Shulman, L.S., Psyckology and mathernatics education. E.G.Begke (Ed), Mathernatics
education. 69” anuario de la National Society for the Study of Education. Part 1.
Chicago: University of Chicago Press, 1970.pp. 23-71.
Examen de las contribuciones de la psicología a problemas de educación matems
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23. Siallivan, E.V., Piaget and the sckzosl curriculum: A critica1 appmissal. (Bulletin No.2)
Toronto,Canada: Qntario Institute for Studies in Education, 1967.
24. Wheeler, D.H.Curriculurn reform in the seventies -matkematics. Jownal of Curricullrm
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Discusión dirigida hacia la investigación de los métodos de enseñanza en la
escuela primaria, con exteasa bibliografía.
26. Wllson, J.W.and Carry, L.R. (Eds),Reviews of recent research in IínaEhematics education.
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Cinco artículos sobre investigaciones recientes en actitudes, clases, estudios
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Stanford,Calif.: SMSC,1971.pp. 15-25.
 - 165 -
EPI LOGO

En los capítulos precedentes se han descrito varias tendencias que actualmente

se manifiestan en la enseñanza de la matemática. Es importente tener presente que las
tendencias señaladas, así como los nuevos temas de enseñanza que en ellas aparecen,no
se refieren a un país determinado, sino que han sido tomadas de muchos países, de ma-
nera que en conjuirto constituyen una cantidad muy grande de información, que puedesir
uti-lízada por cualquier paEs, en cualquier momento. También cabe señalar, que si bien
la mayoría de los cambios, ya realizados o en proyecto, se refieren al contenido mate
mático, más bien que a otros aspectos más generales de la educación, no hay duda de
que mejorand.0 los contenidos y la pedagogía, se alcanzarán los objetivos deseables pa
ra todos los alumnos.

En la bibliografla sobre educación no se suele mencionar el hecho de que la so-

ciedad contemporánea, tanto en costumbres como en el comportamiento diario, está cam-
biando a una velocidad nunca vista en la historia del hombre, Esto exige, para la ma-
yoría de los hombres, una habilidad especial para adaptarse al cambio. De aquí la ne-
cesidad de orientar la enseñanza de manera que motive en los alumnos esta CtabdXd~d
pG(hci c?k! c m b h . Tal motivación debe ser estimulada a través de ios contenídos y de
los métodos de enseñanza, procurando crear la sensación de que el cambio es razonable
(comprensíble) y que está bajo control (que es progresista y no destructivo). Por
tanto, si se quiere mejorar, hay que buscar Pos contenidos y los métodos más conve -
nientes para iniciar y dominar el cambio.

Las siguientes reflexiones son debidas al grupo de autores del presente fascícg
lo, que mirando hacia adelante, vislumbran ciertas tendencias y objetivos que desea-
rían llegaran a ser realidades en la educación matemática de la década de los años se
tenta. El lector notará entre ellas, muchas tendencias ya mencionadas en los capítu -
los precedentes. Por otra parte, el orden en que figuran no significa orden de impor-
tancia.

1. Aunque la habilidad para calcular correctamente en el sistema decimal, sigue

siendo uno de los objetivos,primordiales, el curriculum de la escuela elemental ha d z
jado de ser puramente aritmético, y actualmente abarca un programa matemático bastan-
te más amplio. Se incluyen en el mismo los elementos de geometría y probabilidad, así
como las ideas fundamentales sobre conjuntos, relaciones, aplicaciones y operaciones
en su concepto moderno. Diagramas de flechas, reticdados, aplicaciones del plano en
sí mismo, simetrías, ideas sobre probabilidad y el uso simple de la nomenclatura e i-
deas de la lógica, todo presentado de manera correcta en situaciones concretas infor -
males, son tópicos que deben presidir toda la enseñanza. Deben desarrollarse las he-
rramientas básicas de usr) diario, pero al mismo tiempo deben darse las bases necesa -
rías para los posteriores estudios de matemática en la escuela secundaria (ver el ca-
pítulo l.).

2. El álgebra sobresale actualmente como la disciplina unificadora de toda l a -

m
temática. El punto de vista contemporáneo de usar los conjuntos, relaciones, aplica
ciones y operaciones como base de toda la matemática de nivel elemental y medio, es
-
universalmente aceptado. El uso de las estructuras -grupos, anillos, cuerpos,espacios
vectorialos- debe incluirse en todos los programas de enseñanza secundaria, aunque a
 - 166 -
veces los nombres no figuren en forma explícita. El álgebra debe enseñarse en su sen-
tido actual (conjuntos, estructuras), según el cual los sistemas numéricos son reali-
zaciones o ejemplos de estructuras, y la ejercitación incluye todo el trabajo usual-
bre gráficos, funciones y resolución de ecuaciones e inecuaciones. La importancia de
las estructuras no radica en su formalismo, sino en su capacidad para generalizar los
conceptos y presentarlos en toda su amplitud (ver el capltulo 2).

