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Eros e controeducazione: figure dell’ (im)possibile

Paolo Mottana

Le fasi della luna (Paul Delvaux)

(Paul Delvaux – Le fasi della luna I,1939)

I due uomini molto vestiti ignorano. Il grado di vestizione determina il


grado di distrazione. L’occhiale sollevato del miope, che, sistemato
correttamente, potrebbe offrirgli la vista della donna nuda a pochi metri da
lui, lo conduce invece a chinarsi su un oggetto piccolo e inerte, forse esso
stesso un occhio, in un circuito di febbre ossessiva e autoriferita. Il secondo
uomo, lo sguardo gigantesco e inebetito, che ne sottolinea l’impotenza visiva,
sosta attonito, i piedi piatti e larghi a denotarne l’adesione rigida al suolo, alla
staticità inamovibile. Sono le figure dell’astronomo e del geologo, qui in Fasi
della luna I (1939), polarità irriducibili dell’ attitudine maschile alla diserzione
dalla prossimità, alla fissità e all’incapacità di gioire, incontrabili anche
altrove nella pittura di Paul Delvaux, (nelle Fasi della luna III, in particolare
(1942)) .
Emblemi del rifiuto ostinato e incomprensibile del dono. Dono che si
protende infiocchettato, silente e imperturbabile, con un’espressione un poco
beffarda, conscio della sua procace seduzione, il piccolo piede malizioso che
infrange il limite della balaustra. Dietro la donna un tavolo con il globo
terrestre, illuminato da una lampada, effigie forse della conoscenza umana,
incapace di vera chiarezza, su cui occorre che anche di giorno si accenda una
luce artificiale.
Giorno che incede verso il suo crepuscolo, con la luna che si affaccia
sopra la scena, custodendone la cifra simbolica, accogliendola nella sua
capace arnia di corrispondenze, in limine. E’ sotto questa luna diurna, in un
tempo simbolico, forse allusivo di una possibile conciliazione dei contrari, che
gli uomini vestiti ignorano la donna che si offre nuda e infiocchettata. Sul
fondo della scena un giovane semivestito, figura di soglia e di transito,
conduce al suono del suo flauto, novello pifferaio di Hamelin, una brigata di
donne, anch’esse nude, in una sorta di corteo bacchico. Il giovane appare
figura del possibile mentre, a contrassegnare l’ignavia imperdonabile dei due
uomini in primo piano, accanto a loro, su una cassa di legno rovesciata, giace
un oggetto che evoca le fattezze di un teschio, sub specie anamorfica, come
negli Ambasciatori di Holbein. Autentico monito, nel centro dell’immagine,
sulla caratura letale determinata dall’ignoramento, dalla diserzione dal
desiderio dei due uomini.
A questo quadro può essere associato un altro lavoro di Delvaux, il
Congresso (1941, ma anche gli Astronomi, 1961), dove questa separazione, tra
uomini anziani, dai grandi occhi attoniti, vestiti e paludati, intenti in presunte
attività intellettuali e donne nude o incoronate di splendidi cappelli, è
albergata in un padiglione che ne sottolinea, in virtù di una divisione netta di
campo, l’impossibile e paradossale convivenza. Qui, sullo sfondo, ci sono degli
scheletri che campeggiano nel vano di una porta, non a caso sull’asse del
settore maschile. Uno degli uomini, mentre si allontana, sul lato occupato
dalle donne, lancia uno sguardo furtivo e ipocrita, verso quella bellezza ancora
una volta ignorata e elusa.
(Paul Delvaux – Il congresso, 1941)

E’ un tema ritornante questo, nella pittura dell’artista di Liegi, che


incontriamo anche in Ingresso nella città (1940), dove un paesaggio di stile
classico, il paesaggio senza tempo che insiste come nostalgia forse di un altro
tempo più clemente, su questa condizione irriducibile, custodisce la parata di
bellezze sontuose che incedono come ipnotizzate sulla via, incoronate dalla
natura, mentre gli uomini, come al solito, appaiono più distanti e attardati,
vestiti, affaccendati, inghiottiti nelle volute di un agire ignaro della seduzione,
del desiderio, del possibile.
(Paul Delvaux, Ingresso nella città, 1940)

