MÓDULO 5.

EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

1. Introducción Como profesor ya sabe que la evaluación es un proceso necesario en la

educación. Evaluamos para conocer y mejorar lo que hacemos. Evaluamos para mejorar la
calidad de la formación que impartimos, para conocer en qué medida hemos alcanzado
los objetivos previstos y para preparar mejor nuestro trabajo. ¿Hemos reflexionado alguna
vez sobre cómo evaluamos o qué entendemos por evaluación? Quizás hemos seguido
modelos de cómo nos evaluaron a nosotros, sin reflexionar si realmente era el método
más apropiado o no. Así, es importante hacer esta reflexión personal, recordando el
dicho: ¡dime cómo evalúas y te diré cómo enseñas! La evaluación de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje aparece como una consecuencia lógica de la preocupación
que todos los docentes tenemos por conocer los resultados de nuestras acciones. Es lo
que nos preocupa: ¿aprenden los alumnos? Esta pregunta la podríamos replantear como
¿se cumplen los objetivos previstos? Así, los objetivos nos sirven como criterios de
referencia para comparar qué pretendíamos conseguir y qué hemos conseguido. La
evaluación va, querámoslo o no irremediablemente unida a nuestra tarea como docentes.
A veces, es cierto que eludimos entrar en excesivos formulismos técnicos, y nos
contentamos con una impresión subjetiva que nos indica que algo ha ido bien o mal. No
nos preocupamos mucho de sistematizar la información que obtenemos, y que es la que
nos va a permitir fundamentar nuestras apreciaciones. Así, no es lo mismo que
concluyamos que los alumnos han aprendido a redactar una carta sólo por el hecho de
haber atendido a nuestras explicaciones, que porque nos hayan demostrado que son
capaces de hacerlo en un ejercicio escrito que les hemos pedido. ¿Qué entendemos por
evaluación? Vamos a ofrecerle dos definiciones que nos parecen adecuadas: Beeby
entiende que la evaluación es el proceso de “recogida e interpretación sistemática de
datos que nos permiten emitir un juicio de valor con la intención de actuar”. De esta
definición debemos extraer algunas características de la evaluación:

● Es un proceso SISTEMÁTICO, es decir, que no se improvisa en un momento.

2 Lleva siempre a INTERPRETAR datos, y a la interpretación significativa dar sentido a los

datos, analizarlos, explicarlos desde nuestro punto de vista.

● Emitidos JUICIOS DE VALOR sobre lo que analizamos, decidimos si posee calidad o no, si
es bueno o no, si responde a lo esperado o no.
● Por último, evaluamos para ACTUAR, tomando decisiones que ayuden a mejorar nuestro
trabajo e incidir si se encuentran dificultades de aprendizaje en algunos alumnos.

Otra visión, complementaria nos la proporciona Rosales, que la define como "una
reflexión crítica sobre todos los momentos y factores que intervienen en el proceso
didáctico, a fin de determinar cuáles pueden ser, están siendo o han sido los resultados
del mismo". En esta definición vemos que la evaluación se entiende como: -

Un proceso de REFLEXIÓN CRÍTICA, de análisis de lo que hemos llevado a cabo. - Sobre

TODOS los momentos y factores del proceso de enseñanza. –

Es una actividad que se desarrolla de forma CONTINUA. La evaluación de los procesos de

enseñanza y de aprendizaje aparece como una consecuencia lógica de la preocupación
que todos los docentes tenemos por conocer los resultados de nuestras acciones. Es lo
que nos preocupa: ¿aprenden los alumnos? Esta pregunta la podríamos replantear como:
¿aprenden los alumnos aquello que se quería que aprendieran?, en definitiva, ¿se
cumplen los objetivos previstos? Así, los objetivos nos sirven como criterios de referencia
para comparar qué pretendíamos conseguir y qué hemos conseguido.

2. Una mirada histórica La escuela se ha llamado "el mundo de la evaluación", y

generalmente ha estado centrada en los alumnos. El tema de la evaluación tal vez sea el
de mayor crecimiento bibliográfico desde la década de los ‘60' debido a sus múltiples
perspectivas y repercusiones, a su papel y funciones, y a su valor estratégico para llevar a
cabo cualquier cambio educativo. Cuando más se acerca uno a perfilar el concepto de
evaluación más se confunde, ya que cada autor, cada obra, cada perspectiva trata de dar
una matización al término; es pues que no existe un consenso entre los especialistas del
que pueda derivarse una definición unívoca de este término.

3 Cuando comienzan a aparecer análisis y construcciones teóricas sobre los procesos de

cambio curricular y educativo; simultáneamente, la evaluación adquiriere un inusitado
desarrollo en modelos, controversias y tendencias, hasta el punto de consolidarse como
una disciplina profesional con carácter propio. La evaluación ha llegado a ser tan
importante que los gobiernos cuentan con sus propios expertos en evaluación. Debemos
reconocer la evolución lógica y necesaria que ha tenido el campo de la evaluación, siendo
así que históricamente las etapas de auge de la evaluación han coincidido con momentos
en los que la evaluación se hace necesaria a nivel político además de a nivel educativo; ha
sido entonces cuando podemos decir que este campo disciplinar ha ido adquiriendo
entidad propia. La evaluación se ha convertido en un referente necesario para establecer
la situación de partida, cualificar los progresos y valorar el mérito de lo conseguido.
 2.1. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO La evaluación, generalmente evoca valoración del
rendimiento de los alumnos. Es una reminiscencia histórica, porque sus orígenes, en
China, hacia el año 2.200 a. de C.. Se refiere a la valoración del grado de saber de los
estudiantes, aspirantes a las distintas funciones de la Administración en un estado
burocrático. El medio empleado fueron los exámenes (en este caso escritos porque
disponían de papel, como un medio de selección objetiva. La universidad medieval integra
la práctica de la evaluación en la práctica educativa, a través de un ejercicio de debate y
demostración del saber (la disputatio). A partir del si 4 social. La instrucción y el
aprendizaje están organizados, de hecho, para conseguir estos tres objetivos de
aprendizaje. Pero se evalúan cualitativamente.

Los exámenes escritos supusieron el mayor cambio en la tecnología de la evaluación

occidental (ya que en China se empleaban). De hecho, aunque hay datos de que en París
se emplearon en el siglo XIV y que los jesuitas los hacían en el XVI, no se generalizan hasta
el siglo XVIII, en que ya se dispone más del papel. Pero también por razón de la
introducción de las matemáticas en el currículo. En Oxford y en Cambridge se pensó que
los exámenes orales no eran formas adecuadas para probar el conocimiento de los
alumnos en este campo, y se piden respuestas escritas a cuestiones concretas. Pero se
valoraban también cualitativamente, de acuerdo con las respuestas aceptables
tradicionalmente. Progresivamente se fue deslizando la evaluación cualitativa hacia la
cuantificación, al establecer niveles cuantitativos para cada cuestión.

La cualidad no puede cuantificarse, pero los niveles individuales pueden sumarse y

compararse con otros. La introducción de un símbolo cuantitativo en las categorías
cualitativas del aprendizaje del alumno a finales del siglo XVIII puede considerarse como el
primer paso hacia la psicometría, que va a describir la capacidad de los alumnos en
términos de la puntuación obtenida en los test. A partir de ahí, combinando las respuestas
escritas de los estudiantes a una serie de cuestiones, y graduándolas, va a llegar a
establecerse un curriculum común.

