CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA ESCOLA: DA

LEGISLAÇÃO À PRÁTICA PEDAGÓGICA MEDIADA PELO PLANO DE

TRABALHO DOCENTE

Rosana Pimentel de Castro Grespan 1

Dra. Maria Simone Jacomini Novak2

RESUMO: O presente artigo resulta de um trabalho realizado durante a participação

do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) em 2016 a 2017, que buscou
investigar a prática pedagógica docente diante das Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08,
com ênfase no Plano de Trabalho Docente (PTD). Partiu-se do princípio que a
prática pedagógica deve ser entendida numa vertente totalizante, estabelecendo
relações com questões sociais, econômicas e políticas. Buscou-se responder os
seguintes questionamentos: a) o que subjaz às justificativas dadas pelos professores
para a não implementação das citadas Leis? b) a área de formação do professor
interfere na sua percepção com relação ao trabalho com as referidas leis? d) o que
os professores conhecem dos indígenas e negros? existe diferença no tratamento
da temática quando da sua utilização por professores negros? d) em que medida a
preocupação com os conteúdos específicos das disciplinas interfere no trato dos
temas das relações étnico-raciais? e) quais os fatores que dificultam o trabalho com
as temáticas inseridas no PTD? Investigou-se a partir do estudo do PTD e
entrevistas com os professores, a situação da implementação das Leis nos Anos
Finais do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Almirante Barroso – EFM, em
Rondon-PR, pautado na documentação que normatiza o trabalho pedagógico e
estudo bibliográfico que trataram das temáticas e da elaboração do PTD, por meio
da pesquisa documental e de campo e da intervenção pedagógica na escola,
embasado no materialismo histórico dialético, a fim de mostrar que a educação
escolar, enquanto produção social, encontra-se relacionada às transformações nos
contextos socioeconômicos e políticos em que está inserida.

PALAVRAS- CHAVE: Cultura Afro-brasileira e Indígena; Lei nº 10. 10.639/03; Lei nº

11.645/08; Plano de Trabalho Docente.

1
Professora PDE (2016/2017), Pedagoga no Colégio Estadual Almirante Barroso - EFM (Rondon-PR),
Professora de Sociologia no Colégio Estadual Castro Alves - EM (Rondon-PR) e no Colégio Drummond,
Educação Infantil, Médio e Profissional (Cianorte - PR). Graduação em Pedagogia (1986) pela Fundação
Faculdade Municipal de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí (FAFIPA) e em Sociologia (2014) pelo Centro
Universitário Leonardo Da Vinci (UNIASSELVI) - Indaial - SC. Cursando História pela UNICEPLUS (Pólo de
Maringá)Possui especializações (latos sensu) em: Pedagogia Escolar, Educação Especial, Psicopedagogia
Institucional, Educação Infantil e Coordenação Pedagógica. E-mail: rogrespan@seed.pr.gov.br
2
Orientadora do PDE (2016/2017). Doutora em Educação (PPE/UEM). Mestre em Educação (PPE/UEM).
Graduada em História (UEM) e Pedagogia (FAINSEP). Professora Adjunto B/TIDE do Colegiado do curso de
Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), Campus de Paranavaí. Pró-reitora de Ensino de
Graduação da UNESPAR. Pesquisadora do Programa Interdisciplinar de Estudos de Populações/Laboratório de
Arqueologia, Etnologia e Etno-História (CCH-UEM). Membro da Comissão Universidade para os Índios
(CUIA/Pr). Desenvolve pesquisas na área da educação escolar indígena e educação superior para indígenas
com ênfase nas políticas desenvolvidas no Estado do Paraná, com experiência na formação de professores
indígenas e produção de material didático. E-mail: maria.novak@unespar.edu.br
1. INTRODUÇÃO

A sociedade brasileira é constituída por uma grande variedade de etnias

resultantes do seu processo histórico de formação. Desta forma, desde seu início
tornou-se uma sociedade marcada por desigualdades sociais, educacionais e
econômicas, que com o passar dos tempos se acentuaram, prevalecendo até a
atualidade, marcada também pelas questões étnicas (SILVA, 2012).
A educação não pode alienar-se diante dessa questão, pois a escola é um
dos mais relevantes espaços para realizar a educação das crianças e dos
adolescentes e de socialização do saber, visto que para muitas crianças ela será o
único acesso ao conhecimento científico, reflexões filosóficas e de contato com
atividades artísticas. Cabe enfatizar que a escola não é neutra, por isso sua função
específica é a de acompanhar as “mudanças da sociedade atual e por isso deva ser
questionada, criticada e modificada para enfrentar os novos desafios” (GASPARIN,
2003, p. 2).
Nesse contexto, “a sociedade em classes sociais é um dado da realidade que
tem se tornado cada vez mais difícil de ser contestado” (SILVA, 2012, p. 17),
fundada no modo de produção capitalista, é dividida em classes antagônicas, onde
há contradição entre os dominados (classes inferiores/proletariados) e os
dominantes (classes superiores/burguesia). A escola inserida nesse contexto sofre
influência dos conflitos entre as classes e não fica à margem dessa relação,
reproduzindo os conteúdos e saberes, fortemente marcada pelos interesses da
classe dominante por vezes, não leva em consideração vivência e/ou realidade dos
sujeitos (GASPARIN, 2003).
Entende-se, que com a efetivação deste trabalho, se possa contribuir para
um repensar da prática docente, bem como para a efetivação da legislação
pertinente a cultura afro-brasileira e indígena no contexto escolar, visto que a
iniciativa para a elaboração deste projeto partiu da experiência vivenciada pela
autora no ambiente escolar, que por meio de observações não formais e
atendimento escolar (orientação aos professores e direção), percebeu-se que um
grande número de professores não consegue romper com um currículo de cultura
única, eurocêntrica.
As Propostas Pedagógicas Curriculares (PPC) e o Plano de Trabalho Docente
(PTD) prescrevem o trabalho com o intuito de divulgar e consolidar conhecimentos,
bem como atitudes, posturas e valores que conscientizem os educandos quanto à
pluralidade étnico-racial e sua importância, tornando-os capazes de respeitar e
valorizar a identidade cultural brasileira.
Portanto, face ao exposto, observou-se a necessidade de desconstruir uma
prática arraigada em sala de aula com os professores da Rede Estadual de Ensino
do Município de Rondon, Estado do Paraná, do Colégio Estadual Almirante Barroso
– Ensino Fundamental. Considerando-se este contexto, o objetivo foi o de realizar
uma pesquisa bibliográfica não apenas para identificar o que se tem produzido sobre
essas temáticas, mas, também, aprofundar os estudos sobre elas, sempre tendo
como fio condutor entrelaçamentos possíveis com os conteúdos científicos das
diferentes disciplinas, para elaborar, aplicar e analisar atividades pedagógicas
acadêmicas que contemplem as temáticas em questão.

