Sei sulla pagina 1di 31

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA ESCOLA: DA LEGISLAÇÃO À PRÁTICA PEDAGÓGICA MEDIADA PELO PLANO DE TRABALHO DOCENTE

Rosana Pimentel de Castro Grespan 1 Dra. Maria Simone Jacomini Novak 2

RESUMO: O presente artigo resulta de um trabalho realizado durante a participação do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) em 2016 a 2017, que buscou investigar a prática pedagógica docente diante das Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08, com ênfase no Plano de Trabalho Docente (PTD). Partiu-se do princípio que a prática pedagógica deve ser entendida numa vertente totalizante, estabelecendo relações com questões sociais, econômicas e políticas. Buscou-se responder os seguintes questionamentos: a) o que subjaz às justificativas dadas pelos professores para a não implementação das citadas Leis? b) a área de formação do professor interfere na sua percepção com relação ao trabalho com as referidas leis? d) o que os professores conhecem dos indígenas e negros? existe diferença no tratamento da temática quando da sua utilização por professores negros? d) em que medida a preocupação com os conteúdos específicos das disciplinas interfere no trato dos temas das relações étnico-raciais? e) quais os fatores que dificultam o trabalho com as temáticas inseridas no PTD? Investigou-se a partir do estudo do PTD e entrevistas com os professores, a situação da implementação das Leis nos Anos Finais do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Almirante Barroso EFM, em Rondon-PR, pautado na documentação que normatiza o trabalho pedagógico e estudo bibliográfico que trataram das temáticas e da elaboração do PTD, por meio da pesquisa documental e de campo e da intervenção pedagógica na escola, embasado no materialismo histórico dialético, a fim de mostrar que a educação escolar, enquanto produção social, encontra-se relacionada às transformações nos contextos socioeconômicos e políticos em que está inserida.

PALAVRAS- CHAVE: Cultura Afro-brasileira e Indígena; Lei nº 10. 10.639/03; Lei nº 11.645/08; Plano de Trabalho Docente.

1 Professora PDE (2016/2017), Pedagoga no Colégio Estadual Almirante Barroso - EFM (Rondon-PR), Professora de Sociologia no Colégio Estadual Castro Alves - EM (Rondon-PR) e no Colégio Drummond, Educação Infantil, Médio e Profissional (Cianorte - PR). Graduação em Pedagogia (1986) pela Fundação Faculdade Municipal de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí (FAFIPA) e em Sociologia (2014) pelo Centro Universitário Leonardo Da Vinci (UNIASSELVI) - Indaial - SC. Cursando História pela UNICEPLUS (Pólo de Maringá)Possui especializações (latos sensu) em: Pedagogia Escolar, Educação Especial, Psicopedagogia Institucional, Educação Infantil e Coordenação Pedagógica. E-mail: rogrespan@seed.pr.gov.br

2 Orientadora do PDE (2016/2017). Doutora em Educação (PPE/UEM). Mestre em Educação (PPE/UEM). Graduada em História (UEM) e Pedagogia (FAINSEP). Professora Adjunto B/TIDE do Colegiado do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), Campus de Paranavaí. Pró-reitora de Ensino de Graduação da UNESPAR. Pesquisadora do Programa Interdisciplinar de Estudos de Populações/Laboratório de Arqueologia, Etnologia e Etno-História (CCH-UEM). Membro da Comissão Universidade para os Índios (CUIA/Pr). Desenvolve pesquisas na área da educação escolar indígena e educação superior para indígenas com ênfase nas políticas desenvolvidas no Estado do Paraná, com experiência na formação de professores indígenas e produção de material didático. E-mail: maria.novak@unespar.edu.br

1. INTRODUÇÃO

A sociedade brasileira é constituída por uma grande variedade de etnias

resultantes do seu processo histórico de formação. Desta forma, desde seu início

tornou-se uma sociedade marcada por desigualdades sociais, educacionais e econômicas, que com o passar dos tempos se acentuaram, prevalecendo até a atualidade, marcada também pelas questões étnicas (SILVA, 2012).

A educação não pode alienar-se diante dessa questão, pois a escola é um

dos mais relevantes espaços para realizar a educação das crianças e dos adolescentes e de socialização do saber, visto que para muitas crianças ela será o único acesso ao conhecimento científico, reflexões filosóficas e de contato com atividades artísticas. Cabe enfatizar que a escola não é neutra, por isso sua função específica é a de acompanhar as “mudanças da sociedade atual e por isso deva ser questionada, criticada e modificada para enfrentar os novos desafios” (GASPARIN, 2003, p. 2). Nesse contexto, “a sociedade em classes sociais é um dado da realidade que tem se tornado cada vez mais difícil de ser contestado” (SILVA, 2012, p. 17), fundada no modo de produção capitalista, é dividida em classes antagônicas, onde há contradição entre os dominados (classes inferiores/proletariados) e os dominantes (classes superiores/burguesia). A escola inserida nesse contexto sofre influência dos conflitos entre as classes e não fica à margem dessa relação, reproduzindo os conteúdos e saberes, fortemente marcada pelos interesses da classe dominante por vezes, não leva em consideração vivência e/ou realidade dos sujeitos (GASPARIN, 2003). Entende-se, que com a efetivação deste trabalho, se possa contribuir para um repensar da prática docente, bem como para a efetivação da legislação pertinente a cultura afro-brasileira e indígena no contexto escolar, visto que a iniciativa para a elaboração deste projeto partiu da experiência vivenciada pela autora no ambiente escolar, que por meio de observações não formais e atendimento escolar (orientação aos professores e direção), percebeu-se que um grande número de professores não consegue romper com um currículo de cultura única, eurocêntrica. As Propostas Pedagógicas Curriculares (PPC) e o Plano de Trabalho Docente (PTD) prescrevem o trabalho com o intuito de divulgar e consolidar conhecimentos,

bem como atitudes, posturas e valores que conscientizem os educandos quanto à pluralidade étnico-racial e sua importância, tornando-os capazes de respeitar e valorizar a identidade cultural brasileira. Portanto, face ao exposto, observou-se a necessidade de desconstruir uma prática arraigada em sala de aula com os professores da Rede Estadual de Ensino do Município de Rondon, Estado do Paraná, do Colégio Estadual Almirante Barroso Ensino Fundamental. Considerando-se este contexto, o objetivo foi o de realizar uma pesquisa bibliográfica não apenas para identificar o que se tem produzido sobre essas temáticas, mas, também, aprofundar os estudos sobre elas, sempre tendo como fio condutor entrelaçamentos possíveis com os conteúdos científicos das diferentes disciplinas, para elaborar, aplicar e analisar atividades pedagógicas acadêmicas que contemplem as temáticas em questão.

2. MARCOS LEGAIS PARA A OBRIGATORIEDADE DO TRABALHO COM A TEMÁTICA CULTURA AFRO E INDÍGENA NA EDUCAÇÃO

O Brasil passou por um intenso processo de transformação em 1850, na metade do século XIX. Nesse período era um país pré-capitalista, monarquista e desindustrializado. Economicamente dependente da escravidão possuindo, portanto uma sociedade de mentalidade escravocrata. Formado por grandes latifúndios, produzindo no sistema de monocultura e exportando produtos primários. Despovoado, com um poder político descentralizado. A população, que era majoritariamente analfabeta sofria com saneamento e sistema de transportes precários. Havia ausência efetiva de cidadania. Tinha uma burocracia ineficiente e um Estado clientelista. Enfim, esse era o quadro que nos prendia ao atraso (BERLATTO et al., 2013). Durante o século XIX, a expansão ferroviária foi a alavanca do processo de modernização capitalista e ainda sobre a ótica de Berlatto et al. (2013), a expansão das ferrovias, no Brasil, representava um melhor escoamento da produção industrial e agrícola tanto nacionalmente quanto em direção aos portos para exportação. Estes elementos estimulavam o aumento e a distribuição da produção e a criação de empregos.