Entonces los símbolos cuantitativos adquieren suprema significación, y el conocimiento

que se puede comprobar en los tests, junto con la valoración de la adquisición de
destrezas, va a dar como resultado la nueva concepción de la educación y de los
exámenes. Y adquieren ya preeminencia en las escuelas el conocimiento objetivo y la
competencia técnica en materias específicas, que se pueden examinar y permitir la
selección para la entrada en distintas profesiones. En el siglo XIX fundamentalmente se
hacían exámenes de ensayo, o respuestas amplias a una serie de cuestiones. Se calificaban
puntuando las respuestas especialistas en las materias.
 Eran pruebas generales que se imprimían y se repartían por todas las escuelas para que
todos los alumnos las hicieran a la vez. Después se extendió su práctica y con otras
finalidades: para evaluar la eficacia de los profesores y de las escuelas, y finalmente para
decidir sobre la promoción de los estudiantes. Pero tuvieron enseguida críticas por el
problema de la clasificación de los estudiantes, porque los profesores perdieron
autonomía y originalidad en su tarea y la rutina de sus métodos, y porque diferentes
expertos valoraban una misma prueba de distinta manera.

El uso de tests estandarizados se desarrolla sobre las críticas al tipo de pruebas

anteriormente descrito. Toman el formato de respuesta breve y se generalizan por
influencia de los psicólogos. A partir de Binet (1904) se comienza a medir la inteligencia
mediante tests. Y el desarrollo fue tan grande, que se construyeron este tipo de pruebas
para medir los aspectos más diversos de las personas.

También su aprendizaje. Por el 1918 (año memorable para el curriculum) ya están en

curso estas pruebas. El estudiante responde a cada cuestión con una palabra, un número
o una frase corta. Estas pruebas se difundieron rápidamente, ya que facilitaban a los
administradores el control burocrático de la eficacia de la escuela. Madaus y Kellagham
recuerdan cómo en 1927 un Comité de expertos entre los que se integraban Bobitt,
Kilpatrick, Judd, Counts y Rugg advirtieron del peligro de estas pruebas que suponían una
potente forma de control del currículum, con exámenes uniformes. No condenaron su
uso, pero criticaron el rígido control por parte de la 5 Administración enfatizando la
memoria de hechos y principios y olvidando los resultados más dinámicos de la
instrucción.

3. Evaluar por competencias En este tema de evaluación hay abundante literatura. Una
idea clave es definir siempre el contenido a evaluar (qué), las fuentes de información
(cómo, cuándo) y el uso de la información (finalidad). Una definición de evaluación
seleccionada, que resume bien la idea del concepto que queremos trabajar, sería ésta:
Evaluación: conjunto de procesos sistemáticos de recogida, análisis e interpretación de
información válida y fiable, que en comparación con una referencia o criterio nos
permitan llegar a una decisión que favorezca la mejora del objeto evaluado (Rodríguez
Conde, 2005).

Esta definición recoge conceptos clave que podríamos repensar en el foro: proceso
sistemático, análisis, interpretación, información válida-fiable, criterios, toma de
decisiones, mejora. Por otro lado, conviene definir o aclarar el concepto de evaluación de
competencias. Esto nos lleva, primero, a definir qué entendemos por competencia:
Competencia: sistema de conocimientos, destrezas y actitudes y valores que se
adquieren de modo progresivo en diversos contextos y que se aplican en situaciones
específicas a la resolución de problemas complejos mediante un desempeño eficaz de
las tareas académicas y profesionales para lograr un pleno desarrollo personal integral,
lo que repercute tanto en la mejora de la calidad de la educación superior como en la
deseable prosperidad económica, social y ambiental (López Ruiz, 2008).

Partiendo de esta definición de competencias, ahora sí, podremos ofrecer una definición
de evaluación de competencias: Evaluación de competencias: proceso por el cual se
recoge información acerca de las competencias desarrolladas por un individuo y se
comparan éstas con el perfil de competencias requerido en un contexto académico y
profesional (puesto de trabajo), de tal manera que pueda formularse un juicio de valor
sobre el ajuste al mismo (Gil Flores, 2007). De esta manera se refieren, de un modo u
otro, a un hacer final, a una acción observable y evaluable como mejor o peor ejecutada.

Por añadidura, se considera a quien lleva a cabo dicha acción como alguien más o menos
competente o incompetente. 6 Por ello, lo más apropiado sería considerarlas como
conductas observables relacionadas causalmente con un rendimiento bueno o excelente
en un trabajo y organización concretos. Estas conductas: ● Predeterminan el hecho de ser
competente. Esto es, su adecuada ejecución e integración hacen que alguien sea
considerado competente. ● No requieren inferencia, supuestos o interpretación. Se
reduce así la subjetividad y/o arbitrariedad a la hora de abordarlas y aumenta, por tanto,
la probabilidad de acuerdo llegado el caso de identificarlas, describirlas, evaluarlas o
entrenarlas.

3.1. Componentes de una competencia Una competencia está formada por una mezcla de
diferentes elementos entre los cuales podemos destacar: o Saber. Conjunto de
conocimientos que permiten a las personas llevar a cabo los comportamientos que
conforman las competencias. o Saber hacer. Capacidad de aplicar los conocimientos que
se poseen a la solución de los distintos problemas concretos que plantea el trabajo. Esto
es, las habilidades y destrezas de las personas. Saber estar. No es suficiente con que una
persona sea eficaz y eficiente en las tareas incluidas en el trabajo; es necesario, también,
que adopte un comportamiento adecuado a las normas, reglas y cultura de la
organización. En este caso, son las actitudes e intereses. Querer hacer.

Para poner en juego los saberes anteriores es necesario que la persona muestre la
motivación precisa para hacerlo. o Poder hacer. Se refiere a la organización, al hecho de
disponer de los medios y recursos necesarios para llevar a cabo los comportamientos
exigidos por el puesto. Es así porque las competencias nos ayudan a pensar más
detenidamente en qué queremos que los alumnos aprendan, qué tareas van a aprender a
realizar, en definitiva, nos aporta un enfoque mucho más aplicado y práctico.
 3.2. Tipos de competencias Hablar de evaluar competencias o habilidades nos conduce a
plantearnos qué diferentes tipos de habilidades y competencias perseguimos con nuestra
enseñanza. Para ello vamos a seguir a Saturnino de la Torre que establece la siguiente
clasificación:

a) Aplicar: La aplicación es una primera actividad práctica mediante la cual el alumno nos
debe de demostrar que es capaz de utilizar conceptos, ideas en situaciones diferentes a
las que ha estudiado. La aplicación se lleva a cabo cuando el alumno es capaz de utilizar
una fórmula, poner en práctica una idea. Esto sirve tanto para objetivos cognitivos como
sociales.

b) Manejar: Manejar significa usar, barajar, conducir, entenderse con, hacer funcionar,
jugar, maniobrar, mover, operar. Pero la capacidad de manejo no se refiere sólo a
manipular objetos o instrumentos, sino también, saber trabajar con conceptos,
situaciones o incluso personas y grupos. La capacidad de gestionar grupos humanos, de
coordinar y colaborar es importante para el trabajo actual. Asimismo, y en lo más básico
de la acepción de manejar, hemos de evaluar si nuestros alumnos son capaces de
manipular instrumentos técnicos necesarios para su trabajo.

c) Transferir: La transferencia de aprendizaje se produce cuando una persona es capaz de

aplicar lo que ha aprendido en una situación de aprendizaje a otro contexto o situación de
la vida real. La transferencia es uno de los grandes problemas con que se encuentran los
docentes. Se estima que sólo el 10% de lo que se dedica a enseñanza es utilizado por los
alumnos en situaciones reales. Es decir, hay una laguna importante entre los contenidos
abordados en las actividades de aprendizaje y las habilidades y destrezas prácticas que se
requieren para desempeñar un oficio.

d) Aprender a aprender: Una habilidad que la sociedad está demandando de forma cada
vez más generalizada es la capacidad de aprender de forma autónoma, o lo que se
denomina “aprender a aprender”. Aprendizaje autónomo, formación continua son
aspectos de una misma realidad: la necesidad de que las personas, trabajen o no, sepan
desarrollar su propia capacidad de aprender, de adquirir nuevos conocimientos y
destrezas. Y ello es tanto más necesario en una sociedad en permanente cambio social y
tecnológico.

e) Reflexionar: La actuación de las personas están dirigidas no sólo por los conocimientos
y habilidades que poseen, sino también por aquellas ideas que tenemos de cómo
funcionan mejor las cosas. Es decir, habitualmente damos cosas por sentadas, porque es
así como se hacen o como deben de ocurrir. Los orígenes de este enfoque se remontan a
Dewey, quien en 1933 se refería a la práctica reflexiva como aquella en la que se lleva a
cabo el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de
conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que
tiende (Dewey, 1989, p.25).

