So

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Perspectivas se publica también en las siguientes lenguas:

Inglés: Prospects, quarterly review of education (ISSN 0033-1538) Unesco,
Paris (Francia)
Francés: Perspectives, revue trimestrielle de l'éducation (ISSN 0304-3045)
UnescOj París (Francia)
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a partir del volumen X I I , n.° 1, 1982
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Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la Cultura, 7 place de Fontenoy, 75700 París, Francia.
Impreso por Imprimerie des Presses Universitaires de France, V e n d ô m e
© Unesco 1981
revista trimestral de educación Unesco
S u m a r i o Integrar educación, producción e investigación: la reforma rumana

Fred Mahler 441
Posiciones/Controversias
Influencia de la asistencia de las organizaciones internacionales en
el desarrollo de la educación Seth Spaulding 461
Elementos documentales:
La educación de los niños y de los jóvenes deficientes
Aspectos económicos de la educación especial Karl-Gustaf Stukát 477
Principios básicos de la educación especial en la U R S S
V. I. Lubovski 485
L a participación de los padres en la educación de sus hijos
deficientes Hugh Stuart Taylor 490
L a participación de la familia en la educación de los niños
retrasados mentales: u n ejemplo indio Rose Chacho 499
Diagnóstico y educación especial precoces en la R D A Lothar
Hammer 503
Niños deficientes auditivos: prevención e integración Armin Löwe 512
Los jóvenes deficientes auditivos en la India: necesidades y
posibilidades Prem Victor 519
L a integración escolar de los niños ciegos en Dinamarca
Svend Ellehammer Andersen y Bj&rn E. Holstein 526
L a música en la educación del niño deficiente múltiple
sordociego Vanda Weidenbach 534
Tendencias y casos
Educación escolar de los niños y jóvenes refugiados palestinos
Knud Mortensen 543
Revista de publicaciones 555

Libros recibidos 569
índice del volumen X I , 1981 571
ISSN 0304-3053
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de sus fronteras o límites.
Fred Mahler
Integrar educación, producción

e investigación: la reforma rumana
Fred Mahler Escuela y sociedad: de la reproducción

(Rumania). Director a la transformación de las estructuras sociales
de investigación y
vicepresidente del
consejo científico del E n la mayoría de las sociedades, los sistemas educativos n o son
Centro de Investigación
sobre la Juventud
capaces de hacer frente a las necesidades concretas del desarrollo
(Bucarest). Miembro económico y tecnológico moderno ni a los cambios profundos que
de la Asociación experimentan las relaciones sociales. N o es accidental que la crisis
Internacional de
de la escuela contemporánea se haya traducido en una reorientación
Sociología y de la
Federación Mundial de las investigaciones hacia el problema fundamental de los cambios
para los Estudios sobre estructurales del sistema educativo y haya, de hecho, determinado u n
el Futuro. Autor de
nuevo enfoque de la sociología de la educación. E n efecto, c o m o sos-
varios libros sobre la
juventud y la sociología tiene Guido Martinotti, "...el sistema escolar aparece c o m o una
de la educación. estructura social paradójica que pretende generar igualdad (o, al
menos, se afana por conseguirla), pero en realidad reproduce,
refuerza y crea directamente desigualdad"1. "El desarrollo econó-
mico —escribe Johan Galtung— no sólo ha traído consigo la desi-
gualdad económica, sino también la expansión de la educación y una
intensificación de la desigualdad en este terreno"2.
L a creciente expansión de la educación genera una mayor desi-
gualdad, conclusión ésta que no dejará de alarmar a los investigadores
de sociología de la educación. L a experiencia histórica ha demostrado
siempre que es sólo mediante cambios estructurales en la sociedad
que el desarrollo de la educación puede llevar a una homogeneidad
de los estratos sociales. Sin embargo, consideramos que en el m u n d o
contemporáneo, especialmente en las sociedades socialistas, la escuela
desempeña u n papel cada vez mayor en la transformación de las
estructuras sociales.
Esta evolución de la escuela hacia una nueva función social puede
atribuirse a dos hechos nuevos de gran importancia: a) los elementos
441
Perspectivas, vol. X I a n.° 4 , 1981
Fred Mahler
fundamentales que contribuyen a fortalecer el papel de la escuela en

el desarrollo son, por una parte, la aparición de la ciencia c o m o fuerza
independiente de producción y, por otra, la necesidad de formar a la
población activa con el fin de lograr el desarrollo económico; b) a
este primer cambio se asocia estrechamente la necesidad de trans-
formar el sistema educativo c o m o etapa preliminar para los cambios
económicos, sociales y culturales previstos.
Por consiguiente, saber si la escuela puede o no cambiar la sociedad
no es algo que se formula en u n contexto abstracto. E n cambio,
cabría preguntarse en qué tipo de sociedad y por qué medios la
acción social puede lograr simultáneamente cambios en la educación y
transformaciones sociales.
E n el m u n d o contemporáneo, especialmente en las sociedades
socialistas, es posible y necesario que la escuela desempeñe una
función social diferente de la que hasta ahora ha desempeñado y se
oriente a lograr una verdadera igualdad social. Al propio tiempo, la
escuela ya no depende del mercado de trabajo c o m o en el sistema
capitalista, sino que constituye una variable independiente en el
desarrollo de una fuerza de trabajo diferenciada en su profesión u
oficio y, no obstante, socialmente homogénea. E n el cuadro i damos
u n resumen de los principales tipos de escuela y de sus actividades.
E n resumen, la transformación de la escuela y su diferente función
en el cambio global de las estructuras sociales puede definirse c o m o
una evolución en tres etapas: a) la escuela tradicional se caracteriza
por la desigualdad de oportunidades de acceso (ingreso), de oportu-
nidades de educación (selección) y de asignación de funciones (inte-
gración); b) la escuela de transición, aun igualando las oportunidades
de acceso a la escuela (ingreso), sigue conservando la desigualdad de
oportunidades de educación (selección) y de asignación de categorías
y funciones (integración); c) la nueva escuela garantiza continua-
mente a todos los jóvenes la igualdad preescolar, escolar y postescolar.
L a nueva escuela implica la eliminación de toda diferenciación de
clase en materia de ingreso, selección e integración, propia de la
escuela tradicional y de la transición; u n cambio radical del proceso
tradicional de socialización, en consonancia con la necesidad de crear
una sociedad socialmente homogénea, aunque profesionalmente dife-
renciada; la reducción de las diferencias que separan el trabajo manual
del trabajo intelectual y su integración orgánica.
L a escuela tradicional burguesa sustituyó la "aristocracia de naci-
miento", propia de la sociedad precapitalista, por la "aristocracia del
mérito". N o obstante, hay una contradicción entre la pretensión de
442
Integrar educación, producción e investigación:
la reforma rumana
C U A D R O I. Tipos de escuela y sus actividades
Salida
Tipo de Organización Ingreso (ocupación
escuela y contenido (alumnos) ulterior) Oportunidades
Tradicional Diferenciada Ingreso Categoría y Desigualdad

(diferenciada según grados basado en funciones de
y oponiendo y ramas criterios de basadas en oportunidades
escuela a jerarquizados, clase; jerarquías de ingreso en
producción) selección desigualdad de determinadas la escuela, d e
basada en la oportunidades por la clase, con posibilidades,
desigualdad reproducción d e resultados y
la estructura asignación de
social categorías y
funciones
D e transición Base c o m ú n y Ingreso Categoría y Igualdad de

(isomorfismo diferenciación, después de la funciones oportunidades
entre escuela incluida enseñanza basadas en de ingreso en
y producción. jerarquía, en general jerarquía la escuela;
pero con los niveles obligatoria, profesional y desigualdad
separación secundario y basado en el social; de
en el espacio superior, con criterio de movilidad oportunidades,
y en el ramas aptitudes vertical individual resultados y
tiempo) separadas sin naturales; asignación d e
comunicación desigualdad categorías y
y selección de funciones
basada en la oportunidades
desigualdad
Nueva Enseñanza Ingreso Categorías y Igualdad de

(escuela c o m ú n general después de la funciones oportunidades
integrada a obligatoria en escuela profesionalmente de ingreso en
la grados y primaria y diferenciadas, la escuela,
producción) ramas de secundaria pero socialmente posibilidades.
especialización obligatorias, homogéneas, con resultados y.
diferenciados, basado en el movilidad asignación d e
con la m i s m a criterio de horizontal categorías y
categoría y aptitudes colectiva funciones
posibilidades naturales y en
de intercomu- la igualdad de
nicación; oportunidades
selección
basada en la
igualdad
igualdad de oportunidades y la persistencia de una desigualdad de

hecho. Es preciso transformar esta escuela, que reproduce la desi-
gualdad social, en una escuela verdaderamente nueva; al lograr la
verdadera igualdad de acceso, de oportunidades de educación y de
asignación de categorías y funciones, esta nueva escuela está llamada
443
Fred Mahler
a realizar el paso de la "aristocracia del mérito" a u n reconocimiento

democrático de las aptitudes, capacidades y valores de las masas y a
realizar la movilidad no sólo "individual" sino también "colectiva"3.
Para lograr este cambio radical, se necesita u n nuevo enfoque de la
función de la escuela en el desarrollo de la sociedad, enfoque que
deberá reconocer y dar a la escuela la plena posibilidad de desempeñar
su papel de transformación. Ello implicará cambiar el contenido, las
estructuras, la organización, los métodos y los objetivos de la escuela.
U n proceso revolucionario: integración de la educación,

la producción y la investigación (IEPI)
El sistema rumano de educación se halla en u n periodo de cambio

estructural cuyafinalidades crear una unidad orgánica de educación,
producción e investigación4.
E n consonancia con las necesidades actuales y a largo plazo del
desarrollo de Rumania, se están tomando medidas encaminadas a
lograr una mejor organización y orientación de la educación en todos
los niveles. Basada en el principio general de formar y educar a la
juventud por y para el trabajo, lafinalidadde esos cambios consiste
en conseguir que los conocimientos prácticos, la actividad productiva
y la capacidad para investigar y descubrir pasen a formar parte del
proceso de enseñanza/aprendizaje, empezando desde las primeras
etapas de la adquisición de conocimientos.
E n lugar de estar separados en el tiempo y en el espacio, c o m o era
tradicional, la educación, el trabajo y las investigaciones han de inte-
grarse ahora asociando estrechamente los conocimientos y la produc-
ción, en la teoría y en la práctica, gracias a una transformación de las
escuelas en unidades de aprendizaje, producción e investigación y a la
introducción de cambios radicales en los programas de estudios. Sin
ignorar sus propias características educativas (por ejemplo, las exi-
gencias de u n auténtico proceso de enseñanza, la edad de los alumnos,
la aptitud e intereses de cada uno, etc.), la IEPI se propone c o m o
objetivo aumentar la calidad y la eficacia de la educación para que el
medio escolar se desarrolle en armonía con la producción, ampliar los
conocimientos prácticos y las calificaciones para estimular el pen-
samiento creativo, y formar a los jóvenes para que participen
plenamente en el proceso del desarrollo social.
C u a n d o se inició hace varios años, la transición a la nueva estruc-
tura del sistema educativo5 produjo cambios importantes en el
AAA
1
I I1 I
la reforma rumana
contenido y la organización del proceso de enseñanza y de apren-

dizaje de todos los niveles escolares. Brevemente cabe mencionar los
siguientes: integración del trabajo en los programas escolares, cre-
ciente especialización de la enseñanza secundaria, modernización de
los métodos de enseñanza y de aprendizaje, y desarrollo de nuevos
tipos de relación entre profesores y estudiantes, destinado a interesar
m á s directamente a éstos y a las organizaciones juveniles de las
escuelas en una mayor participación a todos los niveles en el proceso
de educación y en la gestión de las instituciones respectivas.
L a I E P E es considerada c o m o u n proceso revolucionario pues:
a) representa u n cambio radical en la propia naturaleza de la escuela,
en el proceso de producción y, en general, en la actividad social y la
estructura de las relaciones sociales; b) comprende la totalidad del
sistema educativo, empezando por las funciones sociales y, por tanto,
los contenidos; c) representa una continuación y una mejora de algunas
de las características generales del sistema escolar, así c o m o una
ruptura en la historia de nuestro sistema educativo, ya que algunas de
sus antiguas características desaparecen y surgen otras nuevas; lo
que implica asimismo u n papel cada vez m á s importante dé la escuela
en la transformación de la sociedad.
Integrar el trabajo en la educación n o tiene sólo por objeto la mera
satisfacción de las necesidades económicas, es decir, evitar o dismi-
nuir el desempleo en los países con economía de mercado o reducir
la diferencia, en los países con economías de planificación centra-
lizada, entre por una parte las aspiraciones y el nivel de formación de
los jóvenes y, por otra parte, las necesidades de la sociedad. C o m o
destaca el informe de la Unesco Aprender a ser6, este afán de inte-
gración deberá ante todo considerarse c o m o u n o de los principios
imperativos de una educación moderna (tanto formal c o m o no formal)
capaz de hacer frente a las necesidades de u n auténtico desarrollo de
la personalidad h u m a n a y de una integración y participación crea-
doras en la vida social. N o obstante, u n enfoque tan humanístico,
radical y democrático, tan antitecnocrático y opuesto a la noción de
rentabilidad requiere el estudio de otras posibilidades de desarrollo
de la educación a partir de las relaciones de producción vigentes en
una sociedad determinada.
445
Fred Mahler
El aspecto « ingreso »: acceso a la educación
D e conformidad con la Constitución, todo ciudadano tiene derecho

a la educación sin discriminación social, económica, política, religiosa,
nacional, racial o por razones de edad o de sexo. L a educación está
garantizada por el desarrollo de la escolaridad y de otros medios de
educación no formal, y cuenta con el apoyo material y moral del
Estado y de la sociedad en general. L a duración de la enseñanza
general obligatoria pasó de cuatro años en 1948 a siete, ocho y en la
actualidad diez; en u n próximo futuro (desde 1985) será de doce años.
M á s de cinco millones de jóvenes van hoy a la escuela en Rumania, lo
que significa que uno de cada cinco habitantes del país asiste a la
escuela.
U n porcentaje importante de la población recibe enseñanza c o m -
plementaria profesional, asiste a los cursos nocturnos o sigue los
cursos por correspondencia de las escuelas de enseñanza secundarias y
superiores, siendo grande la participación en los cursos de formación
en la empresa y en otras formas de educación permanente.
U n o de los principales indicadores del cambio es la creciente coinci-
dencia de las aspiraciones con las oportunidades en el campo de la
educación.
Las necesidades en materia de educación delimitan u n nivel
concreto de aprendizaje y de conocimientos necesario en una deter-
minada sociedad y en u n m o m e n t o dado para hacer frente a: a) las
exigencias objetivas del desarrollo económico y social y de la división
social del trabajo; b) la demanda en materia de educación (respecto de
la cual cabe establecer una distinción entre las aspiraciones, las expec-
tativas y el grado de su realización); c) las oportunidades en materia de
educación.
Cabe suponer diversas etapas:
U n a primera etapa en la cual las demandas en materia de educación
son inferiores a las necesidades. Este es generalmente el caso de los
países subdesarrollados en los que no sólo las oportunidades de
educación son m u y limitadas debido a su escaso P N B y a la falta
de infraestructuras y de personal de educación sino también a que
los incentivos para recibir una formación escolar son insuficientes;
U n a segunda etapa en la cual las demandas en materia de educación
coinciden con las necesidades, aunque a u n nivel modesto, y se
carece de las oportunidades necesarias. Este es generalmente el
caso de los países en desarrollo, sobre todo en las primeras fases de
su evolución;
446
la reforma rumana
U n a tercera etapa en la que las demandas en materia de educación son

superiores a las necesidades y las oportunidades, lo que sucede
generalmente en los países en desarrollo en una fase m á s avanzada,
en los que el desarrollo económico y científico y las crecientes aspi-
raciones y expectativas se insertan en el marco de grandes demandas
de educación, aun superiores a las necesidades objetivas de edu-
cación y a las oportunidades en esta materia; la m i s m a contradic-
ción puede encontrarse en algunos países desarrollados y/o en
algunas clases o estratos sociales de esos países en u n m o m e n t o
dado de su evolución;
Por último, una cuarta etapa, propia de los países desarrollados y
superdesarrollados, en la que las demandas en materia de educa-
ción pueden ser de nuevo inferiores a las necesidades de educación
c o m o consecuencia no de una falta de oportunidades (que pueden
ser incluso superiores a la demanda), sino a la devaluación de los
grados obtenidos mediante la educación formal.
Por supuesto, ninguna de esas situaciones es la mejor. L o ideal sería
la plena concordancia entre los tres elementos, es decir que el nivel
de la demanda en materia de educación correspondiera al de las
necesidades y oportunidades.
E n Rumania, el sistema escolar actual se encuentra en la tercera
etapa: debido al rápido ritmo de crecimiento económico y cultural, a
la acelerada movilidad vertical y horizontal, a la eliminación de las
barreras sociales que impedían el acceso a la escuela a todos los
niveles y a la presión de la clase obrera, Rumania se ha convertido
hace m á s de u n decenio en u n país donde son m u y grandes las aspi-
raciones de las masas a la educación. El aspecto positivo de este fenó-
m e n o es la auténtica democratización existente y las oportunidades de
realizar esas aspiraciones brindadas a amplios sectores de las jóvenes
generaciones. M u c h o s estudios demuestran que: a) la escuela secun-
daria está ya generalizada, independientemente de la capa social o del
medio regional o cultural; b) la mayoría de los jóvenes, tanto proce-
dentes de medios intelectuales c o m o de origen obrero o campesino,
desean proseguir sus estudios.
E n la actualidad, el sistema escolar rumano comprende diez años
de enseñanza general obligatoria para todos y ha establecido niveles
postobligatorios. Subsiste aún cierta diferencia entre el nivel de las
aspiraciones a la educación y las posibilidades verdaderas de rea-
lizarlas. Inevitablemente, c o m o consecuencia de las aspiraciones
crecientes a la educación hay u n grupo de jóvenes que n o aprueban
los exámenes de ingreso en la universidad y abandonan los estudios.
447
Fred Mahler
Nuestra hipótesis7, que requiere en todo caso una investigación

m á s a fondo, es la de que en el sistema socialista la dinámica de las
aspiraciones se caracteriza por la eliminación gradual de las limita-
ciones impuestas por las relaciones sociales, mientras que para la
realización de las aspiraciones en cada etapa determinada siguen
subsistiendo las limitaciones debidas a las posibilidades objetivas,
tanto históricas c o m o sociales.
L a contradicción entre las demandas y las oportunidades en materia
de educación constituye u n ejemplo concreto de u n proceso social de
carácter m á s general: por una parte, una sociedad socialista desa-
rrollada ha de garantizar el derecho de todos, en condiciones de
igualdad social, a realizar al m á x i m o sus aspiraciones; por otra, c o m o
consecuencia de las posibilidades objetivamente limitadas de cada
etapa, es inevitable, incluso en esas condiciones, una contradicción
entre las aspiraciones ilimitadas y las oportunidades objetivamente
limitadas para realizarlas en cada etapa. Ciertamente, al lado de tales
limitaciones objetivas, tenemos que destacar la posibilidad y la rea-
lidad de limitaciones subjetivas debidas a las desigualdades culturales
entre jóvenes de diferentes orígenes sociales, a errores de las políticas
sociales o educativas, a falta de soluciones que prevean la evolución
de las aspiraciones, las necesidades y las oportunidades, o, inclusive, a
una educación y formación profesional ineficaces.
E n todo caso, la IEPI deberá obtener en la etapa actual de desarrollo
de la sociedad y de la escuela rumanas la mejor correspondencia
posible entre las demandas y las necesidades en materia de educación.
Están ya en aplicación o bien en una fase preliminar una serie de
diferentes soluciones, c o m o la ampliación continua de la duración de
la enseñanza general obligatoria con formación igual; la homogeneidad
de la organización y de los programas de estudios con objeto de dar a
todos las mismas oportunidades; la posibilidad de que los que terminan
la escuela prosigan su formación en cualquier centro de enseñanza
superior (con salidas); los programas especiales sociales y educativos
destinados a las escuelas de las zonas rurales y de los nuevos asenta-
mientos urbanos, así c o m o a los jóvenes con desventajas sociales y/o
culturales, el ajuste de las características de la enseñanza secundaria y
superior a las esferas económica, cultural y social que son objeto de
mayor prioridad (véase m á s adelante el aspecto relacionado con la
"supresión de ramas" de la IEPI).
Por supuesto, hasta ahora estos cambios de largo alcance no han
podido ser ni han sido plenamente realizados. A d e m á s de las limita-
ciones objetivas a las que cabe atribuir algunas insuficiencias en el
448
la reforma rumana
ingreso a la escuela (la inferioridad de orden cultural sigue influyendo

en las características de los estudiantes), aún subsisten discrepancias
entre las necesidades, las oportunidades y la demanda, especialmente
a nivel universitario. Pero, c o m o veremos m á s adelante, además de las
estrategias de la IEPI encaminadas a allanar las contradicciones que se
manifiestan a nivel del ingreso en la escuela, es preciso que las mejoras
a ese nivel concuerden con las transformaciones apropiadas a nivel de
salidas, principalmente en lo que hace al proceso de aprendizaje y a
la socialización c o m o tal.
El aspecto « egreso »:
acceso al mundo del trabajo
C o m o se ha dicho antes, el paso de la escuela "tradicional", a la "de

transición" y luego a la "nueva" escuela significa asimismo un cambio
de asignación a los que terminan la escuela de categorías y funciones
basadas en jerarquías profesionales y sociales antagónicas determi-
nadas por la clase social para pasar a la asignación de categorías y
funciones basadas en la jerarquía profesional y social, sin determi-
nación de clase y con movilidad vertical individual, y, por último, a
la asignación de categorías y funciones profesionalmente diferenciadas,
aunque socialmente homogéneas, con movilidad horizontal colectiva
y transformación de la estructura social.
E n los tres últimos decenios, se puede advertir u n cambio continuo
que refleja esta tendencia general, que sitúa a la escuela rumana en el
límite entre la escuela "de transición" y la "nueva" escuela, ya que ha
conseguido establecer una nueva estructura de salida y ha comenzado
a pasar de la movilidad individual a la movilidad vertical colectiva.
Estos cambios básicos son el resultado de la IEPI, de la transfor-
mación de la escuela y de las mutaciones sociales en general. N o
obstante, la IEPI no ha llegado aún a realizar el cambio total que, en la
perspectiva de una sociedad plenamente homogénea, significaría la
asignación de categorías y de funciones no jerárquicas, profesional-
mente diferenciadas, si bien socialmente homogéneas, y la movilidad
colectiva horizontal.
Antes de volver a analizar la experiencia educativa de Rumania,
vamos a examinar primero esta estimulante perspectiva.
M u c h o s estudios8 sobre la división del trabajo dan por sentada una
invariabilidad a largo plazo de las estructuras y funciones jerárquicas,
profesionales y sociales. Nosotros proponemos u n modelo diferente9
449
Fred Mahler
en el que la diversidad de las aptitudes esté subordinada a los cambios

en la calidad del trabajo y en el carácter de las relaciones sociales y de
poder, con objeto de lograr la igualdad de las categorías sociales.
Consideramos que, c o m o resultado de los avances científico-
tecnológicos realizados en el marco de los cambios sociales estruc-
turales, la diversificación continua de las categorías y funciones
profesionales se producirá simultáneamente con la homogeneización
de las categorías y funciones sociales.
D a m o s por sentado que es posible y necesaria la existencia de la
diversidad de categorías y funciones profesionales que la creciente
división del trabajo requiere, pero consideramos que también lo es su
igualdad social obtenida gracias a la posibilidad de la movilidad
horizontal. Así, entre los rasgos característicos de esos tipos de cate-
gorías y funciones socialmente homogéneas, cabe citar la posibilidad,
igual para todos, de participar en la adopción de decisiones indepen-
dientemente de las categorías y funciones profesionales; la posibilidad
de una auténtica movilidad en las diversas categorías y funciones
profesionales, lo m i s m o que de unas a otras y u n cambio de la manera
de valorar el trabajo, de suerte que el único criterio aplicado para
conferir prestigio al esfuerzo h u m a n o sea su resultado.
Independientemente de la actividad profesional altamente dife-
renciada que el futuro desarrollo económico requiere, las categorías
sociales se homogeneizarán de tal suerte que exista u n vínculo orgá-
nico entre el trabajo manual y el intelectual, el sencillo y el complejo,
el repetitivo y el innovador, el rutinario y el creador, el de ejecución y
el de supervisión.
Creemos que la personalidad básica de esta futura sociedad será el
intelectual-obrero, que encarnará el tipo ideal de una categoría social
homogénea que se manifieste a través de una pluralidad de persona-
lidades10 que se hallen definidas por una amplia diversidad de cate-
gorías y funciones profesionales concretas.
M a r x afirmó la necesidad de cambios radicales en la naturaleza del
trabajo, es decir la supresión, n o sólo de la alienación producto de la
explotación, sino también de su carácter de necesidad coercitiva
(incluso encubierto por el interés o el deber) y su transformación en
una actividad social libre y en una necesidad interior. M a r x señala
asimismo la vía para esa transformación cuando dice que "la gran
industria (...) nos impone c o m o cuestión de vida o muerte la necesidad
de sustituir la monstruosidad de una clase laboriosa miserable,
mantenida en reserva y siempre disponible para las cambiantes nece-
sidades del trabajo capitalista y el individuo parcial, simple vehículo
450
la reforma rumana
de una función social parcelaria, por la personalidad multilateral

desarrollada para la que las distintas funciones sociales constituyen
actividades intercambiables"11.
E n Rumania, los cambios que experimentarán las bases materiales
y tecnológicas de la sociedad y el desarrollo de las fuerzas de pro-
ducción, los radicales cambios en el contenido intelectual, técnico y
científico del trabajo y en su división irán acompañados por profundas
modificaciones de la estructura social y de las clases. L a clase obrera
seguirá aumentando, mejorará su formación política, científica y
profesional y aportará una verdadera contribución cada vez mayor
al proceso de adopción de decisiones. C o m o consecuencia de las
transformaciones sociales y de la extensión constante de la formación
profesional, cultural y política, desaparecerán gradualmente las dife-
rencias fundamentales entre las clases, los distintos grupos de traba-
jadores se unirán al fin, lo que será u n gran paso hacia la sociedad sin
clases.
E n el proceso de fortalecimiento de la democracia socialista, a u m e n -
tará cada vez m á s el papel de la clase obrera y de toda la población en
la adopción de decisiones, las formas de la democracia representativa
se vincularán m á s estrechamente con las de la democracia directa y
aumentará continuamente la autogestión de la población en todas las
esferas de actividad, con lo que todas las personas, independiente-
mente de su categoría profesional y social, tendrán u n mayor acceso
al poder. Simultáneamente, el aumento de la riqueza nacional, la
afirmación de nuevas relaciones sociales, la homogeneización y
fortalecimiento de la democracia brindarán aún m á s posibilidades
para realizar el ideal de una personalidad multifacética, libre y crea-
dora cuya realización representa la meta suprema del h u m a n i s m o
revolucionario.
Esta nueva perspectiva, relacionada con la futura evolución de la
división del trabajo en las condiciones de la revolución científico-tec-
nológica, con el establecimiento de u n nuevo tipo de relaciones
sociales basadas en la igualdad y la justicia social y con la h o m o g e -
neización social, implica no sólo la posibilidad sino también la nece-
sidad de u n nuevo sistema de enseñanza.
L a construcción de una sociedad socialista desarrollada en R u m a n i a
requiere la movilidad del sistema educativo. Esto significa no sólo u n
desarrollo extensivo (cuantitativo), sino también u n cambio estruc-
tural (cualitativo): en vez de una pirámide con una diversidad de
ramas de estudios, correspondiente a la pirámide de categorías y
funciones sociales diversificadas y ordenadas en una jerarquía social
451
Fred Mahler
de empleos y profesiones, la IEPI deberá lograr que todas las genera-

ciones m á s jóvenes reciban la m i s m a formación general obligatoria,
teórica y práctica, combinada con la actividad creadora profesional
de carácter politécnico.
E n realidad, la IEPI evita la división en ramas dando a todos los
miembros de la m i s m a generación la posibilidad (no sólo teórica
sino concretamente garantizada) de efectuar los diez años de escola-
ridad obligatoria y continuar estudios superiores o bien de integrarse
en el trabajo en condiciones de igualdad. E n Rumania, se han produ-
cido cambios fundamentales en el sistema de escuelas secundarias;
del predominio de las escuelas de tipo teórico que sólo daban acceso
a la enseñanza universitaria, se ha pasado a u n predominio de las
escuelas secundarias profesionales con dos salidas: la universidad o
el trabajo.
C o m o señala expresamente la ley de educación12, todas las escuelas
obligatorias poseen programas de estudios unificados y están abiertas
a todos; además, los estudiantes de ambos sexos que terminan la
escuela secundaria tienen la posibilidad de proseguir sus estudios en
escuelas de nivel superior. Al evitar el tipo de escuela o de rama de
estudios "sin salidas" y al garantizar la "permeabilidad" de la escuela,
el actual sistema de educación rumano ha dado u n paso importante
hacia u n a auténtica nivelación de las categorías a la salida de la
escuela. N o obstante, estudios empíricos señalan que hasta ahora los
objetivos del sistema se han alcanzado sólo en parte: c o m o en otros
países13, los antecedentes sociales, la educación inicial en el ámbito
familiar y en niveles escolares anteriores, las diferencias de calidad
de la enseñanza/aprendizaje entre las escuelas rurales y las de las
zonas urbanas, etc., son factores de verdadera diferenciación, origen
de desventajas sociales o culturales que contradicen los objetivos que
se ha propuesto la IEPI.
Pero el problema principal es que incluso las metas alcanzadas
actualmente gracias a la transformación de la escuela n o han conse-
guido eliminar por completo la existencia de categorías desiguales,
aunque el capital y el poder político que éste confiere no constituyan
ya la base de una diferenciación social en clases (como en las economías
de mercado), el "capital cultural" obtenido en los diferentes niveles
de instrucción determina la existencia de distintas categorías.
Las diferencias que subsisten entre el modelo ideal y la situación
real de nuestro sistema de educación se advierten claramente en las
diferencias existentes entre la pirámide de aspiraciones en materia de
empleo y la pirámide de necesidades en esta esfera. Algunos estudios
452
la reforma rumana
diacrónicos complementarios efectuados en los últimos diez años, nos

permiten sacar la conclusión de que las aspiraciones de los jóvenes se
estructuran actualmente en una pirámide opuesta a la de las necesi-
dades actuales en materia de empleo.
L a estructura de la escuela ha exprimentado cambios profundos
destinados a modificar la situación anterior, en la que el predominio
de la enseñanza de tipo teórico sobre la de carácter profesional n o
proporcionaba a muchos, al terminar la escuela o el instituto obli-
gatorios, una verdadera formación para integrarles al m u n d o del
trabajo. Así, la IEPI ha conseguido evitar la división en ramas institu-
cionalizadas (entre las escuelas de enseñanza "teórica" que preparan
para los estudios universitarios y las de enseñanza "práctica" que
preparan para el trabajo productivo) y evitar el problema social de
los jóvenes no incorporados al trabajo por falta de formación
profesional.
Para la mayoría de los que terminan la escuela, la IEPI es positiva,
sin posible comparación con la estructura y el contenido del sistema
escolar anterior; la mayoría de los que terminan la escuela consiguen
realizar sus aspiraciones de proseguir estudios en instituciones de
enseñanza superior o se incorporan voluntariamente a un trabajo.
N o obstante, sigue habiendo algunos aspectos negativos: los que
terminan la escuela y no consiguen realizar sus aspiraciones de
ingresar en la universidad después de graduarse en el instituto expe-
rimentan cierto sentimiento de frustración, no están profundamente
motivados al incorporarse a la producción y por consiguiente tro-
piezan con dificultades de adaptación, dándose incluso casos de no inte-
gración. L a "selección negativa" para las actividades de producción
Intelectuales
Personal técnico
de nivel medio
Obreros
Pirámide de necesidades Pirámide de aspiraciones

en materia de empleo en materia de empleo
453
Fred Mahler
se caracteriza no sólo por esta falta de motivaciones sino también por

el hecho de que algunos de los que terminan la escuela en estas condi-
ciones son los que han obtenido malos resultados escolares. Eviden-
temente, se trata de u n caso limitado que n o es característico de la
tendencia general en la contratación de nuevos trabajadores; no
obstante, toda ulterior mejora de nuestro sistema escolar, especial-
mente de los métodos de la IEPI, deberá tomar estas deficiencias en
consideración y tratar de remediarlas a corto plazo, lo que redundará
en beneficio de la formación y orientación profesional, de una vin-
culación mayor y m á s completa de la escuela con las unidades de
producción y el desarrollo de la socialización por y para el trabajo.
Pero, en una perspectiva a largo plazo, consideramos que el cambio
fundamental que se necesita es la plena transformación de las reali-
dades de la producción, evitando la jerarquía vertical e imponiendo
la horizontalidad.
L a esencia de la IEPI consiste n o sólo en añadir a la transmisión
tradicional de conocimientos actividades de orden práctico, sino
también en u n cambio radical del concepto de la educación en cuanto
al carácter funcional de la escuela respecto de las estructuras sociales
básicas. L a escuela ha sido siempre el principal agente oficial de la
socialización. S u función ha sido la de proporcionar de acuerdo con
los distintos tipos y niveles de enseñanza, conocimientos diferen-
ciados y orientaciones axiológicas que las futuras categorías y fun-
ciones diferenciadas y socialmente jerarquizadas exigían. E n la
atribución de tales categorías y funciones profesionales, la escuela
ha desempeñado el papel de agente reproductor de las estructuras
sociales y de la división del trabajo existentes, incluido el manteni-
miento de la oposición o de las diferencias esenciales entre el trabajo
manual y el intelectual. U n a vez la IEPI se haya realizado lo m á s
satisfactoriamente posible, la escuela seguirá siendo el principal
agente oficial de la socialización, pero su función social cambiará
radicalmente; el sistema de educación podrá generar nuevas estruc-
turas sociales y una nueva división del trabajo y crear perspectivas y
tendencias que contribuyan a eliminar las diferencias fundamentales
y a asociar el trabajo manual al intelectual.
Es, pues, necesario determinar los cambios concretos que requieren
el contenido, los métodos, las estructuras y la funcionalidad del sis-
tema escolar y de sus relaciones con la sociedad, y c ó m o deberían
examinarse las funciones de socialización, establecimiento de normas
de ingreso, selección, asignación de categorías y formación intelectual,
práctica y moral para lograr el cumplimiento de su futura función.
454
la reforma rumana
La "caja negra": el proceso d e socialización
C o m o indica la experiencia de la educación en Rumania, la IEPI está

produciendo importantes cambios en el objetivo, el contenido, los
métodos y las estructuras del sistema educativo, así c o m o en la natu-
raleza y la función de la escuela y sus relaciones con la producción y la
sociedad, cambios con los que se aspira a suprimir las diferencias
entre el trabajo manual y el intelectual c o m o parte integrante del
proceso m á s amplio de eliminación de las oposiciones y las diferen-
cias fundamentales entre el trabajo ordinario y el creador, el de
ejecución y el de supervisión, el carente de significado y de valor
intrínseco y el que los tiene, en una palabra, entre el trabajo alie-
nante y el emancipador.
El objetivo a largo plazo de la IEPI es, por consiguiente, la apari-
ción de u n homo artifex, u n intelectual-obrero con espíritu creador,
lo cual no significa que se intente hacer del trabajador un intelectual
a secas (concepción intelectualista), precisamente cuando la indus-
tria se está desarrollando sobre bases científicas, ni lo opuesto, es
decir, hacer del intelectual u n trabajador a secas (concepción "pro-
letarista"), cuando la ciencia se está transformando en una fuerza de
producción.
C o n estefin,es necesario conseguir que la diversidad y el contenido
de los conocimientos profesionales no reproduzcan la división tradi-
cional del trabajo, sino que produzcan una transformación esencial
de la calidad y la división interna del trabajo.
Por consiguiente, el proceso de la IEPI deberá crear u n conjunto de
oportunidades que permitan la adquisición de conocimientos teó-
ricos y prácticos y aseguren la socialización de la juventud gracias a
las futuras categorías y funciones correspondientes a la diversidad
profesional y a la homogeneización social que caracterizarán al traba-
jador intelectual del futuro.
L a socialización garantiza, a través de sucesivas etapas de apren-
dizaje, definidas c o m o categorías y funciones transitorias (estudiante
de la escuela primaria, de la secundaria, o de la universidad), el
paso de categorías y funciones heredadas a categorías y funciones
adquiridas.
L a educación tradicional mantiene una estrecha correlación entre
las categorías y funciones de la escuela y las futuras del m u n d o del
trabajo, mientras conserva su separación en el tiempo y en el espacio.
E n el nuevo marco de la IEPI, la socialización es algo radicalmente
diferente: implica una transformación fundamental de las categorías
455
Fred Mahler
y funciones propias de la escuela de transición, que actualmente

combinan en diversos grados y formas los elementos inherentes a
las categorías y funciones de la enseñanza con los correspondientes a
las categorías y funciones existentes en la producción.
Esta nueva socialización revela la presencia de u n nuevo isomor-
fismo entre las categorías y funciones transitorias y las adquiridas,
dado que no están ya separadas sino unidas en el tiempo y en el
espacio.
Evidentemente, este cambio que precisamente se está produciendo
en el seno de la compleja realidad de nuestro sistema educativo
implicará necesariamente cambios del contenido del proceso de socia-
lización, especialmente en las relaciones entre la escuela y las orga-
nizaciones profesionales. C o n todo, es importante que el vínculo
entre el medio de la educación y el de la producción no se reduzca a la
introducción arbitraria en las escuelas de elementos propios de la
producción industrial.
D e hecho, incluso en las condiciones de la IEPI, la socialización no
pretende identificar el medio escolar con el de la producción; no
obstante, es evidente que uno de los mayores problemas que plantea
la incorporación de los graduados al trabajo y a la vida social en general
es el de asociar lo m á s estrechamente posible el medio escolar al de la
producción. L a cuestión reside pues, en saber cuáles son los rasgos
distintivos de estos subsistemas, es decir, el contenido de la actividad,
las características de las relaciones interhumanas, las normas pres-
critas y las reglas observadas, las metas y los valores, en una palabra,
el "habitus"14 específico del medio escolar y el de la producción.
Parece esencial a este respecto la orientación de todo el proceso de
integración del aprendizaje y el trabajo con miras a evitar la aliena-
ción. Y a que la única actividad que puede realmente considerarse una
educación enriquecedora es el trabajo creador desde el punto de
vista tecnológico (en el que la repetitividad está siendo sustituida cada
vez m á s por la innovación y la pasividad por la participación activa)
y emancipador desde el punto de vista social (en el que la ejecución
de tareas alterna con la adopción de decisiones). Sobre esta base y sin
perder su carácter específico, la IEPI deberá llevar a cabo la socia-
lización que satisfaga la necesidad de eficacia económica y social y de
realización personal.
Si la socialización ha de ser u n instrumento verdadero y eficaz para
el cambio social, en primer lugar deberá desarrollarse en el contexto
del conflicto entre normas y valores progresistas y conservadores y,
en segundo término, lo que es aún m á s importante, deberá adquirir
456
la reforma rumana
asimismo la dimensión futura de una "socialización anticipadora".

L a IEPI garantiza necesariamente una "socialización anticipadora"
específica15, que n o aboca meras normas de adaptación, pasividad e
integración mecánica en las realidades sociales existentes, sino que
conduce a la plena afirmación de los estudiantes c o m o personalidades
creadoras, dotados de iniciativa y de la voluntad de participar en la
mejora de la sociedad. D e este m o d o , la IEPI establece el marco para
un nuevo tipo de socialización que proporciona verdaderamente a la
escuela capacidad real para el cambio y la innovación.
E n cuanto tal, es conforme al nuevo modelo de proceso de apren-
dizaje anticipador y participatorio preconizado en el informe del Club
de R o m a titulado No limits to learning16.
Esta perspectiva implica además que las jóvenes generaciones se
afirman plenamente en tanto que poderosa fuerza social gracias a la
realización de la unidad económica, política y moral de los jóvenes de
las escuelas y universidades con la juventud trabajadora. Así, la dife-
rencia tradicional, creada por la separación entre la escuela y la pro-
ducción, entre la juventud, c o m o periodo de aprendizaje sin trabajo,
y la madurez, c o m o periodo de trabajo y de no aprendizaje, dejará de
existir17.
L a supresión de la división entre los que aprenden y no trabajan y
los que trabajan y n o aprenden significa la desaparición de la división
entre la escuela y la producción, que refleja y reproduce la división
amo/esclavo en el trabajo y la sociedad.
El modelo proyectado de una escuela donde se aprende y se tra-
baja, perpetúa y desarrolla sobre una nueva base auténticamente
moderna el arquetipo de "iniciación" y de "ritos de paso", las tradi-
ciones de la antigua escuela de la polis griega y del aprendizaje de los
gremios de la edad media, de la llamada école buissonnière y de la
Arbeitsschule, los experimentos de la escuela "extramuros" y de la
"educación paralela". Y , sin embargo, aunque se sitúa en esta línea,
representa una novedad. D e acuerdo con las tesis de Lukacs 18 sobre
la constitución teleológica del trabajo, trata de dar una visión radical-
mente nueva del proceso educativo integrado en el trabajo, basada
en el nuevo papel desempeñado por la producción en la emancipación
social del pueblo.
El proyecto significa así, la creación de una escuela de aprendizaje
y de trabajo que asociará la educación con la acción y el descubri-
miento, la reproducción de los conocimientos adquiridos con la
producción de otros nuevos. Esta nueva escuela es parte de u n enfoque
humanístico coherente orientado a lograr la personalidad h u m a n a
457
Fred Mahler
"omnidimensional" eliminando las causas de la alienación a que M a r x

se refiere. Objetivo éste que sólo podrá alcanzarse integrando de
nuevo el conocimiento con el trabajo, la cultura humanística con la
cultura técnica y la científica en u n marco de emancipación social y
de plena realización multidimensional y polifacética de la personalidad
humana.
Asociar la educación con la producción, que es la esencia de la
experiencia de la IEPI en el sistema escolar rumano, no ha de consi-
derarse u nfinen sí m i s m o , sino u n medio para desarrollar persona-
lidades bien equilibradas y obtener la integración activa y creadora
del individuo en la sociedad, así c o m o para lograr el desarrollo de
nuevas relaciones sociales basadas en el principio de la justicia social.
U n a educación integrada en el trabajo y u n sistema de enseñanza
asociado a la producción implican una nueva teoría (y una nueva
práctica) de aprendizaje y de acción social.
Así, el "aprender haciendo" combinado con el "hacer apren-
diendo" pueden constituir los rasgos esenciales de u n tipo de praxis
en la que el ser h u m a n o no sólo se desarrolla transformando su medio
natural y social, sino que, sobre todo, trasciende la realidad existente
gracias a su propio desarrollo.
Notas
i. G . Martinotti, "Conclusion", en A . Kloskwoska y G . Martinotti (reds.), Education in

a changing society, Londres, Sage publications, 1977.
2. J. Gattung, "Schooling and future society", Paper n.° 7 , Oslo, 1974, en Education in a
changing society, Londres, Sage publications, 1977.
3. Z . Ferge, " S o m e relations between social structure and the school system", en The
sociological review monograph, n.° 17, Universidad de Keele, 1972.
4. Para tener una mejor idea general del sistema educativo en Rumania, véanse también
algunos documentos publicados en Perspectivas como J. Livescu, "El desarrollo de la
universidad en Rumania" (vol. IV, n.° 2,1974, p. 283-290); C . Simionescu, "Enseñanza,
investigación y producción en Europa del Este (vol. X , n.° 3 , 1980, p. 365-372).
5. L a enseñanza general obligatoria es de diez años de duración (cuatro años de escuela
primaria, cuatro de preparación para el instituto y dos de primer nivel en el instituto) ;
la siguen dos años de segundo nivel en el instituto, o u n año o año y medio de enseñanza
profesional, y la enseñanza superior.
6. E . Faure y otros, Aprender a ser, París, Unesco, 1972.
7. F . Mahler, "Dimension axiologique dans la sociologie des aspirations", en P . H . Chombart
de L a u w e (dir. publ.), Transformations de l'environnement, des aspirations et des valeurs,
Paris, E d . d u C N R S , 1976.
8. B . Bernstein, "Education and production", en Sociologie si educatie, Editura didáctica
si pedagógica, Bucarest, 1978; R . Boudon, L'inégalité des chances, Paris, A r m a n d Colin,
1973; F . Mahler, Sociología educatiei si invâtamîntului (Sociología de la enseñanza y la
educación), Bucarest, Editura didáctica si pedagógica, 1977.
458
la reforma rumana
9. F . Mahler, " T h e integrated system of school, work and research. Its impact on the
changes in the future occupational and social statuses and roles". Ponencia presentada al
Congreso Mundial de Sociología de Uppsala, 1978.
io. R . Linton, The cultural background of personality, Nueva York, 1945; A . Kardiner,
The psychological frontiers of society, Nueva York, 1945.
11. K . M a r x , Capitalul, vol. I, Cartea I, ed. a IV-a, Bucarest, Editura política, i960.
12. Legea educatiei si invatamintului (Ley de educación), n.° 28/1978, Consiliul de Stat,
Bucarest, Sectorul Buletinului oficial si al publicatiilor legislat ve, 1979.
13. W . Adamski, Social structure versus educational policy: Polish and european perspectives,
Varsovia, 1980;?. Bourdieu, y J. C . Passeron, La reproduction, Paris, Éditions de Minuit,
1970; R . Girod, Mobilité sociale, Ginebra y Paris, Librairie Droz, 1971 ; A . Meier, Socio-
logie des Bildungs Bildungswesens, Berlin, Volk u n d Wisen, 1974; N . Subkin, "Choix
professionnel des jeunes", en Revue française de sociologie, t. I X , n.° 1, 1968.
14. F . Bourdieu, Le sens pratique, Paris, Les Éditions de Minuit, 1980.
15. R . K . Merton, Social theory and social structure, Nueva York, T h e Free Press, y Londres,
Collier McMillan Ltd., 1968; F . Mahler, "Aspirations et créativité sociale", en Revue
de l'Institut de Sociologie, n.° 3-4, Bruselas, 1979.
16. J. Botkin, M . Elmandjra y M . Malitza, No limits to learning, Oxford,Pergamon, 1979.
17. F . Mahler, "Youth-development: from marginality to commitment", en Youth today,
Bucarest, Centro de Investigaciones sóbrela Juventud, 1970; F . Mahler, "Adolescent's
ethics and morals in the 2000 year", en J. P . Hill y F . J. M o n k s (dir. publ.), Adolescence
and youth in prospect, Londres, I P C Science and Technology Press, 1977.
18. G . Lukacs, Ontologie existentei sociale, Bucarest, Editura política, 1975.
459
Posiciones/Controversias
Influencia d e la asistencia
de las organizaciones internacionales
en el desarrollo d e la educación 1
Seth Spaulding
Seth Spaulding L a literatura sobre educación comparada, desarrollo educativo y

