Módulo 4

Diplomado en Educación Inicial en Familia
Comunitaria en el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo (1ra. Versión)
Subsistema de Educación Regular
Módulo No. 4
Herramientas y orientaciones
metodológicas para
la concreción curricular
en Educación Inicial
en Familia Comunitaria 3
Guía de Estudio
Diplomado en Educación Inicial en Familia Comunitaria en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo (1ra. Versión)
Módulo No. 4
Herramientas y orientaciones metodológicas para la concreción curricular
en Educación Inicial en Familia Comunitaria 3
(Primera Edición, 2018)
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2018). “Herramientas y orientaciones metodológicas para
la concreción curricular en Educación Inicial en Familia Comunitaria 3”.
Diplomado en Educación Inicial en Familia Comunitaria en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo. La Paz, Bolivia.
Depósito Legal:
4-1-238-18 P.O.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
Módulo No. 4
Herramientas y Orientaciones
Metodológicas para
la Concreción Curricular
en Familia Comunitaria 3
Guía de Estudio
2018
Índice
Presentación...........................................................................................................................5
Introducción...........................................................................................................................7
Sentido del proceso formativo...............................................................................................8
Objetivo holístico....................................................................................................................9
Estrategia formativa para el proceso del diplomado..............................................................9
Guía metodológica para el participante...............................................................................11
Unidad Temática No. 1
La música como estrategia facilitadora para la formación integral de niñas y niños
en Educación Inicial en Familia Comunitaria...................................................................... 13
La literatura infantil una estrategia para ingresar al mundo de la lectura
y desarrollar capacidades, cualidades y potencialidades de niñas y niños........................ 53
Dibujo y pintura una manera de exploración e introducción al mundo de la escritura..... 89
3
Presentación
La Constitución Política del Estado Plurinacional en su Art. 80 establece que el objetivo

de la Educación es promover la “Formación integral de las personas y el fortalecimiento
de la conciencia social critica en la vida y la para la vida (…)”, en ese marco el Ministerio
de Educación a través de las diferentes instancias, viene implementando y desarrollando
políticas educativas, programas y acciones formativas –dirigido a las y los maestros–
orientadas a consolidar esta premisa de Estado.
En ese entendido a través del PROFOCOM – SEP, en el marco de las bases, fines y objetivos de
la Ley Educativa N° 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, se viene implementando procesos
complementarios de formación en el interés de promover una formación postgradual,
continua, sistemática y acreditable y de las y los maestros del Sistema Educativo Plurinacional,
con el objeto de contribuir a:
• La formación de profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innova-

dores, investigadores y comprometidos con la democracia, las transformaciones so-
ciales y la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos.
• La formación integral de la maestra y el maestro con un alto nivel académico, en el
ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico sobre la base del conocimiento de
la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del País” (Art. 33).
Bajo ese marco el Diplomado en Educación Inicial en Familia Comunitaria en el Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo, tiene el propósito de brindar orientaciones, cri-
terios y herramientas a las y los maestros que trabajan la concreción curricular desde los
lineamientos del Nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria, que permita desarrollar
procesos educativos integrales orientados al desarrollo de capacidades y habilidades en las
y los niños desde el enfoque familiar, comunitario, integral y holístico; en el marco de los
principios/lineamientos del MESCP.
5
Diplomado en “Educación Inicial en Familia Comunitaria en el MESCP”
Por tanto el proceso formativo a través del Diplomado en Educación Inicial está orientado a
fortalecer la formación y la práctica educativa de las y los maestros que ejercen en el nivel
de Educación Inicial en Familia Comunitaria a partir de brindarle orientaciones, criterios de
trabajo para la concreción curricular, en ese entendido no se trata de un proceso formati-
vo academicista, alejado de la realidad y la práctica educativa de las y los maestros; por el
contrario de un proceso formativo articulado a la praxis pedagógica del sujeto maestro/a
en la perspectiva de profundizar la comprensión del sentido que hoy tiene trabajar en el
nivel inicial desde los principios y lineamientos del MESCP. En el ánimo de contribuir a la
consolidación del MESCP en el Sistema Educativo Plurinacional.
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
6
Introducción
La Ley de Educación No 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, menciona entre sus fines
que la Educación está orientada a “formar íntegramente y equitativamente a mujeres y
hombres en función de sus necesidades, particularidades y expectativas, mediante el
desarrollo armónico de todas sus potencialidades y capacidades, valorando y respectando
sus diferencias y semejanzas, así como garantizando el ejercicio pleno de los derechos
fundamentales de todas las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en
todos los ámbitos de la Educación”.
Bajo esta premisa en el Capítulo I (Subsistema de Educación Regular) de la Ley 070 menciona
entre sus objetivos que la Educación Regular está orientada “formar integralmente a las y
los estudiantes articulando la educación científica humanística y técnica – tecnológica con la
producción (…), proporcionar elementos históricos y culturales para consolidar la identidad
cultural propia y desarrollar actitudes de relación intercultural (…), lograr habilidades y
aptitudes comunicativas (…) (Art. 10, ley Nº 070), en ese marco hoy la Educación Inicial
en Familia Comunitaria, antes denominada pre-escolar, tiene un sentido y contenido
diferente a las anteriores coyunturas educativas, donde en primera se “Constituye la base
fundamental para la formación integral de la niña y el niño, se reconoce y fortalece a la
familia y la comunidad como el primer espacio de socialización y aprendizaje.” (Art. 12, ley
Nº 070) dándole así una identidad propia que la define y organiza en dos etapas:
• 1ra. etapa: Educación Inicial en Familia Comunitaria, no escolarizada. Es de

responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y el Estado, orientada a
recuperar, fortalecer y promover la identidad cultural del entorno de la niña y el niño,
el apoyo a la familia en la prevención y promoción de la salud y la buena nutrición,
para su desarrollo psicomotriz, socio-afectivo, espiritual y cognitivo. De tres años de
duración.
• 2da. etapa: Educación Inicial en Familia Comunitaria, escolarizada. Desarrolla las
capacidades y habilidades cognitivas, lingüísticas, psicomotrices, socio-afectivos,
espirituales y artísticas que favorezcan a las actitudes de autonomía, cooperación y
toma de decisiones en el proceso de construcción de su pensamiento, para iniciar
procesos de aprendizaje sistemáticos en el siguiente nivel. De dos años de duración.
7
En ese entendido el proceso formativo del Diplomado en Educación Inicial en Familia

Comunitaria en el MESCP está orientado a fortalecer la formación y la práctica educativa
de las y los maestros que ejercen en el nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria a
partir de brindarle orientaciones, criterios y estrategias metodológicas para la concreción
curricular en el marco de los lineamientos y orientaciones del nivel inicial en el interés
de fortalecer la práctica educativa, en otras palabras se trata de un proceso formativo
articulado a la realidad y a la praxis pedagógica del sujeto maestro/a en la perspectiva de
profundizar la comprensión del sentido y la naturaleza que trabajo que hoy exige el nivel
inicial desde los principios y lineamientos del MESCP.
En ese propósito el Módulo No. 4 “Herramientas y Orientaciones Metodológicas para la

Concreción Curricular en el Nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria 3” tiene el
interés de promover una reflexión crítica y práctica en torno a la importancia de las artes
como la música, la literatura, la pintura y el dibujo como espacios lúdicos y potenciales
para la formación integral y el acercamiento natural a la lectura y escritura, desde los
lineamientos y orientaciones del nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria. En ese
marco el módulo se organiza en las siguientes Unidades Temáticas:
• Unidad temática 1: La música como estrategia facilitadora para la formación integral

de niñas y niños en Educación Inicial en Familia Comunitaria. Promover reflexión crí-
tica sobre la importancia de la música en el ámbito escolar, comprendiendo sus efec-
tos sobre el desarrollo integral y su relación con la participación de niñas y niños en la
vida cultural de su comunidad.
• Unidad temática 2: La literatura infantil una estrategia para ingresar al mundo de
la lectura y desarrollar capacidades, cualidades y potencialidades de niñas y niños.
Promover la reflexión crítica sobre la importancia del desarrollo lingüístico, cognitivo
y socio-afectivo proponiendo la literatura infantil como estrategia para ingresar al
mundo de la lectura.
• Unidad temática 3: Dibujo y pintura una manera de exploración e introducción al
mundo de la escritura. Fortalecer las prácticas pedagógicas de maestras y maestros
para contribuir al fortalecimiento de cualidades y capacidades de niñas y niños a par-
tir de la interacción con el dibujo y la pintura como ámbito de exploración, creación y
preparación para la escritura.
Sentido del proceso formativo
El Diplomado en Educación Inicial en Familia Comunitaria en el MESCP está orientado a

fortalecer la formación y la práctica educativa de las y los maestros que ejercen en el nivel
de Educación Inicial en Familia Comunitaria a partir de brindarle orientaciones, criterios y
herramientas dirigidas a la concreción curricular desde el enfoque familiar, comunitario,
integral y holístico que se ha definido para el nivel inicial desde los lineamientos del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, en ese entendido no se trata de un proceso
8
Herramientas y Orientaciones Metodológicas para la Concreción Curricular en el Nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria 3
formativo academicista orientado a abordar el desarrollo infantil por el desarrollo infantil,

desde un ángulo teórico, alejado de la práctica educativa de las y los maestros y realidad
de nuestro Estado Plurinacional; sino de promover un proceso formativo articulado al
desarrollo y concreción curricular de los lineamientos establecidos para el nivel inicial
desde el ángulo familiar, comunitario, integral y holístico en la perspectiva de desarrollar y
profundizar la comprensión del sentido que hoy tiene trabajar en el nivel inicial desde las
exigencias, principios y lineamientos que ha establecido el MESCP. Lo cual no sólo pasa por
comprender de manera teórica el MESCP y sus lineamientos establecidos para el nivel de
Educación Inicial, sino por desarrollar un conjunto de recursos y estrategias metodológicas
que le permitan trabajar en sintonía por los objetivos del nivel y sus enfoques.
Objetivo holístico
Promovemos valores sociocomunitarios a partir de analizar y reflexionar la importancia de

las artes, como la música, la literatura, la pintura y el dibujo, dentro el proceso educativo y
como estrategias/recursos en el aula. Reflexionando así mismo sobre nuestras experiencias,
nuestra realidad educativa, el trabajo comunitario y el diálogo, para contribuir con una
visión integral/holística orientada a la concreción curricular desde los lineamientos del
MESCP.
Estrategia formativa para el proceso del diplomado
Considerando el sentido y el objetivo del diplomado, para el desarrollo del proceso formativo
vamos a considerar cuatro escenarios de trabajo:
a) Sesiones Presenciales que se dinamizaran bajo el criterio de talleres de construcción

crítica y práctica donde se trabaja de manera participativa y dialógica,
b) Concreción Curricular y Acompañamiento, son espacios para dar paso a la concreción
curricular en las unidades educativas y entablar dialogo e intercambios a través del
acompañamiento realizado por la o el facilitador,
c) Autoformación comunitaria en CPTE, se constituyen en los espacios que las y los
maestros gestionan autónomamente para trabajar comunitariamente junto a otros
maestros en base a las actividades y lecturas de trabajo y
d) Socialización y profundización a partir de las experiencias de Concreción
Desarrolladas por las y los maestros que participan del Diplomado, los mismos deben
ser dinamizados por la o el facilitador en el interés de visitar una experiencia de
Concreción de uno de los participantes para conocer su dinámica de trabajo y desde
ahí profundizar los lineamientos trabajados en los diferentes módulos.
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ESTRATEGIA FORMATIVA
(Sesión Presencial)
Práctica Talleres de Producción
Construcción Crítica
y Práctica
Concreción Autoformación
Curricular y comunitaria
Acompañamiento en CPTE
Valoración Teoría
Socialización y
profundización a partir de las
Experiencias de Concreción
Desarrolladas
Este proceso, en términos metodológicos lo que busca es promover un escenario práctico,

reflexivo, dialógico, crítico y propositivo que nos invite a tejer una mirada mucho más amplia
en torno al trabajo en el nivel inicial de acuerdo a los lineamientos del MESCP y así superar
las miradas escolarizadas y tradicionales que aún perviven. En ese marco, la línea formativa
del diplomado buscara desarrollar una línea crítica, creativa, expresiva, lúdica, reflexiva,
decolonial e intra/intercultural.
• Partir de la experiencia del sujeto.

• Desarrollar una lectura de la realidad.
• Profundizar a partir del dialogo con la teoría/autores desde la
Talleres de
realidad.
Construcción Crítica y
• Análisis comparativo y reflexivo, de acuerdo a los ejes temáticos del
Práctica
módulo.
• Construcción critica de /producción critica.
• Son espacios para dar paso a la concreción curricular en las
unidades educativas y entablar dialogo e intercambios a través del
Concreción curricular y acompañamiento realizado por la o el facilitador.
acompañamiento • Trabajar y desarrollar líneas de acción con los PP-FF.
• Desarrollar con las y los estudiantes líneas de concreción curricular
integral en sintonía con la currículo base del nivel inicial.
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Autoformación • Son espacios de retroalimentación y debate interno a partir de las

comunitaria lecturas y líneas de debate de los módulos.
Socialización y • Intercambio y análisis de experiencias y propuestas e
profundización a partir implementación para profundizar el debate en torno a los ejes
de las experiencias temáticos de cada módulo.
Guía metodológica para el participante
A lo largo del proceso formativo, en el DIPLOMADO EN “EDUCACIÓN INCIAL EN FAMILIA

COMUNITARIA se desarrollará un conjunto de Unidades Temáticas, en las cuales se plantearán
una diversidad ejes temáticos y actividades formativas para en la perspectiva que permitan
trabajar en el marco del sentido del diplomado y los objetivos propuestos.
En ese marco las actividades formativas tienen como finalidad brindar elementos que
permitan introducirnos, problematizarnos y profundizar cada una de los “diferentes ejes”
de cada Unidad Temática, contribuyendo así a la apertura de un debate integral en torno
a la educación inicial en el MESCP para luego lograr un posicionamiento crítico, reflexivo y
propositivo frente a la realidad educativa desde los lineamientos del Modelo. Por lo cual
debemos considerar las siguientes características de las actividades formativas:
1) Actividades que permiten partir de nuestra experiencia y realidad.

2) Actividades para desarrollar y reflexionar (puede estar referido a su práctica en
contextos productivos).
3) Actividades para profundizar a partir del diálogo con las y los autores.
4) “Actividades de dialogo y concreción en contextos educativos”, desarrollar junto a
otros actores (PP-FF y estudiantes) de la Comunidad Educativa para profundizar la
implementación y la concreción a partir de los lineamientos del diplomado.
A continuación hacemos una aclaración del sentido de cada una de las actividades formati-
vas, dentro el proceso formativo:
• Al inicio de cada Unidad Temática encontrarás una actividad referida a “Partir de

nuestra experiencia y realidad”, el sentido de la misma es que las y los participantes
exterioricen sus saberes a partir de su experiencia y realidad socio económica e histó-
rica en relación a los diferentes ejes temáticos que se van desarrollando a lo largo del
módulo. Este ejercicio de reflexionar y compartir desde la experiencia y realidad de
cada sujeto permite tener una aproximación mucho más profunda, y creativa desde
lo cotidiano de la vida.
• Conforme se vaya avanzando en el desarrollo de los diferentes ejes temáticos de cada
Módulo, deberá desarrollar la actividad “Para desarrollar y reflexionar” la cual tiene
el interés de profundizar el debate que te propone cada Unidad Temática a partir de
actividades formativas de carácter individual y/o colectivo, lo cual pasa por conformar
Comunidades de Producción y Transformación Educativa – CPTE. Las mismas pueden
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ser trabajadas a partir de videos, preguntas de trabajo y otros dispositivos pedagógi-

cos que permitan ingresar a un dialogo y debate en profundidad.
• Dentro el proceso también se contemplan desarrollar “Actividades para profundizar
a partir del diálogo con las y los autores”, las mismas tienen el propósito de pro-
poner lecturas de textos para desde el dialogo con determinados autores podamos
profundizar y ampliar nuestra comprensión en torno a los diferentes ejes temáticos
de la unidad temática y/o módulo.
• En el proceso también encontrarás “Actividades de dialogo y concreción en contex-
tos educativos”, el mismo tiene el interés de promover un dialogo y acercamiento a
nuestra propias realidad sociales, históricas y culturales a partir de dialogar y trabajar
con estudiantes, PP-FF y otros actores sociales del contexto educativo, en el ánimo de
tener una visión mas integral y articulada de la realidad y sus procesos/fenómenos
que circulan en ella para así tener una lectura más real del contexto y los sujetos par-
ticipantes de nuestra práctica educativa.
Esto implica considerar que dentro el proceso formativo las actividades formativas, tienen
un carácter obligatorio y su desarrollo está sujeto a una evaluación por parte del facilitador
o facilitadora, por lo que cada participante dentro el proceso de cada unidad temática y/o
modulo debe presentar los siguientes aspectos:
• Unidades temáticas y los módulos con las actividades formativas debidamente desa-
rrolladas.
• Evidencias del trabajo y/o concreción curricular desarrollado, adjuntando el plan de
desarrollo curricular, fotografías, audios o videos
• Los Cuadernos de Campo debidamente trabajados y desarrollados según cada activi-
dad formativa.
• Fotografías y evidencias del proceso de trabajo en torno al módulo.
12
La música como estrategia facilitadora para la formación

integral de niñas y niños en Educación Inicial en Familia
Comunitaria
Ejes Temáticos
Música, educación artística y participación de niñas y

niños en la vida cultural
La música en el desarrollo integral de niñas y niños
La importancia de proponer estrategias para promover

experiencias musicales integrales
SENTIDO DE LA UNIDAD TEMÁTICA No. 1

Promover reflexión crítica sobre la importancia de la música
en el ámbito escolar, comprendiendo sus efectos sobre el
desarrollo integral y su relación con la participación de niñas
y niños en la vida cultural de su comunidad.
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La música como estrategia facilitadora para la formación

integral de niñas y niños en Educación Inicial en Familia
Comunitaria
““La música es la actividad humana más global, más

armoniosa, aquella en la que el ser humano es, al mismo
tiempo, material y espiritual, dinámico, sensorial, afectivo,
mental e idealista, aquella que está en armonía con las fuerzas
vitales que animan los reinos de la naturaleza, así como con
las normas armónicas del cosmos”
Edgar Willems
14
1. Música, educación artística y participación de niñas y

niños en la vida cultural
La música puede conceptualizarse desde distintos enfoques sea como género artístico
expresión o manifestación cultural, entre otros. Sin embargo, más allá de sus diversas
definiciones la realidad nos demuestra que la música es un elemento absolutamente pre-
sente en la vida cotidiana de los seres humanos, crecemos con ella, convivimos con ella des-
de nuestra más temprana edad, desde el vientre de nuestras madres, venimos estimulados
por un mundo sonoro en el que, por supuesto, está la música.
A partir de nuestra experiencia y realidad
Imaginemos por un momento un mundo sin música ¿cuánto y en qué dimensiones de nues-
tro ser afectaría esa inexistencia? ¿Sería posible prescindir de la música? Suponiendo esta
posibilidad y tomando en cuenta nuestra experiencia de vida, démonos la oportunidad de
plasmar gráficamente ambos mundos… creativamente, dibujemos, pintemos:
Un mundo CON música
Un mundo SIN música
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Reflexionando sobre ambas imágenes:
¿Encontramos diferencias entre ambos mundos? ¿Qué tipo de diferencias?
¿Qué sentimientos nos provoca un mundo CON música?
¿Qué sentimientos nos provoca un mundo SIN música?
Edgar Willems (1981), pedagogo belga manifestaba: “La música es la actividad humana
más global, más armoniosa, aquella en la que el ser humano es, al mismo tiempo, material
y espiritual, dinámico, sensorial, afectivo, mental e idealista, aquella que está en armonía
con las fuerzas vitales que animan los reinos de la naturaleza, así como con las normas ar-
mónicas del cosmos”. Esta afirmación poética de lo que la música representa nos brinda un
panorama amplio de sus implicaciones, nos lleva a reflexionar sobre el potencial de la músi-
ca en las distintas dimensiones que nos componen. No necesitamos ser músicos para que la
música afecte nuestros sentidos, pensamientos, nuestra afectividad, comunicación, acción
e interacción. Por ello la importancia de conocer y analizar las posibilidades que la música
ofrece para potenciar las experiencias, facilitar los procesos de desarrollo, pero también
para fortalecer nuestra identidad cultural como parte de una comunidad.
16
En nuestra práctica educativa solemos incluir actividades artísticas como parte de la rutina,
sobre todo desde una perspectiva recreativa o con el objetivo de realizar presentaciones
en eventos cívicos o culturales que son parte del calendario escolar. Sin embargo, la música
como otras artes son más que un simple evento o recurso recreativo.
Para Marchessi (2014) “…durante muchos años se ha pensado que era el desarrollo sen-
sorio-motor, cognitivo, comunicativo y afectivo, junto con la alimentación equilibrada y la
salud, eran los factores fundamentales que debían orientar la educación de los niños pe-
queños. Sin duda era cierto, y sigue siéndolo, pero no respondía a una visión completa de
la evolución de los niños. En los últimos tiempos, la investigación neurocientífica, evolutiva
y pedagógica ha destacado que la creatividad y la educación artística, a través de la música,
la pintura, el teatro, el canto o el baile, han de formar parte de los ejes fundamentales de
un buen proyecto educativo. Estas actividades no han de considerarse como elementos
separados del resto de las acciones que los niños viven en su entorno familiar o escolar. Las
expresiones artísticas están estrechamente relacionadas con la vida social y favorecen la
creación de vínculos afectivos y de confianza. Además, facilitan la comunicación y contribu-
yen de forma poderosa a conocer el mundo y a reconstruirlo de acuerdo con los procesos
simbólicos e imaginativos que el niño desarrolla en estas edades…”
Por su parte Ivaldi (2014) afirma que “…la incorpora-

ción sistemática del arte en la educación contribuye,
entre otras cosas, a que los niños comprendan que
existe más de una respuesta a una pregunta, más de
una solución a un problema, y que la diversidad que
cada uno aporta es importante. Las artes desarrollan
la sensibilidad y el conocimiento (intelectual y estéti-
co), y enseñan que el lenguaje verbal y la matemática
no son los únicos medios para comprender y repre-
sentar el mundo, que es posible expresarse a través de otros lenguajes, que todos los cam-
pos o disciplinas (lengua, ciencias, matemáticas, etc.) son susceptibles de ser tratados por
su capacidad de generar experiencia estética. Es por ello que la presencia de las artes en la
enseñanza, enriquece el mundo educativo desde lo cognitivo, lo emocional y lo afectivo…
En pro de la mejora de la calidad de la educación dirigida a la primera infancia es necesario
considerar que la integración del arte en las propuestas curriculares contribuye al conoci-
miento, comprensión, apropiación y valoración crítica de las diferentes manifestaciones
culturales o artísticas, ampliando significativamente el campo de referencias de los niños,
niñas y sus familias. Al mismo tiempo, desarrolla habilidades para la transformación, me-
diante el uso de los diferentes lenguajes artísticos en la producción de creaciones propias…
Es importante cuestionar el énfasis otorgado en ocasiones al producto final por sobre los
procesos. No se trata de proponer proyectos de arte en la educación infantil con la inten-
ción de mostrar el resultado; o, lo que es peor aún, que surjan a partir de esa demanda.
De lo que se trata es de despertar en niños y niñas el deseo de formar parte del proyecto
participando con entusiasmo, compromiso y alegría, de manera que el deseo de «mostrar»
no sea el objetivo sino la consecuencia…”
17
Para desarrollar y reflexionar
“La importancia del arte