2. MARCOS LEGAIS PARA A OBRIGATORIEDADE DO TRABALHO COM A

TEMÁTICA CULTURA AFRO E INDÍGENA NA EDUCAÇÃO

O Brasil passou por um intenso processo de transformação em 1850, na

metade do século XIX. Nesse período era um país pré-capitalista, monarquista e
desindustrializado.
Economicamente dependente da escravidão possuindo, portanto uma
sociedade de mentalidade escravocrata. Formado por grandes latifúndios,
produzindo no sistema de monocultura e exportando produtos primários.
Despovoado, com um poder político descentralizado.
A população, que era majoritariamente analfabeta sofria com saneamento e
sistema de transportes precários. Havia ausência efetiva de cidadania. Tinha uma
burocracia ineficiente e um Estado clientelista. Enfim, esse era o quadro que nos
prendia ao atraso (BERLATTO et al., 2013).
Durante o século XIX, a expansão ferroviária foi a alavanca do processo de
modernização capitalista e ainda sobre a ótica de Berlatto et al. (2013), a expansão
das ferrovias, no Brasil, representava um melhor escoamento da produção industrial
e agrícola tanto nacionalmente quanto em direção aos portos para exportação. Estes
elementos estimulavam o aumento e a distribuição da produção e a criação de
empregos.
 O processo de modernização ocorrido no Brasil se deu de forma incompleta,
isto é, ocorreram mudanças de ordem econômica e material, porém mantiveram-se
antigas estruturas políticas e sociais, repetindo, assim, padrões de desigualdade
como, por exemplo, a exclusão socioeconômica da população negra (FLORESTAN,
1976 apud BERLATTO et al., 2013). Desse modo, é comum no pensamento
sociológico a ideia de que o Brasil sofreu um processo de modernização
conservadora.
No entanto, em meio a esse impulso de modernidade, havia um fator que
ainda colocava o Brasil numa desconfortável situação de atraso - a escravidão.
A escravidão não era apenas uma questão econômica, ela gerava uma
mentalidade escravocrata, o que ocorreu em vários países, inclusive no Brasil. Essa
mentalidade percorreu o século XX e perdura até a atualidade. O escravizado era
considerado uma mercadoria. Uma sociedade marcada pela inexistência de
cidadania plena e mesmo as pessoas consideradas livres não eram iguais entre si,
uma vez que sua liberdade consistia na necessidade de possuir capital suficiente
para a aquisição de escravos que trabalhassem por elas (BERLATTO et al., 2013).
Havia no Brasil a ideia de democracia racial, ou seja, que as três raças aqui
existentes: branco, negro e índio, viviam em harmonia. Segundo essa teoria, as
relações raciais no Brasil seriam harmônicas. Diferentemente de outros países,
como os Estados Unidos, em que há uma hostilidade explícita entre raças, o Brasil
teria se livrado do racismo e da discriminação racial e, assim sendo, aqui não
haveria qualquer tipo de preterimento baseado na “raça” (NOVAK, 2014).

Aqui, a constitucionalidade da discriminação racial com relação aos

negros foi abolida juntamente com a escravidão. Desde então, todos
os indivíduos tiveram garantida a igualdade perante a lei. A libertação
dos escravos criou o discurso de uma sociedade igualitária, mas que
não visava à integração dos negros recém-libertos, os quais, depois de
abolidos, sem acesso à terra e a nenhum meio de produção, foram
forçados a vender sua mão de obra, submetendo-se à condições de
trabalho que pouco se diferenciavam daquelas do período da
escravidão (NOVAK, 2014, p. 106).

Num país capitalista, as desigualdades se acentuam e a pobreza é

naturalizada. A classe excluída, ou seja, a minoria estigmatizada não tem acesso à
educação, embora haja dispositivo legal (Constituição Federal art. 205) que lhe
garante esse direito. Isso é uma velha estratégia da classe dominante para
escamotear explicações a respeito dos fenômenos sócios históricos e com o mundo
globalizado, tal situação se propaga como um “discurso falacioso”.

Indígenas, favelados, migrantes, sem-terra, quilombolas,

faxinalenses e outros sem número de pobres, em todo o mundo,
figuram na mídia em documentários, filmes, propagandas, como uma
estratégia do capitalismo para naturalizar a pobreza, ou seja, para
mostrar que a miséria de muitos e a abundância de outros é normal,
faz parte da vida, podendo ser conhecida e aceita por todos
(FAUSTINO et al., 2008, p. 21).

Frente a esse paradigma, nas últimas décadas, seguindo uma orientação

internacional acerca das políticas que devem ser adotada pelos países periféricos
(ARRIGHI, 1997), entre eles o Brasil, os investimentos feitos pelo Banco Mundial e
pelos Estados Unidos a países em desenvolvimento, fortaleceu para as mudanças
ocorridas na sociedade brasileira com ênfase ao combate à pobreza, que segundo a
ideologia do banco, traria consequências negativas ao desenvolvimento da
economia a nível mundial.

Ideologicamente, já nos anos 1970, o Banco Mundial era fortemente

influenciado pelas teorias monetaristas neoliberais, que iriam
predominar nas conduções das políticas do Banco e do FMI nas
décadas seguintes, sobretudo, a partir da década de 1980,
caracterizada pelo destaque dado as reformas setoriais e estruturais.
[...]
Assim, na década de 1990, as reformas educacionais estão pautadas
pela agenda neoliberal, com caráter mundial, extrapolando as
fronteiras nacionais. As mudanças educacionais estão inseridas
numa perspectiva mais ampla de reforma do Estado. No plano
educacional, as prioridades são baseadas, sobretudo na ideia (SIC)
de garantia da educação básica para todos. [...] (NOVAK, 2007,
p.16).