O processo de modernização ocorrido no Brasil se deu de forma incompleta, isto é, ocorreram mudanças de ordem econômica e material, porém mantiveram-se antigas estruturas políticas e sociais, repetindo, assim, padrões de desigualdade como, por exemplo, a exclusão socioeconômica da população negra (FLORESTAN, 1976 apud BERLATTO et al., 2013). Desse modo, é comum no pensamento sociológico a ideia de que o Brasil sofreu um processo de modernização conservadora. No entanto, em meio a esse impulso de modernidade, havia um fator que ainda colocava o Brasil numa desconfortável situação de atraso - a escravidão. A escravidão não era apenas uma questão econômica, ela gerava uma mentalidade escravocrata, o que ocorreu em vários países, inclusive no Brasil. Essa mentalidade percorreu o século XX e perdura até a atualidade. O escravizado era considerado uma mercadoria. Uma sociedade marcada pela inexistência de cidadania plena e mesmo as pessoas consideradas livres não eram iguais entre si, uma vez que sua liberdade consistia na necessidade de possuir capital suficiente para a aquisição de escravos que trabalhassem por elas (BERLATTO et al., 2013). Havia no Brasil a ideia de democracia racial, ou seja, que as três raças aqui existentes: branco, negro e índio, viviam em harmonia. Segundo essa teoria, as relações raciais no Brasil seriam harmônicas. Diferentemente de outros países, como os Estados Unidos, em que há uma hostilidade explícita entre raças, o Brasil teria se livrado do racismo e da discriminação racial e, assim sendo, aqui não haveria qualquer tipo de preterimento baseado na “raça” (NOVAK, 2014).

Aqui, a constitucionalidade da discriminação racial com relação aos negros foi abolida juntamente com a escravidão. Desde então, todos os indivíduos tiveram garantida a igualdade perante a lei. A libertação dos escravos criou o discurso de uma sociedade igualitária, mas que não visava à integração dos negros recém-libertos, os quais, depois de abolidos, sem acesso à terra e a nenhum meio de produção, foram forçados a vender sua mão de obra, submetendo-se à condições de trabalho que pouco se diferenciavam daquelas do período da escravidão (NOVAK, 2014, p. 106).

Num país capitalista, as desigualdades se acentuam e a pobreza é naturalizada. A classe excluída, ou seja, a minoria estigmatizada não tem acesso à educação, embora haja dispositivo legal (Constituição Federal art. 205) que lhe garante esse direito. Isso é uma velha estratégia da classe dominante para

escamotear explicações a respeito dos fenômenos sócios históricos e com o mundo globalizado, tal situação se propaga como um “discurso falacioso”.

Indígenas, favelados, migrantes, sem-terra, quilombolas, faxinalenses e outros sem número de pobres, em todo o mundo, figuram na mídia em documentários, filmes, propagandas, como uma estratégia do capitalismo para naturalizar a pobreza, ou seja, para mostrar que a miséria de muitos e a abundância de outros é normal, faz parte da vida, podendo ser conhecida e aceita por todos (FAUSTINO et al., 2008, p. 21).

Frente a esse paradigma, nas últimas décadas, seguindo uma orientação internacional acerca das políticas que devem ser adotada pelos países periféricos (ARRIGHI, 1997), entre eles o Brasil, os investimentos feitos pelo Banco Mundial e pelos Estados Unidos a países em desenvolvimento, fortaleceu para as mudanças ocorridas na sociedade brasileira com ênfase ao combate à pobreza, que segundo a ideologia do banco, traria consequências negativas ao desenvolvimento da economia a nível mundial.

Ideologicamente, já nos anos 1970, o Banco Mundial era fortemente influenciado pelas teorias monetaristas neoliberais, que iriam predominar nas conduções das políticas do Banco e do FMI nas décadas seguintes, sobretudo, a partir da década de 1980, caracterizada pelo destaque dado as reformas setoriais e estruturais. [ ] Assim, na década de 1990, as reformas educacionais estão pautadas pela agenda neoliberal, com caráter mundial, extrapolando as fronteiras nacionais. As mudanças educacionais estão inseridas numa perspectiva mais ampla de reforma do Estado. No plano educacional, as prioridades são baseadas, sobretudo na ideia (SIC)

de garantia da educação básica para todos. [

(NOVAK, 2007,

p.16).

]

Retoma-se no período a Teoria do Capital Humano que apregoa que o investimento em educação possibilita ao indivíduo uma chance de concorrência com

o mercado de trabalho, visto que sua escolarização pode garantir mobilidade social.

É nessa seara que o sistema hegemônico capitalista se instala, pois a educação

passa a ser responsabilidade do individuo e o mesmo deve buscar uma formação acadêmica que o qualifique para atender os anseios do capitalismo. Isso na verdade mantém uma estrutura social excludente, aumentando cada vez mais as mazelas

sociais.

Partindo dessa premissa, no Brasil, o enfrentamento ao combate a pobreza e ao racismo, no Brasil, foi utilizado como forma de camuflar a visão que o Banco Mundial tinha do país e procura minimizar as desigualdades sociais, pelo viés da educação, universalizando o seu acesso e permanência, tomando como cerne a educação básica (NOVAK, 2007).

Tal ênfase na educação básica foi reforçada na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jontiem, na Tailândia, de 05 a 09 de março de 1990, convocada conjuntamente pela UNESCO, UNICEF, PNUD e o BM, que definiu este nível de ensino como prioridade para a década de 1990 (NOVAK, 2007, p. 17).

Da mesma forma que, uma das menções feita por meio do dispositivo legal Constituição Federal vai acontecer por meio do artigo 207, com a inserção dos conteúdos que estabeleceria as novas diretrizes para o reconhecimento da importância dos africanos e dos indígenas 3 e afrodescendentes 4 na formação nacional, uma vez que esses povos fazem parte da classe minoritária da sociedade, ou seja, a “categoria de indivíduos considerados merecedores de tratamento desigual” (JOHNSON, 1997, p. 149). Contudo, a sua obrigatoriedade não significou

3 O Censo Demográfico 2010 investigou as taxas de alfabetização dos grupos indígenas a capacidade de ler e escrever em língua indígena ou em língua portuguesa. Quando analisamos a população que vive em terras indígenas na faixa etária entre 10 e 14 anos, a taxa de alfabetização é de 78%, e na faixa de 15 a 19 anos chega

a 82%. Entre as pessoas com 15 anos ou mais e que vivem em terras indígenas, esta taxa é de 67,7%. Estes

dados evidenciam o impacto das políticas recentes voltadas à educação indígena, que ampliou o acesso à educação básica deste grupo populacional. No entanto, ainda há disparidades significativas quando observamos os dados referentes à média da população brasileira não indígena, cuja taxa de alfabetização é de 90,4%, ou

seja, em todos os grupos etários observados as taxas são mais baixas para a população indígena do que a

média nacional (média esta que também inclui os indígenas).

Os dados coletados pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 2013, sobre as taxas de analfabetismo no Brasil, evidenciam disparidades também entre outros grupos étnico-raciais. A taxa de analfabetismo entre negros (11,5%), considerando-os a parcela de pardos e pretos, permanece o dobro da taxa entre brancos (5,2%). Além disso, quando comparamos a média de anos de estudo de instrução formal entre os segmentos populacionais, a partir de dados desagregados por cor/raça, também é possível observar uma diferença significativa. Para a população que se declara branca, esta média é de 8,8 anos. No caso da população negra, é de 7,2 anos.