“Educación artística”
en la educación infantil”
(3:48 minutos)
(3:30 minutos)
A continuación compartimos un documento de UNESCO que nos brinda un marco referen-

cial sobre la educación artística y la participación de niñas y niños en la vida cultural como
un derecho.
Hoja de Ruta para la Educación Artística (extracto)
Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para

el siglo XXI Lisboa, 6-9 de marzo de 2006
La Hoja de Ruta para Educación Artística es el fruto de las deliberaciones realizadas en el

marco de la Conferencia Mundial sobre la Educación Artística que se celebró del 6 al 9 de
marzo de 2006 en Lisboa (Portugal). El objetivo es explorar la posible contribución de la
educación artística para satisfacer las necesidades de creatividad y sensibilización cultu-
ral en el siglo XXI, y se centra en las estrategias necesarias para introducir o fomentar la
educación artística en el entorno de aprendizaje.
El presente documento ha sido elaborado para que todas las partes interesadas tomen
conciencia de la importancia de la educación artística y del papel vital que esta desem-
peña en una mejor calidad de la educación. En él, se intentan definir conceptos e iden-
tificar buenas prácticas en el ámbito de la educación artística. Desde el punto de vista
práctico, la hoja se utilizará como un documento de referencia, que irá evolucionando y
en el que se esbozarán las medidas y cambios concretos que se necesitan para introducir
o fomentar la educación artística en entornos educativos (formales y no formales) y para
establecer un marco sólido para las decisiones y acciones que deban emprenderse en
este campo de cara al futuro. Por lo tanto, la hoja de ruta tiene como objetivos princi-
pales comunicar una visión y generar un consenso sobre la importancia de la educación
artística para el desarrollo de una sociedad creativa y sensibilizada a la cultura; fomentar
una actuación y reflexión en común y, por último, reunir los recursos humanos y finan-
cieros necesarios para aumentar el grado de integración de la educación artística en los
sistemas y los centros educativos.
Existe un gran debate sobre los distintos objetivos que puede tener la educación artística,
en el marco del cual se plantean preguntas como las siguientes: “¿La educación artística
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sirve sólo para apreciar el arte o hay que considerarla como un medio para potenciar el
aprendizaje de otras materias?”; “¿El arte debe enseñarse como disciplina por su valor
intrínseco, por el conjunto de conocimientos, habilidades y valores que transmite o por
ambos motivos?”, o “¿La educación artística debe ir destinada a unos pocos alumnos es-
pecialmente dotados en disciplinas muy concretas o a todos los alumnos en general?”. Se
trata de cuestiones clave que condicionan el enfoque de los artistas, el personal docente,
los estudiantes y los responsables políticos. La hoja de ruta intenta responder de modo
exhaustivo a estas preguntas e insiste en que el desarrollo creativo y cultural debe ser
una meta básica de la educación.
Objetivos de la educación artística
1. Garantizar el cumplimiento del derecho humano a la educación y la participación en

la cultura
Las declaraciones y convenciones internacionales tienen como objetivo garantizar a niños

y adultos su derecho a la educación y a gozar de oportunidades para un desarrollo pleno
y armonioso, así como su participación en la vida artística y cultural. El cumplimiento de
estos derechos es el principal argumento a favor de convertir a la educación artística en
una parte importante e incluso obligatoria del programa educativo en los distintos países.
La cultura y las artes son componentes básicos de una educación integral que permita
al individuo desarrollarse plenamente. Por lo tanto, la educación artística es un derecho
universal para todos los educandos comprendidas las personas que suelen quedar exclui-
das de la educación, como por ejemplo los inmigrantes, las minorías culturales y las per-
sonas discapacitadas. Estas ideas se encuentran reflejadas en las siguientes afirmaciones
sobre los derechos humanos y los derechos del niño:
La Declaración Universal de Derechos Humanos
Artículo 22
“Toda persona, como miembro de la sociedad (…) tiene derecho a la satisfacción de los
derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desa-
rrollo de su personalidad”.
Artículo 26
“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el forta-
lecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favore-
cerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos
étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas
para el mantenimiento de la paz”.
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Artículo 27
“Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comuni-
dad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de
él resulten”.
Convención sobre los Derechos del Niño
Artículo 29
“La educación del niño deberá estar encaminada a… (a) Desarrollar la personalidad, las
aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades
(…)”.
Artículo 31
“Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamen-
te en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones
de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento”.
Desarrollar las capacidades individuales
Todos los humanos tienen un potencial creativo. Las artes nos proporcionan un entorno
y una práctica en los que la persona que aprende participa en experiencias, procesos y
desarrollos creativos. Según las investigaciones realizadas, cuando una persona en fase de
aprendizaje entra en contacto con procesos artísticos y recibe una enseñanza que incor-
pora elementos de su propia cultura, esto estimula su creatividad, su iniciativa, su imagi-
nación, su inteligencia emocional y, además, le dota de una orientación moral (es decir, de
la capacidad de reflexionar críticamente), de la conciencia de su propia autonomía y de la
libertad de acción y pensamiento. La educación en y a través de las artes también estimula
el desarrollo cognitivo y hace que el modo y el contenido del aprendizaje resulte más per-
tinente para las necesidades de las sociedades modernas en las que vive el que lo recibe.
La educación artística contribuye a desarrollar una educación que integra las facultades
físicas, intelectuales y creativas y hace posible el desarrollo de relaciones más dinámicas
y fructíferas entre la educación, la cultura y las artes.
Estas capacidades resultan especialmente importantes para afrontar los retos que pre-
senta la sociedad del siglo XXI. A modo de ejemplo, a causa de los cambios en la sociedad
que afectan a las estructuras familiares, los niños no suelen recibir la atención que nece-
sitan por parte de sus padres. Además, la falta de comunicación y de relación en la vida
familiar hace que sufran distintos problemas de tipo emocional y social. Finalmente, la
transmisión de las tradiciones culturales y las prácticas artísticas en el seno del entorno
familiar es cada vez más difícil, en especial en las zonas urbanas.
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Hoy en día existe una brecha cada vez mayor entre los procesos cognitivos y emocional:
en los entornos de aprendizaje, se da cada vez más importancia al desarrollo de capaci-
dades cognitivas y se otorga, en cambio, cada vez menos valor a los procesos emociona-
les. Según el Profesor Antonio Damasio, este énfasis en el desarrollo de las capacidades
cognitivas en detrimento del aspecto emocional es una de las causas de la decadencia
del comportamiento ético en la sociedad moderna. Los procesos emocionales son par-
te del proceso de toma de decisiones y funcionan como vectores de acciones e ideas,
sentando las bases de la reflexión y la opinión. Sin una implicación emocional, cualquier
acción, idea o decisión estaría basada en consideraciones meramente racionales y, para
que una persona tenga un comportamiento ético sólido, lo cual constituye la base de la
ciudadanía, es necesaria la participación emocional. El Profesor Damasio sugiere que
la educación artística puede fomentar el desarrollo emocional y, por lo tanto, facilitar
la consecución de un mejor equilibrio entre el desarrollo emocional y el cognitivo y, en
consecuencia, contribuir al desarrollo de una cultura de paz.
Fomentar la expresión de la diversidad cultural
Las artes son la manifestación de la cultura y, al mismo tiempo, el medio a través del
cual se comunican los conocimientos culturales. Cada cultura tiene sus propias prácticas
culturales y expresiones artísticas específicas, y la diversidad de culturas y sus consiguien-
tes productos artísticos y creativos generan formas contemporáneas y tradicionales de
creatividad humana que contribuyen de modo específico a la nobleza, el patrimonio, la
belleza y la integridad de las civilizaciones humanas.
El conocimiento y la sensibilización acerca de las prácticas culturales y las formas de arte

refuerza las identidades y los valores personales y colectivos, y ayuda a preservar y fo-
mentar la diversidad cultural. La educación artística fomenta tanto la conciencia cultural
como las prácticas culturales, y constituye el medio a través del cual el conocimiento y el
aprecio por las artes y la cultura se transmiten de una generación a otra.
En muchos países se están perdiendo aspectos materiales e inmateriales de las cultu-

ras porque no se valoran en el sistema educativo y no se transmiten a las generaciones
futuras. Por lo tanto, es necesario que los sistemas educativos incorporen y transmitan
conocimientos y expresiones culturales, un objetivo que puede conseguirse mediante la
educación artística, la educación formal y la no formal.
En varias de las Orientaciones principales para la aplicación de la Declaración Universal

de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, acordadas por los Estados Miembros en 2001,
se señala esta necesidad:
Orientación principal 6: fomentar la diversidad lingüística, respetando la lengua materna,

en todos los niveles de la educación, cuando sea posible, y estimular el aprendizaje de
varios idiomas desde la más temprana edad.
21
Orientación principal 7: alentar, a través de la educación, una toma de conciencia del va-
lor positivo de la diversidad cultural y mejorar, a este efecto, tanto la formulación de los
programas escolares como la formación de los docentes.
Orientación principal 8: incorporar al proceso educativo, tanto como sea necesario, mé-
todos pedagógicos tradicionales, con el fin de preservar y optimizar los métodos cultural-
mente adecuados para la comunicación y la transmisión del saber.
La música parte integral de la vida y las culturas
“Por el despertar de una nue-

va conciencia”
Fernando Huanacuni
(9 minutos)
“Sin música la vida sería un error” Nietzsche
“La música parece tener un pasado extenso, tanto o más que el lenguaje verbal. Prueba
de ello son los hallazgos arqueológicos de flautas construidas con hueso de ave, cuya an-
tigüedad se estima de 6.000 a 8.000 años, o más aun de otros instrumentos que podrían
preceder al homo sapiens. Existen diversas teorías sobre esta coexistencia íntima con la
música en la evolución. Algunas de estas se dieron porque al estudiar la respuesta del ce-
rebro a la música, las áreas claves que se ven involucradas son las del control y la ejecución
de movimientos. Una de las hipótesis postula que esta es la razón por la que se desarrolló
la música: para ayudarnos a todos a movernos juntos. Y la razón por la que esto tendría un
beneficio evolutivo es que cuando la gente se mueve al unísono tiende a actuar de forma
más altruista y estar más unida”. (Manes, 2015)
Tal data de la antigüedad de la música no parece una referencia menor ya que nos ubica his-
tóricamente en cómo este arte coexiste con los seres humanos desde tiempos primigenios.
Pero además plantear la hipótesis de su desarrollo en función a una necesidad humana como
la de “moverse juntos” nos lleva al carácter colectivo, comunicador y articulador de la música.
“…En todas las culturas las personas siempre han buscado y buscarán respuestas a las pre-
guntas relacionadas con su existencia, y cada cultura desarrolla medios a través de los cua-
les comparte y comunica los conocimientos adquiridos en su intento de comprender el
mundo. Los elementos básicos de la comunicación son las palabras, los movimientos, el
tacto, los sonidos, los ritmos y las imágenes. En muchas culturas, las expresiones que comu-
nican nociones e incitan a las personas a reflexionar se denominan “arte”. A lo largo de la
22
historia se han ido asignando nombres a los distintos tipos de expresión artística, pero con-
viene tener presente que, aunque términos como danza, música, teatro o poesía se utilizan
en todo el mundo, su significado profundo varía de una cultura a otra…” UNESCO (2006)
Gran parte de las culturas tienen manifestaciones musicales. Sin embargo, cada pueblo
desde su origen maneja las dimensiones rítmicas, melódicas y armónicas de la música de un
modo distinto al de otras culturas. Por ejemplo la escala de la música occidental se divide
en 12 notas semitonos, en la misma distancia armónica la música de la india distingue 22
notas. Los occidentales, en el aspecto rítmico, dividen los tiempos en conjuntos de dos y
tres y los orientales en muchas partes. (Lopéz, 2007).
Se puede decir que la música como parte integral de la cultura, ayuda a los escolares a
entender por sí mismos el mundo que los rodea, permitiéndoles relacionarse con otros
miembros de la comunidad, creando vínculos importantes entre el hogar, la escuela y el
mundo en general. Tomando en consideración las funciones que una música determinada
desempeña en un contexto social, el ser humano debe procurar ser más preciso a la hora
de definir las características comunes de la música, y más respetuoso a la hora de acercarse
a la música de otras culturas que no son las propias de su sociedad. Rodríguez (2014)
Para Palacios (2012) la música es mucho más que una definición, mucho más que una materia
para ser estudiada, es más que un medio de expresión y comunicación. Él considera que la
música lo es todo. Desde el punto de vista educativo, la música estimula todas las faculta-
des del ser humano: abstracción, razonamiento lógico y matemático, imaginación, memoria,
orden, compromiso personal mediante la creatividad, etc. Este arte capacita para sentir, co-
nocer, valorar, interpretar y apreciar el hecho sonoro, sus raíces populares, la historia que ha
configurado todos los cambios y estilos aparecidos a lo largo de ella. Además, un sinfín de va-
riables y fenómenos físicos y acústicos que la generan hacen de la música algo indispensable
para crecer social y culturalmente de la manera más completa. Citado en Rodriguez (2014)
Si comprendemos a cada uno de los autores citados estaremos en posibilidad de asumir

realmente a la música como parte integral de nuestras vidas y nuestras culturas por lo mis-
mo imposible de ignorar en nuestra práctica pedagógica.
2. La música en el desarrollo integral de niñas y niños
A continuación, vamos a introducirnos en el conocimiento de las diferentes relaciones que la

música tiene con el desarrollo integral, invitándote a reflexionar sostenidamente sobre cómo
articular la información compartida en esta unidad con tu experiencia y con tu práctica.
Para empezar el recorrido, será importante tomar en cuenta los aportes de las investiga-
ciones neurocientíficas en relación a la música y sus efectos sobre el funcionamiento del
cerebro, recordando además que en el cerebro no solo se alojan las funciones intelectuales
sino también el complejo mundo de las emociones y sus conexiones con las dimensiones
del ser, saber, hacer y decidir. Sin priorizar un enfoque cognitivista, vamos a entender las
relaciones que se establecen en este ámbito.
23
Andrea Vides (2014) nos dirá: “La música, que en principio es sustancia física, influye en
muchos aspectos biológicos y de comportamiento del ser humano. Quizá la influencia más
llamativa sea la que ejerce en nuestro cerebro, que es plástico y susceptible de adaptación:
el estudio y práctica de la música puede modificarlo para conseguir que sus dos hemisferios
funcionen con más agilidad e integración, de modo más holístico. No sólo en funciones mu-
sicales, sino también en dominios como la memoria o la matemática. La música puede consi-
derarse una forma de lenguaje en la que la función expresiva es una de sus manifestaciones
fundamentales. La música ha adquirido el valor de un instrumento de comunicación masiva
que llega y moviliza a los seres de cualquier edad, condición social o recursos económicos”.
A su vez, volviendo a Willems (1981) “la música favorece el impulso de la vida interior y
apela a las principales facultades humanas: la voluntad, sensibilidad, amor, inteligencia,
imaginación creadora.” Para Lacarcel (2003) “Cuando hablamos del cerebro y lo hacemos
de una forma genérica, aludimos a un conjunto de estructuras nerviosas con múltiples fun-
ciones comunes a todas las personas. Pero es importante que seamos conscientes de que a
nivel individual, existe un cerebro irrepetible, diferente y distinto en cada uno de nosotros,
que recoge en su estructura y funcionalidad toda la historia personal, biográfica, genética,
biológica, cultural y social, que lo ha moldeado y desarrollado diferenciándolo del resto.
Cuando cantamos o interpretamos alguna obra musical, tocamos o improvisamos en un ins-
trumento, componemos, escuchamos... en definitiva, cuando pensamos y actuamos sobre
sonidos, nuestra red de neuronas se amplía con una serie de conexiones únicas, distintas a
todas las demás, que podrían definirse como los ‘engramas’ o huellas dactilares a las que
ha dado lugar nuestra actividad musical”.
La música y el cerebro (extracto)
Patricia Gordillo – Artículo: Cómo influye la música en el cerebro, la educación y la

vida. Revista digital TEKNLIFE . 2016
Según el neurólogo y neurocientífico argentino Facundo Manes, una de las teorías que
apuntan al “por qué” del comienzo de la música estaría en que el ritmo nos hace mo-
vernos juntos, bailar juntos, y de alguna manera eso supondría un beneficio evolutivo al
hacernos actuar de forma más altruista y unida. Manes explica también que la música es
uno de los elementos más placenteros de la vida, y se desarrolla en un circuito cerebral
que gestiona las respuestas físicas ante estímulos emocionales.
Hablamos realmente de placer físico, además de emocional. Según el neurocientífico

Robert Zatorre, la música estimula la liberación de dopamina directamente desde las
zonas del cerebro asociadas a la generación del placer. La reacción que produce se percibe
físicamente como un escalofrío o una conmoción. Al mismo tiempo, el cerebro almacena
en un archivo todas las melodías que conoce, y eso le permite desarrollar también la
capacidad de anticipar acciones.
24
Aunque ambos hemisferios cerebrales son complementarios, hay algunas funciones que
se gestionan específicamente por uno de ellos. Así, en el hemisferio derecho encontra-
mos la integración de las funciones asociadas a los sentimientos, las sensaciones y las
habilidades artísticas. Es el responsable de informarnos de nuestra orientación espacial y
de cómo percibimos los colores, las formas y los lugares. Es, en definitiva, el integrador de
las distintas informaciones que recibe a través de sentidos y emociones, englobándolos
en una sola cosa. Por su parte, el hemisferio izquierdo gestiona el habla, la escritura, la
lógica, las matemáticas y la numeración. Lo interesante es que la música se procesa en
ambos hemisferios, y se vincula tanto a lo artístico como a la capacidad integradora, al
desarrollo del habla y a las matemáticas, entre otras cosas.
Se ha demostrado que los bebés son capaces de responder antes a determinadas me-
lodías que a la voz de sus padres. La razón podría estar en que la música permite esta-
blecer una comunicación más emocional que la meramente semántica, justamente por
su capacidad para activar simultáneamente distintas áreas del cerebro. La música puede
transmitir emociones de forma mucho más eficaz que las palabras. El sistema límbico,
responsable de las emociones, está fuertemente vinculado a las áreas del cerebro donde
se reconocen el ritmo y la melodía.
Petri Laukka es un especialista en psicología musical de la Universidad de Estocolmo.

Para él y sus colegas es un misterio cómo, a pesar de que todo el mundo evita las cosas
tristes, existe cierto disfrute en escuchar música triste, porque aunque es un sentimiento
que nos produce dolor, a través de la música el sentimiento no se asocia a un dolor real y
traumático, sino que de alguna manera potencia los sentimientos positivos de las perso-
nas. La conclusión de los investigadores en este caso es que cuando escuchamos música
triste lo hacemos para sentirnos mejor.
No deja de ser significativo, de la importancia de la música, que sea el área del cerebro
donde se alojan los recuerdos musicales, la menos dañada por el Alzheimer, según estu-
dios del Instituto Max Planck de Neurociencia y Cognición Humana. Las canciones que
emocionaron a los enfermos en otros tiempos se siguen recordando aunque la persona
no sea capaz de reconocer a sus hijos o de recordar su nombre. Según los científicos eso
se debe a que los recuerdos más perdurables son los que vivimos relacionados con una
emoción intensa, y ese papel lo cumple a la perfección la música.
Pero la cosa llega mucho más allá. El cerebro de los músicos es diferente. La materia gris
en las áreas auditivas, motoras y de visión espacial es mucho mayor en tamaño y cantidad
en los músicos que en el resto de la gente. De hecho después de pasar más de 20 años
estudiando las imágenes de resonancia magnética del cerebro en distintas profesiones,
los científicos quizá no podrían diferenciar el cerebro de un matemático del de un escri-
tor, pero el cerebro de los músicos es inconfundible. Además de un aumento en las áreas
mencionadas, la memoria musical y la verbal también es más potente. Y ni siquiera es
necesario que se trate de profesionales de la música, el cambio ya es evidente en las per-
sonas que han recibido algún tipo de formación musical durante su infancia o juventud.
25
Básicamente la formación musical reorganiza el cerebro y multiplica las interconexiones

neuronales entre áreas diferentes del cerebro. Hasta tal punto es así que los científicos
empiezan a pensar que el virtuosismo y la genialidad es fruto de una exposición tem-
prana a la música, y no necesariamente algo innato. Evidentemente se puede nacer con
predisposición, pero el papel del aprendizaje musical en la modificación del cerebro em-
pezaría a verse como algo mucho más relevante de lo que hasta ahora se pensaba.
De alguna manera la música actúa como unificadora y armonizadora, ya sea entre los dos
hemisferios o como vínculo entre las distintas áreas cerebrales, pero también es capaz
de vincular entre sí el cerebro de otras personas. Investigaciones del Instituto Max Planck
han descubierto que cuando varios músicos ejecutan una pieza musical en conjunto, sus
cerebros se sincronizan entre sí, creando una especie de red de cerebros, aparte de las
propias redes interneuronales que generan en sí cada uno de los intérpretes.
Fuente:http://www.teknlife.com/reportaje/como-influye-la-musica-en-el-cerebro-la-
educacion-y-la-vida/
“Efecto de la música en el
“Música- El cerebro y yo”
cerebro”
(28:00 minutos)
(3:53 minutos)
¿Cuáles son las ideas fuerza de la lectura y el video?
¿Qué sentimientos nos provoca un mundo CON música?
26
Ahora bien, comprendiendo que inevitablemente la música tiene efectos sobre nuestro
cerebro y a partir de ello sobre nuestro desarrollo, vamos a conocer la importancia de la
música en la formación integral de niñas y niños, para ello te invitamos a leer el siguiente
texto.
Efectos de la música en el cerebro infantil
Paco Revert. Artículo para ontinyentpsycologo.wordpress.com 2014
La música es un elemento esencial en el desarrollo y aprendizaje de los niños/as. La músi-

ca no solo ayuda a que nuestros niños/as se relajen, sino que también ayuda a desarrollar
la memoria y el sentido de coordinación.
Aquellos niños/as que crecen escuchando música, cantando canciones, y moviéndose

al ritmo de la música gozan de un mejor sistema sensorial, creando más enlaces en las
conexiones neuronales del cerebro.
Estudios demuestran que aquellos niños/as que participan activamente en actividades

relacionadas con la música son aquellos que hacen las mayores conexiones, porque la
música en los niños/as provoca:
- Un aumento en la capacidad de memoria, atención y concentración de los niños/as.