(Estados Unidos de
educación internacional de los últimos años abunda en materiales que
América). Profesor de
educación, especialista sostienen que la educación es u n reflejo de la sociedad, y que para
en problemas de que se produzcan reformas significativas deben producirse primero
desarrollo económico y cambios sociales profundos. Al m i s m o tiempo, esa literatura da
social de la Universidad
de Pittsburgh, cuenta de numerosas tentativas para "democratizar" la educación y
Pensilvania. Fue alto mejorar la cantidad, la calidad y la importancia de la educación
funcionario de la mediante diversos programas, proyectos y actividades, con frecuencia
Unesco. Autor de
diversos trabajos sobre fuertemente financiados por organizaciones de asistencia bilateral
el desarrollo de la o multilateral. E n suma, mientras esperamos las revoluciones sociales
educación en un ideales en los diferentes países, los profesionales en la materia
contexto internacional.
prosiguen la búsqueda de los medios para que la educación
pueda ser mejorada en el contexto de las condiciones económicas
y sociales actuales. Algunos de los educadores m á s orientados
a una actitud pragmática llegan a sostener que el cambio social
es inevitable, ya sea por vía revolucionaria o evolutiva, y que una
adecuada educación de masa lleva ya en sí misma los gérmenes de esta
transformación.
Sea cual sea nuestra óptica ideológica, es u n hecho comprobado
que se están extendiendo de u n m o d o espectacular las posibilidades
educativas en todos los países del tercer m u n d o . Y nadie puede
negar el hecho de que las organizaciones de asistencia han influido
y siguen influyendo en la orientación de esta expansión, tanto en lo
que se refiere a la naturaleza de los programas educativos que son
objeto de prioridad, c o m o a la forma en que son aplicados dichos
programas una vez aprobados. Esto se realiza a través de las diversas
políticas aprobadas por las diferentes organizaciones de asistencia
(que orientan las prioridades definanciamientoy de asistencia) y a
través de la manera en que esos organismos administran la asistencia
461
Perspectivas, vol. X I , n.° 4 , 1981
Seth Spaulding
técnica, los fondos de capital y otras asignaciones, tana vez que han
concedido la asistencia a u n gobierno.
Influencia de organizaciones gubernamentales

e intergubernamentales
Pocos especialistas en este c a m p o han procurado definir las funciones

específicas y los papeles que cumplen las organizaciones de asistencia
y definanciamientoen el desarrollo de la educación, o evaluar la
influencia de los cambios de las políticas y programas de las orga-
nizaciones2. M u c h o s de los países del tercer m u n d o dependen de las
diferentes agencias de asistencia exterior en campos que van desde la
política educativa y de planeamiento hasta las grandes tentativas de
reformas en diversos niveles (tanto de tipo formal c o m o informal) y en
los distintos componentes del sistema (desarrollo del programa de
estudios, formación de maestros y profesores, edificación escolar,
educación comunitaria, alfabetización, etc.).
L a influencia de las organizaciones en los procesos de decisión local
varía. H a y casos bastante claros de países en los que una o varias
organizaciones han tenido una influencia decisiva en la formulación,
planeamiento, programación y ejecución de toda la política educativa
durante cierto tiempo; en el caso de otros países, la influencia se ha
concentrado m á s en el proyecto; en otros países, que aceptaron una
asistencia exterior limitada en el sector de educación, la influencia
directa de las organizaciones puede ser ínfima, pero habrá u n efecto
indirecto puesto que los funcionarios son conscientes de la influencia
de las organizaciones de asistencia en otras partes.
L a intensidad y el efecto de las intervenciones de las diversas
organizaciones en u n país dado varían. H a y algunos ejemplos de
intervenciones masivas para asistir a u n gobierno en reformas de
conjunto empleando técnicas de participación (por ejemplo: Etiopía
y Perú a principios de la década de los setenta, Indonesia afinalesde
la década de los sesenta y comienzo de la de los setenta), con una
óptica ideológica implícita que quizás no fue perfectamente compren-
dida por los funcionarios gubernamentales. Otras intervenciones se
concentraron en el empleo de tecnologías educativas para mejorar o
extender la educación (por ejemplo, diversas organizaciones en Costa
de Marfil, la actividad de la A I D en El Salvador, la experiencia basada
en el satélite de televisión de la India, radio matemática en Nicaragua,
radio rural en Guatemala). Otras aún, trataron de resolver problemas
462
Influencia de la asistencia de las organizaciones internacionales
en el desarrollo d e la educación
educativos de grupos concretos de población o relacionados con nece-

sidades específicas de m a n o de obra de u n país (por ejemplo, la
C a m p a ñ a Mundial pro Alfabetización Universal de la Unesco al
final de la década de los sesenta y comienzo de la de los setenta; el
enfoque de las necesidades básicas, ahora patrocinado por O I T ,
Unicef y el Banco Mundial; la iniciativa de educación secundaria
polivalente y el de educación secundaria profesional y técnica del
Banco Mundial en la década de los sesenta y comienzo de la de los
setenta; los programas para las mujeres y los niños; los programas de
educación de la población creados por el Fondo de las Naciones
Unidas para Actividades en Materia de Población y aplicados por una
diversidad de organizaciones, etc.)3.
Es u n mito que estas intervenciones son sólo resultado de la ini-
ciativa de las autoridades nacionales que invitan a las diversas orga-
nizaciones a colaborar en el logro de los fines y objetivos formulados
localmente. E n realidad, las diversas organizaciones tienen sus pro-
pias políticas, que establecen prioridades respecto a dónde puede ser
aplicada su asistencia. Estas políticas están más o menos definidas
según la organización. Por ejemplo, el Banco Mundial ha excluido
claramente la asistencia financiera a programas y proyectos que
considera que no contribuyen directamente a la productividad de u n
país. E n la década de los sesenta, el Banco se negó afinanciarproyectos
que no prepararan trabajadores o técnicos para ocupaciones especí-
ficas consideradas necesarias en u n plan nacional de la m a n o de obra.
E n la década de los setenta, amplió su perspectiva a la luz de la nueva
concepción del planeamiento económico, que señala c o m o punto
urgente el desarrollo de las economías rurales y tradicionales, y el
Bancofinanciaahora una variedad de proyectos que no pueden justi-
ficarse empleando análisis tradicionales de planificación de m a n o de
obra.
D e m o d o semejante, la Agencia para el Desarrollo Internacional
(AID) de Estados Unidos hasta mediados de la década de los sesenta
dio prioridad a los proyectos orientados a la educación tecnológica, a
la educación no formal y recientemente a la educación básica para las
"mayorías pobres" urbanas y rurales. El origen de esta política se
remonta a un informe del director de la A I D al Congreso de Estados
Unidos 4 . El autor parecía convencido del carácter único de la acción
de Estados Unidos de América, que sigue radicando en el empleo de
tecnologías destinadas a mejorar la educación de forma rápida y
económica en todo el m u n d o , una hipótesis que la A I D sigue tra-
tando de comprobar, hasta ahora con poco éxito. El informe de 1975
463
Seth Spaulding
propone también que los Estados Unidos de América apoyen

nuevos enfoques, incluyendo programas de aprendizaje no formal que
no se basen en la alfabetización para comunicar informaciones impor-
tantes a la población campesina y el uso de medios masivos de c o m u -
nicación (con los maestros actuales actuando c o m o monitores) para
que se pueda impartir el ciclo completo de cinco o seis años en las
escuelas rurales, en lugar de dos o tres solamente (p. 20).
Estas y otras prioridades establecidas por las diversas organiza-
ciones, son rápidamente conocidas por quienes tienen la responsabi-
lidad de buscar asistencia para sus sistemas educativos. L a perspectiva
de obtener ayuda es tentadora, y si una organización desea financiar
cierta clase de proyectos, es problable que el gobierno modifique
su plan de m o d o que comporte proyectos susceptibles de financia-
miento. Existe un caso reciente a comienzos de la década de los setenta
en que u n país (Colombia) reunió u n conjunto de proyectos soste-
nidos por el P N U D y ejecutados por Unesco y publicó los documentos
descriptivos de los proyectos c o m o su plan educativo. C o m o los
proyectos, en realidad, se habían desarrollado c o m o un "programa de
país" con cierto propósito de coordinarlos entre sí, con u n director
de programa, n o puede decirse que éste haya sido u n experimento
incoherente aunque uno se pregunta si las organizaciones implicadas
aprendieron realmente algo de la casi total desintegración de la serie
de proyectos, que cubrían un periodo de varios años.
H a y otros casos, sin embargo, verdaderamente incoherentes. Afga-
nistán es u n ejemplo extremo. Durante décadas, antes de que se
instalara u n gobierno marxista en 1978, Afganistán mantuvo una
política de no alineamiento y en el terreno de la educación se entendía
que esto implicaba la realización de proyectos educativos en cualquier
campo en que los diversos donantes extranjeros quisieran colaborar.
Así, varias escuelas, programas y proyectos fueron fundados y admi-
nistrados por alemanes, franceses, norteamericanos, soviéticos, la
Unesco, el Banco Mundial y otros, cada uno sin relación alguna con
los demás. Los alumnos, por ejemplo, tenían que aprender alemán
para poder entender los cursos de las escuelas asistidas por una tec-
nología alemana; ruso para asistir a las escuelas sostenidas por
la U R S S ; etc. El sistema que se instauró fue una confusión de
proyectos aislados entre los cuales pocos tenían alguna relación evi-
dente con los demás. Por u n lado el gobierno afgano no tenía la
capacidad de planeamiento necesaria para desarrollar un sistema cohe-
rente de educación, dentro del cual algunos elementos pudieran ser
asistidos por organizaciones externas, y por otro lado el gobierno
464
en el desarrollo de la educación
sentía que su política de no alineamiento implicaba que debía per-

mitir a las organizaciones externas que hicieran lo que quisieran,
mientras lo financiaran.
Cualquier experiencia en esta materia puede brindar muchos
ejemplos anecdóticos acerca del efecto complejo que producen los
distintos programas y las políticas de las diversas instituciones de
asistencia en el desarrollo de la educación en los países de todas las
regiones del m u n d o . L a documentación, sin embargo, es reducida,
y tiende a quedar en los archivos de las organizaciones, bajo la forma
de informes de campo de los expertos y de estudios de evaluación
realizados por equipos exteriores creados por las organizaciones. Sólo
en ocasiones esos efectos son estudiados de forma sistemática por
especialistas en educación internacional, educación para el desarrollo
y educación comparada 6 .
Las políticas d e las instituciones d e asistencia
Sería útil analizar las políticas vigentes en las organizaciones de u n

m o d o m á s estructurado que el anecdótico. ¿Cuáles son, en realidad,
las políticas, tanto en el c a m p o específico de la educación c o m o en
conjunto? ¿ Q u é es lo que las organizaciones dicen a los países respecto
a lo que están o no están dispuestas afinanciar?¿ C ó m o han cambiado
las prioridades a través del tiempo? ¿Cuál fue el tipo de recursos de
cada organización que formuló las políticas? ¿Quiénes participaron
en esa definición? ¿ Q u é procedimientos existen en las diversas orga-
nizaciones para formular una política, analizarla, revisarla, y de qué
m o d o esos procedimientos, en sí mismos, influyen en el resultado
final? Estas y otras preguntas semejantes serían de interés para los
círculos profesionales y políticos responsables de la asignación de
recursos de las diversas organizaciones, nacionales e internacionales,
y para los especialistas en problemas internacionales y nacionales de
política exterior.
N o es fácil dar una respuesta a estas preguntas. Las diversas orga-
nizaciones multilaterales engloban una multitud de factores que parti-
cipan en la determinación de la política a diversos niveles y de diversas
maneras. C o m o es obvio, la dirección de cada organización influye
en la orientación general: así, por ejemplo, cuando M a c N a m a r a
asumió la dirección del Banco Mundial se produjo un cambio visible
de política, que se orientó hacia los préstamos cuyos objetivos tenían
un carácter social. Sin embargo el personal de la sede, compuesto
465
Seth Spaulding
sobre toda por banqueros y economistas, logró a m e n u d o modificar

muchas de las nuevas orientaciones esbozadas por M a c N a m a r a en
virtud de su control de los aspectos operacionales del programa del
Banco. D a d o que con el retiro de M a c N a m a r a una nueva dirección
se hizo cargo del Banco, cabe esperar nuevos cambios de política que
pueden tener consecuencias importantes en elfinanciamientode la
educación en los países en desarrollo.
Al m i s m o tiempo, naturalmente, los consejos directivos y las
asambleas legislativas de las diversas organizaciones influyen en las
políticas. Cada una de las organizaciones tiene consejos que repre-
sentan diferentes clientelas y por eso la política educativa de cada
organismo refleja hasta cierto punto esa clientela. L a Unesco, por
ejemplo, está regida por una Conferencia General y el Consejo Eje-
cutivo, que en lo esencial refleja a los ministerios de educación. L o s
ministerios de finanzas están m á s directamente vinculados con los
órganos dirigentes del Banco Mundial. Durante años el personal
médico estuvo ampliamente representado en los organismos diri-
gentes del Unicef y ha habido u n conflicto permanente acerca de la
proporción de educación y de asistencia social que Unicef debía
apoyar, en relación con actividades vinculadas a la salud. El P N U D
tiende a ser dirigido por los representantes de agencias de ayuda de los
donantes m á s importantes, pero c o m o el número de integrantes
del P N U D aumentó con la incotporación de la mayoría de los países
en desarrollo, su política fue reflejando en mayor medida las necesi-
dades de esos países, tal c o m o son apreciadas en general a través de
los ministerios de planeamiento. Las agencias de ayuda bilateral, por
su parte, aplican políticas que están reguladas por la legislación que
las creó, por la jerarquía política del gobierno del m o m e n t o y por los
equipos profesionales que, c o m o en todas las otras organizaciones,
procuran influir y a veces tergiversar las intenciones de la legislación.
El papel de las organizaciones no gubernamentales
Los actores antes señalados son los m á s evidentes. Pero existen,

detrás de las visibles presiones en el gobierno y la política, diversos
grupos especiales de intereses que rodean a cada organización, sea
ella multilateral o bilateral. L a Unesco tiene relaciones con docenas de
organizaciones no gubernamentales ( O N G ) , algunas de las cuales
son sus propias creaciones, que le sirven de interlocutores con sus
clientelas especializadas. U n caso interesante del papel de las O N G
466
es el de la Asociación Internacional de Universidades (creada y

apoyada por la Unesco) frente a la Universidad de las Naciones
Unidas. Cuando la Unesco estaba realizando los estudios de factibi-
lidad previos a la instalación de la U N U , la A I U , una especie de
círculo de rectores y presidentes de universidades, era claramente
hostil a la idea. ¿Por qué no canalizar todos los recursos interna-
cionales disponibles hacia las universidades existentes, antes que
establecer una nueva, aun cuando ésta tuviera una estructura y una
misión únicas entre las instituciones existentes? Sin embargo, una
vez que la U N U fue una realidad, la A I U se movilizó rápidamente
para apoderarse del cuerpo dirigente de la nueva organización, y
muchos de los rectores y presidentes que dominaban la A I U apare-
cieron rápidamente en el consejo de la U N U . E n consecuencia,
la U N U perdió en gran parte su propósito original de crear u n
contacto directo y fácil entre universitarios de los países ricos y de los
países pobres; el organismo está ahora dominado por administradores
universitarios que orientan la U N U hacia la asistencia a institutos de
investigación, especialmente de países en desarrollo, que se encon-
traban ya dentro de la familia internacional y que disponían ya de
numerosas ayudas de otros programas multilaterales o bilaterales.
M á s recientemente, la U N U parece haber asumido, juntamente
con el P N U D , la tarea de informar sobre las actividades de desarrollo
de las organizaciones multilaterales. Esta es, realmente, una empresa
de importancia, pero es difícil imaginar que ella responda al propósito
original de la Universidad de las Naciones Unidas, concebida c o m o
la única institución del sistema de las N U destinada a ser dirigida por
los universitarios del m u n d o de todas las disciplinas y profesiones.
Organizaciones no gubernamentales tales c o m o el Consejo Inter-
nacional para el Desarrollo Educativo ( I C E D ) , la Academia para el
Desarrollo Educativo ( A E D ) y grupos similares, no sólo buscan
contactos para aplicar programas de ayuda (suministro de equipos, de
técnicos y de becas) en países en desarrollo, sino que emprenden una
diversidad de estudios, a m e n u d o por su propia iniciativa, que pro-
curan influir en la política de ayuda. Los estudios dirigidos por James
Perkins en educación superior ( I C E D ) , los estudios de Philip C o o m b s
sobre educación no formal ( I C E D ) y los diversos estudios de la A E D
sobre tecnología de la educación, son ejemplos de ello. A m e n u d o se
solicitan los financiamientos a diversas organizaciones (los estudios de
C o o m b s sobre educación no formal fueron financiados por Unicef,
Unesco, A I D , el Banco Mundial) y los resultados de los estudios,
comúnmente bajo la forma de publicaciones ampliamente difundidas,
467
Seth Spaulding
influyen tanto en las políticas de las organizaciones financiadoras

c o m o en los países en desarrollo, que interpretan en ellos la voluntad
de las organizaciones de apoyar lo que en ellos se recomienda.
L a diligencia con que las diversas organizaciones se dirigen a tales
instituciones es comprensible. M u c h a s organizaciones no están pre-
paradas para hacer esta clase de estudios y necesitan la orientación de
educadores competentes y políticamente aceptables. Es difícil tratar
directamente con universitarios y con las burocracias de que dependen,
por lo que las organizaciones se dirigen entonces a esas instituciones
cuya vocación específica es hacer trabajos por contrato. Estas insti-
tuciones son a m e n u d o empleadas también en operaciones de campo.
L a A E D , por ejemplo, actúa c o m o representante de la A I D en la
selección de expertos de campo y a m e n u d o en la dirección de
proyectos completos.
Las organizaciones profesionales especializadas

y las universidades
Las organizaciones profesionales y especializadas también tienen una

función que cumplir. El Consejo Norteamericano de Educación ( A C E )
ha realizado una diversidad de proyectos internacionales a través de los
años, la mayoríafinanciadospor la A I D , y el gobierno se dirige regu-
larmente a la A C E para pedir asesoramiento en cuestiones de política
de desarrollo educativo. L a Asociación Norteamericana de Colegios
Normalistas ( A A C T E ) tiene una rama internacional que ha realizado
una variedad de estudios sobre la formación de maestros en todo el
m u n d o y que realizó, por contrato, una evaluación longitudinal de
cinco años de duración del Instituto Coreano para el Desarrollo E d u -
cativo, organismo que recibe importante ayudafinancierade la A I D .
El Consejo Internacional para la Educación de Maestros, establecido
en la sede de A A C T E , realiza también u n trabajo semejante.
Las universidades, naturalmente, también desempeñan u n papel.
Las que tienen programas, centros o institutos fuertemente finan-
ciados por A I D dominan el escenario norteamericano. Entre ellas, la
del estado de Michigan predomina en el campo de la educación no
formal a través de su centro de educación no formal, fundado por
la A I D ; la de Stanford destaca en el campo de la tecnología educativa
a través del apoyo de la A I D a las actividades del Instituto de Stan-
ford para las Investigaciones en Comunicaciones; una diversidad de
actividades de campo de la A I D , la mayoría en educación no formal
468
y tecnología de la educación, fueron realizadas por la Universidad de

Massachusetts y la Universidad del Estado de Florida, en Talla-
hassee. Entre los centros de desarrollo educativo y de educación inter-
nacional y comparada m e n o s dependientes del apoyo de la A I D ,
pueden mencionarse los de las universidades de Pittsburgh, Chicago,
Harvard y Stanford. Estos centros tienden a concentrarse en la for-
mación universitaria superior y en la investigación.
Las universidades canadienses y europeas se destacan también por
la existencia de algunos centros orientados internacionalmente que
tienen una influencia apreciable en las políticas de cooperación edu-
cativa de sus países. El Instituto de Ontario para Estudios sobre E d u -
cación (Toronto) destaca en el escenario canadiense; el Centro de
Educación Internacional de la Universidad de Estocolmo y la Facultad
de Educación de la Universidad de Linköpingfiguranentre las univer-
sidades suecas influyentes; en el Reino Unido, el Instituto de E d u -
cación de la Universidad de Londres y el Centro de Desarrollo de la
Universidad de Sussex realizan u n trabajo importante que influye en
la política británica de ayuda; el Instituto de Estudios Sociales de L a
H a y a y varios centros de investigación en Bélgica, en la República
Federal de Alemania y en otros lugares realizan estudios y ofrecen
servicios en el campo de la educación internacional.
L a mayoría de los diversos programas de educación internacional y
comparada y de desarrollo educativo de las universidades forman a
gran número de estudiantes diplomados, tanto nacionales c o m o
extranjeros, y asumen contratos de asistencia técnica y de investi-
gación de tanto en tanto. L a influencia de estas actividades de for-
mación e investigación sobre las políticas y los programas de las
organizaciones de asistencia internacional, sin embargo, es m á s
difusa, y debe ser estimada en función del tipo de diploma para el
que preparan, de la índole de las actividades individuales de los
asesores y de las publicaciones6. H a y relativamente pocas persona-
lidades de primer plano y en general tienden a constituir u n círculo
pequeño y cerrado, cuya imagen emerge aquí y allá en el circuito
internacional.
Resultados prácticos
Todas estas variadas y diversas estructuras afectan de u n m o d o u otro

el trabajo de campo de las agencias y organizaciones bilaterales y
multilaterales. A u n q u e las agencias demuestran a veces su capacidad
469
Seth Spaulding
para colaborar eficazmente (pocas veces efectivamente), esto cons-

tituye la excepción, y no la regla.
A u n q u e el P N U D mantiene u n representante residente en la
mayoría de los países que reciben asistencia bilateral y multilateral,
éste se encuentra en una situación que le permite reaccionar, pero no
actuar. Teóricamente trabaja con el ministerio de planeamiento en la
formulación de objetivos razonables de desarrollo y en la determi-
nación de áreas donde se necesita su asistencia. También procura
proporcionar información a todos los grupos de asistencia bilateral
acerca de lo que está haciendo cada uno y para qué, de m o d o que
puedan coordinar sus actividades eficazmente. Las agencias multila-
terales (Unesco, O I T , O M S , etc.), a su vez, son teóricamente depen-
dientes del representante residente para desarrollar su "programa
por país", que especifica las áreas y estima el financiamiento que será
aportado por el P N U D . E n los hechos, se alian con su clientela (los
ministerios del sector) para tratar de lograr todos los recursos que
sea posible en el marco del programa por país.
Mientras tanto, las diversas agencias bilaterales (de los Estados
Unidos, Suecia, Francia, Reino Unido y varios otros países) tratan
directamente con los diferentes ministerios del gobierno mientras que
el Banco Mundial emprende sus propios estudios por sector (a veces
con otras multilaterales, pero reservándose enteramente la facultad de
decisión).
U n tinglado de programas y proyectos resulta de esta ausencia de
coordinación, que concluye a m e n u d o con una bandada de equipos de
expertos que trabajan bajo diferentes auspicios y con cada equipo en
actitud de sospecha hacia los demás, cuando no francamente hostil.
El gobierno queda en el medio, a m e n u d o recibiendo consejos
contradictorios sobre la política y los programas a adoptar, por lo que
frecuentemente emplea m u c h o tiempo tratando de aislar los equipos
unos de los otros, con objeto de reducir las fricciones.
L a situación es aún más complicada por la diversidad de fondos
multilaterales con vocación especial, la mayoría de los cuales se
destinan al sector de educación. Ocupan el primer lugar, desde el
punto de vista del trabajo en educación, el Unicef y el Fondo de las
Naciones Unidas para Actividades en Materia de Población. C o m o
los dos pertenecen al sistema de la O N U , la coordinación con el repre-
sentante residente del P N U D es satisfactoria, pero ambos mantienen
sus propios representantes en los diversos países y los proyectos que
ellos sostienen no son necesariamente complementarios con los pro-
gramas de los otros grupos que financian. D e m o d o semejante, los
470
diversos proyectos financiados por el Banco Mundial, frecuentemente

asistidos por expertos de Unesco, constituyen en sí mismos una especie
de imperio, con poca coordinación con otros dentro del país.
Las actividades de formación de los distintos programas de asis-
tencia técnica son dirigidos de m o d o parecido, cada uno de manera
separada. Si una agencia tiene u n programa de varios años en u n país,
varias docenas de ciudadanos de ese país pueden ser becados para
estudiar en el exterior. A m e n u d o todos ellos son enviados a una
institución, la m i s m a de la que provienen los expertos del proyecto
(generalmente bilateral). Esto produce, al cabo de u n tiempo, u n
grupo de agentes locales cuya estructura mental es una proyección de
la institución en la que se formaron. E n otro sector del ministerio, sin
embargo, habrá u n equipo formado en otro país o u n equipo formado
en una diversidad de países bajo u n programa multinacional. L o s
efectos de estas diversas políticas de formación y la influencia que
ellas tienen en el desarrollo educativo de los países necesita aún ser
estudiada de manera sistemática.
Finalmente, las distintas organizaciones de asistencia ejercen una
influencia en los países beneficiarios mediante sus actividades de
control y evaluación. Los gobiernos de esos países se quejan a m e n u d o
del tiempo que deben gastar en informar y recibir las misiones de
estimación, inspección y evaluación. Ninguna agencia aceptaría la
información recogida por otras y cada una tiene su propio estilo, sus
propias exigencias y sus propias series de informes estimativos y de
evaluación7. L o s gobiernos, a su vez, se convierten en expertos en
el arte de decir a cada agencia lo que creen que ella desea oír.
Por último, si u n gobierno dice a las agencias lo que ellas desean oír
durante u n periodo de tiempo determinado, el propio gobierno puede
empezar a creerlo. T a m b i é n ocurre que las misiones de estimación y
evaluación tengan la perspicacia de decir al gobierno lo que éste debe
hacer si desea seguir obteniendo apoyo. L a influencia de esas misiones
y estudios puede tener u n efecto que no es funcional, puesto que es
realizado por extranjeros que sostienen ideas a m e n u d o ajenas al
complejo medio local.
¿Macroinvestigación o microinvestigación?
L a política, la programación y los enfoques de evaluación de las

agencias ya señaladas, naturalmente, sólo comienzan a mostrar la
complejidad de entrecruzamiento de tendencias en este campo. Entre
471
Seth Spaulding
las agencias que influyen en el desarrollo educativo en el m u n d o y no

han sido aún mencionadas, están la O C D E , con su Comité de Asis-
tencia al Desarrollo y su Centro para Innovación Educativa, U N I T A R
(especialmente con sus estudios de migración de personal especia-
lizado), y diversas organizaciones regionales c o m o la Organización
para la Unidad Africana, la Organización de Estados Americanos, la
Organización de Ministros de Educación del Sudeste Asiático, la
Organización de Estados Árabes, los diferentes bancos regionales
(Latinoamericano, de los Estados Árabes, Asiático y Africano), el
Consejo de Desarrollo de Ultramar, el Secretario de la Comunidad
Británica, el Consejo Británico, las diversas fundaciones y muchas
otras organizaciones en numerosos países. L o que es evidente, sin
embargo, es que existe lo que algunos podrían calificar de neocolo-
nialismo de las organizaciones bilaterales e internacionales y otros un
enfoque sano y competitivo en el intercambio de ideas que a largo
plazo beneficiará a todos. L a verdad se encuentra, probablemente, en
algún punto intermedio entre esos extremos, pero no sabremos
exactamente dónde sin profundizar los estudios sobre la influencia de
las diferentes organizaciones.
U n a información útil provendría sin duda de la macroinvestigación
sobre las grandes políticas y la orientación de los programas de las
organizaciones m á s importantes, apoyándose en obras de los autores
citados precedentemente: Phillips, W a r d , H u b e r m a n , Hevelock y
Arnove. Sin embargo, el cuadro es demasiado complejo para que se
pueda dar una imagen clara sin una acumulación de microestudios
sobre diferentes aspectos del conjunto. Estudios particulares por país,
preferentemente por u n periodo de tiempo, sobre la influencia de la
política y de los programas de diferentes agencias, ilustrarían el
problema. Estudios sobre organizaciones particulares, que mostraran
el origen de sus políticas y la naturaleza general de sus intervenciones
en u n país, serían igualmente útiles. Estudios de elementos deter-
minados dentro del sector de educación (por ejemplo, de las diversas
políticas y programas de las diferentes agencias sobre alfabetización y
educación no formal, tecnología educativa, formación de maestros,
planificación de la educación, educación vocacional y técnica, etc.)
serían de gran utilidad. U n análisis de la selección (para puestos de
expertos) y de los programas de formación de las diferentes agencias
sería también interesante.
A d e m á s de ello deben establecerse vínculos, ya sea oficialmente, a
través de organizaciones profesionales, u oficiosamente, a través de
contactos personales, para ayudar a los investigadores interesados a
472
intercambiar fácilmente sus puntos de vista con otros. Actualmente,

por ejemplOjPhillip W . Jones, catedrático de la Universidad de Sidney,
está realizando u n estudio titulado Educación y desarrollo nacional:
la experiencia de las Naciones Unidas en los países del ASEAN, que
comprende visitas de campo en una tentativa de describir la influencia
de la O N U en la política educativa de la región8. James S. Coleman,
profesor de la Universidad de California en L o s Angeles, está ana-
lizando los efectos, a través de los años, de la Fundación Rockefeller
en universidades de países en desarrollo. Roger Dale, catedrático en
sociología de la educación en la Universidad Abierta de Londres, está
realizando estudios sobre las organizaciones internacionales y sus
implicaciones en la educación. Estos temas se tratan a m e n u d o en las
sociedades europeas y norteamericanas de educación comparada y se
tratarán con mayor frecuencia aún en las reuniones sobre educación de
los países en desarrollo. Estos y otros esfuerzos semejantes suelen, sin
embargo, ser realizados de forma relativamente aislada, y tienen una
difusión limitada.
E n resumen, los países que se benefician de ayuda educativa y asis-
tencia financiera están m u y sometidos a las políticas y limitaciones
operativas de las agencias donantes y de otras organizaciones de asis-
tencia al desarrollo. Es hora ya de que tanto en las naciones ricas c o m o
en las pobres los investigadores interesados en el estudio del desarrollo
educativo se interesen también por el estudio sistemático de la
influencia que los intermediarios que controlan la asistencia y el pro-
ceso de cooperación técnica ejercen en los programas educativos (y
finalmente en todo el sistema social y económico) de los países bene-
ficiarios. E n una sociedad universal interdependiente, es esencial para
la supervivencia, tanto de los países donantes c o m o de los países
beneficiarios, un mejor entendimiento de la dinámica de la coopera-
ción educativa internacional.
Notas
i. Versión revisada de una comunicación presentada en marzo de 1980 en la reunión
anual de la Sociedad de Educación Comparada e Internacional, en Vancouver, Canadá,
20 de marzo de 1980.
2. Son excepciones algunos estudios útiles, generalmente encargados por organizaciones de
asistencia que intentan explicar por qué las políticas de las agencias han tenido poco éxito
y sugerir los medios para mejorar la influencia de las agencias en las reformas educativas
consideradas adecuadas. Cabe citar a H . M . Phillips, Educational cooperation between
developed and developing countries (Nueva York, Editorial Praeger, 1976) que proporciona
una buena y amplia perspectiva de la cooperación educativa multilateral durante los
473
Seth Spaulding
primeros años de la década de los setenta, con varios estudios de casos; R . G . Havelock
y A . M . H u b e r m a n , Solving educational problems (Nueva York, Editorial Praeger, 1978),
que analiza u n número de proyectos de asistencia técnica y formula interpretaciones
basadas en la teoría de la administración y del cambio para explicar por qué el éxito varia;
capítulos de H . M . Phillips y C . Arnold Anderson en Champion W a r d (comp.), Edu-
cational and development reconsidered (Nueva York, Editorial Praeger, 1974), que plantea
cuestiones relativas a la difusión de la ayuda educativa.
3. Son ilustrativos de los documentos recientes que analizan las políticas de las agencias y
critican sus programas: Education sector policy paper (Washington D . C . , Banco Mundial,
abril de 1980) y los capítulos " H u m a n development issues and policies" y "Implementing
h u m a n development programs: some practical lessons", en World development report,
1980 (Washington D . C . , Banco Mundial, 1980). Ver también El programa mundial expe-
rimental de alfabetización: una apreciación critica (Nueva York y París, P N U D y Unesco,
1976) para u n estudio sobre la tentativa de la Unesco de ayudar a resolver los problemas
de alfabetización del m u n d o , mediante una serie de once proyectos de alfabetización
funcional.
4. Daniel Parker, Implementation of new directions in development assistance, Washington D . C . ,
Imprenta Oficial, 22 de julio de 1975.
5. Algunos estudios de caso útiles, sin embargo, aparecen en las obras citadas en las notas 2
y 3 que preceden. Ver también Noel M c G i n n y otros, "Educational planning as a pol-
itical process: two cases studies from Latin America", Comparative education review,
vol. 23, n.° 2 (junio de 1979), que señala la reducida utilidad de los diversos enfoques de
planeamiento aportados por las agencias de ayuda internacional a los países de América
Latina.
6. N o debe ser menospreciada la influencia de los estudios postuniversitarios que han rea-
lizado estudiantes extranjeros sobre las universidades y sistemas educativos de sus países
de origen. Kenneth T h o m p s o n de la Fundación Rockefeller es citado por Robert S. A m o v e
al afirmar que "el 66 por ciento de los universitarios de las facultades del este de África
han sido becarios de la Fundación Rockefeller o profesores de departamentos creados con
apoyo de la Fundación Rockefeller". ("Comparative education and world systems
analysis", Comparative education review, vol. 24, n.° 1, febrero de 1980, p. 56.) Para
una visión de conjunto de la investigación sobre lo que ocurre con estudiantes extranjeros
c o m o consecuencia de su estancia en el extranjero, véase Seth Spaulding y Michael Flack,
The world's students in the United States. A review and evaluation of research on foreign
students (Nueva York, Praeger, 1976).
7. Véase, por ejemplo, el informe P N U D / U n e s c o , Joint evaluation of educational inno-
vation and reform projects (Nueva York, P N U D , D P I R , 11, 26. a reunión del Consejo
de administración, 20 de abril de 1979), en el que se dice que los funcionarios nacionales
consideran las orientaciones de evaluación sugeridas c o m o insuficientemente adaptadas a
las condiciones locales, al destacar el enfoque sistemático, al excluir otros marcos de
análisis, al considerar resultados imprevistos, etc. (p. 41-42).
8. Jones describe también las cambiantes políticas y programas de la Unesco y sus condi-
cionantes en el campo de la alfabetización, en una tesis doctoral inédita que se titula
"Literacy education for national development in the program of Unesco, 1946-1974",
Universidad de Sydney (Australia), 1974.
474
Elementos documentales
La educación de los niños

y de los jóvenes deficientes
A
NILS-IVAR SUNDBERG
"in memoriam"
Responsable, desde su creación, del Programa de E d u -

cación Especial de la Unesco, Nils-Ivar Sundberg (Suecia)
murió el 4 de noviembre en Torremolinos (España), d u -
rante la Conferencia Mundial sobre Acciones y Estrate-
gias para la Educación, la Prevención y la Integración,
organizada dentro del marco del A ñ o Internacional de las
Personas Deficientes.
Rindiendo homenaje a la memoria de un hombre cuya

vida profesional estuvo íntegramente dedicada a los defi-
cientes, la Conferencia Mundial de Torremolinos, que él
mismo había preparado cuidadosamente, dio a la decla-
raciónfinaladoptada por unanimidad el título de "Decla-
ración Sundberg".
Karl-Gustaf Stukát
Aspectos económicos
de la educación especial*
Las razones esenciales que motivan la orga- mico puede aportar información útil para ayudar
nización de la educación especial para niños y a determinar la mejor manera de aprovechar los
jóvenes deficientes son m á s humanitarias que recursos disponibles.
económicas. El principio de la igualdad de opor- H a y que señalar que el análisis económico no
tunidades y del derecho universal a un desarrollo sólo permite conocer el costo de la educación
óptimo de la personalidad son m á s importantes especial, sino también los beneficios que se
para la educación especial que cualquier bene- derivan de ella. Este hecho tiene repercusiones
ficio económico que pueda obtenerse de los importantes en el plano social. E n la medida
programas especiales de formación y de edu- en que pueda demostrarse que la educación
cación. Pero esto no significa que las cuestiones especial no sólo influye en el bienestar de la
económicas se deban considerar como fuera de persona sino que es económicamente rentable
lugar o contrarias a los intereses de la educación —de los estudios presentados en el informe de
especial. Por el contrario, el análisis económico la Unesco se desprende netamente que es éste
tendría que considerarse c o m o u n medio útil el caso— es indudable que la sociedad estará
de mejorar la situación de los deficientes. m á s dispuesta a invertir recursos en programas
Los recursos disponibles para la educación de esta naturaleza.
especial son siempre limitados y es preciso Al demostrar el valor económico de la edu-
señalar permanentemente prioridades. L a es- cación especial también se influirá en la actitud
casez de recursos no sólo crea problemas en los general respecto de ella. Es de prever que la
países que disponen de u n sistema bien desa- opinión, al conocer las ventajas derivadas de la
rrollado de programas especiales para los defi- independencia y la capacidad de ejercer u n
cientes, sino también, y aún m á s , en los países empleo y los gastos necesarios que ello entraña,
donde estos programas se hallan todavía en la
fase de estudio. E n este caso, el análisis econó-
* Este artículo está basado en un estudio de la Unesco,
Aspectos económicos de la educación especial (1978), en el
que tres autores (F. Kabele de Checoslovaquia,
Karl-Gustaf Stukát (Suecia). Profesor de educación P . H y m a n de Nueva Zelandia y D . Braddock de los
especial en la universidad de Gotemburgo. Autor de: Estados Unidos de América) hacen el análisis econó-
mico de la educación especial en sus respectivos países.
T h e present situation and trends in thefieldof special
Los capítulos introductorio y final fueron escritos por
educación in S w e d e n and other Scandinavian el autor del presente trabajo. Se encontrará aquí un
countries,- Special education in the Hashemite resumen de las principales conclusiones de este estudio
K i n g d o m of Jordan,- Aspects économiques de l'édu- de la Unesco así como algunas observaciones sobre las
cation spéciale. necesidades futuras de investigación.
477
Karl-Gustaf Stukát
se muestre m á s favorable a la educación espe- mitir la comparación entre diferentes programas.

cial, y que al m i s m o tiempo se refuerce la ten- Hasta ahora, la mayor parte de los análisis
dencia actual a "normalizar" a los deficientes. realizados se han limitado al primero de esos
Puesto que la actitud de la sociedad se refleja en objetivos. El segundo tipo de análisis, o sea
los individuos, esta evolución repercutirá en los el estudio de la relación entre "costos y eficacia",
mismos deficientes y en sus familias. probablemente será m á s frecuente en años
venideros.
Para medir la relación entre costos y benefi-
Análisis de costos y beneficios cios se utilizan varios índices: el beneficio neto,
es decir, la diferencia entre beneficio total y
C o m o el análisis de costos y beneficios se utiliza costo total; la razón costos-beneficios, esto es,
con frecuencia en los estudios mencionados, a el valor actual de los beneficios por unidad de
continuación trataremos brevemente este tema costo (se calcula dividiendo el valor actual de
sin entrar en demasiados detalles técnicos. los beneficios por el del costo); el coeficiente
Para evaluar los resultados de una actividad interno de rendimiento, es decir, el rendimiento
determinada, se comparan sus beneficios con los anual medio, en porcentaje, por unidad d e
gastos que supone. U n programa de educación costo; el coeficiente de actualización, que per-
especial entraña gastos de remuneración del mite expresar la igualdad entre el valor actual
personal docente y no docente, locales y equipo, de los beneficios futuros y el valor actual del
a los que suelen agregarse otros c o m o asistencia costo; el periodo de reembolso, o sea el tiempo
médica y transporte. Para los niños que padecen necesario para que el valor actual acumulado
las deficiencias m á s graves hay que tener en de los beneficios sea superior al valor actual
cuenta, además, el elevado costo de su inter- del costo.
namiento en establecimientos especiales. Los A ciertos efectos, los índices son aproxima-
beneficios suelen estar representados, en la damente equivalentes; por ejemplo, si se quiere
mayor parte de los casos, por el aumento de los saber si u n programa de educación especial o de
ingresos obtenidos. E n el análisis se consideran readaptación es económicamente viable, los
distintos aspectos y consecuencias del aumento diferentes criterios dan una respuesta análoga,
de los ingresos: recuperación en forma de aunque ésta se exprese en términos diferentes.
impuestos, reducción en los gastos de mante- El beneficio total neto y la relación costo-
nimiento y disminución o eliminación de ciertos beneficio indican directamente si los beneficios
gastos. rebasan el costo. El coeficiente interno de rendi-
N o se incluyen en el análisis todos los costos miento permite saber si el coeficiente de rendi-
y beneficios. H a y , en especial, muchos beneficios miento es superior al de actualización. El periodo
intangibles que no pueden traducirse fácilmente de reembolso da una medida de tiempo que
en términos económicos. Por esta razón, el aná- puede utilizarse para fines de evaluación. Sin
lisis de la relación entre costos y beneficios sólo embargo, si se intenta clasificar los diferentes
ha de considerarse c o m o una fuente de infor- programas "posibles", el problema es m á s
mación que debe completarse, necesariamente, complicado y exige un estudio complejo (Conley,
con otros criterios en el m o m e n t o de tomar una 1971).
decisión definitiva. E n general, para hacer un análisis de costos y
El análisis de la relación entre costos y bene- beneficios hay que formular una serie de hipó-
ficios puede servir para ofrecer información que tesis. U n a de ellas consiste en adoptar u n coefi-
ayude a precisar si conviene crear u n determi- ciente de actualización de, por ejemplo, 5, 8
nado programa de educación especial, o per- o 12 por ciento, que sirve para calcular el valor
478
Aspectos económicos de la educación especial
actualizado de los futuros beneficios. Otra de ningún tipo y el salario de los que realizan
hipótesis es la de la proporción relativa de algún trabajo es m u c h o menor que el de u n
utilidades imputables al programa de educación trabajador medio. N o obstante, la mayoría de
especial, que se puede estimar, por ejemplo, en los individuos pertenecientes a este grupo
el 50 por ciento. U n a tercera, m u y importante pueden acceder a otras formas de indepen-
para el resultado del análisis, es la de saber si dencia que no sean las derivadas del trabajo.
debería tenerse en cuenta el costo total del pro- U n e experiencia efectuada en Nueva Zelandia,
grama de educación especial o sólo los costos citada por H y m a n , representa probablemente
adicionales, es decir, los que se añaden al de la una tendencia actual bastante generalizada. Se
educación ordinaria. considera que una proporción importante de los
pacientes con retrasos mentales internados en
hospitales psiquiátricos y psicopédicos podrían
¿Favorece la independencia ser atendidos en la comunidad o alojados en
la educación especial? hogares especiales para retrasados mentales.
Muchas de las personas transferidas a unidades
L a independencia implica una autonomía en comunitarias eran capaces de desempeñar u n
distintos ámbitos: alojamiento, educación y empleo normal o vigilado, o de trabajar en
empleo. E n general, los estudios económicos se talleres especiales. Esta tendencia hacia formas
han venido centrando en este último aspecto. de atención más abiertas y activas para con los
E n particular, Kábele destaca que la respuesta retrasados mentales, incluso para casos graves,
a la pregunta precedente depende del tipo y es particularmente notoria en los países escan-
grado de la deficiencia. Los estudios realizados dinavos, donde en líneas generales la experiencia
permiten formular algunas conclusiones provi- es positiva (Brusén y Placht, 1974).
sionales. Braddock analiza una serie de encuestas L a experiencia neozelandesa en la educación
sobre el éxito profesional de individuos aque- especial de los deficientes visuales es satisfac-
jados de anomalías mentales leves. D e dichos toria. L a educación, comparada con la de u n
trabajos se desprende que " u n porcentaje niño normal, es costosa, pero proporciona altos
sorprendentemente elevado de atrasados m e n - beneficios. Se estima entre u n 70 y u n 90 por
tales adultos tienen éxito en su vida profesional". ciento el empleo entre los deficientes visuales de
Esta conclusión se funda en cifras procedentes Nueva Zelandia declarados aptos para el tra-
de los Estados Unidos de América. Por ejemplo: bajo. Dentro del grupo que realiza tareas r e m u -
se ha comprobado que u n 75-90 por ciento de neradas, la diversidad de ocupaciones es consi-
ellos eran totalmente autónomos; el 87 por derable. L a lista incluye empleos que requieren
ciento tenía una actividad profesional; sus educación superior o secundaria y muchos
ingresos eran de u n 85-90 por ciento del sueldo ocupan puestos remunerados por encima del
medio. D e idéntica magnitud, incluso algo más sueldo medio. El estudio checoslovaco también
alto, es el porcentaje en Checoslovaquia: 95 por muestra que existe una amplia variedad de
ciento de personas minusválidas empleadas, ocupaciones y una proporción nada despre-
entre los diplomados de u n centro de educación ciable de universitarios entre los deficientes
especial para atrasados mentales. visuales. H a y que señalar que las opiniones de
H a n sido menos favorables los resultados H y m a n y de Kábele difieren en lo que atañe
relativos a los retrasos mentales graves. Los a la posibilidad de empleo de los deficientes
estudios citados por Braddock muestran que visuales. Mientras H y m a n afirma que éstos
una alta proporción de personas aquejadas de pueden "tener una vida más independiente que
graves deficiencias mentales no tienen ingresos la mayoría de los demás deficientes", para
479
Karl-Gustaf Stukát
Kábele los jóvenes con deficiencias auditivas o mentales que desempeñan un empleo. E n conse-
mentales ligeras tienen mejores perspectivas de cuencia, nada permite afirmar, en general, que
empleo que los deficientes visuales, los minus- un grupo de deficientes esté en mejores condi-
válidos o los enfermos, así c o m o los que tienen ciones que otro para obtener u n empleo o
un retraso mental profundo. Son muchas las conseguir una mayor independencia.
posibles razones de esta aparente divergencia Si consideramos la totalidad de los jóvenes
de opiniones. U n a interpretación que parece deficientes, se puede sin duda alguna concluir
razonable es que muchos factores interactúan que la mayoría de ellos, del 80 al 90 por ciento,
en el tipo de defecto y determinan el grado de logran independizarse, es decir, obtener u n
independencia que logrará el individuo. empleo que les proporciona ingresos próximos
L a información sobre otros grupos de defi- a la media o algo inferiores. U n a proporción más
cientes es, en su conjunto, similar a la existente pequeña no ejerce ninguna actividad profe-
sobre los retrasados mentales y deficientes sional, pero llega a otros tipos de independencia
visuales. El estudio chevoslovaco señala que en talleres protegidos o en su marco de vida
el 95 por ciento de los jóvenes que modificaron habitual. U n a proporción todavía menor es
su capacidad de trabajo encontraron un trabajo. completamente dependiente o está, en mayor o
El 83 por ciento de los graduados de una escuela menor grado, atendida en instituciones espe-
para minusválidos también logró emplearse, ciales. Sin embargo, cabe subrayar que la
mientras que el 17 por ciento es atendido en situación de los deficientes no es estática. E n el
instituciones de asistencia social. Braddock cita último decenio se les ha ofrecido mejores condi-
una encuesta sobre los jóvenes deficientes audi- ciones de vida activa y normal, con lo que se ha
tivos, visuales y físicos: la mayoría se adaptó transformado radicalmente su situación en la
satisfactoriamente a trabajos no especializados mayoría de los países. D e estos tres estudios se
o semiespecializados. Dicho autor estima que la obtiene la neta impresión de que ese movi-
educación especial resultaría m á s eficaz si se miento prosigue y ello brindará a los jóvenes
vinculara la formación en actividades especia- deficientes mayores oportunidades de conquistar
lizadas con posibilidades precisas de empleo. su independencia.
El informe de H y m a n sobre Nueva Zelandia
indica que en u n periodo de dos años según la
Rehabilitation League, aproximadamente la Costo del tratamiento vitalicio
mitad de los deficientes de distintos tipos había de un deficiente
encontrado u n empleo normal o vigilado. U n
20 por ciento de las personas empleadas nunca Los elementos disponibles no permiten dar
había trabajado antes y el 40 por ciento había una respuesta precisa, pero sí forjarse una idea
estado sin empleo durante m á s de seis meses. general del orden de magnitud de los costos.
Sus ingresos correspondían al 70 por ciento del L a asistencia en establecimientos especializados
promedio nacional. Estas cifras, aunque posi- es sumamente onerosa. Según estimaciones
tivas, podrían hacer pensar que los deficientes recientes realizadas en los Estados Unidos de
que no presentan anomalías intelectuales tienen América, los gastos anuales de manutención por
menos éxito profesional que los retrasados m e n - persona son de unos 10 000 dólares en las
tales. Por el contrario, Braddock opina que los instituciones dedicadas a retrasados mentales,
ingresos de las personas con deficiencias audi- lo que representa u n costo de 500 000 dólares
tivas, visuales u otras deficiencias físicas equi- para toda una vida. El 25 por ciento de las
valen, o son ligeramente superiores, a la media personas a que se refiere este cálculo eran retra-
aproximada de los ingresos de los deficientes sados leves o moderados que, probablemente,
480
podrían vivir fuera de las instituciones espe- autonomía. Actualmente existe la convicción
ciales. El costo de asistencia vitalicia, según el cada vez más profunda de que, aparte de las
análisis de costos y beneficios mencionado por instituciones especiales, hay otros sistemas que
Braddock, varía entre 600 000 y 700 000 dólares. ofrecen condiciones m á s favorables para al-
E n los demás estudios no se dan datos compa- canzar este objetivo.
rables. Los costos quefiguranen los estudios
sobre Checoslovaquia y Nueva Zelandia se
refieren a pensiones y subsidios. U n cálculo Costos de la ayuda
aproximado indica que, en caso de invalidez y de la educación
total, el costo sería de unos 100 000 dólares. de los deficientes
E n la actualidad, los especialistas se interrogan
sobre los costos de internamiento en institu- El mejor m o d o de interpretar los costos de la
ciones especiales en comparación con otras ayuda y la educación de los deficientes es
formas de asistencia. E n lo que respecta a los compararlos con los de la educación ordinaria.
estudios sobre el Reino Unido, H y m a n sostiene Los gastos de la educación especial son princi-
que el tratamiento a domicilio, con ayuda de un palmente los de sueldos de personal, equipo,
especialista, cuesta menos que la hospitalización. locales, transportes y gastos especiales rela-
H y m a n considera asimismo que los hogares cionados con la reeducación y la formación.
colectivos son menos costosos que la hospita- Sólo se dispone de datos sobre sueldos de per-
lización. Al examinar este problema, Braddock sonal y gastos globales. El estudio de Nueva
presenta pruebas a favor y en contra de las Zelandia indica que el número de alumnos por
ventajas económicas de los hogares colectivos maestro es m u c h o menor en la educación espe-
en comparación con el establecimiento especia- cial, catorce, que en la ordinaria, dieciocho a
lizado. Por una parte, la economía podría ser veintiséis, lo que representa una relación de 1,5
de unos 70 000 dólares para toda una vida, en a 2,3.
caso de que los retrasados mentales sean aten- Esto significa un costo algo más elevado, ya
didos en el hogar colectivo. Por otra, hace refe- que el personal docente de los establecimientos
rencia a un estudio que indica la posibilidad de especiales recibe una prima de especialización.
hacer economías sustanciales retirando al defi- El costo medio de la educación especial repre-
ciente de una institución especializada, a condi- senta 1,65 veces el de la enseñanza normal. E n
ción de que pueda vivir en su casa. Pero la números absolutos, estos gastos son relativa-
situación se complica todavía más si se tienen en mente moderados si se tiene en cuenta que la
cuenta las grandes diferencias que existen en los educación especial representa 10 millones de
costos de los deficientes no internados, variando dólares dentro de un presupuesto total de edu-
las relaciones de 1,5 a 11,9. cación de 530 millones de dólares. Nueva
E n lo que respecta a la alternativa entre el Zelandia gasta 721 dólares anuales por cada
tratamiento en u n hogar colectivo y el interna- niño que recibe educación especial contra 438
miento en una institución especializada, se por cada niño que recibe educación ordinaria.
puede llegar a la conclusión m u y provisional de L a gran diferencia de los costos se ve sobre
que, por lo que se sabe actualmente, la segunda todo en los estudios sobre Checoslovaquia y los
suele ser la opción más costosa. Antes de pro- Estados Unidos de América. Kábele muestra,
nunciarse definitivamente es preciso, por su- por ejemplo, que los gastos por alumno en una
puesto, tener en cuenta otros elementos de institución para jóvenes minusválidos son siete
asistencia, y en particular los relacionados con veces más altos que el costo de la educación
la posibilidad de que el deficiente desarrolle su en una escuela especial para retrasados mentales.
481
Karl-Gustaf Stukát
Braddock resume datos que revelan una varia- todos los valores actualizados netos eran posi-
ción no sólo en función del tipo de deficiencia, tivos. El autor precisa que los resultados de-
sino también de su grado de gravedad. C o m o penden m u c h o de las hipótesis, aunque llega a
señala el autor, el costo de la educación especial la conclusión de que la educación de este grupo
de los deficientes del lenguaje es, por término de deficientes es rentable. Corrobora esta con-
medio, inferior al de otros grupos de deficientes, clusión el hecho, en el caso de los adultos ciegos
pero hay excepciones. E n u n estudio dedicado reeducados, de que los resultados fueron tam-
al estado de Texas, el índice de costo en el bién m u y satisfactorios.
caso de los deficientes del lenguaje es uno de los Asimismo, el análisis norteamericano de la
m á s elevados de todos. Los índices del estudio rentabilidad para los diferentes tipos de defi-
de los Estados Unidos de América (equivalentes ciencia, aunque esté sujeto a posibles errores de
a relaciones cuyo denominador es el costo de la base, muestra que la educación especial es a
educación ordinaria) son algo superiores al largo plazo m u y rentable para la mayoría de las
índice de Nueva Zelandia (1,65). Si se considera categorías de deficientes salvo, como se dijo
lo que significa, en términos económicos, que antes, para los que padecen deficiencias m u y
incluso una sola persona deficiente llegue a ser graves.
autónoma, los gastos extraordinarios de la edu- Los estudios de evaluación económica ac-
cación especial parecen moderados. tuales permiten sacar una conclusión escueta
pero razonable y es que, en términos econó-
micos, la educación especial y la readaptación
La ayuda de la colectividad son rentables. Se puede objetar que estos estu-
y los beneficios que se obtienen dios se han basado en hipótesis bastante incier-
tas. Pero, al variar las hipótesis, los resultados
Esta cuestión equivale a plantearse el problema siguen siendo en general los mismos. Por ello,
de la rentabilidad. El estudio sobre Checoslo- las conclusiones de las investigaciones justifican
vaquia da una respuesta en los siguientes tér- la adopción de una política educativa que tenga
minos: "Se ha calculado que, al cabo de veinte plenamente en cuenta las posibles ventajas
años de actividad profesional, la contribución económicas de la educación especial.
de la persona incapacitada que ha logrado reinte-
grarse a la sociedad, que ha recibido formación
y que ha trabajado, es nueve veces superior al Incógnitas
costo de su tratamiento y educación." Los aná-
lisis de costos y beneficios hechos en Nueva Los aspectos económicos de la educación consti-
Zelandia y en los Estados Unidos de América tuyen u n campo de investigación en rápido
llegan a conclusiones bastante parecidas. crecimiento, pero hasta el momento, sólo una
El análisis de costos y beneficios de Nueva escasa proporción de estos estudios se han dedi-
Zelandia sobre el trabajo de la Rehabilitation cado a la educación especial. N o obstante, hay
League muestra que "incluso partiendo de la signos alentadores de progreso como lo evi-
hipótesis más pesimista (diez años de trabajo, dencia, por ejemplo, una obra de reciente
ningún aumento de los ingresos reales, tasa de publicación, Economics of disability (1981), c o m -
actualización de 10 por ciento) y suponiendo pilada por H a m m e r m a n y Maikowski.
que el 40 por ciento de los ingresos se puedan Las pruebas que hasta ahora ha propor-
atribuir al programa, se obtiene un valor actua- cionado el análisis económico de la educación
lizado neto de 4 657 dólares por paciente". E n el especial conducen a preconizar, para el futuro,
análisis relativo a los deficientes visuales, casi ciertas medidas, relacionadas en parte con los
482
métodos de investigación y en parte con la ciones y determinar las influencias recíprocas

orientación de las políticas de investigación. entre las distintas soluciones.
Desde u n punto de vista metodológico, lo E n lo que respecta a la política de investi-
que parece más necesario no es, fundamental- gación, es urgente darle una perspectiva cultural
mente, contar con técnicas de análisis más per- m u c h o m á s amplia. L a mayor parte de las
feccionadas, sino con mejores procedimientos investigaciones se han llevado a cabo en países
que permitan conseguir bases de datos ade- m u y industrializados. Se han llevado a cabo
cuados y utilizar estrategias diferentes. algunos análisis de programas de reeducación
Los análisis económicos existentes son in- en países en desarrollo c o m o Etiopía, Guate-
ciertos por basarse en hipótesis aleatorias, mala y México ( H a m m e r m a n , 1976), pero n o
debido a la falta de datos ñables, tanto en el hay investigaciones análogas sobre la educación
aspecto de los costos como en el de los bene- especial para deficientes en edad escolar. Existen
ficios. Para mejorar esta situación, es necesario buenas razones para investigar los aspectos
proceder a cálculos sistemáticos de los costos y económicos de la educación especial tanto
de los beneficios de la educación especial, c o m o durante la fase de planeamiento y desarrollo
indica Galloway. Este autor presenta un sistema (fase actual en muchos países), c o m o al evaluar
de relaciones financieras y estadísticas uni- los sistemas ya aplicados. C o m o subraya Eedle
formes destinado a las comunidades locales y a (i97°)j muchas innovaciones en la esfera de la
los organismos de asistencia social públicos y educación especial (servicios integrados, "cen-
privados. El sistema fue utilizado asimismo por tros de excelencia", granjas protegidas), que
una institución internacional benéfica. podrían tener posibilidades prometedoras en
El método de análisis económico más uti- los países pobres, pueden m u y bien influir en
lizado en educación especial y reeducación el futuro de la educación especial en general.
consiste en calcular u n índice de rentabilidad Estas y otras innovaciones pueden ser temas
y atribuir la totalidad o parte del m i s m o al pro- de estudio m u y interesantes.
grama especial. E n principio, este procedimiento Los estudios de la Unesco que hemos m e n -
se inspira en el método experimental consis- cionado constituyen u n primer paso hacia la
tente en comparar los grupos sometidos a trata- cooperación internacional, porque permiten
miento con los no sometidos a tratamiento, hacer el balance de los conocimientos adquiridos
aunque en el caso de este segundo grupo se en diferentes ámbitos nacionales. Constituyen
trate más de una hipótesis que de hechos empí- una excelente base para seguir avanzando en la
ricamente demostrados. Esta estrategia es sin vía de la cooperación y de la coordinación inter-
duda justificable cuando el análisis tiene por nacional en materia de investigaciones econó-
principal objeto demostrar si merece o no la micas sobre educación especial. E n este sentido,
pena iniciar u n programa especial. Pero, en el se podría prever el establecimiento de un centro
futuro, es probable que aumente el interés de intercambio de informaciones, la organiza-
por evaluar la relativa eficacia de los distintos ción de simposios sobre ciertos problemas e
enfoques en materia de educación especial. incluso una coordinación directa de las inves-
También es m u y probable que se preste cada tigaciones. Sería sobre todo conveniente una
vez más atención a problemas tales c o m o el de cooperación directa entre países para poner a
la manera en que influyen en los diferentes punto los instrumentos destinados a medir con
programas el tipo y el grado de deficiencia, la exactitud las variables de los costos y beneficios
edad y las características sociales del indi- y hacer estudios de evaluación a largo plazo.
viduo, etc. Deberían utilizarse los modelos de Dichos estudios exigen grandes recursos y
investigación para poder establecer compara- m u c h o tiempo y, por esta razón, la mayor parte
483
Karl-Gustaf Stukát
de los países sólo podrán prestar una contri- Referencias

