Validación de Instrumentos de Lectura

http://doi.org/10.30827/reugra.v25i0.
100
BY-NC-SA 4.0
DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO

SOBRE HÁBITOS LECTORES EN FUTUROS
MAESTROS DURANTE SU ETAPA
PREUNIVERSITARIA
DESIGN AND VALIDATION OF A QUESTIONNAIRE ABOUT READING
HABITS OF FUTURE TEACHERS DURING
THEIR PRE-UNIVERSITY STAGE
Cristina Del Moral-Barrigüete1

Mª José Molina-García1
1. Universidad de Granada, España
Proceso editorial
Recibido: 29/11/2017
Aceptado: 18/12/2017
Publicado: 09/02/2018
Contacto
Cristina Del Moral-Barrigüete
crismorab@ugr.es
Mª José Molina-García
mjose@ugr.es
cómo citar este trabajo | how to cite this paper
Del Moral-Barrigüete, C. y Molina-García , M. J. (2018). Diseño y validación de un cuestionario

sobre hábitos lectores en futuros maestros durante su etapa preuniversitaria. Revista de
Educación de la Universidad de Granada, 25: 51-79.
ISSN 0214-0489
Revista de Educación de la Universidad de Granada 2018 Vol. 25 51
Del Moral-Barrigüete, C. y Molina-García , M. J.
DISEÑO Y VALIDACIÓN DESIGN AND VALIDATION OF A

QUESTIONNAIRE ABOUT READING
DE UN CUESTIONARIO HABITS OF FUTURE TEACHERS
SOBRE HÁBITOS DURING THEIR PRE-UNIVERSITY
LECTORES EN STAGE
FUTUROS MAESTROS
DURANTE SU ETAPA
PREUNIVERSITARIA Abstract
Teachers and researchers concern about the
training of competent readers and the in-
Resumen
corporation of reading habits in our society,
Trabajar en la formación de lectores compe- where young people seem to be more inter-
tentes y en la creación de hábitos lectores ested in other cultural and leisure activities.
es algo que preocupa constantemente a do- This study aim to design and validate a ques-
centes e investigadores y más en la sociedad tionnaire on reading habits of future Primary
actual, en la que los jóvenes parecen estar school teachers during their pre‑university
involucrados en otros intereses culturales stage after consulting literature specialized
y en distintas maneras de ocupar el ocio en in this subject. The methodological aspects
general. Este trabajo ofrece, tras la consul- of the planning process and the development
ta de la literatura especializada, el diseño y of the instrument are included: validation of
validación de un cuestionario sobre hábitos content and logic through expert judgment,
lectores de futuros maestros de Educación and internal consistency and validity of the
Primaria durante su etapa preuniversitaria. instrument construct, which was designed
Incluimos los aspectos metodológicos sobre with scientific rigor and analyzed using the
el proceso de planificación y desarrollo del SPSS statistical program. Finally, this study
instrumento; la validación de contenido y ló- show some results of the pilot test carried
gica, mediante juicio de expertos, la consis- out by a group of 70 first year students of the
tencia interna y la validez de constructo del Degree in Primary Education Teacher Train-
instrumento diseñado con rigurosidad cien- ing of the University of Granada with the pur-
tífica y analizado a través del programa esta- pose of boosting improvement actions. The
dístico SPSS. Finalmente, añadimos algunos results confirm that it is necessary to imple-
resultados del pilotaje de esta prueba, reali- ment measures in the university population
zado a un grupo de 70 estudiantes de primer and bolster new investigation lines as well.
curso en el Grado de Maestro en Educación
Primaria de la Universidad de Granada, con Keywords: validation; questionnaire; reading ha-
el propósito de establecer acciones de mejo- bits; university students; teachers; pre-university
ra, dado que las conclusiones confirman que training.
es necesario arbitrar medidas en la pobla-
ción universitaria y abrir futuros caminos de
investigación.
Palabras clave: validación; cuestionario; hábitos

lectores; estudiantes universitarios; maestros;
formación preuniversitaria.
52 Revista de Educación de la Universidad de Granada (REUGRA), 25100, 2018, 51-79

Diseño y validación de un cuestionario sobre hábitos lectores en futuros maestros…
INTRODUCCIÓN
En todas las reformas legales educativas llevadas a cabo en los últimos años, en-
contramos elementos comunes inalterables, entre los cuales, se halla la formación
de lectores competentes y la creación de hábitos lectores. El objetivo de los docen-
tes, en etapas preuniversitarias, es transmitir que leer merece la pena y crear un
hábito lector que produzca placer y motive hacia la lectura.
El Barómetro de Hábitos de Lectura y Compra de Libros, que elabora la Federación

de Gremios de Editores de España (FGEE), publicado en enero de 2016 (con datos
hasta 2015), indica que la lectura ha crecido en España en los últimos cuatro años
hasta un 62%, lo cual ha supuesto 3.5 puntos porcentuales más respecto a 2011
(58.7%). Sin embargo, esta afición por la lectura, según el mismo Barómetro, de-
crece con la edad y de un 90.1% registrado en la franja de 15-19 años, disminuye
progresivamente hasta un 26.7% a partir de los 75 años. Estos datos vuelven a con-
firmarse en La lectura en España (Millán, 2016) de la propia FGEE. La interpretación
puede estar vinculada a que la lectura, relacionada con los estudios, es muy signifi-
cativa y está presente a ciertas edades, lo que provoca estas subidas. Sin embargo,
parece que no se llega a afianzar el tan deseado hábito lector para toda la vida.
La propia contradicción en la que cae el marco legal vigente en las etapas de ESO y
Bachillerato encorseta la labor docente pues, si bien preconiza el fomento del hábito
lector mediante lecturas libres, los contenidos —demasiado historicistas y reitera-
tivos— y el excesivo apego al libro de texto (Mata, 2011) se tornan elementos que
obstaculizan el margen de actuación de los docentes y quita tiempo real de práctica
reiterada de lectura, esencial para crear hábito lector. Además, los enfoques me-
todológicos «(…) siguen favoreciendo un acercamiento excesivamente formalista o
conceptual al texto literario que fácilmente deja fuera las conexiones personales
entre el lector y el texto» (Sanjuán, 2011, p. 96).
Es cierto que el centro educativo no tiene la exclusividad del fomento a la lectura,