De ello se deriva la necesidad de formar al alumnado para que lleguen a ser reflexivos de
su propia práctica. La Reflexión en la Acción se configura como una habilidad cognitiva
que los profesionales deben practicar. Para facilitar su acceso, Smyth nos propone un
ejercicio que incluye cuatro fases. Descripción, Información, Confrontación y
Transformación: Describir lo que hago, informar qué significa lo que hago, confrontar
como he llegado hasta aquí, y reconstruir, cómo puedo hacer las cosas de forma diferente.

8 4. ¿Qué evaluar? Los profesores son conscientes que la evaluación es un proceso

necesario en la educación. Evaluamos para conocer y mejorar lo que hacemos.
Evaluamos para mejorar la calidad de la formación que impartimos, para conocer en qué
medida hemos alcanzado los objetivos previstos y para preparar mejor nuestro trabajo.
La evaluación va, querámoslo o no, irremediablemente unida a nuestra tarea como
docentes. A veces, es cierto que eludimos entrar en excesivos formulismos técnicos, y nos
contentamos con una impresión subjetiva que nos indica que algo ha ido bien o mal. No
nos preocupamos mucho de sistematizar la información que obtenemos, y que es la que
nos va a permitir fundamentar nuestras apreciaciones. Así, no es lo mismo que
concluyamos que los alumnos han aprendido a redactar una carta sólo por el hecho de
haber atendido a nuestras explicaciones, que porque nos hayan demostrado que son
capaces de hacerlo en un ejercicio escrito que les hemos pedido.

La evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje aparece como una

consecuencia lógica de la preocupación que todos los docentes tenemos por conocer los
resultados de nuestras acciones. Es lo que nos preocupa: ¿aprenden los alumnos? Esta
pregunta la podríamos replantear como: ¿aprenden los alumnos aquello que se quería
que aprendieran?, en definitiva, ¿se cumplen los objetivos previstos? Así, los objetivos nos
sirven como criterios de referencia para comparar qué pretendíamos conseguir y qué
hemos conseguido. La evaluación de los alumnos incluye generalmente tres niveles: ●
CONOCIMIENTOS (Saber) ● HABILIDADES Y DESTREZAS (Saber hacer) ● ACTITUDES,
VALORES (Saber estar, Querer hacer, Saber aprender) 4.1. LA EVALUACIÓN DE LOS
CONOCIMIENTOS Una de las metas de la enseñanza consiste en desarrollar las
capacidades cognitivas de los alumnos. Educarse tiene que ver con ampliar el nivel y
profundidad de los conocimientos que los alumnos llegan a adquirir. Un error habitual al
pensar en conocimientos consiste en identificarlos con hechos, cifras, datos concretos: el
nombre de ciertos materiales, personas o acontecimientos: ¿Cuál es el nombre de la
moneda sueca? ¿Cómo se dice gracias en francés? ¿Qué mezclas producen el cemento?
Cuando enseñamos pretendemos que nuestros

alumnos alcancen diversos y variados tipos de objetivos. 9 RECUERDO DE DATOS Este

primer nivel de pensamiento incluye la comprobación de que los alumnos son capaces de
recordar datos concretos que ha debido memorizar: cifras, fechas, nombres, que les van a
ser necesarias para posteriores operaciones mentales. COMPRENSIÓN La segunda
categoría abarca un conjunto de conductas en las que el alumno va asimilando, va
entendiendo las razones, y por ello comprende lo que se le comunica, pero aún no llega a
captar todo su alcance o relación con otros elementos. En ella se incluyen tres
subcategorías de conducta como: Traducción. Se refiere al conjunto de conductas por las
que el alumno traslada un contenido a otro lenguaje distinto. Interpretación. En esta
subcategoría se recoge el conjunto de conductas que suponen en el alumno la capacidad
para explicar o resumir algún contenido que haya estudiado. Extrapolación.

Esta subcategoría abarca las conductas centradas en la capacidad para extraer

consecuencias, saber ver más allá de los datos. APLICACIÓN En esta categoría buscamos
conocer en qué medida los alumnos son capaces de utilizar ideas, principios, teorías o
métodos generales en situaciones concretas, en casos particulares. ANÁLISIS Incluimos
aquí todas aquellas acciones mentales en las que pedimos a nuestros alumnos que
identifiquen partes de diferentes elementos, que traten de aclarar la jerarquía existente
entre sus partes y la relación que se establece entre las mismas En esta categoría se
incluyen las siguientes subcategorías: Análisis de elementos que componen una totalidad.
Análisis de relaciones entre los elementos: Una vez establecidos los elementos de un
motor de explosión, describir las relaciones entre las diferentes partes del mismo SÍNTESIS
Se refiere a conductas centradas en torno a la capacidad para resumir, para reunir
elementos y partes a fin de formar un todo. La síntesis incluye además la creación y
elaboración personal de algún dispositivo o construcción que integre los conocimientos
adquiridos parcialmente.

EVALUACIÓN Nos encontramos ante la categoría de conductas más complejas, cuya

realización requiere el previo dominio de las anteriores, y que consiste básicamente en la
emisión de juicios cuantitativos y cualitativos sobre los materiales y los métodos. Dicha
evaluación puede entenderse como realizada en función de criterios internos o externos
Uno de los objetivos básicos que persigue la formación consiste en desarrollar la
capacidad de valoración, de emitir juicios, de establecer las consecuencias de alguna 10
actividad. La evaluación puede llevarse a cabo aplicando criterios ya dados o por el
contrario pidiendo al alumno que elabore sus propios criterios
. 4.2. LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES Y DESTREZAS La educación persigue que los
alumnos adquieran habilidades y procedimientos de actuación: "Un procedimiento
(llamado también regla, técnica, método, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones
ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta" (Coll, 1987).
Hablar de evaluar procedimientos o habilidades nos conduce a plantearnos QUÉ
diferentes tipos de habilidades perseguimos con nuestra enseñanza. Para ello vamos a
seguir a Saturnino de la Torre que establece la siguiente clasificación. APLICAR La
aplicación es una primera actividad práctica mediante la cual el alumno nos debe de
demostrar que es capaz de utilizar conceptos, ideas en situaciones diferentes a las que ha
estudiado. La aplicación se lleva a cabo cuando el alumno es capaz de utilizar una fórmula,

poner en práctica una idea. Esto sirve tanto para objetivos cognitivos como sociales.
MANEJAR Manejar significa usar, barajar, conducir, entenderse con, hacer funcionar,
jugar, maniobrar, mover, operar. Pero la capacidad de manejo no se refiere sólo a
manipular objetos o instrumentos, sino también, sabe trabajar con conceptos, situaciones
o incluso personas y grupos. La capacidad de gestionar grupos humanos, de coordinar y
colaborar es importante para el trabajo actual. Asimismo, y en lo más básico de la
acepción de manejar, hemos de evaluar si nuestros alumnos son capaces de manipular
instrumentos técnicos necesarios para su trabajo. TRANSFERIR La transferencia de
aprendizaje se produce cuando una persona es capaz de aplicar lo que ha aprendido en
una situación de formación a otro contexto o situación de la vida real.

La transferencia es uno de los grandes problemas con que se encuentran lo formadores.

Se estima que sólo el 10% de lo que se dedica a formación es utilizado por los alumnos en
situaciones reales. Es decir, hay una laguna importante entre los contenidos abordados en
las actividades de formación y las habilidades y destrezas prácticas que se requieren para
desempeñar un oficio. APRENDER A APRENDER Una habilidad que las empresas
demandan de sus trabajadores, de forma cada vez más generalizada es la capacidad de
aprender de forma autónoma, o lo que se denomina APRENDER A APRENDER.

