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VALINHOS
PREFEITURA DE VALINHOS DO ESTADO DE SÃO PAULO

Professor I -SE

002FV-19
EDITAL Nº 001/2019
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Língua Portuguesa
Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Sinônimos e antônimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
Sentido próprio e figurado das palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
Pontuação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e sentido que impri-
mem às relações que estabelecem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Concordância verbal e nominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Regência verbal e nominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Colocação pronominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Crase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Testes e Respostas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Matemática
Resolução de situações-problema, envolvendo: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação ou radiciação com números
racionais, nas suas representações fracionária ou decimal; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Mínimo múltiplo comum; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Máximo divisor comum; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Porcentagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Razão e proporção; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Regra de três simples ou composta; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Equações do 1.º ou do 2.º graus; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Sistema de equações do 1.º grau; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Grandezas e medidas – quantidade, tempo, comprimento, superfície, capacidade e massa; Relação entre grandezas – tabela ou gráfi-
co; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Tratamento da informação – média aritmética simples; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Noções de Geometria – forma, ângulos, área, perímetro, volume, Teoremas de Pitágoras ou de Tales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Conhecimentos Específicos
Professor I - SE
Relação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e Escola; função social da escola; educação inclusiva e compro-
misso ético e social do educador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Gestão democrática: a participação como princípio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do educando. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
A integração entre educar e cuidar na educação básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Projeto político-pedagógico: fundamentos para a orientação, o planejamento e a implementação das ações educativas da escola.35
Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e o combate à desigualdade. . . . . . . . . . . . 36
Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências pedagógicas na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Currículo nas séries iniciais: a ênfase na competência leitora (alfabetização e letramento) e o desenvolvimento dos saberes escolares
da matemática e das diversas áreas de conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Currículo em ação: planejamento, seleção, contextualização e organização dos conteúdos; o trabalho por projetos. . . . . . . . . . . . 57
A avaliação diagnóstica ou formadora e os processos de ensino e de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno; a inerente for-
mação continuada do educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
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Bibliografia
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ARÊAS, Celina Alves. A função social da escola. Conferência Nacional da Educação Básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
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BRASIL (MEC/SEB/DAGE). Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Alfabetização matemática na perspectiva do letramento.
Caderno 07. Brasília: MEC, SEB, 2015. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
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CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez Editora, 2002. (Capítulos 3 e 7). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
DE LA TAILLE, Y., OLIVEIRA, M.K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus,
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GARCIA, Lenise Aparecida Martins. Transversalidade e Interdisciplinaridade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
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JÓFOLI, Zélia. A construção do conhecimento: papel do educador, do educando e da sociedade. In: Educação: Teorias e Práticas, ano
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LERNER, Delia. A matemática na escola – aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1995. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. 1ª Edição – Porto Alegre, Artmed, 2002. . . . . . . . . . . . 125
LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003, capítulo III,
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MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Abrindo as escolas às diferenças, capítulo 5, in: MANTOAN, Maria Teresa Eglér (org.) Pensando e Fa-
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MORAN, José. A aprendizagem de ser educador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
MOURA, Daniela Pereira de. Pedagogia de Projetos:contribuições para uma educação transformadora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia de História e Geografia. São Paulo: Cortez, 2011. (Capítulos 1, 2 e 3). . . . . . . . . . . . . . . 142
PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Paulo Francisco Slomp. UFRGS- PEAD 2009/1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
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QUEIROZ, Cecília T. A. P. de; MOITA, Filomena M. G. da S.C. Fundamentos sócio-filosóficos da educação. Campina Grande; Natal: UEPB/
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RESENDE, L. M. G. de. A perspectiva multicultural no projeto político-pedagógico. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Escola: espaço do
projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
RIOS, Teresinha Azeredo. Ética e competência. São Paulo: Cortez, 2001. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da
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VASCONCELLOS, Celso. Construção do conhecimento em sala de aula. Libertad – Centro de Pesquisa, formação e Assessoria Pedagógi-
ca. 14ª ed., 2002. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
VINHA, Telma Pileggi. O educador e a moralidade infantil numa perspectiva construtivista.Revista do Cogeime, nº 14, julho/99, pág.
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WEIZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000 (capítulos 4 e 8). Legislação BRASIL. A criança de 6 anos, a
linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2009. 181
BRASIL. Constituição Federal/88 – artigos 205 a 214 e artigo 60 das Disposições Constitucionais Transitórias. Emenda 14/96. . . 186
BRASIL. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2007. . . . . . . 188
BRASIL. Lei Federal nº 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente (atualizada): artigos 7º a 24, 53 a 69, 131 a 140. . . . . 202
BRASIL. Lei Federal nº 9394, de 20/12/96 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (atualizada). . . . . . . . . . . . . . 208
BRASIL. Resolução CNE/CEB 04/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília: CNE, 2010. . . . 224
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BRASIL. Resolução CNE/CEB 07/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília: CNE,
2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
BRASIL. Resolução CNE/CEB 4/2009 – Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial. Brasília: CNE, 2009. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução. Brasília: MEC/SEF, 2ª ed. (1ª a 4ª série),
Rio de Janeiro: DP&A, 2000.Volume 1 (Itens: Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais e Orientação Didáti-
ca). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 2ª ed. (1ª a 4ª série), Rio de
Janeiro: DP&A, 2000. Volume 6 (1ª Parte). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: educação física. Brasília: MEC/SEF, 2ª ed. (1ª a 4ª
série), Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Volume 7 (1ª Parte). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
 DICA

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação.
É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa
encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação .
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esse artigo com algumas dicas que irá fazer toda diferença na sua preparação.
Então mãos à obra!

Separamos algumas dicas para lhe ajudar a passar em concurso público!

- Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo, a aprovação no concurso. Você vai
ter que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho.
- Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção em um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando
você tenta focar em vários certames, devido as matérias das diversas áreas serem diferentes. Desta forma, é importante que você
defina uma área se especializando nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área.
- Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, de-
terminado um local, os horários e dias específicos para estar estudando cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo
não pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total.
- Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis, preci-
sa de dedicação. É praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter
uma planilha contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo.
- Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o
assunto estudado, é fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, caso o mesmo ainda não esteja publica-
do, busque editais de concursos anteriores. Busque refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
- Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado .
Esses materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo muito exercícios . Quando
mais exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame .
- Cuide de sua preparação: Não é só os estudos que é importante na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado . É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

Se prepare para o concurso público!

O concurseiro preparado não é aquele que passa o dia todo estudando, mas está com a cabeça nas nuvens, e sim aquele que se
planeja pesquisando sobre o concurso de interesse, conferindo editais e provas anteriores, participando de grupos com enquetes so-
bre o mesmo, conversando com pessoas que já foram aprovadas absorvendo as dicas e experiências, analisando a banca examinadora
do certame.
O Plano de Estudos é essencial na otimização dos estudos, ele deve ser simples, com fácil compreensão e personalizado com sua
rotina, vai ser seu triunfo para aprovação, sendo responsável pelo seu crescimento contínuo.
Além do plano de estudos, é importante ter um Plano de Revisão, será ele que irá te ajudar na memorização dos conteúdos estu-
dados até o dia da realização da prova, evitando a correria para fazer uma revisão de última hora próximo ao dia da prova.
Está em dúvida por qual matéria começar a estudar?! Uma dica, comece pela Língua Portuguesa, é a matéria com maior requisi-
ção nos concursos, a base para uma boa interpretação, no qual abrange todas as outras matérias.
 DICA

Vida Social!

Sabemos que faz parte algumas abdicações na vida de quem estuda para concursos públicos, sempre que possível é importante
conciliar os estudos com os momentos de lazer e bem-estar. A vida de concurseiro é temporária, quem determina o tempo é você,
através da sua dedicação e empenho. Você terá que fazer um esforço para deixar de lado um pouco a vida social intensa, é importante
compreender que quando for aprovado, verá que todo o esforço valeu a pena para realização do seu sonho.
Uma boa dica, é fazer exercícios físicos, uma simples corrida por exemplo é capaz de melhorar o funcionamento do Sistema Ner-
voso Central, um dos fatores que são chaves para produção de neurônios nas regiões associadas à aprendizagem e memória.

Motivação!

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e as vezes bate aquele
desânimo com vários fatores ao nosso redor. Porém a maior garra será focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
É absolutamente normal caso você não seja aprovado de primeira, é primordial que você PERSISTA, com o tempo você irá adquirir
conhecimento e experiência.
Então é preciso se motivar diariamente para seguir a busca da aprovação, algumas orientações importantes para conseguir mo-
tivação:
- Procure ler frases motivacionais, são ótimas para lembrar dos seus propósitos;
- Leia sempre os depoimentos dos candidatos aprovados nos concursos públicos;
- Procure estar sempre entrando em contato com os aprovados;
- Escreve o porque que você deseja ser aprovado no concurso, quando você sabe seus motivos, isso te da um ânimo maior para
seguir focado, tornando o processo mais prazeroso;
- Saiba o que realmente te impulsiona, o que te motiva. Dessa maneira será mais fácil vencer as adversidades que irá aparecer.
- Procure imaginar você exercendo a função da vaga pleiteada, sentir a emoção da aprovação e ver as pessoas que você gosta,
felizes com seu sucesso.
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua
dedicação e motivação para estar realizando o seu grande sonho, de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu
potencial.
A Solução tem ajudado há mais de 35 anos quem quer vencer a batalha do concurso público. Se você quer aumentar as suas
chances de passar, conheça os nossos materiais, acessando o nosso site: www.apostilasolucao.com.br
 LÍNGUA PORTUGUESA

Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

Sinônimos e antônimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
Sentido próprio e figurado das palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
Pontuação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e sentido que imprimem
às relações que estabelecem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Concordância verbal e nominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Regência verbal e nominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Colocação pronominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Crase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Testes e Respostas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
 LÍNGUA PORTUGUESA

A interpretação do texto é o que podemos concluir sobre ele,

LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DIVERSOS TIPOS DE depois de estabelecer conexões entre o que está escrito e a reali-
TEXTOS (LITERÁRIOS E NÃO LITERÁRIOS) dade. São as conclusões que podemos tirar com base nas ideias do
autor. Essa análise ocorre de modo subjetivo, e são relacionadas com
a dedução do leitor.
LEITURA, COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS A interpretação de texto é o elemento-chave para o resultado
acadêmico, eficiência na solução de exercícios e mesmo na com-
Leitura preensão de situações do dia-a-dia.
Além de uma leitura mais atenta e conhecimento prévio sobre
o assunto, o elemento de fundamental importância para interpretar
A leitura é prática de interação social de linguagem. A leitura,
e compreender corretamente um texto é ter o domínio da língua.
como prática social, exige um leitor crítico que seja capaz de mobi- E mesmo dominando a língua é muito importante ter um dicio-
lizar seus conhecimentos prévios, quer linguísticos e textuais, quer nário por perto. Isso porque ninguém conhece o significado de todas
de mundo, para preencher os vazios do texto, construindo novos as palavras e é muito difícil interpretar um texto desconhecendo cer-
significados. Esse leitor parte do já sabido/conhecido, mas, supe- tos termos .
rando esse limite, incorpora, de forma reflexiva, novos significados
a seu universo de conhecimento para melhor entender a realidade Dicas para uma boa interpretação de texto:
em que vive.
- Leia todo o texto pausadamente
Compreensão - Releia o texto e marque todas as palavras que não sabe o sig-
nificado
A compreensão de um texto é a análise e decodificação do - Veja o significado de cada uma delas no dicionário e anote
que está realmente escrito nele, das frases e ideias ali presentes. A - Separe os parágrafos do texto e releia um a um fazendo o seu
resumo
compreensão de texto significa decodificá-lo para entender o que
- Elabore uma pergunta para cada parágrafo e responda
foi dito. É a análise objetiva e a assimilação das palavras e ideias - Questione a forma usada para escrever
presentes no texto. - Faça um novo texto com as suas palavras, mas siga as ideias
Para ler e entender um texto é necessário obter dois níveis de do autor .
leitura: informativa e de reconhecimento.
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias se- Lembre-se que para saber compreender e interpretar muito
letas e organizadas, através dos parágrafos que é composto pela bem qualquer tipo de texto, é essencial que se leia muito. Quanto
ideia central, argumentação/desenvolvimento e a conclusão do mais se lê, mais facilidade de interpretar se tem. E isso é fundamen-
texto. tal em qualquer coisa que se faça, desde um concurso, vestibular,
Quando se diz que uma pessoa tem a compreensão de algo, até a leitura de um anúncio na rua.
significa que é dotada do perfeito domínio intelectual sobre o as- Resumindo:
sunto .
Para que haja a compreensão de algo, como um texto, por Compreensão Interpretação
exemplo, é necessária a sua interpretação. Para isso, o indivíduo
deve ser capaz de desvendar o significado das construções textuais, O que é É a análise do que É o que podemos con-
com o intuito de compreender o sentido do contexto de uma frase. está escrito no texto, a cluir sobre o que está
Assim, quando não há uma correta interpretação da mensa- compreensão das fra- escrito no texto. É o
gem, consequentemente não há a correta compreensão da mesma. ses e ideias presentes . modo como interpre-
tamos o conteúdo.
Interpretação Informação A informação está pre- A informação está fora
sente no texto. do texto, mas tem co-
Interpretar é a ação ou efeito que estabelece uma relação de nexão com ele.
percepção da mensagem que se quer transmitir, seja ela simultânea
ou consecutiva, entre duas pessoas ou entidades. Análise Trabalha com a objeti- Trabalha com a sub-
A importância dada às questões de interpretação de textos de- vidadem, com as frases jetividade, com o que
ve-se ao caráter interdisciplinar, o que equivale dizer que a compe- e palavras que estão você entendeu sobre
tência de ler texto interfere decididamente no aprendizado em geral, escritas no texto. o texto.
já que boa parte do conhecimento mais importante nos chega por
meio da linguagem escrita. A maior herança que a escola pode legar QUESTÕES
aos seus alunos é a competência de ler com autonomia, isto é, de
extrair de um texto os seus significados. 01. SP Parcerias - Analista Técnic - 2018 - FCC
Num texto, cada uma das partes está combinada com as outras,
criando um todo que não é mero resultado da soma das partes, mas Uma compreensão da História
da sua articulação. Assim, a apreensão do significado global resulta
de várias leituras acompanhadas de várias hipóteses interpretativas, Eu entendo a História num sentido sincrônico, isto é, em que
levantadas a partir da compreensão de dados e informações inscri- tudo acontece simultaneamente. Por conseguinte, o que procura
tos no texto lido e do nosso conhecimento do mundo. o romancista - ao menos é o que eu tento fazer - é esboçar um

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sentido para todo esse caos de fatos gravados na tela do tempo.
Sei que esses fatos se deram em tempos distintos, mas procuro
encontrar um fio comum entre eles. Não se trata de escapar do
presente . Para mim, tudo o que aconteceu está a acontecer. E isto
não é novo, já o afirmava o pensador italiano Benedetto Croce, ao
escrever: “Toda a História é História contemporânea”. Se tivesse
que escolher um sinal que marcasse meu norte de vida, seria essa
frase de Croce.
(SARAMAGO, José. As palavras de Saramago. São Paulo: Companhia
das Letras, 2010, p. 256)
José Saramago entende que sua função como romancista é
A) estudar e imaginar a História em seus movimentos sincrô-
nicos predominantes.
B) ignorar a distinção entre os tempos históricos para mantê-
-los vivos em seu passado.
C) buscar traçar uma linha contínua de sentido entre fatos
dispersos em tempos distintos.
D) fazer predominar o sentido do tempo em que se vive sobre
o tempo em que se viveu.
E) expressar as diferenças entre os tempos históricos de
modo a valorizá-las em si mesmas.
02. Pref. de Chapecó – SC – Engenheiro de Trânsito – 2016
- IOBV
Por Jonas Valente*, especial para este blog.
A Comissão Parlamentar de Inquérito sobre Crimes Ciberné-
ticos da Câmara dos Deputados divulgou seu relatório final. Nele,
apresenta proposta de diversos projetos de lei com a justificativa
de combater delitos na rede. Mas o conteúdo dessas proposições
é explosivo e pode mudar a Internet como a conhecemos hoje no
Brasil, criando um ambiente de censura na web, ampliando a re-
pressão ao acesso a filmes, séries e outros conteúdos não oficiais,
retirando direitos dos internautas e transformando redes sociais
e outros aplicativos em máquinas de vigilância.
Não é de hoje que o discurso da segurança na Internet é usa-
do para tentar atacar o caráter livre, plural e diverso da Internet.
Como há dificuldades de se apurar crimes na rede, as soluções
buscam criminalizar o máximo possível e transformar a navegação
em algo controlado, violando o princípio da presunção da inocên-
cia previsto na Constituição Federal. No caso dos crimes contra a
honra, a solução adotada pode ter um impacto trágico para o de-
bate democrático nas redes sociais – atualmente tão importante
quanto aquele realizado nas ruas e outros locais da vida off line.
Além disso, as propostas mutilam o Marco Civil da Internet, lei
aprovada depois de amplo debate na sociedade e que é referên-
cia internacional.
(*BLOG DO SAKAMOTO, L. 04/04/2016)
Após a leitura atenta do texto, analise as afirmações feitas:
I. O jornalista Jonas Valente está fazendo um elogio à visão
equilibrada e vanguardista da Comissão Parlamentar que legisla
sobre crimes cibernéticos na Câmara dos Deputados.
II. O Marco Civil da Internet é considerado um avanço em to-
dos os sentidos, e a referida Comissão Parlamentar está querendo
cercear o direito à plena execução deste marco.
2
III. Há o temor que o acesso a filmes, séries, informações em
geral e o livre modo de se expressar venham a sofrer censura com
a nova lei que pode ser aprovada na Câmara dos Deputados.
IV. A navegação na internet, como algo controlado, na visão
do jornalista, está longe de se concretizar através das leis a serem
votadas no Congresso Nacional.
V. Combater os crimes da internet com a censura, para o jor-
nalista, está longe de ser uma estratégia correta, sendo mesmo
perversa e manipuladora.
Assinale a opção que contém todas as alternativas corretas.
A) I, II, III.
B) II, III, IV.
C) II, III, V.
D) II, IV, V.
03. Pref. de São Gonçalo – RJ – Analista de Contabilidade –
2017 - BIO-RIO
Édipo-rei
Diante do palácio de Édipo. Um grupo de crianças está ajoe-
lhado nos degraus da entrada. Cada um tem na mão um ramo de
oliveira. De pé, no meio delas, está o sacerdote de Zeus.
(Edipo-Rei, Sófocles, RS: L&PM, 2013)
O texto é a parte introdutória de uma das maiores peças trá-
gicas do teatro grego e exemplifica o modo descritivo de organi-
zação discursiva. O elemento abaixo que NÃO está presente nessa
descrição é:
A) a localização da cena descrita.
B) a identificação dos personagens presentes.
C) a distribuição espacial dos personagens.
D) o processo descritivo das partes para o todo.
E) a descrição de base visual.
04. MPE-RJ – Analista do Ministério Público - Processual –
2016 - FGV
Problemas Sociais Urbanos
Brasil escola
Dentre os problemas sociais urbanos, merece destaque a
questão da segregação urbana, fruto da concentração de renda
no espaço das cidades e da falta de planejamento público que vise
à promoção de políticas de controle ao crescimento desordenado
das cidades. A especulação imobiliária favorece o encarecimen-
to dos locais mais próximos dos grandes centros, tornando-os
inacessíveis à grande massa populacional. Além disso, à medida
que as cidades crescem, áreas que antes eram baratas e de fácil
acesso tornam-se mais caras, o que contribui para que a grande
maioria da população pobre busque por moradias em regiões ain-
da mais distantes .
Essas pessoas sofrem com as grandes distâncias dos locais
de residência com os centros comerciais e os locais onde traba-
lham, uma vez que a esmagadora maioria dos habitantes que so-
frem com esse processo são trabalhadores com baixos salários.
Incluem-se a isso as precárias condições de transporte público e a
péssima infraestrutura dessas zonas segregadas, que às vezes não
contam com saneamento básico ou asfalto e apresentam eleva-
dos índices de violência.
 LÍNGUA PORTUGUESA

A especulação imobiliária também acentua um problema Concordando com as linhas gerais do pensamento de Topol,
cada vez maior no espaço das grandes, médias e até pequenas mas acho que, como todo entusiasta da tecnologia, ele provavel-
cidades: a questão dos lotes vagos. Esse problema acontece por mente exagera. Acho improvável, por exemplo, que os hospitais
dois principais motivos: 1) falta de poder aquisitivo da população caminhem para uma rápida extinção. Dando algum desconto para
que possui terrenos, mas que não possui condições de construir as previsões, “The Patient...” é uma excelente leitura para os inte-
neles e 2) a espera pela valorização dos lotes para que esses se ressados nas transformações da medicina.
tornem mais caros para uma venda posterior. Esses lotes vagos Folha de São Paulo online – Coluna Hélio Schwartsman – 17/01/2016.
geralmente apresentam problemas como o acúmulo de lixo, mato
alto, e acabam tornando-se focos de doenças, como a dengue. Segundo o autor citado no texto, o futuro da medicina:
PENA, Rodolfo F. Alves. “Problemas socioambientais urbanos”; Brasil A) encontra-se ameaçado pela alta tecnologia;
Escola. Disponível em http://brasilescola.uol.com.br/brasil/problemas-am- B) deverá contar com o apoio positivo da tecnologia;
bientais-sociais-decorrentes-urbanização.htm. Acesso em 14 de abril de 2016. C) levará à extinção da profissão de médico;
D) independerá completamente dos médicos;
A estruturação do texto é feita do seguinte modo: E) estará limitado aos meios eletrônicos.
A) uma introdução definidora dos problemas sociais urbanos
e um desenvolvimento com destaque de alguns problemas; RESPOSTAS
B) uma abordagem direta dos problemas com seleção e expli-
cação de um deles, visto como o mais importante;
01 C
C) uma apresentação de caráter histórico seguida da explici-
tação de alguns problemas ligados às grandes cidades; 02 C
D) uma referência imediata a um dos problemas sociais ur- 03 D
banos, sua explicitação, seguida da citação de um segundo pro-
04 B
blema;
E) um destaque de um dos problemas urbanos, seguido de 05 B
sua explicação histórica, motivo de crítica às atuais autoridades.
LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL
05. MPE-RJ – Técnico do Ministério Público - Administrativa
– 2016 - FGV Chamamos de Linguagem a habilidade de expressar nossas
ideias, sentimentos e opiniões. Trata-se de um fenômeno
O futuro da medicina comunicativo. Usamos vários tipos de linguagens para
comunicação: sinais, símbolos, sons, gestos e regras com sinais
O avanço da tecnologia afetou as bases de boa parte das pro- convencionais. A linguagem pode ser:
fissões. As vítimas se contam às dezenas e incluem músicos, jor-
nalistas, carteiros etc. Um ofício relativamente poupado até aqui Verbal: usa as palavras para se comunicar.
é o de médico. Até aqui. A crer no médico e “geek” Eric Topol, au-
tor de “The Patient Will See You Now” (o paciente vai vê-lo agora), Não verbal: usa outros meios de comunicação, que não sejam
está no forno uma revolução da qual os médicos não escaparão, as palavras. Por exemplo: linguagem de sinais, placas e sinais de
mas que terá impactos positivos para os pacientes. trânsito, linguagem corporal, figura, expressão facial, etc.
Para Topol, o futuro está nos smartphones. O autor nos colo-
ca a par de incríveis tecnologias, já disponíveis ou muito próximas
disso, que terão grande impacto sobre a medicina. Já é possível,
por exemplo, fotografar pintas suspeitas e enviar as imagens a um
algoritmo que as analisa e diz com mais precisão do que um der-
matologista se a mancha é inofensiva ou se pode ser um câncer, o
que exige medidas adicionais.
Está para chegar ao mercado um apetrecho que transforma o
celular num verdadeiro laboratório de análises clínicas, realizan-
do mais de 50 exames a uma fração do custo atual. Também é
possível, adquirindo lentes que custam centavos, transformar o
smartphone num supermicroscópio que permite fazer diagnósti-
cos ainda mais sofisticados.
Tudo isso aliado à democratização do conhecimento, diz To-
pol, fará com que as pessoas administrem mais sua própria saú-
de, recorrendo ao médico em menor número de ocasiões e de
preferência por via eletrônica. É o momento, assegura o autor,
de ampliar a autonomia do paciente e abandonar o paternalismo
que desde Hipócrates assombra a medicina.

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LINGUAGEM VERBAL LINGUAGEM NÃO VERBAL Vejamos agora alguns exemplos de textos não verbais:

bilhetes; apitos;
cartas; bandeiras;
conversas; buzinas;
decretos; cores;
diálogos; desenhos;
e-mails; expressões faciais;
entrevistas; figuras;
filmes; gestos;
jornais; imagens;
literatura; logotipos;
livros; luzes;
oficios; pinturas;
poesias; placas;
prosas; posturas corporais;
reportagens; semáforos;
revistas; sinais de trânsito
sites; sinais;
telefonemas; sírenes;
Linguagem intencional: Toda vez que nos depararmos com
. . . . . .
um texto despretensioso ou seja sem nenhum objetivo podemos
julgar que há algum tipo de pretensão. Para cada tipo de intenção
Existe também a Linguagem mista, que é o uso simultâneo existe uma forma distinta de linguagem. Por isso, uma declaração
dos dois tipos de linguagem para estabelecer a comunicação. Ela de amor é feita de jeito e uma entrevista de emprego de outra.
ocorre quando por exemplo dizemos que sim e ao mesmo tempo Não é difícil distinguir os tipos de linguagens, pois falada ou
balançamos a cabeça. Está também presente em histórias em escrita, só pode ser verbal. Sempre que a comunicação precisar
quadrinhos, em charges, em vídeo, etc. de uma estrutura gramatical adequada para ser entendida, ela
será uma linguagem verbal.
A Língua é um instrumento de comunicação, que possui um
caráter social: pertence a um conjunto de pessoas, que podem agir QUESTÕES
sobre ela. Cada pessoa pode optar por uma determinada forma
de expressão. Porém, não se pode criar uma língua específica e 01. Sobre as linguagens verbal e não verbal, estão corretas,
querer que outros falantes entendam. exceto:
Língua é diferente de escrita. A escrita é um estágio posterior a) a linguagem não verbal é composta por signos sonoros ou
de uma língua. A língua falada é mais espontânea, acompanhada visuais, como placas, imagens, vídeos etc.
pelo tom de voz e algumas vezes por mímicas. A língua escrita é b) a linguagem verbal diz respeito aos signos que são
um sistema mais rígido, não conta com o jogo fisionômico, mími- formados por palavras. Eles podem ser sinais visuais e sonoros.
cas e o tom de voz. No Brasil, todos falam a língua portuguesa, c) a linguagem verbal, por dispor de elementos linguísticos
mas existem usos diferentes da língua por diversos fatores. Den- concretos, pode ser considerada superior à linguagem não verbal.
tre eles: Fatores Regionais, Fatores Culturais, Fatores Contextuais, d) linguagem verbal e não verbal são importantes, e o sucesso
Fatores Profissionais e Fatores Naturais . na comunicação depende delas, ou seja, quando um interlocutor
recebe e compreende uma mensagem adequadamente.
A Fala é o uso oral da língua. Trata-se de um ato individual,
onde cada um escolhe a forma que melhor se expressa. Assim, há
vários níveis da fala. Devido ao caráter individual da fala, pode-se
observar dois níveis:
- Coloquial-Popular: nível da fala mais espontâneo, onde não
nos preocupamos em saber se falamos de acordo ou não com as
regras formais .
- Formal-Culto: normalmente utilizado pelas pessoas
em situações formais. É necessário um cuidado maior com o
vocabulário e seguir as regras gramaticais da língua .

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 LÍNGUA PORTUGUESA

02. Qual o tipo de linguagem utilizada abaixo: A) dificuldade de conexão entre as pessoas
B) aceleração da vida na contemporaneidade
C) desconhecimento das possibilidades de diálogo
D) desencontro de pensamentos sobre um assunto

05. Gráficos são exemplos de utilização simultânea das

linguagens verbal e não verbal. É preciso analisar as duas
ocorrências para a compreensão do texto.

https://www.todamateria.com.br/linguagem-verbal-e-nao-verbal/

A) Linguagem verbal
B) Linguagem não verbal
C) Linguagem mista
D) Linguagem conotativa

03. Quando assistimos um jogo de futebol, as linguagens Nos gráficos, os elementos visuais e os elementos textuais
verbal e não verbal estão envolvidas. Qual delas abaixo representa são fundamentais para o entendimento total da mensagem
a linguagem verbal usadas nas partidas de futebol: transmitida. No gráfico em questão, a linguagem verbal e a
linguagem não verbal têm como intenção mostrar ao leitor que:
A) Bandeiras de impedimento
B) Cartões vermelho e amarelo A) O número de casamentos entre pessoas acima de 60 anos
C) Locutor do Futebol diminuiu em um período de cinco anos.
D) O apito do juiz B) O número de pessoas acima de 60 anos que estão
inseridas no mercado de trabalho é proporcionalmente inverso à
04. UERJ quantidade de pessoas que se casam nessa faixa etária.
C) Apresenta dados para o leitor que comprovam o aumento
no número de casamentos entre pessoas acima de 60 anos, assim
como o aumento da inserção de pessoas acima de 60 anos no
mercado de trabalho.
D) Apresenta a preocupação com a diminuição no número de
casamentos entre pessoas de várias faixas etárias da população
brasileira, assim como a dificuldade dessas pessoas para conseguir
emprego no mercado de trabalho.

RESPOSTAS

01 C
02 C
03 C
04 A
Mineiro de Araguari, o cartunista Caulos já publicou seus trabalhos em
diversos jornais, entre eles o Jornal do Brasil e o The New York Times 05 C

No cartum apresentado, o significado da palavra escrita é

reforçado pelos elementos visuais, próprios da linguagem não
verbal. A separação das letras da palavra em balões distintos
contribui para expressar principalmente a seguinte ideia:

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 LÍNGUA PORTUGUESA
SINÔNIMOS E ANTÔNIMOS
SENTIDO PRÓPRIO E FIGURADO DAS PALAVRAS
SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS
A Significação das palavras é estudada pela semântica, que
estuda o sentido das palavras e as relações de sentido que as pa-
lavras estabelecem entre si.
Sinônimos e antônimos
Sinônimos: palavras de sentido igual ou parecido.
Ex.: necessário, essencial, fundamental, obrigatório
Geralmente é indiferente usar um sinônimo ou outro. O fato
linguístico de existirem sinônimos chama-se sinonímia, palavra
que também designa o emprego de sinônimos.
Antônimos: palavras de sentido oposto.
Ex.: dedicado: desinteressado, desapegado, relapso.
Pontual: atrasado, retardado, irresponsável.
A antonímia pode ser originada por um prefixo de sentido
oposto ou negativo. Ex.: simpático/antipático, progredir/regredir,
ativo/inativo, esperar/desesperar, simétrico/assimétrico.
Homônimos
Se refere à capacidade de as palavras serem homônimas
(som igual, escrita igual, significado diferente), homófonas (som
igual, escrita diferente, significado diferente) ou homógrafas (som
diferente, escrita igual, significado diferente).
O contexto é quem vai determinar a significação dos homôni-
mos. Ela pode ser causa de ambiguidade, por isso é considerada
uma deficiência dos idiomas.
Homônimos
rio (curso de água) e rio (verbo rir);
caminho (itinerário) e caminho (verbo caminhar).
Homófonos
cem (número) e sem (indica falta)
senso (sentido) e censo (levantamento estatístico)
Homógrafos
colher (talher) e colher (apanhar);
acerto (correção) e acerto (verbo acertar);
Parônimos
Se refere a palavras que são escritas e pronunciadas de forma
parecida, mas que apresentam significados diferentes.
infligir (aplicar) e infringir (transgredir),
sede (vontade de beber) e cede (verbo ceder),
deferir (conceder, dar deferimento) e diferir (ser diferente, di-
vergir, adiar),
ratificar (confirmar) e retificar (tornar reto, corrigir),
6
vultoso (volumoso, muito grande: soma vultosa) e vultuoso
(congestionado: rosto vultuoso) .
Polissemia
Polissemia indica a capacidade de uma palavra apresentar
uma multiplicidade de significados, conforme o contexto em que
ocorre. Uma palavra pode ter mais de uma significação. Ex.:
Mangueira: tubo de borracha ou plástico para regar as plan-
tas ou apagar incêndios; árvore frutífera; grande curral de gado.
Pena: pluma; peça de metal para escrever; punição; dó.
Denotação e conotação
Denotação indica a capacidade de as palavras apresentarem
um sentido literal (próprio) e objetivo. A conotação indica a capa-
cidade de as palavras apresentarem um sentido figurado e sim-
bólico.
Exemplos com sentido denotativo:
As águas pingavam da torneira, (sentido próprio).
As horas iam pingando lentamente, (sentido figurado).
Exemplos com sentido conotativo:
Comprei uma correntinha de ouro .
Fulano nadava em ouro .
Hiperonímia e hiponímia
Hiperonímia e a hiponímia indicam a capacidade das palavras
estabelecerem relações hierárquicas de significado. Um hiperôni-
mo, palavra superior com um sentido mais abrangente, engloba
um hipônimo, palavra inferior com sentido mais restrito.
Fruta é hiperônimo de banana.
Banana é hipônimo de fruta.
QUESTÕES
12. Pref. de Itaquitinga/PE – Psicólogo – 2016 - IDHTEC
A entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os comba-
tentes contemplavam-nos entristecidos. Surpreendiam-se; co-
moviam-se. O arraial, in extremis, punhalhes adiante, naquele
armistício transitório, uma legião desarmada, mutilada faminta
e claudicante, num assalto mais duro que o das trincheiras em
fogo. Custava-lhes admitir que toda aquela gente inútil e frágil
saísse tão numerosa ainda dos casebres bombardeados durante
três meses. Contemplando-lhes os rostos baços, os arcabouços
esmirrados e sujos, cujos molambos em tiras não encobriam la-
nhos, escaras e escalavros – a vitória tão longamente apetecida
decaía de súbito. Repugnava aquele triunfo. Envergonhava. Era,
com efeito, contraproducente compensação a tão luxuosos gastos
de combates, de reveses e de milhares de vidas, o apresamento
daquela caqueirada humana – do mesmo passo angulhenta e si-
nistra, entre trágica e imunda, passando-lhes pelos olhos, num
longo enxurro de carcaças e molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender uma
arma, nem um peito resfolegante de campeador domado: mu-
 LÍNGUA PORTUGUESA
lheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais, moças enve-
lhecidas, velhas e moças indistintas na mesma fealdade, escavei-
radas e sujas, filhos escanchados nos quadris desnalgados, filhos
encarapitados às costas, filhos suspensos aos peitos murchos, fi-
lhos arrastados pelos braços, passando; crianças, sem-número de
crianças; velhos, sem-número de velhos; raros homens, enfermos
opilados, faces túmidas e mortas, de cera, bustos dobrados, andar
cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos. Edição Espe-
cial. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
Em qual das alternativas abaixo NÃO há um par de sinôni-
mos?
A) Armistício – destruição
B) Claudicante – manco
C) Reveses – infortúnios
D) Fealdade – feiura
E) Opilados – desnutridos
02. Pref. de Cruzeiro/SP – Instrutor de Desenho Técnico e
Mecânico – 2016 - Instituto Excelência
Assinale a alternativa em que as palavras podem servir de
exemplos de parônimos:
A) Cavaleiro (Homem a cavalo) – Cavalheiro (Homem gentil).
B) São (sadio) – São (Forma reduzida de Santo).
C) Acento (sinal gráfico) – Assento (superfície onde se senta).
D) Nenhuma das alternativas.
03. TJ/MT – Analista Judiciário – Ciências Contábeis – 2017
- UFMT
Na língua portuguesa, há muitas palavras parecidas, seja no
modo de falar ou no de escrever. A palavra sessão, por exemplo,
assemelha-se às palavras cessão e seção, mas cada uma apresen-
ta sentido diferente. Esse caso, mesmo som, grafias diferentes,
denomina-se homônimo homófono. Assinale a alternativa em
que todas as palavras se encontram nesse caso.
A) taxa, cesta, assento
B) conserto, pleito, ótico
C) cheque, descrição, manga
D) serrar, ratificar, emergir
04. TJ/MT – Analista Judiciário – Direito – 2017 - UFMT
A fuga dos rinocerontes
Espécie ameaçada de extinção escapa dos caçadores da
maneira mais radical possível – pelo céu.
Os rinocerontes-negros estão entre os bichos mais visados
da África, pois sua espécie é uma das preferidas pelo turismo de
caça. Para tentar salvar alguns dos 4.500 espécimes que ainda res-
tam na natureza, duas ONG ambientais apelaram para uma solu-
ção extrema: transportar os rinocerontes de helicóptero. A ação
utilizou helicópteros militares para remover 19 espécimes – com
1,4 toneladas cada um – de seu habitat original, na província de
Cabo Oriental, no sudeste da África do Sul, e transferi-los para a
província de Lampopo, no norte do país, a 1.500 quilômetros de
distância, onde viverão longe dos caçadores. Como o trajeto tem
áreas inacessíveis de carro, os rinocerontes tiveram de voar por
24 quilômetros. Sedados e de olhos vendados (para evitar sustos
caso acordassem), os rinocerontes foram içados pelos tornozelos
7
e voaram entre 10 e 20 minutos. Parece meio brutal? Os respon-
sáveis pela operação dizem que, além de mais eficiente para levar
os paquidermes a locais de difícil acesso, o procedimento é mais
gentil.
(BADÔ, F. A fuga dos rinocerontes. Superinteressante, nº 229, 2011.)
A palavra radical pode ser empregada com várias acepções,
por isso denomina-se polissêmica. Assinale o sentido dicionariza-
do que é mais adequado no contexto acima.
A) Que existe intrinsecamente num indivíduo ou coisa.
B) Brusco; violento; difícil.
C) Que não é tradicional, comum ou usual.
D) Que exige destreza, perícia ou coragem.
05. UNESP – Assistente Administrativo I – 016 - VUNESP/2016
O gavião
Gente olhando para o céu: não é mais disco voador. Disco
voador perdeu o cartaz com tanto satélite beirando o sol e a lua.
Olhamos todos para o céu em busca de algo mais sensacional e
comovente – o gavião malvado, que mata pombas.
O centro da cidade do Rio de Janeiro retorna assim à contem-
plação de um drama bem antigo, e há o partido das pombas e o
partido do gavião. Os pombistas ou pombeiros (qualquer palavra
é melhor que “columbófilo”) querem matar o gavião. Os amigos
deste dizem que ele não é malvado tal; na verdade come a sua
pombinha com a mesma inocência com que a pomba come seu
grão de milho.
Não tomarei partido; admiro a túrgida inocência das pombas
e também o lance magnífico em que o gavião se despenca sobre
uma delas. Comer pombas é, como diria Saint-Exupéry, “a verda-
de do gavião”, mas matar um gavião no ar com um belo tiro pode
também ser a verdade do caçador.
Que o gavião mate a pomba e o homem mate alegremente o
gavião; ao homem, se não houver outro bicho que o mate, pode
lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro homem.
(Rubem Braga. Ai de ti, Copacabana, 1999. Adaptado)
O termo gavião, destacado em sua última ocorrência no tex-
to – … pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro
homem. –, é empregado com sentido
A) próprio, equivalendo a inspiração.
B) próprio, equivalendo a conquistador .
C) figurado, equivalendo a ave de rapina .
D) figurado, equivalendo a alimento .
E) figurado, equivalendo a predador .
06. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2017 - FE-
PESE
O termo (ou expressão) em destaque, que está empregado
em seu sentido próprio, denotativo, ocorre em:
A) Estou morta de cansada .
B) Aquela mulher fala mal de todos na vizinhança! É uma co-
bra .
C) Todo cuidado é pouco. As paredes têm ouvidos .
D) Reclusa desde que seu cachorrinho morreu, Filomena fi-
nalmente saiu de casa ontem.
 LÍNGUA PORTUGUESA

E) Minha amiga é tão agitada! A bateria dela nunca acaba! - separar conjunções intercaladas: Mário, entretanto, nunca
mais deu notícias.
RESPOSTAS - isolar o nome de lugar na indicação de datas: Londrina, 25
de Setembro de 2017.
- marcar a omissão de um termo (normalmente o verbo): Ele
01 A prefere dormir, eu me exercitar. (omissão do verbo preferir)
02 A
Ponto-e-Vírgula ( ; )
03 A
Usamos para:
04 C - separar os itens de uma lei, de um decreto, de uma petição,
05 E de uma sequência, etc.:
Art. 217. É dever do Estado fomentar práticas desportivas for-
06 D mais e não formais, como direito de cada um, observados:
I - a autonomia das entidades desportivas dirigentes e asso-
ciações, quanto a sua organização e funcionamento;
II - a destinação de recursos públicos para a promoção prio-
PONTUAÇÃO ritária do desporto educacional e, em casos específicos, para a do
desporto de alto rendimento;
III - o tratamento diferenciado para o desporto profissional e
PONTUAÇÃO o não profissional;
IV - a proteção e o incentivo às manifestações desportivas de
Pontuação são sinais gráficos empregados na língua escrita criação nacional.
para demonstrar recursos específicos da língua falada, como: en- - separar orações coordenadas muito extensas ou orações
tonação, silêncio, pausas, etc. Tais sinais têm papéis variados no coordenadas nas quais já tenham sido utilizado a vírgula.
texto escrito e, se utilizados corretamente, facilitam a compreen-
são e entendimento do texto. Dois-Pontos ( : )
Usamos para:
Ponto ( . ) - iniciar a fala dos personagens: O pai disse: Conte-me a ver-
Usamos para: dade, meu filho.
- indicar o final de uma frase declarativa: não irei ao shopping - antes de apostos ou orações apositivas, enumerações ou
hoje. sequência de palavras que explicam, resumem ideias anteriores:
- separar períodos entre si: Fecha a porta. Abre a janela. Comprei alguns itens: arroz, feijão e carne.
- abreviaturas: Av.; V. Ex.ª - antes de citação: Como dizia minha mãe: “Você não é todo
mundo.”
Vírgula ( , )
Ponto de Interrogação ( ? )
Usamos para: Usamos para:
- marcar pausa do enunciado a fim de indicar que os termos - perguntas diretas: Onde você mora?
separados, apesar de serem da mesma frase ou oração, não for- - em alguns casos, junto com o ponto de exclamação: Quem
mam uma unidade sintática: Maria, sempre muito simpática, ace- você ama? Você. Eu?!
nou para seus amigos.
Ponto de Exclamação ( ! )
Não se separam por vírgula: Usamos:
- predicado de sujeito; - Após vocativo: Volte, João!
- objeto de verbo; - Após imperativo: Aprenda!
- adjunto adnominal de nome; - Após interjeição: Psiu! Eba!
- complemento nominal de nome; - Após palavras ou frases que tenham caráter emocional:
- predicativo do objeto; Poxa!
- oração principal da subordinada substantiva (desde que
Reticências ( ... )
esta não seja apositiva nem apareça na ordem inversa). Usamos para:
- indicar dúvidas ou hesitação do falante: Olha...não sei se
A vírgula também é utilizada para: devo... melhor não falar.
- separar o vocativo: João, conte a novidade . - interrupção de uma frase deixada gramaticalmente incom-
- separar alguns apostos: Célia, muito prendada, preparou a pleta: Você queria muito este jogo novo? Bom, não sei se você
refeição. merece...
- separar o adjunto adverbial antecipado ou intercalado: Al- - indicar supressão de palavra(s) numa frase transcrita: Quan-
gumas pessoas, muitas vezes, são falsas. do ela começou a falar, não parou mais... terminou uma hora de-
- separar elementos de uma enumeração: Vendem-se pães, pois .
tortas e sonho.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Aspas ( “ ” )
Usamos para:
- isolar palavras ou expressões que fogem à norma culta:
gírias, estrangeirismos, palavrões, neologismos, arcaísmos e ex-
pressões populares.
- indicar uma citação textual.
Parênteses ( () )
Usamos para:
- isolar palavras, frases intercaladas de caráter explicativo e
datas: No dia do seu nascimento (08/08/984) foi o dia mais quen-
te do ano .
- podem substituir a vírgula ou o travessão.
Travessão (__ )
Usamos para:
- dar início à fala de um personagem: Filó perguntou: __Ma-
ria, como faz esse doce?
- indicar mudança do interlocutor nos diálogos. __Mãe, você
me busca? __Não se preocupe, chegarei logo.
- Também pode ser usado em substituição à virgula, em ex-
pressões ou frases explicativas: Pelé – o rei do futebol – está mui-
to doente .
Colchetes ( [] )
Usamos para:
- linguagem científica.
Asterisco ( * )
Usamos para:
- chamar a atenção do leitor para alguma nota (observação).
QUESTÕES
01. CLIN – Auxiliar de Enfermagem do Trabalho – 2015 - CO-
SEAC
Primavera
A primavera chegará, mesmo que ninguém mais saiba seu
nome, nem acredite no calendário, nem possua jardim para re-
cebê-la. A inclinação do sol vai marcando outras sombras; e os
habitantes da mata, essas criaturas naturais que ainda circulam
pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida para a prima-
vera que chega.
Finos clarins que não ouvimos devem soar por dentro da ter-
ra, nesse mundo confidencial das raízes, - e arautos sutis acorda-
rão as cores e os perfumes e a alegria de nascer, no espírito das
flores.
Há bosques de rododendros que eram verdes e já estão to-
dos cor-de-rosa, como os palácios de Jaipur. Vozes novas de pas-
sarinhos começam a ensaiar as árias tradicionais de sua nação.
Pequenas borboletas brancas e amarelas apressam-se pelos ares,
- e certamente conversam: mas tão baixinho que não se entende.
Oh! Primaveras distantes, depois do branco e deserto inver-
no, quando as amendoeiras inauguram suas flores, alegremente,
e todos os olhos procuram pelo céu o primeiro raio de sol.
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Esta é uma primavera diferente, com as matas intactas, as
árvores cobertas de folhas, - e só os poetas, entre os humanos,
sabem que uma Deusa chega, coroada de flores, com vestidos
bordados de flores, com os braços carregados de flores, e vem
dançar neste mundo cálido, de incessante luz.
Mas é certo que a primavera chega. É certo que a vida não se
esquece, e a terra maternalmente se enfeita para as festas da sua
perpetuação .
Algum dia, talvez, nada mais vai ser assim. Algum dia, talvez,
os homens terão a primavera que desejarem, no momento em
que quiserem, independentes deste ritmo, desta ordem, deste
movimento do céu. E os pássaros serão outros, com outros cantos
e outros hábitos, - e os ouvidos que por acaso os ouvirem não te-
rão nada mais com tudo aquilo que, outrora, se entendeu e amou.
Enquanto há primavera, esta primavera natural, prestemos
atenção ao sussurro dos passarinhos novos, que dão beijinhos
para o ar azul. Escutemos estas vozes que andam nas árvores,
caminhemos por estas estradas que ainda conservam seus senti-
mentos antigos: lentamente estão sendo tecidos os manacás ro-
xos e brancos; e a eufórbia se vai tornando pulquérrima, em cada
coroa vermelha que desdobra. Os casulos brancos das gardênias
ainda estão sendo enrolados em redor do perfume. E flores agres-
tes acordam com suas roupas de chita multicor.
Tudo isto para brilhar um instante, apenas, para ser lança-
do ao vento, - por fidelidade à obscura semente, ao que vem, na
rotação da eternidade. Saudemos a primavera, dona da vida - e
efêmera.
(MEIRELES, Cecília. “Cecília Meireles - Obra em Prosa?
Vol. 1. Nova Fronteira: Rio de Janeiro, 1998, p. 366.)
“...e os habitantes da mata, essas criaturas naturais que ainda
circulam pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida para a
primavera que chega” (1º §)
No fragmento acima, as vírgulas foram empregadas para:
A) marcar termo adverbial intercalado.
B) isolar oração adjetiva explicativa.
C) enfatizar o termo sujeito em relação ao predicado.
D) separar termo em função de aposto.
02. PC – CE - Escrivão da Policia Civil de 1ª classe – 2015 –
VUNESP
Assinale a alternativa correta quanto ao uso da vírgula, consi-
derando-se a norma-padrão da língua portuguesa.
A) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar, que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era algo de-
morado .
B) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
morado
C) Os amigos, apesar de terem esquecido, de nos avisar que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
morado .
D) Os amigos apesar de terem esquecido de nos avisar que,
demoraria tanto, informaram-nos, de que a gravidez era algo de-
morado .
E) Os amigos, apesar de, terem esquecido de nos avisar que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era algo
demorado .
 LÍNGUA PORTUGUESA

03. IPC - ES - Procurador Previdenciário I 2018 - IDECAN RESPOSTAS

01 D
02 B
03 A
04 A
05 A

CLASSES DE PALAVRAS: SUBSTANTIVO, ADJETIVO, NU-

MERAL, PRONOME, VERBO, ADVÉRBIO, PREPOSIÇÃO E
CONJUNÇÃO: EMPREGO E SENTIDO QUE IMPRIMEM ÀS
RELAÇÕES QUE ESTABELECEM

CLASSE GRAMATICAIS

ARTIGO

Artigo é a palavra que colocamos antes dos substantivos, com

a finalidade de determina-los e especificarmos seu gênero e nú-
Em “Júnior, hoje jantaremos fora!”, a presença da vírgula é mero .
obrigatória porque serve para: Os artigos podem ser:
A) Isolar o vocativo. - definidos: o, a, os, as (Determinam os substantivos de forma
B) Isolar o adjunto adverbial deslocado. particular).
C) Separar orações coordenadas. - indefinidos: um, uma, uns, umas (Determinam os substanti-
D) Intercalar expressões explicativas. vos de forma inespecífica).

04. - IF-MT - Direito – 2018 - IF-MT Exemplos:

O uso adequado da pontuação é fundamental para o bom Comprei o carro. (Um carro específico)
entendimento do texto. Nos casos abaixo, a vírgula está usada de Comprei um carro. (Um carro qualquer)
forma inadequada em:
A) Todos os cidadãos brasileiros, são iguais perante a lei, con- Artigo Definido
forme a Constituição Federal.
B) Além disso, à noite, fazer caminhada até a minha casa é Indica um substantivo específico, determinado. Dependendo
inseguro. da flexão de gênero e de número, assume as formas o, a, os, as .
C) Agora, em relação à tecnologia, os jovens dispõem de uma
série de comodidades, salientou o pesquisador. Observe as possíveis variações de gênero e número:
D) “Eu sei, mas não devia” (Marina Colasanti).
E) Ainda havia muito a se deliberar, todavia, considerando o O professor me repreendia.
horário avançado, a reunião foi encerrada. A professora me repreendia.
Os professores me repreendiam.
05. EMATERCE - Agente de ATER - Ciências Contábeis – 2018
– CETREDE Artigo Indefinido
Analise as duas frases a seguir em relação à ambiguidade.
I. Karla comeu um doce e sua irmã também. Indica m ser qualquer dentre outros da mesma espécie. De-
II. Mataram a vaca da sua tia. pendendo da flexão de gênero e de número, assume as formas
um, uma, uns, umas .
Marque a opção CORRETA.
A) O problema da frase I pode ser corrigido com uma vírgula. Observe as possíveis variações de gênero e número, usando
B) As duas frases podem ser corrigidas com o uso de prono- o mesmo exemplo anterior:
me .
C) Ao colocarmos apenas um verbo, corrigiremos a frase II. Um professor me repreendia.
D) Apenas a frase I apresenta problema de ambiguidade. Uma professora me repreendia.
E) Uma preposição resolveria o problema da frase II. Uns professores me repreendiam.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Além das formas simples, os artigos apresentam formas com-
binadas com preposições. O artigo definido combina-se com as
preposições a, de, em, por, originando, por exemplo, as formas
ao, do, nas, pelos, etc.
Quando o artigo definido feminino (a, as) aparece combinado
com a preposição a, temos um caso que merece destaque espe-
cial: a essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente represen-
tada por um a com acento grave (à, às), dá-se o nome de crase .
Exemplo:
Eles lançaram um alerta à nação. (à = preposição a + artigo
definido a)
O artigo indefinido combina-se com as preposições em e de,
originando, por exemplo, as formas num, numas, duns, etc.
SUBSTANTIVO
Os substantivos nomeiam seres, coisas, ideias. Como palavra
variável, apresenta flexões de gênero, número e grau.
Classificação
Substantivo Comum: Designa os seres de uma espécie de for-
ma genérica: casa, felicidade, mesa, criança, etc.
Substantivo Próprio: Designa um ser específico, determina-
do, como: Recife, Mariana, Brasil, etc.
Substantivo Concreto: Designa seres propriamente ditos
(pessoas, objetos, lugares), independentemente de sua existência
real. Assim sendo, são exemplos: fada, saci, mesa, cinema, etc.
Substantivo Abstrato: Designa ações qualidades, ou estados,
tomados como seres. Indica coisas que não existem por si, que
são resultado de uma abstração. É o caso de felicidade, pobreza,
caridade, etc..
Formação dos substantivos
Substantivo Primitivo: erve de base para a formação de ou-
tros substantivos. Exemplo: rosa, pedra, gelo, etc.
Substantivo Derivado: É formado a partir de um substantivo
primitivo, como: roseiral, pedregulho, geleira, etc.
Substantivo Simples: É formado por um só radical, como:
janela, livro, trem, etc.
Substantivo Composto: É formado por mais de um radical,
como em: arco-íris, arranha-céu, etc.
Substantivo Coletivo: É coletivo o substantivo no singular
que designa um conjunto de seres da mesma espécie.
- buquê – de flores
- alcateia – de lobos
- elenco – de artistas
- legião – de soldados
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Gênero
De acordo com o gênero (feminino e masculino) das palavras
substantiva, são classificadas em:
Substantivos Biformes: apresentam duas formas, uma para
o masculino e outra para o feminino. Exemplo: médico e médica;
namorado e namorada .
Substantivos Uniformes: somente um termo especifica os
dois gêneros (masculino e feminino), sendo classificados em:
- Epicenos: palavra que apresenta somente um gênero e refe-
re-se aos animais, por exemplo: baleia (macho ou fêmea).
- Sobrecomum: palavra que apresenta somente um gênero
e refere-se às pessoas, por exemplo: criança (masculino e femi-
nino).
- Comum de dois gêneros: termo que se refere aos dois gêne-
ros (masculino e feminino), identificado por meio do artigo que o
acompanha, por exemplo: “o dentista” e “a dentista”.
Número
São classificados em:
Singular: palavra que designa uma única coisa, pessoa ou um
grupo, por exemplo: cama, homem.
Plural: palavra que designa várias coisas, pessoas ou grupos,
por exemplo: camas, homens.
Grau
São classificados em aumentativo e diminutivo:
Aumentativo: Indica o aumento do tamanho de algum ser ou
alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de adjetivo que indica
grandeza, por exemplo: menino grande.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indicador
de aumento, por exemplo: meninão .
Diminutivo: Indica a diminuição do tamanho de algum ser ou
alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de um adjetivo que in-
dica pequenez, por exemplo: menino pequeno.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indicador
de diminuição, por exemplo: menininho.
ADJETIVO
Adjetivo é a palavra que modifica o substantivo, atribuindo-
-lhe um estado, qualidade ou característica.
Classificação
Simples - formado por um só radical. Exemplo: bonita.
Composto - formado por mais de um radical. Exemplo: latino-
-americano.
Primitivo - não deriva de outra palavra. Exemplo: claro, grande.
Derivado - tem origem em outra palavra. Exemplo: tolerante
(vem de tolerar).
 LÍNGUA PORTUGUESA

Pátrio - é o que se refere a países, estados, cidades, etc. Exem- NUMERAL

plo: brasileiro, mineiro, carioca, etc.
O numeral é a palavra que indica, em termos numéricos, um
Locução Adjetiva número exato ou a posição que tal coisa ocupa numa série.

É toda reunião de duas ou mais palavras com valor de uma só. Classificação
Geralmente, as locuções adjetivas são formadas por uma preposi-
ção e um substantivo, ou uma preposição e um advérbio . Cardinais: Forma básica dos números, indicam contagem,
Exemplos: medida. Exemplo, um, dois, três…
- dente de cão (= canino)
- água de chuva (= pluvial) Ordinais: Indica ordem de uma sequência. Exemplo, primei-
- pneus de trás (= traseiro) ro, segundo, terceiro…

Fracionários: Indicam a diminuição das proporções numéri-

Flexão
cas, ou seja, representam uma parte de um todo. Exemplo, meio,
terço, quarto, quinto…
Gêneros
Multiplicativos: Determina o aumento da quantidade por
- Adjetivos Uniformes: uma forma para os dois gêneros (femini- meio de múltiplos. Exemplo, dobro, triplo, quádruplo, quíntuplo…
no e masculino). Exemplo: alegre.
- Adjetivos Biformes: varia conforme o gênero (masculino e fe- Coletivos: Número exato que faz referência a um conjunto de
minino). Exemplo: dengoso, dengosa. seres. Exemplo: dúzia (conjunto de 12), dezena (conjunto de 10),
centena (conjunto de 100), semestre (conjunto de 6), bimestre
Número (conjunto de 2) .

Os adjetivos podem vir no singular ou plural, concordando

Ordinal Cardinal Ordinal Cardinal
com o número do substantivo referido. Assim, a sua formação é
parecida à dos substantivos. Um Primeiro Vinte Vigésimo
Dois Segundo Trinta Trigésimo
Grau
Três Terceiro Cinquenta Quinquagésimo
São classificados em: Quatro Quarto Sessenta Sexagésimo
Cinco Quinto Oitenta Octogésimo
- Grau Comparativo: utilizado para comparar qualidades.
Seis Sexto Cem Centésimo
Comparativo de Igualdade – Chocolate é tão bom quanto pi- Sete Sétimo Quinhentos Quingentésimo
zza.
Oito Oitavo Setecentos Setingentésimo
Comparativo de Superioridade – Rui é mais esforçado que
Marcos. Nove Nono Novecentos Noningentésimo
Comparativo de Inferioridade – Mariana é menos feliz que Dez Décimo Mil Milésimo
Paula.
- Grau Superlativo - utilizado para intensificar qualidades. PRONOME
Superlativo Absoluto: Pronome é a palavra que substitui ou acompanha o substan-
Analítico - A casa é extremamente luxuosa.
tivo, indicando sua posição em relação às pessoas do discurso ou
Sintético - Larissa é organizadíssima .
mesmo situando-o no espaço e no tempo .
Superlativo Relativo de:
Superioridade - A cidade é a mais bonita da região.
Inferioridade - Este computador é o menos moderno do es- Pronomes Pessoais
critório.
Retos – têm função de sujeito da oração: eu, tu, ele, nós, vós,
Somente seis adjetivos têm o grau comparativo de superiori- eles .
dade sintético. Veja-os: Oblíquos têm função de complemento do verbo (objeto dire-
to / objeto indireto) ou as, lhes. - Ele viajará conosco. (eleprono-
bom – melhor me reto / vaiverbo / conosco complemento nominal).
mau – pior - tônicos com preposição: mim, comigo, ti, contigo,si, consigo,
grande – maior conosco, convosco;
pequeno – menor - átonos sem preposição: me, te, se, o, a, lhe, nos, vos,
alto – superior os,pronome oblíquo)
baixo – inferior

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Pronomes de Tratamento
Dependendo da pessoa a quem nos dirigimos, do seu cargo,
idade, título, o tratamento será familiar ou cerimonioso: Vossa
Alteza (V.A.) - príncipes, duques; Vossa Eminência (V.Ema) - car-
deais; Vossa Excelência (V.Ex.a) - altas autoridades, presidente,
oficiais; Vossa Magnificência (V.Mag.a) - reitores de universida-
des; Vossa Majestade (V.M.) – reis, imperadores; Vossa Santidade
(V.S.) - Papa; Vossa Senhori (V.Sa) - tratamento cerimonioso.
- Além desses, são pronomes de tratamento: senhor, senho-
ra, senhorita, dona, você.
- A forma Vossa (Senhoria, Excelência) é empregada quando
se fala com a própria pessoa: Vossa Senhoria não compareceu à
reunião dos semterra? (falando com a pessoa)
- A forma Sua (Senhoria, Excelência ) é empregada quando
se fala sobre a pessoa: Sua Eminência, o cardeal, viajou paraum
Congresso. (falando a respeito do cardeal)
Pronomes Possessivo
Aquele (s), aquela (s), aquilo: indicam um tempo distante em
relação ao momento em que se fala. Exemplo: Lembro-me bem
aquele tempo em que viajávamos de trem.
Relação ao espaço
Este (s), esta (s), isto: o ser ou objeto que está próximo da
pessoa que fala. Exemplo: Este é o meu filho.
Esse (s), essa (s), isso: a pessoa ou a coisa próxima daquela
com quem falamos ou para quem escrevemos. Exemplo: Por fa-
vor, poderia passar esse copo?
Aquele (s), aquela (s), aquilo: o ser ou objeto que está longe
de quem fala e da pessoa de quem se fala (3ª pessoa). Exemplo:
Com licença, poderia dizer o preço daquele casaco?
Pronomes Indefinidos
Empregados na 3ª pessoa do discurso, o próprio nome já
mostra que os pronomes indefinidos substituem ou acompanham
o substantivo de maneira vaga ou imprecisa.

Os pronomes possessivos são aqueles que transmitem a ideia Classificação Pronomes Indefinidos
de posse, por exemplo: Esse carro é seu?
algum, alguma, alguns, algumas, nenhum,
nenhuma, nenhuns, nenhumas, muito,
Pessoas Verbais Pronomes Possessivos muita, muitos, muitas, pouco, pouca,
poucos, poucas, todo, toda, todos, todas,
1ª pessoa do singular meu, minha (singular); meus, outro, outra, outros, outras, certo, certa,
Variáveis
(eu) minhas (plural) certos, certas, vário, vária, vários, várias,
tanto, tanta, tantos, tantas, quanto,
2ª pessoa do singular teu, tua (singular); teus, tuas quanta, quantos, quantas, qualquer,
(tu, você) (plural) quaisquer, qual, quais, um, uma, uns,
umas .
3ª pessoa do singular seu, sua (singular); seus, suas
(ele/ela) (plural) quem, alguém, ninguém, tudo, nada,
Invariáveis
outrem, algo, cada.
1ª pessoa do plural nosso, nossa (singular); nossos,
(nós) nossas (plural) Pronomes Relativos
2ª pessoa do plural vosso, vossa (singular); vossos, Os pronomes relativos se referem a um substantivo já dito an-
(vós, vocês) vossas (plural) teriormente na oração. Podem ser palavras variáveis e invariáveis.
Essa palavra da oração anterior chamase antecedente: Viajei para
3ª pessoa do plural seu, sua (singular); seus, suas uma cidade que é muito pequena. ercebese que o pronome rela-
(eles/elas) (plural) tivo que, substitui na 2ª oração, a cidade, por isso a palavra que é
um pronome relativo.
Pronomes Demonstrativos São divididos em:
Variáveis: o qual, os quais, a qual, as quais, cujo, cujos, cuja,
Os pronomes demostrativos são utilizados para indicar algo. cujas, quanto, quantos;
Reúnem palavras variáveis (esse, este, aquele, essa, esta, aquela) Invariáveis: que, quem, quando, como, onde.
e invariáveis (isso, isto, aquilo).

Relação ao tempo
Este (s), esta (s), isto: indicam o tempo presente em relação
ao momento em que se fala. Exemplo: Esta semana é a última
antes da prova .
Esse (s), essa (s), isso: indicam tempo no passado ou no fu-
turo. Exemplos: Onde você foi esse feriado? / Serei reconhecido
pelo meu esforço. Quando esse dia chegar, estarei satisfeito.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Pronomes Interrogativos - Futuro do Pretérito: Pode indicar condição, referindo-se a

uma ação futura, ligada a um momento já passado. Ex.: Iria ao
São palavras variáveis e invariáveis empregadas para formular show se tivesse dinheiro. (Indica condição); Ele gostaria de assu-
perguntas diretas e indiretas . mir esse compromisso.

Modos Verbais
Pronomes
Classificação Exemplos
Interrogativos Indicativo: Mostra o fato de maneira real, certa, positiva. Ex.:
Eu falo alemão.
qual, quais, Quanto custa? Subjuntivo: Pode exprimir um desejo e apresenta o fato
Variáveis quanto, quantos, Quais sapatos como possível ou duvidoso, hipotético. Ex.: Se eu tivesse dinheiro,
quanta, quantas. você prefere? compraria um carro.
Imperativo: Exprime ordem, conselho ou súplica. Ex.: Des-
Quem estragou canse bastante nestas férias.
meu vestido?
Invariáveis quem, que.
Que problema Formas nominais
ocorreu?
Temos três formas nominais: Infinitivo, gerúndio e particí-
VERBO pio, e são assim chamadas por desempenhar um papel parecido
aos dos substantivos, adjetivos ou advérbios e, sozinhas, não se-
Exprime ação, estado, mudança de estado, fenômeno da na- rem capazes de expressar os modos e tempos verbais.
tureza e possui inúmeras flexões, de modo que a sua conjugação
é feita em relação as variações de pessoa, número, tempo, modo, Infinitivo
voz e aspeto.
Pessoal: Refere às pessoas do discurso. Não é flexionado nas
Os verbos estão agrupados em três conjugações: 1ª e 3ª pessoas do singular e flexionadas nas demais:
1ª conjugação – ar: amar, caçar, começar. Estudar (eu) – não flexionado
2ª conjugação – er: comer, derreter, beber. Estudares (tu) – flexionado
3ª conjugação – ir: curtir, assumir, abrir. Estudar(ele) – não flexionado
Estudarmos (nós) – flexionado
Estudardes (voz) – flexionado
O verbo pôr e seus derivados (repor, depor, dispor, compor,
Estudarem (eles) – flexionado
impor) pertencem a 2ª conjugação devido à sua origem latina poer.
Impessoal: É o infinitivo impessoal quando não se refere às
Pessoas: 1ª, 2ª e 3ª pessoa, em 2 situações: singular e plural. pessoas do discurso. Exemplos: caminhar é bom. (a caminhada é
1ª pessoa do singular – eu; ex.: eu viajo boa); É proibido fumar. (é proibido o fumo)
2ª pessoa do singular – tu; ex.: tu viajas
3ª pessoa do singular – ele; ex.: ele viaja Gerúndio
1ª pessoa do plural – nós; ex.: nós viajamos
2ª pessoa do plural – vós; ex.: vós viajais Caracteriza-se pela terminação -ndo. O verbo não se flexiona
3ª pessoa do plural – eles; ex.: eles viajam e pode exercer o papel de advérbio e de adjetivo.

Tempos do Verbo Exemplo: Ela estava trabalhando quando telefonaram.

Presente: Ocorre no momento da fala. Ex.: trabalha Particípio

Pretérito: Ocorrido antes. Ex.: trabalhou
Futuro: Ocorrido depois. Ex.: trabalhará
O pretérito subdivide-se em:
- Perfeito: Ação acabada. Ex.: Eu limpei a sala.
- Imperfeito: Ação inacabada no momento a que se refere à
narração. Ex.: Ele ficou no hospital por dias.
- Mais-que-perfeito: Ação acabada, ocorrida antes de outro
fato passado. Ex.: Para ser mais justo, ele partira o bolo em fatias
pequenas.
O futuro subdivide-se em:
- Futuro do Presente: Refere-se a um fato imediato e certo.
Ex.: Participarei do grupo.
Pode ser regular e irregular.
Particípio regular: se caracteriza pela terminação -ado, -ido .
Exemplo: Eles tinham partido em uma aventura sem fim.
Particípio irregular: pode exercer o papel de adjetivo .
Exemplo: Purê se faz com batata cozida.
Por apresentar mais que uma forma, o particípio é classifica-
do como verbo abundante. É importante lembrar que nem todos
os verbos apresentam duas formas de particípio: (aberto, cober-
to, escrever).

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Tempos Simples e Tempos Compostos
Tempos simples: formados apenas pelo verbo principal.
Indicativo:
Presente - canto, vendo, parto, etc.
Pretérito perfeito - cantei, vendi, parti, etc.
Pretérito imperfeito - cantava, vendia, partia, etc.
Pretérito mais-que-perfeito - cantara, vendera, partira, etc.
Futuro do presente - cantarei, venderei, partirei, etc.
Futuro do pretérito - cantaria, venderia, partiria, etc.
Subjuntivo: apresenta o fato, a ação, mas de maneira incerta,
imprecisa, duvidosa ou eventual.
Presente - cante, venda, parta, etc.
Pretérito imperfeito - cantasse, vendesse, partisse, etc.
Futuro - cantar, vender, partir.
Imperativo: Ao indicar ordem, conselho, pedido, o fato verbal
pode expressar negação ou afirmação. São, portanto, duas as for-
mas do imperativo:
- Imperativo Negativo (Formado pelo presente do subjunti-
vo): Não abram a porta .
- Imperativo Afirmativo (Formado do presente do subjuntivo,
com exceção da 2ª pessoas do singular e do plural, que são retira-
das do presente do indicativo sem o “s”. Ex: Anda – Ande – Ande-
mos – Andai – Andem: Abram a porta .
Obs.: O imperativo não possui a 1ª pessoa do singular, pois
não se prevê a ordem, conselho ou pedido a si mesmo.
Tempos compostos: Formados pelos auxiliares ter ou haver.
Infinitivo:
Pretérito impessoal composto - ter falado, ter vendido, etc.
Pretérito pessoal composto - ter (teres) falado, ter (teres)
vendido .
Gerúndio pretérito composto – tendo falado, tendo vendido.
Indicativo:
Pretérito perfeito composto - tenho cantado, tenho vendido,
etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tinha cantado, tinha
vendido, etc.
Futuro do presente composto - terei cantado, terei vendido,
etc.
Futuro do pretérito composto - teria cantado, teria vendido, etc.
Subjuntivo:
Pretérito perfeito composto - tenha cantado, tenha vendido,
etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tivesse cantado, ti-
vesse vendido, etc.
Futuro composto - tiver cantado, tiver vendido, etc.
ADVÉRBIO
São palavras que modificam um verbo, um adjetivo ou ou-
tro advérbio.
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Classificação dos Advérbios
Modo: Bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa,
acinte, debalde, devagar, ás pressas, às claras, às cegas, à toa, à
vontade, às escondas, aos poucos, desse jeito, desse modo, dessa
maneira, em geral, frente a frente, lado a lado, a pé, de cor, em
vão e a maior parte dos que terminam em -mente: calmamente,
tristemente, propositadamente, pacientemente, amorosamente,
docemente, escandalosamente, bondosamente, generosamente.
Intensidade: Muito, demais, pouco, tão, menos, em excesso,
bastante, pouco, mais, menos, demasiado, quanto, quão, tanto,
assaz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de todo,
de muito, por completo, bem (quando aplicado a propriedades
graduáveis).
Lugar: Aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás,
além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abaixo, aon-
de, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro, afora,
alhures, nenhures, aquém, embaixo, externamente, a distância,
a distância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à esquerda,
ao lado, em volta.
Tempo: Hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora, amanhã,
cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes, doravante, nun-
ca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, enfim, afinal, amiúde,
breve, constantemente, entrementes, imediatamente, primei-
ramente, provisoriamente, sucessivamente, às vezes, à tarde, à
noite, de manhã, de repente, de vez em quando, de quando em
quando, a qualquer momento, de tempos em tempos, em breve,
hoje em dia.
Negação: Não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de for-
ma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
Dúvida: Acaso, porventura, possivelmente, provavelmente,
quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe.
Afirmação: Sim, certamente, realmente, decerto, efetiva-
mente, certo, decididamente, realmente, deveras, indubitavel-
mente .
Exclusão: Apenas, exclusivamente, salvo, senão, somente,
simplesmente, só, unicamente.
Inclusão: Ainda, até, mesmo, inclusivamente, também.
Interrogação: porque? (causa), quanto? (preço e intensida-
de), onde? (lugar), como? (modo), quando? (tempo), para que?
(finalidade).
Ordem: Depois, primeiramente, ultimamente.
Designação: Eis
Flexão
São consideradas palavras invariáveis por não terem flexão
de número (singular e plural) e gênero (masculino, feminino); en-
tretanto, são flexionadas nos graus comparativo e superlativo.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Grau Comparativo: O advérbio pode caracterizar relações de A preposição é invariável . Porém, pode unir-se a outras pa-
igualdade, inferioridade ou superioridade. Para indicar esse grau lavras e estabelecer concordância em gênero ou em número. Ex.:
utilizam as formas tão…quanto, mais…que, menos…que. Pode ser: por + o = pelo; por + a = pela.
- de igualdade. Ex.: Enxergo tão bem quanto você. Essa concordância não é característica da preposição e sim
- de superioridade. Ex.: Enxergarei melhor que você. das palavras a que se ela se une. Esse processo de junção de uma
- de inferioridade. Ex.: Enxergaremos pior que você. preposição com outra palavra pode se dar a partir de dois pro-
cessos:
Grau Superlativo: A circunstância aparecerá intensificada.
- Combinação: A preposição não sofre alteração.
Pode ser formado tanto pelo processo sintético (acréscimo de su-
preposição a + artigos definidos o, os
fixo), como pelo analítico (outro advérbio estará indicando o grau a + o = ao
superlativo). preposição a + advérbio onde
a + onde = aonde
- superlativo (ou absoluto) sintético: Acréscimo de sufixo. Ex.:
Este conteúdo é facílimo . - Contração: Quando a preposição sofre alteração.
- superlativo (ou absoluto) analítico: Precisamos de um ad- Preposição + Artigos
vérbio de intensidade. Ex.: Este conteúdo é muito fácil. De + o(s) = do(s)
De + a(s) = da(s)
Ao empregamos dois ou mais advérbios terminados em – De + um = dum
mente, acrescentamos o sufixo apenas no último. Ex.: Muito fez De + uns = duns
pelo seu povo; trabalhou duro, árdua e ininterruptamente. De + uma = duma
De + umas = dumas
Em + o(s) = no(s)
PREPOSIÇÃO
Em + a(s) = na(s)
Em + um = num
Palavra invariável que liga dois termos da oração, numa rela- Em + uma = numa
ção de subordinação donde, geralmente, o segundo termo subor- Em + uns = nuns
dina o primeiro. As preposições estabelecem a coesão textual e Em + umas = numas
possuem valores semânticos indispensáveis para a compreensão A + à(s) = à(s)
do texto. Por + o = pelo(s)
Por + a = pela(s)
Tipos de Preposição
- Preposição + Pronomes
Lugar: O voo veio de São Francisco. De + ele(s) = dele(s)
Modo: Os alunos eram colocados em carteiras. De + ela(s) = dela(s)
Tempo: Ele viajou por três anos. De + este(s) = deste(s)
De + esta(s) = desta(s)
Distância: A vinte quilômetros daqui há um pedágio.
De + esse(s) = desse(s)
Causa: Parou de andar, pois estava com sede .
De + essa(s) = dessa(s)
Instrumento: Ela cortou o bolo com uma faca pequena. De + aquele(s) = daquele(s)
Finalidade: A igreja foi enfeitada para o casamento. De + aquela(s) = daquela(s)
De + isto = disto
Classificação De + isso = disso
De + aquilo = daquilo
As preposições podem ser divididas em dois grupos: De + aqui = daqui
- Preposições Essenciais –palavras que só funcionam como De + aí = daí
preposição, a saber: a, ante, após, até, com, contra, de, desde, De + ali = dali
em, entre, para, per, perante, por, sem, sob, sobre, trás. De + outro = doutro(s)
- Preposições Acidentais –palavras de outras classes grama- De + outra = doutra(s)
ticais que, podem funcionar como preposição, a saber: afora, Em + este(s) = neste(s)
como, conforme, consoante, durante, exceto, mediante, menos, Em + esta(s) = nesta(s)
Em + esse(s) = nesse(s)
salvo, segundo, visto etc.
Em + aquele(s) = naquele(s)
Em + aquela(s) = naquela(s)
Locuções prepositivas: são formadas por duas ou mais pa- Em + isto = nisto
lavras com o valor de preposição, sempre terminando por uma Em + isso = nisso
preposição, por exemplo: Abaixo de, acerca de, acima de, ao lado Em + aquilo = naquilo
de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de, em A + aquele(s) = àquele(s)
frente a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por causa A + aquela(s) = àquela(s)
de, por cima de, por trás de. A + aquilo = àquilo

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 LÍNGUA PORTUGUESA

INTERJEIÇÃO Classificação

É uma palavra invariável, que representa um recurso da lin- Conjunções Coordenativas: Ligam duas orações independen-
guagem afetiva, expressando sentimentos, sensações, estados de tes .
espírito, sempre acompanhadas de um ponto de exclamação (!).
As interjeições são consideradas “palavras-frases” na medida -Conjunções Aditivas: Exprimem soma, adição de pensamen-
em que representam frases-resumidas, formadas por sons vocá- tos: e, nem, não só...mas também, não só...como também.
licos (Ah! Oh! Ai!), por palavras (Droga! Psiu! Puxa!) ou por um
grupo de palavras, nesse caso, chamadas de locuções interjetivas
Exemplo: João não lê nem escreve.
(Meu Deus! Ora bolas!).
-Conjunções Adversativas: Exprimem oposição, contraste,
Tipos de Interjeições
compensação de pensamentos: mas, porém, contudo, entretan-
Mesmo não havendo uma classificação rigorosa, já que a to, no entanto, todavia.
mesma interjeição pode expressar sentimentos ou sensações di-
ferentes, as interjeições ou locuções interjetivas são classificadas Exemplo: Não viajamos, porém, poupamos dinheiro.
em:
-Conjunções Alternativas: Exprimem escolha de pensamen-
Advertência: Cuidado!, Olhe!, Atenção!, Fogo!, Calma!, Deva- tos: ou...ou, já...já, ora...ora, quer...quer, seja...seja.
gar!, Sentido!, Vê bem!, Volta aqui!
Afugentamento: Fora!, Toca!, Xô!, Passa!, Sai!, Roda!, Arre- Exemplo: Ou você casa, ou compra uma bicicleta.
da!, Rua!, Cai fora!, Vaza!
Agradecimento: Graças a Deus!, Obrigado!, Agradecido!, Conjunções Conclusivas: Exprimem conclusão de pensamen-
Muito obrigada!, Valeu! to: logo, por isso, pois (quando vem depois do verbo), portanto,
Alegria: Ah!, Eh!, Oh!, Oba!, Eba!, Viva!, Olá!, Eita!, Uhu!, Que por conseguinte, assim.
bom!
Alívio: Ufa!, Uf!, Arre!, Ah!, Eh!, Puxa!, Ainda bem!
Ânimo: Coragem!, Força!, Ânimo!, Avante!, Vamos!, Firme!,
Exemplo: Estudou bastante, portanto será aprovado.
Bora!
Apelo: Socorro!, Ei!, Ô!, Oh!, Alô!, Psiu!, Olá!, Eh!
-Conjunções Explicativas: Exprimem razão, motivo: que, por-
Aplauso: Muito bem!, Bem!, Bravo!, Bis!, É isso aí!, Isso!, Pa-
rabéns!, Boa! que, assim, pois (quando vem antes do verbo), porquanto, por
Chamamento: Alô!, Olá!, Hei!, Psiu!, ô!, oi!, psiu! conseguinte.
Concordância: Claro!, Sem dúvida!, Então!, Sim!, Pois não!,
Tá!, Hã-hã! Exemplo: Não pode ligar, pois estava sem bateria.
Contrariedade: Droga!, Credo!
Desculpa: Perdão!, Opa!, Desculpa!, Foi mal! Conjunções Subordinativas: Ligam orações dependentes
Desejo: Oxalá!, Tomara!, Queira Deus!, Quem me dera! uma da outra .
Despedida: Adeus!, Até logo!, Tchau!, Até amanhã!
Dor: Ai!, Ui!, Ah!, Oh!, Meu Deus!, Ai de mim! -Conjunções Integrantes: Introduzem orações subordinadas
Dúvida: Hum?, hem?, hã?, Ué! com função substantiva: que, se.
Espanto: Oh!, Puxa!, Quê!, Nossa!, Caramba!, Xi!, Meu Deus!,
Crê em Deus pai! Exemplo: Quero que sejas muito feliz.
Estímulo: Ânimo!, Coragem!, Vamos!, Firme!, Força!
Medo: Oh!, Credo!, Cruzes!, Ui!, Ai!, Uh!, Socorro!, Que -Conjunções Causais: Introduzem orações subordinadas que
medo!, Jesus! dão ideia de causa: que, porque, como, pois, visto que, já que,
Satisfação: Viva!, Oba!, Boa!, Bem!, Bom! uma vez que.
Saudação: Alô!, Oi!, Olá!, Adeus!, Tchau!, Salve! Exemplo: Como tive muito trabalho, não pude ir à festa.
Silêncio: Psiu!, Shh!, Silêncio!, Basta!, Calado!, Quieto!, Bico
fechado!
-Conjunções Comparativas: Introduzem orações subordina-
das que dão ideia de comparação: que, do que, como.
CONJUNÇÃO
Exemplo: Meu cachorro é mais inteligente do que o seu.
É um termo que liga duas orações ou duas palavras de mes-
mo valor gramatical, estabelecendo uma relação (de coordenação
ou subordinação) entre eles. -Conjunções Concessivas: Iniciam orações subordinadas que
exprimem um fato contrário ao da oração principal: embora, ain-
da que, mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que, por
mais que, por melhor que.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Exemplo: Vou ao mercado, embora esteja sem muito dinheiro.