Solo un giovane, ancora una volta, seminudo, sta seduto in primo piano,
mentre si accanisce a esplorare una mappa, forse la sua Mappa del Tenero,
come insinua Jean Clair1, forse in cerca di un passaggio che gli consenta di
entrare in contatto con l’alone di mistero che avverte, intuisce, il mistero
erotico così esplicito che quei corpi femminili spandono intorno, di cui
anch’egli pare però non avvedersi.
E non è forse questa la cifra del nostra stare, ripetuta proprio a
beneficio di tutti i ciechi e i sordi che noi stessi siamo, ignari di quel possibile
di puro piacere da cui siamo circondati, che è immediatamente alla nostra
portata e che pure, a causa dei lacci infiniti in cui ci siamo intrappolati, per la
nostra idiozia, paludata e inesorabilmente affaccendata, ci resta preclusa?
L’unico ad accedere, nel suo candore disinibito, resta il bambino,
letterale ma soprattutto simbolico. Come ne La visita (1939), in cui finalmente
un fanciullo nudo penetra nella stanza del desiderio sulla quale appaiono
fregiati o forse in vero volo angeli dalle fattezze femminili, al cospetto di una

1
Clair Jean, Un sogno biografico, in AAVV, Delvaux, Skira, Milano-Firenze, 1998
giovane donna seduta, le mani a contenere e offrire un seno procace. Egli la
guarda senza timore.

(Paul Delvaux, La visita, 1939)

Il bambino, emblema del pedagogico, se il pedagogico non fosse da


sempre accompagnamento del bambino reale fuori da quella coesistenza
primitiva, integra, erotica, con il tutto di cui la donna di Delvaux rappresenta
probabilmente il significante. Arte della lacerazione e della separazione,
troppo spesso la pedagogia magistra vitae, si è rivelata soprattutto
domesticazione e distoglimento dall’abbraccio erotico con la materia e con la
tela delle analogie di cui è permeato il mondo come organismo. E tutto ciò
affinchè un soggetto eretto giungesse a dominare e a profittare del mondo. Al
posto del bambino il cives, prototipo di un approccio alla vita dimidiato e
manco, come quello degli inebetiti osservatori delle tele di Delvaux.
Quanta strada e quanta coercizione occorre per produrre quegli sguardi
insensibili alla bellezza e alla fascinazione, solo intenti alla decifrazione
dell’inerte e del mortuario! Troppo spesso ancora l’educazione è produzione di
anestesia, di incapacità a amare, desiderare, godere. In pro della
genuflessione al soggiogamento sistematico di vite, di piacere e di possibile.
Rigor mortis pedagogico