3. El estudio largo y detallado de la geometría euclidiana sintética, está des2

pareciendo de los curricula. El contenido mas conveniente de los estudios geométricos,
es un tema todavía sujeto a discusión. En algunos países se suele empezar por una in-
troducción deductiva a la geometr5a afín (sintética), que tiene la ventaja de conte -
ner sistemas axiomáticos de modelos finitos (geometrías finitas). En genera1,hay coiE
cidencia de que el estudio de la geometría debe comprender el uso de coordenadas,trars_
formaciones y vectores como medios para,el estudio del espacio. Este enfoque debe em-
palmarse con las estructuras algebraicas, formando una unidad que es una de las carac-
terísticas de la matemática contemporhea. Por otra parte, todos estos elementos con2
tituyen una sólida base para los alumnos que deseen seguir estudios más avanzados de
matemática (ver el capítulo 3).

4. Desde el comienzo de la enseñanza elemental hay que tender a unificar los es-
tudios matemáticos, es decir, a relacionar las distintas ramas en que clásicamente se
subdividían y colocarlas en el marco de los puntos de vista actuales, de manera que
los elementos comunes a todos los temas (clásicos y modernos) formen la base de todo
el estudio posteri,or. La insistencia sobre los conceptos básicos y sobrelas estructu-
ras, es tan importante como el "saber cómo hacer" de la presentación clásica (ver los
capEtulos 2 y 8).

5. Debido a sus mÚltiples aplicaciones, la probabilidad y la estadística han pa

cado a ser disciplinas matemáticas muy importantes. Su intervención en muchos queha -
ceres modernos -políticos, sociales, económicos, tecnológicos, científicos y comercia
les- hace que en la actualidad su conocimiento sea indispensable a todo hombre educa-
do. Su estudio debe empezar en la escuela primaria, con juegos de azar y con la ini -
ciacíón informal a las ideas concretas de frecuencia relativa, estabilidad, certidum-
bre, incertidumbre y predicción. En la escuela secundaria estos conceptos deben ser
estructurados en base a la probabilidad y se deben tratar muchas aplicaciones. El es
tudio se hace cómodamente con el uso de las operaciones con conjuntos, combinatoria 7
análisis, de manera que se puede ir reforzando y ampliando a medida que se introducen
estos temas. De esta manera se mantienen los objetivos de unidad y utilidad de la ma-
temática (ver el capítulo 4).

6. El estudio de los espacios vectoriales y el álgebra lineal, incluida el áIg2

bra de matrices, debe formar parte de la matemática secundaria. En realidad, estos t e
mas ya forman parte de los programas de muchas escuelas secundarias, por haber sido
los temas que más rápidamente descendieron de la universidad a esas escuelas. Su ini -
portancia radica en la generalidad de sus conceptos, en su poder de penetr-aciÓn.entg
das las ramas de la matemática y en su capacidad para unificar estas Últimas. Por e-
jemplo, las estructuras algebraicas se vinculan íntimamente con los sistemas geométrL
COS de la matemática secundaria. El estudio de los espacios vectoriales puede limitar-
se a los de tres dimensiones, con los modelos de la geometrla vectorial de la recta,
del plano y del espacio. Sin embargo, la extensión a un número mayor de dimensiones
(finito) no ofrece dificultad y es muy Útil (ver el capítulo 2).
 - 167 -
7. En muchos países, desde hace más o menos medio siglo, los elementosdel cálcx
10 infinitesimal han formado parte de los programas de algunas escuelas secundarias,
sobre todo de las escuelas técnicas y para los alumnos de la rama científica del ba -
chillera.to. Actualmente,las ideas básicas del cálculo -continuidad, variación conti-
nua, procesos infinitos- deben formar parte de los conocimientos de toda persona edu-
cada, no solamente de las que van a seguir carreras científicas. El cálculo es toda-
vía la rama de la matemática que tiene más aplicaciones. Sus ideas fundamentales son
más complicadas y más abstractas que las restantes de la matemática elemental, por lo
cual hay que introducirlas paulatinamente, pero desde un principio de la enseñanza se
cundaria, para disponer del tiempo necesario para su desarrollo. Las primeras ideas
pueden introducirse informalmente, pero de manera correcta y de acuerdo con las ideas
actuales del análisis (ver el capítulo 5).