Quando observamos a taxa de frequência líquida, que é calculada a partir do percentual de alunos na faixa etária adequada para uma determinada etapa sobre o total da população da faixa etária prevista para a etapa referida, podemos atestar a universalização da escolarização em algumas etapas de ensino. Vale chamar a atenção para

a etapa do Ensino Médio, cuja frequência líquida é bastante inferior à de outras etapas da educação básica:

apenas 55,1%. Mas, quando observamos a taxa de frequência líquida desagregada por cor/raça, a diferença se destaca: 63,7% da população branca e 49,3% da população negra na faixa etária correspondente frequentam esta etapa. Ou seja, a frequência de negros é significantemente inferior a de brancos. Esta situação é ainda mais grave para o ensino superior, cuja taxa de frequência líquida brasileira é de 16,3%. A população branca tem o dobro da frequência da população negra: 23,4% e 10,7%, respectivamente. O panorama apresentado demonstra como as populações negra e indígena, apesar dos avanços recentes, ainda enfrentam dificuldades em acessar e permanecer nos diversos espaços educacionais. A desigualdade observada nos indicadores educacionais evidencia de que modo a inclusão do campo cor/raça garante maior detalhamento na análise do perfil educacional dos brasileiros. O quesito permite que políticas voltadas à eliminação de desigualdades históricas entre grupos populacionais possam ser elaboradas, implementadas, monitoradas e avaliadas.

4

a implementação e sua efetividade, pois são classes excluídas da sociedade, que

por questões históricas, ficaram abandonadas a sua própria sorte, sendo negado o seu legado. Em 23 de dezembro de 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9394/96 que trata no seu artigo 26 (alterado) da obrigatoriedade do Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena nos estabelecimentos de ensino fundamental e ensino médio tanto público, quanto privado, determinando em seus parágrafos 1º e 2º:

§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileira (BRASIL, 1996, p. 56).

Essa conquista legal foi resultante de lutas sociais e de estratégias do sistema para sua manutenção. No entanto, convém esclarecer que estar normatizado não significa que se efetivarão os direitos, visto que umas séries de elementos estão envolvidas, como a capacitação dos professores acerca das temáticas, materiais didáticos, estrutura das escolas, assessoria pedagógica, entre outros fatores. A LDB nº 9394/96 (BRASIL, 1996) foi sancionada em 1996, porém em 2003 ela sofreu alteração com a Lei nº 10.639 (BRASIL, 2003) promulgada em 09 de

janeiro de 2003, que propõe novas Diretrizes Curriculares para o estudo da História

e Cultura Afro-brasileira e Africana. A esse respeito, a referida lei pressupõe que sejam dados aos negros os direitos históricos na constituição das matrizes brasileiras, que há muito foram negadas. Com a promulgação da Lei nº 10.639/03, “fica instituído o dia 20 de Novembro como o Dia Nacional da Consciência Negra” - data histórica que marca

o dia da morte de Zumbi dos Palmares, líder negro que foi brutalmente assassinado

por Domingos Jorge Velho, além de fazer referência à luta dos negros contra o preconceito racial no Brasil (PARANÁ, 2005, p. 16). Vale ressaltar que a Lei nº 10.639/03 fez-se necessária para garantir a valorização cultural das matrizes africanas que formam a diversidade cultural brasileira e justifica-se pela necessidade comprovada de desigualdades sociais e históricas, que indicam adequações efetivas dessas ações em todo o sistema educacional. Em 10 de março de 2008, a Lei de Diretrizes e Bases LDB nº 9394/96 sofre a sua segunda alteração, por meio da Lei nº 11.645 (BRASIL, 2008) que trata da inclusão da temática indígena. Portanto, a partir dai passa a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, com os grupos étnicos que compõe a formação da sociedade nacional. Considera-se que as Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08 são leis afirmativas 5 que reconhecem a escola como lugar de mudança, pois ela é o lugar onde se formam cidadãos e promove a valorização das matrizes culturais brasileiras.

3.

O

ESCOLA

TRABALHO

COM

A CULTURA

AFRO-BRASILEIRA E

INDÍGENA NA

O tema diversidade étnico-racial e suas implicações embasados na Lei nº 10.639/03 (BRASIL, 2003) e Lei nº 11.645/08 (BRASIL, 2008), introduz no espaço escolar da educação básica, a inserção dos conteúdos que propicia a discussão do tema, possibilitando romper com um currículo eurocêntrico em prol de uma educação multicultural. É notório que a matriz cultural brasileira tem a contribuição marcante da cultura europeia, conhecida como cultura hegemônica, dominante. Todavia, não conseguiu dissipar as marcas do legado das culturas indígenas e africanas, o que

possibilita “ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira” (PARANÁ, 2005, p. 13).

5 Ação Afirmativa consiste numa série de medidas destinadas a corrigir uma forma específica de desigualdade de oportunidades sociais: aquela que parece estar associada a determinadas características biológicas (como raça e sexo) ou sociológicas (como etnia e religião), que marcam a identidade de certos grupos na sociedade. Inspira-se no princípio de que a negação social de oportunidades a esses grupos é um mal que deve ser combatido, enfaticamente, com políticas específicas”.

Contudo, o que se vê nos currículos das escolas é justamente o contrário. A maioria dos materiais didáticos despreza a participação das minorias étnicas,

especialmente dos índios e negros. A esse respeito, os autores Mota & Assis (2008, p. 13) mencionam que a maioria dos livros escolares que “abordam questões relativas à origem do homem no continente americano apresenta as teorias mais

aceitas sobre a humanização do continente [

preocupação de transmitir as culturas existentes, comprovadas por meio dos estudos arqueológicos. Apesar da formação histórico-social brasileira ser multirracial e pluriétnica, ou seja, de uma diversidade cultural ímpar, a maioria das escolas ainda não aprenderam a lidar com as desigualdades que possuem as crianças e jovens, provenientes de estratos sociais mais pobres, advindo da miscigenação entre negros e índios, o que torna o Brasil, um país multicultural (FAUSTINO et al., 2008). Cabe à escola diante de uma sociedade pluricultural, priorizar e valorizar os conhecimentos produzidos pelas diversas culturas, para intervir na realidade de forma que as diferenças entre os povos sejam vistas como riquezas. Para que isso ocorra, é fundamental que os professores tornem o trabalho educativo, desafiador, mobilizando e sensibilizando os alunos, para que esses percebam a relação entre os conteúdos escolares e sua vida cotidiana. “Quando se trata de abordar a cultura dessas minorias, ela é vista de forma folclorizada e pitoresca, como mero legado deixado por índios e negros, mas dando-se ao europeu a condição de portador de uma cultura superior e civilizada” (FERNANDES, 2005, p. 380). O que se vê nos currículos das escolas, é uma preocupação estereotipada com o trabalho com as culturas afro-brasileira e indígena, sem desnaturalizar a situação de inferioridade construída pela cultura europeia, apenas para cumprimento de um calendário de datas comemorativas. O Artigo 210 da Constituição Federal de 1988 determina como dever do Estado fixar “conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”, mas não basta ter uma referência nacional comum (BRASIL,

o fazem de forma superficial, sem a

]”,

1988).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN nº 9.394/96, no

Artigo 26 apresenta a seguinte recomendação a respeito dos currículos do ensino

fundamental e médio: “[

complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma

parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (BRASIL, 1996, p. 56).