bución limitada en este sentido. Sería m u y
B R U S É N , P.; P L A C H T , R . 1974. Conditions in residential
ventajoso coordinar las investigaciones situán-
facilities for mentally retarded. Estocolmo3 Social-
dolas en u n marco más amplio. styrelsen.
Al pensar en las medidas que convendría C O N L E Y , R . W . 1971. Cost analysis and vocational
tomar en el futuro, no debe olvidarse la impor- rehabilitation. E n Research utilization in rehabili-
tancia de las investigaciones ya realizadas. Las tation facilities. Washington, D . C .
E E D L E , J. H . 1970. A study of special education in the
informaciones recogidas de los tres estudios low-income countries of the Commonwealth, tesis de
mencionados son m u y valiosas, entre otras maestría. Weybridge, Surrey (Reino Unido).
cosas, porque muestran que la educación espe- G A L L O W A Y , R . N . 1971. The uniform socio-economic
cial está más que justificada, no sólo por razones reporting system for rehabilitation facilities. E n
humanitarias sino también por razones econó- R . N . P A C I N E L L I (red.), Research utilization in
rehabilitation facilities. Washington, D . C . , United
micas. States Department of Health, Education and
Welfare.
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economic implications of investments in rehabilitation,
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disability. Rehabilitation International, Nueva
York.
484
V . I. Lubovski
Principios básicos de la educación

especial en la U R S S
L a defectología es el campo científico interdis- educación especial c o m o uno de los elementos

ciplinario que incluye todos los problemas de u n sistema único de educación pública. Al
planteados por los múltiples estudios relativos igual que la enseñanza general, la de los niños
a la instrucción, la educación, y la preparación deficientes también es universal y obligatoria.
laboral y profesional de los niños y adultos L a educación especial, del m i s m o m o d o que
deficientes. la enseñanza general, intenta resolver los pro-
Para estudiar a los niños deficientes la defec- blemas comunes del desarrollo múltiple de la
tología adopta enfoques clínicos, fisiológicos, personalidad de los alumnos, de una educación
psicológicos, pedagógicos y técnicos (creación equilibrada y de una preparación para una vida
y utilización de material especial). Sobre la independiente dentro de la sociedad socialista
base de investigaciones que se lleven a cabo con c o m o miembros activos de la m i s m a , pero tiene
orientaciones m u y diversas se definen y ela- características especiales en la medida en que
boran los medios y procedimientos destinados crea las condiciones m á s favorables para corre-
a corregir y compensar las carencias físicas e gir los efectos del desarrollo anómalo. Por esa
intelectuales. El método pluridisciplinario, en razón el principio básico de la educación espe-
el marco de una sola disciplina científica, per- cial, ausente en la pedagogía c o m ú n , es el de
mitió determinar no sólo los rasgos comunes del readaptación. Este principio se pone en práctica
desarrollo anómalo sino también el carácter durante todo el proceso del aprendizaje y crea
específico de las diversas anomalías. Este m é - una serie de condiciones que se relacionan tanto
todo contribuyó asimismo a determinar lo con la organización c o m o con el contenido de
c o m ú n y lo específico en la instrucción y la la educación.
educación de niños deficientes de diversas cate- Las numerosas investigaciones y la práctica
gorías y, por supuesto, las semejanzas y dife- de la educación especial demuestran de manera
rencias entre la instrucción y educación de los convincente que la corrección del desarrollo
niños normales y la de los deficientes. anormal puede realizarse con éxito por medio
El sistema de educación especial se desarrolló de u n aprendizaje diferenciado de los niños en
y perfeccionó poco a poco, siguiendo las etapas escuelas especiales de distintos tipos, conce-
básicas del desarrollo de la enseñanza general, bidas en función de los defectos. L a organiza-
puesto que en la U R S S se considera a la ción en general, las condiciones materiales y el
trabajo en cada tipo de escuela corresponden
V . I. Lubovski (URSS). Profesor en el Instituto de
perfectamente a las particularidades de cada
Defectología de la Academia de Ciencias Pedagógicas. categoría de deficientes.
485
V. I. Lubovski
E n los centros especiales, el proceso de ins- dientemente, de cooperar con las personas que
trucción y educación lo llevan a cabo educadores lo circundan y de realizar actividades produc-
calificados que aplican procedimientos y m é - tivas. Sobre tal base, para lograr la integración,
todos técnicos, específicos con el ritmo y la es necesario ofrecer al niño todo lo necesario
distribución del material didáctico que mejor para una vida independiente en la sociedad, es
convengan a las peculiaridades de cada cate- decir, una educación completa y una buena
goría de deficiencia. Por ejemplo, gracias a la preparación laboral y profesional.
utilización de materiales didácticos especiales L a experiencia en educación especial en la
se enseña a los ciegos el m i s m o programa de U R S S ha demostrado que el camino m á s eficaz
física y química de la escuela normal. Si es para formar a los niños deficientes e integrarlos
preciso, el programa de las escuelas especiales en la sociedad es educarlos en escuelas espe-
puede llegar a ser m á s amplio que el de las ciales. Este método se opone a cierta forma de
escuelas de enseñanza general. H a y talleres resolver mecánicamente el problema y que
especiales con las correspondientes instalaciones consiste en colocar al niño deficiente en una
y con u n personal docente calificado para dirigir clase normal de una escuela pública, entre
ese tipo de trabajo. Sólo en las condiciones niños de su edad desarrollados normalmente,
ofrecidas por tales escuelas, que en general son con la posibilidad para los primeros de algunas
internados, se puede organizar u n servicio m é - clases complementarias con u n educador espe-
dico especializado y garantizar sistemáticamente cializado en determinados defectos.
la asistencia médica necesaria. N o excluimos la posibilidad, en ciertos casos,
Otro principio importante, vinculado con el de educar a niños deficientes en las escuelas
primero, es el que establece que la educación corrientes, cuando, gracias a sus capacidades, a
especial debe comenzar lo m á s temprano po- u n nivel bastante alto de desarrollo y a medios
sible; ésta es, en realidad, una de las condiciones técnicos especiales (por ejemplo, audífonos),
básicas para corregir con eficacia el desarrollo están en condiciones de asimilar el material
anormal. Comenzar temprano el trabajo de didáctico en igualdad de condiciones que sus
readaptación permite, por una parte, prevenir condiscípulos normalmente desarrollados. Sin
al m á x i m o la aparición y el desarrollo de defec- embargo, consideramos que este modelo no
tos secundarios y, por otra, utilizar en la mayor puede ser fundamental ni generalizado. E n la
medida posible las etapas cruciales del desa- mayoría de los casos, en la escuela pública, el
rrollo, tanto de las funciones por separado c o m o niño deficiente se encuentra frente a situaciones
de la actividad psíquica en su conjunto. m u c h o m á s difíciles que los demás niños. N o
D e b e m o s detenernos en particular en el prin- puede asimilar el m i s m o volumen de material
cipio de integración porque es u n concepto con al m i s m o ritmo que los otros alumnos si se
acepciones distintas, según los países. A nuestro carece de material educativo especial y de la
parecer, el principio de integración no contra- posibilidad de recibir una adecuada preparación
dice en absoluto la exigencia de diferenciación profesional. Esta integración mecánica siempre
de la educación especial, considerada c o m o la implica una disminución del nivel de exigencias
condición de mayor eficacia para una buena al alumno deficiente y, por consiguiente, u n
readaptación. volumen menor de conocimientos y experien-
L a defectología soviética considera la inte- cias prácticas en comparación con el niño
gración c o m o el objetivo esencial de la educa- desarrollado normalmente.
ción: al salir de la escuela especial, el interesado A nuestro parecer, la integración de los niños
deberá ingresar en la sociedad c o m o u n m i e m - deficientes en el proceso de aprendizaje debe
bro útil de la misma, capaz de vivir indepen- entenderse ante todo c o m o una introducción
486
de la educación especial en el sistema general sea que ella determina el tipo de escuela más
de educación y esto, a su vez, significa que el adecuado para el defecto particular y las posibi-
volumen de conocimientos y experiencias prác- lidades del niño. Los niños que no asistieron
ticas que reciben los niños deficientes deberá al jardín de infancia deberán presentarse en el
corresponder a una etapa precisa de la ense- policlínico de asistencia médica profiláctica y
ñanza de los alumnos desarrollados normal- luego ante una comisión médico-pedagógica.
mente. E n el sistema de educación especial de Es u n examen obligatorio para todos los niños
la U R S S este método se aplica a todas las cate- de 6 a 7 años en esas condiciones, que llevan
gorías de niños anómalos excepto a los retra- a cabo médicos de diversas especialidades y
sados mentales que, a causa de su particularidad un pediatra.
psíquica, incluso en condiciones óptimas, sólo Para los niños retrasados mentales existen las
pueden asimilar un volumen limitado de cono- llamadas escuelas auxiliares, que imparten su
cimientos básicos. enseñanza durante ocho años; los niños reciben
L a integración de los niños deficientes con la instrucción elemental corriente: u n volumen
los normalmente desarrollados en el periodo de conocimientos equivalente a más o menos los
escolar, se realiza en las actividades periesco- de los primeros tres años de las escuelas p ú -
lares y extraescolares (paseos y excursiones blicas. L a escuela auxiliar garantiza el desarrollo
colectivas, campamentos de pioneros, casas de intelectual y físico de estos niños, la creación de
pioneros, etc.). hábitos para conducirse en sociedad y la pre-
El último principio en que conviene dete- paración laboral y profesional. E n las clases
nernos es que, en el proceso de instrucción y superiores se consagra a este objetivo hasta
educación de los niños deficientes, no hay que el 40 por ciento del plan de estudios. U n índice
centrarse en el defecto ni en los límites que éste del éxito de la preparación profesional de las
impone, sino en las capacidades potenciales del escuelas de ese tipo es el hecho de que aproxi-
niño, "su margen inmediato de desarrollo" madamente el 50 por ciento de los deficientes
(L. S . Vigotski). Este principio de la educación mentales no sólo ejercen en empresas corrientes
especial reposa en una regla de la psicología el oficio que aprendieron en la escuela, sino que
general: el aprendizaje es el factor primordial cumplen con su trabajo. Los otros adolescentes
del desarrollo, sea éste normal o no. suelen cambiar de oficio por influencia de los
Partiendo de tal posición, el sistema de edu- consejos de los padres o de los compañeros. U n
cación especial en la U R S S se compone de una porcentaje no m u y alto de niños (con un retraso
serie de niveles. mental m u y marcado o defectos secundarios)
A fin de ofrecer la educación especial lo más van a trabajar a centros de reeducación pro-
temprano posible, se creó u n sistema de insti- fesional.
tuciones para niños en edad preescolar: jardines Las escuelas para sordos, con un programa de
de infancia, guarderías, secciones especiales de estudios de doce años, imparten una enseñanza
jardines de infancia destinadas a deficientes equivalente a la del programa de ocho cursos de
auditivos y visuales, a deficientes del Ienguage la escuela pública. Ocupa u n lugar esencial la
y a retrasados mentales. Esas instituciones pre- enseñanza del idioma materno y el desarrollo
escolares reciben fundamentalmente a niños de la comunicación verbal. C o n este objetivo,
de 3 a 7-8 años. Al terminar la escolaridad en se desarrolla la percepción auditiva, la arti-
uno de esos establecimientos especiales, los culación y la lectura labial.
niños deben presentarse ante una comisión Los duros de oído estudian en escuelas que
médico-pedagógica competente, que decide en comprenden dos secciones. E n la primera sec-
qué lugar recibirá cada niño la instrucción, o ción, los niños con menor grado de sordera y
487
V. I. Lubovski
mayor nivel de desarrollo articulatorio reciben Todas las escuelas-internados especiales n o

hasta doce años de instrucción, o sea, como en sólo se dedican a la enseñanza, sino que se
la escuela pública; en la segunda sección y ocupan de la manutención de los niños y les
durante el m i s m o periodo, los niños con mayores proporcionan material didáctico, comida y
perturbaciones auditivas y menor desarrollo ropa. Están financiadas por el Estado y son
articulatorio estudian u n programa equivalente gratuitas.
al de ocho cursos de la escuela pública. Para los adultos ciegos, cortos de vista, sordos
Cuando salen de estas escuelas, los deficientes y duros de oído que trabajan en empresas hay
auditivos pueden trabajar en empresas co- escuelas nocturnas donde pueden continuar los
rrientes (en algunas fábricas hay talleres espe- estudios secundarios en caso de que no lo
ciales para sordos) o en el sistema de empresas hubiesen hecho antes.
protegidas por la Sociedad de Sordos, donde Gracias a la correspondencia de programas
incluso pueden estudiar una nueva profesión. entre la enseñanza de las escuelas especiales y
Los niños ciegos y cortos de vista siguen la de las escuelas de enseñanza general, los
también una escolaridad de doce años. Los niños con trastornos en el oído, la vista, el
programas corresponden a los de las escuelas habla o el sistema motor pueden continuar su
públicas corrientes. L a corrección y la compen- educación en las instituciones del sistema de
sación de la función visual deteriorada se realizan enseñanza general, ya sea en las escuelas técnicas
por medio de la mayor utilización posible de los secundarias, o en establecimientos de educación
órganos intactos de los sentidos restantes; los superior. Esto también crea condiciones favo-
medios técnicos, c o m o ya señalamos, permiten rables para su adaptación social y su integración
que se enseñen incluso materias tales c o m o en la sociedad. Entre los antiguos alumnos de
química y física y garantizan una formación las escuelas para niños con defectos del oído
profesional. Tal preparación se realiza en nues- y de la vista se cuentan muchos profesores,
tra época de acuerdo con las exigencias de la abogados, ingenieros, etc. M á s de doscientos
producción contemporánea. Por ejemplo, en de ellos obtuvieron los grados académicos de
algunas escuelas para ciegos se les da una for- licenciados y doctores en ciencias. El famoso
mación de programadores de computadoras. matemático y académico L . S . Pontriaguin es
M u c h o s ciegos trabajan en las empresas de la antiguo alumno de la escuela de ciegos de
Sociedad de Ciegos. Moscú.
Las escuelas especiales para niños con de- Desde hace varios años se está haciendo u n
fectos del lenguaje también tienen dos secciones. considerable trabajo para perfeccionar el sis-
L a primera es para niños con grandes anorma- tema de escuelas especiales y para diversificarlas
lidades articulatorias (alalia, afasia, disartria) e más aún. Se han creado escuelas destinadas en
imparte durante doce años una enseñanza equi- especial a los niños con retrasos en el desarrollo
valente a ocho años de la escuela pública. L a psíquico, es decir, a los niños que tienen difi-
segunda sección es para niños con graves formas cultades en el aprendizaje como consecuencia
de tartamudez: en este caso el programa coin- de lesiones mínimas en el cerebro.
cide enteramente con el de la escuela pública.
Las escuelas para niños con perturbaciones
en el sistema motor (como consecuencia de una
parálisis infantil de origen central, de la polio-
melitis o de otras afecciones) también imparten
la enseñanza secundaria y ofrecen una adecuada
preparación profesional.
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489
H u g h Stuart Taylor
La participación de los padres

en la educación de sus hijos
deficientes
L a participación de los padres en la educación cientes. L a multiplicación de los hogares para

de sus hijos es más u n deseo que una realidad. ancianos y de las instituciones para deficientes
A veces, los educadores sostienen que son m á s son u n reflejo de esta tendencia.
idóneos que los padres para ocuparse de los Mientras proliferaban las residencias de asis-
niños deficientes, pero los peligros que entraña tencia a los deficientes, se levantaban voces en
la insuficiencia de estímulos y oportunidades de defensa de las personas excluidas así de la vida
aprendizaje en el hogar se pueden reducir normal de la comunidad. Las autoridades esco-
gracias a la temprana participación de los padres lares de Londres y de Glasgow intentaron hace
en la educación de sus hijos. Se puede ejercer ya tiempo integrar en las escuelas comunes a los
una mayor influencia en las actitudes cuando niños con deficiencias visuales (Pritchard, 1963).
aún no han acabado de plasmarse. E n efecto, en 1889 la Royal Commission on the
E n las sociedades occidentales, la vida fami- Blind, Deaf and D u m b recomendaba que los
liar desde hace u n siglo experimenta profundos niños ciegos fueran escolarizados con sus c o m -
cambios comparables a los de la tecnología que pañeros de vista normal: "El trato normal con
las caracteriza. L a reducción de la familia a u n quienes ven anima y da confianza en sí mismos a
núcleo guarda relación con los progresos tecno- los ciegos y es u n estímulo saludable que poste-
lógicos, la especialización del empleo y la riormente les permitirá competir con los vi-
división del trabajo, factores todos ellos que dentes en mejores condiciones que quienes se
han contribuido al crecimiento de las institu- han educado únicamente en instituciones para
ciones especializadas en la asistencia a niños ciegos." A u n q u e emitidas hace u n siglo, estas
y adultos deficientes. Separar a los miembros opiniones son sorprendentemente modernas.
productivos e improductivos de una familia se Sin embargo, no pudieron detener la tendencia
ha considerado necesario para que los primeros a la educación separada en internados especia-
puedan consagrar sus energías a ganar dinero, lizados de los niños británicos con deficiencias
en vez de dedicar su tiempo a los miembros visuales (Vernon, 1972).
m á s ancianos, a los más jóvenes o a los defi- L a participación de los padres en la educa-
ción de sus hijos minusválidos es una idea
actualmente m u y de m o d a , pero durante gene-
raciones se ha aconsejado a los padres enco-
H u g h Stuart Taylor (Reino Unido). Especialista en mendar sus hijos a los educadores, no sólo
educación de niños deficientes visuales. Profesor agregado
enBurwood State College, Victoria (Australia). Autor durante las horas de clase sino por periodos o
de varios estudios sobre temas de su especialidad. años enteros o, tratándose de retrasados m e n -
490
Perspectivas, vol. X I 3 n.° 4 , 1981

La participación de los padres en la educación de sus hijos deficientes
tales, internarlos en hospitales o centros de consistir en que se conviertan en aliados de los

asistencia. educadores.
Entre los ejemplos del interés por esa parti- Para superar las dificultades de las primeras
cipación de los padres cabe mencionar la revista semanas de empleo se requiere u n esfuerzo
The exceptional parent, que comenzó a aparecer conjunto de la familia y los educadores. L o s
en 1975 y cuyo consejo de redacción, además sufrimientos y privaciones que padecen los defi-
de profesionales, comprende actualmente a cientes, su falta de amigos, de pasatiempos o
algunos padres. Pese a los torrentes de literatura intereses recreativos, su gran ansiedad, etc., son
que no significan gran cosa y a que muchas factores que exigen una acción concertada de
adhesiones no son sinceras, la participación de todas las personas allegadas.
los padres significa u n cambio de actitud revo- Mantener al niño o adolescente deficiente en
lucionario. el seno de la familia, en vez de encomendárselo
E n estos dos últimos años, se ha dado en el a u n centro o internado de educación especial,
estado de Victoria u n nuevo paso adelante con ha implicado u n cambio de orientación de estas
la creación de hogares familiares, donde viven, instituciones que ahora se ocupan en menor
c o m o en una familia, tres o cuatro niños a cargo medida de los niños minusválidos leves, y
de personal especializado. D e otra manera, estos prestan en cambio mayor atención a los que
niños habrían sido internados en pensionados padecen deficiencias intensas y profundas y por
tradicionales. L a Spastic Society of Victoria, tanto necesitan u n cuidado personal constante
la Rubella Children's Association y el Royal así c o m o asistencia en materia de educación.
Victorian Institute for the Blind cuentan con Antaño, los padres se ocupaban de sus hijos
hogares familiares para los niños que no pueden deficientes mientras eran pequeños y era posible
vivir en sus casas. levantarlos o moverlos sin dificultad. U n a asis-
tencia a domicilio eficaz permitirá superar esta
primera fase si los niños consiguen desarrollar
Necesidad de una participación sus propias capacidades gracias a los esfuerzos
de los padres conjuntos de los padres y de los asistentes
sociales. Cuando la familia puede contar con
Los educadores comprenden mejor hoy día u n apoyo permanente para que el niño minus-
la necesidad de asociar a los padres a sus es- válido vaya adquiriendo cierta autonomía que le
fuerzos en todas las etapas del desarrollo de los permita participar plenamente en la vida fami-
niños o los adolescentes (Smith y Sykes, 1981). liar, sin menoscabo del crecimiento y desarrollo
Los sólidos vínculos que se han establecido de los demás niños de la familia, es probable
entre padres y educadores a nivel de la edu- que la separación total de la familia resulte
cación preescolar y de las escuelas de párvulos innecesaria. Parece que los responsables del
se consideran también válidos en todas las financiamiento de los sistemas de educación y
etapas de la educación y la formación. L a parti- asistencia social no han comprendido que es
cipación de la familia en la formación que se posible hacer economías sustanciales si la familia
imparte en la escuela o en los centros de pre- recibe asistenciafinanciera,asistencia de conse-
paración para el trabajo puede favorecer la jeros y otros colaboradores domiciliarios, ayudas
adquisición de los conocimientos que los ado- ocasionales durante los fines de semana y los
lescentes retrasados mentales necesitan para días de asueto: todo ello cuesta menos que re-
llevar una vida independiente. C o m o los padres currir a centros de asistencia permanente. Por
prolongan a veces más de lo necesario la depen- otra parte, para ayudar eficazmente a las familias
dencia de estos jóvenes, la solución puede hay que comprender las tensiones y la fatiga
491
Hugh Stuart Taylor
que suponen la atención y el cuidado de los medida que los padres adquieran los conoci-
niños m á s dependientes. A juicio de ciertos mientos necesarios, se irán atenuando las crí-
profesionales, las dificultades para adaptarse a ticas que les hacen los profesionales por pro-
u n niño minusválido pueden compararse a la teger excesivamente a los niños.
aflicción por la pérdida de u n niño normal L a ley P L 94-142 de los Estados Unidos de
(Akehurst, 1980). Otros autores no creen que América consagra el derecho de los padres de
la aflicción pueda ayudar a comprender las niños minusválidos a contribuir al desarrollo
dificultades (Jan, Freeman y Scott, 1977). D e de sus hijos y les confiere u n poder real sobre su
cualquier m o d o , si se quiere que los padres futuro. E n Gran Bretaña, u n informe intentó
puedan guardar a sus hijos deficientes, hay que que se concediera a los padres igual poder de
aliviarles la tensión emocional, la fatiga y las decisión respecto al futuro de sus hijos defi-
cargasfinancierassuplementarias que ocasiona cientes (Warnock, 1978). Desgraciadamente, la
el niño deficiente. legislación basada en él ha amputado algunos
de los derechos propuestos: contra ló que se
esperaba, los consejos locales de educación no
Influencia creciente de los padres estarán obligados a tener en cuenta la decisión
en la enseñanza oficial de los padres. Sin embargo, en Gran Bretaña
los padres demuestran u n interés cada vez
Podría considerarse que los servicios de orien- mayor a este respecto. L a amenaza de llevar a
tación, las visitas a domicilio, la ayuda doméstica los tribunales al consejo local de educación
y las escuelas para niños deficientes son el para obligarle a ocuparse de la educación de los
resultado de los esfuerzos de los especialistas, estudiantes retrasados mentales de 16 a 19 años,
deseosos de garantizar una vida normal a los es u n ejemplo del grado de conciencia y de
niños deficientes. Sin embargo, no debe ig- movilización de los padres (Newell, 1981).
norarse el interés de los padres por los medios de L a legislación británica reconoce cada vez
educar e integrar al niño en el medio familiar. m á s la autoridad de los padres en e$e terreno
Y a en 1954, el informe Pine Brook sobre la c o m o lo ilustra significativamente su partici-
integración de los niños deficientes visuales de pación en la administración escolar, de acuerdo
los Estados Unidos de América reflejaba el con las recomendaciones de la Comisión Taylor
descontento de los padres con el sistema de (Taylor, 1977). L a mayor autoridad de los
internado. El éxito del movimiento de "norma- padres plantea la cuestión de si se requiere u n
lización" obedece tanto a las reivindicaciones factor de equilibrio para preservar los derechos
de los padres c o m o a los esfuerzos de los profe- del niño. Es considerable el número de niños
sionales por encontrar una alternativa distinta. que reciben educación especial por negligencia
Cuanto m á s familiarizados estén los padres con de sus padres o porque son víctimas de malos
los medios de adaptación de los deficientes, más tratos que dejan secuelas. Para protegerlos,
justificados se sentirán para manifestar sus por ejemplo, el Estado podría nombrar media-
opiniones sobre los servicios existentes. D a d o dores que velaran por sus derechos. C o n fre-
que muchos programas para niños deficientes cuencia, el Estado confunde a los niños que son
se han venido aplicando sin objeciones debido a víctimas de desatención con los pequeños delin-
la ignorancia de los padres, no cabe sino cele- cuentes infantiles, y alberga juntos a los dos
brar la aparición de nuevas tendencias que grupos. U n mediador podría evitar esta amal-
exigen la responsabilidad de los especialistas. gama (Shearer, 1981).
Sólo la participación de los padres permitirá
obtener mejores resultados a largo plazo. A
492
Q u é pueden hacer los especialistas Es particularmente importante que u n ser-

para incitar a los padres a participar vicio de apoyo a los padres comprenda u n sis-
tema de evaluación para poder comprobar si las
E n su ensayo The disabling professions (1980) necesidades expresadas por los padres son 0 no
Ivan IUich, se ha hecho eco de u n temor bas- satisfechas. U n estudio innovador efectuado por
tante extendido: que la sociedad moderna se Langdon (1969) reveló el carácter elemental de
está volviendo excesivamente dependiente de algunas de esas necesidades al tiempo que
los especialistas. T o d o indica que ya no se da señalaba las insuficiencias de los servicios a ese
crédito al propio juicio ni se cree en la eficacia respecto.
de los esfuerzos de cada cual para cambiar su C o m o los padres pueden percibir las necesi-
propia vida. El especialista invade todas las dades de manera distinta de los profesionales,
esferas de decisión personal y socava la ini- el sistema de prestaciones debe incluir u n
ciativa individual. cuidadoso trabajo preparatorio para examinar
U n a buena relación con la familia debe ante las necesidades y una evaluación permanente
todo servir de apoyo a los padres, aumentando de los servicios existentes.
su competencia de tal m o d o que el visitador
domiciliario deje de ser indispensable. Debe
elegirse cuidadosamente el personal encargado Vinculación de la familia
de trabajar con los padres, en función de su con la colectividad
habilidad para el trato y la comunicación. El
m o d o de vida de cada familia es m u y distinto de Los programas realizados con acierto en A u s -
lo que imagina el especialista que suele ser una tralia del Sur (Bergstrom y Burdon, 1981) des-
madre de familia o u n educador de la clase tacan la necesidad de establecer vínculos entre
media. Cuando se da u n consejo o se hace una los servicios de asistencia comunitaria, los grupos
demostración debe procederse de m o d o que de animación, los grupos juveniles y los centros
quede reforzada la confianza de los padres en familiares, de m o d o que el especialista que visita
su aptitud para ocuparse del niño. a la familia del niño deficiente no sea su único
El menoscabo de la confianza constituye u n recurso.
peligro m u y grave, ya que los padres pueden El defecto es una tara social que puede hacer
sentirse incapaces de hacer frente al cuidado que algunos padres se mantengan al margen
del niño o a otras obligaciones familiares sin la de la comunidad, peligro éste que el visitador
ayuda del profesional. Illich, ha acuñado u n domiciliario debe tratar de evitar fomentando
término (iatrogénesis) precisamente para refe- relaciones más estrechas con la colectividad. Las
rirse a una enfermedad o trastorno causado por "ludotecas", los grupos de debate, los centros
un especialista. N o todos los padres tienen la de protección infantil, los centros de actividades
misma voluntad de participar en el desarrollo creadoras y los jardines de infancia no son más
de sus hijos y no hay que darles un sentimiento que algunos de los servicios que permiten a las
de culpa por dedicar a esa tarea menos tiempo o madres salir del aislamiento del hogar entrando
esfuerzo que los padres propuestos c o m o m o - en contacto con otras madres que tienen que
delo. Los padres mejoran su aptitud c o m o tales hacer frente a los mismos problemas.
a medida que aumenta su experiencia en la E n la comunidad hay familias que tienen, o
educación de los niños, y los problemas e incer- han tenido, niños con análogas deficiencias, pero
tidumbres de las madres jóvenes merecen la la proporción relativamente baja de niños defi-
comprensión del especialista que, por deficientes hace que muchos padres permanezcan
nición, es u n padre con experiencia. aislados unos de otros, a menos que exista u n
493
Hugh Stuart Taylor
organismo capaz de proporcionarle los medios de conocimientos pedagógicos y aptos para el

de realizar reuniones, jornadas o encuentros de trabajo social. Los maestros han observado que
fin de semana. El éxito alcanzado en Victoria los antecedentes familiares ejercen una in-
por el programa preescolar del Royal Victorian fluencia en el desarrollo y el aprendizaje de los
Institute for the Blind proviene de que se brinda niños, pero tienen la impresión de que este
la oportunidad a los padres de niños deficientes medio rebasa sus posibilidades de intervención.
visuales, no sólo de reunirse y escuchar a los Algunas autoridades escolares siguen desaconse-
especialistas sino también de conversar entre sí. jando las visitas domiciliarias de los maestros y
Algunos efectúan viajes de m á s de mil kiló- que los padres penetren en el aula. L a estrechez
metros para asistir a las reuniones mensuales o de miras de los especialistas en educación no
trimestrales organizadas por el servicio prees- desaparecerá mientras la educación se considere
colar, y se hace todo lo posible por facilitar en u n proceso posible únicamente en la clase. Los
particular la asistencia de los padres, poniendo debates sobre la igualdad de oportunidades de
a su disposición servicios para el cuidado de los los niños deficientes se inscriben también en el
niños durante su ausencia. contexto más amplio de las desigualdades sociales
y sus soluciones.
M u c h o s de los estudios que revelan el desa-
Calidad de las relaciones humanas provechamiento por una gran proporción de
y elaboración de nuevas técnicas niños de las posibilidades del sistema edu-
cativo parten del supuesto de que las escuelas
Actualmente se considera que las relaciones seguirán funcionando en la forma actual, sin la
entre padres e hijos y entre éstos y los maestros participación de los padres. C o n frecuencia, e
forman parte de una nueva relación triangular, incluso antes de Montessori, la educación de
que vincula a los padres y los maestros directa- niños deficientes ha llevado a elaborar métodos
mente, y no sólo en forma indirecta a través del que posteriormente han sido adoptados en las
niño. L a lectura de las revistas de educación escuelas ordinarias. Tal vez la participación
permite comprobar el gran interés existente efectiva de los padres en la educación de sus
por los adelantos modernos en materia de equi- hijos deficientes pudiera ser u n acicate para que
pamiento de clases y de materiales didácticos, el sistema dejara de funcionar c o m o u n coto
aunque el factor h u m a n o , las cualidades nece- cerrado. Esto supondría u n cambio revolucio-
sarias para trabajar eficazmente con los niños y nario que serviría al menos para cuestionar el
los padres, es u n aspecto que no suele tenerse valor intangible del cociente intelectual y de los
en cuenta. criterios no menos intangibles de edad, aptitud
A u n q u e los sociólogos de la educación han y capacidad. Se caería entonces en cuenta de
mostrado hasta qué punto las familias influyen que los especialistas deben interesarse por el
en el éxito o el fracaso escolar de los niños, se nivel profesional de los padres, su situación
sigue haciendo hincapié en la preparación del socioeconómica y el tipo de apoyo que puedan
maestro para el trabajo en el aula. H a y algunas prestar a los niños durante las dieciocho horas
excepciones notables a esta tendencia a pres- diarias que no pasan en la escuela. Los niños
cindir del elemento "relaciones humanas" en con carencias de tipo social y afectivo nece-
la labor del maestro. El libro titulado Linking sitarán algo m á s que la intervención de u n
home and school (Craft, Rayner y Cohen, 1972) maestro o trabajador social a domicilio para
fue uno de los primeros ejemplos de una teoría superar el desequilibrio estructural y las barreras
distinta sobre los medios de formar u n nuevo institucionales que les impiden elevar su esta-
tipo de profesionales de la educación, dotados tuto social (Taylor, 1972).
494
Función del maestro los títulos. E n efecto, cuanto m á s práctica y

y función de los padres menos teórica sea la formación, m á s fácil será
relacionarse con una madre ocupada en tareas
E n toda reflexión acerca de la participación de m u y concretas pero m u y rutinarias que la
los padres en los sistemas educativos se deben fatigan y la preocupan. M á s que u n nuevo tipo
tener en cuenta las diferencias esenciales que de especialistas que, c o m o teme Illich, podrían
existen entre las funciones de los padres y las debilitar a los padres, lo que se requiere es
de los maestros. L a escuela encarna valores personal con aptitudes de comunicación, capaz
comunitarios y de justicia social, mientras que de dar orientaciones prácticas y enseñar téc-
el interés de las familias es el bienestar de sus nicas para ocuparse de los niños, unido a los
propios miembros. L a escuela emancipa al niño padres por los actos, y no sólo por las palabras.
normal de los lazos afectivos básicos que lo unen U n método más realista de poner en relación
a su familia y fomenta la asimilación de valores el hogar con la escuela consiste en crear u n
y normas sociales diferentes de los que se reco- equipo integrado por u n asesor, u n trabajador
nocen en la familia. Los padres se preocupan social, u n maestro de educación especial, u n
por el niño en su totalidad, aceptan al niño c o m o psicólogo de la educación y u n consejero del
individuo y esta aceptación es subjetiva. El trabajo. A nivel preescolar, cuando el proceso
maestro, en cambio, se interesa por su rendi- para ganar la confianza de los padres se halla
miento, puesto que él m i s m o será calificado en en su etapa m á s delicada, puede que se requiera
función de los resultados. la intervención de una sola persona, m á s que
Cuando debido a una gran deficiencia del de un equipo que no podría representar al amigo
niño, éste es mal aceptado o rechazado por los íntimo en que confía la familia, tan necesario
padres, puede producirse una inversión de las en la fase inicial.
funciones si u n maestro formado según los
valores tradicionales se encarga de ejercer una
influencia en la familia para que lo acepten Resultados de la participación activa
mejor. de los padres
Así se plantea el problema de la formación
del personal encargado de establecer los lazos L a serie de estudios dirigidos por Craft, Raynor
entre el hogar y la escuela. Quienes se ocupan y Cohen (1972) cita experiencias de los pri-
de esta tarea deben poseer una personalidad meros sistemas de participación aplicados en
que favorezca una comunicación sin obstáculos Liverpool y Londres, y ejemplos de relación
tanto con sus colegas de la escuela c o m o con entre el hogar y la escuela en Escocia. L a
los padres. Es discutible si debe exigirse una colaboración de las madres antes de la escola-
especialización previa en psicología; en Gran rización de los niños en el West Riding consti-
Bretaña, Canadá y Australia, por ejemplo, son tuye una demostración excelente de los pro-
numerosos los consejeros preescolares que no gresos posibles cuando los vínculos se forjan
poseen tales calificaciones. a una edad temprana. Todos los ejemplos se
Por otra parte, quienes prestan servicios con refieren a la escuela ordinaria, pero el tipo de
más éxito son en su mayoría personas maduras, niño y familia que m á s provecho han sacado
capaces de expresar su propia experiencia c o m o de estos primeros programas (los niños menos
padres, y n o simplemente basándose en u n capaces y de origen familiar pobre), ilustra las
manual de orientación psicológica. Si bien una inquietudes de Bernstein (1961) con respecto
formación universitaria puede ser útil, la m a - a las limitadas oportunidades de desarrollo del
durez y la empatia tienen más importancia que lenguaje. L a intervención de ortopedagogos,
495
junto a trabajadores sociales, orientadores esco- El mayor éxito del programa ha sido el pro-
lares y simples maestros, pone de relieve la greso observado en los niños deficientes m ú l -
naturaleza del grupo de población que se toma tiples, cuyos padres recibieron gran ayuda, tanto
c o m o objetivo. Recientemente, u n gran número a domicilio como en la escuela. Los conoci-
de niños con deficiencias físicas y sensoriales mientos prácticos adquiridos por los padres han
graves se han beneficiado con el establecimiento contribuido a disminuir su ansiedad y su sen-
de u n departamento preescolar que funciona en timiento de impotencia, permitiéndoles vislum-
la escuela del Royal Victorian Institute for the brar u n futuro m u c h o m á s positivo para sus
Blind, en Melbourne, Australia. Se ha creado hijos. L a confianza y el optimismo de los padres
u n equipo de visitadores a domicilio, una guar- se refleja claramente en la mejora de las apti-
dería y u n jardín de infancia, lo que permite una tudes y actitudes de los niños. Los servicios de
gran posibilidad de asistencia a las familias de ayuda a los padres, gracias a los cuales pueden
niños deficientes visuales o deficientes múltiples. pasar u n fin de semana o u n periodo de vaca-
L a asistencia a los niños desde el jardín de ciones liberados de las obligaciones impuestas
infancia y los programas de desarrollo a tiempo por la atención del niño, permiten aliviar el
completo en la escuela son una muestra de la agotamiento y la excesiva tensión que entraña
variedad de asistencia y servicios prestados. L o el cuidado de u n niño totalmente dependiente.
m á s importante ha sido la participación de los Actualmente el personal del centro de asistencia
padres en el desarrollo de los niños en la propia trabaja también durante las vacaciones escolares
escuela, participación consecutiva a una pri- de verano con lo que los padres no tienen que
mera etapa de trabajo a domicilio con la familia. hacer frente a una interrupción de dos meses
Cuando u n programa de educación a tiempo del servicio de apoyo. C o m o el personal toma
completo se considera importante, los padres vacaciones en otros meses del año, se puede
participan plenamente en las tareas de ense- mantener u n servicio ininterrumpido durante
ñanza y aprendizaje. Los maestros y los pueri- todo el año. Afortunadamente, al menos en este
cultores se mantienen en estrecho contacto centro, ya ha quedado atrás la época en que lo
con los padres por medio de visitas diarias o de c o m ú n era persuadir a los padres de que aban-
u n intercambio cotidiano de informaciones, con donaran completamente a sus hijos en manos
lo cual se logra que el programa escolar continúe de los educadores. Confirma lo acertado de este
desarrollándose en el hogar y que el maestro criterio el número de niños deficientes visuales
pueda hacer frente a los problemas que se menores de 6 años que se benefician del servicio
planteen en el medio familiar visitando a las en ese estado: 135 del total de los 176 niños de
familias con la frecuencia necesaria. ese grupo registrados (Taylor, 1981).
Las reuniones de padres durante los fines de Adoptando el punto de vista de los allegados,
semana brindan la oportunidad de escuchar a Rees (1980) analiza la estructura de u n servicio
especialistas que hablan de algunos aspectos de de consulta para uso de los padres. Lowenfeld
las deficiencias visuales y de otro tipo, y de las (1971) expone las necesidades y preocupaciones
técnicas médicosociales. Los grupos de debate de los padres en cada una de las etapas de la
y las reuniones informales son particularmente educación de sus hijos y Scott (1977) propor-
útiles para que los padres puedan conversar ciona una guía para padres y especialistas.
entre sí sobre asuntos de interés mutuo. Se hace
todo lo posible por facilitar su asistencia a estas
reuniones, proporcionándoles si es preciso ser-
vicios de guardería infantil y de transporte. L a
escuela se encarga del alojamiento.
496
La participación d e los padres en la educación de sus hijos deficientes
Conclusiones Bibliografía
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498
Rose Chacko
La participación de la familia
en la educación de los niños
retrasados mentales:
un ejemplo indio
Los problemas que afectan a los retrasados niños. E n cambio los retrasados graves, proce-
mentales y a sus familias son m u y graves, sobre dentes de las clases media e inferior, crean
todo en los países en desarrollo. E n la mayoría grandes problemas familiares. ¡ Q u e carga para
de los casos no reciben la ayuda que merecen. los padres y allegados de estos deficientes, la
Se calcula que en la India el número de retra- mayoría de los cuales padecen secuelas m ú l -
sados mentales (en su mayor parte niños) supera tiples c o m o sordera, ceguera, parálisis cerebral,
los veinte millones. Gracias a los progresos de problemas neurológicos de la encefalitis, etc.!
la medicina moderna, a una mejor atención a los H a y que añadir, además, que raras veces esas
recién nacidos y a las muchas técnicas que per- familias obtienen el apoyo social,financieroo
miten salvar vidas, sobreviven miles de lac- afectivo que precisan.
tantes y niños gravemente enfermos que antes Cabe preguntarse cuál es la mejor manera de
hubieran fallecido. ayudar a estos niños y a sus familias. E n los
Faltan estadísticas seguras sobre la magnitud países en desarrollo los centros de asistencia
del problema; como la escolaridad no es obliga- diaria dotados de personal calificado son, en
toria, es difícil hacer u n cálculo exacto. L a general, insuficientes. E n todo caso, la atención
mayoría de la población vive en las zonas en dichos centros plantea no pocos problemas,
rurales; los enfermos o retrasados mentales no derivados por ejemplo del exceso de enfermos,
suelen ir al médico, salvo los que padecen de de la escasez de personal calificado y d e la
graves trastornos mentales o de conducta. A d e - ineficacia de los programas de reeducación. Pero,
más, su estado aún se considera tabú y las sobre todo, una vez que se interna a u n niño
familias tienden a ocultarlos. E n la India, la en una institución, las probabilidades de rein-
sociedad tiene una gran capacidad para aceptar tegrarlo a la familia o a la comunidad son esca-
o absorber a toda clase de "excéntricos", de sas. E n esos centros n o se suelen explotar
suerte que las personas con retrasos o trastornos adecuadamente los recursos de la vida familiar,
psíquicos ligeros son aceptadas sin objeciones de m o d o que el niño se sienta en una atmósfera
por las familias, sobre todo cuando se trata de similar a la del hogar y pueda ser reeducado en
su propio medio social.
Desde agosto de 1978 se lleva a cabo u n
programa de formación de niños retrasados m e n -
Rose Chacko (India). Profesora y jefe del departa-
tales, con la ayuda de sus familias, en el Nilayam
mento de psiquiatría, Christian Medical College, Vellore.
Fundadora y directora del centro de formación descrito Christian Medical College de Vellore, India
en este articulo. meridional. El centro dispone de dosfilasde
499
Perspectivas, vol. X I , n.° 4, 1981
Rose Chacko
diez cabanas cada una, consistentes en una habi- vidades de grupo, los niños que requieren
tación, cocina, baño, instalación sanitaria y ser- atención individual en ortofonía y ergoterapia
vicios básicos (agua corriente, electricidad, ven- son examinados por separado dos o tres veces a
tiladores, etc.) para cada familia. El edificio de la semana.
la escuela, adyacente a las cabanas, tiene dos E n la formación de los niños retrasados m e n -
aulas y una gran sala de recreo, instalaciones tales hay que tener presentes dos cuestiones. E n
sanitarias anexas y cuatro oficinas. Cerca del primer lugar, hay que incitarlos a aprender
edificio de la escuela hay u n cobertizo que según sus posibilidades. E n segundo lugar, es
alberga varias secciones de aprendizaje pro- preciso abolir las conductas indeseables. Los
fesional. padres de retrasados mentales, por exceso de
El personal de la institución se compone de solicitud, suelen tratarlos c o m o inválidos, sin
u n psicólogo, u n asistente social, dos maestros, darles oportunidades ni estímulo para actuar
u n ortofonista, u n ergoterapeuta, una enfer- por su cuenta, todo lo cual aumenta la depen-
mera, u n asistente y u n jardinero. El personal dencia. Los padres, los maestros y las personas
del departamento psiquiátrico se encarga de la de buena voluntad deben preguntarse si están
supervisión y presta ayuda a media jornada para fomentando una conducta adecuada o si, al
los problemas médicos y psicológicos. contrario, están favoreciendo la dependencia.
El psicólogo hace el diagnóstico de todos los D a d o que el comportamiento es las m á s de las
nuevos casos que deben evaluarse y, si hace veces una respuesta a una determinada expe-
falta, pide asesoramiento al ortofonista y al riencia ambiental, el estudio minucioso de los
psiquiatra antes de remitir u n informe al pe- antecedentes es m u y revelador. Nosotros uti-
diatra, neurólogo u otorrinolaringólogo que han lizamos técnicas de modificación del compor-
curado a los pacientes. Después de la primera tamiento cuyo principio básico es evitar el
evaluación, se informa a los padres sobre el reforzamiento de las conductas indeseables (gol-
grado de retraso del niño y sobre sus otras pearse la cabeza, morderse o morder a los otros)
anomalías (deficiencias físicas y motoras, epi- y el fomento de conductas aceptables. N o s ha
lepsia, retraso lingüístico, etc.) y se les recomien- parecido en muchas ocasiones eficaz u n periodo
dan cursos de formación, educación especial, inicial de condicionamiento negativo, seguido
fisioterapia u ortofonía de tres meses c o m o del reforzamiento positivo de una conducta que
mínimo y tres años c o m o máximo. E n cada una no sea autodestructora. Para el desarrollo del
de las cabanas se admite a u n niño acompañado lenguaje puede ser eficaz la terapia de compor-
de al menos uno de los progenitores en régimen tamiento (positiva). C o n la participación de los
de internado (permanente) o de externado (cinco padres en este proceso se pretende, tras u n
días a la semana). El horario escolar es de 8:30 periodo de formación inicial de cerca de tres
a 12 y se practican actividades recreativas y meses en nuestro centro, que los niños puedan
sociales de 14 a 15:30. Los niños se dividen en volver a sus hogares para proseguirla baj o la direc-
dos grupos: a los retrasados graves se les enseña ción de sus padres, que sólo necesitarán asistencia
a valerse por sí mismos y los que padecen regular y asesoramiento periódico. Las técnicas
retrasos medios y ligeros reciben educación de modificación del comportamiento se utilizan
especial. Las edades oscilan entre los tres y los en el caso de los retrasados graves y sirven para
dieciésis años, salvo casos excepcionales. A los motivarlos e incitarlos a concentrarse en el
retrasados graves se les adiestra en actividades aprendizaje de los conocimientos que les per-
esenciales (comer, vestirse, ir al retrete) y se les mitirán valerse por sí mismos. A m e n u d o se
enseña la música, el habla, juegos en el agua y recurre a recompensas, c o m o alimentos o per-
otros ejercicios físicos. A d e m á s de estas acti- misos para practicar sus juegos favoritos: el
500
La participación de la familia en la educación
de los niños retrasados mentales: un ejemplo indio
columpio, la piscina, etc. Asimismo, se emplean rrollo del niño, las causas del retraso mental, los
técnicas similares para desalentar los compor- problemas que lo acompañan y las actitudes de
tamientos indeseables c o m o la agitación, las los padres al respecto. Se examinan, además, los
rabietas, los caprichos y la autodestrucción. Al problemas que plantea cada caso y la forma de
grupo educable se le alienta a aprender algunas resolverlos. También se organizan periódica-
nociones básicas y a colaborar en las labores mente debates y demostraciones sobre temas
domésticas, al tiempo que aprenden a ser más tales c o m o la importancia de los juegos, los
autónomos. Se fomentan igualmente los juegos materiales para jugar o la manera dé hacer
de grupo, el canto, los juegos de acción, la juguetes sencillos y apropiados. Se insiste en que
exploración de la naturaleza, las compras, etc. los padres deben estimular el desarrollo del
E n nuestra escuela tenemos una "tienda" con lenguaje, sobre todo porque algunos tienen
bocadillos, artículos de escritorio, libros, etc., a tendencia a descuidar a los niños retrasados o
la que los niños acuden con toda libertad y bien a no hacerlos participar activamente en los
compran lo que desean. E n ocasiones llevamos a juegos. E n estos casos, intentamos mostrarles
los niños mayores a la tienda más próxima para que es necesario algún estímulo activo para
hacer pequeñas compras. D e este m o d o aprenden conseguir una reacción adecuada.
a cruzar las calles, a evitar sus peligros y a D a d o que muchos de nuestros niños padecen
familiarizarse con las señales de tranco. A unos de deficiencias múltiples, se alienta a los padres
pocos de los mayores se les da formación pre- a que sigan aplicando en el hogar el tratamiento
profesional, enseñándoles a recortar, engomar, defisioterapia,de ortofonía, de quimiotera-
tejer, coser, moldear la arena, arreglar el jardín, pia, etc. A d e m á s , se enseña a los padres de los
cuidar los animales domésticos, etc. Los niños niños con deficiencias físicas la manera de conti-
que hacen algún trabajo recibenfichasque pue- nuar el tratamientofisioterápicoy la ergoterapia
den canjear por bocadillos, libros, lápices, o inicialmente bajo la supervisión de personal
tarjetas postales, una vez por semana en la especializado, y más tarde, por su cuenta, en sus
tienda. Las madres se turnan para preparar habitaciones u hogares. Así se logra reducir la
todos los días la comida y la bebida que se sirve demanda de servicios especializados y los gastos
cada mañana; los niños mayores colaboran en que entraña cada niño. L a formación prepro-
estas actividades. fesional está concebida en función del medio
L a participación de los padres en todas las social del que los niños proceden, de m o d o que
actividades de los niños con deficiencias graves pueda resultar útil en el seno de las diferentes
y en algunas de las actividades de los menos comunidades.
impedidos es obligatoria. C o n ello se pretende E n los últimos dos años y medio hemos
formar a los padres afinde que sigan enseñán- examinado a u n total de 802 niños. L a mayoría
doles a sus hijos fuera de la escuela los cono- venían enviados por otras administraciones, m u -
cimientos que les permitirán valerse por sí chos de ellos procedían de otros estados. D e los
mismos en sus hogares. Así, con los padres pre- niños examinados, aceptamos 151 internos, con
sentes c o m o observadores, el personal especia- uno o ambos padres, durante periodos compren-
lizado enseña a los niños a lavarse los dientes y didos entre una semana y dos años y medio.
asearse, a vestirse y comer solos; en una fase Los 30 niños que asistieron a la escuela c o m o
posterior los propios padres tomarán el relevo. externos, lo hicieron siempre acompañados de
Por otra parte, se realizan reuniones de una uno de los progenitores. M u c h o s padres n o
hora diaria con los padres, bajo la supervisión de pudieron asistir durante todo el periodo de for-
u n miembro del personal, en las cuales se exa- mación en razón de otros compromisos. Incluso
minan diferentes temas: nociones sobre el desa- aquellos que sólo pudieron dedicarnos una o
501
Rose Chacko
dos semanas, estimaron que esta experiencia les cionados por no poder dejar a sus hijos bajo
había sido útil, porque en tan corto periodo de nuestro cuidado.
tiempo pudieron comprobar por sí mismos las E n la próxima etapa nuestro objetivo consis-
posibilidades de sus hijos y lo que cabía esperar tirá en organizar u n curso de formación del per-
de una formación apropiada. Los padres cuya sonal, de m o d o que los maestros puedan esta-
estancia fue superior a los tres meses dijeron blecer centros de asistencia diaria en varias
que esta experiencia les había ayudado a aceptar ciudades y pueblos para tratar más cerca de sus
a sus hijos, a aprender c ó m o tratarlos, formarlos hogares, y con ayuda de los padres, a los niños
y administrarles medicamentos en caso nece- retrasados mentales. Esperamos lograrlo con la
sario. Algunos siguen asistiendo al centro para asistencia del departamento de salud de nuestra
algún examen o para pedir consejos. Por último, comunidad y en estrecha colaboración con él.
un cierto número de padres se mostraron decep-
502
Lothar Hammer
Diagnóstico y educación especial

precoces en la R D A
Lograr u n nivel de enseñanza secundaria y el problemas de desarrollo que al respecto se

