La evaluación por competencias.
Apuntes para evaluar
con el instrumento principal
Competency assessment. Notes to evaluate with the main instrument
Yónatan Sánchez Santianes
yonatansanchez@csmc.es
Profesora de Composición y Jefe de Estudios del Conservatorio
Superior de Música de Canarias
Resumen:
El profesor de instrumento en la educación superior musical ha transitado
desde la evaluación del cumplimiento de un programa más o menos estanda-
rizado a la evaluación del grado de adquisición de una gama de competencias
atomizadas. Esto se traduce en una burocratización de la evaluación tal que
deriva en una incorrecta aplicación y en un deficiente seguimiento del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
El desinterés y la desmotivación por estos “nuevos” procesos conduce a
afianzar la creencia de que la “otra” evaluación, la de la interpretación de un
repertorio, es la evaluación útil y auténtica. Sin embargo, este planteamiento
se debe a la desinformación y a la desconfianza por parte del docente en una
serie de instrucciones dictadas desde la redacción burocrática, lejos de la vida
del contexto real del aula.
Competency - Assessment introduce a study of competencies, from the nor-
El artículo presenta un estudio de las competencias
desde sus principios normativos y presenta un mo-
delo de programación por competencias en la asig- Palabras Clave
natura Instrumento Principal que parte de la adqui-
sición competencial en su traducción a objetivos, Competencias - Evaluación
objetivos de instrucción/aprendizaje y distribución - Instrumento - Docente -
en diferentes saberes. Conservatorio
106 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:
The main instrument teacher in higher music education has moved from the
assessment of compliance of a more or less standardized program, to an as-
sessment of the degree of acquiring a range of atomized skills. This results in a
bureaucratization of assessment resulting in an incorrect application and poor
monitoring of the process of teaching and learning.
The lack of interest and motivation for these “new” processes,
leading to reinforce the belief that the “other” evaluation,
interpretation of a repertoire, is useful and the authen-
tic assessment. However, this approach is due to mi-
sinformation and mistrust by the teacher in a series
Keywords of instructions issued from the bureaucratic writing,
far from the real classroom life context. This article
- Musical Instrument - mative principles, and presents a model of program
Teaching - Conservatory with competences in the subject Main Instrument,
that begins from the acquisition of competence, in its
translation of objectives, objectives of instruction/lear-
ning, and in thesharing of different knowledge.
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 107
Yónatan Sánchez
1. Contexto normativo
1.1 Competencias
La esperada publicación del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por
el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores re-
guladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y del Real
Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las
Enseñanzas Artísticas Superiores de Grado en Música, supuso un pistoletazo
de salida para los Conservatorios. Sin embargo, la larga espera de dichos Rea-
les Decretos, la ansiedad por su publicación y la necesidad de dar cobertura al
nuevo curso, nos llevó a precipitar su implantación. Es por eso que cuando uno
prepara grupos de trabajo sobre programación y evaluación, debe volver a las
bases.
La ordenación de las Enseñanzas Artísticas Superiores (EEAASS) en conso-
nancia con los principios del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) de
acuerdo con el Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se estable-
ce la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, conlleva un cambio estructural
cuyo objetivo se centra en :
a. el proceso de aprendizaje del estudiante,
b. la adquisición de competencias,
c. la adecuación de los procedimientos de evaluación,
d. la realización de prácticas externas,
e. la movilidad de los estudiantes y
f. la promoción del aprendizaje a lo largo de la vida.
El Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido
básico de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Grado en Música estableci-
das en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación destaca los fun-
damentos de los nuevos planes de estudios superiores desde la propuesta del
EEES:
a. la adquisición de competencias por parte del alumnado,
b. la aplicación de una nueva metodología de aprendizaje y
c. la adecuación de los procedimientos de evaluación.
Mantener un discurso sobre competencias implica la imposición de un dise-
ño específico sobre cada elemento de la programación del aprendizaje. En este
sentido, el establecimiento de un aprendizaje competencial afecta al diseño
metodológico y a las herramientas para evaluar la adquisición y adecuación
competencial.
108 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Yónatan Sánchez
1.2 Evaluación
La evaluación es, por un lado, un pilar fundamental en el proceso de en-
señanza-aprendizaje (Álvarez Méndez, 2001; Brown y Pickford, 2013; Brown y
Glasner, 2010) y, por otro, un pilar crítico en la calidad de la enseñanza (Escu-
dero, 2010, Sans, 2005). La evaluación contribuye a la emancipación de los es-
tudiantes, a su desarrollo personal, moral, académico y social (Margalef, 2007).
Como expone Biggs (2005: 198), si la evaluación se hace mal, “el resto se des-
morona”.
Sin embargo, pese a los resultados de las investigaciones y a las aportacio-
nes de los expertos en evaluación, las universidades no han sido capaces de
aplicar un modelo de evaluación adaptado a las exigencias del EEES de forma
regular, sistemática y generalizada. Así mismo, apenas existen investigacio-
nes sobre las prácticas de evaluación del aprendizaje que aplica el profesorado
universitario (Olmos-Miguelañez y Rodríguez-Conde, 2010: 4).