- Mejora la habilidad para la resolución de problemas matemáticos y de razonamiento
complejo.
- Hace que los niños/as puedan expresarse.
- Al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio y el desarrollo muscular.
- Estimula la creatividad y la imaginación infantil.
- Enriquece el intelecto.
- Hace que los niños/as puedan interactuar entre sí.
- Aumenta la auto-estima de los niños/as.
La música tiene un efecto profundo en el estado de ánimo, en la inteligencia, en la me-

moria y en el lenguaje; como también en la salud y en sistema inmunológico. El impac-
to de la música lo vemos todos los días…manipula nuestro estado de ánimo, enriquece
nuestras vidas, y envuelve nuestras mentes.
27
¿Cómo afecta la música en nuestros niños/as?
Inteligencia. El escuchar música durante la infancia contribuye a crear ciertos patrones

en el cerebro. Nuestros niños/as nacen con billones de neuronas en el cerebro. Si estas
neuronas no son utilizadas se pierden con el tiempo. Que los niños/as reciban estímulo
a través de la música hace que más neuronas funcionen en el cerebro…y mientras más
neuronas se desarrollen, más fácil se les hará aprender nuevas cosas y desarrollar nuevos
talentos.
Memoria. Los niños/as pueden acordarse de música que han escuchado ya desde los tres
meses de vida. Además, el escuchar música también ayuda a los niños/as a acordarse de
cómo hacer ciertas cosas, es decir, que si nuestros niños/as aprenden a realizar cualquier
tipo de tarea mientras escuchan música, favorece a que la siguiente vez que vuelvan a
oír dicha melodía, recuerden con facilidad la tarea realizada y por tanto les sea más fácil
volver a reproducirla.
Entendimiento. El entendimiento y el lenguaje son ayudados por la habilidad de proce-

sar información más rápidamente. Aquellos niños/as que escuchan música de manera
regular tienen un mayor CI (Cociente Intelectual). La habilidad de entender y procesar el
lenguaje se consigue al entender los varios sonidos que crea el lenguaje hablando. Los
niños/as que suelen estar expuestos a la música se acostumbran a escuchar diferentes
sonidos complejos, los cuales les ayudaran a discernir el lenguaje.
28
Emociones. Las emociones y los estados de ánimo están directamente vinculados a la

música. Es difícil para nosotros los adultos sentirnos felices durante una canción triste,
como sentirnos tristes con una canción alegre. Y así mismo es para los niños/as. La músi-
ca suave los ayuda a calmarlos, mientras que la música creativa los ayuda a estimularlos/
activarlos.
Salud. La música puede tener un impacto poderoso en la salud. La música ayuda a restau-
rar las respiraciones, las cuales nos calman físicamente y nos ayuda con la presión arterial
y los latidos cardíacos. La música también tiene el efecto de aliviar el dolor y promover
la mejora física.
Fuente:https://ontinyentpsycologo.wordpress.com/2014/09/26/efectos-de-la-musi-
ca-en-el-cerebro-infantil/
Con todos estos antecedentes provenientes de las investigaciones y estudios realizados,

luego de una reflexión personal sobre los efectos de la música en nuestro cerebro, reflexio-
nemos colectivamente:
¿Qué lugar le damos a la música en nuestra práctica pedagógica?
La música y nuestras emociones
Recordando el ejercicio sobre “un mundo CON música y un mundo SIN música” plasmado
gráficamente y reviviendo los sentimientos que cada una de estas posibilidades nos genera,
vamos a introducirnos en esta otra dimensión, relacionada a la afectividad, los sentimien-
tos, las emociones, al ser.
Nada de lo que ocurre en nuestro cerebro queda únicamente en el plano intelectual, nues-
tro cuerpo, nuestros órganos, nuestros sentidos, son un entramado complejo en comunica-
ción permanentemente, atentos a los estímulos, procesando las experiencias del entorno.
Llevamos un mundo interior que se exterioriza a través del lenguaje hablado, escrito, el
lenguaje corporal, las manifestaciones artísticas y culturales, pero que a su vez recoge las
señales, símbolos, signos del exterior, otros lenguajes que van a nutrir el ser en su vivencia
personal y fundamentalmente colectiva.
Entre estos lenguajes y con mayor presencia encontramos a la música en sus distintos gé-
neros y con diversos orígenes. La música que nos conmueve, que afecta nuestro estado de
ánimo, que puede llevarnos de la alegría a la melancolía y un sin fin de estados emociona-
les activando nuestra memoria auditiva y emotiva. Muchas veces una melodía nos lleva a
recordar una vivencia y en esa medida nos provoca una emoción. En otras ocasiones la mú-
sica nos convoca grupalmente generando la empatía colectiva y un sentimiento de alegría.
29
Relación entre música y emociones (extracto)
Ana Piquer García – Jornadas: La música en el desarrollo emocional y la comunicación

afectiva CEFIRE 2016
“Desde la antigüedad la música se ha considerado como un arte. Es un código, un len-

guaje universal, que está presente en todas las culturas de la historia de la humanidad.
Curiosamente, los signos jeroglíficos que representaban la palabra “música” eran idénti-
cos a aquellos que representaban los estados de “alegría” y “bienestar”. Y en China, los
dos ideogramas que la representan, significan “disfrutar del sonido”. Por lo tanto, hay una
gran coincidencia en relación a los significados sobre lo que es la música, que ha perdura-
do a lo largo del tiempo, donde predominan las sensaciones agradables y placenteras que
produce. Posiblemente, los orígenes de la utilización terapéutica de los sonidos y la mú-
sica se remonten al principio de la humanidad. Ya Platón citaba que “la música era para
el alma lo que la gimnasia para el cuerpo”, reconociendo que ésta poseía determinadas
cualidades o propiedades que incidían en nuestras dimensiones emocional y/o espiritual.
Nuestra relación con la música llega hasta tal punto, que ésta es capaz de alterar nuestro
estado emocional. Nuestro cerebro ha ido evolucionando y a lo largo del proceso ha ido
incluyendo a los sonidos como pieza fundamental con la que crear patrones junto a las
emociones y así, decodificar nuestro entorno.
Las emociones son las encargadas de convertir los sonidos que percibimos en algo com-
prensible. Sin ser conscientes asociamos los sonidos que apreciamos, por sutiles que
puedan ser, con las emociones. Esta asociación sonido-emoción hace que entendamos
las situaciones en las que estamos, permitiéndonos reaccionar acorde al contexto. Por
ejemplo, podemos detectar la alegría o la tristeza en una persona solo con el sonido de
su voz. Es decir, asociamos la tristeza a un tono de voz más bajo y grabe de lo normal y lo
opuesto con la alegría. Ocurre lo mismo con la música.
30
Estudios neurocientíficos demuestran que la música tiene la capacidad de cambiar es-

tados de ánimo activando cada una de las estructuras emocionales del cerebro. Se han
llevado a cabo experimentos en los que se ha modulado la actividad en prácticamente
cualquier estructura emocional del cerebro gracias a las emociones estimuladas por la
música. La música es capaz de despertar el núcleo de las estructuras cerebrales creadoras
de nuestro universo emocional.
Al escuchar música se activan las áreas del cerebro que se encargan de la imitación y de
la empatía. Son las zonas donde están las neuronas espejo que actúan reflejando las ac-
ciones e intenciones de los otros como si fueran propias.
De esta forma podemos sentir el dolor de los otros, su alegría, su tristeza… Quizás por
esto la música es capaz de alterar nuestras emociones y crear lazos sociales; porque nos
permite compartir sentimientos.
Habitualmente, empleamos las palabras para describir cómo nos sentimos pero éstas no
son lo suficientemente eficaces para hacer que otras personas sepan exactamente qué
estamos sintiendo; no existe una correspondencia unívoca en el cerebro entre nuestras
sensaciones y nuestros centros lingüísticos, por lo que tiene que producirse una transfor-
mación desde nuestras sensaciones al código lingüístico, que será diferente en cada uno
de nosotros. Con la música es más fácil la descripción sensorial. Con ella es posible evocar
sensaciones y que el receptor entienda perfectamente a qué emoción nos estamos refi-
riendo. Por ello la música resulta enormemente útil y tiene aplicaciones muy prácticas.
Por ejemplo, en el cine la música resalta emociones y funciona como una guía que ayuda
al espectador a entender mejor la escena.”
El poder de la música en el desarrollo emocional
En la actualidad, existen muchos estudios dedicados a probar la influencia que la música

ejerce sobre las personas; estudios que van desde el terreno conductivo al desarrollo fí-
sico o psicológico. Centrándonos en la infancia, podemos afirmar que la música es funda-
mental para obtener respuestas positivas en los niños. De ahí la importancia de la música
en todas las fases del desarrollo infantil.
El oído es un sentido que se desarrolla rápidamente, cuando el niño aún se encuentra

en el útero materno. En el quinto mes de embarazo, el oído del bebé, que estructural-
mente es comparable al de un adulto, ya está inmerso en un mundo sonoro formado
por los sonidos del latido del corazón de la madre, movimientos intrauterinos, voces,
música, etc.
La música es emoción, «el movimiento e impulso» del ser humano. Las emociones nos
posicionan en nuestro entorno y son los pilares básicos sobre los que forjamos nuestra
personalidad. Las emociones y la música comparten la misma región del cerebro; ambas
se encuentran ubicadas en el cortex prefrontal, por lo que la música es capaz de provocar
31
todo tipo de sentimientos. La relación con los sentimientos no es el único elemento que
marca la importancia de la música que escucha el público infantil.
De la misma forma, también es fundamental el desarrollo mental que se produce al es-

cuchar estructuras armónicas complejas o simplemente «diferentes», una actividad que
aumenta la capacidad intelectual del oyente, incrementa el desarrollo de la creatividad y,
por consiguiente, favorece el aprendizaje y el sentido crítico.
Debemos tener en cuenta que, por norma, prácticamente toda la música que consumen
los niños es música con letra y, en la mayoría de los casos, se trata de la misma música
que se produce para el público adolescente o adulto, con temáticas y patrones musicales
muy alejados de las necesidades infantiles. Debemos ser conscientes de que los niños
van asimilando esta música sin ser plenamente conscientes de lo que escuchan.
Son muchos los beneficios que se pueden obtener de escuchar música: relajar o estimu-
lar, mejorar la psicomotricidad, desarrollar aptitudes cognitivas, aumentar la capacidad
de concentración y memoria, etc. Hoy en día, queda demostrado que la música es de
vital importancia, incluso, en el mundo de la medicina, con resultados muy positivos. Por
todo ello, queremos recordar que la música es una herramienta fundamental para padres
y educadores en general, ya que es el mejor vehículo para transmitir cualquier tipo de
aprendizaje de forma lúdica.
La música está presente en todas las culturas y desde edades tempranas, todas las perso-
nas tenemos las capacidades básicas para su procesamiento, el cual está organizado en
módulos diferenciados que implican distintas regiones cerebrales.
Cuando hablamos del cerebro a nivel general, aludimos a un conjunto de estructuras

nerviosas con múltiples funciones comunes a todas las personas. Sin embargo, a nivel
individual, existe un cerebro irrepetible, diferente y distinto en cada uno de nosotros,
que recoge en su estructura y funcionalidad toda la historia personal, biográfica, gené-
tica, biológica, cultural y social, que lo ha moldeado y desarrollado diferenciándolo del
resto. Cuando escuchamos, cantamos o interpretamos alguna obra musical, tocamos o
improvisamos un instrumento, componemos, escuchamos, pensamos y actuamos sobre
sonidos, nuestra red de neuronas se amplía con una serie de conexiones únicas, distintas
a todas las demás, que podrían definirse como las huellas dactilares a las que ha dado
lugar nuestra actividad musical y que dan lugar a la actividad de todo el cerebro. El pro-
cesamiento neurocognitivo de la música supone una interacción de múltiples funciones
neuropsicológicas y emocionales, que tienen que actuar de forma paralela. Por lo tanto,
la música es considerada como uno de los elementos con mayor capacidad para la inte-
gración neurofuncional y neuropsicológica. Tiene una compleja actividad cerebral que
contribuye a desarrollar la percepción sonora, estados de ánimo, conductas cognitivas,
perceptivo–motrices y un largo etc. La actividad se sintetiza en una función tanto recep-
tiva como ejecutiva del cerebro, que permite modificar conductas.
32
Es tan grande la influencia de la música sobre los seres vivos que parece demostrado que
escuchar melodías agradables no solo modifica nuestro estado de ánimo, sino que puede
tener una influencia muy positiva en el desarrollo cognitivo humano, en el estímulo de
nuestra inteligencia e incluso en la salud, reduciendo el estrés, el insomnio, la depresión,
calmando el dolor y mejorando la inmunidad.
Por su efecto sobre las emociones, la experiencia musical provoca la participación de

numerosas estructuras cerebrales relacionadas con la motivación y la emoción. Otros
procesos cognitivos, como la atención, el aprendizaje y el pensamiento, también tienen
su participación en ello.
Beneficios que produce la música a nivel psicofisiológico y emocional
El individuo comprende una dimensión biológica, otra psicológico-emocional y su inser-

ción en un entorno o medio social. Por lo tanto hay que contemplar la influencia que
representa la música en su totalidad para el cuerpo, la mente, la emoción y el espíritu, y
cómo se relaciona este individuo con la naturaleza y el medio social.
• La música nos ayuda en nuestro desarrollo psíquico y emocional, proporcionándonos

el equilibrio necesario para alcanzar un nivel adecuado de bienestar y felicidad.
• La música considerada como arte, ciencia y lenguaje universal, es un medio de expre-
sión sin límites que llega a lo más íntimo de cada persona.
• Puede transmitir diferentes estados de ánimo y emociones que liberan la función tan-
to emocional como afectiva e intelectual.
• Escuchar música desarrolla la sensibilidad, la creatividad y la capacidad de abstracción
o análisis, nos incita a descubrir nuestro propio mundo interior, la comunicación con
“el otro” o “los otros” y la captación y apreciación del mundo que nos rodea.
• La música nos conduce a una rearmonización del estado de ánimo y de los sentimien-
tos, formando un mecanismo de retroalimentación, en el que no solamente el estado
de ánimo produce una expresión emocional, sino que a su vez esta expresión tiende a
despertar o mantener el estado de ánimo.
• Al desarrollar la conducta musical de escucha, disciplinamos la mente y las emociones,
forjamos hábitos de atención y respeto, al tiempo que agudizamos nuestra capacidad
de concentración.
• La música nos moviliza y nos dirige a determinados procesos psicomotrices, que afec-
tan directamente a nuestro mundo emocional, además de la actividad motriz, provo-
cando situaciones de alegría o de integración.
• Estimula las capacidades de abstracción, relacionándose muy positivamente con el
desarrollo de los aprendizajes matemáticos y la visión espacial.
• La expresión libre de una obra musical contribuye a dominar y canalizar las emocio-
nes, ya que requiere controlar los gestos corporales y faciales. De esta manera los indi-
viduos con una personalidad débil, serían capaces de despertar sus energías latentes
y los impulsivos, canalizar las fuerzas desencadenadas.
33
• Al cantar, dejamos salir las más profundas emociones, sentimos y exteriorizamos

nuestro propio cuerpo con alegría, tristeza, agresividad o miedo, por citar sólo los
cuatro estados emocionales básicos.
La música afecta de tal forma al nivel psicofisiológico y emocional de la persona, que

existe una necesidad de estimular el pensamiento positivo y las emociones constructivas
mediante la música. La música, por tanto, es una forma de sentir y existir, es expresar ya
sea consciente o inconscientemente, la manera de ser y sentir de cada uno de nosotros;
expresa la vida y es un medio para salir de sí mismo.
Continuar la lectura a partir del dossier digital
Entonces, conociendo el poder ilimitado que la música tiene sobre nuestras emociones y
considerando que las emociones están absolutamente involucradas en el desarrollo de ca-
pacidades, cualidades y potencialidades, reflexionemos.
Partiendo de nuestra experiencia y realidad
34
Música en la formación integral de niñas y niños
Entrando en el terreno específico de la forma-

ción integral de niñas y niños, comencemos a
visualizar la música también como experiencia
integral, sobre esto Orff (2009) nos dice: “La mú-
sica nunca está sola sino que está conectada con
el movimiento creativo, el baile y el habla. No
sólo para ser escuchada sino también para ser
significativa en participación activa”.
Bernabeu y Goldstein (2009) mencionan entre los efectos de la música el que “puede acele-
rar o ralentizar el ritmo cardíaco en las personas. Debido a la secreción de las hormonas tam-
bién puede producir cambios metabólicos. De igual manera puede alterar el ritmo respirato-
rio, causar cambios en el sistema inmunitario, en el tono muscular y en la temperatura basal.
Puede modificar la actividad neuronal en las zonas del cerebro implicadas en la emoción.
De igual manera favorece a la concentración y estimula la atención. Estimula la memoria a

corto y largo plazo; mueve a la reflexión, estimula el uso del lenguaje y facilita la comuni-
cación verbal. La música puede movilizar y evocar sensaciones. Puede traer a la memoria
olores, colores y modificar el estado de ánimo del oyente.
Asimismo, la música contribuye al desarrollo de habilidades sociales, fomenta las relacio-

nes entre los miembros del grupo y facilita la conexión y el sentimiento de pertenencia al
mismo”.
Comprendiendo estas afirmaciones empezamos a visualizar claramente no solo la impor-

tancia de la música como actividad artística, como experiencia integral sino además como
facilitadora para el desarrollo de capacidades y habilidades.
Para profundizar a partir del diálogo con la autora
Para profundizar nuestras reflexiones te invitamos a leer el siguiente artículo, para luego
promover una reflexión colectiva a partir de las ideas fuerza
La música y el desarrollo integral del niño (extracto)
Evelyn Melina Romero Abanto. Artículo en la revista digital Enfermería Herediana

Vol.10, 2016
La música proporciona una experiencia sensorial que enriquece el desarrollo del niño, pues los
sonidos están presentes en la vida de las personas desde antes de su nacimiento. En el cuarto
mes de gestación, el aparato auditivo del feto termina de desarrollarse, lo que le permite perci-
bir sonidos intrauterinos, y más adelante, sonidos del exterior.
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Lacarcel J., refiere que las características auditivo sensoriales de la música actúan sobre
diferentes partes del cerebro de manera que:
- La audición eminentemente rítmica se localiza en el nivel bulbar, lugar del que parten
las acciones motrices y dinámicas.
- La audición eminentemente melódica se localiza a nivel del diencéfalo, lugar del que
parten las emociones y sentimientos.
- La audición en que prima la complejidad armónica, pone en juego el nivel cortical del
cerebro, requiriendo una actividad intelectual más intensa
“La música influye en el desarrollo emocional, espiritual y corporal del ser humano, ya
que estructura la forma de pensar y trabajar, ayudando a la persona en el aprendizaje de
matemáticas, lenguaje y habilidades espaciales”.
Los estudios revisados coinciden en que la música debe ser presentada al niño de forma
lúdica, constante, libre y con interacción del niño con el adulto, grupo y entorno. Para
Vigotsky, las actividades musicales como fenómeno lúdico deben cumplir con algunas
características que son necesarias destacar:
- La presencia de una situación o escenario imaginario, en la medida que existen roles

o ejercicios de actividades vinculadas a contextos no presentes.
- La existencia de ciertas reglas de comportamiento que tienen un carácter social y cultural.
- Una situación socialmente definida
Es necesario mencionar que se debe respetar la expresión, improvisación y creatividad

del niño respetando sus ideas y motivándolo a fin de dejar fluir su curiosidad e imagina-
ción.
Música y desarrollo cognitivo
El desarrollo cognitivo se centra en los procesos

de pensamiento los cuales son dados por ajustes
y acomodaciones que ocurren cuando los niños
aprenden habilidades particulares como percibir,
pensar, comprender y manejarse en la realidad.
Campbell manifiesta que “las conexiones

neuronales que permiten la concentración,
habilidades matemáticas y aprendizaje de
idiomas, son favorecidas por la audición o la
práctica musical”. Algunos estudios afirman clasificar sonidos y timbres, ordenar sonidos
agudos y graves, discriminar intensidades, enumerar canciones, contar instrumentos
musicales, favorece a explorar, escuchar, producir, comparar, formular hipótesis; es
decir, permite la construcción progresiva y significativa del pensamiento y sus diferentes
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tipos de conocimientos. Es así que las sesiones de estimulación con música deben ser
estructuradas y guiadas a fin de enriquecer la experiencia sensorial del niño con la gama
de posibilidad de acercarse a la música.
En los últimos años diversos autores han venido discutiendo sobre la veracidad de los
beneficios de la música en la capacidad cognitiva de los niños; esto partió tras el llamado
efecto Mozart en el cual los investigadores afirman que su música contiene componen-
tes frecuenciales muy bajas, lo que hace que el cerebro se relaje mejorando su destreza
intelectual, se observó así mismo la activación de las áreas de coordinación motora fina,
la visión y otros procesos superiores de razonamiento espacial (6). A pesar de estas con-
clusiones se realizaron otras investigaciones en las cuales se observó que estos beneficios
no eran duraderos. El punto de encuentro entre las investigaciones parece ser que para
obtener resultados favorable a través de la música es necesario que el niño tenga una
educación musical a edades tempranas.
Música y desarrollo del lenguaje
La música como el lenguaje son rasgos humanos únicos que se basan en reglas y repre-
sentaciones memorizadas, tanto a nivel auditivo como visual, que se desarrollan expo-
nencialmente hasta formar estructuras de orden superior (frases y melodías) compues-
tos por unidades básicas (letras/notas y palabras/frases musicales) organizadas a partir
de reglas de configuración jerárquica.
Por lo que se puede decir que tienen un origen común y comparten mecanismos neuro-
lógicos por ello la música es la forma perfecta para estimular el desarrollo del lenguaje;
sobre todoa través de las canciones, de las cuales los niños aprenden vocabulario, “ex-
presión, entonación, articulación y vocalización. La compresión de las palabras en los
niños se produce por la repetitividad de los sonidos que escuchan y se basa en la frecuen-
cia, es decir, en las características específicas y propias de la música.
Se recomienda que las canciones sean fáciles de entonar, ritmos que le sean conocidos por
su lenguaje y que la armonía sea poco compleja, de tal manera que no le separen de la
melodía. Así también Ceularex pone que la enseñanza de éstas sea incluyendo gestos y mo-
vimientos, puesto que “la mejor manera de enseñar una canción y que se realice de forma
motivadora es a través de actividades y juegos”.. Siendo necesario la interacción con los
adultos y su entorno para enriquecer la experiencia y reforzar las acciones positivas del niño.
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Música y desarrollo psicomotor
El desarrollo psicomotor hace referencia al dominio consciente que adquiere el niño de

las habilidades motoras como el desplazamiento de su cuerpo, de la coordinación motriz,
del ajuste postural y del equilibrio.
“La expresión musical en los primeros años del desarrollo humano se centra en los ele-
mentos del ritmo más que en los melódicos, lo anterior gracias a que impulsos naturales
tales como el moverse, manipular, tocar, observar, entre otros, permite dar al niño re-
puestas frente a los sonidos que se van convirtiendo a su vez en su medio de expresión,
ya que el ritmo desarrolla el control motor elemental y la coordinación sensomotora”. En
tanto la forma más favorable de presentarles la música es a través de la danza, ésta debe
ser de acuerdo a la edad del niño, pueden realizarse alguno movimientos al entonar las
canciones o realizar coreografías en grupo.
Díaz et al., citan a Lorete refiriendo que “el niño de dos años de edad prefiere el ritmo,
pues su motricidad le ayuda a responder de diversas formas a los estímulos sonoros, hace
palmas, se balancea, mueve su cabeza, manipula elementos sonoros con gran interés y
de formas variadas. Durante los tres y cuatro años, su control motriz de las extremidades
inferiores, le permiten correr, saltar, trotar, etc. llevándolo a ejecutar en conjunto ejerci-
cios rítmicos por medio de la imitación; alrededor de los cinco años, existe gran evolución
en su desarrollo musical dentro del control del ritmo corporal, manejo de repertorio; por
último, a los seis años, su capacidad para el manejo de su voz se ha ampliado y sincroniza
su ritmo corporal con lo que escucha”.
Música y desarrollo emocional y social
Las habilidades sociales son las capacidades, conductas, pensamientos y emociones que
conducen a la persona a actuar de forma exitosa en una interacción social.
Las emociones y la música comparten la misma región del cerebro: el córtex prefrontal,
por lo que la música es capaz de provocar todo tipo de sentimientos. Se ha observado
que al escuchar alguna música agradable, se pueden activar sustancias químicas en el
Sistema Nervioso Central, estimulándose la producción de neurotransmisores como la
dopamina, las endorfinas y la oxitocina, experimentándose un estado que favorece la
alegría y el optimismo.
Las personas al mover su cuerpo se dejan llevar por las ondas musicales, produciendo en
ellas una conexión entre su mundo interior y su entorno, permitiéndole al cuerpo y la mente
estar en constante interacción recíproca, logrando la liberación y descarga de sentimientos
a través del movimiento que finalmente permite experimentar un goce físico y emocional.
Valencia refiere que “al escuchar música se activan las áreas del cerebro que se encar-
gan de la imitación y de la empatía. Son las zonas donde están las neuronas espejo que
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actúan reflejando las acciones e intenciones de los otros como si fueran propias. De esta
forma se puede sentir el dolor de los otros, su alegría, su tristeza, quizás por esto la mú-
sica es capaz de alterar nuestras emociones y crear lazos sociales; porque nos permite
compartir sentimientos”.
Al mismo tiempo los procesos musicales se basan en la relación del niño con su grupo,
donde el niño recibe la influencia de cada uno de sus compañeros, adquiere responsabi-
lidad y compromiso, rompe sus niveles de egocentrismo, y aprende a compartir la acción
musical y a competir en ideas y planteamientos creativos que son aceptados o rechaza-
dos por sus compañeros, dentro de una normatividad y respeto de roles. Además, crea
vínculos entre padres e hijos según los ritmos y sonidos que se generan en el ambiente.
La conclusión del análisis es que la música brinda

experiencias sensoriales que permiten a los niños
desarrollar el aspecto cognitivo, psicomotor, len-
guaje, social y emocional. Sin embargo para ob-
tener estos beneficios es necesario que la expe-
riencia del niño con la música sea de forma lúdica
y constante.
Fuente: http://www.upch.edu.pe/vrinve/dugic/revistas/index.php/RENH/article/view/3125
Desarrollamos 5 ideas fuerza resultado de la lectura
39
3. La importancia de proponer estrategias para promover