É preciso, pois, o envolvimento de todos os que participam do ato educativo

intencional na sua construção, com a perspectiva de atender, não só aos desafios postos pelas orientações e normas vigentes, mas principalmente ao compromisso com o direito de todos à educação. Olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas inúmeras variáveis e rotinas e fazer indagações sobre suas condições concretas, sua história, seu retorno e suas possibilidades. Há ambiguidades nos educadores no ato de planejar:

devem ter uma base nacional comum, a ser

]

] [

planejamento, tem também sérias desconfianças; concordam com a ideia geral de planejamento (quem não concorda?), mas estão marcados pela experiência de elaboração de planos burocráticos, formais, controladores. Se o professor não vê objetivo em planejar,

ao mesmo tempo em que aceitam a importância do

com certeza não irá se envolver significativamente nesta atividade;

pode até fazer para “inglês ver”[

]

(VASCONCELLOS, 2006, p. 35)

Denota-se que o planejamento não é mera questão técnica, burocrática, mas uma questão política, na medida em que envolve posição de poder, compromisso e reprodução ou como transformação (VASCONCELLOS, 2006).

O sistema hegemônico disponibiliza leituras da realidade, fins e meios, que

não são neutros e se não tivermos direção, seremos guiados, pois um professor sem “projeto” é alguém que está sendo dirigido por outrem. Neste sentido, exige-se uma

nova postura do professor para o trabalho com os conteúdos e que este seja realizado de forma sistematizada (GASPARIN, 2003, p. 02). Por meio dessa dialética o professor oportunizará aos alunos a açãoreflexãoação tão importante na realização da práxis do conhecimento, mas para que isso ocorra, torna-se primordial que o professor tenha domínio teórico do conteúdo que ministra e conheça cada etapa dessa prática docente (GASPARIN,

2003).

As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná DCE - deixam evidentes que, além dos conteúdos “mais estáveis”, os conteúdos emergentes devem ser

as disciplinas escolares incorporam e atualizam conteúdos

decorrentes do movimento das relações de produção e dominação que determinam

relações sociais, geram pesquisas científicas [

Nesta perspectiva, além do currículo básico do Estado do Paraná, as diversas disciplinas abordam os conteúdos afins, de forma contextualizada e articulada com as concepções de educação. Notadamente, são os professores que possuem a autonomia de elaborar os seus Planos de Trabalho Docente, não apenas para cumprir o seu papel burocrático, mas para tornar o conhecimento acumulado pelas gerações passadas, acessível a todos os alunos. O PTD tem que ser viável, ou seja, o que nele posto, deve ser executável.

incorporados. “[

]

]”

(PARANÁ, 2008, p. 26).

4. A IMPLEMENTAÇÃO: DA TEORIA À PRÁTICA PEDAGÓGICA CONCERNENTE A APLICAÇÃO DA LEGISLAÇÃO SOBRE CULTURA AFRO- BRASILEIRA E INDÍGENA

O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) e da implementação da proposta do PDE na escola, revelaram que trabalhar com a temática “Cultura afro-brasileira e indígena” em todo âmbito do currículo escolar, é fundamental para a escola, tendo em vista que a diversidade existente na sociedade se encontra se manifesta também no espaço escolar, por isso este ambiente deve buscar meios de aproveitar os valores, riquezas e potencialidades desta diversidade e planejar como desenvolver este trabalho desde o PPC e PTD. Em relação ao GTR, o mesmo contou com 18 (dezoito) pedagogas inscritas, das quais 14 (catorze) concluíram o curso. Estas enfatizaram ser inegável a importância da legislação na promoção da valorização e o reconhecimento da diversidade étnico-racial na educação brasileira, por meio dos conteúdos escolares e desenvolvidas no ambiente escolar em prol da garantia do direito à educação de qualidade para todos e todas. Para tanto, ainda faz-se necessário que se viabilizem mais condições e subsídios para que o corpo docente aprofunde o conhecimento e a compreensão do campo relacionado às relações étnicos-raciais, abordando temática nos conteúdos, com ações sistemáticas e cotidianas, bem como lidando com

situações cotidianas decorrentes das práticas preconceituosas e utilizando-as como instrumento da prática pedagógica.

Os participantes do GTR afirmaram que a maioria das escolas tem dificuldades em articular o trabalho com as questões étnicas e raciais e que também

é necessário nas aulas, principalmente nas disciplinas que abordam essa temática

de forma mais acentuada, fazer o enfrentamento ao pensamento eurocêntrico e construir os ideais de justiça e solidariedade, contribuindo de forma efetiva para a superação de práticas preconceituosas seguidas de racismo e discriminação no espaço escolar. As pedagogas evidenciaram que, não é possível ignorar que ainda vivemos em uma sociedade racista, discriminatória e preconceituosa, uma herança cultural e histórica, cabendo à escola, como formadora social e transformadora, reverter este cenário com ações educativas voltadas a discutir e refletir nossa sociedade contemporânea, e as problemáticas que assolam comunidades e cidadãos, principalmente no que tange a questão das Relações Étnico-raciais e Diversidade em geral. Ressaltaram que, a escola precisa assumir uma prática pedagógica pautada no sentido de levar a comunidade escolar a discutir e refletir as questões sociais que emergem em uma sociedade capitalista como a nossa, agravadas quando se trata de grupos historicamente discriminados e explorados como os negros e indígenas. Muito além de cumprir uma formalização ou leis, a escola tem papel fundamental na formação e transformação do educando, que promova o desenvolvimento humana voltada para a atuação, mas também a compreensão do mundo do trabalho. Contudo, isso requer que formemos cidadãos com competência técnica aliada

a arte de relacionar-se e respeitar a “condição do outro”, bem como a efetivação da política como ação afirmativa que vise à superação das desigualdades sociais e étnicos-raciais e a busca pela qualidade e diversidade. Quanto à implementação, deu-se a partir de um Curso de Extensão desenvolvido no município de Rondon, no Colégio Estadual Almirante Barroso Ensino Fundamental e Médio, instituição de implementação das ações, em 40 (quarenta) horas. O referido curso foi divulgado no colégio e tinha como propósito atender 15 (quinze) professores colaboradores, o que foi plenamente atendido. Dos professores colaboradores,14 são mulheres e 01 homem. Destes, 43% se autodeclaram pardos e 57% brancos. Com relação ao vínculo empregatício com a

escola 81% pertencente ao Quadro Próprio do Magistério (QPM) e 29% Processo de Seleção Simplificado (PSS). Ainda definindo os professores colaboradores, 68% possuem Especialização Latos Sensu e 32% Especialização Latos Sensu com PDE. Quanto às disciplinas de atuação: 02 lecionam Arte, 01 Ciências, 01 Ciências e Matemática, 03 de Educação Física , 01 de Língua Inglesa e Língua Portuguesa, 01 Língua Portuguesa, 05 são Pedagogas, 01 Matemática. Não se inscreveram os professores de Geografia, História e Ensino Religioso. Dos professores colaboradores, 18,8 % atuam na educação no período de 6- 10 anos, 12,5 % 11-15 anos, 31,3 % 16-20 anos, 31,3 % 21-30 anos e 6,3 % atuam há mais de 30 anos. No curso de extensão foi trabalhado o material didático “Cultura Afro- brasileira e Indígena na Escola: da Legislação a Prática Pedagógica mediada pelo Plano de Trabalho Docenteproduzido para o PDE. O material didático apresentado na Produção Didático-Pedagógica foi organizado na forma de um Caderno Pedagógico contendo 3 unidades didáticas. A primeira unidade didática apresenta um breve relato da colonização europeia, buscando retratar nos subitens as culturas indígenas e africanas. A segunda unidade didática apresenta a partir do contexto trabalhado na Unidade I a Lei nº 10.639/03 e a Lei nº 11.645/08. E por fim, a terceira unidade didática, teve como cerne o Plano de Trabalho Docente, onde buscou-se ressaltar a importância desse documento para a prática pedagógica, contemplando os seus elementos norteadores. Além disso, na efetivação das estratégias, foram utilizadas para o desenvolvimento do curso de extensão: apresentação do conteúdo previsto por meio de slides elaborados com a finalidade de sintetizar o conteúdo para reflexão do grupo; leitura do conteúdo apresentado no material didático, além de alguns textos sugeridos por meio de links ou referências; filmes e recortes de vídeos, também sugeridos no material didático, que abordam alguns dos conteúdos previstos. Uma das atividades propostas ao iniciar o curso foi à elaboração individual da árvore genealógica, com o intuito de pesquisar sua ancestralidade, porém dos 15 professores colaboradores, apenas duas conseguiram montar. Para os demais, faltaram conhecimentos de suas matrizes. Isso evidencia a dificuldade em responder as questões propostas: Afinal, somos o que? Os brasileiros, você e eu? De onde vieram nossos antepassados? Eram daqui mesmo? Das nações indígenas que aqui existiam?