La evaluación es el proceso planificado de obtención de información (válida
y fiable) y de su uso para formular juicios (de dominio o de desviación) que a su
vez se utilizarán para tomar decisiones. Estos juicios son estimaciones de las
condiciones presentes o predicciones del rendimiento futuro formulados por
referencia a sí mismo, a la norma o a algún criterio de realización. (Tenbrink,
2010)
Pero no nos echemos las manos a la cabeza, al parecer los procedimientos
de evaluación han pasado de un modelo psicométrico, centrado en la medi-
ción de los resultados de aprendizaje de forma “científica”, “objetiva” y “cuan-
tificable” para certificación y selección, a un modelo sistémico centrado en el
proceso de aprendizaje desde una perspectiva constructivista derivada de las
aportaciones de la psicología cognoscitiva (ideas previas, representación so-
bre el sentido de la tarea y las estrategias de aprendizaje) y de los enfoques
neoconductistas (análisis de las tareas y prerrequisitos para la asimilación de
los nuevos aprendizajes); y, sin embargo, no tenemos más remedio que volcar
todo este “vino nuevo” en “odres viejos” puesto que “la obtención de los crédi-
tos correspondientes a una materia comportará haber superado los exámenes
o pruebas de evaluación correspondientes” [RD1614/2009 art.5].
Al final, parece, todo consiste en superar un examen. Toda la adquisición
competencial, la atención y evaluación individualizada adaptada a las necesi-
dades del alumno, etc. se traduce en una “calificación numérica”.
A pesar de tantos avances aún no se ha desarrollado un sistema de evalua-
ción que sea capaz de recoger tantos matices como implica la evaluación por
competencias.
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 109
Yónatan Sánchez Yónatan Sánchez

La tarea docente es compleja y a diario vivimos situaciones de ansiedad y

estrés laboral especialmente en los periodos de evaluación y presentación de
calificaciones. La obsesión por la neutralidad y la objetividad de la evaluación,
así como por la obtención de una información válida y fiable, ha derivado en
una evaluación burocrática cuyos costes para el profesorado reducen notable-
mente sus posibilidades de aplicación real en la práctica (Quinquer, 2000: 17)

En este nuevo modelo los procesos de negociación, la mediación, la inte-

racción social, la autonomía, la autorregulación, la evaluación formadora y la
construcción del aprendizaje, adquieren una nueva relevancia. Para que este
Tabla 1. Reparto de competencias entre las diferentes especialidades (RD 631/2010)
nuevo modelo sea efectivo se debe reducir el coste para el profesorado en los
procesos de recogida de información y de regulación buscando, por un lado,
Estas competencias deben estar orientadas a la consecución de los resul-
estrategias didácticas alternativas que faciliten la autoevaluación y, por otro, un
tados de aprendizaje del nivel de Grado, recogidos en el artículo 6 del Real
equilibrio entre intuición (basada en la experiencia) e instrumentación (Jorba y
Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de
Sanmartí, 2000: 31), de forma que no requieran la intervención constante del
Cualificaciones para la Educación Superior, a saber:
profesorado.
a. Haber adquirido conocimientos avanzados y demostrado una compren-
Adecuar los procedimientos de evaluación significa por tanto no solo dise-
sión de los aspectos teóricos y prácticos y de la metodología de trabajo
ñar herramientas para la valoración de la adquisición competencial, sino tam-
en su campo de estudio con una profundidad que llegue hasta la van-
bién incorporar al discurso sobre las técnicas de evaluación, las herramientas
guardia del conocimiento;
dirigidas a facilitar la autorregulación de los aprendizajes (enseñar a aprender
b. Poder, mediante argumentos o procedimientos elaborados y sustentados
a aprender) y la interacción social en el aula, de forma que la evaluación no se
por ellos mismos, aplicar sus conocimientos, la comprensión de estos y
convierta en una “tortura medieval” (Perrenoud, 2008: 10)
sus capacidades de resolución de problemas en ámbitos laborales com-
plejos o profesionales y especializados que requieren el uso de ideas
El artículo 9 del Real Decreto 631/2010 establece que “la evaluación del pro-
creativas e innovadoras;
ceso de aprendizaje del estudiante se basará en el grado y nivel de adquisición
c. Tener la capacidad de recopilar e interpretar datos e informaciones sobre
y consolidación de las competencias transversales, generales y específicas
las que fundamentar sus conclusiones incluyendo, cuando sea preciso y
para estos estudios”.
pertinente, la reflexión sobre asuntos de índole social, científica o ética en
el ámbito de su campo de estudio;
Si el diseño de una evaluación por competencias ya es por si mismo una
d. Ser capaces de desenvolverse en situaciones complejas o que requieran
empresa compleja y novedosa a la que se deben enfrentar tanto el docente
el desarrollo de nuevas soluciones tanto en el ámbito académico como
como el estudiante, el Real Decreto, para hacer aún más complicada esta tarea,
laboral o profesional dentro de su campo de estudio;
establece, para las Enseñanzas Superiores de Música, un total de diecisiete
e. Saber comunicar a todo tipo de audiencias (especializadas o no) de mane-
competencias transversales, veintisiete competencias generales y un reparto
ra clara y precisa, conocimientos, metodologías, ideas, problemas y solu-
de doce competencias específicas para la especialidad de dirección, once para
ciones en el ámbito de su campo de estudio;
las especialidades de composición, pedagogía y sonología, diez para la espe-
f. Ser capaces de identificar sus propias necesidades formativas en su cam-
cialidad de interpretación y ocho para las especialidades de musicología y pro-
po de estudio y entorno laboral o profesional y de organizar su propio
ducción y gestión (Tabla 1).
aprendizaje con un alto grado de autonomía en todo tipo de contextos

(estructurados o no).