Aprendizaje autónomo, formación continua son aspectos de una misma realidad: la

necesidad de que las personas, trabajen o no, sepan desarrollar su propia capacidad de
aprender, de adquirir nuevos conocimientos y 11 destrezas. Y ello es tanto más necesario
en una sociedad en permanente cambio social y tecnológico. Por ello es necesario que la
educación propicie en los alumnos habilidades cognitivas instrumentales: capacidad de
observar, analizar, sintetizar, codificar y descodificar, comparar, formular y verificar
hipótesis, interrogar, inferir, imaginar y crear, pensar de forma divergente.

Significa también desarrollar la capacidad de planificar, de establecer prioridades de

acción, de búsqueda de información, de contraste con compañeros, de cooperar, saber
discutir, defender las propias ideas, argumentar, trabajar en equipo, dirigir discusiones de
grupo, liderar grupos, resolver conflictos. REFLEXIONAR La actuación de los profesionales
está dirigida no sólo por los conocimientos y habilidades que poseen, sino también por
aquellas ideas que tenemos de cómo funcionan mejor las cosas. Es decir habitualmente
damos cosas por sentadas, porque es así como se hacen o como deben de ocurrir. Los
trabajadores tenemos nuestras propias formas de pensar, de conocer y de reaccionar. Las
llamaremos teorías implícitas, porque están de alguna forma ocultas y sólo aparecen
cuando REFLEXIONAMOS sobre ellas.

Los orígenes de este enfoque en la formación de formadores se remontan a Dewey, quien

en 1933 se refería a la práctica reflexiva como aquella en la que se lleva a cabo "el examen
activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la
luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende" (Dewey,
1989, p.25). De ello se deriva la necesidad de formar a los profesionales para que lleguen
a ser reflexivos de su propia práctica. La Reflexión-en-la-Acción se configura como una
habilidad cognitiva que los profesionales deben practicar. Para facilitar su acceso, Smyth
nos propone un ejercicio que incluye cuatro fases. Descripción, Información,
Confrontación y Transformación: Describir lo que hago, informar qué significa lo que hago,
confrontar como he llegado hasta aquí, y reconstruir, cómo puedo hacer las cosas de
forma diferente. 4.3. EVALUACIÓN DE ACTITUDES Y VALORES Toda acción educativa
pretende afectar la forma como pensamos, como actuamos, en definitiva, la personalidad
del alumno.

La formación ocupacional no es mera instrucción, sino que busca extender su margen de

influencia en la educación de la persona y del profesional. Pretende transmitir valores y
actitudes que apreciamos y que consideramos que son necesarios para ejercer una
profesión o para ser persona. Las actitudes son factores que intervienen en una acción, es
algo así como una predisposición a actuar de una determinada manera en relación con
algún objeto o situación. Las actitudes están cargadas de sentimientos, de reacciones
afectivas que se asocian a determinadas situaciones (ejemplo de ello son las actitudes
racistas, nacionalistas o simplemente actitudes gremiales).

Lo que caracteriza a las actitudes es que inducen a comportarse de una manera

consistente con esta actitud. Por ello en muchas ocasiones la formación no llega a calar
debido a que no influye lo suficiente en el cambio de actitudes. 12 Por otra parte, los
valores actúan como marcos de referencia generales que permiten a los sujetos orientarse
en el mundo y en su relación con los demás. Se refieren por tanto a principios que guían
nuestra conducta: el respeto a los demás, la tolerancia, la competencia sana, el trabajo
bien hecho.
 El ámbito de los valores y actitudes, y los objetivos que de él se derivan, no deben
entenderse como exclusivos de una determinada acción formativa. Son el resultado de la
confluencia del conjunto de experiencias de aprendizaje –guiadas o no, provocadas o no–
que ocurren en el alumno a lo largo de su formación. 5. Evaluación cuantitativa y
cualitativa En los diseños de evaluación la distinción más frecuente que se efectúa es
entre diseños cuantitativos y cualitativos. Cuando Hüber (1992) cuestiona los
planteamientos cuantitativos y cualitativos presenta una cuestión muy gráfica a este
respecto: ¿Preferimos la complejidad de perspectivas o la simplicidad de análisis?. Utilizar
instrumentos estandarizados de medición significa escoger fundadamente entre una gran
variedad de procedimientos analíticos ya clasificados.

Por el contrario, los evaluadores cualitativos sólo se pueden apoyar en un amplio

repertorio de métodos para desarrollar sus teorías, lo cual supone en principio la
posibilidad de caer en contextos singulares o simplemente de deducir concepciones
personales y subjetivas. La combinación, por tanto, de métodos cualitativos y
cuantitativos se hace cada vez más necesario y ello supone profundizar tanto en sus
puntos de coincidencia como en sus aspectos divergentes.

La evaluación de corte integrador entiende que la calidad y la cantidad deben ser

conjuntamente el foco de estudio, así como es importante atender tanto a la generación
de hipótesis como a la comprobación de estas. Igualmente un diseño integrador debe
estar predeterminado pero al mismo tiempo debe permitir, bajo presupuestos flexibles, la
toma de decisiones emergentes. En muchas ocasiones no es cuestión de optar por un tipo
de evaluación u otra sino más bien de combinar ambas, ya que cada una de ellas es capaz
de captar con mayor y mejor intensidad una parcela de la realidad, o bien la misma
parcela pero desde un enfoque diferente. Puede ser ver lo mismo pero con distinta lente
(aquello de que “todo depende del color del cristal con que se mire”). Además debemos
tener en cuenta que no en todas las situaciones ni en todos los escenarios es aplicable
cualquier tipo de evaluación. 5.1. Evaluación cuantitativa Por sí misma la evaluación
cuantitativa tiene su complejidad, fundamentalmente si atendemos a cuestiones como
(Santos, 1990): -

La medición: no es posible encerrar en números realidades cargadas de matices y

complejidad 13 - La comparación: encierra grandes cargas de subjetividad, ya que cuando
determinamos que algo es ‘mejor’, y no se especifica para quién o por qué, se simplifica la
realidad a una escala de exigencia difícil de definir. - La interpretación: cuando una
realidad ha sido plasmada en un número, a través del cual un lector tiene que reconstruir
esa realidad, ese filtro de doble sentido ofrece una inevitable dificultad para una fiel
interpretación y además podemos afirmar que no sólo es insuficiente sino que es
fácilmente deformable. - La generalización: la generalización conlleva una gran carga de
descontextualización, ya que se priva al dato de significado.

5.2. Evaluación cualitativa Cuando hacemos referencia a la evaluación cualitativa se

pretende más bien comprender una determinada realidad con el objetivo de mejorarla y
enriquecer la toma de decisiones, y entonces en estos casos es importante considerar
algunas premisas (Santos, 1990): - Tener en cuenta el contexto: su historia y los elementos
que le otorga el significado a los hechos que allí ocurren - Enfatizar el valor de las
relaciones: las relaciones interpersonales nos ayudan a comprender y entender los
fenómenos - Interpretar representativamente los hechos: “supone un análisis que maneja
símbolos y valores” (S 14 E.Cualitativa E.Cuantitativa Foco de Evaluación Calidad Cantidad
Base Filosófica Interaccionismo simbólico, Fenomenología Empirismo, Positivismo Frases
asociadas Etnografía, Naturalismo, subjetividad Experimental, Empírico, Estadística
Objetivos Descripción, Descubrir, generar hipótesis Predicción, control, confirmación,
comprobar hipótesis Diseño flexible, envolvente, emergente predeterminado,
estructurado Situación Natural Artificial Muestra Pequeña, No aleatoria Grande, aleatoria
Recogida Datos Evaluador como primer instrumento, entrevistas, observaciones
Instrumentos inanimados (escalas, test, cuestionarios, ordenadores) Modelo Análisis
Inductiva Deductiva Hallazgos Comprensivos, holísticos, expansivos Precisos,
reduccionistas, limitados. Cuadro: Características evaluación cuantitativa y cualitativa
(Merriam, 1988) 15

6. ¿Cuándo evaluar?: evaluación diagnóstica, sumativa y formativa Un debate tradicional

en el tema de la evaluación ha sido el de enfrentar la evaluación basada en el control y en
el producto -o sumativa-, con la evaluación basada en el perfeccionamiento y en el
proceso -o formativa-. Actualmente se discuten como válidos en este terreno cuatro tipos
de evaluación: diagnóstica, comparada, sumativa y formativa. Queremos presentar cada
una de ellas con sus características más significativas. Aunque existe una profusa literatura
sobre estos tipos de evaluación, para distinguirlos Stake ofrece un ejemplo muy sencillo:
“Cuando el cocinero prueba la sopa es formativo, cuando la prueban los invitados es
sumativo” (Stufflebeam, 1996, p. 62).