A propósito, este estudo buscou responder alguns questionamentos com o trabalho no PDE e que foi possível apurar com o trabalho de implementação. Sobre às justificativas dadas pelos professores para a não implementação das leis, os professores colaboradores durante os encontros no Curso de Extensão justificaram que haviam dificuldades em trabalhar com a temática em sala, devido a falta da teoria. Acreditam ser imprescindíveis os momentos de estudo e troca de experiência entre seus pares para o trabalho se efetivar. Em relação à área de formação do professor interferir na sua percepção com relação ao trabalho com as referidas leis, os professores colaboradores afirmaram que algumas disciplinas tem maior facilidade para a abordagem, visto que nas DCE os conteúdos estão explícitos, já em algumas disciplinas os mesmos não aparecem listados e ai está a grande dificuldade destas áreas em contemplá-los. Quando questionados sobre o que conhecem dos indígenas e negros, a maioria dos colaboradores disse ter pouco conhecimento sobre as temáticas, acrescentando que os currículos são europeizados e nas abordagens ainda fazem de forma estereotipada. Disseram haver diferença no tratamento da temática quando da sua utilização por professores negros e/ou indígenas, pois os mesmos reconhecem suas matrizes e a necessidade de resgatar o legado dessas culturas. Também por conta do trabalho realizado pela equipe multidisciplinar, que tem contribuído com o trabalho nas escolas. Devido à preocupação com os conteúdos específicos das disciplinas, na opinião dos professores colaboradores, isso tem interferido no trato dos temas das relações étnico-raciais, uma vez que são priorizados os conteúdos de acordo com as DCE. A maioria trabalha as temáticas de forma pontual. Argumentaram assim alguns professores:

Professor 1: “No caso da minha disciplina, a preocupação com os conteúdos específicos interfere bastante no tocante ao trabalho com as relações étnico-raciais, pois é difícil conciliar esse tema aos conteúdos de Matemática que constam na PPC”.

Professor 2: Encontro bastante dificuldade em definir conteúdos que permitam trabalhar a cultura afro-brasileira e indígena, principalmente quando trabalho com conteúdos relacionados a álgebra, que exigem maior abstração. Geralmente, consigo abordar esses temas apenas quando trabalho com tratamento

da informação, por meio da análise de gráficos referentes ao assunto; ou com

geometria plana, observando padrões geométricos em peças de artesanato. Professor 3: A preocupação em “vencer” o conteúdo, muitas vezes faz com que o tema seja deixado em segundo plano”. Professor 4: Na medida que em que o conteúdo contemple o tema em questão, posso promover práticas educativas que promovam o respeito a diversidade.Os professores colaboradores explicitaram a importância em cumprir o que apregoa as leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08, pois foi uma forma do resgate histórico, social, econômico e político, pertinente a história do Brasil. Destacaram que tal estudo deve ser em todo currículo escolar. Nas palavras de alguns deles:

Professor 5: “Embora exista uma lei há mais de dez anos que obriga, a inclusão do estudo da história e da cultura africana e indígena no currículo escolar, nós professores, como mediadores, temos muito o que avançar no âmbito das pesquisas e estudos destes povos para uma melhor compreensão de suas práticas e assim relacioná-las aos saberes sistematizados do currículo escolar”.

Professor 6: “Temos que através do conhecimento, desconstruir as narrativas estereotipadas e discriminatórias da cultura e história dos povos africanos

e indígenas evitando o fortalecimento de preconceitos e propagação da

subestimação destes povos”. Professor 7: “Através de pesquisas, nós professores devemos relacionar

toda a contribuição dos povos africanos e indígenas nas disciplinas, porém como foi dito, necessitamos de estudos e aprofundamento do tema, evitando a evidenciação

do tema apenas nos dia 19 de abril (Dia do Índio) e 20 de novembro (Dia da

Consciência Negra)”. Professor 8: Parcialmente. Preciso estar sempre revendo meu PTD para estar incluindo temáticas que abordem a diversidade (gênero, raça, etnia, orientação sexual, etc.”. Professor 9: “A Educação Física dispõe de uma gama de recursos que viabilizam a valorização da história e cultura afro-brasileira e indígena em sua prática pedagógica, possibilitando que todos os alunos tenham contato com atividades lúdicas e de jogos, dinamizando o fazer pedagógico”. Nesta seara, fica evidenciado a necessidade de momentos de reflexão da escola como possibilidade de implantação nos currículos educacionais do estudo

sobre a contribuição da Cultura Afro-Brasileira e Indígena, dos seus descendentes na construção da história brasileira, da composição étnica e dos desafios em estabelecer políticas de ações afirmativas para que tenhamos uma sociedade mais justa e solidária quanto às diferenças étnico-raciais. No desdobramento, propusemos a elaboração de um Plano de Trabalho Docente em consonância com as legislações, pautado nas Culturas Afro-brasileira e Indígena, para que os professores colaboradores desenvolvessem na escola com suas turmas e posteriormente socializassem com os colegas de curso. Os conteúdos propostos pelos professores para a elaboração e execução do PTD foram didaticamente organizados a partir das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.

O trabalho foi realizado por meio de fundamentação teórica e no

direcionamento das temáticas, aplicaram atividades concernentes com o ano da turma (6º ao 9º ano do Ensino Fundamental Séries Finais). Nas palavras de uma professora, após aplicação do PTD em consonância com as Legislações, socializando o trabalho:

Professor 10: “O curso da professora Rosana, nos forneceu subsídios teóricos e metodológicos para a elaboração e implementação de ações, viabilizando que as diferenças presentes no cotidiano escolar fossem respeitadas e valorizadas enquanto diversidades.

Foi possível implementar as ações planejadas no PTD, de forma satisfatória,

neste ano letivo. Consideramos relevante, continuar explorando em anos subsequentes, ainda com maior diversidade de conteúdos presentes nas diferentes disciplinas do currículo, buscando sempre desenvolvê-los de forma interdisciplinar, por meio de metodologias diversificadas, inovadoras e bem direcionadas. Não podemos negar a presença do racismo em nosso colégio e agora, mais do que nunca, sabemos que o espaço escolar, em função da sua diversidade, é um local privilegiado para a promoção das relações étnico-raciais”. Conforme programado no desenvolvimento do Curso de Extensão, os professores colaboradores, acompanhados da professora PDE e alguns convidados, estiveram presentes na Aldeiay (nome oficial da aldeia) na cidade de Guaíra, Estado do Paraná. A Aldeia é constituída por 54 famílias com cerca de 260 pessoas. Sua língua oficial é Ava-Guarani, tendo essa aldeia, 9 anos de existência, rica em cultura e tradição. A maioria das comidas típicas da aldeia (contém milho e água): Chicha; Kaguîjy e Kavî.