Retoma-se no período a Teoria do Capital Humano que apregoa que o

investimento em educação possibilita ao indivíduo uma chance de concorrência com
o mercado de trabalho, visto que sua escolarização pode garantir mobilidade social.
É nessa seara que o sistema hegemônico – capitalista – se instala, pois a educação
passa a ser responsabilidade do individuo e o mesmo deve buscar uma formação
acadêmica que o qualifique para atender os anseios do capitalismo. Isso na verdade
mantém uma estrutura social excludente, aumentando cada vez mais as mazelas
sociais.
 Partindo dessa premissa, no Brasil, o enfrentamento ao combate a pobreza e
ao racismo, no Brasil, foi utilizado como forma de camuflar a visão que o Banco
Mundial tinha do país e procura minimizar as desigualdades sociais, pelo viés da
educação, universalizando o seu acesso e permanência, tomando como cerne a
educação básica (NOVAK, 2007).

Tal ênfase na educação básica foi reforçada na Conferência Mundial

de Educação para Todos, realizada em Jontiem, na Tailândia, de 05
a 09 de março de 1990, convocada conjuntamente pela UNESCO,
UNICEF, PNUD e o BM, que definiu este nível de ensino como
prioridade para a década de 1990 (NOVAK, 2007, p. 17).

Da mesma forma que, uma das menções feita por meio do dispositivo legal –
Constituição Federal – vai acontecer por meio do artigo 207, com a inserção dos
conteúdos que estabeleceria as novas diretrizes para o reconhecimento da
importância dos africanos e dos indígenas3 e afrodescendentes4 na formação
nacional, uma vez que esses povos fazem parte da classe minoritária da sociedade,
ou seja, a “categoria de indivíduos considerados merecedores de tratamento
desigual” (JOHNSON, 1997, p. 149). Contudo, a sua obrigatoriedade não significou

3
O Censo Demográfico 2010 investigou as taxas de alfabetização dos grupos indígenas – a capacidade de ler e
escrever em língua indígena ou em língua portuguesa. Quando analisamos a população que vive em terras
indígenas na faixa etária entre 10 e 14 anos, a taxa de alfabetização é de 78%, e na faixa de 15 a 19 anos chega
a 82%. Entre as pessoas com 15 anos ou mais e que vivem em terras indígenas, esta taxa é de 67,7%. Estes
dados evidenciam o impacto das políticas recentes voltadas à educação indígena, que ampliou o acesso à
educação básica deste grupo populacional. No entanto, ainda há disparidades significativas quando observamos
os dados referentes à média da população brasileira não indígena, cuja taxa de alfabetização é de 90,4%, ou
seja, em todos os grupos etários observados as taxas são mais baixas para a população indígena do que a
média nacional (média esta que também inclui os indígenas).
4
Os dados coletados pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 2013, sobre as taxas de
analfabetismo no Brasil, evidenciam disparidades também entre outros grupos étnico-raciais. A taxa de
analfabetismo entre negros (11,5%), considerando-os a parcela de pardos e pretos, permanece o dobro da taxa
entre brancos (5,2%). Além disso, quando comparamos a média de anos de estudo de instrução formal entre os
segmentos populacionais, a partir de dados desagregados por cor/raça, também é possível observar uma
diferença significativa. Para a população que se declara branca, esta média é de 8,8 anos. No caso da
população negra, é de 7,2 anos.
Quando observamos a taxa de frequência líquida, que é calculada a partir do percentual de alunos na faixa etária
adequada para uma determinada etapa sobre o total da população da faixa etária prevista para a etapa referida,
podemos atestar a universalização da escolarização em algumas etapas de ensino. Vale chamar a atenção para
a etapa do Ensino Médio, cuja frequência líquida é bastante inferior à de outras etapas da educação básica:
apenas 55,1%. Mas, quando observamos a taxa de frequência líquida desagregada por cor/raça, a diferença se
destaca: 63,7% da população branca e 49,3% da população negra na faixa etária correspondente frequentam
esta etapa. Ou seja, a frequência de negros é significantemente inferior a de brancos. Esta situação é ainda mais
grave para o ensino superior, cuja taxa de frequência líquida brasileira é de 16,3%. A população branca tem o
dobro da frequência da população negra: 23,4% e 10,7%, respectivamente. O panorama apresentado demonstra
como as populações negra e indígena, apesar dos avanços recentes, ainda enfrentam dificuldades em acessar e
permanecer nos diversos espaços educacionais. A desigualdade observada nos indicadores educacionais
evidencia de que modo a inclusão do campo cor/raça garante maior detalhamento na análise do perfil
educacional dos brasileiros. O quesito permite que políticas voltadas à eliminação de desigualdades históricas
entre grupos populacionais possam ser elaboradas, implementadas, monitoradas e avaliadas.
a implementação e sua efetividade, pois são classes excluídas da sociedade, que
por questões históricas, ficaram abandonadas a sua própria sorte, sendo negado o
seu legado.
Em 23 de dezembro de 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) nº 9394/96 – que trata no seu artigo 26 (alterado) – da
obrigatoriedade do Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena nos
estabelecimentos de ensino fundamental e ensino médio tanto público, quanto
privado, determinando em seus parágrafos 1º e 2º:

§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá

diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a
formação da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileira (BRASIL, 1996, p. 56).

Essa conquista legal foi resultante de lutas sociais e de estratégias do sistema

para sua manutenção. No entanto, convém esclarecer que estar normatizado não
significa que se efetivarão os direitos, visto que umas séries de elementos estão
envolvidas, como a capacitação dos professores acerca das temáticas, materiais
didáticos, estrutura das escolas, assessoria pedagógica, entre outros fatores.
A LDB nº 9394/96 (BRASIL, 1996) foi sancionada em 1996, porém em 2003
ela sofreu alteração com a Lei nº 10.639 (BRASIL, 2003) promulgada em 09 de
janeiro de 2003, que propõe novas Diretrizes Curriculares para o estudo da História
e Cultura Afro-brasileira e Africana. A esse respeito, a referida lei pressupõe que
sejam dados aos negros os direitos históricos na constituição das matrizes
brasileiras, que há muito foram negadas.
Com a promulgação da Lei nº 10.639/03, “fica instituído o dia 20 de
Novembro como o Dia Nacional da Consciência Negra” - data histórica que marca
o dia da morte de Zumbi dos Palmares, líder negro que foi brutalmente assassinado

FONTE: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. 10 anos do campo cor/raça no Censo
Escolar. Disponível em: http://sitio.educacenso.inep.gov.br/educacenso/cor_raca. Acesso em: 19 set. 2016.
por Domingos Jorge Velho, além de fazer referência à luta dos negros contra o
preconceito racial no Brasil (PARANÁ, 2005, p. 16).
Vale ressaltar que a Lei nº 10.639/03 fez-se necessária para garantir a
valorização cultural das matrizes africanas que formam a diversidade cultural
brasileira e justifica-se pela necessidade comprovada de desigualdades sociais e
históricas, que indicam adequações efetivas dessas ações em todo o sistema
educacional.
Em 10 de março de 2008, a Lei de Diretrizes e Bases – LDB nº 9394/96 sofre
a sua segunda alteração, por meio da Lei nº 11.645 (BRASIL, 2008) que trata da
inclusão da temática indígena. Portanto, a partir dai passa a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, com os grupos étnicos
que compõe a formação da sociedade nacional.
Considera-se que as Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08 são leis afirmativas 5
que reconhecem a escola como lugar de mudança, pois ela é o lugar onde se
formam cidadãos e promove a valorização das matrizes culturais brasileiras.