-Conjunções Condicionais: Iniciam orações subordinadas que exprimem hipótese ou condição para que o fato da oração principal se
realize ou não: caso, contanto que, salvo se, desde que, a não ser que.

Exemplo: Se não chover, irei à festa.

-Conjunções Conformativas: Iniciam orações subordinadas que exprimem acordo, concordância de um fato com outro: segundo,
como, conforme.

Exemplo: Cada um oferece conforme ganha.

-Conjunções Consecutivas: Iniciam orações subordinadas que exprimem a consequência ou o efeito do que se declara na oração prin-
cipal: que, de forma que, de modo que, de maneira que.

Exemplo: Estava tão linda, de modo que todos pararam para olhar.

-Conjunções Temporais: Iniciam orações subordinadas que dão ideia de tempo: logo que, antes que, quando, assim que, sempre que.

Exemplo: Quando as visitas chegarem, comporte-se.

-Conjunções Finais: Iniciam orações subordinadas que exprimem uma finalidade: a fim de que, para que.

Exemplo: Estudou a fim de conseguir algo melhor.

-Conjunções Proporcionais: Iniciam orações subordinadas que exprimem concomitância, simultaneidade: à medida que, à proporção
que, ao passo que, quanto mais, quanto menos, quanto menor, quanto melhor .

Exemplo: Ao passo que cresce, sua educação diminui.

QUESTÕES

01. IF-AP – Auxiliar em Administração – 2016 - FUNIVERSA

No segundo quadrinho, correspondem, respectivamente, a substantivo, pronome, artigo e advérbio:

a) “guerra”, “o”, “a” e “por que”.
b) “mundo”, “a”, “o” e “lá”.
c) “quando”, “por que”, “e” e “lá”.
d) “por que”, “não”, “a” e “quando”.
e) “guerra”, “quando”, “a” e “não”.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
02. MPE/SP - Oficial de Promotoria I – 2017 - VUNESP
Japão irá auxiliar Minas Gerais com a experiência no en-
frentamento de tragédias
Acostumados a lidar com tragédias naturais, os japoneses
costumam se reerguer em tempo recorde depois de catástrofes.
Minas irá buscar experiência e tecnologias para superar a tragé-
dia em Mariana
A partir de janeiro, Minas Gerais irá se espelhar na experiên-
cia de enfrentamento de catástrofes e tragédias do Japão, para
tentar superar Mariana e recuperar os danos ambientais e sociais.
Bombeiros mineiros deverão receber treinamento por meio da
Agência de Cooperação Internacional do Japão (Jica), a exemplo
da troca de experiências que já acontece no Estado com a polícia
comunitária, espelhada no modelo japonês Koban.
O terremoto seguido de um tsunami que devastou a costa
nordeste do Japão em 2011 deixando milhares de mortos e de-
saparecidos, e prejuízos que quase chegaram a US$ 200 bilhões,
foi uma das muitas tragédias naturais que o país enfrentou nos
últimos anos. Menos de um ano depois da catástrofe, no entanto,
o Japão já voltava à rotina. É esse tipo de experiência que o Brasil
vai buscar para lidar com a tragédia ocorrida em Mariana.
(Juliana Baeta, http://www.otempo.com.br, 10.12.2015. Adaptado)
No trecho – Bombeiros mineiros deverão receber
treinamento . . . – (1o parágrafo), a expressão em destaque
é formada por substantivo + adjetivo, nessa ordem. Essa relação
também se verifica na expressão destacada em:
Parte superior do formulário
a) A imprudente atitude do advogado trouxe-me danos .
b) Entrou silenciosamente, com um espanto indisfarçável.
c) Alguma pessoa teve acesso aos documentos da reunião?
d) Trata-se de um lutador bastante forte e preparado .
e) Estiveram presentes à festa meus estimados padrinhos .
03. CISMEPAR/PR - Técnico Administrativo – 2016 - FAUEL
“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignida-
de e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir
uns para com os outros em espírito de fraternidade. Todo indiví-
duo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. Toda a
pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha do trabalho, a con-
dições equitativas e satisfatórias de trabalho e à proteção contra
o desemprego”.
De acordo com a gramática da língua portuguesa, adjetivo é
a palavra que qualifica um substantivo . Aponte a afirmativa que
contenha somente adjetivos retirados do texto .
a) livres, iguais, equitativas, satisfatórias.
b) todos, dever, fraternidade, liberdade.
c) trabalho, ter, direito, desemprego.
d) espírito, seres, nascer, livre.
04. Prefeitura de Barra de Guabiraba/PE - Nível Fundamen-
tal Completo – 2016 - IDHTEC
Assinale a alternativa em que o numeral está escrito por ex-
tenso corretamente, de acordo com a sua aplicação na frase:
19
a) Os moradores do bairro Matão, em Sumaré (SP), temem
que suas casas desabem após uma cratera se abrir na Avenida
Papa Pio X. (DÉCIMA)
b) O acidente ocorreu nessa terça-feira, na BR-401 (QUATRO-
CENTAS E UMA)
c) A 22ª edição do Guia impresso traz uma matéria e teve a
sua página Classitêxtil reformulada. (VIGÉSIMA SEGUNDA)
d) Art. 171 - Obter, para si ou para outrem, vantagem ilícita,
em prejuízo alheio, induzindo ou mantendo alguém em erro, me-
diante artifício, ardil. (CENTÉSIMO SETÉSIMO PRIMEIRO)
e) A Semana de Arte Moderna aconteceu no início do século
XX. (SÉCULO DUCENTÉSIMO)
05. ELETROBRAS-ELETROSUL - Técnico de Segurança do Tra-
balho – 2016 - FCC
Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido a
energia solar
Bem no meio do deserto, há um lugar onde o calor é extremo.
Sessenta e três graus ou até mais no verão. E foi exatamente por
causa da temperatura que foi construída em Abu Dhabi uma das
maiores usinas de energia solar do mundo.
Os Emirados Árabes estão investindo em fontes energéticas
renováveis. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra
por mais 100 anos pelo menos. O que pretendem é diversificar e
poluir menos. Uma aposta no futuro.
A preocupação com o planeta levou Abu Dhabi a tirar do pa-
pel a cidade sustentável de Masdar. Dez por cento do planejado
está pronto. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros
de fora. Lá só se anda a pé ou de bicicleta. As ruas são bem estrei-
tas para que um prédio faça sombra no outro. É perfeito para o
deserto. Os revestimentos das paredes isolam o calor. E a direção
dos ventos foi estudada para criar corredores de brisa.
(Adaptado de: “Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido
a energia solar”. Disponível em:http://g1.globo.com/globoreporter/noti-
cia/2016/04/abu-dhabi-constroi-cidade-do-futuro-com-tudo-movido-energia-
-solar.html)
Considere as seguintes passagens do texto:
I . E foi exatamente por causa da temperatura que foi
construída em Abu Dhabi uma das maiores usinas de energia
solar do mundo. (1º parágrafo)
II . Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra por
mais 100 anos pelo menos. (2º parágrafo)
III . Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros de
fora. (3º parágrafo)
IV . As ruas são bem estreitas para que um prédio faça sombra
no outro. (3º parágrafo)
O termo “que” é pronome e pode ser substituído por “o qual”
APENAS em
Parte superior do formulário
a) I e II.
b) II e III.
c) I, II e IV.
d) I e IV.
e) III e IV.
 LÍNGUA PORTUGUESA
06. Pref. de Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo –
2017 - IDHTEC
Morto em 2015, o pai afirma que Jules Bianchi não __________
culpa pelo acidente. Em entrevista, Philippe Bianchi afirma que a
verdade nunca vai aparecer, pois os pilotos __________ medo de
falar. “Um piloto não vai dizer nada se existir uma câmera, mas
quando não existem câmeras, todos __________ até mim e me
dizem. Jules Bianchi bateu com seu carro em um trator duran-
te um GP, aquaplanou e não conseguiu __________para evitar o
choque.
(http://espn.uol.com.br/noticia/603278_pai-diz-que-pilotos-da-f-1-
-temmedo-de-falar-a-verdade-sobre-o-acidente-fatal-de-bianchi)
Complete com a sequência de verbos que está no tempo,
modo e pessoa corretos:
a) Tem – tem – vem - freiar
b) Tem – tiveram – vieram - frear
c) Teve – tinham – vinham – frenar
d) Teve – tem – veem – freiar
e) Teve – têm – vêm – frear
07. (UNIFESP - Técnico em Segurança do Trabalho – VU-
NESP/2016)
É permitido sonhar
Os bastidores do vestibular são cheios de histórias – curiosas,
estranhas, comoventes. O jovem que chega atrasado por alguns
segundos, por exemplo, é uma figura clássica, e patética. Mas
existem outras figuras capazes de chamar a atenção.
Takeshi Nojima é um caso. Ele fez vestibular para a Faculda-
de de Medicina da Universidade do Paraná. Veio do Japão aos 11
anos, trabalhou em várias coisas, e agora quer começar uma car-
reira médica.
Nada surpreendente, não fosse a idade do Takeshi: ele tem
80 anos. Isto mesmo, 80. Numa fase em que outros já passaram
até da aposentadoria compulsória, ele se prepara para iniciar
nova vida. E o faz tranquilo: “Cuidei de meus pais, cuidei dos meus
filhos. Agora posso realizar um sonho que trago da infância”.
Não faltará quem critique Takeshi Nojima: ele está tirando o
lugar de jovens, dirá algum darwinista social. Eu ponderaria que
nem tudo na vida se regula pelo critério cronológico. Há pais que
passam muito pouco tempo com os filhos e nem por isso são
maus pais; o que interessa é a qualidade do tempo, não a quan-
tidade. Talvez a expectativa de vida não permita ao vestibulando
Nojima uma longa carreira na profissão médica. Mas os anos, ou
meses, ou mesmo os dias que dedicar a seus pacientes terão em
si a carga afetiva de uma existência inteira.
Não sei se Takeshi Nojima passou no vestibular; a notícia que
li não esclarecia a respeito. Mas ele mesmo disse que isto não te-
ria importância: se fosse reprovado, começaria tudo de novo. E aí
de novo ele dá um exemplo. Os resultados do difícil exame trazem
desilusão para muitos jovens, e não são poucos os que pensam
em desistir por causa de um fracasso. A estes eu digo: antes de
abandonar a luta, pensem em Takeshi Nojima, pensem na força
de seu sonho. Sonhar não é proibido. É um dever.
(Moacyr Scliar. Minha mãe não dorme enquanto eu não chegar, 1996.
Adaptado)
20
Observe as passagens:
– … e agora quer começar uma carreira médica. (2° parágrafo);
– … ele tem 80 anos. Isto mesmo, 80. (3° parágrafo);
– Talvez a expectativa de vida não permita… (4° parágrafo).
As expressões destacadas expressam, respectivamente, sen-
tido de
a) lugar, modo e causa.
b) tempo, afirmação e dúvida.
c) afirmação, afirmação e dúvida.
d) tempo, modo e afirmação.
e) modo, dúvida e intensidade.
08. Ceron/RO - Direito – 2016 - EXATUS
A lição do fogo
1º Um membro de determinado grupo, ao qual prestava ser-
viços regularmente, sem nenhum aviso, deixou de participar de
suas atividades.
2º Após algumas semanas, o líder daquele grupo decidiu vi-
sitá-lo. Era uma noite muito fria. O líder encontrou o homem em
casa sozinho, sentado diante ______ lareira, onde ardia um fogo
brilhante e acolhedor.
3º Adivinhando a razão da visita, o homem deu as boas-vin-
das ao líder, conduziu-o a uma cadeira perto da lareira e ficou
quieto, esperando. O líder acomodou-se confortavelmente no lo-
cal indicado, mas não disse nada. No silêncio sério que se forma-
ra, apenas contemplava a dança das chamas em torno das achas
da lenha, que ardiam. Ao cabo de alguns minutos, o líder exa-
minou as brasas que se formaram. Cuidadosamente, selecionou
uma delas, a mais incandescente de todas, empurrando-a ______
lado. Voltou, então, a sentar-se, permanecendo silencioso e imó-
vel. O anfitrião prestava atenção a tudo, fascinado e quieto. Aos
poucos, a chama da brasa solitária diminuía, até que houve um
brilho momentâneo e seu fogo se apagou de vez.
4º Em pouco tempo, o que antes era uma festa de calor e luz
agora não passava de um negro, frio e morto pedaço de carvão
recoberto _____ uma espessa camada de fuligem acinzentada.
Nenhuma palavra tinha sido dita antes desde o protocolar cum-
primento inicial entre os dois amigos. O líder, antes de se preparar
para sair, manipulou novamente o carvão frio e inútil, colocando-
-o de volta ao meio do fogo. Quase que imediatamente ele tornou
a incandescer, alimentado pela luz e calor dos carvões ardentes
em torno dele. Quando o líder alcançou a porta para partir, seu
anfitrião disse:
5º – Obrigado. Por sua visita e pelo belíssimo sermão. Estou
voltando ao convívio do grupo.
RANGEL, Alexandre (org.). As mais belas parábolas de todos os tempos
–Vol. II.Belo Horizonte: Leitura, 2004.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas
do texto:
a) a – ao – por.
b) da – para o – de.
c) à – no – a.
d) a – de – em.
 LÍNGUA PORTUGUESA

09. IF-PE - Técnico em Enfermagem – 2017 - IF-PE 03 A

Crônica da cidade do Rio de Janeiro 04 C
05 B
No alto da noite do Rio de Janeiro, luminoso, generoso, o
06 E
Cristo Redentor estende os braços. Debaixo desses braços os ne-
tos dos escravos encontram amparo. 07 B
Uma mulher descalça olha o Cristo, lá de baixo, e apontando 08 B
seu fulgor, diz, muito tristemente:
- Daqui a pouco não estará mais aí. Ouvi dizer que vão tirar 09 B
Ele daí. 10 C
- Não se preocupe – tranquiliza uma vizinha. – Não se preo-
cupe: Ele volta.
A polícia mata muitos, e mais ainda mata a economia. Na CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL
cidade violenta soam tiros e também tambores: os atabaques,
ansiosos de consolo e de vingança, chamam os deuses africanos.
Cristo sozinho não basta. Concordância Nominal Verbal
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM Pocket,
2009.)
Segundo Mattoso câmara Jr., dá-se o nome de concordância à
circunstância de um adjetivo variar em gênero e número de acor-
Na construção “A polícia mata muitos, e mais ainda mata
do com o substantivo a que se refere (concordância nominal) e
a economia”, a conjunção em destaque estabelece, entre as
à de um verbo variar em número e pessoa de acordo com o seu
orações,
Parte superior do formulário sujeito (concordância verbal). Entretanto, há casos em que exis-
a) uma relação de adição. tem dúvidas.
b) uma relação de oposição.
c) uma relação de conclusão. Concordância Nominal
d) uma relação de explicação.
e) uma relação de consequência. O adjetivo e palavras adjetivas (artigo, numeral, pronome ad-
Parte inferior do formulário jetivo) concordam em gênero e número com o nome a que se
referem.
10. (IF-PE - Auxiliar em Administração – IF-PE/2016)
Adjetivos e um substantivo: Quando houver mais de um ad-
A fome/2 jetivo para um substantivo, os adjetivos concordam em gênero e
número com o substantivo.
Um sistema de desvinculo: Boi sozinho se lambe melhor... O
próximo, o outro, não é seu irmão, nem seu amante. O outro é Amava suco gelado e doce .
um competidor, um inimigo, um obstáculo a ser vencido ou uma
coisa a ser usada. O sistema, que não dá de comer, tampouco dá Substantivos e um adjetivo: Quando há mais do que um
de amar: condena muitos à fome de pão e muitos mais à fome de substantivo e apenas um adjetivo, há duas formas de concordar:
abraços.
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM Pocket, - Quando o adjetivo vem antes dos substantivos, o adjetivo
2009, p. 81.)
deve concordar com o substantivo mais próximo.
No trecho “O sistema, que não dá de comer, tampouco dá
Lindo pai e filho.
de amar”, a conjunção destacada estabelece, entre as orações, a
relação de
a) conclusão. - Quando o adjetivo vem depois dos substantivos, o adjetivo
b) adversidade. deve concordar com o substantivo mais próximo ou também com
c) adição. todos os substantivos.
d) explicação.
e) alternância. Comida e bebida perfeita .
Comida e bebida perfeitas .
RESPOSTAS
- Palavras adverbiais x palavras adjetivas: há palavras que
têm função de advérbio, mas às vezes de adjetivo.
01 E
Quando advérbio, são invariáveis: Há bastante comida.
02 E Quando adjetivo, concordam com o nome a que se referem:
Há bastantes motivos para não gostar dele.

21
 LÍNGUA PORTUGUESA

Fazem parte desta classificação: pouco, muito, bastante, ba- Precisa-se de vendedor.
rato, caro, meio, longe, etc. Precisa-se de vendedores.

- Expressões “anexo” e “obrigado”: tratam-se de palavras ad-
jetivas, e devem concordar com o nome a que se referem.
Seguem anexas as avaliações .
Seguem anexos os conteúdos .
Muito obrigado, disse ele .
Muito obrigada, disse ela .
Sob a mesma regra, temos palavras como: incluso, quite, leso,
mesmo e próprio .
Concordância Verbal
A concordância verbal ocorre quando o verbo de flexiona
para concordar com o sujeito gramatical. Essa flexão verbal é feita
em número (singular ou plural) e em pessoa (1.ª, 2.ª ou 3.ª pes-
soa).
Sujeito composto antes do verbo: O sujeito é composto e
vem antes do verbo que deve estar sempre no plural.
João e Paulo conversaram pelo telefone.
Sujeito composto depois do verbo: O sujeito composto vem
depois do verbo, tanto pode ficar no plural como pode concordar
com o sujeito mais próximo.
Brincaram Pedro e Vítor.
Brincou Pedro e Vítor.
- Concordância verbal com a maioria, a maior parte, a meta-
de,...: o verbo fica conjugado na 3.ª pessoa do singular. Porém, já
se considera aceitável o uso da 3.ª pessoa do plural:
A maioria dos meninos vai…
A maior parte dos meninos vai…
A maioria dos meninos vão…
A maior parte dos meninos vão…
- Concordância verbal com pronome relativo que: o verbo
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo que:
Fui eu que contei o segredo.
Foi ele que contou o segredo.
Fomos nós que contamos o segredo.
- Concordância verbal com pronome relativo quem: o verbo
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo quem
ou fica conjugado na 3.ª pessoa do singular:
Fui eu quem contei o segredo.
Fomos nós quem contamos o segredo
Fui eu quem contou o segredo.
Fomos nós quem contou o segredo.
- Concordância verbal com o infinitivo pessoal: o infinitivo é
flexionado, principalmente, quer definir o sujeito e o sujeito da
segunda oração é diferente da primeira:

Sujeito formado por pessoas gramaticais diferentes: O su-
jeito é composto, mas as pessoas gramaticais são diferentes. O
verbo também deve ficar no plural e concordará com a pessoa
que, a nível gramatical, tem prioridade.
1.ª pessoa (eu, nós) tem prioridade em relação à 2.ª (tu, vós)
e a 2.ª tem prioridade em relação à 3.ª (ele, eles).
Nós, vós e eles vamos à igreja.
Casos específicos de concordância verbal
Eu pedi para eles fazerem a tarefa.
- Concordância verbal com o infinitivo impessoal: o infinitivo
não é flexionado em locuções verbais e em verbos preposiciona-
dos:
Foram impedidos de entender a razão.
- Concordância verbal com o verbo ser: a concordância em
número é estabelecida com o predicativo do sujeito:

- Concordância verbal com verbos impessoais: como não Isto é verdade!

apresentam sujeito, são conjugados sempre na 3.ª pessoa do sin- Isto são verdades!
gular:
Faz cinco anos que eu te conheci. (verbo fazer indicando tem- - Concordância verbal com um dos que: o verbo fica sempre
po decorrido) na 3.ª pessoa do plural:

- Concordância verbal com a partícula apassivadora se: o ob- Um dos que foram…
jeto direto assume a função de sujeito paciente, e o verbo estabe- Um dos que podem…
lece concordância em número com o objeto direto:
QUESTÕES
Vende-se ovo .
Vendem-se ovos . 01. Pref. de Nova Veneza/SC – Psicólogo – 2016 - FAEPESUL
A alternativa que está coerente com as regras da concordân-
- Concordância verbal com a partícula de indeterminação do cia nominal é:
sujeito se: Quando atua como indeterminadora do sujeito, o ver- A) Ternos marrons-claros.
bo fica sempre conjugado na 3.ª pessoa do singular: B) Tratados lusos-brasileiros.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
C) Aulas teórico-práticas.
D) Sapatos azul-marinhos.
E) Camisas verdes-escuras.
02. SAAEB – Engenheiro de Segurança do Trabalho – 2016
- FAFIPA
Indique a alternativa que NÃO apresenta erro de concordân-
cia nominal.
A) O acontecimento derrubou a bolsa brasileira, argentina e
a espanhola.
B) Naquele lugar ainda vivia uma pseuda-aristocracia.
C) Como não tinham outra companhia, os irmãos viajaram só .
D) Simpáticos malabaristas e dançarinos animavam a festa.
03. CISMEPAR/PR – Advogado – 2016 - FAUEL
A respeito de concordância verbal e nominal, assinale a al-
ternativa cuja frase NÃO realiza a concordância de acordo com a
norma padrão da Língua Portuguesa:
A) Meias verdades são como mentiras inteiras: uma pessoa
meia honesta é pior que uma mentirosa inteira.
B) Sonhar, plantar e colher: eis o segredo para alcançar seus
objetivos.
C) Para o sucesso, não há outro caminho: quanto mais distan-
te o alvo, maior a dedicação.
D) Não é com apenas uma tentativa que se alcança o que se
quer.
04. TRF – 3ª Região – Analista Judiciário-Área Administrativa
– 2017 - FCC
A respeito da concordância verbal, é correto afirmar:
A) Em “A aquisição de novas obras devem trazer benefícios
a todos os frequentadores”, a concordância está correta por se
tratar de expressão partitiva.
B) Em “Existe atualmente, no Brasil, cerca de 60 museus”,
a concordância está correta, uma vez que o núcleo do sujeito é
“cerca”.
C) Na frase “Hão de se garantir as condições necessárias à
conservação das obras de arte”, o verbo “haver” deveria estar no
singular, uma vez que é impessoal.
D) Em “Acredita-se que 25% da população frequentem am-
bientes culturais”, a concordância está correta, uma vez que a
porcentagem é o núcleo do segmento nominal.
E) Na frase “A maioria das pessoas não frequentam o museu”,
o verbo encontra-se no plural por concordar com “pessoas”, ainda
que pudesse, no singular, concordar com “maioria”.
05. MPE-SP – Oficial de Promotoria I – 2016 - VUNESP
Fora do jogo
Quando a economia muda de direção, há variáveis que logo
se alteram, como o tamanho das jornadas de trabalho e o paga-
mento de horas extras, e outras que respondem de forma mais
lenta, como o emprego e o mercado de crédito. Tendências nega-
tivas nesses últimos indicadores, por isso mesmo, costumam ser
duradouras .
Daí por que são preocupantes os dados mais recentes da As-
sociação Nacional dos Birôs de Crédito, que congrega empresas
do setor de crédito e financiamento.
23
Segundo a entidade, havia, em outubro, 59 milhões de con-
sumidores impedidos de obter novos créditos por não estarem
em dia com suas obrigações. Trata-se de alta de 1,8 milhão em
dois meses .
Causa consternação conhecer a principal razão citada pelos
consumidores para deixar de pagar as dívidas: a perda de empre-
go, que tem forte correlação com a capacidade de pagamento das
famílias.
Até há pouco, as empresas evitavam demitir, pois tendem a
perder investimentos em treinamento e incorrer em custos traba-
lhistas. Dado o colapso da atividade econômica, porém, jogaram
a toalha.
O impacto negativo da disponibilidade de crédito é imediato.
O indivíduo não só perde a capacidade de pagamento mas tam-
bém enfrenta grande dificuldade para obter novos recursos, pois
não possui carteira de trabalho assinada.
Tem-se aí outro aspecto perverso da recessão, que se soma
às muitas evidências de reversão de padrões positivos da última
década – o aumento da informalidade, o retorno de jovens ao
mercado de trabalho e a alta do desemprego.
(Folha de S.Paulo, 08.12.2015. Adaptado)
Assinale a alternativa correta quanto à concordância verbal.
A) A mudança de direção da economia fazem com que se al-
tere o tamanho das jornadas de trabalho, por exemplo.
B) Existe indivíduos que, sem carteira de trabalho assinada,
enfrentam grande dificuldade para obter novos recursos.
C) Os investimentos realizados e os custos trabalhistas fize-
ram com que muitas empresas optassem por manter seus fun-
cionários.
D) São as dívidas que faz com que grande número dos consu-
midores não estejam em dia com suas obrigações.
E) Dados recentes da Associação Nacional dos Birôs de Crédi-
to mostra que 59 milhões de consumidores não pode obter novos
créditos.
06. COPEL – Contador Júnior - 2017 - NC-UFPR
Assinale a alternativa em que os verbos sublinhados estão
corretamente flexionados quanto à concordância verbal
A) A Organização Mundial da Saúde (OMS) lançou recente-
mente a nova edição do relatório Smoke-free movies (Filmes sem
cigarro), em que recomenda que os filmes que exibem imagens
de pessoas fumando deveria receber classificação indicativa para
adultos.
B) Pesquisas mostram que os filmes produzidos em seis paí-
ses europeus, que alcançaram bilheterias elevadas (incluindo ale-
mães, ingleses e italianos), continha cenas de pessoas fumando
em filmes classificados para menores de 18 anos.
C) Para ela, a indústria do tabaco está usando a “telona”
como uma espécie de última fronteira para anúncios, mensagens
subliminares e patrocínios, já que uma série de medidas em diver-
sos países passou a restringir a publicidade do tabaco.
D) E 90% dos filmes argentinos também exibiu imagens de
fumo em filmes para jovens.
E) Os especialistas da organização citam estudos que mos-
tram que quatro em cada dez crianças começa a fumar depois de
ver atores famosos dando suas “pitadas” nos filmes.
 LÍNGUA PORTUGUESA

RESPOSTAS - relacionado [com] - rente [a, de, com] - responsável [por] - rico
[de, em] –satisfeito [com, de, em, por] - semelhante [a] - suspeito
01 C [a, de] - tentativa [contra, de, para, para com] –único [em] - vazio
[de]– visível [a] - vizinho [a, de, com] – zelo [a, de, por].
02 D
03 A Regência de Advérbios: são importantes os advérbios: longe
[de], perto [de] e proximamente [a, de]. Todos os advérbios termi-
04 E
nados em -mente, tendem a apresentar a mesma preposição dos
05 C adjetivos: Compatível [com]; compativelmente [com]. Relativo
06 C [a]; relativamente [a]

REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL
Regência Nominal e Verbal
Regência é a relação de subordinação que ocorre entre um
verbo (ou um nome) e seus complementos. Ocupa-se em estabe-
lecer relações entre as palavras, criando frases não ambíguas, que
expressem efetivamente o sentido desejado, que sejam corretas
e claras.
Regência Nominal
Regência Verbal
É a parte da língua que se ocupa da relação entre os verbos
e os termos que se seguem a ele e completam o seu sentido. Os
verbos são os termos regentes, enquanto os objetos (direto e in-
direto) e adjuntos adverbiais são os termos regidos. Os verbos
podem ser:
- Verbos Transitivos: Exigem complemento (objetos) para que
tenham sentido completo. Podem ser: Transitivos Diretos; Transi-
tivos Indiretos; Transitivos Diretos e Indiretos.
- Verbos Intransitivos: Existem verbos intransitivos que preci-
sam vir acompanhados de adjuntos adverbiais apenas para darem
um sentido completo para a frase.

Há nomes de sentido incompletos. Substantivos, adjetivos, Exemplos de regência verbal não preposicionada
e, certos advérbios, podem, como no caso dos verbos, precisar Leu o jornal.
de um complemento (complemento nominal) para completar seu Comeu o chocolate.
sentido: Sou devoto (nome de sentido incompleto) ao Santo Ex- Bebeu o vinho.
pedito (compl. Nominal). Ouviu a música.
Estudou a matéria.
O substantivo devoto rege um complemento nominal prece- Fez o jantar
dido da preposição (ao). Sendo assim, a relação particular entre o
nome e complemento, está sempre marcada por uma preposição. Exemplos de regência verbal preposicionada
Contudo, cabe observar, que certos substantivos e adjetivos Procedeu à leitura do livro.
admitem mais de uma regência (mais de uma preposição). Pagou ao fornecedor.
Vejamos alguns nomes com as preposições que as regem: Desobedeceu aos mandamentos.
Apoiou-se na mesa .
Acessível [a, para] - acostumado [a, com] - adequado [a] - Apaixonou-se por sua melhor amiga.
admiração [a, por] - alheio [a, de] - aliado [a, com] - amante [de] Meditou sobre a possibilidade.
– amigo [de] - amor [a, de, para com, por] –ansioso [de, para,
por] - apto [a, para] - assíduo [a, em] - atenção [a] - atento [a, Quando a regência verbal é feita através de uma preposi-
em] - atencioso [com, para com] - benéfico [a] - benefício [a] – ção, as mais utilizadas são: a, de, com, em, para, por, sobre.
bom [para] - capacidade [de, para] - capaz [de, para] – cego [a] agradar a;
- certeza [de] - comum [de] - conforme [a, com] - consulta [a] - obedecer a;
contente [com, de, em, por] - cuidadoso [com] – curioso [de, por] assistir a;
descontente [com] - desfavorável [a] –desrespeito [a] - diferente visar a;
[de] - dificuldade [com, de, em, para] – digno [de] - dúvida [acerca lembrar-se de;
de, em, sobre] – entendido [em] – essencial [para] – fácil [a, de, simpatizar com;
para] - facilidade [de, em, para] - fiel [a] - feliz [de, com, em, por] comparecer em;
- grato [a] - horror [a, de, por] -– idêntico [a] - impaciência [com] – convocar para;
incapaz [de, para] –influência [sobre] - insensível [a] - intolerante trocar por;
[com] - junto [a, de] - leal [a] - lento [em] – liberal [com] - maior alertar sobre.
[de] – manifestação [contra] - medo [de, a] – menor [de] –mo-
rador [em] - natural [de] - necessário [a] - obediente [a] - ódio
[a, contra] - orgulhoso [de, com] - paixão [de, por] – parecido [a,
com] - referência [a, por] –propício [a] - próximo [a, de] - pronto
[para, em] - propensão [para] - relação [a, com, de, por, para com]

24
 LÍNGUA PORTUGUESA
QUESTÕES
01. MPE-GO - Secretário Auxiliar – Goiás – 2018 – MPE-GO
Embora de ocorrência frequente no cotidiano, a gramática
normativa não aceita o uso do mesmo complemento para verbos
com regências diferentes. Assinale a opção em que esse tipo de
transgressão não ocorre.
A) “Pode-se concordar ou discordar, até radicalmente, de
toda a política externa brasileira.” (Clóvis Rossi)
B) “Educador é todo aquele que confere e convive com esses
conhecimentos.” (J. Carlos de Sousa)
C) Vi e gostei muito do filme O jardineiro fiel cujo diretor é
um brasileiro.
D) A sociedade brasileira quer a paz, anseia por ela e a ela
aspira .
E) Interessei-me e desinteressei-me pelo assunto quase que
simultaneamente.
02. CODEBA – Analista Portuário – Administrador – 2016 -
FGV
Relatórios
Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de
perfil bem específico. Os relatórios de inquérito, por exemplo, são
lidos pelas pessoas diretamente envolvidas na investigação de
que tratam. Um relatório de inquérito criminal terá como leitores
preferenciais delegados, advogados, juízes e promotores.
Autores de relatórios que têm leitores definidos podem pres-
supor que compartilham com seus leitores um conhecimento
geral sobre a questão abordada. Nesse sentido, podem fazer um
texto que focalize aspectos específicos sem terem a necessidade
de apresentar informações prévias.
Isso não acontece com relatórios de circulação mais ampla.
Nesse caso, os autores do relatório devem levar em consideração
o fato de terem como interlocutores pessoas que se interessam
pelo assunto abordado, mas não têm qualquer conhecimento so-
bre ele. No momento de elaborar o relatório, será preciso levar
esse fato em consideração e introduzir, no texto, todas as infor-
mações necessárias para garantir que os leitores possam acom-
panhar os dados apresentados, a análise feita e a conclusão de-
corrente dessa análise.
“Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de
perfil bem específico”.
No caso desse segmento do texto, a preposição a é de uso
gramatical, pois é exigida pela regência do verbo dirigir .
Assinale a opção que indica a frase em que a preposição “a”
introduz um adjunto e não um complemento.
A) O Brasil dá Deus a quem não tem nozes, dentes etc.
B) É preciso passar o Brasil a limpo.
C) Um memorando serve não para informar a quem o lê, mas
para proteger quem o escreve.
D) Quem é burro pede a Deus que o mate e ao diabo que o
carregue.
E) O desenvolvimento é uma receita dos economistas para
promover os miseráveis a pobres – e, às vezes, vice-versa.
25
03. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2016 - FE-
PESE
A linguagem poética
Em relação à prosa comum, o poema se define de certas
restrições e de certas liberdades. Frequentemente se confunde
a poesia com o verso. Na sua origem, o verso tem uma função
mneumotécnica (= técnica de memorizar); os textos narrativos, lí-
ricos e mesmo históricos e didáticos eram comunicados oralmen-
te, e os versos – repetição de um mesmo número de sílabas ou
de um número fixo de acentos tônicos e eventualmente repetição
de uma mesma sonoridade (rima) – facilitavam a memorização.
Mais tarde o verso se tornou um meio de enfeitar o discurso, meio
que se desvalorizou pouco a pouco: a poesia contemporânea é
rimada, mas raramente versificada. Na verdade o valor poético do
verso decorre de suas relações com o ritmo, com a sintaxe, com
as sonoridades, com o sentido das palavras. O poema é um todo.
(…)
Os poetas enfraquecem a sintaxe, fazendo-a ajustar-se às
exigências do verso e da expressão poética. Sem se permitir ver-
dadeiras incorreções gramaticais, eles se permitem “licenças poé-
ticas”.
Além disso, eles trabalham o sentido das palavras em dire-
ções contrárias: seja dando a certos termos uma extensão ou uma
indeterminação inusitadas; seja utilizando sentidos raros, em de-
suso ou novos; seja criando novas palavras.
Tais liberdades aparecem mais particularmente na utilização
de imagens. Assim, Jean Cohen, ao estudar o processo de fabrica-
ção das comparações poéticas, observa que a linguagem corrente
faz espontaneamente apelo a comparações “razoáveis” (pertinen-
tes) do tipo “a terra é redonda como uma laranja” (a redondeza
é efetivamente uma qualidade comum à terra e a uma laranja),
ao passo que a linguagem poética fabrica comparações inusitadas
tais como: “Belo como a coisa nova/Na prateleira até então vazia”
(João Cabral de Melo Neto). Ou, então estranhas como: “A terra é
azul como uma laranja” (Paul Éluard).
Francis Vanoye
Assinale a alternativa correta quanto à regência verbal.
A) Chamaram Jean de poeta.
B) “Não obedeço a rima das estrofes”, disse o poeta.
C) Todos os escritores preferem o elogio do que a crítica
D) Passou no cinema o filme sobre aquele poeta que gosto
muito .
E) Eu me lembrei os dias da leitura de poesia na escola.
04. TJ/SP - Escrevente Técnico Judiciário - 2016 - VUNESP
Assinale a alternativa em que o período, adaptado da revista
Pesquisa Fapesp de junho de 2012, está correto quanto à regência
nominal e à pontuação.
A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente,
seu espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais
notável em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em
outros .
B) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente,
seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais
notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em
outros .
 LÍNGUA PORTUGUESA

C) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam rapidamente

seu espaço na carreira científica; ainda que o avanço seja mais COLOCAÇÃO PRONOMINAL
notável, em alguns países, o Brasil é um exemplo!, do que em ou-
tros .
D) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam rapidamente COLOCAÇÃO DOS PRONOMINAL
seu espaço, na carreira científica, ainda que o avanço seja mais
notável, em alguns países: o Brasil é um exemplo, do que em ou- A colocação dos pronomes oblíquos átonos é um fator
tros . importante na harmonia da frase. Ela respeita três tipos de
E) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapidamente posição que os pronomes átonos me, te, o, a, lhe, nos, vos, os, as,
seu espaço na carreira científica, ainda que o avanço seja mais lhes podem ocupar na oração:
notável em alguns países – o Brasil é um exemplo – do que em
outros . Próclise - o pronome é colocado antes do verbo.
Mesóclise - o pronome é colocado no meio do verbo.
05. MPE-PE - Analista Ministerial - Área Auditoria – 2018 – Ênclise - o pronome é colocado depois do verbo .
FCC
Próclise
Para onde vão as palavras
- Orações negativas, que contenham palavras como: não,
Como se sabe, a palavra durante algum tempo foi obrigada ninguém, nunca .
a recuar diante da imagem, e o mundo escrito e impresso diante Não o vi ontem .
do falado na tela. Tiras de quadrinhos e livros ilustrados com um Nunca o tratei mal.
mínimo de texto hoje não se destinam mais somente a iniciantes
que estão aprendendo a soletrar. De muito mais peso, no entanto, - Pronomes relativos, indefinidos ou demonstrativos .
é o recuo da notícia impressa em face da notícia falada e ilustrada. Foi ele que o disse a verdade.
A imprensa, principal veículo da esfera pública no século X I X as- Alguns lhes custaram a vida.
sim como em boa parte do século XX, dificilmente será capaz de Isso me lembra infância.
manter sua posição no século X X I.
Mas nada disso pode deter a ascensão quantitativa da litera- - Verbos antecedidos por advérbios ou expressões adverbiais,
tura. A rigor, eu quase diría que - apesar dos prognósticos pessi- a não ser que haja vírgula depois do advérbio, pois assim o
mistas - o mais importante veículo tradicional da literatura, o livro advérbio deixa de atrair o pronome.
impresso, sobreviverá sem grande dificuldade, com poucas exce- Ontem me fizeram uma proposta.
ções, como as das enciclopédias, dos dicionários, dos compêndios Agora, esqueça-se.
de informação etc., os queridinhos da internet.
(Adaptado de: HOBSBAWM, Eric. Tempos fraturados. São Paulo: Compa- - Orações exclamativas e orações que exprimam desejo que
nhia das Letras, 2013, p. 29-30.) algo aconteça .
Deus nos ajude.
O verbo indicado entre parênteses deverá flexionar-se de Espero que me dês uma boa notícia.
modo a concordar com o elemento sublinhado na seguinte frase:
A) Entre as várias atrações que (conter) um livro, uma é a de - Orações com conjunções subordinativas .
tornar-se um obieto do afeto de quem o possui. Exemplos:
B) Se há imagens pelas quais se (deixar) prender um Embora se sentisse melhor, saiu.
espectador, há palavras que encantam um leitor . Conforme lhe disse, hoje vou sair mais cedo.
C) Quando há num livro imagens excessivas, que (contaminar)
um texto, as palavras saem desvalorizadas . - Verbo no gerúndio regido da preposição em .
D) A despeito de (haver) nele figuras demais, esse livro infan- Em se tratando de Brasil, tudo pode acontecer.
til atrai também um leitor adulto. Em se decidindo pelo vestido, opte pelo mais claro.
E) Aos frequentadores da internet (atrair) sobretudo o volu-
me de informações que nela circulam. - Orações interrogativas .
Quando te disseram tal mentira?
RESPOSTAS Quem te ligou?

01 D Mesóclise
02 B É possível apenas com verbos do Futuro do Presente ou do
03 A Futuro do Pretérito. Se houver palavra atrativa, dá-se preferência
04 E ao uso da Próclise.
Encontrar-me-ei com minhas raízes.
05 B Encontrar-me-ia com minhas raízes.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Ênclise 02. Pref. de Caucaia/CE – Agente de Suporte a Fiscalização

– 2016 - CETREDE
Usa-se a Ênclise quando o uso da Próclise e Mesóclise não Marque a opção em que ocorre ênclise.
forem possíveis. A colocação de pronome depois do verbo é atraída A) Disseram-me a verdade.
pelas seguintes situações: B) Não nos comunicaram o fato.
C) Dir-se-ia que tal construção não é correta.
- Verbo no imperativo afirmativo . D) A moça se penteou.
Depois de avaliar, chamem-nos. E) Contar-me-ão a verdade?
Ao iniciar, distribuam-lhes as senhas!
03. MPE/RS – Agente Administrativo – 2017 - MPE-RS
- Verbo no infinitivo impessoal . Assinale a alternativa que preenche correta e respectivamente
Preciso apresentar-te a minha irmã. as lacunas dos enunciados abaixo.
O seu pior pesadelo é casar-se. 1. Quanto ao pedido do Senhor Secretário, a secretaria
deverá ________ que ainda não há disponibilidade de recursos.
- Verbo inicia a oração . 2. Apesar de o regimento não exigir uma sindicância neste
Disse-lhe a verdade sobre nosso amor. tipo de situação, a gravidade
Arrepiei-me com tal relato. da ocorrência ________, sem dúvida.
3. Embora os novos artigos limitem o alcance da lei, eles não
- Verbo no gerúndio (sem a preposição em, pois regido pela ________.
preposição em usa-se a Próclise) .
Vivo perguntando-me como pode ser tão falso. A) informar-lhe – a justificaria – revogam-na
Faço muitos apontamentos, perguntando-lhe o motivo do B) informar-lhe – justificá-la-ia – a revogam
fingimento. C) informá-lo – justificar-lhe-ia – a revogam
D) informá-lo – a justificaria – lhe revogam
Com Locução Verbal E) informar-lhe – justificá-la-ia – revogam-na

Todos os exemplos até agora têm apenas um verbo atraindo o
pronome. Vejamos como fica a colocação do pronome nas locuções
verbais (seguindo todas as regras citadas anteriormente).
- Ênclise depois do verbo auxiliar ou depois do verbo principal
nas locuções verbais em que o verbo principal está no infinitivo ou
no gerúndio .
Devo chamar-te pelo primeiro nome.
Devo-lhe chamar pelo primeiro nome.
- Caso não haja palavra que atraia a Próclise, Ênclise é usada
depois do verbo auxiliar onde o verbo principal está no particípio.
Foi-lhe dito como deveria impedir isso.
Tinha-lhe feito as malas para que partisse o mais rápido
possível.
QUESTÕES
01. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2017 - FEPESE
Analise a frase abaixo:
“O professor discutiu............mesmos a respeito da desavença
entre . . . . . . . . .e . . . . . . . . .
Assinale a alternativa que completa corretamente as lacunas
do texto.
A) com nós • eu • ti
B) conosco • eu • tu
C) conosco • mim • ti
D) conosco • mim • tu
E) com nós • mim • ti
04. IPSMI – Procurador – 2016 - VUNESP
Assinale a alternativa em que a colocação pronominal e a
conjugação dos verbos estão de acordo com a norma-padrão.
A) Eles se disporão a colaborar comigo, se verem que não
prejudicarei-os nos negócios.
B) Propusemo-nos ajudá-lo, desde que se mantivesse calado.
C) Tendo avisado-as do perigo que corriam, esperava que elas
se contessem ao dirigir na estrada.
D) Todos ali se predisporam a ajudar-nos, para que nos
sentíssemos à vontade.
E) Os que nunca enganaram-se são poucos, mas gostam de
que se alardeiem seus méritos.
05. BAHIAGÁS - Analista de Processos Organizacionais -
Administração e Psicologia – 2016 - IESES
Assinale a opção em que a colocação dos pronomes átonos
está INCORRETA:
A) Não considero-me uma pessoa de sorte; me considero
uma pessoa que trabalha para se sustentar e esforça-se para se
colocar bem na vida.
B) Pagar-lhes-ei tudo o que lhes devo, mas no devido tempo
e na devida forma.
C) A situação não é melhor na Rússia, onde os antigos servos
tornaram-se mujiques famintos, nem nos países mediterrâneos,
onde os campos sobrecarregados de homens são incapazes de
alimentá-los.
D) Deus me livre desse maldito mosquito! Nem me falem
nessas doenças que ele transmite!
E) Pede a Deus que te proteja e dê muita vida e saúde a teus
pais .

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 LÍNGUA PORTUGUESA

06. TRT – 14ª Região – Técnico Judiciário – Área Administrativa – 2017 - FCC

No que se refere ao emprego do acento indicativo de crase e à colocação do pronome, a alternativa que completa corretamente a
frase O palestrante deu um conselho... É:
A) à alguns jovens que escutavam-no.
B) à estes jovens que o escutavam.
C) àqueles jovens que o escutavam
D) à juventude que escutava-o.
E) à uma porção de jovens que o escutava.

RESPOSTAS

01 E
02 A
03 B
04 B
05 A
06 C

CRASE

CRASE

Há um caso de contração que merece destaque: A crase, que é a fusão da preposição a com o artigo definido feminino a(s), ou da
preposição a com o a inicial dos pronomes demonstrativos aquele(s), aquela(s), aquilo, ou ainda da preposição a com um pronome de-
monstrativo a(s), ou então da preposição a com o a inicial do pronome relativo a qual (as quais) .
Essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente representada por um a com acento grave (à), dá-se o nome de crase. Veremos, a
seguir, as principais regras.

Usa-se a Crase:

- Locuções prepositivas, locuções adverbiais ou locuções conjuntivas com o núcleo um substantivo feminino: à queima-roupa, à
noite, à força de, às vezes, às escuras, à medida que, às pressas, à custa de, às mil maravilhas, à tarde, às onze horas, etc. Não confunda a
locução adverbial às vezes com a expressão fazer as vezes de, em que não há crase porque o “as” é artigo definido puro.

- Locuções que exprimem hora determinada: Ele chegou às dez horas e vinte minutos.

- A expressão “à moda de” (ou “à maneira de”) estiver subentendida: Mesmo que a palavra subsequente for masculina há crase: Ele
é um galã à Don Juan.

28
 LÍNGUA PORTUGUESA
- As expressões “rua”, “loja”, “estação de rádio”, etc. estive-
rem subentendidas: Virou sentido à Higienópolis (= Virou sentido
à Rua Higienópolis); Fomos à Pernambucanas (fomos à loja Per-
nambucanas).
- É implícita uma palavra feminina: Esta fruta é semelhante
à uva (= à fruta).
- Pronome substantivo possessivo feminino no singular ou
plural: Aquela casa é semelhante à nossa. O acento indicativo de
crase é obrigatório porque, no masculino, ficaria assim: Aquele
carro é semelhante ao nosso (preposição + artigo definido).
- Não confundir devido com dado (a, os, as): a expressão
pede preposição “a”, tendo crase antes de palavra feminina de-
terminada pelo artigo definido. Devido à chuva de ontem, os
trabalhos foram cancelados (= devido ao temporal de ontem, os
trabalhos...); Já a outra expressão não aceita preposição “a” (o “a”
que aparece é artigo definido, não se usa, crase): Dada a resposta
sobre o acidente (= dado o esclarecimento sobre...).
Fora os casos anteriores, deve-se substituir a palavra femini-
na por outra masculina da mesma função sintática. Caso use “ao”
no masculino, haverá crase no “a” do feminino. Se ocorrer “a” ou
“o” no masculino, não haverá crase no “a” do feminino.
Não se usa Crase:
- Antes de palavra masculina: Chegou a tempo; Vende-se a
prazo.
- Antes de verbo: Ficamos a admirá-los; Ele começou a ter
alucinações.
- Antes de artigo indefinido: Nos dirigimos a um caixa.
- Antes de expressão de tratamento introduzida pelos pro-
nomes possessivos Vossa ou Sua ou a expressão Você: Enviaram
convites a Vossa Senhoria; Encontraremos a Sua Majestade; Ele
queria perguntar a você.
- Antes dos pronomes demonstrativos esta e essa: Me refiro
a esta menina; A família não deu ouvidos a essa fofoca.
- Antes dos pronomes pessoais: Não diga a ela.
- Antes dos pronomes indefinidos com exceção de outra: Fa-
larei isso a qualquer pessoa. Com o pronome indefinido outra(s),
pode haver crase pois, às vezes, aceita o artigo definido a(s): Esta-
vam de frente umas às outras (no masculino, ficaria “Estavam de
frente uns aos outros”).
- Quando o “a” estiver no singular e a palavra seguinte esti-
ver no plural: Contei a pessoas que perguntaram.
- Quando, antes do “a”, houver preposição: Os livros esta-
vam sob a mesa. Exceção para até por motivo de clareza: A água
do rio subiu até à Prefeitura da cidade. (= a água chegou perto
29
da Prefeitura); se não houvesse o sinal da crase, o sentido ficaria
ambíguo: a água chegou até a Prefeitura (= inundou inclusive a
Prefeitura).
- Com expressões repetitivas: Secamos a casa gota a gota.
- Com expressões tomadas de maneira indeterminada: Pre-
firo jiló a injeção (no masc. = prefiro jiló a remédio).
- Antes de pronome interrogativo, não ocorre crase: A qual
autoridade irá se dirigir?
- Na expressão valer a pena (no sentido de valer o sacrifício,
o esforço), não ocorre crase, pois o “a” é artigo definido: Não sei
se este trabalho vale a pena.
Crase Facultativa:
- Antes de nomes próprios femininos: Dei os parabéns à Cida;
Dei os parabéns a Cida. Antes de um nome de pessoa, pode-se ou
não usar o artigo “a” (“A Camila é uma boa amiga”. Ou “Camila é
uma boa amiga”). Sendo assim, mesmo que a preposição esteja
presente, a crase é facultativa.
- Antes de pronome adjetivo possessivo feminino singular:
Pediu permissão à minha esposa; Pediu permissão a minha es-
posa. Mesma explicação é idêntica à do item anterior. Portanto,
mesmo com a presença da preposição, a crase é facultativa.
- Nomes de localidades: há as que admitem artigo antes e
as que não o admitem. Para se saber se o nome de uma localida-
de aceita artigo, substitua o verbo da frase pelos verbos estar ou
vir. Se ocorrer a combinação “na” com o verbo estar ou “da” com
o verbo vir, haverá crase com o “a” da frase original. Se ocorrer
“em” ou “de”, não haverá crase: Quero conhecer à Europa (estou
na Europa; vim da Europa); O avião dirigia-se a São Paulo (estou
em São Paulo; vim de São Paulo).
QUESTÕES
01. PC-MG - Escrivão de Polícia Civil – 2018 - FUMARC
Ocorre crase quando há a fusão da preposição “a” com o ar-
tigo definido feminino “a” ou entre a preposição “a” e o pronome
demonstrativo “aquele” (e variações).
INDIQUE a alternativa que apresenta uso FACULTATIVO da
crase.
A) Solicitamos a devolução dos documentos enviados à em-
presa .
B) O promotor se dirigiu às pessoas presentes no tribunal.
C) O pai entregou àquele advogado a prova exigida pelo juiz.
D) Irei à minha sala para buscar o projeto de consultoria.
02. Pref. de Itaquitinga/PE – Assistente Administrativo –
2016 - IDHTEC
Em qual dos trechos abaixo o emprego do acento grave foi
omitido quando houve ocorrência de crase?
 LÍNGUA PORTUGUESA
A) “O Sindicato dos Metroviários de Pernambuco decidiu sus-
pender a paralisação que faria a partir das 16h desta quarta-feira.”
B) “Pela manhã, em nota, a categoria informou que cruzaria os
braços só retornando às atividades normais as 5h desta quinta-feira.”
C) “Nesta quarta-feira, às 21h, acontece o “clássico das multi-
dões” entre Sport e Santa Cruz, no Estádio do Arruda.”
D) “Após a ameaça de greve, o sindicato foi procurado pela CBTU
e pela PM que prometeram um reforço no esquema de segurança.”
E) “A categoria se queixa de casos de agressões, vandalismo e
depredações e da falta de segurança nas estações.”
03. MPE/SC – Promotor de Justiça – 2016 - MPE/SC
Em relação ao emprego do sinal de crase, estão corretas as fra-
ses:
a) Solicito a Vossa Excelência o exame do presente documento.
b) A redação do contrato compete à Diretoria de Orçamento e
Finanças .
( ) Certo ( ) Errado
04. TRF-3ª Região – Técnico Judiciário – Informática – 2016 -
FCC
O sinal indicativo de crase está empregado corretamente em:
A) Não era uma felicidade eufórica, semelhava-se mais à uma
brisa de contentamento.
B) O vinho certamente me induziu àquela súbita vontade de
abraçar uma árvore gigante.
C) Antes do fim da manhã, dediquei-me à escrever tudo o que
me propusera para o dia .
D) A paineira sobreviverá a todas às 18 milhões de pessoas que
hoje vivem em São Paulo.
E) Acho importante esclarecer que não sou afeito à essa tradição
de se abraçar árvore.
05. Pref. De Criciúma/SC – Engenheiro Civil – 2016 - FEPESE
Analise as frases quanto ao uso correto da crase.
1. O seu talento só era comparável à sua bondade.
2. Não pôde comparecer à cerimônia de posse na Prefeitura.
3. Quem se vir em apuros, deve recorrer à coordenação local
de provas .
4. Dia a dia, vou vencendo às batalhas que a vida me apresenta.
5. Daqui à meia hora, chegarei a estação; peça para me aguar-
darem .
A) São corretas apenas as frases 1 e 4.
B) São corretas apenas as frases 3 e 4.
C) São corretas apenas as frases 1, 2 e 3.
D) São corretas apenas as frases 2, 3 e 4.
E) São corretas apenas as frases 2, 4 e 5.
RESPOSTAS
01 D 3. (TRE-MS – ESTÁGIO – JORNALISMO – TRE-MS – 2014)
02 B
03 Certo
04 B
05 C IV. O policial foi à delegacia em compania do meliante.
30
TESTES E RESPOSTAS
1. (MAPA – AUDITOR FISCAL FEDERAL AGROPECUÁRIO –
MÉDICO VETERINÁRIO – SUPERIOR – ESAF – 2017) Assinale a
opção que apresenta desvio de grafia da palavra.
A acupuntura é uma terapia da medicina tradicional chinesa
que favorece a regularização dos processos fisiológicos do corpo,
no sentido de promover ou recuperar o estado natural de saúde
e equilíbrio. Pode ser usada preventivamente (1) para evitar o de-
senvolvimento de doenças, como terapia curativa no caso de a
doença estar instalada ou como método paliativo (2) em casos de
doenças crônicas de difícil tratamento. Tem também uma ação
importante na medicina rejenerativa (3) e na reabilitação. O tra-
tamento de acupuntura consiste na introdução de agulhas filifor-
mes no corpo dos animais. Em geral são deixadas cerca de 15 a 20
minutos. A colocação das agulhas não é dolorosa para os animais
e é possível observar durante os tratamentos diferentes reações
fisiológicas (4), indicadoras de que o tratamento está atingindo o
efeito terapêutico (5) desejado.
Disponível: <http://www.veterinariaholistica.net/acupuntura-fitoterapia-e-
-homeopatia.html/>. Acesso em 28/11/2017. (Com adaptações)
a) (1)
b) (2)
c) (3)
d) (4)
e) (5)
2. (TRT – 21.ª REGIÃO-RN – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA
ADMINISTRATIVA – MÉDIO – FCC – 2017) Respeitando-se as
normas de redação do Manual da Presidência da República, a fra-
se correta é:
a) Solicito a Vossa Senhoria que verifique a possibilidade de
implementação de projeto de treinamento de pessoal para operar
os novos equipamentos gráficos a serem instalados em seu setor.
b) Venho perguntar-lhe, por meio desta, sobre a data em que
Vossa Excelência pretende nomear vosso representante na Co-
missão Organizadora.
c) Digníssimo Senhor: eu venho por esse comunicado, infor-
mar, que será organizado seminário, sobre o uso eficiente de re-
cursos hídricos, em data ainda a ser definida.
d) Haja visto que o projeto anexo contribue para o desenvol-
vimento do setor em questão, informamos, por meio deste Ofício,
que será amplamente analisado por especialistas.
e) Neste momento, conforme solicitação enviada à Vossa Se-
nhoria anexo, não se deve adotar medidas que possam com- pro-
meter vossa realização do projeto mencionado.
Analise as assertivas abaixo:
I. O ladrão era de menor.
II. Não há regra sem exceção.
III. É mais saudável usar menas roupa no calor.
V. Entre eu e você não existe mais nada.
 LÍNGUA PORTUGUESA
A opção que apresenta vícios de linguagem é:
a) I e III.
b) I, II e IV.
c) II e IV.
d) I, III, IV e V.
e) III, IV e V.
4. (TRE-MS – ESTÁGIO – JORNALISMO – TRE-MS – 2014)
De acordo com a nova ortografia, assinale o item em que todas as
palavras estão corretas:
a) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial.
b) supracitado – semi-novo – telesserviço.
c) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som.
d) contrarregra – autopista – semi-aberto.
e) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor.
5. (TRE-MS – ESTÁGIO – JORNALISMO – TRE-MS – 2014) O
uso correto do porquê está na opção:
a) Por quê o homem destrói a natureza?
b) Ela chorou por que a humilharam.
c) Você continua implicando comigo porque sou pobre?
d) Ninguém sabe o por quê daquele gesto.
e) Ela me fez isso, porquê?
6. (TJ-PA – MÉDICO PSIQUIATRA – SUPERIOR – VUNESP
– 2014)
Assinale a alternativa que completa, correta e respectiva-
mente, as lacunas, de acordo com a norma-padrão da língua
portuguesa, considerando que o termo que preenche a terceira
lacuna é empregado para indicar que um evento está prestes a
acontecer
a) anúncio ... A ... Iminente.
b) anuncio ... À ... Iminente.
c) anúncio ... À ... Iminente.
d) anúncio ... A ... Eminente.
e) anuncio ... À ... Eminente.
7. (CEFET-RJ – REVISOR DE TEXTOS – CESGRANRIO –
2014) Observe a grafia das palavras do trecho a seguir.
A macro-história da humanidade mostra que todos encaram
os relatos pessoais como uma forma de se manterem vivos. Desde
a idade do domínio do fogo até a era das multicomunicações, os
homens tem demonstrado que querem pôr sua marca no mundo
porque se sentem superiores .
31
A palavra que NÃO está grafada corretamente é
a) macro-história.
b) multicomunicações.
c) tem.
d) pôr.
e) porque.
8. (LIQUIGÁS – PROFISSIONAL JÚNIOR – CIÊNCIAS CON-
TÁBEIS – CEGRANRIO – 2014) O grupo em que todas as palavras
estão grafadas de acordo com a norma-padrão da Língua Portu-
guesa é
a) gorjeta, ogeriza, lojista, ferrujem
b) pedágio, ultrage, pagem, angina
c) refújio, agiota, rigidez, rabujento
d) vigência, jenipapo, fuligem, cafajeste
e) sargeta, jengiva, jiló, lambujem
9. (SIMAE – AGENTE ADMINISTRATIVO – ASSCON-PP –
2014) Assinale a alternativa que apresenta apenas palavras escri-
tas de forma incorreta.
a) Cremoso, coragem, cafajeste, realizar;
b) Caixote, encher, análise, poetisa;
c) Traje, tanger, portuguesa, sacerdotisa;
d) Pagem, mujir, vaidozo, enchergar;
10. (RECEITA FEDERAL – AUDITOR FISCAL – ESAF – 2014)
Assinale a opção que corresponde a erro gramatical ou de grafia
de palavra inserido na transcrição do texto.
A Receita Federal nem sempre teve esse (1) nome. Secreta-
ria da Receita Federal é apenas a mais recente denominação da
Administração Tributária Brasileira nestes cinco séculos de exis-
tência. Sua criação tornou-se (2) necessária para modernizar a
máquina arrecadadora e fiscalizadora, bem como para promover
uma maior integração entre o Fisco e os Contribuintes, facilitan-
do o cumprimento expontâneo (3) das obrigações tributárias e a
solução dos eventuais problemas, bem como o acesso às (4) in-
formações pessoais privativas de interesse de cada cidadão. O
surgimento da Secretaria da Receita Federal representou um sig-
nificativo avanço na facilitação do cumprimento das obrigações
tributárias, contribuindo para o aumento da arrecadação a partir
(5) do final dos anos 60.
(Adaptado de <http://www.receita.fazenda.gov.br/srf/historico.htm>.
Acesso em: 17 mar. 2014.)
a) (1).
b) (2).
c) (3).
d) (4).
e) (5).
11. (ESTRADA DE FERRO CAMPOS DO JORDÃO-SP – ANA-
LISTA FERROVIÁRIO – OFICINAS – ELÉTRICA – IDERH – 2014)
Leia as orações a seguir:
Minha mãe sempre me aconselha a evitar as _____ compa-
nhias. (mas/más)
 LÍNGUA PORTUGUESA

A cauda do vestido da noiva tinha um _________ enorme . a) saúde-países

(cumprimento/comprimento) b) Etíope-juízes
Precisamos fazer as compras do mês, pois a _________ está c) olímpicas-automóvel
vazia. (despensa/dispensa). d) vocês-público
e) espetáculo-mensurável
Completam, correta e respectivamente, as lacunas acima os
expostos na alternativa: 16. (ADVOCACIA GERAL DA UNIÃO – TÉCNICO EM CON-
TABILIDADE – IDECAN – 2014) Os vocábulos “cinquentenário” e
a) mas – cumprimento – despensa. “império” são acentuados devido à mesma justificativa. O mesmo
b) más – comprimento – despensa. ocorre com o par de palavras apresentado em
c) más – cumprimento – dispensa.
d) mas – comprimento – dispensa. a) prêmio e órbita.
e) más – comprimento – dispensa. b) rápida e tráfego
c) satélite e ministério.
12. (TRT-2ª REGIÃO-SP – TÉCNICO JUDICIÁRIO - ÁREA d) pública e experiência.
ADMINISTRATIVA – MÉDIO – FCC – 2014) Está redigida com e) sexagenário e próximo.
clareza e em consonância com as regras da gramática normativa 17. (RIOPREVIDÊNCIA – ESPECIALISTA EM PREVIDÊNCIA
a seguinte frase: SOCIAL – CEPERJ – 2014) A palavra “conteúdo” recebe acentua-
ção pela mesma razão de:
a) Queremos, ou não, ele será designado para dar a palavra
final sobre a polêmica questão, que, diga-se de passagem, tem a) juízo
feito muitos exitarem em se pronunciar. b) espírito
b) Consultaram o juíz acerca da possibilidade de voltar atraz c) jornalístico
na suspensão do jogador, mas ele foi categórico quanto a impos- d) mínimo
sibilidade de rever sua posição. e) disponíveis
c) Vossa Excelência leu o documento que será apresentado
em rede nacional daqui a pouco, pela voz de Sua Excelência, o 18. (MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE – ICMBIO – CESPE
Senhor Ministro da Educação? – 2014) A mesma regra de acentuação gráfica se aplica aos vocá-
d) A reportagem sobre fascínoras famosos não foi nada posi- bulos “Brasília”, “cenário” e “próprio”.
tiva para o público jovem que estava presente, de que se descul-
( ) CERTO ( ) ERRADO
param os idealizadores do programa.
e) Estudantes e professores são entusiastas de oferecer aos
19. (PREFEITURA DE BALNEÁRIO CAMBORIÚ-SC – GUAR-
jovens ingressantes no curso o compartilhamento de projetos,
DA MUNICIPAL – FEPESE – 2014 – ADAPTADA) Assinale a alter-
com que serão também autores.
nativa em que todas as palavras são oxítonas.
13. (TRE-MS – ESTÁGIO – JORNALISMO – TRE-MS – 2014)
a) pé, lá, pasta
A acentuação correta está na alternativa:
b) mesa, tábua, régua
c) livro, prova, caderno
a) eu abençôo – eles crêem – ele argúi.
d) parabéns, até, televisão
b) platéia – tuiuiu – instrui-los. e) óculos, parâmetros, título
c) ponei – geléia – heroico.
d) eles têm – ele intervém – ele constrói. 20. (ADVOCACIA GERAL DA UNIÃO – TÉCNICO EM CO-
e) lingüiça – feiúra – idéia. MUNICAÇÃO SOCIAL – IDECAN – 2014) Assinale a alternativa
em que a acentuação de todas as palavras está de acordo com a
14. (EBSERH – HUCAM-UFES – ADVOGADO – AOCP – 2014) mesma regra da palavra destacada: “Procuradorias comprovam
A palavra que está acentuada corretamente é: necessidade de rendimento satisfatório para renovação do FIES”.

a) Históriar. a) após / pó / paletó

b) Memórial. b) moído / juízes / caído
c) Métodico. c) história / cárie / tênue
d) Própriedade. d) álibi / ínterim / político
e) Artifício. e) êxito / protótipo / ávido

15. (PRODAM-AM – ASSISTENTE – FUNCAB – 2014 – 21. (PREFEITURA DE BRUSQUE-SC – EDUCADOR SOCIAL
ADAPTADA) Assinale a opção em que o par de palavras foi acen- – FEPESE – 2014) Assinale a alternativa em que só palavras paro-
tuado segundo a mesma regra. xítonas estão apresentadas.

32
 LÍNGUA PORTUGUESA
a) facilitada, minha, canta, palmeiras
b) maná, papá, sinhá, canção
c) cá, pé, a, exílio
d) terra, pontapé, murmúrio, aves
e) saúde, primogênito, computador, devêssemos
22. (MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO AGRÁRIO – TÉC-
NICO EM AGRIMENSURA – FUNCAB – 2014) A alternativa que
apresenta palavra acentuada por regra diferente das demais é:
a) dúvidas.
b) muitíssimos.
c) fábrica.
d) mínimo.
e) impossível.
23. (PRODAM-AM – ASSISTENTE DE HARDWARE – FUN-
CAB – 2014) Assinale a alternativa em que todas as palavras foram
acentuadas segundo a mesma regra.
a) indivíduos - atraí(-las) - período
b) saíram – veículo - construído
c) análise – saudável - diálogo
d) hotéis – critérios - através
e) econômica – após – propósitos
24. (CORPO DE BOMBEIROS MILITAR-PI – CURSO DE FOR-
MAÇÃO DE SOLDADOS – UESPI – 2014) “O evento promove a
saúde de modo integral.” A regra que justifica o acento gráfico no
termo destacado é a mesma que justifica o acento em:
a) “remédio”.
b) “cajú”.
c) “rúbrica”.
d) “fráude”.
e) “baú”.
25. (TJ-BA – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINISTRATI-
VA – MÉDIO – FGV – 2015)
Texto 3 – “A Lua Cheia entra em sua fase Crescente no signo
de Gêmeos e vai movimentar tudo o que diz respeito à sua vida
profissional e projetos de carreira. Os próximos dias serão ótimos
para dar andamento a projetos que começaram há alguns dias ou
semanas. Os resultados chegarão rapidamente”.
O texto 3 mostra exemplos de emprego correto do “a” com
acento grave indicativo da crase – “diz respeito à sua vida profissio-
nal”. A frase abaixo em que o emprego do acento grave da crase é
corretamente empregado é:
a) o texto do horóscopo veio escrito à lápis;
b) começaram à chorar assim que leram as previsões;
c) o horóscopo dizia à cada leitora o que devia fazer;
d) o leitor estava à procura de seu destino;
e) o astrólogo previa o futuro passo à passo
33
26. (PREFEITURA DE SERTÃOZINHO-SP – FARMACÊUTICO
– SUPERIOR – VUNESP – 2017) O sinal indicativo de crase está
empregado corretamente nas duas ocorrências na alternativa:
a) Muitos indivíduos são propensos à associar, inadvertida-
mente, tristeza à depressão.
b) As pessoas não querem estar à mercê do sofrimento, por
isso almejam à pílula da felicidade.
c) À proporção que a tristeza se intensifica e se prolonga, po-
de-se, à primeira vista, pensar em depressão.
d) À rigor, os especialistas não devem receitar remédios às
pessoas antes da realização de exames acurados.
e) Em relação à informação da OMS, conclui-se que existem
121 milhões de pessoas à serem tratadas de depressão.
27. (TRT – 21.ª REGIÃO-RN – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA
ADMINISTRATIVA – MÉDIO – FCC – 2017) É difícil planejar uma
cidade e resistir à tentação de formular um projeto de sociedade.
O sinal indicativo de crase deverá ser mantido caso o verbo
sublinhado acima seja substituído por:
a) não acatar.
b) driblar.
c) controlar.
d) superar.
e) não sucumbir.
28. (TRT – 21.ª REGIÃO-RN – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA
ADMINISTRATIVA – MÉDIO – FCC – 2017) A frase em que há
uso adequado do sinal indicativo de crase encontra-se em:
a) A tendência de recorrer à adaptações aparece com maior
força na Hollywood do século 21.
b) É curioso constatar a rapidez com que o cinema agregou
à máxima.
c) A busca pela segurança leva os estúdios à apostarem em
histórias já testadas e aprovadas.
d) Tal máxima aplica-se perfeitamente à criação de peças de
teatro .
e) Há uma massa de escritores presos à contratos fixos em
alguns estúdios.
29. (PREFEITURA DE MARÍLIA-SP – AUXILIAR DE ESCRITA
– MÉDIO – VUNESP – 2017) Assinale a alternativa em que o sinal
indicativo de crase está empregado corretamente.
a) A voluntária aconselhou a remetente à esquecer o amor
de infância.
b) O carteiro entregou às voluntárias do Clube de Julieta uma
nova remessa de cartas.
c) O médico ofereceu à um dos remetentes apoio psicológico.
d) As integrantes do Clube levaram horas respondendo à di-
versas cartas.
e) O Clube sugeriu à algumas consulentes que fizessem novas
amizades.
 LÍNGUA PORTUGUESA

30. (PREFEITURA DE SÃO PAULO-SP – TÉCNICO EM SAÚ- “O trigo não picou os espinhos, antes os espinhos o picaram
DE – LABORATÓRIO – MÉDIO – VUNESP – 2014) Reescreven- a ele... Cuidais que o sermão vos picou a vós” o substantivo “espi-
do-se o segmento frasal – ... incitá-los a reagir e a enfrentar o nhos” tem, respectivamente, função sintática de,
desconforto, ... –, de acordo com a regência e o acento indicativo
da crase, tem-se: a) objeto direto/objeto direto.
b) sujeito/objeto direto.
c) objeto direto/sujeito.
a) ... incitá-los à reação e ao enfrentamento do desconforto, ...
d) objeto direto/objeto indireto.
b) ... incitá-los a reação e o enfrentamento do desconforto, ...
e) sujeito/objeto indireto.
c) ... incitá-los à reação e à enfrentamento do desconforto, ...
d) ... incitá-los à reação e o enfrentamento do desconforto, ... 35. (CASAL-AL – ADMINISTRADOR DE REDE – COPEVE –
e) ... incitá-los a reação e à enfrentamento do desconforto, .. UFAL – 2014) No texto, “Arranca o estatuário uma pedra dessas
montanhas, tosca, bruta, dura, informe; e, depois que desbastou
31. (CONAB – CONTABILIDADE – SUPERIOR – IADES – o mais grosso, toma o maço e cinzel na mão para começar a for-
2014 – ADAPTADA) Considerando o trecho “atualizou os dados mar um homem, primeiro membro a membro e depois feição por
relativos à produção de grãos no Brasil.” e conforme a norma-pa- feição.”
drão, assinale a alternativa correta. VIEIRA, P. A. In Sermão do Espírito Santo. Acervo da Acade-
mia Brasileira de Letras
a) a crase foi empregada indevidamente no trecho. A oração sublinhada exerce uma função de
b) o autor poderia não ter empregado o sinal indicativo de
crase. a) causalidade.
c) se “produção” estivesse antecedida por essa, o uso do sinal b) conclusão.
indicativo de crase continuaria obrigatório. c) oposição.
d) se, no lugar de “relativos”, fosse empregado referentes, o d) concessão.
uso do sinal indicativo de crase passaria a ser facultativo. e) finalidade.
e) caso o vocábulo minha fosse empregado imediatamente 36. (EBSERH – HUCAM-UFES – ADVOGADO – SUPERIOR –
antes de “produção”, o uso do sinal indicativo de crase seria fa- AOCP – 2014) Em “Se a ‘cura’ fosse cara, apenas uma pequena
cultativo. fração da sociedade teria acesso a ela.”, a expressão em destaque
funciona como:
32. (SABESP-SP – ATENDENTE A CLIENTES – MÉDIO – FCC a) objeto direto.
– 2014 – ADAPTADA) No trecho Refiro-me aos livros que foram b) adjunto adnominal.
escritos e publicados, mas estão – talvez para sempre – à espera c) complemento nominal.
de serem lidos, o uso do acento de crase obedece à mesma regra d) sujeito paciente.
seguida em: e) objeto indireto.

a) Acostumou-se àquela situação, já que não sabia como evi-
tá-la.
b) Informou à paciente que os remédios haviam surtido efei-
to .
c) Vou ficar irritada se você não me deixar assistir à novela.
d) Acabou se confundindo, após usar à exaustão a velha fór-
mula.
e) Comunique às minhas alunas que as provas estão corrigi-
das .
33. (TRT-AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – SUPERIOR – FCC–
2014) . . . que acompanham as fronteiras ocidentais chinesas...
O verbo que, no contexto, exige o mesmo tipo de comple-
mento que o da frase acima está em:
a) A Rota da Seda nunca foi uma rota única...
b) Esses caminhos floresceram durante os primórdios da Ida-
de Média.
c) ... viajavam por cordilheiras...
d) ... até cair em desuso, seis séculos atrás.
e) O maquinista empurra a manopla do acelerador.
34. (CASAL-AL – ADMINISTRADOR DE REDE – COPEVE –
UFAL – 2014) Na afirmação abaixo, de Padre Vieira,
37. (EBSERH – HUSM-UFSM-RS – ANALISTA ADMINIS-
TRATIVO – JORNALISMO – SUPERIOR – AOCP – 2014)
“Sinta-se ungido pela sorte de recomeçar. Quando seu filho
crescer, ele irá entender - mais cedo ou mais tarde -...”
No período acima, a oração destacada:
a) estabelece uma relação temporal com a oração que lhe é
subsequente.
b) estabelece uma relação temporal com a oração que a an-
tecede.
c) estabelece uma relação condicional com a oração que lhe
é subsequente.
d) estabelece uma relação condicional com a oração que a
antecede.
e) estabelece uma relação de finalidade com a oração que lhe
é subsequente.
38. (PRODAM-AM – ASSISTENTE DE HARDWARE – FUN-
CAB – 2014) O termo destacado em: “As pessoas estão sempre
muito ATAREFADAS.” exerce a seguinte função sintática:
a) objeto direto.
b) objeto indireto.
c) adjunto adverbial.
d) predicativo.
e) adjunto adnominal.