Eros e antipedagogia formano una coppia indissolubile. Perché da


sempre, nel vocabolario prosciugato dell’educatore, la parola eros è blasfema
e interdetta. L’eros, come archetipo del desiderio, dell’affermazione vitale,
della passione e del piacere sta in conflitto radicale con il paradigma che da
sempre campeggia sinistro sulle cattedrali dell’istruzione e che recita il
rosario del’intreccio stretto tra ragione, controllo e ascesi. Ascesi, si badi
bene, non solo come estinzione e affrancamento dalla possessione del
pulsionale ma anche e soprattutto come pratica febbrile dell’esercizio e della
ripetizione sublimata della tekne. L’ascesi è stata da sempre la medicina
somministrata contro il pericolo delle passioni e quasi tutte le pratiche
psicagogiche, da Seneca all’attuale recupero dell’esercizio spirituale alla
stessa psicoanalisi, vi si sono conformate (fanno eccezione certe scuole
cirenaiche o certe eresie gnostiche).
Oggi è Peter Sloterdijk a farsi, tra altri, entusiasta propositore di una
pedagogia dell’ascesi, come esercizio acrobatico dell’eccellenza 2. Ma se il
filosofo ex-“kiniko”3, si impegna in una curiosa rilettura del niccismo in chiave
atletica, è da sempre che il pedagogico espelle il richiamo del piacere per
intonare a tutta forza l’elogio della fatica, della resistenza, del rigore. Il rigor
(mortis) è parola chiave della pedagogia e non a caso continuamente invocato
a metro di ogni buon operare. Essere rigorosi, cioè rigidi e netti, appare a
tutt’oggi lo slogan delle più longeve pedagogie e delle loro catechesi.
Moralista per natura, la pedagogia ha sempre rifilato sguardo obliqui e
sprezzanti verso qualsiasi indulgenza all’infido Eros, alla sua cangiante voglia
di vita, alla sua imprevedibile e minacciosa affezione al corpo e ai suoi
lussuriosi istinti.
Riabilitare l’Eros significa dunque inevitabilmente fare antipedagogia,
costringendo i nostri sensi inetti a restituire onore e cura a corpo,
immaginazione e desiderio. Come può una pedagogia ancora
fondamentalmente arroccata sulle gerarchie che collocano al vertice il
cognitivo, l’astratto e l’utile, anche solo concepire un regno dell’educare in cui
l’eros possa davvero iniettare le sue tentazioni?
La pedagogia è l’ultima disciplina che tiene ancora fermo il canone onto-
teo-egologico già ampiamente decostruito nella maggior parte dei saperi
umani e anche, persino, in quelli della natura. E se si è affrancata talora da
alcune speciose e patetiche imitazioni del geometrismo astratto di certa
filosofia (non sempre purtroppo), nel migliore dei casi è approdata, con il suo
consueto aplomb austero, a farsi elogiatrice della ragion dell’utile, di quel
panottismo che vuole riscattare sempre un guadagno da ogni prestazione.
Come può una ratio pedagogica ingessata e incline al martirio, votata a fare
della cultura della valutazione il suo baluardo inespugnabile, dialogare con
2
Cfr. Sloterdijk Peter, Devi cambiare la tua vita, trad.it. Cortina, Milano 2010
3
Cfr. Sloterdijk Peter, Critica della ragion cinica, trad.it. Garzanti, Milano 1992
l’indomabile e immisurabile Eros? A lei resteranno sempre estranei, a meno di
inattesi terremoti, i maestri di idee viventi, palpitanti e controeducative 4 come
Nietzsche o Bataille, come Schérer e Vaneigem, come Illich e Goodman o
Artaud e Hakim Bey. Non è nella sua indole, schiava com’ è delle idee di
ordine, di centro, di sequenza, di logos e di ragione.
La pedagogia sembra sempre dover tener fede al suo immaginario più
severo, curiale, castigato, giudicante. Le è connaturato. Una pedagogia
libertaria (che pure c’è) resterà sempre extra muros, come pratica deviante ed
eccentrica. E tuttavia è ad essa e alle sue ramificazioni complesse che può
invece guardare un’antipedagogia contemporanea, di cui si avverte sempre
più, a mio giudizio, la necessità, in un contesto che non si arresta nel suo
intento più infelice: il sequestro sistematico della vita e il suo asservimento
alla grande macchinazione del profitto.