3. O TRABALHO COM A CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA

ESCOLA

O tema diversidade étnico-racial e suas implicações embasados na Lei nº

10.639/03 (BRASIL, 2003) e Lei nº 11.645/08 (BRASIL, 2008), introduz no espaço
escolar da educação básica, a inserção dos conteúdos que propicia a discussão do
tema, possibilitando romper com um currículo eurocêntrico em prol de uma
educação multicultural.
É notório que a matriz cultural brasileira tem a contribuição marcante da
cultura europeia, conhecida como cultura hegemônica, dominante. Todavia, não
conseguiu dissipar as marcas do legado das culturas indígenas e africanas, o que
possibilita “ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social
e econômica brasileira” (PARANÁ, 2005, p. 13).

5
“Ação Afirmativa consiste numa série de medidas destinadas a corrigir uma forma específica de desigualdade
de oportunidades sociais: aquela que parece estar associada a determinadas características biológicas (como
raça e sexo) ou sociológicas (como etnia e religião), que marcam a identidade de certos grupos na sociedade.
Inspira-se no princípio de que a negação social de oportunidades a esses grupos é um mal que deve ser
combatido, enfaticamente, com políticas específicas”.
 Contudo, o que se vê nos currículos das escolas é justamente o contrário. A
maioria dos materiais didáticos despreza a participação das minorias étnicas,
especialmente dos índios e negros. A esse respeito, os autores Mota & Assis (2008,
p. 13) mencionam que a maioria dos livros escolares que “abordam questões
relativas à origem do homem no continente americano apresenta as teorias mais
aceitas sobre a humanização do continente [...]”, o fazem de forma superficial, sem a
preocupação de transmitir as culturas existentes, comprovadas por meio dos
estudos arqueológicos.
Apesar da formação histórico-social brasileira ser multirracial e pluriétnica, ou
seja, de uma diversidade cultural ímpar, a maioria das escolas ainda não
aprenderam a lidar com as desigualdades que possuem as crianças e jovens,
provenientes de estratos sociais mais pobres, advindo da miscigenação entre negros
e índios, o que torna o Brasil, um país multicultural (FAUSTINO et al., 2008).
Cabe à escola diante de uma sociedade pluricultural, priorizar e valorizar os
conhecimentos produzidos pelas diversas culturas, para intervir na realidade de
forma que as diferenças entre os povos sejam vistas como riquezas. Para que isso
ocorra, é fundamental que os professores tornem o trabalho educativo, desafiador,
mobilizando e sensibilizando os alunos, para que esses percebam a relação entre os
conteúdos escolares e sua vida cotidiana. “Quando se trata de abordar a cultura
dessas minorias, ela é vista de forma folclorizada e pitoresca, como mero legado
deixado por índios e negros, mas dando-se ao europeu a condição de portador de
uma cultura superior e civilizada” (FERNANDES, 2005, p. 380).
O que se vê nos currículos das escolas, é uma preocupação estereotipada
com o trabalho com as culturas afro-brasileira e indígena, sem desnaturalizar a
situação de inferioridade construída pela cultura europeia, apenas para cumprimento
de um calendário de datas comemorativas.
O Artigo 210 da Constituição Federal de 1988 determina como dever do
Estado fixar “conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a
assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais”, mas não basta ter uma referência nacional comum (BRASIL,
1988).

Fonte: SELL, Sandro Cesar. Ação Afirmativa e Democracia Racial – Uma introdução ao debate no Brasil.
Florianópolis: Fundação Boiteux, 2002, p. 15.
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9.394/96, no
Artigo 26 apresenta a seguinte recomendação a respeito dos currículos do ensino
fundamental e médio: “[...] devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela” (BRASIL, 1996, p. 56).
É preciso, pois, o envolvimento de todos os que participam do ato educativo
intencional na sua construção, com a perspectiva de atender, não só aos desafios
postos pelas orientações e normas vigentes, mas principalmente ao compromisso
com o direito de todos à educação. Olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas
inúmeras variáveis e rotinas e fazer indagações sobre suas condições concretas,
sua história, seu retorno e suas possibilidades. Há ambiguidades nos educadores no
ato de planejar:

[...] ao mesmo tempo em que aceitam a importância do

planejamento, tem também sérias desconfianças; concordam com a
ideia geral de planejamento (quem não concorda?), mas estão
marcados pela experiência de elaboração de planos burocráticos,
formais, controladores. Se o professor não vê objetivo em planejar,
com certeza não irá se envolver significativamente nesta atividade;
pode até fazer para “inglês ver”[...] (VASCONCELLOS, 2006, p. 35)

Denota-se que o planejamento não é mera questão técnica, burocrática, mas

uma questão política, na medida em que envolve posição de poder, compromisso e
reprodução ou como transformação (VASCONCELLOS, 2006).
O sistema hegemônico disponibiliza leituras da realidade, fins e meios, que
não são neutros e se não tivermos direção, seremos guiados, pois um professor sem
“projeto” é alguém que está sendo dirigido por outrem. Neste sentido, exige-se uma
nova postura do professor para o trabalho com os conteúdos e que este seja
realizado de forma sistematizada (GASPARIN, 2003, p. 02).
Por meio dessa dialética o professor oportunizará aos alunos a ação–
reflexão–ação tão importante na realização da práxis do conhecimento, mas para
que isso ocorra, torna-se primordial que o professor tenha domínio teórico do
conteúdo que ministra e conheça cada etapa dessa prática docente (GASPARIN,
2003).
 As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná – DCE - deixam evidentes
que, além dos conteúdos “mais estáveis”, os conteúdos emergentes devem ser
incorporados. “[...] as disciplinas escolares incorporam e atualizam conteúdos
decorrentes do movimento das relações de produção e dominação que determinam
relações sociais, geram pesquisas científicas [...]” (PARANÁ, 2008, p. 26).
Nesta perspectiva, além do currículo básico do Estado do Paraná, as diversas
disciplinas abordam os conteúdos afins, de forma contextualizada e articulada com
as concepções de educação. Notadamente, são os professores que possuem a
autonomia de elaborar os seus Planos de Trabalho Docente, não apenas para
cumprir o seu papel burocrático, mas para tornar o conhecimento acumulado pelas
gerações passadas, acessível a todos os alunos. O PTD tem que ser viável, ou seja,
o que nele posto, deve ser executável.