8. Las computadoras electrónicas han invadido todos los aspectos de la vida mo-
derna, pública, privada e industrial. No solamente calculan, sino que ordenan y con-
trolan automáticamente la prodixción industrial, enseñan a través de la instrucción
programada y regulan los sistemas mundiales de comunicación. Cada día se descubrenmák
aplicaciones de estas máquinas. En los próximos años, millones de personas en todo el
mundo estarán vinculadas directamente con la producción, operación, mantenimiento y
uso de las computadoras. Por tanto es indispensable que las personas educadas conoz -
can lo que estas máquinas pueden hacer y lo que no pueden hacer. Aún sin disponer de
una computadora, ni terminal de la misma, se pueden enseñar los diagramas de flujo de
ciertos algoritmos y su programación mediante lenguajes simples. Hay que incluir en
los programas de matemática de la escuela secundaria los métodos numéricos para resol
ver ecuacionec polinómicas y trascendentes por iteración, así como las aplicaciones
del cálculo numérico (cálculo de derivadas e integrales aproximadas)(ver el capltulo7).

9. La matemática y la lógica han estado siempre muy vinculadas entre sí. No pug
de haber matemát/ca abstracta formal, sin lógica matemática. En el pasado, la íhica
aplicación de la lógica en los programas de matemática secundaría, era el desarrollo
axiomático de la geometría sintética. Actualmente se dispone de estructuras más sim-
ples en las cuales se puede aplicar el método axiomático de demostración (implicación,
inferencia, regla de la cadena) y la cuantificación. La lógica tiene tambign importan
cia en el lenguaje de comunicación. Actualmente, no se propone que la lógica sea ensz
ñada en las escuelas como un estudio separado, sino junto con la matemática, en dife-
rentes etapas y niveles (primero informalmente y luego de manera m"as formal), desarrg
llando los conectivos, implicaciones, tablas de verdad, esquemas de inferencia y cuag
tificación. Aunque no hay acuerdo general sobre la intensidad y la manera como debe .

enseñarse la lógica en la escuela secundaría, parece indudable que su estudio será i 2

tensífícado en la próxima década (ver el capítulo 6).

10. La matemática ha sido una disciplina Útil en todos los tiempos. Actualmente
ha invadido todas las ciencias (físicas, naturales y humanas), con lo cual su utili -
dad es mayor que nunca. Muchos de sus usos actuales son nuevos, como la programación
lineal, teoría de juegos, simulación, teoría de la decisión, etc. Hay que incluir e-
jemplos de estas nuevas aplicaciones en los programas de escuela secundaria.

En la enseñanza tradicional, las aplicaciones de la matemática solían consistir

en problemas vinculados directamente con la teoría. Actualmente, sin que este tipo de
aplicaciones desaparezca, se da importancia a "matematizar" situaciones o a la crea -
ciÓn de modelos matemáticos adaptados a situaciones diversas. Como ejemplo, vamos a
 - 168 -
considerar el simple caso del &ea limitada por una recta en un sistema cartesianor-
tangular. En la figura siguiente, indiquemos por k el área limitada por la recta 1 y
el eje x entre los puntos O y A (o sea el área OACB), por 5 el punto medio de OA y
por m la pendiente de la recta 1. Por simples consideraciones de álgebra y geometría
se tiene que para todo valor d.e x (abscica de A) valen las ecuaciones

i O
2 1
1
<
Xm
A t
X

donde la ecuacio'n 5 se ha obtenido eliminando x entre las ecuaciones 1 y 3.

Hagamos ahora en todas las ecuaciones el cambio de variables

X-t : Y-V : k - ~ : iii-a
con lo cual resulta
1. ;I - vo
= --__ 3. v = V,) + at
t
1
4. s = vot 1 ,t'
d

Estas ecuaciones representan la teorza del movimiento uniformemente aceleradode

la física. Cuando existe una correspondencia biyectiva (uno a uno) entre los elemen -
tos de una teoría cient'afieaylos de un sistema matemático, como ocurre en el ejemplo
anterior, se dice que el sistema es un modelo matemático de la teoría. Se dice tam-
bién que entre el modelo y la teoría hay un harnuh&2mo.. Otros ejemplos son los a-
~ U C L OdeS pfiubub.X.Ldctd wn unu mecüdrn, existentes para cada proceso a.1eatori.o; por
ejemplo, tomando el espacio y la medida de manera convenientes, se puede tener un mo-
delo matemático del juego de dados. Este aspecto de la matemática debe ser tenido muy
en cuenta, no solamente por su utilidad como método de descubrimiento, sino porquepez
mite una mejor comprensión de los progresos cientlfícos.