desarrollo completo de la personalidad son los plantean en la República Democrática Alemana,
objetivos de la educación de deficientes físicos con la esperanza de contribuir de este m o d o al
o mentales en la República Democrática Ale- intercambio internacional de conocimientos en
mana. Para alcanzar estos objetivos, se emplean este campo.
todos los medios posibles en los centros de E n la República Democrática Alemana, los
educación general para que esos alumnos pue- deficientes son, ele jure y defacto, ciudadanos de
dan completar los diez cursos de la educación pleno derecho que no sufren ninguna discrimi-
politécnica general con la ayuda de u n servicio nación o traba por parte de la sociedad. Las
sanitario completo y de asistencia individua- bases de la integración social de estas personas
lizada. Solamente cuando las características de vienen dadas por u n amplio y complejo pro-
la deficiencia del niño, desde el punto de vista grama gubernamental que establece medidas
de la sociedad o de la familia, le impiden clara- coordinadas en diferentes áreas de la vida social,
mente lograr su pleno desarrollo en estas condi- especialmente en lo que incumbe a salud p ú -
ciones, o cuando la deficiencia no le permite blica, bienestar social, educación pública, tra-
seguir estudios secundarios generales, se le bajo y cultura. Este programa lo ejecutan los
forma en establecimientos especializados. poderes públicos, médicos, maestros, psicó-
D e entre los muchos factores que entran en logos, los padres de los niños y entidades
juego, hemos seleccionado para este artículo los sociales c o m o la Asociación de Ciegos y Amblío-
problemas del diagnóstico precoz y de la edu- pes, y la Asociación de Sordos y Deficientes
cación especial temprana de los niños defi- Auditivos. Dentro del programa, el servicio de
cientes, para tratar en particular ciertos aspectos salud pública ha tomado u n conjunto de m e -
de la educación de estos niños. N o s proponemos didas profilácticas y, cuando es necesario, ofrece
analizar las condiciones, la experiencia y los tratamiento especializado. Se presta particular
atención al diagnóstico precoz de las deficiencias
incipientes o patentes, lo que permite tomar a
tiempo medidas medicoterapéuticas, de edu-
Lothar H a m m e r (República Democrática Alemana).
Profesor y jefe del departamento de pedagogía de edu-
cación especial y otras. Se hacen especiales
cación especial de la Academia de Ciencias Peda- esfuerzos para diagnosticar cuanto antes la defi-
gógicas. Jefe del grupo central de investigación sobre el ciencia, dar educación especial a los minus-
desarrollo de la educación preescolar y de la educación válidos lo antes posible, ayudarles a desarrollar
general de los niños deficientes. Coautor de programas y
su personalidad por todos los medios, ofrecerles
de manuales de educación especial.
503
Lothar Hammer
una formación profesional en la que se tengan interrelación existente entre los factores exter-
en cuenta sus capacidades y que les garantice nos e internos que rigen el desarrollo de la
la seguridad en el empleo, y prodigarles las aten- personalidad, las principales deficiencias físicas
ciones complementarias necesarias. y mentales (que forman parte de los factores
L a educación especial se destina a los niños internos) contribuyen a determinar los procesos
que tienen graves impedimentos físicos o m e n - educativos necesarios. Estos consisten, en efecto,
tales, ya que, si se los expusiera a las condiciones en una combinación de educación y formación
externas de desarrollo de los niños normales, generales y en la corrección de las inadapta-
sufrirían considerables perturbaciones en el ciones que provocan los defectos en el desa-
desarrollo de su personalidad. Por consiguiente, rrollo de la personalidad, gracias a métodos
sólo pueden alcanzar u n buen nivel de educa- pedagógicos específicos.
ción general si reciben una educación especial. El principio subyacente de la educación de
H a y toda una serie de causas que pueden pro- los niños anormales es la corrección. Esta tiene
vocar lesiones o trastornos funcionales del sis- por objeto prevenir, minimizar, suprimir o por
tema nervioso^ de u n o o varios órganos, o lo menos mitigar las deficiencias secundarias
lesiones del esqueleto y del sistema locomotor. resultantes de una anomalía primaria, c o m o
E n lo que respecta a las anomalías primarias la sordera o la ceguera, que puede acarrear una
asociadas a insuficiencias biológicas, distingui- desviación en el normal desarrollo de la perso-
m o s entre niños deficientes mentales, sordos, nalidad. D e acuerdo con este principio se de-
deficientes auditivos, ciegos, amblíopes, afásicos terminan los objetivos, el contenido, los méto-
y deficientes físicos con trastornos de compor- dos, la organización y los medios materiales del
tamiento o con deficiencias múltiples. Asimismo, proceso educativo. Su aplicación se estudia con
pueden tener diversas deficiencias secundarias particular interés en los trabajos de investiga-
según las características, el grado y el m o m e n t o ción que se realizan en el campo de la educación
en que se presentan las primarias y en función especial.
de factores de otro tipo. Por ejemplo, u n niño E n las disposiciones legales sobre política
que ha perdido el oído antes de haber adquirido educativa y en la cada vez más estrecha coope-
la lengua materna no puede aprender el idioma ración entre todas las fuerzas sociales para
de forma normal. Se puede influir positiva- fomentar la integración social de los impedidos
mente en estas deficiencias secundarias y otras de acuerdo con el programa mencionado ante-
similares mediantes medidas pedagógicas co- riormente, se hace hincapié en el diagnóstico
rrectivas. precoz y en la educación especial de los niños
El diagnóstico precoz y la educación tem- anormales. Conviene señalar que esta cuestión
prana de niños deficientes físicos y mentales se presenta dos aspectos. Por una parte, el diag-
orientan, por consiguiente, hacia el logro de nóstico precoz y la educación temprana están
los objetivos generales de la educación, ya sea ligados a la necesidad de tomar medidas peda-
en su totalidad, ya sea en la medida en que lo gógicas especiales inmediatamente después de
permitan las condiciones resultantes de la defi- la aparición de una anormalidad primaria, con
ciencia en cuestión, atendiendo a las exigencias el fin de corregir las deficiencias secundarias.
específicas de la educación correctiva. Esta se E n este sentido, cuando decimos que el diag-
basa en los objetivos educativosfijadospara los nóstico y la educación deben hacerse pronto, no
niños en general. C o n este criterio, se procura nos referimos necesariamente a la edad de la
aprovechar todo el potencial de desarrollo de persona, sino m á s bien al m o m e n t o m á s próximo
los niños deficientes y ampliarlo sistemática- posible a la detección de una anormalidad pri-
mente en el proceso de la educación. E n la maria. Esta es la idea principal. Solamente si se
504
Diagnóstico y educación especial precoces en la R D A
realiza el diagnóstico precoz de las taras físicas para la completa integración de los deficientes
o mentales de los niños y si se inicia lo antes en la sociedad. Estas cuestiones se debatieron
posible la educación especial, podrá ésta ser en una reunión de la Conferencia Internacional
coronada por el éxito. de Representantes de Organismos Públicos y
Por otra parte, c o m o las anormalidades pri- Centros Científicos y Educativos de los Países
marias pueden aparecer en el nacimiento o en Socialistas sobre Educación Especial, celebrada
la primera infancia, diagnóstico precoz y edu- en Budapest en 1979. L a reunión puso de
cación especial temprana también significan manifiesto importantes ideas para ulteriores
educación de los niños anormales durante la trabajos de investigación en el campo de la
infancia (hasta los 3 años) y durante la edad educación especial.
preescolar (de los 4 años hasta el comienzo de L a experiencia adquirida por la República
la escolaridad). Esto de ninguna forma contra- Democrática Alemana muestra que el diagnós-
dice la concepción fundamental esbozada más tico precoz y la educación temprana de los niños
arriba. Los resultados de las investigaciones deficientes plantean los siguientes problemas:
sobre el desarrollo de la personalidad y la expe- 1. L a educación temprana presupone el diag-
riencia adquirida en educación especial a niños nóstico de anomalías graves que, c o m o ya se
anormales de edad temprana en la República indicó, pueden acarrear una desviación tal en el
Democrática Alemana demuestran la eficacia desarrollo normal de la personalidad que haga
de esta educación, en particular para la correc- necesario proceder urgentemente a la educación
ción de anomalías del desarrollo que tienen especial. E n la primera infancia y en la edad
lugar principalmente en las primeras fases del preescolar, sin embargo, el diagnóstico de anor-
crecimiento del niño. L a aplicación de todas malidades es posible solamente en determinados
las medidas correctivas posibles en combinación casos. Por eso en la República Democrática
con procedimientos educativos generales desde Alemana — c o m o ya se ha dicho—, en interés
el comienzo de una anormalidad produce resul- de la sociedad, de los propios niños, de sus
tados m u y favorables, lo que resalta la gran familias y de quienes les rodean, se ha optado
importancia de la educación especial preescolar sistemáticamente por reservar la educación es-
para niños deficientes. Por ejemplo, en el caso pecial únicamente para los niños que se m u e s -
de algunos niños deficientes auditivos que, de tren incapaces de lograr su pleno desarrollo en
no haber recibido tratamiento temprano en condiciones normales. El diagnóstico de una
establecimientos preescolares especiales, ha- anormalidad física o mental primaria es uno de
brían tenido que asistir a escuelas para sordos, los criterios pero no el único. Años de expe-
la educación especial preescolar puede ayudar riencia muestran que ha de ser obligatorio
a impedir el desarrollo anormal. También puede demostrar claramente que, en condiciones nor-
ayudar a eliminar trastornos y anomalías del males, la naturaleza, el grado y el m o m e n t o del
desarrollo de la personalidad causadas por la comienzo de la anormalidad provocarán, o ya
anormalidad, c o m o en el caso de los defectos han empezado a provocar, u n desarrollo anormal
del habla, o por lo menos atenuarlas antes de que de la personalidad. Son la anormalidad inicial
los niños ingresen en la escuela. El diagnóstico y, en especial, sus efectos en el desarrollo de la
precoz y la educación temprana pueden permitir personalidad los que, según demuestran la ex-
al niño alcanzar u n nivel m u c h o más alto en la periencia práctica y la investigación, constituyen
instrucción inicial y en todas las fases ulteriores los factores determinantes. D e ahí el carácter
de la escolaridad en una escuela especial, desde crucial del diagnóstico exacto de la fase de
el punto de vista de la educación general y de la desarrollo del niño. L a educación especial debe
formación profesional, abriendo así el camino ser una necesidad sólo para los niños con los
505
Lothar Hammer
que no queda otra alternativa. Sin embargo, u n programa de investigación a largo plazo
en muchos casos no se puede determinar con sobre esos problemas con el que se intenta ad-
precisión el nivel de desarrollo hasta que este quirir progresivamente u n conocimiento exacto
último ya está m u y avanzado. de las relaciones existentes entre los objetivos,
2. L a educación de los niños anormales en el contenido y los métodos de la educación y
edad preescolar hace necesario determinar, en el desarrollo óptimo de la personalidad.
esta temprana edad, en qué categoría de anor- El servicio de salud pública de la R D A
malidad se sitúa. Esto no constituye ningún desempeña una importante función en los pro-
problema en el caso de los ciegos, de los sordos, gramas sociales coordinados del Estado para la
de los niños con graves anomalías visuales, asistencia y protección de los deficientes. Las
auditivas, corporales, o de niños con graves defi- autoridades de salud pública encargadas de los
ciencias de lenguaje. E n muchos casos, sin centros sanitarios infantiles, centros de ense-
embargo, sólo la observación regular del desa- ñanza preescolar, escuelas y centros para niños
rrollo de la personalidad podrá permitir deter- que, aunque no pueden ir a las escuelas nor-
minar fiablemente la categoría a la que perte- males, pueden asimilar otros tipos de ense-
nece u n niño determinado, c o m o por ejemplo ñanza, coordinan y supervisan todas las medidas
en el caso de anomalías y perturbaciones del de profilaxis, diagnóstico, terapéutica y meta-
desarrollo mental y lingüístico, que dependen filaxis que se adoptan para niños y jóvenes
unas de otras y que en cualquier caso están anormales. Se mantiene al día u n historial
ligadas hasta cierto punto a las anormalidades médico desde su nacimiento, basándose en exá-
mencionadas; lo m i s m o ocurre en el caso de menes médicos colectivos e individuales. Los
anormalidades múltiples m á s o menos pro- servicios también comprenden u n tratamiento
nunciadas. A m e n u d o resulta imposible o m u y clínico permanente o periódico, vacunas y ase-
difícil decir en una fase temprana del desarrollo soramiento a los padres, maestros y educadores,
de u n niño si deficiencias aparentemente simi- así como a los propios niños y jóvenes sobre
lares del desarrollo de la personalidad son todos los temas relacionados con la salud y con
causadas por retraso mental, por una grave u n m o d o sano de vida. Exámenes médicos
anormalidad lingüística o por sordera parcial. obligatorios de todas las futuras madres, de
Pero, para que la educación correctiva sea eficaz, cada niño inmediatamente después del naci-
los niños anormales tienen que ser clasificados miento, y de todos los niños y jóvenes durante
adecuadamente lo más pronto posible. su desarrollo permiten detectar sin retraso cual-
3. L a educación es un proceso organizado con quier particularidad ö anomalía física o mental.
unafinalidadclara. Por lo tanto, el diagnóstico El diagnóstico de los niños anormales queda
de las anormalidades infantiles en la primera establecido en el m o m e n t o de su nacimiento o
infancia y en la edad preescolar debe ir acompa- tan pronto c o m o se advierte la deficiencia.
ñado de la definición de los objetivos, del conte- Gracias a estas medidas, se puede prestar asis-
nido y de los métodos de la educación, que tencia médica a tiempo y adoptar las disposi-
habrán de ser coherentes, por una parte, con ciones necesarias para garantizar los cuidados
los objetivos y tareas de la educación preescolar y el desarrollo adecuados. Veamos algunos
general, y por otra, con las exigencias de la ejemplos concretos.
educación correctiva. Esto requiere, entre otras Para el diagnóstico precoz de los niños afá-
cosas, u n conocimiento de las particularidades sicos, la R D A cuenta con una amplia red de
del desarrollo de la personalidad de los niños centros de consulta sobre educación especial
anormales en las diferentes categorías de anor- para niños con defectos de lenguaje, de la
malidad en este nivel de edad. Está en curso palabra o del oído. Esos niños padecen dife-
506
rentes tipos de anomalías del lenguaje que les llegado a la conclusión de que lo más conve-
causan una incapacidad parcial o total para niente es entrenar a los niños progresivamente
hablar o para escribir en lenguaje corriente. en la ejecución de movimientos físicos, ayu-
Después del diagnóstico de una anormalidad darles a establecer relaciones con las personas
del habla, establecido en colaboración por m é - que les rodean, enseñarles a realizar acciones
dicos, ortofonistas y psicólogos con el fin de simples con objetos y a familiarizarse con los
descubrir si se trata de trastornos del habla o nombres de dichos objetos y acciones, y —en
de otros tipos de deficiencia, es tarea de los el caso de los niños sumamente retrasados—
centros de consulta suministrar u n tratamiento ponerlos primero a practicar acciones parciales
en consulta externa a los pacientes leves, ayudar para luego acostumbrarlos a participar en jue-
e instruir a los padres de los niños afectados y gos simples. El progreso logrado en esta edu-
eliminar así la deficiencia del habla desde la cación temprana se incrementa en centros diur-
edad preescolar o reducirla en la medida nece- nos y en los semanales, abiertos los cinco días
saria para que los niños afectados se puedan laborables, y en internados permanentes que son
educar sin problema en los jardines de infancia administrados por el servicio de salud pública
y en las escuelas junto con niños que se desa- en beneficio de los niños y jóvenes retrasados
rrollan normalmente. mentales que, aunque son incapaces de sacar
Los niños en edad preescolar con graves provecho de la enseñanza escolar ordinaria, sí
anormalidades del habla son enviados por los pueden beneficiarse de otros tipos de ense-
centros de consulta a establecimientos preesco- ñanza. E n estas instituciones se siguen pro-
lares especiales c o m o jardines de infancia inde- gramas especiales para enseñar a los niños, que
pendientes especializados en ortofonía, hogares aprenden a desenvolverse en la rutina cotidiana,
para niños afásicos en edad preescolar, o grupos a orientarse en su entorno inmediato, a abordar
especiales para niños afásicos en jardines de los problemas prácticos de la vida con mayor
infancia normales. Para los niños que se han independencia, a realizar trabajos sencillos y
quedado m u y retrasados en su desarrollo del a aprovechar sus horas libres de una manera
habla, se han concebido programas especiales razonable.
para ayudarles a aprender a usar la lengua El retraso mental leve o grave en los niños
materna con ayuda de procedimientos y méto- puede ser prontamente diagnosticado durante el
dos especiales. periodo preescolar. C o m o la capacidad de ad-
Gracias al diagnóstico precoz, en cuatro de quirir conocimientos y mecanismos y de apren-
cada cinco casos de afasia es posible eliminar der normas de conducta está gravemente m e r -
la anormalidad antes de que los niños ingresen m a d a en esos niños, no se les puede atender
en la escuela o reducirla hasta el punto de que apropiadamente en jardines infantiles conce-
no necesiten asistir a u n centro especial de bidos para niños normales. Por ello, las escuelas
ortofonía. para retrasados mentales tienen secciones prees-
U n problema especial es planteado por el diag- colares que se ocupan de los niños de tres años
nóstico y la educación de los niños afectados y m á s cuyo retraso mental sea patente y de
de lesión cerebral en la primera infancia. Estos aquéllos que, aunque padecen una deficiencia
niños se van quedando m u y retrasados en todos relativamente grave, no se puede predecir con
los aspectos y son m u y poco sensibles a la in- ninguna certeza si m á s adelante serán aptos
fluencia de la enseñanza en esta edad y fase de para asistir a la escuela, o que, aun encontrán-
su desarrollo. E n este campo han adquirido dose en edad escolar, no han progresado lo
alguna experiencia los establecimientos perte- suficiente para poder asistir a una escuela espe-
necientes al servicio de salud pública. Se ha cial para niños deficientes mentales.
507
Lothar Hammer
El nivel actual de nuestros conocimientos y fiestas, elementos todos ellos de gran impor-
de nuestros procedimientos de diagnóstico no tancia en la vida de u n niño. L o esencial es
nos permite, por regla general, determinar con suscitar el interés por la actividad lúdica en los
certidumbre las deficiencias mentales leves en niños aquejados de grave deficiencia mental,
los niños antes de que ingresen en la escuela. despertar en ellos la necesidad de jugar; indu-
Por lo tanto, van a la clase elemental de la es- cirles a ello mediante actividades y juegos ade-
cuela politécnica secundaria ordinaria, puesto cuados, con métodos y juguetes especiales. D e
que es m á s fácil diagnosticar las anormalidades la experiencia y las investigaciones iniciales se
leves durante su participación en actividades desprende que todavía quedan muchas posibi-
directas de aprendizaje junto con niños que se lidades para el desarrollo de procesos de edu-
desarrollan normalmente. cación especial concebidos para corregir el
Las secciones preescolares organizadas en las retraso mental.
escuelas para niños retrasados mentales en la Las secciones preescolares de las escuelas
R D A ya han obtenido buenos resultados en para niños retrasados mentales tienen la misión
lo que se refiere al desarrollo físico, mental y de fomentar el desarrollo general de los niños
lingüístico de los niños. E n la actualidad están de acuerdo con las características de su edad
evaluando los objetivos, el contenido y los y de su fase particular de desarrollo, y de pre-
métodos de educación en determinadas áreas parar a los niños gravemente retrasados para su
clave. Se está elaborando u n programa de for- ingreso en las escuelas especiales, utilizando
mación especial destinado a lograr el m á x i m o técnicas y actividades especialmente concebi-
rendimiento de los niños. El análisis de la ex- das con este fin. Allí se controla el desarrollo de
periencia internacional y la estrecha cooperación los niños, especialmente de aquéllos cuyo re-
con expertos de educación especial de la Unión traso mental todavía no ha sido claramente
Soviética y de otros países socialistas están establecido y que m á s adelante podrían resultar
ayudándonos a comprender mejor las exigen- aptos para la educación en escuelas normales.
cias particulares de la educación preescolar de Son escasos los niños oligofrenia« gravemente
los niños retrasados mentales. retrasados que, en una fase temprana, pueden
Nuestros esfuerzos se orientan principalmente ser declarados indiscutiblemente ineptos para
a familiarizar a los niños de manera sistemá- asistir m á s adelante a una escuela especial de
tica con los objetos y los fenómenos de su en- niños anormales. E n tales casos, si los padres
torno social y natural, a enseñarles a hablar y lo desean, los niños van a uno de los centros
a usar el lenguaje y, sobre todo, a enseñarles de asistencia diurna o a hogares permanentes
a jugar, porque el juego es primordial para el administrados por el servicio de salud pública.
desarrollo de su personalidad. El niño va explo- E n todos los casos dudosos, las secciones pre-
rando la realidad mediante el juego. Cuanto más escolares tienen que esforzarse por desarrollar
se desarrolle su actividad lúdica y más le ayude la personalidad de los niños gravemente retra-
ésta a restaurar las funciones y procesos m e n - sados. Solamente cuando se comprueba sin
tales perturbados, más fácil le resultará recono- lugar a dudas que no pueden progresar lo
cer los objetos y fenómenos de su entorno y suficiente para poder asistir a una escuela espe-
entrar en diversas formas de relación con ellos. cial para niños retrasados, aunque hayan pasado
L o que implica, entre otras cosas, que el niño varios años, se tomará la grave decisión de de-
ha de reunirse con otros y participar en la vida clararlos no aptos para la educación escolar.
familiar, arreglárselas por sí m i s m o en general, L a educación especial preescolar de los niños
vivir la vida de la calle, comprender las cuatro retrasados va seguida de la instrucción general
estaciones y disfrutar de las vacaciones y las en escuelas especiales para niños retrasados, que
508
comprende dos niveles. Los niños con anor- de graves deficiencias auditivas. Se les enseña
malidad leve o grave pasan de la sección prees- a leer en los labios desde m u y pequeños para
colar al nivel 2 de la escuela especial (ocho ayudarles a comprender el idioma hablado y se
cursos). Después, pasan a escuelas especiales realizan ejercicios elementales que ponen en
de formación profesional o a las secciones de juego los órganos de fonación a medida que se
formación profesional de escuelas especiales les va desarrollando la capacidad de articulación.
para niños anormales, y allí se les enseña a A los padres de los niños con deficiencia audi-
hacer algún trabajo simple. Gracias a este tiva se les dan instrucciones especiales sobre el
proceso de desarrollo de la personalidad, en m o d o de ayudar a sus hijos. Por otra parte,
el que la educación temprana es una condición centros de consulta para la educación de niños
indispensable, los niños y jóvenes gravemente con anormalidades en el habla, la voz y el
retrasados alcanzan u n grado m u c h o m á s alto oído, prestan asistencia mediante reuniones de
de educación general, están mejor preparados grupo, consultas individuales, sesiones de apren-
para participar en el proceso social del dizaje en su presencia y visitas al hogar. Similar
trabajo y, en general, para integrarse en la asistencia se presta a las educadoras de las
sociedad. guarderías infantiles que reciben a niños con
Los niños con anormalidad leve van al pri- deficiencias auditivas.
m e r curso de la escuela ordinaria y luego pasan Los niños sordos o duros de oído pueden ser
al nivel 1 de la escuela especial, que va de los admitidos en las secciones preescolares de las
cursos segundo a octavo. Luego siguen dos escuelas para sordos o duros de oído respecti-
años de aprendizaje de oficios en u n campo vamente. El trabajo de investigación realizado
limitado de especialidad, de forma que al final hasta la fecha sobre la educación preescolar de
los niños puedan hacer frente a las necesidades los niños con deficiencias auditivas se ha con-
prácticas de la vida. centrado en la manera de enseñarles la lengua
Consideremos ahora el diagnóstico y la edu- materna a partir de los cuatro años. E n este
cación de los niños con deficiencias auditivas sentido, ha dado pruebas de eficacia u n pro-
durante la primera infancia y la edad preescolar. grama especial que combina estrechamente la
L afinalidadaquí es el desarrollo de la capacidad enseñanza del habla y la familiarización siste-
de hablar, en estrecho vínculo con otras fun- mática de los niños con la gente, los objetos y
ciones educativas, desde la edad m á s tem- los fenómenos de su medio ambiente, gracias
prana posible, mediante técnicas educativas a los diversos juegos que realizan y al desarrollo
especiales. de sus aptitudes creadoras. También se han
Las investigaciones científicas realizadas y la obtenido buenos resultados con u n sistema de
experiencia práctica permiten formular algunas comunicación por gestos basado en la estruc-
conclusiones iniciales con respecto a la eficacia tura alfabética del idioma escrito. Cada signo
de las técnicas de educación especial empleadas es u n elemento portador de información se-
en el caso de niños con graves anormalidades mántica. Los niños aprenden a hacerlos, a
auditivas. Se utilizan todos los medios posibles emplearlos cada vez m á s para comunicarse entre
de entrenamiento del habla asociados a ejerci- sí y a analizarlos a partir de su representación
cios de audición sistemáticos, utilizando prótesis tipográfica desarrollando al m i s m o tiempo su
auditivas perfeccionadas, a fin de aprove- capacidad de articulación.
char al m á x i m o toda capacidad auditiva resi- Los centros de consulta sobre educación es-
dual que tengan los niños sordos y contribuir pecial también se encargan de los niños duros
a hacer del oído el sentido esencial para la adqui- de oído que no asisten a la sección preescolar de
sición del lenguaje en el caso de niños aquejados una escuela para deficientes auditivos. Los
509
Lothar Hammer
niños sordos y los aquejados de graves anorma- percepción específicas, el habla, la capacidad
lidades auditivas asisten a las secciones prees- para valerse por sí mismos y la capacidad de
colares de las escuelas especiales apropiadas, jugar. Es especialmente importante desde la más
lo que ha dado buenos resultados. Este tipo de temprana edad enseñar a los ciegos la percep-
educación ofrece muchas posibilidades para la ción táctil y el uso de la vista residual (si la
corrección y para el desarrollo general de la tienen), educarles el oído para compensar su
personalidad. E n los últimos años, la educación carencia visual y enseñarles a utilizar los otros
de los niños sordos en la R D A ha sido revisada órganos sensoriales para que adquieran cono-
en función de la experiencia adquirida en la cimientos y experiencia.
Unión Soviética. Los métodos antiguos de en- Las secciones preescolares de las escuelas
señanza del habla, al darle demasiado énfasis para amblíopes atienden a los niños que, por su
a la articulación, tendían a circunscribir el anormalidad, no pueden participar adecuada-
desarrollo del habla, del pensamiento y por mente en las actividades de los jardines infantiles
ende de toda la personalidad de los sordos a para niños con vista normal. L o s investiga-
límites m u y estrechos. E n el nuevo sistema de dores se esfuerzan, en particular, por descu-
enseñanza del lenguaje, el diagnóstico precoz brir los medios de desarrollar la capacidad de
de la anormalidad tiene u n papel importante y observación de los niños con el fin de evitar que
los niños y jóvenes sordos reciben una educa- se retrase el desarrollo de su imaginación y de su
ción general conforme con las exigencias de la intelecto, así c o m o la adquisición de conoci-
sociedad moderna, lo cual representa u n gran mientos sobre su entorno.
avance con respecto a décadas anteriores. Los problemas que implica la educación
E n cuanto a los niños con deficiencias vi- temprana de los niños deficientes visuales son
suales, han resultado útiles varias formas de realmente tan vastos y tan complejos como los
asistencia a los padres. Estos reciben informa- de los niños con otras anormalidades. Nuestro
ción acerca de las características de la anor- limitado conocimiento actual y nuestra expe-
malidad, sobre las medidas coordinadas empren- riencia muestran que hay todavía u n gran
didas por el gobierno y la sociedad para fomentar camino que recorrer en esta materia. Sin e m -
el desarrollo general y la integración social de bargo, los resultados obtenidos hasta la fecha
sus hijos, y se les suministra asistencia eficaz indican que, con la ayuda de enseñanza espe-
para su educación. Por ejemplo, la Asociación cial, los alumnos de las escuelas para ciegos y
de Ciegos y Amblíopes de la R D A organiza para amblíopes pueden alcanzar el mismo nivel
cursos para los padres solamente o para padres de conocimientos que los que asisten a una
e hijos, hace visitas a los hogares y m a n d a escuela politécnica ordinaria de diez cursos.
material impreso a las casas con consejos e También se presta gran atención al diagnós-
instrucción para los padres. Existen hogares tico precoz y a la educación temprana de los
especiales para los niños ciegos. Los que están niños disminuidos físicos. Cuando se habla de
en edad preescolar pueden asistir a la sección niños disminuidos físicos, en la R D A se designa
preescolar de una escuela para niños ciegos si a niños que tienen anormalidades importantes
los padres lo desean. del sistema locomotor y del esqueleto o enfer-
L a investigación y la experiencia anteriores medades crónicas de larga duración. Esas anor-
indican que los principales objetivos de la malidades varían m u c h o según la clase, el grado,
educación especial de los niños ciegos en la el m o m e n t o de aparición y la duración del de-
fase infantil y preescolar debieran consistir en fecto o enfermedad, cuyas repercusiones en el
ayudarles a desarrollar la coordinación motriz, proceso educativo y en el desarrollo de la perso-
la capacidad de orientación, las facultades de nalidad son m u y variables, por lo que requieren
510
tratamientos m u y distintos. L a escasa posibilidad necesidad de movimiento físico y hacer que

de movimientos de estos niños limita sus posibi- participen en juegos de grupo y en los ejercicios
lidades de relacionarse con otras personas, de ir de movimiento que implican. Se ha elaborado
conociendo los objetos y los fenómenos que los u n sistema de ejercicios de creciente dificultad
rodean, y de ejecutar acciones prácticas, inte- que comprende actividades físicas en general,
lectuales, emocionales, volitivas y sociales, y juegos, ejercicios de locomoción con o sin pelota,
de adquirir por lo tanto experiencia en general. ejercicios de movimiento rítmico y, sobre todo,
Así pues, se hace necesario desarrollar en lo ejercicios dentro del agua.
posible y mejorar continuamente sus capacida- L a prevención, la eliminación o la atenuación
des y facultades físicas y coordinativas, así c o m o de inadaptaciones en el desarrollo de la perso-
su capacidad motriz básica, sin perder de vista nalidad debidas a una deficiencia dependen en
los objetivos generales de la educación ni las todos los casos del empleo de los métodos,
obligaciones médicas a que pueden estar sujetos. medios y equipos modernos de educación es-
D e esta manera, se podrán evitar, eliminar o pecial. Esto es particularmente cierto para los
reducir las insuficiencias en el desarrollo de la diferentes tipos y grados de deficiencias físicas.
personalidad de los niños. E n consecuencia, durante el programa de edu-
H a y que dar a estos niños una formación cación especial se trata a los niños con eficaces
preescolar básica con miras a su futuro desa- dispositivos médico-técnicos para compensar
rrollo. Para ello se han concebido programas sus impedimentos permanentes. L a educación
iniciales de educación física especial que, combi- especial preescolar de niños disminuidos físicos
nados con u n tratamiento terapéutico, están está demostrando ser cada vez más un paso fun-
resultando m u y útiles. Dichos programas están damental para que puedan seguir sin dificultad
encaminados a provocar en los niños una los diez cursos de enseñanza politécnica normal.
5"
Armin Löwe
Niños deficientes auditivos:

prevención e integración
L a primera escuela estatal alemana para niños Lo que se entiende por prevención
sordos se creó hace más de 200 años en Leipzig
(en 1778) y un año más tarde se fundó en Viena V a n U d e n (1963) considera que el principal
(Austria) una escuela similar. D a d o que el primer objetivo de la primera educación en el hogar es el
grupo de deficientes en recibir educación fue el de prevenir la mudez, la sordera funcional y la
de los sordos, esta disciplina es, pues, la m á s formación de u n lenguaje mímico.
antigua en el campo de la educación especial. Nuestros conocimientos actuales nos obligan
U n a tradición de m á s de 200 años puede ser a dar una interpretación m u c h o más amplia al
tanto una ventaja c o m o u n inconveniente. N o término prevención, el cual ha de entenderse no
sólo los métodos de enseñanza y la organización sólo como u n esfuerzo para impedir la agrava-
del sistema educativo para los niños deficientes ción de u n defecto, consecuencia de una inva-
auditivos han cambiado, sino también la etiolo- lidez, sino que deberá asimismo incluir los es-
gía de la sordera infantil. fuerzos para prevenir, en la medida de lo posible,
L a educación de los niños sordos se enfrenta la propia invalidez. L a prevención ha de consi-
en nuestra época con una serie de tareas que derarse en este doble aspecto, lo que constituye
representan u n verdadero reto para todos los sin duda un importante reto que debe aceptar la
que se han dedicado o desean dedicarse a ella, educación de los niños sordos.
ya que subsisten muchos problemas todavía sin L a prevención es una tarea que ha de ini-
resolver. D e todas las tareas complejas que en- ciarse en la fase preescolar y que no puede
traña la educación de los niños sordos las dos concebirse sin una acción de relaciones públicas,
más importantes en nuestro tiempo son la pre- ya que en muchos sectores de la población
vención y la integración. sigue siendo insuficiente la información. Por
ejemplo, casi la mitad de los niños deficientes
auditivos padecen sordera hereditaria. E n los
últimos veinticinco años, la medicina ha lo-
grado, con ayuda de antibióticos y vacunas,
A r m i n L ö w e (República Federal de Alemania). Pro- reducir gradualmente el porcentaje de personas
fesar de audiología infantil y de pedagogía de niños que padecen sordera adquirida. El sarampión, la
deficientes auditivos en el departamento de educación meningitis y la parotiditis ya no tienen la gra-
especial del Instituto de Educación, Heidelberg. Pro- vedad que antes. L a vacuna contra la rubeola
fesor invitado en varios países, donde ha enseñado su
ha dado buenos resultados en los lugares adonde
especialidad. Autor de numerosas obras, la mayoría de
las cuales están traducidas en varias lenguas. se introdujo hace m á s de diez años. E n los
512
Niños deficientes auditivos: prevención e integración
países con buenos servicios de salud, la mayor bro son claramente superiores en la primera
parte de las deficiencias auditivas serán en el infancia a las existentes en periodos posteriores.
futuro de origen genético. A este respecto, conviene mencionar otras tres
nociones: el periodo crítico, el periodo sensible y
la privación sensorial. ¿Qué significan estas
Sordera progresiva nociones?
El periodo crítico es una fase de duración
Del 50 por ciento de las deficiencias auditivas del m u y limitada. E n él, y sólo en él, se forman
hemisferio norte, causadas por factores gené- irreversiblemente ciertas estructuras o aptitudes.
ticos, hay una gran proporción de casos de sor- Por tanto, los aportes educativos y/o el estímulo
dera progresiva. M u c h o s de los niños padecen sensorial durante el periodo crítico obtienen
en el primero y en el segundo año de vida sólo mayores resultados que antes o después de él.
una pérdida, benigna o leve, de la capacidad L o que es aún más importante, si durante ese
auditiva y terminan perdiéndola casi por c o m - periodo se proporciona u n estímulo auditivo
pleto. Si se lograra identificarlos a tiempo c o m o completo cabe la posibilidad de contrarrestar
deficientes auditivos y proporcionarles desde algunos de los trastornos auditivos existentes.
m u y temprano u n programa educativo de ur- E n lo que se refiere al estímulo auditivo, este
gencia, podrían alcanzar en sus primeros años de periodo parece durar sólo hasta la edad de
vida u n buen grado de desarrollo normal de la 9 meses.
palabra y el lenguaje. Se podría impedir así que Por periodo sensible se entiende aquél en el
la sordera progresiva que padecen llegare a ser que una persona puede adquirir ciertas apti-
funcional. tudes y conocimientos con mayor eficacia, m á s
rápidamente y con más facilidad que en otros.
E n lo que se refiere al estímulo auditivo, muchos
Limitar las consecuencias elementos revelan que dicho periodo parece
de la sordera infantil durar hasta cumplidos los 2 años de edad.
Para obtener el m á x i m o beneficio posible d u -
Se sabe, desde hace m á s de veinticinco años, rante este periodo es preciso, entre los 18 y
que cuanto antes se empiece la educación de u n los 24 meses de edad, proporcionar al niño
niño deficiente auditivo más satisfactorios serán deficiente auditivo u n audífono apropiado y
sus resultados. E n la educación temprana de los someterlo a u n intenso programa que le esti-
niños deficientes auditivos entran en juego dos mule el oído.
importantes factores biológicos que conviene Por último, por privación sensorial se entiende
aprovechar: el carácter específico de las fases de la falta de estímulos ambientales. E n el caso de
desarrollo sensorial y la gran plasticidad del los niños deficientes auditivos conviene pensar
cerebro infantil. ante todo en los estímulos auditivos. Los m á s
El primero de los factores significa que los importantes de éstos son los orales. Desgracia-
diferentes sistemas sensoriales sólo pueden desa- damente, muchos padres de niños deficientes
rrollarse plenamente o, en el caso de deficiencia auditivos dejan de hablar a sus hijos tan pronto
auditiva, alcanzar su eficacia funcional, si se les c o m o se enteran de que el niño es sordo. C o m o
estimula intensamente antes de su plena m a d u - estos niños no reaccionan ante el lenguaje ha-
ración, por lo que el periodo en que se puede blado de la m i s m a manera que los niños con
ejercer u n estímulo es limitado. Por otro lado, capacidad auditiva normal, consideran que es
el término plasticidad significa que las posibili- inútil hablarles. C o m o consecuencia de esa falta
dades compensatorias u organizativas del cere- de estímulo sensorial y oral, su hijo no sólo n o
513
Armin Löwe
aprenderá a hablar sino que tampoco compren- Utilización temprana

derá el habla de sus padres. de audífonos
Basándonos en lo que precede, quisiera sacar
dos conclusiones aplicables a la educación tem- L a utilización temprana de audífonos bien
prana de los niños deficientes auditivos. L a pri- adaptados tiene importancia decisiva para pre-
mera es la necesidad de contrarrestar lo antes venir las posibles consecuencias de una defi-
posible la privación sensorial que entrañan las ciencia auditiva. Deberá recurrirse a ellos tan
deficiencias auditivas. L a segunda se refiere al pronto como se diagnostique la pérdida de la
periodo de intervención en el terreno de la edu- capacidad auditiva. Los progresos de la tecno-
cación. Las investigaciones realizadas por Grif- logía de las computadoras y de los medios elec-
fiths (1967), Griffiths y Ebbin (1978) y Götze trónicos y de nuestro conocimiento del compor-
(1980) señalan que para las privaciones senso- tamiento y del desarrollo han contribuido a la
riales de ese tipo hay, no sólo u n periodo sen- eleboración de procedimientos simples que
sible, sino también otro crítico durante el cual pueden utilizarse para diagnosticar la pérdida de
las medidas educativas pueden contribuir a una la capacidad auditiva en el niño desde la m á s
reducción de algunos trastornos auditivos. L a temprana infancia e incluso "en el recién nacido"
reeducación auditiva del niño ha de empezar, (Gerber y Mencher, 1978). Si estos conocimien-
por tanto, antes de los 8 meses. tos estuvieran m á s difundidos, muchos lactantes
se habrían salvado de las consecuencias desas-
trosas de una sordera precoz no tratada.
Importancia de un diagnóstico
precoz
Diversificación de los métodos
Teniendo en cuenta estos conocimientos, la de educación
identificación y el diagnóstico tempranos de los
niños deficientes auditivos deberán recibir hoy El principal objetivo de la educación de los niños
mayor prioridad que la que se les ha venido sordos es su integración en la sociedad de las
atribuyendo. Ello puede permitir que se dé personas con oído normal. C o n nuestros cono-
una educación preventiva a muchos niños que cimientos actuales, este objetivo no puede al-
padecen sordera. N o obstante, esta acción pre- canzarse mediante u n único método o m o d o de
supone u n verdadero diagnóstico precoz y una educación válido para todos los niños sordos,
temprana educación auditiva que ha de iniciarse por lo que serán necesarios varios programas:
inmediatamente. Desde el m o m e n t o en que se Programas puramente orales para todos los niños
confirma una sordera infantil, es preciso iniciar con sordera intensa y profunda que pueden
u n buen programa de reeducación auditiva, ya ser educados satisfactoriamente por este
sea con objeto de contrarrestar la pérdida de la medio;
capacidad auditiva o, por lo menos, de reducir Programas combinados orales y manuales, dando
sus posibles consecuencias para el desarrollo m á s importancia al lenguaje escrito y a la
lingüístico, cognoscitivo, afectivo, psicomotor, dactilología o a la comunicación gestual, para
sensomotor y social. una minoría de niños con sordera intensa o
profunda que no puede ser educada satisfac-
toriamente con u n método puramente oral;
Programas no integrados destinados a los niños
sordos que, por unas u otras razones, lo
necesitan;
514
Programas integrados destinados a los niños a consecuencia, esos niños suelen desarrollar u n
los que este método de educación augura u n lenguaje esotérico. Pero existe asimismo la dys-
mejor desarrollo afectivo, cognoscitivo, social praxia, factor que hasta ahora no se ha tenido
y lingüístico. suficientemente en cuenta, el cual está acompa-
ñado casi siempre de una disritmia y de una
memoria m u y insuficiente para las formas (ges-
Diagnóstico diferencial talten) sucesivas pero m u y buena, en cambio,
para las formas simultáneas.
El diagnóstico diferencial ha de entenderse D a d o que el conocimiento de estos términos
como u n proceso pluridimensional que esta- no es aún general, requieren una breve expli-
blece u n balance sobre la situación presente del cación.
niño y proporciona indicaciones sobre los tipos L a dispraxia es lo opuesto a la eupraxia, que
de asistencia educativa que el niño precisa para puede definirse como una conducta que corres-
su desarrollo. ponde a movimientos deliberados. L a eupraxia
El diagnóstico pedagógico no puede, pues, significa que una persona es capaz de localizar y
limitarse a determinar la deficiencia (pérdida de coordinar sus miembros con rapidez y elastici-
la capacidad auditiva) del niño, sino que ha de dad y dirigir, contener y reproducir sus movi-
tener en cuenta asimismo los puntos positivos. mientos sin dificultad. Esta conducta coordinada
El mero hecho de que u n niño sea sordo intenso concierne a todas las funciones motoras, m á s o
o profundo no puede ser el único criterio para menos precisas, incluidos los movimientos de los
enviarlo a una escuela especial. Esto equival- órganos del habla. Las deficiencias en este te-
dría a ignorar que existen otros factores que rreno reciben el nombre de dispraxia. Cerca
pueden ejercer una posible influencia positiva o del 20 por ciento de los niños sordos padecen el
negativa en el desarrollo lingüístico de tal niño. síndrome de dispraxia que se caracteriza por los
El diagnóstico de u n niño sordo no debe limi- síntomas siguientes: u n control limitado de las
tarse a los aspectos audiológicos de la sordera, funciones motoras, precisas o no; una memoria
sino que debe entrañar asimismo otros aspectos superior a la media para todo lo que pueda per-
y considerarse c o m o u n proceso continuo. Las cibirse simultáneamente con la vista, porque
observaciones anteriores tienen que ser reconsi- está inmóvil, particularmente el lenguaje es-
deradas a intervalos regulares. Y las medidas crito; una memoria inferior a la media para todo
educativas, consecuencia de u n primer diag- lo que se percibe sucesivamente, particularmente
nóstico, sirven principalmente para comple- los movimientos de los órganos del habla que el
tarlo, dando informaciones sobre los puntos niño sordo tiene que "leer" para comprender
débiles o fuertes del niño. el lenguaje hablado, e imitar para aprender a
hablar.
Los niños sordos de inteligencia normal que
No todos los niños sordos padecen el síndrome de dispraxia tendrán m u -
pueden aprender a hablar chas dificultades para aprender a hablar, leer
en los labios y aprovechar al m á x i m o su audi-
M u c h o s niños sordos pueden aprender a hablar ción residual. Por tanto, los niños sordos que
de manera comprensible. N o obstante, algunos padecen dispraxia no pueden ser educados con
factores c o m o una detección y una educación los niños sordos eupráticos. V a n Dijk (1976) y
tardías tienen efectos negativos en la adquisi- V a n U d e n (1964) recomiendan que se les apli-
ción de la palabra e impiden u n aprovecha- quen medidas especiales y se preste una particu-
miento precoz de la audición residual. C o m o lar atención al lenguaje escrito y a la dactilología
515
Armin Löwe
combinados con u n programa de reeduca- en las adquisiciones lingüísticas, educativas y so-

ción psicomotriz y con otro de autopercepción ciales (...) serán considerablemente inferiores a
audiovisual. C o n este programa, y en u n medio las que existen entre grupos de adultos y, en
escolar que ofrezca todas las oportunidades para segundo término, porque es menos probable que
una comunicación no oral (mediante la escritura esos niños adopten en sus relaciones actitudes y
y la dactilología), pueden alcanzar un buen nivel comportamientos hostiles imitados de sus padres
en materia de lenguaje. o de otras personas en estrecho contacto con
E n otras palabras, el diagnóstico pedagógico ellos" (Gorman, i960).
deberá ayudar a que la escuela para niños sordos Ejemplo de esa interacción es la creación, en
proporcione a cada alumno el programa educa- escuelas ordinarias, de clases para niños sordos
tivo que corresponda a su capacidad y posibi- con maestros especializados. Este tipo de edu-
lidades, así como a sus necesidades; y ofrezca cación, cuyo principio de base es el de que los
a los niños sordos que pueden ser educados sordos, en lugar de permanecer aislados entre
satisfactoriamente por el método oral, u n pro- ellos, sean educados con los otros niños y
grama que los mantenga alejados de todo lo que vayan a clases autónomas de escuelas ordinarias,
pueda impedir una adquisición óptima del len- es una realidad en varias regiones del m u n d o y
guaje oral; y a los que no pueden ser educados por ha obtenido resultados satisfactorios en los países
el método oral si no es con grandes dificultades europeos de habla alemana. Sólo seis años des-
y con resultados finales m u y insuficientes, u n pués de haber creado su primera clase para
programa que n o obstaculice su acceso al niños sordos en una escuela tradicional de
lenguaje. Viena, Willer (i960) escribía: "Estos niños son
E n el caso de los primeros, es preciso pre- m u y diferentes de los demás en cuanto a su
venir todos las factores que puedan oponerse al apariencia y compostura, su comportamiento y
desarrollo del lenguaje hablado, mientras que la impresión general que causan. N o s encontra-
para los segundos debe prestarse atención prio- m o s con u n tipo de alumno desenvuelto, libre y
ritaria a la adquisición de u n m o d o de c o m u - vivaz, dispuesto a mantener contactos con per-
nicación. sonas de oído normal, lo que contrasta agrada-
blemente con la gran mayoría de los demás
niños sordos."
Interacción entre niños sordos
y niños con audición normal
Un estudio de competencia
El conocimiento del lenguaje hablado de la lingüística
mayor parte de los niños sordos es considera-
blemente inferior a la de los niños de la misma Desgraciadamente, Wilier no da precisiones
edad con audición normal. Aunque la finalidad sobre los notables progresos escolares y lin-
declarada de los educadores de niños sordos sea güísticos de sus alumnos. Para demostrar las
prepararlos para una vida entre personas con ventajas de este tipo de educación, he realizado
capacidad auditiva normal, la simple integración un estudio comparado de los progresos lin-
de los niños sordos con los de capacidad au- güísticos de una clase autónoma de alumnos
ditiva normal en cualquier actividad c o m ú n sordos profundos en una escuela ordinaria cerca
puede dar por resultado u n mayor distancia- de Lucerna (Suiza). Los progresos de los niños
miento entre ellos. C o n todo, es indispensable sordos se compararon con los de los niños con
que haya interacciones a una edad m u y tem- capacidad auditiva normal en el mismo grado y
prana "en primer lugar, porque las diferencias en la misma escuela o se sometieron a tests
516
normalizados elaborados únicamente para niños INTELIGIBILIDAD DE LA PALABRA

con oído normal.
El estudio se efectuó en tres fases y durante un Las grabaciones del lenguaje hablado espon-
periodo de cinco años. C o m o los resultados se táneo de todos los niños deficientes auditivos
han publicado ya (Löwe, 1978; 1981), no es ne- sirvieron para evaluar el grado de inteligibilidad
cesario entrar aquí en detalles. Baste mencionar de su expresión oral. Cinco oyentes profanos y
que todos los niños deficientes auditivos que cinco especialistas que no habían tenido nunca
participaron en ese estudio eran sordos pro- contacto previo con esos niños y tampoco cono-
fundos (con excepción de u n hipoacústico) y cían el contenido de la historia grabada tenían
que todos eran sordos de nacimiento o desde su que escucharla. L a evaluación se efectuó si-
primer año. Es preciso mencionar, además, que guiendo una escala que iba de 1 (comprensión
todos poseían una inteligencia normal o superior total) a 5 (casi totalmente incomprensible). Las
a la normal; que, en su totalidad, procedían de notas se situaban entre 1 y 2 o entre 2 y 3. Si la
familias con tres hijos o más y que, con una comunicación oral hubiera sido directa, el habla
excepción, los padres pertenecían a la clase de todos ellos se habría comprendido perfec-
media. tamente.
Los que observaron a los niños deficientes
REDACCIONES auditivos que participaron en el estudio —maes-
tros de niños sordos procedentes de todo el
Se pidió a los alumnos deficientes auditivos o no, m u n d o — convendrán conmigo en que su c o m -
que escribieran una redacción acerca de una petencia y sus resultados en el lenguaje oral y
imagen que se les había dado. Las frases de esas escrito fueron notables. Esos niños fueron edu-
redacciones se clasificaron por su estructura cados en un medio de niños con capacidad audi-
sintáctica según la gramática alemana de D u d e n . tiva normal, lo que influyó enormemente en el
E n lo que se refiere al número de palabras y de desarrollo de su lenguaje hablado y de su socia-
oraciones, de tipos de oraciones y de errores, los lización. Desde la infancia estuvieron en contacto
niños deficientes auditivos obtuvieron más o con niños de oído normal, con los que sólo
menos los mismos resultados que sus compañeros podían mantener y mantenían una comunica-
de oído normal y del mismo grupo de edad. Pero ción oral. Siguieron en todo m o m e n t o viviendo
lo más sorprendente fue que las redacciones de con sus familias y no pasaron u n solo día en u n
los niños deficientes auditivos eran mejores en internado. E n su primer año de escuela compar-
cuanto al contenido que las de los niños con tieron una serie de actividades con niños de
capacidad auditiva normal. oído normal. A partir del segundo año asistieron
una vez por semana a clases de alemán junto con
niños de capacidad auditiva normal. E n la en-
LENGUAJE HABLADO señanza que se les impartía, se utilizaba siempre
Asimismo se pidió a los niños que comentaran un lenguaje ordinario.
espontáneamente una historia representada en
una serie de cinco imágenes. Los comentarios C o m o ya queda dicho, no es siempre posible
fueron grabados y se evaluaron siguiendo el ofrecer a todos los niños sordos una educación
método aplicado a las redacciones. Para sor- oral en u n establecimiento integrado. Pero, no
presa de todos los participantes, los niños defi- cabe duda de que el número de niños sordos
cientes auditivos alcanzaron resultados m á s o que podrían recibir este tipo de educación es
menos iguales a los de sus compañeros con ca- m u y superior al de los que realmente la reciben.
pacidad auditiva normal. Ojalá el lema del A ñ o Internacional de los
517
Armin Löwe
Impedidos, "entenderse mejor para vivir jun- G Ö T Z E , A . 1980. Frühe Rehabilitation und wirkliche
tos", sirva cada vez m á s de estimulo a los Habilitation hörgestörter Kinder (Reeducación
precoz y readaptación real de los jóvenes deficientes
profesores de niños sordos para enseñar a sus auditivos). Manuscrito inédito, Budapest.
alumnos en u n medio que no les separe de los G O R M A N , P . i960. Certain social and psychological
niños de oído normal, con los que tendrán que difficulties faching the deaf person in the English
convivir de adultos. community. Tesis doctoral, Universidad de
Cambridge.
Esta breve colaboración tiene por objeto m o s -
G R I F F I T H S , C . 1967. Conquering chilhood deafness.
trar que los niños deficientes auditivos tienen Nueva York, Exposition Press.
hoy mayores posibilidades que nunca. Desgra- ; E B B I N , J. 1978. Effectiveness of early detection
ciadamente, no todos los niños sordos, ni si- and early stimulation on the speech and language of
quiera la mayoría de ellos, disfrutan de estas hearing impaired children. Pasadena, H E A R F o u n -
oportunidades. N o sólo es esto cierto en muchos dation.
KESSLER, L . ; T Y M N I K , G . ; ST. BRAUN, H . 1977.
países de África, Asia y América Latina, sino Hereditäre Hörstörungen (Problemas hereditarios
también en muchos países desarrollados indus- en la audición). Leipzig, Barth.
trializados. Aunque es de lamentar, ya que L Ö W E , A . 1978. Gehörsole Kinder in einer Regel-
significa que muchos niños siguen privados de schule. Die erste Zwiachenbilanz nach vier Schul-
un tratamiento moderno de reeducación de la jahren (Jóvenes sordos profundos en una escuela
ordinaria. Primer balance provisional después de
sordera, tanto los padres como los maestros cuatro años de escolaridad). Hörgeschädingtenpä-
deberían saber que, c o m o demuestran las ex- dagogik, Heidelberg. n.° 32, p. 314-328.
periencias de muchos países europeos después . 1980. Gehörlose Kinder inmitten hörender
de la segunda guerra mundial, en u n tiempo Kinder (Jóvenes sordos profundos en medio de
en que no se conocía aún la reeducación precoz, niños que escuchan normalmente). Proceedings
International Congress on Education of the Deaf,
también se pueden alcanzar resultados notables Hamburg 1980. Heidelberg, Groos. (De próxima
con deficientes de más edad con tal de que sean aparición.)
educados y enseñados por padres y maestros N O R T H E R N , J.; D O W N S , M . 1974. Hearing in children.
que no escatimen sus esfuerzos. Baltimore, Williams & Wilkins.
U D E N , A . van. 1964. Das gegliederte Ziel der Hauss-
pracherziehung, ihre Organisation und ihre M e -
thoden (El desenmudecimiento a domicilio: con-
junto coherente de objetivos, organización y
métodos). En B U N D DEUTSCHER TAUBSTUMMEN-
L E H R E R (dir. publ.), Arbeitstagung Früherziehung
Referencias hörgeschädipter Kinder, Berlin, 1963 (Jornadas de
estudio sobre la reeducación precoz de los jóvenes
D I J K , J. van; U D E N , A . van. 1976. Problems in c o m - deficientes auditivos), Aquisgrán B D T , p . 93-119.
munication in deaf children. E n The teacher of W I L L E R , A . 1966. Ein neuer W e g . Weiterführung von
the deaf (Exeter), n.° 74, p . 70-90. Kindergartengruppen als Klassen von Normal-
F R A S E R , G . 1976. The causes of profound deafness in schulen in W i e n (Una nueva vía: el sostenimiento
childhood. Baltimore, Williams & Wilkins. en forma de clases, en las escuelas ordinarias de
G E R B E R , S.; M E N C H E R G . (dir. publ.). 1978. Early Viena, de los grupos constituidos en las escuelas
diagnosis of hearing loss. Nueva York/Londres, maternales). E n Neue Blätter für Taubstummen-
Gruñe & Stratton. bildung, Heidelberg, n.° 20, p. 43-52.
518
Prem Victor
Los jóvenes deficientes auditivos