dado que existen otros ámbitos, como el entorno próximo, que pueden estimularla,
pero es indudable que si no se practica en el aula, puede que no se haga en ningún
sitio e incluso que hasta provoque animadversión, tedio y rechazo.
En este sentido, existe una reivindicación, desde hace años, de algunos expertos
del área respecto al cambio del canon literario (Colomer, 2005; Jover, 2007; Mendo-
za, 2008; Cerrillo, 2010, 2013; Lorente, 2011; Ferreiro, González y Javier, 2014). Por
diversas razones, en la Historia de la Literatura han destacado obras que se han
perpetuado en el currículum y han permanecido en él durante décadas, relegando
a un segundo plano, o incluso obviando, otros intereses, gustos y motivaciones de
Revista de Educación de la Universidad de Granada (REUGRA), 25100, 2018, 51-79 53

los jóvenes. ¿A todos los jóvenes de una misma edad han de atraerles los mismos
libros? Es sabido que no. El hábito lector no se crea «obligando» a leer, sino favore-
ciendo espacios, tiempo y libertad para leer lo que apetezca (Pennac, 2001).
Para realizar la tarea de fomentar la lectura de forma exitosa, es ineludible que el

docente responsable sea un lector habitual, de modo que comparta y transmita su
gozo por la lectura al mismo tiempo que se muestre sensibilizado y permeable a la
innovación, a la imaginación y a la creatividad. También ha de creer firmemente en
su trabajo de mediador, mostrando compromiso y entusiasmo (Munita, 2016).
El problema se agrava cuando los estudiantes del Grado en Educación Primaria,

futuros docentes, no poseen el hábito lector, víctimas de un sistema educativo que
no ha conseguido germinar en ellos este gusto por la lectura. Por lo que hemos de
responsabilizarnos de esta formación.
OBJETIVO
Este trabajo tiene como objetivos: 1) diseñar y validar un cuestionario para evaluar
los hábitos lectores y los perfiles de los estudiantes de primer curso del Grado de
Maestro en Educación Primaria, tanto si han llegado a crearlos como si no; 2) inda-
gar en la memoria, en la capacidad reflexiva de los futuros maestros a partir de la
experiencia vivida recientemente; 3) investigar en los factores educativos y socio-
culturales que influyen en su adquisición durante la etapa preuniversitaria (ESO y
Bachillerato, principalmente) y, por ende, en sus hábitos actuales de lectura y en
las maneras de ocupar su tiempo de ocio en general; 4) conocer sus valoraciones y
creencias acerca de lo que significa leer, su utilidad y repercusión en la vida, dado
que estos deberán asumir la responsabilidad de animar a leer en su labor profesio-
nal.
MÉTODOS
Diseño del estudio
El estudio ha comprendido tres fases. La primera incluyó el proceso de planificación
y desarrollo del instrumento; la segunda se dirigió hacia la validación del contenido
y lógica, la consistencia interna y la validez de constructo del instrumento diseñado;
finalmente, añadimos una tercera fase, en la que se hizo el pilotaje de esta prueba
o instrumento en un grupo de estudiantes de primer curso del Grado de Maestro en
Educación Primaria de la Universidad de Granada.

Planificación y desarrollo del instrumento

Tras la consulta en la bibliografía científica especializada, tanto sobre el contenido
como sobre los procedimientos arbitrados para investigar en este campo, se anali-
zaron otros instrumentos similares sobre hábitos lectores realizados por distintas
entidades como el Centro de Estudios de Promoción de la Lectura Infantil (CEPLI), la
Fundación Germán Sánchez Ruipérez (FGSR), la Federación de Gremios de Editores
de España (FGEE), incluso diputaciones provinciales interesadas en el tema. Asi-
mismo, se determinó la necesidad de crear y aplicar un cuestionario o instrumento,
diseñado ad hoc, que incluyera algunas de las preguntas formuladas en ellos, a la
par que incorporara otras, inéditas y creadas para esta investigación, medidas con
distintas escalas, con el fin de recabar información específicamente relevante en el
contexto y en la población destinataria.
De esta manera, se creó un formulario de google doc con siete tipos de preguntas.
El cuestionario es semi-estructurado, ya que contiene preguntas de respuestas va-
riadas (cerradas-abiertas, de respuesta corta-larga, en un párrafo). También se han
empleado listas desplegables; escalas numéricas; preguntas de opción múltiple;
cuadrícula, que permite construir un cuadro de doble entrada (de filas y columnas) y
casillas de verificación. Aclaramos que las casillas de verificación admiten, además,
varias respuestas y han sido especialmente interesantes para el tema de este estu-
dio, pues ciertas preguntas relacionadas con los hábitos lectores o el placer de leer
son objeto de más de una opción.
Por otra parte, la mayoría de las preguntas realizadas fueron diseñadas para sis-
tematizarlas y categorizarlas mediante el programa estadístico SPSS (versión 22,
para Windows) que analiza los datos cuantitativos.
La tecnología google ha facilitado la recogida de respuestas de forma automática en

una hoja de cálculo y, a la vez, ha permitido crear gráficos estadísticos para analizar
y tener un primer mapa de los resultados. Otra razón por la que se decidió utilizar
esta herramienta digital fue que –de la actividad misma de preguntar y responder–
quedara una constancia escrita de las respuestas y se pudiera realizar, libremente,
en cualquier momento y lugar, para comodidad e intimidad de los encuestados y
para que estos pudieran hacer una reflexión retrospectiva más sincera y profunda
de sus hábitos lectores sobre la época preguntada, frente a una simultaneidad es-
pacial y temporal con todo el grupo de informantes, como es una clase, donde este
tipo de cuestionarios puede correr el riesgo de ser cumplimentados de manera más
aleatoria, sin ganas, al final de una larga jornada, etcétera.