4. A IMPLEMENTAÇÃO: DA TEORIA À PRÁTICA PEDAGÓGICA

CONCERNENTE A APLICAÇÃO DA LEGISLAÇÃO SOBRE CULTURA AFRO-
BRASILEIRA E INDÍGENA

O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) e da implementação da proposta do

PDE na escola, revelaram que trabalhar com a temática “Cultura afro-brasileira e
indígena” em todo âmbito do currículo escolar, é fundamental para a escola, tendo
em vista que a diversidade existente na sociedade se encontra se manifesta também
no espaço escolar, por isso este ambiente deve buscar meios de aproveitar os
valores, riquezas e potencialidades desta diversidade e planejar como desenvolver
este trabalho desde o PPC e PTD.
Em relação ao GTR, o mesmo contou com 18 (dezoito) pedagogas inscritas,
das quais 14 (catorze) concluíram o curso. Estas enfatizaram ser inegável a
importância da legislação na promoção da valorização e o reconhecimento da
diversidade étnico-racial na educação brasileira, por meio dos conteúdos escolares e
desenvolvidas no ambiente escolar em prol da garantia do direito à educação de
qualidade para todos e todas. Para tanto, ainda faz-se necessário que se viabilizem
mais condições e subsídios para que o corpo docente aprofunde o conhecimento e a
compreensão do campo relacionado às relações étnicos-raciais, abordando temática
nos conteúdos, com ações sistemáticas e cotidianas, bem como lidando com
situações cotidianas decorrentes das práticas preconceituosas e utilizando-as como
instrumento da prática pedagógica.
Os participantes do GTR afirmaram que a maioria das escolas tem
dificuldades em articular o trabalho com as questões étnicas e raciais e que também
é necessário nas aulas, principalmente nas disciplinas que abordam essa temática
de forma mais acentuada, fazer o enfrentamento ao pensamento eurocêntrico e
construir os ideais de justiça e solidariedade, contribuindo de forma efetiva para a
superação de práticas preconceituosas seguidas de racismo e discriminação no
espaço escolar.
As pedagogas evidenciaram que, não é possível ignorar que ainda vivemos
em uma sociedade racista, discriminatória e preconceituosa, uma herança cultural e
histórica, cabendo à escola, como formadora social e transformadora, reverter este
cenário com ações educativas voltadas a discutir e refletir nossa sociedade
contemporânea, e as problemáticas que assolam comunidades e cidadãos,
principalmente no que tange a questão das Relações Étnico-raciais e Diversidade
em geral.
Ressaltaram que, a escola precisa assumir uma prática pedagógica pautada
no sentido de levar a comunidade escolar a discutir e refletir as questões sociais que
emergem em uma sociedade capitalista como a nossa, agravadas quando se trata
de grupos historicamente discriminados e explorados como os negros e indígenas.
Muito além de cumprir uma formalização ou leis, a escola tem papel fundamental na
formação e transformação do educando, que promova o desenvolvimento humana
voltada para a atuação, mas também a compreensão do mundo do trabalho.
Contudo, isso requer que formemos cidadãos com competência técnica aliada
a arte de relacionar-se e respeitar a “condição do outro”, bem como a efetivação da
política como ação afirmativa que vise à superação das desigualdades sociais e
étnicos-raciais e a busca pela qualidade e diversidade.
Quanto à implementação, deu-se a partir de um Curso de Extensão
desenvolvido no município de Rondon, no Colégio Estadual Almirante Barroso –
Ensino Fundamental e Médio, instituição de implementação das ações, em 40
(quarenta) horas. O referido curso foi divulgado no colégio e tinha como propósito
atender 15 (quinze) professores colaboradores, o que foi plenamente atendido. Dos
professores colaboradores,14 são mulheres e 01 homem. Destes, 43% se
autodeclaram pardos e 57% brancos. Com relação ao vínculo empregatício com a
escola 81% pertencente ao Quadro Próprio do Magistério (QPM) e 29% Processo de
Seleção Simplificado (PSS). Ainda definindo os professores colaboradores, 68%
possuem Especialização Latos Sensu e 32% Especialização Latos Sensu com PDE.
Quanto às disciplinas de atuação: 02 lecionam Arte, 01 Ciências, 01 Ciências e
Matemática, 03 de Educação Física , 01 de Língua Inglesa e Língua Portuguesa, 01
Língua Portuguesa, 05 são Pedagogas, 01 Matemática. Não se inscreveram os
professores de Geografia, História e Ensino Religioso.
Dos professores colaboradores, 18,8 % atuam na educação no período de 6-
10 anos, 12,5 % 11-15 anos, 31,3 % 16-20 anos, 31,3 % 21-30 anos e 6,3 % atuam
há mais de 30 anos.
No curso de extensão foi trabalhado o material didático “Cultura Afro-
brasileira e Indígena na Escola: da Legislação a Prática Pedagógica mediada pelo
Plano de Trabalho Docente” produzido para o PDE. O material didático apresentado
na Produção Didático-Pedagógica foi organizado na forma de um Caderno
Pedagógico contendo 3 unidades didáticas. A primeira unidade didática apresenta
um breve relato da colonização europeia, buscando retratar nos subitens as culturas
indígenas e africanas. A segunda unidade didática apresenta a partir do contexto
trabalhado na Unidade I a Lei nº 10.639/03 e a Lei nº 11.645/08. E por fim, a
terceira unidade didática, teve como cerne o Plano de Trabalho Docente, onde
buscou-se ressaltar a importância desse documento para a prática pedagógica,
contemplando os seus elementos norteadores.
Além disso, na efetivação das estratégias, foram utilizadas para o
desenvolvimento do curso de extensão: apresentação do conteúdo previsto por meio
de slides elaborados com a finalidade de sintetizar o conteúdo para reflexão do
grupo; leitura do conteúdo apresentado no material didático, além de alguns textos
sugeridos por meio de links ou referências; filmes e recortes de vídeos, também
sugeridos no material didático, que abordam alguns dos conteúdos previstos.
Uma das atividades propostas ao iniciar o curso foi à elaboração individual da
árvore genealógica, com o intuito de pesquisar sua ancestralidade, porém dos 15
professores colaboradores, apenas duas conseguiram montar. Para os demais,
faltaram conhecimentos de suas matrizes. Isso evidencia a dificuldade em responder
as questões propostas: Afinal, somos o que? Os brasileiros, você e eu? De onde
vieram nossos antepassados? Eram daqui mesmo? Das nações indígenas que aqui
existiam?
 A propósito, este estudo buscou responder alguns questionamentos com o
trabalho no PDE e que foi possível apurar com o trabalho de implementação. Sobre
às justificativas dadas pelos professores para a não implementação das leis, os
professores colaboradores durante os encontros no Curso de Extensão justificaram
que haviam dificuldades em trabalhar com a temática em sala, devido a falta da
teoria. Acreditam ser imprescindíveis os momentos de estudo e troca de experiência
entre seus pares para o trabalho se efetivar.
Em relação à área de formação do professor interferir na sua percepção com
relação ao trabalho com as referidas leis, os professores colaboradores afirmaram
que algumas disciplinas tem maior facilidade para a abordagem, visto que nas DCE