34
 LÍNGUA PORTUGUESA
39. (TRT-13ª REGIÃO-PB – TÉCNICO JUDICIÁRIO – TEC-
NOLOGIA DA INFORMAÇÃO – MÉDIO – FCC – 2014) Ao mesmo
tempo, as elites renunciaram às ambições passadas...
O verbo que, no contexto, exige o mesmo tipo de comple-
mento que o grifado acima está empregado em:
a) Faltam-nos precedentes históricos para...
b) Nossos contemporâneos vivem sem esse futuro...
c) Esse novo espectro comprova a novidade de nossa situa-
ção . . .
d) As redes sociais eram atividades de difícil implementação...
e) ... como se imitássemos o padrão de conforto...
40. (CIA DE SERVIÇOS DE URBANIZAÇÃO DE GUARAPUA-
VA-PR – AGENTE DE TRÂNSITO – CONSULPLAM – 2014) Quan-
to à função que desempenha na sintaxe da oração, o trecho em
destaque “Tenho uma dor que passa daqui pra lá e de lá pra cá”
corresponde a:
a) Oração subordinada adjetiva restritiva.
b) Oração subordinada adjetiva explicativa.
c) Adjunto adnominal.
d) Oração subordinada adverbial espacial.
41. (ADVOCACIA-GERAL DA UNIÃO – TÉCNICO EM CO-
MUNICAÇÃO SOCIAL – IDECAN – 2014) Acerca das relações
sintáticas que ocorrem no interior do período a seguir “Policiais
de Los Angeles tomam facas de criminosos, perseguem bêbados
na estrada e terminam o dia na delegacia fazendo seu relatório.”,
é correto afirmar que
a) “o dia” é sujeito do verbo “terminar”.
b) o sujeito do período, Policiais de Los Angeles, é composto.
c) “bêbados” e “criminosos” apresentam-se na função de
sujeito.
d) “facas” possui a mesma função sintática que “bêbados”
e “relatório”.
e) “de criminosos”, “na estrada”, “na delegacia” são termos
que indicam circunstâncias que caracterizam a ação verbal.
42. (TJ-SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉDIO
– VUNESP – 2015) Leia o texto, para responder às questões.
O fim do direito é a paz, o meio de que se serve para conse-
gui-lo é a luta. Enquanto o direito estiver sujeito às ameaças da
injustiça – e isso perdurará enquanto o mundo for mundo –, ele
não poderá prescindir da luta. A vida do direito é a luta: luta dos
povos, dos governos, das classes sociais, dos indivíduos.
Todos os direitos da humanidade foram conquistados pela
luta; seus princípios mais importantes tiveram de enfrentar os
ataques daqueles que a ele se opunham; todo e qualquer direito,
seja o direito de um povo, seja o direito do indivíduo, só se afirma
por uma disposição ininterrupta para a luta. O direito não é uma
simples ideia, é uma força viva. Por isso a justiça sustenta numa
das mãos a balança com que pesa o direito, enquanto na outra
segura a espada por meio da qual o defende.
A espada sem a balança é a força bruta, a balança sem a
espada, a impotência do direito. Uma completa a outra, e o ver-
dadeiro estado de direito só pode existir quando a justiça sabe
brandir a espada com a mesma habilidade com que manipula a
balança.
35
O direito é um trabalho sem tréguas, não só do Poder Públi-
co, mas de toda a população. A vida do direito nos oferece, num
simples relance de olhos, o espetáculo de um esforço e de uma
luta incessante, como o despendido na produção econômica e
espiritual. Qualquer pessoa que se veja na contingência de ter de
sustentar seu direito participa dessa tarefa de âmbito nacional e
contribui para a realização da ideia do direito. É verdade que nem
todos enfrentam o mesmo desafio.
A vida de milhares de indivíduos desenvolve-se tranquila-
mente e sem obstáculos dentro dos limites fixados pelo direito. Se
lhes disséssemos que o direito é a luta, não nos compreenderiam,
pois só veem nele um estado de paz e de ordem.
(Rudolf von Ihering, A luta pelo direito)
Assinale a alternativa em que uma das vírgulas foi empregada
para sinalizar a omissão de um verbo, tal como ocorre na passa-
gem – A espada sem a balança é a força bruta, a balança sem a
espada, a impotência do direito.
a) O direito, no sentido objetivo, compreende os princípios
jurídicos manipulados pelo Estado.
b) Todavia, não pretendo entrar em minúcias, pois nunca che-
garia ao fim.
c) Do autor exige-se que prove, até o último centavo, o inte-
resse pecuniário.
d) É que, conforme já ressaltei várias vezes, a essência do di-
reito está na ação.
e) A cabeça de Jano tem face dupla: a uns volta uma das fa-
ces, aos demais, a outra.
43. TJ-BA – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINISTRATI-
VA – MÉDIO – FGV – 2015
Texto 2 - “A primeira missão tripulada ao espaço profundo
desde o programa Apollo, da década 1970, com o objetivo de
enviar astronautas a Marte até 2030 está sendo preparada pela
Nasa (agência espacial norte-americana). O primeiro passo para
a concretização desse desafio será dado nesta sexta-feira (5), com
o lançamento da cápsula Orion, da base da agência em Cabo Ca-
naveral, na Flórida, nos Estados Unidos. O lançamento estava pre-
visto originalmente para esta quinta-feira (4), mas devido a pro-
blemas técnicos foi reagendado para as 7h05 (10h05 no horário
de Brasília).”
(Ciência, Internet Explorer).
“com o lançamento da cápsula Orion, da base da agência em
Cabo Canaveral, na Flórida, nos Estados Unidos.” Os termos sub-
linhados se encarregam da localização do lançamento da cápsula
referida; o critério para essa localização também foi seguido no
seguinte caso: Os protestos contra as cotas raciais ocorreram:
a) em Brasília, Distrito Federal, na região Centro-Oeste;
b) em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, região Sul;
c) em Pedrinhas, São Luís, Maranhão;
d) em São Paulo, São Paulo, Brasil;
e) em Goiânia, região Centro-Oeste, Brasil.
 LÍNGUA PORTUGUESA

44. (TRT – 21.ª REGIÃO-RN – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA 47. (SAAE-SP – FISCAL LEITURISTA – VUNESP – 2014)
ADMINISTRATIVA – MÉDIO – FCC – 2017) Está plenamente ade-
quada a pontuação do seguinte período:

a) A produção cinematográfica como é sabido, sempre bebeu

na fonte da literatura, mas o cinema declarou-se, independente
das outras artes há mais de meio século.
b) Sabe-se que, a produção cinematográfica sempre conside-
rou a literatura como fonte de inspiração, mas o cinema declarou-
-se independente das outras artes, há mais de meio século.
c) Há mais de meio século, o cinema declarou-se indepen-
dente das outras artes, embora a produção cinematográfica te-
nha sempre considerado a literatura como fonte de inspiração.
d) O cinema declarou-se independente, das outras artes, há
mais de meio século; porém, sabe-se, que a produção cinemato-
gráfica sempre bebeu na fonte da literatura.
e) A literatura, sempre serviu de fonte inspiradora do cinema,
mas este, declarou-se independente das outras artes há mais de
meio século − como é sabido.

45. (CORREIOS – TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABA-

LHO JÚNIOR – MÉDIO – IADES – 2017 – ADAPTADA) Quanto às
regras de ortografia e de pontuação vigentes, considere o perío-
do “Enquanto lia a carta, as lágrimas rolavam em seu rosto numa
mistura de amor e saudade.” e assinale a alternativa correta.
a) O uso da vírgula entre as orações é opcional.
b) A redação “Enquanto lia a carta, as lágrimas rolavam em
seu rosto por que sentia um misto de amor e saudade.” poderia
substituir a original.
c) O uso do hífen seria obrigatório, caso o prefixo re fosse
acrescentado ao vocábulo “lia”.
d) Caso a ordem das orações fosse invertida, o uso da vírgula
entre elas poderia ser dispensado.
e) Assim como o vocábulo “lágrimas”, devem ser acentuados
graficamente rúbrica, filântropo e lúcida.
46. (TRE-MS – ESTÁGIO – JORNALISMO – TRE-MS – 2014)
Verifique a pontuação nas frases abaixo e marque a assertiva cor-
reta:
a) Céus: Que injustiça.
b) O resultado do placar, não o abateu.
c) O comércio estava fechado; porém, a farmácia estava em
pleno atendimento.
d) Comam bastantes frutas crianças!
e) Comprei abacate, e mamão maduro.
Segundo a norma-padrão da língua portuguesa, a pontuação
está correta em:
a) Hagar disse, que não iria.
b) Naquela noite os Stevensens prometeram servir, bifes e
lagostas, aos vizinhos.
c) Chegou, o convite dos Stevensens, bife e lagostas: para Ha-
gar e Helga
d) “Eles são chatos e, nunca param de falar”, disse, Hagar à
Helga.
e) Helga chegou com o recado: fomos convidados, pelos Ste-
vensens, para jantar bifes e lagostas.
48. (PREFEITURA DE PAULISTA-PE – RECEPCIONISTA –
UPENET – 2014) Sobre os SINAIS DE PONTUAÇÃO, observe os
itens abaixo:
I. “Calma, gente”.
II. “Que mundo é este que chorar não é “normal”?
III. “Sustentabilidade, paradigma de vida”
IV. “Será que precisa de mais licitações? Haja licitações!”
V. “E, de repente, aquela rua se tornou um grande lago...”

Sobre eles, assinale a alternativa CORRETA.

a) No item I, a vírgula isola um aposto.

b) No item II, a interrogação indica uma mensagem interrom-
pida .
c) No item III, a vírgula isola termos que explicam o seu an-
tecedente.
d) No item IV, os dois sinais de pontuação, a interrogação e a
exclamação, indicam surpresa.
e) No item V, as vírgulas poderiam ser substituídas, apenas,
por um ponto e vírgula após o termo “repente”.

36
 LÍNGUA PORTUGUESA
49. (PREFEITURA DE PAULISTA-PE – RECEPCIONISTA –
UPENET – 2014 – ADAPTADA)
“Já vi gente cansada de amor, de trabalho, de política, de
ideais. Jamais conheci alguém sinceramente cansado de dinhei-
ro.”
(Millôr Fernandes)
Sobre as vírgulas existentes no texto, é CORRETO afirmar que:
a) são facultativas.
b) isolam apostos.
c) separam elementos de mesma função sintática.
d) a terceira é facultativa.
e) separam orações coordenadas assindéticas.
50. (POLÍCIA MILITAR-SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO –
MÉDIO – VUNESP – 2014) A reescrita da frase – Como sempre,
a resposta depende de como definimos os termos da pergunta. –
está correta, quanto à pontuação, em:
a) A resposta como sempre, depende de, como definimos os
termos da pergunta.
b) A resposta, como sempre, depende de como definimos os
termos da pergunta.
c) A resposta como, sempre, depende de como definimos os
termos da pergunta.
d) A resposta, como, sempre depende de como definimos os
termos da pergunta.
e) A resposta como sempre, depende de como, definimos os
termos da pergunta.
51. (EMPLASA-SP – ANALISTA JURÍDICO – DIREITO – VU-
NESP – 2014) Segundo a norma-padrão da língua portuguesa, a
pontuação está correta em:
a) Como há suspeita, por parte da família de que João Goulart
tenha sido assassinado; a Comissão da Verdade decidiu reabrir a
investigação de sua morte, em maio deste ano, a pedido da viúva
e dos filhos.
b) Em maio deste ano, a Comissão da Verdade acatou o pedi-
do da família do ex-presidente João Goulart e reabriu a investiga-
ção da morte deste, visto que, para a viúva e para os filhos, Jango
pode ter sido assassinado .
c) A investigação da morte de João Goulart, foi reaberta, em
maio deste ano pela Comissão da Verdade, para apuração da cau-
sa da morte do ex-presidente uma vez que, para a família, Jango
pode ter sido assassinado .
d) A Comissão da Verdade, a pedido da família de João Gou-
lart, reabriu em maio deste ano a investigação de sua morte,
porque, a hipótese de assassinato não é descartada, pela viúva
e filhos.
e) Como a viúva e os filhos do ex-presidente João Goulart,
suspeitando que ele possa ter sido assassinado pediram a reaber-
tura da investigação de sua morte, à Comissão da Verdade, esta,
atendeu o pedido em maio deste ano .
52. (CAIXA ECONÔMICA FEDERAL – MÉDICO DO TRA-
BALHO – CESPE – 2014 – ADAPTADA) A correção gramatical do
trecho “Entre as bebidas alcoólicas, cervejas e vinhos são as mais
37
comuns em todo o mundo” seria prejudicada, caso se inserisse
uma vírgula logo após a palavra “vinhos”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
53. (PREFEITURA DE ARCOVERDE-PE – ADMINISTRADOR
DE RECURSOS HUMANOS – CONPASS – 2014) Leia o texto a se-
guir:
“Pagar por esse software não é um luxo, mas uma necessida-
de”. O uso da vírgula justifica-se porque:
a) estabelece a relação entre uma coordenada assindética e
uma conclusiva.
b) separar a oração coordenada “não é um luxo” da adversa-
tiva “mas uma necessidade”, em que o verbo está subentendido.
c) liga a oração principal “Pagar” à coordenada “não é um luxo,
mas uma necessidade”.
d) indica que dois termos da mesma função estão ligados por
uma conjunção aditiva.
e) isola o aposto na segunda oração.
54. (TJ-SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉDIO –
VUNESP – 2017)
Há quatro anos, Chris Nagele fez o que muitos executivos no
setor de tecnologia já tinham feito – ele transferiu sua equipe para
um chamado escritório aberto, sem paredes e divisórias.
Os funcionários, até então, trabalhavam de casa, mas ele que-
ria que todos estivessem juntos, para se conectarem e colaborarem
mais facilmente. Mas em pouco tempo ficou claro que Nagele tinha
cometido um grande erro. Todos estavam distraídos, a produtivida-
de caiu, e os nove empregados estavam insatisfeitos, sem falar do
próprio chefe.
Em abril de 2015, quase três anos após a mudança para o es-
critório aberto, Nagele transferiu a empresa para um espaço de 900
m² onde hoje todos têm seu próprio espaço, com portas e tudo.
Inúmeras empresas adotaram o conceito de escritório aberto
– cerca de 70% dos escritórios nos Estados Unidos são assim – e até
onde se sabe poucos retornaram ao modelo de espaços tradicio-
nais com salas e portas.
Pesquisas, contudo, mostram que podemos perder até 15% da
produtividade, desenvolver problemas graves de concentração e
até ter o dobro de chances de ficar doentes em espaços de trabalho
abertos – fatores que estão contribuindo para uma reação contra
esse tipo de organização.
Desde que se mudou para o formato tradicional, Nagele já
ouviu colegas do setor de tecnologia dizerem sentir falta do estilo
de trabalho do escritório fechado. “Muita gente concorda – sim-
plesmente não aguentam o escritório aberto. Nunca se consegue
terminar as coisas e é preciso levar mais trabalho para casa”, diz ele.
É improvável que o conceito de escritório aberto caia em de-
suso, mas algumas firmas estão seguindo o exemplo de Nagele e
voltando aos espaços privados.
Há uma boa razão que explica por que todos adoram um espaço
com quatro paredes e uma porta: foco. A verdade é que não consegui-
mos cumprir várias tarefas ao mesmo tempo, e pequenas distrações po-
dem desviar nosso foco por até 20 minutos.
Retemos mais informações quando nos sentamos em um local
fixo, afirma Sally Augustin, psicóloga ambiental e design de interio-
res .
 LÍNGUA PORTUGUESA

(Bryan Borzykowski, “Por que escritórios abertos podem ser 29 B

ruins para funcionários.” Disponível em:<www1.folha.uol.com.br>.
Acesso em: 04.04.2017. Adaptado) 30 A
31 E
Iniciando-se a frase – Retemos mais informações quando nos sen-
32 D
tamos em um local fixo... (último parágrafo) – com o termo Talvez, in-
dicando condição, a sequência que apresenta correlação dos verbos 33 E
destacados de acordo com a norma-padrão será: 34 C
a) reteríamos ... sentarmos 35 E
b) retínhamos ... sentássemos 36 C
c) reteremos ... sentávamos
37 A
d) retivemos ... sentaríamos
e) retivéssemos ... sentássemos 38 D
39 A
RESPOSTAS 40 A
41 D
1 C 42 E
2 A 43 A
3 D 44 C
4 A 45 D
5 C 46 C
6 A 47 E
7 C 48 C
8 D 49 C
9 D 50 B
10 C 51 B
11 B 52 CERTO
12 C 53 C
13 D 54 E
14 E
15 A
16 B
17 A
18 CERTO
19 D
20 C
21 A
22 E
23 E
24 E
25 C
26 C
27 E
28 D

38
 MATEMÁTICA

Resolução de situações-problema, envolvendo: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação ou radiciação com números raciona-
is, nas suas representações fracionária ou decimal; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Mínimo múltiplo comum; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Máximo divisor comum; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Porcentagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Razão e proporção; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Regra de três simples ou composta; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Equações do 1.º ou do 2.º graus; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Sistema de equações do 1.º grau; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Grandezas e medidas – quantidade, tempo, comprimento, superfície, capacidade e massa; Relação entre grandezas – tabela ou
gráfico; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Tratamento da informação – média aritmética simples; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Noções de Geometria – forma, ângulos, área, perímetro, volume, Teoremas de Pitágoras ou de Tales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
 MATEMÁTICA

Exemplo 3
RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA, ENVOLVEN- 25-(50-30)+4x5
DO: ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO, MULTIPLICAÇÃO, DIVISÃO, 25-20+20=25
POTENCIAÇÃO OU RADICIAÇÃO COM NÚMEROS RA-
CIONAIS, NAS SUAS REPRESENTAÇÕES FRACIONÁRIA Números Inteiros
OU DECIMAL; Podemos dizer que este conjunto é composto pelos números
naturais, o conjunto dos opostos dos números naturais e o zero.
Números Naturais Este conjunto pode ser representado por:
Os números naturais são o modelo matemático necessário Z={ . . .-3, -2, -1, 0, 1, 2, . . .}
para efetuar uma contagem. Subconjuntos do conjunto :
Começando por zero e acrescentando sempre uma unidade, 1)Conjunto dos números inteiros excluindo o zero
obtemos o conjunto infinito dos números naturais Z*={ . . .-2, -1, 1, 2, . . .}

2) Conjuntos dos números inteiros não negativos

Z+={0, 1, 2, . . .}
- Todo número natural dado tem um sucessor
a) O sucessor de 0 é 1. 3) Conjunto dos números inteiros não positivos
b) O sucessor de 1000 é 1001. Z-={ . . .-3, -2, -1}
c) O sucessor de 19 é 20.
Números Racionais
Usamos o * para indicar o conjunto sem o zero. Chama-se de número racional a todo número que pode ser
expresso na forma , onde a e b são inteiros quaisquer, com b≠0
São exemplos de números racionais:
-12/51
- Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um ante- -3
cessor (número que vem antes do número dado). -(-3)
Exemplos: Se m é um número natural finito diferente de zero. -2,333 . . .
a) O antecessor do número m é m-1.
b) O antecessor de 2 é 1.
As dízimas periódicas podem ser representadas por fração,
c) O antecessor de 56 é 55.
portanto são consideradas números racionais.
d) O antecessor de 10 é 9.
Como representar esses números?
Expressões Numéricas
Representação Decimal das Frações
Nas expressões numéricas aparecem adições, subtrações,
multiplicações e divisões. Todas as operações podem acontecer Temos 2 possíveis casos para transformar frações em deci-
em uma única expressão. Para resolver as expressões numéricas mais
utilizamos alguns procedimentos:
1º) Decimais exatos: quando dividirmos a fração, o número
Se em uma expressão numérica aparecer as quatro opera- decimal terá um número finito de algarismos após a vírgula.
ções, devemos resolver a multiplicação ou a divisão primeiramen-
te, na ordem em que elas aparecerem e somente depois a adição
e a subtração, também na ordem em que aparecerem e os parên-
teses são resolvidos primeiro .

Exemplo 1

10 + 12 – 6 + 7
22 – 6 + 7
16 + 7
23 2º) Terá um número infinito de algarismos após a vírgula, mas
lembrando que a dízima deve ser periódica para ser número ra-
Exemplo 2 cional
OBS: período da dízima são os números que se repetem, se
40 – 9 x 4 + 23 não repetir não é dízima periódica e assim números irracionais,
40 – 36 + 23 que trataremos mais a frente .
4 + 23
27

1
 MATEMÁTICA

Números Irracionais
Identificação de números irracionais

- Todas as dízimas periódicas são números racionais.

Representação Fracionária dos Números Decimais
1ºcaso) Se for exato, conseguimos sempre transformar com o
denominador seguido de zeros.
O número de zeros depende da casa decimal. Para uma casa,
um zero (10) para duas casas, dois zeros(100) e assim por diante.
- Todos os números inteiros são racionais.
- Todas as frações ordinárias são números racionais.
- Todas as dízimas não periódicas são números irracionais.
- Todas as raízes inexatas são números irracionais.
- A soma de um número racional com um número irracional é
sempre um número irracional.
- A diferença de dois números irracionais, pode ser um nú-
mero racional.
-Os números irracionais não podem ser expressos na forma
, com a e b inteiros e b≠0.

Exemplo: - = 0 e 0 é um número racional.

- O quociente de dois números irracionais, pode ser um nú-

mero racional.

Exemplo: : = = 2 e 2 é um número racional.

- O produto de dois números irracionais, pode ser um núme-

ro racional.

Exemplo: . = = 7 é um número racional.

2ºcaso) Se dízima periódica é um número racional, então
como podemos transformar em fração? Exemplo:radicais( a raiz quadrada de um número na-
tural, se não inteira, é irracional.
Exemplo 1
Números Reais
Transforme a dízima 0, 333 . . . .em fração
Sempre que precisar transformar, vamos chamar a dízima
dada de x, ou seja
X=0,333 . . .
Se o período da dízima é de um algarismo, multiplicamos por
10 .

10x=3,333...

E então subtraímos:

10x-x=3,333...-0,333...
9x=3
X=3/9
X=1/3

Agora, vamos fazer um exemplo com 2 algarismos de perío- Fonte: www.estudokids.com.br

do .
Exemplo 2 Representação na reta

Seja a dízima 1,1212...

Façamos x = 1,1212...
100x = 112,1212... .
Subtraindo:
100x-x=112,1212...-1,1212...
99x=111
X=111/99

2
 MATEMÁTICA

INTERVALOS LIMITADOS
Intervalo fechado – Números reais maiores do que a ou iguais
a e menores do que b ou iguais a b. Intervalo:]a,+ ∞[
Conjunto:{x ∈R|x>a}

Intervalo:[a,b] Potenciação
Conjunto: {x ∈R|a≤x≤b} Multiplicação de fatores iguais

Intervalo aberto – números reais maiores que a e menores 2³=2 .2 .2=8

que b .
Casos
1) Todo número elevado ao expoente 0 resulta em 1.
Intervalo:]a,b[
Conjunto:{x ∈R|a<x<b}

Intervalo fechado à esquerda – números reais maiores que a

ou iguais a a e menores do que b.

2) Todo número elevado ao expoente 1 é o próprio núme-

ro .
Intervalo:{a,b[
Conjunto {x ∈R|a≤x<b}
Intervalo fechado à direita – números reais maiores que a e
menores ou iguais a b.

3) Todo número negativo, elevado ao expoente par, resul-

ta em um número positivo.
Intervalo:]a,b]
Conjunto:{x ∈R|a<x≤b}

INTERVALOS IIMITADOS
4) Todo número negativo, elevado ao expoente ímpar, re-
Semirreta esquerda, fechada de origem b- números reais me- sulta em um número negativo.
nores ou iguais a b.

Intervalo:]-∞,b]
Conjunto:{x ∈R|x≤b} 5) Se o sinal do expoente for negativo, devemos passar o
sinal para positivo e inverter o número que está na base.
Semirreta esquerda, aberta de origem b – números reais me-
nores que b .

Intervalo:]-∞,b[
Conjunto:{x ∈R|x<b}
6) Toda vez que a base for igual a zero, não importa o valor
Semirreta direita, fechada de origem a – números reais maio- do expoente, o resultado será igual a zero.
res ou iguais a a.

Intervalo:[a,+ ∞[ Propriedades
Conjunto:{x ∈R|x≥a}
1) (am . an = am+n) Em uma multiplicação de potências de mes-
Semirreta direita, aberta, de origem a – números reais maio- ma base, repete-se a base e soma os expoentes.
res que a .

3
 MATEMÁTICA

Exemplos:
24 . 23 = 24+3= 27
(2.2.2.2) .( 2.2.2)= 2.2.2. 2.2.2.2= 27

2) (am: an = am-n). Em uma divisão de potência de mesma base.

Conserva-se a base e subtraem os expoentes.

Exemplos:
96 : 92 = 96-2 = 94

64=2.2.2.2.2.2=26

3) (am)n Potência de potência. Repete-se a base e multiplica- Como é raiz quadrada a cada dois números iguais “tira-se”
-se os expoentes. um e multiplica.
Exemplos:
(52)3 = 52 .3 = 56

Observe: 1 1
3.5 = (3.5) 2 = 3 2 .5 2 = 3. 5
1

4) E uma multiplicação de dois ou mais fatores elevados a De modo geral, se

um expoente, podemos elevar cada um a esse mesmo expoente.
(4.3)²=4².3²
a ∈ R+ , b ∈ R+ , n ∈ N * ,
então:
5) Na divisão de dois fatores elevados a um expoente, pode-
mos elevar separados . n
a.b = n a .n b

O radical de índice inteiro e positivo de um produto indicado

é igual ao produto dos radicais de mesmo índice dos fatores do
Radiciação radicando.
Radiciação é a operação inversa a potenciação
Raiz quadrada de frações ordinárias
1 1
2 2 2 2 2
2
=  = 1 =
3 3 3
Observe: 32

De modo geral,

a ∈ R+ , b ∈ R *+ , n ∈ N * ,
Técnica de Cálculo se
A determinação da raiz quadrada de um número torna-se
mais fácil quando o algarismo se encontra fatorado em números então:
primos. Veja:
a na
n =
b nb

O radical de índice inteiro e positivo de um quociente indica-

do é igual ao quociente dos radicais de mesmo índice dos termos
do radicando.

4
 MATEMÁTICA

Raiz quadrada números decimais

Operações
2º Caso: Denominador composto por duas parcelas.

Operações

Multiplicação Devemos multiplicar de forma que obtenha uma diferença de

quadrados no denominador:

Exemplo
QUESTÕES

Divisão 01. (Prefeitura de Salvador /BA - Técnico de Nível Superior

II - Direito – FGV/2017) Em um concurso, há 150 candidatos em
apenas duas categorias: nível superior e nível médio.
Sabe-se que:

Exemplo • dentre os candidatos, 82 são homens;

• o número de candidatos homens de nível superior é igual
ao de mulheres de nível médio;
• dentre os candidatos de nível superior, 31 são mulheres.

Adição e subtração O número de candidatos homens de nível médio é

(A) 42.
(B) 45.
Para fazer esse cálculo, devemos fatorar o 8 e o 20. (C) 48.
(D) 50.
(E) 52.

02. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-

CURSOS/2017) Raoni, Ingrid, Maria Eduarda, Isabella e José fo-
ram a uma prova de hipismo, na qual ganharia o competidor que
obtivesse o menor tempo final. A cada 1 falta seriam incrementa-
dos 6 segundos em seu tempo final. Ingrid fez 1’10” com 1 falta,
Maria Eduarda fez 1’12” sem faltas, Isabella fez 1’07” com 2 faltas,
Raoni fez 1’10” sem faltas e José fez 1’05” com 1 falta. Verificando
Caso tenha: a colocação, é correto afirmar que o vencedor foi:
(A) José
(B) Isabella
(C) Maria Eduarda
Não dá para somar, as raízes devem ficar desse modo. (D) Raoni

Racionalização de Denominadores 03. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-

CURSOS/2017) O valor de √0,444... é:
Normalmente não se apresentam números irracionais com (A) 0,2222...
radicais no denominador. Ao processo que leva à eliminação dos (B) 0,6666...
radicais do denominador chama-se racionalização do denomina- (C) 0,1616...
dor . (D) 0,8888...
1º Caso:Denominador composto por uma só parcela

5
 MATEMÁTICA

04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VUNESP/2017) 07. (ITAIPU BINACIONAL - Profissional Nível Técnico I - Téc-
Se, numa divisão, o divisor e o quociente são iguais, e o resto é 10, nico em Eletrônica – NCUFPR/2017) Assinale a alternativa que
sendo esse resto o maior possível, então o dividendo é apresenta o valor da expressão

(A) 131.
(B) 121. (A) 1.
(C) 120. (B) 2.
(D) 110. (C) 4.
(E) 101. (D) 8.
(E) 16.
05. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) As expressões nu-
méricas abaixo apresentam resultados que seguem um padrão 08. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)
específico:
Qual o resultado de ?
1ª expressão: 1 x 9 + 2
(A) 3
2ª expressão: 12 x 9 + 3 (B) 3/2
(C) 5
3ª expressão: 123 x 9 + 4 (D) 5/2

. . . 09. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor –

FGV/2017) Suponha que a # b signifique a - 2b .
7ª expressão: █ x 9 + ▲
Se 2#(1#N)=12 , então N é igual a:
Seguindo esse padrão e colocando os números adequados no (A) 1;
lugar dos símbolos █ e ▲, o resultado da 7ª expressão será (B) 2;
(C) 3;
(A) 1 111 111. (D) 4;
(B) 11 111. (E) 6.
(C) 1 111.
(D) 111 111. 10. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor –
(E) 11 111 111. FGV/2017) Uma equipe de trabalhadores de determinada empre-
sa tem o mesmo número de mulheres e de homens. Certa manhã,
06. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Durante um trei- 3/4 das mulheres e 2/3 dos homens dessa equipe saíram para um
namento, o chefe da brigada de incêndio de um prédio comercial atendimento externo.
informou que, nos cinquenta anos de existência do prédio, nunca
houve um incêndio, mas existiram muitas situações de risco, feliz- Desses que foram para o atendimento externo, a fração de
mente controladas a tempo. Segundo ele, 1/13 dessas situações mulheres é
deveu-se a ações criminosas, enquanto as demais situações ha- (A) 3/4;
viam sido geradas por diferentes tipos de displicência. Dentre as (B) 8/9;
situações de risco geradas por displicência, (C) 5/7;
(D) 8/13;
− 1/5 deveu-se a pontas de cigarro descartadas inadequada- (E) 9/17.
mente;
− 1/4 deveu-se a instalações elétricas inadequadas; RESPOSTAS
− 1/3 deveu-se a vazamentos de gás e
− as demais foram geradas por descuidos ao cozinhar. 01.Resposta: B.
150-82=68 mulheres
De acordo com esses dados, ao longo da existência desse pré- Como 31 mulheres são candidatas de nível superior, 37 são
dio comercial, a fração do total de situações de risco de incêndio de nível médio .
geradas por descuidos ao cozinhar corresponde à Portanto, há 37 homens de nível superior.
(A) 3/20. 82-37=45 homens de nível médio .
(B) 1/4.
(C) 13/60. 02. Resposta: D.
(D) 1/5. Como o tempo de Raoni foi 1´10” sem faltas, ele foi o ven-
(E) 1/60. cedor.

6
 MATEMÁTICA

03. Resposta: B.
Primeiramente, vamos transformar a dízima em fração
X=0,4444 . . . .
10x=4,444...
9x=4 Dos homens que saíram:

Saíram no total

04. Resposta: A.
Como o maior resto possível é 10, o divisor é o número 11
que é igua o quociente.
11x11=121+10=131

05. Resposta: E.
A 7ª expressão será: 1234567x9+8=11111111

06. Resposta: D. MÍNIMO MÚLTIPLO COMUM;

Múltiplos

Gerado por descuidos ao cozinhar: Um número é múltiplo de outro quando ao dividirmos o pri-
meiro pelo segundo, o resto é zero.
Exemplo

Mas, que foram gerados por displicência é 12/13(1-1/13)

O conjunto de múltiplos de um número natural não-nulo é

infinito e podemos consegui-lo multiplicando-se o número dado
07.Resposta: C. por todos os números naturais.
M(3)={0,3,6,9,12,...}

Divisores

Os números 12 e 15 são múltiplos de 3, portanto 3 é divisor

de 12 e 15 .
D(12)={1,2,3,4,6,12}
D(15)={1,3,5,15}
08. Resposta: D. Observações:

- Todo número natural é múltiplo de si mesmo.

- Todo número natural é múltiplo de 1.
- Todo número natural, diferente de zero, tem infinitos múl-
tiplos.
09. Resposta: C. - O zero é múltiplo de qualquer número natural.
2-2(1-2N)=12
2-2+4N=12 Máximo Divisor Comum
4N=12 O máximo divisor comum de dois ou mais números naturais
N=3 não-nulos é o maior dos divisores comuns desses números.
Para calcular o m.d.c de dois ou mais números, devemos se-
10. Resposta: E. guir as etapas:
Como tem o mesmo número de homens e mulheres: • Decompor o número em fatores primos
• Tomar o fatores comuns com o menor expoente

7
 MATEMÁTICA

• Multiplicar os fatores entre si.

Exemplo:

Devemos achar o mdc para achar a maior medida possível

E são os fatores que temos iguais:25=32

Exemplo2
(MPE/SP – Oficial de Promotora I – VUNESP/2016) No aero-
O fator comum é o 3 e o 1 é o menor expoente. porto de uma pequena cidade chegam aviões de três companhias
m.d.c aéreas. Os aviões da companhia A chegam a cada 20 minutos, da
companhia B a cada 30 minutos e da companhia C a cada 44 mi-
nutos. Em um domingo, às 7 horas, chegaram aviões das três com-
panhias ao mesmo tempo, situação que voltará a se repetir, nesse
Mínimo Múltiplo Comum mesmo dia, às
O mínimo múltiplo comum (m.m.c) de dois ou mais números (A) 16h 30min.
é o menor número, diferente de zero. (B) 17h 30min.
Para calcular devemos seguir as etapas: (C) 18h 30min.
• Decompor os números em fatores primos (D) 17 horas.
• Multiplicar os fatores entre si (E) 18 horas.

Exemplo: Resposta: E .

Para o mmc, fica mais fácil decompor os dois juntos.

Mmc(20,30,44)=2².3.5.11=660
Basta começar sempre pelo menor primo e verificar a divisão
com algum dos números, não é necessário que os dois sejam divi-
1h---60minutos
síveis ao mesmo tempo .
x-----660
Observe que enquanto o 15 não pode ser dividido, continua
x=660/60=11
aparecendo.
Então será depois de 11horas que se encontrarão
Assim, o mmc
7+11=18h
Exemplo
QUESTÕES
O piso de uma sala retangular, medindo 3,52 m × 4,16 m, será
revestido com ladrilhos quadrados, de mesma dimensão, inteiros,
01 . (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VUNESP/2017)
de forma que não fique espaço vazio entre ladrilhos vizinhos. Os
No depósito de uma loja de doces, há uma caixa contendo n
ladrilhos serão escolhidos de modo que tenham a maior dimen-
bombons . Para serem vendidos, devem ser repartidos em pa-
são possível .
cotes iguais, todos com a mesma quantidade de bombons.
Na situação apresentada, o lado do ladrilho deverá medir
(A) mais de 30 cm. Com os bombons dessa caixa, podem ser feitos pacotes com
(B) menos de 15 cm. 5, ou com 6, ou com 7 unidades cada um, e, nesses casos, não
(C) mais de 15 cm e menos de 20 cm. faltará nem sobrará nenhum bombom. Nessas condições, o
(D) mais de 20 cm e menos de 25 cm. menor valor que pode ser atribuído a n é
(E) mais de 25 cm e menos de 30 cm. (A) 280.
(B) 265.
Resposta: A . (C) 245.
(D) 230.
(E) 210.

8
 MATEMÁTICA
02. (EMBASA – Agente Administrativo – IBFC/2017) Con-
siderando A o MDC (maior divisor comum) entre os números
24 e 60 e B o MMC (menor múltiplo comum) entre os núme-
ros 12 e 20, então o valor de 2A + 3B é igual a:
(A) 72
(B) 156
(C) 144
(D) 204
03. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO /2017)
Em um determinado zoológico, a girafa deve comer a cada 4
horas, o leão a cada 5 horas e o macaco a cada 3 horas. Con-
siderando que todos foram alimentados às 8 horas da manhã
de domingo, é correto afirmar que o funcionário encarregado
deverá servir a alimentação a todos concomitantemente às:
(A) 8 horas de segunda-feira.
(B) 14 horas de segunda-feira.
(C) 10 horas de terça-feira.
(D) 20 horas de terça-feira.
(E) 9 horas de quarta-feira.
04. (EMBASA – Assistente de Laboratório – IBFC/2017)
Um marceneiro possui duas barras de ferro, uma com 1,40
metros de comprimento e outra com 2,45 metros de compri-
mento. Ele pretende cortá-las em barras de tamanhos iguais,
de modo que cada pedaço tenha a maior medida possível.
Nessas circunstâncias, o total de pedaços que o marceneiro
irá cortar, utilizando as duas de ferro, é:
(A) 9
(B) 11
(C) 12
(D) 13
05. (TJM/SP - Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017)
Em um pequeno mercado, o dono resolveu fazer uma promoção.
Para tanto, cada uma das 3 caixas registradoras foi programada
para acender uma luz, em intervalos de tempo regulares: na caixa
1, a luz acendia a cada 15 minutos; na caixa 2, a cada 30 minutos;
e na caixa 3, a luz acendia a cada 45 minutos. Toda vez que a luz de
uma caixa acendia, o cliente que estava nela era premiado com um
desconto de 3% sobre o valor da compra e, quando as 3 luzes acen-
diam, ao mesmo tempo, esse desconto era de 5%. Se, exatamente
às 9 horas de um determinado dia, as luzes das 3 caixas acenderam
ao mesmo tempo, então é verdade que o número máximo de pre-
miações de 5% de desconto que esse mercado poderia ter dado
aos seus clientes, das 9 horas às 21 horas e 30 minutos daquele dia,
seria igual a
(A) 8.
(B) 10.
(C) 21.
(D) 27.
(E) 33.
06. (PREF. DE PIRAÚBA/MG – Agente Administrativo – MS-
CONCURSOS/2017) Sabendo que a sigla M.M.C. na matemática
significa Mínimo Múltiplo Comum e que M.D.C. significa Máximo
Divisor Comum, pergunta-se: qual o valor do M.M.C. de 6 e 8 divi-
dido pelo M.D.C. de 30, 36 e 72?
9
(A) 8
(B) 6
(C) 4
(D) 2
07. (CELESC – Assistente Administrativo – FEPESE/2016) Em
uma excursão participam 120 homens e 160 mulheres. Em de-
terminado momento é preciso dividir os participantes em grupos
formados somente por homens ou somente por mulheres, de
maneira que os grupos tenham o mesmo número de integrantes.
Neste caso, o número máximo de integrantes em um grupo é:
(A) 10.
(B) 15.
(C) 20.
(D) 30.
(E) 40.
08. (PREF. DE GUARULHOS/SP – Assistente de Gestão Es-
colar – VUNESP/2016) Para iniciar uma visita monitorada a um
museu, 96 alunos do 8º ano e 84 alunos do 9º ano de certa es-
cola foram divididos em grupos, todos com o mesmo número de
alunos, sendo esse número o maior possível, de modo que cada
grupo tivesse somente alunos de um único ano e que não restas-
se nenhum aluno fora de um grupo. Nessas condições, é correto
afirmar que o número total de grupos formados foi
(A) 8.
(B) 12.
(C) 13.
(D) 15.
(E) 18.
09. (PREF. DE JAMBEIRO – Agente Administrativo – JOTA
CONSULTORIA/2016) O MMC(120, 125, 130) é:
(A) 39000
(B) 38000
(C) 37000
(D) 36000
(E) 35000
10. (MPE/SP – Analista Técnico Científico – VUNESP/2016)
Pretende-se dividir um grupo de 216 pessoas, sendo 126 com for-
mação na área de exatas e 90 com formação na área de humanas,
em grupos menores contendo, obrigatoriamente, elementos de
cada uma dessas áreas, de modo que: (1) o número de grupos
seja o maior possível; (2) cada grupo tenha o mesmo número x de
pessoas com formação na área de exatas e o mesmo número y de
pessoas com formação na área de humanas; e (3) cada uma das
216 pessoas participe de um único grupo. Nessas condições, e sa-
bendo-se que no grupo não há pessoa com ambas as formações,
é correto afirmar que, em cada novo grupo, a diferença entre os
números de pessoas com formação em exatas e em humanas,
nessa ordem, será igual a
(A) 1
(B) 2
(C) 3
(D) 4
(E) 5
 MATEMÁTICA

RESPOSTAS 05. Resposta: D.

01. Resposta: E.

Mmc(15, 30, 45)=90 minutos

Ou seja, a cada 1h30 minutos tem premiações.
Das 9 ate as 21h30min=12h30 minutos
Mmc(5,6,7)=2⋅3⋅5⋅7=210

02. Resposta: E.
9 vezes no total, pois as 9 horas acendeu.
Como são 3 premiações: 9x3=27

06. Resposta: C.

Para o cálculo do mdc, devemos multiplicar os comuns:

MDC(24,60)=2²⋅3=12

Mmc(6,8)=24

Mmc(12,20)=2²⋅3⋅5=60
2A+3B=24+180=204
Mdc(30, 36, 72) =2x3=6
03. Resposta: D. Portanto: 24/6=4
Mmc(3, 4, 5)=60
60/24=2 dias e 12horas 07. Resposta: E.
Como foi no domingo às 8h d amanhã, a próxima alimentação
será na terça às 20h.

04. Resposta: B.

MDC(120,160)=8x5=40

08. Resposta: D.
Mdc=5⋅7=35
140/35=4
245/35=7
Portanto, serão 11 pedaços .

10
 MATEMÁTICA

MDC(84,96)=2²x3=12 D(15)={1,3,5,15}
84/12=7 Observações:
96/12=8
E 7+8=15 - Todo número natural é múltiplo de si mesmo.
- Todo número natural é múltiplo de 1.
09. Resposta: A. - Todo número natural, diferente de zero, tem infinitos múl-
tiplos.
- O zero é múltiplo de qualquer número natural.

Máximo Divisor Comum

O máximo divisor comum de dois ou mais números naturais
não-nulos é o maior dos divisores comuns desses números.
Para calcular o m.d.c de dois ou mais números, devemos se-
guir as etapas:
• Decompor o número em fatores primos
• Tomar o fatores comuns com o menor expoente
Mmc(120, 125, 130)=2³.3.5³.13=39000 • Multiplicar os fatores entre si.
10. Resposta: B. Exemplo:
O cálculo utilizado aqui será o MDC (Máximo Divisor Comum)

Mdc(90, 125)=2.3²=18
Então teremos
126/18 = 7 grupos de exatas
O fator comum é o 3 e o 1 é o menor expoente.
90/18 = 5 grupos de humanas
m.d.c
A diferença é de 7-5=2

- eles são múltiplos de 2, pois terminam com números pares.

E são múltiplos de 3, lembrando que para ser múltiplo de 3,
Mínimo Múltiplo Comum
basta somar os números e ser múltiplo de 3.
O mínimo múltiplo comum (m.m.c) de dois ou mais números
36=3+6=9
é o menor número, diferente de zero.
90=9+0=9
Para calcular devemos seguir as etapas:
162=1+6+2=9
• Decompor os números em fatores primos
• Multiplicar os fatores entre si
Múltiplos
Exemplo:
Um número é múltiplo de outro quando ao dividirmos o pri-
meiro pelo segundo, o resto é zero.
Exemplo

O conjunto de múltiplos de um número natural não-nulo é

infinito e podemos consegui-lo multiplicando-se o número dado
Para o mmc, fica mais fácil decompor os dois juntos.
por todos os números naturais.
Basta começar sempre pelo menor primo e verificar a divisão
M(3)={0,3,6,9,12,...}
com algum dos números, não é necessário que os dois sejam divi-
síveis ao mesmo tempo .
Divisores
Observe que enquanto o 15 não pode ser dividido, continua
aparecendo.
Os números 12 e 15 são múltiplos de 3, portanto 3 é divisor
de 12 e 15 .
Assim, o mmc
D(12)={1,2,3,4,6,12}

11
 MATEMÁTICA

Exemplo
O piso de uma sala retangular, medindo 3,52 m × 4,16 m, será
revestido com ladrilhos quadrados, de mesma dimensão, inteiros,
de forma que não fique espaço vazio entre ladrilhos vizinhos. Os
ladrilhos serão escolhidos de modo que tenham a maior dimen-
são possível .
Na situação apresentada, o lado do ladrilho deverá medir
(A) mais de 30 cm.
(B) menos de 15 cm.
(C) mais de 15 cm e menos de 20 cm.
(D) mais de 20 cm e menos de 25 cm.
(E) mais de 25 cm e menos de 30 cm.
Resposta: A .
Devemos achar o mdc para achar a maior medida possível
E são os fatores que temos iguais:25=32
QUESTÕES
01 . (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VUNESP/2017)
No depósito de uma loja de doces, há uma caixa contendo n
bombons . Para serem vendidos, devem ser repartidos em pa-
cotes iguais, todos com a mesma quantidade de bombons.
Com os bombons dessa caixa, podem ser feitos pacotes com
5, ou com 6, ou com 7 unidades cada um, e, nesses casos, não
faltará nem sobrará nenhum bombom. Nessas condições, o
menor valor que pode ser atribuído a n é
(A) 280.
(B) 265.
(C) 245.
(D) 230.
(E) 210.
02. (EMBASA – Agente Administrativo – IBFC/2017) Con-
siderando A o MDC (maior divisor comum) entre os números
24 e 60 e B o MMC (menor múltiplo comum) entre os núme-
ros 12 e 20, então o valor de 2A + 3B é igual a:
(A) 72
(B) 156
(C) 144
(D) 204

Exemplo2 03. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO /2017)

(MPE/SP – Oficial de Promotora I – VUNESP/2016) No aero- Em um determinado zoológico, a girafa deve comer a cada 4
porto de uma pequena cidade chegam aviões de três companhias horas, o leão a cada 5 horas e o macaco a cada 3 horas. Con-
aéreas. Os aviões da companhia A chegam a cada 20 minutos, da siderando que todos foram alimentados às 8 horas da manhã
companhia B a cada 30 minutos e da companhia C a cada 44 mi- de domingo, é correto afirmar que o funcionário encarregado
nutos. Em um domingo, às 7 horas, chegaram aviões das três com- deverá servir a alimentação a todos concomitantemente às:
panhias ao mesmo tempo, situação que voltará a se repetir, nesse (A) 8 horas de segunda-feira.
mesmo dia, às (B) 14 horas de segunda-feira.
(A) 16h 30min. (C) 10 horas de terça-feira.
(B) 17h 30min. (D) 20 horas de terça-feira.
(C) 18h 30min. (E) 9 horas de quarta-feira.
(D) 17 horas.
(E) 18 horas. 04. (EMBASA – Assistente de Laboratório – IBFC/2017)
Um marceneiro possui duas barras de ferro, uma com 1,40
Resposta: E .
metros de comprimento e outra com 2,45 metros de compri-
mento. Ele pretende cortá-las em barras de tamanhos iguais,
de modo que cada pedaço tenha a maior medida possível.
Nessas circunstâncias, o total de pedaços que o marceneiro
irá cortar, utilizando as duas de ferro, é:
(A) 9
(B) 11
(C) 12
(D) 13
Mmc(20,30,44)=2².3.5.11=660
05. (TJM/SP - Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017)
1h---60minutos Em um pequeno mercado, o dono resolveu fazer uma promoção.
x-----660 Para tanto, cada uma das 3 caixas registradoras foi programada
x=660/60=11 para acender uma luz, em intervalos de tempo regulares: na caixa
1, a luz acendia a cada 15 minutos; na caixa 2, a cada 30 minutos;
Então será depois de 11horas que se encontrarão e na caixa 3, a luz acendia a cada 45 minutos. Toda vez que a luz de
7+11=18h uma caixa acendia, o cliente que estava nela era premiado com um
desconto de 3% sobre o valor da compra e, quando as 3 luzes acen-
diam, ao mesmo tempo, esse desconto era de 5%. Se, exatamente
às 9 horas de um determinado dia, as luzes das 3 caixas acenderam

12
 MATEMÁTICA

ao mesmo tempo, então é verdade que o número máximo de pre- seja o maior possível; (2) cada grupo tenha o mesmo número x de
miações de 5% de desconto que esse mercado poderia ter dado pessoas com formação na área de exatas e o mesmo número y de
aos seus clientes, das 9 horas às 21 horas e 30 minutos daquele dia, pessoas com formação na área de humanas; e (3) cada uma das
seria igual a 216 pessoas participe de um único grupo. Nessas condições, e sa-
(A) 8. bendo-se que no grupo não há pessoa com ambas as formações,
(B) 10. é correto afirmar que, em cada novo grupo, a diferença entre os
(C) 21. números de pessoas com formação em exatas e em humanas,
(D) 27. nessa ordem, será igual a
(E) 33. (A) 1
(B) 2
06. (PREF. DE PIRAÚBA/MG – Agente Administrativo – MS- (C) 3
CONCURSOS/2017) Sabendo que a sigla M.M.C. na matemática (D) 4
significa Mínimo Múltiplo Comum e que M.D.C. significa Máximo (E) 5
Divisor Comum, pergunta-se: qual o valor do M.M.C. de 6 e 8 divi-
dido pelo M.D.C. de 30, 36 e 72?
(A) 8 RESPOSTAS
(B) 6
(C) 4 01. Resposta: E.
(D) 2

07. (CELESC – Assistente Administrativo – FEPESE/2016) Em

uma excursão participam 120 homens e 160 mulheres. Em de-
terminado momento é preciso dividir os participantes em grupos
formados somente por homens ou somente por mulheres, de
maneira que os grupos tenham o mesmo número de integrantes.
Neste caso, o número máximo de integrantes em um grupo é:
(A) 10.
(B) 15. Mmc(5,6,7)=2⋅3⋅5⋅7=210
(C) 20.
(D) 30. 02. Resposta: E.
(E) 40.

08. (PREF. DE GUARULHOS/SP – Assistente de Gestão Es-

colar – VUNESP/2016) Para iniciar uma visita monitorada a um
museu, 96 alunos do 8º ano e 84 alunos do 9º ano de certa es-
cola foram divididos em grupos, todos com o mesmo número de
alunos, sendo esse número o maior possível, de modo que cada
grupo tivesse somente alunos de um único ano e que não restas-
se nenhum aluno fora de um grupo. Nessas condições, é correto Para o cálculo do mdc, devemos multiplicar os comuns:
afirmar que o número total de grupos formados foi MDC(24,60)=2²⋅3=12
(A) 8.
(B) 12.
(C) 13.
(D) 15.
(E) 18.

09. (PREF. DE JAMBEIRO – Agente Administrativo – JOTA

CONSULTORIA/2016) O MMC(120, 125, 130) é:
(A) 39000 Mmc(12,20)=2²⋅3⋅5=60
(B) 38000 2A+3B=24+180=204
(C) 37000
(D) 36000 03. Resposta: D.
(E) 35000 Mmc(3, 4, 5)=60
60/24=2 dias e 12horas
10. (MPE/SP – Analista Técnico Científico – VUNESP/2016) Como foi no domingo às 8h d amanhã, a próxima alimentação
Pretende-se dividir um grupo de 216 pessoas, sendo 126 com for- será na terça às 20h.
mação na área de exatas e 90 com formação na área de humanas,
em grupos menores contendo, obrigatoriamente, elementos de
cada uma dessas áreas, de modo que: (1) o número de grupos

13
 MATEMÁTICA

04. Resposta: B. 07. Resposta: E.

Mdc=5⋅7=35
140/35=4 MDC(120,160)=8x5=40
245/35=7
Portanto, serão 11 pedaços . 08. Resposta: D.

05. Resposta: D.

MDC(84,96)=2²x3=12
84/12=7
Mmc(15, 30, 45)=90 minutos 96/12=8
Ou seja, a cada 1h30 minutos tem premiações. E 7+8=15
Das 9 ate as 21h30min=12h30 minutos
09. Resposta: A.

9 vezes no total, pois as 9 horas acendeu.

Como são 3 premiações: 9x3=27

06. Resposta: C.

Mmc(120, 125, 130)=2³.3.5³.13=39000

10. Resposta: B.
O cálculo utilizado aqui será o MDC (Máximo Divisor Comum)
Mmc(6,8)=24

Mdc(90, 125)=2.3²=18
Então teremos
Mdc(30, 36, 72) =2x3=6 126/18 = 7 grupos de exatas
Portanto: 24/6=4 90/18 = 5 grupos de humanas
A diferença é de 7-5=2

- eles são múltiplos de 2, pois terminam com números pares.

E são múltiplos de 3, lembrando que para ser múltiplo de 3,
basta somar os números e ser múltiplo de 3.
36=3+6=9
90=9+0=9
162=1+6+2=9

14
 MATEMÁTICA

PORCENTAGEM;

Porcentagem é uma fração cujo denominador é 100, seu sím-

bolo é (%). Sua utilização está tão disseminada que a encontra-
mos nos meios de comunicação, nas estatísticas, em máquinas
de calcular, etc.
(DPE/RR – Analista de Sistemas – FCC/2015) Em sala de aula
Os acréscimos e os descontos é importante saber porque aju- com 25 alunos e 20 alunas, 60% desse total está com gripe. Se x%
da muito na resolução do exercício. das meninas dessa sala estão com gripe, o menor valor possível
para x é igual a
Acréscimo (A) 8.
Se, por exemplo, há um acréscimo de 10% a um determinado (B) 15.
valor, podemos calcular o novo valor apenas multiplicando esse (C) 10.
valor por 1,10, que é o fator de multiplicação. Se o acréscimo for (D) 6.
de 20%, multiplicamos por 1,20, e assim por diante. Veja a tabela (E) 12.
abaixo:
Resolução
45------100%
Acréscimo ou Lucro Fator de Multiplicação
X-------60%
10% 1,10 X=27
15% 1,15 O menor número de meninas possíveis para ter gripe é se
todos os meninos estiverem gripados, assim apenas 2 meninas
20% 1,20 estão .
47% 1,47
67% 1,67
Resposta: C .
Exemplo: Aumentando 10% no valor de R$10,00 temos:
QUESTÕES

01. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-

Desconto CURSOS/2017) Um aparelho de televisão que custa R$1600,00
No caso de haver um decréscimo, o fator de multiplicação estava sendo vendido, numa liquidação, com um desconto de
será: 40%. Marta queria comprar essa televisão, porém não tinha con-
Fator de Multiplicação = 1 - taxa de desconto (na forma dições de pagar à vista, e o vendedor propôs que ela desse um
decimal) cheque para 15 dias, pagando 10% de juros sobre o valor da ven-
Veja a tabela abaixo: da na liquidação. Ela aceitou e pagou pela televisão o valor de:
(A) R$1120,00
Desconto Fator de Multiplicação (B) R$1056,00
(C) R$960,00
10% 0,90
(D) R$864,00
25% 0,75
34% 0,66 02. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) A equipe de segu-
rança de um Tribunal conseguia resolver mensalmente cerca de
60% 0,40 35% das ocorrências de dano ao patrimônio nas cercanias desse
90% 0,10 prédio, identificando os criminosos e os encaminhando às autori-
dades competentes. Após uma reestruturação dos procedimentos
Exemplo: Descontando 10% no valor de R$10,00 temos: de segurança, a mesma equipe conseguiu aumentar o percentual
de resolução mensal de ocorrências desse tipo de crime para cer-
ca de 63%. De acordo com esses dados, com tal reestruturação, a
equipe de segurança aumentou sua eficácia no combate ao dano
Chamamos de lucro em uma transação comercial de compra ao patrimônio em
e venda a diferença entre o preço de venda e o preço de custo. (A) 35%.
Lucro=preço de venda -preço de custo (B) 28%.
(C) 63%.
Podemos expressar o lucro na forma de porcentagem de (D) 41%.
duas formas: (E) 80%.

15
 MATEMÁTICA

03. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Três irmãos, André,
Beatriz e Clarice, receberam de uma tia herança constituída pelas
seguintes joias: um bracelete de ouro, um colar de pérolas e um
par de brincos de diamante. A tia especificou em testamento que
as joias não deveriam ser vendidas antes da partilha e que cada
um deveria ficar com uma delas, mas não especificou qual deveria
ser dada a quem. O justo, pensaram os irmãos, seria que cada
um recebesse cerca de 33,3% da herança, mas eles achavam que
as joias tinham valores diferentes entre si e, além disso, tinham
diferentes opiniões sobre seus valores. Então, decidiram fazer a
partilha do seguinte modo:
− Inicialmente, sem que os demais vissem, cada um deveria
escrever em um papel três porcentagens, indicando sua avaliação
sobre o valor de cada joia com relação ao valor total da herança.
− A seguir, todos deveriam mostrar aos demais suas avalia-
ções .
− Uma partilha seria considerada boa se cada um deles rece-
besse uma joia que avaliou como valendo 33,3% da herança toda
ou mais .
As avaliações de cada um dos irmãos a respeito das joias foi
a seguinte:
06. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) Joana
foi fazer compras. Encontrou um vestido de R$ 150,00 reais. Des-
cobriu que se pagasse à vista teria um desconto de 35%. Depois
de muito pensar, Joana pagou à vista o tal vestido. Quanto ela
pagou?
(A) R$ 120,00 reais
(B) R$ 112,50 reais
(C) R$ 127,50 reais
(D) R$ 97,50 reais
(E) R$ 90 reais
07. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017)
A empresa Alfa Sigma elaborou uma previsão de receitas trimes-
trais para 2018. A receita prevista para o primeiro trimestre é de
180 milhões de reais, valor que é 10% inferior ao da receita pre-
vista para o trimestre seguinte. A receita prevista para o primeiro
semestre é 5% inferior à prevista para o segundo semestre. Nes-
sas condições, é correto afirmar que a receita média trimestral
prevista para 2018 é, em milhões de reais, igual a
(A) 200.
(B) 203.
(C) 195.
(D) 190.
(E) 198.

08. (CRM/MG – Técnico em Informática- FUNDEP/2017)

Veja, a seguir, a oferta da loja Magazine Bom Preço:
Assim, uma partilha boa seria se André, Beatriz e Clarice rece-
bessem, respectivamente,
Aproveite a Promoção!
(A) o bracelete, os brincos e o colar.
Forno Micro-ondas
(B) os brincos, o colar e o bracelete.
De R$ 720,00
(C) o colar, o bracelete e os brincos.
Por apenas R$ 504,00
(D) o bracelete, o colar e os brincos.
(E) o colar, os brincos e o bracelete. Nessa oferta, o desconto é de:
(A) 70%.
04. (UTFPR – Técnico de Tecnologia da Informação – UT- (B) 50%.
FPR/2017) Um retângulo de medidas desconhecidas foi alterado. (C) 30%.
Seu comprimento foi reduzido e passou a ser 2/ 3 do comprimen- (D) 10%.
to original e sua largura foi reduzida e passou a ser 3/ 4 da largura
original. 09 (CODAR – Recepcionista – EXATUS/2016) Considere que
Pode-se afirmar que, em relação à área do retângulo original, uma caixa de bombom custava, em novembro, R$ 8,60 e passou a
a área do novo retângulo: custar, em dezembro, R$ 10,75. O aumento no preço dessa caixa
(A) foi aumentada em 50%. de bombom foi de:
(B) foi reduzida em 50%. (A) 30%.
(C) aumentou em 25%. (B) 25%.
(D) diminuiu 25%. (C) 20%.
(E) foi reduzida a 15%. (D) 15%

05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) Paulo, 10. (ANP – Técnico em Regulação de Petróleo e Derivados
dono de uma livraria, adquiriu em uma editora um lote de apos- – CESGRANRIO/2016) Um grande tanque estava vazio e foi cheio
tilas para concursos, cujo valor unitário original é de R$ 60,00. de óleo após receber todo o conteúdo de 12 tanques menores,
Por ter cadastro no referido estabelecimento, ele recebeu 30% de idênticos e cheios.
desconto na compra. Para revender os materiais, Paulo decidiu Se a capacidade de cada tanque menor fosse 50% maior do que
acrescentar 30% sobre o valor que pagou por cada apostila. Nes- a sua capacidade original, o grande tanque seria cheio, sem exces-
tas condições, qual será o lucro obtido por unidade? sos, após receber todo o conteúdo de
(A) R$ 4,20. (A) 4 tanques menores
(B) R$ 5,46. (B) 6 tanques menores
(C) R$ 10,70. (C) 7 tanques menores
(D) R$ 12,60. (D) 8 tanques menores
(E) R$ 18,00. (E) 10 tanques menores

16
 MATEMÁTICA

RESPOSTAS 09. Resposta: B.

8,6(1+x)=10,75
01. Resposta:B. 8,6+8,6x=10,75
Como teve um desconto de 40%, pagou 60% do produto. 8,6x=10,75-8,6
8,6x=2,15
1600⋅0,6=960 X=0,25=25%
Como vai pagar 10% a mais:
960⋅1,1=1056 10. Resposta: D.
50% maior quer dizer que ficou 1,5
02. Resposta: E. Quantidade de tanque: x
63/35=1,80 A quantidade que aumentaria deve ficar igual a 12 tanques
Portanto teve um aumento de 80%. 1,5x=12
X=8
03. Resposta: D.
Clarice obviamente recebeu o brinco. RAZÃO E PROPORÇÃO;
Beatriz recebeu o colar porque foi o único que ficou acima de
30% e André recebeu o bracelete.
Razão
04. Resposta: B.
A=b⋅h Chama-se de razão entre dois números racionais a e b, com
b 0, ao quociente entre eles. Indica-se a razão de a para b por
a/b ou a : b .

Exemplo:
Portanto foi reduzida em 50% Na sala do 1º ano de um colégio há 20 rapazes e 25 moças.
Encontre a razão entre o número de rapazes e o número de mo-
05. Resposta: D. ças. (lembrando que razão é divisão)
Como ele obteve um desconto de 30%, pagou 70% do valor:
60⋅0,7=42
Ele revendeu por:
42⋅1,3=54,60
Teve um lucro de: 54,60-42=12,60 Proporção

06. Resposta: D. Proporção é a igualdade entre duas razões. A proporção en-

Como teve um desconto de 35%. Pagou 65%do vestido tre A/B e C/D é a igualdade:
150⋅0,65=97,50

07. Resposta: C.
Como a previsão para o primeiro trimestre é de 180 milhões
e é 10% inferior, no segundo trimestre temos uma previsão de Propriedade fundamental das proporções
180-----90% Numa proporção:
x---------100
x=200

200+180=380 milhões para o primeiro semestre

380----95 Os números A e D são denominados extremos enquanto os
x----100 números B e C são os meios e vale a propriedade: o produto dos
x=400 milhões meios é igual ao produto dos extremos, isto é:
AxD=BxC
Somando os dois semestres: 380+400=780 milhões
780/4trimestres=195 milhões Exemplo: A fração 3/4 está em proporção com 6/8, pois:

08. Resposta: C.

Exercício: Determinar o valor de X para que a razão X/3 esteja

em proporção com 4/6.
Ou seja, ele pagou 70% do produto, o desconto foi de 30%.
OBS: muito cuidado nesse tipo de questão, para não errar Solução: Deve-se montar a proporção da seguinte forma:
conforme a pergunta feita.

17
 MATEMÁTICA

Quanto mais . . . . .mais . . . .

Exemplo
Distância percorrida e combustível gasto
.
Distância(km) Combustível(litros)
Segunda propriedade das proporções
Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença dos 13 1
dois primeiros termos está para o primeiro, ou para o segundo 26 2
termo, assim como a soma ou a diferença dos dois últimos termos
está para o terceiro, ou para o quarto termo. Então temos: 39 3
52 4

Quanto MAIS eu ando, MAIS combustível?

Diretamente proporcionais
ou Se eu dobro a distância, dobra o combustível

Grandezas Inversamente Proporcionais

Duas grandezas variáveis dependentes são inversamente pro-

Ou porcionais quando a razão entre os valores da 1ª grandeza é igual
ao inverso da razão entre os valores correspondentes da 2ª.
Quanto mais . . . .menos . . .

Exemplo
ou velocidadextempo a tabela abaixo:

Velocidade (m/s) Tempo (s)

5 200
Terceira propriedade das proporções 8 125
Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença dos
antecedentes está para a soma ou a diferença dos consequentes, 10 100
assim como cada antecedente está para o seu respectivo conse- 16 62,5
quente . Temos então:
20 50

Quanto MAIOR a velocidade MENOS tempo??

Inversamente proporcional
ou Se eu dobro a velocidade, eu faço o tempo pela metade.

Diretamente Proporcionais
Para decompor um número M em partes X1, X2, . . ., Xn direta-
mente proporcionais a p1, p2, . . ., pn, deve-se montar um sistema
Ou com n equações e n incógnitas, sendo as somas X1+X2+ . . .+Xn=M e
p1+p2+ . . .+pn=P .

ou
A solução segue das propriedades das proporções:

Grandezas Diretamente Proporcionais

Duas grandezas variáveis dependentes são diretamente pro-

porcionais quando a razão entre os valores da 1ª grandeza é igual Exemplo
a razão entre os valores correspondentes da 2ª, ou de uma manei- Carlos e João resolveram realizar um bolão da loteria. Carlos
ra mais informal, se eu pergunto: entrou com R$ 10,00 e João com R$ 15,00. Caso ganhem o prêmio

18
 MATEMÁTICA

de R$ 525.000,00, qual será a parte de cada um, se o combinado (B) 8.000,00.

entre os dois foi de dividirem o prêmio de forma diretamente pro- (C) 20.000,00.
porcional? (D) 12.000,00.
(E) 6.000,00.

03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017)

Para uma pesquisa, foram realizadas entrevistas nos estados da
Região Sudeste do Brasil. A amostra foi composta da seguinte ma-
neira:
– 2500 entrevistas realizadas no estado de São Paulo;
– 1500 entrevistas realizadas nos outros três estados da Re-
gião Sudeste.
Carlos ganhará R$210000,00 e Carlos R$315000,00.
Desse modo, é correto afirmar que a razão entre o número de
Inversamente Proporcionais entrevistas realizadas em São Paulo e o número total de entrevis-
Para decompor um número M em n partes X1, X2, . . ., Xn in- tas realizadas nos quatro estados é de
versamente proporcionais a p1, p2, . . ., pn, basta decompor este (A) 8 para 5.
número M em n partes X1, X2, . . ., Xn diretamente proporcionais a (B) 5 para 8.
1/p1, 1/p2, . . ., 1/pn . (C) 5 para 7.
A montagem do sistema com n equações e n incógnitas, assu- (D) 3 para 5.
me que X1+X2+ . . .+ Xn=M e além disso (E) 3 para 8.
04. (UNIRV/60 – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)
Em relação à prova de matemática de um concurso, Paula acertou
32 das 48 questões da prova. A razão entre o número de questões
que ela errou para o total de questões da prova é de
(A) 2/3
cuja solução segue das propriedades das proporções: (B) 1/2
(C) 1/3
(D) 3/2

QUESTÕES 05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) José,

01. (DESENBAHIA – Técnico Escriturário - INSTITUTO
AOCP/2017) João e Marcos resolveram iniciar uma sociedade
para fabricação e venda de cachorro quente. João iniciou com um
capital de R$ 30,00 e Marcos colaborou com R$ 70,00. No primei-
ro final de semana de trabalho, a arrecadação foi de R$ 240,00
bruto e ambos reinvestiram R$ 100,00 do bruto na sociedade,
restando a eles R$ 140,00 de lucro. De acordo com o que cada
um investiu inicialmente, qual é o valor que João e Marcos devem
receber desse lucro, respectivamente?
(A) 30 e 110 reais.
(B) 40 e 100 reais.
(C) 42 e 98 reais.
(D) 50 e 90 reais.
(E) 70 e 70 reais.
02. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Em uma empresa,
trabalham oito funcionários, na mesma função, mas com cargas
horárias diferentes: um deles trabalha 32 horas semanais, um
trabalha 24 horas semanais, um trabalha 20 horas semanais, três
trabalham 16 horas semanais e, por fim, dois deles trabalham 12
horas semanais. No final do ano, a empresa distribuirá um bônus
total de R$ 74.000,00 entre esses oito funcionários, de forma que
a parte de cada um seja diretamente proporcional à sua carga ho-
rária semanal.
Dessa forma, nessa equipe de funcionários, a diferença entre
o maior e o menor bônus individual será, em R$, de
(A) 10.000,00.
pai de Alfredo, Bernardo e Caetano, de 2, 5 e 8 anos, respectiva-
mente, pretende dividir entre os filhos a quantia de R$ 240,00, em
partes diretamente proporcionais às suas idades. Considerando o
intento do genitor, é possível afirmar que cada filho vai receber,
em ordem crescente de idades, os seguintes valores:
(A) R$ 30,00, R$ 60,00 e R$150,00.
(B) R$ 42,00, R$ 58,00 e R$ 140,00.
(C) R$ 27,00, R$ 31,00 e R$ 190,00.
(D) R$ 28,00, R$ 84,00 e R$ 128,00.
(E) R$ 32,00, R$ 80,00 e R$ 128,00.
06. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017)
Sabe-se que 16 caixas K, todas iguais, ou 40 caixas Q, todas tam-
bém iguais, preenchem totalmente certo compartimento, ini-
cialmente vazio. Também é possível preencher totalmente esse
mesmo compartimento completamente vazio utilizando 4 caixas
K mais certa quantidade de caixas Q. Nessas condições, é correto
afirmar que o número de caixas Q utilizadas será igual a
(A) 10.
(B) 28.
(C) 18.
(D) 22.
(E) 30.

19
 MATEMÁTICA

07. (IPRESB/SP – Agente Previdenciário – VUNESP/2017) A RESPOSTAS

tabela, onde alguns valores estão substituídos por letras, mostra
os valores, em milhares de reais, que eram devidos por uma em- 01. Resposta: C.
presa a cada um dos três fornecedores relacionados, e os respec- 30k+70k=140
tivos valores que foram pagos a cada um deles. 100k=140
K=1,4
30⋅1,4=42
Fornecedor A B C 70⋅1,4=98
Valor pago 22,5 X 37,5
02. Resposta: A.
Valor devido Y 40 z
Vamos dividir o prêmio pelas horas somadas
32+24+20+3⋅16+2⋅12=148
Sabe-se que os valores pagos foram diretamente proporcionais
74000/148=500
a cada valor devido, na razão de 3 para 4. Nessas condições, é correto O maior prêmio foi para quem fez 32 horas semanais
afirmar que o valor total devido a esses três fornecedores era, antes 32⋅500=16000
dos pagamentos efetuados, igual a 12⋅500=6000
(A) R$ 90.000,00. A diferença é: 16000-6000=10000
(B) R$ 96.500,00.
(C) R$ 108.000,00. 03. Resposta:B.
(D) R$ 112.500,00. 2500+1500=4000 entrevistas
(E) R$ 120.000,00.

08. (DPE/RS - Analista - FCC/2017) A razão entre as alturas de

dois irmãos era 3/4 e, nessa ocasião, a altura do irmão mais alto era
1,40 m. Hoje, esse irmão mais alto cresceu 10 cm. Para que a razão 04. Resposta: C.
entre a altura do irmão mais baixo e a altura do mais alto seja hoje, Se Paula acertou 32, errou 16.
igual a 4/5 , é necessário que o irmão mais baixo tenha crescido, nesse
tempo, o equivalente a
(A) 13,5 cm.
(B) 10,0 cm.
(C) 12,5 cm. 05. Resposta: E.
(D) 14,8 cm. 2k+5k+8k=240
(E) 15,0 cm.
15k=240
K=16
09. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VUNESP/2017) O trans-
Alfredo: 2⋅16=32
porte de 1980 caixas iguais foi totalmente repartido entre dois veícu-
Bernardo: 5⋅16=80
los, A e B, na razão direta das suas respectivas capacidades de carga,
Caetano: 8⋅16=128
em toneladas. Sabe-se que A tem capacidade para transportar 2,2 t,
enquanto B tem capacidade para transportar somente 1,8 t. Nessas
06. Resposta: E.
condições, é correto afirmar que a diferença entre o número de caixas
Se, com 16 caixas K, fica cheio e já foram colocadas 4 caixa,
carregadas em A e o número de caixas carregadas em B foi igual a
faltam 12 caixas K, mas queremos colocar as caixas Q, então va-
(A) 304.
mos ver o equivalente de 12 caixas K
(B) 286.
(C) 224.
(D) 216.
(E) 198.

10. (EMDEC – Assistente Administrativo – IBFC/2016) Paulo Q=30 caixas

vai dividir R$ 4.500,00 em partes diretamente proporcionais às ida-
des de seus três filhos com idades de 4, 6 e 8 anos respectivamente. 07. Resposta: E.
Desse modo, o total distribuído aos dois filhos com maior idade é
igual a:
(A) R$2.500,00
(B) R$3.500,00
(C) R$ 1.000,00 Y=90/3=30
(D) R$3.200,00

X=120/4=30

20
 MATEMÁTICA

Passos utilizados numa regra de três simples:

1º) Construir uma tabela, agrupando as grandezas da mesma
espécie em colunas e mantendo na mesma linha as grandezas de
espécies diferentes em correspondência.
Z=150/3=50 2º) Identificar se as grandezas são diretamente ou inversa-
mente proporcionais.
Portanto o total devido é de: 30+40+50=120000 3º) Montar a proporção e resolver a equação .
Um trem, deslocando-se a uma velocidade média de
08. Resposta: E. 400Km/h, faz um determinado percurso em 3 horas. Em quanto
tempo faria esse mesmo percurso, se a velocidade utilizada fosse
de 480km/h?

Solução: montando a tabela:

X=1,05
Se o irmão mais alto cresceu 10cm, está com 1,50 1) Velocidade (Km/h) Tempo (h)
400-----------------3
480---------------- x

2) Identificação do tipo de relação:

X=1,20 Velocidade----------tempo
400↓-----------------3↑
Ele cresceu: 1,20-1,05=0,15m=15cm 480↓---------------- x↑

Obs.: como as setas estão invertidas temos que inverter os

números mantendo a primeira coluna e invertendo a segunda co-
luna ou seja o que está em cima vai para baixo e o que está em
09. Resposta: E.
baixo na segunda coluna vai para cima
2,2k+1,8k=1980
Velocidade----------tempo
4k=1980
400↓-----------------X↓
K=495
2,2x495=1089 480↓---------------- 3↓
1980-1089=891
1089-891=198 480x=1200
X=25
10. Resposta: B.
Regra de três composta
Regra de três composta é utilizada em problemas com mais
de duas grandezas, direta ou inversamente proporcionais.

A+B+C=4500 Exemplos:
4p+6p+8p=4500
18p=4500 1) Em 8 horas, 20 caminhões descarregam 160m³ de areia.
P=250 Em 5 horas, quantos caminhões serão necessários para descar-
B=6p=6x250=1500 regar 125m³?
C=8p=8x250=2000
1500+2000=3500 Solução: montando a tabela, colocando em cada coluna as
grandezas de mesma espécie e, em cada linha, as grandezas de
espécies diferentes que se correspondem:
REGRA DE TRÊS SIMPLES;
Horas --------caminhões-----------volume
8↑----------------20↓----------------------160↑
Regra de três simples 5↑------------------x↓----------------------125↑

Regra de três simples é um processo prático para resolver
problemas que envolvam quatro valores dos quais conhecemos
três deles. Devemos, portanto, determinar um valor a partir dos
três já conhecidos.
A seguir, devemos comparar cada grandeza com aquela onde
está o x.
Observe que:
Aumentando o número de horas de trabalho, podemos dimi-
nuir o número de caminhões. Portanto a relação é inversamente
proporcional (seta para cima na 1ª coluna).

21
 MATEMÁTICA

Aumentando o volume de areia, devemos aumentar o núme- (D) 9h 33min

ro de caminhões. Portanto a relação é diretamente proporcional
(seta para baixo na 3ª coluna). Devemos igualar a razão que con-
tém o termo x com o produto das outras razões de acordo com o
sentido das setas.
Montando a proporção e resolvendo a equação temos:
04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017 )
Um restaurante “por quilo” apresenta seus preços de acordo com
a tabela:

Horas --------caminhões-----------volume
8↑----------------20↓----------------------160↓
5↑------------------x↓----------------------125↓
Rodolfo almoçou nesse restaurante na última sexta-feira. Se
Obs.: Assim devemos inverter a primeira coluna ficando: a quantidade de alimentos que consumiu nesse almoço custou
R$ 21,00, então está correto afirmar que essa quantidade é, em
gramas, igual a
Horas --------caminhões-----------volume
5----------------20----------------------160 (A) 375.
8------------------x----------------------125 (B) 380.
(C) 420.
(D) 425.
(E) 450.