La Controeducazione dell’Eros

“Il blocco affettivo prodotto dalla dominazione intellettuale del corpo è


l’ultimo residuo dell’oppressione divina. Esso perpetua quel ritrarsi
nell’interiorità che precipita nella solitudine del risentimento. Partecipa di
quei molteplici campi di coerenza inclusi in una prospettiva di morte. Occorre
fertilizzare le nostre facoltà mentali lasciando elevarsi, dal cuore delle nostre
pulsioni affettive, la luce, che ridiscenderà per incarnarsi come volontà di
desiderio affinato. E’ questo il movimento che libera dai campi di coerenza
chiusi e genera i campi del possibile e dell’illimitato”5.
Controeducazione, che è il termine che ho adottato per indicare ogni
pratica formativa ispirata da Eros, significa anzitutto affermazione sempre e
comunque di ciò che è vitale in contrasto con ciò che è mortifero. Se, come ha
indicato anche Freud, Eros è il nome mitico che si assegna al principio del
piacere e di vita, esso, quando è liberato, espresso, affermato, si contrappone
ad ogni azione fondata invece sul sequestro del tempo, del piacere, della
libertà. Le istituzioni formative non hanno mai brillato né lo fanno ora nello
stimolare la presenza di Eros. Non hanno mai simpatizzato con la componente
estetica dell’agire e del sapere. Sono state semmai sottomesse ad un
originario orientamento ascetico, come detto, all’impiego di strumenti e di
norme coercitive, al soggiogamento di tutto ciò che poteva apparire istintuale
o votato al godimento.
Il primo principio, per converso, di un’educazione “erotica” è pienezza
vitale ora e qui, non là e allora o in un domani nebuloso. Il tempo che si
trascorre in qualsiasi contesto educativo deve essere denso, intenso e
significativo ora, non un tempo di oppressione e di rinuncia a favore di un
domani di cui nulla è dato di sapere. L’etica del sacrificio, della fatica, della
sofferenza che aderisce come la tigna a gran parte delle culture educative che
hanno finora dominato la scena nelle istituzioni formative deve cedere il passo
alla convinzione fondamentale e ineludibile che l’esperienza di imparare deve
sempre essere vissuta appassionatamente. Questa è peraltro la condizione
perché l’apprendimento sia interiorizzato e si consolidi. Nessun
apprendimento acquisito in condizioni di supplizio potrà essere veramente
4
Cfr. Mottana Paolo, Piccolo manuale di controeducazione, Mimesis, Milano 2012
5
Vaneigem Raoul, De l’amour, Le cherche midi, Paris 2010, p.246 (la traduzione è mia)
incorporato. Nessuna materia che non sia stata emozionante potrà far breccia
nella fitta rete di difese che ciascuno porta con sé proprio per evitare di
essere invaso da ciò che avverte come pericoloso o minaccioso.
Qui il piacere non è necessariamente il corollario dell’allegria o di una
irenica condizione di benessere. Esso è piuttosto l’effetto della densità e
dell’intensità dell’esperienza, del suo carattere potentemente sensibile, del
livello di coinvolgimento emotivo, dell’interesse effettivo rispetto alle
aspettative e alle possibilità di chi apprende cfr.(sul tema dell’intensità e
dell’immanenza dell’esperienza imprescindibile resta il riferimento a Deleuze).
Non dunque l’educazione come divertimento ma come appassionamento, nella
vastissima gamma delle passioni, che comprendono anche quelle dure e talora
sgradevoli ma comunque toccanti e coinvolgenti.
L’eros, come è noto, è una dimensione dell’esperienza non certo
traducibile nell’ipocrita pedagogia del sorriso (degno contraltare spesso
proprio di quelle pratiche ispirate per converso dalla genuflessione e dalla
sottomissione): al contrario è una dimensione complessa, ricca di infinite
sfumature, dal sublime all’abissale, dal tremendo al fascinoso e al
meraviglioso. L’eros è ciò che riempie l’azione di qualità sensibili e di
sensualità, di desiderio e di paura, di seduzione e di conflitto, di bellezza e di
guerra. Come nell’amore tra persone, l’eros scatenato nell’educazione è
fondamentalmente innalzamento della temperatura dell’esperienza fino al
calor bianco in virtù di un’implicazione plenaria in ciò che si fa a patto che ciò
che si fa sia effettivamente carico di desiderabilità, di mistero e di sorpresa, di
interesse e di seduzione.