experiencias musicales integrales
Asumir el desarrollo integral de niñas y niños demanda a su vez proponer experiencias inte-
grales en nuestra práctica pedagógica. Somos seres diversos y multidimensionales, ninguna
de nuestras capacidades podría potenciarse de manera segmentada. Por ello la importan-
cia de una concreción curricular articulada.
Repensar la música como una experiencia integral en el aula, más que como una actividad
o evento, nos lleva a proponer creativamente el cómo facilitar esta posibilidad en la que la
música integra distintos componentes del entorno. Y a pesar de lo complejo que pueda pa-
recer esta tarea, solo necesitamos apelar a nuestra capacidad de leer y comprender la rea-
lidad, mirar y escuchar con atención. Si la música es parte integral de la vida y de nuestras
culturas, vamos a orientarnos por estas experiencias vivenciales para desarrollar nuestras
estrategias.
Estamos rodeados de mundos sonoros, con características diversas de acuerdo a nuestros

contextos “…todos estos mundos sonoros pueden ser una fuente de inspiración en la es-
cuela infantil. Conocer el sonido, cómo se puede organizar, cómo se puede combinar y va-
riar, cómo se pueden crear ambientes y sonorizar realidades repercute en el conocimiento
del mundo y de su representación” (López, 2007, p. 24).
Brindar una experiencia musical integral será también incluir melodías y sonidos de la na-
turaleza, cantos de la tradición oral del contexto, la música, el movimiento, el espacio, la
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interacción y participación grupal además de la utilización de instrumentos que pueden ser

creados junto a niñas y niños, otorgando un espacio articulado y colaborativo de actividad
manual. Todo desde una perspectiva lúdica.
“Los estudios revisados coinciden en que la música debe ser presentada al niño de forma
lúdica, constante, libre y con interacción del niño con el adulto, grupo y entorno.
Es necesario mencionar que se debe respetar la expresión, improvisación y creatividad del

niño respetando sus ideas y motivándolo a fin de dejar fluir su curiosidad e imaginación”.
Soria (2011)
Por otro lado, si bien no es requisito indispensable ser músicos para facilitar experiencias
musicales en el aula, será importante analizar sus diversas posibilidades. Vides (2014) en
su tesis sobre la música como estrategia facilitadora, cita a Bernabeu y Goldstein (2009) en
relación al uso de la música en el aula:
a) Uso de la música en su función ambiental
Cuando hablan de la música en su función ambiental se refieren a utilizarla como una base
sonora para crear en el aula una atmósfera propicia para el trabajo personal, en silencio.
Por ejemplo, se puede utilizar en la lectura expresiva de textos para ambientar el mensaje
verbal o para recrear sonoramente una época, caracterizar un personaje, situar la narración
en un tiempo o cambiar el ritmo del relato.
b) Uso de la música en su función informativa
Usar la música en su función informativa, hace referencia a las piezas musicales que trans-
miten por sí mismas toda la información necesaria. Un ejemplo claro es cuando en clase se
escuchan canciones cuya letra transmite ya el mensaje o valores que se pretenden trabajar.
c) Uso de la música en su función expresiva
Esta función, se refiere a crear el clima sonoro necesario para que la actividad que se pro-
pone realizar cumpla con su objetivo y permita a los alumnos expresar sus emociones más
profundas.
d) Uso de la música en su función reflexiva
Hacer uso de la música en su función reflexiva se refiere a buscar esos espacios donde los
alumnos puedan asociar libremente, sentir, emocionarse, vivir experiencias estéticas y espi-
rituales y sacar de sí mismos lo que llevan dentro, sea conocido o no. Los autores sugieren
utilizar piezas musicales adecuadas que fomenten la reflexión de los alumnos, permitiendo
favorecer el autoconocimiento, la autoestima y la maduración interna.
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e) Uso de la música como elemento facilitador del movimiento
Es claro que la música facilita la actividad corporal y sirve para marcar el ritmo de movi-
miento que pretende que realicen los alumnos. Existen diferentes tipos de música que pue-
den ayudar a que el movimiento del cuerpo sea rápido; por ejemplo, la marcha, la cual hace
que el ritmo se vuelva energético. Por otro lado, se puede utilizar una balada si se pretende
que el ritmo sea moderado. 17
f) Uso de la música para crear contextos imaginarios
La música permite olvidarse de lo real por un tiempo y abre las puertas al mundo de la ima-
ginación. Los autores de este estudio recomiendan utilizar este medio potente en el aula
para que los alumnos puedan crear imágenes internas. Un ejemplo de ello puede ser buscar
un momento de relajación y con ayuda de la música permitir que los alumnos puedan crear
contextos imaginarios, de la mano de la fantasía.
g) Uso de la música como elemento de anclaje memorístico
Cuando una persona asocia una determinada secuencia musical a un mensaje verbal, de-
sarrolla todas sus capacidades racionales de comprensión lógica del texto y activa también
todo su universo emocional. Esto le ayudará a comprender el mensaje de forma global y
sintética de la mano de la razón y la emoción. Esta movilización de emociones que la música
hace posible facilita el anclaje memorístico del sujeto.
h) Uso de la música como elemento evocador y anticipatorio
La música sirve para evocar algo ya que contiene el valor poético de la recurrencia, lo que
ya ha aparecido una vez, vuelve a aparecer de nuevo. Así el receptor fija en su mente y
cuerpo las experiencias y conocimientos adquiridos durante la sesión de clase. De igual
manera, tiene un valor anticipatorio ya que puede contar con un tiempo para disponerse a
la reflexión de lo que se va a exponer a continuación y se adelantan a las experiencias que
siguen.
i) Uso de la música como elemento de encadenamiento y transición
La música sirve para marcar la transición de los distintos momentos en que se secuencia
una clase. En una sesión de clase se puede utilizar para marcar el comienzo de las activi-
dades y el final de la clase. De igual manera puede indicar la entrada en la relajación, la
apertura y cierre del contexto imaginario.
La música es indispensable en el trabajo de la maestra y el maestro de educación inicial, en

un principio se pensaba que tenía que ser especialista en el área musical, sin embargo, la
docente esta sensibilizada para las actividades musicales teniendo que aprender a diferen-
ciar los elementos de la música: ritmo, melodía y armonía.
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El ritmo
Desde que nacemos estamos rodeados de cosas que

tienen ritmo, que se puede medir en el tiempo. El
ritmo, en su forma más simple, se expresa como un
pulso, por ejemplo: el movimiento del péndulo de
un reloj, o el latido del corazón. Por ejemplo, cuan-
do escuchamos nuestro primer impulso es acompa-
ñarla con las palmas o con movimientos corporales
marcando el pulso o simplemente el ritmo como tal.
Armonía
Significa concordancia, continuación, ajustarse, co-

nectarse. La armonía ocurre, existe un equilibrio y
una conveniente y adecuada proporción concor-
dancia y correspondencia de unas cosas con otras.
Aunque es menos perceptible que el ritmo o la me-

lodía, la armonía es una poderosa herramienta en
manos del compositor para darle mejor cuerpo o
sustancia a la música. La armonía se siente, pero no
se escucha. La armonía se basa en el uso adecuado
de los acordes, que son grupos de tres o más notas que obtenemos a partir de los grados
de una escala.
Melodía
La melodía es el elemento de la música con el que

más nos identificamos es lo primero que oímos y nos
aprendemos cuando escuchamos música. Se refiere a
la organización sucesiva de sonidos y silencios que se
desenvuelven en una secuencia lineal adquiriendo un
significado e idea propia. Generalmente la melodía es el
primer elemento con el cual entramos en contacto con
de la música, un ejemplo claro de esto, son las canciones
que escuchamos.
Fuente: https://es.slideshare.net/Karla_SS/elementos-de-la-msica-40282133
Si bien nuestra práctica nos provee constantemente de estrategias y recursos logrando un

amplio repertorio de actividades que nos sirven como caja de herramientas en virtud a las
necesidades que identificamos en aula, a continuación compartimos el siguiente ejemplo
sobre creación de instrumentos y su utilización en actividades.
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Pacheco (2018) sugiere algunos instrumentos musicales que podemos construir con los
niños de educación infantil y primaria:
• Perchas sonoras (colgando en perchas tubos de carretes de fotos vacíos o rellenos y

en cantidades distintas).
• Tambores de diferentes alturas (con globos y latas o tubos de cartón)
• Palos de lluvia (tubos de cartón rellenos de semillas, piedras, que tienen clavados
clavos)
• Maracas (envases de yogurt rellenos de lentejas, garbanzos, arroz...)
• Claves (limpiamos el interior de las cañas y rebajamos con lija los extremos).
• Guantes sonoros (guante con cascabeles en los dedos)
• Baquetas (varillas de madera a las que se les pegan bolas de madera, plástico, corcho
u otros materiales cubiertas con fieltro, goma, corcho, etc.)
• Flautas de pan (cortando tubos de plástico en distintos tamaños, con un corte inclina-
do y atándolos haciendo escala con un cordel)
• Tapas sonoras (aplastando por la mitad tapas metálicas de manera que atrapen un
cordón, al que hacemos un nudo en el extremo para que no se escape).
Estos instrumentos los podemos utilizar al:
• Imaginar que un niño es el director de orquesta y con su batuta, se coloca en el centro

de la clase; los demás, sentados en semicírculo formarán grupos con un mismo instru-
mento. Al señalarles con la batuta, sólo tocarán los del mismo instrumento señalado,
quedándose los otros en silencio y atentos cuando les toque. También el director
puede hacer gestos como si tocara un instrumento, y los niños que tengan ese instru-
mento son los que lo tocarán; los demás estarán atentos y en silencio.
• Cantar una canción en la que cada grupo toca con sus instrumentos una estrofa dis-
tinta y el estribillo todos juntos.
• Bailar al ritmo de una canción que escuchemos, tocando todos a la vez los instrumen-
tos; al parar la canción, todos nos convertiremos en estatuas.
• Grabar los diferentes sonidos que hacen los instrumentos musicales realizados, y ju-
gar a acertar cuales son al volver a escucharlos una vez grabados.
• Inventar una historia en la que aparezca su instrumento musical y representarla.
• Taparse los ojos con un pañuelo y cuando escuche sonar un instrumento musical
debe acertar quién lo ha tocado y de qué instrumentos se trata.
Para finalizar, te invitamos a revisar tu experiencia y práctica pedagógica, tu repertorio de

actividades y material musical. A partir de esa revisión proponer una canción infantil del re-
pertorio nacional, por ejemplo de la tradición oral de nuestras comunidades y/o contextos
culturales. Y una actividad que se platee como “experiencia musical integral” es decir, que
contemplen melodías y sonidos de la naturaleza, música, canto, movimiento, participación
e interacción grupal, preparación del espacio, instrumentos de creación propia, elementos
del contexto cultural, y todo aquello que consideremos pertinente para enriquecer la ex-
periencia.
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Nombre y letra de la canción
Descripción de la “Experiencia musical integral”
45
Elegir el repertorio musical con sentido crítico
A continuación, queremos proponerte reflexionar

en relación al siguiente tema. La industria musical
lanza constantemente productos de consumo ma-
sivo a través de los medios (televisión, radio, inter-
net, redes sociales, etc.) a los que directa o indirec-
tamente niñas y niños están expuestos. Como ya
vimos, la música afecta las distintas dimensiones,
sin embargo los efectos no necesariamente son po-
sitivos en todos los casos.
Un elemento fundamental a la hora de integrar la música en aula y otras actividades escola-

res, es el sentido crítico con el cual elegiremos, ya sea el repertorio de canciones y/o rondas
infantiles, los géneros musicales o los referentes artísticos musicales. Esto significa pensar
críticamente para seleccionar nuestro material musical en relación al desarrollo integral y
con especial atención en este caso a la dimensión del ser.
Si logramos hacer una buena lectura de nuestra realidad, si comprendemos la importancia

de que niñas y niños ejerzan su derecho de participación en la vida cultural y artística de la
comunidad, si conocemos los efectos de la música sobre el desarrollo emocional y cogni-
tivo principalmente, entonces deberíamos promover experiencias musicales en las cuales
respetemos los derechos de niñas y niños por ejemplo a crecer en un ambiente saludable,
libre de violencia, que fortalezca la relación con su cultura, que no afecte negativamente su
desarrollo emocional y cognitivo mas al contrario potencie sus capacidades integralmente
respetando su sensibilidad y proceso natural de crecimiento.
Esta reflexión será permanente en virtud a la avalancha de productos musicales comercia-

les pero también en relación a canciones y/o rondas infantiles, que si bien son parte de la
tradición, pueden contradecir el sentido pedagógico con el que estamos trabajando. Por
ejemplo aquellas que promueven:
- La violencia de género y/o sexual

- La inequidad y/o desigualdad
- La discriminación
- El racismo, el sexismo
- El consumismo
- Prácticas como el consumo de alcohol y/o drogas
- Prácticas descontextualizadas del entorno socio-cultural
Por ello, nuevamente, se trata de poner en práctica nuestro pensamiento y sentido crítico,
no de ejercer la censura. Allí también estará el desafío a nuestra creatividad y capacidad
de recrear y re significar aquello que pedagógicamente identifiquemos como necesario.
Vamos a analizar algunos ejemplos.
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Todos conocemos la tradicional ronda infantil del Arroz con leche, recordemos el texto y lo
analicemos:
Arroz con leche (tradicional)

Arroz con leche,
me quiero casar;
con una señorita ,
de San Nicolás.
Que sepa coser,
que sepa bordar;
que sepa abrir la puerta,
para ir a jugar.
Yo soy la viudita,
del barrio del rey;
me quiero casar,
y no se con quién.
Con ésta sí,
con ésta no;
con esta señorita,
me caso yo.
Pensando críticamente ¿qué promueve esta canción?
47
Ahora analicemos una recreación de la misma canción
Arroz con leche (recreado)

Arroz con leche,
Yo quiero encontrar
A una compañera
Que quiera soñar.
Que crea en si misma

y salga a luchar
por conquistar sus sueños
de más libertad.
Valiente sí,
sumisa no;
feliz, alegre y fuerte
me quiero yo.
Pensando críticamente ¿qué promueve esta recreación?
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Así como los ejemplos anteriores podemos encontrarnos con otros en nuestra práctica.
Ahora intentemos proponer desde nuestro contexto, experiencia y necesidades de forma-
ción integral.
Arroz con leche (propuesta desde nuestro contexto)

...................................
...................................
...................................
...................................
...................................
...................................
...................................
...................................
...................................
...................................
...................................
...................................
¿Qué promueve mi propuesta de arroz con leche?
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Finalmente, queremos pedirte que con el mismo sentido crítico puedas compartir colecti-
vamente una ronda o canción tradicional de tu región o comunidad, que pueda ser ense-
ñada y cantada con niñas y niños, describiendo su nombre, cómo la aprendiste, cuál es su
origen, quiénes la cantan y en qué ocasiones.
¿Qué promueve mi propuesta de arroz con leche?
1. ¿Cuál es su nombre?
2. ¿Cómo la aprendí? ¿Quién me la enseñó?
3. ¿Cuál es su origen?
4. ¿Quiénes la cantan y en qué ocasiones?
50
Producto de la Unidad Temática No. 1
1. Haber desarrollado las actividades de formación propuestas en la guía de estudio, a la

largo de la unidad temática 1 (Adjuntando los apuntes, reflexiones y diálogos desarrolla-
dos en el cuaderno de campo a partir de las consignas de trabajo)
2. Articular el debate y las ideas de trabajo de la unidad temática al desarrollo curricular,

mostrando evidencias de haber trabajado con las y los estudiantes los elementos pro-
puestos en la unidad temática 1, presentando un pequeño relato de la experiencia de
concreción vivido (Adjuntando documentos de respaldo: plan de desarrollo curricular,
registro fotográfico, registros de audio o video, otros documentos de trabajo).
3. Elaborar y presentar un repertorio colectivo con las canciones tradicionales compartidas

por cada una de las participantes.
51
La literatura infantil una estrategia para ingresar al

mundo de la lectura y desarrollar capacidades, cualidades
y potencialidades de niñas y niños
Ejes Temáticos
Potencialidades, capacidades y habilidades lingüísticas de

niñas y niños
La literatura infantil como espacio lúdico, crítico,

reflexivo y creativo en educación inicial
Estrategias, recursos y actividades lúdicas para

promover el acercamiento a la lectura a través de la
literatura infantil

Promover la reflexión crítica sobre la importancia del
desarrollo lingüístico, cognitivo y socioafectivo proponiendo
la literatura infantil como estrategia para ingresar al mundo
de la lectura.
53
La literatura infantil una estrategia para ingresar a

las niñas y niños al mundo de la lectura y desarrollar
capacidades y habilidades
“En el futuro, la educación tendrá como objetivo aprender

el arte del filtro. Ya que no hace falta enseñar dónde queda
Katmandú o quien fue el primer rey de Francia, porque eso
se encuentra en todas partes. En cambio, habría que pedirles
a los estudiantes que analicen quince sitios para determinar
cuál es para ellos el más confiable. Habría que enseñarles la
técnica de la comparación”
Umberto Eco
54
Identificar y potenciar las capacidades y habilidades

lingüísticas
Para iniciar nuestra reflexión, te proponemos partir de tu experiencia de madre o padre

(opcionalmente se puede entrevistar a otros PP-FF del contexto), para empezar a reconocer
algunas etapas claves para el desarrollo de nuestras niñas y niños.
Reflexión colectiva
Desde tu experiencia, ¿Cómo se relacionan las experiencias de las niñas y niños con el
desarrollo de sus capacidades y habilidades? ¿Crees que influye la estimulación de la
familia en el desarrollo de las capacidades lingüísticas?
55
¿Cuál es la importancia de reconocer las capacidades y habilidades lingüísticas que tiene

las niñas y niños en los procesos formativos que se desarrollan en las unidades educati-
vas? Como maestras y maestros, ¿nos hemos dado la oportunidad de analizar con qué ca-
pacidades y habilidades llegan nuestras niñas y niños a nuestras aulas? los mismos que han
desarrollado a lo largo de su vida en la familia y comunidad. ¿Conversamos con las familias
sobre las capacidades y habilidades con las que sus hijos llegan a la unidad educativa? Co-
nociendo sus capacidades y habilidades, ¿de qué manera trabajamos con cada niña o niño?
COMUNIDAD
CAPACIDADES A CAPACIDADES A
POTENCIAR DESARROLLAR
Lingüísticas Lingüísticas
Cognitivas Cognitivas
Afectivas Afectivas
Creativas Creativas
COMUNIDAD
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Niñas y niños llegan a las aulas con conocimientos previos que han logrado a lo largo de su
corta vida en la familia y comunidad. Unos con más estimulación que otros por el entor-
no cultural, social, económico y político en el que crecen. Maestras y maestros debemos
identificar e indagar sobre estas experiencias previas para a partir de ellas iniciar el proceso
en el cual potenciaremos lo logrado y desarrollaremos progresivamente otras cualidades y
capacidades que puedan preparar a niñas y niños para su ingreso a la Educación Primaria
Vocacional.
DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN DESARROLLO DE LA LECTURA EN EDUCACIÓN

ORAL EN EDUCACIÓN INICIAL INICIAL
La adquisición del lenguaje oral es un La lectura va más allá de la decodificación de signos
proceso natural en niñas y niños, habi- escritos, implica una serie de procesos mentales
tualmente sucede sin mayor esfuerzo entre los que podemos mencionar la predicción, la
y la habilidad para hablar se desarrolla imaginación, el análisis, la elaboración de hipóte-
con la edad, pero eso no significa que lo sis y su verificación, establecer conexiones entre las
puedan hacer en forma efectiva, es fun- experiencias personales y las de otros o entre los co-
damental potenciar el habla mediante nocimientos y los nuevos conocimientos adquiridos,
experiencias significativas que les per- así como también la formación y desarrollo de cier-
mitan comunicarse en forma eficaz, tas características personales que mucho tienen que
todo esto requiere atención y práctica ver con la vida en sociedad al involucrar elementos
constante. afectivos que influyen en cierta medida en el gusto
estético y la sensibilidad de la persona.
Si bien el lenguaje es una capacidad de
los seres humanos, las niñas y los niños Las niñas y los niños van experimentando la lectura
necesitan medios para poder desarro- desde que van describiendo situaciones, juegos, ju-
llarlo. Un niño aprende a hablar porque guetes, analizando sus características, interpretando
otros le hablan y también porque él es- imágenes, iconos, etc.
cucha hablar. La lengua que él escucha
Por lo tanto en el nivel inicial la literatura está estre-
se vuelve una forma común para poder
chamente relacionada con su diario vivir en familia y
comunicarse con los demás
comunidad.
Respetar el acercamiento natural a lectura para potenciar

el desarrollo de capacidades y habilidades lingüísticas de
niñas y niños
Se aborda el campo Comunidad y Sociedad desde el reconocimiento de los saberes y co-

nocimientos, sentimientos y emociones, valores, prácticas y formas de comunicación que
tienen niñas y niños en su vida familiar y comunitaria. Las pautas socioculturales de las
familias de acuerdo a la experiencia, atención, cuidado y desarrollo personal, aspectos que
contribuyen a su identidad.
Se fortalece la primera lengua y se aborda la segunda lengua y una lengua extranjera según
el contexto desde la oralidad, a través de saludos, juegos, rondas y canciones permitiendo la
familiarización con sonidos de otras lenguas desde edades tempranas; también se favorece
sus primeras manifestaciones de escritura, como garabatos, líneas continuas y discontinuas,
57
familiarización y reconocimiento de diferentes tipos de textos, entre otros. Esto les permite
avanzar y aproximarse cada vez más al lenguaje escrito de comprensión social que en la
educación Primaria Comunitaria Vocacional, se irá consolidando con mayor precisión.
La lectura se va fortaleciendo a partir de la descripción de gráficos, símbolos y signos que

se encuentran en el contexto, contribuyendo de esta manera al desarrollo de las habili-
dades y capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir. El lenguaje, las artes plásticas y
visuales, la educación musical, la psicomotricidad y la recreación se constituyen en medios
de comunicación, expresión, interpretación cultural, artística y desarrollo emocional que
complementan y se integran en el desarrollo de los contenidos de todos los campos, fun-
damentalmente en la Educación Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada. PROGRAMA
DE ESTUDIO EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA ESCOLARIZADA pág. 63-64
El aprendizaje del lenguaje y el gusto por las palabras: (escuchar-hablar)
Niñas y niños desde muy pequeños, están inmersos en el mundo del lenguaje adulto, des-
cubriendo los sonidos, lenguaje del que poco a poco se van apropiando. Sus primeros ensa-
yos con el lenguaje son ejercicios a modo de juego: vocaliza las sílabas, las repite sin cesar,
posteriormente las palabras, repitiendo hasta perfeccionar.
Los niños más pequeños cantan por sí mismo las canciones infantiles y otras que escuchan
en su entorno, las transforman y las prolongan.
La infancia es la edad propia del juego verbal; de las canciones infantiles, del juego de
palabras, el juego de los sonidos, perfeccionando su lenguaje cada vez más para hacerse
comprender.
“El lenguaje antes de la intervención normativa adulta se recibe como algo misterioso, por
lo tanto, multiforme, plástica. Rico material para formar, deformar, construir, reconstruir,
hasta el infinito”. (htt/www.monogragias.com.trabajo 13/libapren)
El aprendizaje de la lectura y escritura (leer- escribir)
Las niñas y niños están rodeados de una diversidad de información en su entorno, ellos
poco a poco irán haciendo inferencias casuales, observando lo que ocurre y llevando a cabo
experimentos. Es en ese momento donde irán logrando la lectura de ese entorno, de sus
objetos, imágenes y situaciones de su interés, en juegos de interacción con sus pares, desa-
rrollando razonamiento lógico y lingüístico.
Con la palabra lectura no solo nos referimos a una lectura convencional sino a describir
situaciones, sucesos, procesos, imágenes y objetos, dándole un sentido de posición, color,
tamaño, textura, etc. Esta clase de lecturas se realizan de manera natural unos con más fa-
cilidad que otros, por satisfacer sus necesidades y la de relacionamiento, esta habilidad es
innata, a menos que tengan alguna dificultad o discapacidad.
58
La literatura en la educación inicial (extracto)
Arte y literatura: Ministerio de Educación Nacional de Colombia 2014 pág. 13-14
Por razones expositivas, estas orientaciones se presentan separadas de las de arte. Sin
embargo, es importante tener presente que la literatura hace parte de las artes: espe-
cíficamente, es el arte que se vale de las palabras para explorar otros significados que
trascienden el uso convencional de la lengua y que expresan las emociones humanas a
través de símbolos. Así como el compositor musical dispone unos sonidos en el tiempo
y en el espacio de una partitura o la bailarina ensaya una coreografía con su cuerpo y
sus movimientos, el autor de literatura trabaja las palabras. En todos esos casos, aun-
que cambien los materiales, se puede ver que la esencia del arte es esa necesidad de
ensayar un “orden distinto” al que imponen las exigencias utilitarias de la vida: un orden
simbólico que se distancia de la lógica convencional para crear metáforas que apelan
a la sensibilidad de las personas y que las interpelan para que construyan sus propias
interpretaciones.
Cada vez resulta más evidente que las fronteras entre las artes son móviles, y mucho más
en la primera infancia, pues las niñas y los niños se expresan con múltiples lenguajes.
Según se ha reiterado en las orientaciones pedagógicas de arte, es importante mantener
abiertas las fronteras de las artes y favorecer los tránsitos naturales entre unas y otras
como nos muestra, sabiamente, la tradición oral de las diversas regiones del país, en
donde se encuentran la música, la coreografía y las palabras.
También se ve en las manifestaciones artísticas contemporáneas, por ejemplo, en las