Logo, serão necessários 25 caminhões 05. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-

NESP/2017 ) Um carregamento de areia foi totalmente em-
QUESTÕES balado em 240 sacos, com 40 kg em cada saco. Se fossem
colocados apenas 30 kg em cada saco, o número de sacos
01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciários- VU- necessários para embalar todo o carregamento seria igual
NESP/2017) Para imprimir 300 apostilas destinadas a um curso, a
uma máquina de fotocópias precisa trabalhar 5 horas por dia du- (A) 420.
rante 4 dias. Por motivos administrativos, será necessário impri- (B) 375.
mir 360 apostilas em apenas 3 dias. O número de horas diárias (C) 370.
que essa máquina terá que trabalhar para realizar a tarefa é (D) 345.
(A) 6. (E) 320.
(B) 7.
(C) 8. 06. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRV-
(D) 9. GO/2017) Quarenta e oito funcionários de uma certa em-
(E) 10. presa, trabalhando 12 horas por dia, produzem 480 bolsas
por semana. Quantos funcionários a mais, trabalhando 15
02. (SEPOG – Analista em Tecnologia da Informação e Co- horas por dia, podem assegurar uma produção de 1200
municação – FGV/2017) Uma máquina copiadora A faz 20% mais bolsas por semana?
cópias do que uma outra máquina B, no mesmo tempo. (A) 48
A máquina B faz 100 cópias em uma hora. (B) 96
A máquina A faz 100 cópias em (C) 102
(A) 44 minutos. (D) 144
(B) 46 minutos.
(C) 48 minutos. 07. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017)
(D) 50 minutos. Durante 90 dias, 12 operários constroem uma loja. Qual o
(E) 52 minutos. número mínimo de operários necessários para fazer outra
loja igual em 60 dias?
03 . (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON- (A) 8 operários.
CURSOS/2017) Para a construção de uma rodovia, 12 operários (B) 18 operários.
trabalham 8 horas por dia durante 14 dias e completam exata- (C) 14 operários.
mente a metade da obra. Porém, a rodovia precisa ser terminada (D) 22 operários.
daqui a exatamente 8 dias, e então a empresa contrata mais 6 (E) 25 operários
operários de mesma capacidade dos primeiros. Juntos, eles deve-
rão trabalhar quantas horas por dia para terminar o trabalho no 08. (FCEP – Técnico Artístico – AMAUC/2017) A vazão de
tempo correto? uma torneira é de 50 litros a cada 3 minutos. O tempo necessário
(A) 6h 8 min para essa torneira encher completamente um reservatório retan-
(B) 6h 50min gular, cujas medidas internas são 1,5 metros de comprimento, 1,2
(C) 9h 20 min

22
 MATEMÁTICA

metros de largura e 70 centímetros de profundidade é de:

(A) 1h 16min 00s
(B) 1h 15min 36s
(C) 1h 45min 16s 8⋅18x=14⋅12⋅8
(D) 1h 50min 05s X=9,33h
(E) 1h55min 42s 9 horas e 1/3 da hora
1/3 de hora é equivalente a 20 minutos
09. (CRMV/SC – Assistente Administrativo – IE- 9horas e 20 minutos
SES/2017) Trabalhando durante 6 dias, 5 operários produ-
zem 600 peças. Determine quantas peças serão produzidas 04. Resposta:C.
por sete operários trabalhando por 8 dias: 12,50------250
(A) 1120 peças 21----------x
(B) 952 peças X=5250/12,5=420 gramas
(C) 875 peças
(D) 1250 peças 05. Resposta: E.
Sacos kg
10. (MPE/SP – Oficial de Promotoria I – VUNESP/2016) Para
240----40
organizar as cadeiras em um auditório, 6 funcionários, todos com
x----30
a mesma capacidade de produção, trabalharam por 3 horas. Para
fazer o mesmo trabalho, 20 funcionários, todos com o mesmo
Quanto mais sacos, menos areia foi colocada(inversamente)
rendimento dos iniciais, deveriam trabalhar um total de tempo,
em minutos, igual a
(A) 48.
(B) 50.
(C) 46.
(D) 54. 30x=9600
(E) 52. X=320
RESPOSTAS

01. Resposta: C. 06. Resposta: A.

↑Apostilas ↑ horas dias↓ ↓Funcionários ↑ horas bolsas↓
300------------------5--------------4 48------------------------12-----------480
360-----------------x----------------3 x-----------------------------15----------1200
Quanto mais funcionários, menos horas precisam
↑Apostilas ↑ horas dias↑ Quanto mais funcionários, mais bolsas feitas
300------------------5--------------3
360-----------------x----------------4

X=96 funcionários
Precisam de mais 48 funcionários
900x=7200
X=8 07. Resposta: B.
Operários dias
02. Resposta: D. 12-----------90
Como a máquina A faz 20% a mais: x--------------60
Em 1 hora a máquina A faz 120 cópias. Quanto mais operários, menos dias (inversamente proporcio-
120------60 minutos nal)
10-------x
X=50 minutos

03. Resposta: C.
↑Operário ↓horas dias↑ 60x=1080
12--------------8------------14 X=18
18----------------x------------8
Quanto mais horas, menos operários 08. Resposta: B.
Quanto mais horas, menos dias V=1,5⋅1,2⋅0,7=1,26m³=1260litros
50litros-----3 min
1260--------x

23
 MATEMÁTICA

X=3780/50=75,6min
0,6min=36s
75min=60+15=1h15min

09. Resposta: A.
↑Dias ↑ operários peças↑
6-------------5---------------600
8--------------7---------------x

A balança deixa os dois lados iguais para equilibrar, a equação

também .
No exemplo temos:
30x=33600 3x+300
X=1120 Outro lado: x+1000+500
E o equilíbrio?
10. Resposta: D. 3x+300=x+1500

Como o exercício pede em minutos, vamos transformar 3 ho- Quando passamos de um lado para o outro invertemos o sinal
ras em minutos 3x-x=1500-300
2x=1200
3x60=180 minutos X=600
↑Funcionários minutos↓
6------------180 Exemplo
20-------------x (PREF. DE NITERÓI/RJ – Fiscal de Posturas – FGV/2015) A ida-
de de Pedro hoje, em anos, é igual ao dobro da soma das idades de
As Grandezas são inversamente proporcionais, pois quanto seus dois filhos, Paulo e Pierre. Pierre é três anos mais velho do que
mais funcionários, menos tempo será gasto. Paulo. Daqui a dez anos, a idade de Pierre será a metade da idade
Vamos inverter os minutos que Pedro tem hoje.
↑Funcionários minutos↑
6------------x A soma das idades que Pedro, Paulo e Pierre têm hoje é:
20-------------180 (A) 72;
20x=6.180 (B) 69;
20x=1040 (C) 66;
X=54 minutos (D) 63;
(E) 60.
Resolução
A ideia de resolver as equações é literalmente colocar na lin-
EQUAÇÃO DO 1.º GRAU; guagem matemática o que está no texto.
“Pierre é três anos mais velho do que Paulo”
Pi=Pa+3
“Daqui a dez anos, a idade de Pierre será a metade da idade
Equação 1º grau
que Pedro tem hoje.”
Equação é toda sentença matemática aberta representada
por uma igualdade, em que exista uma ou mais letras que repre-
sentam números desconhecidos.
Equação do 1º grau, na incógnita x, é toda equação redutível
à forma ax+b=0, em que a e b são números reais, chamados coe-
A idade de Pedro hoje, em anos, é igual ao dobro da soma das
ficientes, com a≠0. idades de seus dois filhos,
Uma raiz da equação ax+b =0(a≠0) é um valor numérico de Pe=2(Pi+Pa)
x que, substituindo no 1º membro da equação, torna-se igual ao Pe=2Pi+2Pa
2º membro .
Lembrando que:
Nada mais é que pensarmos em uma balança . Pi=Pa+3

Substituindo em Pe
Pe=2(Pa+3)+2Pa
Pe=2Pa+6+2Pa
Pe=4Pa+6

24
 MATEMÁTICA

Pa+3+10=2Pa+3
Pa=10
Pi=Pa+3
Pi=10+3=13
Pe=40+6=46
Soma das idades: 10+13+46=69

Resposta: B .

GRANDEZAS E MEDIDAS – QUANTIDADE, TEMPO,

COMPRIMENTO, SUPERFÍCIE, CAPACIDADE E MASSA;
RELAÇÃO ENTRE GRANDEZAS – TABELA OU GRÁFICO;

Unidades de Comprimento
km hm dam m dm cm mm
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m

Os múltiplos do metro são utilizados para medir grandes distâncias, enquanto os submúltiplos, para pequenas distâncias. Para medi-
das milimétricas, em que se exige precisão, utilizamos:

mícron (µ) = 10-6 m angströn (Å) = 10-10 m

Para distâncias astronômicas utilizamos o Ano-luz (distância percorrida pela luz em um ano):
Ano-luz = 9,5 · 1012 km

Exemplos de Transformação

1m=10dm=100cm=1000mm=0,1dam=0,01hm=0,001km
1km=10hm=100dam=1000m

Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 10 e para a esquerda divide por 10.

Superfície
A medida de superfície é sua área e a unidade fundamental é o metro quadrado(m²).

Para transformar de uma unidade para outra inferior, devemos observar que cada unidade é cem vezes maior que a unidade imedia-
tamente inferior. Assim, multiplicamos por cem para cada deslocamento de uma unidade até a desejada.

Unidades de Área
km 2
hm 2
dam 2
m2 dm2 cm2 mm2
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado
1000000m2 10000m2 100m2 1m2 0,01m2 0,0001m2 0,000001m2

Exemplos de Transformação

1m²=100dm²=10000cm²=1000000mm²
1km²=100hm²=10000dam²=1000000m²

25
 MATEMÁTICA

Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 100 e para a esquerda divide por 100.

Volume

Os sólidos geométricos são objetos tridimensionais que ocupam lugar no espaço. Por isso, eles possuem volume. Podemos encontrar
sólidos de inúmeras formas, retangulares, circulares, quadrangulares, entre outras, mas todos irão possuir volume e capacidade.

Unidades de Volume
km 3
hm 3
dam 3
m3 dm3 cm3 mm3
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico
1000000000m3 1000000m3 1000m3 1m3 0,001m3 0,000001m3 0,000000001m3

Capacidade
Para medirmos a quantidade de leite, sucos, água, óleo, gasolina, álcool entre outros utilizamos o litro e seus múltiplos e submúltiplos,
unidade de medidas de produtos líquidos .
Se um recipiente tem 1L de capacidade, então seu volume interno é de 1dm³

1L=1dm³

Unidades de Capacidade
kl hl dal l dl cl ml
Quilolitro Hectolitro Decalitro Litro Decilitro Centilitro Mililitro
1000l 100l 10l 1l 0,1l 0,01l 0,001l

Massa

Toda vez que andar 1 casa para direita, multiplica por 10 e quando anda para esquerda divide por 10.
E uma outra unidade de massa muito importante é a tonelada
1 tonelada=1000kg

Tempo

A unidade fundamental do tempo é o segundo(s).

É usual a medição do tempo em várias unidades, por exemplo: dias, horas, minutos

Transformação de unidades

Deve-se saber:
1 dia=24horas
1hora=60minutos
1 minuto=60segundos
1hora=3600s

26
 MATEMÁTICA
Adição de tempo
Exemplo: Estela chegou ao 15h 35minutos. Lá, bateu seu re-
corde de nado livre e fez 1 minuto e 25 segundos. Demorou 30
minutos para chegar em casa. Que horas ela chegou?
Não podemos ter 66 minutos, então temos que transferir
para as horas, sempre que passamos de um para o outro tem que
ser na mesma unidade, temos que passar 1 hora=60 minutos
Então fica: 16h 6 minutos 25segundos
Vamos utilizar o mesmo exemplo para fazer a operação in-
versa .
Subtração
Vamos dizer que sabemos que ela chegou em casa as 16h 6
minutos 25 segundos e saiu de casa às 15h 35 minutos. Quanto
tempo ficou fora?
Não podemos tirar 6 de 35, então emprestamos, da mesma
forma que conta de subtração.
1hora=60 minutos
Multiplicação
Pedro pensou em estudar durante 2h 40 minutos, mas demo-
rou o dobro disso. Quanto tempo durou o estudo?
Divisão
5h 20 minutos :2
1h 20 minutos, transformamos para minutos :60+20=80mi-
nutos
27
QUESTÕES
01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciários- VU-
NESP/2017) Uma gráfica precisa imprimir um lote de 100000 fo-
lhetos e, para isso, utiliza a máquina A, que imprime 5000 folhetos
em 40 minutos. Após 3 horas e 20 minutos de funcionamento, a
máquina A quebra e o serviço restante passa a ser feito pela má-
quina B, que imprime 4500 folhetos em 48 minutos . O tempo que
a máquina B levará para imprimir o restante do lote de folhetos é
(A) 14 horas e 10 minutos.
(B) 14 horas e 05 minutos.
(C) 13 horas e 45 minutos.
(D) 13 horas e 30 minutos.
(E) 13 horas e 20 minutos.
02. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017) Re-
nata foi realizar exames médicos em uma clínica. Ela saiu de sua casa
às 14h 45 min e voltou às 17h 15 min. Se ela ficou durante uma hora
e meia na clínica, então o tempo gasto no trânsito, no trajeto de ida
e volta, foi igual a
(A) 1/2h.
(B) 3/4h.
(C) 1h.
(D) 1h 15min.
(E) 1 1/2h.
03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017)
Uma indústria produz regularmente 4500 litros de suco por dia.
Sabe-se que a terça parte da produção diária é distribuída em cai-
xinhas P, que recebem 300 mililitros de suco cada uma. Nessas
condições, é correto afirmar que a cada cinco dias a indústria uti-
liza uma quantidade de caixinhas P igual a
(A) 25000.
(B) 24500.
(C) 23000.
(D) 22000.
(E) 20500.
04. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)
Uma empresa farmacêutica distribuiu 14400 litros de uma subs-
tância líquida em recipientes de 72 cm3 cada um. Sabe-se que
cada recipiente, depois de cheio, tem 80 gramas. A quantidade de
toneladas que representa todos os recipientes cheios com essa
substância é de
(A) 16
(B) 160
(C) 1600
(D) 16000
05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017)
João estuda à noite e sua aula começa às 18h40min. Cada aula
tem duração de 45 minutos, e o intervalo dura 15 minutos . Sa-
bendo-se que nessa escola há 5 aulas e 1 intervalo diariamente,
pode-se afirmar que o término das aulas de João se dá às:
(A) 22h30min
(B) 22h40min
(C) 22h50min
(D) 23h
(E) Nenhuma das anteriores
 MATEMÁTICA

06. (IBGE – Agente Censitário Administrativo- FGV/2017) RESPOSTAS

Quando era jovem, Arquimedes corria 15km em 1h45min. Ago-
ra que é idoso, ele caminha 8km em 1h20min. 01 . Resposta: E .
3h 20 minutos-200 minutos
5000-----40
Para percorrer 1km agora que é idoso, comparado com a x----------200
época em que era jovem, Arquimedes precisa de mais: x=1000000/40=25000
(A) 10 minutos;
(B) 7 minutos; Já foram impressos 25000, portanto faltam ainda 75000
(C) 5 minutos; 4500-------48
(D) 3 minutos; 75000------x
(E) 2 minutos. X=3600000/4500=800 minutos
800/60=13,33h
07. (IBGE – Agente Censitário Administrativo- FGV/2017) 13 horas e 1/3 hora
Lucas foi de carro para o trabalho em um horário de trânsito in- 13h e 20 minutos
tenso e gastou 1h20min. Em um dia sem trânsito intenso, Lucas
foi de carro para o trabalho a uma velocidade média 20km/h
maior do que no dia de trânsito intenso e gastou 48min.

A distância, em km, da casa de Lucas até o trabalho é:

(A) 36;
(B) 40; 02. Resposta: C.
(C) 48; Como ela ficou 1hora e meia na clínica o trajeto de ida e volta
(D) 50; demorou 1 hora .
(E) 60.
03. Resposta:A.
4500/3=1500 litros para as caixinhas
08. (EMDEC - Assistente Administrativo Jr – IBFC/2016)
1500litros=1500000ml
Carlos almoçou em certo dia no horário das 12:45 às 13:12. O
1500000/300=5000 caixinhas por dia
total de segundos que representa o tempo que Carlos almoçou
5000.5=25000 caixinhas em 5 dias
nesse dia é:
(A) 1840
04 . Resposta:A .
(B) 1620
14400litros=14400000 ml
(C) 1780
(D) 2120

09. (ANP – Técnico Administrativo – CESGRANRIO/2016) Um

caminhão-tanque chega a um posto de abastecimento com 36.000 li-
tros de gasolina em seu reservatório. Parte dessa gasolina é transferida 200000⋅80=16000000 gramas=16 toneladas
para dois tanques de armazenamento, enchendo-os completamente.
Um desses tanques tem 12,5 m3, e o outro, 15,3 m3, e estavam, inicial- 05. Resposta: B.
mente, vazios . 5⋅45=225 minutos de aula
Após a transferência, quantos litros de gasolina restaram no 225/60=3 horas 45 minutos nas aulas mais 15 minutos de in-
caminhão-tanque? tervalo=4horas
(A) 35.722,00 18:40+4h=22h:40
(B) 8.200,00
(C) 3.577,20 06. Resposta: D.
(D) 357,72 1h45min=60+45=105 minutos
(E) 332,20
15km-------105
10. (DPE/RR – Auxiliar Administrativo – FCC/2015) Raimun- 1--------------x
do tinha duas cordas, uma de 1,7 m e outra de 1,45 m. Ele preci- X=7 minutos
sava de pedaços, dessas cordas, que medissem 40 cm de compri-
mento cada um. Ele cortou as duas cordas em pedaços de 40 cm 1h20min=60+20=80min
de comprimento e assim conseguiu obter
(A) 6 pedaços. 8km----80
(B) 8 pedaços. 1-------x
(C) 9 pedaços. X=10minutos
(D) 5 pedaços.
(E) 7 pedaços. A diferença é de 3 minutos

28
 MATEMÁTICA

07. Resposta: B. Tipos de gráficos

V------80min
V+20----48
Quanto maior a velocidade, menor o tempo(inversamente)

80v=48V+960
32V=960
V=30km/h

30km----60 min Barras- utilizam retângulos para mostrar a quantidade.

x-----------80
Barra vertical

Fonte: tecnologia.umcomo.com.br
60x=2400
X=40km Barra horizontal

08 Resposta: B.
12:45 até 13:12 são 27 minutos
27x60=1620 segundos

09. Resposta: B.
1m³=1000litros
36000/1000=36 m³
36-12,5-15,3=8,2 m³x1000=8200 litros

10.Resposta: E.
1,7m=170cm
1,45m=145 cm
170/40=4 resta 10
145/40=3 resta 25
4+3=7

GRÁFICOS E TABELAS

Os gráficos e tabelas apresentam o cruzamento entre dois

dados relacionados entre si. Fonte: mundoeducacao.bol.uol.com.br
A escolha do tipo e a forma de apresentação sempre vão
depender do contexto, mas de uma maneira geral um bom Histogramas
gráfico deve:
-Mostrar a informação de modo tão acurado quanto pos- São gráfico de barra que mostram a frequência de uma variá-
sível . vel específica e um detalhe importante que são faixas de valores
-Utilizar títulos, rótulos, legendas, etc. para tornar claro o em x.
contexto, o conteúdo e a mensagem.
-Complementar ou melhorar a visualização sobre aspectos
descritos ou mostrados numericamente através de tabelas.
-Utilizar escalas adequadas.
-Mostrar claramente as tendências existentes nos dados.

29
 MATEMÁTICA
Setor ou pizza- Muito útil quando temos um total e quere-
mos demonstrar cada parte, separando cada pedaço como numa
pizza .
Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br
Linhas- É um gráfico de grande utilidade e muito comum na
representação de tendências e relacionamentos de variáveis
30
Pictogramas – são imagens ilustrativas para tornar mais fácil
a compreensão de todos sobre um tema.
Da mesma forma, as tabelas ajudam na melhor visualização
de dados e muitas vezes é através dela que vamos fazer os tipos
de gráficos vistos anteriormente.
Podem ser tabelas simples:
Quantos aparelhos tecnológicos você tem na sua casa?
aparelho quantidade
televisão 3
celular 4
Geladeira 1
Até as tabelas que vimos nos exercícios de raciocínio lógico
QUESTÕES
01. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios Contínua, realizada pelo Ins-
tituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), foram obtidos
os dados da taxa de desocupação da população em idade para
trabalhar. Esses dados, em porcentagem, encontram-se indicados
na apresentação gráfica abaixo, ao longo de trimestres de 2014
a 2017 .
 MATEMÁTICA

O número médio de carros vendidos por dia nesse período

foi igual a
(A) 10.
(B) 9.
(C) 8.
(D) 7.
(E) 6.

04. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VUNESP/2017) Uma

Dentre as alternativas abaixo, assinale a que apresenta a
melhor aproximação para o aumento percentual da taxa de de-
socupação do primeiro trimestre de 2017 em relação à taxa de
desocupação do primeiro trimestre de 2014.
professora elaborou um gráfico de setores para representar a dis-
tribuição, em porcentagem, dos cinco conceitos nos quais foram
agrupadas as notas obtidas pelos alunos de uma determinada
classe em uma prova de matemática. Observe que, nesse gráfi-
co, as porcentagens referentes a cada conceito foram substituídas
por x ou por múltiplos e submúltiplos de x.

(A) 15%.
(B) 25%.
(C) 50%.
(D) 75%.
(E) 90%.

02. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VUNESP/2017)

A tabela seguinte, incompleta, mostra a distribuição, percentual
e quantitativa, da frota de uma empresa de ônibus urbanos, de
acordo com o tempo de uso destes.

Analisando o gráfico, é correto afirmar que a medida do ân-

gulo interno correspondente ao setor circular que representa o
conceito BOM é igual a
(A) 144º.
(B) 135º.
(C) 126º
(D) 117º
O número total de ônibus dessa empresa é (E) 108º.
05. (TCE/PR – Conhecimentos Básicos – CESPE/2016)
(A) 270.
(B) 250.
(C) 220
(D) 180.
(E) 120.

03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VUNESP/2017)

O gráfico mostra o número de carros vendidos por uma conces-
sionária nos cinco dias subsequentes à veiculação de um anúncio
promocional.

Tendo como referência o gráfico precedente, que mostra os

valores, em bilhões de reais, relativos à arrecadação de receitas e
aos gastos com despesas do estado do Paraná nos doze meses do
ano de 2015, assinale a opção correta.

31
 MATEMÁTICA

(A) No ano considerado, o segundo trimestre caracterizou-se (A) Gráfico de Setores – Gráfico de Barras – Gráfico de Linha.
por uma queda contínua na arrecadação de receitas, situação que (B) Gráfico de Pareto – Gráfico de Pizza – Gráfico de Tendência.
se repetiu no trimestre seguinte. (C) Gráfico de Barras – Gráfico de Setores – Gráfico de Linha.
(B) No primeiro quadrimestre de 2015, houve um período de (D) Gráfico de Linhas – Gráfico de Pizza – Gráfico de Barras.
queda simultânea dos gastos com despesas e da arrecadação de (E) Gráfico de Tendência – Gráfico de Setores – Gráfico de Linha.
receitas e dois períodos de aumento simultâneo de gastos e de
arrecadação. 07. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP/2015) A distri-
(C) No último bimestre do ano de 2015, foram registrados buição de salários de uma empresa com 30 funcionários é dada
tanto o maior gasto com despesas quanto a maior arrecadação na tabela seguinte.
de receitas.
(D) No ano em questão, janeiro e dezembro foram os únicos Salário (em salários mínimos) Funcionários
meses em que a arrecadação de receitas foi ultrapassada por gas-
tos com despesas. 1,8 10
(E) A menor arrecadação mensal de receitas e o menor gasto 2,5 8
mensal com despesas foram verificados, respectivamente, no pri-
meiro e no segundo semestre do ano de 2015. 3,0 5
5,0 4
06. (BRDE – Assistente Administrativo – FUNDATEC/2015)
8,0 2
Assinale a alternativa que representa a nomenclatura dos três
gráficos abaixo, respectivamente. 15,0 1

Pode-se concluir que

(A) o total da folha de pagamentos é de 35,3 salários.
(B) 60% dos trabalhadores ganham mais ou igual a 3 salários.
(C) 10% dos trabalhadores ganham mais de 10 salários.
(D) 20% dos trabalhadores detêm mais de 40% da renda total.
(E) 60% dos trabalhadores detêm menos de 30% da renda
total .

08. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP/2015) Considere

a tabela de distribuição de frequência seguinte, em que xi é a va-
riável estudada e fi é a frequência absoluta dos dados.

xi fi
30-35 4
35-40 12
40-45 10
45-50 8
50-55 6
TOTAL 40

Assinale a alternativa em que o histograma é o que melhor

representa a distribuição de frequência da tabela.

(A)

(B)

32
 MATEMÁTICA

10. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CESPE/2015)

(C)

(D)
A partir das informações e do gráfico apresentados, julgue o
item que se segue.
Se os percentuais forem representados por barras verticais,
conforme o gráfico a seguir, então o resultado será denominado
histograma.
(E)

09. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CESPE/2015)

( ) Certo ( ) Errado
Ministério da Justiça — Departamento Penitenciário Nacional
— Sistema Integrado de Informações Penitenciárias – In- RESPOSTAS
foPen,
Relatório Estatístico Sintético do Sistema Prisional Brasileiro, 01. Resposta: E.
dez./2013 Internet:<www.justica.gov.br> (com adaptações) 13,7/7,2=1,90
Houve um aumento de 90%.
A tabela mostrada apresenta a quantidade de detentos no
sistema penitenciário brasileiro por região em 2013. Nesse ano, o 02. Resposta:D
déficit relativo de vagas — que se define pela razão entre o déficit 81+27=108
de vagas no sistema penitenciário e a quantidade de detentos no 108 ônibus somam 60%(100-35-5)
sistema penitenciário — registrado em todo o Brasil foi superior 108-----60
a 38,7%, e, na média nacional, havia 277,5 detentos por 100 mil x--------100
habitantes . x=10800/60=180
Com base nessas informações e na tabela apresentada, jul-
gue o item a seguir. 03. Resposta: C.
Em 2013, mais de 55% da população carcerária no Brasil se
encontrava na região Sudeste.

( )certo ( ) errado

33
 MATEMÁTICA

04. Resposta: A.
NOÇÕES DE GEOMETRIA PLANA – FORMA, ÁREA,
X+0,5x+4x+3x+1,5x=360 PERÍMETRO E TEOREMA DE PITÁGORAS.
10x=360
X=36
Como o conceito bom corresponde a 4x: 4x36=144° Ângulos

05. Resposta: B. Denominamos ângulo a região do plano limitada por duas

Analisando o primeiro quadrimestre, observamos que os dois semirretas de mesma origem. As semirretas recebem o nome de
primeiros meses de receita diminuem e os dois meses seguintes au- lados do ângulo e a origem delas, de vértice do ângulo.
mentam, o mesmo acontece com a despesa.

Ângulo Agudo: É o ângulo, cuja medida é menor do que 90º.

06. Resposta: C.
Como foi visto na teoria, gráfico de barras, de setores ou pizza
e de linha

07. Resposta: D.
(A) 1,8x10+2,5x8+3,0x5+5,0x4+8,0x2+15,0x1=104 salários
(B) 60% de 30=18 funcionários e se juntarmos quem ganha
mais de 3 salários (5+4+2+1=12)
(C)10% de 30=0,1x30=3 funcionários
E apenas 1 pessoa ganha Ângulo Obtuso: É o ângulo cuja medida é maior do que
(D) 40% de 104=0,4x104= 41,6 90º.
20% de 30=0,2x30=6
5x3+8x2+15x1=46, que já é maior.
(E) 60% de 30=0,6x30=18
30% de 104=0,3x104=31,20da renda: 31,20

08. Resposta: A.
Colocando em ordem crescente: 30-35, 50-55, 45-50, 40-45,
35-40,
Ângulo Raso:
09. Resposta: CERTA.
555----100% - É o ângulo cuja medida é 180º;
x----55% - É aquele, cujos lados são semi-retas opostas.
x=305,25
Está correta, pois a região sudeste tem 306 pessoas.

10. Resposta: ERRADO.

Como foi visto na teoria, há uma faixa de valores no eixo x e
não simplesmente um dado .
Ângulo Reto:

Referências - É o ângulo cuja medida é 90º;

http://www.galileu.esalq.usp.br - É aquele cujos lados se apoiam em retas perpendiculares.

34
 MATEMÁTICA

Triângulo Mediatriz de um segmento de reta é a reta perpendicular a

esse segmento pelo seu ponto médio.
Elementos
Na figura, a reta m é a mediatriz de .
Mediana
Mediana de um triângulo é um segmento de reta que liga um
vértice ao ponto médio do lado oposto.
Na figura, é uma mediana do ABC .
Um triângulo tem três medianas.

Mediatriz de um triângulo é uma reta do plano do triângulo

que é mediatriz de um dos lados desse triângulo.
Na figura, a reta m é a mediatriz do lado do .
Um triângulo tem três mediatrizes.
A bissetriz de um ângulo interno de um triângulo intercepta
o lado oposto

Bissetriz interna de um triângulo é o segmento da bissetriz

de um ângulo do triângulo que liga um vértice a um ponto do lado
oposto .
Na figura, é uma bissetriz interna do .
Um triângulo tem três bissetrizes internas.

Classificação

Quanto aos lados

Triângulo escaleno:três lados desiguais.

Altura de um triângulo é o segmento que liga um vértice a

um ponto da reta suporte do lado oposto e é perpendicular a esse
lado .

Na figura, é uma altura do .

Um triângulo tem três alturas.

Triângulo isósceles: Pelo menos dois lados iguais.

35
 MATEMÁTICA

QUADRILÁTEROS
Quadrilátero é todo polígono com as seguintes propriedades:
- Tem 4 lados .
- Tem 2 diagonais.
- A soma dos ângulos internos Si = 360º
- A soma dos ângulos externos Se = 360º

Trapézio: É todo quadrilátero tem dois paralelos.

Triângulo equilátero: três lados iguais.

- é paralelo a
Quanto aos ângulos - Losango: 4 lados congruentes
- Retângulo: 4 ângulos retos (90 graus)
Triângulo acutângulo:tem os três ângulos agudos - Quadrado: 4 lados congruentes e 4 ângulos retos.

- Observações:

- No retângulo e no quadrado as diagonais são congruentes

(iguais)
Triângulo retângulo:tem um ângulo reto
- No losango e no quadrado as diagonais são perpendiculares
entre si (formam ângulo de 90°) e são bissetrizes dos ângulos in-
ternos (dividem os ângulos ao meio).

Áreas

1- Trapézio: , onde B é a medida da base maior,

b é a medida da base menor e h é medida da altura .
2- Paralelogramo: A = b.h, onde b é a medida da base e h é
Triângulo obtusângulo: tem um ângulo obtuso a medida da altura .
3- Retângulo: A = b.h

4- Losango: , onde D é a medida da diagonal maior

e d é a medida da diagonal menor.
5- Quadrado: A = l2, onde l é a medida do lado .

Polígono
Chama-se polígono a união de segmentos que são chamados
lados do polígono, enquanto os pontos são chamados vértices do
polígono.
Desigualdade entre Lados e ângulos dos triângulos
Num triângulo o comprimento de qualquer lado é menor que
a soma dos outros dois. Em qualquer triângulo, ao maior ângulo
opõe-se o maior lado, e vice-versa.

36
 MATEMÁTICA
Diagonal de um polígono é um segmento cujas extremidades
são vértices não-consecutivos desse polígono.
Número de Diagonais
Ângulos Internos
A soma das medidas dos ângulos internos de um polígono
convexo de n lados é (n-2).180
Unindo um dos vértices aos outros n-3, convenientemente
escolhidos, obteremos n-2 triângulos. A soma das medidas dos
ângulos internos do polígono é igual à soma das medidas dos ân-
gulos internos dos n-2 triângulos.
37
Ângulos Externos
A soma dos ângulos externos=360°
Teorema de Tales
Se um feixe de retas paralelas tem duas transversais, então a ra-
zão de dois segmentos quaisquer de uma transversal é igual à razão
dos segmentos correspondentes da outra.
Dada a figura anterior, O Teorema de Tales afirma que são
válidas as seguintes proporções:
Exemplo
Semelhança de Triângulos
Dois triângulos são semelhantes se, e somente se, os seus
ângulos internos tiverem, respectivamente, as mesmas medidas,
e os lados correspondentes forem proporcionais.
Casos de Semelhança
1º Caso:AA(ângulo-ângulo)
Se dois triângulos têm dois ângulos congruentes de vértices cor-
respondentes, então esses triângulos são congruentes.
 MATEMÁTICA

2º Caso: LAL(lado-ângulo-lado)
Se dois triângulos têm dois lados correspondentes proporcio-
nais e os ângulos compreendidos entre eles congruentes, então
esses dois triângulos são semelhantes. Temos:

3º Caso: LLL(lado-lado-lado)
Se dois triângulos têm os três lado correspondentes proporcio-
nais, então esses dois triângulos são semelhantes.

Fórmulas Trigonométricas

Relação Fundamental
Existe uma outra importante relação entre seno e cosseno de
um ângulo. Considere o triângulo retângulo ABC.

Razões Trigonométricas no Triângulo Retângulo

Considerando o triângulo retângulo ABC.

Neste triângulo, temos que: c²=a²+b²
Dividindo os membros por c²

38
 MATEMÁTICA

Posições Relativas de Duas Retas

Duas retas no espaço podem pertencer a um mesmo plano.
Nesse caso são chamadas retas coplanares . Podem também não
estar no mesmo plano. Nesse caso, são denominadas retas re-
versas .

Retas Coplanares
Como a) Concorrentes: r e s têm um único ponto comum

Todo triângulo que tem um ângulo reto é denominado trian-

gulo retângulo.
O triângulo ABC é retângulo em A e seus elementos são:
-Duas retas concorrentes podem ser:

1 . Perpendiculares: r e s formam ângulo reto.

2 . Oblíquas:r e s não são perpendiculares.

a: hipotenusa
b e c: catetos
h:altura relativa à hipotenusa b) Paralelas: r e s não têm ponto comum ou r e s são coin-
m e n: projeções ortogonais dos catetos sobre a hipotenusa cidentes.
Relações Métricas no Triângulo Retângulo
Chamamos relações métricas as relações existentes entre os
diversos segmentos desse triângulo. Assim:

1 . O quadrado de um cateto é igual ao produto da hipote-

nusa pela projeção desse cateto sobre a hipotenusa.

2 . O produto dos catetos é igual ao produto da hipotenusa

pela altura relativa à hipotenusa.

3 . O quadrado da altura é igual ao produto das projeções

dos catetos sobre a hipotenusa.
QUESTÕES

01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciários- VU-

4 . O quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadrados NESP/2017) Um terreno retangular ABCD, com 40 m de largura
dos catetos (Teorema de Pitágoras). por 60 m de comprimento, foi dividido em três lotes, conforme
mostra a figura.

39
 MATEMÁTICA

04 . (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na figura

abaixo, ABCD é um quadrado de lado 10; E, F, G e H são pontos
médios dos lados do quadrado ABCD e são os centros de quatro
círculos tangentes entre si.

Sabendo-se que EF = 36 m e que a área do lote 1 é 864 m², o

perímetro do lote 2 é

(A) 100 m.
(B) 108 m. A área da região sombreada, da figura acima apresentada, é
(C) 112 m. (A) 100 - 5π .
(D) 116 m. (B) 100 - 10π .
(E) 120 m. (C) 100 - 15π .
(D) 100 - 20π .
02. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Considere (E) 100 - 25π .
um triângulo retângulo de catetos medindo 3m e 5m. Um segun- 05 . (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) No cubo de
do triângulo retângulo, semelhante ao primeiro, cuja área é o aresta 10, da figura abaixo, encontra-se representado um plano
dobro da área do primeiro, terá como medidas dos catetos, em passando pelos vértices B e C e pelos pontos P e Q, pontos mé-
metros: dios, respectivamente, das arestas EF e HG, gerando o quadrilá-
(A) 3 e 10. tero BCQP .
(B) 3√2 e 5√2 .
(C) 3√2 e 10√2 .
(D) 5 e 6.
(E) 6 e 10.

03. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na figura

abaixo, encontra-se representada uma cinta esticada passando
em torno de três discos de mesmo diâmetro e tangentes entre si.

A área do quadrilátero BCQP, da figura acima, é

(A) 25√5.
(B) 50√2.
(C) 50√5.
(D) 100√2 .
(E) 100√5.

06. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-

Considerando que o diâmetro de cada disco é 8, o compri- CURSOS/2017) O triângulo retângulo em B, a seguir, de vértices A,
mento da cinta acima representada é B e C, representa uma praça de uma cidade. Qual é a área dessa
(A) 8/3 π + 8 . praça?
(B) 8/3 π + 24.
(C) 8π + 8 .
(D) 8π + 24.
(E) 16π + 24.

40
 MATEMÁTICA

O número de estacas em cada um dos lados maiores do terre-

no, incluindo os dois dos cantos, é o dobro do número de estacas
em cada um dos lados menores, também incluindo os dois dos
cantos.
A área do terreno em metros quadrados é:
(A) 240;
(B) 256;
(C) 324;
(A) 120 m² (D) 330;
(B) 90 m² (E) 372.
(C) 60 m²
(D) 30 m² 10. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário- VUNESP/2017) A
figura seguinte, cujas dimensões estão indicadas em metros, mos-
07 . (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017) A fi- tra as regiões R1 e R2 , ambas com formato de triângulos retângu-
gura, com dimensões indicadas em centímetros, mostra um painel los, situadas em uma praça e destinadas a atividades de recreação
informativo ABCD, de formato retangular, no qual se destaca a região infantil para faixas etárias distintas.
retangular R, onde x > y.

Se a área de R1 é 54 m², então o perímetro de R2 é, em me-

tros, igual a

Sabendo-se que a razão entre as medidas dos lados corres- (A) 54.
pondentes do retângulo ABCD e da região R é igual a 5/2 , é cor- (B) 48.
reto afirmar que as medidas, em centímetros, dos lados da região (C) 36.
R, indicadas por x e y na figura, são, respectivamente, (D) 40.
(E) 42.
(A) 80 e 64.
(B) 80 e 62. 11 . (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária – MSCON-
(C) 62 e 80. CURSOS/2017)
(D) 60 e 80.
(E) 60 e 78.
Seja a expressão definida em 0< x <
08 . (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017) O π/2 . Ao simplificá-la, obteremos:
piso de um salão retangular, de 6 m de comprimento, foi total-
mente coberto por 108 placas quadradas de porcelanato, todas (A) 1
inteiras. Sabe-se que quatro placas desse porcelanato cobrem (B) sen²x
exatamente 1 m2 de piso. Nessas condições, é correto afirmar (C) cos²x
que o perímetro desse piso é, em metros, igual a (D) 0
(A) 20.
(B) 21. 12 . (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária – MSCON-
(C) 24. CURSOS/2017) Fábio precisa comprar arame para cercar um
(D) 27. terreno no formato a seguir, retângulo em B e C. Consideran-
(E) 30. do que ele dará duas voltas com o arame no terreno e que não
terá perdas, quantos metros ele irá gastar? (considere √3 =1,7;
09. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor – sen30º=0,5; cos30º=0,85; tg30º=0,57).
FGV/2017) O proprietário de um terreno retangular resolveu cer-
cá-lo e, para isso, comprou 26 estacas de madeira. Colocou uma
estaca em cada um dos quatro cantos do terreno e as demais
igualmente espaçadas, de 3 em 3 metros, ao longo dos quatro
lados do terreno .

41
 MATEMÁTICA

(A) 64,2 m
(B) 46,2 m
(C) 92,4 m Lado=3√2
(D) 128,4 m Outro lado =5√2

Respostas 03. Resposta: D.

Observe o triângulo do meio, cada lado é exatamente a mes-

01 . Resposta: D . ma medida da parte reta da cinta.
Que é igual a 2 raios, ou um diâmetro, portanto o lado esti-
cado tem 8x3=24 m
A parte do círculo é igual a 120°, pois é 1/3 do círculo, como
são três partes, é a mesma medida de um círculo.
O comprimento do círculo é dado por: 2πr=8π
Portanto, a cinta tem 8π+24

04. Resposta: E.

Como o quadrado tem lado 10,a área é 100.

96h=1728
H=18

Como I é um triângulo: O ladao AF e AE medem 5, cada um, pois F e E é o ponto

60-36=24 Médio
X²=24²+18² X²=5²+5²
X²=576+324 X²=25+25
X²=900 X²=50
X=30 X=5√2
Como h=18 e AD é 40, EG=22 X é o diâmetro do círculo, como temos 4 semi círculos, temos
2 círculos inteiros.
Perímetro lote 2: 40+22+24+30=116
A área de um círculo é
02. Resposta: B.

A sombreada=100-25π

42
 MATEMÁTICA

05. Resposta: C.
CQ é hipotenusa do triângulo GQC.
01 . CQ²=10²+5²
CQ²=100+25 9x=108
CQ²=125 X=12
CQ=5√5
A área do quadrilátero seria CQ⋅BC Para encontrar o perímetro do triângulo R2:
A=5√5⋅10=50√5

06. Resposta: C
Para saber a área, primeiro precisamos descobrir o x.

17²=x²+8²
289=x²+64
X²=225
X=15

07. Resposta: A.
Y²=16²+12²
Y²=256+144=400
Y=20
5y=320
Y=64 Perímetro: 16+12+20=48
11. Resposta: C.

5x=400
X=80
1-cos²x=sen²x

08. Resposta: B.
108/4=27m² 12. Resposta: D.
6x=27
X=27/6

O perímetro seria

09. Resposta: C.
Número de estacas: x
X+x+2x+2x-4=26 obs: -4 é porque estamos contando duas X=6
vezes o canto
6x=30
X=5
Temos 5 estacas no lado menor, como são espaçadas a cada
3m
4 espaços de 3m=12m
Lado maior 10 estacas Y=10,2
9 espaços de 3 metros=27m 2 voltas=2(12+18+10,2+6+18)=128,4m
A=12⋅27=324 m²
Cilindros
10. Resposta: B. Considere dois planos, α e β, paralelos, um círculo de centro
O contido num deles, e uma reta s concorrente com os dois.
Chamamos cilindro o sólido determinado pela reunião de to-
dos os segmentos paralelos a s, com extremidades no círculo e no
outro plano .

43
 MATEMÁTICA

Pode ser obtido pela rotação de um triângulo retângulo em

torno de um de seus catetos. Por isso o cone reto é também cha-
mado de cone de revolução.
Quando a geratriz de um cone reto é 2R, esse cone é denomi-
nado cone equilátero.

Classificação
Reto: Um cilindro se diz reto ou de revolução quando as gera-
trizes são perpendiculares às bases.
Quando a altura é igual a 2R(raio da base) o cilindro é equi-
látero.
Oblíquo: faces laterais oblíquas ao plano da base.

-Oblíquo: eixo não é perpendicular

Área
Área da base: Sb=πr² Área
Área lateral:
Área da base:
Área total:

Volume Volume

Cones
Na figura, temos um plano α, um círculo contido em α, um Pirâmides
ponto V que não pertence ao plano. As pirâmides são também classificadas quanto ao número de
A figura geométrica formada pela reunião de todos os seg- lados da base .
mentos de reta que tem uma extremidade no ponto V e a outra
num ponto do círculo denomina-se cone circular.

Área e Volume
Área lateral:
Classificação Onde n= quantidade de lados
-Reto:eixo VO perpendicular à base;

44
 MATEMÁTICA

Prismas
Considere dois planos α e β paralelos, um polígono R contido
em α e uma reta r concorrente aos dois.

Classificação pelo polígono da base

Chamamos prisma o sólido determinado pela reunião de to-

dos os segmentos paralelos a r, com extremidades no polígono R
e no plano β.
-Triangular

-Quadrangular

Assim, um prisma é um poliedro com duas faces congruentes

e paralelas cujas outras faces são paralelogramos obtidos ligando-
-se os vértices correspondentes das duas faces paralelas. E assim por diante . . .

Classificação Paralelepípedos
Os prismas cujas bases são paralelogramos denominam-se
Reto: Quando as arestas laterais são perpendiculares às bases paralelepípedos .
Oblíquo: quando as faces laterais são oblíquas à base.

45
 MATEMÁTICA

Cubo é todo paralelepípedo retângulo com seis faces quadra-

das .

Em uma revisão do projeto, foi necessário aumentar em 1 m

Prisma Regular a medida da largura, indicada por x na figura, mantendo-se inal-
Se o prisma for reto e as bases forem polígonos regulares, o teradas as demais medidas. Desse modo, o volume inicialmente
prisma é dito regular. previsto para esse reservatório foi aumentado em
As faces laterais são retângulos congruentes e as bases são (A) 1 m³ .
congruentes (triângulo equilátero, hexágono regular,...) (B) 3 m³ .
(C) 4 m³ .
Área (D) 5 m³ .
Área cubo: (E) 6 m³ .
Área paralelepípedo:
A área de um prisma: 04 . (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VUNESP/2017)
Onde: St=área total A figura mostra cubinhos de madeira, todos de mesmo volume,
Sb=área da base posicionados em uma caixa com a forma de paralelepípedo reto
Sl=área lateral, soma-se todas as áreas das faces laterais. retângulo.

Volume
Paralelepípedo:V=a.b.c
Cubo:V=a³
Demais:

QUESTÕES

01 . (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Um cilindro

reto de altura h tem volume V. Para que um cone reto com base
igual a desse cilindro tenha volume V, sua altura deve ser igual a
(A) 1/3h.
(B) 1/2h.
(C) 2/3h.
(D) 2h. Se cada cubinho tem aresta igual a 5 cm, então o volume in-
(E) 3h. terno dessa caixa é, em cm³ , igual a
(A) 3000.
02. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária – MSCON- (B) 4500.
CURSOS/2017) Qual é o volume de uma lata de óleo perfeitamen- (C) 6000.
te cilíndrica, cujo diâmetro é 8 cm e a altura é 20 cm? (use π=3) (D) 7500.
(A) 3,84 l (E) 9000.
(B) 96 ml
(C) 384 ml 05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) Fre-
(D) 960 ml derico comprou um aquário em formato de paralelepípedo, con-
tendo as seguintes dimensões:
03 . (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VUNESP/2017)
Inicialmente, um reservatório com formato de paralelepípedo
reto retângulo deveria ter as medidas indicadas na figura.

46
 MATEMÁTICA

(D) 12 copos
(E) 15 copos

08. (CELG/GT/GO – Analista de Gestão – CSUFG/2017) figura

a seguir representa um cubo de aresta a.

Estando o referido aquário completamente cheio, a sua capa-

cidade em litros é de:
(A) 0,06 litros.
(B) 0,6 litros.
(C) 6 litros.
(D) 0,08 litros.
(E) 0,8 litros. Considerando a pirâmide de base triangular cujos vértices
são os pontos B, C, D e G do cubo, o seu volume é dado por
06. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017) (A) a³/6
As figuras seguintes mostram os blocos de madeira A, B e C, sendo (B) a³/3
A e B de formato cúbico e C com formato de paralelepípedo reto (C) a³/3√3
retângulo, cujos respectivos volumes, em cm³, são representados (D) a³/6√6
por VA, VB e VC .
09. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VUNESP/2017) De um
reservatório com formato de paralelepípedo reto retângulo, to-
talmente cheio, foram retirados 3 m³ de água. Após a retirada, o
nível da água restante no reservatório ficou com altura igual a 1
m, conforme mostra a figura.

Se VA + VB = 1/2 VC , então a medida da altura do bloco C,

indicada por h na figura, é, em centímetros, igual a
(A) 15,5.
(B) 11.
(C) 12,5.
(D) 14.
(E) 16
07. (MPE/GO – Secretário Auxiliar – MPEGO/2017) Um re- Desse modo, é correto afirmar que a medida da altura total
cipiente na forma de um prisma reto de base quadrada, com di- do reservatório, indicada por h na figura, é, em metros, igual a
mensões internas de 10 cm de aresta da base e 25 cm de altura, (A) 1,8.
está com 20% de seu volume total preenchido com água, confor- (B) 1,75.
me mostra a figura. (Figura fora de escala) (C) 1,7.
(D) 1,65.
(E) 1,6.

10. (PREF. DE ITAPEMA/SC – Técnico Contábil – MSCONCUR-

SOS/2016) O volume de um cone circular reto, cuja altura é 39
cm, é 30% maior do que o volume de um cilindro circular reto.
Sabendo que o raio da base do cone é o triplo do raio da base do
cilindro, a altura do cilindro é:
(A) 9 cm
Para completar o volume total desse recipiente, serão despe- (B) 30 cm
jados dentro dele vários copos de água, com 200 mL cada um. O (C) 60 cm
número de copos totalmente cheios necessários para completar (D) 90 cm
o volume total do prisma será:
(A) 8 copos Respostas
(B) 9 copos
(C) 10 copos 01 . Resposta:

47
 MATEMÁTICA

Volume cilindro=πr²h

09. Resposta: E.
V=2,5⋅2⋅1=5m³
Para que seja igual a V, a altura tem que ser igual a 3h Como foi retirado 3m³
5+3=2,5⋅2⋅h
8=5h
H=1,6m

02. Resposta: D 10. Resposta: D.

V= πr²h Cone
V=3⋅4²⋅20=960 cm³=960 ml

03. Resposta:E.
V=2⋅3⋅x=6x
Aumentando 1 na largura
V=2⋅3⋅(x+1)=6x+6 Cilindro
Portanto, o volume aumentou em 6. V=Ab⋅h
V=πr²h
04. Resposta:E. Como o volume do cone é 30% maior:
São 6 cubos no comprimento: 6⋅5=30 117πr²=1,3 πr²h
São 4 cubos na largura: 4⋅5=20 H=117/1,3=90
3 cubos na altura: 3⋅5=15
V=30⋅20⋅15=9000
TEOREMA DE PITÁGORAS
05. Resposta: C.
V=20⋅15⋅20=6000cm³=6000ml==6 litros Em todo triângulo retângulo, o quadrado da medida da hi-
potenusa é igual à soma dos quadrados da medida dos catetos.
06. Resposta:C.
VA=125cm³

VB=1000cm³

Demonstrando o teorema de Pitágoras

180h=2250 Existem inúmeras maneiras de demonstrar o teorema de Pi-

H=12,5 tágoras. Veremos uma delas, baseada no cálculo de áreas de figu-
ras geométricas planas.
07. Resposta: C. Consideremos o triângulo retângulo da figura.
V=10⋅10⋅25=2500 cm³
2500⋅0,2=500cm³ preenchidos.
Para terminar de completar o volume:
2500-500=2000 cm³
2000/200=10 copos

08. Resposta: A.
A base é um triângulo de base a e altura a
a = medida da hipotenusa
b = medida de um cateto
c = medida do outro cateto

48
 MATEMÁTICA

Observe, agora, os quadrados MNPQ e DEFG, que têm a

mesma área, pois o lado de cada quadrado mede (b+c).

- Área do quadrado MNPQ = área do quadrado RSVT + (área De acordo com os dados do problema, temos b = 96 m e c =
do triângulo RNS) . 4 180 m .

- Área do quadrado DEFG = área do quadrado IELJ + área Aplicando o teorema de Pitágoras:
do quadrado GHJK + (área do retângulo DIJH).2 a2 = b2 + c2 a2 = 41616
a2 = (96)2 + (180)2 a = 41616
- Área do quadrado RSVT = a2 a2 = 9216 + 32400 a = 204
b.c
- Área do triângulo RNS = Então, a frente do terreno para a rua 1 tem 204 m de com-
2
primento .
- Área do quadrado IELJ = c2

- Área do quadrado GHJK = b2

Teorema de Pitágoras no quadrado
- Área do retângulo DIJK = b.c
Aplicando o teorema de Pitágoras, podemos estabelecer uma
relação importante entre a medida d da diagonal e a medida l do
Como os quadrados MNPQ e DEFG têm áreas iguais, pode-
lado de um quadrado .
mos escrever:

 bc  2 2 2
a 2+  . 4 =c +b + (bc) . 2
 2/ 

a2 + 2bc = c2 + b2 + 2bc

Cancelando 2bc, temos:

a2=b2+c2
d= medida da diagonal
A demonstração algébrica do teorema de Pitágoras será l= medida do lado
feita mais adiante .
Aplicando o teorema de Pitágoras no triângulo retângulo
Pense & Descubra ABC, temos:

Um terreno tem a forma de um triângulo retângulo e tem d2=l2+l2 d= 2l 2

rente para três ruas: Rua 1, Rua 2 e Rua 3, conforme nos mostra d2=2 l2 d=l 2
a figura. Calcule, em metros, o comprimento a da frente do ter-
reno voltada para a rua 1 . Teorema de Pitágoras no triângulo equilátero

Aplicando o teorema de Pitágoras, podemos estabelecer uma

relação importante entre a medida h da altura e a medida l do
lado de um triângulo equilátero.

49
 MATEMÁTICA

l= medida do lado
h= medida da altura

No triângulo equilátero, a altura

^ e a mediana coincidem. Logo, H é ponto médio do lado BC .
No triângulo retângulo AHC, H é ângulo reto. De acordo com o teorema de Pitágoras, podemos escrever:

Exercícios resolvidos

1. O valor de x, em cm, no triângulo retângulo abaixo é:

a) 10
b) 11
c) 12
d) 13
e) 14

2. Uma empresa de iluminação necessita esticar um cabo de energia provisório do topo de um edifício, cujo formato é um retângulo,
a um determinado ponto do solo distante a 6 m, como ilustra a figura a seguir. O comprimento desse cabo de energia, em metros, será de:
a) 28
b) 14
c) 12
d) 10
e) 8

50
 MATEMÁTICA

3. (Fuvest) Um trapézio retângulo tem bases medindo 5 e 6. O valor do segmento desconhecido x no triângulo retân-
2 e altura 4 . O perímetro desse trapézio é: gulo a seguir, é:
a) 17
b) 16
c) 15
d) 14
e) 13

4. (UERJ) Millôr Fernandes, em uma bela homenagem à

Matemática, escreveu um poema do qual extraímos o frag-
mento abaixo:

Às folhas tantas de um livro de Matemática, um Quociente a) 15

apaixonou-se um dia doidamente por uma incógnita. b) 14
c) 12
Olhou-a com seu olhar inumerável e viu-a do ápice à base: d) 10
uma figura ímpar; olhos romboides, boca trapezoide, corpo re- e) 6
tangular, seios esferoides.
Fez da sua uma vida paralela à dela, até que se encontra- Resoluções
ram no infinito .
“Quem és tu” – indagou ele em ânsia radical. 1) Alternativa d
“Sou a soma dos quadrados dos catetos. Solução: x é hipotenusa, 12 e 5 são os catetos, então:
Mas pode me chamar de Hipotenusa.” x2 = 122 + 52
(Millôr Fernandes – Trinta Anos de Mim Mesmo) x2 = 144 + 25
x2 = 169
A Incógnita se enganou ao dizer quem era. Para atender ao x=
Teorema de Pitágoras, deveria dar a seguinte resposta: x = 13 cm
a) “Sou a soma dos catetos. Mas pode me chamar de Hi-
potenusa.” 2) Alternativa d
b) “Sou o quadrado da soma dos catetos. Mas pode me Solução: como podemos observar na figura, temos um triân-
chamar de Hipotenusa.” gulo retângulo cujos catetos medem 8 m e 6 m, chamando o cabo
c) “Sou o quadrado da soma dos catetos. Mas pode me de energia de x, pelo Teorema de Pitágoras:
chamar de quadrado da Hipotenusa.”
d) “Sou a soma dos quadrados dos catetos. Mas pode me x 2 = 62 + 8 2
chamar de quadrado da Hipotenusa.” x2 = 36 + 64
x2 = 100
5. (Fatec) O valor do raio da circunferência da figura é: x=
x = 10 m

3) Alterntiva b
Solução: temos que fazer uma figura, um trapézio retângulo é
aquele que tem dois ângulos de 90°.

a) 7,5
b) 14,4
c) 12,5
d) 9,5
e) 10,0

51
 MATEMÁTICA

Perímetro é a soma dos quatro lados . Como podemos obser- ANOTAÇÃO

var na figura acima, temos um triângulo retângulo cujos catetos
medem 3 e 4 e x é a hipotenusa:
x 2 = 32 + 44
x2 = 9 + 16
x2 = 25 —————————————————————————
x= —————————————————————————
x= 5
—————————————————————————
Perímetro = 5 + 4 + 2 + 5 = 16
—————————————————————————
4) Alternativa d
—————————————————————————
Solução: de acordo com o Teorema de Pitágoras: “O quadra-
do da hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos catetos.” —————————————————————————

5) Alternativa c —————————————————————————
Solução: na figura dada podemos observar dois triângulos re-
—————————————————————————
tângulos iguais e com lados medindo:
—————————————————————————
—————————————————————————
—————————————————————————
—————————————————————————
—————————————————————————
—————————————————————————
—————————————————————————
Sendo r a hipotenusa, 10 e r – 5 são catetos: —————————————————————————
r2 = 102 + (r – 5)2
r2 = 100 + r2 – 2 .5 .r + 52 —————————————————————————
r2 = 100 + r2 – 10r + 25 —————————————————————————
r2 – r2 + 10r = 125
10r = 125 —————————————————————————
r = 125 : 10
r = 12,5 —————————————————————————
—————————————————————————
6) Alternativa a
Solução: aplicação direta do Teorema de Pitágoras: —————————————————————————
x2 = 122 + 92
x2 = 144 + 81 —————————————————————————
x2 = 225 —————————————————————————
x=
x = 15 —————————————————————————
—————————————————————————
—————————————————————————
—————————————————————————
—————————————————————————
—————————————————————————
—————————————————————————
—————————————————————————