Validación del contenido y lógica del instrumento

Habitualmente, la validez de contenido se evalúa a través de un panel o un juicio de
expertos y, en muy raras ocasiones, la evaluación está basada en datos empíricos
(Ding & Hershberger, 2002). En concreto, Utkin (2006) plantea que el juicio de exper-
tos se ha convertido en muchas áreas en la estrategia principal para la estimación
de la validez de contenido, en especial, en la Didáctica de la Lengua y la Literatura,
donde dicho juicio es una parte importante de la información cuando las observa-
ciones experimentales están limitadas.
Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008) recogen parte de la literatura existente so-

bre el número de jueces que debe emplearse en un juicio de expertos y que depende
de su propio nivel y de la diversidad del conocimiento que estos tengan sobre el
tema. Es más, «la decisión sobre qué cantidad de expertos es la adecuada varía en-
tre autores» (p. 29), la mayoría sugiere un rango de dos hasta veinte expertos (Lynn,
1986; Gable y Wolf, 1993; Grant y Davis, 1997, citados en McGartland et al., 2003).
De esta forma, el juicio de expertos que hemos utilizado para comprobar la validez
de contenido y lógica lo forman 9 personas que son reconocidas por otros como
expertos cualificados en el tema y que pueden dar información, evidencia, juicios
y valoraciones. En total han sido 7 expertos del área de Didáctica de la Lengua y la
Literatura y otros 2 especialistas en evaluación y medición, quienes procedieron de
manera independiente.
Para la selección de los expertos hemos seguido los criterios propuestos por Skjong
y Wentworth (2000):
• Experience in performing judgements and making decisions, based on eviden-
ce on expertise, e.g. degrees, research, publications, positions and experience,
awards, etc.
• Reputation in community.
• Availability and willingness to participate.
• Impartiality and inherent qualities like self-confidence and adaptability (p. 4).
La opinión informada del juicio de expertos ha sido tratada con rigurosidad metodo-
lógica y estadística para que supusiera un indicador de la validez del contenido del
cuestionario diseñado y permitiera su utilización para los propósitos para los que
fue creado. Además, brinda evidencia acerca de la validez del constructo y provee
de una base para la construcción de formas paralelas de evaluación a gran escala.
Sujetos
Esta versión depurada del instrumento, obtenida tras el juicio de expertos, se aplicó
a un grupo piloto de 327 estudiantes de primer curso del Grado de Educación Pri-

maria de la Universidad de Granada, con una edad comprendida entre 18 y 25 años,

siendo la media de 20 y de los cuales 64.3% fueron de sexo femenino. A todos ellos
se les invitó a participar voluntariamente, motivados por la promesa de conocer los
datos obtenidos. La mortandad fue de 27 alumnos que, o bien no contestaron en
plazo, o bien fueron eliminados por contestar parcialmente al cuestionario.
Aplicación del cuestionario

El pilotaje se realizó durante el mes de noviembre de 2016, para comprobar el nivel
de comprensión y claridad de los ítems. La elección del momento se justifica porque
ya han transcurrido todos los plazos de matrícula y ampliación de la misma que ar-
ticula la institución, por lo que los grupos están definitivamente formados. Por otro
lado, aún está reciente su etapa preuniversitaria y los resultados no se distorsionan
por la docencia y formación recibidas en el desarrollo de su carrera.
Las investigadoras de este estudio contactaron con el alumnado participante en las

aulas universitarias para exponerles el objetivo perseguido, el contenido del cues-
tionario, el procedimiento que debían seguir, el enlace correspondiente, disponible
en la plataforma institucional habilitada por la Universidad de Granada, PRADO 2
(Plataforma de Recursos para Apoyo a la Docencia), la posibilidad de responder con
cierta libertad temporal para permitirles reflexionar, aunque en un plazo no mayor
a diez días, así como algunas instrucciones para que la cumplimentación fuera ópti-
ma. Del mismo modo, se les anunció que, al término de dicho plazo, se establecería
un grupo de discusión para recoger aquellas dudas, percepciones y sugerencias que
quisieran manifestar. Así, debatimos en voz alta diferentes aspectos relacionados
con el instrumento de medida (e.g. la detección de errores semánticos y gramatica-
les, el grado de comprensibilidad de los ítems, etc.).
Análisis de datos
Para la validación, cada pregunta del cuestionario indaga acerca del perfil del sujeto
como «lector» o «no lector», en función de las respuestas obtenidas y dentro de los
cánones establecidos en la literatura científica. Del mismo modo, el propósito del
cuestionario es explorar o dar seguimiento a diferentes aspectos de los hábitos lec-
tores adquiridos en ESO y Bachillerato de futuros maestros, así como las tendencias
actuales de estos jóvenes en nuestra sociedad.
El análisis de datos que realizamos ha comprendido dos tipos de tratamiento esta-

dístico:

1. Validez de la prueba o instrumento, que a su vez se divide en dos campos. El

primero de contenido y lógica, que corresponde a la evaluación obtenida de los
expertos sobre la primera versión del cuestionario. El segundo es la consistencia
interna y la validez de constructo, una vez depurado el instrumento.
Para medir el grado de acuerdo entre los expertos seleccionados se utilizó el
estadístico Kappa, cuyo rango comprende del -1 al 1, siendo 1 el grado de acuer-
do máximo. Sin embargo, según Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008) es im-
probable obtener cifras tan extremas por lo que lo habitual es situarse en un
espectro de valores intermedios que se interpretan según la complejidad de la
evaluación y el número de categorías que deben ser evaluadas, otorgando mayor
índice de satisfacción con valores próximos a 1.
Siguiendo las pautas de estos autores, y tras adaptar el ejemplo dado por ellos, se
diseñó una plantilla para que los expertos la utilizaran en sus evaluaciones. A esta
plantilla le precedía una carta de presentación en la que se explicita el objetivo
de la prueba, las dimensiones de las que constaba (Anexo I) y los indicadores de
medición (Anexo II). Por supuesto, también se les proporcionó el cuestionario que
debían evaluar.
La consistencia interna se determinó mediante el coeficiente de confiabilidad Alfa
de Cronbach, tanto para la dificultad de los reactivos como para la habilidad de
los sujetos y se consideró como respetable un índice próximo a 1. De acuerdo con
la literatura especializada, el Alfa de Cronbach solo puede aplicarse a ítems cuya
respuestas se miden en escalas, por lo que quedaron fuera de su análisis los da-
tos identificativos del cuestionario y las preguntas abiertas o cuyas opciones de
respuesta no las contemplara.
2. Análisis descriptivo. Utilizamos el paquete estadístico SPSS (versión 22.0 para
Windows) para hallar la prueba de Chi-Cuadrado de Pearson, que establece la
asociación entre dos variables determinadas y que comprueba la significatividad
entre ambas. También se completa este test de coeficiente de correlación entre
variables con las pruebas ordinales de d de Sommer, Tau-b de Kendall, Tau-c de
Kendall y Gamma. Además, los datos de identificación se presentan en este traba-
jo como frecuencias o porcentajes. Finalmente, aquí mostramos un perfil de lec-
tor resultante, mientras que el estudio completo del análisis descriptivo de todas
las variables podrá ser objeto de futuras investigaciones.
RESULTADOS
La versión definitiva del cuestionario comprende un total de 31 preguntas, que tie-
nen en cuenta tanto variables independientes como dependientes, distribuidas en
varias secciones (Anexo III). La primera sección incluye 10 preguntas e informa so-
bre el perfil sociodemográfico y los datos personales de los sujetos vinculados a la
temática de la investigación; la segunda recoge datos sobre la presencia y signifi-