en la India: necesidades y
posibilidades
La situación actual DIAGNÓSTICO

DE LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS
L a India tiene una población de 683 millones
de habitantes1, de los cuales el 80 por ciento E n primer lugar, debe destacarse la escasez de
vive en las zonas rurales. El número anual de centros de detección y diagnóstico. E n efecto,
nacimientos asciende a 22 millones. L a p o - éstos sólo se encuentran en las zonas urbanas
breza está en todas partes, aunque en grados y no hay ningún servicio de detección de las
diferentes. El multilingüismo es u n fenómeno deficiencias auditivas en los niños menores de
corriente y no es raro oír dos o tres idiomas 5 años. Existen servicios generales de exa-
diferentes en las calles. L a Constitución de la m e n médico en las escuelas ordinarias, pero, en
India reconoce 15 idiomas y existen 1 652 dia- todo caso, no es probable que u n niño con una
lectos. incapacidad auditiva, afectado por retrasos lin-
L a India ha luchado constantemente contra güísticos y problemas de comunicación, sea
la mortalidad infantil y materna, los problemas admitido en estas escuelas.
de nutrición, las enfermedades contagiosas y Los padres suelen ser los primeros que de-
el desempleo, a lo que se añade año tras año tectan las deficiencias auditivas de sus hijos.
la sequía, las inundaciones, el hambre y otras Ahora bien, esa identificación se produce a
calamidades. También nacen, por supuesto, m e n u d o después de la fase sensible y sólo en
niños que pese a su buen aspecto físico tienen raras ocasiones antes del periodo crítico que
una capacidad auditiva m u y reducida, lo que termina a los 8 meses 3 de edad.
genera a lo largo del tiempo dificultades en la Cuando los padres sospechan que sus hijos
comunicación. E n la India nacen cada año tienen incapacidad auditiva, recurren al médico
22 000 niños en tales condiciones y uno de cada de cabecera o al pediatra, quienes toman a
mil2 nace con incapacidades auditivas tan graves m e n u d o estas preocupaciones a la ligera, consi-
que le impedirán llegar a oír normalmente derando que se trata de u n sentimiento de
algún día, si no es con un audífono. ausiedad paterna. El médico suele limitarse a
dar palmadas, golpear la mesa, hablar en voz
alta, silbar y tirar objetos de metal en condi-
P r e m Victor (India). Otorrinolaringólogo, presidente ciones acústicas inadecuadas, lo que conduce a
fundador de la Sociedad de Investigación para la establecer conclusiones poco fiables. Algunas
Rehabilitación del Deficiente. Se ha consagrado sobre
veces, sin embargo, los médicos tienen la pru-
todo a la orientación de los jóvenes deficientes auditivos
de nivel preescolar en materia de lenguaje. dencia de aconsejar a los padres que lleven a
519
Prem Victor
sus hijos al otorrinolaringólogo para hacerles sonas deficientes auditivas en casi todo el país,
una evaluación audiológica. lo que impide cualquier tipo de coordinación o
seguimiento. E n los centros de audiología se
DIAGNÓSTICO MÉDICO
ignoran, por tanto, las necesidades de los edu-
cadores de los deficientes auditivos.
DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA
Los programas de estudios universitarios de
L a mayor parte de los centros de diagnóstico medicina y los estudios superiores de otorrino-
de la India pertenecen a los departamentos de laringología tienen m u y poca información acerca
otorrinolaringología de los hospitales, en los de los niños sordos y los instrumentos de ayuda
que trabajan los audiólogos. E n la India no a la audición, y pasan por alto temas tales como
existen audiólogos independientes. Las acti- la intervención precoz, la orientación de los
vidades de estos departamentos consisten en padres y el pronóstico de estos niños. N o hay
diagnósticos de rutina y tratamiento médico o que asombrarse, pues, si los jóvenes otorrino-
quirúrgico de las enfermedades del oído, nariz laringólogos conceden la misma atención a los
y garganta. El diagnóstico de las deficiencias niños deficientes auditivos que la concedida en
auditivas en los niños sordos que todavía n o el pasado por sus colegas de más edad.
hablan es, en dichos departamentos, una fun- Los cursos que siguen los audiólogos no
ción menor y sin prestigio. L a dificultad del ofrecen una formación de audiología sino de
diagnóstico y la duración de la evaluación audi- audiometría. N o obstante, hay algunos otorri-
tiva de los lactantes y los niños no contribuye rinolaringólogos y audiólogos que han tomado
a facilitar las cosas. conciencia de la cuestión, están trabajando con
L a mayor parte de las salas donde se realizan los educadores de sordos con celo y dedicación,
evaluaciones auditivas n o están insonorizadas lo que significa u n gran aliento para padres y
c o m o se requeriría y las condiciones acústicas educadores.
de aquellas que lo están se han ido deterio-
rando por falta de mantenimiento. Para dis- CURSOS DE FORMACIÓN
minuir el nivel de ruido dentro de las salas, DE EDUCADORES DE SORDOS
éstas han de estar equipadas con aire acondi-
cionado, lo que a su vez exige una gran inver- Existen seis centros de formación de educadores
sión, u n mantenimiento regular y una limpieza de sordos en la India, cuya capacidad de m a -
adecuada. Los instrumentos de medición no trícula es de diez a quince alumnos cada uno.
siempre están bien calibrados, lo que repre- Los estudiantes son jóvenes menores de 20 años
senta u n problema adicional defiabilidadde que han terminado los estudios secundarios. El
los resultados. curso de formación dura u n año en la mayoría
E n la India, los centros de audiología tienen de los centros. Los educadores así formados se
c o m o objetivo principal el examen de la audi- encargan de la educación de los niños con
ción de adultos. Los centros de examen auditivo defectos auditivos entre el i.° y el 12. 0 curso, y
para niños menores de 5 años requieren m á s comenzarán a trabajar por su cuenta sin recibir
espacio y u n marco bastante informal, lo que una orientación adecuada.
no puede improvisarse en los hospitales, donde E n efecto, estos profesores no tienen expe-
suele faltar espacio, lo que supone que hay que riencia alguna con niños normales y están menos
hacer ciertas instalaciones. informados aún sobre los métodos de ense-
Por otra parte, estos centros de audiología ñanza, procesos de aprendizaje normales y
no mantienen ninguna relación con los estable- características de la conducta de esos niños.
cimientos de enseñanza destinados a las per- Así, pues, no es fácil que distingan entre los
520
Los jóvenes deficientes auditivos en la India: necesidades y posibilidades
problemas causados concretamente por los de- Si se quieren tratar profesionalmente los pro-
fectos auditivos y aquéllos que pueden obser- blemas de los jóvenes deficientes auditivos, hay
varse en los niños sin defectos de audición. que recurrir a personal calificado: otorrinola-
A d e m á s , la remuneración y la consideración ringólogos, audiólogos, psicólogos, trabajadores
social de esta profesión no alientan a los alumnos sociales y profesores de sordos especializados.
brillantes y capaces a consagrarse a ella. A L a orientación que se da a los padres obedece a
causa de estos problemas, los educadores de sentimientos m u y sinceros, pere representa a
sordos no pueden dialogar y colaborar en pie m e n u d o u n punto de vista profesional deter-
de igualdad con los audiólogos, otorrinolarin- minado y, en consecuencia, incompleto. Para
gólogos, ortofonistas, psicólogos y profesores de solventar dicho problema es necesario que los
las escuelas de niños normales. diferentes profesionales trabajen estrechamente
A fin de superar dichas dificultades, muchos en equipo y que cada uno de ellos respete las
educadores de sordos se van al extranjero para opiniones de los otros.
completar su formación, pero ello n o significa
que puedan evaluar los diferentes programas de MEDIOS Y RECURSOS TÉCNICOS
formación de profesores que existen fuera de
la India; por otra parte, su elección se ve limi- L a ausencia total de bibliotecas especializadas,
tada por la situación financiera, las relaciones incluso en los centros de formación de profe-
que puedan tener en el extranjero y el idioma. sores, se debe en gran medida a la falta de
E n consecuencia, eligen cursos sobre los cuales fondos y a que las organizaciones y los editores
saben m u y poco y que, por tanto, pueden resultar de publicaciones periódicas importantes nunca
inapropiados. piensan en enviar algunos ejemplares a los
Al terminar su formación n o les es fácil países en desarrollo. U n o de los métodos m á s
volver a la India para trabajar en las escuelas apropiados y eficaces para mejorar la educación
de deficientes auditivos, ya que su formación y de los niños con deficiencias auditivas consiste
sus actitudes son m u y diferentes a las de sus en crear bibliotecas en los centros de formación
colegas de mayor edad. U n a posible solución, de maestros y en el mayor número posible de
que muchos eligen, consiste en fundar una escuelas para sordos. C o n ello, n o sólo se
nueva escuela de deficientes auditivos, lo que lograría dar información a los nuevos alumnos
no siempre constituye una decisión acertada sino también alentar a los educadores de sordos
para todos los educadores de sordos, ya que a actualizar sus conocimientos e informaciones.
ello implica una gran capacidad de organiza- Después de diagnosticar una determinada inca-
ción, problemas de financiamiento y otras res- pacidad auditiva se selecciona el audífono ade-
ponsabilidades. cuado. E n la India existen catorce empresas que
Así pues, sería ventajoso para la India que producen audífonos. Por otra parte, el control
todo el personal calificado que forma fuera de la de calidad de estos productos varía según las
India, a los educadores indios de niños sordos empresas y los diferentes lotes. L o s audífonos
se familiarizara antes de comenzar a formarlos no vienen acompañados de ninguna información
con los sistemas que existen en este país. Esta sobre su rendimiento ni de curvas con sus
formación debería impartirse en la medida de características. C o m o los precios de los instru-
lo posible a los directores de las instituciones y mentos para analizar estos audífonos son ele-
a los profesores de mayor experiencia, ya que, vados, resulta difícil controlar su calidad.
debido a su posición en la jerarquía académica, Los vendedores de audífonos no reciben
están en condiciones de introducir cambios en formación profesional alguna sobre el funcio-
el sistema existente. namiento de estos aparatos; son, por regla
521
Prem Victor
general, ópticos que destinan una parte de su la eficacia y adecuada utilización de estos ins-
tienda a la venta de audífonos. E n estas tiendas trumentos. Los vendedores de audífonos fabri-
no existen habitaciones insonorizadas y no se can igualmente tubos auriculares rígidos al
lleva a cabo ninguna prueba. T a m p o c o se ase- precio de 75 rupias (10 dólares) el par.
sora a los clientes sobre el mantenimiento de
los audífonos. A d e m á s , no se necesita receta ¿POR DÓNDE EMPEZAR?
para comprarlos, de m o d o que se venden audí-
fonos inadecuados para los niños. N o se acepta ¿Por dónde empezar en u n país en desarrollo
ni siquiera u n breve periodo de prueba de c o m o la India, de recursos económicos, h u m a -
24 horas. Elegir y adaptar u n audífono es, pues, nos y materiales limitados? ¿Cuál será el por-
m u y difícil. venir de los niños con deficiencias auditivas
L a responsabilidad de la compra de los audí- que han nacido en 1981, A ñ o Internacional de
fonos incumbe a los padres. Algunos organismos los Impedidos?
de voluntarios intentan conseguir fondos para E n 1974 4 , la Unesco informó que en la India
ayudarlos, y el gobierno de la India ha comen- se habían contratado 576 educadores especia-
zado a concederles subvenciones. Ahora bien, lizados de sordos para 4 800 alumnos. E n 1979
los gastos que suponen los audífonos no se esas cifras ascendían, según las estimaciones de
reembolsan actualmente ni siquiera a los fun- la Sociedad de Investigación para la Rehabili-
cionarios gubernamentales y no existen sistemas tación del Deficiente5, de Nueva Delhi, a
de seguros de enfermedad que lo hagan. El 596 educadores de sordos, y 7 758 alumnos,
precio medio de u n audífono "de bolsillo" es respectivamente. Ahora bien, ¿podrá la India
de setecientas cincuenta rupias (cien dólares de formar u n número suficiente de educadores para
los Estados Unidos de América) y el de los hacer frente al problema que supone la incor-
"de oreja" es de mil quinientas rupias (dos- poración a la población de 22 mil personas con
cientos dólares). E n general, los cordones duran deficiencias auditivas cada año? ¿Será posible
de dos a seis semanas aproximadamente y el construir bastantes centros para dar aco-
cambio de cordones en " V " e " Y " cuesta entre m o d o todos los años a nuevos profesores y
veinticinco y treinta y cinco rupias (de 3,30 a alumnos?
4,60 dólares); comprar un solo cordón repre- L a única solución posible para la India, así
senta u n desembolso de dieciocho rupias como para muchos países en desarrollo en sus
(2,40 dólares). Los gastos suplementarios de condiciones, consiste en conseguir que u n
mantenimiento y el costo de las pilas corre máximo de esos niños asista lo m á s pronto
íntegramente por cuenta de los padres. posible a las escuelas ordinarias. Esto permi-
tiría impartir en las instituciones existentes una
LOS TUBOS AURICULARES educación especial independiente a aquellas
personas que no han podido integrarse en la
Los técnicos que preparan los tubos auriculares ordinaria o a los que sufren deficiencias graves.
no poseen una formación especial, por lo que L a integración no es m á s barata que los pro-
no pueden realizar u n trabajo de precisión. Los gramas de educación especial. Sin embargo,
tubos auriculares fabricados no se prueban junto los países en desarrollo podrían utilizar de
con los audífonos, prueba que permitiría obser- manera óptima sus recursos limitados si e m -
var todas las posibles alteraciones de su sensi- plearan los servicios de las escuelas ya exis-
bilidad a diferentes frecuencias, así como las tentes. L a integración del deficiente auditivo
características de su rendimiento. Las contra- en la sociedad de los que oyen permite trabajar
rreacciones son m u y frecuentes, limitándose así en estrecha colaboración con éstos, lo que les
522
garantiza una vida mejor y más plena, y m á s deficiencias auditivas y 26 personas procedentes
amplias posibilidades de trabajo. de doce estados diferentes de la India, el minis-
C o m o primera medida, convendría que los terio de Bienestar Social, los gobiernos estatales
padres de los niños deficientes se convirtieran y el Unicef, se formularon recomendaciones con
en verdaderos líderes capaces, no sólo de consi- la esperanza de que sirvieran de directrices a
derar con dinamismo el futuro sino también de quienes desean u n mejor porvenir para los
proporcionar al programa el impulso necesario. niños deficientes auditivos de los países en
Los padres pueden motivarse fácilmente y desarrollo.
constituyen una gran fuerza, lo que no debe Aparte de las cuatro consultas oficiales rea-
ir en detrimento de los profesionales respon- lizadas en Nueva Delhi, B o m b a y , Madras y
sables de orientar a los padres regularmente. Bangalore, se celebraron varias reuniones infor-
E n la India existen 117 escuelas6 para deficientes males con representantes de organismos de vo-
auditivos, la mayoría de ellas creadas por orga- luntarios, educadores de sordos, otólogos, pa-
nismos de beneficencia. dres, ortofonistas y audiólogos en Nueva Delhi,
Es menester que los especialistas coordinen Gurgaon, B o m b a y , Puna, Madras, Bangalore y
sus actividades con los padres de familia y les Mysore. Se visitaron, asimismo, diferentes cen-
presten servicios especializados. L a construc- tros de formación de educadores de sordos y se
ción de edificios y de otras instalaciones para celebraron debates de fondo con sus alumnos y
los niños despierta el entusiasmo de los padres, el personal especializado. A d e m á s , se visitaron
pero la calidad del trabajo debe ser supervisada muchas escuelas para deficientes auditivos en
por educadores especializados. Todos los pro- diferentes partes de la India.
gramas tardan m u c h o tiempo en producir sus Durante este periodo se hizo todo lo posible
frutos. A d e m á s , deben tomarse todas las pre- por llevar a cabo una consulta honrada y abierta
cauciones necesarias para garantizar que los para formular recomendaciones útiles que toman
programas no son copias de otros ya obsoletos o en consideración las condiciones reinantes en el
que han fracasado en otras partes del m u n d o . país y el sexto plan quinquenal del gobierno,
Para garantizar el respeto al derecho h u m a n o que prevé la integración de los niños con defi-
básico a la educación y la información de la ciencias auditivas en las escuelas generales de
mayoría de los niños con deficiencias auditivas la India.
en la India, es indispensable contar con u n Estas recomendaciones, con las que funda-
equipo coordinado de otorrinolaringólogos, tra- mentalmente coincide el autor, contienen m u -
bajadores sociales y fabricantes de audífonos. chos puntos que son de clara utilidad.
Antes de introducir cualquier reforma, hay
que planear y garantizar la cooperación de los IDENTIFICACIÓN
diferentes especialistas con los niños deficientes Y DIAGNÓSTICO PRECOZ
auditivos y con sus padres. D e febrero a marzo
de 1981 se llevó a cabo una primera consulta Los resultados de la investigación indican que el
nacional a este respecto en Nueva Delhi, tratamiento educativo precoz presenta aspec-
B o m b a y , Aladras y Bangalore. Preocupados por tos positivos cuando se comienza antes de los
este problema, el Instituto Goethe de M u n i c h 8 meses de edad. E n consecuencia, deberían es-
y sus representantes en la India (los M a x tablecerse servicios para realizar exámenes de la
Mueller Bhavans) aceptaron asociarse a la audición e identificar a los niños con deficiencias
consulta nacional. auditivas en esa fase. Este servicio debería pro-
Tras cuatro semanas de consultas con 257 edu- porcionarse gratuitamente con equipo uniforme
cadores de sordos, 101 padres de niños con y personal calificado.
523
Prem Victor
U n a vez identificados estos niños hay que MEDIOS EDUCATIVOS EXTRAESCOLARES

hacer u n diagnóstico en clínicas audiológicas con
Entre las actividades de orientación a los padres
personal formado y competente. Por consi-
deberíanfigurarvisitas a domicilio, reuniones de
guiente, convendría que estas clínicas estuvieran
grupos con educadores capacitados y cursos por
en las mismas localidades donde se presten di-
correspondencia.
chos servicios, a fin de lograr una más fácil y
mejor coordinación. Los centros de orientación para los padres
deberían organizar u n servicio de préstamo de
Por último, habría que probar los audífonos
auxiliares didácticos (juguetes educativos, libros
antes de hacer una prescripción médica de-
de imágenes, juegos). A d e m á s , los niños con
finitiva.
deficiencias auditivas deberían quedar exentos
de cursar una segunda lengua en la escuela se-
SUMINISTRO Y MANTENIMIENTO cundaria si lo desean.
DE AUDÍFONOS
U n a vez realizado u n diagnóstico de sordera de FORMACIÓN DE EDUCADORES

percepción bilateral en u n lactante habría que DE SORDOS
proporcionarle sin tardanza u n par de audífonos L a duración de los programas de formación de
adecuados y una ayuda económica para c o m - educadores en la India es demasiado corta para
prarlos. abarcar las diferentes áreas que exigiría una
El gobierno sólo debería autorizar la venta de enseñanza adecuada para niños sordos. Estos
audífonos tras presentación de recetas exten- temas sólo pueden ser tratados por expertos.
didas por otólogos o audiólogos. El costo de los H a y que señalar, por otra parte, que es indis-
audífonos y de los aparatos de reeducación de- pensable contar con adecuados servicios de
bería incluirse en la categoría de gastos que la biblioteca.
administración central, las provinciales y otros Los educadores de sordos ya capacitados en
organismos autónomos reembolsan a sus e m - el marco de los actuales programas de formación
pleados. Habría que ofrecer asimismo una ayuda deberían asistir periódicamente a cursillos gra-
económica a todas las familias con ingresos tuitos.
mensuales inferiores a mil rupias (ciento treinta
dólares).
INTEGRACIÓN
Al menos una vez al año, debería concederse
ayuda económica para comprar tubos auricula- Los proyectos pilotos sobre la integración de
res fabricados con materialesflexiblesy hechos niños con deficiencias auditivas en los programas
a medida. Los laboratorios que suministran oficiales de educación deberían experimentarse
dichos tubos deberían formar parte de las en varias zonas de la India, comenzando con
clínicas. cursos autónomos, para pasar posteriormente a
Habría que prestar los servicios adecuados de una plena integración.
mantenimiento de los audífonos, incluyendo tres Sería preciso informar sobre los resultados de
controles anuales de rendimiento. El gobierno dichas experiencias a los padres y a los educa-
tendría que obligar a los fabricantes de audí- dores de sordos, así c o m o a otros expertos en la
fonos a adquirir el equipo necesario para evaluar materia.
los aparatos puestos en venta y adjuntar a los Los educadores de sordos que en los cursos
mismos sus curvas de sensibilidad. de las escuelas ordinarias han participado en
experiencias piloto de integración de deficientes
auditivos podrían constituir u n comité de ex-
524
pertos que en el futuro sería el responsable de Esperemos que otros países en desarrollo que
las decisiones concernientes a la integración de cuentan con recursos limitados se beneficien de
estos niños. estas experiencias de la India y colaboren con
Educadores de niños sordos podrían realizar nosotros para que el futuro de los niños con
visitas periódicas a las escuelas ordinarias para deficiencias auditivas sea mejor.
aconsejar a niños, padres y maestros. Habría E n lo que se refiere a la acción médica y
que organizar igualmente u n breve curso des- pedagógica para la readaptación de jóvenes de-
tinado a los educadores de sordos, a fin de per- ficientes auditivos, los países en desarrollo con
mitirles llevar a cabo esta tarea con eficacia. recursos limitados podrían considerar la apli-
Estas consideraciones ponen de manifiesto las cación de medidas similares a éstas, a fin de
necesidades, actitudes y convicciones personales remediar, con las adaptaciones necesarias, otras
convergentes de los educadores y padres de los deficiencias.
deficientes auditivos en diferentes regiones de
la India.
Resulta necesario coordinar todos los centros
de los deficientes auditivos y crear u n medio Notas
propicio al trabajo constructivo. L a mayoría de i. Censo de 1981 del gobierno de la India.
los centros sonfinanciadosde manera irregular 2. Stuart R . M a w s o n , Diseases of the ear, 2." edición,
y no cuentan con personal para llevar a cabo las Londres, Edward Arnold Ltd., p. 119.
3. Judith B . Ebbin,"Critical age in hearing", Proceedings
nuevas tareas. Esto es de la mayor importancia, of the International Conference on Auditory Techniques,
ya que la educación de los niños con deficiencias p. 72-80, Ciwa Griffiths, Charles C . T h o m a s Publishers,
auditivas constituye una labor compleja y nece- 1974, 240 p .
4. Annuario estadístico de la Unesco, 1974, p . 178-279.
sitamos compartir experiencias positivas y ne- 5. P. Victor, "Preschool education and parent counselling
gativas, ya que todos somos aprendices en esta for integration, in India", ponencia presentada en el
materia. Los organismos de beneficencia aso- Congreso Internacional de Educación de Sordos,
Hamburgo, agosto de 1980 (sin publicar).
ciados en pie de igualdad con el gobierno, serían 6. A U India Federation of the Deaf, Schools for the Deaf
los m á s indicados para llevar a cabo dichas in India, Services for the deaf in India, p. 25-30,
R . L . Bhat, All India Federation of the Deaf Publi-
actividades. cation, 34 p.
525
Svend Ellehammer Andersen y Björn E . Holstein
La integración lar
de los niños ci< en Dinamarca
D e la segregación aspectos de la vida. L a asistencia de los ciegos

a la integración era una "asistencia total".
L a completa reorganización de la enseñanza
E n las mismas condiciones que la de los otros de los alumnos deficientes comenzó, en la prác-
niños, a partir del i.° de enero de 1980 la edu- tica, varios años antes de ser modificada la le-
cación de los niños deficientes incumbe a la es- gislación. A partir de mediados del decenio
cuela primaria pública y descentralizada. Ante- de i960, se obligó cada vez menos a asistir a clase
riormente, la educación de los niños impedidos y a seguir la educación en las escuelas especia-
formaba parte del sistema especial de protec- lizadas, de m o d o que prácticamente todos los
ción social de los deficientes, bajo la tutela de las alumnos deficientes visuales asistían ya a la es-
autoridades gubernamentales. L a educación de cuela primaria pública con anterioridad a la
los ciegos se regía por una legislación especial nueva legislación.
relativa a los ciegos y deficientes visuales, que Durante la década del setenta, la mayoría de
constituía la base jurídica de la asistencia, los alumnos ciegos asistía a la escuela pública
bienestar y educación de esta categoría de im- desde el primero hasta el décimo curso. Al m i s m o
pedidos físicos. Esta educación prescribía la tiempo, las guarderías infantiles y las escuelas
obligatoriedad de la asistencia a clase en escuelas de párvulos ordinarios recibían una creciente
estatales especiales, puesto que éstas consti- proporción de niños ciegos1.
tuían las únicas instituciones educativas reco- L a integración de los impedidos entraña u n
nocidas. El Estado era responsable de esta edu- importante cambio social, sobre todo si son
cación y al m i s m o tiempo tomaba a su cargo a m u y numerosos. E n muchas sociedades, la desa-
los deficientes visuales en todos los demás parición total de las barreras que existen entre
los deficientes (a m e n u d o , m á s o menos aislados
en sus grupos) y quienes no lo son, implicaría no
sólo u n cambio social sino una verdadera re-
volución.
Svend Ellenhammer Andersen (Dinamarca). Psi-
cólogo. Profesor agregado en la Escuela Real Danesa de El estado relativamente avanzado en que se
Estudios Pedagógicos. Autor de varias obras y artículos encuentra la integración de los deficientes en las
sobre educación especial. sociedades escandinavas que preconizan el bien-
B j 0 r n E . Holstein (Dinamarca). Sociólogo.Profesor
estar y el igualitarismo, deriva de la convicción
agregado de medicina social en la universidad. Autor de
varias obras y artículos sobre criminología, sociología
general de que una escuela y u n sistema edu-
y gestión. cativo basados en la segregación no encajan en
526

La integración escolar de los niños ciegos en Dinamarca
el tipo de sociedad que pretendemos realizar. las informaciones estadísticas básicas, y esta-
Durante las décadas del sesenta y setenta, los blecimos de ese m o d o una "plataforma de
tres países escandinavos crearon una ense- conocimientos básicos" sobre estos alumnos,
ñanza general de nueve cursos que admitía la evolución de su asistencia a clase, la utiliza-
también a los deficientes. E n la escuela y en el ción de recursos (establecimientos especiales,
plano social, se seguía una política tendiente a auxiliares visuales), educación, familia, medio
establecer las condiciones necesarias para conse- social, etc.; entrevistamos a cierto número de
guir la más estrecha relación posible entre toda ellos sobre su experiencia escolar y postescolar
clase de personas, tanto "normales" c o m o y sobre su vida en general en tanto que defi-
"anormales". cientes visuales.
E n segundo término consideramos u n grupo
de alumnos integrados, cuyas deficiencias en-
Los niños ciegos traban en la definición legal de la ceguera, a
en las escuelas saber: alumnos cuya agudeza visual era igual o
primarias danesas inferior a 1/10 o cuyo campo visual estaba
reducido a 20 o o a menos. El grupo comprendía
Partiendo de esta base, llevamos a cabo una alumnos ciegos que poseían una visión residual
encuesta sobre los niños ciegos en las escuelas suficiente para permitirles leer letra impresa.
primarias danesas2. L a investigación se inició Formaban parte del grupo todos los ciegos de
en el otoño del año 1977, en el marco del primer año (9 alumnos), de sexto (12 alumnos)
Departamento de Psicología y Educación de la y de décimo (9 alumnos) en el periodo escolar
Real Escuela Danesa de Estudios Pedagógicos. 1978/79.
Los objetivos fueron los siguientes: describir Reunimos con relación a estos 30 alumnos,
los aspectos del proceso de integración; describir una buena cantidad de informaciones. Entre-
y analizar los medios auxiliares y otras posibi- vistamos a los propios alumnos, a sus padres,
lidades que se ofrecían a los alumnos deficientes maestros y consultores médico-sociales, y los
visuales en las clases normales; integrar mejor observamos en clase y en los periodos de tiempo
a los alumnos deficientes visuales, tanto en la libre. Por último, efectuamos entrevistas tele-
escuela como en las actividades de ocio. fónicas diarias durante una semana, para saber
Estudiamos dos tipos diferentes de alumnos cómo les había ido y qué expectativas teman
ciegos. E n primer lugar, la totalidad de los para el resto de la jornada.
alumnos ciegos que habían obtenido una dis- Poco m á s de la mitad de la muestra esta-
pensa al artículo 5 de la ley sobre la ceguera dística era de sexo femenino. Alrededor de
(relativo a la obligatoriedad de la asistencia a un tercio de los alumnos del primer grupo (los
las escuelas especiales reconocidas), durante el que habían obtenido dispensas), conservaban
periodo que va del primer caso de dispensa una visión residual.
(1963) al mes de agosto de 1977; eran 76 alum-
nos en total y todos se servían del método
braille. Poseer, amar y ser:
E n el m o m e n t o de la investigación, sus edades ¿cómo satisfacer
iban de 7 a 35 años, población estadística que estas necesidades?
constituye una base especialmente apta para
describir el proceso de integración en una pers- Utilizamos varios modelos de encuesta en el
pectiva histórica. análisis de los datos, pero aquí presentaremos
Compulsamos susfichasmédicas para obtener y examinaremos tan sólo uno de esos modelos,
527
Svend Ellehammer Andersen y Björn E. Holstein
que fue originalmente empleado en trabajos de ejemplo cuando se considera a las personas sola-
investigación sobre el bienestar en los países mente c o m o una fuerza de trabajo, o c o m o
nórdicos3. Este último es u n concepto c o m - consumidores"4. L a necesidad de "ser alguien"
plejo: uno de los principales rasgos que lo puede verse amenazada en el caso de los defi-
caracterizan es u n cierto nivel de vida, es decir cientes. S u desigualdad, a veces proclamada
disponer de diversos recursos (alojamiento, di- oficialmente, los obliga a meditar sobre la pro-
nero, empleo, etc.), y otro es la calidad de la pia identidad y sobre sus posibilidades de
vida: es decir el sentimiento de llevar una vida realización5.
"buena" y con sentido. El bienestar revela que Nuestra hipótesis es que una vida plena y
la vida de los ciudadanos es "buena" y que correctamente integrada requiere que se realice
ésta se desarrolla en una "buena sociedad". cada uno de estos tres aspectos del bienestar.
L a integración de los impedidos persigue el También creemos que una deficiencia visual,
objetivo de hacerlos vivir de una manera c o m - por ejemplo, puede constituir una amenaza
pleta, activa y normal, c o m o "todo el m u n d o " . para cualquiera de ellos. E n razón de esta triple
Y estas vidas sólo pueden vivirse si es posible amenaza, conviene que la ayuda social y peda-
satisfacer las necesidades humanas fundamen- gógica a los deficientes pueda brindarles u n
tales, que pueden resumirse en la necesidad de apoyo en cada uno de estos aspectos.
poseer, amar y ser. Nuestra investigación trató el problema de
Poseer se refiere a los aspectos materiales de estas necesidades y de la medida en que éstas
la vida, a las necesidades que pueden pagarse pueden satisfacerse en el caso de los alumnos
con dinero. Para u n ser h u m a n o impedido, no deficientes visuales de las escuelas primarias de
se trata solamente de las condiciones materiales Dinamarca.
que constituyen el m o d o de vida de todos, sino
también de algunos recursos especiales: medios ASPECTOS MATERIALES
auxiliares y material educativo especiales, una
conformación especial del entorno físico, edu- E n sus hogares, los niños ciegos viven en condi-
cadores especialmente capacitados. Es evidente ciones materiales análogas a las de una familia
que estas necesidades pueden satisfacerse m á s media danesa con hijos.
fácilmente en una sociedad económicamente Las familias en las cuales hay u n niño ciego
acomodada. menor de 7 años reciben la visita domiciliaria
A m a r está en relación con el aspecto social de consultores especializados que ayudan a
del bienestar y de la integración: la necesidad superar las dificultades prácticas y pedagógicas,
de tener satisfacciones de solidaridad, intimidad que también proporcionan ayudas especiales y
y camaradería; la de formar parte de la trama garantizan plaza en guarderías y escuelas de
social de las relaciones humanas con senti- párvulos.
mientos de simpatía y de dependencia mutuas. E n todo el país existen servicios oftalmoló-
Evidentemente, una deficiencia física no dis- gicos para los alumnos integrados en las escuelas
minuye tales necesidades. primarias.
L a necesidad de ser concierne a la perso- El suministro de los materiales y de la ayuda
nalidad. Puede hablarse de necesidades onto- ha alcanzado u n tal grado de expansión durante
lógicas, de la necesidad de ser alguien, de los años en que se llevó a cabo la integración,
realizarse. L o contrario de la realización de sí que actualmente todos los alumnos reciben lo
m i s m o es la alienación, que "se da cuando las que necesitan. T a m p o c o causan problemas el
relaciones humanas se ven tan sólo desde el m o d o de empleo y el mantenimiento de m a -
punto de vista de la utilidad, lo que sucede por teriales e instrumentos. L a mayoría de los
528
56 alumnos entrevistados poseían magnetófo- se aburren. L a vida social entre los condiscípulos
nos, máquinas de escribir corrientes y para es reducida fuera de las horas de clase. Cuando
ciegos, mobiliario especial y medios auxiliares. llegan al sexto curso disminuye este problema y
E n su gran mayoría los alumnos no manifes- muchos padres sienten que a esta edad sus
taron, aun en los casos en que se les preguntó hijos tienen buenas oportunidades de emplear
expresamente, que les faltase ningún medio bien su tiempo libre. E n el décimo año, la
auxiliar. Parece que durante los primeros años mayoría de estos problemas han dejado de
de su integración hubo graves problemas para existir y es corriente que los niños estén estre-
obtener u n suministro eficaz y suficiente de chamente integrados a la vida de la clase y que
libros, que quizá representan la ayuda m á s su tiempo libre esté tan ocupado por actividades
importante para los niños ciegos. sociales y de otro tipo, que con frecuencia les
También aumentó m u c h o la cantidad de parece escaso.
clases particulares, que si son m u y frecuentes C o m o se desprende de las respuestas de cin-
en el primer año van disminuyendo gradual- cuenta y seis de nuestros entrevistados, la gran
mente hasta el décimo, en que sólo una minoría mayoría de los niños y adolescentes ciegos
de alumnos las reciben. emplean su tiempo libre en una gran variedad
H a y una veintena de consultores distribuidos de actividades, muchas de ellas de grupo. Al-
en todo el país, seleccionados entre los maestros rededor de dos tercios de los niños y adoles-
especializados, que son los que distribuyen la centes ciegos pertenecen a clubs, en los que
mayor parte de los medios auxiliares. Estos pasan una parte de su tiempo libre con niños
consultores ayudan a la familia, a la escuela y videntes de su edad; la mitad pertenecen a clubs
en cierta medida a los mismos niños, a lo largo de jóvenes ciegos. L a minoría es "esclava del
de toda su escolarización. S u tarea consiste en magnetófono" o de ocupaciones pasivas y m o -
observar detenidamente a los niños y diagnos- nótonas.
ticar qué efecto tendrá la deficiencia visual Pero también se desprende de nuestra inves-
sobre la educación y las actividades del niño. tigación que en otros aspectos las condiciones
A d e m á s , se ocupan de la formación de los niños, materiales de integración son menos satisfac-
de los padres y de los maestros, dándoles conse- torias. E n primer lugar, los maestros de los
jos, organizando cursillos y proporcionándoles niños ciegos, y en particular los maestros auxi-
materiales pedagógicos. A d e m á s , desarrollan al- liares, no suelen tener una capacitación especial
gunas facultades en ciertos alumnos (motrices, para enseñar a ciegos. E n segundo término la
por ejemplo) que sólo se pueden inculcar con cooperación entre la escuela y el hogar no es
técnicas especiales. Colaboran con particulares mayor en el caso de los alumnos ciegos que en
y con las autoridades dentro y fuera de la es- el de los videntes, estando limitada por lo
cuela y crean las condiciones necesarias para la general a los contactos normales y a la coope-
cooperación entre ellos. El recurso a estos ración que se establece con el consultor espe-
consultores se remonta a la década del sesenta cializado en los problemas de la vista.
y constituye u n elemento esencial para la edu-
cación integrada de los niños ciegos.
LAS RELACIONES HUMANAS
Parece que los niños mayores y los adoles-
centes tienen bastantes actividades de esparci- Es fundamental para la vida social de los niños
miento. E n cambio los alumnos de primer año ciegos que convivan en sus hogares con sus
presentan muchos problemas a este respecto; la hermanas y hermanos y en íntima relación con
mayoría de los padres señalan que es difícil ocu- el resto de la familia. A pesar de los inconve-
par a sus hijos en el hogar y que éstos a m e n u d o nientes que se crean al tenerlos en casa, los
529
padres no lamentaron en ningún caso haber nos. E n el décimo año, en el que generalmente
tomado esta decisión, al contrario. Los padres no hay maestros auxiliares en el aula, y en el
de alumnos ya mayores recuerdan, cuando era que se consagra m u c h o más tiempo a los de-
usual mandar a los niños ciegos a la escuela bates, los alumnos deficientes visuales son, sin
especial, las preocupaciones que les creaba la excepción alguna, miembros bien integrados en
amenaza de una separación durante el periodo la comunidad de la clase. E n las entrevistas
escolar. U n caso extremo es el de Milly. Cuando hemos comprobado que la importancia de las
tenía 2 años, u n oftalmólogo dijo a sus padres relaciones sociales se vuelve aún más priori-
que sería necesario enviarla a una escuela es- taria al aumentar la edad. Los niños más pe-
pecial, lejos del hogar. L a familia se aisló du- queños se interesan con preferencia en aprender
rante los años siguientes, rechazó toda ayuda algo en la escuela; los mayores están más inte-
y compró a Milly u n par de gafas cuando iba resados en hacer amigos.
a comenzar la escuela. Cuando se inició el E n el sexto grado encontramos muchos alum-
año escolar, los padres la enviaron a la escuela nos aislados y solos, a quienes se suele ver en
local sin señalar su deficiencia visual, limi- los sitios más protegidos del patio de la escuela,
tándose a decir que Milly probablemente sa- evitando las actividades que requieren ejercicios
caría mayor provecho de su educación si se le físicos. Las entrevistas con ex alumnos ahora
permitía sentarse en primerafila.Este tipo de adultos nos dieron la misma impresión. N o s
problemas ya no existe. Ninguno de los padres dijeron que la época en la que hallaron más
de los niños más pequeños, que comenzaron la difícil su condición de ciegos había sido la
escuela durante el verano de 1978, pensó jamás pubertad. Podemos concluir de nuestras obser-
en otra posibilidad que no fuese la de enviarlos vaciones que la mayoría de las escuelas no
a una escuela integrada. prestan atención a la relación mutua ni al es-
L a escuela, especialmente durante el primer parcimiento de los alumnos.
y sexto años suele ser fuente de frustraciones Entre los resultados más sorprendentes de
en lo que respecta a la necesidad de relaciones nuestra encuesta se encuentran los relativos al
afectivas. El alumno deficiente visual está ais- tiempo de esparcimiento extraescolar. Los alum-
lado de la comunidad que forman los otros nos mantienen múltiples contactos con otros
alumnos. El maestro auxiliar suele sentarse al niños de la escuela y de la vecindad, y muchos
lado del alumno ciego, ayudándolo a seguir el son miembros de clubs y participan en otras
ritmo de los demás, no el suyo propio. Su edu- actividades recreativas organizadas. Hacen y
cación es paralela a la de los otros alumnos. reciben muchas visitas. Pocos son los alumnos
L a propia instalación, con u n pupitre y una de primaria que se encuentran aislados.
colocación especiales, disminuye las posibili- Esta integración, relativamente completa, es
dades de ponerse en contacto con los otros. A sorprendente por producirse sin un esfuerzo
veces esta acentuación de su deficiencia es sociopedagógico consciente de las escuelas y
molesta para el alumno. Los maestros no suelen de los consultores especializados. E n general,
tener una percepción clara de estos problemas, la escuela no se ocupa de los alumnos deficientes
de la importancia de la relación mutua entre visuales en su tiempo libre, al igual que tam-
alumnos. A m e n u d o no se dan cuenta de lo poco se ocupa de los otros. L a satisfacción de
aislados que están los alumnos ciegos. L a sus necesidades sociales depende sobre todo de
mayoría de los maestros miden sus progresos sus propias iniciativas y de las de sus padres.
por la cantidad de conocimientos y de técnicas D e b e m o s añadir, sin embargo, que existen
que los niños efectivamente adquieren y no excepciones a esta imagen relativamente opti-
por la intensidad de la simpatía entre los alum- mista de su integración social en la comunidad
530
local. Los alumnos más pequeños, los del primer chos), pidiéndoles que lo comparasen con el
grado, tienen gran número de problemas de de sus condiscípulos de visión normal. La gran
contacto en su tiempo libre. mayoría de los alumnos negó que tuviesen o
E n general, el objetivo de integrar a los debiesen tener deberes y derechos especiales
niños ciegos en la comunidad local para per- por el simple hecho de ser ciegos. Por el
mitirles identificarse con un entorno normal fue contrario, los más subrayaron que la interacción
coronado por u n éxito mayor al previsto por social debería ser tan normal c o m o fuese p o -
los expertos más optimistas. La mayoría de los sible. L a impresión que sacamos de nuestros
contactos sociales se establecen con personas datos es diferente: los alumnos ciegos tienen
de visión normal, de m o d o que cabe pregun- menos oportunidades en su comportamiento y
tarse si la falta de contactos con otros niños gozan de menos derechos que la mayoría de sus
deficientes visuales no hace m á s difícil que compañeros de clase.
asuman su identidad de ciegos. La mayoría de los alumnos ciegos se sienten
estigmatizados, segregados y menospreciados.
LA P E R S O N A L I D A D D E L CIEGO La mayoría también sufre las consecuencias
de esta discriminación: algunos consideran limi-
Los alumnos suelen decir que su deficiencia tadas sus posibilidades de relación con sus
les molesta "en la práctica". Sin embargo, la condiscípulos; otros sufren por no poder ocu-
ceguera no es sólo u n problema práctico, sino parse de sus propios asuntos c o m o sus compa-
también ontológico y sociológico. La identidad ñeros de visión normal y casi todos piensan
no es simplemente u n asunto práctico, sino u n que sus deficiencias visuales los han llevado por
producto social, una creación de la interacción fuerza a situaciones anómalas (maestros auxi-
social. Ser ciego es ser algo, pero también llegar liares, guías para sus desplazamientos y acti-
a ser algo y estar condicionado para algo; es vidades en clubs especiales).
un papel para el cual se precisa u n cierto L a exagerada protección, el apoyo prestado
comportamiento, una "manera de ser". por los medios auxiliares y las lecciones de los
Tanto la escuela como las actividades de maestros auxiliares, juntamente con la dispensa
esparcimiento pueden contribuir a que un ciego de ciertas materias de estudio, crean en estos
forje su identidad en u n m u n d o de videntes niños la impresión de ser anormales y limitados
normales. en sus posibilidades.
La mayoría de los padres subrayaron que sus Los datos reunidos nos permiten tener u n
hijos ciegos tenían en el hogar los mismos cierto conocimiento de las causas de esta estig-
derechos y deberes que sus hermanos y herma- matización: la mayoría siente que, al menos en
nas. Algunos padres llevan esta "normaliza- cierta medida, se deriva de algunas actitudes de
ción" tan lejos que ni siquiera informan a su sus compañeros de clase, que los compadecen
hijo acerca de su propia ceguera. El resultado o los hacen sentirse inseguros, y a m e n u d o
de ello es que el niño toma conciencia por también porque se burlan de ellos. A ú n más,
primera vez de su impedimento cuando co- los alumnos suelen estigmatizarse a sí mismos
mienza la escuela, o en los cursos especiales de por la irritación que les causa su deficiencia
verano para niños ciegos; opinamos que tal visual.
estrategia de los padres disminuirá probable- E n general, la vida de un alumno ciego inte-
mente las posibilidades de que el niño desa- grado debería ofrecerle múltiples oportunidades
rrolle una identidad propia. de compararse con las personas de visión nor-
Interrogamos a los niños ciegos sobre su mal y, por tanto, de definir los aspectos esen-
papel social (definido por sus deberes y dere- ciales de u n ser h u m a n o "normal". Por otra
531
parte es importante, para un ciego, forjarse una un experto sueco6 en educación examinaremos
identidad. D e hecho, la integración de los hasta qué punto la escuela primaria compensa o
alumnos ciegos falla en estos dos aspectos. L a acentúa la deficiencia visual.
trayectoria habitual de u n alumno ciego no lo ¿ D a la escuela primaria a sus alumnos una
pone enfrente de otros ciegos sino en u n m o - seguridad en sí mismos que les permita hacer
mento relativamente tardío (aproximadamente frente a su deficiencia? ¿Agrava ésta el impedi-
en el m o m e n t o de comenzar la escuela) y rara- mento de sus alumnos ciegos? ¿Les ofrece
mente lo relaciona con otros deficientes visuales. alguna compensación a su deficiencia?
A d e m á s , muchos maestros no parecen adop- El juicio de los propios deficientes visuales es
tar u n comportamiento adecuado con sus alum- positivo. Tienen la impresión de que la escuela
nos ciegos. L a educación de éstos es habitual- les proporciona una compensación. Padres,
mente paralela a la de los alumnos de visión maestros y consultores especializados están de
normal y se basa exclusivamente en los pará- acuerdo en afirmarlo. Sin embargo, en ciertos
metros que rigen para estos últimos. Aunque casos las consecuencias de la deficiencia se han
son indispensables, las técnicas especiales de agravado; esto sucede principalmente si hay u n
educación de los ciegos no se utilizan m u c h o , exceso de cuidados (demasiadas lecciones con
en parte debido a que el alumno está extre- maestros auxiliares o u n aislamiento excesivo),
madamente ocupado en seguir el ritmo de o cuando la enseñanza compensatoria es insu-
progreso de sus compañeros en el marco de su ficiente o inapropiada.
educación paralela. £1 análisis del contenido de Pensamos que la conclusión más importante
la educación muestra que ésta trata m u y poco que puede sacarse de nuestra encuesta es que
las deficiencias en tanto que fenómenos onto- la integración de los niños ciegos en las escuelas
lógicos. Tenemos que concluir, pues, que d u - primarias es totalmente posible y razonable.
rante el tiempo de clase c o m o durante el de Salvo en lo que se refiere a su deficiencia visual,
recreo, los alumnos ciegos están m á s asimilados los niños ciegos no difieren de los otros niños
que realmente integrados. daneses desde el punto de vista social. A pesar
Este m i s m o error de actitud lo hacen algunos de sus deficiencias, pueden lograr unas rela-
padres, los cuales mantienen que la presencia ciones humanas de la misma calidad y del
de u n niño ciego en casa no debe cambiar para mismo nivel que las de nos niños de visión
nada la vida cotidiana de la familia. Este tipo normal.
de actitud parece ir asociada a una adaptación L a integración de los niños deficientes vi-
mediocre del niño a la escuela y al resto de las suales en la escuela pública danesa ha progre-
actividades. E n general, una de las principales sado m u c h o . E n la actualidad se dan práctica-
conclusiones de la encuesta es la de que una mente todas las condiciones materiales para la
base importante para el éxito de la integración ejecución de los aspectos m á s difíciles de la
del deficiente visual consiste en que éste y su integración.
entorno (padres, maestros, condiscípulos, etc.) C o n este objeto se recomiendan las siguientes
traten constantemente de enfrentarse a las difi- medidas: ayudar a los niños deficientes visuales
cultades. Porque rendirse ante ellas hace peli- a que reivindiquen sus derechos m á s eficaz-
grar la integración. mente; procurar que se evite la segregación de
Así, la escuela primaria ignora con frecuencia los deficientes; estudiar métodos de prestar
la necesidad que tiene el niño ciego de forjarse mejor asistencia a los alumnos deficientes vi-
una identidad como tal en u n m u n d o de per- suales que no pueden adaptarse inmediatamente
sonas de visión normal. a las normas usuales de la escuela; aplicarse más
T o m a n d o como base el modelo elaborado por conscientemente a la adaptación del medio a m -
532
biente en el cual los alumnos deficientes visuales 2. Svend Ellehammer Andersen y Bj0rn E . Holstein,
Blind children in the Danish primary schools, vol. I.
han de ser integrados; intentar mejorar la for- Investigation, vol. 2. Appendix to investigation; Svend
mación de los maestros y consultores especia- Ellehammer Andersen (dir. publ.), Blind children in
lizados; buscar las mejoras posibles en el pro- the Danish primary schools, vol. 3 . Collection of articles.
Svend Ellehammer Andersen y Bj0rn E . Holstein,
ceso sociopedagógico; esforzarse por establecer Blinde I Folkeskolen. Blind children in the Danish primary
una cooperación cada vez m á s activa con cada schools (resumen en inglés). Estos libros fueron publi-
alumno. cados por la Real Escuela Danesa de Estudios Peda-
gógicos, Departamento de Psicología y Educación
(Pedagogical-psychological publication series, n . ° P P P 3 ,
PPP4, PPP5 y PPP7).
3. Erik Allardt, Attha - att älska - au vara, Helsingfors,
Argos, 1975.
Notas 4. Erik Allardt, op. cit., p . 33.
5. Ingemar Emanuelsson, Utbildning for anpassade, skilen
i. Sólo aplicable a los alumnos ciegos que no tengan otras i langtidsperspektiv, Estocolmo, Raben & Sjögren,
deficiencias. A lo largo de todo el articulo nos referimos 1977.
exclusivamente a ellos.
533
Vanda Weidenbach
La música en la ucación
del niño deficier múltiple
sordociego
L a educación del niño deficiente múltiple, sor- interés por el entorno y creen u n clima que
dociego y deficiente mental intenso, es u n favorezca los intentos de comunicación con
progreso relativamente reciente en la esfera de ellos. L a preocupación primordial es lograr que
la educación especial. Cualquiera de estas inca- los niños descubran que la comunicación puede
pacidades, la sordera, la ceguera o el retraso serles útil y que, mediante ella, podrán satis-
mental, dificulta por sí sola el desarrollo normal. facer algunas de sus necesidades fundamentales.
Y , lo que es m á s importante, combinadas limitan Según las teorías favorables a una intervención
gravemente la aptitud de estas personas para temprana, todos los niños pequeños pueden
aprender facultades básicas para su comunica- aprender m á s , y con mayor profundidad, de
ción, impidiendo la adopción de programas lo que se consideraba posible anteriormente.
educativos. Esto a su vez es u n obstáculo para Para el niño impedido, se acepta ahora que los
aprender a hablar y para el desarrollo de las intentos de desarrollar las funciones cognosci-
aptitudes cognoscitivas y de percepción. L a tivas y perceptivas a una edad temprana son no
privación sensorial causada por su incapacidad solamente posibles sino fundamentales, si se
primaria impide al niño interesarse por su desea reducir todo lo posible el atraso creado
entorno, replegado c o m o está en su m u n d o por las condiciones de deficiencia. Es necesario
personal, llevándolo a rechazar los intentos de organizar una educación que le permita al niño
comunicación con los demás y creándole una gravemente impedido desarrollar sus capaci-
situación de profundo aislamiento. E n conse- dades en lo expresivo, emocional, social, inte-
cuencia, no logra desarrollarse ni intelectual, ni lectual, físico y cultural.
social, ni emocional, ni culturalmente, lo que M u c h o s niños deficientes múltiples, sordo-
facilita la aparición de otras deficiencias secun- ciegos, especialmente aquéllos cuya etiología es
darias que impedirán aún más su crecimiento la rubeola materna, tienen niveles de visión y
ulterior. de audición residuales, y el estímulo de dichos
H a y que adoptar programas y técnicas de sentidos puede contribuir a disminuir su nivel
enseñanza para estos niños que estimulen su general de deficiencia sensorial. C o m o la eva-
luación de las capacidades visuales y auditivas
es difícil, es necesario hallar procedimientos
V a n d a Weidenbach (Australia). Profesora adjunta especialmente adecuados a fin de que puedan
de música en el departamento de educación especial del prescribirse las prótesis apropiadas a los sen-
Nepean College of Advanced Education. Se interesa
tidos deficientes. H a y que estudiar las posibi-
particularmente en la música para niños deficientes,
tema al que ha dedicado varias obras y trabajos. lidades que ofrecen dichos procedimientos, pues
534
La música en la educación de los niños deficientes múltiples sordociegos
se ha comprobado que la combinación de los ducir. Practicar y escuchar la música pueden