52
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Relação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e Escola; função social da escola; educação inclusiva e compromisso
ético e social do educador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Gestão democrática: a participação como princípio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do educando. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
A integração entre educar e cuidar na educação básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Projeto político-pedagógico: fundamentos para a orientação, o planejamento e a implementação das ações educativas da escola. . . . . 35
Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e o combate à desigualdade. . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências pedagógicas na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Currículo nas séries iniciais: a ênfase na competência leitora (alfabetização e letramento) e o desenvolvimento dos saberes escolares da
matemática e das diversas áreas de conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Currículo em ação: planejamento, seleção, contextualização e organização dos conteúdos; o trabalho por projetos. . . . . . . . . . . . . . . . . 57
A avaliação diagnóstica ou formadora e os processos de ensino e de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno; a inerente formação
continuada do educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, ESCOLA E SOCIEDADE:
CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E ESCOLA; FUNÇÃO SO-
CIAL DA ESCOLA; EDUCAÇÃO INCLUSIVA E COMPRO-
MISSO ÉTICO E SOCIAL DO EDUCADOR.
RELAÇÕES PROFESSOR-ALUNO NA SALA DE AULA
Segundo o autor, a interação professor-alunos é um aspecto
fundamental da organização da situação didática, tendo em vista
alcançar os objetivos do processo de ensino: a transmissão e as-
similação dos conhecimentos, hábitos e habilidades. Entretanto,
esse não é o único determinante da organização do ensino, razão
pela qual ele precisa ser estudado em conjunto com outros fato-
res, principalmente a forma de aula.
O autor ressalta dois aspectos da interação professor-alunos
no trabalho docente: o aspecto cognoscitivo (que diz respeito a
formas de comunicação dos conteúdos escolares e às tarefas es-
colares indicadas aos alunos) e o aspecto sócio emocional (que diz
respeito às relações pessoais entre professor e aluno e às normas
disciplinares indispensáveis ao trabalho docente).
ASPECTOS COGNOSCITIVOS DA INTERAÇÃO
O autor entende por cognoscitivo o processo ou o movimen-
to que transcorre no ato de ensinar e no ato de aprender, tendo
em vista a transmissão e assimilação de conhecimentos.
Segundo o autor, o trabalho docente se caracteriza por um
constante vaivém entre as tarefas cognoscitivas colocadas pelo
professor e o nível de preparo dos alunos para resolverem as ta-
refas.
Segundo Libâneo, para atingir satisfatoriamente uma boa
interação no aspecto cognoscitivo, é preciso levar em conta: o
manejo dos recursos de linguagem; conhecer bem o nível de co-
nhecimento dos alunos; ter um bom plano de aula e objetivos
claros; explicar aos alunos o que se espera deles em relação à
assimilação da matéria.
ASPECTOS SÓCIO-EMOCIONAIS
Para o autor, os aspectos sócio emocionais se referem aos
vínculos afetivos entre professor e alunos, como também às nor-
mas e exigências objetivas que regem a conduta dos alunos na
aula (disciplina).
Libâneo salienta que o professor precisa aprender a combi-
nar severidade e respeito.
A DISCIPLINA NA CLASSE
O autor acredita que a disciplina da classe está diretamente
ligada ao estilo da prática docente, ou seja, à autoridade profissio-
nal, moral e técnica do professor.
A autoridade profissional se manifesta no domínio da matéria
que ensina e dos métodos e procedimentos de ensino, no tato em
lidar com a classe e com as diferenças individuais, na capacidade
de controlar e avaliar o trabalho dos alunos e o trabalho docente.
A autoridade moral é o conjunto das qualidades de perso-
nalidade do professor: Sua dedicação profissional, sensibilidade,
senso de justiça, traços de caráter.
A autoridade técnica constitui o conjunto de capacidades, ha-
bilidades e hábitos pedagógico-didáticos necessários para atingir
com eficácia a transmissão e assimilação de conhecimentos aos
alunos.
1
Segundo o autor, a disciplina da classe depende do conjunto
dessas características do professor, que lhe permitem organizar o
processo de ensino.
SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO
Como sugestão de perguntas para o trabalho independen-
te dos alunos, o autor cita, entre outras: “Em que condições os
aspectos cognoscitivos do ensino influem na interação professor-
-aluno?” e “O planejamento e a preparação da aula podem influir
no controle da disciplina?”.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
O autor cita, como bibliografia complementar, entre outras:
NOVAES, Maria E. Professor Não é Parente Postiço. Revista Ande,
(4): 61-62, São Paulo, 1982 e VEIGA, Ilma P. A .(org.) Repensando
a Didática. São Paulo, Papirus, 1988.
PROCESSOS DIDÁTICOS BÁSICOS: ENSINO E APRENDIZAGEM
Segundo o autor, ensino e aprendizagem são duas facetas de
um mesmo processo.
I - A APRENDIZAGEM
Segundo o autor, em sentido geral, qualquer atividade hu-
mana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma
aprendizagem.
Segundo ele, pode-se distinguir a aprendizagem casual, que
é quase sempre espontânea, e a aprendizagem organizada, que
tem por finalidade específica aprender determinados conheci-
mentos, habilidades, normas de convivência social.
No caso da aprendizagem escolar, segundo Libâneo, ela é um
processo de assimilação de determinados conhecimentos e mo-
dos de ação física e mental, organizados e orientados no processo
de ensino.
1 - O PROCESSO DE ASSIMILAÇÃO ATIVA
O autor entende por assimilação ativa ou apropriação de
conhecimentos e habilidades o processo de percepção com-
preensão, reflexão e aplicação que se desenvolve com os meios
intelectuais, motivacionais e atitudinais do próprio aluno, sob a
orientação do professor.
Para o autor, o processo de assimilação ativa é um dos concei-
tos fundamentais da teoria da instrução e do ensino.
Para sintetizar, o autor coloca que temos nas situações di-
dáticas fatores externos e internos, mutuamente relacionados.
O professor propõe objetivos e conteúdos, tendo em conta ca-
racterísticas dos alunos e da sua prática de vida. Os alunos, por
sua vez, dispõem em seu organismo físico-psicológico de meios
internos de assimilação ativa, meios que constituem o conjunto
de suas capacidades cognoscitivas, tais como: percepção, motiva-
ção, compreensão, memória, atenção, atitudes, conhecimentos já
disponíveis.
2 - OS NÍVEIS DE APRENDIZAGEM
O autor coloca que, esquematicamente, pode-se dizer que
existem dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cog-
nitivo. O nível reflexo se refere às nossas sensações pelas quais
desenvolvemos processos de observação e percepção das coisas
e nossas ações motoras (físicas) no ambiente.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Estas aprendizagem são responsáveis pela formação de
hábitos sensório-motores e são as que predominam na fase inicial
de desenvolvimento da criança.
Entrelaçado com o nível reflexo, o nível cognitivo se refere
à aprendizagem de determinados conhecimentos e operações
mentais, caracterizada pela apreensão consciente, compreensão
e generalização das propriedades e relações essenciais da reali-
dade, bem como pela aquisição de modos de ação e aplicação
referentes a essas propriedades e relações.
3 - MOMENTOS INTERLIGADOS DO PROCESSO DE ASSIMILA-
ÇÃO ATIVA
Segundo o autor, o desenvolvimento das forças cognoscitivas
na sala de aula se verifica no processo de assimilação ativa de
conhecimentos. Frente a determinados objetivo de ensino a pri-
meira atividade é a observação sensorial.
A transformação da percepção ativa para um nível mais ele-
vado de compreensão implica a atividade mental de tomar os
objetos e fenômenos estudados nas suas relações com outros
objetos e fenômenos, para ir formando ideias e conceitos mais
amplos. Neste processo, segundo o autor, a atividade mental evo-
lui da apreensão do conteúdo da matéria na sua forma visível, ex-
terior, para a ideia do conteúdo, de modo que o conteúdo visível
se transforma num conteúdo do pensamento.
Segundo ele, o processo se completa com as atividades prá-
ticas em várias modalidades de problemas e exercícios, nos quais
se verifica a consolidação e a aplicação prática de conhecimentos
e habilidades.
Para o autor, o aspecto fundamental a considerar é que o
processo interno de desenvolvimento mental é um todo que não
pode ser decomposto em elementos isolados.
O autor, salienta que nem sempre é necessário começar o
processo de assimilação pelo concreto, pois há situações de ensi-
no em que os alunos já possuem conceitos e operações mentais,
bastando avivá-los e recordá-los.
4 - CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
O autor cita como características da aprendizagem escolar,
entre outras:
a - A aprendizagem escolar é uma atividade planejada, inten-
cional e dirigida, e não algo casual e espontâneo. Aprendizagem
e ensino formam uma unidade, mas não são atividades que se
confundem uma com a outra. A atividade cognoscitiva do aluno é
a base e o fundamento do ensino, e este dá direção e perspectiva
àquela atividade por meio dos conteúdos, problemas, métodos,
procedimentos organizados pelo professor em situações didáticas
específicas.
b - Os conteúdos e as ações mentais que vão sendo formados
dependem da organização lógica e psicológica das matérias de
ensino. A organização lógica se refere à sequência progressiva dos
conteúdos, ideias, habilidades, em nível crescente de complexida-
de e a organização psicológica se refere à adequação ao nível de
desenvolvimento físico e mental que, por sua vez, é condicionado
pelas características socioculturais dos alunos.
II - O ENSINO
Segundo o autor, o ensino é uma combinação adequada en-
tre a condução do processo de ensino pelo professor e a assimi-
lação ativa como atividade autônoma e independente do aluno.
2
Em outras palavras, segundo ele, o processo de ensino é uma
atividade de mediação pela qual são providas as condições e os
meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos na assimilação
de conhecimentos.
O autor aponta três funções do ensino, que são inseparáveis:
a) Organizar os conteúdos para a sua transmissão, de forma
que os alunos possam ter uma relação subjetiva com eles.
b) Ajudar ao alunos a conhecerem as suas possibilidades de
aprender, orientar suas dificuldades, indicar métodos de estudo e
atividades que os levem a aprender de forma autônoma e inde-
pendente.
c) Dirigir e controlar a atividade docente para os objetivos da
aprendizagem.
III - A UNIDADE ENTRE ENSINO E APRENDIZAGEM
Segundo o autor, a relação entre ensino e aprendizagem é
uma relação recíproca na qual se destacam o papel dirigente do
professor e a atividade dos alunos.
Destaca o autor que a aprendizagem é uma forma do conhe-
cimento humano - relação cognitiva entre aluno e matéria de es-
tudo - desenvolvendo-se sob as condições específicas do proces-
so de ensino.
É importante que o processo de ensino estabeleça exigências
e expectativas que os alunos possam cumprir, e com isso
mobilizem suas energias
Estrutura, componentes e dinâmica do processo de ensino
Para Libâneo, o processo didático se explicita pela ação recí-
proca de três componentes - os conteúdos, o ensino e a apren-
dizagem - que operam em referência a objetivos que expressam
determinadas exigências sócio-políticas e pedagógicas e sob um
conjunto de condições de uma situação didática concreta.
Segundo ele, os conteúdos de ensino compreendem as ma-
térias nas quais são sistematizados os conhecimentos, formando
a base para a concretização de objetivos. O ensino é a atividade
do professor de organização, seleção e explicação dos conteúdos,
organização das atividades de estudo dos alunos, encaminhando
objetivos, métodos, formas organizativas e meios mais adequa-
dos em função da aprendizagem dos alunos. A aprendizagem é
a atividade do aluno de assimilação de conhecimentos e habili-
dades.
Para o autor, o processo de ensino, efetivado pelo trabalho
docente, constitui-se de um sistema articulado dos seguintes
componentes: objetivos, conteúdos, métodos e condições.
Ele coloca que o processo de ensino é impulsionado por fato-
res ou condições específicas já existentes ou que cabe ao profes-
sor criar, a fim de atingir os objetivos escolares, isto é, o domínio
pelos alunos de conhecimentos, habilidades e hábitos e o desen-
volvimento de suas capacidades cognoscitivas.
Segundo o autor, pode-se dizer que o essencial do processo
didático é coordenar o movimento de vaivém entre o trabalho
conduzido pelo professor e a percepção e o raciocínio dos alunos
frente a esse trabalho.
A ESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE
Segundo o autor, a estruturação da aula deve refletir o se-
guinte entendimento sobre o processo de ensino: um trabalho
ativo e conjunto do professor e dos alunos, tendo em vista a as-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
similação consciente e sólida de conhecimentos, habilidades e
hábitos pelos alunos e, por esse mesmo processo, o desenvolvi-
mento de suas capacidades cognoscitivas.
A estruturação da aula é, segundo ele, a organização, sequên-
cia e inter-relação dos momentos do processo de ensino.
A estruturação do trabalho docente tem uma ligação estreita,
segundo o autor, com a metodologia específica das matérias, po-
rém não se identifica com ela. Tendo em conta o grau escolar, as
idades dos alunos, as características do desenvolvimento mental,
as especificidades de conteúdo e metodologia das matérias, o au-
tor identifica cinco momentos da metodologia do ensino na aula
que são articulados entre si, são eles:
1 - Orientação inicial dos objetivos de ensino e aprendizagem.
2 - Transmissão/assimilação da matéria nova.
3 - Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos, habi-
lidades e hábitos.
4 - Aplicação de conhecimentos, habilidades e hábitos.
5 - Verificação e avaliação dos conhecimentos e habilidades.
O CARÁTER EDUCATIVO DO PROCESSO DE ENSINO E O ENSI-
NO CRÍTICO
Segundo o autor, o caráter educativo do ensino está relacio-
nado com os objetivos do ensino crítico.
Falando da ligação entre Didática e Pedagogia, o autor afirma
que os vínculos dos princípios, condições e meios de direção e
organização do ensino com as finalidades sócio-políticas e peda-
gógicas da educação, fornecem as bases teóricas de uma Didática
crítico-social.
O autor fala em ensino crítico quando as tarefas de ensino e
aprendizagem, na sua especificidade, são encaminhadas no sen-
tido de formar convicções, princípios orientadores da atividade
prática humana frente a problemas e desafios da realidade social.
SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO
O autor sugere como perguntas para o trabalho independen-
te dos alunos, entre outras: “O que se deve entender como con-
teúdos de ensino?” e “Definir aprendizagem e dar exemplos” .
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Como bibliografia complementar, entre outras, o autor cita:
SOARES, Magda B. Linguagem e Escola - Uma Perspectiva Social.
São Paulo, Ática, 1986 e SAVIANI, Dermeval. O Ensino Básico e
o Processo de Democratização da Sociedade Brasileira. Revista
Ande, (7): 9-13, São Paulo, 1984.
CAPÍTULO 5
O PROCESSO DE ENSINO E O ESTUDO ATIVO
O autor coloca que, neste capítulo, vai estudar mais detalha-
damente como o professor pode dirigir, estimular e orientar as
condições externas e internas do ensino, de modo que pela ativi-
dade dos alunos os conhecimentos e habilidades façam progredir
seu desenvolvimento mental. A essa atividade, cujo fim direto e
específico é favorecer a aprendizagem ativa, o autor denomina de
estudo ativo.
O ESTUDO ATIVO E O ENSINO
Segundo o autor o ensino ativo consiste de atividades dos
alunos nas tarefas de observação e compreensão de fatos da vida
diária ligados à matéria, no comportamento de atenção à expli-
3
cação do professor, na conversação entre professor e alunos da
classe, nos exercícios, no trabalho de discussão em grupo, etc.
Tais atividades possibilitam a assimilação de conhecimentos e ha-
bilidades e, por meio destes, o desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas como a percepção das coisas, o pensamento, etc.
O autor afirma que todo estudo ativo é sempre precedido do
trabalho do professor.
A ATIVIDADE DE ESTUDO E O DESENVOLVIMENTO INTELEC-
TUAL
Para Libâneo o trabalho docente somente é frutífero quando
o ensino dos conhecimentos e dos métodos de adquirir e aplicar
conhecimentos se convertem em conhecimentos, habilidades, ca-
pacidades e atitudes do aluno. Para ele, o objetivo da escola e do
professor é formar pessoas inteligentes, aptas para desenvolver
ao máximo possível suas capacidades mentais.
Segundo ele, o trabalho de planejar as aulas, traçar objetivos,
explicar a matéria, escolher métodos e procedimentos didáticos,
dar tarefas e exercícios, controlar e avaliar o progresso dos alunos
destina-se, acima de tudo, a fazer progredir as capacidades inte-
lectuais dos educandos. Segundo ele, para enfrentar essa tarefa
o professor se defronta com algumas dificuldades, tais como: não
dominar o conteúdo da matéria que ensina, ter muita pressa em
vencer o programa, dificuldades em tratar os conteúdos de uma
forma viva, entre outras.
Para superar estas dificuldades, Libâneo afirma que há várias
maneiras, são elas:
1ª - É necessário que o professor domine o conteúdo da ma-
téria;
2ª- Cada aula, cada assunto, cada exercício, cada situação di-
dática dever ser uma tarefa de pensamento para o aluno;
3ª - Não colocar como sendo o mais importante terminar o
livro;
4ª - O ensino deve ser dinâmico e variado;
5ª - O ensino das matérias e o desenvolvimento das capacida-
des cognoscitivas dos alunos devem ir possibilitando a formação
da atitude crítica e criadora frente à realidade e ao cotidiano da
vida social.
ALGUMAS FORMAS DE ESTUDO ATIVO
Para o autor, o estudo ativo envolve uma série de procedi-
mentos que visam a despertar nos alunos habilidades e hábitos
de caráter permanente, tais como: fazer anotações no caderno
durante a aula; procedimentos de observação de objetos, etc.
Além disso, segundo Libâneo, o estudo ativo diz respeito a:
exercícios de reprodução, tarefas de preparação para o estudo,
tarefas na fase de assimilação da matéria e tarefas na fase de con-
solidação e aplicação.
FATORES QUE INFLUENCIAM NO ESTUDO ATIVO
1 - A INCENTIVAÇÃO (OU ESTIMULAÇÃO) PARA O ESTUDO
O autor coloca que o incentivo à aprendizagem é o conjun-
to de estímulos que despertam nos alunos a sua motivação para
aprender, de forma que as suas necessidades, interesses, desejos,
sejam canalizados para as tarefas de estudo.
O autor define motivação como o conjunto das forças inter-
nas que impulsionam o nosso comportamento para objetivos e
cuja direção é dada pela nossa inteligência.
Pode-se dizer que a motivação influi na aprendizagem e a
aprendizagem influi na motivação, segundo o autor.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
O autor salienta que é importante a organização do trabalho
do professor na direção e no provimento das condições e modos
de incentivar o estudo ativo.
2 - O CONHECIMENTO DAS CONDIÇÕES DE APRENDIZAGEM
DO ALUNO
O autor coloca que a incentivação como condição de incita-
mento das forças cognoscitivas dos alunos depende do conheci-
mento das características individuais e sócio-culturais dos alunos.
Libâneo acredita que o ensino não pode deixar de apoiar-
-se na experiência e no senso comum das crianças, cultivando-o
e livrando-o dos equívocos e dos conhecimentos não-científicos;
mas sua tarefa fundamental é assegurar o trânsito do senso co-
mum aos conhecimentos científicos.
3 - A INFLUÊNCIA DO PROFESSOR E DO AMBIENTE ESCOLAR
Segundo o autor, é de extrema importância a personalidade e
a atitude profissional do docente.
A seriedade profissional do professor, segundo o autor, ma-
nifesta-se quando compreende o seu papel de instrumentalizar
os alunos para a conquista dos conhecimentos e sua aplicação na
vida prática; incute-lhes a importância do conhecimento das lu-
tas dos trabalhadores; orienta-os positivamente para as tarefas
da vida adulta.
Tais propósitos devem ser concretizados na prática, através
de aulas planejadas onde se evidenciem: a segurança nos conteú-
dos e nos métodos de ensino, a constância e firmeza no cumpri-
mento das exigências escolares pelos alunos; o respeito no rela-
cionamento com os alunos.
Também o ambiente escolar pode exercer, segundo o autor,
um efeito estimulador para o estudo ativo dos alunos. Assim, os
professores devem unir-se à direção da escola e aos pais para tor-
nar a escola um lugar agradável e acolhedor.
SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO
Como sugestão de perguntas para o trabalho independente
dos alunos, o autor cita, entre outras: “Quais são as características
do estudo ativo?” e “Quais as relações entre o trabalho docente
e o estudo ativo?”.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras:
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler. São Paulo, Cortez/
Autores Associados, 1978 e LUCKESI, Cipriano C. et alii. Fazer Uni-
versidade: Uma Proposta Metodológica. São Paulo, Cortez, 1986.
CAPÍTULO 6
OS OBJETIVOS E CONTEÚDOS DE ENSINO
Neste capítulo o autor trata dos seguintes assuntos: impor-
tância dos objetivos educacionais, objetivos gerais e objetivos
específicos, os conteúdos do ensino e critérios de seleção dos
conteúdos.
A IMPORTÂNCIA DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS
O autor afirma que a prática educacional se orienta, neces-
sariamente, para alcançar determinados objetivos, por meio de
uma ação intencional e sistemática. Os objetivos educacionais, se-
gundo o autor, então, expressam propósitos definidos e explícitos
quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos
os indivíduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas
sociais de transformação da sociedade. Segundo ele, podemos di-
zer que não há prática educativa sem objetivos.
4
Segundo Libâneo, os objetivos educacionais têm pelo menos
três referências para sua formulação:
os valores e ideais proclamados na legislação educacional e
que expressam os propósitos das forças políticas dominantes no
sistema social;
os conteúdos básicos das ciências, produzidos e elaborados
no decurso da prática social da humanidade;
as necessidades e expectativas de formação cultural exigidas
pela população majoritária da sociedade, decorrentes das condi-
ções concretas de vida e de trabalho e das lutas pela democrati-
zação.
O autor considera, no texto, dois níveis de objetivos educa-
cionais, são eles: objetivos gerais e objetivos específicos. Os obje-
tivos gerais expressam, segundo o autor, propósitos mais amplos
acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências pos-
tas pela realidade social e diante do desenvolvimento da perso-
nalidade dos alunos. Definem, em grandes linhas, perspectivas
da prática educativa na sociedade brasileira, que serão depois
convertidas em objetivos específicos de cada matéria de ensino,
conforme os graus escolares e níveis de idade dos alunos. Os ob-
jetivos específicos de ensino determinam exigências e resultados
esperados da atividade dos alunos, referentes a conhecimentos,
habilidades, atitudes e convicções cuja aquisição e desenvolvi-
mento ocorrem no processo de transmissão e assimilação ativa
das matérias de estudo.
OBJETIVOS GERAIS E OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Segundo o autor, os objetivos gerais são explicitados em três
níveis de abrangência, do mais amplo ao mais específico:
a) pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educati-
vas de acordo com ideais e valores dominantes na sociedade;
b) pela escola, que estabelece princípios e diretrizes de
orientação do trabalho escolar com base num plano pedagógico-
-didático que represente o consenso do corpo docente em rela-
ção à filosofia da educação e à prática escolar;
c) pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua
própria visão de educação e de sociedade.
O autor cita alguns objetivos educacionais gerais que podem
auxiliar ao professores na seleção de objetivos específicos e con-
teúdos de ensino, entre eles estão:
a) colocar a educação escolar no conjunto das lutas pela de-
mocratização da sociedade, que consiste na conquista, pelo con-
junto da população, das condições materiais, sociais, políticas e
culturais através das quais se assegura a ativa participação de to-
dos na direção da sociedade.
b) assegurar a todas as crianças o máximo de desenvolvimen-
to de suas potencialidades, tendo em vista auxiliá-las na supera-
ção das desvantagens decorrentes das condições socioeconômi-
cas desfavoráveis.
Libâneo coloca que os objetivos específicos particularizam a
compreensão das relações entre escola e sociedade e especial-
mente do papel da matéria de ensino. Eles expressam, assim, as
expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos
no decorrer do processo de ensino e têm um caráter pedagógico
por explicitarem o rumo a ser imprimido ao trabalho escolar, em
torno de um programa de formação.
Segundo o autor, a cada matéria de ensino correspondem ob-
jetivos que expressam resultados a obter: conhecimentos, habili-
dades e hábitos, atitudes e convicções, através dos quais se busca
o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
OS CONTEÚDOS DE ENSINO
O autor coloca que o ensino dos conteúdos deve ser visto
como a ação recíproca entre a matéria, o ensino e o estudo dos
alunos.
1 - O QUE SÃO OS CONTEÚDOS
Para Libâneo, conteúdos de ensino são o conjunto de conhe-
cimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de
atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo
em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prá-
tica de vida. Englobam, assim: conceitos, ideias, fatos, processos,
etc. e são expressos nos programas oficiais, nos livros didáticos,
nos planos de ensino e de aula, entre outros.
Segundo o autor, pode-se dizer que os conteúdos retratam a
experiência social da humanidade no que se refere a conhecimen-
tos e modos de ação, transformando-se em instrumentos pelos
quais os alunos assimilam, compreendem e enfrentam as exigên-
cias teóricas da vida social.
Os conteúdos são organizados em matérias de ensino e dina-
mizados pela articulação objetivos-conteúdos-métodos e formas
de organização do ensino, nas condições reais em que ocorre o
processo de ensino.
A escolha dos conteúdos de ensino, segundo o autor, parte
deste princípio básico: os conhecimentos e modos de ação sur-
gem da prática social e histórica dos homens e vão sendo siste-
matizados e transformados em objetos de conhecimento; assimi-
lados e reelaborados, são instrumentos de ação para atuação na
prática social e histórica.
2 - OS ELEMENTOS DOS CONTEÚDOS DE ENSINO
Segundo o autor, os conteúdos de ensino se compõem de
quatro elementos: conhecimentos sistematizados; habilidades e
hábitos; atitudes e convicções.
Os conhecimentos sistematizados são a base da instrução e
do ensino, os objetos de assimilação e meio indispensável para o
desenvolvimento global da personalidade.
As habilidades são qualidades intelectuais necessárias para a
atividade mental no processo de assimilação de conhecimentos e
os hábitos são modos de agir relativamente automatizados que
tornam mais eficaz o estudo ativo e independente.
As atitudes e convicções se referem a modos de agir, de sentir
e de se posicionar frente a tarefas da vida social.
Segundo o autor, os elementos constitutivos dos conteúdos
convergem para a formação das capacidades cognoscitivas.
3 - QUEM DEVE ESCOLHER OS CONTEÚDOS DE ENSINO
São três as fontes, segundo o autor, que o professor utilizará
para selecionar os conteúdos do plano de ensino e organizar as
suas aulas: a programação oficial na qual são fixados os conteú-
dos de cada matéria; os próprios conteúdos básicos das ciências
transformadas em matérias de ensino; as exigências teóricas e
práticas colocadas pela prática de vida dos alunos, tendo em vista
o mundo do trabalho e a participação democrática na sociedade.
4 - A DIMENSÃO CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS
Segundo o autor, a dimensão crítico-social dos conteúdos
corresponde à abordagem metodológica dos conteúdos na qual
os objetos de conhecimento (fatos, leis, etc.) são apreendidos nas
suas propriedades e características próprias e, ao mesmo tempo,
5
nas suas relações com outros fatos e fenômenos da realidade, in-
cluindo especificamente as ligações e nexos sociais que os cons-
tituem como tais (como objetos conhecimento). O conhecimento
é considerado, nessa perspectiva, como vinculado a objetivos so-
cialmente determinados, a interesses concretos a que estão im-
plicadas as tarefas da educação escolar.
A dimensão crítico-social dos conteúdos é uma metodologia
de estudo e interpretação dos objetos de conhecimento - explici-
tados nas matérias de ensino - como produtos da atividade huma-
na e a serviço da prática social.
Segundo o autor, a dimensão crítico-social dos conteúdos,
tendo como base para sua aplicação no ensino a unidade e a re-
lação objetivos-conteúdos-métodos, possibilita aos alunos a aqui-
sição de conhecimentos que elevem o grau de compreensão da
realidade (expressa nos conteúdos) e a formação de convicções e
princípios reguladores da ação na vida prática.
5 - OS CONTEÚDOS E O LIVRO DIDÁTICO
Segundo Libâneo, na sociedade atual, há uma distinção dos
conteúdos de ensino para diferentes grupos sociais: para uns, es-
ses conteúdos reforçam os privilégios, para outros fortalecem o
espírito de submissão e conformismo.
Para o autor, os livros didáticos se prestam a sistematizar e
difundir conhecimentos mas servem, também, para encobrir ou
escamotear aspectos da realidade, conforme modelos de descri-
ção e explicação da realidade consoantes com os interesses eco-
nômicos e sociais dominantes na sociedade.
Ressalta Libâneo que, ao recorrer ao livro didático para esco-
lher os conteúdos, elaborar o plano de ensino e de aulas, é neces-
sário ao professor o domínio seguro da matéria e bastante sensi-
bilidade crítica. De um lado, os seus conteúdos são necessários
e, quanto mais aprofundados, mais possibilitam um conhecimen-
to crítico dos objetos de estudo, pois os conhecimentos sempre
abrem novas perspectivas e alargam a compreensão do mundo.
Por outro lado, esses conteúdos não podem ser tomados como
estáticos, imutáveis e sempre verdadeiros, por isso é preciso con-
frontá-los com a prática de vida dos alunos e com a realidade.
CRITÉRIOS DE SELEÇÃO
1 - CORRESPONDÊNCIA ENTRE OBJETIVOS GERAIS E CONTEÚ-
DOS
Segundo o autor, os conteúdos devem expressar objetivos
sociais e pedagógicos da escola pública sintetizados na formação
cultural e científica para todos. Se a educação escolar deve exer-
cer a sua contribuição no conjunto das lutas pela transformação
da sociedade, deve-se ter em mente que os conteúdos sistemati-
zados visam a instrumentalizar as crianças e jovens das camadas
populares para a sua participação ativa no campo econômico, so-
cial, político e cultural.
2 - CARÁTER CIENTÍFICO
Segundo o autor, os conhecimentos que fazem parte do con-
teúdo refletem os fatos, conceitos, métodos decorrentes da ciên-
cia moderna. No processo de ensino, trata-se de selecionar as ba-
ses das ciências, transformadas em objetos de ensino necessárias
à educação geral.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
3 - CARÁTER SISTEMÁTICO
Para o autor, o programa de ensino deve ser delineado em
conhecimentos sistematizados e não em temas genéricos e es-
parsos, sem ligação entre si. O sistema de conhecimentos de cada
matéria deve garantir uma lógica interna, que permita uma inter-
penetração entre os assuntos.
4 - RELEVÂNCIA SOCIAL
Para o autor, a relevância social dos conteúdos significa incor-
porar no programa as experiências e vivências das crianças na sua
situação social concreta, para contrapor as noções de uma socie-
dade idealizada e de um tipo de vida e de valores distanciados do
cotidiano das crianças que, frequentemente, aparecem nos livros
didáticos.
5 - ACESSIBILIDADE E SOLIDEZ
O autor coloca que acessibilidade significa compatibilizar os
conteúdos com o nível de preparo e desenvolvimento mental dos
alunos. Segundo ele, se os conteúdos são acessíveis e didatica-
mente organizados, sem perder o caráter científico e sistematiza-
do, haverá mais garantia de uma assimilação sólida e duradoura,
tendo em vista a sua utilização nos conhecimentos novos e a sua
transferência para as situações práticas.
SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO
Como sugestão de perguntas para o trabalho independente
dos alunos, o autor cita, entre outras: “Como se articulam objeti-
vos gerais e objetivos específicos?” e “Quais são as relações bási-
cas entre objetivos e conteúdos?”.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Como bibliografia complementar o autor cita, entre outros:
NIDELCOFF, Maria T. As Ciências Sociais na Escola. São Paulo. Bra-
siliense, 1987 e SAVIANE, Dermeval, entrevista concedida ao jor-
nal La Hora, de 28.02.87, de Montevidéu (Uruguai).
CAPÍTULO 7
OS MÉTODOS DE ENSINO
Segundo o autor, os métodos são determinados pela relação
objetivo-conteúdo, e referem-se aos meios para alcançar objeti-
vos gerais e específicos do ensino.
Neste capítulo ele trabalha com os temas: conceito de méto-
do de ensino; a relação objetivo-conteúdo-método; os princípios
básicos do ensino e a classificação dos métodos de ensino.
CONCEITO DE MÉTODO DE ENSINO
Segundo Libâneo, o método de ensino expressa a relação
conteúdo-método, no sentido de que tem como base um conteú-
do determinado.
O autor coloca que se pode dizer que os métodos de ensino
são as ações do professor pelas quais se organizam as atividades
de ensino e dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente
em relação a um conteúdo específico. Eles regulam as formas de
interação entre ensino e aprendizagem, entre professor e os alu-
nos, cujo resultado é a assimilação consciente dos conhecimentos
e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas
dos alunos.
6
A RELAÇÃO OBJETIVO-CONTEÚDO-MÉTODO
Segundo o autor, a relação objetivo-conteúdo-método tem
como característica a mútua interdependência. O método de en-
sino é determinado pela relação objetivo-conteúdo, mas pode
também influir na determinação de objetivos e conteúdos. Se-
gundo ele, a matéria de ensino é o elemento de referência para
a elaboração dos objetivos específicos que, uma vez definidos,
orientam a articulação dos conteúdos e métodos, tendo em vista
a atividade de estudo dos alunos. Por sua vez, os métodos, à me-
dida que expressam formas de transmissão e assimilação de de-
terminadas matérias, atuam na seleção de objetivos e conteúdos.
OS PRINCÍPIOS BÁSICOS DO ENSINO
Segundo o autor, os princípios do ensino são aspectos gerais
do processo de ensino que expressam os fundamentos teóricos
de orientação do trabalho docente.
Segundo o autor, as exigências práticas da sala de aula reque-
rem algumas indicações que orientam a atividade consciente dos
professores no rumo dos objetivos gerais e específicos do ensino.
Estão listadas a seguir essas indicações:
1) Ter caráter científico e sistemático;
2) Ser compreensível e possível de ser assimilado;
3) Assegurar a relação conhecimento-prática;
4) Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem;
5) Garantir a solidez dos conhecimentos;
6) Levar à vinculação trabalho coletivo - particularidades in-
dividuais;
CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO
Segundo o autor, em função do critério, no qual a direção do
ensino se orienta para a ativação das forças cognoscitivas do alu-
no, pode-se classificar os métodos de ensino segundo os seus as-
pectos externos (método de exposição pelo professor, método de
trabalho relativamente independente do aluno, método de elabo-
ração conjunta e método de trabalho em grupos) e seus aspectos
internos (passos ou funções didáticas e procedimentos lógicos e
psicológicos de assimilação da matéria).
1 - MÉTODO DE EXPOSIÇÃO PELO PROFESSOR
Neste método, os conhecimentos, habilidades e tarefas são
apresentadas, explicadas ou demonstradas pelo professor. A ati-
vidade dos alunos é receptiva, embora não necessariamente pas-
siva.
Entre as formas de exposição, o autor cita a exposição verbal,
a demonstração, a ilustração e a exemplificação.
2 - MÉTODO DE TRABALHO INDEPENDENTE
O autor coloca que o método de trabalho independente dos
alunos consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor,
para que os alunos as resolvam de modo relativamente indepen-
dente e criador.
O autor considera como sendo o aspecto mais importante do
trabalho independente a atividade mental dos alunos, qualquer
que seja a modalidade de tarefa planejada pelo professor para
estudo individual.
3 - MÉTODO DE ELABORAÇÃO CONJUNTA
Segundo o autor, a elaboração é uma forma de interação
ativa entre o professor e os alunos visando à obtenção de novos
conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, bem como a
fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já adqui-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
ridos. A forma mais típica do método de elaboração conjunta é a
conversação didática, sendo que a forma mais usual de sua orga-
nização é a pergunta.
4 - MÉTODO DE TRABALHO EM GRUPO
Este método de trabalho em grupos ou aprendizagem em
grupo consiste basicamente em distribuir temas de estudo iguais
ou diferentes a grupos fixos ou variáveis, compostos de 3 a 5 alu-
nos.
5 - ATIVIDADES ESPECIAIS
O autor destaca entre as atividades especiais, que são aque-
las que complementam os métodos de ensino e que concorrem
para a assimilação ativa dos conteúdos, o estudo do meio.
MEIOS DE ENSINO
O autor chama de meios de ensino todos os meios e recursos
materiais utilizados pelo professor e pelos alunos para a organiza-
ção e condução metódica do processo de ensino e aprendizagem.
SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO
O autor cita algumas perguntas para o trabalho independen-
te dos alunos, entre elas: “Por que não pode existir um método
único de ensino?” e “Explicar o princípio da atividade consciente
e autônoma do aluno e o papel dirigente do professor”.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Como bibliografia complementar o autor cita, além de outras:
MARTINS, José do Prado. Didática Geral. São Paulo. Ática, 1986 e
NERICI, Imídeo. Didática - Uma Introdução. São Paulo. Atlas, 1986.
CAPÍTULO 8
A AULA COMO FORMA DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
Segundo Libâneo, deve-se entender a aula como o conjunto
dos meios e condições pelos quais o professor dirige e estimula o
processo de ensino em função da atividade própria do aluno no
processo da aprendizagem escolar, ou seja, a assimilação cons-
ciente e ativa dos conteúdos.
CARACTERÍSTICAS GERAIS DA AULA
Segundo o autor, cada aula é uma situação didática específi-
ca, na qual objetivos e conteúdos se combinam com métodos e
formas didáticas, visando fundamentalmente a propiciar a assimi-
lação ativa de conhecimentos e habilidades pelos alunos. Na aula
se realiza, assim, a unidade entre ensino e estudo, como que con-
vergindo nela os elementos constitutivos do processo didático.
Continua ele, dizendo que a aula é toda situação didática na
qual se põem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios,
com fins instrutivos e formativos, que incitam as crianças e jovens
a aprender.
ESTRUTURAÇÃO DIDÁTICA DA AULA
Segundo o autor, o trabalho docente, sendo uma atividade
intencional e planejada, requer estruturação e organização, a fim
de que sejam atingidos os objetivos do ensino.
O autor salienta que a estruturação da aula é um processo
que implica criatividade e flexibilidade do professor, isto é, a pers-
picácia de saber o que fazer frente a situações didáticas específi-
cas, cujo rumo nem sempre é previsível.
7
Libâneo coloca que se deve entender as etapas ou passos di-
dáticos como tarefas do processo de ensino relativamente cons-
tantes e comuns a todas as matérias, considerando-se que não há
entre elas uma sequência necessariamente fixa, e que dentro de
uma etapa se realizam simultaneamente outras.
Os passos didáticos apresentados pelo autor são: preparação
e introdução da matéria; tratamento didático da matéria nova;
consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades;
aplicação; controle e avaliação.
1 - PREPARAÇÃO E INTRODUÇÃO DA MATÉRIA
Segundo o autor, esta fase corresponde ao momento inicial
de preparação para o estudo da matéria nova. Compreende ati-
vidades interligadas: a preparação prévia do professor, a prepa-
ração dos alunos, a introdução da matéria e a colocação didática
dos objetivos.
2 - TRATAMENTO DIDÁTICO DA MATÉRIA NOVA
Nesta etapa, segundo o autor, realiza-se a percepção dos ob-
jetos e fenômenos ligados ao tema, a formação dos conceitos, o
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas de observação,
imaginação e de raciocínio dos alunos.
Libâneo sintetiza os momentos interligados do processo de
transmissão-assimilação, que ele considera a base metodológica
para o tratamento didático da matéria nova:
uma aproximação inicial do objeto de estudo para ir forman-
do as primeiras noções, através da atividade perceptiva, sensorial.
Isso se faz, na aula, através da observação direta, conversação di-
dática, explorando a percepção que os alunos têm do tema estu-
dado; deve-se ir gradativamente sistematizando as noções;
elaboração mental dos dados iniciais, tendo em vista a com-
preensão mais aprofundada por meio da abstração e generaliza-
ção, até consolidar conceitos sobre os objetos de estudo;
sistematização das ideias e conceitos de um modo que seja
possível operar mentalmente com eles em tarefas teóricas e prá-
ticas, em função da matéria seguinte e em função da solução de
problemas novos da matéria e da vida prática.
3 - CONSOLIDAÇÃO E APRIMORAMENTO DOS CONHECIMEN-
TOS E HABILIDADE
Segundo o autor, a consolidação pode dar-se em qualquer
etapa do processo didático: antes de iniciar matéria nova, recor-
da-se, sistematiza-se, são realizados exercícios em relação à ma-
téria anterior; no estudo do novo conteúdo, ocorre paralelamente
às atividades de assimilação e compreensão. Mas constitui, tam-
bém, um momento determinado do processo didático, quando é
posterior à assimilação inicial e compreensão da matéria.
A consolidação, segundo Libâneo, pode ser reprodutiva (que
tem caráter de exercitação), de generalização (implica a integra-
ção de conhecimentos de forma que os alunos estabeleçam rela-
ções entre conceitos, analisem os fatos e fenômenos sob vários
pontos de vista, façam a ligação dos conhecimentos com novas
situações e fatos da prática social) e criativa (refere-se a tarefas
que levam ao aprimoramento do pensamento independente e
criativo).
4 - A APLICAÇÃO
Segundo o autor, a aplicação é a culminância relativa do
processo de ensino. Ela ocorre em todas as demais etapas, mas
aqui se trata de prover oportunidades para os alunos utilizarem
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
de forma mais criativa os conhecimentos, unindo teoria e práti-
ca, aplicando conhecimentos, seja na própria prática escolar, seja
na vida social. O objetivo da aplicação é estabelecer vínculos do
conhecimento com a vida, de modo a suscitar independência de
pensamento e atitudes críticas e criativas expressando a sua com-
preensão da prática social.
5 - CONTROLE E AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS ESCOLARES
Segundo o autor, a verificação e controle do rendimento es-
colar para efeito de avaliação é uma função didática que percorre
todas as etapas do ensino, e abrange a consideração dos vários
tipos de atividades do professor e dos alunos no processo de
ensino. A avaliação do ensino e da aprendizagem deve ser visto
como um processo sistemático e contínuo, no decurso do qual
vão sendo obtidas informações e manifestações acerca do desen-
volvimento das atividades docentes e discentes, atribuindo-lhes
juízos de valor.
TIPOS DE AULAS E MÉTODOS DE ENSINO
Segundo Libâneo, em princípio, a programação de aulas cor-
respondentes a cada passo didático ou a utilização de todos os
passos numa só aula depende dos objetivos e conteúdos da ma-
téria, das habilidades e capacidades mentais exigidas nas tarefas,
do número de aulas semanais e da própria duração da aula, con-
forme o sistema adotado em cada escola.
Na concepção de ensino que o autor propõe, as tarefas do-
centes visam a organizar a assimilação ativa, o estudo indepen-
dente dos alunos, a aquisição de métodos de pensamento, a
consolidação do aprendido. Isso significa que, sempre de acordo
com os objetivos e conteúdos da matéria, as aulas poderão ser
previstas em correspondência com as etapas ou passos do pro-
cesso de ensino.
Segundo o autor, em qualquer tipo de aula, entretanto, deve
existir a preocupação de verificação das condições prévias, de
orientação dos alunos para os objetivos, de consolidação e de
avaliação.
Segundo o autor, não há um processo de ensino único, mas
processos concretos, determinados pela especificidade das maté-
rias e pelas circunstâncias de cada situação concreta. Além disso,
os passos didáticos são interdependentes e se penetram mutua-
mente. A preparação e a introdução do tema no início da aula
pode incluir exercícios, recordação da matéria anterior. O trata-
mento didático da matéria implica a recordação da matéria ante-
rior, a sondagem dos conhecimentos que os alunos já trazem. A
orientação para os objetivos, na fase de introdução do tema, bem
como a avaliação estão presentes em todos os passos, e assim
por diante.
A TAREFA DE CASA
Para Libâneo a tarefa para casa é um importante complemen-
to didático para a consolidação, estreitamente ligada ao desen-
volvimento das aulas. A tarefa para casa consiste de tarefas de
aprendizagem realizadas fora do período escolar. Tanto quanto os
exercícios de classe e as verificações parciais de aproveitamento,
elas indicam ao professor as dificuldades dos alunos e as deficiên-
cias da estruturação didática do seu trabalho. Exercem também
uma função social, pois através delas os pais tomam contato com
o trabalho realizado na escola, na classe dos seus filhos, sendo
um importante meio de interação dos pais com os professores e
destes com aqueles.
8
Segundo o autor, essas tarefas não devem constituir-se ape-
nas exercícios; consistem, também, de tarefas preparatórias para
a aula (leituras, etc.) ou de tarefas de aprofundamento da matéria
(um estudo dirigido individual, etc.).
SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO
O autor sugere perguntas para o trabalho independente dos
alunos, entre outras: “Explicar as funções que deve ter a aula para
atingir os objetivos do ensino” e “Como devem ser combinados os
tipos de aula e os métodos de ensino?”.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Como bibliografia complementar, o autor sugere, entre ou-
tras: AUSUBEL, David P. et alii. Psicologia Educacional. Rio de Ja-
neiro, Interamericana, 1980 e SAVIANI, Dermeval. Escola e Demo-
cracia. São Paulo, Cortez/Autores associados, 1986.
A AVALIAÇÃO ESCOLAR
Segundo o texto, a avaliação é uma tarefa didática necessária
e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo
a passo o processo de ensino e aprendizagem.
Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decor-
rer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são compara-
dos com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, di-
ficuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias.
A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho
escolar tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados
no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos,
são interpretados em relação a um padrão de desempenho e ex-
pressos em juízos de valor acerca do aproveitamento escolar.
No texto, a avaliação é considerada uma tarefa complexa
que não se resume à realização de provas e atribuição de notas.
A mensuração apenas proporciona dados que devem ser subme-
tidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre
funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em
relação às quais se recorre a instrumentos de verificação do ren-
dimento escolar.
UMA DEFINIÇÃO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR
Libâneo cita o professor Cipriano Carlos Luckesi, que diz que
a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes
do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a
tomar decisões sobre o seu trabalho. Os dados relevantes se re-
ferem às várias manifestações das situações didáticas, nas quais
o professor e os alunos estão empenhados em atingir os objeti-
vos do ensino. A apreciação qualitativa desses dados, através da
análise de provas, exercícios, respostas dos alunos, realização de
tarefas, etc., permite uma tomada de decisão para o que deve ser
feito em seguida.
Libâneo afirma que se pode, então, definir a avaliação escolar
como um componente do processo de ensino a que visa, através
da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a
correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orien-
tar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas se-
guintes.
Nos diversos momentos do processo de ensino, são tarefas
de avaliação: a verificação, a qualificação e a apreciação qualita-
tiva.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Verificação: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alu-
nos, através de provas, exercícios e tarefas ou de meios auxiliares,
como observação de desempenho, entrevistas etc.
Qualificação: comprovação dos resultados alcançados em re-
lação aos objetivos e, conforme o caso, atribuição de notas ou
conceitos.
Apreciação qualitativa: avaliação propriamente dita dos re-
sultados, referindo-os a padrões de desempenho esperados.
Segundo o autor, a avaliação escolar cumpre pelo menos três
funções: pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle.
A função pedagógico-didática se refere ao papel da avaliação
no cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação
escolar. Ao se comprovar sistematicamente os resultados do pro-
cesso de ensino, evidencia-se ou não o atendimento das finalida-
des sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentarem
as exigências da sociedade, de inseri-los no processo global de
transformação social e de propiciar meios culturais de participa-
ção ativa nas diversas esferas da vida social.
Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsável do
aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever social.
Cumprindo sua função didática, a avaliação contribui para a assi-
milação e fixação, pois a correção dos erros cometidos possibilita
o aprimoramento, a ampliação e o aprofundamento de conheci-
mentos e habilidades e, desta forma, o desenvolvimento das ca-
pacidades cognoscitivas.
A função de diagnóstico permite, segundo o autor, identifi-
car progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor
que, por sua vez, determinam modificações do processo de ensino
para melhor cumprir as exigências dos objetivos. Na prática esco-
lar cotidiana, a função de diagnóstico é mais importante porque é
a que possibilita a avaliação do cumprimento da função pedagó-
gico-didática e a que dá sentido pedagógico à função de contro-
le. A avaliação diagnóstica ocorre no início, durante e no final do
desenvolvimento das aulas ou unidades didáticas. No início, veri-
ficam-se as condições prévias dos alunos de modo a prepará-los
para o estudo da matéria nova. Esta etapa inicial é de sondagem
de conhecimentos e de experiências já disponíveis bem como de
provimento dos pré-requisitos para a sequência da unidade didá-
tica. Durante o processo de transmissão e assimilação é feito o
acompanhamento do progresso dos alunos, apreciando os resul-
tados, corrigindo falhas, esclarecendo dúvidas, estimulando-os a
continuarem trabalhando até que alcancem resultados positivos.
Ao mesmo tempo, essa avaliação fornece ao professor informa-
ções sobre como ele está conduzindo o seu trabalho: andamen-
to da matéria, adequação de métodos e materiais, comunicação
com os alunos, adequabilidade da sua linguagem etc. Finalmente,
é necessário avaliar os resultados da aprendizagem no final de
uma unidade didática, do bimestre ou do ano letivo. A avaliação
global de um determinado período de trabalho também cumpre
a função de realimentação do processo de ensino.
A função de controle, segundo o autor, refere-se aos meios
e à frequência das verificações e de qualificação dos resultados
escolares, possibilitando o diagnóstico das situações didáticas. Há
um controle sistemático e contínuo que ocorre no processo de
interação professor-alunos no decorrer das aulas, através de uma
variedade de atividades, que permite ao professor observar como
os alunos estão se conduzindo na assimilação de conhecimentos
e habilidade e no desenvolvimento das capacidades mentais. Nes-
9
te caso, não se deve quantificar os resultados. O controle parcial
e final se refere a verificações efetuadas durante o bimestre, no
final do bimestre e no final do semestre ou ano, caso a escola exija
o exame final.
Segundo o autor, essas funções atuam de forma independen-
te, não podendo ser consideradas isoladamente. A função peda-
gógico-didática está referida aos próprios objetivos do processo
de ensino e diretamente vinculada às funções de diagnóstico e de
controle. A função diagnóstica se torna esvaziada se não estiver
referida à função pedagógico-didática e se não for suprida de da-
dos e alimentada pelo acompanhamento do processo de ensino
que ocorre na função de controle. A função de controle, sem a
função diagnóstico e sem o seu significado pedagógico-didático,
fica restringida à simples tarefa de atribuição de notas e classifi-
cação.
AVALIAÇÃO NA PRÁTICA ESCOLAR
Para Libâneo a prática de avaliação em nossas escolas tem
sido criticada, sobretudo, por reduzir-se à sua função de controle,
mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos
relativa às notas que obtiveram nas provas. Os professores não
têm conseguido usar os procedimento de avaliação - que, sem
dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes,
trabalhos escritos etc. - para atender a sua função educativa. Em
relação aos objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria
das atividades escolares e educativas, têm-se verificado, segundo
ele, na prática escolar alguns equívocos.
O mais comum, segundo ele, é tomar a avaliação unicamente
como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alu-
nos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno
memorizou e usa a nota somente como instrumento de contro-
le. Continua ele, dizendo que, ainda hoje há professores que se
vangloriam por deter o poder de aprovar ou reprovar. Quantas
vezes se ouvem afirmações inteiramente falsas sobre o que deve
ser um trabalho docente de qualidade, como por exemplo: “O
professor X é excelente, reprova mais da metade da classe”, “O
ensino naquela escola é muito puxado, poucos alunos conseguem
aprovação”.
Tal ideia é descabida, segundo o autor, primeiro porque a
atribuição de notas visa apenas ao controle formal, com objetivo
classificatório e não educativo; segundo, porque o que importa é
o veredicto do professor sobre o grau de adequação e conformi-
dade do aluno ao conteúdo que transmite. Essa atitude ignora a
complexidade de fatores que envolve o ensino, tais como os ob-
jetivos de formação, os métodos e procedimentos do professor, a
situação social dos alunos, as condições e meios de organização
do ensino, os requisitos prévios que têm os alunos para assimilar
matéria nova, as diferenças individuais, o nível de desenvolvimen-
to intelectual, as dificuldades de assimilação devidas a condições
sociais, econômicas, culturais adversas dos alunos. Ao fixar crité-
rios de desempenho unilaterais, o professor avalia os alunos pelo
seu mérito individual, pela sua capacidade de se ajustarem aos
seus objetivos, independentemente das condições do ensino e
dos alunos e dos fatores externos e internos que interferem no
rendimento escolar.
O outro equívoco, segundo ele, é utilizar a avaliação como
recompensa aos “bons” alunos e punição para os desinteressa-
dos ou indisciplinados. As notas se transformam em armas de
intimidação e ameaça para uns e prêmios para outros. É comum
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
a prática de dar e tirar “ponto” conforme o comportamento do
aluno, ou a preocupação excessiva pela exatidão da nota, às vezes
reprovando alunos por causa de décimos. Nestas circunstâncias,
o professor exclui o seu papel de docente, isto é, o de assegurar
as condições e meios pedagógico-didáticos para que os alunos
sejam estimulados e aprendam sem necessidade de intimidação.
O terceiro equívoco é o dos professores que, por confiarem
demais em seu “olho clínico”, dispensam verificações parciais no
decorrer das aulas. Neste caso, o prejuízo dos alunos é grande,
uma vez que o seu destino costuma ser traçado logo nos primeiros
meses do ano letivo, quando o professor estabelece quem passa e
quem não passa de ano. Os condenados à repetência são isolados
no canto da sala de aula e, não raro, abandonam a escola.
O quarto equívoco é daqueles professores que rejeitam as
medidas quantitativas de aprendizagem em favor de dados qua-
litativos. Consideram que as provas de escolaridade são preju-
diciais ao desenvolvimento autônomo das potencialidades e da
criatividade dos alunos. Acreditam que, sendo a aprendizagem
decorrente preponderantemente da motivação interna do aluno,
toda situação de prova leva à ansiedade, à inibição e ao cercea-
mento do crescimento pessoal. Por isso, recusam qualquer quan-
tificação dos resultados.
Os equívocos apontados por Libâneo, mostram, segundo ele,
duas posições extremas em relação à avaliação escolar: conside-
rar apenas os aspectos quantitativos ou apenas os qualitativos.
No primeiro caso, a avaliação é vista apenas como medida e, ain-
da assim, mal utilizada. No segundo caso, a avaliação se perde na
subjetividade de professores e alunos, além de ser uma atitude
muito fantasiosa quanto aos objetivos da escola e à natureza das
relações pedagógicas.
O entendimento correto da avaliação, segundo ele, consiste
em considerar a relação mútua entre os aspectos quantitativos
e qualitativos. A escola cumpre uma função determinada social-
mente, a de introduzir as crianças e jovens no mundo da cultura
e do trabalho; tal objetivo social não surge espontaneamente na
experiência das crianças e jovens, mas supõe as perspectivas tra-
çadas pela sociedade e um controle por parte do professor. Por
outro lado, a relação pedagógica requer a interdependência entre
influências externas e condições internas dos alunos; o professor
deve organizar o ensino, mas o seu objetivo é o desenvolvimento
autônomo e independente dos alunos. Desse modo, a quantifica-
ção deve transformar-se em qualificação, isto é, numa apreciação
qualitativa dos resultados verificados.
Ele considera que a atitude de dar notas somente com base
em provas escritas tem limitações. As provas frequentemente são
empregadas apenas para medir capacidade de memorização. Os
livros didáticos e as tarefas dadas pelos professores estão reple-
tos de exercícios desse tipo. Os professores, por sua vez, têm difi-
culdades em avaliar resultados mais importantes do processo de
ensino, como a compreensão, a originalidade, a capacidade de
resolver problemas, a capacidade de fazer relações entre fatos e
ideias etc.
Entretanto, coloca ele, as provas escritas e outros instrumen-
tos de verificação são meios necessários de obtenção de informa-
ção sobre o rendimento dos alunos. A escola, os professores, os
alunos e os pais necessitam da comprovação quantitativa e qua-
litativa dos resultados do ensino e da aprendizagem para analisar
e avaliar o trabalho desenvolvido. Além disso, por mais que o pro-
fessor se empenhe na motivação interna dos alunos, nem sempre
10
conseguirá deles o desejo espontâneo para o estudo. As crianças
precisam de estimulação externa, precisam sentir-se desafiadas a
fim de mobilizarem suas energias físicas e intelectuais.
Portanto, se os objetivos e conteúdos são adequados
às exigências da matéria e às condições externas e internas
de aprendizagem dos alunos e se o professor demonstra um
verdadeiro propósito educativo, as provas dissertativas ou
objetivas, o controle de tarefas e exercícios de consolidação
e outros tipos de verificação são vistos pelos alunos como
efetiva ajuda ao seu desenvolvimento mental, na medida em
que mostram evidências concretas da realização dos objetivos
propostos.
CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
Com relação às características da avaliação escolar, o autor
cita aquelas que considera principais, que estão listadas como se-
gue.
1 - REFLETE A UNIDADE OBJETIVOS-CONTEÚDOS-MÉTODOS
Segundo o autor, a avaliação escolar é parte integrante do
processo de ensino e aprendizagem, e não uma etapa isolada. Há
uma exigência de que esteja concatenada com os objetivos-con-
teúdos-métodos expressos no plano de ensino e desenvolvidos
no decorrer das aulas. Os objetivos explicitam conhecimentos,
habilidades e atitudes, cuja compreensão, assimilação e aplica-
ção, por meio de métodos adequados, devem manifestar-se em
resultados obtidos nos exercícios, provas, conversação didática,
trabalho independente etc.
Um aspecto que o autor considera relevante é a clareza dos
objetivos, pois os alunos precisam saber para que estão traba-
lhando e no que estão sendo avaliados.
2 - POSSIBILITA A REVISÃO DO PLANO DE ENSINO
O levantamento das condições prévias dos alunos para iniciar
nova matéria, os indícios de progresso ou deficiências detectados
na assimilação de conhecimentos, as verificações parciais e finais
são elementos que possibilitam a revisão do plano de ensino e
o encaminhamento do trabalho docente para a direção correta.
Não apenas nas aulas, mas nos contatos informais na classe e no
recreio, o professor vai conhecendo dados sobre o desempenho e
aproveitamento escolar e crescimento dos alunos.
A avaliação, segundo o autor, ajuda a tornar mais claros os
objetivos que se quer atingir. No início de uma unidade didática,
o professor ainda não está muito seguro de como atingir os ob-
jetivos no decorrer do processo de transmissão e assimilação. À
medida que vai conduzindo o trabalho e observando a reação dos
alunos, os objetivos se vão clarificando, o que possibilita tomar
novas decisões para as atividades subsequentes.
3 - AJUDA A DESENVOLVER CAPACIDADES E HABILIDADES
Segundo o autor, todas as atividades avaliativas concorrem
para o desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos,
e visam a diagnosticar como a escola e o professor estão contri-
buindo para isso. O objetivo do processo de ensino e de educa-
ção é que todas as crianças desenvolvam suas capacidades físicas
e intelectuais, seu pensamento independente e criativo, tendo
em vista tarefas teóricas e práticas, de modo que se preparem
positivamente para a vida social. A avaliação deve ajudar todas
as crianças a crescerem: os ativos e os apáticos, os espertos e os
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
lentos, os interessados e os desinteressados. Os alunos não são
iguais, nem no nível socioeconômico nem nas suas características
individuais. A avaliação possibilita o conhecimento de cada um,
da sua posição em relação à classe, estabelecendo uma base para
as atividades de ensino e aprendizagem.
4 - VOLTAR-SE PARA A ATIVIDADE DOS ALUNOS
A avaliação do rendimento escolar, segundo o autor, deve
centrar-se no entendimento de que as capacidades se expres-
sam no processo da atividade do aluno em situações didáticas.
Por esta razão, é insuficiente restringir as verificações a provas no
final de bimestres.
5 - SER OBJETIVA
Para o autor a avaliação deve ter caráter objetivo, capaz de
comprovar os conhecimentos realmente assimilados pelos alu-
nos, de acordo com os objetivos e os conteúdos trabalhados. Isso
não significa excluir a subjetividade do professor e dos alunos,
que está sempre presente na relação pedagógica; mas a subje-
tividade não pode comprometer as exigências objetivas - sociais
e didáticas - inerentes ao processo de ensino. Para garantir a exi-
gência de objetividade, aplicam-se instrumentos e técnicas diver-
sificadas de avaliação.
6 - AJUDA NA AUTOPERCEPÇÃO DO PROFESSOR
A avaliação é, também, um termômetro dos esforços do pro-
fessor, segundo Libâneo. Ao analisar os resultados do rendimento
escolar dos alunos, obtém informações sobre o desenvolvimento
do seu próprio trabalho. O professor pode perguntar-se: “Meus
objetivos estão suficientemente claros? Os conteúdos estão aces-
síveis, significativos e bem dosados? Os métodos e os recursos
auxiliares de ensino estão adequados? Estou conseguindo comu-
nicar-me adequadamente com todos os alunos? Estou dando a
necessária atenção aos alunos com mais dificuldades? Ou estou
dando preferência só aos bem-sucedidos, aos mais dóceis e obe-
dientes? Estou ajudando os alunos a ampliarem suas aspirações, a
terem perspectivas de futuro, a valorizarem o estudo?”.
7 - REFLETE VALORES E EXPECTATIVAS DO PROFESSOR COM
RELAÇÃO AOS ALUNOS.
Segundo Libâneo, os conhecimentos, as habilidades, as ati-
tudes e os hábitos, bem como a maneira de ser do professor, in-
dicam as crenças e propósitos em relação ao seu papel social e
profissional diante do alunos. Se o professor dá mostras de desa-
tenção à criança pobre ou mal-sucedida, isso pode estar indican-
do uma discriminação social com esta criança. Se não se empenha
na organização dos alunos, nos hábitos de higiene, no relaciona-
mento entre as crianças, indica que não valoriza estes aspectos.
Atitudes de favoritismo por certos alunos, de preconceito social,
de ironia em relação ao modo dos alunos se expressarem, etc. são
antidemocráticas, portanto deseducativas.
A avaliação é um ato pedagógico. Nela o professor mostra
as suas qualidades de educador na medida que trabalha sempre
com propósitos definidos em relação ao desenvolvimento das ca-
pacidades físicas e intelectuais dos alunos face às exigências da
vida social.
A avaliação escolar envolve a objetividade e a subjetividade,
tanto em relação ao professor como aos alunos. Se somente levar
em conta aspectos objetivos, acaba tornando-se mecânica e im-
11
parcial; atendo-se somente às necessidades e condições internas
dos alunos, pode comprometer o cumprimento das exigências so-
ciais requeridas da escola.
Para superar criativamente essa aparente ambiguidade entre
o objetivo e o subjetivo, o professor precisa ter convicções éti-
cas, pedagógicas e sociais e, ao fazer a apreciação qualitativa dos
resultados escolares, deverá levar em conta os seus propósitos
educativos.
INSTRUMENTOS DE VERIFICAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR
Quanto aos instrumentos de avaliação do rendimento escolar
o autor cita:
A prova dissertativa: compõe-se de um conjunto de ques-
tões ou temas que devem ser respondidos pelos alunos com suas
próprias palavras, sendo que todas as questões pedidas devem
referir-se a objetivos e atividades que foram anteriormente traba-
lhados durante as aulas.
A prova escrita de questões objetivas: em que se pede que
o aluno escolha uma resposta entre alternativas possíveis de res-
posta.
Questões certo-errado: em que o aluno escolhe a resposta
entre duas ou mais alternativas onde cada item é uma afirmação
que pode estar certa ou errada.
Questões de lacunas (para completar): que são compostas
por frases incompletas, deixando um espaço em branco (lacuna)
para ser preenchido com uma só resposta certa.
Questões de correspondência: que são elaboradas fazendo-
-se duas listas de termos ou frases para que o aluno faça a corres-
pondência certa.
Questões de múltipla escolha: que são compostas de uma
pergunta, seguida de várias alternativas de respostas.
Questões do tipo “teste de respostas curtas” ou de evocação
simples: também chamados de provas objetivas, compõe-se de
testes que são respondidos na forma de dissertação, resolução
de problemas ou simplesmente de recordação de respostas au-
tomatizadas.
Estes instrumentos, entre tantos outros, devem ser utilizados
em conjunto com procedimentos auxiliares, como a observação
e a entrevista. As observações dos alunos feitas pelos professo-
res visa a investigar, informalmente, as características individuais
e grupais dos alunos, tendo em vista identificar fatores que in-
fluenciam a aprendizagem e o estudo das matérias e, na medida
do possível, modificá-los. Já a entrevista é uma técnica simples e
direta de conhecer e ajudar o aluno no seu desempenho escolar e
deve ter sempre um objetivo, que pode ser o de ampliar os dados
que o professor já tem, tratar de um problema específico detecta-
do nas observações ou esclarecer dúvidas quanto a determinadas
atitudes e hábitos da criança.
ATRIBUIÇÕES DE NOTAS OU CONCEITOS
Segundo o autor, a avaliação escolar tem também a função
de controle, expressando os resultados em notas ou conceitos
que comprovam a quantidade e a qualidade dos conhecimentos
adquiridos em relação aos objetivos. A análise dos resultados de
cada aluno e do conjunto dos alunos permite determinar a efi-
cácia do processo de ensino como um todo e as reorientações
necessárias.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Para Libâneo as notas ou conceitos traduzem, forma abrevia-
da, os resultados do processo de ensino e aprendizagem. A nota
ou conceito não é o objetivo do ensino, apenas expressa níveis de
aproveitamento escolar em relação aos objetivos propostos.
SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO
Dentre as perguntas sugeridas pelo autor para o trabalho in-
dependente dos alunos, podemos citar: “Por que a avaliação es-
colar é um processo contínuo?” e “Como deve ser efetivada, na
prática, a avaliação diagnostica?”.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras:
PILETTI, Claudino. Didática Geral. São Paulo, Ática, 1987 e VEIGA,
Ilma P. A . (org.). Repensando a Didática. São Paulo, Papirus, 1988.
CUNHA, Luiz Antônio. Educação e Desenvolvimento Social no
Brasil, Rio de Janeiro, F. Alves, 1989.
A educação e a construção de uma sociedade aberta
A uma crença muito difundida, atualmente, de que a edu-
cação escolar é um meio eficaz e disponível para que as pessoas
possam melhorar sua posição na sociedade. Se as pessoas em
pior posição puderem ingressar na escola pública e tiverem mo-
tivação para utilizar construtivamente as aquisições intelectuais
por ela propiciadas, será certa a melhoria da sua posição.
Os ideais de uma escola pública, universal e gratuita, apesar
de já concretizados em quase todos os países chamados desen-
volvidos, são perseguidos, ainda hoje, principalmente pelos paí-
ses da América Latina.
Estes ideais educacionais não são novos. Mas, ao contrário,
têm raízes no passado. Houve um momento histórico em que
princípios como igualdade de direitos e de oportunidades, des-
truição de privilégios hereditários, respeito às capacidades e ini-
ciativas individuais e educação universal para todos constituíram-
-se nas diretrizes fundamentais de uma doutrina: o liberalismo.
Entretanto, podemos constatar que o papel atribuído à edu-
cação pela doutrina liberal, como sendo o instrumento para a
construção de uma sociedade aberta, está presente, também, em
outros discursos no Brasil: na pedagogia e no plano do Estado.
A educação no pensamento liberal
O liberalismo é um sistema de ideias elaborado por pensa-
dores ingleses e franceses no contexto das lutas de classe da bur-
guesia contra a aristocracia. E foi mais precisamente no século
XVIII, na França, que essa doutrina se corporificou na bandeira
revolucionária de uma classe, a burguesia, e na esperança de um
povo que a ela se uniu.
A seguir são comentados as origens ideológicas do papel so-
cial que é atribuído à educação na construção do progresso indi-
vidual e geral.
O liberalismo é um sistema de crenças e convicções, isto é,
uma ideologia. Todo sistema de convicções tem como base um
conjunto de princípios ou verdades, aceitas sem discussão, que
formam o corpo de sua doutrina ou o corpo de ideias nas quais
ele se fundamenta. Abordaremos alguns princípios, os mias ge-
rais, os que constituem os axiomas básicos ou os valores máximo
da doutrina liberal. São eles: o individualismo, a liberdade, a pro-
priedade, a igualdade e a democracia.
O individualismo é o princípio que considera o indivíduo en-
quanto sujeito que deve ser respeitado por possuir aptidões e ta-
lentos próprios, atualizados ou em potencial.
12
A função social da autoridade (do governo) é a de permitir a
cada indivíduo o desenvolvimento de seus talentos, em competi-
ção com os demais, ao máximo da sua capacidade. O individua-
lismo acredita terem os diferentes indivíduos atributos diversos e
é de acordo com eles que atingem uma posição social vantajosa
ou não. Daí o fato de o individualismo presumir que os indivíduos
tenham escolhido voluntariamente (no sentido de fazerem aquilo
que lhes interessa e de que são capazes) o curso que os conduziu
a um certo estágio de pobreza ou riqueza. Se a autoridade não
limita nem tolhe os indivíduos, mas, ao contrário, permite a todos
o desenvolvimento de suas potencialidades, o único responsável
pelo sucesso ou fracasso social de cada um é o próprio indivíduo
e não a organização social.
Com este princípio (o individualismo), a doutrina liberal não
só aceita a sociedade de classes, como fornece argumentos que
legitimam e sancionam essa sociedade. É verdade que ela rejeita
os estratos sociais “congelados” ou “cristalizados”, mas não a divi-
são da sociedade em classes.
Outro princípio da doutrina liberal que lhe empresta o pró-
prio nome: a liberdade. Este princípio está profundamente asso-
ciado ao individualismo. Pleiteia-se, antes de tudo, a liberdade in-
dividual, dela decorrendo todas as outras: liberdade econômica,
intelectual, religiosa e política. Para essa doutrina, a liberdade é
condição necessária para a defesa da ação e das potencialidades
individuais, enquanto a não-liberdade é um desrespeito à perso-
nalidade de cada um. O liberalismo usa do princípio da liberdade
para combater os privilégios conferidos a certos indivíduos em
virtude de nascimento ou credo. O princípio da liberdade presu-
me que um indivíduo seja tão livre quanto outro para atingir uma
posição social vantajosa, em virtude de seus talentos e aptidões.
Assim, o progresso geral da sociedade como um todo está
condicionado ao progresso de cada indivíduo que obtém êxito
econômico e, em última instância, à classe (grupo de indivíduos)
que alcança maior sucesso material.
Outro elemento fundamental da doutrina liberal é a proprie-
dade. Esta é entendida como um direito natural do indivíduo, e os
liberais negam autoridade a qualquer agente político para usur-
par seus direitos naturais.
Uma vez que a doutrina liberal repudia qualquer privilégio
decorrente do nascimento e sustenta que o trabalho e o talento
são os instrumentos legítimos de ascensão social e de aquisição
de riquezas, qualquer indivíduo pobre, mas que trabalha e tenha
talento, pode adquirir propriedade e riquezas.
A igualdade, outro valor importante para a compreensão da
doutrina liberal, não significa igualdade de condições materiais.
Assim como os homens não são tidos como iguais em talentos e
capacidades, também não podem ser iguais em riquezas.
Para a doutrina liberal, como os homens não são individual-
mente iguais, é impossível querer que sejam socialmente iguais.
Pelo contrário, a igualdade social é nociva, pois provoca uma pa-
dronização, uma uniformização entre os indivíduos, o que é um
desrespeito à individualidade de cada um.
A verdadeira posição liberal exige a “igualdade perante a lei”,
igualdade de diretos entre os homens, igualdade civil. Tal posição
defende que todos têm, por lei, iguais direitos à vida, à liberdade,
à propriedade, à proteção das leis.
Dessa forma, a doutrina liberal reconhece as desigualdades
sociais e o direito que os indivíduos mais talentosos têm de ser
materialmente recompensados.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Os princípios do individualismo, da propriedade, da liberdade
e da igualdade exigem a democracia, outro importante princípios
da doutrina liberal. Consiste no igual direito de todos de partici-
parem do governo através de representantes de sua própria es-
colha. Cada indivíduo, agindo livremente, é capaz de buscar seus
interesses próprios e, em consequência, os de toda a sociedade.
É verdade que nem todos os teóricos do liberalismo são
democratas, como é o caso de Voltaire, que faz restrições à
participação popular no governo. Seu interesse reside mais na
garantia da segurança dos interesses dos indivíduos bem sucedi-
dos do que na dos interesses gerais. Rousseau, o fundador da mo-
derna doutrina democrática, ao contrário, dá especial importân-
cia à instauração de um governo popular, um governo da maioria.
O papel social da educação
O exame de vários teóricos liberais possibilitou-nos sintetizar
uma posição que é mais ou menos comum entre eles.
O principal ideal de educação é o de que a escola não deve
estar a serviço de nenhuma classe, de nenhum privilégio de he-
rança ou dinheiro, de nenhum credo religioso ou político. A ins-
trução não deve estar reservada às elites ou classes superiores,
nem ser um instrumento aristocrático para servir a quem possui
tempo e dinheiro. A educação deve estar a serviço do indivíduo,
do “homem total”, liberado e pleno.
A escola assim preocupada com o Homem, independente da
família, classe ou religião a que pertença, irá revelar e desenvol-
ver, em cada um, seus dotes inatos, seus valores intrínsecos, suas
aptidões, talentos e vocações.
O que é importante lembrar de Rousseau é a sua ideia de
educação do “homem total” e pleno, independente da função ou
profissão para as quais se quer moldá-lo ou destiná-lo, e a sua
ideia de educação para a vida. A influência de Rousseau sobre os
educadores da época deve-se aos seus pressupostos políticos-
-democráticos, daí a importância da análise de seus discípulos, no
estudo do pensamento liberal sobre educação.
Já François Marie Arouet Voltaire (1964-1778), grande ex-
poente da teoria política liberal, era um defensor da discrimina-
ção social. Apesar de Voltaire ser um liberal (enciclopedista), seu
pensamento ainda revela resquícios de uma fase em que a educa-
ção era vista como privilégios de alguns.
Denis Diderot (1713-1784) fazia parte, assim como Voltaire,
do mesmo grupo de pensadores associados ao movimento liberal
na França. No entanto, Diderot difere de Voltaire em sua antipatia
pelo lixo e na sua recusa em acreditar que a pobreza e felicidade
sejam facilmente compatíveis. Desfechou mesmo alguns ataques
virulentos contra a injustiça da ordem social do seu tempo, os
quais refletiam quase o espírito de Rousseau.
Um dos mais importantes teóricos da educação liberal foi
Jean Antoine Nicolas de Caritat, Marquês de Condorcet (1743-
1794). Este pensador não foi um profissional da educação, mas
devido ao movimento lógico de seu pensamento filosófico, foi le-
vando a se ocupar dela, propondo soluções práticas, através de
um importante plano de ensino que visava a um sistema público e
gratuito de educação com a finalidade de estabelecer a igualdade
de oportunidades. Mas, para ele, não é suficiente que o Estado
respeite aos direitos naturais do homem. Ele deve assegurar a
cada cidadão o gozo dos seus direitos, intervindo na supressão
das desigualdades artificiais ou sociais, consequência da reunião
dos homens em sociedade. São três as desigualdades sociais, para
Condorcet: a desigualdade de riqueza, a desigualdade de profis-
13
são e a desigualdade de instrução. O Estado atenuará a desigual-
dade de fortuna abolindo as leis que favorecem a “riqueza ad-
quirida”. Combaterá a segunda, pela instituição de seguros para
velhos, viúvas e crianças. E destruirá a terceira, organizando um
ensino público, livremente aberto a todos, que, ao mesmo tempo
que assegurará o reino da verdadeira igualdade, aperfeiçoará in-
definidamente o espírito humano.
Embora entre os teóricos liberais, preocupados com a edu-
cação, houvesse alguns que defendessem uma posição elitista ou
classista com relação à educação popular, havia também outros,
como Condorcet, Lepelletier e Horace Mann, que viam a educa-
ção como um direito a ser garantido pelo Estado a todos, sem
distinção de fortuna e justamente para diminuí-la.
Os primeiros, intérpretes especialmente da alta burguesia e
da aristocracia ilustrada, num certo sentido, eram fiéis ao antigo
dualismo liberdade-igualdade. Todos têm liberdade para se edu-
car, mas não têm, igualdade, as mesmas condições, porque a rea-
lidade socioeconômica das diversas classes dentro da sociedade
burguesa não lhes permite uma mesma instrução. Foram então
simplesmente coerentes ao separar os tipos de escolas e até mes-
mo os tipos de instrução “adequadas” a cada classe.
A reconstrução social no pensamento pedagógico
O pensamento pedagógico sempre esteve impregnado da
ideia de reconstrução individual no sentido do aperfeiçoamento
moral. Foi somente a partir da ascensão da burguesia como clas-
se, na Europa Ocidental, que o pensamento pedagógico passou a
orientar-se para a reconstrução social.
O caminho foi muito longo. Talvez tenha se iniciado com Co-
menius que, no século XVII, postulo a possibilidade de se ensinar
todas as coisas a qualquer pessoa. E seu termo foi, provavelmen-
te, o pensamento do John Dewey, professor universitário norte-
-americano que exerceu grande influência na pedagogia contem-
porânea. Seu pensamento, denominado “pedagogia da escola
nova”, apresentava um modelo de escola (uma escola nova) que
se destinava à reconstrução da sociedade.
O pensamento de Dewey foi trazido para o Brasil por Anísio
Teixeira, o maior dos educadores brasileiros e seu discípulos nos
Estados Unidos. Desde o início da década de 30 até o início da
de 60 (à exceção do período do Estado Novo, 1937-1946), Anísio
Teixeira trabalhou intensamente dentro do Estado para que ele
assumisse a tarefa de reconstrução social, utilizando para isso a
escola pública, obrigatória e gratuita. Sua vasta obra pedagógica é
toda voltada para a aplicação do pensamento de Dewey.
Segundo o Texto de Anísio Teixeira permite evidenciar a se-
melhança de seu pensamento com o de Dewey. Explicitaremos
isso apresentando o modelo subjacente a ambos.
A tendência da presente ordem econômica é estabelecer
uma sociedade organizada em classes onde algumas são privi-
legiadas e outras não. Aquelas organizam a educação escolar de
modo que ela reforce e sancione essa “iniquidade”.
Entretanto, não é necessário que seja assim. A educação es-
colar tem uma certa independência dessa ordem iníqua, vale di-
zer, dos setores da sociedade que se beneficiam dessa ordem iní-
qua. Assim, a escola pode organizar-se para produzir pessoas que
vivam, na sociedade abrangente, segundo relações, concepções
e atitudes congruentes com uma sociedade aberta, isto é, onde
haja cada vez mais igualdade de oportunidades.
O que torna isso possível é o poder do Estado, necessário
para enfrentar as resistências dos “consumidores privilegiados
da vida”, dos “produtores industriais” e da inércia dos próprios
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
educadores. É preciso frisar que a necessidade do poder do Es-
tado não é clara em Dewey, talvez pela grande descentralização
da autoridade educacional nos Estados Unidos, onde o poder de
decisão sobre o funcionamento da escola está no local, no board
of education de cada couty.
Implantada e generalizada a escola nova, a sociedade irá se
tornando, gradativamente aberta. Isso não significa que não exis-
tirão mais diferenças entre indivíduos, que as classes deixarão de
existir. Significa, isto sim, que as classes sociais serão abertas, que
haverá amplas possibilidades de que um indivíduo nascido em
uma classe passe para outro, conforme suas qualidades intrínse-
cas manifestadas pelo processo educacional, suas motivações e
as possibilidades objetivas (como mercado de trabalho, por exem-
plo). É a reconstrução social pela escola.
Educação e equalização no plano do Estado
O estudo das metas do Estado brasileiro deixa claro o papel
atribuído à educação no desenvolvimento. O objetivo é a cons-
trução de uma sociedade aberta no país, definida como sendo
aquela onde inexistam barreiras objetivas que impeçam qualquer
indivíduo de realizar suas potencialidades pessoais. E definida,
também, pela institucionalização de um caminho adequado para
a realização dessas potencialidades, que é a educação escolar.
A educação profissional passa a ter uma grande importância.
Ela é encarada como meio de se resolverem problemas graves
como, por exemplo, o desemprego. Como disse um alto funcioná-
rio do Ministério do Trabalho, “no Brasil não existe desemprego
e sim falta de qualificação profissional que causa o subemprego”.
Visto assim, o emprego deixa de seu uma consequência dos me-
canismos impessoais, complexos, estruturais da economia, e se
transforma numa carência de indivíduos. na medida em que haja
uma ação do Estado no sentido da superação dessa carência, o
desemprego, ou melhor, o subemprego, deixa de existir. Desta
maneira, fica eliminada mais uma barreira à igualdade de opor-
tunidades no país.
A profissionalização do ensino médio mais a extensão da es-
colaridade obrigatória de 4 para 8 anos foram encaradas como
medidas que resultariam numa abertura de oportunidades.
O planejamento do sistema de ensino, orientado pelo Estado,
fará com que a educação escolar produza aquilo que espontanea-
mente (por si só) não poderá fazer: a equalização de oportunida-
des educacionais, logo sociais, até o limite das potencialidades de
cada indivíduo.
Ideologia e realidade
O exame do papel atribuído à educação para a construção de
uma sociedade aberta, pela doutrina liberal, pela pedagogia da
escola nova e pelo plano do Estado revela fortes traços comuns e
algumas diferenças relevantes.
Observa-se que os discursos sobre este assunto, constata-se
que eles referem a uma mesma realidade: a ordem econômica ca-
pitalista, isto é, a uma sociedade onde os recursos produtivos (ou
a maior parte deles) é de propriedade privada (de certos setores
da sociedade) e cujo móvel fundamental é a acumulação desses
recursos para apropriação também privada (desses mesmos se-
tores).
Essa ordem econômica, pelos seus mecanismos próprios,
produz e reproduz quotidianamente as desigualdades entre as
classes sociais.
É comum imaginar-se que os mecanismos de discriminação
existentes no sistema educacional são conjunturais, acessórios,
produtos de carências momentâneas: falta de recursos para
14
construir mais escolas, para treinar mais professores, para
melhorar a qualidade do pessoal docente, para melhorar o
material didático, para das bolsas de estudos e, finalmente, para
escolarizar mais cedo as crianças da classe trabalhadora, a fim de
diminuir os efeitos danosos da educação familiar “insuficiente”.
Essa crença constitui mias um aspecto da função dissimula-
dora do pensamento educacional a respeito da verdadeira natu-
reza dos seus próprios mecanismos. A análise da realidade educa-
cional do Brasil não permite essa crença. Havendo mais recursos
(materiais, humanos e financeiros), eles serão redistribuídos de
um modo tal que se reeditem os mecanismos de discriminação,
como vem ocorrendo na política educacional. Acontece que a
discriminação vai ficando, a cada passo, mais dissimulada. Para o
observador desavisado fica muito difícil perceber esses mecanis-
mos, ainda mais quando, como no caso brasileiro, as matrículas
crescem a níveis extremamente altos e tanto mais intensamente
quanto mais elevado o grau de ensino.
Toda essa argumentação nos leva a perceber que é essen-
cial à nossa sociedade a função ideológica que tem a educação
de dissimular os seus próprios mecanismos discriminadores e os
da ordem econômica. Portanto, imaginar uma sociedade onde a
educação não tenha essa função significa imaginar uma socieda-
de onde a ordem econômica não produza e reproduza, quotidia-
namente, as desigualdades sociais.
A análise do papel atribuído à educação de instrumento de
equalização de oportunidades, pela doutrina liberal, pela peda-
gogia da escola nova e pelo Estado, mostrou ter essa atribuição a
função ideológica de disseminar os mecanismos de discriminação
da própria educação, bem como os da ordem econômica.
As desigualdades entre as classes sociais bem como a dissi-
mulação daquilo que as produz (pela educação) são produto da
ordem econômica capitalista. O Estado que regulamenta, dirige
e empreende a educação é o mesmo Estado que regulamenta,
dirige (em parte, pelo planejamento) e empreende (em parte,
através das empresas públicas e dos aportes de capital) a ordem
econômica.
Deste modo, verificamos que a advertência feita por Luiz Pe-
reira a respeito do uso da expressão “educação para o desenvolvi-
mento” é válida para a expressão “educação para a construção de
uma sociedade aberta”, podendo este lema
“(...) tornar-se vazio de significação concreta e vir, por isso
mesmo e por paradoxal que pareça, a desempenhar funções ideo-
lógicas, como mais um dos recursos manipuláveis para retarda-
mento de outras e profundas mudanças indispensáveis”.
Educação e distribuição de renda
O conceito de renda, na teoria econômica, é formulado com
base em um esquema simples onde a produção se faz pelo em-
prego, na unidade produtiva, dos seguintes fatores econômicos:
terra (ou instalações), trabalho, capital e capacidade empresa-
rial. Cada um dos fatores é remunerado sob diferentes formas:
aluguel para terra (ou instalações), salários para o trabalho, ju-
ros para o capital e lucro para a capacidade empresarial. Desse
modo, o processo de produção compreende dois fluxos. Um, de
fatores de produção, num sentido; outro, em sentido contrário,
de valores monetários. A renda gerada pelo processo produtivo
é a soma de todos os valores do seu fluxo monetário, auferidos
pelos proprietários dos fatores de produção empregados (isto é,
salários, aluguéis, juros e lucros) durante um período convencio-
nado, geralmente um ano.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Os principais problemas que se apresentam ao estudo da dis-
tribuição da renda podem ser resumidos nas seguintes perguntas:
as pessoas que são proprietárias dos fatores de produção estão
auferindo rendas diferentes? Quais as pessoas (ou os fatores) que
estão auferindo mais renda? (ou: qual a distribuição funcional da
renda?); por que razão alguns fatores auferem mais do que ou-
tros? Quais as determinantes desse processo? Quais as tendên-
cias do processo de distribuição da renda?
Segundo pesquisas realizadas sobre o assunto “educação e
distribuição da renda” há uma subestimação das rendas das ca-
madas mais pobres por dois motivos: não inclusão dos serviços
públicos gratuitos ou subsidiados, como educação, saúde e trans-
porte, e omissão das rendas provenientes da produção domés-
tica não comercializada (como a agricultura de subsistência, por
exemplo). Argumenta-se que, se fosse possível computar os be-
nefícios não monetários dos serviços públicos e da produção para
autoconsumo, as rendas das camadas mais pobres seriam mais
elevadas do que as que aparecem nos censos, resultando, assim,
em diminuição da concentração real.
Acredita-se que a situação dos serviços públicos de educação,
saúde e transporte apontam justamente na direção contrária à da
argumentação acima. A precariedade dos serviços de educação
pública não deixa muita margem de dúvida quanto à sua situação
de benefício para as camadas de renda mais elevada.
Basta atentarmos para o fato de que cerca de metade dos
matriculados na primeira série consegue atingir a segunda. Além
disso, uma grande parte dos gastos públicos em educação, tal-
vez a maior, é aplicada no ensino superior, gratuito e destinado às
camadas de mais alta renda. Não se conhecem dados a respeito
da distribuição de recursos públicos em educação, segundo níveis
desta. No entanto, alguns dados podem sugerir que eles se enca-
minham com mais intensidade para o ensino superior:
O custo médio do aluno do ensino superior é muito maior do
que o dos outros graus;
O ritmo de crescimento das matrículas no ensino superior é
bem maior do que o do ensino primário, do ginasial e do cole-
gial. Assim, o produto de um custo médio mais alto pela maior
intensidade de crescimento das matrículas resulta em aumento
relativo do dispêndio. Portanto, cremos que, se fosse possível
medir o efeito redistribuitivo dos gastos públicos em educação,
encontraríamos, muito provavelmente, um resultado que mostra
um benefício líquido maior às camadas de rendas mais altas, jus-
tamente o oposto da argumentação mencionada.
Os dados, mostram que a população de mais baixa renda tem
diminuída sua participação no total. O mesmo não acontece com
a população de mais alta renda que, além de ter aumentada sua
participação no total.
A economia brasileira apresentou um intenso processo de
concentração da renda na década de 60. A concentração não se
deveu a diferentes “velocidades” de crescimento da renda real
dos diversos níveis de ingresso da população ativa, mas à manu-
tenção (na hipótese mais otimista) da renda da metade inferior
da escala e à elevação substancial da renda do quinto superior e,
especialmente, dos 5% mais ricos.
Não foi uma insuficiência na oferta de mão-de-obra com nível
escolar médio e superior o principal fator determinante do pro-
cesso de concentração de renda. Do mesmo modo, não será o
aumento da sua oferta um meio de redistribuição da renda que
pode, inclusive, resultar num efeito reconcentrador pela diminui-
ção dos salários de algumas categorias profissionais.
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O processo de concentração foi determinado por uma série
de mecanismos intrínsecos à economia brasileira, reforçados por
medidas de política econômica e fatos conjunturais como os se-
guintes: crescimento da produtividade conseguido por inovações
tecnológicas e economia de escala; manutenção de baixos níveis
salariais, possibilitada pela oferta ilimitada de força de trabalho,
pela contenção do movimento sindical e por outras medidas tra-
balhistas; estrutura oligopolística da produção; montagem de um
sistema de financiamento de bens de consumo duráveis; e, final-
mente, aumento da demanda de profissionais para algumas ocu-
pações de setor terciário “moderno”. Este último fenômeno, no
entanto, tem sido superestimado em algumas análises.
Parece-nos que a omissão de certos dados é tão ou mais
importante do que aqueles que são apresentados oficialmente.
É o caso das apurações de dados que omitem, acreditamos que
não casualmente, a distribuição funcional da renda, impedindo
a verificação de modo direto e inequívoco da sua repartição nos
componentes salários, juros, lucros e aluguéis ou, então, qual o
montante de renda realizada por empregados, empregadores, au-
tônomos, etc. Devido a essa omissão, os analistas são forçados a
lançar mão de artifícios mais ou menos complicados para medir o
fenômeno da distribuição da renda, simples em si mesmo.
Em consequência disto, alguns caem, intencionalmente ou
não, em erros que distorcem a natureza dos processos econômi-
cos e sociais. Foi o caso da atribuição à oferta dos sistemas esco-
lares o poder de provocar um efeito concentrador de renda de
grandes proporções, como o ocorrido no Brasil durante a década
de 60.
A escolarização desigual
Definida apenas pelos seus componentes formais, a escola
existiu em quase todas as sociedades. Assim compreendida, a es-
cola é a instituição onde se reúnem pessoas definidas como ima-
turas e especialistas em educação que desenvolvem as atividades
previstas por um currículo preexistente, sujeitas aquelas à avalia-
ção e sanção por esses especialistas.
Foi na sociedade capitalista que se concebeu uma nova
função para a escola: a de reclassificar as pessoas oriundas das
diferentes classes sociais conforme suas motivações e potencia-
lidades inatas. Entretanto, elaborada essa concepção nova de es-
cola, e mesmo tendo ela passado a integrar a ideologia oficial, os
sistemas escolares não estavam, sempre, organizados da mesma
forma conforme esse alvo. Também não fora, sempre, suficiente-
mente extensos de modo a escolarizar toda a população.
Na sociedade capitalista há três modos típicos de conexão
entre a prática da escola (aquilo que ela efetivamente faz) e a
ideologia vigente a respeito da sua função social (as consequên-
cias dela esperadas).
A abertura da educação escolar
O Governo Federal tem realizado diagnósticos educacionais
em várias oportunidades. O mais famoso deles foi preparado
pelo Ministério do Planejamento como instrumento de trabalho
do Plano Decenal de Desenvolvimento Econômico e Social para o
período 1967-1976. Mais recentemente, em 1974, o Movimen-
to Brasileiro de Alfabetização realizou um Diagnóstico do Ensino
Fundamental de modo a prever a quantidade de pessoas não
atendidas pelo ensino regular que fariam parte da sua clientela
virtual.
Os governos estaduais, na sua maioria, realizam planos onde
há sempre um capítulo destinado à educação contendo frequen-
temente um diagnóstico.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Todos os planos contêm diagnósticos, isto é, a constatação de
problemas do sistema de ensino e, às vezes, terapêuticas, visando
a sua solução.
Esses diagnósticos “fazem os dados falarem”, trazendo ao co-
nhecimento dos planificadores a existência (e o dimensionamen-
to) de problemas às vezes insuspeitados.
A Constituição de 1969 estabelece que
“O ensino primário é obrigatório para todos, dos sete aos
quatorze anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais”.
Posteriormente, a Lei n° 5.692/71 especificou a ligação entre
idade e grau de ensino, esclarecendo que
“Para efeito do que dispõem os Arts. 176 e 178 da Constitui-
ção, entende-se por ensino primário a educação correspondente
ao ensino de primeiro grau (...).
Pode-se concluir, então, que o Estado estabeleceu para si
próprio o dever de garantir a escolarização obrigatória e gratuita
(pelo menos nos seus estabelecimentos) para toda a população a
partir dos sete anos de idade. A duração da escolarização deveria
ser de quatro anos, no mínimo, conforme a Constituição de 1946,
e dobrada para oito anos, segundo Lei n° 5.692/71. A consequên-
cia disso, pelo menos no plano das leis, é o estabelecimento de,
no mínimo, uma parte aberta a todos, de entrada acessível, obri-
gatória e, principalmente, de permanência compulsória.
O conteúdo do ensino não é algo que existe desligado das
classes sociais. Tanto o conteúdo quanto a disciplina são familia-
res à classe dominante e às camadas médias, mas absolutamente
estranhos à classe trabalhadora.
Este fato objetivo é dissimulado pelo pensamento pedagógi-
co que postula a “naturalidade” da educação (geralmente difusa).
essa dissimulação é necessária para que o ensino possa existir
sem suscitar resistências maiores. Quando as crianças oriundas
das classes dominantes e da camadas médias vão à escola, têm
no ensino um prolongamento da primeira socialização, difusa,
doméstica. Entretanto, para os filhos dos trabalhadores, a
experiência escolar é algo traumatizante.
A escola organizada para uma elite recebia crianças educa-
das, perfeitamente equipadas para, imediatamente, aprenderem
a ler, escrever e contar, ou melhor, para vencerem o programa
preconizado. Os alunos provindos das classes sociais menos afor-
tunadas não recebem, em casa ou na classe social a que perten-
cem o preparo requerido pelos programas escolares preconizados
para as escolas da elite que perduram no sistema escolar nacio-
nal. Daí as reprovações em massa, a escola primária do “salve-se
quem puder”, a escola organizada para atender aos portadores
de um cabedal de experiências que lhes permitem usufruir dos
benefícios escolares que oferece.
A progressão na escola
As altas taxas de reprovação e evasão somam-se à oferta li-
mitada de vagas e resultam num afunilamento da distribuição dos
alunos pelas diversas séries e graus.
A concentração econômica vai determinar, então um desem-
penho maior do sistema escolar por duas vias: 1) do lado dos re-
cursos, o estado (principal responsável pelo ensino primário) tem
mais dinheiro para construir prédios, contratar e treinar professo-
res, montar uma rede de supervisão, melhorar o material didáti-
co, etc. 2) do lado da clientela, a maior quantidade relativa de alu-
nos das camadas médias e, portanto, socializados (ou propensos a
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serem socializados) segundo a cultura dominante, permitirá uma
taxa de progressão relativamente mais elevada. Essa combinação
de fatores determinados pela concentração industrial explica a
maior ou menor distância das barreiras escolares do “piso” do
sistema educacional.
Há poucos estudos que medem a renda sacrificada decorren-
te da escolarização. A maioria deles atribuem arbitrariamente um
certo valor à renda sacrificada, como faz Samuel Levy, onde im-
puta o valor zero à renda sacrificada pela escolarização primária.
Os dados disponíveis das pesquisas realizadas, embora frag-
mentados, permitem-nos verificar a importância que assume a
renda familiar na determinação das possibilidades de escolariza-
ção, importância tanto maior quanto mais elevado o nível escolar.
E essa determinação é independente da existência de vagas nas
escolas.
Os dados nos permitem ver, também, que não se eliminam os
fatores restritivos da demanda apenas pela instalação de escolas
gratuitas, embora esta providência possa, obviamente, atenuá-
-los, resultando em aumento da taxa de escolarização.
A qualidade do ensino
Os problemas ligados ao acesso à escola têm constantemente
aparecido como tema político. A qualidade do ensino ministrado,
entretanto, não teve a mesma projeção dado o caráter urgente
de qualquer escola que surge para a maioria da população dela
carente.
No entanto, em outros países, onde há taxas de escolariza-
ção muito altas, esse problema tem merecido mais atenção, como
nos Estados Unidos.
No Brasil, infelizmente, não há um estudo que mostre, clara-
mente, que as crianças da classe trabalhadora (de um segmento
etnicamente distinto) frequentam escolas de qualidade mais bai-
xa e são mais intensamente afetadas por ela no seu desempenho
educacional.
Não dispomos de dados refinados sobre as diferenças de qua-
lidade no ensino primário e no ginasial. No entanto, não é difícil
aceitar a existência de grandes diferenças na qualidade do ensino
primário, principalmente entre as escolas públicas que atendem
parte dos filhos dos trabalhadores, e as escolas privadas, muitas
delas experimentais, que servem às crianças das camadas médias
e aos filhos da classe dominante.
As escolas públicas têm, geralmente, turmas de 40 alunos, e
as aulas duram 3 horas diárias; as atividades dos alunos consistem
em ouvir e anotar, sempre sentados, quase nunca falam; o ma-
terial pedagógico consiste em quadro-negro, giz, caderno, lápis
e livro-texto; a atividade educativa é toda ela acionada apenas
pela professora e é avaliada somente por esta. As escolas experi-
mentais privadas, ao contrário, têm turmas de 12 a 20 alunos, no
máximo, com aulas que duram de 4 a 5 horas diárias; as ativida-
des consistem em manipular, produzir e se expressar através de
jogos, dança, teatro, modelagem, pintura, recortes, etc.; o mate-
rial pedagógico é abundante e diversificado; a atividade educativa
não se restringe à que é acionada pela professora, mas resulta,
também, do trabalho da orientadora educacional e da psicóloga.
A distribuição desigual da qualidade do ensino reforça as dis-
posições desfavoráveis à escolarização da classe trabalhadora.
O sistema escolar desempenha a dupla função de discriminar
e de dissimular essa discriminação. A discriminação se faz pela
exclusão de certas classes sociais do sistema escolar, pela des-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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tinação de “partes” distintas do sistema escolar, com ensino de
conteúdo específico para cada classe ou, então, através de um
sistema educacional unificado e homogêneo, mas de distintos pa-
drões de qualidade conforme as classes sociais que frequentam
cada escola ou cada grupo de escolas. Esta última forma é a que
permite o exercício da função de discriminação social de forma
mais eficaz justamente porque a dissimula mais; as diferenças de
escolaridade entre as crianças e jovens das diversas classes passa
a ser explicada por razões individuais como “falta de habilidade”,
falta de “potencialidade inata”, falta de “motivação”, etc.
Partimos da atribuição que o próprio Estado faz ao sistema
educacional para estudá-lo. O Estado atribui ao ensino primário
(na nomenclatura antiga) o caráter de aberto. Construímos, en-
tão, um esquema de análise para medir o grau de abertura do
ensino primário. Utilizamos uma grande quantidade de dados ofi-
ciais e verificamos que o ensino primário está longe de ser aber-
to e que esta situação não tem sofrido melhoria substancial nos
últimos anos.
Os setores de mais baixa renda da sociedade brasileira têm
menos chances de entrar na escola; quando entram, fazem mais
tardiamente e em escolas de mais baixa qualidade. Isso faz com
que seu desempenho seja mais baixo e, em consequência, sejam
reprovados mais frequentemente. Por isso, e devido, também, à
migração e ao trabalho “precoce, evadem com maior frequência.
Todos esses fatores determinam uma profunda desigualdade no
desempenho escolar das crianças e de jovens das diversas classes
sociais.
Os argumentos oficiais utilizados para explicar essa contra-
dição partem da existência de uma carência conjuntural, em vias
de superação pelo desenvolvimento do país, através do duplo
efeito de ampliação dos recursos do Estado, disponíveis para a
educação, e a melhoria das condições de vida da população em
geral, principalmente da classe trabalhadora. Entretanto, há uma
necessidade estrutural que faz com que o sistema educacional es-
colar seja um meio de discriminação social e, ao mesmo tempo,
de dissimulá-la, apesar do desenvolvimento econômico existente
e justamente para que ele tenha condições de se processar.
A conjuntura atual faz com que essa situação de carência pre-
valeça. Mas, superada a falta de recursos materiais e humanos, a
discriminação persistirá através dos distintos níveis de qualidade
da escola oferecida às diferentes classes sociais. A cultura oficial
da escola continuará sendo a cultura da classe dominante e das
camadas médias com os efeitos já comentados. Desta maneira, o
processo de discriminação social via educação escolar assumirá
uma forma ainda mais eficiente, porque a possível eliminação da
“profissionalização precoce” e a generalização do ensino elemen-
tar gratuito fornecerão uma base “objetiva” para que os jovens
oriundos da classe trabalhadora reconheçam que a culpa do seu
fracasso escolar (e social) se deve às suas próprias insuficiências;
e correlativamente, para que os jovens provenientes da classe do-
minante e das camadas médias festejam o seu sucesso, resultante
dos seus “méritos próprios”.
O desempenho desigual
A língua portuguesa tem uma palavra que é comumente uti-
lizada para descrever um dos componentes das condições de vida
da classe trabalhadora: fome. Esta classe participa da renda na-
cional num montante que não permite a aquisição de alimentos
na quantidade e na qualidade suficientes para a sua existência.
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Não se trata aqui das calamidades que atingem grandes áreas da
terra e que, frequentemente, são manchetes dos jornais e nos
noticiários da TV. Também não é o caso da possível ausência de
recursos para a compra de caramelos para crianças sobrevivam,
cresçam e atinjam a idade adulta com um organismo sadio, de
modo a poderem usufruir de uma das condições necessárias à
vida humana.
A realidade da fome tem, na linguagem corrente, e na cien-
tífica, um dos mais eficientes mecanismos de sua dissimulação.
A fome, tal como indicamos acima, é denotada pela mesma
palavra com que nos referimos à mera vontade de comer, ao ape-
tite. O apetite é uma sensação que deriva de estados psicológi-
cos (compensações, por exemplo) e do hábito. As pessoas que
têm recursos fartos para comprar a quantidade de comida de que
necessitam sentem apetite. Mas não estão em situação de fome
tal como a definimos. Por isso, dizemos que empregar um único
vocábulo para denotar o apetite e a fome tem a função ideológica
de encobrir a realidade desta, reduzindo-a ao problema imediato
do apetite. É claro que a situação de fome pode produzir apetite,
que não deve ser confundido, entretanto, com a situação gerado-
ra, sob pena de descaracterizá-la pela confusão com um dos seus
efeitos, o menos relevantes em termos sociais.
A linguagem médica contribui, a seu modo, para que a reali-
dade da fome seja confundida, camuflada, dissimulada. Os médi-
cos tratam, em geral, do doente e não da doença. Isolam o doen-
te do seu contexto, diagnosticam a sua “doença”, tratam-no e
devolvem-no ao seu ambiente. Fazem assim com muitas crianças
oriundas da classe trabalhadora, em situação de fome. Diagnos-
ticam a sua “doença” como sendo “desnutrição” ou outro nome
semelhante e medicam-nas. Para os médicos, uma pessoa em si-
tuação de fome e outra, sem comer devido a um trauma psíquico
ou a uma decisão voluntária, têm a mesma doença, desnutrição,
pois apresentam igual quadro clínico. Deste modo, os médicos
confundem os problemas (diferentes) com os seus efeitos de igual
aparência. É um exemplo dramático de como a “ciência” pode es-
tar a serviço da dissimulação da fome e, assim, contribuir para a
continuação das causas pelo seu não questionamento.
Na linguagem médica, como na linguagem do quotidiano,
quando a fome chegar a ser percebida, é como um fenômeno
natural, como o bom ou mau tempo. Ela não é percebida como
sendo produzida pelos homens, pelas relações por eles próprios
engendradas. Desde modo, mesmo sendo percebida, o é de um
modo tal que encobre a sua verdadeira natureza, que fica, então,
a salvo de críticas.
As causas da fome
1) A política econômica empreendida a partir de 1964 e, prin-
cipalmente, a partir de 1967, produziu, como um dos efeitos, a
intensificação da concentração da renda, em benefício das par-
celas de rendimentos mais elevados. A política salarial fez com
que o valor do salário mínimo decrescesse em termos reais. Essa
queda de rendimento vai repercutir diretamente nos índices sa-
nitários, principiando pela incapacidade de comprar os alimentos
indispensáveis.
2) Os efeitos da concentração da renda sobre a fome não ter-
minam aí. O acúmulo de renda nas mãos de uma minoria gera
uma capacidade de consumo orientada para bens conspícuos
importados (como artefatos luxuosos, alimentos e bebidas refi-
nadas), empregada, também, em viagens ao exterior. Isso exige
uma quantidade crescente de divisas em moeda estrangeira,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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destinadas a pagar essas importações e viagens. Aumentou-se as
exportações, principalmente da carne bovina e da soja, elevando
os preços destes produtos, dificultando muito seu consumo pela
população de baixa renda. Aumentou-se o consumo de soja no
Brasil, porém sabe-se que o valor nutricional da soja em relação
as proteínas, não deve-se comparar com as proteínas das carnes
bovina. Além disso, o papel da produção de soja, no Brasil, é gerar
divisas em moeda estrangeira para pagar as importações de bens
de consumo de luxo para as camadas de altas rendas e suas via-
gens ao exterior.
3) A destruição de parte das colheitas é uma prática comum
que objetiva a elevação dos preços dos produtos agropecuários. A
destruição de produtos vai desde a queima de grãos, o abandono
de produtos ao apodrecimento, o lançamento de leite nos rios à
matança de aves. Seu efeito, a curto prazo, é um só: a elevação
dos preços devido à redução da oferta. A longo prazo, a continua-
ção da situação de fome da classe trabalhadora.
4) Deixamos para o fim o comentário do fator da fome que
mais tem sido apontado como importante pelos analistas oficiais:
a ignorância e os tabus alimentares vigentes na produção de bai-
xa renda. É comum o desprezo dos legumes, das verduras e das
frutas, bem como da carne de peixe, além da proibição da inges-
tão de certos alimentos na mesma refeição. Esse fato é apontado
como sendo o principal responsável pela fome. Na medida em
que houvesse “educação do povo”, ele procuraria os alimentos
de alto valor nutritivo, supostamente a seu alcance, e a fome dei-
xaria de existir, ou na pior das hipóteses, diminuiria bastante de
intensidade.
Esses são alguns dos motivos das causas da situação de fome
que atinge a população de baixa renda no Brasil, integrante da
classe trabalhadora.
As consequências educacionais da fome
A situação de fome prejudica a educação (escolar) não ape-
nas porque a criança com fome(= apetite) tenha dificuldade de
aprender, como é comum se pensar, embora isso possa influir de
modo conjuntural. O prejuízo ocorre pelo retardo na aprendiza-
gem e no desempenho psicológico, mesmo que a fome só ocorra
antes de a criança ingressar na escola, e principalmente nestes
casos.
Segundo Cravioto, são três os mecanismos que interferem
sobre a aprendizagem, como decorrência da situação de fome.
São eles:
1) A perda no tempo de aprendizagem. Cravioto mostrou
que, durante os períodos de subnutrição, a criança é menos res-
ponsiva ao ambiente físico e social e, em consequência disso,
tem menos oportunidade de aprender. Na melhor das hipóteses,
mesmo que a subnutrição seja superada por um reforço alimen-
tar, a criança tem seu processo de aprendizagem reduzido alguns
meses, apresentando, então, a longo prazo, uma lacuna no seu
desenvolvimento.
2) A interferência durante os períodos críticos da aprendiza-
gem. Este autor mostra que aquela perda de tempo não é alguma
coisa que possa ser superada pela intensificação do processo de
aprendizagem.
3) Mudanças de motivação e na responsividade. Cravioto par-
te do fato amplamente reconhecido de que as reações da criança
determinam as respostas das mães que, por sua vez, estimulam
a criança. Diz este autor que durante os estados de subnutrição
18
a responsabilidade à estimulação materna fica diminuída, apare-
cendo um quadro de apatia, um dos primeiros efeitos desses esta-
dos. Essa apatia pode reduzir a capacidade de a criança funcionar
como estimuladora da mãe e, em consequência, da responsivida-
de desta.
Esses três mecanismos não ocorrem isoladamente, mas se
combinam na determinação da interferência sobre a aprendiza-
gem, retardando-a e prejudicando-a de modo duradouro.
Mas os efeitos da situação de fome, na educação escolar,
não se resumem aos mecanismos mencionados acima. Ela pro-
duz, também, uma deficiência mais ou menos permanente nos
comportamentos adaptativo e motor das crianças, que dificultará
muito o aprendizado das técnicas elementares de leitura, escrita
e cálculo.
A constatação da fome como um elemento “perturbador” da
aprendizagem escolar não é nova no Brasil. Já na Primeira Repú-
blica havia uma “distribuição de sopa ao meio-dia” para os alunos
das escolas industriais que, segundo os observadores da época,
fez aumentar sensivelmente o comparecimento às aulas, bem
como o preenchimento das vagas disponíveis.
Além da constatação da insuficiência do programa de alimen-
tação escolar, outras críticas têm surgido, mostrando que há ou-
tras necessidades tão ou mais prementes. É o caso das crianças
menores de 6 anos que, não sendo escolarizadas, não podem se
beneficiar da merenda escolar.
Além disso, tem-se mostrado que a boa alimentação da mãe,
durante a gestação e a amamentação, é um requisito indispensá-
vel para a produção de uma criança sadia. Pouco adiantaria, se-
gundo essas críticas, alimentar as crianças oriundas da população
de baixa renda, na escola primária, se o seu desenvolvimento já
estivesse comprometido pela fome da mãe e da sua própria, an-
tes que pudesse frequentar a escola.
As medidas de doação de alimentos são meros paliativos
que, sem dúvida, beneficiarão um certo número de crianças e
adultos da classe trabalhadora. Mas o principal beneficiário será,
certamente, a classe dominante, em proveito da qual a situação
de fome existe e, mais particularmente, no caso brasileiro re-
cente, à qual interessa a intensificação da fome produzida pela
concentração da renda. Esse benefício se dá, também, pelo efeito
ideológico que as medidas paliativas podem ter, dissimulando as
causas da fome e a sua necessidade na atual modelo de desen-
volvimento.
O fracasso de muitas crianças na escola primária, principal-
mente as da classe trabalhadora, é um fato conhecido no Brasil
há muito tempo. As causas deste fato foram sempre atribuídas às
insuficiências das escolas que essas crianças frequentavam, seja
em termos de recursos humanos (professores escassos e mal pre-
parados) seja em termos de recursos materiais (falta de livros e
outros objetos auxiliares do ensino e de espaço apropriado).
Em verdade, as pessoas das camadas mais desfavorecidas da
população possuem um subcultura que é uma transformação da
cultura da classe dominante; esta chega com atraso aos grupos
menos participantes e dominados da sociedade, não possuindo,
dessa forma, viabilidade para sua plena execução. Devido a tal
defasagem, a subcultura desses grupos, que é bem rica, não é a
mesma dos grupos dominantes da sociedade onde vivem e onde
terão que competir.
O papel da escola é o de funcionar como mecanismo de pro-
dução da marginalidade cultural. Afora a escola, as (sub) culturas
dos diferentes grupos (ou classes) são apenas diferentes. É a esco-
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la que vai transformar a diferença em marginalidade e, em decor-
rência produzirá juntamente com outras agências a discriminação
social. Tudo começa quando as crianças oriundas das “camadas
mais desfavorecidas” ingressam na escola.
É o Estado a instituição que, na sociedade capitalista,
mantém, organiza e rege a escola. Ele pode fazer isso de modo
mais ou menos centralizado (mais no Brasil, menos nos EUA), mais
ou menos diretamente (mais no Brasil, menos na Holanda). De
qualquer forma, e na “melhor” das hipóteses, a educação escolar
somente será possível com a concordância do Estado, ainda que
tácita; na “pior” hipótese, o Estado planeja, executa, financia
e obriga ao ensino que julga conveniente. Mas esse controle
exercido pelo Estado sobre a escola não é feito “conforme os
padrões da classe média”. Aqui se dá justamente o contrário: é
a “ilusão do funcionalismo”. Os burocratas do Estado, como os
da escola (pessoal docente e administrativo), são provenientes
da “classe média” e identificam-se, na maioria das vezes, com
os objetivos das suas respectivas burocracias. Mas isso não quer
dizer que os objetivos foram assumidos pelas burocracias porque
seus burocratas são da “classe média” e a “classe média” tem tais
e quais objetivos. O que acontece, na realidade, é que o Estado
tem como seus objetivos os da classe dominante, que, para isso,
o instituiu. Mas as camadas médias assumem como um dos seus
objetivos (conscientes ou não) o ingresso na classe dominante,
daí o seu esforço cotidiano para investir-se do capital necessário
para isso e, também, ou, na falta deste, pelo menos, da cultura
elaborada por esta classe ou por intelectuais a seu serviço
(conscientemente ou não). Decorre daí que, ao se dizer que os
padrões da escola são os “padrões da classe média”, deixa-se
de dizer que os padrões da escola são os da classe dominante
assumidos pela “classe média” como parte de sua estratégia
(acreditamos, inconsciente) de ascensão social.
A escola desempenha a função social de reprodução da es-
trutura de classe, mas de um modo tal que a reposição dos filhos
no lugar dos pais seja percebida como um resultado de desempe-
nho escolar e não das posições prévias; e, ainda mais, de modo
que a discriminação que se processa dentro da escola não seja
percebida como tal, mas como algo “natural”.
Concluindo, a situação da fome da classe trabalhadora é de-
vida a um conjunto de efeitos da política econômica necessários,
por sua vez, à existência da sociedade na sua estrutura atual.
Daí decorre que a situação de fome da classe trabalhadora
não é apenas um acidente lamentável, mas algo necessário ao
funcionamento da sociedade baseada nas formas de dominação
em vigor.
O Estado assumiu, recentemente, a gerência das medidas de
combate á fome sem que, entretanto, suas causas sejam postas
em questão. São propostas, então, medidas paliativas que não
alterarão o quadro geral da situação de fome da classe trabalha-
dora.
A situação de fome determina que o desempenho escolar
das crianças da classe trabalhadora seja muito baixo, comparati-
vamente ao das crianças das camadas médias e da classe domi-
nante. Desta maneira, a escola pode excluir aquelas crianças de
um modo “legítimo”, sem que o seu papel discriminador apareça.
Mas podemos argumentar que a situação de fome possa
eventualmente ser superada por um mecanismo qualquer, in-
clusive que haja interesse da classe dominante pela melhor saú-
de da classe trabalhadora, de modo que seu trabalho seja mais
19
produtivo. Poder-se-ia imaginar que, como isso, a discriminação
social via escola (caso ela viesse a ser abundante e de qualidade
homogênea) tendesse a desaparecer. Entretanto, é dentro da es-
cola, através de mecanismos propriamente educacionais, que se
processa (ou se completa) a discriminação de modo mais sutil,
dissimulado e eficaz.
A cultura da classe trabalhadora, compreendendo sua fala,
seus hábitos, seus valores e aspirações, é distinta da cultura da
classe dominante devido às suas diferentes condições de vida. a
classe dominante tem o poder de impor a sua cultura como sen-
do a cultura, abrangendo a fala, os hábitos e as aspirações “na-
turais” próprias da “civilização” e da “humanidade”. A escola é a
instituição que executa, como mandatária, o papel de discrimi-
nar as pessoas que são portadoras da cultura, ou que conseguem
interiorizá-la rapidamente, e de conferir-lhes um sinal distintivo
disso: o diploma. As outras pessoas são aparadas das demais e
a ausência do diploma (ou o diploma inferior) é sinal da sua “po-
breza cultural”.
Os efeitos da produção da marginalidade cultural são tais que
suas vítimas são compelidas a se imaginarem as culpadas pela sua
própria marginalizarão, ficando, assim, escondidas as relações de
dominação que a determinaram. Agindo nesse sentido, a escola
produz a incapacidade de as pessoas serem educadas.
O corpo docente-administrativo do sistema escolar, respon-
sável, em primeira instância, pela condução desse processo, é
constituído de pessoas das camadas médias. Enquanto tais, de-
finem-se em função da expectativa e da prática cotidiana de luta
pelo ingresso na classe dominante, para o que já dispõem de ra-
zoável “quantidade” de capital cultural. Assim, a cultura da classe
dominante é aceita oficialmente pelo sistema escolar como “na-
tural” e indiscutível, e a cultura da classe trabalhadora, rejeitada
como indecente, primitiva, grosseira. Os mecanismos cotidianos
da prática escolar expressam de modo “científico” esses estereó-
tipos e concorrem “objetivamente” para a exclusão das crianças
dessa origem da escola, logo nas primeiras séries.
Essa é a principal razão que explica as grandes taxas de eva-
são e repetência na 1a. série da escola primária brasileira. Entre-
tanto, é possível prever-se que, à medida em que o sistema es-
colar se aperfeiçoe, isto é, passe a desempenhar de modo mais
eficaz e dissimulado sua função discriminadora, essas taxas ten-
dam a decrescer. Na medida em que isso acontecer essas taxas
serão “distribuídas” por várias séries (e, mesmo, por vários graus)
de modo a tornar o processo menos perceptível, logo mais eficaz.
Atualmente são cada vez mais populares certas medidas su-
postamente tendentes a eliminar (ou, pelo menos, a minorar) os
efeitos da marginalidade cultural, “compensando” as “desvan-
tagens” culturais das crianças da classe trabalhadora através do
ensino pré-primário. As propostas neste sentido proclamam a ne-
cessidade de o Estado promover essa “educação compensatória”
como já vem fazendo em pequena escala. Essas propostas não
levam em consideração a função do Estado de promover as condi-
ções para que a dominação exercida pela classe dominante possa
se fazer de modo cada vez mais completo, supondo, ao contrário,
que seu objetivo é a promoção do “bem-estar coletivo”. Medi-
das baseadas nessas suposições serão, certamente, bem aceitas
e assumidas pelo Estado, na medida em que desloca para a área
dos “problemas resolvíveis administrativamente” a discussão em
torno das relações de dominação e o papel, nele, da escola.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Ao invés de se falar na marginalidade cultural como um pro-
duto dessas relações, ela será entendida (ou melhor, desenten-
dida) como uma “carência” de pessoas que sofrem “privações”,
superadas tão logo se mobilizem recursos humanos e materiais
dentro dos parâmetros existentes do sistema educacional.
A análise das medidas de política educacional, bem como dos
processos sociais que se situam na confluência do produto da es-
cola com o desempenho da ocupação, permite que cheguemos às
seguintes conclusões:
1) A reforma de ensino superior, de 1968, e do ensino mé-
dio, de 1971, têm a função de conter o crescente contingente de
jovens das camadas médias que buscam, cada dia mais intensa-
mente, o ensino superior como meio de obtenção de um requisito
cada vez mais necessário, mas não suficiente, de ascensão nas
burocracias ocupacionais. Entretanto, apesar das tentativas de
contenção, as matrículas no ensino superior têm crescido muito,
o que resultou numa perda relativa do poder de discriminação
do diploma comum de graduação. A institucionalização das pós-
-graduação desempenha, então, a função de restabelecer o valor
econômico e simbólico do diploma, agora em um nível mais ele-
vado, acessível apenas a uma parte seleta (em termos intelectuais
e de renda) dos graduados.
O deslocamento de parcela dos jovens que procuram o ensino
superior para um mercado de trabalho supostamente carente de
profissionais de nível médio foi a função atribuída ao novo ensino
de 2º grau, generalizada e compulsoriamente profissional. Mas as
escolas privadas, que atendem aos setores de mais alta renda das
camadas médias (e das classes dominantes) têm disfarçado seu
propósito propedêutico através de currículos falsamente profis-
sionais. Assim, seus alunos terão, provavelmente, um diferencial
de preparo para os exames vestibulares, em relação aos demais,
ainda maior do que o existente antes da reforma do ensino mé-
dio. Se for generalizada a tentativa observada em uma grande em-
presa estatal, de formar ela própria profissionais de nível médio
a partir de jovens recrutados no interior do país, com modestos
alvos de ascensão social, haverá, certamente, mais um obstáculo
a se opor à prática recente de jovens das camadas médias.
Esta consiste na realização de um curso técnico como um ca-
minho mais longo e mais seguro de atingir o ensino superior, pois
um futuro possível emprego é visto como fonte de recursos para
o financiamento de novas tentativas de ultrapassar a barreira dos
exames vestibulares. E é justamente o profissional de nível médio,
aspirante à universidade, que a empresa em questão quer subs-
tituir em seus quadros pelos satisfeitos e motivados jovens inte-
riorandos agradecidos pela “oportunidade”, e vacinados contra os
efeitos nocivos de ascensão escolar/ ocupacional/social.
2) As medidas liberadoras de política educacional compreen-
dem um programa de alfabetização de massa para adolescentes,
pré-adolescentes e adultos, e a implementação de programas de
tele-educação com o uso dos recursos rádio e TV. Compreende,
também, a extensão da escolaridade mínima obrigatória de 4
para 8 anos. A alfabetização de grandes massas de trabalhadores
terá a função econômica de unificar, em termos de posse de um
requisito educacional, a oferta de força de trabalho, incorporando
ao mercado urbano as massas rurais e as que forem expulsas do
campo.
Nas cidades, incorporará ao setor industrial do mercado, bem
como ao do terciário moderno, os contingentes subempregados
do setor serviços, da construção civil, dos transportes e os bisca-
20
teiros. Com isso, ampliará o exército industrial de reserva que, por
sua vez, permitirá a continuação do processo de acumulação de
capital e a queda, a manutenção ou, na pior das hipóteses, a lenta
elevação dos salários relativamente ao ritmo de crescimento da
taxa de lucro.
Essa função não é manifesta em qualquer dos textos que tra-
tam do programa de alfabetização de massa e foi colocada aqui,
como uma hipótese, de verificação extremamente difícil. Mas o
crescimento do número de concluintes do ensino elementar regu-
lar, somado aos atingidos pelo cursos de “alfabetização funcional”
e de “educação integrada” certamente induzirá a elevação dos
requisitos educacionais, um processo de seleção utilizado pelas
empresas para facilitar a seleção de candidatos aos seus quadros.
Este tornará inelegíveis, para as ocupações pretendidas, tra-
balhadores de nível educacional primário (ou a ele corresponden-
te) que, em consequência, passarão a demandar maiores ofertas
de oportunidades educacionais de nível mais elevado através de
cursos regulares e supletivos como os do Projeto Minerva e das
TVEs. E o processo continua, numa escalada entre as demandas
de escolarização adicional e a elevação dos requisitos educacio-
nais, vigiada de perto pela necessidade objetiva de manutenção
do exército industrial de reserva num volume apropriado ao de-
sempenho de sua “função”.
3) As funções econômicas atribuídas manifestamente ao pro-
grama de alfabetização de massa são a modernização dos hábi-
tos de consumo, a ampliação do mercado consumidor através da
suposta elevação dos salários dos alfabetizados e o aumento do
lucro das empresas através de um esperado incremento da pro-
dutividade não apropriada pelos trabalhadores.
O processo objetivo da elevação dos requisitos educacionais
permite que se levantem dúvidas quanto ao possível efeito da al-
fabetização fazer elevar os salários, se válida a hipótese da sua
função econômica básica de unificar a oferta de força de trabalho,
aumentando, então, o volume do exército industrial de reserva.
4) A definição do analfabetismo como um “vergonha nacio-
nal” ou uma “mancha” tem a função ideológica de desviar para
a área educacional a discussão sobre as causas do atraso e do
progresso, assim como das causas da pobreza. Do mesmo modo,
a atribuição à reduzida duração da escolaridade obrigatória de ser
causadora de deficiências na formação dos trabalhadores.
5) As medidas que compõem a política educacional liberado-
ra, todas implementadas em termos massivos, têm se constituído
num veículo privilegiado para que essa política desempenhe mais
uma das funções a ela atribuídas: a de controle social. O conteú-
do dos cursos de alfabetização e dos curso supletivos às últimas
séries de 1° grau, via rádio e TV, estão repletos de mensagens que
legitimam o Estado e apresentam, a cada passo, o discurso da
grandeza.
Seu objetivo é fazer os trabalhadores (clientela dominante)
crerem na legitimidade das medidas de política econômica que
excluem, sistematicamente, e, em decorrência disso, servirem
para a sedimentação do poder político através do apoio eleito-
ral ao partido do governo. Entretanto, os resultados eleitorais de
1974 sugerem fortemente que a função de controle social, embo-
ra atribuída, não foi desempenhada, pelo menos na intensidade
esperada.
6) As aparências das medidas de política educacional, em to-
dos os níveis, sugerem a existência de uma tentativa de redistri-
buir os “benefícios educacionais” em proveito dos trabalhadores,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
já que contêm as demandas (e logo, a oferta) ao ensino de 2° e 3°
graus, disputados pelas camadas médias e pela classe dominante,
e os libera no 1° grau, justamente o que interessa, de imediato, à
classe trabalhadora.
Entretanto, os pontos comentados acima permitem que pos-
samos verificar a convergência das políticas educacionais conte-
nedora e liberadora no sentido do alcance de uma mesma e única
meta: a reprodução das classes sociais e das relações de domina-
ção que as definem, sustentam e dão vida.
MARCOS POLÍTICOS-LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: POLÍ-
TICA NACIONAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA (MEC/2008).
– Introdução
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação
política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa
do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação
inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferen-
ça como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de
equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da
produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas
de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas
discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação
inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade
contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da
exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas
educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes espe-
ciais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural
e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas espe-
cificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de
Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Es-
pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os
avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir
políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade
para todos os alunos.
– Marcos históricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela visão da edu-
cação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo,
uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacio-
nais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de demo-
cratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão
quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas con-
tinuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos pa-
drões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas,
a exclusão tem apresentado características comuns nos processos
de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturali-
zando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de ci-
dadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na
participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos meca-
nismos e processos de hierarquização que operam na regulação
21
e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os
processos normativos de distinção dos alunos em razão de carac-
terísticas intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre
outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino
comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e
modalidades que levaram à criação de instituições especializadas,
escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamen-
tada no conceito de normalidade/anormalidade, determina for-
mas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados
nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem
as práticas escolares para os alunos com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve
início na época do Império, com a criação de duas instituições:
o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Insti-
tuto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos,
em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos
Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX
é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada
no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é
fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
– APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional
especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pesta-
lozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com defi-
ciência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61,
que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencial-
mente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir
“tratamento especial” para os alunoscom “deficiências físicas,
mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à
idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a
organização de um sistema de ensino capaz de atender às neces-
sidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminha-
mento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Espe-
cial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no
Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educa-
cionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com su-
perdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais
e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso
universal à educação, permanecendo a concepção de “políticas
especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência. No
que se refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao
ensino regular, não é organizado um atendimento especializado
que considere as suas singularidades de aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus obje-
tivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educa-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
ção como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvi-
mento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para
o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade
de condições de acesso e permanência na escola” como um dos
princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta
do atendimento educacional especializado, preferencialmente na
rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº
8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados
ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Tam-
bém nessa década, documentos como a Declaração Mundial de
Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994)
passam a influenciar a formulação das políticas públicas da edu-
cação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Espe-
cial, orientando o processo de “integração instrucional” que con-
diciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que
“(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as ativida-
des curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo
que os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos
construídos a partir de padrões homogêneos de participação e
aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das prá-
ticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferen-
tes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas manten-
do a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente
no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino
devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e orga-
nização específicos para atender às suas necessidades; assegura
a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exi-
gido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdota-
dos para conclusão do programa escolar. Também define, dentre
as normas para a organização da educação básica, a “possibili-
dade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacio-
nais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº
7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial
como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalida-
des de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação
especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução
CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: “Os sistemas
de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas
organizarem-se para o atendimento aos educandos com neces-
sidades educacionais especiais, assegurando as condições neces-
sárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP,
2001).”
22
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para
realizar o atendimento educacional especializado complementar
ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade
de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma
política de educação inclusiva na rede pública de ensino, prevista
no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001,
destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria
produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta
o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos
e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimen-
to às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um
déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiên-
cia nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à
acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil
pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiên-
cia têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais
que as demais pessoas, definindo como discriminação com base
na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir
ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na edu-
cação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, com-
preendida no contexto da diferenciação, adotado para promover
a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº
1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica, define que as ins-
tituições de ensino superior devem prever, em sua organização
curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade
e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alu-
nos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais –
Libras como meio legal de comunicação e expressão, determinan-
do que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu
uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como
parte integrante do currículo nos cursos de formação de professo-
res e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas
para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille
em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto
da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para
o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transforma-
ção dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos,
promovendo um amplo processo de formação de gestores e edu-
cadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de
acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educa-
cional especializado e à garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O
Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da
Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e dire-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
trizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefí-
cios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas
comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº
5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, es-
tabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilida-
de às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse
contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades,
é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade ur-
bana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços
públicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002,
visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a in-
clusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certi-
ficação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o
ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos
surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de
Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados
e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na
área das altas habilidades/superdotação para o atendimento edu-
cacional especializado, para a orientação às famílias e a formação
continuada dos professores, constituindo a organização da polí-
tica de educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento
aos alunos da rede pública de ensino.
deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso
à escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada
– BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Edu-
cação: razões, princípios e programas é reafirmada a visão que
busca superar a oposição entre educação regular e educação
especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da
educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de
ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão
e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limi-
tando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e
a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº
6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos
pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino re-
gular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos
alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
GESTÃO DEMOCRÁTICA: A PARTICIPAÇÃO COMO
PRINCÍPIO.
O que é Gestão Democrática?