instalaciones, en los libros-álbum o en el cine, en los que se propician diálogos creativos
entre imágenes, ideas y palabras. Sin embargo, resulta igualmente importante favorecer
espacios específicos para la exploración, la apreciación y la vivencia de las artes por se-
parado, con el fin de apoyar el descubrimiento de la esencia de cada lenguaje artístico
en la educación inicial. Esta especificidad es fundamental en el campo literario debido a
la importancia que tiene el lenguaje verbal en el desarrollo infantil y a la necesidad de
ofrecer experiencias literarias, como alternativas de nutrición lingüística.
Según se ha expuesto, la literatura de la primera infancia abarca los libros publicados,

pero también todas aquellas creaciones en las que se manifiesta el arte de jugar y de re-
presentar la experiencia a través de la lengua; no se restringe exclusivamente a la lengua
escrita, pues involucra todas las construcciones de lenguaje — oral, escrito, pictórico—
que se plasman, unas veces en los libros y otras veces en la tradición oral.
La riqueza del repertorio que es posible encontrar en muchas regiones del país reúne
arrullos, rondas, canciones, coplas, cuentos corporales, juegos de palabras, relatos, cuen-
tos y leyendas que hacen parte de la herencia cultural y que se conjugan con la literatura
infantil tradicional y contemporánea para constituir un acervo variado y polifónico, en el
59
cual se descubren otras maneras de estructurar el lenguaje y en el que es posible par-

ticipar, desde la primera infancia, de la interculturalidad y del diálogo de saberes para
construir, en ese diálogo, la propia identidad.
Ahora complementemos nuestro conocimiento escuchando un enfoque desde la neuroe-

ducación.
“Neuroeducación y lectura”
(4:03 minutos)
Desarrollo y potenciación de algunas capacidades y habilidades para el disfrute de la li-

teratura
¿Cómo podemos desarrollar

Capacidades
Como desarrollarlos y potenciarlos o potenciar estas
y habilidades
capacidades?
Auditiva Es uno de los sentidos que se deben desarrollar
para comprender mensajes, cuentos, rimas,
trabalenguas, etc. Y diferenciar los sonidos de
cada palabra para comprender su significado
(caza- casa).
Visual Observar, analizar las imágenes, objetos y
situaciones ayudará a que las niñas y niños
disfruten de la literatura, diferenciando las
palabras de imágenes y posteriormente hará que
nuestros estudiantes puedan ver las diferencias
gramaticales que existen en la escritura.
Emotiva Las niñas y niños que no pueden manifestar
o reconocer sus emociones se les hará difícil
crear cuentos, historias o poesías. Por ello la
importancia de facilitar espacios de expresión de
sentimientos y emociones.
60
Verbal La pronunciación de manera correcta de las

palabras es algo que debemos trabajar desde
el hogar para desarrollar un lenguaje fluido y
enriquecer su vocabulario.
Creativa Niñas y niños tienen una potencial creatividad que
debemos estimular y desarrollar, enriquecerla
con textos apropiados, donde la fantasía y la
realidad vayan de la mano.
Capacidades importantes de potenciar para preparar el acercamiento natural a la lectura
Observación. Las niñas y niños desde sus primeros años de vida van desarrollando esta ca-
pacidad en su entorno familiar, para poder satisfacer sus necesidades, observan, analizan y
comprenden las características los objetos, las acciones de las personas que los rodean, los
alimentos que se sirven, los movimientos que realiza sus extremidades, compara y discri-
mina de acuerdo a sus gustos; estas capacidades se van desarrollando de manera natural y
a medida que va creciendo, conociendo y experimentando va mejorando sus habilidades.
Espacialidad. Esta habilidad motriz ayuda a las interacciones cognitivas, emocionales, sim-
bólicas y sensorio-motrices que, al igual que la observación, se va desarrollando de manera
natural para desempeñar un rol primordial en el desarrollo armónico de la personalidad,
ayudando a comprender la literatura desde las imágenes.
Emotividad. En los primeros años de vida tenemos la facilidad de manifestar nuestras emo-
ciones y sentimientos de manera natural pero con el pasar de los años vamos perdiendo esa
expresividad lo cual afecta nuestras capacidades artísticas, literarias, sociales, etc.
La educación de la afectividad y las emociones, debe ser considerada como una condición
primaria para el despliegue de la personalidad (Martínez-Otero, 2007), siendo un proceso
continuo y permanente para lograr ampliar las habilidades emocionales como elemento
fundamental para el desarrollo integral y holístico. Posibilitando al sujeto capacitarse para
mejorar su calidad de vida, su capacidad de comunicación, aprender a resolver conflictos,
tomar decisiones, afrontar decisiones, planificar su vida, elevar su autoestima y desarrollar
una actitud positiva ante la vida.
Comunicativa. La capacidad comunicativa es muy importante de desarrollar y potenciar

tanto la verbal como la no verbal (los gestos, la mirada, la postura del cuerpo, de los brazos,
etc.), la transmisión de mensajes verbales es muy importante en la literatura infantil ya
que ayudará a compartir sus conocimientos, ideas, posiciones sobre determinados tema y
también escuchar activamente para poder participar de manera efectiva en el procesos de
comunicación.
Discriminación. Es encontrar las diferencias, seleccionar por forma, sonido, etc. En edu-
cación inicial es muy importante que las niñas y niños tengan la capacidad de distinguir
61
características. Esta capacidad tiene que ser desarrollada para que puedan diferenciar las
palabras e imágenes (papa no es igual que papá) encontrar las diferencias gráficas y fonoló-
gicas, éstas se van desarrollando día a día en nuestras prácticas pedagógicas.
Entonación de las palabras. La entonación y pronunciación ayudarán a la comprensión de

las palabras para entrar a la lectura en el nivel primario (papá, mamá) identificando el soni-
do de las palabras para comprender la escritura de las mismas. Esta capacidad se la puede
desarrollar de manera lúdica.
Para profundizar a partir del diálogo con los/as autores/as
Para fortalecer nuestros conocimientos te invitamos a leer el siguiente texto y promover la

reflexión colectiva.
¿Qué significa leer en la educación inicial? (extracto)
Arte y literatura: Ministerio de Educación Nacional de Colombia 2014 pág. 24-25
Si bien la experiencia literaria resulta fundamental para la construcción de la lengua es-

crita, es importante aclarar que leer, en la educación inicial, se entiende en el sentido
amplio de desciframiento vital, de posibilidades interpretativas y de exploración de mun-
dos simbólicos, lo cual no implica enseñar letras descontextualizadas, hacer planas o
alfabetizar prematuramente.
Más allá de un conjunto de habilidades secuenciales y escalonadas, la literatura implica

familiarizarse con la cultura oral y escrita, explorar sus convenciones y su valor conno-
tativo, expresarse a través de gestos, dibujos, trazos y garabatos, interpretar y construir
sentido, inventar historias y juegos de palabras y disfrutar de los libros informativos, lo
mismo que de la narrativa y de la poesía —oral y escrita—, pero, sobre todo, implica ex-
perimentar las conexiones de la lectura con la vida.
Por consiguiente, no hay que pensar en etapas drásticamente separadas, en plazos ina-
movibles o en libros que solo sirven para una edad: así como no hay un día o un mes
estándar en el que las niñas aprenden a balbucear o a hablar, tampoco existe ninguna
presión para “enseñarles a leer”, en el sentido alfabético, durante la educación inicial.
Ello no significa, sin embargo, desconocer las escrituras iniciales de las que se valen las
niñas y los niños para plasmar sus historias, los descubrimientos sobre la lengua escrita
que hacen, sus incesantes preguntas —“¿aquí qué dice?”—, las paulatinas diferencias
que van descubriendo entre escribir y dibujar, y su deseo de leer, de hojear, de escuchar
cuentos, de inventarlos, de interpretarlos y de escribirlos a su manera, con sus códigos
inventados, sin presión adulta.
62
Entender esos ritmos particulares, acompaña, descubrimientos y esa familiaridad pro-

gresiva con la lengua, estimular las elecciones personales que ayudan a los adultos a
“leer-los” y, sobre todo, a generar deseo y placer frente a la lectura y la escritura, respe-
tando las particularidades y las múltiples formas de expresión propias de la infancia, son
las tareas de la educación inicial.
En ese sentido, las experiencias literarias constituyen una gran reserva de conocimientos
y emociones que, si bien facilitan el proceso de construcción de la lengua escrita, no se
restringen a “preparar” para leer alfabéticamente, sino para operar con símbolos. La lec-
tura en la primera infancia es, sobre todo, acompañamiento emocional, demostración de
las posibilidades simbólicas de los libros y estímulo para la curiosidad y el vínculo afecti-
vo. Todo ello se constituye en el sustrato para querer leer en un sentido amplio, es decir,
para participar en el encuentro de cada ser humano con la cultura a lo largo de la vida.
¿Cuáles son las ideas fuerza de la lectura?
¿Trabajamos estas áreas en nuestros procesos educativos?
¿Qué estrategias propones para que se potencien las capacidades y habilidades de

nuestras niñas y niños?
63
La literatura infantil como espacio lúdico, de reflexión,

pensamiento crítico y creativo en la educación integral de
niñas y niños
Para reflexionar y desarrollar
Para reflexionar la realidad que están viviendo nuestras niñas y niños en cuanto al desarro-
llo de la creatividad, te invitamos a ver el siguiente video y reflexionar junto a otros respon-
diendo a las preguntas.
“La comunicación un punto de

partida para las expresiones
lingüísticas”
(49:16 minutos)
¿Cuáles son las primeras expresiones de sentimientos que hay en las niñas y niños?
¿Cuál la importancia de que niñas y niños aprendan a comunicarse y cómo va evolucio-

nando su comunicación?
¿Por qué es importante conocer los temperamentos y emociones de nuestras niñas y

niños para el proceso de aprendizaje?
64
La literatura infantil es un mundo de posibilidades en tanto se la considera un arte que

recrea las acciones de los seres humanos sus emociones, afectos, sentimientos, más nota-
bles mostrando capacidades y talentos que abarcan memoria, fantasía y la exploración de
mundos desconocidos.
Es el arte de abarcar campos del quehacer humano básicos y que tiene que ver con la edu-
cación, cultura, la sociedad, comunicación, problemas y dolores del mundo, es un arte que
asume la realidad, engrandece la vida, recorre y traspasa la fantasía toca y se introduce en
lo eterno.
Descubre, desentraña y debate activamente asuntos fundamentales del hombre y de las

cosas, de la naturaleza de la vida, del cosmos y el destino, al mismo tiempo remece y trans-
forma el alma escondida del ser niño o de la persona humana que lee, al mismo tiempo que
engrandece y cambia la vida.
Busca reinventar el mundo en función de viejos y a la vez de nuevos afectos e ilusiones.

Permite que el niño se situé frente a la realidad con fascinación, lleno de encanto que los
autores arrancan al misterio como expresión de la vida con significados colmados de valor
y esperanzas.
Es así que podemos aprovechar sus potenciales en el desarrollo de capacidades y habili-

dades lingüísticas de manera integral. Sin embargo, será importante visualizarla como un
espacio lúdico para potenciar sus beneficios.
La importancia del juego para una educación integral
Los juegos son un elemento indispensable en el desarrollo intelectual, afectivo y psicomo-

tor, lo que favorece la motivación y el aprendizaje. A través de las actividades lúdicas se
explora y se crean mundos, experimentando un sentimiento de felicidad, libertad y compe-
titividad sana que provee de un contexto emocional favorable para la expresión de ideas y
sentimientos.
El juego es una de las estrategias más efecti-

vas para motivar a los niños a leer. Jugar es la
conducta natural que utilizan niñas y niños para
comunicarse y está vinculado a los mejores
momentos de la infancia. Enseñar a través de
juegos educativos permite que la niña y el niño
asocien el aprendizaje con agrado y con senti-
mientos de competencia sana. Lo que se apren-
de durante el juego se memoriza fácilmente
y queda inscrito en la memoria emocional.
65
Al jugar las niñas y niños aprenden también a orientarse en el espacio y el tiempo, a amar
el arte y la naturaleza, a construir saberes, a transformar temores y a conectarse con su
fantasía. Jugar es un espacio privilegiado para la creatividad. El juego da la oportunidad de
expresar las emociones, cooperar o competir- jugando las niñas y los niños aprenden a per-
der y ganar. El niña y niño que sabe jugar crece con un sentimiento de aceptación y genera
vínculos emocionales positivos con las personas con las que juega, cambiando actitudes de
egoísmo e individualismo.
Capacidades y habilidades del pensamiento crítico, creativo y reflexivo en relación a la

literatura infantil
La importancia del pensamiento crítico reflexivo juega un papel muy importante en la edu-

cación de la las habilidades socioemocionales.
En el nivel inicial el desarrollo de estas capacidades y habilidades es muy importante ya

que tratamos con niñas y niños que están ansiosos de conocer y analizar el mundo que les
rodea, las relaciones con sus pares y con personas adultas.
El pensamiento crítico, creativo y reflexivo es un mecanismo que permite recolectar, in-

terpretar, analizar, evaluar y seleccionar información con el propósito de tomar decisio-
nes, asumir ideas nuevas y diferentes, a través de una escucha activa vamos desarrollado
diferentes actividades creativas donde niñas y niños son partícipes. Nosotros como maes-
tras y maestros debemos reflexionar sobre ¿Qué actividades realizamos para que las ni-
ñas y niños desarrollen un pensamiento crítico, creativo y reflexivo? ¿Qué estrategias
empleamos para poder formar integralmente? En el objetivo de iniciarlos en el mundo
de la literatura convencional de forma placentera abriéndole un mundo de posibilidades
para poder desenvolverse en relación armónica y complementaria con la naturaleza y la
vida comunitaria.
Desarrollo de un amplio repertorio de palabras en la primera lengua y segunda en

educación inicial
Niñas y niños llegan a nuestras aulas con un gran números de palabras que ya fueron desa-
rrollando en su hogar y comunidad, un vocabulario propio que como maestras y maestros
debemos ayudar a ampliar a través de diferentes actividades creativas y lúdicas.
La literatura, es el arte de jugar con las palabras escritas y de la tradición oral, las cuales
hacen parte del acervo cultural de la familia y del contexto de las niñas y los niños.
66
Utilizar letras que conocen (o por lo menos intentarlo) para

representar en lenguaje, especialmente para palabras de mucho
significado como sus nombres o frases como “Te quiero”.
Disfrutar escuchar que les Identificar letreros y

lean libros y cuentos etiquetas comunes
Entender que el texto Participar en juegos con

contiene un mensaje rimas
Identificar algunas letras y

Hacer intentos por leer y
combinar algunas con sus
escribir
sonidos correspondientes
Para los 5 años de edad, los niños deberán poder:
Comenzar a escribir las letras del abecedario y algunas palabras

que usan y escuchan con frecuencia, como su nombre el de sus
padres, etc.
Comprender que el texto Demostrar conocimiento

se lee de izquierda a con sonidos que riman y
derecha y de arriba abajo sílabas parecidas
Reconocer las letras y sus Comenzar a juntar

sonidos de imágenes y palabras que escuchan
dibujos frecuentemente
Utilizar lenguaje
Disfrutar que alguien les
descriptivo para explicar o
lea en voz alta
hacer preguntas
Sonar como si de verdad

Contar cuentos sencillos
pudieran leer
67
El papel fundamental de las imágenes en la interacción de niñas y niños con el texto y el

desarrollo de capacidades
Lo primero que ven niñas y niños y les llama la atención, son las imágenes en el libro, re-
vista, folleto, etc. A través de esas imágenes van haciendo decisiones del contenido de un
texto, pero también observan los signos que encuentran, la longitud de las palabras, el
tamaño de las letras.
MANUEL EL
Un día Manuel el
Relata el cuento de acuerdo a las imágenes
68
La lectura es la herramienta más poderosa del aprendizaje. La lectura a edad temprana

mejora la estructura del pensamiento, aumenta la actividad eléctrica cerebral e incluso pro-
porciona momentos de auto reflexión que ayuda a
comprender, interpretar y relacionar sus experien- Forzar el aprendizaje entes de tiempo
causa sufrimiento en el niño
cias y en la adquisición de conocimientos. Por eso
también la importancia de iniciar de manera ade- (Francisco Mora)
cuada y dinámica la lectura. Ahora bien, aunque es
cierto que la lectura se puede realizar sin restricciones, realizarla en tiempos específicos,
acompañados o en grupo ayuda a las niñas y niños a desarrollar mejor sus aptitudes.
¿Qué capacidades es importante desarrollar en las niñas y niños del nivel inicial?
La capacidad para la predicción
Consiste en entender patrones o secuencias, prestar atención detallada a la trama y a los

personajes para adelantar conclusiones lógicas o dicho de otra manera, pensar por adelan-
tado, sobre un determinado cuento, historia, leyenda, poesía, etc.
• Explorar el título y las ilustraciones de la portada

• Formular preguntas como: ¿De qué piensas que se trata este libro?
• Elige imágenes del relato para predecir qué sucederá a lo largo del cuento.
• Dar tiempo para que piensen e imaginen las acciones
La capacidad para enriquecer el vocabulario
Con la lectura incrementamos el vocabulario de nuestras niñas y niños.
• Encontrar palabras poco comunes en el lenguaje familiar

• Analizar el significado de la nueva palabra
• Usar las palabras en todas las ocasiones posibles
• Si es posible, utilizar la nueva palabra en una conversación cotidiana
• Elaborar poesías , cuentos, canciones, etc. con las nuevas palabras
• Seguir agregando nuevas palabras para enriquecer el vocabulario
La capacidad para usar sus propias palabras
Consiste en la habilidad que tiene la niña y niño de repetir, con sus propias palabras, lo que
la otra persona ha leído, reforzando su memoria y ordenando apropiadamente de acuerdo
al contexto, para reforzar su oralidad en primera lengua como parte de su identidad cultural
• Reforzar las palabras nuevas buscando sinónimos para contar historias de otra forma.
• Dejar que describa la misma historia, cuento, leyenda o texto informativo con su pro-
pio lenguaje, lectura y ritmo hasta que vaya complejizando.
• Usar el lenguaje oral en debates de situaciones que ocurren en el contexto.
69
La capacidad de imaginación y creatividad
Aunque la mayoría de niñas y niños son creativos por naturaleza, no todos aprenden a ex-
presar lo que su imaginación les dicta, principalmente por timidez.
• Sugerir que cambien el final del cuento.

• Busquen alternativas a los problemas presentados.
La capacidad para crear sus propias historias
Esta habilidad consiste en expresar sentimientos y pensamientos con un sentido de control

del lenguaje más profundo a partir de las manifestaciones culturales y religiosas de la fami-
lia y la comunidad.
• Incentivar a la creación de historias a través de imágenes mediante juegos.

• Las niñas y niños van manifestando sus ideas y nosotras como maestras y maestros
vamos escribiendo y leyéndoles lo que manifiestan para crear un cuento, historia, etc.
• Dejar que creen a través de dibujos e imágenes que encuentren en su contexto con la
ayuda o de forma personal.
• Dejar los libros infantiles juntamente con otros libros para leerlos de vez en cuando.
Cuentos, leyendas, historias para trabajar emociones, sentimientos, sensaciones (timi-

dez, miedo, enfado, ira, frustraciones, etc.)
La literatura en el mundo infantil debe servir para desarrollar y consolidar diferentes ca-
pacidades, habilidades y cualidades ingresando a un mundo fantástico a las niñas y niños,
los mismos son aplicables en cualquier momen-
to, campos de saberes y conocimientos y existen Leer no significa aceptar todo lo que lees,
diversas estrategias para poderlas trabajar den- significa razonar todo lo que lees
tro y fuera del aula ya que en educación inicial
Amit Kalantri
el trabajo con la familia es una de las estrategias
trascendentales para contribuir a su identidad.
Con la literatura no solo desarrollan lo cognitivo sino también descubren sentimientos,

emociones, sensaciones, capacidades de comunicación y aumenta su vocabulario.
El teatro por ejemplo ayuda conectar con el mundo del arte, le abre las puertas de la sen-
sibilidad estética y su capacidad de emocionarse, de reírse, de llorar, de vivir otros mundos
y también tiene un elemento lúdico y reflexivo.
La poesía aparece en el niño desde que nace en forma de canciones de cuna y no solo tiene
ese elemento lúdico si no que hay estudios que la relacionan con el desarrollo del lenguaje.
Pero sin lugar a dudas el recurso más utilizado y más accesible es el cuento, el cuento tiene
una gran parte de fantasía, de imaginación. La niña o niño está escuchando, percibe y se
70
va desarrollando dentro de él, esto quiere decir que cuando las niñas y niños están escu-
chando un cuento se van imaginado la historia, poniéndose en lugar de los personajes y va
teniendo sensaciones muy parecidas a la de los protagonistas es por ello que el cuento es
muy beneficioso a la hora de desarrollo de la imaginación, del sentido de la percepción, la
sensibilidad y la empatía.
Los cuentos infantiles tienen características muy específicas: son claros, simples, cortos,
son pausados pero a la vez fluidos y tiene una comprensión muy fácil y no solo desarrolla en
la niña o niño está comprensión, sino que también aumenta la capacidad de comunicación
y desarrolla el vocabulario.
Para reflexionar la realidad que están viviendo nuestras niñas y niños en relación a la litera-
tura y el pensamiento crítico, te invitamos a ver el siguiente video y luego reflexionar junto
a otros, en torno a algunas preguntas.
“Pensamiento crítico”
(02:49 minutos)
¿Cómo ayudamos a las niñas y niños a desarrollar su pensamiento para poder crear a
partir de su imaginación y sus vivencias?
¿Cuál es la importancia de reflexionar sobre las palabras que empleamos en nuestras

prácticas pedagógicas?
¿Por qué es importante que las niñas y niños sean partícipes en la construcción de
diferentes actividades?
71
Estrategias, recursos y actividades para promover el

acercamiento a la lectura a través de la literatura infantil
y el juego
Para profundizar a partir del diálogo con las/los autores/as
Para fortalecer nuestros conocimientos te invitamos a leer el siguiente texto para promover
la reflexión colectiva.
Lecto-Juegos: creación literaria infantil (extracto)
Lic. Patricia Blandón Piali-2005 pág. 3-4
Iniciar a los niños y niñas en la creación literaria no sólo es una forma de promover la
literatura infantil, sino que es un intento por hacer sentir en ellos la seguridad y felicidad
de ser creadores. El acercamiento de los niños y niñas a la creación literaria les hace
descubrir que hacer literatura es posible para ellos. Este descubrimiento garantiza su
transformación en seres con disposición de luchar para construir algo nuevo y mejor. Dejar
de ser repetidores para ser creadores. Esta dimensión de transformación de conciencias
que tiene la literatura infantil es importante y no podemos olvidarla.
La creación de los niños y niñas es siempre fuente de alegría y conocimiento, por eso
es urgente estimular su creatividad, su espíritu de felicidad. La creación literaria infantil
va desarrollando en los niños y niñas su estilo propio, les permite sentirse importantes,
auto-estimarse y tomar conciencia de su valor en la familia, la escuela y comunidad. Si
enfocamos la importancia de la literatura infantil en el proceso educativo no podemos
ver la actividad creativa de los niños y niñas sin pensar en la escuela, en el colegio, en
el aula, en el hogar, espacios en donde diariamente se desarrolla el proceso formativo
y en los cuales, seguramente surgirán obstáculos fuertes para la ejecución de proyectos
orientados hacia la creatividad infantil. Las barreras serán muchas: falta de confianza en
los niños y niñas, pocos recursos didácticos, aversión a la lectura –de alumnos y profeso-
res-, costumbre de ver a nuestros alumnos como depósitos de conocimientos y no como
sujetos creadores, etc. Sin embargo, hay que avanzar.
Los educadores tenemos que renovarnos. Revisar nuestros principios pedagógicos