Na ocasião, vivenciaram algumas atividades próprias dessa cultura e tiveram a oportunidade de assistir uma palestra do Cacique que relatou a vivência desse grupo. Também conheceram como vivem e principalmente como sobrevivem em meio a tantas adversidades pelas quais são expostos cotidianamente pela modelo de produção capitalista que confronta sua forma de organização e os expropriam sobretudo de suas terras, sendo possível perceber a segregação que vivem num país racista como nosso.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de implementação da Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08 e outros dispositivos legais tornou obrigatório o ensino da História e Cultura afro-brasileiras e indígenas, como conteúdos a serem inseridos em todas as disciplinas do currículo escolar, bem como, discussões pertinentes à educação das relações étnico-raciais. A inclusão desta temática nos currículos escolares se dá no sentido de ampliar, de maneira ética, a discussão da diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira com vistas ao “fim do preconceito”, de forma naturalizada e não folclorizada. Há necessidade de se concretizar no currículo e na prática docente um planejamento de forma metodológica interdisciplinar no qual os conteúdos devem estar no Plano de trabalho Docente não só de História, Geografia, Língua Portuguesa, Ensino Religioso, mas sim nas diversas disciplinas da organização curricular. Diante dessa constatação, surge a necessidade de estarmos abordando a História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, motivando e envolvendo a equipe de educadores para que os conteúdos dos diversos saberes estejam trabalhando a temática de forma contextualizada. É importante ressaltar que conforme os documentos que buscam subsidiar as ações, a temática precisa estar contemplada no Projeto Político Pedagógico da Escola, uma vez que o mesmo reflete a identidade de escola com qualidade, democrática e voltada para a valorização do ser humano e a diversidade étnico- racial.

Descortina-se, a partir desta reflexão, um campo profícuo de pesquisa para se

desvendar como se dá a concretização das Diretrizes Curriculares nas práticas

escolares da Rede Pública estadual do Paraná.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARRIGHI, Giovani. A ilusão do desenvolvimento. Petrópolis, Rio de Janeiro:

Vozes, 1997.

BERLATTO, Fábia; TRINDADE, Alexandro Dantas; LACERDA, Gustavo Biscaia

de. Ensino Médio: modular: sociedade brasileira e educação. Curitiba: Positivo,

2013.

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 20 set. 2016.

Lei nº 10639, de 9 de Janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em:

Lei nº 11.645, de 10 de Março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007- 2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: 22 set. 2016.

FAUSTINO, Rosângela Célia; CHAVES, Marta; BARROCO, Sonia Mari Shima. Intervenções Pedagógicas na educação escolar indígena: contribuições da Teoria Histórico-Cultural. Maringá: Eduem, 2008.

FERNANDES, José Ricardo Oriá. Ensino de História e Diversidade Cultural:

Desafios e Possibilidades. Cadernos Cedes, Campinas, vol. 25, n º 67, p.378-388, set./dez, (2005). Disponível em: www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n67/a09v2567 Acesso em: 21 abr. 2016.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

JOHNSON, Allan G. Dicionário de Sociologia: Guia Prático da Linguagem Sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.

MOTA, Lúcio Tadeu; ASSIS, Valéria Soares. Populações indígenas no Brasil:

histórias, culturas e relações interculturais. Maringá: Eduem, 2008.

NOVAK, Maria Simone Jacomini. Política de Ação Afirmativa: A Inserção dos Indígenas nas Universidades Públicas Paranaenses. Dissertação de Mestrado em Educação Universidade Estadual de Maringá. Orientador: Prof. Dr. Mário Luiz Neves de Azevedo. Maringá, 2007

Os Organismos Internacionais, a Educação Superior para indígenas nos anos de 1990 e a experiência do Paraná: estudo das ações da Universidade Estadual de Maringá. Dissertação de Doutorado em Educação Universidade

Estadual de Maringá. Orientador: Prof. Dr. Mário Luiz Neves de Azevedo. Maringá,

2014.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos Temáticos: inserção de conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares - Lei nº 10.639/03. Curitiba, SEED/PR, 2005.

Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Sociologia. Curitiba: SEED, 2008.

SILVA, Uelber B. Racismo e Alienação: uma aproximação à base ontológica da temática racial. 1. ed. São Paulo: Instituto Lukács, 2012.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino- Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico. São Paulo: Libertad, 2006.

APÊNDICES

QUESTIONÁRIO INICIAL (Q1) Professores/Pedagogos

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA ESCOLA: DA LEGISLAÇÃO À PRÁTICA PEDAGÓGICA MEDIADA PELO PLANO DE TRABALHO DOCENTE PEDAGOGA PDE: Rosana Pimentel de Castro Grespan ORIENTADORA: Drª. Maria Simone Jacomini Novak IES: UNESPAR - Campus de Paranavaí TURMA: 2016/2017

1. Qual é o seu sexo? Feminino Masculino

TURMA: 2016/2017 1. Qual é o seu sexo? Feminino Masculino 2. Qual a sua idade? Menos
TURMA: 2016/2017 1. Qual é o seu sexo? Feminino Masculino 2. Qual a sua idade? Menos

2. Qual a sua idade?

Menos de 25Qual é o seu sexo? Feminino Masculino 2. Qual a sua idade? 25-29 30-39 40-49 50-59

25-29sexo? Feminino Masculino 2. Qual a sua idade? Menos de 25 30-39 40-49 50-59 60+ 3.

30-39Feminino Masculino 2. Qual a sua idade? Menos de 25 25-29 40-49 50-59 60+ 3. Como

40-49Masculino 2. Qual a sua idade? Menos de 25 25-29 30-39 50-59 60+ 3. Como você

50-59Masculino 2. Qual a sua idade? Menos de 25 25-29 30-39 40-49 60+ 3. Como você

60+2. Qual a sua idade? Menos de 25 25-29 30-39 40-49 50-59 3. Como você se

3. Como você se considera?

Branco(a)25 25-29 30-39 40-49 50-59 60+ 3. Como você se considera? Pardo(a) Preto(a) Amarelo(a) Indígena 4.

Pardo(a)30-39 40-49 50-59 60+ 3. Como você se considera? Branco(a) Preto(a) Amarelo(a) Indígena 4. Qual é

Preto(a)50-59 60+ 3. Como você se considera? Branco(a) Pardo(a) Amarelo(a) Indígena 4. Qual é a sua

Amarelo(a)60+ 3. Como você se considera? Branco(a) Pardo(a) Preto(a) Indígena 4. Qual é a sua forma

Indígenavocê se considera? Branco(a) Pardo(a) Preto(a) Amarelo(a) 4. Qual é a sua forma de contratação? QPM

4. Qual é a sua forma de contratação? QPM PSS

Indígena 4. Qual é a sua forma de contratação? QPM PSS 5. Você trabalha como professor
Indígena 4. Qual é a sua forma de contratação? QPM PSS 5. Você trabalha como professor

5. Você trabalha como professor em outra escola além desta escola? Sim

QPM PSS 5. Você trabalha como professor em outra escola além desta escola? Sim Não (Por

Não (Por favor, vá para a questão 6).Qual é a sua forma de contratação? QPM PSS 5. Você trabalha como professor em outra

6.

Se você respondeu "Sim" na questão anterior, por favor, indique em quantas outras escolas você trabalha.

por favor, indique em quantas outras escolas você trabalha. 7. Qual o nível mais elevado de

7. Qual o nível mais elevado de educação formal que você concluiu? (Marque apenas uma opção!)

Ensino Superiorformal que você concluiu? (Marque apenas uma opção!) Especialização (Lato Sensu) Especialização (Lato Sensu)

Especialização (Lato Sensu)você concluiu? (Marque apenas uma opção!) Ensino Superior Especialização (Lato Sensu) e PDE Mestrado (Stricto Sensu)

Especialização (Lato Sensu) e PDEuma opção!) Ensino Superior Especialização (Lato Sensu) Mestrado (Stricto Sensu) Mestrado (Stricto Sensu) e PDE

Mestrado (Stricto Sensu)(Lato Sensu) Especialização (Lato Sensu) e PDE Mestrado (Stricto Sensu) e PDE Doutorado (Stricto Sensu) 8.