Basta con il prosciugamento dei luoghi, delle forme, dei linguaggi così
ben visibili negli edifici, negli arredi, negli strumenti, negli abbigliamenti, nei
libri (i manuali!), nei materiali. Basta con la sciatteria dei discorsi, dei rituali,
delle liturgie, vecchi e svuotati. Basta con la parola povera, disciplinata, basta
con le cerimonie stantie e insopportabili delle prove, dei test, delle
interrogazioni. Occorre una torsione radicale verso una politica della bellezza
e dell’intensità, della passione e dell’avventura. Luoghi vitali, reali, modulabili,
oggetti autentici, libri autentici, esperienze autentiche, non imitazioni,
simulazioni, caricature. Occorre il pieno coinvolgimento del corpo, dei sensi,
delle capacità. Occorre l’afflusso delle virtù immaginative e della materia
immaginale (cinema, video, arte), dell’espressività simbolica e musicale, del
corpo scatenato nella danza, nel rito, nel combattimento, nell’operatività che
si sperimenta sulla materia, in una poetica terrestre che sia trasformazione e
incisione della propria traccia, e al tempo stesso raffinamento della sensibilità,
apprendimento della distinzione, del riconoscimento della qualità specifica
degli oggetti , delle materie, della natura.
Eros nell’educazione è sprigionamento dell’istinto vitale, gusto, odorato
e tatto (non solo vista e udito), esercitati e sollecitati continuamente. E’
esperienza conviviale, nella quale non vi è più confinamento intorno
all’isolamento solipsistico della cognizione ma conversazione, condivisione
intorno al cibo, all’ascolto musicale, alla visione di opere, alla costruzione e
alla coltivazione delle più diverse abilità reali (giardinaggio, orticoltura,
carpenteria, metallurgia, oreficeria, design e oltre, e di più). Una cultura
dell’immensità che è annidata nell’intimo e nel minimale ma anche
nell’esorbitanza, nello straripamento, nell’attraversamento dell’infinito che è
del mondo delle cose, degli oggetti, della cultura. In una visione del mondo
degerarchizzata dalle scale obsolete di valore che distinguono alto e basso
secondo criteri idealizzanti e che mortificano la materia, quanto
continuamente stimolata a distinguere a partire proprio dalle caratteristiche
sensibili, estetiche, partecipabili.
Eros è voglia di essere lì e non altrove e persecuzione del tedio inutile.
E’ esperienza del vuoto come vuoto originante, non come vuoto pneumatico
generato dall’inculcamento e dalla teoresi del nulla. E’ la pienezza anche
dell’attesa, dell’incubazione, dell’ispirazione. E’ desiderio dell’altro, piacere
diffuso, cura dei corpi. E’ voglia di levarsi per incontrare i propri allievi e
reciprocamente i propri insegnanti perché si è partecipi di un’esperienza che
sprigiona piacere, dono, gratuità. Perché al posto delle prove è sufficiente
guardarsi, perché invece degli esami si immaginano e si producono
restituzioni, ringraziamenti, riti di transizione conviviali e festivi.
Eros non va dove si diffida di lui, se ne tiene alla larga. Perché Eros visiti
i mondi dell’educazione, qualcosa di decisivo si deve verificare, molti
pregiudizi debbono essere abbattuti. Primo tra tutti quello che predica la
necessità della fatica e dello sforzo fine a sé stesso. Lo sforzo e la fatica sono
inevitabilmente necessari, ma solo come strumenti una volta che
l’interessamento e l’appassionamento non soltanto per il fine ma proprio per
ciò che si sta facendo siano stati ottenuti. Non c’è fatica che possa essere
assolta se non nel momento in cui abbia davvero dimostrato la sua necessità in
un quadro disegnato dal desiderio, non dall’imposizione e dall’oppressione.
La scuola, tra altri contesti dell’educazione ma quasi come emblema di
essi, può tornare ad essere il luogo del libero e stupito incontro tra passioni
reciproche e condivise, può essere lo spazio del’esplorazione, dell’avventura e
del gioco, dell’espressione e della scoperta, a patto che la sua cultura sia
radicalmente ribaltata, che ciò che è ora in alto scenda in basso e viceversa.
Che il valore del coinvolgimento diventi primario, che la testa sia riempita dal
corpo e che l’attività sia improntata al primato dell’emozione, dell’espansione
vitale e dalla “dilatazione dell’esperienza” (per dirla con Piero Bertolini).