Necesitamos, para poder ubicar nuestra propuesta, una definición que nos
ayude a aclarar el término “competencia”. Partimos, para ello, de las Directrices
para la elaboración de títulos universitarios de Grado y Máster (MEC, 2006)

110 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 111
Yónatan Sánchez Yónatan Sánchez

según las cuales “las competencias son una combinación de conocimientos,
habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que ca-
pacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas
o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social
determinado”.
Debemos tener en cuenta que el docente no solo debe tener en cuenta el
catálogo de competencias sino que debe saber cómo estas se integran en el
plan de estudios y en las asignaturas a impartir. Drummond, Nixon y Wiltshire
(1998:19-27) proponen una clasificación de la relación competencia-asignatu-
ra en tres categorías: competencias embebidas (embedding), paralelas (bol-
ting-on) e integradas (integrating).
a. Competencias embebidas: competencias que no tienen una referencia ex-
plícita y que se trabajan a través de las actividades y del contenido acadé-
mico de la materia.
b. Competencias paralelas: competencias que se desarrollan en paralelo al
objeto de la asignatura pero no están directamente relacionadas con esta.
c. Competencias integradas: competencias concretas y definidas vinculadas
a la asignatura.
2. Gestión de competencias en la programación del instrumento principal
2.1 Objetivos formativos
La propuesta que presentamos es fruto de diversos foros de discusión y de
grupos de trabajo del Conservatorio Superior de Música de Canarias. Partiendo
del trabajo desarrollado se concretan y re-definen conceptos que están actual-
mente en estudio y que serán evaluados el próximo curso académico de forma
experimental.
A partir de las competencias específicas y generales del Título y la Espe-
cialidad se establece en esta propuesta (en aplicación en el curso actual) una
organización en seis objetivos formativos para la asignatura.
Los objetivos expresan los logros que se espera que los estudiantes ad-
quieran después de haber finalizado una formación de cuatro años. Al ser de
carácter general el docente deberá concretar a nivel de aula, en el acuerdo de
estudios con cada alumno, la gradación específica en la consecución de cada
objetivo.
− OB1: Conceptos teóricos
− OB2: Cuerpo como herramienta de trabajo
− OB3: interpretación crítica/estética
− OB4: Trabajo en equipo/conjunto
− OB5: Interpretación técnica individual
− OB6: Planificación del trabajo y estudio

Tabla 3.
Formula-
ción de
objetivos
de acuerdo
Tabla 2. Ejemplo de gradación de vinculación entre las competencias y determina- a la distri-
das asignaturas bución en
conjuntos

112 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 113
Yónatan Sánchez
2.2 Saberes y conocimientos
De acuerdo con Coll (1990) y Ahumada (2005), el conjunto de saberes cul-
turales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial
para su desarrollo y socialización, se clasifica en cuatro grupos:
1. declarativos (factuales y conceptuales)
2. procedimentales (algorítmicos y heurísticos),
3. estratégicos y
4. actitudinales (valores, actitudes y normas)
Los saberes declarativos, son aquellos que pueden comunicarse o declarar-
se a través del lenguaje verbal. De acuerdo con Ahumada (2005: 69), los sa-
beres declarativos factuales corresponden a conocimientos específicos: termi-
nologías, hechos concretos, convenciones, tendencias, secuencias, principios,
leyes, reglas y definiciones. Los saberes declarativos conceptuales (Ahumada,
2005: 81) son conocimientos abiertos que se amplían en la medida en que se
comprenden a profundidad las implicaciones de un concepto.
Ahumada (2005: 101) expone que los conocimientos procedimentales inclu-
yen “actividades de ejecución manual y acciones y decisiones de naturaleza
mental”. Distingue dos tipos:
• Algorítmicos, aquellos cuya sucesión se encuentra prefijada y cuya ejecu-
ción conlleva una solución del problema.
• Heurísticos, aquellos cuyas acciones comportan cierto grado de variabili-
dad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado optima.
Los saberes estratégicos “nutren” a los saberes factuales, conceptuales y
procedimentales de estrategias de aprendizaje. Emplear saberes estratégicos,
“estrategias de aprendizaje”, implica reflexionar sobre los procedimientos de
una determinada tarea analizando cómo, cuándo y por qué es adecuada una
estrategia determinada relacionando situaciones de aprendizaje con formas
de actuación mental. (C. Monereo y M. Castelló, 1997; Monereo, 2007: 26)
El aprendizaje estratégico es el proceso interno (cognitivo, motivacional y
emocional) y la conducta que promueve un aprendizaje efectivo y eficiente.
Evaluar el aprendizaje estratégico implica saber si el alumno conoce qué es-
trategias existen (declarativo), cómo se emplean (procedimental) y cuándo y
dónde es apropiado emplearlas (condicional).