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,

aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, es-
tabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de
educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatí-
vel com a meta da plena participação e inclusão, adotando medi-
das para garantir que:
As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças
com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gra-
tuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de
condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem
(Art.24).

Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Huma-

nos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Di-
reitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar,
no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas
com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem
acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação
– PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a forma-
ção de professores para a educação especial, a implantação de
salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica
dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com
A Gestão Democrática é uma forma de gerir uma instituição
de maneira que possibilite a participação, transparência e
democracia. Esse modelo de gestão, segundo Vieira (2005),
representa um importante desafio na operacionalização das
políticas de educação e no cotidiano da escola.
Contextualização
No Brasil, com a reabertura político-democrática, pós Dita-
dura Militar (1964 - 1985), a Constituição Federal de 1988 chegou
para definir a “gestão democrática do ensino público, na forma da
lei” como um de seus princípios (Art. 2006, Inciso VI). Alguns anos

23
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996,
vem reforçar esse princípio, acrescentando apenas “e a legislação
do sistema de ensino” (Art. 3º, Inc. VIII). A partir de então, o tema
se tornou um dos mais discutidos entre os estudiosos da área
educacional.
Detalhamento na LDB
A LDB, em seus artigos 14 e 15, apresentam as seguintes de-
terminações, no tocante à gestão democrática:
Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da ges-
tão democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. Participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola;
II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Art. 15 - Os sistemas de ensino assegurarão às unidades es-
colares públicas de educação básica que os integram progressivos
graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão fi-
nanceira, observadas as normas de direito financeiro público.
Estes artigos da LDB, acima citados, dispõem que a “gestão
democrática do ensino público na educação básica aos sistemas
de ensino, oferece ampla autonomia às unidades federadas para
definirem em sintonia com suas especificidades formas de ope-
racionalização da gestão, com a participação dos profissionais
da educação envolvidos e de toda a comunidade escolar e local”
(VIEIRA, 2005).
Elementos Básicos
Os elementos básicos da Gestão Democrática podem se apre-
sentar de várias maneiras, na esfera escolar, as principais são: na
constituição e atuação do Conselho escolar; na elaboração do
Projeto Político Pedagógico, de modo coletivo e participativo; na
definição e fiscalização da verba da escola pela comunidade esco-
lar; na divulgação e transparência na prestação de contas; na ava-
liação institucional da escola, professores, dirigentes, estudantes,
equipe técnica; na eleição direta para diretor(a);
Fonte: https://www.infoescola.com/educacao/gestao-demo-
cratica/
ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA CENTRADA NO PROCESSO
DE DESENVOLVIMENTO PLENO DO EDUCANDO.
MIZUKAMI, Maria da Graça N. Ensino: as abordagens do pro-
cesso. São Paulo: EPU, 1986.
O que fundamenta a ação docente?
Introdução
O fenômeno educativo é um fenômeno humano, histórico e
multidimensional, onde encontramos tanto a dimensão humana
como a técnica, a cognitiva, a emocional, a sócio-política e cultu-
ral.
Na abordagem do processo ensino-aprendizagem faz-se a di-
ferenciação a um outro aspecto do fenômeno educacional, o que
nos possibilita verificar vários tipos de (reducionismo).
Em uma abordagem humanista a relação entre as pessoas é
o centro, e a extensão humana é o núcleo do processo ensino-
-aprendizagem; na abordagem comportamentalista, a extensão
técnica é evidenciada.
24
As teorias de conhecimento, em que são fundamentadas as
escolas psicológicas podem ser classificadas segundo três carac-
terísticas:
Primado do sujeito;
Primado do objeto;
Interação sujeito-objeto.
Primado sujeito à o nativismo, apriorismo ou inatismo afir-
ma que o sujeito tem formas de conhecimento predeterminadas,
ou seja, o organismo humano tem categorias de conhecimento já
prontas, e canalizadas quando estimuladas sensorialmente.
Segundo a autora Maria da graça Nicoletti Mizukami “Do pon-
to de vista pedagógico, a preocupação estaria, em grande parte,
voltada para o que Piaget (1967) denominou de exercício de uma
razão já pré-fabricada”.
Primado do objeto à Os empiristas observam o organismo
submetido às eventualidades do meio.
Interação sujeito-objeto à Os interacionistas afirmam que o
conhecimento é considerado como uma construção contínua, a
invenção e a descoberta são pertinentes a cada ato de compreen-
são.
Neste trabalho foram intensamente abordadas linhas peda-
gógicas e tendências no ensino brasileiro (abordagens) que forne-
cerão um caminho à ação docente, mesmo que cada professor o
use de forma individual e intransferível.
Supõe-se, nas condições brasileiras, que 5 (cinco) abordagens
tenham influenciado mais os professores, através de literatura es-
pecializada, modelos presenciados ou vivenciados, e informações
adquiridas em cursos de formação de professores. Consideramos
aqui as seguintes abordagens:
Abordagem tradicional;
Abordagem humanista;
Abordagem cognitivista
Abordagem sócio-cultural.
Não foi incluída a abordagem escolanovista cuja introdução
no Brasil está diretamente relacionada com o manifesto dos pio-
neiros da educação nova. Esta abordagem dá ênfase aos aspectos
didáticos e poderia ser chamada de abordagem didaticionista.
O exame de cada abordagem foi realizado a partir de concei-
tos básicos para a compreensão de cada uma, em suas pressupo-
sições e suas consequências: homem, mundo, sociedade-cultura,
conhecimento, educação, escola, ensino-aprendizagem, profes-
sor-aluno, metodologia e avaliação.
Para elaboração deste trabalho foi metodologicamente es-
colhida a técnica de sistematização descritiva e foi eliminada a
discussão e/ou crítica de conceito e/ou práticas didático-pedagó-
gicas derivadas, pois o objetivo é sintetizar ideias e conceitos em
forma de ideário psicológico.
Capítulo 1
Abordagem Tradicional
Características Gerais
Empregou-se aqui uma abordagem do ensino-aprendizagem
que não se fundamenta claramente em teorias rotineiramente
legalizadas.
A abordagem tradicional reúne considerações de vários au-
tores defensores de diferentes posições em relação ao ensino
tradicional, procurando individualiza-lo tanto em seus aspectos
positivos quanto negativos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Snyders em 1974 afirmou que o “ensino tradicional” é o en-
sino verdadeiro, que conduz o aluno ao contato com as grandes
realizações da humanidade: obras-primas da literatura e da arte,
raciocínios e demonstrações completamente preparadas, aquisi-
ções científicas atingidas através de métodos seguros. Ostentam-
-se os modelos, em todos os campos do saber. Distingui-se o es-
pecialista, os modelos e o professor, elemento indispensável na
transferência de conhecimentos.
Nesta abordagem o professor centraliza o ensino. Este tipo
de ensino valoriza o que é externo ao aluno: O programa, as dis-
ciplinas, o professor. O aluno cumpri o que lhe é indicado por au-
toridades exteriores.
Saviani (1980, p.29) propõe que o professor se individualiza
pela garantia de que o conhecimento seja alcançado independen-
temente da vontade do aluno.
Homem
O Homem é um receptor passivo até encontrar-se repleto de
informações necessárias, e transmiti-las a outros que ainda não as
adquiriu, ele também pode ser eficiente em sua profissão, quan-
do goze dessas informações e conteúdos.
A ênfase está sempre no externo quer se observe o ensino
verbalista, predominante na idade média e renascença, quer se
observe o ensino defendido nos séculos XVIII e XIX, apoiado em
uma psicologia sensual-empirista.
Mundo
Através do processo de educação formal (família, igreja), é
transmitido ao indivíduo a realidade. O mundo é externo ao indi-
víduo que irá tomando posse de uma compreensão útil dele, um
padrão que compare com os modelos e com os ideais, as aquisi-
ções científicas e tecnológicas, os raciocínios e demonstrações, as
teorias elaboradas através dos séculos. Com essas ferramentas, o
indivíduo cooperará para maior compreensão e domínio do mun-
do que o cerca, seja este mundo físico, social etc.
Sociedade-Cultura
O objetivo educacional encontra-se aqui inteiramente rela-
cionado aos valores publicados pela sociedade na qual se realiza.
Na trajetória da educação formal os programas expressam
os níveis culturais a serem conquistados. A reprovação do aluno
é necessária quando o mínimo cultural para aquela faixa não foi
atingido, e as provas e exames são indispensáveis para a verifi-
cação de que este mínimo exigido para cada série foi alcançado
pelo aluno.
Num contexto social, o diploma é um instrumento de hierar-
quização dos indivíduos. Essa hierarquização cultural procedente
pode ser considerada como fundada no saber, no conhecimento
da verdade. Assim o diploma desempenha um papel de mediador
entre a formação cultural e o exercício de funções sociais deter-
minadas.
Para Paulo Freire (1975c) este tipo de sociedade conserva um
sistema de ensino baseado na educação bancária (tipologia mais
aproximada do que se entende por ensino nessa abordagem), ou
seja, uma educação que se distingue por “depositar” no aluno,
conhecimentos, informações, dados, fatos etc.
Afirmar-se que as inclinações reunidas por esse tipo de abor-
dagem possuem uma visão individualista do processo educacio-
nal, não facilitando trabalhos de cooperação nos quais o futuro
cidadão possa experimentar a concorrência de esforços.
25
Conhecimento
A inteligência ou qualquer nome dado à atividade mental é
uma faculdade capaz de reunir/acumular informações. A dilig6en-
cia do ser humano é a de dar a forma às informações sobre o
mundo (físico, social etc) habitualmente existe uma decomposi-
ção da realidade no sentido de torna-las simples. Esse exame mi-
nucioso simplificador do patrimônio de conhecimentos que será
transmitido ao aluno às vezes conduz a uma organização de um
ensino prevalecidamente dedutivo.
São apresentados aos alunos apenas os resultados desse pro-
cesso para que os mesmos sejam guardados. Existe a preocupa-
ção em se conservar o produto obtido o mais próximo possível do
desejado, existe a preocupação com o passado, como modelo a
ser imitado e como lição para o futuro.
Observando o ensino baseado numa psicologia “sensual-em-
pirista”, dá-se ao sujeito um papel sem import6ancia na organiza-
ção e aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está adquirin-
do conhecimento compete memorizar definições, enunciado de
leis, resumos que lhe são apresentados no processo de educação
formal a partir de um esquema atomístico.
Educação
Durkheim defende: “No processo da educação, no decurso
escolar, o aluno se depara com modelos que lhe poderão ser úteis
no transcorrer de sua vida durante e pós-escola”.
Alaim (1978), defendia uma “aristocracia de espírito”.
A abordagem tradicional é distinguida pela percepção de
educação como um produto, já que os modelos a serem alcança-
dos estão pré-estabelecidos.
Escola
A escola é o lugar onde se realiza a educação que se resumi
a um processo de transmissão de informações em sala de aula
e funciona como uma agência organizadora de uma complicada
instrução.
De acordo com Émile Chartier (Alaim (1978)), defensor deste
tipo de abordagem, a escola também é o lugar onde se raciocina.
Defende um ambiente físico severo para prender a atenção do
aluno.
Para este tipo de abordagem, a escola faz parte da vida onde
o professor será o mediador entre o aluno e os modelos.
Em defesa do ensino fundamental, Snyders (1974) afirma: “A
escola tradicional, quando não caricaturizada, considera que os
conhecimentos por si mesmo adquiridos não têm validade, mas
valem como meio de formação e de ir mais além”.
O relacionamento social criado nesta geração de escola é ver-
tical, do professor (autoridade intelectual e moral) para o aluno.
Ensino-aprendizagem
Para esse tipo de abordagem, a realidade modelo pedagógico
é de suma import6ancia para a criança e para sua educação.
Acredita-se nas qualidades formativas das disciplinas do cur-
rículo.
No tipo de intervenção do professor, muitas vezes necessária,
é que existe problema do ensino tradicional, pois muitas vezes
essa intervenção aponta somente a atuação de um dos pólos da
relação, o professor. Ë por isso que são feitas muitas críticas a este
modelo de ensino.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Analisando percepções psicológicas e práticas educacionais
do ensino tradicional, Aebli (1978) comenta: “que seus elementos
fundamentais são imagens estáticas que progressivamente serão
impressas nos alunos, cópias de modelos do exterior que serão
gravadas nas mentes individuais”.
A transferência de aprendizagem é dificultada pelo isolamen-
to das escolas e pelo uso de artifícios dos programas.
Essa abordagem é um ensino assinalado por preocupar-se
mais com a diversidade e quantidade de noções, conceitos e in-
formações que com a formação do pensamento reflexivo.
Esse ensino se distingue pelo verbalismo do mestre e pela
memória do aluno.
Com a sistematização dos conhecimentos apresentados, os
trabalhos de aprendizagem quase sempre são padronizações o
que pode facilitar que os mesmos caiam na rotina quando a fina-
lidade é a fixação de conhecimentos, conteúdos e informações.
O professor é responsável pela informação e condução de
seus alunos em direção a objetivos que lhes são externos. A rela-
ção professor-aluno é vertical sendo que o poder decisório quan-
to à metodologia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula
etc.
O professor retém em seu poder os meios coletivos de ex-
pressão. Sua função é transmitir o conteúdo que é predefinido e
que constitui o fim da existência da escola.
Professor-aluno
O professor é responsável pela informação e condução de
seus alunos em direção a objetivos que lhes são externos. A rela-
ção professor-aluno é vertical sendo que o professor tem o poder
decisório quanto à metodologia, conteúdo, avaliação, forma de
interação na aula etc.
O professor retém em seu poder os meios coletivos de ex-
pressão. Sua função é transmitir o conteúdo que é predefinido e
que constitui o fim da existência da escola.
Metodologia
O professor apresenta o conteúdo proto e o aluno limita-se
passivamente a escuta-lo; reproduzindo os conteúdos automati-
camente e sem variação. O relacionamento professor-aluno está
subentendido no método expositivo com atividade normal: O
professor é o agente o aluno é o ouvinte.
A motivação para a realização do trabalho escolar dependerá
de qualidades pessoais do professor para manter o interesse e
atenção do aluno.
Se determinado aluno não acompanha o raciocínio e requer
uma atenção individual do professor, o resto da classe fica isolada.
Por isso a necessidade de todos seguirem o mesmo ritmo
de trabalho, estudar pelos mesmos livros-texto, utilizar o mesmo
material didático, repetir as mesmas coisas, adquirir os mesmos
conhecimentos.
Constata-se que alguns materiais são considerados mais im-
portantes, pois lhes são dedicadas maior carga horária.
O ensino intuitivo que é uma das vertentes do ensino tradi-
cional e sucessor do ensino verbalista apresenta problemas quan-
to à metodologia.
No método “maiêutico” (professor dirige a classe a um resul-
tado desejado através de uma série de perguntas), fica visível em
sala de aula uma troca verbal entre professor e alunos.
26
Avaliação
A avaliação é efetuada apontando a exatidão da reprodução
do conteúdo comunicado em sala de aula, pelo número e preci-
são de informações que se consegue reproduzir, por isso a neces-
sidade de provas, exames, chamadas orais, exercícios etc. as notas
alcançadas funcionam, na sociedade, como níveis de aquisição do
patrimônio cultural.
Considerações finais
O conhecimento provém do meio e é transmitido ao indivíduo
na escola.
A escola é o local onde se recebe este conhecimento através
da transmissão de conteúdos e confrontação com modelos e de-
monstrações.
A escola não é estática nem intocável, assim como outras ins-
tituições, ela pode ser mudada através de novas formações sociais
que surgem a partir das anteriores.
Capítulo 2
Abordagem Comportamental
Características gerais
Os comportamentalistas ou behavioristas, assim como os de-
nominados instrumentalistas e os positivistas lógicos, observam a
experiência planejada como a base do conhecimento, evidencian-
do sua origem empirista: “O conhecimento é o resultado direto da
experiência”.
Os positivistas lógicos consideram que “o conhecimento con-
siste na forma de se ordenar as experiências e os eventos do uni-
verso, colocando-os em códigos simbólicos”.
Os comportamentalistas afirmam que a ciência consiste numa
tentativa de descobrir a ordem na natureza e nos eventos.
Skinner um representante da “análise funcional” do compor-
tamento, um dos mais difundidos no Brasil, prega que “cada parte
do comportamento é uma ‘função’ de alguma condição que é des-
critível em termos físicos, da mesma forma que o comportamen-
to”.
Tanto os elementos do ensino como as respostas do aluno
poderiam ser analisadas em seus componentes comportamentais.
O ensino é formado por padrões de comportamento que podem
mudar através de treinamento, segundo objetivos pré-fixados.
Neste tipo de abordagem imagina-se e materializa-se que o
professor possa aprender a analisar os elementos específicos de
seu comportamento, seus padrões de interação para poder con-
trola-los, modifica-los quando necessário.
Homem
O Homem é produto do meio em que vive, recebendo influên-
cias existentes no meio ambiente.
Skinner, (1981 p.20) “esperamos descobrir que o que o ho-
mem faz é consequência de ações específicas, que quando deter-
minadas nos permite antecipar as ações”.
Ao confirmar o controle exercido pelo homem out6onomo e
demonstrar o controle exercido pelo ambiente, a ciência do com-
portamento questiona a dignidade ou o valor. Skinner (1973 p.21).
O controle da situação ambiental é transferida para o próprio
sujeito = para que a pessoa se torne autossuficiente.
O homem dentro dessa referência é considerado como o
produto de um processo evolutivo e levaram o homem a sai atual
posição, responsáveis por seus erros e por suas virtudes. Skinner
(1980 p.208).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Uma pessoa jamais se torna verdadeiramente dependente
de si mesma, depende daqueles que a ensinaram a fazê-lo. Foram
eles que selecionaram os objetos de que dependem, e determina-
ram o grau dessa independência. (Skinner 1973 p.75).
Mundo
Segundo Skinner o homem é produto do meio, e o meio pode
ser manipulado. O comportamento por sua vez pode ser mudado
alterando-se os elementos ambientais. O meio seleciona.
Para que a relação entre um organismo e o seu meio ambien-
te sejam adequadas deve-se particularizar três aspectos:
A ocasião na qual a resposta ocorreu;
A própria resposta;
As consequências;
Este relacionamento constitui as “contingências de reforço”.
Sociedade-cultura
Uma cultura bem planejada é um conjunto de contingências
de reforço, sob o qual os membros se comportam de acordo com
procedimentos que mantém a cultura, capacitam-no a enfrentar
emergências e modificam-no de modo a realizar essas mesmas
coisas mais eficientemente no futuro”. Skinner (1980, p.205).
Conhecimento
O conhecimento é o resultado direto da experiência (orien-
tação empirista).
Skinner preocupou-se com o controle do comportamento ob-
servável, esses processos são neurológicos e obedecem a certas
leis que podem ser identificadas.
Educação
A educação está profundamente ligada à transmissão cultu-
ral.
O sistema educacional tem como propósito básico promover
mudanças nos indivíduos, e que os indivíduos sejam os próprios
dispensadores dos reforços que elicitam seus comportamentos.
Madsen (1975, p.82) afirma que está é “a maneira mais efi-
ciente e efetiva de educar para a liberdade”.
Escola
A escola é a agência que educa formalmente, procura dire-
cionar o comportamento humano às finalidades de caráter social,
o que é condição para sua sobrevivência como agência.
O conteúdo pessoal passa a ser o conteúdo socialmente acei-
to.
Ensino-aprendizagem
Os behavioristas definem a aprendizagem como:
“Uma mudança relativamente permanente em uma tendên-
cia comportamental e/ou na vida mental do indivíduo, resultantes
de uma prática reforçada”. Rocha (1980, p.28).
Dentro desse processo, o importante seria que ensino pro-
movesse a incorporação, pelo aluno, do controle das contingên-
cias de reforço, dando lugar a comportamentos autogerados.
Os elementos mínimos a serem considerados para a obten-
ção de um sistema instrucional são:
O aluno;
Um objetivo de aprendizagem;
Um plano para alcançar o objetivo proposto.
27
A aprendizagem será garantida pela sua programação.
Professor-aluno
Nessa abordagem, o professor planejaria e desenvolveria o
sistema de ensino-aprendizagem aumentando o desempenho do
aluno, levando em conta fatores tais como economia de tempo,
esforços e custos.
A função básica do professor basear-se-ia em arranjar as con-
ting6encias de reforço de modo a facilitar ou aumentar a possibi-
lidade de ocorrência de uma resposta a ser aprendida.
Metodologia
Aborda a aplicação da tecnologia educacional e estratégias
de ensino, formas de reforço no relacionamento professor-aluno,
aumentando o número de alunos a alcançar altos níveis de de-
sempenho.
Avaliação
A avaliação está diretamente ligada aos objetivos estabeleci-
dos. É realizada no decorrer do processo, tendo já sido definido
objetivos finais e intermediários. Fornece informações para o ar-
ranjo de contingências de reforços para os próximos comporta-
mentos a serem modelados.
Considerações finais
Foi considerado que o homem é produto do meio e relativo
a ele. Assim como o meio pode ser controlado e manipulado o
homem também pode ser controlado e manipulado.
Na abordagem comportamentalista é enfatizado que o que
não é programado não é desejado.
Capítulo 3
Abordagem Humanista
Características gerais
A abordagem humanista dá ênfase à vida psicológica e emo-
cional do indivíduo e a preocupação com a sua orientação interna;
com o autoconceito, com o desenvolvimento de uma visão autên-
tica de si mesmo, orientada para a realidade individual e grupal.
O professor não ensina: apenas cria condições para que os
alunos aprendam.
Homem
O fundamento na ideia de homem consiste na aceitação de
que a pessoa pode desenvolver-se, crescer, constitui o sistema
motor da personalidade humana.
O homem está em constante processo de atualização e se
atualiza no mundo.
Mundo
A Visão de mundo e da realidade é desenvolvida cheia de co-
notações particulares a medida em que o homem experiência o
mundo, e os elementos experimentados vão obtendo significados
para o indivíduo. Um dos aspectos básicos que se desenvolve no
mundo é o “eu”. O eu do indivíduo irá perceber diferencialmente
o mundo que é algo produzido pelo homem diante de si mesmo.
Sociedade-Cultura
Rogers se preocupa com o indivíduo e confia no indivíduo e
no pequeno grupo, critica o planejamento social e cultural pro-
posto por Skinner e diz que a única autoridade necessária aos
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
indivíduos é a de estabelecer qualidade de relacionamento in-
terpessoal, tornando os indivíduos mais auto-responsáveis, mos-
trando avanços em direção à auto-realização e tornando-os mais
flexíveis e adaptáveis criativamente.
A metodologia e as técnicas científicas devem ser postas a
serviço do subjetivo pessoal de cada indivíduo. Puenta (1980,
p.107).
Neill educou crianças para que se tornassem seres humanos
felizes, cuja noção de valores não se baseassem na prosperidade
no consumo, mas no ser.
Conhecimento
O único homem que se educa é aquele que aprende como
aprender; que aprendeu como se adaptar e mudar; que sabe que
nenhum conhecimento é seguro, que nenhum processo de bus-
car conhecimento oferece uma base de segurança. Mutabilidade,
dependência de um processo antes que se um conhecimento es-
tático, eis a única coisa que tem certo sentido como objetivo da
educação, no o mundo moderno. (Rogers, 1972 p.104-5).
O conhecimento é inseparável à atividade humana.
Educação
ESsa abordagem é caracterizada pelo primado do sujeito e
será o ensino centrado no aluno, nesse processo os interesses em
aprender deverão ser os do próprio aluno.
Escola
A Escola segundo a abordagem humanista será uma escola
que respeite a criança como ela é, e ofereça condições para que a
criança desenvolva-se possibilitando sua autonomia.
Rogers (1972 p.152) coloca que: analisando as suas experiên-
cias em relação ao ensino:
Abolir-se-ia o ensino, quem quisesse aprender se reuniria
uma com as outras
Abolir-se-iam os exames;
Abolir-se-iam notas e créditos;
Abolir-se-iam os diplomas dados como títulos de competên-
cia;
Abolir-se-ia o sistema de expor conclusões.
Neill analisando a escola afirma que: Obviamente uma escola
que faz com que alunos ativos fiquem sentados em carteiras, es-
tudando assuntos em sua maior parte inúteis, é uma escola má.
Será boa apenas para os que acreditam em escolas desse tipo,
para os cidadãos não criadores que desejam crianças dóceis, não
criadoras, prontas a se adaptarem a uma civilização cujo marco de
sucesso é o dinheiro.
Criadores aprendem o que desejam aprender para terem os
instrumentos que seu poder de inventar e o seu gênio exigem.
Não sabemos quanta capacidade de criação é morta nas salas de
aula. Impor qualquer coisa atrás de autoridade é errado
A escola se governa pelo principio da autonomia democráti-
ca, não interferindo no crescimento da criança e não a pressiona-
do, o que é uma utopia.
A proposta de Rogers é aplicada usando os espaços dentro
de cada escola, trabalhar dentro desses limites, estabelecendo
um clima de aprendizagem de compromisso, até que seja possível
uma inteira liberdade para aprender (Puente, 1976 p.17).
28
Ensino-aprendizagem
Roger defende o ensino centralizado na pessoa (primado do
sujeito). A aprendizagem significativa é considerada por Rogers
como a que envolve toda a pessoa, mas é combatido por Ma-
honey (1976, p.96) que diz: “Toda aprendizagem significativa é
ameaçadora e provoca resistência, pois provoca mudança do eu”.
Professor-aluno
A Função de facilitador da aprendizagem é atribuída ao pro-
fessor que devera levar o aluno a ter contato com problemas que
influenciam a sua existência.
O professor deve entender, compreender e aceitar o aluno
como ele é, e criar um clima favorável de aprendizagem.
O aluno é responsável pelo resultado final do esforço do pro-
fessor.
Metodologia
A Metodologia fica em segundo plano conforme essa abor-
dagem. Cada educador eficiente, desenvolve estilo próprio para
facilitar a aprendizagem.
Para Neill, as técnicas audiovisuais, técnicas didáticas, recur-
sos, meios, mídia etc têm pouca importância.
Como característica básica dessa abordagem, o que acontece
em sala de aula, é o destaque especial a relação pedagógica que
permite o desenvolvimento das pessoas e possibilita liberdade
para aprender
Avaliação
Rogers e Neill desprezam a padronização de produtos de
aprendizagem e competências do professor.
Rogers defende a auto-avaliação, “A avaliação de cada um da
sua própria aprendizagem é um dos melhores meios pelo qual a
aprendizagem auto-iniciada se torna a aprendizagem responsá-
vel” (Rogers, 1972 p.142).
Considerações finais
A Abordagem humanística dá destaque especial ao sujeito
enfatizando o subjetivo, auto-realização, valoriza-se a interação
estabelecida entre as pessoas envolvidas numa situação de ensi-
no-aprendizagem.
Capítulo 4
Abordagem Cognitivista
Características gerais
O termo cognitivista refere-se a psicólogos que investigam os
denominados “processos centrais” do indivíduo, dificilmente ob-
serváveis, tais como:
a organização do conhecimento;
Processamento de informações;
Estilos de processamento;
Comportamentos relativos a tomada de decisão.
Nessa abordagem se estuda cientificamente a aprendizagem
como sendo mais que um produto do ambiente das pessoas ou de
fatores que são externos ao aluno.
É uma abordagem interacionista, seus principais
representantes são o suíço Jean Piaget, e o norte americano
Jerome Bruner.
Homem e Mundo
Do Ponto de vista interacionista homem-mundo é o produto
da interação entre eles (sujeito e objeto).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Em Piaget, encontra-se noção de desenvolvimento do ser hu- Escola
mano por fases que se inter-relacionam e se sucedem até atingirem A Escola deve ensinar a criança a observar, deve facilitar ao
estágios de inteligência e descrever com propriedade maior mobi- aluno o desenvolvimento das suas facilidades de ação motora,
lidade e estabilidade. verbal e mental, de forma que depois possa ocorrer no processo
O indivíduo é considerado como um sistema aberto em rees- sócio-cultural e renove a sociedade.
truturações sucessivas, buscando um estágio final nunca completa- A escola segundo esta abordagem oferece às crianças liber-
mente alcançado. dade de ação e ao mesmo tempo propõe trabalho com conceitos
A origem do processo de desenvolvimento é considera-lo dentro do equilíbrio do entendimento do aluno.
como um processo progressivo de adaptação no sentido piagetiano As diretrizes da escola piagetiana são:
de assimilação versos acomodação; de superação constante entre Trabalho em grupo;
o homem e o meio. Diretividade sequencial;
Consecução de auto nível de interesse pela tarefa.
Sociedade-Cultura Furth wasch (1979) defende a “escola para o pensamento”
Assim como encontramos diversas formas do homem vivendo inspirada na psicologia genética que é livre de currículos fixos, es-
em sociedade (Anarquia, tirania, democracia), verifica-se no desen- trutura o ambiente e desafia a inteligência da criança dando prio-
volvimento ontogênico fases caracterizadas por anomia passando ridade a:
pela heteronomia (regras impostas) até atingir a autonomia. Jogos;
A deliberação coletiva ou grupal evita que o egocentrismo pre- Leitura;
dominem na decisão, pois este egocentrismo tem como caracterís- Visitas;
ticas imaturidade intelectual e afetiva. Excursões;
A democracia é uma conquista gradativa e deve ser praticada Discussão;
desde a infância, não é um produto final, mas tentativas constantes Arte;
de conciliação e reequilibração, tendo como base a deliberação co- Oficina;
letiva, discussão e a continua revisão dos compromissos. Exercícios físicos;
Para Piaget (1973 b), a democracia consistirá em superação da Teatros;
teocracia e da gerontocracia. As principais atividades da escola para o pensamento
Não se tem modelo ideal de evolução humana como produto resumir-se-ia em:
final. Jogos de pensamento para o corpo e os sentidos;
Jogos de pensamento lógicos;
Conhecimento Atividades sociais para o pensamento;
Para os epistemólogos genéticos, conhecimento é considera- Teatro;
do como uma construção continua. A epistemologia genética tem Excursões;
como objetivo conhecer as etapas da formação do sujeito epistêmi- Jogos de faz-de-conta;
co que revela o que há de comum em todos os sujeitos. Ler e escrever;
Piaget admite duas fases quanto a aquisição do conhecimento: Aritmética, ciência;
Fase exógena: Fase da constatação, da cópia, e da repetição; Artes e ofícios;
Fase endógena: Fase da compreensão das relações , das com- Musica;
binações. Educação física;
A aprendizagem pode para na primeira fase, mas o verdadeiro
conhecimento implica no aspecto endógeno. Ensino-aprendizagem
Através da abordagem piagetiana, observa-se que os mode- Quando o ensino desenvolve a inteligência deve-se dar prefe-
los, os mecanismos de explicação da realidade (características do rência às atividades do sujeito introduzido numa ação social.
pensamento hipotético-dedutivo) facilitam a observação de fato e Todo ensino deve assumir várias formas no decurso do de-
dados por diversos ângulos. senvolvimento, como o aluno aprende, depende da esquematiza-
ção presente, do estágio atual, da forma de relacionamento atual
Educação com o meio.
O Objetivo da educação consiste que o aluno aprenda por si O ensino compatível com Piaget é baseado no ensaio e no
próprio a conquistar informações, demonstrações, modelos etc, erro, na pesquisa na investigação, na solução de problemas pelo
vencendo os obstáculos como faria em qualquer outra atividade aluno e não na aprendizagem de formulas, nomenclatura, defi-
real. nições etc. Piaget se preocupa com a aprendizagem não com a
A autonomia intelectual é observada quando o aluno desen- teoria de instrução.
volve sua personalidade e adquiri instrumental lógico-racional. A verdadeira aprendizagem acontece no exercício operacio-
A educação pode ser considerada como processo de socializa- nal da inteligência e só é realizada quando o aluno forma seu co-
ção ou seja um processo de democratização das relações. Socializar nhecimento.
exige criar-se condições de cooperação. “Tudo o que se ensina à criança a impede de inventar e des-
A educação é essencial ao desenvolvimento natural do ser hu- cobrir”. (Piaget 1978 p.93).
mano que não adquiriria sua estrutura mental sem a intervenção O ensino dos fatos deve ser substituído pelo ensino de rela-
do exterior, sem a qual o individuo não alcançaria a autonomia ções , deve estar baseado em afirmativas de problemas.
intelectual e moral.