y filosóficos, nuestra visión del mundo. Sin duda tenemos que cambiar –maestros y
padres– La literatura infantil, en el marco educativo general, es una opción para que los
niños y niñas, nosotros y la sociedad entera, nos encontremos con nosotros mismos con
la esperanza de promover la solidaridad y la justicia como pilares de la paz.
72
Los niños y niñas incorporados a programas de iniciación literaria pueden ir gestando

posibilidades de desarrollo y cooperación en la sociedad. La literatura, como es su
cometido, debe servirnos para sensibilizarnos y valorar más la vida y al ser humano,
sobre las cosas materiales.
El niño y la niña deben tener, en el ambiente educativo, la posibilidad de inventar. Deben

ser inducidos hacia la creatividad alejándolos de la imitación de cosas y valores a los
que están sometidos. Dejemos que los niños y niñas hagan poemas, cuentos, fábulas...
algún día de repente, habrán de inventarse naves inexistentes para perseguir sus sueños
y construir el mundo conforme a sus intereses y no a los de sus padres y maestros.
La literatura infantil, cuando es fruto de la imaginación de los niños y niñas parece más
objetiva, más completa. Su libertad ante las figuras literarias y las formas difíciles hacen
que el amor se sienta más cerca y que sus composiciones tengan la armonía natural del
viento, los árboles, los pájaros y el río.
En realidad, cada verso escrito es un poco de esperanza que alienta nuestro espíritu. Ver
sus gestos cuando buscan un verso o una palabra, es interesante.
Es tiempo de dejar que los niños y niñas jueguen con su imaginación, respetando su ori-
ginalidad, sus ocurrencias a veces hiperbólicas.
Nunca olvidemos que cada verso, cada sonrisa es un sueño y hay que dejar que ese sueño
crezca, que suba hasta las estrellas para que al despertar los niños y niñas tomen sus hilos
y lo bajen felizmente hasta hacerlo cierto.
73
Cuándo escuchamos la palabra lectura ¿qué es lo primero que se nos viene

a la mente?
¿Qué importancia le damos a las actividades previas a una lectura convencional?
¿Cómo ayudamos a desarrollar la creatividad de niñas y niños en las diferentes

actividades que realizan?
¿Cómo ayudamos a crear a partir de la literatura?
74
Para reflexionar la realidad que están viviendo nuestras niñas y niños en cuanto a las dife-
rentes estrategias, te invitamos a ver el siguiente video para luego reflexionar junto a otros,
en torno a algunas preguntas.
“Pensamientos visibles y la
creación del cuento con las
conexiones”
(19:55 minutos)
¿Cómo ayudamos a las niñas y niños a desarrollar su pensamiento para poder crear a
partir de su imaginación y sus vivencias?
¿Cuál es la importancia de reflexionar sobre las palabras que empleamos en nuestras

prácticas pedagógicas?
¿Por qué es importante que las niñas y niños sean partícipes en la construcción de
diferentes actividades?
75
A través de la lectura creativa en educación inicial creamos hábitos para una vida integral por
lo tanto es necesario que las niñas y niños entiendan qué hacen y por qué lo hacen, además de
cómo lo hacen. Por lo tanto les proponemos algunas estrategias, recursos y actividades para
desarrollar capacidades, potencialidades y habilidades lingüísticas, cognitivas, socioa-fectivas,
etc. Desde la educación inicial y a partir de la literatura podemos trabajar valores socio-comu-
nitarios, para la convivencia armónica entre seres humanos, madre tierra y el cosmos.
La elaboración de rimas con elementos concretos del contexto
Usando elementos concretos de su comunidad podemos inventar rimas frases para pro-
nunciar bien palabras, describir, clasificar, analizar y ampliar el vocabulario desarrollando
capacidades, habilidades y potencialidades.
El ovillo Soy chiquito
Yo tengo un ovillo Soy chiquitito
de hilo amarillo no alcanzo a la mesa,
empieza en la punta pongo un banquito
Termina en mi bolsillo y ¡Pum! de cabeza
Pepita de ají Cinco ratoncitos

Soy chiquitito como una Cinco ratoncitos
pepita de ají salen de la cueva
pero tengo un corazón grande mueven el hocico,
para ¡quererte solo a tí!.. juegan a la rueda.
La participación de las niñas y niños en la composición de las rimas es muy importante para
que le encuentren sentido a las palabras que manifiestan y mejor si la rima se produce por
una situación ocurrida en la comunidad o un objeto, elemento, imagen, etc. Donde la niña
o el niño este bien involucrado.
Ensalada de cuentos
Se combina unos cuentos con cortos, fusionando personajes, lugares, acontecimientos, etc.
por ejemplo:
“Los tres cerditos van de visita a la casa de la abuelita de caperucita se encuentra en el ca-
mino con pulgarcito y sus hermanos, la abuelita les cocina pastel de manzanas en la cocina
del papá de Pinocho…”
En esta estrategia debe haber la participación activa de las niñas y niños, dando sugeren-
cias, relatando los acontecimientos, también nos podemos ayudar con diferentes imágenes
de cuentos para que las niñas y niños vayan creando un cuentos distinto al original.
Con esta clase de actividades podemos integrar los contenidos de los diferentes campos de
saberes de manera creativa.
Fuente: https://sites.google.com/site/sahmanliteratura/creatividad-literaria/r
76
Los cuentos al revés
Invertir los cuentos tal y como se conocen, pero invirtiendo las acciones, la forma de los
personajes Por ejemplo: “Blancanieves no se encuentra con los siete enanos sino con siete
gigantes, que intentan matar a Blancanieves ¿Cómo sigue la historia? “
De esta manera las niñas y niños quedarán con la curiosidad del final del cuento, sacándoles
de los esquemas establecidos en un cuento clásico, dando libertad y la posibilidad de cam-
biar la realidad, comprendiendo que las cosas o situaciones están sujetos a sufrir cambios
por la acción de las personas.
Viejos juegos
Se trata de contestar diferentes preguntas que configuran algunos acontecimientos de una

historia ¿Quién era? ¿Dónde estaba? ¿Qué hacía? ¿Qué dijo? ¿Cómo acabo? Y otras pre-
guntas que podemos formular que nos lleve a la reflexión, análisis y debate de un cuento,
leyenda, historia, etc.
• ¿Quién era?
• ¿Dónde estaba?
• ¿Qué hacía?
• ¿Qué dijo?
• ¿Qué manifestó la gente?
• ¿En qué quedaron?
• ¿Cómo terminó todo?
Con esta estrategia podemos construir cuentos utilizando objetos, imágenes, situaciones o
a partir de una experiencia vivida.
Que ocurriría si…
Esta estrategia es muy divertida y ayuda a que las niñas y niños puedan fantasear, imaginar
cosas irreales y puedan crear de manera creativa personajes, situaciones de un cuento, a
través de preguntas vamos creando o contando, dando la posibilidad que las niñas y niños
participen activamente con sus aportes en la medida de sus posibilidades fortaleciendo su
desarrollo cognitivo, afectivo, lingüístico.
Se trata de hacernos preguntas para contar historias, cuentos, canciones, etc. por ejemplo:
• ¿Qué pasaría si los ratones cantaran en las mañanas al igual que los gallos?
• ¿Qué ocurriría si las mesas cobraran vida y se fueran a vivir en el bosque?
• ¿Qué pasaría si la a llama le crecieran alas y trabajara en la ciudad de transportista?
Estas y muchas otras preguntas se puede realizar juntamente con las niñas y niños, cuidan-
do de que comprendan la diferencia entre la fantasía y la realidad.
77
El binomio fantástico
El psicólogo francés Henry Wallon en su libro los orígenes del pensamiento del niño dice
que “el pensamiento se forma en parejas”, por ejemplo la idea “blando” se forma junto con
la idea “duro” no se forma antes o después sino simultáneamente.
Así para elegir el binomio fantástico es bueno hacerlo al azar. Por ejemplo: taza y mariposa,
la taza por sí sola no puede hacer reír ni llorar pero formando pareja con la mariposa es otra
cosa: la taza bajo la mariposa, la mariposa dentro la taza, etc.
El binomio puede ofrecer historias fantásticas variadas, de acuerdo a la imaginación y la

creatividad.
Ejemplo 1: “taza” “mariposa”
La casa de la mariposa tiene las paredes lizas que no permite a las vistas de sus amigos que
se deslizan por el suelo y por más que intenta subir es una hazaña lograrlo, por eso que la
pobre mariposa orgullosa de su bella casa la taza va perdiendo a sus más íntimos amigos…y
decide vender su casa la taza
Ejemplo 2: “Ornitorrinco” y “Resfriado”.
Un día, un ornitorrinco vio que su despensa estaba vacía; entonces decidió ir a pescar pe-
ces. Vio un hermoso pez que empezó a tirar fuertemente del anzuelo, y el ornitorrinco cayó
al mar… y cogió un resfriado.
¿Y entonces?… ¿Qué hacía el ornitorrinco? Le caían los mocos: ¡No llevaba pañuelo! Deci-
dió ir a la tienda a comprar un pañuelo.
Pero en la tienda no vendían pañuelos y se fue a una fuente de la plaza y se lavó la nariz.
(Rodari Gianni. Gramática de la fantasía: introducción al arte de inventar cuentos, cap. 4)
Los pictogramas una técnica para la lectura creativa
Los pictogramas son, de alguna manera, un método de comunicación que se remonta a

épocas inmemoriales, que se basa en la interpretación de señales que representan ciertas
situaciones o recomendaciones. A menudo son dibujos simples, en colores básicos. Estas
señales se pueden encontrar en muchos lugares que se suelen frecuentar, como los baños
públicos, en donde se observa el cartel de una dama y un caballero, utilizado para indicar el
baño para mujeres y el de hombres.
En las aulas los utilizamos como medios de comunicación y nos ayuda al desarrollo de la
lectura de imágenes, también para narrar una historia, es la combinación de letras y dibujos
que permiten a la niña y niño deducir de acuerdo a las imágenes que observa y sus secuen-
cias.
78
Es una estrategia que podemos elaborar juntamente con nuestros estudiantes, con la utili-
zación de imágenes de revista, periódicos, papel con estampas, etc.
79
Poesía en la primera infancia como estrategia a la iniciación de la lectura
La poesía para niños es aparentemente escasa, pobre y poca entre nosotros, pero la maes-
tra y el maestro está en condiciones de incrementarla realizando su pequeña poesías con
palabras sencillas a partir de la realidad ambiental, cultural, económica, social de las niñas
y niños, tomando en cuenta sus expresiones folklóricas, revalorizando su identidad cultural
pero también mostrándole la capacidad creadora que tienen como seres humanos.
Los peces del rio Pilcomayo

Escucho mi voz
Y se va veloz
Pero este pez
Ya bien otra vez
Porque le ofrezco
Pancito fresco
Todos los meses de mayo
Llegan al rio Pilcomayo
A dar vida a la gente de mí pago
Por eso pancito fresco les traigo
Poesía no es solo transmisión o memorización de versos. Es por sobre todo una actitud
frente a la vida, una forma de sensibilidad. Los espectáculos visuales también pueden con-
formar o des-formar en el niño un sentimiento poético de la vida.
Las poesías serán disfrute de la fantasía de sus letras que cobran vida en la voz de las niñas
y niños, desarrollando y fortaleciendo la expresión lingüística, artística, corporal, gestual y
cognitiva en su primera lengua.
Talleres de cuentos en el nivel inicial
Podemos empezar fijando un horario específico para el taller donde realizaremos la lectura
de un cuento, historieta, leyenda, poesía, etc.
Consciente de que contar cuentos es muy beneficioso dentro y

fuera de la escuela ya que es una herramienta maravillosa para
estimular el lenguaje oral, la imaginación y la creatividad además
de transmitir valores socio-comunitarios y las actitudes de
convivencia ayudando a los estudiantes a identificar y manejar
sus emociones y el de sus compañeros desarrollando
la empatía, autoconocimiento y la concentración
y atención de la clase, fomentando sentimientos
de confianza, seguridad e independencia,
estimulando la memoria, la presentación de
símbolos, el gusto estético, conocer e interpretar
el mundo adquiriendo el hábito lector.
80
En el taller las cosas que debemos tomar en cuenta son:
1. Es bueno que la maestra y maestro mantenga contacto visual con las niñas y niños,

jugando con la voz, cambiando el tono con los distintos personajes y situaciones. Es im-
prescindible el uso de onomatopeyas para seguir la acción, sorprender y despertar la
curiosidad. En sesiones posteriores, sería una buena idea que ellos mismos expresaran
las onomatopeyas en voz alta para animar la narración e involucrarlos en ella
2. No olvides mostrar las ilustraciones
3. Como actividad de comprensión oral, una vez finalizado el cuento, se procederá a rea-
lizar una serie de preguntas relacionadas con él. Por ejemplo, ¿quién es el protagonis-
ta? ¿Dónde vive? ¿Con quién se encuentra? ¿Qué le sucede? ¿Hay algún villano en la
historia?
4. La repetición encanta a los niños, puesto que les hace sentir seguros y ganar confianza,
por lo que probablemente pidan una nueva lectura del cuento y es bueno hacerlo.
5. Posteriormente poner en práctica alguna clase de juego inspirado en el relato para
estimular la expresión corporal de los pequeños y representar con movimientos a los
personajes del cuento.
6. Realizar algún juego para ampliar el vocabulario, como hablar sobre el significado de la
palabra complicad e introducirlo al uso diario.
7. Dibujar, colorear a los personajes, acontecimientos del cuento
8. Juego de memoria conversar de un cuento anterior.
9. Dramatización de las escenas del cuento.
10. Crear cuentos, historias a partir de algunas personas.
Imágenes para crear cuentos
- Realizamos la descripción o lectura de cada imagen

- Realizamos predicciones de cada una tomando en cuenta los tiempos (pasado, pre-
sente, futuro)
- A partir de estas y otras imágenes vamos creando historias y cuentos.
Desarrollamos la discriminación visual, oralidad, síntesis armónica del dibujo y color, que
favorecen la imaginación y alienta el potencial lector para crear y vivenciar situaciones de
diversa índole.
En la interpretación de imágenes conviene seguir los siguientes pasos: enumeración, des-

cripción, interpretación o deducción.
81
Podemos realizar diversas preguntas como:
• ¿Qué personajes intervienen?

• ¿Qué ocurre? ¿Cómo ocurre? ¿Dónde ocurre? ¿Cuándo ocurre? ¿Por qué ocurre?
Sobre cada cosa observada, es posible plantear unas suposiciones de significación.
Por qué ese conflicto en ese momento o lugar. Se puede relacionar cada expresión verbal o
cada gesto con el dibujo que le sirve de apoyo.
• ¿Qué significa ese lugar? ¿Cómo se encuentra ese lugar? ¿Por qué esta así? (Si no hay
lugar definido, ¿Por qué puede ser?)
• ¿Qué significa cada gesto, cada detalle, cada color, etc.?
• ¿Por qué las cosas están ubicadas en ese lugar y no en otro?
Tratar de encontrar el mensaje del conjunto, cuál es el tema que aborda.
• ¿Qué parecido existe con nuestra vida cotidiana?

• ¿Qué deduzco de toda esta historia? ¿De qué me habla? ¿Para qué me sirve?
• ¿Qué valores se rescata o se desecha?
• ¿Tiene alguna semejanza a nuestra cultura?
La caja de los mil cuentos
Tomamos una caja y pedimos a todos las niñas y niños que aporten con
diferentes elementos para llenar la caja de los mil cuentos, cada niña y
niño introducirá los diferentes objetos que trajeron de sus casas, cuando
ya todos hayan aportado podremos empezar con la creación de cuentos
los objetos pueden ser (llaveros, canicas, sombreros, juguetes, vasos,
guantes, etc.).
En un espacio comenzamos con un párrafo que se nos ocurra (había una vez, una noche
oscura, un día muy soleado, etc.) posteriormente vamos descubriendo los objetos y dando
un significado real o fantástico, luego pueden dibujar los objetos de acuerdo a la secuencia
que vamos sacando de la caja, como maestras podemos transcribirlos y de esta manera
tener miles de cuentos que estén relacionados a nuestro contexto y cultura, favoreciendo
el lenguaje oral, descriptivo, la imaginación y la fantasía de las niñas y niños.
Ejemplo (guante, tropo, zapatito de bebe, coche de juguete, etc.)
Un día muy caluroso salió un guante a pasear por las calles de la ciudad y de pronto se
encontró con un trompo bailarín que se dirigía al cumpleaños de su primo, un zapatito
de bebe se encontraba llorando en una esquina porque se había perdido, el guante y el
trompo decidieron ayudarlo a encontrar a su par, el coche de juguete que pasaba corriendo
hacia el taller mecánico…
82
De esta manera podemos crear con nuestras niñas y niños, trabajando diferentes capacida-
des y habilidades.
Juego de discriminación y memoria visual (encuentra las diferencias)
Con este ejercicio potenciamos la percepción visual, la atención, análisis y la discriminación

en cuanto a objetos, imágenes y textos que permitirán en lo posterior poder diferenciar la
estructura de las palabras, por ejemplo (milaneza - milanesa, esencia - escencia).
Si en el nivel inicial podemos trabajar la discriminación y memoria visual de manera lúdica

las niñas y niños tendrán menos fallas ortográficas en la etapa escolar y en su vida cotidiana.
Después de observar en modelo colorea los

Encuentra las ocho diferencias
círculos en orden que recuerdes
Estas actividades no solo podemos hacerlas con láminas predeterminadas si no también

con objetos del contexto parecidos o iguales y hacerlas más dinámicas y divertidas.
Juego de discriminación y memoria auditiva. La discriminación y memoria fonológica es

fundamental para el aprendizaje de la lectura, por tanto debemos desarrollar la capacidad
y habilidad de escucha diferenciando bien el sonido de las palabras que le ayudarán en la
lectura y la escritura. Los chistes, las rimas, cuentos, poesías, etc. Que ayudarán a desarro-
llar estas capacidades y habilidades.
Silvana gallina
Silvana la gallina
Usa zapatos de bailarina
Se peina y se alista Igual que un artista
Y con su copete
Se hace rodete.
Lado, ledo, lido, lodo, ludo,
Decirlo al revés lo dudo.
Ludo, lodo, lido, ledo, lado,
¡Qué trabajo me ha costado!
83
Juegos de memoria corporal
El cuerpo registra información del cual no somos conscientes desde los primeros años de
vida, el cuerpo va registrando movimientos, sensaciones, texturas, temperaturas, peso,
etc., como maestras y maestros debemos ser conscientes de la importancia del movimiento
en el desarrollo de la atención y concentración, dos aspectos que son muy importantes en
el momento del desarrollo de la lectura y otras habilidades y capacidades para el desarrollo
integral en las niñas y niños.
Objetivos de la actividad: Desarrollar la atención y la concentración mediante una inter-

vención con ejercicios motores.
Inicio: Para comenzar la actividad se invitará a las niñas a salir al patio en orden y luego
ubicarse en grupos de 7 y 8 frente a una línea que estará ubicada en el suelo y escucharán
las introducciones dadas por la maestra/o.
Desarrollo:
El grupo 1 pasará caminando por la línea que-

brada en zig-zag, realizando el movimiento de
“bostezo enérgico”, el cual consiste en colocar
las yemas de los dedos sobre cada lado de la
mandíbula simulando un bostezo y hacer pre-
sión con los dedos.
El grupo 2 pasará por una línea recta saltando tres veces con un pie y luego tres veces con
el pie inverso.
El grupo 3 pasará caminando por una línea rectangular quebrada realizando el movimiento
de “sombrero del pensamiento”, el cual consiste en ubicar las manos en las orejas y desli-
zarlas desde el conducto auditivo hacia afuera.
El grupo 4 pasará caminando por la línea circular, realizando el movimiento de palpar la
mano derecha sobre la cabeza y al mismo tiempo palpar con su mano izquierda sobre el
estómago.
El grupo 5 caminando pasará por una línea recta realizando el movimiento de “gateo cruza-
do” el cual consiste en tocar el codo derecho con la rodilla izquierda y viceversa.
Por último, el grupo 6 pasará caminando por una línea ondulada realizando el movimiento
de “la lechuza” el cual consiste en ubicar la mano sobre el hombro contrario presionándolo
y a la vez girando la cabeza hacia los lados. Cada grupo de niñas pasara una vez por cada
línea realizando los movimientos indicados.
Cierre: Esta actividad se realizará durante 5 días consecutivos de la semana, durante 15
minutos diarios para que finalmente los niños entren en orden a su sala y se ubiquen en sus
puestos para seguir con su rutina diaria.
Evaluación: Mayor Concentración. - Tiempo - Desarrollo - Capacidad de memorizar a través
del movimiento corporal. (Expresión corporal y movimiento pág. 46-48, enero 2015).
84
Para reflexionar la realidad que están viviendo nuestras niñas y niños en cuanto a las dife-
rentes estrategias, te invitamos a ver el siguiente video y luego reflexionar junto a otros, en
torno a algunas preguntas.
“Cómo hacer y contar un

cuento un cuento infantil”
(07:40 minutos)
¿Qué te parece la estrategia que nos propone la forma de contar cuentos?
¿Necesitamos muchos materiales para hacer este tipo de cuentos?
¿Cuál sería tu argumento si al momento de realizar este tipo de cuentos?
¿Habrá la posibilidad de integrar los contenidos de los campos de saberes con este tipo
de actividades?
85
Como parte de las estrategias podemos incluir experiencias literarias que promuevan la
producción desde los saberes y conocimientos de nuestros pueblos. El siguiente artículo
nos invita a producir a partir de nuestra realidad, las culturas de las que provienen nues-
tras niñas y niños, recuperando y valorando sus saberes y conocimientos. La posibilidad de
producir, a su vez, puede reforzar los vínculos afectivos entre padres, madres e hijos, entre
la misma comunidad, al recordar nuestras raíces y compartir el conocimiento de nuestros
ancestros que son parte de nuestra herencia cultural, a través de los cuentos, leyendas,
etc., afirmando nuestra identidad.
Pueblos originarios y su literatura
La Feria del Libro, que cierra sus puertas hoy, exhibió obras de distintos pueblos
y naciones originarias
Periódico El Día - Domingo, 7 de Junio, 2015
Ref. Fotografía: Las obras son traducidas de su lengua original al castellano
Con el fin de conservar su lengua y cultura, cuentos, mitos y leyendas, entre otros textos,
las Naciones y Pueblos Indígena Originario y Afroboliviano, dieron a conocer sus pro-
ducciones literarias. Obras que comprenden desde cantos, poesía y libros de escolares,
dichos trabajos estuvieron presentes en la Feria Internacional del Libro, que concluye
hoy. La institución encargada de resaltarlos fue el Instituto Plurinacional de Estudio de
Lenguas y Culturas (IPELC), una entidad descentralizada bajo la tuición del Ministerio de
Educación. Esta institución, con la ayuda de los Institutos de Lenguas y Culturas (ILC) tra-
jeron de sus comunidades materiales en su idioma, textos gramaticales, cuentos y mitos.
Un trabajo arduo. En el marco de un programa para revitalizar, desarrollar, normalizar,