114 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Yónatan Sánchez
De acuerdo con Allport (1935), la actitud es un “estado mental y neural de
disposición para responder, organizado por la experiencia, directiva o dinámica,
sobre la conducta respecto a todos los objetos y situaciones con los que se re-
laciona”. Por tanto, entendemos la actitud como una predisposición adquirida
por el aprendizaje que conllevan una naturaleza evaluativa (juicios de acepta-
ción o rechazo).
En relación a la actitud, consideramos al estudiante del Conservatorio un
“joven-adulto” que posee una serie de experiencias significativas, intelectua-
les y académicas, destrezas, inquietudes, valores, expectativas y aspiraciones
que los docentes debemos rescatar, ya que esa experiencia se convierte en un
elemento determinante en la manera en que los estudiantes se enfrentan al
aprendizaje” (Garita, 2008: 30).
2.3 Formulación de objetivos de instrucción
Una vez establecidos los elementos a evaluar debemos establecer los obje-
tivos formativos o de aprendizaje. Empleando el término propuesto por López
(2005) y de acuerdo con los objetivos de instruccion de Tenbrink (2010: 100-
102), entendemos por Objetivos formativos a la decisión sobre “dónde se quie-
re que estén los alumnos, lo que se quiere que sean capaces de hacer como re-
sultado de las actividades de aprendizaje, y la temporalización y secuenciación
en la adquisición de estos” (López, 2005: 176).
Como expone López (2005: 177), la consecución de los objetivos de aprendi-
zaje conlleva la adquisición de una cualificación vinculada a las competencias
por lo cual, para definir correctamente estos objetivos se debe partir de aque-
llas competencias que se consideren a adquirir desagregadas en elementos
observables.
Los objetivos de aprendizaje, de acuerdo con López (2005:178-180), deben
contener aspectos relacionados con los resultados esperados del aprendizaje,
las condiciones que permiten obtener estos resultados y los estándares que
permitirán evaluar el logro conseguido.
La propuesta de López (2005) concuerda con Mager (1984) según el cual
para que un objetivo sea útil en su formulación debemos encontrar cuatro enti-
dades: Audiencia (sujeto), Behavior (conducta, desempeño o comportamiento),
Condition (condición) y Degree (grado o rango).
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 115
Yónatan Sánchez
Tabla 4. Formulación de objetivo de instrucción procedimental sobre un objetivo
vinculado al análisis musical
La metodología que estamos, por tanto, siguiendo se concreta en:
1. Traducir las competencias a Objetivos
2. Diseñar unos Objetivos de Instrucción/Aprendizaje para un periodo con-
creto.
3. Estructurar esos objetivos de instrucción en las diferentes tipologías de
saberes
4. Formular estos últimos de forma clara para que el estudiante los entienda.
Tras la planificación detallada, obtenemos unos objetivos de instrucción so-
bre diferentes tipologías de saberes que nos permiten disponer de una grada-
ción de criterios de evaluación.
2.4 Taxonomía
A la hora de establecer los objetivos de aprendizaje disponemos de una va-
riedad de taxonomías para la gestión de los objetivos.
La taxonomía más conocida es la taxonomía de Bloom (1956), empleada con
algunas modificaciones por Anderson et. al (2001), Hopkins (2008). Asímismo,
podemos encontrar otras taxonomías dirigidas a conseguir un aprendizaje sig-
nificativo como la de Shulman (2004), Fink (2003), Wiggins y McTighe (2005),
etc.
116 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Yónatan Sánchez
2.4.1 Taxonomía de Bloom / Krathwohl
En nuestra propuesta empleamos la gestión de objetivos de aprendizaje de
acuerdo a la taxonomía de Bloom et al. (1956) en la revisión de Anderson, Kra-
thwohl y Bloom (2001) y de Krathwohl (2002). (ver Anexo I)
Cada una de las categorías o elementos taxonómicos tiene un número de
verbos clave, asociados a ella en orden creciente desde Habilidades de Pensa-
miento de Orden Inferior (LOTS) hasta Habilidades de Pensamiento de Orden
Superior (HOTS): Recordar, Entender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.
Una taxonomía jerárquica implica que cada habilidad de pensamiento de
orden superior está compuesta por las habilidades situadas debajo de ella; es
decir, Aplicar requiere entender, evaluar requiere analizar, y así en forma su-
cesiva. El proceso de aprendizaje se puede iniciar en cualquier punto estando
cubiertos los niveles taxonómicos más bajos por la estructura de la tarea de
aprendizaje.
2.4.2 Taxonomía SOLO de Biggs
La Estructura del Resultado Observado del Aprendizaje (Structure of the
Observed Learning Outcome) es un sistema de clasificación de resultados de
aprendizaje que incorpora la asimilación de capacidades más complejas a me-
dida que se avanza y se profundiza en el aprendizaje, facilitando evaluar el
trabajo de los estudiantes en términos de calidad y no de cantidad. Como in-
dican Biggs y Collins (1982: 3), “evaluar tras un proceso de aprendizaje cuánto
ha aprendido el alumno es relativamente fácil pero evaluar cómo de bien lo ha
aprendido es bastante más difícil”.
En un proceso de cambio desde la cantidad de detalles en la respuesta que
el estudiante incrementa (cuantitativo) a la forma en que se integran esos de-
talles (cualitativo), Biggs establece cinco niveles en la taxonomía SOLO: Prees-
tructural, Uniestructural, Multiestructural, Relacional y Abstracción expandida.