Esencialmente estos tipos de evaluación difieren poco en la utilización de criterios e

información, son los propósitos los que los diferencian. Habitualmente se identifican cada
una de estos tipos de evaluación con el momento en que se realizan. Así se resaltan los
dos sentidos fundamentales de la evaluación: por una parte el control de los resultados y
por otro el análisis y la valoración de los procesos. a) Evaluación de carácter diagnóstico:
Se realiza con el fin de conocer y determinar una situación, unas posibilidades o un
potencial, detectar los puntos débiles y fuertes en un momento determinado que
permitan programar actividades orientadas a la resolución de problemas.

Este tipo de evaluación también es denominada evaluación inicial o predictiva. La

utilización de esta evaluación permitirá adaptar mejor el diseño del proceso al alumno
concreto, a sus ideas, hábitos, actitudes, etc.; a programas específicos; a centros
determinados, etc. Si se diseña una secuencia de formación, a partir de los resultados de
la evaluación inicial, se pueden incluir o suprimir contenidos o/y actividades específicas.
Sobre todo cuando se ha asumido que se debe plantear una enseñanza respetuosa con la
diversidad del alumnado y que ayude a que éste realice un aprendizaje lo más significativo
posible, la evaluación inicial se convierte en algo imprescindible b) Evaluación formativa:
Es la dimensión más rica de la evaluación ya que supone la mejora y optimización del
proceso y los resultados obtenidos.

Supone evaluar para orientar, guiar, favorecer como punto de partida, también para la
adopción de medidas orientadas a actividades 16 cooperativas, a modificación de
estrategias con presentación de alternativas; es el sentido más positivo de la evaluación.
Esta dimensión es decisiva en la evaluación de los alumnos ya que supone favorecer y
guiar la práctica docente con el fin de incrementar la calidad de los aprendizajes. La
dificultad principal estriba en que la evaluación formativa requiere una dedicación
constante del profesorado que le ayude a saber en todo momento qué dificultades tienen
sus alumnos, ya que sólo así podrá ayudarlos plenamente.

Esta dedicación a la evaluación formativa será mucho más difícil en un modelo de clase
tradicional, que si se utilizan estrategias metodológicas más individualizadas y autónomas,
ya que, en éstas, al no centrar tanto la dinámica del grupo-clase en el profesor, deja a éste
más tiempo y disponibilidad para observar, anotar datos y ayudar a aquellos alumnos
concretos que en un momento preciso requieren de la ayuda. Por otra parte, también
ayudan a la evaluación formativa la autoevaluación o la evaluación entre el alumnado, así
como que éste conozca los objetivos que tiene que conseguir y disponga de pautas que le
ayuden a conocer su propio progreso. c) Evaluación sumativa: Realizada al final de un
período, supone de alguna manera medir y/o contabilizar para obtener como fruto de la
evaluación una puntuación a partir de unos parámetros o instrumentos de medidas que
dieran lugar a medidas de promoción, certificación o selección.

Es por tanto una evaluación terminal, cuyos objetivos está dirigidos a enjuiciar los
resultados obtenidos o incluso compararlos con otros. La evaluación sumativa ayuda a
conocer qué aprendizajes ha realizado un alumno y qué aprendizajes no ha realizado al
finalizar un proceso de enseñanza. Este tipo de evaluación a menudo se entiende
únicamente como una evaluación de resultados, olvidando que para poder ayudar al
alumnado es necesario conocer también el proceso que aquél ha seguido en su
aprendizaje. 7. Técnicas e instrumentos de evaluación La evaluación educativa necesita
recurrir a técnicas de recogida de datos para posteriormente emitir los juicios de valor en
base a evidencias. Para una mejor organización de estas técnicas las vamos a clasificar
según el tipo de datos, así señalaremos las cualitativas y las cuantitativas. 17 Aún cuando
las técnicas cuantitativas están vinculadas a la evaluación sumativa o de resultados no
siempre tiene porque ser así.

Algunos instrumentos de corte cuantitativo son válidos para ser utilizados en la

evaluación de procesos. La elección de una determinada técnica o, mejor; de un conjunto
de ellas estará en función de los objetivos y de las circunstancias que rodeen a la
evaluación; algunos indicadores son: los propósitos, el grado de estructuración, la
amplitud de la evaluación, los recursos disponibles, el tiempo disponible, las personas
implicadas, la obtención de los datos, el proceso de análisis, etc. La elección de una
determinada técnica o la combinación de varias determinará no sólo el proceso y la
metodología de la evaluación (cualitativa, cuantitativa, mixta), sino también su validez y
fiabilidad, por no hablar de cientificidad u objetividad.

Para llevar a la práctica estas técnicas es necesario el desarrollo de instrumentos de

evaluación diversos que permitan analizar habilidades y capacidades de los estudiantes. La
evaluación no puede reducirse a constatar los resultados, sino que debe ampliar su campo
con el fin de proporcionar a los alumnos información sobre su aprendizaje, y al profesor
elementos de análisis de su práctica docente. La evaluación es un elemento básico que
debe realizarse en el aula, y que es una exigencia de la función del profesor. Es
responsabilidad del evaluador seleccionar las técnicas más apropiadas para cada caso. De
una elección correcta dependerá en alto grado el éxito de la evaluación.

7.1. Instrumentos cuantitativos Los instrumentos cuantitativos se utilizan habitualmente

para diagnosticar el nivel de aprendizaje de los estudiantes, ayudando a establecer si los
conociminetos se adquirieron o no. Muchos de estos instrumentos contribuyen a clasificar
a los estudiantes una vez concluido el proceso de enseñanza-aprendizaje, identificando los
diferentes niveles de rendimiento alcanzados en el aula para establecer jerarquías de
resultados. Los instrumentos cuantitativos facilitan la toma de decisiones ya que ayudan a
realizar estudios comparativos de rendimiento, puesto que estos instrumentos implican el
uso de números para evaluar la información. Esta características permite su aplicación a
gran número de sujetos.

Habitualmente se utilizan instrumentos que han demostrado que son válidos y fiables.
Para determinados conocimientos hay en el mercado una gran bateria de ellos, aunque su
adaptación al contexto es imprescindible para realizar juicios de valor aceptables. Antes
de usar instrumentos estandarizados debemos informarnos de su origen y de los fines que
persiguen. En cualquier caso, los instrumentos cuantitativos, ya sean diseñados por otros
o construidos por el propio profesor, los datos que se recojan deben ser objetivos y
precisos además de medibles y observables. Su uso tan generalizado responde a que son
relativamente rápidos y fáciles de usar y los resultados son concretos, con una mínima
posibilidad de sesgo. El profesorado está más 18 familiarizado con este tipo de
instrumentos para evaluar a los estudiantes y les ofrecen mayor confianza para sus
valoraciones, sin embargo, el inconveniente es que en muchas ocasiones no responden al
porqué de las actividades realizadas o el rendimiento obtenido.