os conteúdos estão explícitos, já em algumas disciplinas os mesmos não aparecem
listados e ai está a grande dificuldade destas áreas em contemplá-los.
Quando questionados sobre o que conhecem dos indígenas e negros, a
maioria dos colaboradores disse ter pouco conhecimento sobre as temáticas,
acrescentando que os currículos são europeizados e nas abordagens ainda fazem
de forma estereotipada. Disseram haver diferença no tratamento da temática quando
da sua utilização por professores negros e/ou indígenas, pois os mesmos
reconhecem suas matrizes e a necessidade de resgatar o legado dessas culturas.
Também por conta do trabalho realizado pela equipe multidisciplinar, que tem
contribuído com o trabalho nas escolas.
Devido à preocupação com os conteúdos específicos das disciplinas, na
opinião dos professores colaboradores, isso tem interferido no trato dos temas das
relações étnico-raciais, uma vez que são priorizados os conteúdos de acordo com as
DCE. A maioria trabalha as temáticas de forma pontual.
Argumentaram assim alguns professores:
Professor 1: “No caso da minha disciplina, a preocupação com os conteúdos
específicos interfere bastante no tocante ao trabalho com as relações étnico-raciais,
pois é difícil conciliar esse tema aos conteúdos de Matemática que constam na
PPC”.
Professor 2: “Encontro bastante dificuldade em definir conteúdos que
permitam trabalhar a cultura afro-brasileira e indígena, principalmente quando
trabalho com conteúdos relacionados a álgebra, que exigem maior abstração.
Geralmente, consigo abordar esses temas apenas quando trabalho com tratamento
da informação, por meio da análise de gráficos referentes ao assunto; ou com
geometria plana, observando padrões geométricos em peças de artesanato”.
Professor 3: A preocupação em “vencer” o conteúdo, muitas vezes faz com
que o tema seja deixado em segundo plano”.
Professor 4: “Na medida que em que o conteúdo contemple o tema em
questão, posso promover práticas educativas que promovam o respeito a
diversidade.”
Os professores colaboradores explicitaram a importância em cumprir o que
apregoa as leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08, pois foi uma forma do resgate histórico,
social, econômico e político, pertinente a história do Brasil. Destacaram que tal
estudo deve ser em todo currículo escolar. Nas palavras de alguns deles:
Professor 5: “Embora exista uma lei há mais de dez anos que obriga, a
inclusão do estudo da história e da cultura africana e indígena no currículo escolar,
nós professores, como mediadores, temos muito o que avançar no âmbito das
pesquisas e estudos destes povos para uma melhor compreensão de suas práticas
e assim relacioná-las aos saberes sistematizados do currículo escolar”.
Professor 6: “Temos que através do conhecimento, desconstruir as
narrativas estereotipadas e discriminatórias da cultura e história dos povos africanos
e indígenas evitando o fortalecimento de preconceitos e propagação da
subestimação destes povos”.
Professor 7: “Através de pesquisas, nós professores devemos relacionar
toda a contribuição dos povos africanos e indígenas nas disciplinas, porém como foi
dito, necessitamos de estudos e aprofundamento do tema, evitando a evidenciação
do tema apenas nos dia 19 de abril (Dia do Índio) e 20 de novembro (Dia da
Consciência Negra)”.
Professor 8: “Parcialmente. Preciso estar sempre revendo meu PTD para
estar incluindo temáticas que abordem a diversidade (gênero, raça, etnia, orientação
sexual, etc.”.
Professor 9: “A Educação Física dispõe de uma gama de recursos que
viabilizam a valorização da história e cultura afro-brasileira e indígena em sua prática
pedagógica, possibilitando que todos os alunos tenham contato com atividades
lúdicas e de jogos, dinamizando o fazer pedagógico”.
Nesta seara, fica evidenciado a necessidade de momentos de reflexão da
escola como possibilidade de implantação nos currículos educacionais do estudo
sobre a contribuição da Cultura Afro-Brasileira e Indígena, dos seus descendentes
na construção da história brasileira, da composição étnica e dos desafios em
estabelecer políticas de ações afirmativas para que tenhamos uma sociedade mais
justa e solidária quanto às diferenças étnico-raciais.
No desdobramento, propusemos a elaboração de um Plano de Trabalho
Docente em consonância com as legislações, pautado nas Culturas Afro-brasileira e
Indígena, para que os professores colaboradores desenvolvessem na escola com
suas turmas e posteriormente socializassem com os colegas de curso. Os
conteúdos propostos pelos professores para a elaboração e execução do PTD foram
didaticamente organizados a partir das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.
O trabalho foi realizado por meio de fundamentação teórica e no
direcionamento das temáticas, aplicaram atividades concernentes com o ano da
turma (6º ao 9º ano do Ensino Fundamental – Séries Finais).
Nas palavras de uma professora, após aplicação do PTD em consonância
com as Legislações, socializando o trabalho:
Professor 10: “O curso da professora Rosana, nos forneceu subsídios
teóricos e metodológicos para a elaboração e implementação de ações, viabilizando
que as diferenças presentes no cotidiano escolar fossem respeitadas e valorizadas
enquanto diversidades.
Foi possível implementar as ações planejadas no PTD, de forma satisfatória,
neste ano letivo. Consideramos relevante, continuar explorando em anos
subsequentes, ainda com maior diversidade de conteúdos presentes nas diferentes
disciplinas do currículo, buscando sempre desenvolvê-los de forma interdisciplinar,
por meio de metodologias diversificadas, inovadoras e bem direcionadas.
Não podemos negar a presença do racismo em nosso colégio e agora, mais
do que nunca, sabemos que o espaço escolar, em função da sua diversidade, é um
local privilegiado para a promoção das relações étnico-raciais”.
Conforme programado no desenvolvimento do Curso de Extensão, os
professores colaboradores, acompanhados da professora PDE e alguns convidados,
estiveram presentes na Aldeiay (nome oficial da aldeia) na cidade de Guaíra, Estado
do Paraná. A Aldeia é constituída por 54 famílias com cerca de 260 pessoas. Sua
língua oficial é Ava-Guarani, tendo essa aldeia, 9 anos de existência, rica em cultura
e tradição. A maioria das comidas típicas da aldeia (contém milho e água): Chicha;
Kaguîjy e Kavî.
 Na ocasião, vivenciaram algumas atividades próprias dessa cultura e tiveram
a oportunidade de assistir uma palestra do Cacique que relatou a vivência desse
grupo. Também conheceram como vivem e principalmente como sobrevivem em
meio a tantas adversidades pelas quais são expostos cotidianamente pela modelo
de produção capitalista que confronta sua forma de organização e os expropriam
sobretudo de suas terras, sendo possível perceber a segregação que vivem num
país racista como nosso.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de implementação da Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08 e outros