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 117
Yónatan Sánchez
Tabla 5. Descripción de niveles SOLO. Propuesta de Hernández et al.
(2005) adaptado de Biggs y Collins (1982) y Prieto (2004: 132). Verbos
ILO’s (Biggs y Tang, 2007: 80)
Investigaciones recientes (Campbell, Watson y Collis, 1992; Watson, Collis y
Campbell, 1995) han observado que pueden existir ciclos cortos de aprendizaje
[Uniestructural, U – Multiestructural, M – Relacional, R] dependiendo de la con-
creción con la que estudiemos el proceso.
118 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Yónatan Sánchez
La taxonomía SOLO está explicada por el autor en Biggs (1979), Biggs y Telfer
(1981), Biggs y Collins (1982), Biggs (2005), etc. Así mismo, Biggs y Tang (2007:
79-80) nos presentan una jerarquía de los verbos a emplear para los Intended
Learning Outcomes (ILO’s), sobre la base de la taxonomía SOLO.
Tabla 6. Clasificación de los objetivos de aprendizaje según la taxonomía SOLO
(Bigg, 2003: 48) en Prieto (2004: 131)
2.5 Hexágono de saberes declarativos
A la hora de familiarizar al alumnado con la taxonomía SOLO y evaluar la
adquisición de saberes disponemos de rúbricas y de paneles de hexágonos di-
señados por la editorial HookED. Sobre cada uno de los hexágonos se escribe
un concepto que el alumno deba conocer ubicando en el hexágono contiguo
un concepto o idea que pueda servir de ampliación o concreción del inicial. Si
el alumnado reconoce el contenido de un único hexágono hablamos de un ni-
vel Uniestructural, si reconoce algunos hexágonos separados, Multiestructural.
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 119
Yónatan Sánchez Yónatan Sánchez

Si conecta varios hexágonos explicando la causa de su conexión, Relacional. Referencias Bibliográficas

Si es capaz de generalizar a partir del vértice en que se tocan tres hexágonos,
hablamos de una abstracción extendida. Ahumada Acevedo, P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendiza-
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3. Conclusión ching for Quality Learning at University pp 64-90. England: McGrawHill
Debemos tener en cuenta que ante una evaluación hiperburocratizada en la
Blanco Fernández, A. (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en
que se requieren valoraciones fiables y válidas, debemos construir herramien-
Educación Superior. Madrid: Narcea, S.A de Ediciones.
tas que nos permitan delegar responsabilidades en el propio alumno formando
a los estudiantes en la autorregulación del aprendizaje.
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Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals.
Debemos presentar con claridad la evaluación al alumnado, una evaluación
Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay
que no consiste en interpretar la sonata de Beethoven, componer un movi-
miento de suite o realizar la crítica de un concierto, sino que se fragmente en
Brown, S y Pickford, R. (2013). Evaluación de habilidades y competencias en
cada uno de sus componentes de acuerdo a las diferentes competencias y sa-
Educación Superior. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones
beres. Los ejemplos presentados en este artículo son útiles en la medida en
que sepamos adaptarlos a las características de nuestros alumnos y siempre
Brown, S. y Glasner, A. [Ed.] (2010). Evaluar en la Universidad. Problemas y
y cuando se traduzcan en una herramienta para garantizar el aprendizaje y la
nuevos enfoques. Madrid: Narcea S.A. de Ediciones
enseñanza. Quizá en su conjunto, quizá en parte, podamos hacer uso de estas
ideas. Es, sin embargo, fundamental que podamos adaptarlas a nuestra propia
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Wiggins, G Y Mctighe, J. (2005). Understanding by design. New York. Pearson
 
ANEXO I. Estructura del Dominio COgnitivo de la Taxonomía. Dimensión de
Acuerdo a la Taxonomía Revisada
ANEXO II. Rúbrica para la Evlauación de Saberes Declarativos de Acuerdo a
la taxonomía SOLO mediante Hexágono de Saberes Declarativos
Clasificación de los objetivos de aprendizaje según la taxonomía SOLO
(Bigg, 2003: 48) ea partir de Prieto (2004: 131)
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 123
 Resultados del programa PIEC para el desarrollo de la
inteligencia emocional en los Conservatorios de Música
en una muestra del profesorado
Results of PIEC (Program for the Development of Emotional Intelligence in
Conservatories of Music
Dra. Dña. Laura López Bernad
lauralopezbernad@hotmail.com
Conservatorio Profesional de Música “María de Molina. Úbeda (Jaén)
Resumen:
El objeto de estudio pretende conocer la efectividad del programa PIEC para
el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música. Di-
cho programa está destinado a los docentes y se considera como un programa
de formación dentro de la formación permanente del profesorado.
El marco teórico se fundamenta en el modelo de habilidades básicas de Sa-
lovey y Mayer (1990), el enfoque realista para la formación del profesorado, la
perspectiva holística, el modo de investigación-acción y la reflexión consciente.
La evaluación sobre su eficacia se ha realizado a través de un estudio cuasi-ex-
perimental, con una muestra compuesta por 36 profesores del conservatorio
profesional de música “María de Molina” en Úbeda (Jaén).