29
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Professor-aluno
O Professor deve orientar o aluno, assumir o papel de inves-
tigador, pesquisador, orientador, coordenador, levando o aluno a
trabalhar com independência. O professor deve criar situações
proporcionando condições que estabeleçam reciprocidade inte-
lectual e cooperação ao mesmo tempo moral e irracional.
O professor deve propor problemas aos alunos sem ensinar-
-lhes as soluções, deve orientar o aluno e conceder-lhe grande
margem de auto controle e autonomia, deve conviver com os alu-
nos observando seus comportamentos conversando com os alu-
nos, e perguntando, realizar com os alunos suas experiências para
auxiliar sua aprendizagem e desenvolvimento.
Metodologia
Não existe um modelo pedagógico piagetiano, o que existe é
uma teoria de conhecimento, de desenvolvimento que trás em-
baraço para o ensino.
H. Aebli (1978) traçou uma didática baseada na teoria de
Piaget que teve participação de H. Furth (1972, 1979) (dois dos
autores mais divulgado no Brasil).
Para Aebli (1978) uma didática cientifica deduz do conhe-
cimento psicológico as técnicas metodológicas adequadas para
produzir os processos de formação intelectual.
O trabalho em equipe adquire com Piaget consistência teó-
rica.
Uma didática resultante dessa abordagem considera a in-
trodução das operações fundamentais, primeiramente no plano
de ação efetiva e progressiva e depois no plano de interiorização
dessa ação.
Em resumo, o princípio fundamental dos métodos ativos não
seria mais do que a orientação de se inspirar na historia das ciên-
cias, o qual pode ser expresso da seguinte forma: compreender
é descobrir, ou reconstruir pela redescoberta e será necessário
submeter-se a esses princípios caso almejamos no futuro educar
indivíduos capazes de produção ou de criação e não apenas de
repetição. (Piaget 1974h p.21)
Avaliação
O Método de avaliação tradicional realizada através de teste,
provas, notas, exames etc, não é amparado nesta abordagem.
O controle do aproveitamento deve ser apoiado em múltiplos
critérios, não havendo pressão no sentido desempenho acadêmi-
co, desempenho padronizados no decurso do desenvolvimento
cognitivo do ser humano.
Considerações finais
É diferente da abordagem comportamentalista conservando
outras implicações para o ensino. Tudo que se aprende é
identificado por uma estrutura já existente e ínsita uma
reestruturação.
Na abordagem cognitivista observa-se um desvelo especial
com a educação pré-escolar. A educação pré-escolar tem o obje-
tivo de criar condições para que a criança possa desenvolver as
estruturas inseparáveis a essa fase.
Capítulo 5
Abordagem sócio-cultural
Características gerais
A obra de Paulo Freire enfatiza aspectos sócio-político-cultu-
rais, no contexto brasileiro, sua preocupação com a cultura po-
30
pular que surgiu após a segunda guerra mundial e se liga a pro-
blemática da democratização da cultura. O movimento da cultura
popular no Brasil ate 1964, cooperou para a organização de uma
verdadeira cultura formando-se através de uma movimentação
de cunho vivencial.
A colocação em relação à obra de Paulo Freire consiste num
conjunto pessoal de inclinação, como:
Neotonismo;
Humanismo;
Fenomenologia;
Existencialismo;
Neo-Marxismo.
Homem e Mundo
De acordo com esta abordagem, só existem homens concre-
tos, localizados no tempo e no espaço, introduzidos numa compo-
sição sócio-econômico-cultural-político.
O homem é sujeito de sua própria educação, toda a ação
educativa terá que desenvolver o próprio individuo.
Sociedade-Cultura
Conforme Paulo Freire “todo o resultado da atividade
humana,do esforço criador e recriador do homem, de seu traba-
lho por transformar e estabelecer relações dialogais com outros
homens”, desta forma, a aquisição é crítica e criadora. Nesse sen-
tido é licito dizer que o homem se cultiva e cria a cultura no ato
de estabelecer relações, no ato de responder os desafios que a
natureza coloca, como também no próprio ato de critica, de in-
corporar ao seu próprio ser e de traduzir por uma ação criadora
a experiência humana feita pelos homens que o rodeia m ou que
o precederam.
Conhecimento
A tipologia identifica algumas características definidoras de
cada tipo de consciência. Segundo A. V. Pinto temos:
Consciência intransitiva;
Consciência transitiva ingênua;
Consciência transitiva.
Consciência intransitivaà É distinguida pela quase centraliza-
ção dos interesses do homem em volta das formas mais vegeta-
tivas da vida. As preocupações do individuo são circunscritas ao
domínio do que nele há de vital, do ponto de vista biológico.
Consciência transitiva ingênuaà Se caracteriza pela forte in-
clinação ao gregarismo (relativo à massificação), pela impermea-
bilidade à investigação, pela preferência por explicações fabu-
losas e frágeis de argumentação. Manifesta pessimismo e visão
catastrófica do presente, assume atitude de resistência a todos os
projetos modificadores da realidade e expõem-se, consequente-
mente a uma contradição.
Consciência transitivaà caracteriza-se por declarar consciên-
cia de sua dependência, pesquisando sobre os fatores de que de-
pende, exigindo uma análise epistemológica visto que não se dá a
conhecer a primeira vista.
Educação
Nesta abordagem o homem é o sujeito da educação, deve-
-se previamente refletir sobre o homem concreto a quem se que
educar e analisar o meio de vida desse homem.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Segundo Freire, “É preciso que a educação esteja em seu
conteúdo, em seus programas e em seus métodos, adaptada ao
fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito,
construir-se como pessoa, transformar o mundo e estabelecer
com os outros homens relação de reciprocidade, fazer a cultura e
a história”. A educação para Paulo Freire tem caráter utópico.
Escola
A Escola para Paulo Freire é uma instituição que consiste
num contexto histórico de uma determinada sociedade, e para
se compreender é preciso que se entenda como é constituída na
sociedade e a serviço de quem está atuando.
Ensino-aprendizagem
A verdadeira educação para Freire atribui-se na educação
problematizadora, que auxiliará o domínio da relação opressor-
-oprimido.
O educador e educando são sujeitos de um processo em que
crescem juntos. O educador é sempre um sujeito cognoscente.
A ação do homem constitui uma ação ignorante de seu próprio
processo histórico e da sua finalidade.
A educação é uma pedagogia do conhecimento, e o diálogo
é a garantia deste ato de conhecimento, o processo de alfabetiza-
ção de adultos deve comprometer os alunos com a problemática
de suas situações existenciais.
A estrutura de pensar do oprimido está condicionada pela
contradição vivida na situação concreta existencial em que o opri-
mido se forma, resultando daí consequências tais como (Freire):
Seu ideal é ser mais homem;
Atitude fatalista (o oprimido assume papel de opressor);
Atitude de autodesvalia (o oprimido demonstra irresistível
atração pelo opressor);
Medo da liberdade ou submissão do oprimido.
Professor-aluno
Esta relação é horizontal. Para que o processo educacional
seja verdadeiro é preciso que o educador se torne educando e o
educando se torne educador.
O professor envolvido numa pratica transformadora, desmis-
tifica e questiona com o aluno, a cultura dominante valorizando a
linguagem, se preocupa com cada aluno em si.
Metodologia
O método de Paulo Freire implica nas seguintes fases: levan-
tamento do universo vocabular dos grupos com que se trabalha;
escolha das palavras geradoras; criação de situações existenciais
típicas do grupo que será alfabetizado; criação de fichas-roteiro e
elaboração de fichas com a decomposição das famílias fonéticas
correspondentes aos vocábulos geradores e fichas de descoberta,
contendo as famílias fonêmicas, que é utilizada para a descoberta
de novas palavras com aquelas sílabas.
Avaliação
Esta abordagem é fundamentada na auto-avaliação mútua
e permanente da prática educativa por professor e aluno, tanto
os alunos como os professores saberão quais suas dificuldades,
quais seus progressos.
“A avaliação é da prática educativa, e não de um pedaço
dela”. (Freire)
31
Considerações finais
Em uma abordagem sócio-cultural a educação assume amplo
caráter e não se prende às situações formais de ensino-aprendiza-
gem, porém o aspecto técnico da educação não é descartado.
Capítulo 6
As abordagens do processo ensino-aprendizagem e o pro-
fessor
A função da teoria é muitas vezes limitada. Em alguns aspec-
tos do fenômeno educativo, a explicações das relações envolvidas
pode ser que não sejam desenvolvidas no todo. Não há teoria por
sua própria natureza, seja elaborada e resista as mudanças so-
ciais, filosóficas e psicológicas, mesmo que seja apenas no ponto
de vista do ser humano que a examina, a utiliza e participa do
mundo que o cerca.
As abordagens não formam sistemas fechados nem implicam
ortodoxia, no entanto, as tendências ou abordagens estudadas
são as que se apresentam como as de mais consistência dentro
do estágio atual do desenvolvimento de teorias sobre ensino-
-aprendizagem.
As teorias não são as únicas fontes completas de respostas,
para as situações de ensino aprendizagem. São elaboradas para
explicar de forma sistemática determinados fenômenos, e os da-
dos do real é que irão fornecer o critério para sua aceitação ou
não, provocando assim, um processo de discussão permanente
entre teoria e prática.
Afirma-se que o aprendido permanece externo aos professo-
res durante os cursos de formação desses profissionais, como se
não tivessem compromisso com a pratica pedagógica e sua posi-
ção em relação ao fenômeno educacional.
Um comportamento harmonioso do profissional educador a
partir da experiência pessoal, seria articulação entre o saber aca-
dêmico e o aprendido.
A desarticulação e a não interferência das linhas teóricas, es-
tudadas nos cursos de formação de professores, na prática peda-
gógica indica que as teorias que constituem o ideário pedagógico
permanecem externas ao professor.
A desarticulação sugere:
Se repensar nos cursos de formação de professores
Analise dos conteúdos veiculados em disciplinas pedagógicas
A necessidade da articulação do aprender, do analisar, do dis-
cutir opções teóricas existentes a execução, em situações concre-
tas de ensino aprendizagem, aproximando das opções teóricas o
analisado, o lido e o vivido.
Ler, escutar, discutir propostas alternativas é diferente de
praticá-las e vivenciá-las. O maior problema dos cursos de licen-
ciatura é que os professores não chegam a vivenciar as propostas
que foram discutidas.
Para superar tal problema uma das soluções é a estruturação
dos cursos de licenciatura, de forma a que teorias e práticas pe-
dagógicas pudessem refletir, discutir, analisar, questionar, criticar
diferentes opções teóricas assim evitar-se-ia a utilização de recei-
tuários, de abordagens externas ao professor. Seria uma forma de
cortar o problema da critica pela critica.
Um curso de formação de professores poderia confrontar as
abordagens. Ao mesmo tempo possibilitaria ao futuro professor a
analise do próprio fazer pedagógico do professor.
O que mais se anseia são as formas de articulação entre as
abordagens e o fazer pedagógico do professor.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Ao analisar as opções teóricas declaradas dos professores,
constatou-se que as opiniões relativas ao fenômeno educacional
não são únicas, nem verdadeiras em sua totalidade e não são de-
finidas.
O resultado obtido indica que o professor dá preferência a
algumas abordagens considerando o fenômeno educacional.
As abordagens preferidas respectivamente são:
As cognitivistas
Sócio-cultural
Os conceitos da abordagem humanista são escolhidos como
terceira opção.
Como resultados desse trabalho destacamos dois deles:
Refere-se a pouca preferência por conceitos da abordagem
comportamentalista
Escolha acentuada de informações relativas às concepções
da abordagem cognitivista.
Grande parte dos professores de São Carlos tiveram acesso a
abordagem comportamentalista nas disciplinas.
As cinco abordagens estudadas podem ser resumidas em:
Ensino tradicional (abordagem tradicional)
Ensino renovado (as outras abordagens)
As abordagens comportamentalista, humanistas, cognitivis-
tas tem princípios que são compatíveis com os do escolanovismo
com uma visão liberal da educação.
A abordagem cognitivista é preferida pelos professores, as-
sim que o aluno se encontre em ambiente que o solicite, e que
seja constatado a falta de distúrbios biológicos ligados à atividade
cerebral, o professor terá condições de chegar ao estagio das ope-
rações formais.
Um dos elos do cognitivismo com o escolanovismo é desta-
que na participação ativa do aluno durante a aprendizagem no
processo de desenvolvimento com graduações próprias a cada
um.
O escolanovismo salienta a importância do “aprender a
aprender”, o cognitivismo acentua o desenvolvimento de opera-
ções, o estabelecimento de relações, o ato de conhecimento en-
volvido no processo de ensino aprendizagem. No entanto os dois
são processualistas.
O cognitivismo, o humanismo, e o comportamentalismo de
certo modo são solidários ao movimento escolanovista e surgem
contra o ensino tradicional.
As afirmações relativas da abordagem cognitivista, no pre-
sente momento são as mais convincentes no processo ensino
aprendizagem, porque, esta aprendizagem se baseia numa teoria
de desenvolvimento fortalecido em sua grande parte.
A abordagem sócio-cultural, apresentada neste trabalho está
cheia de aspectos humanistas que são características das primei-
ras obras de Paulo Freire.
A não interferência de variáveis tais como sexo, idade, anos
de experiência no magistério, disciplina ministrada e acesso ou
não a cursos de pós-graduação na opção pela linha teórica.
As praticas manifestas pelo professor procurou conhecer o
comportamento em sala de aula dos professores que se manifes-
taram por determinadas opções teóricas que apresentou predo-
mínio do ensino tradicional quando da analise das atividades do
professor, das atividades do aluno, das formas de tratamento do
conteúdo e da avaliação.
O ensino tradicional prevalece na pratica educacional do gru-
po estudado, pois o professor que sabe o que contem as infor-
mações, transmite o conhecimento e as informações aos alunos
32
que ainda não sabem. O conhecimento vem da autoridade ou do
professor ou do livro texto. Dificilmente o conhecimento é redes-
coberto ou recriado pelo aluno, mas continua sem vinculo de suas
necessidades e interesses.
O ensino tradicional, nas aulas destes professores, é verba-
lista, mecânico, e de reprodução do conteúdo transmitido, pelo
professor ou pelo livro texto.
O estudo realizado permitiu conhecer alguns aspectos e pro-
blemas que existem na atualidade, quanto a formação e o contex-
to teórico e concreto do professor.
O professo de escolarização do professor e mais decisivo para
a estruturação de sua pratica pedagógica, do que os modelos pe-
dagógicos a que o professor fio exposto nos cursos de formação
de professores.
A INTEGRAÇÃO ENTRE EDUCAR E CUIDAR NA EDUCA-
ÇÃO BÁSICA.
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO, MISSÃO E OBJETIVOS INSTITU-
CIONAIS.
Segundo o marco normativo brasileiro, é princípio e finali-
dade da educação a formação de cidadãos. Tanto a Constituição
Federal como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB esta-
belecem que “a educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”.
O cidadão pleno é aquele que consegue exercer, de forma
integral, os direitos inerentes à sua condição. A cidadania plena
passa a ser, desse modo, um ponto de referência para a perma-
nente mobilização dos sujeitos sociais.
Pensar sobre o papel que a educação cumpre na atualidade
requer pensar sua função, sua organização e o envolvimento dos
sujeitos. Requer, sobretudo, pensar nas realidades que vivem e
convivem no espaço escolar, considerando o momento em que
as desigualdades e injustiças sociais expõem os equívocos de um
modelo de desenvolvimento econômico e social que visa apenas
ao lucro imediato de uma minoria (GADOTTI, 2000) e transforma
as relações humanas em relações de mercado.
Esse modelo, fruto das políticas capitalistas, leva as pessoas
a um processo de personalização e competitividade que alteram
o modo de ver, entender e agir – ou não agir – na vida, no qual as
aspirações e a realização individuais estão fortemente vinculadas
aos imediatismos que se refletem no consumo descartável (LIPO-
VETSKY, 2007), em uma lógica de felicidade efêmera, que dura o
tempo que o objeto de consumo durar ou até que um novo surja.
Marca indelével desse modelo, em todo o mundo, é o abismo
cada vez maior entre pobres e ricos; entre os excessivamente ali-
mentados e os que sofrem de fome crônica; entre os moradores
de palácios e os sem-teto denão centrada apenas na liberdade
individual em detrimento da justiça social e da vida em coletivi-
dade.
A ideia de sustentabilidade humana parte da ressignificação
do conceito de homem e de mulher como força de trabalho, para
quem as relações se restringiam ao próprio capital e à luta de
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
classes, e de uma concepção de ser humano e sociedade como
elementos inseridos dentro da natureza, e não dela apartados,
cujo bem-estar não se limita à satisfação dos aspectos estéticos
e fisiológicos, mas, sobretudo, busca os aspectos éticos e as rela-
ções minimamente justas e de convivência pacífica.
O raciocínio sustentável exige a busca pelo bem-estar “socio-
cósmico” (BOFF, 1995), para o qual não basta que o humano es-
teja bem atendido em seus direitos e necessidades básicas, sem
que também o estejam os demais seres e elementos da natureza,
posto que, juntos, constituem a comunidade planetária.
Há, ainda, que se pensar o uso racional dos recursos tecnoló-
gicos e das fontes de energia como componentes indispensáveis
a uma vida sustentável.
Os resíduos industriais, o despejo de metais pesados na na-
tureza, o consumo de combustíveis fósseis e a mecanização da
mão de obra em larga escala são alguns dos resíduos degradantes
da política capitalista que inviabilizam a sustentabilidade humana,
práxis para a racionalização de tecnologias e matrizes energéticas
limpas, em um movimento que busca o equilíbrio entre ser hu-
mano, ambiente e tecnologias, que complementam o processo
de sustentabilidade.
É este o grande desafio da educação do presente: transformar
a sociedade, conduzindo o processo de transição para uma
humanidade sustentável. Essa construção só se torna possível por
meio de uma pedagogia que se preencha de sentido, como projeto
alternativo global, em que a preocupação não está centrada na
preservação da natureza ou no impacto da intervenção humana
sobre os ambientes naturais, mas em um novo modelo de
civilização, sustentável, implicando uma mudança radical nas
estruturas econômicas, sociais e culturais vigentes.
Essa mudança está ligada a um projeto utópico: mudar as re-
lações humanas, sociais e ambientais que temos hoje (BENFICA,
2011), em prol da felicidade real, interna, que depende do exer-
cício da alteridade e, portanto, da solidariedade como prática de-
mocrática. A construção de outra sociedade deve ser a meta pri-
mordial da educação formal, que transcende os muros da escola.
Formalmente, a escola é o espaço determinante para que se
concretize a ação educativa. Nesse sentido, Petitat (1994) explici-
ta que a escola serve tanto para reproduzir a ordem social como
para transformá-la, seja intencionalmente ou não. Além disso, a
escola é o espaço de socialização de crianças, jovens, adolescen-
tes, adultos e idosos, bem como espaço de difusão sociocultural;
e também é um espaço no qual os sujeitos podem se apropriar
do conhecimento produzido historicamente e, por meio dessa
apropriação e da análise do mundo que o cerca, em um proces-
so dialético de ação e reflexão sobre o conhecimento, manter ou
transformar a sua realidade.
A escola é uma instituição social que pode ocasionar mudan-
ças diante das lutas ali travadas, por meio de sua prática no cam-
po do conhecimento, das atitudes e dos valores, de articular e
desarticular interesses (FRIGOTTO, 1999). Por essa razão, não se
deve perder de vista a ideia de que as ações pedagógicas refletem
as concepções, estejam elas explícitas ou não.
O papel da educação no espaço escolar requer o fim da in-
genuidade sobre as disputas ideológicas ali presentes. As ações,
democráticas ou autoritárias, revelam a formação oferecida. Por
isso, é preciso questionar sobre a escola que temos e a escola que
queremos construir e isso implica problematizar as ações, articu-
33
lar os segmentos que desempenham suas funções e, como pro-
posto pela gestão democrática, favorecer as instâncias coletivas
de participação.
Dessa forma, proporcionar uma educação que possibilite o
desenvolvimento do pensamento crítico, que problematize a rea-
lidade e a comunidade, que reconheça o território de influência
da escola no desempenho de sua função de formadora de sujeitos
históricos é, a nosso ver, o caminho para fazer uma educação que
seja transformadora da realidade.
De forma mais abrangente, uma rede de ensino necessita
que sua ação e seu trabalho sejam orientados por uma linha, uma
concepção de educação.
A SEDF entende que a educação deve ser referenciada pela
formação integral do ser humano. Em outras palavras, a educação
deve contemplar as diversas dimensões que formam o humano,
não apenas os aspectos cognitivos. Deve reconhecer que, como
sujeitos de direitos e deveres, é imprescindível que se oportuni-
ze aos estudantes o despertar de outras dimensões, entre elas:
a ética, a artística, a física, a estética e suas inter-relações com
a construção social, mental, ambiental e integral do desenvolvi-
mento humano.
Por essa razão, o processo educativo deve se pautar na reali-
dade, entendida como algo não acabado e sobre a qual podemos
intervir. Essa intervenção deve caminhar pela integração entre a
escola e sua comunidade na perspectiva de compreensão da área
de abrangência próxima como território que intervém na forma-
ção dos sujeitos, proporcionando uma educação que extrapola a
mera aprendizagem cognitiva e observa a integralidade humana.
Na perspectiva de compreensão do homem como ser multi-
dimensional, a educação deve responder a uma multiplicidade de
exigências do próprio indivíduo e do contexto em que vive. Assim,
a educação integral deve ter objetivos que construam relações na
direção do aperfeiçoamento humano.
[...] A educação, como constituinte do processo de humaniza-
ção, que se expressa por meio de mediações, assume papel cen-
tral na organização da convivência do humano em suas relações e
interações, matéria-prima da constituição da vida pessoal e social
(GUARÁ, 2006, p.16).
A educação oferecida deve reconhecer, assim, a necessida-
de de uma articulação intersetorial entre a escola, a comunidade,
os movimentos sociais, o sistema produtivo local, as associações,
clubes e o poder público, pelo reconhecimento de que a educação
acontece em diferentes esferas, tempos e espaços para constru-
ção de um projeto que tenha a justiça social e a justiça ambiental
como referência.
A educação integral pode ser vista sob dois aspectos: como
concepção e como processo pedagógico. Como concepção, visa
à formação humana emsuas múltiplas dimensões. Em outras
palavras, não é possível educar sem reconhecer que os sujeitos
se constituem a partir de sua integralidade afetiva, cognitiva,
física, social, histórica, ética, estética, que, pela complexidade
das relações que se estabelecem entre todos os elementos
que coabitam a Terra, dialoga amplamente com as dimensões
ambientais e planetárias, em um novo desenho das relações
humanas e sociais. Vista dessa forma, a Educação requer que
estejam integrados e sejam ampliados, de forma qualitativa,
espaços, tempos, saberes e conteúdos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Como processo pedagógico, a educação integral prevê práti-
cas não dicotomizadas, que reconhecem a importância dos sabe-
res formais e não formais, a construção de relações democráticas
entre pessoas e grupos,imprescindíveis à formação humana, va-
lorizam os saberes prévios, as múltiplas diferenças e semelhanças
e fazem de todos nós sujeitos históricos e sociais.
A educação deve ser fomentada a partir da realidade dos su-
jeitos envolvidos no trabalho realizado, realidade esta que não se
restringe ao campo das relações humanas e sociais entendidas
apenas como as relações entre humanos. Deve conectar os sabe-
res construídos historicamente, associados aos saberes construí-
dos pela comunidade, e que incorporam uma nova mentalidade,
um novo jeito de ser, estar e se relacionar no mundo, para que
nela adquiram sentido e sirvam como mobilizadores de ações e
atitudes, visando à formação solidária fundada no respeito, na au-
tonomia, a favor do bem comum e da transformação social, numa
perspectiva de construção de consciências de corresponsabilida-
de para com o futuro do planeta e a sobrevivência das gerações
futuras.
A ação educativa deve ir além das aprendizagens de conteú-
dos formais, reconhecendo diferentes espaços, etapas, tempos e
ferramentas educativas para que se consiga superar a distância
entre o que se constrói dentro e fora da escola, porque
[...] o sujeito produtor de conhecimento não é um mero re-
ceptáculo que absorve e contempla o real nem o portador de ver-
dades oriundas de um plano ideal; pelo contrário, é um sujeito
ativo que, em sua relação com o mundo, com seu objetode estu-
do, reconstrói (no seu pensamento) este mundo. O conhecimen-
to envolve sempre um fazer, um atuar do homem (REGO, 2002,
p.98).
A aprendizagem é um processo que se desenvolve com a
maturidade natural do organismo humano, com o contato com a
cultura produzida historicamente e por meio das relações sociais
mediatizada pelo mundo (FREIRE, 2003).
Portanto, não se desconsideram os espaços formais e tra-
dicionais de construção do conhecimento, pois é preciso ressig-
nificá-los do ponto de vista dos ambientes e dos materiais, bem
como ampliar o leque de possibilidades para além dos espaços
escolares, construindo um pacto pedagógico, no qual escola e co-
munidade assumam responsabilidades socioeducativas na pers-
pectiva de construção do território educativo.
A educação, nesse sentido, deve reconhecer práticas dialógi-
cas entre os sujeitos para o respeito aos direitos e à dignidade hu-
mana, de forma que, participativa e democraticamente, se tenha
a garantia da cidadania ativa.
Para efetivação dessa proposta, a escola necessita reorgani-
zar o seu trabalho, seu planejamento, sua coordenação coletiva.
Reconstruir a relação entre o sujeito e o conhecimento, para sub-
verter a lógica que separa pessoas e saberes, prazeres e descober-
tas, respeito e diferenças. Reconhecer que democracia, solidarie-
dade e liberdade devem orientar o trabalho pedagógico.
Há ainda que se considerarem as novas formas de ensinar e
aprender que, a exemplo da transcendência espacial, requerem
a conexão com as novas realidades do tempo presente, como o
diálogo com as novas tecnologias. Construto importante do con-
ceito de sustentabilidade humana, o uso racional e pacífico com
as tecnologias deve permear as relações pedagógicas, a partir dos
instrumentos e materiais de apoio e mediação pedagógica.
34
Levy (1999) nos alerta que qualquer projeção a ser feita sobre
o futuro da educação e das sociedades deve considerar as novas
relações com o saber, dada a velocidade com que os saberes são
renovados e os meios que estão a esse serviço.
O número de crianças que têm acesso a computadores e à
internet, por exemplo, vem aumentando consideravelmente, na
mesma proporção em que a faixa etária de iniciação tecnológica
diminui sensivelmente. Antes domínio dos adolescentes, hoje as
tecnologias digitais fazem parte do universo infantil desde a mais
tenra idade. Já na primeira infância, crianças manipulam, com na-
turalidade, aparelhos celulares e computadores de mão de seus
pais, (JORDÃO, 2009), familiarizando-se rapidamente com os uti-
litários da atualidade.
Chamadas “nativas digitais”, essas crianças ingressam na
escola não apenas habituadas aos aparatos tecnológicos, mas
também a uma nova rotina, deles advinda, que lhes permitem
desenvolver diversas atividades ao mesmo tempo. Para elas é
usual ouvir música no MP3 player, enquanto enviam mensagens
pelo celular, acessam sites, baixam fotos, realizam a pesquisa en-
comendada pelo professor e, ainda, aprendem (MARTINS, 2009).
As novas formas de acesso à informação (hiperdocumentos,
mecanismos de busca, software, redes sociais, etc.), os novos es-
tilos de raciocínio e de conhecimento, que não advém da dedução
lógica ou da indução a partir da experiência, compõem o campo
das tecnologias intelectuais que são facilmente reproduzidas ou
transferíveis e compartilhadas entre inúmeros indivíduos, au-
mentando consideravelmente o potencial de inteligência coletiva
(LEVY, 1999).
Neste novo contexto, a sala de aula tradicional, que guarda
identidade com a metáfora da transmissão/aquisição do conhe-
cimento, ganha novos contornos. O arrojo das tecnologias edu-
cacionais associado ao gerenciamento de atividades guiadas pela
participação, que priorizam a noção de conhecimento como cons-
trução e colaboração (PAIVA, 2010), remetem a práticas inovado-
ras, que rompem com a aula objetivista e buscam uma mudança
de paradigma, apoiando-se em novas ferramentas, como os am-
bientes virtuais de aprendizagem (PAIVA, 2010).
Os ambientes virtuais de aprendizagem proporcionam ao es-
tudante uma diversidade de ferramentas de comunicação e expe-
riências desafiadoras, mais elaboradas e em redes colaborativas.
A atuação do professor, nesse contexto, deve superar uma
visão reducionista das tecnologias digitais numa perspectiva me-
ramente técnica, e centrar-se no acompanhamento e na gestão
das aprendizagens, que se traduzem no incitamento às trocas de
saberes, na mediação relacional e simbólica, na condução per-
sonalizada pelas rotas de aprendizagem, constituindo uma rela-
ção dialógica que leva em consideração as diferentes formas de
aprender dos alunos (LEVY, 1999).
A modernização dos processos educativos, concebidos em
um projeto de sustentabilidade humana, prevê o suporte do Esta-
do para a efetivação de suas ações, abrangendo tanto a aquisição
de computadores de última geração para estudantes e professo-
res, quanto o apoio formativo para a otimização de seu uso.
Consolida-se assim, a educação com a visão da integralidade
humana a qual prenuncia a gestão democrática, o planejamento
e a construção coletiva como exercício fundamental, para que os
profissionais e estudantes sejam favorecidos no desenvolvimento
de práticas pedagógicas que ultrapassem o simples diálogo entre
os saberes, provocando uma nova práxis do trabalho educativo e
da reorganização dos processos de aprendizagens.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Outros fatores agregam-se a esse processo de construção da
educação, entre eles a intersetorialidade e a participação estu-
dantil. O entendimento de intersetorialidade surge pelo fato de
a educação ser um compromisso de todos– governo, sociedade
civil e comunidades pertencentes à ampla rede de instituições
que circundam a escola. Portanto, requer ações coletivas e orga-
nizadas em função das aprendizagens e do reconhecimento da
escola como espaço de referência da ação social e da construção
de territórios educativos.
Já a participação estudantil diz respeito à importância demo-
crática de garantir o direito dos estudantes de serem partícipes do
processo educativo e da vida da comunidade. As deliberações da
escola devem contar com a participação de seus estudantes, que
são os sujeitos para os quais a escola organiza suas ações.
Como já enunciado, o entendimento de educação integral
não se pode resumir a ampliação do tempo de permanência do
estudante na escola. Apesar de esse fator ser importante para a
melhoria na qualidade da educação, não é só isso que dará conta
de tal papel.
Associados à proposta de ampliação de tempo, visamos, ain-
da, à ressignificação e ampliação de espaços e tempos escolares,
de modo a oportunizar a aprendizagem do cidadão em suas múl-
tiplas dimensões e na perspectiva da sustentabilidade humana,
da cidadania, dos direitos humanos e do respeito à diversidade.
Verificando-se os aspectos legais que, na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), em seus artigos 34 e 87 prevê
o aumento progressivo da jornada escolar para a jornada em tem-
po integral, conforme segue:
Art. 34 – A jornada escolar no ensino fundamental incluirá
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o período de permanência na
escola.
2º parágrafo: O ensino fundamental será ministrado progres-
sivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
[...]
Art. 87,§ 5º – Serão conjugados todos os esforços, objetivando
a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
Nesta mesma linha, temos, ainda, a recomendação do Plano
Nacional de Educação, Lei n°10.172/2001, artigos 21 e 22, que
apontam para a necessidade de educação integral e a Lei Orgânica
do Distrito Federal, em seu artigo 221.
Somado a isso há o Decreto nº 33.329, de 10/11/2011, que
regulamenta a Lei Federal nº 4.601, de 14 de julho de 2011, insti-
tuindo o Plano pela Superação da Extrema Pobreza, DF sem Misé-
ria, que, em seu art. 43, apresenta a necessidade de implantação
progressiva da educação integral nas regiões de vulnerabilidade
social.
Só faz sentido pensarmos na ampliação da jornada escolar, ou
seja, na implantação de escolas de tempo integral, se considerar-
mos uma concepção de educação integral em que a perspectiva
de que o horário expandidorepresente uma ampliação de oportu-
nidades e situações que promovam aprendizagens significativas e
emancipadoras. Mais que isso, é preciso que tal ação possa tornar
a progressão do estudante no sistema de ensino exitosa.
Requer um aumento quantitativo e qualitativo. Quanti-
tativo porque considera um número maior de horas, em que
os espaços e as atividadespropiciadas têm intencionalmente
caráter educativo; qualitativo porque essas horas não devem ser
35
apenas suplementares, mas entendidas como todo o período
escolar, uma oportunidade em que os conteúdos propostos
devem ser ressignificados, revestidos de caráter exploratório,
vivencial e protagonizados por todos os envolvidos na relação de
aprendizagem e ensino.
Assim, essa concepção de educação integral para a SEDF, do
ponto de vista da sua qualidade e, paulatinamente, de sua quanti-
dade, deve ser referência em que as ações, em todas as instâncias
e em todos os espaços educativos, sejam orientadoras do sistema.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: FUNDAMENTOS
PARA A ORIENTAÇÃO, O PLANEJAMENTO E A IMPLE-
MENTAÇÃO DAS AÇÕES EDUCATIVAS DA ESCOLA.
Um projeto é um esforço temporário empreendido cujo obje-
tivo é criar um novo produto, serviço ou processo. O Projeto Po-
lítico Pedagógico (PPP) é um instrumento que reflete a proposta
educacional da escola. É através dele que a comunidade escolar
pode desenvolver um trabalho coletivo, cujas responsabilidades
pessoais e coletivas são assumidas para execução dos objetivos
estabelecidos.
A qualificação profissional, salários dignos, jornada de traba-
lho que inclua tempo livre para os estudos e a atuação dos pro-
fessores em atividades extraclasses, são condições indispensáveis
para se ter pessoas responsáveis e competentes na construção da
proposta da escola.
O PPP deve possibilitar aos membros da escola, uma toma-
da de consciência dos problemas e das possíveis soluções, esta-
belecendo as responsabilidades de todos. A presença do debate
democrático possibilita a produção de critérios coletivos no seu
processo de elaboração, assimilando significados comuns aos di-
ferentes agentes educacionais e colaborando com a identificação
desses com o trabalho desenvolvido na escola.
É baseado na construção de parcerias com a comunidade
que mostramos o êxito de qualquer projeto educacional que
tem como meta o desenvolvimento da cidadania e a construção
da identidade da escola. O PPP define a intencionalidade e as
estratégias da escola. Porém, só poderá ser percebido dessa
maneira, se assumir uma estratégia de gestão democrática, ou
seja, se for baseado na coletividade. Ele será eficaz na medida
em que gera o compromisso dos atores da escola com a proposta
educacional e com o destino da instituição.
O Projeto Político-Pedagógico é um mecanismo eficiente e
capaz de proporcionar a escola condições de se planejar, buscar
meios, e reunir pessoas e recursos para a efetivação desse proje-
to. Por isso é necessário a envolvimento das pessoas na sua cons-
trução e execução.
É através dos princípios democráticos apontados pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 que
podemos encontrar o aporte legal da escola na elaboração da
sua proposta pedagógica. De acordo com os artigos 12, 13 e 14
da LDB, a escola tem autonomia para elaborar e executar sua
proposta pedagógica, porém, deve contar com a participação dos
profissionais da educação e dos conselhos ou equivalentes na sua
elaboração.
Apesar das escolas se basearem em normas gerais da edu-
cação, as unidades escolares se diferenciam entre si, pois cada
instituição tem suas necessidades e princípios específicos. Outro
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
ponto que as diferem é a região em que cada escola se situa, bem
como os desejos de cada membro envolvido na construção do
projeto educativo.
Fonte: https://www.infoescola.com/educacao/projeto-politi-
co-pedagogico/
CURRÍCULO E CULTURA: VISÃO INTERDISCIPLINAR E
TRANSVERSAL DO CONHECIMENTO.
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se instituir,
na prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimen-
tos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as
questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). A es-
cola vista por esse enfoque, deve possuir uma visão mais ampla,
acabando com a fragmentação do conhecimento, pois somente
assim se apossará de uma cultura interdisciplinar. A transversali-
dade e a interdisciplinaridade são modos de trabalhar o conheci-
mento que buscam reintegração de procedimentos acadêmicos,
que ficaram isolados uns dos outros pelo método disciplinar.
Necessário se torna uma visão mais adequada e abrangente da
realidade, que muitas vezes se nos apresenta de maneira frag-
mentada. Através dessa ênfase poderemos intervir na realidade
para transformá-la.
Quando nos referimos aos temas transversais nos os colo-
camos como um eixo unificador da ação educativa, em torno do
qual organizam-se as disciplinas.
A abordagem dos temas transversais deve se orientar pelos
processos de vivência da sociedade, pelas comunidades, alunos
e educadores em seu dia-a-dia. Os objetivos e conteúdos dos te-
mas transversais devem estar inseridos em diferentes cenários de
cada uma das disciplinas. Considera-se a transversalidade como o
modo apropriado para a ação pedagógica destes temas. A trans-
versalidade só tem significado dentro de uma compreensão in-
terdisciplinar do conhecimento, sendo uma proposta didática que
possibilita o tratamento de conteúdos de forma integrada em to-
das as áreas do conhecimento. A transversalidade e interdiscipli-
naridade têm como eixo educativo a proposta de uma educação
comprometida com a cidadania, conforme defendem os Parâme-
tros Curriculares.
A transversalidade já pertencia aos ideais pedagógicos do iní-
cio do século, quando se falava em ensino global sendo objeto
de estudos de ilustres educadores, como os franceses Decroly e
Freinet, os norte-americanos Dewey e Kilpatrick. Atualmente a
transversalidade surge como um princípio inovador nos sistemas
de ensino de vários países.
A interdisciplinaridade admitiu uma grande melhoria na idéia
de integração curricular e os interesses de cada disciplina são con-
servados. O princípio da transversalidade e de transdisciplinari-
dade busca ir além da concepção de disciplina, buscando-se uma
intercomunicação entre elas. Piaget sustentava que: “a interdisci-
plinaridade seria uma forma de se chegar à transdisciplinaridade,
etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre as ciên-
cias, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras
entre as disciplinas”.
36
Os temas transversais são campos férteis para a interdiscipli-
naridade e transdisciplinaridade em concordância com as áreas
do conhecimento, pois ao usar a criatividade de maneira a preser-
var os conteúdos programáticos vinculam-se aos contextos, que
podem ter evidência prática na vida real, social e comunitária do
aluno. Convém ressaltar que a ética e a cidadania são temas que
devem ser inseridos em todas as disciplinas, de maneira interdis-
ciplinar e transdisciplinar contribuindo para a qualidade da cons-
trução de saberes e valores cognitivos, afetivos e sociais.
Fonte: https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-
-docente/o-principio-da-interdisciplinaridade-transversalidade.
htm
CURRÍCULO: A VALORIZAÇÃO DAS DIFERENÇAS INDI-
VIDUAIS, DE GÊNERO, ÉTNICAS E SOCIOCULTURAIS E O
COMBATE À DESIGUALDADE.
Refletir sobre o currículo perpassa questões tão importantes
quanto imprescindíveis para uma análise dos aspectos subjetivos
referentes à concepção de currículo que temos construído ao
longo da história da educação brasileira. Dependendo do lugar
de onde estamos, das posições ideológicas que assumimos, po-
demos influenciar e materializar um currículo que ora contemple
os ditames e normas das legislações educacionais, ora assuma e
transpareça a vida dos educandos, suas habilidades e competên-
cias.
A presente pesquisa tem como objetivo investigar como foi
elaborada e aplicada a proposta curricular para promoção da edu-
cação das relações étnico-raciais no sistema municipal de educa-
ção do Município de Lucas do Rio Verde Estado de Mato Grosso,
em conformidade com as determinações da LDB, tendo em vista
as alterações propiciadas pela lei nº 10.639/03, das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Partimos da compreensão de que os primeiros passos para
construir relações educacionais de respeito e valorização das di-
versas etnias está em constituir nas escolas espaços de experien-
ciação de vivências democráticas de produção de conhecimento.
Minha pesquisa procurara responder. Como a Rede Municipal de
Ensino de Lucas do Rio Verde vem cumprindo a lei Nº 10.639/03?
Como é a organização curricular da Secretaria Municipal de Edu-
cação? De que forma se faz presente no espaço escolar para aten-
der as diretrizes da Lei n° 10.639/03?Como a Lei 10.639/03 que
já completou oito (08) anos de sua publicação, efetivamente está
sendo implementada no Município?
O currículo, como forma de organização do conhecimento es-
colar, tem em seu conteúdo a intencionalidade e, por isso, deve
estar aberto às interações e à criatividade dos agentes e atores
internos e externos ao ambiente escolar (Lopes 2006). Sendo o
currículo uma organização/instituição que expressa os interesses
do grupo que o escolheu, é preciso compreender, no processo de
ensino-aprendizagem, assuntos que fomentem diálogos que te-
nham nexos com a realidade social do sujeito aprendiz. Na elabo-
ração de propostas pedagógicas e currículos escolares, devemos
considerar concepções inerentes aos grupos presentes na escola,
identificando suas especificidades (Macedo 2007).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
As indagações sobre o currículo presentes nas escolas e na
teoria pedagógica mostram um primeiro significado: a consciên-
cia de que os currículos não são conteúdos prontos a serem pas-
sados aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimen-
tos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas
sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas (Lopes
2006). Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e
reinterpretados em cada contexto histórico.
Á necessidade de sabermos como a lei nº 10.639/03 vem
influenciado a elaboração de um currículo voltado as necessidades
humanas atuais e como a Rede Municipal de Ensino de Lucas do
Rio Verde como poder constituído vem orientando a proposta
curricular com base na lei, principalmente com as disciplinas
de História, artes e língua portuguesa nas sérias inicias do
Ensino Fundamental na inserção destes conteúdos no currículo
escolar de Rede municipal como oportunidade de a escola
fazer a educação contemplando as relações étnico-raciais, para
desenvolver no educando a capacidade de respeito, valorização e
convivência com as expressões e manifestações da cultura afro-
brasileira no cotidiano da sala de aula e na comunidade onde as
escolas se encontram inseridas. Incluir os conteúdos das culturas
afro-brasileira no currículo das escolas de ensino fundamental e
médio é mais do que um desafio é um dever político dos gestores
e professores e representa um meio de tornar a escola espaço
inclusivo, e de valorização das diferenças culturais que caracteri-
zam o Brasil (MACEDO, 2007; OLIVEIRA, 2003).
O estudo buscou analisar as políticas públicas do município
(Plano Municipal de Educação, proposta curricular) através da sua
proposta curricular educacional voltada para as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais da
rede Municipal de Ensino de Lucas do Rio Verde. Fez se necessário
à utilização de pesquisa qualitativa, levantamento bibliográfico,
pesquisa de campo e documental bem como o estudo da propos-
ta curricular da Secretaria Municipal de Educação do Município.
E de que forma se faz presente no espaço escolar para atender
as diretrizes da Lei n° 10.639/03. Em um segundo momento uma
visita “In loco” as Instituições Municipais de Ensino sendo elas as
Escolas Municipais Eça de Queirós e Caminho para o Futuro que
atuam com as séries iniciais do ensino Fundamental, para analisar
suas propostas pedagógicas e constatar a implementação da lei
após sua publicação nas Escolas Públicas Municipais citadas.
Para Lopes (2006) antes de refletir sobre o currículo e suas
implicações na constituição de identidades individuais e sociais
é preciso refletir sobre a função social da escola e as condições
de acesso da população negra ou mestiça a esta instituição e sua
permanência na mesma. Lopes (2006) vai dizer que o currículo
não é construído de forma neutra e desinteressada, ele é um ins-
trumento político de poder e controle social sobre a produção do
conhecimento.
Considerando que a educação para a igualdade racial mere-
ceu destaque especial na Constituição Federal de 1988, em que
foi possível ver-se refletir antigas reivindicações das entidades da
sociedade civil organizada por meio do Movimento Negro, o texto
da Lei estabeleceu uma nova configuração para a escola, no senti-
do não apenas de assegurar igualdade de condições para o acesso
37
e permanência dos vários grupos étnicos, mas também redefinin-
do o tratamento dispensado pelo sistema de ensino à diversidade
racial que caracteriza a sociedade brasileira.
No primeiro capitulo intitulado, Currículo escolar e a imple-
mentação da lei 10.639/03, versa sobre as questões do currículo
na educação sua importância o currículo, como forma de orga-
nização do conhecimento escolar, e suas implicações após um
breve relato sobre a promulgação da lei 10,639/03 que inclui a
obrigatoriedade da temática de História e Cultura afro-brasileiras
nos currículos escolares introduz a obrigação do ensino da histó-
ria e da cultura africana e afro-brasileira nos currículos escolares
do ensino fundamental e secundário de todas as escolas do país,
estipula que a contribuição histórica dos Negros na formação da
sociedade e da identidade brasileira.
No segundo capitulo intitulada Proposta Curricular do Muni-
cípio de Lucas do Rio Verde e Lei 10.639/03, procura responder
como o município de Lucas do Rio Verde-MT vem trabalhando em
conformidade com as determinações da LDB, tendo em vista as
alterações propiciadas pela lei nº 10.639/03, das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Através da proposta curricular do Município e como esse currículo
é efetivado no espaço escolar através dos projeto político peda-
gógico Nos anos inicias do ensino fundamental, aqui me atento
ao 4° e 5° ano.
Por fim, as aproximações conclusivas apresentam as con-
siderações apontadas pelo estudo, propondo uma síntese que
destacando como o município de Lucas do Rio Verde trabalha as
questões étnico racial a partir da lei 10.639/03 após 8 anos de sua
promulgação através da organização currículo e como realmente
implementou as ações afirmativas no espaço escolar.
CURRÍCULO ESCOLAR E A IMPLEMENTAÇÃO DA LEI
10.639/03
1.1 Educação e currículo
O termo currículo é encontrado em registros do século XVII,
sempre relacionado a um projeto de controle do ensino e da
aprendizagem, ou seja, da atividade prática da escola. Desde os
seus primórdios, currículo envolvia uma associação entre o con-
ceito de ordem e método, caracterizando-se como um instrumen-
to facilitador da administração escolar.
O currículo o espaço onde se corporificam formas de conhe-
cimento e de saber. O currículo é um dos locais privilegiados onde
se entrecruzam saber e poder, representação e domínio, discurso
e regulação e é também no currículo que se condensam relações
de poder que são cruciais para o processo de formação de subje-
tividades sociais. Em suma, currículo, poder e processo de forma-
ção estão mutuamente implicados.” (Tomaz Tadeu da Silva,19991)
A educação escolarizada no Brasil ainda está pautada numa
tradição europeia que valoriza a erudição, uma cultura livresca
pouco condizente com a nossa realidade. O conteúdo programá-
tico da educação básica tem mantido uma visão monocultural e
eurocêntrica, deixando de fora as muitas culturas existentes na
sociedade brasileira, principalmente a cultura de tradição oral.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Para Simone Santos o ato de educar na escola oficial não
tem atingido o objetivo de possibilitar às pessoas uma visão mais
abrangente do mundo em que vivem, muito ao contrário, segue o
modelo da “educação bancária”, em que são depositados conhe-
cimentos um a um, que pouco contribuem para uma formação
cidadã. Nesse modelo de educação, os conhecimentos adquiridos
(leitura, cálculos, datas históricas) são considerados sempre como
mais importantes que os conhecimentos sentidos: músicas, dan-
ças, histórias, contos, lendas e parlendas.
Neste sentido ela ainda afirma que o currículo, como forma
de organização do conhecimento escolar, tem em seu conteúdo
a intencionalidade e, por isso, deve estar aberto às interações e
à criatividade dos agentes e atores internos e externos ao am-
biente escolar. Sendo o currículo uma organização/instituição que
expressa os interesses do grupo que o escolheu, é preciso com-
preender, no processo de ensino-aprendizagem, assuntos que
fomentem diálogos que tenham nexos com a realidade social do
sujeito aprendiz. Na elaboração de propostas pedagógicas e cur-
rículos escolares, devemos considerar concepções inerentes aos
grupos presentes na escola, identificando suas especificidades.
O currículo, pensado em toda a sua dinâmica, não se limita
aos conhecimentos relacionados às vivências do educando, mas
introduz sempre conhecimentos novos que, de certa forma, con-
tribuem para a formação humana dos sujeitos. Nessa perspectiva,
um currículo para a formação humana é aquele orientado para a
inclusão de todos no acesso aos bens culturais e ao conhecimento
(LIMA, 2006).
O termo currículo tem sua origem latina, em que apresenta
vários conceitos. Com isso, a palavra sofreu algumas transforma-
ções, mas não perdeu o sentido original, sempre resguardando
sua essência. Surgiu do verbo currere, que significa (correr). Ficou
conhecido como Curriculum, que era um nome “neutro” e por ser
no plural. Currículo significa “carreira”. Dentre suas modificações,
aparecem várias expressões, tais como Cursus Forensis “carreira
do foro” e Cursus Honorum “Carreiras das honras ligadas às fun-
ções públicas”.
Nos séculos XIV e XV utilizava-se a expressão cursus em al-
gumas línguas e logo depois adotou-se o termo curricuium e, em
1682, passa a se utilizar no Inglês, a palavra curricle que ficou co-
nhecida como “cursinho”. Já em 1824, a palavra Curricuium fica
conhecida como curso de aperfeiçoamento ou estudos universitá-
rios. No século XX, o termo curricuium, utilizado na Inglaterra, vai
para os Estados Unidos com sentido de Currículo Vitae e, somente
por volta de 1940, o Brasil aportuguesa a palavra. Assim, Gonzaga
(2005, p.10) afirma que: A palavra curriculum, de origem latina,
significa o curso, a rota, o caminho da vida ou das atividades de
uma pessoa ou grupo de pessoas. O currículo educacional repre-
senta a síntese dos conhecimentos e valores que caracterizam um
processo social expresso pelo trabalho pedagógico desenvolvido
nas escolas.
Conforme o autor, o currículo ligado à escola deve preocu-
par-se com os valores estabelecidos pela comunidade para trans-
formá-los em trabalho pedagógico. Em outras palavras, a escola
precisa conhecer e valorizar o conhecimento que as pessoas pos-
38
suem para, através dele, elaborar atividades relacionadas ao meio
em que vivem, favorecendo, assim, estratégias de melhorias para
o ensino.
O currículo, como forma de organização do conhecimento es-
colar, tem em seu conteúdo a intencionalidade e, por isso, deve
estar aberto às interações e à criatividade dos agentes e atores in-
ternos e externos ao ambiente escolar. Sendo o currículo uma or-
ganização/instituição que expressa os interesses do grupo que o
escolheu, é preciso compreender, no processo de ensino-aprendi-
zagem, assuntos que fomentem diálogos que tenham nexos com
a realidade social do sujeito aprendiz. Na elaboração de propostas
pedagógicas e currículos escolares, devemos considerar concep-
ções inerentes aos grupos presentes na escola, identificando suas
especificidades. A escola ao recepcionar tais experiências étnicas
e culturais em seu espaço, propicia assim uma democracia cogni-
tiva alçada na afirmação da cidadania cultural destes grupos étni-
co-sociais, objetivando pensar na ressignificação de suas culturas
e histórias que foram podadas de participação no tecido social
brasileiro e, sobretudo, educacional (FREIRE,2002).
Assegurar na educação a difusão dos conhecimentos dos
afrodescendentes, permite valorizar a história destes segmen-
tos étnicos e reconhecer suas práticas culturais e religiosas, no
contexto da educação evidenciando entre os sujeitos educativos
a trajetória destes povos e o percurso histórico tomado por eles
(BERGAMASCHI, 2008).
É relevante que nesse currículo esteja incluída a história e
a cultura dos afro-brasileiros desde a educação infantil e tentar
começar mudar a ideia sobre a questão racial.
Neste contexto, é necessário se pensar um currículo que
motive a construção e a transformação socioeducacional do in-
divíduo. Para Saviani (apud SANTOS e ALMEIDA, 2007, p. 140) “o
currículo deve pôr o homem no nível de sua época e que isto cor-
responda a desenvolver uma educação para o futuro, que busque
preparar as jovens gerações para as tarefas que as esperam”. Des-
ta forma, acredito que a implementação da lei 10.639/03 nos cur-
rículos escolares contribuirá para a construção de uma sociedade
digna e justa. É urgente a necessidade de engendrar estratégias
que busquem de fato o estudo da história da África e dos afro-
-brasileiros nas práticas educacionais.
Santos, também salienta que é necessário que os educado-
res e educadoras “comecem a mudar as suas formas de pensar o
currículo, olhar e sentir o presente como meio de reflexão para a
construção do futuro” (apud SANTOS e ALMEIDA, 2007, p. 140).
A partir das práticas pedagógicas e das políticas transformadoras
será possível construir um mundo em que os indivíduos sejam crí-
ticos e reflexivos sobre as questões do negro no nosso país.
1.2 Lei 10.639 e relações raciais
A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade
tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos ne-
gros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educa-
cionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da população, de
manutenção de privilégios exclusivos para grupos com poder de
governar e de influir na formulação de políticas, no pós-abolição.
Visa também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de
combate ao racismo e a toda sorte de discriminações.
Cabe ao poder constituído Estado estabelecer políticas de
reparações, no que cumpre ao disposto na Constituição Federal,
Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir indistinta-
mente, por meio da educação, iguais direitos para o pleno desen-
volvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cidadão ou
profissional. Sem a intervenção do Estado, os postos à margem,
entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatísticas o mos-
tram sem deixar dúvidas, romperão o sistema meritocrático que
agrava desigualdades e gera injustiça, ao reger-se por critérios de
exclusão, fundados em preconceitos e manutenção de privilégios
para os sempre privilegiados.
Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros
devem oferecer garantias a essa população de ingresso, perma-
nência e sucesso na educação escolar, de valorização do patri-
mônio histórico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das com-
petências e dos conhecimentos tidos como indispensáveis para
continuidade nos estudos, de condições para alcançar todos os
requisitos tendo em vista a conclusão de cada um dos níveis de
ensino, bem como para atuar como cidadãos responsáveis e par-
ticipantes, além de desempenharem com qualificação uma pro-
fissão.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconheci-
mento, valorização e afirmação de direitos, no que diz respeito à
educação, passou a ser particularmente apoiada com a promul-
gação da Lei 10639/2003, que alterou a Lei 9394/1996, estabe-
lecendo a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-
-brasileiras e africanas.
A Lei 10.639/03 chega ao Estado Brasileiro no bojo do deba-
te da implantação das políticas de ações afirmativas para a po-
pulação negra que, embora reivindicadas pelo movimento social
negro, compõem o discurso estratégico dos organismos interna-
cionais que defendem a instituição de políticas sociais focalizadas
para os mais pobres, entre quais, os negros.
Neste sentido, a Lei 10.639/03 pode configurar-se como um
instrumento de luta para o questionamento da ordem vigente, na
medida em que coloca em xeque construções ideológicas de do-
minação, fundadoras da sociedade brasileira. Conforme Gomes,
A Lei 10.639/03 e suas respectivas diretrizes curriculares na-
cionais podem ser consideradas como parte do projeto educativo
emancipatório do Movimento Negro em prol de uma educação
antirracista e que reconheça e respeite a diversidade. Por isso,
essa legislação deve ser entendida como uma medida de ação
afirmativa, pois introduz em uma política de caráter universal, a
LDBEN 9394/96, uma ação específica voltada para um segmento
da população brasileira com um comprovado histórico de exclu-
são, de desigualdades de oportunidades educacionais e que luta
pelo respeito à sua diferença (2007, p.106).
39
As discussões em torno da diversidade sociocultural e das
questões étnico-raciais desenvolvidas ao longo do século XX pelos
movimentos sociais, em especial o Movimento Negro, culmina-
ram com a aprovação em janeiro de 2003 da Lei 10.639, que esta-
belece o ensino obrigatório da História e Cultura Afro- Brasileira e
Africana na Educação Básica. A Lei 10.639 provocou um movimen-
to em direção a ressignificação de práticas educacionais, no sen-
tido de pautá-las na valorização da imagem da população negra
e reafirmar as suas contribuições na formação nacional. A atual
legislação educacional é enfática em relação à necessidade da al-
teração da abordagem dada ao negro no sistema educacional. A
LDB - Lei 9394/06, em seus artigos Art.26, 26 A e 79 B - determina
a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura afro-brasileiras
nos estabelecimentos de educação básica e o Parecer 03/04 do
Conselho Nacional de Educação, aborda a necessidade de cuida-
dos com a utilização de determinados materiais didáticos.
Já há algum tempo, intelectuais e educadores comprometi-
dos com a luta contra os preconceitos e as desigualdades raciais,
vêm alertando sobre a necessidade de alterar a abordagem dada
ao negro nos livros didáticos.
A inclusão da temática de História e Cultura afro-brasileiras
nos currículos escolares se dá, no sentido de ampliar a discussão
da diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. Assim,
é importante ressaltar que o artigo 26 acrescido à lei 9.394/1996,
provoca bem mais que a inclusão de novos conteúdos, exige que
se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, proce-
dimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem,
objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas.
Seguindo a mesma linha, foram implantadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Ra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Afri-
cana fazem parte dessas medidas. O Parecer CNE 003/2004 pro-
põe uma série de ações pedagógicas para o conjunto da escola,
visando à implementação da Lei 10.639/03. Fundamenta-se nos
dispositivos da Constituição Federal em a Lei 9394/96, que tratam
do direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, do
direito às histórias e às culturas que compõem a nação brasileira
na escola, e do direito ao acesso às diferentes fontes da cultura
nacional a todos os brasileiros.
Trata-se de política curricular fundada em dimensões histó-
ricas, sociais e antropológicas, oriundas da realidade brasileira, e
busca combater o racismo, e as discriminações que atingem parti-
cularmente os negros. (CNE, 2004, p. 11).
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminação para os
negros oferecem conhecimentos e segurança para orgulharem-
-se de sua origem africana; para os brancos permitem que iden-
tifiquem as influências, a contribuição, a participação e a impor-
tância da história e da cultura dos negros na construção de sua
própria história.
Em 2001, a Conferência Mundial contra o Racismo, que se
realizou em Durban sob os auspícios da ONU, representa, após a
Constituição de 1988, um segundo ponto de ruptura importante.
Ela permite pela primeira vez uma contestação pública do mito da
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
nação fora do Brasil e, à sociedade civil, sobretudo ao Movimento
Negro, de romper com o isolamento no qual ele foi mantido por
um longo tempo, isolamento que sufocou suas reivindicações his-
tóricas (SAILLANT; ARAUJO, 2007, p.463).
O debate sobre a promoção da igualdade das relações étnico
raciais na escola ganhou intensidade a partir de janeiro de 2003
com a promulgação da lei 10.639 que altera o Artigo 26 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, o documento mais importante da
política educacional brasileira.
Ela introduz a obrigação do ensino da história e da cultura
africana e afro-brasileira nos currículos escolares do ensino fun-
damental e secundário de todas as escolas do país, estipula que a
contribuição histórica dos Negros na formação da sociedade e da
identidade brasileira deverá ser resgatada nos conteúdos de en-
sino e estabelece o 20 de Novembro, dia da “consciência negra”,
como uma data comemorativa do calendário escolar. A partir des-
sa lei, a escola brasileira foi progressivamente levada a repensar
seu modelo de educação para as relações étnico-raciais, iniciando
uma reflexão fecunda em favor de uma escola de qualidade para
todos, junto à qual as histórias, as culturas e as identidades dos
alunos seriam reconhecidas e valorizadas.
Neste contexto, é necessário se pensar um currículo que mo-
tive a construção e a transformação sócio educacional do indiví-
duo. Para Saviani (apud SANTOS e ALMEIDA, 2007, p. 140)
“O currículo deve pôr o homem no nível de sua época e que
isto corresponda a desenvolver uma educação para o futuro, que
busque preparar as jovens gerações para as tarefas que as espe-
ram”. (p.140)
O currículo, pensado em toda a sua dinâmica, não se limita
aos conhecimentos relacionados às vivências do educando, mas
introduz sempre conhecimentos novos que, de certa forma, con-
tribuem para a formação humana dos sujeitos. Nessa perspectiva,
um currículo para a formação humana é aquele orientado para a
inclusão de todos no acesso aos bens culturais e ao conhecimen-
to (LIMA, 2006). Assim, teremos um currículo a serviço da diver-
sidade. Como a diversidade é característica da espécie humana
nos saberes, modos de vida, culturas, personalidades, meios de
perceber o mundo, o currículo precisa priorizar essa universalida-
de. A instituição escolar não pode isentar-se do seu compromisso
enquanto propiciadora de formas acolhedoras da diversidade.
A educação para as relações étnico-raciais gira em torno de
uma proposta educativa, que prima por uma ação humanizadora
e democrática, que na escola visualiza a pluralidade e diversidade
cultural, étnica, racial, de gênero, geracional e religiosa existentes
neste espaço de saber, Henz e Rossato (2009), colocam que:
A educação como um valor social, [...] ainda não é tratada
como um valor social em si. As políticas públicas, as priorizações,
as organizações sociais não tomam a educação como um fenôme-
no prévio ao desenvolvimento. No entanto, entendemos a edu-
cação como um processo de suma importância da constituição
de identidades de homens e mulheres que se humanizam pela
interação com os outros e com o mundo: a educação escolar pode
40
ser um espaço-tempo em que, de forma mais sistemática e tendo
acesso as descobertas e construções científicas de gerações an-
teriores, às novas gerações vão se situando e se descobrindo no
mundo em que vivem (HENZ e ROSSATO, 2009, p. 15). A partir das
práticas pedagógicas e das políticas transformadoras será possível
construir um mundo em que os indivíduos sejam críticos e reflexi-
vos sobre as questões do negro no nosso país.
O Art. 242 da C.F/1988, em seu § 1º, e o Art. 26 § 4º da LDB nº
9.394/96 dizem que o ensino de História do Brasil deverá levar em
conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a for-
mação do povo brasileiro, especialmente as de matriz indígena,
africana e europeia. A Lei nº 10.639/03, ao alterar a LDB, vai mais
além. Ela ultrapassa a ótica de que o sentido da ação dos negros
no Brasil se resume à mera contribuição e traz para o epicentro
a ideia de participação, constituição e configuração da sociedade
brasileira por meio das relações entre diferentes grupos étnico-
-raciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus,
de asiáticos e povos indígenas (Brasil- MEC, 2004, p. 11). Além
disso, podemos afirmar que a Lei nº 10.639/03 extrapola o conhe-
cimento específico do ensino de História, incluindo outras áreas
do conhecimento, como Artes e Literatura.
Dessa maneira as Diretrizes Curriculares Nacionais (2004),
enquanto política curricular de ações afirmativas, de reparações,
de reconhecimento, de valorização “têm como meta o direito dos
negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões
de mundo próprias, manifestarem com autonomia, individual e
coletiva, seus pensamentos” (p. 10).
2.1 Os métodos e coletas de dados
O município de Lucas do Rio Verde possui 45.000 habitantes
(Censo 2010), com extensão territorial de 3.660 Km², situado no
Centro-Oeste do Brasil, região norte de Mato Grosso, com uma
economia essencialmente agrícola, é responsável por 1% de toda
produção brasileira de grãos.
Segundo relatos acerca das primeiras ocupações, teve início
na década de 60 e 70, eram conhecidos como posseiros que vie-
ram para Lucas seguindo o traçado da BR163, atraídos pela gran-
de quantidade de terras disponíveis e pela esperança de melhorar
sua condição de vida, vindos em sua maior parte do sul do país.
Oficialmente, Lucas do Rio Verde obteve sua emancipação
política em 05 de agosto de 1989 e, neste momento, o município
destaca-se pelo grande crescimento populacional devido aos in-
vestimentos do poder público em todos os setores da economia.
Embora não haja registros oficiais do início do setor educa-
cional neste município, as primeiras escolas construídas em Lucas
do Rio Verde iniciaram em 1983, no perímetro urbano e próxi-
mo às fazendas. Com o passar dos anos pequenas escolas rurais
foram extintas, ocorrendo uma descentralização e favorecendo a
melhoria do espaço físico e do quadro funcional.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
O sistema municipal de ensino atende a Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos, distribuídos
em 15 escolas, sendo 03 escolas na zona rural e 12 escolas na
zona urbana, incluindo as creches.
O estudo adotou a metodologia de pesquisa qualitativa com
abordagem descritiva interpretativa, sendo que o modo de inves-
tigação que o fundamenta é a teoria da representação. Segundo
Chartier (1990, p. 183), as representações “são frutos de cons-
truções histórico-sociais, e, portanto, não são neutras. Elas estão
balizadas por meio das percepções dos grupos sociais sobre a rea-
lidade que os cerca, as quais cristalizam, subvertem ou reprodu-
zem em função dos interesses do próprio grupo”.
Este procedimento foi adequado para a pesquisa de campo,
importante momento da investigação, quando buscamos realizar
um exame detalhado de uma determinada situação, em um enfo-
que descritivo-interpretativo.
Minayo (2001) aponta que a pesquisa qualitativa responde a
questões muito particulares, como fenômenos de aproximações
sucessivas da realidade, uma combinação particular entre a teoria
e os dados. Isso significa que o universo de significados, crenças,
valores, atitudes, enfim, os saberes, correspondem a um espaço
profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não
podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
Os sujeitos foram 10 (dez) professores que lecionam no Ensi-
no Fundamental no 4° e 5° anos em duas escolas municipais em
Lucas do Rio Verde. Ser professor das disciplinas Educação Artísti-
ca, Língua Portuguesa e História do Brasil, tendo como referencia
a Lei Federal nº 10.639/03, por certo, compartilham e trocam opi-
niões, ideias e informações. Portanto, essas partilhas podem ser-
vir para as inferências das representações sociais de professores
sobre as relações raciais na perspectiva do negro, em sala de aula.
A Proposta Curricular da Educação Básica do Ensino Público
da Rede Municipal de Lucas do Rio Verde contempla a Educação
Infantil, Ensino Fundamental de Nove Anos, Ensino Fundamental
de Oito anos e Educação de Jovens e Adultos. O documento é re-
sultado de um longo trabalho, iniciado no 2º semestre de 2006,
que contou com a participação dos educadores da rede municipal
e tem a marca de suas experiências e de seus estudos, permi-
tindo assim que fossem produzidos no contexto das discussões
pedagógicas atuais. O mesmo foi revisado em novembro de 2009,
buscando melhorias e adequações a fim de promover uma edu-
cação de qualidade.
O estudo e revisão da Proposta foram realizados por um gru-
po representativo dos professores de todas as modalidades de
ensino que o município oferta: Educação Infantil, Ensino Funda-
mental de Nove Anos, Ensino Fundamental de Oito Anos e Educa-
ção Para Jovens e Adultos - 1º Segmento. Este grupo, coordenado
pela Secretaria Municipal de Educação a, fez algumas alterações
nos conteúdos com base nas discussões desenvolvidas no dia da
revisão e nas sugestões encaminhadas pelas instituições escola-
res. Ressaltar que as alterações aconteceram apenas nos conteú-
dos, e que a intenção é seguir num estudo mais aprofundado para
rever a fundamentação teórica, os encaminhamentos e orienta-
ções metodológicas da Proposta.
41
Tento em vista a proposta curricular para o ensino fundamen-
tal, a minha pesquisa busca estudar os anos inicias. Me atento
aos 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, e neste sentido analiso
currículo escolar e as relações étnicos raciais e os desafios e pers-
pectivas nas séries inicias do Ensino Fundamental neste municí-
pio. A rede pública municipal de educação atende atualmente 15
escolas municipais. Em termos gerais a secretaria não possui ne-
nhuma equipe que cuida diretamente sobre o currículo referente
a lei 10.639/03. O conselho municipal de educação de Lucas do
Rio Verde, instituído pela lei nº 1629, de 26 de novembro de 2008
é um órgão normativo, consultivo, deliberativo, mobilizador e de
acompanhamento e controle social do Sistema Municipal de En-
sino, sendo-lhe assegurado os princípios da representatividade,
pluralidade, autonomia e da democracia no exercício de suas atri-
buições. Não possui nenhuma resolução que normatize o currícu-
lo ou Instituiu Diretrizes Curriculares Municipais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana nas instituições.
O Conselho Nacional de Educação, pela Resolução CP/CNE
nº 1, de 17 de junho de 2004(DOU nº 118, 22/6/2004, Seção 1,
p. 11), instituiu diretrizes curriculares nacionais para a educação
das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura
afro-brasileira e africana, a serem observadas pelas instituições,
em todos os níveis e ensino, em especial, por instituições que de-
senvolvem programas de formação inicial e continuada de profes-
sores. A resolução tem por base o Parecer CP/CNE nº 3, de 10 de
março de 2004, homologado pelo Ministro da Educação, em 19
de maio de 2004.
A educação das relações étnico-raciais tem por objetivo a di-
vulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes,
posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade
étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar ob-
jetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais
e valorização de identidade, na busca da consolidação da demo-
cracia brasileira.
No ano de 2008 a secretaria municipal de Educação estabe-
lece suas Políticas de Educação e Cultura da Rede Municipal de
Lucas do Rio Verde onde destaca suas ações e metas entre elas
estão diretrizes, objetivos, estratégias para educação étnico-racial
e metas. Vejamos:
• Garantir, recursos financeiros do orçamento total da Educa-
ção anual para implementar políticas públicas para a valorização
e inclusão dos diversos segmentos étnico-raciais.
• Estabelecer programas para formação de professores, e
profissionais de apoio das instituições de ensino.
• Garantir a participação dos profissionais da educação em
fóruns, seminários e grupos de estudos – relativos à temática da
Diversidade Étnico-Racial.
• Disponibilizar em todas as escolas acervo bibliográfico e
didático que contemple as diversidades, étnico-racial e cultural.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
• Publicar material pedagógico enfocando a diversidade étni-
co-racial e cultural do Município produzidos pelas escolas.
• Instituir a Semana da Consciência Negra na Educação da
rede municipal.
• Instituir e criar um conselho formado de professores, alu-
nos e pais para tratar as questões étnico-raciais na educação.
Em 22 de outubro de 2002, o executivo institui o Fórum Per-
manente de Educação, através de Decreto Municipal para acom-
panhamento e avaliação do Plano Municipal de Educação do
Município de Lucas do Rio Verde. O Plano Municipal de Educação
- PME é um verdadeiro mecanismo de participação da comuni-
dade escolar. Foi a primeira vez que pais, alunos, professores e
funcionários das escolas constroem juntos os princípios do Plano
Municipal de Educação, que apresenta soluções políticas, peda-
gógicas e administrativas para os destinos da Educação do Muni-
cípio. Neste sentido o PME estabeleceu as seguintes metas cito
algumas:
• Realizar junto ao censo escolar pesquisa sobre a reprova-
ção, evasão/abandono escolar, fazendo um recorte de gênero,
cor/raça, de escolaridade dos pais;
• Para orientar as políticas públicas de ação afirmativa para o
segmento negro; Assegurar que a educação das relações étnico-
-raciais seja contemplada conforme estabelece a Lei 10.639/03,
em todos os espaços de formação continuada da rede educacio-
nal;
• Elaborar, após a aprovação deste Plano Municipal, as polí-
ticas para implementação e regulamentação das diretrizes curri-
culares no Município para as relações étnico-raciais e ensino da
história e cultura afro-brasileira e africana.
Após a leitura do plano municipal de educação percebi que
secretaria municipal de educação vem se preocupando com a lei
10.639/03 no sentido de construir documentos que garanta e exe-
cução de políticas voltadas as questões étnico-racial. No entanto
isso não garante na pratica a materialização dessas ações e metas
nos espaço escolar este rico em diversidade.
Nosso estudo se realizou especificamente em duas escolas
municipal, onde colhemos informações e realizamos nossa pes-
quisa para tomarmos conhecimento de como é trabalhada as
questões étnico-raciais nas práticas pedagógicas e no currículo
escolar nos anos iniciais do ensino fundamental sendo elas:
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Caminho para o
Futuro foi construída numa área de 6.400 m², está situada na Rua
Goiânia, 2202- S, no bairro Jardim das Palmeiras, no Município
de Lucas do Rio Verde. O espaço físico da mesma é constituído
em suas instalações de onze (11) salas de aula, uma secretaria,
uma sala de direção/coordenação pedagógica, uma sala dos pro-
fessores atende atualmente a 650 alunos apenas alunos dos anos
inicias do ensino fundamental. A escola municipal Eça de Quei-
rós neste ano de 2011 possui uma estrutura administrativa para
42
desenvolver o trabalho pedagógico com os alunos conta com 15
salas de aulas, atende a 745 (setecentos e quarenta e cinco) alu-
nos do Ensino Fundamental das séries iniciais e finais. 2.1 Escola,
projeto político pedagógico e currículo e relações raciais
A inexistência de uma proposta de intervenção adequada ao
contexto educacional brasileiro de valorização de uma cultura se-
cular e sua repercussão nos âmbitos sociais, econômicos e edu-
cacionais torna as diretrizes legais e normativas irrealizáveis na
prática. A esse respeito, Gomes (1995) ressalva que:
A escola, enquanto parte da sociedade, não está neutra em
relação a estes problemas. Antes, os educadores (embora nem
sempre o reconheçam) são portadores de valores culturais e
ideológicos, através dos quais desenvolvem a sua prática social
e pedagógica. (...) confirma cada vez mais o quanto esta não está
atenta para a diversidade cultural daqueles que a frequentam
(GOMES, 1995, p. 33)
As escolas pesquisadas, segundo o PPP de ambas, atende
desde sua fundação um público diferenciado em termos econô-
micos e sociais tendo como característica na comunidade escolar
alunos de classe baixa e carentes, vindos de diferentes bairros
adjacentes, mas predominando o atendimento aos alunos que
moram no entorno da escola.
Estão inseridos nos projetos políticos pedagógicos das duas
escola, projetos interdisciplinares que contemple ações direcio-
nadas a relações raciais na escola caminho para o futuro “aplauso
a diversidade Étnico racial” já na escola Eça de Queirós é desen-
volvido o projeto “Diversidade étnico racial” ambos tem como ob-
jetivos proporcionar um ambiente transformador dos conceitos
arraigados em anos de submissão histórica dos afrodescendentes.
Nesta perspectiva os mesmos são fundamentado na Lei 10639/03
- e nos PCN, documentos que contemplam a diversidade étnicas.
Valorizar a diversidade, a cultura própria de cada grupo étnico, in-
centivando a promoção da inclusão social, fortalecendo a justiça,
a liberdade, o diálogo e o respeito às diferentes etnias.
De fato, o currículo, conjunto institucionalmente prescrito e
funcionalmente estruturado de tudo o que é supostamente ensi-
nado e aprendido nos quadros de um dado ciclo de estudos (FOR-
QUIN, 2008, p. 8) Por detrás do currículo, se há, efetivamente,
a questão do conhecimento, há também a da “identidade” (SIL-
VA, 1999, p. 16). O currículo como sendo um fator importante
e inclusive para a seleção de conteúdos cabe aqui saber qual o
conhecimento que os professores possui a respeito do currículo
sobre as relações Étnico-raciais de acordo como prescrito na lei
10.639/03? Conhece a Proposta pedagógica da escola para as re-
lações Étnico-Racial e de como ela é efetivada no espaço escolar?
Conforme enfatiza Munanga (2001), se a sociedade brasileira
é plural, étnica e cultural, desde os primórdios de sua invenção
pela força colonial, ela só pode ser construída democraticamente
respeitando a diversidade de seu povo, ou seja, as matizes étnico-
-raciais que deram ao Brasil atual sua feição multicolor composta
de índios, negros orientais, brancos e mestiços. Nesta premicia
procurei analisar o currículo das escolas pesquisadas e como esse
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
currículo realmente é contemplado no projeto político pedagógi-
co respeitando a diversidade cultura e valorização dos negros de
acordo com as orientações curriculares nacionais e lei 10639/03.
As alterações propostas na Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção 9394/1996 pela Lei 10639/2003, geraram uma série de ações
do governo brasileiro para sua implementação, visando inicial-
mente contextualizar o texto da Lei. Nesse sentido, o Conselho
Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (Parecer CNE/CP
nº. 03 de 10 de março de 2004), onde são estabelecidas orienta-
ções de conteúdos a serem incluídos e trabalhados e também as
necessárias modificações nos currículos escolares, em todos os
níveis e modalidades de ensino. A Resolução CNE/CP nº 01, pu-
blicada em 17 de junho de 2004, detalha os direitos e obrigações
dos entes federados frente à implementação da Lei 10639/2003.
Segundo Oliveira (2006), “A Lei respalda e garante a imple-
mentação de projetos pedagógicos que tornam o currículo esco-
lar mais democrático”. Entretanto, na prática efetiva, a existência
da Lei 10.639 não garante que as escolas brasileiras trabalhem
adequadamente com as questões que dizem respeito aos africa-
nos e afrodescendentes. Isso ocorre por falta de vontade política
de muitos governantes, disciplinas que contemplem a diversidade
nos cursos de formação de professores, pessoal com formação
necessária para trabalhar com as questões supracitadas, um refe-
rencial teórico à disposição dos professores em formação, mate-
rial didático que contemple as diferenças, entre outros. Quando
de acordo com o gráfico 01 cima, 44% dos entrevistados desco-
nhecem a legislação ou alegam não conhecer o que trabalhar em
sala de aula referente a lei 10.639/03 nos levas a questionar so-
bre a formação deste professor, o papel da gestão escolar e das
políticas públicas voltadas a questão raciais neste país. O quadro
abaixo mostra quando indagados sobre como ocorre a efetivação
deste currículo e como a escola através do seu projeto políticos
pedagógico estabelece ações coletivas visando atender a lei.
Sobre conhecer a proposta pedagógicas da escola e como
vem ocorrendo ações decorrente da lei os entrevistados afirmam:
Pouca coisa. A efetivação acontece através de conversas acer-
ca do tema com os alunos, pregando respeito mutuo. Entrevista-
do A.
Sim tenho conhecimento é efetivada de maneira natural,
propondo exercer a cidadania de maneira livre sem distinção ou
discriminação por qualquer motivo. Entrevistado B.
Percebemos nas falas dos professores entrevistadas a im-
portância de se trabalhar as questões étnico-raciais, mas não fica
claro o que de fato representa a questão étnico-racial. Os pro-
fessores afirmam que devemos trabalhar esse objeto em sala de
aula, mas ao mesmo tempo reconhecem que ele não é contem-
plado no seu planejamento, os professores entrevistados alegam
conhecem a propostas pedagógicas das escolas pesquisadas, no
entanto fica claro de qual maneira isso ocorre de acordo que pre-
vê a lei. Neste sentido é que os professores cobram a capacitação
na área para os professores, com a finalidade de compreender e
buscar subsídios que ajudem o desenvolvimento de suas práticas
que no momento ainda não contempla o estudo da História da
África e seus descendente.
43
O professor nem sempre se posiciona de uma forma positiva
diante da diversidade racial existente no ambiente escolar. Vários
pesquisadores como Gomes (1995), Paraíso (1999), Gonçalves
(1985), entre outros, revelam através de suas pesquisas que a
questão racial constitui-se em um campo de silêncio no currículo
em ação dos cursos de formação de professores. As práticas peda-
gógicas que levam a serio o conteúdo dessa lei têm um compro-
misso ético com o fortalecimento e a construção de identidades.
Implicam a construção do olhar de um grupo étnico-racial ou de
sujeitos que pertencem a um mesmo grupo étnico-racial, sobre si
mesmos, a partir da relação com o outro (GOMES, 2005).
Antes de refletir sobre o currículo e suas implicações na cons-
tituição de identidades individuais e sociais é preciso refletir sobre
a função social da escola e as condições de acesso da população
negra ou mestiça a esta instituição e sua permanência na mesma.
Para Lopes (2006) a Escola em nossa sociedade é a segunda ins-
tituição responsável pelas relações de sociabilidade de crianças
e jovens. Entretanto quando da importância do projeto político
pedagógico uma parcela de 40% dos entrevistados não conhecem
o PPP das instituições pesquisada muitos menos o como a escola
trabalhará como eixo norteador para atender os dispositivos da
lei 10.639/03.
Ao estudar Projeto Político Pedagógico das escolas investiga-
das, percebemos que o ensino da cultura e da história das rela-
ções afro-brasileiras está de fato incluso no currículo da escola.
Mas esse documento não esclarece as metas e ações que serão
desenvolvidas para trabalhar este conteúdo nas salas de aula com
os alunos. Para Veiga (2001 p.35):
É preciso entender o Projeto Político Pedagógico da escola
como uma reflexão do seu cotidiano. Para tanto, ele precisa de
um tempo razoável de reflexão-ação, para se ter um mínimo ne-
cessário a consolidação de sua proposta.
A proposta presente na resolução nº 1, de 17 de junho de
2004, do Conselho Nacional de Educação, prevê no Artigo 3º que:
A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de His-
tória e Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana será
desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e
valores, a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino e seus
professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino,
entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas
as indicações, recomendações e diretrizes explicitadas no Pare-
cer CP/CNE 3/2004. Dessa maneira ha muito o quer ser feito nas
escolas pesquisadas para atender o que prevê a resolução, princi-
palmente na elaboração de projeto político pedagógico de forma
coletiva que deixe explicito os conteúdos e as competências volta-
do as relações étnico-racial e a cultura africana. Sem coletividade
nesta construção de acordo com o parecer do 3/2004/ MEC, o
trabalho fica fragmentado e superficial conforme observado nas
duas escolas municipais alvo da pesquisa.
Entretanto as escolas e aos professores cabe definir conteú-
dos, competências, atitudes e valores para contemplar as rela-
ções étnico-raciais, a história e a cultura afro-brasileira e africana.
Considerando que o Projeto Político Pedagógico é um eixo que
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
norteia as atividades pedagógicas de uma instituição de ensino.
Deste modo, ele deve existir antes de tudo porque define-se
como ação que é anteriormente pensada, idealizada. É um pro-
cesso inacabado, portanto contínuo, que vai se construindo ao
longo do percurso de cada instituição de ensino. O projeto se dá
de forma coletiva, onde todos os personagens direta ou indire-
tamente, pais, professores, alunos, funcionários, corpo técnico-
-administrativo são responsáveis pelo seu êxito. Então, cabe às
escolas e aos professores definir conteúdos, competências, atitu-
des e valores para contemplar as relações étnico-raciais, a história
e a cultura afro-brasileira e africana.
A elaboração do projeto político pedagógico um exercício de
autonomia e a participação da comunidade escolar, um direito de
cidadania. No entanto, é preciso lembrar que a participação da
comunidade e a autonomia da escola não são aspectos isolados
que ocorrem de forma unilateral; são princípios tratados de forma
abrangente e articulados a um projeto de escola comprometida
com sua função de ensinar, e isto é na coletividade. E se é um
direito a cidadania, logo, contemplar na escola temas que tratem
das desigualdades raciais é um imperativo para o exercício da ci-
dadania a todos que fazem parte da comunidade escolar. Nos 4° e
5° anos onde coletei os dados o currículo e suas intenções perti-
nentes as ações estabelecidas a partir do próprio plano municipal
de educação do município de Lucas do Rio Verde, os professores
em sua maioria tem conhecimento da lei 10.639/03 no entendo
desconhece as ações pedagógicas de sua escola na busca de afir-
mativa de trabalhar em sala de aula conteúdos com significados
a realidade da comunidade, as ações afirmativas estão presente
em oportunidades pontuais como nas comemorações ao 20 de
novembro “dia da consciência negra” e no desenvolvimento dos
projetos institucionais. Neste sentido os professores acham quem
vem contribuído dessa maneira com um currículo voltado as dis-
cussões do preconceito, racismos, das influencias afro em nossa
comunidade, da participação do negro na formação da nossa na-
ção. Dos 10 educadores entrevistados 4 deles nunca participaram
de uma formação continuada sobre as reações étnico racial, mui-
tos professores dos entrevistados disseram não tem um noção de
como fazer esse currículo na prática de acordo com as orientações
curriculares nacionais para educação das relações étnico raciais e
orientações do plano municipal de educação.
Para Giroux (1999), todas as escolas deveriam fazer os profes-
sores e os alunos a participarem do currículo anti-racista que, de
algum modo, está ligado a projetos da sociedade em geral. Esta
abordagem redefine não somente a autoridade do professor e a
responsabilidade dos alunos, mas situa a escola como uma força
importante na luta por justiça social, econômica e cultural. Uma
pedagogia de resistência pós-moderna e crítica pode desafiar as
fronteiras opressivas do racismo, mas também aquelas barreiras
que corroem e subvertem a construção de uma sociedade demo-
crática.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Decorridos sete anos após a aprovação e implementação da
LDB nº. 9.394/96, tem-se a aprovação da Lei nº. 10.639/03, que
altera a LDB nº. 9.394/96 nos seus artigos 26 e 79, e torna obriga-
tória a inclusão no currículo oficial de ensino da temática “Histó-
44
ria e Cultura Afro-brasileira”. O Estado, ao assumir essa decisão,
resgata historicamente a contribuição dos negros na construção e
formação da sociedade brasileira.
A lei 10.639/03 foi implementada com o propósito de apon-
tar caminhos para uma prática pedagógica baseada no respeito
à diversidade, e neste sentido, abriu espaço para se repensar a
importância do ensino da arte sob uma abordagem intercultural e
crítica, voltada à construção de identidades sociais e da cidadania.
Por meio desta pesquisa, foi possível observar como o mu-
nicípio de Lucas do Rio Verde/ MT aos longos desses oito anos
após a promulgação da Lei 10.639/03 vem implementando ações
afirmativas para tender os dispositivos legais no entanto muito
sutil para alcançar a real necessidade para a implementação de
currículo voltado a formação cidadã para superar o desafio do
preconceito e da discriminação étnico-racial, a escola deve tra-
balhar na perspectiva de construir uma nova mentalidade, uma
nova forma de ver e pensar as diversidades étnico-raciais, insti-
gando no educando a iniciativa, estratégias de resolução de pro-
blemas, autonomia, comprometimento com o combate constante
contra as formas de preconceito e discriminação racial que estão
presentes no dia a dia na sociedade como um todo. É preciso que
os órgãos competentes se comprometam em relação à oferta de
subsídios como capacitação e material de qualidade que tornem
possível a aplicabilidade da lei conforme foi concebida. Direcionei
meus estudos ao analisar
Após três anos a aprovação da lei 10639/03 a secretaria de
educação do Município de Lucas do Rio Verde ofereceu aos pro-
fessores a primeira capacitação para um melhor entendimento
sobre a importância de currículo voltado as Relações Étnico Ra-
ciais e culturais africanas ao mesmo tempo que orientou a cons-
truções de projetos políticos pedagógicos voltados para inserir a
temática no currículos escolares.
No ano de 2008 a secretaria municipal de Educação estabe-
lece suas Políticas de Educação e Cultura da Rede Municipal de
Lucas do Rio Verde onde destaca suas ações e metas entre elas es-
tão diretrizes, objetivos, estratégias para atender a leia 10.639/03
através do plano municipal de Educação até o momento o plano
não passou por uma avaliação. O município possui sistema muni-
cipal de Educação instituído desde 2008 o mesmo não possui ne-
nhuma normativa ou estudo referente as orientações curriculares
que atenda as a legislação vigente.
As escolas pesquisadas inseriram de forma não tão explicita
a obrigatoriedade da lei em seus projetos políticos pedagógicos
desenvolvem projetos pontuas sempre em comemoração ao dia
20 de novembro “dia da consciência negra”. Os professores dos
anos inicias do Ensino Fundamental lecionam praticamente todas
as disciplinas da base nacional comum para seus alunos ficou evi-
denciado nas duas escolas pesquisadas que os professores defi-
nem sua identidade étnica e a de seus alunos como uma mistura
de raças do branco com o negro e o índio. No entanto, a temáti-
ca História da África e os Afro-Brasileiros, para os professores é
uma temática nova e fundamental para compreender a Historia
da construção do nosso país. Apesar de que até o momento não
havia sido inclusa nos objetivos dos professores, a lei 10.639/03
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
está implementada no PPP da escola investigada, porém, até o
momento as professoras não se reuniram para pensar e traçar
ações ou metas de como será trabalhada a História da África e
dos afrodescendentes com os alunos. Até porque desconheciam
o Projeto Político Pedagógico da escola. Os professores conhecem
a lei, ainda que superficialmente, mas não contemplam as aulas
com os conteúdos que mostram a participação, a valorização e
resistência dos negros na formação do espaço do brasileiro.
No decorrer da pesquisa, identificamos que são vários os de-
safios para a implementação da Lei 10639/03. Observamos que
um dos principais se refere à Educação das Relações Raciais, a
qual precisa ser assumida através de um compromisso político,
que possibilite a formação de todos os professores, gestores e
demais profissionais da educação, formando-os para aprender
a conviver com a diferença, respeito, valorização as diversidades
culturais de um povo.
Destacamos o papel da escola que mesmo nãos sendo a única
instituição responsável pela educação, é palco fundamental para
a construção e efetivação de um currículo voltado ao respeito e
a diversidade, através do dialogo na perspectiva critica-reflexiva.
Neste sentido ao professor é um dos atores principais para que-
brar preconceitos, desmistificar estereótipos, trabalhando concei-
tos como racismo, raça, discriminação e diversidade na intenção
de rever grande impacto que atitude racista causam para a popu-
lação negra. As questões étnico-raciais que a Lei 10.639/03 susci-
ta na educação, geram desafios e tensões na dimensão cognitiva
e subjetiva dos docentes e nos espaços escolares. Por outro lado,
a Lei não é de fácil aplicação, pois trata de questões curriculares
que são conflituais, desconsiderados como relevantes ou ques-
tionam e desconstroem saberes históricos considerados como
verdades inabaláveis. A questão curricular se desdobra também
na necessidade de uma nova política educacional de formação ini-
cial e continuada, para reverter positivamente às novas gerações,
uma nova interpretação da história e uma nova abordagem da
construção de saberes.
As considerações apresentadas neste trabalho tiveram uma
única preocupação: apresentar o currículo como meio de discutir
as relações raciais e de desigualdades que permeiam o ambiente
escolar. O compromisso com uma educação antirracista e inclu-
siva, no sentido do respeito e acolhimento ao outro, com suas
diferenças e limitações, passa pela responsabilidade que cada
ator social, seja ele educador, aluno ou gestor, deve ter com a
eliminação das atitudes discriminatórias existentes nas relações
interpessoais dentro da escola.
Portanto, espero que este trabalho possa contribuir para a
afirmação das questões étnico-raciais nas escolas. Incluindo no
seu currículo a lei 10.639/03. Assim encerro minhas considera-
ções dizendo que esse estudo será o princípio de muitos outros.
E deixo a seguinte frase de um autor desconhecido. “O Brasil é
um país de índios construído por negro para o privilegio brancos”.
Fonte: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/
artigos/pedagogia/curriculo-escolar-e-as-relacoes-etnicos-ra-
ciais/58798
45
CURRÍCULO, CONHECIMENTO E PROCESSO DE
APRENDIZAGEM: AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA
ESCOLA.
DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA DIDÁTICA E TENDÊNCIAS
PEDAGÓGICAS
Segundo o autor a história da Didática está liga ao apareci-
mento do ensino - no decorrer do desenvolvimento da sociedade,
da produção e das ciências - como atividade planejada e intencio-
nal dedicada à instrução.
Desde os primeiros tempos existem indícios de formas ele-
mentares de instrução e aprendizagem. Sabe-se, por exemplo,
que nas comunidade primitivas os jovens passam por um ritual
de iniciação para ingressarem nas atividades do mundo adulto.
Pode-se considerar esta uma forma de ação pedagógica, embora
aí não esteja o “didático” como forma estruturada de ensino.
Na chamada Antiguidade Clássica (gregos e romanos) e no
período medieval também se desenvolvem formas de ação peda-
gógica, em escolas, mosteiros, igrejas, universidades. Entretanto,
até meados do século XVII não podemos falar de Didática como
teoria de ensino, que sistematize o pensamento didático e o estu-
do científico das formas de ensinar.
Coloca o autor que o termo “Didática” aparece quando os
adultos começam a intervir na atividade de aprendizagem das
crianças e jovens através da direção deliberada e planejada do
ensino, ao contrário das formas de intervenção mais ou menos
espontâneas de antes. Estabelecendo-se uma intenção propria-
mente pedagógica na atividade de ensino, a escola se torna uma
instituição, o processo de ensino passa a ser sistematizado con-
forme níveis, tendo em vista a adequação às possibilidades das
crianças, às idades e ritmo de assimilação dos estudos.
A formação da teoria didática, segundo Libâneo, para investi-
gar as ligações entre ensino e aprendizagem e suas leis ocorre no
século XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670), um pastor
protestante, escreve a primeira obra clássica sobre Didática, a Di-
dacta Magna . Ele foi o primeiro educador a formular a ideia da
difusão dos conhecimentos a todos e criar princípios e regras de
ensino.
Libâneo salienta que Comênio desenvolveu ideias avançadas
para a prática educativa nas escolas, numa época em que surgiam
novidades no campo da Filosofia e das Ciências e grandes trans-
formações nas técnicas de produção, em contraposição às ideias
conservadoras da nobreza e do clero. O sistema de produção ca-
pitalista, ainda incipiente, já influenciava a organização da vida
social, política e cultural.
A DIDÁTICA DE COMÊNIO SE ASSENTAVA NOS SEGUINTES
PRINCÍPIOS:
1) A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna
com Deus, pois é uma força poderosa de regeneração da força
humana. Todos os homens merecem a sabedoria, a moralidade
e a religião, porque todos, ao realizarem sua própria natureza,
realizam os desígnios de Deus. Portanto a educação é um direito
natural de todos.
2) Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de
acordo com o seu desenvolvimento natural, isto é, de acordo com
as características de idade e capacidade para o desenvolvimento.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Consequentemente, a tarefa principal da Didática é estudar essas
características e os métodos de ensino correspondentes, de acor-
do com a ordem natural das coisas.
3) A assimilação dos conhecimentos não se dá instantanea-
mente, como se o aluno registrasse de forma mecânica em sua
mente a informação do professor, como o reflexo num espelho.
No ensino, ao invés disso, tem um papel decisivo a percepção sen-
sorial das coisas. Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir
da observação das coisas e dos fenômenos, utilizando e desenvol-
vendo sistematicamente os órgãos dos sentidos.
4) O método intuitivo consiste, assim, da observação direta,
pelos órgãos dos sentidos, das coisas, para o registro das impres-
sões na mente do aluno. Primeiramente as coisas, depois as pala-
vras. O planejamento de ensino deve obedecer ao curso da natu-
reza infantil; por isso as coisas devem ser ensinadas uma de cada
vez. Não se deve ensinar nada que a criança não possa compreen-
der. Portanto, deve-se partir do conhecido para o desconhecido.
Libâneo comenta que, apesar das grande novidade des-
tas ideias, principalmente dando um impulso ao surgimento de
uma teoria do ensino, Comênio não escapou de algumas crenças
usuais na época sobre ensino. Embora partindo da observação
e da experiência sensorial, mantinha-se o caráter transmissor
do ensino; embora procurando adaptar o ensino às fases do
desenvolvimento infantil, mantinha-se o método único e o
ensino simultâneo a todos. Além disso, sua ideia de que a única
via de acesso dos conhecimentos é a experiência sensorial com
as coisas não é suficiente, primeiro porque nossas percepções
frequentemente nos enganam, segundo, porque já há uma
experiência social acumulada de conhecimentos sistematizados
que não necessitam ser descobertos novamente.
Entretanto segundo o autor, Comênio desempenhou uma
influência considerável, não somente porque empenhou-se em
desenvolver métodos de instrução mais rápidos e eficientes, mas
também porque desejava que todas as pessoas pudessem usu-
fruir dos benefícios do conhecimento.
O autor comenta que no século XVII, em que viveu Comênio,
e nos séculos seguintes, ainda predominavam práticas escolares
da Idade Média: ensino intelectualista, verbalista e dogmático,
memorização e repetição mecânica dos ensinamentos do pro-
fessor. Nessas escolas não havia espaço para ideias próprias dos
alunos, o ensino era separado da vida, mesmo porque ainda era
grande o poder da religião na vida social.
Enquanto isso, porém, foram ocorrendo intensas mudanças
nas formas de produção, havendo um grande desenvolvimento
da ciência e da cultura. Foi diminuindo o poder da nobreza e do
clero e aumentando o da burguesia. Na medida em que esta se
fortalecia como classe social, disputando o poder econômico e
político com a nobreza, ia crescendo também a necessidade de
um ensino ligado às exigências do mundo da produção e dos ne-
gócios e, ao mesmo tempo, um ensino que contemplasse o livre
desenvolvimento das capacidades e interesses individuais.
Libâneo cita Jean Jacques Rousseau (1712-1778) que foi um
pensador que procurou interpretar essas aspirações, propondo
uma concepção nova de ensino, baseada nas necessidades e inte-
resses imediatos da criança.
AS IDEIAS MAIS IMPORTANTES DE ROUSSEAU SÃO AS SE-
GUINTES:
1) A preparação da criança para a vida deve basear-se no
estudo das coisas que correspondem às suas necessidades e in-
teresses atuais. Antes de ensinar as ciências, elas precisam ser
46
levadas a despertar o gosto pelo seu estudo. Os verdadeiros pro-
fessores são a natureza, a experiência e o sentimento. O contato
da criança com o mundo que a rodeia é que desperta o interesse
e suas potencialidades naturais. Em resumo: são os interesses e
necessidades imediatas do aluno que determinam a organização
do estudo e seu desenvolvimento.
2) A educação é um processo natural, ela se fundamenta no
desenvolvimento interno do aluno. As crianças são boas por na-
tureza, elas têm uma tendência natural para se desenvolverem.
O autor salienta que Rousseau não colocou em prática suas
ideias e nem elaborou uma teoria de ensino. Essa tarefa coube a
um outro pedagogo suíço, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que
viveu e trabalhou até o fim da vida na educação de crianças po-
bres, em situações dirigidas por ele próprio. Deu uma grande im-
portância ao ensino como meio de educação e desenvolvimento
das capacidades humanas, como cultivo do sentimento, da mente
e do caráter, e atribuía grande importância ao método intuitivo,
levando os alunos a desenvolverem o senso de observação, aná-
lise dos objetos e fenômenos da natureza e a capacidade da lin-
guagem, através da qual se expressa em palavras o resultado das
observações. Nisto consistia a educação intelectual. Também atri-
buía importância fundamental à psicologia da criança como fonte
do desenvolvimento do ensino.
Segundo o autor, as ideias de Comênio, Rousseau e Pesta-
lozzi influenciaram muitos outros pedagogos. Sendo que o mais
importante deles foi Johann Friedrich Herbart (1766-1841), peda-
gogo alemão que teve muitos discípulos e que exerceu influência
relevante na Didática e na prática docente. Foi e continua sendo
inspirador da pedagogia conservadora, mas suas ideias precisam
ser estudadas por causa da sua presença constante nas salas de
aula brasileiras. Junto com uma formulação teórica dos fins da
educação e da Pedagogia como ciência, desenvolveu uma análise
do processo psicológico-didático de aquisição de conhecimentos,
sob a direção do professor.
Segundo Herbart, o fim da educação é a moralidade, atingida
através da instrução educativa. Educar o homem significa instruí-
-lo para querer o bem, de modo que aprenda a comandar a si
próprio. A principal tarefa da instrução é introduzir ideias corretas
na mente dos alunos. O professor é um arquiteto da mente. Ele
deve trazer à atenção dos alunos aquelas ideias que deseja que
dominem suas mentes. Controlando os interesses dos alunos, o
professor vai construindo uma massa de ideias na mente, que por
sua vez vão favorecer a assimilação de ideias novas. O método de
ensino consiste em provocar a acumulação de ideias na mente da
criança.
Herbart estava atrás também da formulação de um método
único de ensino, em conformidade com as leis psicológicas do co-
nhecimento. Estabeleceu, assim, quatro passos didáticos que de-
veriam ser rigorosamente seguidos: o primeiro seria a preparação
e apresentação da matéria nova de forma clara e completa, que
denominou clareza; o segundo seria a associação entre as ideias
antigas e as novas: o terceiro, a sistematização dos conhecimen-
tos, tendo em vista a generalização: finalmente, o quarto seria a
aplicação, o uso dos conhecimentos adquiridos através de exercí-
cios, que denominou método.
Posteriormente, os discípulos de Herbart desenvolveram
mais a proposta dos passos formais ordenando-os em cinco: pre-
paração, apresentação, assimilação, generalização e aplicação,
fórmula esta que ainda é utilizada pela maioria dos nossos pro-
fessores.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
O autor salienta que o sistema pedagógico de Herbart e seus
seguidores - chamados de herbatianos - trouxe esclarecimentos
válidos para a organização da prática docente, como por exemplo:
a necessidade de estruturação e ordenação do processo de ensi-
no, a exigência de compreensão dos assuntos estudados e não
simplesmente memorização, o significado educativo da disciplina
na formação do caráter. Entretanto, Libâneo faz uma ressalva para
o fato de o ensino ser entendido como repasse de ideias do pro-
fessor para a cabeça do aluno; os alunos devem compreender o
que o professor transmite, mas apenas com a finalidade de repro-
duzir a matéria transmitida. Com isso, segundo ele, a aprendiza-
gem se torna mecânica, automática, associativa, não mobilizando
a atividade mental, a reflexão e o pensamento independente e
criativo dos alunos.
Segundo o autor, as ideias pedagógicas de Comênio, Rous-
seau, Pestalozzi e Herbart - além de muitos outros - formaram as
bases do pensamento pedagógico europeu, difundindo-se depois
por todo o mundo, demarcando as concepções pedagógicas que
hoje são conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Re-
novada.
A Pedagogia tradicional, segundo o texto, em suas várias cor-
rentes, caracteriza as concepções de educação onde prepondera
a ação de agentes externos na formação do aluno, o primado de
conhecimento, a transmissão do saber constituído na tradição e
nas grandes verdades acumuladas pela humanidade e uma con-
cepção de ensino como impressão de imagens propiciadas, ora
pela palavra do professor, ora pela observação sensorial. A Peda-
gogia Renovada, segundo ele, agrupa correntes que advogam a
renovação escolar, opondo-se à Pedagogia Tradicional. Entre as
características desse movimento destacam-se: a valorização da
criança, dotada de liberdade, iniciativa e de interesses próprios
e, por isso mesmo, sujeito da sua aprendizagem e agente do seu
próprio desenvolvimento; tratamento científico do processo edu-
cacional, considerando as etapas sucessivas do desenvolvimento
biológico e psicológico; respeito às capacidades e aptidões indivi-
duais, individualização do ensino conforme os ritmos próprios de
aprendizagem; rejeição de modelos adultos em favor da atividade
e da liberdade de expressão da criança.
O movimento de renovação da educação, inspirado nas
ideias de Rosseau, recebeu diversas denominações, como educa-
ção nova, escola nova, pedagogia ativa, escola do trabalho. De-
senvolveu-se como tendência pedagógica no início do século XX,
embora nos séculos anteriores tenham existido diversos filósofos
e pedagogos que propugnavam a renovação da educação vigente,
tais como Erasmo, Rabelais, Montaigne à época do Renascimen-
to e os já citados Comênio (séc. XVII), Rosseau e Pestalozzi (no
séc. XVIII). A denominação Pedagogia Renovada se aplica tanto
ao movimento da educação nova que inclui a criação de “escolas
novas”, a disseminação da pedagogia ativa e dos métodos ativos,
como também a outras correntes que adotam certos princípios
de renovação educacional, mas sem vínculo direto com a Escola
Nova; o autor cita, como exemplo, a pedagogia científico-espiri-
tual desenvolvida por W. Dilthey e seus seguidores, e a pedagogia
ativista-espiritualista católica.
Segundo o texto, dentro do movimento escolanovista, de-
senvolveu-se nos Estados Unidos uma de suas mais destacadas
correntes, a Pedagogia Pragmática ou Progressivista, cujo princi-
pal representante é John Dewey (1859-1952). O autor considera
que as ideias desse brilhante educador exerceram uma significa-
47
tiva influência no movimento da Escola Nova na América Latina
e, particularmente, no Brasil. Com a liderança de Anísio Teixeira e
outros educadores, formou-se no início da década de 30 o Movi-
mento dos Pioneiros da Escola Nova, cuja atuação foi decisiva na
formulação da política educacional, na legislação, na investigação
acadêmica e na prática escolar.
Segundo Libâneo, Dewey e seus seguidores reagem à con-
cepção herbartiana da educação pela instrução, advogando a
educação pela ação. A escola não é uma preparação para a vida, é
a própria vida; a educação é o resultado da interação entre o orga-
nismo e o meio através da experiência e da reconstrução da expe-
riência. A função mais genuína da educação é a de prover condi-
ções para promover e estimular a atividade própria do organismo
para que alcance seu objetivo de crescimento e desenvolvimento.
Por isso, a atividade escolar deve centrar-se em situações de ex-
periência onde são ativadas as potencialidades, capacidades, ne-
cessidades e interesses naturais da criança. O currículo não se ba-
seia nas matérias de estudo convencionais que expressam a lógica
do adulto, mas nas atividades e ocupações da vida presente, de
modo que a escola se transforme num lugar de vivência daquelas
tarefas requeridas para a vida em sociedade. O aluno e o grupo
passam a ser o centro de convergência do trabalho escolar.
O movimento escolanovista no Brasil, segundo o autor, se
desdobrou em várias correntes, embora a mais predominante
tenha sido a progressista. Cumpre destacar a corrente vitalista,
representada por Montessori, as teorias cognitivas, as teorias fe-
nomenológicas e especialmente a teoria interacionista baseada
na psicologia genética de Jean Piaget. Em certo sentido, pode-se
dizer também, segundo Libâneo, que o tecnicismo educacional
representa a continuidade da corrente progressista, embora re-
temperado com as contribuições da teoria behaviorista e da abor-
dagem sistêmica do ensino.
Uma das correntes da Pedagogia renovada que não tem
vínculo direto com o movimento da Escola Nova, mas que teve
repercussões na Pedagogia brasileira, é a chamada Pedagogia
Cultural. Trata-se de uma tendência ainda pouco estudada entre
nós. Sua característica principal é focalizar a educação como fato
da cultura, atribuindo ao trabalho docente a tarefa de dirigir e
encaminhar a formação do educando pela apropriação de valo-
res culturais. A Pedagogia Cultural a que o autor se refere tem
sua afiliação na pedagogia científico-espiritual desenvolvida por
Guilherme Dilthey (1833-1911) e seguidores como Theodor Litt,
Eduard Spranger e Hermann Nohl. Tendo-se firmado na Alema-
nha como uma sólida corrente pedagógica, difundiu-se em outros
países da Europa, especialmente na Espanha, e daí para a América
Latina, influenciando autores como Lorenso Luzuriaga, Francisco
Larroyyo, J. Roura-Parella, Ricardo Nassif e, no Brasil, Luís Alves de
Mattos e Onofre de Arruda Penteado Junior. Numa linha distinta
das concepções escolanovistas, esses autores se preocupam em
superar as oposições entre o psicológico e o cultural. De um lado,
concebem a educação como atividade do próprio sujeito, a partir
de uma tendência interna de desenvolvimento espiritual; de ou-
tro, consideram que os indivíduos vivem num mundo sócio-cultu-
ral, produto do próprio desenvolvimento histórico da sociedade.
A educação seria, assim, um processo de subjetivação da
cultura, tendo em vista a formação da vida interior, a edificação
da personalidade. A pedagogia da cultura quer unir as condições
externas da vida real, isto é, o mundo objetivo da cultura, à liber-
dade individual, cuja fonte é a espiritualidade, a vida interior.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
O estudo teórico da Pedagogia no Brasil passa um reaviva-
mento, principalmente a partir das investigações sobre questões
educativas baseadas nas contribuições do materialismo histórico
e dialético. Tais estudos convergem para a formulação de uma
teoria crítico-social da educação, a partir da crítica política e pe-
dagógica das tendências e correntes da educação brasileira.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DO BRASIL E A DIDÁTICA
Segundo o autor, nos últimos anos, diversos estudos têm sido
dedicados à história da Didática no Brasil, suas relações com as
tendências pedagógicas e à investigação do seu campo de conhe-
cimentos. Os autores, em geral, concordam em classificar as ten-
dências pedagógicas em dois grupos: as de cunho liberal - peda-
gogia Tradicional, pedagogia renovada e tecnicismo educacional;
as de cunho progressista - pedagogia Libertadora e Pedagogia Crí-
tico social dos Conteúdos. Certamente existem outras correntes
vinculadas a uma ou a outra dessas tendências, mas essas não são
as mais conhecidas.
Na pedagogia Tradicional, a Didática é uma disciplina norma-
tiva, um conjunto de princípios e regras que regulam o ensino. A
atividade de ensinar é centrada no professor que expõe e inter-
preta a matéria. Às vezes, são utilizados meios como a apresen-
tação de objetos, ilustrações, exemplos, mas o meio principal é a
palavra, a exposição oral. Supõe-se que ouvindo e fazendo exercí-
cios repetitivos, os alunos “gravam” a matéria para depois repro-
duzi-la, seja através das interrogações do professor, seja através
das provas. Para isso, é importante que o aluno “preste atenção”,
porque ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na me-
mória. O aluno é assim, um recebedor da matéria e sua tarefa é
decorá-la. Os objetivos, explícitos ou implícitos, referem-se à for-
mação de um aluno ideal, desvinculado da sua realidade concre-
ta. O professor tende a encaixar os alunos num modelo idealizado
de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura. A
matéria de ensino é tratada isoladamente, isto é, desvinculada
dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e
da vida. O método é dado pela lógica e sequência da matéria, é o
meio utilizado pelo professor para comunicara matéria e não dos
alunos para aprendê-la. É ainda forte a presença dos métodos in-
tuitivos, que foram incorporados ao ensino tradicional. Baseiam-
-se na apresentação de dados sensíveis, de modo que os alunos
possam observá-los e formar imagens deles em sua mente.
Segundo o texto, muitos professores ainda acham que “partir
do concreto” é a chave do ensino atualizado. Mas esta ideia já
fazia parte da Pedagogia Tradicional porque o “concreto” (mos-
trar objetos, ilustrações, gravuras etc.) serve apenas para gravar
na mente o que é captado pelos sentidos. O material concreto é
mostrado, demonstrado, manipulado, mas o aluno não lida men-
talmente com ele, não o reelabora com o seu próprio pensamen-
to. A aprendizagem, assim, continua receptiva, automática, não
mobilizando a atividade mental do aluno e o desenvolvimento de
suas capacidades intelectuais.
Libâneo coloca que a Didática tradicional tem resistido ao
tempo, continua prevalecendo na prática escolar. É comum nas
nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa de mera transmis-
são de conhecimentos, sobrecarregar o aluno de conhecimentos
que são decorados sem questionamento, dar somente exercícios
repetitivos, impor externamente a disciplina e usar castigos. Tra-
ta-se de uma prática escolar que empobrece até as boas inten-
ções da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus métodos,
48
a transmissão da cultura geral, isto é, das grandes descobertas
da humanidade, e a formação do raciocínio, o treino da mente e
da vontade. Os conhecimentos ficaram estereotipados, insossos,
sem valor educativo vital, desprovidos de dignificados sociais, inú-
teis para a formação das capacidades intelectuais e para a com-
preensão crítica da realidade. O intento de formação mental, de
desenvolvimento do raciocínio, ficou reduzido a práticas de me-
morização.
A Pedagogia Renovada inclui várias correntes: a progressis-
ta (que se baseia na teoria educacional de John Dewey), a não-
-diretiva (principalmente inspirada em Carl Rogers), a ativista-
-espiritualista (de orientação católica), a culturalista, a piagetiana,
a montessoriana e outras. Todas, de alguma forma, estão ligadas
ao movimento da pedagogia ativa que surge no final do século XIX
como contraposição à Pedagogia Tradicional. Entretanto, segundo
estudo feito por Castro (1984), os conhecimentos e a experiência
da Didática brasileira pautam-se, em boa parte, no movimento da
Escola Nova, inspirado principalmente na corrente progressista.
Destacaremos, aqui, apenas a Didática ativa inspirada nessa cor-
rente e a Didática Moderna de Luís Alves de Mattos, que incluí-
mos na corrente culturalista.
Segundo o autor, a Didática da Escola Nova ou Didática ativa é
entendida como “direção da aprendizagem”, considerando o alu-
no como sujeito da aprendizagem. O que o professor tem a fazer
é colocar o aluno em condições propícias para que, partindo das
suas necessidades e estimulando os seus interesses, possa buscar
por si mesmo conhecimentos e experiências. A ideia é a de que o
aluno aprende melhor o que faz por si próprio. Não se trata ape-
nas de aprender fazendo, no sentido de trabalho manual, ações
de manipulação de objetos. Trata-se de colocar o aluno em situa-
ções em que seja mobilizada a sua atividade global e que se mani-
festa em atividade intelectual, atividade de criação, de expressão
verbal, escrita, plástica ou outro tipo. O centro da atividade esco-
lar não é o professor nem a matéria é o aluno ativo e investigador.
O professor incentiva, orienta, organiza as situações de aprendiza-
gem, adequando-as às capacidades de características individuais
dos alunos. Por isso, a Didática ativa dá grande importância aos
métodos e técnicas como o trabalho de grupo, atividades coope-
rativas, estudo individual, pesquisas, projetos, experimentações
etc., bem como aos métodos de reflexão e método científico de
descobrir conhecimentos. Tanto na organização das experiências
de aprendizagem como na seleção de métodos, importa o proces-
so de aprendizagem e não diretamente o ensino. O melhor méto-
do é aquele que atende às exigências psicológicas do aprender.
Em síntese, a Didática ativa dá menos atenção aos conhecimentos
sistematizados, valorizando mais o processo da aprendizagem e
os meios que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e
habilidades intelectuais dos alunos. Por isso, os adeptos da Escola
Nova costumam dizer que o professor não ensina; antes, ajuda o
aluno a aprender. Ou seja, a Didática não é a direção do ensino, é
a orientação da aprendizagem, uma vez que esta é uma experiên-
cia própria do aluno através da pesquisa, da investigação.
Esse entendimento da Didática tem muitos aspectos positi-
vos, principalmente quando baseia a atividade escolar na ativida-
de mental dos alunos, no estudo e na pesquisa, visando à forma-
ção de um pensamento autônomo. Entretanto, é raro encontrar
professores que apliquem inteiramente o que propõe a Didática
ativa. Por falta de conhecimento aprofundado das bases teóricas
da pedagogia ativa, falta de condições materiais, pelas exigências
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
de cumprimento do programa oficial e outra razões, o que fica são
alguns métodos e técnicas. Assim, é muito comum os professo-
res utilizarem procedimentos e técnicas como trabalho de grupo,
estudo dirigido, discussões, estudo do meio etc., sem levar em
conta seu objetivo principal que é levar o aluno a pensar, a racio-
cinar cientificamente, a desenvolver sua capacidade reflexão e a
independência de pensamento. Com isso, na hora de comprovar
os resultados do ensino e da aprendizagem, pedem matéria deco-
rada, da mesma forma que se faz no ensino tradicional.
Em paralelo à Didática da Escola Nova, conta Libâneo, que
surge a partir dos anos 50 a Didática Moderna proposta por Luís
Alves de Mattos. Seu livro sumário de Didática Geral foi larga-
mente utilizado durante muitos anos nos cursos de formação de
professores e exerceu considerável influência em muitos manuais
de Didática publicados posteriormente. Conforme sugerimos an-
teriormente, a Didática Moderna é inspirada na pedagogia da cul-
tura, corrente pedagógica de origem alemã. Mattos identifica sua
Didática com as seguintes características: o aluno é fator pessoal
e decisivo na situação escolar; em função dele giram as ativida-
des escolares, para orientá-lo e incentivá-lo na sua educação e na
sua aprendizagem, tendo em vista desenvolver-lhe a inteligência
e formar-lhe o caráter e a personalidade. O professor é o incenti-
vador, orientador e controlador da aprendizagem, organizando o
ensino em função das reais capacidades dos alunos e do desen-
volvimento dos seus hábitos de estudo e reflexão. A matéria é o
conteúdo cultural da aprendizagem, o objeto ao qual se aplica o
ato de aprender, onde se encontram os valores lógicos e sociais a
serem assimilados pelos alunos; está a serviço do aluno para for-
mar as suas estruturas mentais e, por isso, sua seleção, dosagem
e apresentação vinculam-se às necessidades e capacidades reais
dos alunos. O método representa o conjunto dos procedimentos
para assegurar a aprendizagem, isto é, existe em função da apren-
dizagem, razão pela qual, a par de estar condicionado pela natu-
reza da matéria, relaciona-se com a psicologia do aluno.
Esse autor destaca como conceitos básicos da Didática o en-
sino e a aprendizagem, em estreita relação entre si. O ensino é
a atividade mental intensiva e propositada do aluno em relação
aos dados fornecidos pelos conteúdos culturais. Ele escreve: “A
autêntica aprendizagem consiste exatamente nas experiências
concretas do trabalho reflexivo sobre os fatos e valores da cultura
e da vida, ampliando as possibilidades de compreensão e de inte-
ração do educando com seu ambiente e com a sociedade. (...) O
autêntico ensino consistirá no planejamento, na orientação e no
controle dessas experiências concretas de trabalho reflexivo dos
alunos, sobre os dados da matéria ou da vida cultural da humani-
dade” (1967, pp.72-73).
Definindo a Didática como disciplina normativa, técnica de
dirigir e orientar eficazmente a aprendizagem das matérias tendo
em vista os seus objetivos educativos, Mattos propõe a teoria do
Ciclo docente, que é o método didático em ação. O ciclo docente,
abrangendo as fases de planejamento, orientação e controle da
aprendizagem e suas subfases, é definido como “o conjunto de
atividades exercidas, em sucessão ou ciclicamente, pelo profes-
sor, para dirigir e orientar o processo de aprendizagem dos seus
alunos, levando-o a bom termo. É o método em ação”.
Quanto ao tecnicismo educacional, embora seja considerada
como uma tendência pedagógica, inclui-se, em certo sentido, na
Pedagogia Renovada. Desenvolveu-se no Brasil na década de 50,
à sombra do progressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia
49
quando constituiu-se especificamente como tendência, inspirada
na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistêmi-
ca do ensino. Esta orientação acabou sendo imposta às escolas
pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das duas últimas
décadas, por ser compatível com a orientação econômica, política
e ideológica do regime militar então vigente. Com isso, ainda hoje
predomina, nos cursos de formação de professores, o uso de ma-
nuais didáticos de cunho tecnicista, de caráter meramente instru-
mental. A Didática instrumental está interessada na racionaliza-
ção do ensino, no uso de meios e técnicas mais eficazes. O sistema
de instrução se compõe das seguintes etapas: a) especificação de
objetivos instrucionais operacionalizados; b) avaliação prévia dos
alunos para estabelecer pré-requisitos para alcançar os objeti-
vos; c) ensino ou organização das experiências de aprendizagem;
d) avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos objetivos
iniciais. O arranjo mais simplificado dessa sequência resultou na
fórmula: objetivos, conteúdos, estratégias, avaliação. O professor
é um administrador e executor do planejamento, o meio de pre-
visão das ações a serem executadas e dos meios necessários para
se atingir os objetivos. Boa parte dos livros didáticos em uso nas
escolas são elaborados com base na tecnologia da instrução.
As tendências de cunho progressista interessadas em propos-
tas pedagógicas voltadas para os interesses da maioria da popula-
ção foram adquirindo maior solidez e sistematização por volta dos
anos 80. São também denominadas teorias críticas da educação.
Não é que não tenham existido antes esforços no sentido de for-
mular propostas de educação popular. Já no começo do século
formaram-se movimentos de renovação educacional por iniciati-
va de militantes socialistas. Muitos dos integrantes do movimento
dos pioneiros da Escola Nova tinham real interesse em superar a
educação elitista e discriminadora da época. No início dos anos
60, surgiram os movimentos de educação de adultos que geraram
ideias pedagógicas e práticas educacionais de educação popular,
configurando a tendência que veio a ser denominada de Pedago-
gia Libertadora.
Na segunda metade da década de 70, com a incipiente modi-
ficação do quadro político repressivo em decorrência de lutas so-
ciais por maior democratização da sociedade, tornou-se possível
a discussão de questões educacionais e escolares numa perspec-
tiva de crítica das instituições sociais do capitalismo. Muitos estu-
diosos e militantes políticos se interessaram apenas pela crítica e
pela denúncia do papel ideológico e discriminador da escola na
sociedade capitalista. Outros, no entanto, levando em conta essa
crítica, preocuparam-se em formular propostas e desenvolver es-
tudos no sentido de tornar possível uma escola articulada com os
interesses concretos do povo. Entre essas tentativas destacam-
-se a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos Con-
teúdos. A primeira retomou as propostas de educação popular
dos anos 60, refundindo seus princípios e práticas em função das
possibilidades do seu emprego na educação formal em escolas
públicas, já que inicialmente tinham caráter extra-escolar, não ofi-
cial e voltadas para o atendimento de clientela adulta. A segunda,
inspirando-se no materialismo histórico dialético, constituiu-se
como movimento pedagógico interessado na educação popular,
na valorização da escola pública e do trabalho do professor, no
ensino de qualidade para o povo e, especificamente, na acentua-
ção da importância do domínio sólido por parte de professores e
alunos dos conteúdos científicos do ensino como condição para
a participação efetiva do povo nas lutas sociais ( na política, na
profissão, no sindicato, nos movimentos sociais e culturais).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Trata-se de duas tendências pedagógicas progressistas, pro-
pondo uma educação escolar crítica a serviço das transformações
sociais e econômicas, ou seja, de superação das desigualdades
sociais decorrentes das formas sociais capitalistas de organização
da sociedade. No entanto, diferem quanto a objetivos imediatos,
meios e estratégias de atingir essas metas gerais comuns.
A Pedagogia Libertadora não tem uma proposta explícita de
Didática e muitos dos seus seguidores, entendendo que toda di-
dática resumir-se-ia ao seu caráter tecnicista, instrumental, me-
ramente prescritivo, até recusam admitir o papel dessa disciplina
na formação dos professores. No entanto, há uma didática implí-
cita na orientação do trabalho escolar, pois, de alguma forma, o
professor se põe diante de uma classe com a tarefa de orientar a
aprendizagem dos alunos. A atividade escolar é centrada na dis-
cussão de temas sociais e políticos; poder-se-ia falar de um ensino
centrado na realidade social, em que professor e alunos analisam
problemas e realidades do meio socioeconômico e cultural, da
comunidade local, com seus recursos e necessidades, tendo em
vista a ação coletiva frente a esses problemas e realidades. O tra-
balho escolar não se assenta, prioritariamente, nos conteúdos de
ensino já sistematizados, mas no processo de participação ativa
nas discussões e nas ações práticas sobre questões da realidade
social imediata. Nesse processo em que se realiza a discussão, os
relatos da experiência vivida, a assembleia, a pesquisa participan-
te, o trabalho de grupo etc., vão surgindo temas geradores que
podem vir a ser sistematizados para efeito de consolidação de co-
nhecimentos. É uma didática que busca desenvolver o processo
educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais e
por isso o professor é coordenador ou animador das atividades
que se organizam sempre pela ação conjunta dele e dos alunos.
A pedagogia Libertadora, segundo o autor, tem sido empre-
gada com muito êxito em vários setores dos movimentos sociais,
como sindicatos, associações de bairro, comunidades religiosas.
Parte desse êxito se deve ao fato de ser utilizada entre adultos
que vivenciam uma prática política e onde o debate sobre a pro-
blemática econômica, social e política pode ser aprofundado com
a orientação de intelectuais comprometidos com os interesses po-
pulares. Em relação à sua aplicação nas escolas públicas, especial-
mente no ensino de 1º grau, os representantes dessa tendência
não chegaram a formular uma orientação pedagógico-didática es-
pecialmente escolar, compatível com a idade, o desenvolvimento
mental e as características de aprendizagem das crianças e jovens.
Para a Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos a escola públi-
ca cumpre a sua função social e política, assegurando a difusão
dos conhecimentos sistematizados a todo, como condição para
a efetiva participação do povo nas lutas sociais. Não considera
suficiente colocar como conteúdo escolar a problemática social
quotidiana, pois somente com o domínio dos conhecimentos,
habilidades e capacidades mentais podem os alunos organizar,
interpretar e reelaborar as suas experiências de vida em função
dos interesses de classe. O que importa é que os conhecimentos
sistematizados sejam confrontados com as experiências sócio-cul-
turais e a vida concreta dos alunos, como meio de aprendizagem
e melhor solidez na assimilação dos conteúdos. Do ponto de vista
didático, o ensino consiste na mediação de objetivos-conteúdos-
-métodos que assegure o encontro formativo entre os alunos e as
matérias escolares, que é o fator decisivo da aprendizagem.
A Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos atribui grande im-
portância à Didática, cujo objeto de estudo é o processo de en-
sino nas suas relações e ligações com a aprendizagem. As ações
50
de ensinar e aprender formam uma unidade, mas cada uma tem
a sua especificidade. A Didática tem como objetivo a direção do
processo de ensinar, tendo em vista finalidades sócio-políticas e
pedagógicas e as condições e meios formativos; tal direção, en-
tretanto, converge para promover a auto-atividade dos alunos,
a aprendizagem. Com isso, a Pedagogia Crítico-Social busca uma
síntese superadora de traços significativos da Pedagogia Tradicio-
nal e da Escola Nova.
Postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o de-
senvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais,
mediante a transmissão e assimilação ativa dos conteúdos es-
colares articulando, no mesmo processo, a aquisição de noções
sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos que lhes
possibilitam a auto-atividade e a busca independente e criativa
das noções.
Mas trata-se de uma síntese superadora. Com efeito, se a Pe-
dagogia define fins e meios da prática educativa a partir dos seus
vínculos com a dinâmica da prática social, importa um posiciona-
mento dela face a interesses sociais em jogo no quadro das rela-
ções sociais vigentes na sociedade. Os conhecimentos teóricos e
práticos da Didática medeiam os vínculos entre o pedagógico e
a docência; fazem a ligação entre o “para quê” (opções político-
-pedagógicas) e o “como” da ação educativa escolar (a prática
docente).
A Pedagogia Crítico-Social toma o partido dos interesses
majoritários da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o
papel de proporcionar aos alunos o domínio de conteúdos cien-
tíficos, os métodos de estudo e habilidades e hábitos de raciocí-
nio científico, de modo a irem formando a consciência crítica face
às realidades sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das
lutas sociais a sua condição de agentes ativos de transformação
da sociedade e de si próprios. O autor coloca que esta corrente
pedagógica forma a base teórico-metodológica dos estudos orga-
nizados no livro em questão.
A DIDÁTICA E AS TAREFAS DO PROFESSOR
Segundo o autor, o trabalho docente, entendido como ativi-
dade pedagógica do professor, busca os seguintes objetivos pri-
mordiais:
assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro
possível dos conhecimentos científicos;
criar as condições e meios para que os alunos desenvolvam
capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem
métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua auto-
nomia no processo de aprendizagem e independência de pensa-
mento;
orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de
formação da personalidade.
O autor coloca que, para que o professor possa atingir efe-
tivamente os objetivos, é necessário que realize um conjunto de
operações didáticas coordenadas entre si, que são o planejamen-
to, a direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação.
O autor faz uma lista de requisitos que são necessárias ao pla-
nejamento, por parte do professor, entre elas: conhecimento dos
programas oficiais para adequá-lo às necessidades reais da escola
e da turma de alunos, e conhecimento das características sociais,
culturais e individuais dos alunos, bem como o nível de preparo
escolar em que se encontram.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Segundo o autor, quanto à direção do ensino e da aprendiza-
gem, requer-se, entre outras: conhecimento das funções didáti-
cas ou etapas do processo de ensino, e saber formular perguntas
e problemas que exijam dos alunos pensarem por si mesmos, ti-
rarem conclusões próprias.
O autor salienta que os requisitos apontados são necessários
para que o professor possa desempenhar suas tarefas docentes e
que formam o campo de estudo da Didática.
Para o autor, a Didática oferece uma contribuição indispen-
sável à formação dos professores, sintetizando no seu conteúdo a
contribuição de conhecimentos de outras disciplinas que conver-
gem para o esclarecimento dos fatores condicionantes do proces-
so de instrução e ensino, intimamente vinculado com a educação
e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos específicos ne-
cessários para o exercício das tarefas docentes.
SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO
O autor sugere como perguntas para o trabalho independen-
te dos alunos, entre outras: “Que significa dizer que a Didática é
uma atividade de cunho pedagógico?” e “Por que se afirma que a
Didática é a teoria da instrução e do ensino?”.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras:
CANDAU, Vera M. (org.). A Didática em Questão. Petrópolis, Vo-
zes, 1984 e FAZENDA, Ivani C. A . (org.). Encontros e Desencontros
da Didática e Prática de Ensino. Cad. Cedes, n.º 21, São Paulo, Cor-
tez/Cedes, 1988.
CAPÍTULO 4
O PROCESSO DE ENSINO NA ESCOLA
O autor coloca que há uma relação recíproca e necessária en-
tre a atividade do professor (ensino) e a atividade de estudo dos
alunos (aprendizagem). Segundo ele, a unidade ensino-aprendi-
zagem se concretiza na interligação de dois momentos indissociá-
veis - transmissão/assimilação ativa de conhecimentos e habili-
dades, dentro de condições específicas de cada situação didática.
AS CARACTERÍSTICAS DO PROCESSO DE ENSINO
O autor inicia este tópico falando que o tipo de ensino exis-
tente na maioria de nossas escolas é o ensino tradicional, que têm
como limitações pedagógicas e didáticas, entre outras:
- O aluno tem um mínimo de participação na construção do
conhecimento e uma atividade limitada, já que o professor é o
elemento ativo, aquele que transmite os conteúdos. Assim, su-
bestima-se a atividade mental dos alunos privando-os de desen-
volverem sua potencialidades cognitivas, suas capacidades e ha-
bilidades, de forma a ganharem independência de pensamento.
- O trabalho docente fica restrito às paredes da sala de aula,
sem preocupação e sem ligação com a prática da vida cotidiana
dos alunos fora da escola.
O autor coloca que se deve entender o processo de ensino
como um conjunto de atividades organizadas do professor e dos
alunos, visando a alcançar determinados resultados, tendo como
ponto de partida o nível atual de conhecimentos, experiências e
de desenvolvimento dos alunos. O autor considera como sendo
característica desse processo, entre outras, que o ensino tem um
caráter bilateral em virtude de combinar a atividade do professor
51
(ensinar) com a atividade do aluno (aprender), portanto, fazer in-
teragir dois processos indissociáveis: a transmissão e a assimila-
ção ativa de conhecimentos e habilidades.
CURRÍCULO NAS SÉRIES INICIAIS: A ÊNFASE NA
COMPETÊNCIA LEITORA (ALFABETIZAÇÃO E LETRA-
MENTO) E O DESENVOLVIMENTO DOS SABERES ESCO-
LARES DA MATEMÁTICA E DAS DIVERSAS ÁREAS DE
CONHECIMENTO.
Atualmente, as discussões que envolvem o ciclo de alfabe-
tização e o Ensino Fundamental de nove anos passam por refle-
xões e questionamentos que estão diretamente relacionados às
atividades que precisam ser desenvolvidas no espaço escolar. Ao
defendermos a entrada da criança de seis anos no primeiro ano
do ciclo de alfabetização, estamos defendendo que não se trata
apenas de incluir os meninos e as meninas na escola, mas encon-
trar novas linguagens, novas categorias, novas estratégias para
enfrentar formas inéditas de exclusão que, hoje, se produzem e
se reproduzem. E uma das maiores exclusões do sistema educa-
cional brasileiro é de crianças e jovens que não têm domínio e
fluência das habilidades da leitura e da escrita.
Partindo do princípio de que orientações curriculares são
“conhecimentos” e não podem designar “conteúdos”, cujo termo
é restrito, nossa opção teórico-metodológica é por “capacidades”,
termo amplo o suficiente para abranger todos os níveis de pro-
gressão, desde os primeiros atos motores até a leitura e a produ-
ção textual. Uma proposta curricular de alfabetização ancorada
nas capacidades diz respeito àquilo que uma pessoa precisa saber
para ser alfabetizada.
Defendemos que uma proposta curricular que atenda ao ci-
clo de alfabetização passa necessariamente pela distribuição gra-
dual das capacidades ao longo dos três anos, sem que se tenha
uma sobrecarga em determinado ano e, sim, uma organização
coerente e adequada aos conhecimentos e à idade dos alunos.
As reflexões sobre planejamento e organização de uma pro-
posta de alfabetização que contemple esse aprendizado devem
possibilitar ao professor uma visualização mais clara dos objetivos
de seu trabalho em sala de aula e das metas que deve procurar
atingir, nos três anos do ciclo de alfabetização.
Uma proposta envolve um processo permanente de expe-
rimentação e reflexão na ação pedagógica, para a melhoria da
qualidade da educação brasileira. Entendemos que as práticas
de ensino e as experiências dos professores são imprescindíveis
e podem favorecer a ampliação dos referenciais teóricos e cul-
turais dos docentes e de sua autonomia no trabalho no ciclo de
alfabetização.
Uma proposta para o ciclo de alfabetização precisa levar em
consideração alguns princípios, entre eles, destacamos:
O aprendizado e a progressão da criança dependem:
- Do processo por ela desenvolvido;
- Do patamar em que ela se encontra;
- Das possibilidades que o ambiente escolar lhe propicia.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
A proposta pedagógica deve valorizar:
- A interpretação das capacidades da criança pelo professor,
através de critérios capazes de sinalizar progressivos avanços no
processo de alfabetização.
Também é necessário ter a clareza dos conceitos de alfabe-
tizar e letrar:
- Alfabetizar não se reduziria ao domínio das “primeiras le-
tras” (alfabetizar);
- Saber utilizar a língua escrita nas situações em que esta é
necessária, lendo e produzindo textos (letrar);
- Ter clareza sobre capacidades e conhecimentos que pre-
cisam ser desenvolvidos para que uma criança seja considerada
alfabetizada;
- Saber como distribuí-los ao longo dos três anos iniciais da
Educação Fundamental;
- Saber o que cada criança deve ser capaz de realizar a cada
período do Ciclo de Alfabetização.
Como planejar projetos didáticos e sequências didáticas ao
longo de três anos de forma integrada entre os anos e as diferen-
tes áreas de conhecimento?
Os materiais didáticos e de apoio pedagógico levam em conta
o ciclo de alfabetização?
Nesta edição temática, pretende-se focalizar a discussão e a
análise de propostas de planejamento e organização de rotinas,
que possam colaborar com o trabalho de gestores e professores
alfabetizadores. Além disso, pretende-se apresentar relatos de
professoras que planejam e organizam suas rotinas de forma inte-
grada, com diferentes áreas de conhecimento. Pretende-se, ain-
da, mostrar a importância de organizar diferentes agrupamentos
nos três anos, adequando os modos de organização do ciclo aos
objetivos pretendidos.
Sequência didática para desenvolver a leitura e produção de
gêneros textuais
O objetivo do segundo texto da edição temática é apresen-
tar uma prática escolar de leitura e produção escrita de uma pro-
fessora do 3º ano ciclo de alfabetização do Ensino Fundamental.
Procura-se evidenciar os procedimentos metodológicos utilizados
pela professora, as interações estabelecidas com/entre os alunos,
as oportunidades de aprendizagem geradas pelos eventos de le-
tramento. O evento de letramento analisado trata da elaboração
de um texto descritivo, que teve como foco a produção do gênero
perfil. São analisadas e comentadas as etapas do trabalho com
os alunos em sala de aula e mostrados os textos produzidos por
alguns deles ao final deste interessante evento de letramento.
As histórias em quadrinhos (hqs) nas sequências didáticas
(sd): o prazer no fazer, ensinar e aprender
Para a autora do terceiro texto da edição temática, “as HQs
cumprem com diferentes funções da leitura: lazer, humor, infor-
mação e, ainda, são uma forma prazerosa para quem ensina e
para quem aprende.” A autora destaca, também, que “a combina-
ção atrativa da linguagem visual e verbal e a rápida comunicação
podem fazer parecer que as HQ são apenas um artefato de diver-
são, mas elas não são apenas isto e podem se tornar um gran-
52
de aliado do professor em seu trabalho com linguagem, história,
geografia, matemática, etc.” Após analisar as HQs e incluir vários e
sugestivos exemplos deste gênero textual, a autora mostra como
desenvolver a SD com os alunos, ressaltando que, nesta etapa, é
feita a apresentação da proposta e, em seguida, o trabalho com
os módulos – também conhecidos como oficinas – com sugestões
de atividades. Esses módulos/oficinas deverão propor situações
didáticas desafiadoras e desconhecidas dos alunos.
Sequências e atividades pedagógicas para alfabetização
O primeiro texto da edição temática apresenta as sequências
didáticas/atividades pedagógicas, que são todas as estratégias
didáticas usadas em sala de aula para mobilizar os processos de
aprendizagem dos aprendizes. Segundo a autora do texto: “Elas
operacionalizam os procedimentos de ensino para que as metas
de aprendizagem estabelecidas no planejamento do professor se-
jam alcançadas”.
“Dessa forma, o conjunto de atividades que compõem a ro-
tina escolar das crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal se caracteriza pela diversidade das atividades propostas em
sala de aula.” A autora apresenta, como exemplos de atividades
pedagógicas: os jogos e brincadeiras pedagógicos, os exercícios
individuais, a produção coletiva de textos escritos, a leitura au-
tônoma e coletiva de textos, as rodas de leitura, a confecção de
livros infantis, a produção de jornal e informativos escolares etc.
Vamos discutir aqui as atividades pedagógicas da leitura e da
escrita desenvolvidas em turmas do primeiro ano do Ensino Fun-
damental. Sequências didáticas/atividades pedagógicas são todas
as estratégias didáticas usadas em sala de aula para mobilizar os
processos de aprendizagem dos aprendizes.
Elas operacionalizam os procedimentos de ensino para que
as metas de aprendizagem estabelecidas no planejamento de en-
sino do professor sejam alcançadas. No que se refere à aprendiza-
gem inicial da língua escrita, é possível dizer que há uma demanda
por atividades pedagógicas específicas e adequadas aos seus três
níveis de ensino da alfabetização e do letramento:
- Sistema de escrita,
- Leitura e produção de textos escritos,
- Usos sociais da língua escrita.
Dessa forma, o conjunto de atividades que compõem a rotina
escolar das crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental se
caracteriza pela diversidade das atividades propostas em sala de
aula. A organização que se dará às atividades de alfabetização e
de letramento deve obedecer a dois critérios didáticos: a sequên-
cia das atividades e a integração entre elas.
São exemplos de atividades pedagógicas: os jogos e brinca-
deiras pedagógicos, os exercícios individuais, a produção coletiva
de textos escritos, a leitura autônoma e coletiva de textos, as ro-
das de leitura, a confecção de livros infantis, a produção de jornal
e informativos escolares etc.
Esse texto está organizado em duas partes. Na primeira será
discutida a relação entre as atividades pedagógicas e os procedi-
mentos de ensino. Na segunda parte serão discutidos, a partir de
exemplos de planejamentos de ensino para uma turma do pri-
meiro ano, os dois critérios de organização das atividades peda-
gógicas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Procedimentos de ensino e atividades pedagógicas: a operacionalização do planejamento de ensino