Utopia possibile

Tutte cose che sono state scritte e riscritte dai più autorevoli e illuminati
maestri (o antimaestri) dell’educazione, da tempi perfino remoti. Perché
invece ancora i luoghi dell’istruzione appaiono irremovibilmente aggrappati
alle forme più abiette della coercizione, del soffocamento, dell’alienazione?
E’ davvero questo appello all’eros, come sembra sempre di avvertire quando
se ne parla, un gesto di gratuita trasgressione, di violazione del codice, di
insubordinazione ingiustificata o peggio il sintomo di una perversione che
ancora troppo spesso sollecita sguardi e espressioni di condanna e di
riprovazione? Oppure è ciò che ci si rifiuta di accettare anche perché
obbligherebbe a stanare le inerzie, le incapacità, l’indigenza e diciamolo
l’ignoranza emotiva della gran parte di chi ancora oggi troppo spesso occupa
posizione di potere nel mondo dell’educazione?
Non smetterò di usare questo termine meraviglioso, Eros, né di onorare
il suo archetipo alato e imprevedibile, sostituendolo con espressioni più
accomodanti e eufemistiche come affettività o sentimento o emotività per
compiacere le pruderie di un consesso come altri mai moralista e castigato. E’
di Eros che c’è bisogno, Eros in tutta l’incomparabile e incontenibile varietà
delle sue manifestazioni.
Eros è l’utopia, nel senso che io non smetterò mai di affermare, e cioè di quel
possibile che ci si rifiuta di voler sperimentare per pigrizia e per
compromissione, o forse di quell’impossibile che però permette di piegare il
reale verso la sua ulteriorità inespressa, verso le frequenza infrarosse e
ultraviolette che possono farne maturare l’incandescenza e l’integrità di vite
mai davvero adempiute.
Ai nuovi realisti, ai cinici moderni (disincantati e tristi), ai tecnocrati,
alla banda ascetista che marcia intonando il suo elogio al dolore e alla fatica,
voglio contrapporre con inesausta speranza la musica potente e travolgente
della controeducazione, di un’antipedagogia dell’eros che rovesci i “miti”
educativi del nostro tempo e mostri come riafferrare la vita che ci viene
costantemente derubata: affermando, senza alcuna rémora:

il divenire in risposta all’essere


l’intensità e la densità in risposta al bene e al giusto
la passione e il piacere in risposta al sacrificio e alla fatica
l’ambiguità e la contaminazione in risposta alla verità e alla chiarezza
l’impuro in risposta al puro
la penombra in risposta alla luce
l’erranza in risposta alla stabilità
il dire di sì all’ora e al qui in risposta alla negazione, alla rimozione e al rinvio
l’esposizione oblativa in risposta alla protezione paranoica
il rischio e la dissipazione in risposta alla prevenzione e alla preservazione
la molteplicità in risposta all’unità
il pluripsichismo in risposta al monopsichismo
l’implicazione e l’integrazione in risposta alla scissione e alla parcellizzazione
la complicazione in risposta alla spiegazione
la fluidificazione in risposta alla stasi
insomma
la controeducazione in risposta all’educazione.