7.1.1. LAS PRUEBAS ESCRITAS Es bastante habitual que las pruebas escritas se
identifiquen con el examen, y aunque éstos no siempre tienen las características de una
prueba objetiva, sí es cierto que la calificación que de ellos se hace es cuantificado.
Muchas de las pruebas que contienen comentario de textos, ensayos, análisis, etc. se
transforman y valoran en función de una escala. Las pruebas escritas se definen por la
realización de un ejercicio, utilizando bien el tradicional lápiz y papel para su ejecución, o
bien los recursos electrónicos e informáticos. Podemos distinguir distintos tipos de
pruebas escritas: las pruebas de composición y ensayo, y las pruebas previamente
estructuradas. i.-

PRUEBA ESCRITA DE COMPOSICIÓN Y ENSAYO Estas pruebas consisten en el desarrollo

escrito (en cualquier soporte, papel o informático) por parte del alumno, de los
contenidos demandados por el profesor. En este tipo de pruebas la estructura general y/o
el tema puede ser impuesto por el profesor; elegido por el alumno; escogido al azar, o con
la utilización de material. Incluso pueden combinarse estas opciones dentro de un mismo
ejercicio. Las ventajas con las que cuenta son, por un lado, permiten que el alumno
exponga libremente sus ideas, de manera espontánea e imaginativa, y por otro, que
solucione y organice sus respuestas concediéndoles la amplitud y profundidad que él
mismo juzgue oportuno. Esta posibilidad no se contempla en otras pruebas que, por su
radical estructuración, predeterminan o condicionan las respuestas. Este tipo de pruebas
no pueden pretender evaluar, sólo y exclusivamente los conocimientos adquiridos, sino
que deben atender a valorar las habilidades y técnicas para el trabajo y el estudio
personal, así como el grado de comprensión alcanzado. Entre las posibilidades que tienen
estas pruebas destacamos que con ellas, y sólo con ellas, pueden evaluarse aquellos
resultados del aprendizaje que implican procesos intelectuales de nivel superior. ii.

- PRUEBAS ESCRITAS ESTRUCTURADAS Denominamos pruebas estructuradas, a aquellas

cuya organización y presentación de las preguntas o contenidos a evaluar, predeterminan
o condicionan las respuestas que el alumno debe ofrecer. Las pruebas escritas
previamente estructuradas se caracterizan por ser pruebas que cuentan con varias
preguntas o items de relativa brevedad en el enunciado de las mismas, pero sobre todo en
las respuestas; por estar bien determinada la respuesta correcta, es decir, sólo puede
existir una respuesta correcta, para evitar errores al corregirlas y puntuarlas; y por estar
los resultados de la prueba en función de la 19 predeterminación existente de las
respuestas, lo que hace que estos resultados puedan ser convertidos en resultados
cuantitativos.

7.1.2. LAS ESCALAS DE OBSERVACIÓN Las pruebas de observación se caracterizan por

analizar a los alumnos, normalmente, en situaciones ordinarias. La observación en el
ámbito de la evaluación supone una técnica que puede ser utilizada con una doble vía: por
un lado, las sesiones de observación pueden estar estructuradas a través de instrumento
de corte cuantitativos donde previamente se establece lo que va a ser observado, y por
otro, se puede usar como instrumento cualitativo. Entre los instrumentos para la
Observación podemos destacar la Lista de control y el Registro de hechos significativos. i.-

LISTA DE CONTROL: Las listas de control facilitan el registro de las observaciones, puesto
que se parten de unidades de observación establecidas a priori, asegurándose así, la
consideración de aspectos importantes a ser observados. Esta técnica, no permite el
registro de interpretaciones de los hechos, sólo registra si la conducta se da o no y su
interpretación se refiere sólo a información descriptiva de lo que el sujeto o sujetos
pueda/n o no hacer, por lo que no contempla la posibilidad de valorar dichas conductas.
Para la elaboración de una lista de control, es necesario especificar de modo muy
concreto y observable la conducta a observar, lo que siempre se redactará de forma
positiva. ii.-

REGISTRO DE HECHOS SIGNIFICATIVOS: Esta técnica consiste en fichas individuales que

recogen diversos aspectos que puedan ser significativos, relacionados con los hechos y
fenómenos a evaluar. Constituyen el complemento esencial para las listas de control, ya
que permiten la descripción del hecho observado y la interpretación que se deduce de él,
no dejando exclusivamente a la memoria del evaluador los hechos observados. El registro
de hechos significativos requiere de ciertas normas que garanticen la significación de los
hechos recogidos. Así es necesario que las observaciones que se registren sean recogidas
de la mayoría de las situaciones vividas por los protagonistas de las acciones.

Es conveniente anotar aquellas acciones o expresiones que se consideren significativas,

añadiendo un breve marco de referencia que facilite su comprensión y recuerdo, a través
de una breve interpretación formulada por el observador, que no deberá contener juicios
de valor. Es muy importante que las anotaciones no sean postergadas "para otro
momento", pero tampoco, registradas inmediatamente después de haber sucedido un
episodio que pudo haber alterado el ánimo del observador. El análisis de esa serie de
observaciones permitirá que el evaluador realice una conclusión final.

7.1.3. LOS FORMULARIOS INTERACTIVOS 20 Los formularios o cuestionarios interactivos

son dinámicos, fáciles de usar, favorecen la evaluación continua y la autoevaluación, y se
ajustan a las necesidades y contexto digital de tus estudiantes. Los puedes usar para
repasar temas, valorar los conocimientos de los alumnos, o incluso como herramienta
para desarrollar las técnicas de estudio: ¡pídeles que elaboren sus propios tests como
método de estudio! En la Red hay numerosas herramientas para crearlos de una manera
rápida y sencilla. Te ofrecemos un listado con las mejores.

RECURSOS PARA ELABORAR TUS PROPIOS TESTS 1. Google Drive. Crear formularios
interactivos es una de las muchas posibilidades que ofrece esta herramienta de Google.
Pueden ser tan complejos como lo desees, y puedes compartirlos con otros usuarios.
Consulta este enlace para saber cómo crearlos. 2. Quizbean. Este recurso gratuito permite
generar cuestionarios tan largos como quieras, con fotos y explicaciones. Facilita la
autoevaluación de los alumnos y les proporciona un informe con sus resultados. 3. Blubbr.
Con esta web puedes crear y compartir formularios a partir de videos de YouTube. Su
enfoque más lúdico y divertido es ideal para introducir estrategias de gamificación en el
aula. Incluye un amplio repositorio con videos de otros usuarios. 4. Quiz me online.
Concebida como una red social para estudiantes y profesores, ofrece la posibilidad de
crear formularios y otro tipo de recursos como flashcards, guías de estudio y apuntes. 5.
Examtime.

Herramienta ideal para crear tests online y materiales de otros tipos dirigidos a facilitar el
estudio a los alumnos, como mapas mentales, fichas y apuntes. 6. Gnowledge. Avalada
por profesores y expertos en TIC, esta plataforma gratuita simplifica a profesores y
alumnos la tarea de crear, publicar, compartir, y realizar tests, actividades y deberes.

7. Quizlet. Disponible en la web y como aplicación para iOS y Android, te ayuda a crear tus
propios cuestionarios interactivos y da acceso a un enorme repositorio de tests online. A
través de ella, tanto alumnos como profesores pueden crear formularios y juegos
educativos y retar a otros a resolverlos. El uso en educación de los formularios que vienen
incluidos dentro de Google Apps para educación puede ser muy diverso.

Ya en su momento os explicamos cómo utilizarlos para hacer Exámenes tipo test y

corregirlos rápidamente, pero en esta ocasión os queremos enumerar varias actividades
que podemos hacer con nuestros alumnos haciendo uso de los formularios de Google: En
cuanto al tipo de preguntas las posibilidades son muchas aunque podemos distinguir
entre preguntas directivas (preguntas que requieren una respuesta breve y concisa);
preguntas comparativas; preguntas que exigen rememorar el pasado; preguntas 21 sobre
los sentimientos; preguntas de causa/efecto; o preguntas sobre reacciones.