normativizar y promocionar las lenguas y culturas, Pedro Apala Flores - Director General
Ejecutivo de (IPELC), indicó que se está trabajando en la elaboración de los textos. “Hay
pueblos cuyas lenguas están en peligro de perderse y otras, como el quechua y el guaraní,
se encuentran vigentes, los estudios señalan que perderán el número de hablantes”,
indicó Apala. Entre los pueblos que estuvieron en la Feria, figura la nación Cavineño.
Ely Mayo, encargado del Instituto de Lenguas y Culturas (ILC) de su lugar, cuenta que
entre sus objetivos está la elaboración del texto, matemáticas, poesía infantil, lenguaje y
86
ronditas (cánticos que enseñan los profesores a sus estudiantes). Y también, añadió que
están “empezando a realizar la recuperación de cuentos”. “Estos trabajos no son de dos
meses, tenemos dificultad en encontrar a las palabras adecuadas en castellano que se
asemejen al de nuestro idioma”, cuenta. Asimismo, señaló que elaborarán adivinanzas,
vocabulario y cartilla de la lengua cavineña.
Con investigaciones en proyecto. Vianka Vargas, del ILC de la comunidad afroboliviana

manifiesta que también se encuentran en plena elaboración. Ellos para esta feria ya llega-
ron con su publicación “El pueblo afroboliviano, Historia, cultura y economía”. “El consejo
está elaborando. Vamos a hacer investigaciones y tenemos el proyecto de mitos y leyen-
das del pueblo, adelantó la joven. De esta manera, los Institutos de Lenguas y Culturas
Guaraní, Guarayo, Afroboliviano, Yuracaré, Cavineño, Mojeño Trinitario, quechua, Uru,
Aymara y Chiquitano, han participado de la fiesta literaria. “Los mismos han traído desde
sus comunidades de origen materiales en idioma Textos gramaticales, cuentos, mitos.
Que son de apoyo al Sistema Educativo Escolar; elementos culturales para la exposición
como artesanías, tejidos”, indicó Fabiola Beltrán, coordinadora del IPELC.
1. Haber desarrollado las actividades de formación propuestas en la guía de estudio, a la

largo de la unidad temática 2 (Adjuntando los apuntes, reflexiones y diálogos desarrolla-
dos en el cuaderno de campo a partir de las consignas de trabajo)
2. Articular el debate y las ideas de trabajo de la unidad temática al desarrollo curricular,

mostrando evidencias de haber trabajado con las y los estudiantes los elementos pro-
puestos en la unidad temática 2, presentando un pequeño relato de la experiencia de
concreción vivido (Adjuntando documentos de respaldo: plan de desarrollo curricular,
registro fotográfico, registros de audio o video, otros documentos de trabajo).
87
Dibujo y pintura una manera de exploración e introducción

al mundo de la escritura
Ejes Temáticos
El dibujo y la pintura como expresión y manifestación de

sentimientos en niñas y niños
El dibujo y la pintura como medio para la iniciación

de la escritura en Educación Inicial
Estrategias que fortalecen capacidades, cualidades y

potencialidades de niñas y niños en Educación Inicial

Fortalecer las prácticas pedagógicas de maestras y
maestros para contribuir al fortalecimiento de cualidades y
capacidades de niñas y niños a partir de la interacción con el
dibujo y la pintura como espacio de exploración, creación y
preparación para la escritura.
89
Dibujo y pintura una manera de exploración e introducción

al mundo de la escritura
“Mientras el niño más haya visto, escuchado y vivido; mientras

más conozca, asimile y mayor cantidad de elementos de la
realidad tenga en su experiencia, más importante y productiva
será la actividad de su imaginación”.
Lev Vygotski
Nos hemos preocupado mucho, demasiado, de la excelencia

académica y nos olvidamos de la excelencia del alma.
Pilar Sordo
90
El dibujo y la pintura como expresión y manifestación de

sentimientos en niñas y niños
Para iniciar nuestra reflexión, te proponemos partir de tu experiencia como maestra o

maestro y también hablar con las madres o padres de familia; realizar una mirada auto
reflexiva al contexto de la escuela (familia y comunidad) para visibilizar el desarrollo de
nuestras niñas y niños.
Una vez identificados

los conocimientos
previos de niñas y
¿Qué capacidades niños ¿cómo fortaleces
o cualidades han las capacidades que
desarrollado niñas ha desarrollado
¿Con qué y niños desde su socialmente?
conocimientos previos nacimiento?
llegan niñas y niños
al aula de Educación
Inicial?
Realiza un mapa mental a partir de las respuestas a las preguntas planteadas

y reflexiona a partir de ellas
91
El dibujo y la pintura más allá de considerarse una actividad rutinaria en el aula, pueden
brindarnos la posibilidad de descubrirnos como seres creativos y expresivos, sensibles a
nuestra realidad y capaces de desarrollar empatía. Valorando esta posibilidad es importan-
te ver que para niñas y niños ambas artes representan naturalmente un medio de expresión
(como parte de su cotidianidad familiar y educativa) y en forma de juego (explorando el
entorno), en el que vuelcan sus experiencias, emociones y vivencias. Muchas veces descu-
briremos que niñas y niños se expresan gráficamente con más claridad que en forma verbal,
por eso es importante percibir las habilidades que desarrollan la práctica del dibujo y la
pintura, por ejemplo en sus garabatos, trazos, dibujos y su desenvolvimiento en la pintura,
fortaleciendo de esta manera sus diversas destrezas.
El desarrollo de la expresión mediante el dibujo y la pintura fortalece lo emocional y cogni-

tivo, potenciando cualidades y capacidades de niñas y niños, a su vez promueven la partici-
pación y capacidad creativa en la exploración de todos los elementos que componen ambas
artes, tantos el dibujo como la pintura.
Para profundizar la reflexión, en torno a la importancia del dibujo y la pintura, dentro los
procesos educativos, te invitamos a ver los siguientes videos, para luego reflexionar juntos.
“Artes Visuales en el Nivel

“Expresión del Arte”
Inicial”
(28:00 minutos)
(3:53 minutos)
¿Cuáles son los beneficios de utilizar el arte en nuestras niñas y niños?
92
¿Es importante motivar que niñas y niños valoren sus trabajos como tesoros? ¿Por qué?
¿Por qué es importante desarrollar la creatividad a través del juego? (la imaginación y
la libertad de expresarse)?
Viendo los dos videos que te proponemos. ¿Puedes compartirnos que impresiones te
causaron y cuál es tu reflexión sobre los mismos?
93
Dibujando y pintando abrimos nuestros horizontes
El dibujo y la pintura son espacios expresivos, donde lo cognitivo no trabaja al margen de

lo emocional, de hecho el dibujo es un espacio de simbolización al igual que la realidad;
una realidad que es dinámica y compleja; entonces al dibujar o al pintar lo que expreso,
transformo en una imagen estática o en algo que se exprese (en su sentido, ya comunica).
Cuando observamos una pintura o un dibujo que refleja una situación donde se expresan las
cosas en tiempo real (lo que siento, lo que vivo, etc.) podríamos decir que sin necesidad de
utilizar un método convencional con nuestras niñas y niños, los mismos, ya evidencian un nivel
de texto desde lo discursivo “yo, plasmo lo que siento desde mi realidad”, comprender que una
pintura o un dibujo me está diciendo algo, está emanando algo, entonces podemos tener la
capacidad de leerlo, “yo como niña o niño expreso algo” y eso es escribir de una u otra manera;
“el escribir en su sentido más amplio es la capacidad de simbolizar y significar el mundo”.
Partamos de nuestras vivencias, centrando nuestra mirada en nuestro que hacer cotidia-
no, en torno a la importancia del dibujo y la pintura dentro los procesos de aprendizaje de
niñas y niños. Te proponemos responder las siguientes preguntas, para luego reflexionar
colectivamente.
¿Qué modos tiene

para expresar la
realidad la niña o
el niño?
¿¿Utilizo el dibujo
y la pintura
como estrategia
para acercar a
niñas y niños a la
escritura?¿Cómo
lo hago?
Desde tu experiencia, con base en estas preguntas, ¿Cómo podríamos fortalecer las
cualidades y capacidades de niñas y niños?
94
Cuando niñas y niños hacen trazos, ya están evidenciando su capacidad comunicativa. Suele
ocurrir que nuestra reacción es anular estas primeros intentos de comunicación a través
de lo gráfico, pensamos que es algo malo que “rayen”. Debemos ver estos primeros trazos
como una oportunidad, preguntarle a la niña o niño ¿Qué es lo que nos quiere decir? Tomar
en cuenta el nivel de expresión, llamar a este trazo dibujo, porque es la forma de expresar
y simbolizar la realidad en la que se encuentra. Nos adaptamos a ese proceso, la idea no
es negar la capacidad de expresión o simbolización de la realidad. La pregunta ahora sería,
¿cómo trabajo a partir de esto que se descubrió? Pues en principio desarrollando o poten-
ciando su capacidad de observación, luego trabajando sobre esos trazos “duros” para que
pueda poco a poco y en un proceso natural, aligerarlos, lo que llamamos el desarrollo de la
habilidad y la destreza motriz.
Para profundizar a partir del dialogo con los/las autores/as
promover una reflexión colectiva entre todos y todas.
El sensible acto de mirar: la educación visual en la primera infancia
Salomon Azar. Arte, educación y primera infancia: sentidos y experiencias. Madrid:

Organizaciòn de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura - OEI
Lo que sucede durante la primera infancia posee una trascendencia fundamental, tanto
para el acontecer inmediato de cada niño o niña como para su porvenir. Se trata de un
período de la vida en el cual los infantes desarrollan su mente y su cuerpo, construyen su
identidad, aprenden a convivir en sociedad, a reflexionar, a pensar, a sentir. En esta etapa
adquieren la lengua materna y aprenden a aprender.
La construcción de una didáctica de la primera infancia, la incorporación del arte en los

currículos y la formación permanente de los educadores, constituyen algunos de los te-
mas educativos de relevancia en el momento actual. Es nuestra intención abordarlos en
el presente artículo de forma integrada, considerando sus aspectos teóricos y prácticos,
con postura ecléctica, haciendo referencia al pensamiento de varios autores, situados en
épocas diversas y asociados a diferentes corrientes de pensamiento.
A partir de la experiencia desarrollada en educación, investigación y formación docente

durante cuarenta años en el Instituto Uruguayo de Educación por el Arte - Taller Barra-
das, visualizamos un recorrido personal que se inicia en cada individuo desde el momen-
to del nacimiento y prosigue a lo largo de la vida en forma circular y ascendente. En dicho
recorrido, la conquista de la subjetividad es el principio y el fin, el cuerpo oficia como
instrumento vincular, el entorno inmediato como proveedor y custodio de vivencias y
recuerdos, la expresión como vía de comunicación, la exploración como motor para el
desarrollo sensoperceptivo, y la libertad expresiva como el resultado de buenos procesos
en el marco de la conquista de la subjetividad.
95
Atender al desarrollo de la dimensión estética desde el principio de la vida, acompañan-

do estos recorridos personales, permite resguardar la esencia sensitiva, imaginativa y
expresiva que está presente en los niños y las niñas desde el momento de su nacimiento,
preservando de esa forma su libertad y autonomía.
La consideración de estos aspectos, en el marco de una propuesta educativa integral,

debe ser la base y el fundamento de una educación artística que se proponga sensibilizar
la mirada activa, imaginativa, creativa, poética de los seres humanos sobre el mundo que
los rodea, para que acompañe y potencie sus posibilidades orgánicas y fisiológicas de ver.
¿A partir de la lectura desarrollada te invitamos a elaborar un mapa mental desde tu

análisis y reflexión ¿Qué impresión te causó el texto?
96
Por otro lado, a la hora de aprender niñas y niños necesitan libertad para explorar y practi-
car las cualidades y capacidades en desarrollo, las madres y padres de familia, las maestras
y maestros solo son mediadores en ese proceso. Es así que la práctica pedagógica no debe
ser rutinaria, repetitiva y cargada de estereotipos donde la acción de niñas y niños se limi-
ta a recortar, pegar, repasar el dibujo o pintar algo ya predeterminado, entre otras cosas.
En esas actividades debemos contemplar el desarrollo de las emociones, la reflexión y el
análisis ¿Cómo fortalecemos ello desde nuestra práctica pedagógica? También las relacio-
nes sociales, las cuales intervienen y condicionan comportamientos y actitudes de niñas
y niños. Por ello será importante tener una mirada compleja, abierta y amplia que no se
centre solamente en el aspecto mecánico, las actividades artísticas como el dibujo y la pin-
tura pueden darnos esa mirada de lo diverso y holístico sin fragmentar la realidad en la que
niños y niñas se expresan, comunican y desarrollan destrezas; por ejemplo, para acercarse
a la escritura de manera natural, libre y creativa.
Para profundizar nuestra reflexión, en torno a la importancia

del dibujo, la pintura y el desarrollo integral de niñas y niños te
proponemos leer el siguiente testimonio, compartido por una
maestra de inicial; para luego reflexionar junto a otros en torno
a sus ideas.
En lo personal, creo que, no es en algo que seamos expertas las

profesoras del nivel inicial tengo mis críticas. Me esfuerzo en el
tema del dibujo, procuro no darles imágenes convencionales a
mis niños, porque resulta ser una copia, lo mejor es que piensen,
pero a partir de lo que tú puedas hacer creo que es lo más importante.
Dar cierta libertad a los niños. La espontaneidad a partir de ello, de ideas muy sencillas
para que ellos puedan pensar sin necesidad de mostrar algunos trazos, recurrimos a la
memoria emotiva, puede ser retraer algunos recuerdos, retraer algunas experiencias,
hablamos mucho, conversamos mucho. Y a partir de eso, abordo el dibujo. No tanto me
enfoco a las rayas, de los ejercicios kinestésicos que son muy importantes, porque apor-
tan sin embargo, si tú le das ligeras ideas, al principio te dicen ellos no pueden porque ya
les han dicho eso, pero hay que motivarlos y definitivamente el arte y cualquier arte viene
acompañado con la motivación, entonces, el abordaje para mi es a partir de la esponta-
neidad, memoria emotiva, de las ideas, y aquella lluvia de ideas es maravillosa , porque
es una herramienta la cual utilizo mucho y retraer algunos recuerdos y experiencias para
que puedan plasmar, hacen te dicen sus trazos que para ellos tiene un gran significado, y
nosotros tenemos una mente pero muy convencional y ellos no; por eso llega lo que ha-
cen ellos es lo más artístico que nosotros podamos hacer nosotros estamos encuadrados
y ellos no.
Maestra: Inés Copa Vargas
97
Una mirada a la relación entre maestras y maestros
Desde tu experiencia ¿Por qué es importante desarrollar la expresividad en niñas y

niños desde tu experiencia? ¿Qué aspectos relevantes rescatas de esta experiencia?
98
El dibujo y la pintura como medio de iniciación a la escritura

Pequeños actos de transformación personal
Despertar anhelos, generar posibilidades, abrir la puerta a nuevas interrogantes como par-
te de la expresión es un aspecto esencial. El lenguaje verbal como el mensaje hablado
y el escrito, está presente en la vida de niñas y niños antes de ir a la escuela, es decir se
encuentra implícito; y para poder entrar al lenguaje, bien como decodificación (lectura) o
como codificación (escritura), juegan muchos factores de su vida que se deben abrir como
espacios potenciales desde nuestra propia práctica pedagógica, donde niñas y niños tengan
al alcance elementos que les permitan explorar sus conocimientos previos.
Es importante que maestras y maestros de Educación Inicial sepan identificar las capaci-
dades que ha desarrollado la niña o el niño tomando en cuenta sus particularidades. Cada
niña, cada niño, tiene su propio ritmo, su propia manera de descifrar el mundo y com-
prenderlo, su propia manera de expresar, de desarrollar sus cualidades y capacidades,
debemos aprender a valorar esta diferencia y potenciar aquello que requiera un proceso
más profundo, no para igualar a niñas y niños sino para generar equidad respetando sus
diferencias.
En una primera instancia se trata de generar autonomía pero considerando que la auto-
nomía no parte de cero, sino de la potenciación de las capacidades que niñas y niños han
ido desarrollando durante su crecimiento; un problema planteado desde nuestra práctica
pedagógica sería, cómo maestras y maestros ¿descubrimos y potenciamos esas capacida-
des?, ¿Cómo las aprovechamos para potenciar otros aprendizajes?, ¿Cómo utilizamos la
capacidad de determinada niña o niño para desarrollar destrezas que le abren la posibili-
dad de introducirse hacia el mundo de la escritura?, ¿Cómo potencio capacidades en de-
sarrollo?, ¿Para qué las potencio?, la lógica de estas cuestionantes es no cerrarnos en algo
absoluto sino poder visibilizar la amplitud de lo que estamos desarrollando, generando en
nosotros mismos la voluntad de introducirnos al mundo de la escritura sin necesidad de
entrar a lo repetitivo o memorístico, sino desde lo que nuestras niñas y niños tienen como
cualidades y habilidades.
99
Para profundizar a partir del diálogo con los/las autores/as
promover una reflexión colectiva entre todos y todas.
¿La escuela mata la creatividad?
Dicen que la creatividad es el gen del genio y del talento, el que determina que haya
Einsteins, Edisons, Leonardos, Quevedos o Steves Jobs, y que todos los niños nacen con
él. Entonces, ¿por qué despuntan tan pocos de mayores?
Sir Ken Robinson, uno de los mayores expertos internacionales en el desarrollo de la

creatividad y la innovación tiene muy claro por qué dejamos de ser creativos al crecer:
“Los niños arriesgan, improvisan, no tienen miedo a equivocarse; y no es que equivocarse
sea igual a creatividad, pero sí está claro que no puedes innovar si no estás dispuesto a
equivocarte, y los adultos penalizamos el error, lo estigmatizamos en la escuela y en la
educación, y así es como los niños se alejan de sus capacidades creativas”.
No es el único que lo cree. Cada día son más las voces que advierten que el sistema
educativo, la escuela, mata la creatividad. Entre ellas la de Petra María Pérez, catedrática
de Teoría de la Educación y miembro del Instituto de Creatividad e Innovaciones
Educativas de la Universidad de Valencia. “Hay numerosas investigaciones que señalan
que la creatividad de los niños decrece con los años de permanencia en el sistema
educativo, de forma que la curiosidad y la búsqueda creativa da paso, con el tiempo,
a comportamientos más rígidos, convergentes e inflexibles”, apunta. Y lo justifica: “En
la escuela se enseña al niño a amoldarse a los patrones establecidos, a adoptar un
pensamiento convergente en lugar de divergente; al profesor le interesa que los niños
contesten lo que se espera acerca de determinados contenidos y que los estudiantes no
se salgan de las rutas trazadas”.
En ello ahonda Fernando Alberca, profesor, formador de maestros y autor, entre otros
libros, de Todos los niños pueden ser Einstein (Toro mítico). “Si un maestro pide a un
niño que dibuje un paisaje y el crío es muy original y pinta todo de negro, el profesor
le rectifica; el profesor no está preparado para ser sorprendido y, habitualmente, no le
gusta ser sorprendido; el profesor quiere que las respuestas en los ejercicios y en los
exámenes se ajusten a lo que dice el libro o él ha explicado, y eso limita el potencial de
los niños, los hace más torpes y menos inteligentes porque utilizan poco la imaginación,
no se les deja ser creativos, y así pasa que, cuando salen de primaria, y aún más de
secundaria, son menos creativos que cuando llegaron a la escuela”, relata.
Fuente: http://www.lavanguardia.com/estilos-de-vida/20120203/54247867713/la-
escuela-mata-la-creatividad.html.
100
¿A partir de la lectura desarrollada te invitamos a elaborar un mapa mental desde tu

análisis y reflexión ¿Qué impresión te causo el texto?
101
Entretejiendo nuestras realidades y posibilidades
Es importante también tomar en cuenta la capacidad perceptiva que va dirigida a distintas

habilidades, “si yo no sé percibir los trazos como puedo afinar mis trazos”; pero algunas
personas piensan que en la repetición esta la afinación y no es así sino está en la percepción
(grueso, delgado, fino), donde el propio niño o niña, debe darse cuenta desde la experimen-
tación, es decir como maestra o maestro potencio esa capacidad de percepción ¿para qué?,
para facilitar su recorrido hacia la escritura.
Comprender las habilidades y destrezas psicomotrices es algo muy importante; es entre-

tejer ciertos aspectos que logren trascender nuestra experiencia como maestras y maes-
tros pero también la de niñas y niños. Una de las comprensiones fundamentales a lograr
en nuestra práctica es no forzar el proceso de maduración, sino darle herramientas para
que transite ese proceso. No enfocarnos en la forma sino en la capacidad expresiva. Para
muchas niñas y niños resulta complejo acercarse a la escritura de manera natural debido
a que las prácticas repetitivas y mecánicas han coartado su libertad de expresión. Enton-
ces lo que podemos trabajar es la capacidad de expresión no desde el método; porque la
problemática es partir desde el discurso: “lo que yo te diga que escribas, nunca lo que tu
sientes, o lo que tú vives”, se trata ahora de devolver a la niña o niño la capacidad del
discurso; donde se necesita que trabaje lo expresivo, lo importante e interesante es que
se exprese y lo otro trascendente es que pueda mejorar su psicomotricidad. Debemos
tener claro, que más allá de la psicomotricidad se trata de comprender “que cosa me va
a expresar la niña o el niño” y en realidad puede expresar todo lo que siente, cómo per-
cibe su realidad. Niños y niñas expresan lo que sienten, pintan o dibujan el objeto de su
imaginación como si estuviera hablando del mismo, por lo general dibujan y pintan lo que
ya saben acerca de las cosas, lo que les parece más importante, logran esto a partir de su
percepción y su subjetividad.
En conclusión, es fundamental entender que para acercar a niñas y niños a la escritura a

través del arte de la pintura y el dibujo deben ponerse atención al desarrollo de dos capaci-
dades: la motriz y la expresiva.
102
Para iniciar nuestra reflexión, te proponemos partir de tu experiencia de madre o padre