Questo si traduce, nell’educazione istituzionale, –scuola e università –


nell’affermare la necessità di convertire massicciamente un tempo e uno
spazio devoluti violentemente alla noia e alla dipendenza in spazi e tempi di
viva affermazione esistenziale, di espressione e di creazione, di libertà.
Mentre il meglio della cultura pedagogica, da Illich a Rogers, da don Milani a
Steiner, da Neill a Goodman, ci hanno stimolato a pensare un’esperienza mai
separata dalla vita, e a contatto con la materia delle cose, la scuola si
trasformava sempre di più in un luogo separato, eretto intorno all’imperio
disciplinare delle materie intese astrattamente e deduttivamente. La scuola
che ha dovuto apparecchiare un’immensa ruota del supplizio con procedure di
valutazione sempre più sofisticate quanto vuote di qualsiasi giustificazione
autenticamente educativa, proprio per evitare di doversi confrontare con la
sua strutturale incapacità di sollecitare la motivazione intrinseca ad
apprendere. Una scuola che ha messo al bando il desiderio di insegnanti ed
allievi per un sapere possibile, per sostituirvi la burocrazia, l’esercizio
ascetico, la paura e la sanzione. Una scuola che non ha mai considerato come
imprescindibile, ai fini dell’educazione di bambini e ragazzi, il coinvolgimento
massiccio dei corpi, delle emozioni e dell’immaginazione. Una scuola triste,
grigia, ripetitiva, riscaldata fiocamente dall’impegno personale di qualche
insegnante isolato.
A questa scuola così come a tutte le “istituzioni” formative, occorre
come non mai un rovesciamento radicale che assuma fino in fondo la priorità
di Eros, in tutte le sue manifestazioni, -bellezza, desiderio, passione, colore,
sensi, coinvolgimento, affermazione – e questo rovesciamento ha nome
“controeducazione”.
La controeducazione è dunque il tentativo di rimettere le imprese
educative a contatto con la terra, richiamando a manifestarsi corpi vivi e
desideranti, creatori e affermatori. E’ la richiesta di un altro mondo possibile
che sulla forza del desiderio sappia costruire un’idea di cultura non come peso
da caricarsi sulle spalle a forza ma come avventura infinita, viaggio, gioco,
dispendio, esplorazione multilaterale, anzi, per dirla con un vecchio termine
marxista, onnilaterale. Qualcosa che non si è ancora pressoché mai espresso
se non in brevi esperienze, autentiche “Zone di Temporanea Autonomia”, per
usare la bella idea di Hakim Bey6, uno dei più illuminati guru della cultura
libertaria, esperienze che sono state registrate, archiviate e documentate, da
cui si tratta di riattingere linfa e un nuovo magistero degno finalmente di
incontrare le attese ancora disposte a meravigliarsi e anzi a dilatarle e
incrementarle, invece di deluderle e di spegnerle, dei bambini e dei ragazzi.
E’ ora di finirla con la costrizione ad un ordine scolastico torturatore e
inefficace, e più che mai nel tempo della pragmatizzazione integrale, della
devoluzione totale delle proprie risorse all’impiego industriale e
all’abbrutimento di massa. E’ venuto il tempo di scuole liberate, di scuole
come oasi del sapere, come giardini di libera e incessante esplorazione e
sperimentazione, dove non esistano più le discipline ma grandi forme della
vita – l’arte, la natura, il dolore, la morte, il tempo, i luoghi, i sensi, il sesso, il
sacro ecc. – da attraversare ricorrendo all’immenso patrimonio di conoscenze
vive conservate nei libri, nelle forme visive, nel teatro, nel cinema, nella
danza, nella musica, nelle scienze, nella letteratura, nella filosofia,
nell’architettura, purchè esse siano alimento da intrecciare intorno ad oggetti
di immediato interesse esperienziale del soggetto vivente e non fossili rilegati
nei loro reliquari (i libri di testo).
Ma muoversi nel solco di una controeducazione vuole dire soprattutto
incoraggiare ancora chi non ha perso speranza nell’utopia pedagogica, o
nell’utopia tout court. Utopia da intendersi beninteso non come il luogo degli
impossibili e irrealizzabili ma come il luogo che designando e individuando le
trame del desiderio educativo, sappia dedurne le forme immediate di una
possibile traduzione in essere, nella necessità di sperimentare continuamente
soglie e superamenti come ingredienti ineliminabili del possibile e del vivente.
La controeducazione, erede in questo di una antipedagogia libertaria e
desiderante, si vuole fare interprete di questa necessità e di questa nostalgìa,
incurante dei nuovi pragmatismi, dei nuovi disincanti, del nuovo cinismo, così
ben descritto da Peter Sloterdijk, e soprattutto del vecchio pensiero
pedagogico reazionario e moralista, quello, in fin dei conti, che continua a
modellare sotterraneamente i nostri destini, e al quale non è inutile attribuire
le responsabilità dei fallimenti di un’educazione che forse talora distilla
qualche mente eletta ma quasi mai persone integre, corpi e menti armoniche
non disposti a farsi scippare il diritto a vivere appieno il loro tempo e la loro
storia.

6
Bey Hakim, T.A.Z. Zone Temporaneamente Autonome, trad.it. Shake, Rimini 2008