catividad de la lectura en la vida de los encuestados, así como la ocupación en su

tiempo libre (11 preguntas); la tercera matiza los hábitos lectores adquiridos en la
etapa preuniversitaria (10 preguntas).
La validez del cuestionario que refleja la consistencia interna de los ítems queda
demostrada por el juicio de expertos de diferentes universidades. El resultado del
coeficiente Kappa (.80) –que mide el grado de acuerdo entre los jueces o expertos y
es el más utilizado en Ciencias Sociales y Ciencias Biológicas– confirma la confiabi-
lidad de esta validación.
En cuanto a la medida de consistencia del instrumento, el resultado obtenido en el

análisis de fiabilidad, de los ítems con escalas, mediante el Alfa de Cronbach es de
.85.
Avanzamos algunos de los resultados del estudio piloto, centrándonos sobre todo
en ofrecer un perfil de lector extraído de la muestra que sirvió para el pilotaje, por si
fueran de interés o referencia para la comunidad científica.
Respecto a los datos identificativos, el español es la lengua de comunicación oral y

escrita del 100% de los encuestados. El 72.9% afirma tener un conocimiento medio
del inglés, pero solo el 28.6% lee en este idioma. El 28.6% sabe un poco de francés
y tan solo un 2.9% afirma leer de vez en cuando en el idioma francófono. El 7.1%
sabe otro idioma (alemán o catalán), pero apenas lee en esas lenguas (1.4%). El 1.4%
restante habla tamazigh, lengua oral hablada en la zona del Rif, Marruecos, de donde
proceden algunos estudiantes de Melilla (Tabla 1).
Tabla 1. Idiomas que conoce y lenguas en las que lee
Idioma Conoce Porcentaje Lee Porcentaje
Español 300 100% 300 100%
Inglés 219 73% 86 29%
Francés 86 29% 9 3%
Árabe/Tamazigh 4 1% 0 0%
Otro 21 7% 4 1%
El 91.4% accedió a la Universidad con la Pau/Selectividad y el 8.6% restante, me-

diante un Grado Superior. (Tabla 2)

Tabla 2. Acceso a la Universidad
Acceso a la Universidad N.º Porcentaje

respuestas
Pau/Selectividad 274 91%
Grado Superior 26 9%
Prueba de acceso para mayores de 25 años/40 años/45 años 0 0%
Otro 0 0%
El 82.9% ha realizado sus estudios preuniversitarios en un centro público. El 12.9

lo ha hecho en centros concertados y solo un 2.9% los han llevado a cabo en cen-
tros privados. Un 1.4% no especifica en qué otro tipo de centro ha realizado estos
estudios. (Tabla 3)
Tabla 3. Tipo de centro en el que realiza los estudios preuniversitarios
Tipo de centro N.º respuestas Porcentaje
Público 249 83%
Privado 9 3%
Concertado 39 13%
Otro 4 1%
En el estudio de dependencia entre variables mediante la prueba Chi-Cuadrado de

Pearson, las hipótesis que se relacionan son:
H0= La variable que comparamos no depende del resto de variables
H1= Sí depende (dependencia de dos variables)
Al relacionar la variable itinerario con sexo, acceso a universidad, nota media en ESO
y nota media en Bachillerato, se comprueba que en las variables sexo e itinerario se
confirma la H0 porque la significatividad no es .000 (p=.133). En el caso del acceso a
la universidad se confirma la H1 dado que la significatividad es p=.000. Es decir, hay

dependencia entre las variables, lo cual es lógico ya que el itinerario escogido condi-
ciona la forma mediante la cual se accede a la universidad. En cuanto a la nota media
en ESO, no hay dependencia (p=.329). Sin embargo, en la nota media en Bachillerato sí
podemos decir que hay cierta dependencia, dado que p<.050 (p=.043).
El otro estudio que avanzamos en estas páginas es el de la relación de dependencia

entre el gusto por la lectura (GL) y las variables indicadas en la siguiente tabla (Tabla
4).
Tabla 4. Relación de dependencia entre el Gusto por la Lectura (GL) y otras variables
Variables Valor p (significatividad)
GL-itinerario .021 (P<0.05)
GL-Actividad laboral Padre .577
GL-Actividad laboral Madre .195
GL-Formación Académica Padre .653
GL-Formación Académica Madre .022
GL-Libros .627
GL-Consola .119
GL-Instrumentos Musicales .464
GL-Lector CD .394
GL-Ordenador .711
Gl-Radio .270
GL-Revistas .234
GL-Móvil .986
GL-TV .002
GL-otros .303
GL-Frecuencia Biblioteca .034

GL-Frecuencia Cine .190
GL-Frecuencia Conciertos de rock/ .258

pop/rap/música popular
GL-Frecuencia Baile .623
GL-Frecuencia Deporte .001
GL-Frecuencia ferias .863
GL-Frecuencia Librerías .053
GL-Frecuencia ópera/Música clásica .138
GL-Teatro .479
GL-Frecuencia Museos .042
Las variables con relación de dependencia significativa (p<.05) son: gusto por la lec-
tura (GL)-itinerario, GL-Formación Académica de la Madre, GL-TV, GL-Frecuencia con la
que acude a la biblioteca, GL-Frecuencia con la que acude a espectáculos deportivos,
GL-Frecuencia con la que va a librerías y GL-Frecuencia con la que acude a museos,
resaltadas en la tabla en negrita. En el apartado de discusión comentaremos esta
significatividad.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El cuestionario diseñado y validado evalúa los hábitos lectores de un grupo de estu-
diantes de primer curso del Grado de Maestro en Educación Primaria de la Universi-
dad de Granada; permite detectar los perfiles construidos a partir de la experiencia
académica vivida en la ESO y Bachillerato; además, indaga en las tendencias lec-
toras y en la influencia de los factores educativos y socioculturales de estos estu-
diantes; así como, orienta a la comunidad científica sobre posibles intervenciones
para mejorar estos hábitos y desarrollar una competencia necesaria para asumir la
responsabilidad de animar a leer en su actividad docente profesional.
El alto grado de acuerdo obtenido mediante el resultado del coeficiente Kappa (.80)
entre los jueces o expertos de este cuestionario confirma la validez de este instru-
mento.