Tras la aplicación del programa PIEC se ha constatado una
mejora en las prácticas que desarrollan la inteligencia
emocional en el aula. De este modo, la investigación
sustenta la necesidad de difundir este tipo de progra-
Palabras Clave
mas a través de la formación permanente del pro-
fesorado. Ya que se ha demostrado una mejora en
Conservatorios de Música
la relación profesor-alumno, aumento de los rendi-
- Inteligencia Emocional
mientos escolares, incremento de los proyectos in-
- Formación Permanente
terdisciplinares de carácter colaborativo y un cam-
- PIEC - Programa de
bio positivo en las prácticas educativas.
Formación
124 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:
The object of study tries to determine the effectiveness of PIEC: program for
the developing of emotional intelligence in music conservatories. This program
is intended for teachers and may be considered a lifelong learning training pro-
gram.
The theoretical framework is based on: the model of Salovey and Mayer
(1993), the realistic approach to teacher training, the holistic perspective and
the action- research and conscious reflection. The assessment of its efficacy
has been performed through a quasi-experimental study, using a sample of 36
teachers from the Conservatorio Profesional de Música “María de Molina” in
Úbeda (Jaén).
Following the implementation of the program PIEC, has
been verified an improvement in practices that develop
the emotional intelligence in the classroom. Thus, this
Keywords research supports the need to disseminate this type
of training programs through teacher training. Since
Conservatorios de Música it has been shown the improvement in teacher-stu-
- Inteligencia Emocional dent relationship, school performance, interdiscipli-
- Formación Permanente nary proyects and a positive change in educational
- PIEC - Programa de practice.
Formación
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 125
Dra. Dña. Laura López
1. Introducción
En el último lustro se ha constatado a través de diversas evidencias que lo
programas de educación emocional mejoran los niveles de inteligencia emo-
cional en el alumnado. Es importante tener en cuenta que dichos programas
posean una buena fundamentación teórica y una estructura coherente para su
aplicación. Para ello es fundamental la evaluación de los tres aspectos básicos
del programa: el diseño, el desarrollo y los resultados obtenidos (Pérez-Gonzá-
lez y Pena, 2011). Consideramos que para comenzar un proceso que desarrolle
la inteligencia emocional en las aulas, es necesaria la formación del profesora-
do en este sentido.
El objetivo general de la investigación es comprobar la efectividad del Pro-
grama para el Desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Conservatorios
(PIEC), dirigido a la formación del profesorado en el ámbito de la inteligencia
emocional. El programa puede aplicarse a través de la formación en centros,
como modalidad perteneciente a la autoformación del profesorado. Conside-
ramos que es necesaria la formación en inteligencia emocional en el ámbito
del conservatorio de música ya que sus beneficios revierten en la mejora de la
calidad de la enseñanza y en los resultados académicos de los alumnos.
La necesidad de formación continua que el profesorado demanda en mate-
ria de inteligencia emocional es creciente en las solicitudes realizadas a través
de los diferentes centros educativos y transmitidas a los centros del profesora-
do. En la actualidad comienzan a ser numerosos los programas de inteligencia
emocional diseñados para su aplicación en los niveles de educación primaria,
secundaria y universitaria. Los resultados obtenidos han demostrado una me-
jora en aspectos determinantes del desarrollo académico y de bienestar social
del estudiante tales como el rendimiento académico, la empatía o la resolución
de conflictos (Extremera y Fernández-Berrocal, 2013). Dichos programas que
promueven la inteligencia emocional en las aulas son una herramienta exce-
lente para la innovación educativa, sin embargo, en el ámbito de las enseñan-
zas de régimen especial, los programas de esta índole al igual que las inves-
tigaciones realizadas al respecto en los conservatorios de música son todavía
muy escasas.
Por ello el programa PIEC es pionero en el desarrollo de la inteligencia emo-
cional en los conservatorios de música a través de una nueva propuesta para
la formación del profesorado.
126 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Dña. Laura López
2. Marco Teórico
Para la elaboración del PIEC se han tomado como referencia numerosos pro-
gramas de intervención educativa como los desarrollados por Schylling (1996),
Lynn (2001), Gallego y Gallego (2004) o Mortiboys (2005) entre otros. El marco
teórico del programa de formación se fundamenta en el modelo de habilidad
de Salovey y Mayer (1993) quienes consideran que el procesamiento de la in-
formación emocional se centra en el manejo de las habilidades emocionales
básicas. Es decir, cuanto mejor manejemos estas habilidades nuestra inteli-
gencia emocional será más provechosa.
Tomamos también como referencia: el enfoque realista para la formación
del profesorado (Korthaguen 2010), la perspectiva holística en cuanto al entre-
namiento docente, el modo de investigación-acción y la reflexión consciente.
El modelo realista que proponemos a través del PIEC es una alternativa a los
programas tradicionales de formación del profesorado, ya que en virtud de la
innovación se establece un claro nexo entre la teoría, la práctica, la realidad
del aula y la investigación docente. En este caso el modelo de formación parte
desde el propio profesor y no únicamente desde los conocimientos adquiridos
a través del programa.
Figura 1: El profesor como protagonista del cambio educativo.
Fuente: Elaboración propia.