Mestrado (Stricto Sensu) e PDEEspecialização (Lato Sensu) e PDE Mestrado (Stricto Sensu) Doutorado (Stricto Sensu) 8. Qual(is) disciplina(s) você

Doutorado (Stricto Sensu)PDE Mestrado (Stricto Sensu) Mestrado (Stricto Sensu) e PDE 8. Qual(is) disciplina(s) você atua no Colégio

8. Qual(is) disciplina(s) você atua no Colégio Estadual Almirante Barroso - EFM:

Artevocê atua no Colégio Estadual Almirante Barroso - EFM: Ciências Educação Física Ensino Religioso Educação

Ciênciasatua no Colégio Estadual Almirante Barroso - EFM: Arte Educação Física Ensino Religioso Educação Especial

Educação Físicano Colégio Estadual Almirante Barroso - EFM: Arte Ciências Ensino Religioso Educação Especial Espanhol Geografia

Ensino ReligiosoAlmirante Barroso - EFM: Arte Ciências Educação Física Educação Especial Espanhol Geografia História Língua

Educação Especial- EFM: Arte Ciências Educação Física Ensino Religioso Espanhol Geografia História Língua Inglesa Língua

EspanholEducação Física Ensino Religioso Educação Especial Geografia História Língua Inglesa Língua Portuguesa

GeografiaFísica Ensino Religioso Educação Especial Espanhol História Língua Inglesa Língua Portuguesa Matemática

HistóriaFísica Ensino Religioso Educação Especial Espanhol Geografia Língua Inglesa Língua Portuguesa Matemática Pedagogia

Língua InglesaFísica Ensino Religioso Educação Especial Espanhol Geografia História Língua Portuguesa Matemática Pedagogia

Língua PortuguesaEducação Física Ensino Religioso Educação Especial Espanhol Geografia História Língua Inglesa Matemática Pedagogia

MatemáticaFísica Ensino Religioso Educação Especial Espanhol Geografia História Língua Inglesa Língua Portuguesa Pedagogia

PedagogiaFísica Ensino Religioso Educação Especial Espanhol Geografia História Língua Inglesa Língua Portuguesa Matemática

9. Em uma semana letiva normal, estime o número de horas/aula (50 minutos) que você gasta nas seguintes atividades nesta escola (Colégio Estadual Almirante Barroso-EFM):

 

1

6

11

16 21

 

26

31

36

41

PROPOSIÇÕES

a

a

a

a a

a

a

a

+

5

10

15

20

25

30

35

40

Ensino de alunos na escola (sala de aula).

                 

Planejamento (PTD) ou preparação de aulas, tanto na escola quanto fora da escola (incluindo correção dos trabalhos dos alunos)

                 

Tarefas administrativas, tanto na escola quanto fora da escola (tarefas burocráticas: preenchimento do LRC, de formulários e outros documentos solicitados pela/para equipe pedagógica e secretaria).

                 

Hora-atividade que você tem direito pelo(s) padrão (padrões).

                 

10. Há quanto tempo você trabalha como professor nesta escola? *

Este é meu primeiro anoquanto tempo você trabalha como professor nesta escola? * 1-2 anos 3-5 anos 6-10 anos 11-15

1-2 anoscomo professor nesta escola? * Este é meu primeiro ano 3-5 anos 6-10 anos 11-15 anos

3-5 anosprofessor nesta escola? * Este é meu primeiro ano 1-2 anos 6-10 anos 11-15 anos 16-20

6-10 anosnesta escola? * Este é meu primeiro ano 1-2 anos 3-5 anos 11-15 anos 16-20 anos

11-15 anos* Este é meu primeiro ano 1-2 anos 3-5 anos 6-10 anos 16-20 anos 21-30 anos

16-20 anosé meu primeiro ano 1-2 anos 3-5 anos 6-10 anos 11-15 anos 21-30 anos Há mais

21-30 anosano 1-2 anos 3-5 anos 6-10 anos 11-15 anos 16-20 anos Há mais de 30 anos

Há mais de 30 anos1-2 anos 3-5 anos 6-10 anos 11-15 anos 16-20 anos 21-30 anos 11. Nos últimos 18

11. Nos últimos 18 meses, você participou de qualquer um dos seguintes tipos

de atividades de desenvolvimento profissional? Qual foi o impacto dessas atividades no seu aprimoramento profissional como professor?

     

Um

Um

PROPOSIÇÕES

Não

participou

Nenhum

impacto

impacto

moderado

grande

impacto

Cursos / Oficinas de trabalho (por exemplo, sobre disciplinas ou métodos e/ou relacionados à educação).

       

Conferências ou seminários sobre educação.

       

Programa de Qualificação (como, por exemplo, um curso de graduação ou pós-graduação)

       

Orientação e/ou observação feita por um colega e supervisão, organizadas formalmente pela escola (como, por exemplo, Semana Pedagógica, Formação em Ação)

       

12. Dos documentos que fazem parte da Organização do Trabalho Pedagógico do Colégio Estadual Almirante Barroso-EFM, mensure o grau do seu conhecimento a respeito:

PROPOSIÇÕES

 

Não

Pouco

Conhecimento

Tem total

participou

conhecimento

moderado

conhecimento

Caderno de Expectativa

         

Diretrizes Curriculares do Estado do

       

Paraná (DCEs)

 

Livro Didático Público (LDP)

       

Plano de Ação da Escola

         

Plano de Trabalho Docente (PTD)

       

Projeto Político Pedagógico (PPP)

       

Proposta

Pedagógica

Curricular

       

(PPC)

Regimento Escolar

         

Nome completo:

        (PPC) Regimento Escolar           Nome completo:

QUESTIONÁRIO PTD (Q2) - (Professores)

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA ESCOLA: DA LEGISLAÇÃO À

PRÁTICA PEDAGÓGICA MEDIADA PELO PLANO DE TRABALHO DOCENTE

PEDAGOGA PDE: Rosana Pimentel de Castro Grespan

ORIENTADORA: Drª. Maria Simone Jacomini Novak

IES: UNESPAR - Campus de Paranavaí

TURMA: 2016/2017

1.

Qual a disciplina que você atua?

Arte1. Qual a disciplina que você atua? Ciências Educação Física Ensino Religioso Educação Especial Espanhol

Ciências1. Qual a disciplina que você atua? Arte Educação Física Ensino Religioso Educação Especial Espanhol Geografia

Educação Física1. Qual a disciplina que você atua? Arte Ciências Ensino Religioso Educação Especial Espanhol Geografia História

Ensino Religiosodisciplina que você atua? Arte Ciências Educação Física Educação Especial Espanhol Geografia História Língua

Educação Especialatua? Arte Ciências Educação Física Ensino Religioso Espanhol Geografia História Língua Inglesa Língua

EspanholEducação Física Ensino Religioso Educação Especial Geografia História Língua Inglesa Língua Portuguesa

GeografiaFísica Ensino Religioso Educação Especial Espanhol História Língua Inglesa Língua Portuguesa Matemática 2.

HistóriaEnsino Religioso Educação Especial Espanhol Geografia Língua Inglesa Língua Portuguesa Matemática 2. Em que

Língua InglesaReligioso Educação Especial Espanhol Geografia História Língua Portuguesa Matemática 2. Em que medida a

Língua PortuguesaEspecial Espanhol Geografia História Língua Inglesa Matemática 2. Em que medida a preocupação com os

MatemáticaGeografia História Língua Inglesa Língua Portuguesa 2. Em que medida a preocupação com os conteúdos

2.

Em que medida a preocupação com os conteúdos específicos da sua disciplina

interfere no trato dos temas das relações étnico-raciais?

3.