En cuanto a la medida de consistencia del instrumento, el resultado obtenido en el

análisis de fiabilidad, de los ítems con escalas, mediante el Alfa de Cronbach (.85) in-
dica también que el cuestionario definitivo resulta una herramienta válida para me-
dir y evaluar los hábitos lectores y los perfiles de la población de este estudio, dado
que este valor se considera apropiado para un estudio confirmatorio, según Huth,
Delorme y Reid (2006), aceptable según Campo-Arias y Oviedo (2008) e incluso bue-
no o excelente, en opinión de George y Mallery (2003, citado en Frías-Navarro, 2013).
La evaluación continua de estos hábitos lectores en los estudiantes universitarios

es de especial relevancia, pues confiere un riesgo potencial a su actual desempeño
académico y futuro profesional. Es decir, la motivación intrínseca del maestro es
determinante para animar a leer a los alumnos porque estos emularán entusiasmo
(Granado, Puig y Romero, 2011). De lo contrario, el poco bagaje y experiencia para
transmitir tal entusiasmo por esta actividad o un criterio insuficiente para seleccio-
nar adecuadamente lecturas y formar buenos lectores, desembocará en una perju-
dicial situación cíclica poco óptima.
A su vez, el presente trabajo aporta un instrumento auto-aplicable (ex-post facto) y

práctico para evaluar ciertos aspectos de los hábitos lectores en la etapa preuni-
versitaria de estos estudiantes. Colomer y Munita (2013) llegaron a comprobar, en
un estudio sobre la autoimagen lectora a lo largo de la infancia y la adolescencia de
maestros en formación de la Universidad Autónoma de Barcelona, cómo percibían
una desmotivación progresiva en su trayectoria escolar, especialmente significativa
en la ESO y el Bachillerato, hasta el punto de ser calificadas ambas etapas como el
período en el que los encuestados perdieron el gusto por la lectura.
Una de las preguntas clave del cuestionario es la P15. ¿Te gusta leer? De los 70
encuestados, más de la mitad afirma que les gusta leer mucho o bastante (55.7%).
Estos resultados indican que debemos seguir fomentando el hábito lector, incluso
en esta etapa universitaria. En este mismo sentido, se pronuncian autores como
Granado, Puig y Romero (2011); Colomer y Munita (2013); Yubero y Larrañaga (2015).
En el perfil lector de la población piloto estudiada, se comprueba que ni el sexo ni el

itinerario reflejan correlación con la actividad lectora. No se confirman los resulta-
dos de otros estudios, como los de Granado, Puig y Romero (2011) o García-Delgado
(2015), en los que las mujeres tienen más afianzado el hábito que los hombres. Y,
respecto al itinerario, concretamente en esta última investigación ‑realizada en to-
das las titulaciones ofertadas por la Universidad Europea de Madrid‑ los estudiantes
del área de Comunicación y Humanidades informan de una mayor afición lectora.
Sin embargo, en nuestros resultados no se demuestra vinculación, por lo que la
hipótesis de que aquellos alumnos procedentes de itinerarios relacionados con Hu-

manidades, Ciencias Sociales o Artes pudieran ser más adeptos a la lectura que los
provenientes de Ciencias Biológicas o Tecnológicas se descarta.
La relación entre el gusto por la lectura y el nivel de formación de la madre tiene

una significatividad positiva, a pesar de que el nivel de estudios de gran parte de
esta población femenina es bajo (el 54.2% de los encuestados obtiene la Educación
Secundaria, tiene el Graduado Escolar o Bachiller Elemental y el 17.1% confiesa
que solo tiene la Educación Primaria). Un 28.5% tiene estudios universitarios, cifra
ligeramente superior al de padres, que supone un 25.7% de la muestra. Este dato se
une a la circunstancia de que también observamos que en la pregunta 22. A quién le
gusta leer con frecuencia en tu entorno, el 64.3% responde que a su madre, con lo que
podemos deducir que la influencia de la madre en el hábito lector, en nuestro caso,
es más importante que cualquier otro miembro de la familia. Si bien, sabemos que
los demás miembros del entorno familiar pueden ser también relevantes en esta
afición por la lectura (Colomer y Munita, 2013). Ello significa que es preciso aunar
esfuerzos, que hay que implicar a este agente en las acciones establecidas y que se
deben crear espacios comunes para la persecución de unos objetivos compartidos.
En el siguiente gráfico se representa, de manera muy visual, esta correlación, donde

los valores verticales indican la frecuencia de respuestas y en horizontal, se recoge
la formación académica de la madre.

Sorprende que los libros (70%) hayan ocupado un segundo lugar tras la telefonía
móvil (80%) e incluso que, cerca de la mitad de los encuestados hayan seleccionado
ordenador/portátil/tablet (44.3%) para ser llevados de viaje a un sitio aislado pues, en
estos dos últimos casos, se necesitaría la red eléctrica para su funcionamiento. Es-
tos resultados tienen una doble interpretación: los jóvenes no conciben su vida sin
estos objetos y sin la comunicación social que les proporciona, con todas las carac-
terísticas que esto conlleva (la información recíproca, inmediatez, entretenimiento,
etc.) e incluso como soporte de lectura, ya que en la actual era tecnológica, estos
dispositivos adquieren la funcionalidad de otros más analógicos, como es el caso
del móvil que se sitúa como «instrumento ubicuo de lectura» (Conecta Research,
2013).
Por otra parte, también es posible pensar en el concepto de deseabilidad social, acu-
ñado desde la Psicología (Echebarría y Páez, 1989), en la línea de lo deducido por
Colomer y Munita (2013), quienes atribuyen esta distorsión al valor social de la lec-
tura y más a una declaración de intenciones que a una realidad. También Yubero
y Larrañaga (2015) aseguran que algunos estudiantes falsean sus datos hasta el
autoengaño, con la intención de manifestar lo que se estima deseable y necesario
en su situación: una persona que ha accedido a la universidad y a la que se le pre-
supone una cualidad lectora ya adquirida.
Parece que la elección de la televisión, otro enemigo tradicional de la lectura, sufre