También en cuanto al tipo de respuestas podemos hablar de preguntas tipo LIKERT

(aquellas que oscilan en un intervalo numérico, de 1 a 5 por ejemplo, o un intervalo
conceptual, de Totalmente de acuerdo a Totalmente en desacuerdo) o preguntas de
Diferencial semántico. (Escala bipolar: De cierto a Falso; De bueno a Malo, etc.). 7.1.4.
PRUEBAS SOCIOMÉTRICAS La sociometría es un método de investigación de carácter
cuantitativo que se usa en sociología, psicología social y educación. Persigue medir las
relaciones sociales en el seno de un grupo concreto, para evaluar datos tanto individuales
como generales. Podemos decir que permite “dibujar” la estructura informal.

Los principales objetivos de la sociometría son los siguientes: ● Evaluar el nivel de

simpatía que una persona despierta en un grupo de personas. ● Profundizar en los
motivos por los que esto es así. ● Analizar el grado de cohesión entre los distintos
componentes de un mismo grupo. En las aulas los métodos sociométricos se recomiendan
con carácter diagnóstico, para conocer al grupo clase y de esa manera integrar a los
estudiantes aislados, rentabilizar las características de los estudiantes líderes y adaptar las
dinámicas de grupo, por ello se recomiendan atender a los resulytados de estas pruebas
durante la planificación de las actividades y metodología de aula. Estas pruebas consiste
en la elaboración de una serie de preguntas por parte del evaluador que deben responder
los sujetos que se desean estudiar individualmente.

El objetivo de este instrumento es conocer el sistema de relaciones existe en un grupo,

por lo que cada una de estas preguntas tiene un objetivo concreto según el ámbito de
relación a analizar: trabajar en parejas, trabajar en grupo, organizar una actividad, buscar
información, asistir a una actividad extra-académica o extra-profesional, etc. Los
resultados de esta prueba se trasladan a una representación gráfica que viene a configurar
un mapa de relaciones dentro de un grupo. 7.2. Instrumentos cualitativos Para los
instrumentos cualitativos la fuente primaria es el aula, pues es allí donde el estudiantes se
desenvuelve y participa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Suele ser un tipo de evaluación que permite la participación de los estudiantes,

propiciando relaciones con el profesor más cordiales. Se considera fundamental el rol de
observador que debe tomar el docente en la sala clase, siendo así que la recolección de
datos es una actividad mayormente verbal. Los instrumentos cualitativos suelen emplear
escalas nominales y de orden jerárquico, como categorías, caracteres o atributos, entre
otras. El análisis de estos datos suele ser de manera más inductiva, requiere de mayor
pericia y experiencia por parte del profesorado y supone mayor tiempo de análisis, es por
ello que muchos docentes recurren a otro tipo de instrumentos. Estos tipos de
instrumentos se utilizan tanto para valorar el proceso como los resultados que estan
obteniendo los estudiantes. Es decir, se considera la evaluación como un proceso
permanente que pone el énfasis en la retroalimentación ya que los importante 22 no es
tanto emitir juiocios de valor como valorar el progreso con el proósito de mejorar, tangto
en lo individual como en lo colectivo. En general, estos instrumentos pretenden señalar de
manera descriptiva, integral, individual o colectiva el proceso, de manera que permita
lograr el desarrollo de una competencia o habilidad en los estudiantes. Además buscan
responder a las expectativas de las familias, más allá de la calificación o la nota, valorando
el proceso de desarrollo e infomando a lo largo del tiempo, puesto que recoge también
datos del contexto y clima donde el estudiante aprende.

7.2.1. RÚBRICA: A pesar de que no es una técnica de evaluación propiamente dicha, sino
más bien una técnica auxiliar, las rúbricas son herramientas de trabajo innovadoras en el
campo de la evaluación. La definición más simple y clara es que la rúbrica es una matriz de
valoración. Se trata de un instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa
y/o cualitativa asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del
alumnado sobre los aspectos de la tarea o actividad que serán evaluados. Es un
instrumento en el que se definen criterios de valoración y diferentes estándares que se
corresponden con niveles progresivos de ejecución de una tarea. A.1)

Tipos de rúbrica: Básicamente, existen dos tipos de rúbricas: ▪ Holísticas: tratan de evaluar
el aprendizaje o competencia desde una visión global. Se diseñan para tareas amplias, de
ejecución de la tarea como una totalidad. ▪ Analíticas: se centran en algún área concreta
de aprendizaje. Se diseñan para tareas específicas, valorando por separado diferentes
partes de una tarea. A.2) Proceso de diseño de rúbricas: En el caso de las holísticas, se
toma la dimensión a evaluar, y se definen los criterios gradualmente para valorar la
dimensión de forma global. En el caso de las analíticas, el proceso queda resumido en la
siguiente imagen. Primero, se definen claramente los aspectos a evaluar (dimensiones,
qué evaluar). Segundo, se desarrolla la escala de valoración, es decir, la gradación
cualitativa o cuantitativa que clasifica o mide el desempeño. Por último, se definen los
criterios para cada una de las dimensiones y en cada nivel de desempeño. Además,
conviene explicitar claramente qué peso tiene cada dimensión en la calificación final de la
tarea, proceso o asignatura. En la formulación de criterios es importante tener en cuenta
lo siguiente: 23

▪ Representan niveles crecientes de complejidad en el tipo de tareas que puede realizar el

estudiante. ▪ Se definen de modo que representen diferencias cualitativas en términos de
aprendizaje. ▪ El número de niveles de desempeño es arbitrario. ▪ Se definen con
suficientes ideas para lograr una buena descripción cualitativa y una clasificación de los
evaluados en dichos niveles. A.3) Utilidad de las rúbricas: Enumeramos algunas utilidades
o ventajas del uso de rúbricas: ▪ Técnica que permite al estudiante conocer de antemano
qué y cómo se evalúa exactamente cada tarea/competencia. Se entrega al alumnado
desde el comienzo de la tarea. ▪ Explicita de forma clara y precisa los criterios de
evaluación que van a ser utilizados. ▪ Centra la atención sobre los aspectos que deben ser
desarrollados por los estudiantes. ▪ Reduce la subjetividad. ▪ Permite traducir el
desempeño del estudiante en una medida. ▪ Posibilita la autoevaluación del estudiante o
la evaluación por pares. ▪ Proporciona retroalimentación específica. A.4) Webs para
diseñar rúbricas: ejemplos: Existen en la Red algunas webs que nos permiten y facilitan el
diseño de rúbricas profesionales. Prácticamente todas nos proporcionan la posibilidad de
crear rúbricas desde inicio (con o sin plantilla) o consultar rúbricas ya hechas sobre muy
diferentes áreas de conocimiento. El primer paso siempre es darnos de alta en la web.
Podemos comenzar revisando las siguientes (la mayoría en inglés): ▪ RubiStar: es una
herramienta online gratuita en español para diseñar rúbricas de forma sencilla. ▪
University of Wisconsin-Stout: web en inglés con direcciones y ejemplos de rúbricas. ▪
RCampus: sitio web en inglés con muchas aplicaciones, ejemplos y utilidades. Entre ellas,
el diseño de rúbricas. ▪ TeAchnology: sitio web en inglés con ejemplos por categorías. ▪
Web de David Warlick: ejemplos varios y diseño de rúbricas cooperativas.