métodos utilizados separadamente para la eva- revelar a estos niños una parte de su patrimonio
luación de la sordera y de la ceguera no son los cultural, permitiéndoles participar en la expe-
adecuados para los sordociegos. H a y que adaptar riencia estética que antes se les negaba.
los medios de evaluación tradicionales, inves- Para M u r p h y (1958) "las posibilidades de
tigar métodos nuevos y estudiar el valor de convertirse en u n ser h u m a n o , por oposición a
dichos procedimientos. Para poder recibir infor- una especie animal menos compleja, residen
mación auditiva, se necesitan aparatos que en gran medida en el enriquecimiento y en el
ayuden a detectar los sonidos, así c o m o métodos desarrollo de las experiencias sensoriales y
de adiestramiento auditivo para enseñarles a motrices".
diferenciarlos y, por tanto, atribuirles u n sig- Dobzhansky (1962) afirma que "la sensibi-
nificado. lidad a la belleza y su creación constituye una
A d e m á s , se necesitan programas de estudio de las características más notables del hombre".
adecuados. Se reconoce generalmente, al menos Ciertamente, la música es una actividad exclu-
en teoría, que el niño deficiente tiene derecho sivamente h u m a n a y, junto con otras artes,
a una educación que lo acerque lo más posible aparece bajo formas similares en casi todas las
a sus semejantes no impedidos. L a educación culturas, cualquiera que sea su nivel de desa-
de estos niños en u n entorno que debe ser lo rrollo. El arte parece satisfacer cierta necesidad
menos restrictivo posible, exige una tecnología fundamental y afecta el comportamiento del
educacional en todas las esferas concernidas. hombre.
L a participación parcial y la adaptación de pro- También se ha afirmado que la experiencia
gramas a la edad del niño pueden permitirle estética es algo necesario para ayudar al hombre
adquirir u n comportamiento culturalmente nor- a adaptarse a su entorno y que para el impedido
mal mediante contactos con el arte. Las acti- esta adaptación es u n medio importante para
vidades de ocio y esparcimiento pueden adqui- facilitar su interacción con la sociedad. Si se
rirse mediante experiencias en diferentes formas considera que numerosas obras de arte son
de arte, la música incluida. M á s aún, el interés formas íntimas de comunicación no verbal, éstas
por las artes puede brindar a los deficientes pueden cobrar u n significado particular para
aptitudes que les permitan participar en diversas los que sufren deficiencias en el lenguaje.
actividades heterogéneas de la comunidad. L a experiencia estética o la sensibilidad a la
Por consiguiente, parece oportuno investigar belleza se asemeja a la audición y a la visión en
las posibilidades que ofrece la música c o m o cuanto es una aptitud adquirida que se desa-
medio de ayudar al niño deficiente múltiple, rrolla gracias a la maduración y a la experiencia.
sordociego, tanto en su desarrollo educativo M u c h o s piensan que la intuición en el arte es
específico c o m o en el general. El aprendizaje el resultado de una enseñanza prolongada. Si
musical puede mejorar el funcionamiento cog- la experiencia estética es importante para el
noscitivo y perceptivo, brindar oportunidades hombre y si es necesario vivir experiencias con
para la estimulación auditiva, visual y motriz, diferentes manifestaciones del arte para ad-
alentar la comunicación y la interacción con quirir dicha intuición, puede concluirse que el
otras personas, y constituir u n vehículo para impedido necesita tales experiencias c o m o parte
la expresión. L a música puede utilizarse parti- del proceso de humanización. D e b e n , pues,
cularmente c o m o refuerzo del aprendizaje de incluirse en el programa de estudios de los
otras actitudes y constituir u n excelente medio impedidos la música, el movimiento, las artes
de adiestramiento auditivo, debido a la amplia dramáticas y las visuales (con otras formas de
escala y variedad de sonidos que puede pro- arte).
535
Vanda Weidenbach
La función de la música de la visión residual y al desarrollo de las apti-

en la educación especial tudes motrices, pero poca al aspecto auditivo.
Para que el niño sordociego aprenda a utilizar
Durante m u c h o tiempo, ciertos educadores que las señales auditivas en su entorno, se necesitan
trabajaban con niños impedidos consideraron programas de adiestramiento auditivo global
las posibilidades que ofrece la música c o m o u n a los que se podría incorporar la música. Dada
comportamiento (en la práctica musical) y c o m o la necesidad de estimular todas las modalidades
factor determinante del comportamiento (en el sensoriales, es de lamentar que la música haya
aprendizaje de otras actividades). C o m o modi- sido generalmente desatendida. Cabe pregun-
ficador del comportamiento, se utilizó para tarse si la escasez de programas de música
enseñar las bases que permitan escuchar, hablar refleja una incapacidad general de estos niños
y moverse, mantener la atención y evitar las para obtener beneficios de la educación musical
fuentes de distracción, intensificar o reducir la y de la experiencia en la materia, o si es más
actividad durante el aprendizaje, ayudar a bien reflejo de u n prejuicio sobre la educación
hablar, mejorar el control respiratorio y m u s - de los deficientes graves. D e las estadísticas
cular, alentar la adaptación al medio social e presentadas en The arts and handicapped people
intentar comunicarse con los niños que se se desprendía que menos del uno por ciento de
habían aislado. los deficientes múltiples sordociegos recibían
Se han realizado estudios para evaluar los atención en las investigaciones relacionadas con
efectos de la música en el adiestramiento audi- las artes (Kalenius, 1977).
tivo y se ha comprobado que con la música se
puede atraer la atención en diversas situaciones
de escucha, ayudando en el aprendizaje rela- Lo que puede esperarse
cionado con las funciones auditivas, tanto en de la música
los que oyen normalmente c o m o en los defi-
cientes auditivos. Se ha estudiado la enseñanza L a música parece ocupar u n lugar importante
de la música en sí misma y su utilización para en el proceso educativo del niño sordociego
enseñar otras actividades a niños que sufren porque primordialmente es una experiencia
diversas deficiencias. Se han realizado n u m e - sensorial que, mediante la ejecución y la obser-
rosas investigaciones sobre los deficientes vi- vación, puede estimular varios sentidos. L a
suales y auditivos, los retrasados mentales, lös utilización combinada de diferentes sentidos
que padecen trastornos afectivos y dificultades puede reforzar el discernimiento en niños a
de aprendizaje. Sin embargo, pese al éxito de los que tradicionalmente no se suponía capaces
intervenciones educativas recientes que han de relacionarse con su entorno. Mediante expe-
utilizado métodos avanzados de la tecnología riencias musicales es posible alentar al niño
de la enseñanza con pacientes aquejados de sordociego a buscar formas aceptables de estí-
profundas deficiencias, y pese a la necesidad de mulo, por ejemplo tocando u n instrumento o
programas que favorezcan el proceso de nor- realizando actividades de movimiento. Esto
malización y amplíen el campo de sus expe- puede contribuir a la adquisición de comporta-
riencias, hay pocos ejemplos de programas mientos apropiados y facilitar la desaparición de
musicales prolongados para el niño deficiente los comportamientos inadecuados.
múltiple. Los objetivosfinalesde un programa de m ú -
Los programas de enseñanza actuales desti- sica para niños pequeños se relacionan con las
nados a los sordociegos muestran con frecuencia esferas afectiva, cognoscitiva y psicomotriz. E n
que se presta especial atención a la utilización estas categorías pueden incluirse actividades
536
tales c o m o tocar un instrumento, cantar, m o - movimiento del cuerpo, del que el niño sor-
verse, escuchar música (por gusto) o para favo- dociego tiene poca experiencia y le permite ad-
recer el adiestramiento auditivo y las experiencias quirir mecanismos secuenciales. Se pueden
creativas. Estos objetivos se pueden aplicar tam- enseñar ejercicios motores específicos o gene-
bién a u n grupo de niños sordociegos. El pro- rales para ayudar al niño a descubrir la forma
grama podría incluir además el desarrollo del en que puede controlar su cuerpo utilizándolo
lenguaje mediante u n sistema de signos. Se de diferentes maneras. A d e m á s de establecer
comprende el interés de los niños pequeños por una estructura motriz, la música puede utili-
participar en experiencias musicales que faci- zarse para facilitar la integración de modelos
litan su relación con el lenguaje. Además del básicos de movimiento, combinando diversos
contenido, debe prestarse especial atención a los sentidos. Por ejemplo, puede pedirse al niño
métodos de enseñanza que deben utilizarse y a la que golpee u n tambor mientras camina en
posible modificación del equipo utilizado. círculo. Pueden enseñarse movimientos en posi-
ción estacionaria, la locomoción y la dirección
con acompañamientos de canto, música instru-
LOS OBJETIVOS mental o grabada.
PARA LOS NIÑOS SORDOCIEGOS
Los niños pequeños que entran en las guarde- ACTIVIDADES INSTRUMENTALES

rías manifiestan generalmente una capacidad
L a técnica de tocar instrumentos puede utili-
limitada para la comunicación, de m o d o que los
zarse para enseñar diversas habilidades. El
educadores sacan provecho de la música para
aprendizaje de los procedimientos correctos de
enseñar una multitud de cosas por medio del
ejecución y el descubrimiento de los diferentes
canto y de la recitación. También pueden en-
sonidos que producen los instrumentos pueden
señarse el adiestramiento de la memoria, el
ayudar al desarrollo conceptual y perceptivo.
habla, la escucha, la emisión de la voz y los
Para tocar distintos instrumentos se requieren
ejerciciosrítmicos.A d e m á s , se introducen expe-
diversas acciones, c o m o golpear, sacudir, frotar
riencias motrices a través de canciones acompa-
y soplar. Cada movimiento incrementa el n ú -
ñadas por el movimiento de las manos. C o n
mero de experiencias motrices del niño. E s
excepción del canto, el niño sordociego que no
necesaria una utilización integrada de los sen-
habla puede participar en todas estas actividades.
tidos —ver el instrumento, sentir y oír las vibra-
Utilizando la mímica, las marionetas y los
ciones en el m o m e n t o en que se produce el
signos es posible enseñar algunos conceptos del
sonido— para poder favorecer el discernimiento.
contenido de la canción. Si los niños están
Para el niño deficiente auditivo, el placer cinético
aprendiendo un sistema de signos, la música
provocado por las vibraciones constituye una
puede brindar la oportunidad de ampliar el
atracción particular. L a gama de instrumentos
vocabulario, lo que a su vez aumenta sus posi-
es amplia, y éstos son de tamaño, forma, color,
bilidades de interacción y de adaptación al medio
textura y material diversos. Es útil este elemento
social.
de novedad si se considera la tendencia de estos
niños a aburrirse o distraerse. U n instrumento
puede reemplazarse por otro en caso de abu-
LA MÚSICA Y EL MOVIMIENTO
rrimiento.
L a organización de actividades combinadas de U n instrumento musical es particularmente
movimiento y música aporta diversas contri- atractivo para este grupo pues la producción
buciones al niño deficiente múltiple. Fomenta el inmediata de u n sonido puede provocar el deseo
537
Vanda Weidenbach
de tocarlo. Algunos niños prefieren u n instru- experiencia interesante. Si se somete regular-

mento en particular y sacan de él satisfacción mente a los niños a estímulos auditivos mediante
especial. actividades musicales puede mejorarse su capa-
cidad de reacción ante el sonido y con el tiempo
CONTRIBUCIÓN DE LA MÚSICA podría lograrse que los niños diferencien y
A LA FORMACIÓN AUDITIVA utilicen los sonidos que producen en su medio.
Las limitaciones creadas por las incapacidades
E n definitiva el valor del aspecto auditivo puede físicas y mentales del niño deficiente múltiple
producir resultados m u y provechosos al esti- sordociego le han impedido hasta ahora parti-
mular la audición residual de los niños. Se cipar en la enseñanza ordinaria, incluyendo la
considera que los progresos auditivos están del arte. Y a con deficiencias sensoriales, sin
directamente relacionados con la revelación y tales experiencias está aún más desposeído al no
la formación, en tanto que el perfeccionamiento tener la oportunidad de desarrollar y perfec-
ulterior se adquiere mediante una práctica cionar las sensaciones que se experimentan en
constante. contacto con las artes. M á s aún, se le priva de
Los instrumentos producen una cantidad de la experiencia necesaria para contribuir a su
sonidos en diferentes frecuencias, que varían desarrollo estético, considerado importante en
de 41,20 H z (tres octavas por debajo del do 3) el proceso de humanización.
a 4,186 H z (cuatro octavas por encima del do 3). E n su calidad de experiencia multisensorial,
Las frecuencias armónicas superiores de ciertos la música brinda la posibilidad de estimular
instrumentos pueden alcanzar 10 000 H z . L a varios sentidos contribuyendo al desarrollo ge-
frecuencia m á s elevada audible por el oído neral del niño sordociego. L e ofrece además la
h u m a n o es de 20 000 H z . E n general el habla oportunidad de participar en experiencias de
corresponde a una frecuencia situada entre 500 adaptación al medio social que son al m i s m o
y 4 000 H z , lo que permite suponer que la a m - tiempo una fuente de satisfacciones.
plia gama de sonidos que pueden obtenerse con
los instrumentos puede estimular y ampliar la
escala auditiva de los niños. Otros factores que La concepción de un programa
caracterizan el sonido de los instrumentos son el de enseñanza musical adecuado
timbre, que diferencia a u n instrumento de otro,
la intensidad, que puede variar desde u n casi E n la concepción de u n programa para los defi-
imperceptible o d B a 130 d B , y la manera en cientes graves, las primeras preguntas que deben
que diferentes procedimientos, c o m o el vibrato, formularse no son cuáles son las incapacidades
producen el sonido. Salvo la utilización más o de los niños, sino qué aptitudes poseen, en qué
menos hábil de las campanas y los tambores, es medida hacen uso de ellas, cómo puede la m ú -
poco el provecho que se ha intentado de los sica ayudarlos a emplearlas con la máxima
instrumentos musicales con fines de adiestra- eficacia y de qué manera puede u n programa
miento auditivo. musical contribuir específicamente al pleno de-
Puede también prestarse consideración a la sarrollo del niño.
música grabada. L a música de los instrumentos L a educación musical es un proceso mediante
de percusión, cuerda, viento, metal, la música el cual se modifica el comportamiento musical
electrónica y la vocal podrían constituir estí- h u m a n o . Forman parte de tal comportamiento
mulos interesantes para estos niños. Es posible cantar, tocar instrumentos musicales, crear m ú -
que no oigan esta música de la misma manera sica y movimiento, y escuchar. E n u n programa
que u n oyente normal pero no dejará de ser una destinado a deficientes profundos también p o -
538
dría incluirse la adquisición del lenguaje, el dos y Ciegos), una clase para crear u n sistema
adiestramiento auditivo y la adaptación al medio de enseñanza y elaborar programas de estudio
social. Reconociendo a los deficientes una pro- para este grupo especial. Los alumnos eran seis
babilidad normal de ser creativos, el objetivo del niños internos de una escuela para niños defi-
programa debería ser enseñar aptitudes y modi- cientes múltiples ciegos. A d e m á s de sus defi-
ficar el comportamiento utilizando la música ciencias (sordera, ceguera y retraso mental),
c o m o estímulo y las aptitudes musicales por sí presentaban otras c o m o parálisis cerebral, pro-
mismas, dando rienda suelta a la creatividad. blemas cardíacos y ortopédicos. Otras secunda-
Alfijarlos objetivos, debería prestarse especial rias, c o m o la falta de concentración, la incapaci-
atención a los diferentes niveles, pues no tiene dad de comunicarse y la conducta estereotipada
importancia que estos niños toquen instru- de tipo autista, creaban problemas de apren-
mentos o canten o se muevan de la misma forma dizaje y de comportamiento. Sin una inter-
que sus semejantes no impedidos. Los límites vención rápida, estos niños permanecerían ais-
deberían serflexibles,sin imponer demasiadas lados de su entorno y a medida que avanzaran
restricciones a los niños ni exigirles más de lo en edad, más disminuirían las posibilidades de
conveniente, pero permitiéndoles adaptarse a éxito por medio de la rehabilitación. El pro-
sus necesidades. grama musical fue concebido con arreglo a los
E n diversos programas de educación especial tres siguientes supuestos positivos: en primer
se ha utilizado la música c o m o estímulo del lugar, al reconocerse la importancia de la edu-
discernimiento, c o m o elemento estructural y cación artística para todos los niños pequeños
como refuerzo. Esto implica que si se ha de y el derecho de los minusválidos a recibir
incluir la música en u n modelo de enseñanza educación en el medio ambiente menos restric-
integrada, éste debería dar la posibilidad de tivo posible, mediante programas fundamental-
aprender música por gusto y hacer de ella u n mente similares a los de sus semejantes no
auxiliar en la enseñanza de los conocimientos deficientes, este programa musical debería ba-
escolares y de las conductas sociales. Si pensamos sarse en objetivos normativos; segundo, los
que los programas para los minusválidos deben deficientes profundos pueden adquirir conoci-
ser substancialmente similares a los programas mientos específicos por medio de u n programa
ordinarios, debería ser posible concebir uno que musical basado en una planificación educativa
conserve los objetivos tradicionales del de- individualizada que emplee la tecnología de la
sarrollo cognoscitivo, psicomotor y afectivo. enseñanza; por último, deben especificarse cla-
Teniendo presentes estas categorías, deberían ramente los comportamientos que se enseñarán,
tomarse en consideración las aptitudes m á s de m o d o que puedan reunirse informaciones
convenientes y útiles para los niños. A partir que conduzcan a conclusiones válidas y fide-
de esta actitud teórica, se decidió desarrollar dignas.
un programa musical destinado a u n grupo Si la música ha de aceptarse como una expe-
particular de niños deficientes múltiples sor- riencia útil para estos niños, es necesario idear
dociegos. Los niños no constituían una muestra estudios que aporten a los educadores y a los
escogida al azar, sino u n grupo seleccionado que administradores pruebas que demuestren la
había sido separado del grupo general y clasifi- posibilidad de aprendizaje. Es preciso definir
cado c o m o ineducable. una metodología de la enseñanza, u n material
E n 1978 la escuela de educación de la U n i - adecuado, u n equipo funcional de calidad, ideas
versidad de Macquarie fundó, en colaboración innovadoras y procedimientos de evaluación
con el Royal N . S. W . Institute for Deaf and serios.
Blind Children (Instituto Real para Niños Sor- Al comienzo, cuando se especificaron los
539
Vanda Weidenbach
objetivos de u n programa musical para este Partiendo de estas conclusiones se desarrolló

grupo, se atribuyó la mayor prioridad a los u n programa musical completo en el que los
conocimientos musicales. A medida que se niños debían seguir todas las mañanas u n adies-
desarrollaba el programa se realizó una reeva- tramiento auditivo y todas las tardes actividades
luación de la importancia de las actividades. motrices e instrumentales. Se impartió ense-
Cualquier programa debe concebirse en función ñanza individual y de grupo sobre la base de
de las necesidades de los niños y no de las informaciones reunidas en esferas predetermi-
concepciones del programador. nadas. Se grabaron regularmente cintas video
Se demostró que la formación auditiva tenía de las diversas actividades. Gracias a este pro-
una importancia primordial, seguida por las grama global de música, este grupo de jóvenes
aptitudes motrices y la práctica instrumental. sordociegos realizan múltiples progresos. Apren-
El programa incluía estos tres aspectos, junto den a prestar atención al sonido, utilizando, así,
con el lenguaje, mediante u n sistema de signos, más y mejor sus capacidades auditivas; apren-
tareas preescolares relacionadas con la música den a tocar instrumentos y escuchar grabaciones
y el canto. E n las actividades de grupo, se musicales; amplían sus posibilidades de utilizar
realizaron esfuerzos para fomentar la adaptación u n sistema de signos durante las actividades
al medio social por medio de la interacción. musicales y aprenden signos específicamente
Las reacciones, espontáneas o no, de algunos musicales; perfeccionan sus aptitudes motrices;
niños al cabo de algunos cursos, permitieron cultivan la memoria al aprender música y se-
pensar que haciendo hincapié en esta esfera se cuencias de movimientos; disminuyen los c o m -
lograría con el tiempo que los niños utilizaran portamientos inadecuados y aprenden otros más
en mayor medida su audición residual. Se consi- útiles, se acostumbran a la interacción en las
deró que la aptitud m á s importante que debía actividades musicales de grupo y aumentan sus
desarrollarse era la de poder responder al sonido. posibilidades de placer y de esparcimiento.
Cuanto m á s se les alentara a utilizar su aptitud Se idearon actividades musicales de iniciación
auditiva, mayores serían los beneficios que saca- para despertar su interés, garantizar u n éxito
rían de su actividad musical. Se prestó particular inmediato y estimular las modalidades senso-
atención a que los niños usaran sus audífonos riales no utilizadas. Puesto que no existía ningún
constantemente y también se verificó cuidadosa- programa de estudios musicales destinado espe-
mente el estado de buen funcionamiento de éstos. cíficamente al niño sordociego, se desarrolló
Las dificultades planteadas en la evaluación uno basado en las aptitudes iniciales de los niños
audiológica hicieron pensar que era sumamente y en su necesidad de adquirir habilidades y
importante observar la reacción al estímulo. conductas de ocio.
Del m i s m o m o d o que al niño pequeño se le C o n este programa preliminar, se trataba de
presentan primero estímulos visuales claros y responder a las siguientes preguntas: ¿Puede
sencillos, y después, progresivamente, u n m a - formarse al niño sordociego para que preste
terial m á s complejo, u n niño que ha sido privado atención a los estímulos auditivos y, es posible,
de los estímulos auditivos necesita análoga- si tiene una audición residual, enseñarle a reac-
mente que se le habitúe gradualmente al sonido cionar al sonido? ¿Se podrá formarlo para que
con audífonos que amplifiquen el sonido hasta escuche grabaciones musicales y de ser así podrá
u n nivel satisfactorio de recepción. L a estruc- mostrar aptitudes de diferenciación manifes-
turación de la formación resulta, pues, m u y tando preferencias? ¿Es posible enseñar al niño
importante para evitar que el niño sea bombar- sordociego a tocar diversos instrumentos musi-
deado con sonidos, lo que podría hacerle re- cales y, en caso afirmativo, modificará ello las
chazar los audífonos. pautas de su comportamiento?
54©
Primeros resultados del programa tenidos hasta el presente indican que la escucha
es una actividad en la que participarán a pesar
Los resultados logrados hasta ahora indican que de sus deficiencias auditivas. También parece
es posible controlar la reacción a los estímulos que los niños pueden discernir diferentes as-
auditivos de este grupo de niños. A d e m á s de pectos de los estímulos auditivos, incluyendo
los beneficios auditivos y de la información el estilo musical. A d e m á s , perfeccionan la prác-
adquirida, al hacer de la tarea una actividad tica de varios instrumentos de música. L o s
agradable, se permitió a los niños dominar otra niños han progresado en sus aptitudes motrices
actividad, consiguiendo así u n éxito en otro específicas y generales y en el aprendizaje de las
terreno y aumentando de este m o d o su reper- secuencias de los movimientos. Todas estas
torio de aptitudes. Otro estudio investigó la actividades han aumentado la conciencia y la
capacidad de estos niños para diferenciar los cooperación.
estilos musicales.
El contacto cotidiano con música grabada Los defensores de los deficientes graves han
procedente de fuentes sobre las que uno no solicitado el establecimiento de programas pro-
tiene ningún control es u n hecho cotidiano. longados a fin de contribuir al proceso de nor-
Escuchar música, intencionalmente o n o , en malización y de preparar a los deficientes para
películas, en la televisión o en la radio, contri- su vida adulta, proporcionándoles aptitudes fun-
buye considerablemente a la experiencia audi- cionales y adecuadas a su edad. N o obstante,
tiva, especialmente durante el tiempo de ocio y c o m o se necesita tanto tiempo para intentar
durante la infancia. Sin embargo, las dificul- superar los efectos de las deficiencias, parece
tades de aprendizaje de los deficientes profun- aún m á s importante enseñarles a entretenerse,
dos, especialmente aquellos que sufren de para que puedan experimentar placer y alegría.
incapacidad auditiva, les impiden todo contacto U n a de las conclusiones más importantes de
con la música de forma accidental, necesitán- este programa es que, por medio de actividades
dose en consecuencia técnicas de enseñanza, musicales m u y variadas y de otras relacionadas
material especial y programas modificados para con la música, estos niños deficientes graves
que los niños saquen algún provecho de la consiguieron realmente disfrutar. E n algunos
escucha. E n consecuencia, para que los defi- casos sus expresiones espontáneas de placer
cientes disfruten con la música cuando son fueron m u y parecidas a las que se ven en una
adultos, deben recibir una formación sistemática clase ordinaria. Afortunadamente, las fotogra-
durante su niñez. fías y las cintas de video han registrado algunos
Desgraciadamente, con frecuencia el niño de estos momentos. Mediante u n programa
deficiente múltiple sordociego no tiene opor- equilibrado que incluía el canto, el movimiento,
tunidades de desarrollar su agudeza auditiva la ejecución, la escucha y la creación, los niños
ni sus aptitudes para escuchar, porque no se ha aprendieron diversas aptitudes que ampliaron
evaluado su audición debido a su incapacidad la gama de sus actividades: esto justifica la
de comunicarse y a su falta de reacciones. Así incorporación de la educación musical en la
pues, no recibe ni aparato de amplificación ni acción global en beneficio de los niños defi-
adiestramiento auditivo. cientes múltiples sordociegos.
Por medio de un procedimiento estructurado Indudablemente es necesario completar y
de enseñanza, este grupo de niños aprendió a perfeccionar las técnicas de enseñanza y es
hacer funcionar una unidad de control remoto importante también elegir ejercicios conve-
de cuatro canales, recibiendo de este m o d o nientes y útiles. Se prosigue asimismo el de-
diversos estímulos auditivos. Los resultados ob- sarrollo de u n programa que pueda adaptarse a
541
Vanda Weidenbach
la capacidad física e intelectual de cada niño y Referencias

que incluye actividades de grupo. Al parecer^
los niños deficientes múltiples sordociegos pue- D O B Z H A N S K Y , T . 1962. Mankind evolving. Yale,
N e w Haven (Connecticut).
den sacar provecho de u n programa de educa- K A L E N I U S , W . G . Jr. 1977. T h e state of research. E n
ción musical en el marco de u n entorno m u y Arts for the handicapped—Defining the national
estructurado y de u n programa ajustado a sus direction. Actas de la Conferencia, 28 de abril y 29.
necesidades. Se recomienda desarrollar los estu- B . E . H . (Washington D . C . ) .
dios musicales con estos niños y otros grupos de M U R P H Y , G . 1958. Human potentialities. Basic books,
Nueva York.
deficientes graves. Esta esfera ofrece una pers-
W E I D E N B A C H , V . G . 1981. The role of the arts in the
pectiva interesante de investigación de la que preparation of young disabled persons for adult
deberían resultar beneficios considerables para society. Documento de la Comisión de Escuelas,
estos niños. Canberra (Australia).
. 1981. Music in the education of the young mul-
tiply handicapped deaf-blind child. Universidad de
Macquarie, Nueva Gales del Sur (Australia).
(Tesis de doctorado, inédita).
542
Tendencias y casos
Educación escolar de los niños y jóvenes

refugiados palestinos
Knud Mortensen
El Organismo de Obras y Socorro de las N a - nismo provisional" que permanece en pie y

ciones Unidas para los Refugiados de Palestina cuyo presupuesto se basa aún en donativos
en el Cercano Oriente ( U N R W A ) es u n órgano anuales y hasta cierto punto arbitrarios. Esta
creado por la Asamblea General de las Naciones incertidumbre permanente tiene, como es ló-
Unidas. Actualmente, el Organismo opera en gico, serias repercusiones en la planificación a
cinco zonas: Líbano, República Árabe Siria, largo plazo de un programa educativo que puede
Jordania, orilla occidental del Jordán y la faja de compararse, en ciertos aspectos, con los pro-
Gaza. Antes de la guerra civil del Líbano gramas de los sistemas nacionales de educación.
de 1975-1976, la sede del U N R W A estaba
situada en Beirut. H o y día se ha trasladado en
parte a Viena y en parte a A m m á n (Jordania). La población refugiada
El Organismo se creó en 1950 para prestar
E n 1950, cuando empezó a funcionar, el Orga-
socorro a los refugiados palestinos que desde
nismo tenía inscritos a unos 960 000 refugiados
la guerra israelo-árabe de 1948 habían buscado
palestinos. H o y día hay más de 1 800 000.
refugio en los países árabes vecinos (denomi-
Unos 600 000 viven en campos.
nados corrientemente "países huéspedes"). El
U N R W A tuvo desde u n principio un carácter U n a de las características notables de la
de organismo provisional de obras y socorro, población palestina refugiada es la alta propor-
dentro de cuyo programa de ayuda la educación ción de niños y jóvenes. El grupo de edad
no representaba más que u n papel menor; hoy compuesto por los menores de 20 años repre-
día, en cambio, el programa de educación ab- senta m á s del 50 por ciento de la población
sorbe más de la mitad del presupuesto del (proporción que no es excepcional en el m u n d o
Organismo. árabe) y nada indica que esa tendencia vaya a
invertirse.
El U N R W A sigue siendo, por definición, u n
Esta elevada proporción de niños y jóvenes
organismo provisional establecido para prestar
tiene repercusiones importantes en la demanda
asistencia a los refugiados palestinos hasta que
de educación y en la oferta y demanda de
se llegue a una solución justa del problema
recursos.
palestino. C o m o todavía no se ha llegado a esa
solución, después de treinta años de funciona-
miento, el U N R W A sigue siendo un "orga- Los campos
E n principio, el Organismo administra dos tipos

K n u d Mortensen (Dinamarca). Especialista de la de campos de refugiados: los campos perma-
educación de los refugiados. Estuvo durante dos años nentes (establecidos en 1948) y los campos de
al servicio de la U N R W A como especialista de la urgencia que, aunque creados en 1967, siguen
formación de personal docente. Actualmente trabaja denominándose "provisionales".
para el gobierno de Somalia en el marco de un programa
de perfeccionamiento del personal docente en ejercicio en El campo permanente está formado por pe-
los campos de refugiados. queñas viviendas de hormigón o de adobe.
543
Tendencias y casos
Algunos de esos campos están situados en dis- nismo subvenciona los estudios de los niños
tritos rurales, mientras que otros lo están en las refugiados admitidos en los establecimientos de
afueras de las aglomeraciones urbanas, e incluso enseñanza secundaria (segundo ciclo), públicos
dentro de las ciudades. o privados, de las cinco zonas de operaciones.
Por ejemplo, el campo de urgencia situado en Por lo que respecta a la enseñanza superior, el
Jordania se distingue claramente del medio Organismo atribuye u n número limitado de
circundante. Consiste en hileras de refugios de becas universitarias a los estudiantes más do-
una sola habitación prefabricados a base de tados que reúnen las condiciones necesarias de
chapas onduladas de fibrocemento. Algunos de admisión en las universidades del Oriente
esos "campos de urgencia permanentes" tienen Medio.
grandes dimensiones y el mayor de ellos es el D e entre todos estos servicios educativos que
de Baqaa, en Jordania, que en 1978 contaba prestan el U N R W A y la Unesco, hemos deci-
con cerca de 60 000 refugiados inscritos (1978). dido centrarnos en la enseñanza escolar, es
L a mayor parte de los campos poseen, ya sea decir, la enseñanza primaria elemental y supe-
dentro de sus límites o en las afueras, algunas rior. E n las secciones siguientes describiremos,
escuelas destinadas a atender a las comunidades pues, y analizaremos con algún detalle las bases
que los habitan. de los programas de enseñanza que se aplican
en las escuelas, así como el marco material, es
decir, el medio en que se desarrolla la ense-
El sistema de educación ñanza y el aprendizaje escolares de los niños y
U N R W A /Unesco los jóvenes refugiados palestinos. Además, exa-
minaremos con algún detenimiento el programa
Desde agosto de 1950, la Unesco coopera con U N R W A / U n e s c o de formación del personal
el U N R W A para prestar servicios de orienta- docente en ejercicio que, en el momento en que
ción pedagógica en el marco del programa de se inventó y aplicó, constituía una iniciativa
educación del Organismo. D e ahí que cuando se original en la esfera de la formación pedagógica.
hace referencia a ese programa se hable en L a metodología de la formación del personal
general del sistema de educación U N R W A / docente en ejercicio elaborada por el servicio
Unesco. E n función de este programa de coope- de educación U N R W A / U n e s c o , puede, a nues-
ración, el U N R W A administra yfinanciael tro juicio, aplicarse a otras situaciones similares,
programa, mientras que la Unesco asume sus con las adaptaciones necesarias. E n la última
aspectos técnicos o especializados. E n conse- sección del presente artículo analizaremos esa
cuencia, el director del Departamento de E d u - noción de "transmisión de un modelo".
cación del Organismo y un número variable de
expertos internacionales son especialistas de la
educación prestados por la Unesco al U N R W A . Programas escolares
El sistema de educación presta a las c o m u - de los países huéspedes
nidades de refugiados los servicios siguientes:
enseñanza escolar elemental y preparatoria (pri- E n cada zona de operaciones, el sistema de edu-
mer ciclo de enseñanza secundaria); formación cación escolar U N R W A / U n e s c o ha adoptado
profesional y técnica; formación profesional del los programas de estudio prescritos por los
personal docente (en los propios institutos de gobiernos de los países huéspedes. Esta política
formación pedagógica del Organismo); y per- de adopción de los programas nacionales de
feccionamiento del personal docente en ejercicio enseñanza responde a la voluntad expresada por
insuficientemente capacitado. A d e m á s , el Orga- los países huéspedes (en efecto, el Organismo no
544
Tendencias y casos
puedefijarlibremente los programas de estu- ción escolar de los niños palestinos refugiados
dios ni decidir sobre los libros de texto, sino que se ha superado en parte gracias a la reciente
ha de adaptar su educación escolar a la del país creación, por parte del Departamento de E d u -
huésped) y puede entrañar serias limitaciones cación U N R W A / U n e s c o , de centros de desa-
en el plano educativo; pero también tiene sus rrollo de la educación situados en algunas de las
ventajas, porque los jóvenes refugiados pueden zonas de operaciones. El objetivo global que el
proseguir sus estudios en las escuelas secunda- Departamento de Educación se hafijadopara
rias y en las universidades de los países en que esos centros consiste en materializar la política
están instalados los campos y presentarse a los del departamento destinada a promover "una
exámenes. enseñanza mejor mediante mejores métodos".
A pesar de que el programa de educación Insistiendo en los aspectos relacionados con la
escolar U N R W A / U n e s c o ha de ceñirse a lo metodología de la enseñanza, en vez de aden-
estipulado por los gobiernos de los diferentes trarse en el terreno más litigioso de la elabo-
países huéspedes, el Organismo ha conseguido, ración de programas de estudios, no cabe duda
no obstante, crear para los refugiados u n sis- de que el Departamento de Educación ha conse-
tema de educación que, en algunos aspectos, guido mejorar el proceso de adquisición de
puede compararse con u n sistema nacional conocimientos teóricos y prácticos de los alum-
único. nos, sin apartarse visiblemente de los programas
L a razón por la cual el Organismo pudo crear escolares prescritos. N o obstante, conviene su-
su propio sistema de educación es m u y sencilla: brayar que hasta el presente esas mejoras
en 1948, cuando los refugiados palestinos afluye- metodológicas han contribuido principalmente
ron a los países árabes "huéspedes", éstos a mejorar los métodos tradicionales de ense-
estaban creando sus propios sistemas de edu- ñanza aplicados en la mayor parte de las es-
cación, que en aquel entonces difícilmente p o - cuelas U N R W A / U n e s c o , más bien que a fo-
dían satisfacer las necesidades en materia de mentar las innovaciones y los experimentos
educación regular de la población de edad pedagógicos.
escolar en el plano nacional. Por consiguiente, L a elaboración de los programas de estudios
las escuelas públicas de los países huéspedes no propiamente dichos no entra, pues, dentro de las
podían acoger a los miles de niños de edad atribuciones del sistema U N R W A / U n e s c o , pero
escolar llegados súbitamente. algunas autoridades de los países huéspedes
Otra razón, menos directa, del deseo de crear permiten adiciones a los programas escolares
un sistema de educación independiente para los nacionales. Se da a esas adiciones el sentido
niños y jóvenes refugiados, residió en la perspec- de ampliaciones que suponen u n "enriqueci-
tiva de poder instituir u n sistema palestino miento" del programa de estudios, que pueden,
unificado de educación, a pesar de que los refu- por ejemplo, relacionarse con la especificidad
giados se hallaran dispersados por toda una cultural palestina. Por consiguiente, el Depar-
vasta zona e incluso separados por las fronteras tamento de Educación ha logrado superar, hasta
de varias naciones. Pero esta posibilidad tro- cierto punto, el obstáculo que le impide ela-
pezó de inmediato con el difícil obstáculo que borar los programas de estudios, acuñando una
representaba la política prescrita al Organismo, nueva expresión pedagógica: "enriquecimiento
la cual lo obligaba a adoptar los programas del programa de estudios".
escolares y los libros de texto de los países Las observaciones anteriores no se aplican
huéspedes. única y necesariamente a la educación de los
Esta imposibilidad de elaborar u n programa refugiados en el contexto palestino, pueden
de estudios especialmente adaptado a la educa- también aplicarse a muchas otras situaciones
545
Tendencias y casos
vigentes en otras partes del m u n d o en que exis- U N R W A aceptó el principio de la enseñanza

ten refugiados. E n esas situaciones, el problema preparatoria gratuita para todos los alumnos
que se plantea a los responsables del planea- refugiados capaces de seguir esa enseñanza.
miento de la educación de los refugiados no es, E n 1978-1979 el porcentaje superó el 70 por
en consecuencia, el de saber si están dispuestos ciento.
a adaptar sus planes a la política de educación El número de alumnos que abandonan los
del país huésped, sino la de cómo lo harán. estudios en los ciclos elemental y preparatorio
es sorprendentemente bajo comparado con el de
muchos países en desarrollo (el porcentaje total
Educación escolar de la deserción escolar en el sistema de edu-
cación U N R W A / U n e s c o asciende aproxima-
Antes de la guerra israelo-árabe de 1948, una damente al 3 por ciento en el ciclo elemental y
gran parte de la población árabe de Palestina al 7 por ciento en el elemental superior). Desgra-
estaba ocupada en la agricultura tradicional, ciadamente no hemos podido comparar las esta-
actividad que no exigía, en principio, una larga dísticas del U N R W A con las de los países
escolarización. E n consecuencia, sólo una m i - huéspedes, pero en las entrevistas que tuvimos
noría de árabes palestinos había ido más allá con los miembros del personal docente del
del nivel elemental. Pero este hecho no basta programa U N R W A / U n e s c o , éstos opinaron en
para explicar la no escolarización de los niños general que, por lo que respecta al número de
y los jóvenes campesinos de Palestina. E n reali- alumnos que abandonan los estudios, las escue-
dad, las causas de ese fenómeno son más c o m - las U N R W A / U n e s c o pueden compararse favo-
plejas y residen principalmente en la situación rablemente con las de los países huéspedes.
política imperante en aquella época en la región, Estas bajas cifras de deserción escolar, cons-
así como a la arraigada tradición elitista de la tituyen una indicación significativa del interés
población árabe en materia de educación. que los refugiados palestinos atribuyen a la edu-
Debido al cambio total de las condiciones de cación, así como de las esperanzas que los
vida que experimentó, después de los aconte- padres ponen tan vigorosamente de manifiesto
cimientos de 1948, la población árabe palestina en las comunidades de refugiados.
refugiada en los países vecinos, no es sorpren-
dente que las comunidades de refugiados insis-
tieran en obtener mejores oportunidades de Interés, motivación
educación para los niños y los jóvenes. y aspiraciones
Al principio, el programa U N R W A / U n e s c o en materia de educación
organizó la educación escolar elemental. D u -
rante los primeros años de aplicación del pro- C o m o se desprende de los altos índices de asis-
grama de educación sólo asistía a la escuela tencia escolar en todo el sistema de educación
primaria una pequeña proporción del grupo de U N R W A / U n e s c o , la motivación de los niños y
edad escolar y eran m u y pocas las niñas que jóvenes refugiados respecto de la educación es
acudían a la escuela. H o y día, en cambio, el considerable, como son considerables las espe-
porcentaje de las niñas es casi idéntico al de los ranzas puestas en ella por los padres. Parece que
niños. este alto grado de motivación se debe a la i m -
D e u n modesto 2 por ciento de los alumnos portancia que los refugiados palestinos atri-
que terminaban los estudios elementales y pro- buyen a la educación y a su visión realista de
seguían la enseñanza elemental superior en 1952 que los conocimientos teóricos y prácticos que
se pasó al 20 por ciento en i960, fecha en que el con ella adquieren son los únicos recursos que
546
Tendencias y casos
los jóvenes refugiados pueden proponer al mer- Falta de fondos

cado del trabajo para poder ganar su sustento. para el programa
Muchos directores de las escuelas T J N R W A / de construcción de escuelas
Unesco tienden a considerar las matemáticas
y las ciencias como las disciplinas escolares que Debido al rápido aumento de la matrícula es-
serán m á s útiles a sus alumnos y atribuyen colar que se registró desde u n principio en las
menos importancia a disciplinas tales como las escuelas U N R W A / U n e s c o , y a la grave carencia
artes manuales y los estudios literarios. de fondos para construir escuelas afinde satis-
M u c h o s adolescentes aspiran a una formación facer la creciente demanda, pronto fue necesario
universitaria y esas aspiraciones se ven a m e n u d o introducir un sistema de turnos (es decir que dos
estimuladas por las esperanzas de los padres. escuelas, a veces con nombres diferentes, c o m -
Nada tiene de sorprendente que estas altas parten el mismo edificio y dan clases por turnos,
aspiraciones sean especialmente evidentes en las una por la mañana y la otra por la tarde).
comunidades urbanas de refugiados, mientras Desde comienzos de la década del cincuenta, el
que los jóvenes refugiados que provienen de sistema escolar U N R W A / U n e s c o ha funcionado
medios rurales suelen tener, en lo que al nivel continuamente de esa manera y nada indica que
de educación se refiere, aspiraciones m á s li- la situación pueda mejorar en un futuro próximo.
mitadas. Por el contrario, en algunas zonas corre el rumor
N o obstante, en los últimos años, la actitud de que será necesario recurrir a u n sistema de
de las comunidades de refugiados consistente en tres turnos.
atribuir a la enseñanza universitaria una impor- Inútil decir, por ejemplo, que el sistema de
tancia superior a la formación profesional ha turnos que se empleó para dar cursos a niños y
experimentado u n cambio importante. Última- jóvenes durante el día y cursos nocturnos a
mente, se ha registrado u n reconocimiento del adultos tiene sus inconvenientes y ello en cual-
interés de la formación profesional, especial- quier medio escolar. Pero tal no es el caso por lo
mente por lo que respecta a la formación técnica que respecta a las escuelas U N R W A / U n e s c o ,
y empresarial de nivel medio. Este cambio de en las que el sistema se introdujo sencillamente
actitud se debe sobre todo a la creciente demanda para evitar que los niños se vieran obligados a
de personal calificado de la industria de la renunciar a la escuela. Para que las clases no
construcción, como resultado del proceso de tengan lugar en horas demasiado tardías, el
desarrollo que experimentan actualmente la Departamento de Educación ha tenido que re-
mayor parte de los países árabes. E n conse- ducir su duración; esto tiene, naturalmente,
cuencia, los jóvenes refugiados salidos de los repercusiones en los alumnos y el personal do-
centros de formación profesional U N R W A / cente de las escuelas U N R W A / U n e s c o . Sin
Unesco, rara vez tienen problemas para en- embargo, a pesar de ese sistema de turnos, son
contrar empleos relativamente bien remunera- muchas las salas de clase que siguen estando
dos. D e ahí que el número de solicitudes anuales abarrotadas.
para ingresar en los centros de formación pro- Al principio, sólo en la faja de Gaza había
fesional exceda con m u c h o su capacidad de escuelas de turnos; después de las hostilidades
admisión. de junio de 1967 el método hubo de aplicarse
asimismo a la orilla oriental del Jordán, debido
a la nueva afluencia de refugiados de la orilla
occidental. Actualmente, la situación n o es
mejor en la República Árabe Siria (cerca del
90 por ciento de todas las escuelas elementales
547
Tendencias y casos
de la orilla oriental del Jordán y de la República rios pisos (en Beirut y Damasco) hasta las casas
Árabe Siria están organizadas hoy con arreglo al de adobe en los distritos rurales lejanos.
sistema de turnos, para poder acoger a la pobla- E n general, las aulas están sobrecargadas. L a
ción escolar en constante aumento; la situación, proporción entre el número de maestros y el de
por lo que respecta a los cursos preparatorios, los alumnos no da esa impresión, puesto que
no es m u c h o mejor). en 1978-1979 el promedio era de 1:38,6 en las
Evidentemente, los fondos que se ponen a escuelas elementales y de 1 ¡29,6 en las clases pre-
disposición del U N R W A eran y siguen siendo paratorias; la sobrecarga de las clases se debe al
m u y insuficientes para hacer frente a las exigen- tamaño de las salas. El número más bajo de alum-
cias del programa de construcción de escuelas. nos por maestro se da en los edificios escolares
Los recursos financieros ya limitados del alquilados, donde no se puede alojar a más de
U N R W A han tenido que diluirse todavía más treinta niños en una habitación de cinco por seis
para hacer frente a las necesidades más inme- metros. E n cambio, en algunas escuelas de
diatas: primero para extender la enseñanza ele- Gaza, en las que no es extraño ver clases de más
mental e, inmediatamente después, la enseñanza de cincuenta alumnos, puede decirse que hay
elemental superior. Pese a estas dificultades, el congestión pero no hacinamiento excesivo, ya
U N R W A ha podido, a lo largo de los años, que los edificios escolares construidos por el
sustituir por locales más permanentes todas las U N R W A en esa zona están concebidos para
escuelas albergadas en tiendas y muchos de los contener aproximadamente ese número de alum-
refugios provisionales que al principio se uti- nos por aula.
lizaban para escuela. Pero los esfuerzos del Las clases con cincuenta alumnos o más no
Organismo por eliminar las clases sobrecargadas son, claro está, un medio favorable para la apli-
están lejos de haber alcanzado resultados satis- cación de los métodos activos de aprendizaje
factorios. autodirigido, tan recomendados por el Departa-
mento de Educación U N R W A / U n e s c o . Esta
metodología, a la que se refiere una publicación
Locales para la enseñanza U N R W A / U n e s c o , hace hincapié en que "la
memorización y otros métodos tan ineficaces se
El programa de construcción de escuelas surgió están sustituyendo por otros en los que los
de la necesidad de proporcionar instalaciones alumnos participan activamente y con espíritu
escolares decentes a todos los niños refugiados creador"2.
acogidos al principio en tiendas, en edificios E n las páginas que siguen, analizaremos más
abandonados y en diversos refugios provi- de cerca esta política definida oficialmente, a la
sionales. luz del estado real de las escuelas U N R W A /
H o y día, las escuelas U N R W A / U n e s c o están Unesco.
instaladas en locales edificados o alquilados por L a mayor parte de las aulas (visitadas durante
el U N R W A . Los edificios construidos por el nuestro estudio sobre el terreno) tienen las
U N R W A para escuelas son de dos tipos: edi- paredes desnudas y están provistas de bancos
ficios de hormigón o de ladrillo y piedra, de uno o anticuados, las superficies de las mesas son m u y
dos pisos, y escuelas provisionales prefabricadas toscas (lo que hace, por ejemplo, que los niños
(situadas en los campos de urgencia), construidas no puedan dibujar sin que la superficie rugosa
a base de una armazón ligera de madera cubierta de la mesa no se calque en el papel), los suelos
de chapas de fibrocemento. son de cemento, el alumbrado es insuficiente,
Los locales alquilados son de diferentes tipos las ventanas no tienen a veces cristales y los
y van desde los bloques de apartamentos de va- encerados están gastados. E n algunos casos,
548
Tendencias y casos
ni siquiera hay espacio para la mesa del maestro. Exceptuadas esas escuelas, el Departamento
Esta situación es especialmente desastrosa en las de Educación U N R W A / U n e s c o no parece haber
escuelas de las ciudades, por ejemplo en los sido capaz de colmar, más que en un grado limi-
locales alquilados en la ciudad de Damasco. E n tado, la brecha que media entre los objetivos por
cambio es mucho mejor, aunque no enteramente él señalados a la enseñanza en las escuelas que
satisfactoria, en los edificios escolares construi- administra y la realidad del medio en que se
dos por el U N R W A . desarrolla en general el proceso educativo.
El Departamento de Educación insiste en
que se utilicen medios auxiliares visuales poco
onerosos, a los que se da a m e n u d o el n o m - Métodos pedagógicos
bre de "improvisados"; sin embargo, nada
de este suele verse en las aulas y raras son las E n las escuelas U N R W A / U n e s c o se sigue un
veces que se exhiben producciones tales como método de enseñanza escolar bastante uniforme,
dibujos y materiales didácticos hechos por los principalmente oral. El maestro habla y dibuja
niños mismos. en la pizarra, que es casi el único auxiliar peda-
Cuando se pregunta cuáles son las razones de gógico visual que se utiliza. Esta observación
que las paredes de las aulas estén tan desnudas, no es puramente crítica. Este método de ense-
los profesores alegan la falta de tableros de ñanza no es intrínsecamente malo, como a veces
anuncios, la sobrecarga de las aulas y el sistema se dice, comparado con la enseñanza por pe-
de turnos. Además del hacinamiento que hace queños grupos o individualizada. A d e m á s , con-
correr peligros continuos a cualquiera de las viene subrayar que el personal docente del
realizaciones que se quiera exponer en las salas, U N R W A no puede elegir, entre varios métodos
las corrientes hacen que los dibujos, por ejemplo, pedagógicos, el que les parece mejor. Al en-
se desprendan de las paredes y caigan al suelo. juiciar la calidad de la enseñanza en las escuelas
Inútil decir que en tales condiciones la pro- U N R W A / U n e s c o , es preciso tener una vez más
ducción de esos medios improvisados exige que en cuenta la dificultad de enseñar en una aula
el personal docente esté animado de u n gran sobrecargada en la que el maestro casi no dis-
entusiasmo. N o obstante, en algunas de las es- pone de ningún auxiliar pedagógico audiovisual,
cuelas visitadas durante nuestro estudio sobre el así como muchos otros factores que limitan
terreno se había conseguido crear un ambiente enormemente las posibilidades del maestro para
propicio al aprendizaje, animado y productivo. elegir un método pedagógico. U n a vez admitidas
A m e n u d o ese hecho se registraba en los locales estas limitaciones, desearíamos destacar que en
alquilados más pobres. E n una escuela alquilada, nuestras visitas a muchas escuelas U N R W A /
con salas de clase sumamente pequeñas y, por Unesco, ños sorprendió con frecuencia la gran
consiguiente, abarrotadas, formaban parte im- calidad de la enseñanza que en ellas pudimos
portante del programa escolar actividades tales observar. E n las aulas, los bancos están dis-
como las danzas folklóricas y el teatro de títeres puestos enfilay en cada uno de ellos se sientan
(títeres fabricados por los niños a base de objetos dos o tres alumnos, a veces cuatro, frente a la
que habían recogido y de prendas abandonadas). pizarra. Las m á s de las veces, el maestro per-
El único motivo evidente que parece provocar manece de pie delante de los alumnos o se pasea
esa transformación de la atmósfera de una clase por la clase para ayudar a unos y otros y corregir
es el entusiasmo del personal docente de esas sus ejercicios, mientras los demás alumnos
escuelas. E n este contexto la actitud del director siguen trabajando. El maestro tiene m u y poca o
de la escuela, sobre todo, parece revestir una ninguna posibilidad de disponer de otra manera
importancia decisiva. el mobiliario de la sala de clase y de poder
549
Tendencias y casos
aplicar otros métodos pedagógicos que no sean ñanza de todas las disciplinas se aplicaba sistemá-
el de hablar y escribir en la pizarra. ticamente el mismo plan de lección tradicional.
Debido a dificultades de orden lingüístico, nos Este plan comprende cinco fases: a) intro-
fue difícil juzgar en qué medida se utiliza la ducción; b) repaso de los deberes; c) presen-
memorización y hasta qué punto se permite a los tación de u n nuevo tema; d) deberes realizados
alumnos que respondan con su propio vocabu- en silencio por cada alumno en los cuadernos de
lario a las preguntas del maestro. Si es cierto que clase; y e) repaso de la materia de que trata la
la memorización constituye un rasgo caracte- lección.
rístico de la práctica educativa árabe tradicional Teniendo en cuenta la gran disparidad de
(que procede fundamentalmente de las prác- situaciones materiales y políticas en que se
ticas pedagógicas de las escuelas coránicas), no desenvuelve la población refugiada, es sorpren-
lo es menos que ese tipo de aprendizaje fue dente que en todas las zonas de operaciones
abolido en las escuelas U N R W A / U n e s c o , como del U N R W A exista la misma organización de las
se ha señalado anteriormente. lecciones y las mismas técnicas pedagógicas,
Desde hace muchos años, la política del pro- más todavía si se tiene en cuenta que los pro-
grama U N R W A / U n e s c o ha fomentado la uti- gramas escolares varían considerablemente en-
lización de auxiliares pedagógicos audiovisuales. tre los diferentes países huéspedes.
Sin embargo, este propósito no se ha materia- Esta uniformidad de las lecciones y las téc-
lizado en la práctica de la enseñanza en clase nicas pedagógicas parece resultar de la extrema
sino en un grado m u y limitado. Sea como fuere, centralización y de los métodos de inspección
parece ser prometedor el nuevo plan para pro- del sistema de educación U N R W A / U n e s c o . E n
mover la utilización de medios improvisados este punto conviene señalar que el modelo tra-
que, producidos por los propios alumnos, ela- dicional de comunicación descendente y la
bora y promueve actualmente el Departamento extremada centralización del Departamento de
de Educación por medio de su programa de Educación U N R W A / U n e s c o experimenta hoy
formación de maestros en ejercicio. Conviene una evolución notable gracias a una nueva polí-
subrayar una vez más que si la utilización de tica de planificación bienal descentralizada ins-
medios audiovisuales en las clases ha sido hasta taurada por el director del Departamento de
ahora m u y limitado, ello no significa que la labor Educación.
del personal docente de las escuelas U N R W A / Las funciones del sistema de inspección
Unesco sea deficiente. Según las observaciones U N R W A / U n e s c o están directamente vinculadas
que pudimos hacer directamente en las clases, con el programa de formación del personal do-
son muchos los maestros capaces de captar la cente en ejercicio y es, por consiguiente, una de
atención de los alumnos y de despertar su interés las causas principales de la uniformidad de los
por medio de la palabra, con la pizarra como métodos pedagógicos aplicados en las escuelas
único auxiliar pedagógico visual. Si alguna crí- U N R W A / U n e s c o . Estos aspectos del experi-
tica puede formularse el respecto, ésta se situaría mento U N R W A / U n e s c o en la esfera de la edu-
más bien en el plano de la acción de los expertos cación de los refugiados se analiza en la sección
y en el de la definición de la política educativa siguiente.
en la sede, así como en el de la dicotomía
que existe entre sus consejos y la realidad
concreta.
E n todas las escuelas que visitamos durante
nuestro estudio, en las cinco zonas de opera-
ciones del U N R W A , vimos que para la ense-
550
Tendencias y casos
El programa de formación otro enfoque a la formación pedagógica. E n 1963,