un visible retroceso en contraposición con el estudio de Latorre (2007) en estudian-
tes de un instituto valenciano que habían finalizado cuarto de la ESO y que la situa-
ban entre sus ocupaciones preferidas junto a salir con amigos y escuchar música.
Las otras variables con dependencia significativa positiva son las relacionadas con
el gusto por la lectura y la frecuencia con la que estos estudiantes acuden a la biblio-
teca (51.4%) más de una vez al mes —casi todos por estudios/formación (96.9%)—, a
las librerías o a los museos una vez al mes o más de una vez al mes (72.8% y 58.5%,
respectivamente), lo cual denota el perfil de la persona lectora que se decanta por
acciones relacionadas con estas actividades culturales a las que dedica su ocio. Por
otro lado, el que el 40% no vaya a ningún espectáculo deportivo y el 50% lo haga solo
una vez al año o una vez al mes y solo un 10% más de una vez al mes, sumado a que
solo el 11.4% se llevaría la televisión a un lugar aislado, permite suponer que estos
lectores no son aficionados a este medio ni al mundo del deporte, pues es difícil
compartir la disponibilidad horaria de forma tan diversificada. Asimismo, no puede
obviarse la coyuntura histórica vivida en los últimos años que explicaría que los jó-
venes tuvieran otras ocupaciones y preocupaciones (económicas, sociales, etc.) que
les impediría dedicar su tiempo a estas actividades.

También conviene llamar la atención, al igual que lo hace García-Delgado (2015),

sobre el hecho de que los jóvenes universitarios no se esfuerzan en leer en otras
lenguas, sino que, cuando lo hacen, es en español. La insistencia en el conocimiento
de otros idiomas del Marco Común de Referencia Europeo (2002) —requisito para
graduarse— no conlleva la creación de un hábito lector en ellos. Por tanto, también
en el Grado de Maestro en Educación Primaria se han de implementar acciones en
esta línea.
En definitiva, tras el análisis de los resultados obtenidos en este estudio piloto, se ha

comprobado que no se consolida el hábito lector ni en ESO ni en Bachillerato y los
alumnos acuden a la Universidad con esta carencia, por lo que resulta evidente que
requieren atención y medidas específicas también en esta etapa.
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ANEXO I. PLANTILLA PARA JUICIO DE EXPERTOS

DIMENSIÓN ÍTEM SUFICIENCIA CLARIDAD COHERENCIA RELEVANCIA OBSERVACIONES
LECTURA
Y OCIO EN
GENERAL
HÁBITOS
LECTORES
EN ESO Y
BACHILLERATO
Fuente: Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008)

ANEXO II. INDICADORES PARA LA CALIFICACIÓN DE

ÍTEMS
CATEGORÍA CALIFICACIÓN INDICADOR
Suficiencia (la valoración de esta No cumple con el criterio. Los ítems no son suficientes para
característica ha de aplicarse al medir la dimensión.
cuestionario de forma global y no Bajo nivel
por ítems separados) Los ítems miden algún aspecto
Moderado nivel de la dimensión pero no
Los ítems que pertenecen a una corresponden con la dimensión
Alto nivel
misma dimensión bastan para total.
obtener la medición de esta.
Se deben incrementar algunos
ítems para poder evaluar la
dimensión correspondiente.
Los ítems son suficientes.
Claridad (la valoración de esta No cumple con el criterio El ítem no es claro.

característica ha de aplicarse a
los ítems por separado) Bajo nivel El ítem requiere bastantes
modificaciones o una
El ítem se comprende fácilmente, Moderado nivel modificación muy grande en el
es decir, su sintáctica y uso de las palabras de acuerdo
Alto nivel
semántica son adecuadas. con su significado o por la
ordenación de las mismas.
Se requiere una modificación

muy específica de algunos de los
términos del ítem.
El ítem es claro, tiene semántica

y sintaxis adecuada.
Coherencia (la valoración de esta No cumple con el criterio El ítem no tiene relación lógica
característica ha de aplicarse a con la dimensión.
los ítems por separado) Bajo nivel
El ítem tiene una relación
El ítem tiene relación lógica con Moderado nivel tangencial con la dimensión.
la dimensión o indicador que está
Alto nivel El ítem tiene una relación
midiendo.
moderada con la dimensión que
está midiendo.
El ítem se encuentra
completamente relacionado con
la dimensión que está midiendo.

Relevancia (la valoración de esta No cumple con el criterio El ítem puede ser eliminado sin
característica ha de aplicarse a que se vea afectada la medición
los ítems por separado) Bajo nivel de la dimensión.
El ítem es esencial o importante, Moderado nivel El ítem tiene alguna relevancia

es decir, debe ser incluido. pero otro ítem puede estar
Alto nivel
incluyendo lo que mide este.
El ítem es relativamente
importante.
El ítem es muy relevante y debe

ser incluido.
Fuente: Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008)
ANEXO III. CUESTIONARIO SOBRE HÁBITOS LECTORES

EN ESO Y BACHILLERATO. DATOS PERSONALES Y
ACADÉMICOS
(Los ítems marcados con * han de cumplimentarse obligatoriamente)
P1. Edad * (Marca solo una opción)

Menos de 20 años
Entre 20 y 25 años
Entre 25 y 30 años
Más de 30 años
P2. Sexo * (Marca solo una opción)

Hombre
Mujer
P3. Lugar de nacimiento *
P3.1. Lugar de nacimiento padre *
P3.2. Lugar de nacimiento madre *
P4. Religión (Marca solo una opción)

Cristiana/católica

Musulmana
Judía
Hindú
Agnóstico
Ateo
Otro:
P5. ¿Cuántas lenguas hablas? (Selecciona todos los que correspondan)

Español
Inglés
Francés Árabe/tamazight
Otro:
P5.1. ¿Qué nivel tienes? (Marca solo una opción por fila)
P5.2. ¿En qué lenguas lees normalmente? * (Selecciona todos los que correspondan)
Español
Inglés
Francés
Árabe/Tamazigh
Otro:
P6. ¿Cómo accediste a la Universidad? * (Marca solo una opción)

Pau/Selectividad
Grado Superior
Prueba de acceso para mayores de 25 años/40 años/45 años
Otro:
P6.1 Dependiendo de la opción marcada anteriormente, ¿cuál fue tu itinerario o

especialidad?
P7. Nota media en Lengua y Literatura durante la ESO * (Marca solo una opción)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
P7.1 Nota media en Lengua y Literatura durante el Bachillerato * (Marca solo una
opción)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