7.2.2. PORTAFOLIOS DE APRENDIZAJE: 24 El portafolios o carpeta de evaluación se ha

convertido en uno de los métodos más innovadores y efectivos para llevar a cabo
procesos evaluativos de calidad. Es una técnica que sirve para diferentes objetivos: para
evaluar al alumno, para evaluar los materiales de la asignatura y para evaluar el proceso
formativo en sí mismo. Es un método para reunir, organizar, gestionar y distribuir
información personal en cualquier formato físico (papel, vídeo, audio, fotos...) o
electrónico. Los portafolios se están utilizando cada vez más en la evaluación de los
estudiantes, así como en el ámbito laboral para demostrar la experiencia profesional
anterior y las competencias adquiridas. La utilización de este tipo de aplicaciones en la
evaluación de los estudiantes supone una innovación radical en el currículum, ya que
transforma todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de una evaluación de
evaluaciones (metaevaluación) en el sentido que recoge todos los documentos evaluativos
o las producciones realizadas durante un tiempo determinado (cuatrimestre, curso...),
para comprobar la evolución, poder orientar, buscando en todo momento la mejora. Los
portafolios requieren reflexión sobre el trabajo que se realiza y deben reflejar
especialmente el cambio que se experimenta desde el comienzo del proceso hasta el final.
Puede ser tanto una carpeta física como electrónica (ordenador) u online (e-portafolios) o
tener ambas (según el formato de presentación de los documentos). La forma de registro
no sólo puede ser escrita, sino también fotografiada, grabada en cinta de audio, vídeo, CD-
DVD, página web… B.1)
 Proceso de diseño de Portafolios: Es una evaluación que se realiza sobre las producciones
del alumno. Esta carpeta contiene todas las evidencias de trabajo realizadas durante el
periodo de tiempo que establezcamos (un mes, cuatrimestre, curso). Esto nos va a
permitir llevar un seguimiento de sus aprendizajes, de sus progresos y dificultades.
También el alumno puede aportar sus evaluaciones o reflexiones sobre su aprendizaje,
con los logros, errores y problemas. B.2) ¿Qué incluye? - Tareas individuales y grupales -
Participaciones en clase - Participaciones en las herramientas de comunicación (foro, chat
y correo) - Participación en tareas grupales - Materiales elaborados por el alumno -
Aportaciones, búsqueda de información en la Red - Anotaciones del profesor sobre el
alumno - Valoraciones del propio estudiante sobre sus logros y dificultades - Tareas
mejoradas tras ser corregidas por el profesor 25

- Lecturas complementarias (revisión de otras lecturas, artículos, prácticas, etc.) - Otros Es

el alumno el que va guardando todos los trabajos realizados y corregidos en esta carpeta,
para al final entregárselo todo al profesor. También el profesor puede tener una carpeta
de cada alumno (física o electrónica). B.3) ¿Dónde o cómo los puedo diseñar? Hay varias
opciones: bien utilizar algún programa online (como OSP o RCampus, por ejemplo), algún
programa propietario (Authorware, por ejemplo) o directamente Wimba Create (anterior
CourseGenie). OSP es una herramienta online (Open Source) para diseñar portafolios
online. Otra herramienta Open Source es Rcampus.

7.2.3. LAS PRUEBAS ORALES Las pruebas orales son situaciones de evaluación basadas en
el diálogo entre evaluador y evaluado. Referido al ámbito de la evaluación del currículum ,
debemos señalar que hoy día, debido a la masificación de la enseñanza, este tipo de
pruebas parecen haber decaído, sin embargo son pruebas en las que los objetivos de la
evaluación está claramente identificados, como pueden ser: apreciar y conocer los
procesos mentales empleados por el alumno; apreciar la aptitud para la comunicación oral
en distintas situaciones; apreciar la capacidad que posee el alumno para intervenir en
discusiones en grupo; etc... En general, podemos distinguir tres tipos de pruebas orales, la
primera más utilizada en la evaluación de alumnos y las otras más relacionadas con los
otros ámbitos de la evaluación (de centros y de profesores): i.-

EXPOSICIÓN AUTÓNOMA: Esta modalidad de prueba oral, consiste en una explicación

personal e independiente para desarrollar un contenido determinado, por parte del
alumno. El tema o contenido de la exposición autónoma puede ser impuesto por el
profesor, elegido libremente por el alumno, o incluso, elegido al azar de entre varias
opciones. Es un tipo de prueba que requiere considerar algunas cuestiones para su
realización, como es que no exista ningún tipo de interacción o intercambio de ideas,
conocimientos, ayuda, etc. entre el alumno y su interlocutor/res, siendo esta una de sus
características esenciales.

Por estos motivos es el alumno, quien debe desarrollar el contenido en función de la

secuenciación, ordenación o esquema que él mismo realice. Aún así, las pruebas orales
pueden desarrollarse con flexibilidad, ya que el profesor puede sentir interés por conocer
y profundizar en los conocimientos que posee el alumno, haciéndole diversas preguntas
relacionadas con el tema, durante la exposición. ii.-

EL DEBATE. El debate en sí, suele utilizarse más como método de enseñanza que como
medio de evaluación, aunque en este último aspecto nos puede ofrecer una visión 26
general del nivel de la clase. Además es también útil cuando se presenta como
instrumento de reflexión y presentación de resultados parciales en grupos de profesores.
El debate puede utilizarse individualmente, donde el evaluado discute con el evaluador o
con otro evaluado, o en grupo. En cualquiera de las dos modalidades, el evaluador cuando
actúa de moderador, debe seleccionar la información a utilizar y dirigir el debate
procurando la máxima participación de todos los implicados. Tanto a la hora de dirigir el
debate, como a la hora de recoger la información evaluativa que pueda surgir del mismo,
el evaluador valorará las intervenciones precisas y pertinentes de los participantes, así
como los hechos y opiniones vertidas, y la implicación y defensa de tales opiniones por
parte de los portavoces de las mismas.

8. El feedback en la evaluación Durante la experiencia de formación es tan necesario

someter el aprendizaje a evaluación como efectuar esta otra operación, a saber:
proporcionar información precisa a los estudiantes de los resultados que van alcanzado.
Esto es, retroalimentación o feedback. El término feedback se refiere a una observación o
comentario, vertido principalmente por el mismo formador y dirigido a cada estudiante
particular, sobre el modo en que sus logros de aprendizaje son vistos, percibidos,
interpretados. La retroalimentación es un componente vital de la evaluación pero también
del aprendizaje. Su utilidad deriva del hecho de que suministra información al estudiante
de cuánto ha aprendido, cuánto le queda por aprender y cómo puede continuar
mejorando su aprendizaje. Los mismos alumnos pueden proveerse de su propia
retroalimentación, sobre su propio avance, si se han dispuesto, facilitado, unos objetivos
de aprendizaje bien definidos y unos criterios de evaluación coherentes con ellos y
precisos que sirvan a una autoevaluación. También podría darse por los propios
compañeros si se facilitan procedimientos de evaluación entre pares. No obstante, en lo
que sigue aludiremos en exclusividad al feedback facilitado por el formador. Dar una
buena retroalimentación no es tarea fácil.
Un feedback efectivo es aquel que es entendido y aceptado por los estudiantes y
posteriormente utilizado por estos para progresar en el aprendizaje. La retroalimentación
no comprendida por el alumnado no es aprovechable. Para obtener todos los beneficios
que la retroalimentación puede aportar es necesario que se de en el tiempo y la forma
adecuada. Con la retroalimentación, ya sea en su forma oral o escrita, el formador ha de
proporcionar información al alumnado que no puedan obtener por sí mismos mediante
otros canales. Es importante valorar el esfuerzo del alumno por aprender y lo que ha
aprendido correctamente.

La retroalimentación positiva, de refuerzo de los éxitos, es más potente que la negativa

centralizada en los errores. No obstante, esta última es rentable si se usa con cuidado. Por
lo que con tacto, atendiendo siempre al desempeño del estudiante y nunca 27
enjuiciándolo como persona, se ha de expresar con claridad tanto lo que ha conseguido el
estudiante como lo que aún necesita afianzar. Asimismo, se debe indicar cómo mejorar, es
decir, indicarle medidas específicas que puedan adoptar y aplicar. El mensaje debe ser
breve, no sobrecargado con más información de la que se pueda entender en ese
momento, pero a la vez específico y concreto, refiriéndose a cuestiones puntuales
observadas que puedan ayudar a la comprensión de las valoraciones vertidas. 8.1.
Estrategias para proporcionar retroalimentación: a) Claridad de formato: ▪ Asegúrese de
que sus comentarios puedan leerse. La retroalimentación manu