11. La psicología ha hecho notables progresos en la explicación del comporta -

miento o entrenamiento de los animales, que es un aprendizaje no verbal. Respecto del
aprendizaje en los seres humanos, en cambio, no existe una teoría del aprendizaje su-
ficientemente satisfactoria para que sobre ella se puedan basar los curricula y los
métodos de enseñanza. Hasta hace poco, las investigaciones sobre el aprendizaje en el
hombre y sobre los métodos de enseñanza basados en ellas fueron relativamente estéri-
les. Recientemente, sin embargo, se han anunciado diversas teorías que deben tenerse
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en cuenta para la experimentación de curricula y métodos de enseñanza. Es conveniente
intensificar más y más las investigaciones sobre estrategias de enseñanza y reaccio -
nes de los alumnos respecto de ellas, lo que supone una estrecha cslaboracion entre
profesores y alumnos, estos Últimos considerados más bien como colaboradores en la
investigación que como conejitos de indias. Esto llevará consigo la necesidad de nue-
vos métodos para registrar y analizar leas tareas del maestro y de los alumnos. Una cg
sa que puede considerarse como segura, es la transformación del aprendizaje memorístz
co de las exposiciones del maestro, en un diálogo e intercambio de ideas entre los a-
lumnos y entre los alumnos y el maestro. Junto con este intercambio, aparecerán gran
cantidad de nuevos medios (circuitos cerrados de televisión, retroproyectores, termi-
nales de computadoras, materiales para el aprendizaje individual, etc.) para comple -
mentar las clases regulares. Todo e110 supone un cambio en la manera de conducir el
trabajo en el aula (ver los capítulos 8 y 10).

12. Para que las innovaciones anteriores puedan tener lugar, van a ser necesa -
ríos cambios en la preparación de los maestros y en los exámenes de evaluací8n. Toda-
vía, en muchos países, los exámenes tienen mucho de adivinanza y los maestros adaptan
su enseñanza al fin primordial de que los alumnos puedan pasar el examen, el cua.l,por
otra parte, se basa casi siempre en matemática clásica. Este tipo de exámenes oficia-
les han permanecido en general adheridos a los programas tradicionales y han sido uno
de los mayores obstáculos para la introducción de mejores y más eficientes métodos de
enseñanza. Habrá que cambiar la actitud de poner trabas para evitar que los incapaces
pasen de una etapa de la enseñanza a la otra, por otra basada en pruebas de autoeva -
luación y orientación vocacional, Los organismos responsables deben permiti,r ensayar
los nuevos programas y evaluarlos respecto de los nuevos objetivos de la enseñanza.
Los alumnos deben desear ser examinados como una guía para su aprendizaje, y con ello
perder el miedo actual, consecuencia de que un fracaso en el examen puede significar
la detención en los estudios. El estudio de los métodos más convenientes de evalua -
ción, seguramente seguirá en aumento en los próximos años (ver el capltulo 9).

13. Finalmente, se observa una creciente preocupación para conseguir una sólida
y adecuada preparación matemática para &dan los alumnos, asegurando para ellos la ad
quisición de los conocimientos matemáticos que todo ciudadano necesita. Esto se suele
enunciar diciendo que hay que lograr la u&ab&CLzuC¿6lZ rna;tmúLLca de todos los ciuda-
danos. En el pasado, se ha sostenido que solamente quienes hayan pasado la segunda en
señanza pueden seguir adelante en sus estudios de matemática u otras cienclas en la
universidad o escuelas especiales; los demás, están sentenciados a no conocer nuncala
ciencia ni su lenguaje matemático. Desde el punto de vista de un conocimiento profun-
do, el hecho puede ser cierto, pero desde el punto de vista de la educación en gene
ral, es falso. La mayoría de los alumnos de la escuela secundaria están en condicio
-
-
nes de aprender una cantidad modesta de conocimientos matemáticos que les permita,por
lo menos como aficionados (no como profesionales), leer y comprender intuitivamenteb
que se está haciendo en el mundo científico y matemático. Este alfabetísmo matemático
es análogo al que todo el mundo posee, en mayor o menor grado, en arte, humanidades,
economía o política. En los próximos años deberíamos procurar definir de manera preci-
sa, e incluirlo en los curricula, cual debe ser la matemática para ,tudoh.