P8. Tipo de centro en el que realizaste tus estudios preuniversitarios * (Marca solo
una opción).
Público
Privado Concertado
Otro:
P9. Actividad laboral/profesional
P9.1. Actividad laboral/profesional padre *
P9.2. Actividad laboral/profesional madre *
P10. ¿Cuál es el nivel de formación académica de tus padres? * (Marca solo una
opción por fila)
Inferior a la Educación Educación Ciclo Ciclo Estudios

educación primaria secundaria Formativo de Formativo de universitarios
primaria (Ha (Ha estado (Tiene el Grado Medio Grado Superior
estado menos más de Graduado (Técnico (Técnico
de cinco años en cinco Escolar o auxiliar o FP superior o
el colegio) años en Bachiller 1 - Grado FP2/Grado
el colegio Elemental) medio) superior)
pero no
tiene el
Graduado
Escolar)
ANEXO III. CUESTIONARIO SOBRE HÁBITOS LECTORES

EN ESO Y BACHILLERATO. DATOS SOBRE LA LECTURA Y
EL OCIO EN GENERAL (CONTINUACIÓN)
P11. Si tuvieras que ir de viaje a un sitio aislado, ¿qué tres objetos llevarías? *
(Selecciona todos los que correspondan)
Libros
Consola
Instrumentos para manualidades
Lector Cd/MP3/Ipod/… Ordenador/Portátil/Tablet/
Radio

Revistas de entretenimiento
Teléfono móvil
Televisión
Otro:
P12. ¿Cuántas veces has ido en los últimos meses a…? * (Marca solo una opción
por fila)
P12.1. Y en casa, ¿en qué ocupas el tiempo libre? *
P13. En caso de que acudas con frecuencia a la biblioteca, ¿por qué lo haces? Se-
lecciona todos los que correspondan)
Estudios/formación
Para leer/sacar en préstamo libros de lectura por placer
Para buscar información en general sobre un tema que me atrae personalmente
Otro:
P14. ¿Cuántos libros has leído en los últimos 12 meses? * (Marca solo una opción)
Ninguno
Uno
Entre 2 y 5
Entre 6 y 10
Más de 10
P15. ¿Te gusta leer? * (Marca solo una opción)

Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
P16. ¿Alguna vez has dejado de leer un libro de lectura por placer? * (Marca solo
una opción)
Sí, siempre
Sí, casi siempre
Sí, a veces
No, nunca
P17. Indica el título y el autor de hasta tres libros que más te hayan gustado. *

P17.1 Especifica cuáles de esos libros fueron por obligación y cuáles por placer. *
P18. ¿En qué lugares acostumbras a leer? * (Selecciona todos los que correspon-
dan)
En mi escritorio
En mi sillón/sofá favorito
Tumbado en el suelo de casa
En la cama
Al aire libre
En la biblioteca
En los transportes públicos
En la cafetería
En el trabajo
Otro:
P19. ¿En qué momento acostumbras a leer? * (Selecciona todos los que correspon-
dan)
Al acostarme
Al levantarme
Durante el día
Durante el atardecer
No tengo un momento habitual/Cuando tengo un rato libre
Otro:
P.20. ¿Cuánto tiempo diario dedicas a la lectura? * (Marca solo una opción).
Más de una hora
Menos de una hora
No leo diariamente unos días más que otros, otros días nada
Solo leo en vacaciones
No leo nunca
P21. Señala los beneficios más importantes para ti que tiene la lectura.* (Seleccio-
na todos los que correspondan)
Amplía el vocabulario
Mejora la expresión oral y escrita
Ayuda al desarrollo psicológico
Influye en el aspecto emocional del lector
Permite aislarse de la realidad

Ayuda a establecer conversaciones con otros

Es divertido
Ayuda a comprender mejor el mundo
Ayuda a comprender mejor cómo piensan y sienten otros
Muestra ejemplos de cómo resolver conflictos semejantes
Otro:
ANEXO III. Cuestionario de hábitos lectores en ESO y Bachillerato. Datos sobre la
formación como lector en la etapa preuniversitaria y en su entorno CONTINUA-
CIÓN
P22. En tu entorno más próximo, ¿a quién le gusta leer con frecuencia? * (Seleccio-
na todos los que correspondan)
A mi padre
A mi madre
A mi abuelo
A mi abuela
A alguno de mis hermanos
A algún otro familiar A alguno de mis amigos
Otro:
P22.1. ¿Alguno de ellos te ha regalado libros? En caso afirmativo, anota quién/-es

solían hacerlo
P22.2 ¿Alguno de ellos te ha recomendado algún libro? Anota quién/-es
P23. ¿Cuántos libros de lectura hay en casa? * (Marca solo una opción)
Menos de cinco
Entre 5 y 20
Entre 20 y 50
Entre 50 y 100
Más de cien
P24. ¿Cuántos libros leíste por placer durante la ESO y el Bachillerato? * (Marca
solo una opción)
Ninguno
Uno
Menos de cinco
Entre 5 y 10
Más de diez

P24.1. ¿Qué tipo de libros fueron los que leíste por placer en la ESO y en el Bachi-
llerato? * (Selecciona todos los que correspondan)
Literatura juvenil
Literatura clásica
Literatura moderna/actual
Otro:
P24.2. ¿A qué género pertenecen los libros que has leído por placer durante la
ESO y el Bachillerato? * (Selecciona todos los que correspondan)
Poesía
Cuento
Teatro
Novela
Ensayo Religioso/filosófico/existencialista, etc.
Otro:
P24.3. ¿Qué temática has leído por placer durante la ESO y el Bachillerato? * (Se-
lecciona todos los que correspondan)
Ciencia ficción
Romántica
Biografías/personajes históricos
Novela policíaca/espionaje
Aventura
Otro:
P24.4. ¿Cómo conseguiste la mayoría de esos libros que has leído por placer? *
(Marca solo una opción)
Me los prestaron
Los saqué de la biblioteca
Los compré/me los compraron
Los descargué del libro electrónico
Otro:
P25. ¿Cuántos libros te leíste por obligación académica en la ESO y Bachillerato?