dispositivos legais tornou obrigatório o ensino da História e Cultura afro-brasileiras e
indígenas, como conteúdos a serem inseridos em todas as disciplinas do currículo
escolar, bem como, discussões pertinentes à educação das relações étnico-raciais.
A inclusão desta temática nos currículos escolares se dá no sentido de
ampliar, de maneira ética, a discussão da diversidade cultural, racial, social e
econômica brasileira com vistas ao “fim do preconceito”, de forma naturalizada e não
folclorizada.
Há necessidade de se concretizar no currículo e na prática docente um
planejamento de forma metodológica interdisciplinar no qual os conteúdos devem
estar no Plano de trabalho Docente não só de História, Geografia, Língua
Portuguesa, Ensino Religioso, mas sim nas diversas disciplinas da organização
curricular.
Diante dessa constatação, surge a necessidade de estarmos abordando a
História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, motivando e envolvendo a
equipe de educadores para que os conteúdos dos diversos saberes estejam
trabalhando a temática de forma contextualizada.
É importante ressaltar que conforme os documentos que buscam subsidiar as
ações, a temática precisa estar contemplada no Projeto Político Pedagógico da
Escola, uma vez que o mesmo reflete a identidade de escola com qualidade,
democrática e voltada para a valorização do ser humano e a diversidade étnico-
racial.
 Descortina-se, a partir desta reflexão, um campo profícuo de pesquisa para se
desvendar como se dá a concretização das Diretrizes Curriculares nas práticas
escolares da Rede Pública estadual do Paraná.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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NOVAK, Maria Simone Jacomini. Política de Ação Afirmativa: A Inserção dos
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Neves de Azevedo. Maringá, 2007

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nos anos de 1990 e a experiência do Paraná: estudo das ações da Universidade
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VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino-

Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico. São Paulo: Libertad, 2006.
APÊNDICES
 QUESTIONÁRIO INICIAL (Q1) – Professores/Pedagogos

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA ESCOLA: DA LEGISLAÇÃO À

PRÁTICA PEDAGÓGICA MEDIADA PELO PLANO DE TRABALHO DOCENTE
PEDAGOGA PDE: Rosana Pimentel de Castro Grespan
ORIENTADORA: Drª. Maria Simone Jacomini Novak
IES: UNESPAR - Campus de Paranavaí
TURMA: 2016/2017

1. Qual é o seu sexo?

Feminino
Masculino

2. Qual a sua idade?

Menos de 25
25-29
30-39
40-49
50-59
60+

3. Como você se considera?

Branco(a)
Pardo(a)
Preto(a)
Amarelo(a)
Indígena

4. Qual é a sua forma de contratação?

QPM
PSS

5. Você trabalha como professor em outra escola além desta escola?

Sim
Não (Por favor, vá para a questão 6).
6. Se você respondeu "Sim" na questão anterior, por favor, indique em
quantas outras escolas você trabalha.

7. Qual o nível mais elevado de educação formal que você concluiu? (Marque
apenas uma opção!)

Ensino Superior
Especialização (Lato Sensu)
Especialização (Lato Sensu) e PDE
Mestrado (Stricto Sensu)
Mestrado (Stricto Sensu) e PDE
Doutorado (Stricto Sensu)

8. Qual(is) disciplina(s) você atua no Colégio Estadual Almirante Barroso -

EFM:

Arte
Ciências
Educação Física
Ensino Religioso
Educação Especial
Espanhol
Geografia
História
Língua Inglesa
Língua Portuguesa
Matemática
Pedagogia
9. Em uma semana letiva normal, estime o número de horas/aula (50 minutos)
que você gasta nas seguintes atividades nesta escola (Colégio Estadual
Almirante Barroso-EFM):

1 6 11 16 21 26 31 36 41
PROPOSIÇÕES a a a a a a a a +
5 10 15 20 25 30 35 40
Ensino de alunos na escola (sala de aula).
Planejamento (PTD) ou preparação de aulas, tanto na escola
quanto fora da escola (incluindo correção dos trabalhos dos
alunos)
Tarefas administrativas, tanto na escola quanto fora da escola
(tarefas burocráticas: preenchimento do LRC, de formulários e
outros documentos solicitados pela/para equipe pedagógica e
secretaria).
Hora-atividade que você tem direito pelo(s) padrão (padrões).