Cuando hablamos de los modelos de trabajo para el profesorado fundamen-
tados en el carácter colaborativo o de investigación-acción, consideramos que
es implícito el concepto del profesor como investigador. Para ello es impor-
tante que el docente disponga de los medios metodológicos que le faciliten el
trabajo de investigación y la posterior intervención educativa. En este sentido,
Medina (2013) destaca la importancia de la investigación docente en las accio-
nes formativas, ya que revierte en el amplio conocimiento de las prácticas do-
centes, la transformación del pensamiento profesional y la búsqueda continua
de significados.
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 127
Dra. Dña. Laura López
2.1. Método
La investigación responde al diseño cuasi-experimental (Buendía, Colás y
Hernández, 1998) ya que a diferencia del modelo experimental, no existe una
selección aleatoria de los sujetos en el grupo experimental sino que la muestra
está compuesta por el profesorado participante en el programa de formación.
Por tanto, nos encontramos ante un diseño de pre-test y post-test con grupo de
control no equivalente (Campbell y Stanley, 1970) ya que la selección de perso-
nas que conforman el grupo de control sí se realizó de manera aleatoria. Este
aspecto confiere a la investigación mayor validez interna (Cook y Campbell,
1979). Pese a que la metodología contiene debilidades inherentes, la validez
de los datos no se ve afectada, con lo que consideramos este modelo el más
conveniente para realizar nuestra investigación.
En el desarrollo del proceso investigación se aplicó un pre-test único al gru-
po experimental conformado por el profesorado participante en el programa de
formación. Seis meses más tarde se aplicó un post-test al grupo experimental
y al grupo de control, compuesto por una muestra aleatoria de profesores que
no participaron en el programa de formación.
Tabla 1: Fechas de Pre-test y Post-test de ambos grupos.
2.1.1. Muestra y contexto
La totalidad de la investigación se ha desarrollado en el Conservatorio Profe-
sional de Música “María de Molina”, centro educativo dependiente de la Junta
de Andalucía. La muestra está compuesta por 36 profesores que conforman
el 62.068% de la población total. Ésta se encuentra dividida en dos grupos,
ambos compuestos por una parte equitativa de profesores, 18 para el grupo
experimental y otros 18 profesores para el grupo de control. El grupo experi-
mental es aquel que ha recibido el programa de formación y el grupo de control
es aquel que no lo ha realizado. El profesorado participante pertenece casi a la
totalidad de las especialidades con las que cuenta el conservatorio. Dichas es-
pecialidades corresponden a los siguientes departamentos didácticos: Piano,
Cuerda-Arco, Cuerda Pulsada, Viento-Madera, Viento-Metal, Lenguaje Musical
y Composición. Todos ellos imparten sus enseñanzas en los dos niveles edu-
cativos que ofrece el centro: Enseñanzas Elementales y Enseñanzas Profesio-
nales de Música.
128 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Dña. Laura López
2.1.2. Definición de variables
La variable independiente es el programa de inteligencia emocional PIEC
aplicado al grupo experimental. La variable dependiente es la práctica educati-
va que desarrolla la inteligencia emocional en el alumnado en mayor o menor
medida.
Tabla 2: Variables sobre la hipótesis general.
2.1.3. Instrumentos de recogida de datos.
Para comprobar la eficacia del programa de inteligencia emocional aplicado,
y dada la naturaleza cuasi-experimental del estudio, se ha utilizado el cuestio-
nario PEYDE desarrollado por Gallego y Gallego (2004) con el fin de valorar si
las prácticas educativas del profesorado desarrollan la inteligencia emocional
de sus alumnos. Pese a que las medidas de autoinforme pueden presentar los
siguientes inconvenientes: distorsión de las respuestas de manera voluntaria
en situaciones socialmente deseables o los sesgos perceptivos y de memoria
consecuencia de la evaluación subjetiva que ha de realizar el individuo sobre
su propia capacidad para conducir sus propias emociones (Extremera y Fer-
nández-Berrocal 2004), consideramos idónea la utilización de este cuestiona-
rio ya que existen muy pocos destinados a recabar la información precisa de la
que es objeto la investigación del presente estudio.
El cuestionario contiene cincuenta ítems cuyos enunciados se refieren a la
forma de sentir, pensar y reaccionar en situaciones de la práctica educativa. La
evaluación de cada uno se realiza a través de una escala tipo Likert de cuatro
grados: Nunca, A veces, A menudo, Siempre. Los ítems están conformados en
grupos de diez atendiendo a los cinco factores siguientes: la conciencia emo-
cional, el control emocional, la empatía, la capacidad de relación y la capacidad
y resolución de problemas.
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 129
Dra. Dña. Laura López
Los puntajes para los cinco factores propuestos pueden llegar hasta los
treinta puntos. Para concluir el nivel de cada factor hay que tomar en cuenta el
total del recuento.
Tabla 2: Interpretación de los pun-
tajes del PEYDE.
El cuestionario permite al profesor delimitar y reflexionar sobre sus propias
actuaciones en el aula y el impacto que estas tienen en el desarrollo de la in-
teligencia emocional de los alumnos. Consta de cuatro partes de las que la
primera corresponde al cuestionario en sí mismo, la segunda permite las ob-
servaciones personales que el profesor desee añadir, la tercera parte atiende
a la corrección y valoración de los puntajes obtenidos y en la cuarta se puede
observar el resultado final a través de una gráfica personal.