Hemos pasado revista de las tendencias y resultados que se vislumbran para un

futuro inmediato, Todos los educadores del mundo pueden usar estos pronósticos para
nuevas investigaciones, para realizar ‘estudios particulares y para tomar decisiones 5
cerca de cómo mejorar la enseñanza de la matemática en su ambiente. Ellos conocerán
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las dificultades y problemas que surgen al preparar currícula, producir buenos libros
de texto, organizar cursos de perfeccionamiento para maestros en actividad y preparar
buenos maestros en su ciudad, región o pazs. También experimentarán la sensación de
retroceso cuando no se hace nada y la sensación de peligro al iniciar experiencias iz
controladas, debiendo en cada caso actuar según las circunstancias.

Los autores han cumplido con su misión de señalar y presentar opiniones filos&
ficas sobre la dirección que estiman debe tomar la enseñanza de la matemática. Duran-
te siglos, los matemáticos han estado estudiando su disciplina, as5 como la naturale-
za de la misma, sus posibilidades, sus limitaciones y su papel en la solución de los
problemas humanos. La matemática ya no trata exclusivamente con elementos del espacio
y su medida (es decir, conjuntos de puntos y conjuntos de nÚmeros),sino que su domi -
nio está formado por conjuntos de elementos cualesquiera (conjunto de funciones, con-
juntos de celdas, conjuntos de elementos lingülsticos, conjuntos de entes psicológi -
COS) y por el proceso según el cual las estructuras de la lógica matemática actúanso-
bre ellos. La matemática ha invadido prácticamente todos los dominios de las activids
des humanas. Precisamente para adaptarse a este nuevo concepto de la matemática, es
que los educadores han hecho las reformas actuales en los curricula de las escuelas g
lemental y secundaria, confiando en que ellas permitirán que todo ciudadano aprendala
matemática que necesita, de acuerdo con sus necesidades y con su habilidad y diligen-
cia para aprender. La continua investigaciónabusca de nuevos medios para mejorar el
alfabetismo matemático, debe proseguir sin desmayo,
 - 171 -
PARTICIPANTES DEL SEMINARIO DE ROYATJMONT

A. J. BISHOP A.Z. KRYGOWSKA

Department of Education Wyazra Skota Pedagogiezna
University of Cambridge Krakow Smoenchowskiego 1,
17 Brookside Krakow (Polonia)
Cambridgz (Inglaterra)

H.F. FEHR A. D.NIJDAM

165 West 66th Street lnstituut OntwikkelingWiskunde
N e w York, N.Y. 10023 (USA) Onderwys
Tiberdreet 4
H. FREUDENTHAL Utrecht: (Ho1anda)
IOWO
Tiberdreef 4 Zolrístaw OPl AL
Utrecht (Holanda) lnstytut Matematyczny UJ
Reymonta 4
C. GAULIN Krakow (Polonia)
Faculté des Sciences de I'Education
Université Laval G. PAPY
Cité Universitaire 69,Bld Mettewie 1080
Québec 10,Quebec (Canadá) Brussels (Bélgica)

M.GLAYMANN A. R E V U Z
I.R.E.M.de LYON 16,rue de R o m e
43,Boulevard du 1 1 Movernbre 1918 -
78 Les Essarts le Roi (Francia)
69621 - Villeurbanne (Francia)
. STEINER
5.G R I F F I T H S Paedagogische Hochschule
Department of Mathematics D 858 Bayreuth
~

The University Geschw. Scholl PI 3 (Alemania)

Highfield
Southampton (Inglaterra) W. SERVAIS
lnstitut Supérieur de Pédagogie
M. HASTAD Université de I'Etat
Hostigen . 16 Mons (Bélgica)
18274.Stocksund (Suecia)
J. SURANYI
J. KILPATRICK Research Institute for Mathematics
Department of Mathernatical Education of the Hungarian Academy of Science
Teachers College,Columbia University Realtanoda u. 13/15
New York, N.Y. 10027 (U.S.A.) Budapest V (Hungría)

OTRO S COLABOU D 0RES

John S. CAMP David FUYS
Teachers College,Columbia Teachers College, Columbia
New York, N.Y.10027 (USA.) N e w York,N.Y.(U.S.A.)

Jaraslav SEDIVY
University of Praha
Przha (Checoeslovaquia)