del personal docente en ejercicio un experto de la Unesco, después de estudiar
sobre el terreno la situación de las escuelas
E n 1964 el T J N R W A creó, también en colabo- U N R W A / U n e s c o y la competencia profesional
ración con la Unesco, un instituto especializado del personal docente, sugirió un amplio plan de
de formación de personal docente en ejercicio, formación y perfeccionamiento del personal do-
denominado corrientemente Instituto de Educa- cente en ejercicio insuficientemente calificado
ción U N R W A / U n e s c o , o, abreviadamente, el o sin ninguna calificación, cuyo objetivo último
Instituto. El objetivo inmediato era dar una era mejorar la calidad de la enseñanza escolar
formación complementaria a un gran número de destinada a los niños refugiados.
maestros sin calificación o insuficientemente E n lo esencial, el plan consistía en aplicar
calificados, que ejercían en las clases de ense- métodos de enseñanza a distancia, combinados
ñanza elemental o elemental superior de las con la enseñanza personal directa (ulteriormente
escuelas del programa U N R W A / U n e s c o . se dio a ese método el nombre de "método mul-
Se calcula que cerca del 90 por ciento del per- timedios integrado"). Influenciados por la rá-
sonal docente empleado por el U N R W A , en los pida evolución de las técnicas de la comunica-
años anteriores a la creación del Instituto, estaba ción y la educación a principios de la década de
insuficientemente calificado. U n a de las razones sesenta, los especialistas de la planificación del
principales de que el programa U N R W A / nuevo Instituto de Educación pusieron gran
Unesco no consiga suministrar a su propio sis- interés en introducir esas técnicas en su método
tema escolar maestros titulados, a pesar de que de medios múltiples. E n los años que lleva en
el organismo haya formado en sus propios cen- funcionamiento, el Instituto sólo ha introducido
tros un número bastante alto de maestros, puede modificaciones mínimas en su método de for-
obedecer al número importante de maestros gra- mación de maestros: limitándose a dar menos
duados que abandonan las escuelas U N R W A / importancia a la utilización de nuevas tecno-
Unesco. El Departamento de Educación estima logías que al empleo de materiales impresos
que el sistema escolar U N R W A / U n e s c o perdió, consistentes en ejercicios de autoinstrucción ela-
afinesde la década del cincuenta y principios de borados por el propio Instituto.
la del sesenta, cerca de trescientos maestros al Después del primer decenio de "formación
año. L a razón principal de este éxodo reside en acelerada", el interés por el programa de for-
las mejores condiciones de trabajo y en los mación de los maestros en ejercicio dio paso
sueldos superiores ofrecidos por los gobiernos gradualmente al de la formación complementaria
de los diferentes Estados árabes, especialmente del personal docente calificado. Se trata de
los de la región del Golfo. Asimismo, en las dé- cursos de reorientación encaminados a que los
cadas del cincuenta y del sesenta, como se señaló maestros puedan asimilar los diversos cambios
antes, la población escolar experimentó un rá- que se introducen en los programas escolares de
pido crecimiento, especialmente después de que los países huéspedes. El indicador más claro de
se incluyera en el sistema escolar U N R W A / esta evolución es que ya no se siente la necesidad
Unesco la enseñanza elemental superior. Así de formar a maestros sin ninguna preparación,
pues, la proporción de maestros graduados si- en particular para las clases elementales.
guió disminuyendo, pese a los esfuerzos rea-
U n examen detallado del método de medios
lizados para ampliar las posibilidades de los
múltiples elaborado por el Instituto de Educa-
centros de formación pedagógica del Organismo.
ción U N R W A / U n e s c o no cabe dentro de los
L a gravedad de la situación obligó al Depar- límites de este artículo. Por consiguiente, para
tamento de Educación U N R W A / U n e s c o a dar una descripción a fondo del método aplicado en
551
Tendencias y casos
el Instituto para la formación de maestros en vamos adaptaban hasta cierto punto sus consejos
ejercicio, remitimos al lector a nuestro informe al nivel profesional de los maestros, pero sólo
acerca de los resultados de las investigaciones unos pocos parecían estar en condiciones de
sobre la experiencia U N R W A / U n e s c o en el entablar con ellos un verdadero diálogo de igual
marco de la educación de refugiados3. a igual.
Cualquiera sea el sistema de educación, el ins-
pector necesita una formación para pasar del tipo
Consejos pedagógicos e inspección tradicional de comunicación en un solo sentido
al diálogo entre profesionales. Los planteados
L a organización de la inspección escolar es la anteriormente no son, pues, más que algunos de
clave del funcionamiento eficaz del sistema los problemas capitales relacionados con el per-
U N R W A / U n e s c o y una de las razones princi- feccionamiento del personal de supervisión.
pales de que el Organismo haya podido esta- El Instituto de Educación U N R W A / U n e s c o
blecer y mantener u n enfoque unificado de la no ignora las dificultades que entraña la orienta-
enseñanza, pese a las grandes diferencias exis- ción profesional de los maestros en ejercicio y,
tentes entre las cinco zonas de operaciones. durante algunos años, ha organizado cursos
Conviene destacar que los méritos del sistema para el personal que tiene una función de
de inspección U N R W A / U n e s c o justifican que decisión (directores de centros, inspectores
se piense en su posible aplicación a otras situa- escolares y profesores de escuelas normales,
ciones similares que exijan una inspección cui- por ejemplo).
dadosa de maestros en ejercicio sin preparación
o insuficientemente preparados, c o m o los que
recibieron formación en ejercicio en el marco ¿Es transferible la experiencia?
del Instituto. E n la sección siguiente examina-
remos brevemente algunos de los problemas El objetivo principal de la mayor parte de los
críticos que plantean la orientación y la inspec- programas de investigación consiste en poner de
ción de maestros en ejercicio cuyo nivel de for- relieve algunas de las lecciones de carácter ge-
mación difiere de unos a otros. neral que se desprenden de las investigaciones.
E n general, uno de los problemas que plan- L a pregunta más importante que ha de formu-
tean la inspección y la orientación de los maes- larse el investigador es la siguiente: ¿En qué
tros es el de saber adaptarse al nivel profesional medida esas lecciones de carácter general son
de los interesados. Desde la formación y la aplicables a otras situaciones de índole pare-
orientación básicas dadas a los maestros recién cida? Nuestro estudio sobre la experiencia
nombrados hasta el auténtico diálogo con maes- U N R W A / U n e s c o en materia de educación de
tros experimentados y plenamente calificados, el refugiados no constituye una excepción a esa
inspector deberá elegir con tacto entre una regla.
variedad de opciones. Teniendo en cuenta que los programas de
L a mayor parte de los especialistas del Depar- educación organizados y administrados conjun-
tamento de Educación U N R W A / U n e s c o de la tamente por el U N R W A y la Unesco son más
sede expresa oficialmente esa opinión. Sin e m - antiguos y amplios que todos los demás progra-
bargo, de nuestras observaciones sobre el terreno mas de educación de refugiados, es de esperar
deducimos que algunos inspectores eran inca- que de su estudio se deduzcan muchas lecciones
paces de adaptar sus consejos a los progresos útiles para los especialistas del planeamiento de
pedagógicos del personal docente. la educación y los demás profesionales de la
L a mayor parte de los inspectores que obser- enseñanza que se ocupan en otras partes del
552
Tendencias y casos
m u n d o de programas de educación a gran escala de la educación rural y del desarrollo de la

para refugiados. comunidad.
El Departamento de Educación U N R W A / Según la experiencia adquirida por ese ser-
Unesco ha adquirido en sus treinta años de vida vicio, el requisito previo fundamental para la
una gran experiencia en muchos aspectos de la transferencia de técnicas pedagógicas a otros
educación de los refugiados. C o m o ya se ha medios (por ejemplo, a los distritos rurales de
señalado más arriba, el departamento ha dado Sudán) es que, antes de intentar aplicar al
pruebas de u n gran sentido innovador por lo nuevo programa las técnicas de formación en
que respecta a la formación intensiva del per- ejercicio elaboradas por el Instituto de Educa-
sonal docente en ejercicio no calificado o insu- ción U N R W A / U n e s c o , las autoridades nacio-
ficientemente preparado. El análisis de esas nales o locales definan los objetivos educativos y
experiencias podría, pues, justificar la idea de el contenido de los estudios.
aplicar a otras situaciones idénticas o similares Por consiguiente, las decisiones de orden cua-
algunas de las técnicas educativas elaboradas litativo han de incumbir únicamente a las auto-
por el Departamento de Educación U N R W A / ridades nacionales o locales, y las técnicas peda-
Unesco, en particular en lo que se refiere a la gógicas que se transplanten de u n ambiente a
formación del personal docente en ejercicio. otro diferente deberán adaptarse necesariamente
Sin embargo, en una situación determinada, a las necesidades locales que hayan definido las
no debería aceptarse sino con gran cautela la autoridades competentes.
idea de transferir directamente a otras situa-
ciones la experiencia adquirida en el plano edu-
cativo. N o creemos que el material específico
elaborado en el contexto del programa U N R W A /
Unesco pueda o deba aplicarse directamente a
Notas
otras situaciones de refugiados. Al término de
este artículo, deseamos subrayar vigorosamente 1. Este articulo se basa en un estudio sobre la educación
que, a nuestro juicio, las técnicas y la logística y la formación impartidas en las escuelas para refu-
sólo podrían ser transferibles con tal que se intro- giados palestinos que viven en los países árabes del
Medio Oriente. Dicho estudio fue efectuado por el
duzcan las modificaciones apropiadas y se las autor del presente articulo y uno de sus colegas dellnsti-
adapte a las condiciones del nuevo medio. Es tuto de Educación de la Universidad de Copenhague,
posible que la idea de la transferencia de esas durante un periodo de nueve meses, desde febrero hasta
finales de octubre de 1980. El estudio comportó
técnicas no sea en definitiva más que una fuente extensas investigaciones sobre el terreno que englo-
de inspiración para la elaboración de nuevos baron visitas de las escuelas y entrevistas con el personal
docente, los supervisores de los establecimientos esco-
programas educativos que no tengan más que lares y demás personal de educación y administrativo.
una relación limitada con el modelo original y Las conclusiones del estudio figuran en el informe en
que incluso den lugar a nuevos enfoques que no que se basa el presente artículo: K n u d Mortensen y
K . D . Wagner, The UNRWA¡Unesco experience in
tengan en apariencia nada que ver con aquellas refugee education, Universidad de Copenhague, Insti-
técnicas. tuto de Educación, noviembre de 1980, 137 p . D e
este informe se pueden obtener ejemplares gratuitos
Las observaciones formuladas se basan direc- dirigiéndose a la Universidad de Copenhague, Ins-
tamente en la experiencia adquirida por el ser- tituto de Educación, Store Kannikestraede 18, D K - H 6 9
Copenhagen K . (Dinamarca).
vicio creado en 1972 en el marco del Instituto
2. U N R W A / U n e s c o Department of Education, Recent
de Educación U N R W A / U n e s c o , con objeto de Developments, p . 8 , Beirut, 1977.
prestar a otros países árabes servicios de aseso- 3. Véase también Unesco, Des maîtres s'instruisent, Paris,
ramiento sobre las técnicas de formación del 1970s que proporciona informaciones exhaustivas sobre
los motivos de la creación del Instituto de Educación
personal en ejercicio, especialmente en la esfera U N R W A / U n e s c o y su desarrollo.
553
Revista de publicaciones
Kurt W A L D H E I M (presentado por Robert L . Schiffer), Building the future order: The
search for peace in an interdependent world, Londres, MacMillan, 1980.
Este libro de reciente aparición en que Kurt W a l d - Kurt Waldheim a través del libro, esta noble visión
heim, secretario general de las Naciones Unidas, plantea u n m u n d o m u y dramáticamente diferente de
recoge algunos de sus discursos e informes, es u n la actual situación de egoísmo, desconfianza e inse-
análisis del proceso a que alude el título del libro. guridad que domina el género h u m a n o . ¿Por qué las
Este se divide en nueve partes, cada una de las cuales cosas son así?
hace hincapié en u n o de los designios y propósitos E n términos generales, porque, c o m o sostiene
preeminentes de la Carta de las Naciones Unidas. L a Waldheim, las naciones han sido incapaces de vin-
obra tiene por objeto poner de relieve la contribución cular sistemáticamente la estabilidad internacional a
de la O N U a la solución de los problemas m á s los principios de equidad y justicia social. L o s 154 E s -
acuciantes de la humanidad. tados M i e m b r o s n o han sido capaces de reunir la
U n tema principal del libro es el llamamiento que voluntad política necesaria para traducir el idealismo
lanza Waldheim en pro de la restauración de los en que se funda la O N U en u n conjunto práctico de
ideales —lo que a veces él llama visión— en que se relaciones internacionales comunitarias. E n cambio,
basa la Organización. Ahora bien, ¿cuál es el idealismo c o m o Waldheim pone de manifiesto, la humanidad se
que representan las Naciones Unidas? halla actualmente frente a u n cúmulo de problemas
L a finalidad m á s importante de la O N U es "pre- interdependientes, complejísimos y difíciles de tratar.
servar a las generaciones venideras delflagelode la Los fundadores de la O N U buscaban u n m u n d o en
guerra que dos veces durante una vida h u m a n a ha que prevaleciera la seguridad colectiva, en que la
infligido a la humanidad sufrimientos indecibles". fuerza armada n o se usara sino al servicio del interés
Esto en sí es una meta sumamente idealista. Para c o m ú n . El desencadenamiento de la guerra fría
alcanzarla, los estadistas fundadores trataron de crear convirtió rápidamente este ideal en una esperanza
una organización internacional consagrada a la segu- frustrada, y el m u n d o , c o m o Waldheim pone de
ridad c o m ú n y al bienestar socioeconómico en todo relieve, se halla todavía ante el resultado de u n sis-
el m u n d o . L a Carta de las Naciones Unidas contempla tema de seguridad internacional que n o merece
el establecimiento gradual de una sociedad mundial confianza.
regida por el derecho internacional y dedicada a la Así, obstaculizado por el veto y por la intransigencia
progresiva aplicación de los derechos h u m a n o s a todos de Estados M i e m b r o s , el Consejo de Seguridad ha
los miembros de la familia h u m a n a : las personas y los tendido a crear inseguridad en toda la comunidad
pueblos habrían de cooperar en la búsqueda de sus mundial a pesar de sus ejemplos de acción respon-
intereses comunes sin renunciar a sus legítimos sable. L o s estadistas reunidos en San Francisco se
derechos e intereses. Claro está que este orden m u n - referían a una sociedad internacional en que se pro-
dial solamente podría lograrse mediante la gradual dujera "la m e n o r desviación posible de los recursos
armonización de la acción de las naciones y los pue- h u m a n o s y económicos del m u n d o hacia los arma-
blos. L a razón de ser de este orden será el objetivo de mentos". Sin embargo, debido al callejón sin salida
"promover el progreso social y elevar el nivel de vida de la guerra fría, la humanidad se encuentra hoy en
dentro de u n concepto m á s amplio de la libertad"; día ante una carrera armamentista cifrada en m á s
su elemento medular sería la continua reafirmación de 400 000 millones de dólares por año, carrera que
de "la fe en los derechos fundamentales del h o m b r e , parece incontrolable por el poder h u m a n o . Las espe-
en la dignidad y el valor de la persona h u m a n a , en la ranzas del género h u m a n o dependen de la posibilidad
igualdad de derechos de hombres y mujeres y de las de convertir ese instrumento suicida en u n útil
naciones grandes y pequeñas"; su principio unifi- productivo.
cador sería la capacidad de "practicar la tolerancia y
convivir en paz c o m o buenos vecinos". C o m o indica E n un m u n d o que gasta por lo menos tres veces m á s
en armas que en salud, existen al m i s m o tiempo
555
graves problemas de pobreza generalizada, superpo- de la O N U imaginaron una organización firme-

blación y subdesarrollo, y la consecuente necesidad mente ligada a los principios del derecho internacional,
de u n nuevo orden económico internacional. Durante capaz de pronunciar fallos definitivos y obligatorios
algún tiempo, c o m o aclara Waldheim, la comunidad en casos de conflicto real o potencial. Obviamente, la
internacional ha reconocido la dependencia del desa- guerra fría ha impedido a la Organización en general,
rrollo respecto al desarme, y la del desarme respecto y al Consejo de Seguridad en particular, cumplir
a la cooperación económica y cultural internacional. satisfactoriamente con sus responsabilidades inter-
Según Waldheim, la segunda postguerra mundial nacionales. Las naciones, argumenta Waldheim, se
no solamente ha acarreado un feliz proceso de desco- abstienen de utilizar la O N U cuando ello no conviene
lonización sino que ha provocado también progresos a sus intereses de corto plazo. Se trata de una orga-
tecnológicos que se traducen en peligrosas condi- nización voluntaria, y los países recalcitrantes pueden
ciones del medio ambiente y del espacio exterior. Por abstenerse de cumplir con las decisiones que ella
consiguiente, la O N U se ha ampliado para hacer dicte, mientras el Consejo de Seguridad siga trabado
frente a estos problemas; ha prohibido el uso de por el veto o la inacción.
armas nucleares en el espacio exterior y actualmente Este dilema se ve subrayado por la incapacidad de
está dando los toquesfinalesa una Convención sobre la O N U para resolver la contradicción entre el énfasis
la Plataforma Submarina que sea mundialmente apli- de la Carta acerca de los derechos humanos y la sobe-
cable. Esta convención, afirma Waldheim, será u n ranía nacional. U n o de los propósitos centrales de la
eslabón esencial para la elaboración del nuevo orden Carta es el de promover el respeto a los derechos
económico internacional. Ello es así porque la conven- humanos y a las libertades fundamentales. Sin e m -
ción ha sido redactada con miras a lograr equidad y bargo, este propósito se ve seriamente comprometido
justicia para los países en desarrollo. por la adhesión de la Carta a los principios de igualdad
Estos países se ven obligados a exportar sus pro- soberana y no intervención. Muchísimas veces, este
ductos básicos —en su mayoría recursos naturales y dilema ha sido precisamente lo que ha frustrado la
productos agrícolas— con elfinde obtener las divisas necesaria creación de una oficina de u n Alto C o m i -
suficientes para adquirir los bienes de capital y los sionado de Derechos H u m a n o s .
productos energéticos de que depende el desarrollo. L a paz mundial se ve puesta en peligro por u n
Desde 1970, la inflación ha ido menguando el ya Consejo de Seguridad con poderes ejecutivos estric-
escaso poder de compra de estos países. tamente circunscritos, y por una Asamblea General
Los países desarrollados, no obstante, dominados con poderes esencialmente admonitorios y sin poder
por pasajeras corrientes políticas internas, se hallan legislativo decisorio. L a Declaración Universal de
empeñados en la preservación de ventajas a corto plazo, Derechos H u m a n o s de las Naciones Unidas, pro-
a costa de su propia supervivencia a largo plazo, que clamada el 10 de diciembre de 1948, es u n ejemplo
podrían obtener mediante la cooperación mundial y que viene a punto: es u n documento de importancia
la seguridad colectiva. universal pero de fuerza limitada.
Esta inestabilidad mundial se manifiesta de manera Waldheim no ofrece solución satisfactoria para este
m á s notoria en lo que Waldheim llama "conflictos dilema. Habla de la interdependencia y censura los
regionales": las situaciones anómalas del Medio peligros de u n nacionalismo de estado autoritario,
Oriente, África austral, Chipre e Indochina. L a O N U pero no propone una alternativa practicable. Habla en
habla de arreglos amplios y soluciones duraderas. Sin favor del derecho internacional y de los derechos
embargo, los conflictos en estas zonas han desafiado humanos, pero se deja vencer por la general adhesión
durante años la función pacificadora de la O N U . de los Estados Miembros al principio de la soberanía
A u n q u e esta función ha tenido éxito en algunas de nacional. Evidentemente, el racismo o el sexismo
estas áreas, Waldheim arguye con razón que estos pueden ser temas de conferencias internacionales y de
conflictos regionales podrían fácilmente degenerar en resoluciones de la Asamblea General. Sin embargo,
una confrontación termonuclear a gran escala entre el cumplimiento de los programas de acción resul-
las superpotencías. Sin embargo, sin que se produzcan tantes está sujeto a los principios de soberanía nacional
cambios en la política de cada región, cosa aparente- y de no intervención, y esto acarrea al parecer cierto
mente no factible, poco le queda a la O N U por hacer debilitamiento. Las reglas establecidas obstaculizan
aparte de mantener la vigilancia, imponer su presen- así persistentemente la búsqueda de la paz y de la
cia pacificadora donde sea posible, y actuar asidua- justicia social por parte de las Naciones Unidas, y
mente por la disolución gradual de esos lugares Waldheim no nos muestra c ó m o reemplazarlas. E n
candentes y potencialmente explosivos. lugar de abogar por la conversión gradual de la A s a m -
¿Por qué parecen tan difíciles de tratar estos y otros blea General en lo que ha sido denominado " u n par-
importantes problemas mundiales? Los fundadores lamento de naciones", el autor cifra su fe en la buena
556
disposición de los Estados Miembros en el ejercicio de 1980) dice abiertamente que el trabajo para la
de sus voluntades políticas. E n opinión de este transición al desarme y a u n nuevo orden económico
comentarista, es ésta una de las graves limitaciones del internacional se encuentra casi en u n punto muerto.
libro. ¿Es de sorprender que se ponga en duda la futura
N o es que Waldheim no se dé cuenta de estos pro- supervivencia del género h u m a n o , o que toda la
blemas, puesto que él hace alusión a la actual falta de gente pensante se halle preocupada por la incapacidad
confianza en sí m i s m a que sufre la Organización, a su del hombre para impedir definitivamente el desenca-
incapacidad para resolver problemas tales c o m o la denamiento de una catástrofe mundial m á s terrible
carrera armamentista o el conflicto del Medio aún que las precedentes y quizás final?
Oriente. Sabe que algunos aseguran que la magnitud E n conclusión, el libro de Waldheim está bien
misma del número de miembros de la O N U la hace logrado en términos generales. N o obstante, la utiliza-
inmanejable; sabe que otros afirman que sus reso- ción de discursos e informes desmerece el sistemático
luciones no son tomadas seriamente por las partes análisis que hace el secretario general de la actividad
infractoras. También aquí la respuesta del autor dista de las Naciones Unidas en todo el m u n d o . Sin
de ser satisfactoria. embargo, conviene leerlo porque constituye una esti-
Es cierto que el libro de Waldheim no pretende ser mulante introducción de primera m a n o al trabajo
un análisis exhaustivo de la O N U y sus problemas. global de las Naciones Unidas, desde el privilegiado
Sin embargo, el lector crítico debe plantearse inva- puesto de mira del secretario general. Este libro es
riablemente la pregunta siguiente: ¿qué se puede lectura indispensable para el público en general, y
hacer para lograr que los Estados Miembros ejerzan para todos los educadores que pretenden traducir en
por medio de la O N U su voluntad política para la realidades los ideales de las Naciones Unidas.
terminación de la carrera armamentista y para la
consecución de una paz mundial duradera? El in- David S L I V E
forme más reciente de Waldheim sobre el trabajo de State University of N e w York
la Organización (.ONU, Crónica mensual, noviembre Buffalo
Philip H . C O O M B S (dur. publ.), Meeting the basic needs of the rural poor: the integrated
community-based approach (Pergamon policy studies o n international development:
a report of the International Council for Educational Development), 816 p .
Esta voluminosa compilación de nueve estudios de rurales pobres; b) aplican u n enfoque integrado que
casos realizada por el Consejo Internacional para el abarca distintos aspectos importantes de la vida rural
Desarrollo de la Educación ( C I D E ) constituye la (el cuidado de la salud, la nutrición, el aprovecha-
cuarta1 contribución que nos ayudará considerable- miento de los recursos hidricos, el desarrollo agrícola,
mente a comprender los difíciles problemas opera- la mejora de la vivienda, la planificación familiar, la
cionales del desarrollo rural. Estos estudios, dirigidos educación en cuestiones de población, la educación de
a los profesionales del desarrollo en los países en adultos, la formación profesional de los jóvenes, etc.);
desarrollo y los organismos de asistencia externa, no c) es importante el elemento de participación c o m u -
son obra de investigadores sino de diversos profe- nitaria; y <¿) proporcionan no pocas lecciones sig-
sionales que han contado con la activa ayuda de nificativas en materia de educación. E n consecuencia,
Philip H . C o o m b s , Manzoor A h m e d , Pratima Kale y
Lyra Srinivasan, del C I D E . P . H . C o o m b s y M . A h -
m e d son respectivamente director y director adjunto
del proyecto. E n su intento de poner de relieve los 1. Publicaciones anteriores: P . H . Coombs, R . Prosser y
logros y las deficiencias de los nueve estudios de M . A h m e d , New path to learning for rural children and
casos, los autores han adoptado en su análisis una youth, Essex (Connecticut), I C E D , 1973 (informe ela-
actitud crítica positiva y la rica información porme- borado por el C I D E para el Unicef); P. H . Coombs y
norizada sobre diversos aspectos de la operación es M . A h m e d , Attacking rural poverty: how nonformal
ciertamente tan importante y profunda c o m o útil. education can help, Baltimore, John Hopkins University
Press, 1974 (informe elaborado por el C I D E para el
Los nueve casos seleccionados presentan las si- Banco Mundial); M . Ahmed y P. H . Coombs, Education
guientes características comunes: a) su objetivo prin- for rural development: case studies for planners, Nueva
cipal es mejorar las condiciones de las familias York, Praeger y Essex (Connecticut), I C E D , 1975.
557
las experiencias presentadas son en su conjunto sión de todas las evaluaciones de los estudios confir-
completas y globales; ñeles al constante alegato de m e n algo por lo cual, tanto a título individual c o m o
C o o m b s en favor de u n "enfoque sistémico", en a través del C I D E , ha abogado C o o m b s y que ha
todos los estudios se hace hincapié en la interacción designado c o m o "estrategias n o ortodoxas e innova-
de los diversos elementos recíprocamente depen- doras"; conclusión que incluso tiene m u c h o del afo-
dientes del proceso global que constituye el desarrollo rismo "lo bueno si breve dos veces bueno". Pero uno
rural. U n aspecto significativo de la estrategia de necesita convencerse de que los argumentos en favor
investigación consistió en registrar por escrito las de los proyectos en pequeña escala de que aquí se trata
experiencias de los programas de innovación rural y los comentarios sobre el fracaso de los mecanismos
en curso, en " u n lenguaje directo, libre de jerga gubernamentales para responder a las necesidades de
especializada" para difundirlas entre los expertos en la población rural pobre resistirían un examen m á s
el terreno, las instituciones de formación, los inves- objetivo y a fondo.
tigadores y otras personas "que pudieran aplicarlas". Los gobiernos de los seis países a que se refiere esta
El director de la publicación y los autores alcanzaron publicación, así c o m o las instituciones nacionales de
ciertamente este objetivo en la medida en que no sólo asistencia voluntaria comparten y buscan lo que
se trata de estudios de casos lúcidos y legibles pese a C o o m b s resume en su estudio global rico en ideas
su volumen, sino también de la aplicabilidad prác- (por ejemplo, el capítulo I : " L o que se necesitará
tica de sus resultados en m u y variadas situaciones para ayudar a los pobres del medio rural"), c o m o el
concretas. "nuevo consenso internacional sobre el desarrollo
Sin embargo, cabe lamentar que en razón de obstá- rural". El efecto de las medidas estatales tomadas en
culos administrativos y trastornos políticos en algunos estos países al menos podrían descalificar algunas de
países de acogida, n o se pudieron incluir otros tres las críticas contenidas en las siguientes afirmaciones:
estudios de casos y que por motivos logísticos y "Ello n o significa que los servicios rurales de los
financieros los trabajos tuvieron que concentrarse en gobiernos no hayan obtenido resultados útiles. Por
una región, a saber, Asia. Estamos de acuerdo con el ejemplo, los servicios de crédito e inversión para la
director de la publicación en que la heterogeneidad extensión agrícola han aportado a veces una ayuda
de los seis países asiáticos, así c o m o las semejanzas fundamental a los agricultores comerciales m á s impor-
entre las situaciones de la población rural pobre en el tantes y prósperos, pero en general la ayuda ha sido
m u n d o entero, permita sin duda identificar unos m u c h o menor en el caso de los pequeños agricultores
principios básicos de acción, independientemente de ajenos al circuito comercial, muchos de los cuales han
las diferencias entre países y regiones. Pero este argu- perdido sus tierras en el proceso. También los servi-
mento hubiera tenido m á s peso si existiera por lo cios sanitarios rurales han beneficiado a muchas
m e n o s u n estudio de caso representativo referido a familias, particularmente con las campañas para
cada una de las otras regiones. eliminar enfermedades graves c o m o el cólera, la
viruela y la malaria, pero en general los servicios han
Los estudios siguen u n plan establecido que parte
sido deficientes e incompletos, con frecuencia acce-
de una exposición de los antecedentes y de la situa-
sibles para menos del 20 por ciento de la población
ción general y termina en u n capítulo de conclusiones
rural, y aún menos en el caso de los m á s desfavore-
y resultados prácticos. Cada uno de ellos, claro está,
cidos. E n la mayoría de los países en desarrollo los
ha sido objeto de una cuidadosa supervisión y coordi-
servicios de planificación familiar se han organizado
nación desde la etapa de acopio de datos hasta el
hasta hace poco en torno a la acción de las clínicas y
informe final. A d e m á s de la nota del director de la
concentrado en los centros urbanos, e incluso en los
publicación sobre cada trabajo, los autores de tres de
casos en que procuraron llegar al medio rural, su
ellos y miembros del personal del C I D E prepararon
mensaje estrepitoso y categórico casi nunca ha tenido
capítulos de introducción de varios de los estudios.
eco en las familias m á s pobres, cuya lógica propia
Por ejemplo, u n comentario del C I D E sobre el
sobre el número de hijos n o era en absoluto la de la
proyecto de L a m p a n g , por Philip C o o m b s ; capí-
política demográfica nacional. Los convencionales
tulos de introducción sobre el servicio de planificación
"programas femeninos" de economía doméstica resul-
familiar basado en la comunidad en Tailandia; el
taron en algunos casos atractivos y convenientes para
Movimiento Sarvodaya de Sri Lanka y la Asociación
las mujeres privilegiadas de la comunidad, pero fuera
Planificada de Padres en Indonesia por Manzoor A h -
de lugar para las m á s pobres cuya necesidad vital es
m e d ; y dos extensos comentarios del director, Philip
conseguir el sustento familiar. Los programas de
C o o m b s , sobre el desarrollo integrado basado en la
nutrición a m e n u d o se han superpuesto a los servi-
comunidad en la República de Corea y el trabajo con
cios de asistencia sanitaria y agrícola; los especialistas
poblaciones tribales en la India.
en nutrición dicen a las madres los alimentos que
Por consiguiente, n o es una sorpresa que la conclu-
558
deben dar a sus hijos, pero n o c ó m o obtenerlos, importante que dispone de los recursos necesarios
y los asesores agrícolas insisten en las ventajas de para emprender operaciones en gran escala a fin de
los cultivos comercializables, con consecuencias ali- satisfacer las necesidades básicas de la población
mentarias a veces graves para las familias" (p. 10 rural pobre. Si el análisis de estos esfuerzos pusiera
y ii). de manifiesto tanto sus elementos positivos, c o m o sus
A este respecto, se supone que los gobiernos errores, que podrían tenerse en cuenta para la acción
actúan aplicando "programas tecnocráticos impe- futura, el impacto en los 800 millones de desposeídos
cables, elaborados en los ministerios" y que, por del m u n d o entero sería inmenso.
consiguiente, n o se basan en "una idea realista de la E n cada estudio de caso se subraya la necesidad de
estructura, las instituciones, las actitudes socioeco- coordinar las actividades de los organismos de asis-
nómicas y políticas ni de la trama de las relaciones tencia voluntaria con las actividades nacionales,
humanas en cada aldea, no conocen a los verdaderos aunque n o se hace m u c h a referencia a las relaciones
líderes potenciales, carecen de una intuición justa actuales entre ambas. C o n respecto al proyecto
para escoger la táctica m á s conveniente y sobre todo Savar, Manzoor A h m e d dice: "Evidentemente el
de la paciencia, la perseverancia y el coraje nece- proyecto Savar n o puede reemplazar la estructura
sarios" (p. 15). A ello se agrega el corolario de que los gubernamental local ni hacerse responsable de todos
organismos gubernamentales imponen sus políticas los aspectos del desarrollo rural en el área correspon-
por la vía jerárquica, desatienden la integración, diente a este proyecto. Pero sí puede coordinar sus
carecen de una comunicación horizontal (especial- propias actividades con las de otros organismos,
mente en el nivel operacional) y n o consiguen que la gubernamentales y privados, que intervengan en dis-
comunidad participe. N o queda claro ni se menciona tintos aspectos del desarrollo rural" (p. 79). N o nos
expresamente si se ha llegado a esta hipótesis dice, en cambio, si las 92 escuelas primarias, las
examinando a fondo la acción de los gobiernos 22 escuelas secundarias, el instituto de enseñanza
interesados. superior de cuatro años y los 40 madressahs participan
Es lo que afirman los autores de algunos estudios de alguna manera en el proyecto Savar y, en caso
de casos, para quienes los resultados de la acción negativo, por qué. Por otro lado, Nadasena Ratna-
gubernamental son inferiores a los obtenidos con los pala señala que los consejos Sarvodaya, en unas tres-
proyectos considerados. Pero, claro está, éstas n o son cientas poblaciones de Sri Lanka, se han convertido
sino afirmaciones de las partes interesadas y por ende en instrumentos de ayuda al funcionamiento eficaz
de una objetividad relativa. de los servicios gubernamentales para el desarrollo a
E n esta publicación de 775 páginas, se han e m - nivel local, "ejerciendo presiones y siguiendo atenta-
pleado medio millón de palabras para examinar el mente la acción de los organismos gubernamentales,
funcionamiento de nueve proyectos de u n alcance cuando procede, y movilizando recursos locales para
u n tanto limitado. Habría que hacer u n esfuerzo complementar los insumos oficiales" (p. 518-519).
semejante para evaluar las actividades gubernamen- Y compara la eficacia de los enfoques del movi-
tales, a m o d o de control, antes de proceder a una miento de Sarvodaya con los que aplican los orga-
comparación definitiva entre los enfoques de los nismos oficiales, por ejemplo, en la reforestación
organismos estatales y los que aplican las institu- (p. 498).
ciones de asistencia voluntaria. Al menos, es nece- Pero sería conveniente conocer mejor las relaciones
sario señalar que en los seis países considerados —y de trabajo, en cuestiones de educación y desarrollo
seguramente en otros también— hay numerosos rural entre las instituciones estatales y el movimiento
funcionarios públicos de una dedicación ejemplar que Sarvodaya. A este respecto los estudios sobre la R e p ú -
consagran todas sus energías al desarrollo rural, blica de Corea y la India, así c o m o el estudio de
m u c h o m á s allá de lo que les impone su tarea normal, Tailandia sobre el servicio de planificación familiar
y se desalentarían si se pusieran en el m i s m o costal basado en la comunidad, proporcionan una informa-
todas las actividades estatales juntas. E n realidad, ción valiosa.
ya se ha escrito demasiado sobre los escasos esfuerzos Los gobiernos de la mayoría de los países, por
voluntarios, por m á s meritorios que puedan ser. n o r m a , recurren cada vez m á s a los organismos de
Algunos de los proyectos que son objeto de esta asistencia voluntaria para aplicar los proyectos de
publicación también han sido tratados frecuente y desarrollo a nivel de la base, por lo cual son esenciales
exhaustivamente en muchas publicaciones recientes, todas las ideas que contribuyan a definir las m o d a -
tanto a nivel nacional c o m o internacional. L o s lidades efectivas de cooperación. Desde ese punto de
esfuerzos gubernamentales merecen una atención vista son sumamente oportunas las siguientes conclu-
semejante, sobre todo porque en los países en desa- siones de C o o m b s , sobre los medios específicos
rrollo el Estado sigue siendo la organización m á s mediante los cuales los organismos de asistencia
559
voluntaria podrían incrementar eficazmente los es- C o m o regla general, se progresa más fácilmente hacia
fuerzos gubernamentales: una mejor integración cuando todos los elementos
i. A y u d a n d o a las comunidades rurales a organizarse pertinentes de u n proyecto o la mayoría de ellos
para planificar sus propios proyectos y programas están sometidos a la jurisdicción y el control de
de desarrollo y a identificar los distintos tipos de alguna organización.
asistencia que necesitan de los gobiernos o de otras Los estudios de casos ilustran, en sí, diversos tipos de
"instancias foráneas", para poner en práctica esos integración, y los autores subrayan que sin ella los
planes locales. (Ejemplo: el proyecto C - B I R D . ) resultados de los proyectos hubieran sido m u c h o
2. Realizando estudios locales (sobre el aprovecha- menos positivos.
miento de los recursos hídricos o sobre las posi- Por lo que se refiere a la participación comunitaria,
bilidades de la agricultura) que puedan abrir el los estudios de casos ponen de manifiesto todas las
camino a inversiones y acciones de mayor alcance dificultades que se encuentran cuando se trata de
por parte de los organismos gubernamentales per- suscitar y organizar una amplia participación de la
tinentes. (Ejemplo: el proyecto S W R C . ) comunidad (dificultades derivadas de las estructuras
3. Utilizando sus medios y técnicas de formación jerárquicas sociales, económicas y políticas de la
especial así c o m o su capacidad de crear material mayoría de las aldeas; de la m u y desequilibrada
didáctico útil a fin de contribuir a la formación de distribución de los haberes productivos, los ingresos
personal gubernamental destinado al trabajo en el y el poder; de las pautas de dependencia, explotación
medio rural. (Ejemplos: el Instituto de Kosbad, y rivalidad entre los distintos subgrupos; de la falta
los proyectos B R A C y C - B I R D . ) de instituciones locales democráticas viables). D e s -
4. Emprendiendo experimentos relativamente au- truyendo la imagen romántica de las aldeas c o m o
daces (en la enseñanza primaria rural, recurriendo "pequeñas sociedades democráticas autosuficientes,
a medios auxiliares para la política sanitaria y la rebosantes de amor fraterno y listas a responder con
planificación familiar, o dando tierras a familias entusiasmo a cualquier intervención externa desti-
que n o las poseen) que pueden servir de modelo nada a ayudar a los individuos a ayudarse a sí mis-
y orientación para programas gubernamentales en m o s " , C o o m b s defiende con elocuencia el cambio
mayor escala. (Ejemplos: proyectos C B F P S y que emana de la propia comunidad. Dice: " L a errónea
SWRC.) suposición que se esconde en numerosos programas
5. Estableciendo mecanismos de carácter comuni- impuestos jerárquicamente es la de que los lugareños,
tario que puedan contribuir a coordinar e integrar por ser analfabetos, n o son inteligentes y deben ser
la asistencia al desarrollo de los diversos servicios tratados c o m o niños. Entonces el "mensaje" prepa-
gubernamentales disponibles. (Ejemplos: proyectos rado por los expertos de las jerarquías superiores suele
Sarvodaya, B R A C y C - B I R D . ) transmitirse a los campesinos con suficiencia indi-
cándoles lo que "les conviene" (sin realmente dar una
6. Realizando experimentos e investigaciones cuyos
explicación) y exhortándoles a abandonar diversas
resultados puedan aprovechar los organismos ofi-
prácticas tradicionales en favor de otras, innovadoras,
ciales y privados en otras partes del país. (Ejem-
preferidas por los expertos. Pero en realidad la
plo: la labor del Instituto de Kosbad en la
mayoría de los habitantes del medio rural no son
investigación agrícola y la enseñanza preescolar
tontos, ni con m u c h o , y han acumulado conocimientos
para niños de tribus) [p. 33].
considerables en años de lucha por sobrevivir. Tal vez
T a m b i é n son m u y significativas las conclusiones se aferren a ciertos mitos y tabúes infundados, que
relativas a la integración y la participación comuni- son más perjudiciales que ventajosos, pero también
taria. Bajo la divisa "la integración, c o m o la caridad, tienen m u c h o sentido práctico y u n acervo de cono-
empieza por casa", que propone inscribir en las puertas cimientos locales superior al de las personas ajenas al
de todas las oficinas sectoriales de los organismos de medio. S u reticencia a aceptar el asesoramiento de
los países en desarrollo, C o o m b s presenta cuatro "elementos foráneos" está generalmente bien fun-
grandes conclusiones prácticas: dada; se han escaldado demasiadas veces. Tal vez
L a integración n o es una cuestión de todo o nada, presten cortés atención a sus palabras, pero difícil-
sino de grado. D e b e ser u n proceso evolutivo mente seguirán sus consejos, por ejemplo en cuanto
paulatino. a modificar su dieta alimentaria, a adoptar métodos
El principal obstáculo a la integración efectiva radica modernos de planificación familiar o alguna innova-
por lo general en las burocracias especializadas y en ción agrícola, salvo que se convenzan aplicando su
los especialistas, no en los lugareños. lógica propia, y sólo en ese caso, de que se trata de
U n a condición básica para mejorar la coordinación algo que realmente les conviene. E s m u c h o m á s
es una descentralización orgánica y una delegación probable que acepten el consejo de u n vecino respe-
de responsabilidades m á s amplias.
560
table que ellos consideran el experto local sobre una en qué reside el éxito de u n proyecto y, aún en caso
cuestión determinada y n o que sigan el consejo de afirmativo, porque es difícil por lo general formularlo
especialistas foráneos. Por ello el impulso conducente por escrito. Por razones obvias en los estudios de
al cambio debe proceder en gran parte de la propia casos prácticamente n o se hace referencia a la dedi-
comunidad. El problema consiste en saber c ó m o cación exclusiva de algunas personas que dirigen y
desencadenar ese impulso y, luego, de qué manera orientan un proyecto determinado, a las fuentes de su
organizar eficazmente a la comunidad para que se motivación, influencia y poder, al sistema de recom-
ayude a sí m i s m a , sea autónoma y opere grandes pensas o sanciones que mantiene la unidad de la
cambios" (p. 24). organización, a la gran variedad de presiones y ten-
El problema que plantea ese tipo de criterio es la siones creadas por las organizaciones n o oficiales y a
dificultad de conciliario con las consecuencias prác- la complejidad de la financiación. A juzgar por diver-
ticas de la acción de los organismos gubernamentales sos proyectos que el crítico conoce personalmente,
y organizaciones de asistencia externa. Para tratar estos estudios de casos n o constituyen una excepción.
de resolver esta contradicción se da una lista de diez Considerando esta publicación en su conjunto,
"técnicas", cuyo examen recomienda C o o m b s (p. 27 felicitamos efusivamente a su director y a los autores
y 28). por la ingente tarea realizada y por haber puesto de
Se proponen directrices semejantes a los orga- relieve el grave problema del desarrollo rural. C o m o
nismos de desarrollo nacionales e internacionales con se hace notar con acierto, hoy día la retórica del
objeto de vencer las "barreras del sonido" de las último decenio se traduce cada vez m á s en políticas
burocracias; capitalizar la experiencia adquirida; pre- nacionales que categóricamente proclaman c o m o u n
parar proyectos rurales ajustados a la realidad; y compromiso ciertos objetivos: "satisfacer las necesi-
cooperar con otros organismos oficiales e instituciones dades básicas de la población rural pobre", "crecer
de asistencia voluntaria. con equidad", "hacer participar a la comunidad",
"buscar el enfoque integrado", "mejorar la condi-
Por lo que atañe a los nueve estudios de casos, su
ción de la mujer", "proteger el bienestar de los
valor reside en que podrían estimular la experimen-
niños", "ayudar a los pequeños agricultores", "redu-
tación y la innovación, además de poner de manifiesto
cir el núcleo familiar", "procurar cuidados sanitarios
las "reglas del juego básicas".
básicos", "fomentar el empleo rural", y "difundir
Los proyectos estudiados n o se presentan en m o d o la educación básica". Los planificadores y ejecutores
alguno c o m o modelos para emular o reproducir, de programas tienen indudablemente que aprender
aunque a veces estén descritos en términos elogiosos. m u c h o m á s y, c o m o destaca el director, m u c h o que
Las experiencias registradas en estos estudios tienen desaprender. E n tal contexto, esta publicación es digna
indudablemente una finalidad práctica especial. Pero de especial atención.
es preciso tomar precauciones porque, c o m o ocurre
con todos los estudios de casos, aunque los informes Ananda W . P. G U R U G É
estén bien escritos, adolecen de una deficiencia esen- División del financiamiento
cial en la medida en que rara vez se puede identificar de la educación, Unesco
Pierre F U R T E R , Les systèmes de formation dans leurs contextes, Berne, Éditions Peter
L a n g , 1980, 438 p . (Colección Exploration. Serie: Cours et contribution pour les
sciences de l'éducation.)
El círculo d e la docencia y la ciencia de l'éducation y en el Institut d'études et développe-

ment de la Universidad de Ginebra. E s verdadera-
Este n o es de los libros que se prestan a las reseñas mente u n curso universitario, con estructura y estilo
habituales. Denso y complejo, este trabajo de Furter típicamente docentes. C a d a tema es desplegado en los
oscila entre los polos de la ciencia y la docencia, de pasos de una lección n o tradicional, orientada a pro-
una manera en la cual aquélla alimenta a ésta y ésta mover la discusión, el descubrimiento, el análisis
sirve de vehículo para plantear interrogantes y esti- crítico, a través de una secuencia que pasa de las
mular nuevas búsquedas. "palabras claves" a la "problemática" y al "estado
C o m o su m i s m o autor lo confiesa, la obra es el de la cuestión", para culminar en u n "cuestionario",
resultado de u n esfuerzo sostenido de muchos años con líneas posibles de investigación, y en una deta-
de labor en la Faculté de psychologie et des sciences llada bibliografía.
561
Si se lo examina en su perspectiva y funcionalidad nocimiento de las diferencias, debida precisamente a la

docentes, el libro tiene las ventajas y las limitaciones revaloración del contexto y de la recontextualización,
de todas las publicaciones nacidas de y para la acti- cumplidos en vista de los principios de "multifun-
vidad de la enseñanza. E n estas conviven conceptua- cionalidad de la formación"; de "análisis sistémico";
lizaciones acabadas con otras inconclusas y abiertas, de "la proximidad y de la visibilidad", fundamen-
que, gracias a su inacabamiento, asumen el carácter tado en los "lazos efectivos que, en la elección de los
de problematizaciones que incitan a los estudiantes y factores prioritarios de la educación, hay con los pro-
a los "curiosos" a recorrer el camino del pensamiento cesos de decisión en los aparatos educativos, por u n
y la indagación autónomos. E n esto, el escritor- lado y, por otro, la conveniencia de dar la preferencia
docente corre deliberadamente al riesgo de que, en su a los factores visibles, sin olvidar los implícitos y ocul-
afán por revisar y sistematizar opiniones de otros —en tos"; de "latransdisciplinariedad", de que habla Jean
el caso de Furter, con la erudición de siempre— se Piaget, no sólo explicable por la interacción y reci-
pierdan las propias opiniones. U n peligro que el procidad entre investigaciones especializadas, sino
autor suizo contrarresta con el peso de su capacidad por la ubicación de esas relaciones en el interior de un
crítica, que hace que la docencia deje de ser una simple sistema total; y de "la emergencia" (que evita el es-
transmisión de conocimientos para convertirse en una tructuralismo ahistórico) y que, al partir de la "trans-
severa reflexión científica y una permanente toma de historicidad de la recontextualización", supone la
posiciones. atención de las formas "informales", esto es de los
Por esa m i s m a razón, nos entrega una obra con emergentes formativos dados en la dinámica social.
m u c h o s temas centrales. Si estuviésemos obligados a L a totalidad de los temas que el autor aborda en su
definir a primera vista el libro por su temática, n o libro aparecen examinados con ese criterio general de
podríamos menos que reconocer que su gran sujeto contextualización. Desde el cuestionamiento al c o m -
de análisis es la educación comparada, pero a medida paratismo generalizante —"la comparación no es
que se avanza en su lectura, crece c o m o aporte razón"— hasta la visión de la funcionalidad múltiples
significativo al esclarecimiento del concepto y la ubi- de la formación, confrontada con la diversificación de
cación de la educación informal y extraescolar, y, por la demanda social de educación, pasando por el
m o m e n t o s , nos encontramos con todo u n tratado de estudio del contexto nacional ante las contradicciones
sociología y política aplicado a la educación y la de las relaciones internacionales; la superación del
cultura. A l concluir su lectura y volver al "Avant- pensamiento sistémico, tal cual ha venido desarro-
propos pour les curieux", la unidad se recupera llándose hasta ahora; los tipos y acciones de los
dentro de una estructura en la que método y materia "actores sociales" de la educación, desde el punto de
se comprenden en su m u t u o condicionamiento. vista de sus "estrategias de apropiación".
E n esta perspectiva epistemológica se establecen
las normas y los principios que hacen factible la
La reivindicación de lo contextual comparabilidad entre hechos no necesariamente c o m -
parables. M á s que nada, las causas y las consecuencias
Les systèmes de formation dans leurs contextes es u n de los actos de comparación, para afirmarse c o m o
libro de educación comparada o, mejor dicho, de nueva razón de esos actos el reconocimiento de la
epistemología de esa "disciplina", a la luz de u n diversidad de los espacios en que viven las formas
comparatismo critico que se cimenta en una crítica educativas, de la "existencia de la alteridad" y la
de la comparación. Gracias a esta reflexión episte- comprensión m i s m a de las singularidades del m u n d o
mológica, Furter comienza por recuperar el valor del actual. Tales singularidades y diferencias son, así, la
contexto y producir la "recontextualización" de lo réplica de la realidad a u n comparatismo idealista que,
educativo. Se evade del simple nominalismo genera- o unlversaliza o "internacionaliza" los modelos edu-
lizante, que muchos comparatistas siguen practicando, cativos para convertirlos en fórmulas vacías, o, por el
para detectar los fenómenos y los procesos educativos contrario, cayendo en u n etnocentrismo que, en defi-
en su m i s m a realidad y, por tanto, en su diversidad y nitiva, n o es m á s que otra manera de minimizar o de
singularidad. L a búsqueda n o es, pues, "objetiva" destruir la "alteridad de los diferentes".
a la manera tradicional, para serlo c o m o reflejo de lo
concreto y diferenciado, con todo lo que ello implica
en cuanto a u n compromiso efectivo del investigador La recuperación de lo regional
con el contorno que estudia.
El autor acompaña una verdadera "revolución co- Ante las dos desviaciones del comparatismo raciona-
pernicana" en la educación comparada, al trasladar su lista y ahistórico, el enfoque contextual permite
centro del establecimiento de las semejanzas al reco- encontrar los factores educativos en "las realidades
562
regionales, nacionales y transnacionales que explican "modelo teórico-sistémico"— y que, tal c o m o se lo