3. Resultados y Discusión
El análisis de los resultados lo hemos realizado a partir de los supuestos es-
pecificados en las hipótesis y los objetivos, según los cuales la aplicación del
programa contribuye significativamente a la mejora de las prácticas educativas
que desarrollan la inteligencia emocional en el alumnado. Los resultados obte-
nidos a través de la evaluación de las cinco variables analizadas en el cuestio-
nario PEYDE son las siguientes:
Gráfico 1: Comparativa de los resultados pre-test y post-test del grupo experimental.
Si atendemos a las medias obtenidas a través del pre-test realizado en di-
ciembre y el post-test aplicado en el mes de junio encontramos que de las
130 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Dña. Laura López
cinco variables, advertimos diferencias significativas en casi la totalidad, todas
ellas rondan los dos puntos. Llama la atención la poca diferencia observada en
la capacidad de relación y la máxima diferencia que concierne a la resolución
de problemas, que aumenta algo más de 3 puntos entre diciembre y junio.
Es destacable que las medias resultantes de todas las variables tanto en el
pre-test como en el post-test se encuentran en un nivel alto, es decir, entre 20 y
30 puntos. La empatía, la capacidad de relación y la capacidad de resolución de
problemas se encuentran después de la aplicación del programa de formación
en un nivel moderadamente alto.
Gráfico 2: Comparativa del grupo experimental y grupo de control en el post-test.
Observamos una diferencia evidente en ambos grupos. La media del grupo
de control tiende a situarse en la media de la población, mientras que se advier-
te dentro del grupo experimental que las variables se sitúan por encima de la
media sobre todo en dos aspectos importantes para la enseñanza: la empatía
y la resolución de problemas.
El estudio ha cumplido las hipótesis planteadas ya que al término del pro-
grama de formación dirigido al profesorado, los resultados de mejora sobre
la aplicación de la inteligencia emocional en el aula fueron notables. De igual
forma hemos apreciado un aumento del bienestar del profesorado y un incre-
mento del trabajo colaborativo entre docentes dado los numerosos proyectos
comunes que han surgido como consecuencia de la participación en el pro-
grama. Destacamos el aumento significativo y el alto puntaje obtenido por el
grupo experimental en cuanto a la capacidad de resolución de conflictos se
refiere, interpretamos dicho resultado como consecuencia directa del progra-
ma de educación emocional en el que el profesorado ha tenido la oportunidad
de conocer nuevas herramientas para la actividad educativa y por tanto se en-
cuentra más seguro de sí mismo para la puesta en práctica de todas ellas.
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 131
Dra. Dña. Laura López
Podemos establecer teniendo en cuenta los resultados, que las característi-
cas del profesorado que conforma esta muestra son las siguientes, atendiendo
a las cinco variables que han sigo objeto de análisis:
• Conciencia emocional alta, uso de la intuición y reflexión sobre sus
propios sentimientos y los de los demás.
• Control alto del estado emocional y de las reacciones físicas asocia-
das. Ayudan a mejorar el clima de convivencia a su alrededor.
• Atención alta a los sentimientos de las demás personas. Apoyo y ayu-
da a los demás.
• Capacidad alta de comunicación. Relación fluida y buen entendimien-
to con otras personas.
• Capacidad alta de resolución de problemas.
4. Conclusiones
Concluimos que considerando el carácter homogéneo de los participantes,
el experimental y el grupo de control, se ha corroborado la mejora de la aplica-
ción de la inteligencia emocional en el aula y un cambio positivo en el estilo de
enseñanza del profesorado, que facilita el desarrollo la inteligencia emocional
del alumnado. El grupo de control se encuentra dentro de la media atendiendo
a las mediciones de las cinco variables dependientes: la conciencia emocional,
el control emocional, la empatía, la capacidad de relación y la capacidad de
problemas. Viendo la mejoría positiva que ha tenido lugar en el grupo expe-
rimental en estos cinco factores nos ha indicado que la razón de los cambios
producidos tiene su origen en la aplicación del programa de formación PIEC.
No obstante, destacamos que la investigación presenta ciertas limitaciones
que han de tenerse en cuenta para redactar nuestras conclusiones. Por una
parte, se ha detectado la deseabilidad social a la hora de completar la medida
de autoinforme dado que la persona que ha realizado la investigación es do-
cente en el mismo centro educativo. Por otra parte, la investigación de carácter
cuasi- experimental con un grupo de control no equivalente y una muestra algo
escasa pueden suponer algún tipo de limitación a la hora de establecer gene-
ralidades que se puedan extrapolar a otros contextos.
Aún así, es evidente que la práctica educativa necesita este tipo de trabajos
con conclusiones que sirvan de base para llevar a cabo programas de inter-
vención, mejorando la calidad de la enseñanza a través de una docencia más
eficiente. Por lo tanto, pese a las limitaciones de la investigación, considera-
mos que esta constituye un punto de partida en las investigaciones dirigidas a
los conservatorios de música ya que en la actualidad son escasas, pese a que
en muchos aspectos encontramos que serían necesarias para la obtención de
nuevos conocimientos. Por el momento el programa PIEC es un programa no-
132 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Dña. Laura López
vedoso de educación emocional para los conservatorios de música el cual se
materializa a través de la formación del profesorado en el ámbito de la inteli-
gencia emocional y la puesta en práctica a través del trabajo colaborativo.
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