* (Marca solo una opción)
Ninguno
Menos de cinco

Entre 5 y 10
Más de 10
P25.1. ¿Qué tipo de libros fueron los que leíste por obligación en la ESO y en el
Bachillerato?* (Selecciona todos los que correspondan)
Literatura juvenil
Literatura clásica
Literatura moderna/actual
Otro:
P25.2 ¿A qué género pertenecen los libros que leíste por obligación en la ESO y en
el Bachillerato? * (Selecciona todos los que correspondan)
Poesía
Cuento
Teatro
Novela
Ensayo
Otro:
P25.3. ¿Qué temática has leído por obligación durante la ESO y el Bachillerato? *
Ciencia ficción
Romántica
Biografías/personajes históricos
Novela policíaca/espionaje
Aventura
Otro:
P25.4. ¿Cómo conseguiste la mayoría de estos libros que debías leer por obliga-
ción? * (Marca solo una opción)
Me los prestaron
Los saqué de la biblioteca
Los compré/me los compraron
Los descargué del libro electrónico
Otro:
P26. Normalmente, ¿terminabas los libros que debías leer por obligación? * (Mar-
ca solo una opción)
Sí, siempre

Sí, casi siempre

Sí, a veces
No, a veces, no
No, nunca
P26.1. En caso negativo, indica si buscabas alguna alternativa que otro compañe-
ro te lo contara, buscabas información en internet o en otro sitio y te hacías una
idea, veías la película si la había…
P27. ¿Cómo te parecían esos libros obligatorios en la ESO y en el Bachillerato? *

Aburridos
Interesantes
Indiferentes
Difíciles
Fáciles
Adecuados
Otro:
P28. ¿Cuál es tu opinión sobre las clases de Literatura en general durante la ESO
y el Bachillerato? Justifica tu respuesta. *
P29. Especifica qué curso de Literatura te pareció más interesante. * (Marca solo
una opción)
1º ESO
2º ESO
3º ESO
4º ESO
1º BACHILLERATO
2º BACHILLERATO
TODOS
NINGUNO
P29.1. ¿Por qué? *
P30. Indica también cuál fue el menos interesante. * (Marca solo una opción)
1.º ESO
2.º ESO

3.º ESO
4.º ESO
1.º BACHILLERATO
2.º BACHILLERATO
TODOS
NINGUNO
P30.1. ¿Por qué? *
P31. ¿Crees que es importante leer en la ESO y Bachillerato? ¿Y en la vida en ge-

neral? ¿Por qué? *

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http://doi.org/10.30827/reugra.v25i0.

DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO

Cristina Del Moral-Barrigüete1

cómo citar este trabajo | how to cite this paper

Del Moral-Barrigüete, C. y Molina-García , M. J. (2018). Diseño y validación de un cuestionario

DISEÑO Y VALIDACIÓN DESIGN AND VALIDATION OF A

Palabras clave: validación; cuestionario; hábitos

52 Revista de Educación de la Universidad de Granada (REUGRA), 25100, 2018, 51-79

El Barómetro de Hábitos de Lectura y Compra de Libros, que elabora la Federación

Es cierto que el centro educativo no tiene la exclusividad del fomento a la lectura,

Revista de Educación de la Universidad de Granada (REUGRA), 25100, 2018, 51-79 53

Para realizar la tarea de fomentar la lectura de forma exitosa, es ineludible que el

El problema se agrava cuando los estudiantes del Grado en Educación Primaria,

54 Revista de Educación de la Universidad de Granada (REUGRA), 25100, 2018, 51-79

Planificación y desarrollo del instrumento

La tecnología google ha facilitado la recogida de respuestas de forma automática en

Revista de Educación de la Universidad de Granada (REUGRA), 25100, 2018, 51-79 55

Validación del contenido y lógica del instrumento

Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008) recogen parte de la literatura existente so-

56 Revista de Educación de la Universidad de Granada (REUGRA), 25100, 2018, 51-79

maria de la Universidad de Granada, con una edad comprendida entre 18 y 25 años,

Aplicación del cuestionario

Las investigadoras de este estudio contactaron con el alumnado participante en las

El análisis de datos que realizamos ha comprendido dos tipos de tratamiento esta-

Revista de Educación de la Universidad de Granada (REUGRA), 25100, 2018, 51-79 57

1. Validez de la prueba o instrumento, que a su vez se divide en dos campos. El

58 Revista de Educación de la Universidad de Granada (REUGRA), 25100, 2018, 51-79

catividad de la lectura en la vida de los encuestados, así como la ocupación en su

En cuanto a la medida de consistencia del instrumento, el resultado obtenido en el

Respecto a los datos identificativos, el español es la lengua de comunicación oral y

Tabla 1. Idiomas que conoce y lenguas en las que lee

Idioma Conoce Porcentaje Lee Porcentaje

Español 300 100% 300 100%

Inglés 219 73% 86 29%

El 91.4% accedió a la Universidad con la Pau/Selectividad y el 8.6% restante, me-

Revista de Educación de la Universidad de Granada (REUGRA), 25100, 2018, 51-79 59

Tabla 2. Acceso a la Universidad

Acceso a la Universidad N.º Porcentaje

Pau/Selectividad 274 91%

Prueba de acceso para mayores de 25 años/40 años/45 años 0 0%

El 82.9% ha realizado sus estudios preuniversitarios en un centro público. El 12.9

Tabla 3. Tipo de centro en el que realiza los estudios preuniversitarios

Tipo de centro N.º respuestas Porcentaje

Público 249 83%

En el estudio de dependencia entre variables mediante la prueba Chi-Cuadrado de

H0= La variable que comparamos no depende del resto de variables

H1= Sí depende (dependencia de dos variables)

60 Revista de Educación de la Universidad de Granada (REUGRA), 25100, 2018, 51-79

El otro estudio que avanzamos en estas páginas es el de la relación de dependencia

Variables Valor p (significatividad)

GL-itinerario .021 (P<0.05)

GL-Actividad laboral Padre .577

GL-Actividad laboral Madre .195

GL-Formación Académica Padre .653

GL-Formación Académica Madre .022

GL-Instrumentos Musicales .464

GL-Frecuencia Biblioteca .034

Revista de Educación de la Universidad de Granada (REUGRA), 25100, 2018, 51-79 61

GL-Frecuencia Cine .190

GL-Frecuencia Conciertos de rock/ .258

GL-Frecuencia Baile .623

GL-Frecuencia Deporte .001

GL-Frecuencia ferias .863