la variedad y la amplitud de las demandas formativas emplea comúnmente, implica una visión estática y
de las poblaciones interesadas". simplemente estructuralista de la educación. Este
Cada una de esas realidades genera modelos edu- método vincula el sistema educativo con el sistema
cativos, c o m o son, por ejemplo, los de "integración social global, y, al m i s m o tiempo, señala en aquél
en u n sistema transnacional", de "desarrollo en la la presencia de los subsistemas de la educación formal
dependencia" y de "modernización del contexto escolarizada y la educación estraescolar, n o formal e
nacional". Entre éstos, el autor presta especial aten- informal. Sin embargo son las nuevas formas edu-
ción a la crítica del modelo nacional, que se resque- cativas las que, por su dinamismo, muestran la
braja ante la fuerza de las reivindicaciones regionales. insuficiencia del pensamiento sistémico frente a los
L a inclusión de lo regional en u n modelo h o m o - resultados de la indagación contextual, exigiendo su
géneo representa, directamente, u n ocultamiento de superación o su modificación.
las diversidades, ya que al, levantarse sobre el a L a superación del enfoque sistémico busca rea-
priori de la homogeneidad nacional, se están subes- lizarse a partir de cuatro hipótesis básicas, de las
timando sistemáticamente las disparidades regionales, cuales las dos primeras se centran en la educación
entrando "en el engranage de políticas socio-culturales permanente, definida por acciones informales en el
que disminuyen las desigualdades o aumentan la ámbito de la estrategia de "formación global", o por
cohesión rechazando el derecho a ser colectivamente la m i s m a concepción de la educación informal, c o m o
diferentes", o a la existencia de las minorías c o m o el conjunto de iniciativas concretadas fuera de los
"sujetos históricos". N o somos en estos casos —se sistemas educativos oficializados.
pregunta el autor— "simples instrumentos de u n U n a tercera hipótesis se apoya "en la función de
poder unificador respecto al cual n o hacemos m á s los aparatos de estado en el desarrollo de los sistemas
que justificar la acción dominante y dominadora educativos contemporáneos", para afirmar que la for-
(p. 113). mación se logra no sólo en el subsistema escolar, sino
Por esta vía, el pensador suizo profundiza deci- gracias a los "parasistemas" extraescolares y otros
didamente la línea de la construcción de las que netamente "informales". E n esta tesitura, la hiper-
nosotros mismos hemos llamado las "pedagogías de sistematización de todo lo educativo provocaría una
las socio-culturas particulares", c o m o u n o de los burocratización y u n paternalismo que traba las
medios para dar entrada en las ciencias educativas a energías innovadoras que se salen demasiado del
las fisuras y contraposiciones que bullen en estruc- modelo educativo oficial. Por esta razón, y por consi-
turas sociales y culturales supuestamente unitarias y derarla pesimista, por n o dejar margen para nuevas
homogéneas {Teoría de la educación, Cincel-Kapelusz, alternativas educativas, Furter contrapone una cuarta
Madrid, 1980, segunda parte). El aporte que presta hipótesis. Esta se genera en el reconocimiento de
Furter es fundamental, al postular una democracia "indicadores significativos que parecen mostrar que
cultural que da prioridad a la "cultura vivida en el seno sería posible instaurar una alternativa educativa en la
de micro-culturas que son los soportes de una forma- medida en que la política cultural del estado se trans-
ción difusa de base "y acepta la necesidad de una ini- forme en u n verdadero proyecto nacional de desa-
ciación controlada en los códigos de comunicación, rrollo de una cultura popular y democrática" (p. 133-
papel esencial de la formación escolarizada,y por inter- 134). U n a hipótesis, sin duda indiscutible, pero que
venciones ocasionales, cuando las necesidades las —de n o mediar el tratamiento que el autor hace
vuelven imprescindibles". N o se trata —expone— después en su libro— sería m u y restrictiva, al n o
de pensar en la constitución de u n sistema propio admitir emergencias educativas contrarias a los sis-
de educación, o de promover acciones extraescolares, temas oficiales aun en las sociedades bloqueadas,
sino m á s bien de "una política cultural global que cerradas, antidemocráticas.
cree el conjunto de las condiciones de una d e m o -
L a validez mayor de la cuarta hipótesis reside en
cracia cultural" (p. 127).
que es la que m á s evidencia las deficiencias del en-
foque sistémico en tanto, al conducir a una interpre-
tación mecanicista del sistema educativo, aisla sus
Las insuficiencias subsistemas. Utilizando esta crítica, Furter consigue
del pensamiento sistémico otra recuperación, que se deriva de la del contexto
y la refuerza: la del fenómeno educativo c o m o u n
Postulado el método contextual y aplicado a los fenómeno global y todo u n "proceso de autoforma-
modelos nacional, regional y transnacional, Furter ción", en el interior de múltiples ambientes y situa-
somete a juicio el difundido análisis de sistemas que, ciones educativas. El análisis sistémico, estructura-
a su vez, propone u n modelo de interpretación —el lista y ahistórico es sustituido por otro " m u c h o m á s
563
sistemático" que comienza por identificar los vastos tes, viéndose, "obligados a buscar por sí mismos,
y plurales espacios educativos de esa autoformación formas alternativas, ad hoc, provisionales o salvajes,
y, sobre todo, "los niveles de desarrollo cultural de para resolver sus problemas cotidianos" (p. 152). El
las poblaciones". Es decir, "todo lo que concurre, objetivo no es buscar a toda costa la sistematización de
sostiene, y también hace difícil, compromete o im- estas alternativas, sino encontrar las maneras de
pide tal desarrollo" (p. 150). apoyarlas para que se mantegan y pongan en funcio-
namiento toda su potencialidad creadora. L a crisis de
la educación actual en el m u n d o , de la que hablaba
D e la educación "informal" C o o m b s , no es el fruto de una oposición escolaridad-
a la "red de formación" extraescolaridad, sino de la expansión de los sistemas
educativos que no alcanzan a responder a las d e m a n -
E n el continuo del pensamiento de Furter es lógico das "inflacionistas" de formación, que, por ese m o -
que, para alcanzar la totalidad de lo educativo, sea tivo, son urgentes y rápidamente cambiantes.
imprescindible penetrar el concepto clave de la edu- L a única manera de recoger la totalidad de lo edu-
cación "informal". cativo es, para Furter, pensar más en términos de una
C o m o es sabido en torno a este concepto no hay, "red de formación", esto es de " u n conjunto cohe-
todavía, acuerdos claros ni definitivos. El m i s m o rente, pero no necesariamente centralizado ni h o m o -
Furter —y si nos atenemos sólo a lo terminológico— geneizado, de todas las enseñanzas que se dirigen a
tampoco obtiene la precisión deseable, al n o distinguir diferentes clientelas en distintos momentos de su
los límites de lo "formal", lo "no formal" (expresión vida, en diferentes situaciones". C o m o en esta óptica
ésta n o empleada por el autor) y lo "informal", lo que realmente interesa es el desarrollo cultural,
c o m o tampoco los posibles que hay entre "informal" y éste depende de los grupos, "esa red de formación
y la "extraescolaridad", una categoría m á s amplia puede ser organizada según intervenciones educativas
que reuniría la educación "no formal" y la "informal". entre las cuales debería haber intercambio, reflexión,
Pero el autor tiene derecho a manejar los términos que coordinación y cooperación, lo que sería —escribe
crea adecuados, sobre todo si lo hace con el propósito Furter— justamente, el papel de la educación per-
de destacar los procesos educativos emergentes de la manente" (p. 188).
sociedad, lleguen o no a organizarse, sean m á s o C o m o puede constatarse, esta "red de formación",
menos espontáneos. no tiene que ver, en lo esencial, con las "redes de
L o que importa es destacar que el aporte del c o m - convivialidad" que sugiere Illich, directamente levan-
paratista suizo para la definición y re-definición de la tadas contra la escuela y c o m o su sustituto. L a "red"
educación ''informal", n o parte de u n intento m á s furteriana integra la escuela c o m o otra alternativa m á s ,
de conceptualización, sino del análisis de la génesis de lo que, a la vez, posibilita una comprensión de lo
las realidades que ese tipo de educación refleja, por extraescolar c o m o algo que, por el sentido propio que
encima de la cómoda y fácil oposición con la escola- posee, no necesita ser definida por simple oposición,
ridad. Desde este punto de vista, "la significación o c o m o u n mero complemento, de la formación es-
total de una forma de educación extraescolar sobre- colar, una prolongación de la m i s m a o su reemplazante
pasa los resultados de la solución que propone a u n "en los casos extremos, por ejemplo, de una población
problema de formación", para vincularse "a su papel que ha sido marginada en el proceso de desarrollo"
particular de señal que indique fundamentalmente (p. 185).
una situación que se ha vuelto problemática o conflic- L a educación extraescolar es u n tema que Furter
tual y que no está todavía resuelta" (p. 151). Para retoma al estudiar la multifuncionalidad de la forma-
aprehender el significado de lo extraescolar es im- ción y la diversificación social (capítulo 19). N o se trata
prescindible trascender "las formas explícitas de una de una reiteración de lo examinado en la tercera parte
intervención y de sus resultados efectivos, para captar de la obra (capítulos 8-11), sino de u n nuevo enfoque
el conjunto de los problemas a los cuales ella pretende a través del cual adquieren relevancia esas funciones
responder" en la fuente m i s m a de su constitución. L a y objetivos en relación con la educación de adultos,
extraescolaridad no se comprende sino en sus rela- simultáneamente una base que el autor emplea para
ciones con los contextos en los que se origina o se mostrar la progresiva ampliación del c a m p o formativo
desenvuelve. El surgimiento de su "informalidad" se de la "lucha contra el analfabetismo" al "desarrollo
produce porque, frente a los problemas que les plan- cultural". E n esa dirección, la educación de los
tean el crecimiento económico, la dinámica y los adultos es mostrada en la diversidad de sus funciones:
cambios sociales, y la evolución política, algunos la "iniciática" que lleva a la alfabetización, aunque
"actores sociales" ya no se satisfacen con los servicios ésta sea siempre " u n proceso inacabado"; la "ecoló-
que pueden proporcionarle las instituciones existen- gica", que permite la comparación entre "culturas
564
vividas" y "cultura escolar"; la "económica", c o m o Sobre el particular —y precisamente en función

promoción de la vida profesional (calificación y utiliza- del criterio de contextualización— el autor n o puede
ción de los recursos humanos), que sirve a Furter para sino oponerse a las universalizaciones antes mencio-
hacer una crítica a la exclusividad de los métodos de nadas, con la consecuencia de otorgar valor absoluto
análisis económico de este asunto; la "social", que al a la cultura juvenil, c o m o una forma acabada de
ser tratada por el autor lo conduce a demistificar el cultura, por u n lado, y, por otro, c o m o una cultura
ideal desarrollista de la "movilidad social", c o m o una clasista. C o m o es sabido, los jóvenes pueden perte-
especie de ideología que legitima las desigualdades; y necer a una clase o a otra, y no son, en sí, los repre-
la función "política", en cuyo análisis cabe la can- sentantes de u n bloque único en el conflicto genera-
dente problemática de las relaciones entre la educacional, de ningún m o d o identificable con el conflicto
ción y la revolución y las limitaciones y posibilidades de clases. Esto sería — c o m o nosotros mismos lo
de la concepción y la práctica de la "educación libe- h e m o s sostenido en otra ocasión— "dar al concepto
radora", según los contextos en que se desenvuelva. de juventud u n carácter abstracto que comienza por
desconocer la variedad de 'juventudes' ".
T a m b i é n en estos dominios, juega u n papel fun-
Actores sociales d e y en la formación damental una política tendiente a asegurar la parti-
cipación de los jóvenes en la construcción de su propia
L a presencia y los m o d o s de apropiación de las inter- vida y de la sociedad a que pertenecen (espacial y
venciones e instituciones formativas por parte de los temporalmente); por desgracia, las políticas aplicadas
diversos actores sociales es presentada por Pierre son, por lo general, u n "conjunto de técnicas que se
Furter, conforme al criterio de la demanda social de desenvuelven espontánea y fragmentariamente, en
formación, entendida c o m o el "conjunto de datos función de las necesidades m á s inmediatas y conforme
demográficos calificados que permiten estimar las a los intereses de los grupos dominantes en el poder",
exigencias potenciales de las diversas poblaciones o alientan la explotación del "hecho juvenil" c o m o
respecto a las instituciones educativas existentes, por u n instrumento comercial, en el marco del consu-
u n lado, y, por el otro, sus actitudes sociales y cultu- m i s m o . S o n , al fin y al cabo, técnicas de simple
rales frente a la educación tal cual es practicada" "movilización", de "manipulación", o de "persua-
(p. 196). El objetivo es, en estas circunstancias, el sión", y hasta de "integración", creando, de una o de
aporte que específicamente hacen los sistemas de otra manera, lo que Furter llama " u n clima de apatía
enseñanza en relación con las modalidades que c o m - y de frustración" que, tanto puede matar la riqueza
ponen el sistema de formación. de los cuestionamientos juveniles, c o m o suscitar la
rebelión.
Dentro de esos criterios y propósitos, el autor
examina siete tipos de actores sociales: los jóvenes, los Frente a esas técnicas o medidas meramente frag-
adultos, el estado en sus vínculos con la iniciativa pri- mentarias, una verdadera "política de la juventud"
vada, las fuerzas armadas, los docentes. Los grupos de ha de orientarse hacia la constitución de " u n espacio
presión que inciden en la toma de decisiones y los social y juvenil", la facilitación del "reencuentro con
"excluidos", con especial referencia a los migrantes. los otros", las salidas para la vida profesional y ocupa-
cional de los jóvenes, la planificación de u n a "con-
ciencia juvenil". Furter entiende por esta última
La escalada juvenil una conciencia de relación entre los problemas de
los jóvenes y los de otros grupos de oposición y de
El problema que aquí se plantea es el del cambio renovación, es decir, la ubicación de sus problemas
profundo de las relaciones intergeneracionales, deter- "en sus vínculos con los de otros explotados" (p. 215),
minada por el impacto que, sobre las estructuras de- sobre la base de que la juventud disponga de u n a
mográficas, ha producido el incremento de la pobla- "información significativa".
ción juvenil. E n este c a m p o , Furter manifiesta su Es claro para Furter que no es fácil la ejecución de
desacuerdo con la existencia de una "cultura" o una una política de la juventud ajustada a esas exigencias,
"sub-cultura" juvenil, o una "clase" social constituida y, m u c h o m e n o s , si n o se da acompañada de u n a
por los jóvenes. El argumento básico para contra- real democratización de la sociedad. "Tal política
rrestar esas afirmaciones tan comunes reside en que —acota— n o es m á s que la especificación de una
no siempre el aumento cuantitativo determina u n a política general de una nación en función de las nece-
fuerza cualitativa de presión, y que lo importante de- sidades y aspiraciones de esta parte de la población"
pende del grado de participación real que se de a la (p. 215).
juventud en la definición y solución de su pro-
blemática.
565
D e la "pedagogía" a la "andragogía" "descentralización" (liberalismo político-educativo).

El análisis histórico y comparativo muestra u n rena-
El interés que tiene que, en su libro, Furterfijesu cimiento del privatismo educativo, muchas veces jus-
mirada sobre los adultos c o m o actores sociales de la tificado por la necesidad de "desburocratizar" los
formación, no reside tanto en sus consecuencias para aparatos que intervienen en la formación. N o obstante,
ampliar la idea y la práctica de la educación extraes- también es observable la otra cara de la m o n e d a ,
colar ya hecha en otros de sus capítulos. Está, m á s manifiesta en u n incremento de las instituciones reli-
bien, en la afirmación de la necesidad de ampliar los giosas c o m o u n sector privilegiado de la acción educa-
dominios tradicionales de las disciplinas educativas. tiva privada y del conjunto de la m i s m a c o m o u n
Furter sostiene — c o m o lo había hecho en publica- " m o d o de mantener posiciones privilegiadas sobre-
ciones anteriores— el paso decidido de la "pedagogía" pasadas por la evolución histórica", produciendo dis-
a la "andragogía". E n 1971 ya había propuesto que torsiones serias en los sistemas educativos.
"con el nombre de andragogía, la Universidad reco- L a dialéctica de lo estatal y lo privado en materia
nozca una ciencia de la formación de los hombres". de educación se da c o m o una contradicción pero, a la
Esta ciencia "debe llamarse andragogía y no pedagogía vez, c o m o una síntesis en la que echa raíces el "redes-
porque su objeto ya no es sólo la formación del niño y cubrimiento de la educación popular" y la "redefi-
del adolescente, sino m á s bien la del hombre durante nición de papeles" para cada sector, para abrir —los
toda su vida". ejemplos que usa Furter son latinoamericanos—
L a preocupación del pensador suizo por la educa- accesos importantes a esa educación popular, c o m o a
ción de los adultos, c o m o una especie de mecanismo la misma "educación liberadora". Quizás el trata-
piloto a tener en cuenta en la definición y redefinición miento del tema únicamente a partir de la situación y
de la formación h u m a n a global, lleva a Furter a las proposiciones de los sectores católicos limita la
generalizar el término "andragogía", del m i s m o argumentación del autor, y puede hacer creer que las
m o d o que la tradición había universalizado, a partir experiencias de educación popular y liberadora sólo
de la educación de los niños y los adolescentes, el vienen de esos sectores aunque éstos estén en posi-
término "pedagogía". ciones avanzadas, en comparación con el tradiciona-
L a interpretación no es nueva, y puede encontrarse lismo secular de la iglesia. D e cualquier m o d o , la
en lo que ya Giovanni Gentile, en la década del 20, ejemplificación puede ser tomada c o m o muestra de
expresara c o m o la "ruptura del prejuicio cronológico una especie de metodología para detectar las acciones
en la educación". Los términos no importan tanto de todos los grupos no oficiales en el círculo de esos
c o m o el contenido que se les asigne, sobre la base de dos tipos de educación, y en su enfrentamiento o su
una revisión del concepto m i s m o de "maduración" concordancia con las funciones del Estado.
que, si es cerrado, impone la concepción errónea que
niega el inacabamiento del hombre para fijar su
"madurez" en u n m o m e n t o determinado de su itine- Las fuerzas armadas en la formación
rario vital. L a generalización es correcta, se haga con
el vocablo "andragogía" o con el de "pedagogía", si Es positivo que Furter introduzca en su obra este
todo el sentido de los términos se aferra a su raíz tema, inédito para la educación comparada y cuyo
etimológica, en ambos casos se corre el riesgo de la examen está legitimado por el peso creciente que
exclusión y, por tanto, de la parcialización del fenó- las fuerzas armadas —particularmente en la América
m e n o educativo a una o a otra edad del hombre. E n Latina— tienen actualmente, no sólo en los sistemas
cualquiera de las perspectivas que se adopten es in- políticos, sino también en las políticas educativas.
discutible la necesidad de una "nueva antropología" Esta es una verdad, pero lo que autor hace es pre-
que nos conduzca al hombre en permanente devenir, sentar a las fuerzas armadas c o m o verdaderas "insti-
idea nuclear de una "pedagogía constructivista". tuciones especializadas en la instrucción, la prepa-
ración y el perfeccionamiento de hombres, a veces de
mujeres, para la guerra y la violencia instituciona-
La formación en la relación del Estado lizada" (p. 251).
con la iniciativa privada L a problemática de la ingerencia militar en la for-
mación de los miembros de la sociedad, y en la crea-
Este viejo y siempre actual asunto es encuadrado por ción de u n verdadero parasistema educativo para las
Furter en la "dialéctica de lo público y lo privado", fuerzas armadas, lleva al investigador suizo a for-
haciendo aproximaciones a la m i s m a en el juego de la mular preguntas que habrá que responder dentro de
"centralización" (intervencionismo estatal en la orien- cada u n o de los contextos sociales y políticos. Tales
tación y ejecución de acciones formativas) y la preguntas son: "¿Tratan los militares de constituir
566
formas propias y completas de u n sistema de repro- grupos, estableciendo la correspondencia entre gru-
ducción de u n saber institucionalizado?" "¿Habría pos "externos" e "internos", en relación con los
una voluntad infinitamente m á s totalitaria de mili- sistemas educativos. Los sindicatos y las asociaciones
tarizar la sociedad, comenzando por la educación?" profesionales están en ambos tipos de grupos, aunque
(P- 253)- dentro del sistema encuentren otro equivalente en los
"consejos de docentes". Las "empresas" (incluyendo
a los jefes de empresas y al comercio local), se corres-
El personal docente cuestionado ponden con la administración escolar, en los niveles
institucional y central respectivamente. Al tercer
El interrogante sobre si los docentes son culpables o grupo externo, que son las "confesiones" o iglesias, en
victimas de las crisis de la educación es analizado por lo interno corresponden las "comisiones escolares
Furter en torno a tres tesis: la falta de consenso sobre compuestas de representantes de las colectividades
la cuestión y la formación de los docentes; la proble- locales". Al grupo "oficinas-consejos de expertías
mática de los docentes n o deriva sólo de fallos en su técnicas" corresponden los padres y, a los partidos
formación, sino primordialmente de una deficiente políticos, los alumnos. Ciertamente n o quedan ago-
situación económica, y de su condición y status tados todos los grupos de presión, y la identificación
c o m o "trabajadores intelectuales"; desde el punto de de los mismos n o es estática puesto que es factible su
vista de su formación, la salida es colocar la "forma- interrelación, en un "modelo de análisis de los grupos
ción docente" en la "perspectiva de una formación de presión" que tiene en cuenta, entre otros criterios
permanente de todos los educadores" (p. 257). de interrelación, los contextos, el m o m e n t o histó-
El cuestionamiento de la profesión docente, m u y de rico y las ideologías dominantes.
m o d a en los últimos decenios, provoca una gran
desorientación en la profesión. U n a condición no del Entre los grupos de presión, el autor privilegia el de
todo definida, pero que, según todas las investiga- los padres, c o m o los lazos de unión de la educación
ciones, implica una real falta de status, una pérdida con las familias, en función del pasaje de la "aspira-
creciente de la identidad, y hasta una estratificación y ción" a la "apropiación" institucional, y, m á s toda-
jerarquización dentro del cuerpo docente según los vía, de la afirmación del derecho de aquéllos a elegir
niveles y modalidades en los cuales trabajan. Pero el tipo y el contenido de educación que desean para
quizás lo m á s relevante en la evolución histórica de sus hijos. E n este terreno, los conflictos son clara-
esta "profesión", esté dado por el cambio de fun- mente détectables, y Furter vuelve a inclinarse por la
ciones o por la aparición de otras nuevas que, c o m o aplicación de políticas de participación.
señala Furter, pueden identificarse en planos dis-
tintos. E n u n primer plano, la función del "intervi-
niente" es el de la "mediación"; en el plano de la Los excluidos
"experiencia política", corresponde el de la "coordi-
nación de grupos en el trabajo"; desde el ángulo de L a expresión "participación de los excluidos", que
mira de la educación nueva, la presencia del docente Furter utiliza para titular el capítulo relativo al caso
es sólo transitoria, para culminar en una última posi- de los migrantes c o m o factores de presión sobre los
bilidad correspondiente "a la utopía occidental por sistemas formativos es, en sí, contradictoria. Pero
excelencia: la muerte del maestro". Frente a esta expresa una realidad, en la medida en que la "diná-
última alternativa, c o m o lectores comprometidos con mica espacial de intercambio entre personas modifica
el estudio y la experiencia educativas, tendríamos el el volumen y las características de las clientelas de
derecho a preguntar si, en verdad, la "muerte del la formación" (p. 295), y patentiza las desigualdades
maestro" es una utopía, o una simple especulación a que están sometidos los distintos sectores de u n a
"utopística", para emplear los mismos términos que sociedad. M á s todavía, esa presencia (flujos y migra-
diferencia Pierre Furter en su libro Educación y ciones) dificulta el estudio de las desigualdades por-
reflexión. que hacen sumamente inestables las situaciones
demográficas.
El fenómeno m á s notorio y de mayor incidencia
Los grupos de presión sobre la educación es de "la urbanización perma-
nente", que es consecuencia de las "migraciones
Ingresar en este territorio de los grupos de presión en internas" n o siempre determinadas por lo económico.
el proceso de las decisiones respecto a los sistemas L a urbanización produce una verdadera inflación
formativos, es hacerlo en u n ámbito m u y heterogéneo poblacional de las ciudades-objeto de la migra-
y difícilmente aprehensible en toda su diversidad. ción, con problemas tales c o m o los de las posibili-
Furter esboza una sugestiva clasificación de esos dades y las opciones por la integración, la adaptación
567
y la participación, que generan formas y expectativas y la transdiciplinariedad. Estos caminos son los únicos
educativas diferentes. Punto crítico donde la proble- posibles para que las ciencias educativas recuperen el
mática de la aculturación alcanza dimensiones m u y prestigio perdido, superen el desprestigio en el que
considerables enfrentada a la marginación que, en exageradamente las sumergen los mismos pedagogos
sentido contrario, puede provocar el mantenimiento u otros científicos sociales, que no ven m á s allá de los
y el incremento de las culturas vividas. propios límites apriorísticamente trazados para su
labor.
A d e m á s , el pedagogo suizo —¿aceptaría él este
U n a apreciación general apelativo?— confirma con su libro algo que ya sabía-
m o s : que es u n pedagogo de nuestro tiempo, anun-
El libro de Furter que acabamos reseñar, insertando ciado c o m o tal en sus obras anteriores, algunas de ellas
una que otra observación crítica, es, sin duda, impor- escritas en tierras de América Latina. L o es por la
tante en la literatura pedagógica contemporánea. temática que trata o que descubre y, sobre todo, por
Contiene una gran variedad de temas y, sobre todo, el espíritu y la metodología con que la trata. Pedago-
de problemas, que —resueltos o solamente planteados gos hay que manejan temas contemporáneos, pero que
(otra vez el riesgo de los libros de origen y destino no por ello se ponen a la altura de la época. U n
docentes)— son, en verdad, los que una reflexión "contexto" apasionante en el cual cualquiera que se
profunda de la educación de estos días debe enfrentar introduzca no podría menos que tener conciencia de
y profundizar. que se encuentra en u n terreno cuyo análisis será
C o n su trabajo, Furter demuestra c ó m o toda la siempre controvertible.
temática pedagógica puede focalizarse desde un deter-
minado ángulo de mira, sea el de la educación Ricardo NASSIF
comparada — c o m o es el caso— o el de cualquier otra Universidad Nacional de L a Plata (Argentina)
disciplina, por Jos senderos de la interdisciplinariedad Consultor de la Unesco
568
Libros recibidos
Les adolescents migrants en crise d'intégration scolaire et

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Building, Church Street, P. O . Box 724, PRETORIA. Empresa C O P R E F I L , Dragones n.° 456 e/Lealtad y
A L B A N I A : N . Sh. Botimeve Nairn Frasheri, T I R A N A . Campanario, L A H A B A N A 2.
A L E M A N I A (Rep. Fed.): S. Karger G m b H , Karger Buch- CHECOSLOVAQUIA: S N T L , Spalena 51, P R A H A I (Exposi-
handlung, Angerhofstr. 9, Postfach 2, D-8034 G E R M E - ción permanente); Zahranicni literatura, 11, Soukenicka
R I N G / M Ü N C H E N . "El Correo" (ediciones alemana, in- P R A H A I . Únicamente para Eslovaquia: Alfa Verlag, Pu-
glesa, española y francesa) : M . Herbert Baum, Deutscher blishers, Hurbanovo, nam. 6, 893 31, BRATISLAVA.
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7000 STUTTGART 80. dro I 867, casilla 5602, SANTIAGO 2.
A L T O V O L T A : Librairie Attie, B . P. 64, O U A G A D O U G O U . Li- C H I N A : China National Publications Import Corporation,
brairie catholique "Jeunesse d'Afrique", O U A G A D O U G O U . West Europe Department, P. O . Box 88, PEKING.
ANTILLAS FRANCESAS: Librairie " A u Boul'Mich", 1, rue CHIPRE: " M A M " , Archbishop Makarios 3rd Avenue. P. O .
Perrinon et 66, av. du Parquet, 97200 F O R T - D E - F R A N C B Box 1722, NICOSIA.
(Martinica). D I N A M A R C A : Munksgaard Export and Subscription Ser-
ANTILLAS NEERLANDESAS: Van Dorp Eddine N . V . , P. O . vice, 35 Narre S0gade, D K 1370 K 0 B E N H A V N K .
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Haddad (ex-rue Zaâtcha), A L G E R . Société nationale E C U A D O R : Todas las publicaciones: Casa de la Cultura
d'édition et de diffusion ( S N E D ) , 3, boulevard Zirout Ecuatoriana, Núcleo del Guayas, Pedro M o n cayo y
Youcef, A L G E R . 9 de Octubre; casilla de correos 3542, G U A Y A Q U I L ;
ARGENTINA: Librería El Correo de la Unesco, E D I L Y R Periódicos solamente: D I N A C U R Cía. Ltda., Pasaje
S . R . L . , Tucumán 1685, 1050 B U E N O S AIRES. San Luis 325 y Matorelle (Santa Prisca), Edificio Checa,
AUSTRALIA: Publicaciones: Educational Supplies Pty., Ltd., Ofic. 101, Q U I T O ; Libros solamente: Librería Pomaire,
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AUSTRIA: Buchhandlung Gerold and C o . , Graben 31, ESPAÑA: Ediciones Liber, apartado 17, Magdalena, 8, O N -
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B A N G L A D E S H : Bangladesh Books International Ltd., Ittefaq apartado de correos 341, L A C O R U N A ; Librería Al-
Building, 1 R . K . Mission Road, Hathhola, D A C C A 3. Andalus, Roldana, 1 y 3, SEVILLA-4; Mundi-Prensa
BÉLGICA: Jean D e Lannoy, 202, avenue du Roi, 1060 Libros, S. A . , Castelló, 37, apartado 1223, M A D R I D - I ;
BRUXELLES, C C P 000-0070823-13. Librería Castells, Ronda Universidad 13, B A R C E L O N A 7.
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B . P . 294, P O R T O N O V O . South, N E W Y O R K , N . Y . 10010. Únicamente "El
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Street, R A N G O O N . 575 Lexington Avenue, N E W Y O R K , N . Y . 10022.
BOLIVIA: L O S Amigos del Libro, casilla postal 4415, L A ETIOPÍA: Ethiopian National Agency for Unesco, P. O .
P A Z ; A V . de las Heroínas 3712, casilla postal 450, C o - Box 2996, A D D I S A B E B A .
CHABAMBA. FILIPINAS: The Modern Book Co., 922 Rizal Avenue,P. O .
BRASIL: Fundaçâo Getúlio Vargas, Servico de Publica- Box 632, M A N I L A 2800.
çoes, caixa postal 9.052-ZC-02, Praia de Botafogo 188, FINLANDIA: Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu 1,
Río D E JANEIRO (GB). 00100 HELSINKI 10. Suomalainen Kirjakauppa O y ,
BULGARIA: Hemus, Kantora Literatura, bd. Rousky 6, Koivuvaarankuja 2, 01640 V A N T A A 64.
SOFIJA. FRANCIA: Librairie de l'Unesco, 7, place de Fontenoy,
C A N A D Á : Renouf Publishing Company Ltd., 2182, St. Ca- 75700 PARIS (CCP 12598-48).
therine Street West, M O N T R E A L , Que. H 3 H 1 M 7 . G H A N A : Presbyterian Bookshop Depot Ltd.,P. O . Box 195,
C O L O M B I A : Cruz del Sur, calle 22 n.° 6-32, B O G O T A . A C C R A . Ghana Book Suppliers Ltd., P. O . Box 7869,
Instituto Colombiano de Cultura, Carrera 34, n.° 18-24, A C C R A . The University Bookshop of Cape Coast. The
BOGOTA. University Bookshop of Legon, P. O . Box 1, L E G O N .
C O N G O : Librairie populaire, B . P . 577, BRAZZAVILLE; GRECIA: Grandes librerías de Atenas (Eleftheroudakis,
Commission nationale congolaise pour l'Unesco, Kauffman, etc.).
B . P . 493, BRAZZAVILLE. G U A D A L U P E : Librairie-papeterie Carnot-Effigie, 59 rue
REPÚBLICA D E C O R E A : Korean National Commission for Barbes, POINTE-A-PITRE.
Unesco, P. O . Box Central 64, S E O U L . G U A T E M A L A : Comisión Guatemalteca de Cooperación con
C O S T A D E M A R F I L : Librairie des Presses de l'Unesco, C o m - la Unesco, 3.a avenida 13-30, zona 1, apartado postal 244,
mission nationale ivoirienne pour l'Unesco, B.P. 2871, GUATEMALA.
ABIDJAN. G U I N E A : Commission nationale guinéenne pour l'Unesco,
C O S T A RICA: Librería Trejos, S. A.,apartado 1313, S A N JOSÉ. B.P. 964, C O N A K R Y .
HAITÍ: Librairie " A la Caravelle", 26, rue Roux, B . P . n i , LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P. O . Box 5,
PORT-AU-PRINCE. SCHAAN.
H O N D U R A S : Librería Navarro, 2 . a avenida, n.° 201, C o m a - LUXEMBURGO: Librairie Paul Brück, 22, Grand-Rue,
yaguela, T E G U C I G A L P A . LUXEMBOURG.
H O N G K O N G : Federal Publications (HK) Ltd., 2 D Freder MADAGASCAR: Commission nationale de la République
Centre, 68 Sung W o n g Toi Road, Tokwawan, K O W L O O N ; démocratique de Madagascar pour l'Unesco, B . P. 331,
Swindon Book C o . , 13-15, Lock Road, K O W L O O N . ANTANANARIVO.
Hong Kong Government Information Services Publi- M A L A S I A : Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238
cation Centre, G P O Building, Connaught Place, Jalan 222, Petaling Jaya, S E L A N G O R . University of
HONG KONG. Malaya Co-operative Bookshop, K U A L A L U M P U R 22-11.
H U N G R Í A : Akadémiai Könyvesbolt, Váci u . 22, B U D A P E S T M A L Í : Librairie populaire du Mali, B . P . 28, B A M A K O .
V ; A . K . V . Konyvtárosok Boltja, Népkoztársaság utja 16, M A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, V A L L E T T A .
BUDAPEST VI.
M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie " A u x
INDIA: Orient Longman Ltd.: Kamani Marg, Ballard Esta- Belles Images", 281, avenue M o h a m m e d - V , RABAT
te, B O M B A Y 400 038; 17 Chittarajan Avenue, C A L C U T T A (CCP 68.74). Únicamente "El Correo" (para el cuerpo
13; 36a Anna Salai, Mount Road, M A D R A S 2; B-3/7 docente): Commission nationale marocaine pour l'édu-
Asaf Ali Road, N E W D E L H I IJ 80/1 Mahatma Gandhi
cation, la science et la culture, 19, rue Oqba, B . P. 420,
Road, B A N G A L O R E 560001 ; 3-5-820 Hyderguda, H Y D E R A -
A G D A L - R A B A T (CCP 324.45).
B A D 500001. Subdepósitos: Oxford Book and Stationery
M A U R I C I O : Nalanda C o . Ltd., 30 Bourbon Street, P O R T -
Co., 17 Park Street, C A L C U T T A 700016 y Sandia House,
LOUIS.
N E W D E L H I noooi; Publications Section, Ministry of
MAURITANIA: G R A . L I . C O . M A . , I, rue du Souk X ,
Education and Social Welfare, 511 C-Wing, Shastri
avenue Kennedy, N O U A K C H O T T .
Bhavan, N E W D E L H I I I 0001.
M É X I C O : S A B S A , Servicios a Bibliotecas, S. A . , Insur-
INDONESIA: Bhratara Publishers and Booksellers, 29 Jl.
gentes Sur n.° 1032-401, M É X I C O 12, D . F.; Librería
Oto Iskandardinata III, Y A K A R T A ; Gramedia Bookshop,
"El Correo de la Unesco", Actipán 66, Colonia del
Jl. Gadjah Mada 109, Y A K A R T A ; Indira P . T . , 37 Jl.
Valle, M É X I C O 12, D . F .
D r . S a m Ratulangi, Y A K A R T A P U S A T .
M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins,
IRAK: McKenzie's Bookshop, Al-Rashid Street, B A G H D A D ,
MONTE-CARLO.
I R Á N : Commission nationale iranienne pour l'Unesco, ave-
M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco
nue Iranchahr Chomali n.° 300, B . P . 1533, T É H É R A N ;
( I N L D ) , avenida 24 de Julho 1921, r/c e l.° andar,
Kharazmie Publishing and Distribution Co., 28 Vessal
MAPUTO.
Shirazi Street, Enghélab Avenue, P . O . Box 314/486,
N I C A R A G U A : Librería Cultural Nicaragüense, calle 15 Sep-
TÉHÉRAN.
tiembre y avenida Bolívar, apartado 807, M A N A G U A .
IRLANDA: The Educational Company of Ireland Ltd.,
N Í G E R : Librairie Mauclert, B . P . 868, N I A M E Y .
Ballymount Road, Walkinstown, D U B L I N 12.
NIGERIA: The University Bookshop of Ife. The University
ISLANDIA: Snaebjörn Jonsson & C o . , H . F . Hafnarstrae-
Bookshop of Ibadan, P . O . Box 286, I B A D A N . The Uni-
ti 9, R E Y K J A V I K .
versity Bookshop of Nsuka. The University Bookshop of
ISRAEL: A . B . C . Bookstore Ltd., P. O . Box 1283,71 Allenby
Lagos. The Ahmadu Bello University Bookshop of Zaria.
Road, T E L A V I V 61000.
N O R U E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt T a n u m ,
ITALIA: L I C O S A (Librería Commissionaria Sansoni
Karl Johans gate 41/43, O S L O I. Universitets Bokhan-
S.p.A.), via Lamarmora 45, casella postale 552, 50121
delen, Universitetssentret, P . O . B . 307, Blindem,
FIRENZE.
O S L O 3. Únicamente "El Correo": A / S Narvesens
JAMAHIRIYA Á R A B E LIBIA: Agency for Development of Pu-
Litteraturjeneste, Box 6125, O S L O 6.
blication and Distribution, P . O . Box 34-35, TRIPOLI.
N U E V A ZELANDIA: Government Printing Office Bookshops:
JAMAICA: Sangster's Book Stores Ltd., P. O . Box 366, 101 Retail Bookshop-25 Rutland Street, Mail Orders-85
Water Lane, K I N G S T O N . Beach Road, Private Bag C . P . O . , A U C K L A N D ; Retail-
J A P Ó N : Eastern Book Service, Inc., Shuhwa Toranomon 3 Ward Street, Mail Orders-P. O . Box 857, H A M I L T O N ;
Bldg, 23-6 Toranomon 3-chome, Minato-Ku, T O - Retail-Cubacade World Trade Center, Mulgrave Street
K Y O 105. (Head Office), Mail Orders-Private Bag, W E L L I N G T O N ;
JORDANIA: Jordan Distribution Agency, P . O . Box 375, Retail-159 Hereford Street, Mail Orders-Private Bag,
AMMAN. C H R I S T C H U R C H ; Retail-Princes Street, Mail Orders-
K E N Y A : East African Publishing House, P . O . Box 30571, P. O . Box 1104, D U N E D I N .
NAIROBI. PAÍSES BAJOS: Keesing Boeken B . V . , Postbus 1118,
K U W A I T : The Kuwait Bookshop Co. Ltd., P. O . Box 2942, 1000 B C A M S T E R D A M .
KUWAIT. PAKISTÁN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaid-i-
LESOTHO: Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D . Azam, P . O . Box 729, L A H O R E 3.
L Í B A N O : Librairies Antoine, A . Naufal et Frères, B . P. 656, P A N A M Á : Agenda Internacional de Publicaciones S. A . ,
BEYROUTH. apartado 2052, P A N A M Á I.
LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O . Box 286, P A R A G U A Y : Agencia de Diarios y Revistas, Sra. Nelly de
MONROVIA. García Astillero, Pte. Franco n.° 580, A S U N C I Ó N .
P E R Ú : Editorial Losada Peruana, Jirón Contumaza 1050, SOMALIA: Modem Bookshop and General, P. O . Box 951,
apartado 472, L I M A . MOGADISCIO.
P O L O N I A : Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmiescie 7 , SRI LANKA: Lake House Bookshop, Sir Chittampalam Gar-
00-068 W A R S Z A W A ; O R P A N - I m p o r t , Palac Kultury, diner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2.
00-901 W A R S Z A W A . SUDAN: Al Bashir Bookshop, P. O . Box 1118, K H A R T O U M .
P O R T U G A L : Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua SUECIA: Todas las publicaciones: A / B C . E . Fritzes Kungl.
do Carmo 70, L I S B O A . Hovbokhandel, Fredsgatan 2 , Box 16356,103 27 S T O C K -
P U E R T O R I C O : Librería "Alma Mater", Cabrera 867, Rio H O L M 16. Publicaciones periódicas: Wennergren-Wil-
Piedras, P U E R T O R I C O 00925. liams A B , Box 30004, S-104 25 ESTOCOLMO.
R E I N O U N I D O : Catálogos y material publicitario: H . MSUIZA: . Europa Verlag Rämistrasse 5, 8024 ZÜRICH.
Stationery Office, P . O . Box 569, L O N D O N S E I 9 N H ; Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 GENÈVE II.
Government bookshops: 49 High Holborn, L O N D O N TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen Krung
W C I V 6 H B ; 80 Chichester Street, BELFAST B T I 4JY; Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402, BANGKOK.
258 Broad Street, B I R M I N G H A M B I 2 H E ; 50 Fairfax Suksapan Panit, Mansion 9, Rajdamncrn Avenue,
Street, BRISTOL B S I 3 D E ; 109 St. Mary Street, C A R D I F F BANGKOK; Suksit Siam Company, 1715 Rama IV Road,
BANGKOK.
C F I i J W ; 13a Castle Street, E D I N B U R G H E H 2 3 A R ;
REPÚBLICA UNIDA DE TANZANÍA: Dar-es-Salaam Bookshop,
Brazenmose Street, M A N C H E S T E R M 6 0 8 A S . Publica-
P. O . Box 9030, DAR-ES-SALAAM.
ciones periódicas y otras publicaciones: H . M . Stationery
T O G O : Librairie évangélique, B . P . 378, L O M É . Librairie
Office, P. O . Box 569, L O N D O N S E I 9 N H . Government
du Bon Pasteur, B . P . 1164, L O M É . Librairie moderne,
bookshops: L O N D O N , BELFAST, B I R M I N G H A M , BRISTOL,
B . P. 777, L O M É .
CARDIFF, E D I N B U R G H , M A N C H E S T E R .
REPÚBLICA D E M O C R Á T I C A A L E M A N A : Librerías internacio-
TRINIDAD Y TOBAGO: National Commission for Unesco,
18 Alexandre Street, St. Clair, TRINIDAD W . I.
nales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140, 701 LEIPZIG.
T Ú N E Z : Société tunisienne de diffusion, 5, avenue de
REPÚBLICA U N I D A D E L C A M E R Ú N : L e secrétaire général de
Carthage, T U N I S .
la Commission nationale de la République fédérale du
TURQUÍA: Haset Kitapevi A . S., Istiklâl Caddesi n.° 469,
Cameroun pour l'Unesco, B . P. 1600, Y A O U N D E .
Posta Kutusu 219, Beyoglu, ISTANBUL.
RHODESIA D E L S U R : Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union
U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 145, K A M P A L A .
Avenue, SALISBURY.
U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200.
R U M A N I A : Suscripciones: Rompresnlatelia, calea Victoriei
U R U G U A Y : E D I L Y R Uruguaya, S. A . , Maldonado 1092,
n.° 29, BUCARESTI. I L E X I M , Romlibri, Str. Bisérica
MONTEVIDEO.
Amzei n.° 5-7, P. O . Box 134-135, BUCARESTI. VENEZUELA: Librería del Este, Av. Francisco de Miran-
S B N E G A L : Librairie " L e Sénégal", B . P . 1594, D A K A R ; da 52, Edif. Galipán, apartado 60337, C A R A C A S . La M u -
Librairie Clairafrique, B . P. 2005, D A K A R . ralla Distribuciones, S. A . , 4 . a avenida entre 3. a y
SEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House, P . O . 4. a transversal, Quinta Irenalis, Los Palos Grandes,
Box 131, M A H É . C A R A C A S 106.
SIERRA LEONA: Fourah Bay, Njala University and Sierra YUGOSLAVIA: Jugoslovenska Knjiga, Trg. Republike 5/8,
Leone Diocesan Bookshops, FREETOWN. P. O . B . 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna Zalozba Slové-
SINGAPUR: Federal Publications (S) Pte. Ltd. N o . 1 New nie Titova C . 25, P . O . B . 50-1, 61-000 LJUBLJANA.
Industrial Road, off Upper Paya Lebar Road, SINGA- ZAIRE: La Librairie, Institut national d'études politiques,
PORE 19. B . P . 2307, K I N S H A S A ; Commission nationale zaïroise
REPÚBLICA ÁRABE SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble Diab, pour l'Unesco, Commissariat d'État chargé de l'éduca-
rue du Parlement, B. P. 704, D A M A S . tion nationale, B . P . 32, K I N S H A S A .
Estos son los títulos
publicados por la Unesco en
el campo de la educación,
desde enero de 1981:
El modelo peruano de
innovación: la reforma de
la educación básica
1980 75 p. 7F
Las reformas de la
educación:
experiencias y perspectivas
1981 240 p. 30 F
¿Reciben ella y él la
misma educación?
1980 92 p. 20 F
Boletín de suscripción
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encuentra a continuación y enviarlo por correo, acompañado de un cheque o giro postal en su moneda nacional,
al agente de venta de su país cuya direcciónfiguraen la lista que se da alfinaldel número (para conocer la tarifa
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También puede usted enviar el bono de suscripción a la Unesco, P U B / C , 7, place de Fontenoy, 75700 Paris
(Francia), adjuntando la cantidad correspondiente bajo forma de bonos internacionales de libros Unesco, de
envío postal internacional o de cheque en una moneda convertible cualquiera.
Al agente de venta para m i país (o a la Unesco, P U B / C , 7, place de Fontenoy, 75700 Paris, Francia):
Deseo suscribirme a Perspectivas (4 números por año).
• Edición inglesa D 1 año: 56 F

D Edición francesa Q 2 años: 90 F
D Edición española
Adjunto la cantidad de (gastos de porte incluidos)
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Nombre
Dirección
(Se ruega escribir a máquina o con letras de imprenta)
Firma
En los números precedentes Colette Sénami Houeto Benin: la formación de
personal docente para la aplicación de la
reforma
Federico Carattoni San Marino: la reforma de la
enseñanza básica
Vol. X I , n.° i, 1981 Minda C. Sutoria Filipinas: la evaluación continua
de las reformas en vías de realización
Rajamal P. Devadas L a enseñanza de la nutrición David R. Evans G h a n a e Indonesia: las reformas
Hilary Perraton U n a teoría de la enseñanza a de la educación no formal en el plano local
distancia
TENDENCIAS Y CASOS
POSICIONES/CONTROVERSIAS René Ochs L a cooperación europea en materia
Manzoor Ahmed El Banco Mundial y la ayuda de educación
a la educación Pierre Tabatoni L a Conferencia de Sofía: al
ELEMENTOS DOCUMENTALES margen del informe
REFORMAR LA EDUCACIÓN: I. ENFOQUES
Richard Sack U n a tipología de las reformas de
la educación Vol. X I , n.° 3, 1981
Czelaw Kupiciewicz Las reformas escolares hoy
día: tendencias y debates Norman Henchey L a búsqueda de la coherencia
Colectivo UPE L a reforma de la enseñanza al nivel en la enseñanza general
local
Roben McCaig L a reforma de la educación: su POSICIONES/CONTROVERSIAS
dimensión h u m a n a Alberto Moneada Educación y desarrollo
E. Ayotunde Yoloye Evaluar las reformas Milagros Fernández El Banco Mundial y el tercer
m u n d o : consideraciones de u n escéptico
TENDENCIAS Y CASOS
Mahfoudh Chouchane El trabajo manual en la ELEMENTOS DOCUMENTALES:
escuela primaria: la experiencia tunecina LA INVESTIGACIÓN EN MATERIA
Yuri Stolariov L a creación técnica en los niños DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
en edad escolar Pablo Latapi Acerca de la eficacia de la
investigación educativa
Jean-Pierre Vielle El impacto de la investigación
en el cambio educativo
Vol. X I , n.° 2 , 1981 Sheldon F. Shaeffer Aumentar la capacidad
nacional de investigaciones en la esfera de la
Robin Burns Educación para el desarrollo y educación
educación para la paz Kenneth King Dilemas de la ayuda a la
Yuri Babansky L a escuela y la explosión de la investigación en materia de educación en los
información países en desarrollo
Miala Diambomba Investigación y asistencia
POSICIONES/CONTROVERSIAS exterior: el punto de vista del beneficiario
Hans N. Weiler Los objetivos de la planificación Susanne Mowat L a investigación y su difusión:
de la educación; nuevas reflexiones cuatro ejemplos asiáticos
George Psacaropulos L a educación planificada Ernesto Schiefelbein Tendencias sobre la
hoy día: nuevas reflexiones investigación en América Latina:
"Seminario 8o"
ELEMENTOS DOCUMENTALES ErrolL. Miller D e la investigación a la acción:
R E F O R M A R LA E D U C A C I Ó N : 2 . EXPERIENCIAS la política lingüística en Jamaica
Sixten Marklund Suecia: la implantación de la
escuela polivalente TENDENCIAS Y CASOS
Andrés Cardo Perú: la reforma de la educación Sushmita Bannerji L a educación de adultos en
y el sistema educativo nuclear la India: una experiencia a nivel de pueblos

So

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Director: Henri Dieuzeide

Redactor-jefe: Zaghloul Morsy

Perspectivas se publica también en las siguientes lenguas:

Precio y tarifas de suscripción

Las tarifas de suscripción aumentarán

Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,

S u m a r i o Integrar educación, producción e investigación: la reforma rumana

Revista de publicaciones 555

Los artículos armados expresan la opinión de sus autores y no

A la Redacción le gustaría examinar, para publicarlas, contribuciones o

Se ruega dirigir la correspondencia al redactor-jefe, Perspectivas,

Las denominaciones empleadas en Perspectivas y la presentación de los

Integrar educación, producción

Fred Mahler Escuela y sociedad: de la reproducción

fundamentales que contribuyen a fortalecer el papel de la escuela en

C U A D R O I. Tipos de escuela y sus actividades

Tradicional Diferenciada Ingreso Categoría y Desigualdad

D e transición Base c o m ú n y Ingreso Categoría y Igualdad de

Nueva Enseñanza Ingreso Categorías y Igualdad de

igualdad de oportunidades y la persistencia de una desigualdad de

a realizar el paso de la "aristocracia del mérito" a u n reconocimiento

U n proceso revolucionario: integración de la educación,

El sistema rumano de educación se halla en u n periodo de cambio

contenido y la organización del proceso de enseñanza y de apren-

El aspecto « ingreso »: acceso a la educación

D e conformidad con la Constitución, todo ciudadano tiene derecho

U n a tercera etapa en la que las demandas en materia de educación son

Nuestra hipótesis7, que requiere en todo caso una investigación

ingreso a la escuela (la inferioridad de orden cultural sigue influyendo

C o m o se ha dicho antes, el paso de la escuela "tradicional", a la "de

en el que la diversidad de las aptitudes esté subordinada a los cambios

de una función social parcelaria, por la personalidad multilateral

de empleos y profesiones, la IEPI deberá lograr que todas las genera-

diacrónicos complementarios efectuados en los últimos diez años, nos

Pirámide de necesidades Pirámide de aspiraciones

se caracteriza no sólo por esta falta de motivaciones sino también por

La "caja negra": el proceso d e socialización

C o m o indica la experiencia de la educación en Rumania, la IEPI está

y funciones propias de la escuela de transición, que actualmente

asimismo la dimensión futura de una "socialización anticipadora".

"omnidimensional" eliminando las causas de la alienación a que M a r x

i. G . Martinotti, "Conclusion", en A . Kloskwoska y G . Martinotti (reds.), Education in

Seth Spaulding L a literatura sobre educación comparada, desarrollo educativo y

Influencia de organizaciones gubernamentales

Pocos especialistas en este c a m p o han procurado definir las funciones

educativos de grupos concretos de población o relacionados con nece-

propone también que los Estados Unidos de América apoyen

sentía que su política de no alineamiento implicaba que debía per-

Las políticas d e las instituciones d e asistencia

Sería útil analizar las políticas vigentes en las organizaciones de u n

sobre toda por banqueros y economistas, logró a m e n u d o modificar

El papel de las organizaciones no gubernamentales

Los actores antes señalados son los m á s evidentes. Pero existen,

es el de la Asociación Internacional de Universidades (creada y

influyen tanto en las políticas de las organizaciones financiadoras

Las organizaciones profesionales especializadas

Las organizaciones profesionales y especializadas también tienen una

y tecnología de la educación, fueron realizadas por la Universidad de

Todas estas variadas y diversas estructuras afectan de u n m o d o u otro

para colaborar eficazmente (pocas veces efectivamente), esto cons-

diversos proyectos financiados por el Banco Mundial, frecuentemente

L a política, la programación y los enfoques de evaluación de las

las agencias que influyen en el desarrollo educativo en el m u n d o y no