10. Há quanto tempo você trabalha como professor nesta escola? *

Este é meu primeiro ano
1-2 anos
3-5 anos
6-10 anos
11-15 anos
16-20 anos
21-30 anos
Há mais de 30 anos

11. Nos últimos 18 meses, você participou de qualquer um dos seguintes tipos
de atividades de desenvolvimento profissional? Qual foi o impacto dessas
atividades no seu aprimoramento profissional como professor?

Um Um
PROPOSIÇÕES Não Nenhum
impacto grande
participou impacto
moderado impacto
Cursos / Oficinas de trabalho (por exemplo, sobre
disciplinas ou métodos e/ou relacionados à
educação).
Conferências ou seminários sobre educação.

Programa de Qualificação (como, por exemplo, um

curso de graduação ou pós-graduação)
Orientação e/ou observação feita por um colega e
supervisão, organizadas formalmente pela escola
(como, por exemplo, Semana Pedagógica,
Formação em Ação)
12. Dos documentos que fazem parte da Organização do Trabalho Pedagógico
do Colégio Estadual Almirante Barroso-EFM, mensure o grau do seu
conhecimento a respeito:

PROPOSIÇÕES Não Pouco Conhecimento Tem total

participou conhecimento moderado conhecimento
Caderno de Expectativa

Diretrizes Curriculares do Estado do

Paraná (DCEs)
Livro Didático Público (LDP)

Plano de Ação da Escola

Plano de Trabalho Docente (PTD)

Projeto Político Pedagógico (PPP)

Proposta Pedagógica Curricular

(PPC)
Regimento Escolar

Nome completo:
 QUESTIONÁRIO PTD (Q2) - (Professores)

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA ESCOLA: DA LEGISLAÇÃO À

PRÁTICA PEDAGÓGICA MEDIADA PELO PLANO DE TRABALHO DOCENTE
PEDAGOGA PDE: Rosana Pimentel de Castro Grespan
ORIENTADORA: Drª. Maria Simone Jacomini Novak
IES: UNESPAR - Campus de Paranavaí
TURMA: 2016/2017

1. Qual a disciplina que você atua?

Arte
Ciências
Educação Física
Ensino Religioso
Educação Especial
Espanhol
Geografia
História
Língua Inglesa
Língua Portuguesa
Matemática

2. Em que medida a preocupação com os conteúdos específicos da sua disciplina

interfere no trato dos temas das relações étnico-raciais?

3. Você Professor, detentor de formação específica na disciplina em que atua,

consegue definir entre os conteúdos específicos de cada série, aqueles que
permitem trabalhar/ou/abordagens sobre a cultura afro-brasileira e cultura
indígena?
4. Como avalia seu empenho ao elaborar o PTD estabelecendo o trabalho com as
temáticas da cultura afro-brasileira e indígena e outras temáticas e a efetivação
deste na sua prática pedagógica?

5. O livro didático adotado na sua disciplina propõe atividades que proporcionam

articulação entre os conteúdos científicos com a Diversidade Étnico-racial?
Sim
Não

Em caso afirmativo, retire do sumário do LDP a unidade, ou capítulo que contempla a

abordagem.

6. O Colégio Estadual Almirante Barroso – Ensino Fundamental e Médio já

desenvolveu ou desenvolve ações que contribuem para a desconstrução do
preconceito Étnico-racial?
Sim
Não

Em caso afirmativo, cite pelo menos 3 ações.

 QUESTIONÁRIO LEGISLAÇÕES nº 10.639/03 e nº 11.645/08 - (Q3)

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA ESCOLA: DA LEGISLAÇÃO À

PRÁTICA PEDAGÓGICA MEDIADA PELO PLANO DE TRABALHO DOCENTE
PEDAGOGA PDE: Rosana Pimentel de Castro Grespan
ORIENTADORA: Drª. Maria Simone Jacomini Novak
IES: UNESPAR - Campus de Paranavaí
TURMA: 2016/2017

1. Qual a disciplina que você atua no Colégio Estadual Almirante Barroso -

EFM:

Arte
Ciências
Educação Física
Ensino Religioso
Educação Especial
Espanhol
Geografia
História
Língua Inglesa
Língua Portuguesa
Matemática

2. Na sua prática docente, você trabalha os conteúdos científicos da sua disciplina

e consegue inserir as temáticas da Cultura Afro-brasileira e indígena?

Sim (Por favor, vá para a questão 3)

Não (Por favor, vá para a questão 4).

3. Se você respondeu SIM para a Questão 2, responda: Explique como é feito o

trabalho com as culturas em sua disciplina.
4. Se você respondeu NÃO para a Questão 2, responda: Qual a sua dificuldade na
implementação das Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08? (Aponte pelo menos 3
justificativas).

5. A área de formação do professor interfere na sua percepção com relação ao

trabalho com as referidas leis?
Sim
Não

6. Avalie o seu conhecimento teórico sobre as temáticas:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Cultura Afro-Brasileira
Cultura Indígena

7. No seu entendimento, existe diferença no tratamento da temática quando da sua

utilização por professores negros e indígenas?
Sim
Não
 QUESTIONÁRIO FINAL (Q4)

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA ESCOLA: DA LEGISLAÇÃO À

PRÁTICA PEDAGÓGICA MEDIADA PELO PLANO DE TRABALHO DOCENTE
PEDAGOGA PDE: Rosana Pimentel de Castro Grespan
ORIENTADORA: Drª. Maria Simone Jacomini Novak
IES: UNESPAR - Campus de Paranavaí
TURMA: 2016/2017

Contribuições do Plano de Implementação para a mediação do Plano de Trabalho

Docente:
1. A atividade possibilitou discussão sobre a Diversidade Étnico-racial?
Sim
Não

2. As atividades propostas pela professora PDE possibilitaram desenvolver os

conteúdos científicos e articular discussões sobre questões sociais e culturais
relacionadas:

 à Educação Indígena?
Sim
Não
 à Cultura Afro-Brasileira?
Sim
Não

3. Avalie o seu conhecimento teórico sobre as temáticas, a partir da implementação

da Pedagoga PDE:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Cultura Afro-Brasileira
Cultura Indígena
4. Caderno Pedagógico, formato do material didático, por meio das unidades
didáticas, poderá ser utilizado também como subsídio para grupos de estudos,
Semana Pedagógica, Formação em Ação, e outros momentos de reflexão da
escola como possibilidade de implantação nos currículos educacionais do estudo
sobre a contribuição da Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Sobre esse material,
registre aqui sua contribuição.