(opcionalmente se puede entrevistar a otros PP-FF del contexto), para empezar a reconocer
algunas etapas claves para el desarrollo de nuestro niños/as.
Testimonio de la madre de familia Lupe Rivera Poma
Soy una madre de familia con dos hijas, de las cuales puedo re-
cordar la manera en que se formaron en el nivel inicial, en la
mayor pude ver que sus actividades en la escuela casi siempre
eran más lúdicas, porque cada día que ella llegaba me contaba
la manera en que había aprendido o que había participado en
actividades de la escuela como por ejemplo títeres y otras co-
sas, yo la veía con muchas ganas día a día que pasaba, ya que
siempre me compartía situaciones diversas que había vivido con
su maestra y sus compañeros de su curso, y en fin una y serie de cosas que me llevaron a
entender que ella se sentía feliz. Cuando ingreso al primero de primaria; ella se destaca-
ba con la manera de expresarse y desenvolverse en las diversas actividades, además in-
cursiono con mayor facilidad en el mundo de la lectura y escritura de los cuentos y demás
contenidos en su aprendizaje, así mismo en la familia ella se destacaba entre sus primas,
ya que recuerdo que en un cumpleaños al que asistimos en una ocasión, el payaso se fue
antes, entonces las niñas y los niños querían seguir jugando, entonces ella con los 6 años
de edad agarro el micrófono y se puso a conducir a todas las niñas y niños en los diversos
juegos, realmente me gustó la manera en que ella aprendió en el nivel inicial.
Por otro lado en mi otra hija, vi que en la escuela desde el primer día de clases se remitía
a realizar trabajos manuales y trabajos en sus cuadernos de manera individual, lo cual
considero que le llevó a ser un tanto más egocéntrica, ya que no compartía mucho, tenía
muchas tareas, las cumplía pero la miraba y la sentía un tanto cansada, solo se sentía feliz
en los momentos que no había clases, o cuando salíamos en familia a los parques a reali-
zar algunas actividades o los cumpleaños, notaba que no tenía el hábito de compartir en
grupos o equipos de otras niñas o niños, posteriormente cuando entro al nivel primario,
a pesar de saber escribir, observe que solo lo hacía de manera mecánica, en si no tenía
motivación en realizar actividades como presentaciones en dramatizaciones y otras, yo
noté que era muy tímida o se centraba únicamente a reproducir lo que su maestra le
decía y no desarrolló su autonomía y voluntad para desenvolverse, sino que era insegura.
Posteriormente a ello, en casa se aburría con las tareas y no mostraba interés por lo que
llevaba en la escuela, es más, tuvo mayor dificultad para desarrollar lectura y escritura
comprensiva, además que en los momentos en que estábamos en familia mirando pelí-
culas le preguntaba, y notaba que solo miraba por mirar las películas y no cuestionaba
sucesos, consecuencias o acciones. Esto me llevó a analizar el ¿por qué? de sus compor-
tamientos.
103
Entonces haciendo una retrocesión, a las maneras en que mis hijas aprendieron en la es-
cuela en el nivel inicial, puedo decir que es importante que en la escuela existan momen-
tos para que puedan reflexionar y expresar sus sentimientos los cuales fortalecen sus
capacidades para responder a los problemas de la vida y también les vuelvan personas
más seguras, porque también influye mucho lo emocional.
Desde tu experiencia, podrías compartirnos alguna experiencia que tuviste tomando
como referente las niñas y niños que estuvieron contigo en educación inicial y ¿cómo
trascendió tu práctica educativa?
104
La literacidad fortaleciendo la implementación del MESCP
Partamos de nuestras vivencias, y experiencias, en torno al fortalecimiento del dibujo y la

pintura dentro los procesos de aprendizaje de niñas y niños, te proponemos responder las
siguientes preguntas, para luego reflexionar colectivamente.
¿Cómo entiendes la literacidad desde tu práctica educativa?
¿Desde tu práctica educativa como fortaleces el vínculo psicocial y cultural?
¿Por qué es importante que la niña o el niño aprenda a escribir pero no de manera
convencional?
¿Por qué es importante que exista multiplicidad de prácticas educativas en la escuela,

más allá de la enseñanza convencional?
105
La literacidad no se trata simplemente de leer y escribir diversos tipos de texto

sino que se traduce en interacción con el texto y las personas para propósitos
específicos en contextos particulares de uso. La literacidad como tal no se adquie-
re ni se puede enseñar con un programa fijo y único para todos; es una práctica
que se construye a través de relaciones entre personas y en la participación con
vivencias, procesos y elementos del contexto social especifico.
Tomando como referente la perspectiva de lo que es la práctica del dibujo y la pintura como
una parte trascendente de nuestro proceso y el desarrollo de la lectura y la escritura entende-
remos a la literacidad como parte de la práctica psicosocial y cultural dentro del proceso edu-
cativo esto nos permitirá entender que, más allá de los procesos mentales involucrados en la
práctica de enseñar a leer y escribir que se vincula a los contenidos o la malla curricular del SEP
nos enfocamos en este punto central que es la relación del aprendizaje en actividades sociales.
Entonces nos referimos a la literacidad como medio para poder desarrollar pensamiento
crítico, es decir poder repensar la propia identidad y trasformar la realidad desde la pers-
pectiva psicosocial y cultural, tomando como base nuestro propio contexto, situando desde
nuestra labor de maestras y maestros los contenidos que trabajamos conjugando también
la vivencia o el contexto sociocultural de niñas y niños, entonces, ¿cómo profundizamos
el desarrollo de la literacidad desde el propio modelo educativo en el acercamiento a la
lectura y la escritura?, es importante tomar en cuenta la práctica de nuestros procesos
educativos como punto de partida, esto implica comprender a nuestros estudiantes en su
propio sistema de vida, es decir que ya vienen al aula con aprendizajes y experiencias de su
propia realidad que forman en este sentido parte de nuestra práctica educativa y deberían
servirnos para problematizar más el desarrollo de nuestros propios contenidos, es decir
articular nuestros procesos educativos a la realidad que viven nuestros estudiantes a diario
como parte psicosocial y cultural y así poder fortalecer el desarrollo de su propia conciencia
crítica, analítica y reflexiva, entonces el sentido para entender la literacidad desde el mis-
mo proceso educativo en inicial, podría ser ¿por qué hago lo que hago con determinados
contenidos?, o ¿por qué aprendo lo que me están enseñando como estudiante?; para ini-
ciar la reflexión con este proceso de lo que implica la literacidad, es importante referirnos
a que todo acto memorístico y tradicionalista en su esencia es un fracaso a la literacidad
porque de cierto modo cierra los conocimientos porque no parte de la realidad sino más
bien de cosas abstractas que incluso en diversas ocasiones ni el mismo niño o niña conoce,
la misma comprensión y la producción de las cosas situándonos así en el ámbito psicoso-
cial y cultural por tomar en cuenta los contextos específicos en los que se encuentran las
personas. Entonces es importante, para desarrollar la literacidad, la estimulación y creación
de espacios de aprendizaje en nuestra misma aula, lo esencial es dar a niñas y niños situa-
ciones de aprendizaje ¿Cómo desarrollamos esto?, tomando en cuenta experiencias de la
propia realidad niñas y niños para problematizarlos en el aula, puesto que los estudiantes
pueden identificar diversidad de elementos desde su propio sentido de vida, lo importante
es desarrollar procesos comunicativos que fortalezcan el aprendizaje.
106
Todo lo anterior significa que para entender, cómo funciona la lectura y la escritura en rela-
ción a la literacidad no basta con observarlas en sí mismas como algo homogéneo o abso-
luto, mas al contrario de lo que se trata es de poder observar las diversas prácticas sociales,
saber leer donde se desarrollan las diversas formas de lectura y escritura como parte de
nuestro proceso vivo (no solo de forma convencional), todos estos elementos psicosociales
(ej. la familia, la escuela, el contexto, etc.), nos ayudan a asumir la diversidad de prácticas
sociales existentes vinculadas a nuestra propia realidad no como algo inerte sino como algo
que nos acompaña a diario y forma parte de nosotros mismos, por ende, la pluralidad de la
literacidad integra nuestra relación con las prácticas sociales.
“Fortaleciendo las cualidades y experimentando con los colores”
“La expresión de dibujo de las niñas y los niños son sus propios tesoros y fortalezas”
Es importante también mencionar que para el fracaso de la literacidad en el aspecto

educativo existen dentro de las unidades educativas prácticas letradas que producen un
distanciamiento entre la niña o el niño que lee o escribe el texto (por ejemplo: repeticiones
memorísticas enajenadas de la realidad; algo repetitivo y memorístico como lo convencional),
y el texto mismo que asume una rígida dicotomía entre lo escrito y otras situaciones
vivenciales (es decir no hay relación con la realidad que vivo y lo que escribo). También
existen prácticas de escritura y lectura que se caracterizan por la descontextualización y
el alto grado de enajenación de la realidad, por decirlo de otra manera, estas creencias
homogéneas de aprender a leer o escribir o de enseñar a leer y escribir y estos valores
reproducidos descontextualizados en la escuela han hecho posible que se desarrollen estas
prácticas letradas y no otras.
107
Para nosotras como maestras y maestros es importante que reconozcamos la importancia

del contexto, la identidad y la práctica en la lectura y la escritura (que va más allá de simple-
mente enseñar a leer y escribir) y que prestemos atención a la manera en que la gente le
confiere sentido a su vida a través de prácticas letradas cotidianas que no suelen ser reco-
nocidas en el discurso hegemónico acerca de la literacidad porque el mismo desarrollo de
la literacidad no debe verse como algo cerrado sino como algo propio de cada persona que
vive diferentes realidades. Aunque no se trate de sustituir las prácticas tradicionales esco-
lares, habría que acercar más a las unidades educativas a las necesidades de la gente y esto
implica preguntarnos ¿qué tipo de enseñanza queremos producir y reproducir en nuestros
estudiantes y para qué propósitos, con qué sentido?, es ahí donde nos queda reconocer la
multiplicidad de literacidades que existen en nuestro contexto e incorporar a nuestra ex-
periencia de maestras y maestros esta dimensión psicosocial y cultural que se interesa por
lo que las personas hacen a la hora de aprender a leer y escribir desde un inicio.
Para profundizar nuestra reflexión, en torno a la importancia del dibujo, la pintura y el desarro-
llo de la literacidad en las niñas y los niños te proponemos leer el siguiente testimonio, com-
partido por una maestra de inicial; para luego reflexionar junto a otros en torno a sus ideas.
He tenido una experiencia muy interesante, hace unos añitos atrás de un dibu-
jo, cuando mis niñas y niños de la segunda sección, teníamos que dibujar nuestra
casa, entonces yo realice un breve relato de cómo era mi casa, les explique, no se
los dibuje sino les conté cómo era mi casa. Y les dije: Tienes que entrar un camino
largo, luego viene el primer cuarto, también tengo mi patio, mi cocina, la casita de
mi perrito, por el otro lado están los otros cuartos así más o menos. Y es así que a
partir de mi explicación mis niñas y niños, interactuaban conmigo diciéndome cómo
eran sus casas y las describían algunos decían tienen garaje, puerta negra, es de
piedra, es de ladrillo, o es de dos pisos; entonces empezaban a describir y expresar
así hablamos también, luego empezaron a dibujar sus casas y partir de ello no he
visto ningún dibujo que sea solo una pared, con ventanitas, con techito en forma
de triángulo como generalmente lo muestran, como les di la posibilidad a pensar,
recordar y retraer porque a mí, me gusta trabajar mucho con el hecho de recordar,
pensar, imaginar; haciéndoles cerrar sus ojitos, entrar por nuestra puerta y llegar a
nuestro patio, entrar a nuestra cocina etc.
Entonces desde esa experiencia y palpar un poquito nuestra imaginación y recordar,

mis niñas y niños han podido hacer dibujos bien interesantes y uno de ellos me lla-
mó la atención, he logrado ver un dibujo panorámico de vista aérea como si la niña
se hubiera limitado de imaginar y de tanto imaginar, de pensar y tanto pensar pues
no ha durado el tiempo en que han trabajado los demás niños, pero ahí podías visi-
bilizar como si fuera un terreno desde arriba, se podía ver las paredes, los cuartos,
las divisiones de los dormitorios, tenía la casita del perro, tenía también conejeras;
todo esto estaba visto desde arriba como un plano y casualmente mis niñas y niños,
108
viven cerca de la escuela en Kupini II, generalmente la mayoría pasamos por ahí,
pues es nuestro camino, nuestra ruta y efectivamente el dibujo que realizo mi niña
era una casita plana, yo bajo a pie a veces y bajando las mil gradas que está cerca
donde yo trabajo, veo la casa de mi niña y efectivamente tiene esa vista, tal vez ella
lo ha visto desde la posición que yo he visto. Y lo ha asociado su casita y fue muy
interesante tener esa perspectiva de lo que es poder retraer, no así hacer dibujar
“mi casa”, a partir de lo que ven en la tele, o alguien les haya enseñado como debe
ser una casa, si no a partir de un recuerdo de ¿cómo es su casita?. Y efectivamente
era muy parecida a la que mi niña ha dibujado. Y les hablo de ese dibujo porque
me llamo la atención, pues su casa tenía una vista aérea, vista panorámica y eso es
complejo de hacer no es tan sencillo, como les digo la casa estaba súper arriba para
poderla apreciar, tal vez en algún momento ella ha tenido esa oportunidad y lo trajo
para su dibujo.
Maestra: Inés Copa Vargas
Una mirada a la relación entre maestras y maestros
Desde el testimonio presentado ¿Por qué es importante desarrollar

multiplicidad de prácticas con niñas y niños?. Compártenos alguna de tus
diversas experiencias y coloca fotos de evidencias
109
Desde nuestra propia práctica educativa, nuestro horizonte debe ampliar la posibilidad de
transitar el aprendizaje de manera natural porque si se aceleran los procesos son las mis-
mas niñas y niños que se ven afectados; de nada sirve enseñarles las letras o los números
en forma de trazo que se copia de una muestra; cuando ni siquiera han experimentado des-
de su propio movimiento, sentidos, percepción; por eso es importante el desarrollo biopsi-
cosocial acompañado de las destrezas y habilidades psicomotrices que son fundamentales
en el trabajo de las y los niños.
La transformación como vinculo de fortaleza en las niñas y los niños, no visto desde una
mera repetición sino más al contrario, donde desde sus propias experiencias puedan explo-
rar el mundo del dibujo y la pintura; para ello es importante cuestionarnos ¿Cómo y porque
fortalecemos las destrezas y habilidades de nuestras niñas y niños relacionada con el dibujo
y la pintura?, para ello es central hablar de un tema que integra la vinculación de la maestra
o maestro con las niñas y los niños, es decir también juega un rol importante el desarrollo
de las emociones ¿desde dónde yo, me pongo en el lugar del otro (que siente, que juega,
que me escucha)?, mostrando así situaciones que me relacionan con el dibujo y la pintura y
el fortalecimiento de las habilidades y destrezas motrices como cualidades que fortalecerán
las capacidades en las niñas y los niños de educación inicial.
Estrategias que fortalecen las potencialidades, capacidades

y cualidades de niñas y niños en educación inicial
Dentro la práctica docente tradicional, el dibujo y la pintura son vistos como una simple
suma de actividades que resultan en un cúmulo de productos realizados durante toda la
gestión que terminan en un archivador y que -en muchos casos- son elaborados por las ma-
dres y padres de familia. Es importante comprender que el dibujo y la pintura, son elemen-
tos substanciales en la primera infancia, porque desarrollan la creatividad, espontaneidad,
emociones, percepciones, inteligencias, entre otras. Por ello, será trascendental trabajar
ambas artes en el aula. A su vez, comprender que sus aportaciones pedagógicas no se limi-
tan solo a un nivel didáctico, sino que es fundamental visibilizar y fomentar su componente
comunicativo, de libre expresión y lúdico.
Trabajar el dibujo y la pintura partiendo de la realidad contextual de niñas y niños, es una

manera de promover su propia lectura de la realidad, primer paso para desarrollar el pen-
samiento creativo que nos permitirá potenciar el pensamiento crítico para la dimensión
del “decidir”. Esto será posible solo si empezamos por desestructurar nuestras propias
ideas preconcebidas, moldes, y esquemas asumidos para el trabajo en educación inicial,
por ejemplo aquellos que nos llevan a caricaturizar toda la realidad para las niñas y niños
(sellos configurados ya con dibujos, modelos para la copia, etc.). Como maestras y maestros
podemos acercar a las niñas y niños al dibujo y pintura de una manera sensible y no me-
cánica a través de la cual puedan expresar su mirada en relación al contexto donde viven y
establecen sus vínculos con el entorno, la familia y la comunidad.
Como adelantamos, comúnmente el dibujo y la pintura son simplificados a actividades re-

creativas con esquemas preestablecidos o solo como un medio para desarrollar contenidos
110
utilizando algunos materiales (lápices, crayones, pinceles, etc.), sin la comprensión global
de lo que implican.
A continuación, se les presentan algunas estrategias, a modo de sugerencia, para llevar a la

práctica educativa, con el propósito de trabajar el dibujo y la pintura de manera integral y
holística, para el desarrollo de la creatividad, imaginación, expresión y preparación para la
escritura.
Nuestras estrategias:
Estrategia 1: Interactuando con los colores
La mezcla de colores es una actividad recreativa donde

niñas y niños desarrollan una serie de capacidades y ha-
bilidades. Con esta actividad se generan espacios de ex-
ploración y experimentación.
Otorga un espacio para vivenciar la mezcla de colores con

todos los sentidos, con lo cual podrá profundizar su sen-
sibilidad, desarrollar su creatividad, imaginación y expresión y capacidad de asombro.
Principalmente la pintura posibilita plasmar las formas y figuras de las cosas y objetos que le
rodean, como una representación de su mundo interior y exterior a través de su imaginación.
Leamos la siguiente experiencia de una maestra en su práctica docente.
En un día de clases teníamos que avanzar los colores

de la naturaleza (los colores secundarios), este tema
lo habíamos articulado al PSP. Para obtener los colores
secundarios teníamos los materiales que habíamos pe-
dido a los padres en el ingreso del año escolar, como
ser, pintura al dedo, lápices de color, marcadores, lápiz,
goma, plastilina, etc.
Primeramente, les distribuyo hojas blancas, lápiz y pin-

turas al dedo. Después les digo que dibujen la naranja
o una mandarina que trajeron para su recreo. Observé que cada dibujo de las y los niños
eran distintos, algunos eran grandes, otros chiquitos, otros dibujaron con mayor detalle
(con hojas, puntitos).
Posteriormente, para obtener el color anaranjado les digo que saquen con su dedito el
color amarillo y pinten su dibujo, posterior a eso, con su otro dedito saquen el color rojo y
111
pinten sobre el amarillo. Pude observar su asombro y alegría al ver cómo se convirtió a co-
lor naranja su dibujo de la fruta, unos mencionaban “está igualito a mi fruta que me mando
mi mamá”, otros dijeron que no se parecía a su fruta porque tenía manchas verdes su fruta.
Una vez terminada su pintura, cada niña y niño coloca su nombre en su hoja y va a pegar
a la pared para que seque y podamos observar el trabajo de todos.
Preguntas para el debate y la reflexión colectiva
¿Qué aspectos relevantes resaltas de esta experiencia?
¿Qué habilidades y cualidades puedes visibilizar en esta práctica?
¿Podrías proponer o recrear alguna experiencia personal referida a la pintura dentro de

tu práctica docente?
112
Estrategia 2: Dibujamos nuestra familia
Una forma entretenida de estimular la capacidad de ex-

presión es promover espacios donde puedan manifestar
su mundo interior exteriorizándolo a través del dibujo.
Por ejemplo dibujando a su familia, allí se puede observar

la creatividad para representarla gráficamente, la identi-
ficación de los miembros que la componen, así también,
imaginan y proponen un momento de su vida familiar,
expresando sus emociones, sentimientos y vivencias fa-
miliares.
Es así que el dibujo también otorga habilidades gráficas, trazos, rasgos, formas, orientación
temporal y espacial que serán vitales para la iniciación de la escritura.
Leamos la siguiente experiencia de una maestra en su práctica docente.
Experiencia de una maestra
Nuestro PSP de la Unidad Educativa es trabajar en valo-

res, la unión familiar, el respeto, la solidaridad, etc., una
de las actividades que armonice mi PDC con el PSP fue
que dibujen una representación gráfica de su familia.
Para iniciar con esta actividad les distribuí una hoja bond
de color blanca y les pedí que saquen su estuche de lápi-
ces de colores y lápiz negro. Posteriormente, les digo que
cierren sus ojos para que piensen quienes viven en su
casa con ellos y cómo son físicamente, después les digo que abran sus ojos y les menciono
que empiecen a dibujar a su familia.
Observe que algunas niñas y niños son muy detallistas, que dibujaron todos sus animales
que viven con ellos, en otros, pude ver también que hacen dibujos grandes, pequeños, que
pintan con diversos colores. Cuando hablo con cada uno de ellos y me cuentan sobre su di-
bujo, pude notar que algunos no se dibujan, otros me cuentan las relaciones de sus padres
(por ejemplo las peleas).
Para terminar, les formo en parejas para que cada uno le cuente al otro sobre el dibujo de
su familia.
113
Preguntas para el debate y la reflexión colectiva
¿Qué aspectos relevantes resaltas de esta experiencia?
¿Qué habilidades y cualidades puedes visibilizar en esta práctica?
¿Podrías proponer o recrear alguna experiencia personal referida al dibujo dentro de tu

práctica docente?
114
Para culminar la actividad, te invitamos a crear estrategias con base en las siguientes imá-
genes.
Recrea una estrategia a partir de la imagen

propuesta, considerando tu experiencia y
contexto

contexto
115

contexto

contexto
116

contexto

contexto
Podemos sugerirte también otras estrategias
117
Dibujo lo que escucho:
Se les pide a las niñas y niños prestar atención, para que puedan escuchar los distintos so-
nidos de su alrededor, ellos dibujan y lo representan lo que escuchan en una hoja de papel
con un lápiz. Los sonidos que se sugiere por ejemplo son: Para articular con los Campos
Vida Tierra Territorio y Comunidad y Sociedad.
• El viento, la lluvia, los relámpagos, etc.

• Los sonidos de los animales.
Con esta estrategia participativa se desarrolla la memoria auditiva, imaginación, atención,

expresión gráfica, creatividad, habilidades sociales.
Me gusta - no me gusta:
Se les pide a las niñas y a los niños que dibujen en una hoja de papel lo que más les gusta
hacer en sus casas y en la escuela. Luego en otra hoja de papel se les pide que dibujen lo
que les disgusta hacer; para luego socializar lo que hicieron y hacer comparaciones con sus
compañeros.
Esta estrategia fortalece la identidad, autoestima, imagen corporal, expresión de emocio-

nes y creatividad y comunicación. Sin embargo, la motivación tiene que estar acompañada
de ejemplos de su cotidiano vivir.
1. Haber desarrollado las actividades de formación propuestas en la guía de estudio a lo

largo de la Unidad Temática 3 (adjuntando los apuntes, reflexiones y diálogos desarrolla-
dos en el cuaderno de campo).
2. Presentar tres estrategias donde se visibilice el dibujo y la pintura como medio de ex-
ploración e introducción al mundo de la escritura, mencionado que cualidades y capa-
cidades se potencian en las niñas y los niños (adjunta un relato de tu experiencia con
fotografías, productos de las y los niños). Sobre el mismo, hacer un balance de los logros
y dificultades del proceso vivido. (copia digital y físico).
118
119
120
la revolución educativa AVANZA

Módulo 4

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Diplomado en Educación Inicial en Familia

Comunitaria en el Modelo Educativo

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Cómo citar este documento:

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

La Constitución Política del Estado Plurinacional en su Art. 80 establece que el objetivo

• La formación de profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innova-

Bajo ese marco el Diplomado en Educación Inicial en Familia Comunitaria en el Modelo

Roberto Aguilar Gómez

• 1ra. etapa: Educación Inicial en Familia Comunitaria, no escolarizada. Es de

En ese entendido el proceso formativo del Diplomado en Educación Inicial en Familia

En ese propósito el Módulo No. 4 “Herramientas y Orientaciones Metodológicas para la

• Unidad temática 1: La música como estrategia facilitadora para la formación integral

Sentido del proceso formativo

El Diplomado en Educación Inicial en Familia Comunitaria en el MESCP está orientado a

formativo academicista orientado a abordar el desarrollo infantil por el desarrollo infantil,

Promovemos valores sociocomunitarios a partir de analizar y reflexionar la importancia de

Estrategia formativa para el proceso del diplomado

a) Sesiones Presenciales que se dinamizaran bajo el criterio de talleres de construcción

Este proceso, en términos metodológicos lo que busca es promover un escenario práctico,

• Partir de la experiencia del sujeto.

Autoformación • Son espacios de retroalimentación y debate interno a partir de las

Guía metodológica para el participante

A lo largo del proceso formativo, en el DIPLOMADO EN “EDUCACIÓN INCIAL EN FAMILIA

1) Actividades que permiten partir de nuestra experiencia y realidad.

• Al inicio de cada Unidad Temática encontrarás una actividad referida a “Partir de

ser trabajadas a partir de videos, preguntas de trabajo y otros dispositivos pedagógi-

La música como estrategia facilitadora para la formación

Música, educación artística y participación de niñas y

La música en el desarrollo integral de niñas y niños

La importancia de proponer estrategias para promover

SENTIDO DE LA UNIDAD TEMÁTICA No. 1

La música como estrategia facilitadora para la formación

““La música es la actividad humana más global, más

1. Música, educación artística y participación de niñas y

A partir de nuestra experiencia y realidad

Un mundo CON música

Un mundo SIN música

Reflexionando sobre ambas imágenes:

¿Encontramos diferencias entre ambos mundos? ¿Qué tipo de diferencias?

¿Qué sentimientos nos provoca un mundo CON música?

¿Qué sentimientos nos provoca un mundo SIN música?

Por su parte Ivaldi (2014) afirma que “…la incorpora-

Para desarrollar y reflexionar

“La importancia del arte

A continuación compartimos un documento de UNESCO que nos brinda un marco referen-

Hoja de Ruta para la Educación Artística (extracto)

Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para

La Hoja de Ruta para Educación Artística es el fruto de las deliberaciones realizadas en el

Objetivos de la educación artística

1. Garantizar el cumplimiento del derecho humano a la educación y la participación en

Las declaraciones y convenciones internacionales tienen como objetivo garantizar a niños

La Declaración Universal de Derechos Humanos

Convención sobre los Derechos del Niño

Desarrollar las capacidades individuales

Fomentar la expresión de la diversidad cultural

El conocimiento y la sensibilización acerca de las prácticas culturales y las formas de arte

En muchos países se están perdiendo aspectos materiales e inmateriales de las cultu-

En varias de las Orientaciones principales para la aplicación de la Declaración Universal

Orientación principal 6: fomentar la diversidad lingüística, respetando la lengua materna,