Você Professor, detentor de formação específica na disciplina em que atua, consegue definir entre os conteúdos específicos de cada série, aqueles que permitem trabalhar/ou/abordagens sobre a cultura afro-brasileira e cultura indígena?

de cada série, aqueles que permitem trabalhar/ou/abordagens sobre a cultura afro-brasileira e cultura indígena?

4. Como avalia seu empenho ao elaborar o PTD estabelecendo o trabalho com as temáticas da cultura afro-brasileira e indígena e outras temáticas e a efetivação deste na sua prática pedagógica?

e a efetivação deste na sua prática pedagógica? 5. O livro didático adotado na sua disciplina

5.

O livro didático adotado na sua disciplina propõe atividades que proporcionam

articulação entre os conteúdos científicos com a Diversidade Étnico-racial?

Simos conteúdos científicos com a Diversidade Étnico-racial? Não Em caso afirmativo, retire do sumário do LDP

Nãocientíficos com a Diversidade Étnico-racial? Sim Em caso afirmativo, retire do sumário do LDP a unidade,

Em caso afirmativo, retire do sumário do LDP a unidade, ou capítulo que contempla a abordagem.

do LDP a unidade, ou capítulo que contempla a abordagem. 6. O Colégio Estadual Almirante Barroso

6.

O

Colégio

Estadual

Almirante

Barroso

Ensino

Fundamental

e

Médio

desenvolveu

ou

desenvolve

ações

que

contribuem

para

a

desconstrução

do

preconceito Étnico-racial?

Simpara a desconstrução do preconceito Étnico-racial? Não Em caso afirmativo, cite pelo menos 3 ações.

Nãopara a desconstrução do preconceito Étnico-racial? Sim Em caso afirmativo, cite pelo menos 3 ações.

Em caso afirmativo, cite pelo menos 3 ações.

para a desconstrução do preconceito Étnico-racial? Sim Não Em caso afirmativo, cite pelo menos 3 ações.

QUESTIONÁRIO LEGISLAÇÕES nº 10.639/03 e nº 11.645/08 - (Q3)

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA ESCOLA: DA LEGISLAÇÃO À

PRÁTICA PEDAGÓGICA MEDIADA PELO PLANO DE TRABALHO DOCENTE

PEDAGOGA PDE: Rosana Pimentel de Castro Grespan

ORIENTADORA: Drª. Maria Simone Jacomini Novak

IES: UNESPAR - Campus de Paranavaí

TURMA: 2016/2017

1. Qual a disciplina que você atua no Colégio Estadual Almirante Barroso - EFM:

Arteque você atua no Colégio Estadual Almirante Barroso - EFM: Ciências Educação Física Ensino Religioso Educação

Ciênciasatua no Colégio Estadual Almirante Barroso - EFM: Arte Educação Física Ensino Religioso Educação Especial

Educação Físicano Colégio Estadual Almirante Barroso - EFM: Arte Ciências Ensino Religioso Educação Especial Espanhol Geografia

Ensino ReligiosoAlmirante Barroso - EFM: Arte Ciências Educação Física Educação Especial Espanhol Geografia História Língua

Educação Especial- EFM: Arte Ciências Educação Física Ensino Religioso Espanhol Geografia História Língua Inglesa Língua

EspanholEducação Física Ensino Religioso Educação Especial Geografia História Língua Inglesa Língua Portuguesa

GeografiaFísica Ensino Religioso Educação Especial Espanhol História Língua Inglesa Língua Portuguesa Matemática 2.

HistóriaEnsino Religioso Educação Especial Espanhol Geografia Língua Inglesa Língua Portuguesa Matemática 2. Na sua

Língua InglesaReligioso Educação Especial Espanhol Geografia História Língua Portuguesa Matemática 2. Na sua prática docente,

Língua PortuguesaEspecial Espanhol Geografia História Língua Inglesa Matemática 2. Na sua prática docente, você trabalha os

MatemáticaGeografia História Língua Inglesa Língua Portuguesa 2. Na sua prática docente, você trabalha os conteúdos

2. Na sua prática docente, você trabalha os conteúdos científicos da sua disciplina e consegue inserir as temáticas da Cultura Afro-brasileira e indígena?

Sim (Por favor, vá para a questão 3)as temáticas da Cultura Afro-brasileira e indígena? Não (Por favor, vá para a questão 4). 3.

Não (Por favor, vá para a questão 4).e indígena? Sim (Por favor, vá para a questão 3) 3. Se você respondeu SIM para

3. Se você respondeu SIM para a Questão 2, responda: Explique como é feito o trabalho com as culturas em sua disciplina.

Se você respondeu SIM para a Questão 2, responda: Explique como é feito o trabalho com

4. Se você respondeu NÃO para a Questão 2, responda: Qual a sua dificuldade na implementação das Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08? (Aponte pelo menos 3 justificativas).

e nº 11.645/08? (Aponte pelo menos 3 justificativas). 5. A área de formação do professor interfere

5. A área de formação do professor interfere na sua percepção com relação ao trabalho com as referidas leis?

Simpercepção com relação ao trabalho com as referidas leis? Não 6. Avalie o seu conhecimento teórico

Nãocom relação ao trabalho com as referidas leis? Sim 6. Avalie o seu conhecimento teórico sobre

6. Avalie o seu conhecimento teórico sobre as temáticas:

 

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Cultura Afro-Brasileira

                   

Cultura Indígena

                   

7. No seu entendimento, existe diferença no tratamento da temática quando da sua

utilização por professores negros e indígenas?

Simexiste diferença no tratamento da temática quando da sua utilização por professores negros e indígenas? Não

Nãoexiste diferença no tratamento da temática quando da sua utilização por professores negros e indígenas? Sim

QUESTIONÁRIO FINAL (Q4)

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA ESCOLA: DA LEGISLAÇÃO À

PRÁTICA PEDAGÓGICA MEDIADA PELO PLANO DE TRABALHO DOCENTE

PEDAGOGA PDE: Rosana Pimentel de Castro Grespan

ORIENTADORA: Drª. Maria Simone Jacomini Novak

IES: UNESPAR - Campus de Paranavaí

TURMA: 2016/2017

Contribuições do Plano de Implementação para a mediação do Plano de Trabalho

Docente:

1.

A atividade possibilitou discussão sobre a Diversidade Étnico-racial?

Simpossibilitou discussão sobre a Diversidade Étnico-racial? Não 2. As atividades propostas pela professora PDE

Nãodiscussão sobre a Diversidade Étnico-racial? Sim 2. As atividades propostas pela professora PDE

2. As atividades propostas pela professora PDE possibilitaram desenvolver os conteúdos científicos e articular discussões sobre questões sociais e culturais relacionadas:

à Educação Indígena?

Sime culturais relacionadas:  à Educação Indígena? Não  à Cultura Afro-Brasileira? Sim Não 3. Avalie

Nãoe culturais relacionadas:  à Educação Indígena? Sim  à Cultura Afro-Brasileira? Sim Não 3. Avalie

à Cultura Afro-Brasileira?

SimIndígena? Sim Não  à Cultura Afro-Brasileira? Não 3. Avalie o seu conhecimento teórico sobre as

NãoIndígena? Sim Não  à Cultura Afro-Brasileira? Sim 3. Avalie o seu conhecimento teórico sobre as

3. Avalie o seu conhecimento teórico sobre as temáticas, a partir da implementação da Pedagoga PDE:

 

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Cultura Afro-Brasileira

                   

Cultura Indígena

                   

4. Caderno Pedagógico, formato do material didático, por meio das unidades didáticas, poderá ser utilizado também como subsídio para grupos de estudos, Semana Pedagógica, Formação em Ação, e outros momentos de reflexão da escola como possibilidade de implantação nos currículos educacionais do estudo sobre a contribuição da Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Sobre esse material, registre aqui sua contribuição.

sobre a contribuição da Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Sobre esse material, registre aqui sua contribuição.