As metas gerais de aprendizagem em alfabetização e letramento, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, abrangem a compreensão
do princípio da base alfabética do sistema de escrita; a apreensão das regras ortográficas das palavras; a aquisição da fluência no processo
de leitura; o desenvolvimento das habilidades de leitura, resultantes da compreensão do funcionamento da modalidade escrita; o desen-
volvimento das habilidades de produção de textos escritos e a identificação e apropriação dos usos sociais da língua escrita.
Para cada uma dessas metas gerais de aprendizagem devem ser estabelecidos os objetivos específicos de ensino para cada ano e
turma dos anos iniciais, levando-se em conta a trajetória e o nível de aprendizagem dos alunos. A partir daí, torna-se necessário definir os
procedimentos de ensino e as atividades pedagógicas que irão operacionalizar o plano de ensino. O esquema abaixo representa o modelo
desse sistema didático.

Metas gerais de aprendizagem em Alfabetização e Letramento

↓

Objetivos Específicos de Ensino

Procedimentos de Ensino

Atividades Pedagógicas

Esquema: Sistema didático do planejamento de ensino

Os procedimentos de ensino-aprendizagem – formas de proceder que alunos e professores adotam para aprender e ensinar no con-
texto escolar (Monteiro, 2010) – pode ser compreendido como ações cognitivas que permitem ao aprendiz refletir sobre os conteúdos
escolares, através dos encaminhamentos de ensino planejados pelos professores.
Na alfabetização e no letramento, os procedimentos de ensino estão relacionados ao desenvolvimento da consciência metalinguís-
tica, que se refere à capacidade de manipular e refletir sobre a estrutura da língua (Maluf, 2006; Roazzi & Carvalho, 1991). A consciência
metalinguística abrange diferentes estruturas linguísticas: o fonema e a sílaba (consciência fonológica); a palavra (consciência de palavra);
a frase (consciência sintática) e o texto (consciência discursiva).
No eixo da escrita e da leitura relacionadas ao processamento da palavra, os procedimentos de ensino estão relacionados ao desen-
volvimento da consciência fonológica e da consciência de palavra, à compreensão da relação entre a linguagem oral e escrita, à automati-
zação do reconhecimento da palavra escrita, ao desenvolvimento da escrita ortográfica. Podemos citar como exemplos de procedimentos
nesse eixo de trabalho a leitura do próprio nome e de nomes dos colegas em listas de nomes; a leitura de palavras e frases pelas crianças
com o objetivo de desenvolver a fluência; a leitura de pequenos textos com autonomia, a escrita compartilhada e autônoma de palavras
e frases.
No eixo da produção e leitura de textos escritos, os procedimentos devem possibilitar o desenvolvimento das estratégias de com-
preensão e produção de textos, a ampliação do vocabulário pelo aluno e a compreensão de textos curtos lidos pela professora e com
autonomia, a produção compartilhada de textos adequados ao gênero, aos objetivos, ao leitor visado (planejamento, produção e revisão).
As perguntas de compreensão de textos diversos (identificação do assunto, localização de informações explícitas, interpretação, avaliação)
que podem ser propostas em conversas coletivas sobre textos, livros e revistas lidos e as atividades de leitura de pequenos textos e de
livros com poucos textos, a produção compartilhada de textos (toda a turma, pequenos grupos e duplas de alunos) são procedimentos
comuns na rotina escolar das crianças que estão em processo de aprendizagem inicial da língua escrita.
O exemplo de planejamento apresentado a seguir mostra como o sistema didático funciona, tendo-se como referência o eixo de en-
sino sistema de escrita.

“A consciência metalinguística abrange diferentes estruturas linguísticas: o fonema e a sílaba (consciência fonológica); a palavra (cons-
ciência de palavra); a frase (consciência sintática) e o texto (consciência discursiva)”.

Exemplo 1

Sistema didático do planejamento de ensino para uma turma do 1º ano - crianças em processo de compreensão do princípio alfabé-
tico do sistema de escrita.

53
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE

Nível de Ensino Meta Geral Objetivos Específicos Procedimentos de Ensino

Sistema de escrita.
- Identificação de número de sílabas de pala-
vras.
As crianças devem ser ca-
Compreender o Princípio
pazes de analisar palavras - Comparação de Palavras quanto ao tama-
alfabético do sistema de
orais e escritas, com base nho, com base no número de sílabas.
escrita.
em suas unidades silábicas.
- Identificação de palavras que começam com
a mesma sílaba.

Atividades didáticas

1. Brincadeira de contar sílabas de palavras: as crianças em trio passam um toquinho de madeira a cada sílaba das palavras sorteadas
pela professora – nomes de frutas: banana, maçã, abacaxi, laranja, uva. A professora registra em um cartaz, em frente de cada palavra
escrita, a quantidade de sílabas de cada palavra. Nessa atividade as crianças poderão contar e comparar a quantidade de sílabas das
palavras selecionadas.

2. As crianças são orientadas a comparar novamente o número de sílabas de duas palavras (boneca e bola) e contar o número de letras
das palavras, que estarão escritas no quadro da sala. As crianças serão orientadas a identificarem a sílaba “bo” nas duas palavras. Depois
da atividade oral, as fichas das duas palavras serão exploradas em pequenos grupos com as seguintes orientações: 1. fazer um desenho
para cada uma delas em uma folha de papel ofício; 2. colorir de vermelho as sílabas iguais no início das palavras; 3. dizer outras palavras
que comecem com a sílaba “bo”, como a sílaba colorida nas duas palavras.

A rotina de trabalho escolar e as atividades propostas em sala de aula são fundamentais para a aprendizagem dos alunos. Mas, tendo-
-se como referência o sistema didático de planejamento de ensino, elas precisam estar associadas às metas de aprendizagem e aos proce-
dimentos de ensino definidos do planejamento geral para cada turma. Atividades propostas aleatoriamente, sem que se tenha clareza do
seu papel pedagógico, não resultam em aprendizagem para as crianças.
As atividades descritas no exemplo 1 nos mostram como se pode planejar e desenvolver atividades equivocadas, que pouco irão
acrescentar aos conhecimentos dos alunos. A professora, ainda que tenha pautado seu planejamento nas metas, não apresentou um bom
planejamento. Ao trazer este “modelo”, a intenção foi contrapor este exemplo aos outros exemplos que se seguem, por acreditar que
planejamentos como estes estão muito presentes nas salas de aula das turmas de alfabetização.
Os critérios de organização das atividades pedagógicas

Conforme foi dito anteriormente, as atividades didáticas devem ser planejadas de acordo com os níveis de ensino da língua escrita:
sistema de escrita, leitura e produção de textos escritos e uso social da língua escrita. A diversidade de atividades pedagógicas propostas
em sala de aula precisa se apresentar para as crianças de modo organizado e coeso. Isso pode ser garantido se forem observados dois
critérios didáticos: a sequência das atividades e a integração entre elas.
A sequência das atividades garante que as ações de aprendizagem sejam contínuas, ou seja, que partam consecutivamente umas das
outras, permitindo o aprofundamento e a ampliação do conhecimento dos alunos. A integração diz respeito ao relacionamento entre as
ações pedagógicas, visando dar unidade às temáticas abordadas em sala de aula e à exploração de determinados recursos pedagógicos e
materiais escritos.
Vamos nos valer novamente da análise de exemplos de planejamento de ensino nos quais esses critérios foram adotados pela pro-
fessora.

Exemplo 2
Planejamento de ensino para uma turma do 1º ano - crianças em processo de compreensão do princípio alfabético do sistema de
escrita

54
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE

Nível de Ensino Meta Geral Objetivos Específicos Procedimentos de Ensino

As crianças devem expressar opinião sobre a

obra, A princesa que escolhia, demonstrando
compreensão dotexto lido pela professora.
- Participação em eventos
Título: A princesa que escolhia de leitura em sala de aula,
nos quais é preciso ouvir
Apreciar uma
Leitura. Autora: Ana Maria Machado. com atenção leitura oral da
narrativa literária.
professora e participar de
Ilustradora: Graça Lima. conversas e atividades sobre a
história lida em sala de aula.
Editora: Nova Fronteira

Ano de publicação: 2011 (2ª edição)

Atividades pedagógicas

1. Roda de leitura do livro A princesa que escolhia. A leitura será realizada em dois dias seguidos. No primeiro dia, após a leitura de parte
do livro, as crianças serão estimuladas a expressar suas opiniões sobre o livro (observando ilustrações, formato, cores etc.) e sobre a
história (respondendo a perguntas de compreensão).
No segundo dia, para se retomar a leitura, os alunos serão estimulados a fazer o reconto da parte lida no dia anterior, tendo-se o livro
como recurso para a memória da narrativa e a elaborarem hipóteses para o desfecho da história.

2. No terceiro dia, a professora irá propor a produção de um álbum de princesas: as crianças terão oportunidade de participar da
produção coletiva de pequenos textos descrevendo as características das princesas dos contos de fada e de histórias que atualizam esses
contos a partir de seus personagens.

3. Tendo como referência a produção coletiva do álbum, a professora selecionará 2 ou 3 palavras que comecem com uma mesma sílaba
para propor atividades de análise de palavras, conforme procedimentos de ensino definidos no nível do sistema de escrita do plano de
ensino. As atividades podem ser realizadas no terceiro ou no dia da semana.

A presença da roda de leitura do livro na rotina escolar dos alunos é um estímulo à prática de leitura como entretenimento e exercício
à liberdade de pensamento. É possível observar que o planejamento da leitura do livro prevê ações nas quais não apenas o texto escrito é
objeto de reflexão, mas também o livro passa a ser foco da atenção das crianças – as crianças serão estimuladas a expressar suas opiniões
sobre o livro (observando ilustrações, formato, cores etc.) e sobre a história (respondendo a perguntas de compreensão). As práticas efe-
tivas de leitura em sala de aula que aproximam as crianças dos materiais de escrita são extremamente importantes para a formação de
novos leitores.
A interrupção e a retomada da leitura junto aos alunos, usando-se a estratégia do reconto e da antecipação da história mediada pelas
ilustrações do livro, favorecem o desenvolvimento de capacidades de interpretação do texto escrito. A proposta de elaboração coletiva de
pequenos textos descritivos para a produção de um “álbum de princesas” contribui para o desenvolvimento de capacidades de produção
de textos escritos. As propostas que tomam o texto como unidade do trabalho pedagógico são fundamentais para que as crianças apren-
dam não apenas a construir significados para os textos escritos que leem e organizar o discurso escrito na produção textual, mas também
para que elas observem semelhanças e diferenças entre o texto escrito e o oral.
Por fim, atividades de análise de palavras com base nos procedimentos de ensino definidos no nível do sistema de escrita – ganham
significado quando são selecionadas dentre aquelas usadas na produção textual coletiva. A análise de palavras, visando à compreensão do
sistema de escrita e à aprendizagem das correspondências entre letras e sons, precisa ser proposta de forma sistemática, observando-se
os avanços das crianças ao longo do processo de alfabetização.
A contextualização e a exploração lúdica das palavras são princípios da abordagem didática nesse nível de ensino, que deve considerar
ainda os aspectos linguísticos definidos como objeto de aprendizagem para as crianças.
A sequência das três atividades pedagógicas propostas nesse planejamento permite o engajamento das crianças em ações relaciona-
das entre si que favorecem o desenvolvimento de aprendizagens em diferentes eixos de ensino. Dessa forma, observa-se que a organiza-
ção das ações correspondentes ao procedimento definido no planejamento baseia-se na integração das ações das crianças como critério
de organização das atividades pedagógicas.

55
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Exemplo 3
Planejamento de ensino para uma turma do 1º ano - crianças em processo de compreensão do princípio alfabético do sistema de
escrita

Objetivos Procedimentos
Nível de Ensino Meta Geral
Específicos de Ensino
- Identificação das sílabas de palavras
compostas por sílabas cv e ccv,
oralmente.
As crianças devem ser capazes
Compreender o princípio - Associar as Sílabas identificadas
de identificar sílabas de palavras,
Sistema de escrita. alfabético do sistema de oralmente aos seus correspondentes
oralmente e por escrito,
escrita. na escrita.
compostas por sílabas cv e ccv.
- Identificação de palavras compostas
das mesmas sílabas das palavras
analisadas.

Atividades pedagógicas

1. Jogo das sílabas: A professora seleciona 10 palavras compostas por sílabas cv e ccv. Exemplos: pedra – cobra. As crianças, de posse
de cartões com imagens correspondentes às palavras selecionadas, devem encontrar o cartão com a imagem que representa a palavra
composta por uma sílaba sorteada pela professora.

2- Ao final do jogo, as crianças devem escolher duas palavras. A professora confecciona fichas de palavras para que as crianças
possam observar a escrita das palavras escolhidas por elas, fazendo o reconhecimento, com ajuda da professora, das sílabas escritas
correspondentes às sílabas orais sorteadas.

3- Jogo de encontrar palavras: as crianças recebem uma cartela com várias palavras escritas. Elas devem encontrar palavras escritas com
as mesmas sílabas das palavras escolhidas na atividade anterior.

Podemos observar nessa sequência de atividades que dirigem a atenção das crianças para um tipo de sílaba a continuidade de ações
voltadas para a análise da estrutura silábica ccv. Na primeira atividade, identificam-se oralmente sílabas desse tipo em várias palavras.
Na segunda, estabelece-se a relação entre sílaba oral e sua forma escrita em duas palavras. Por último, identificam-se as sílabas escri-
tas nas duas palavras escolhidas pelas crianças em outras palavras escritas listadas pela professora. Essa organização tende a oferecer
oportunidade para que as crianças ampliem a possibilidade de reconhecimento da estrutura silábica em estudo em outras palavras e
aprofundem seus conhecimentos sobre as correspondências letra-som.
As sequências das atividades apresentadas neste texto tiveram como objetivos mostrar que se pode fazer um bom ou mau trabalho
didático na aquisição do sistema de escrita alfabética com sequências específicas para esta aquisição. Um bom trabalho com sequências
didáticas voltadas para a aquisição do sistema alfabético precisa ser planejado em uma interação dialógica com as crianças, em que elas
sejam desafiadas a resolver seus conflitos cognitivos sobre a língua. De pouco adianta ter metas e objetivos específicos se as propostas
de sequências didáticas não passam de meras atividades avulsas e desconexas do mundo e do saber das crianças.

Referências

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56
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
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petentes pelas professoras. Psicologia: Reflexão e Crítica, 14, p.
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REGO, L. L. B. & BUARQUE, L. L. Consciência sintática, cons-
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Reflexão e Crítica, 10, p. 199-217, 1997. REGO, L. L. B. Diferenças
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crianças de 2ª série: abordagem neuropsicológica cognitiva. [Tese
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o ensino significativo. São Paulo: Segmento, CEALE, n. 2, p. 12-27,
2010. MONTEIRO, S. M.; BAPTISTA, M. C. Dimensões da proposta
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anos. In: Maciel, F. I. P.; Baptista, M. C.; Monteiro, S. M. (Orgs.). A
criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de
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Psicologia escolar e desenvolvimento humano. Braga: Apport/
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CURRÍCULO EM AÇÃO: PLANEJAMENTO, SELEÇÃO,
CONTEXTUALIZAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚ-
DOS; O TRABALHO POR PROJETOS.
O currículo se configura como um plano para ajudar o aluno
a aprender e a escrever, e por isso deve manter uma certa uni-
dade, promovendo a conexão dos diversos campos de conheci-
mento (interelacionamento horizontal). Numa sequência gradual,
o currículo deve aos poucos, ir aprofundando os campos do co-
nhecimento até se apresentar com as características nítidas de
cada uma das ramificações desses campos (interelacionamento
vertical).
57
As autoras BOCHNIAK (1992), FAZENDA (1992), SAUL (1988)
e NELLI (1988) apresentam em comum, a concepção de educação
enquanto conscientização, realizável mediante uma pedagogia
emancipadora, que tem como princípios norteadores:
- a relação dialógica;
- a formação da consciência crítica;
- a desmistificação do saber;
- a ênfase nos processos de produção do conhecimento
mais que no seu produto;
- a pesquisa participante, entendida como criação cole-
tiva, com a flexibilidade metodológica que permita questionar o
conhecimento e encontrar respostas a partir da vivência do aluno.
A partir desta concepção, defendem a construção do currícu-
lo na sala de aula, num processo permanente de descobertas ( em
que professores e alunos são pesquisadores), segundo princípios
da interdisciplinaridade.
No entanto, as modalidades de construção do currículo con-
cerne à história da teorização educacional, na qual se identifica
uma visão conservadora, liberal e uma versão crítica dialética.
Na vertente conservadora, o currículo tecnicista tem perma-
necido em evidência até os dias atuais. Entre os seus represen-
tantes pode-se citar Bobbit (1918), Charters (1923), Ralph Tyler
(1950), Popham (1969) e Mager (1979).
Segundo esses autores, as relações entre educação e socie-
dade são consideradas neutras, e as questões da ideologia, do
conhecimento e do poder são ignoradas, cedendo lugar ao meto-
dológico e instrucional.
Uma outra vertente retoma a relação da teoria com a prática,
tema de discussão filosófica, objeto de reflexão desde Sócrates,
Platão, Aristóteles, da qual surgiram as modernas ciências do co-
nhecimento com conteúdo social.
Surgem assim, teorias classificadas como teorias da reprodu-
ção social, que admitem a dependência da educação em relação
à sociedade.
Os estudos recentes na área da análise do currículo mostram
que é possível unir estruturas sociais e ação humanas usando dia-
leticamente resistência e dominação para atingir a emancipação.
Entre os autores que defendem essa tese, temos Michael Apple
e Henry Giroux.
SILVA (1990) aborda o currículo sob duas perspectivas: o cur-
rículo como ciência natural e o currículo como ciência crítica.
O currículo como ciência natural tem como pressuposto a
possibilidade, a predeterminação e o planejamento a priori. O
planejamento curricular procura atingir requisitos científicos de
rigor, exatidão, objetividade e mensuralidade. É um currículo de-
nominado currículo-produto, pois resulta do técnico e racional.
Os meios estão separados dos fins. O “o quê” deve ser ensi-
nado é preestabelecido e o “como” ensinar é justaposto aos obje-
tivos e conteúdos propostos a priori.
Este torna-se um currículo fragmentado, pois, segue a ideo-
logia da estratificação e da seletividade social. Dessa forma é um
currículo que tem que ser diversificado para atender as divisões
de trabalho exigidas pela sociedade industrial, com inúmeras es-
pecialidades e modalidades educacionais.
O currículo com base tecnicista, mais do que qualquer outro,
possibilita a união do poder com o saber, isto é, o conhecimento
é distribuído e selecionado de forma a assegurar a reprodução
social.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
O Estado tem papel importante na Educação, em que preva-
lece a hegemonia estatal do grupo no poder.
A tecnocracia na educação e no currículo produz o fortale-
cimento do poder dos técnicos e consequente enfraquecimento
do poder decisório do professor em sala de aula para orientar os
rumos da ação educativa.
Assim, o professor tem pouco espaço para exercer sua auto-
nomia e criatividade.
O conhecimento, no currículo como ciência natural, é um co-
nhecimento objetivo e será transmitido ao aluno como modelo
de desempenho. A expressão, a experiência e vivências do aluno
são ignoradas.
O desinteresse dos alunos para com esse currículo, também é
desconhecido, assim como a sua cultura e as diversidades sociais.
Um currículo nestas perspectivas antecipa os resultados do
ensino, preestabelece o que deve ser ensinado, limitando o traba-
lho do professor à proposta exigida, impedindo resgatar a cultura
de que o aluno é portador.
O currículo como ciência crítica é recente e surgiu da denún-
cia da ideologia e do poder que estão intrínsecos no conhecimen-
to escolar. Juntamente com a construção teórica é necessário o
desenvolvimento de pesquisas que vão de encontro à realidade
política e econômica das escolas, para obter subsídios que orien-
tem a construção de um currículo como modelo crítico.
A estruturação desse tipo de currículo pressupõe uma pers-
pectiva histórica e relacional para a análise do mesmo e sua inves-
tigação é c centrada na sala de aula. Questões como: A quem per-
tence esse conhecimento? Quem o selecionou? Porque é organi-
zado e transmitido dessa forma? E para que grupo determinado?
Dessa forma é um trabalho que está firmado em pressupos-
tos, conceitos e terminologia próprios e que se volta para a cons-
ciência crítica, e para a emancipação e humanização do homem.
É um currículo que vai além das questões técnicas e
instrumentais, pois tem um enfoque relacional e estrutural
situando a escola e o currículo na totalidade das relações sociais. O
professor nesse sentido jamais será neutro, e sim compromissado
e impregnado de intencionalidade.
A visão de homem passa a ser concreta e situado no tempo.
O planejamento educacional tem outra concepção porque
procura responder as questões sobre quem planeja e com que
finalidade, não sendo único objetivo os aspectos metodológicos.
O professor assim, tem condições de orientar suas ações dentro
da sala de aula, e o conhecimento deixa de ser reproduzido como
ocorre no currículo como ciência natural.
As relações sociais dominantes tornam-se contestadas dentro
da escola que é reconhecida não como uma instituição totalmen-
te determinada e as pessoas não são reprodutoras da economia,
mas agentes ativos na produção da cultura e do conhecimento.
O conhecimento, é portanto, processo que tem de ser alcan-
çado na relação dialógica. Mais que aprender um conhecimento,
é preciso concretizá-lo no cotidiano, questionando, respondendo
e avaliando.
No entanto, é passado no processo de ensino um conheci-
mento formal e um conhecimento informal denominado por Ap-
ple (1992) de currículo manifesto e currículo oculto.
O currículo manifesto e o discurso legitimador são transmiti-
dos no corpo formal do conhecimento escolar garantindo a trans-
missão cultural e a seletividade social.
58
O currículo oculto refere-se ao conjunto ideológico de regras
do senso comum que passaram a integrar o currículo, determi-
nando a seleção dos conteúdos a serem transmitidos e a organi-
zação da experiência escolar.
Apple refere ainda que para atingir e desocultar o currículo é
preciso que se responda: de onde vem, de quem é e para quem é
distribuído o conhecimento escolar.
Forma assim, o conceito de tradição seletiva que significa o
passado significativo (tradição) e passa à seletividade quando fil-
tra determinados significados e práticas, e negligência ou excluí
outros. As escolas ao desempenharem a função de agentes da
tradição seletiva, desempenham também um papel reprodutivo
e de manutenção da hegemonia.
Henry Giroux (1986) contesta o papel reprodutivo da escola
e acredita que a construção da teoria crítica só é possibilitada nos
momentos não-reprodutivos proporcionados pela autonomia re-
lativa encontrada na cultura, na ideologia e na hegemonia.
Giroux tem uma preocupação com a cultura e a consciência,
defendendo uma posição pedagógica na análise da escola e do
currículo, com uma visão de que a ação humana tem um papel
ativo na transformação da sociedade.
Paulo Freire (educador brasileiro) também é adepto da visão
crítica do currículo e trabalha a questão epistemológica no currí-
culo, tentando compreender a produção do conhecimento, con-
siderado como um ato de criar e recriar coletivo e não a simples
transferência e reprodução do conhecimento existente.
Freire também valoriza a cultura geral e o senso comum, bem
como a proposta de democratização do conhecimento.
Um currículo crítico necessita de criatividade dos professores
e dos alunos para produzir um conhecimento emergente da cul-
tura e da realidade que estiver inserida.
Concluindo, a construção de um currículo crítico com sua
busca de concreticidade encontra resposta na cotidianicidade do
aluno, na sua cultura, que se constituem no caminho para a cons-
trução do conhecimento que seja transformador da realidade.
Silva (1990), mostra os níveis do currículo numa perspectiva
crítica a partir do trabalho do pesquisador John Goodlad (1977)
onde ele afirma que há:
a) “um currículo formal: o que foi prescrito como desejável
por alguma organização normativa;
b) um currículo operacional: o que ocorre de fato, na sala
de aula. Em outras palavras, o que o observador vê quando está
presente na sala de aula;
c) um currículo percebido: o que o professor diz que está
fazendo e o porquê dessa ação;
d) um currículo experienciado: o que os alunos percebem e
como reagem ao que está sendo oferecido”.
Resumidamente na visão de Goodlad o currículo forma; ou
manifesto numa perspectiva crítica não trabalha com propostas
abstratas de currículo, nem com programas padronizados que
acabam por reproduzir o conhecimento. Trabalha-se então, com
a ideia de que o ensino e o currículo não comportam fórmulas
prontas e acabadas, sendo necessário atuar diretamente com a
situação de realidade para atingir um trabalho integrado.
O nível operacional do currículo na visão crítica exige um re-
posicionamento quanto a sua aplicação em sala de aula. A ques-
tão metodológica é trabalhada exaustivamente e a instrumen-
tação elaborada a priori pode ser reproduzida pelo professor. A
técnica passa a ser um meio, e não um fim em si mesma.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
A operacionalização numa metodologia crítica torna-se o
problema e é enfocado por alguns autores como: Paulo Freire,
Ira Shor, Antônio Faundez. Estes autores preocupam-se com o co-
tidiano do professor, pois numa educação libertadora o papel do
professor é fundamental.
Um método crítico, como o que está sendo proposto, não
pode ser padronizado, mas sim criativo, experimental, situado,
priorizando a interação e as atividades coletivas.
As relações em sala de aula são dinâmicas, e o ensino é deter-
minado pela interação social, pelas relações que se formam a par-
tir dela, determinando os acontecimentos do dia-a-dia do ensino.
Shor defende que o professor não dirige os alunos, mas o
processo de ensino.
O currículo percebido pelo professor e pelos alunos assumem
outro caminho na perspectiva crítica. O professor nesse sentido
crítico consegue fazer a ruptura com o senso comum e transcre-
ver, pela ação e reflexão, a cotidianeidade rotineira, a crítica.
É esta justamente uma das dificuldades de se colocar o currí-
culo crítico em prática, a formação de professores que exige uma
movimentação permanente entre a ação e a reflexão.
O currículo é influenciado pelo conhecimento que o profes-
sor tem da realidade e a sua posição em relação ao saber. É isso
que vai tornar um conhecimento reproduzido ou não.
A forma de se trabalhar o currículo, revela o projeto política-
-pedagógico do professor.
O ensino - pesquisa é um recurso útil para auxiliar o profes-
sor na construção do currículo em sala de aula, pois permite que
se investigue os alunos e colete elementos para a produção de
um conhecimento novo elaborado na análise e reflexão da prática
concreta de sala de aula.
Assim é valorizado a Linguagem - pensamento do aluno e o
currículo surgido dessa prática pode não pode condizer com a po-
sição oficial.
Pode ocorrer resistência por parte dos alunos quanto à essa
prática crítica do professor. São estudantes presos à tradição da
transferência do conhecimento.
Um trabalho crítico, como o proposto, não deve valorizar o
controle e o restabelecimento da ordem, mas sim as formas de
expressão e interação que vão se construindo no cotidiano da sala
de aula.
Os comportamentos de oposição do aluno revela que esse
aluno está chamando para si uma parcela desse poder, o qual ele
exercita, violando as regras preestabelecidas e impondo outras.
Diante disso, o professor precisa aprender a trabalhar com o con-
flito, a compreender os limites da situação e trabalhar baseado
neles. Fica em evidência um comportamento democrático que
também é crítico, podendo recriar as relações entre o conheci-
mento e a ideologia.
Partindo para a questão da estruturação do conteúdo, este
enfoque crítico questiona a organização do conhecimento em
disciplinas como um meio cômodo de facilitar a compreensão.
A sequência dos conhecimentos numa ordem pré-estabelecida é
considerada inadequada pois a ciência não é vista como “estágio
por estágio”. Surge assim, segundo FAZENDA (1992) a necessida-
de do rompimento de barreiras entre as disciplinas, através de
uma abordagem interdisciplinar.
A interdisciplinaridade permite a passagem do saber setori-
zado a um conhecimento integrado. “Deve-se ter em vista, a in-
tegração das disciplinas científicas, de seus conceitos diretrizes,
59
de sua metodologia, de seus procedimentos, de seus dados e da
organização de seu ensino”, (Japiassu, Prefácio a FAZENDA, 1992:
l4).
A interdisciplinaridade, portanto, é uma forma de superar a
visão fragmentada do currículo como “somatório ou confluên-
cia de algumas poucas imbricações, formadas quase sempre em
torno de disciplinas nucleares, que indiquem a espinha dorsal de
cada curso” (Bochniak, 1993:66).
Podemos nos reportar ao currículo como ciência natural, des-
crito no início deste texto, cuja forma de se estruturar o currículo
baseado nas divisões de trabalho exigido pela sociedade, leva a
uma elaboração fragmentada.
Bochniak (1992) a interdisciplinaridade não é entendida
como “compatibilização de conteúdos de disciplinas em função
de suas eventuais aproximações”. Também não significa a “justa-
posição de conteúdos de disciplinas heterogêneas ou a integração
de conteúdos numa mesma disciplina”(Fazenda, 1992).
Para esta autora, a interdisciplinaridade é, acima de tudo,
processo de coparticipação, reciprocidade, mutualidade, diálogo,
que caracterizam a integração não apenas das disciplinas mas de
todos os envolvidos no processo educativo.
A interdisciplinaridade é vista então como uma questão de
atitude, pressupondo uma “intersubjetividade” e visando a “uma
mudança de atitude frente ao problema do conhecimento, uma
substituição da concepção fragmentária para a unitária do ser hu-
mano”. (Fazenda, 1992).
Segundo Bochniak (1992) e Fazenda (1992) abordar a inter-
disciplinaridade como atitude, supõe entender que ela exige, e ao
mesmo tempo, permite:
a) a superação de visões fragmentadas que colocam bar-
reiras entre as disciplinas;
b) a disposição de romper barreiras entre as pessoas nas suas
diferentes funções;
c) a modificação de hábitos estabelecidos;
d) o engajamento pessoal;
e) a aceitação dos limites do próprio saber e a abertura
para acolher contribuições;
f) a convergência para objetivos mútuos;
g) a disposição de romper com o monólogo em favor de uma
prática dialógica;
h) o exercício da dúvida, o cultivo da curiosidade, o desejo da
descoberta;
i) a valorização das experiências do cotidiano;
j) a preocupação com a visão de totalidade do homem como
um “ser no mundo”.
Por isso interdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende,
apenas vive-se, exerce-se”(Fazenda, 1992).
Podemos pensar que para o exercício da interdisciplinarida-
de, e da educação emancipadora nos seus diversos aspectos, o
compromisso político - pessoal e coletivo - é a principal mola pro-
pulsora.
A valorização dos conteúdos escolares pressupõe o aprimo-
ramento da prática pedagógica por meio do domínio dos conheci-
mentos e dos métodos adequados para garantir sua transmissão
- assimilação, passando pela criteriosa organização do currículo
(seleção, sequenciação e dosagem dos conhecimentos e habilida-
des de cada disciplina).
Nessa perspectiva histórico-crítica são reconhecidos os limi-
tes da escola, mas também as suas contradições e suas possibili-
dades.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Para a pedagogia crítico-social dos conteúdos, o processo de
assimilação do conhecimento através de uma elaboração ativa do
sujeito, em interação com o objeto e outros sujeitos, é o ponto-
-chave do processo de ensino.
O conhecimento não se separa da vida material de socie-
dade, é inerente à relação que os homens estabelecem entre si
e com a natureza. É esta propriedade do homem de ser ativo e
consciente, e a possibilidade de desenvolver capacidade e forças
reais que distingue o homem dos demais seres naturais.
Para Libâneo (1990) o conhecimento é ingrediente de toda
a educação.
O conhecimento não é produto da subjetividade, mas da rea-
lidade; não é neutro, mas histórica e socialmente determinado.
Ele compreende as esferas representativa (apreensão dos dados
objetivos) e imaginativa (criadora). Quando metódico, o conhe-
cimento envolve regras, que determinam o raciocínio receptivo-
-indutivo (representativo) e o raciocínio operativo-dedutivo (ima-
ginativo).
Estas esferas, contraditórias e complementares, formam a
unidade dialética.
Na perspectiva histórico-crítica, o ensino refere-se tanto ao
processo de busca, de descoberta, na apreensão da realidade ob-
jetiva, quanto à assimilação dos resultados das investigações - o
saber sistematizado - sem o qual é impossível a busca de novos
conhecimentos.
A prática - bem como o conhecimento dessa prática - parte de
experiências e conhecimentos acumulados, e isto é condição para
posterior desenvolvimento do conhecimento (Libâneo, 1990).
É a partir dessa visão que se torna necessário a socialização
do saber elaborado. À escola cabe a conversão do saber
sistematizado em saber escolar, em que “os conhecimentos
científicos são `pedagogizados’ de modo a converte-se em maté-
rias de ensino”. (Libâneo, 1990).
Os conteúdos para subsidiarem um currículo, devem ser es-
tabelecidos em função de sua “relevância social”, selecionados a
partir do acervo cultural disponível” e convertidos em saber esco-
lar. (Silva, 1988).
Resumindo, a abordagem dos conteúdos na dimensão críti-
co-social implica:
a) o reconhecimento da objetividade e universalidade do
conhecimento;
b) o reconhecimento do caráter de classe da produção, di-
fusão e utilização do saber;
c) o reconhecimento do caráter histórico (não estático
nem definitivo) do saber;
d) a consideração do saber como socialmente construído e
em construção.
e) a necessidade da socialização do saber sistemati-
zado como instrumento de emancipação das classes popula-
res;
f) a necessidade da conversão do saber sistematizado em
saber escolar;
g) o acervo cultural como fonte do currículo escolar;
h) o tratamento científico do conteúdo na organização da
atividade cognoscitiva;
i) a vinculação dos conteúdos do ensino com as exigências
teóricas e práticas da formação dos alunos, em função da prática
social;
60
j) o necessário acesso ao conhecimento dominante, para
apreensão de suas distorções e produção de um saber de tipo
novo.
Cabe à escola então, ensinar propiciando às classes popula-
res a conquista do saber sistematizado. Isto exige dos educadores,
um compromisso político, que deve se expressar na sua capaci-
dade de ultrapassar as aparências e captar distorções - o que é
impossível sem o domínio do conteúdo a ser trabalhado e dos
métodos e técnicas que possibilitem sua transmissão - assimila-
ção/apropriação.
Queluz (1984) propõe um currículo cujo objetivo é a forma-
ção de pessoa. A formação da pessoa na escola se dá através de
uma relação de ajuda entre facilitadores e alunos. Essa ajuda será
permitida no sentido de permitir à pessoa funcionar, integralmen-
te, e se auto-analisar.
A base para a construção desse currículo centrado na pessoa,
é a concepção de uma educação humanista, apresentada por Ro-
gers.
O cerne da teoria curricular de Rogers até na forma como
encaramos o homem, porque tudo o que fazemos em ensino de-
pende de como julgamos serem as pessoas.
O currículo centrado na pessoa terá como pressupostos as
coordenadas traçadas por Rogers para uma educação centrada
no estudante: ser experimental, pessoal e em relação, onde o
professor está a serviço do aluno, possibilitando-lhe uma auto-
-aprendizagem, com vistas a uma aprendizagem que abranja sen-
timentos e ideias.
Para a realização deste currículo, deve existir uma escola
aberta, que se constitui ambiente que suscite perguntas, ao mes-
mo tempo que as responde. Sua organização física é motivadora
e desperta a curiosidade da criança que encontra nela e dentro
dela, respostas às suas dúvidas.
Isso ocorre na medida em que se deixando de lado as rígi-
das organizações de sala de aula, cria na escola ambientes que
permitem o desenvolvimento de temas de interesse da criança,
destinados à exploração e descoberta.
Vasconcello (1995) diz que o currículo deve estar atendo para
as necessidades das fases do processo de desenvolvimento dos
educandos e das demandas pedagógicas, ou seja, estar atento à:
1a. as necessidade básicas de ordem afetiva;
2a. necessidades de atividades envolventes, significativas e
participativas;
3a. necessidade de haver sentido nas atividades e na pró-
pria escola.
4a. necessidade de intervir nas decisões.
Um currículo que atente para essas questões contribui para
não gerar problemas de disciplina.
É muito comum, no entanto, encontrarmos nas escolas
propostas curriculares que são anacrônicas, desarticuladas.
Obviamente isto não favorece um ensino participativo e
significativo. Os programas têm funcionado, na prática, como
verdadeiros dogmas, que precisam ser cumpridos “custe o que
custar”, mesmo quando este custo implique na não aprendizagem
por parte dos alunos... E aí as pressões vêm das mais diferentes
direções: supervisão, direção, coordenação, pais, vestibular,
alunos, livro didático, colegas professores da mesma série (que
já está em “tal ponto”) ou colegas das séries seguintes (que quer
pegar os alunos “naquele ponto”).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
É preciso coragem, competência e trabalho coletivo para
se rever as propostas e enfrentar as pressões, tendo em vista o
ensino transformador que se almeja.
Na proposta da escola, deve ser levada em conta a necessida-
de de atividade do educando. A criança, em fase de crescimento
e desenvolvimento, precisa de participação ativa, de movimento.
Como pode ser disciplinada, tendo que ficar 4, 5 ou 6 aulas sen-
tadas, parada (muitas vezes apenas ouvindo o professor falar). Na
medida que as aulas são mais participativas - diálogo, dramati-
zação, trabalho de grupo, pesquisa -, ou que são dadas em salas
ambiente, laboratórios, bibliotecas, ateliê, ou o simples trabalho
no pátio, há maior possibilidade da criança se envolver com o tra-
balho.
É fundamental que se desenvolva um currículo que
contemple atividades diversificadas, como por exemplo, aulas
de educação artística, trabalhos manuais, teatro, educação física,
jogos, excursões, campeonatos, olimpíadas, festivais, exposições,
etc.
Quando as atividades ficam todas concentradas na sala de
aula e na passividade, a probabilidade de indisciplina é bem
maior, em função do não atendimento de necessidades básicas
da criança.
A seguir temos um modelo para o desenvolvimento do Currí-
culo, como forma de exemplificar o que foi dito no texto, podendo
inclusive ser enriquecido com as reflexões do mesmo.
Modelo para Desenvolvimento do Currículo
• Aprendizagem do Aluno
• Produto / Conteúdo
• Habilidades e Conhecimentos / Atividade de aprendi-
zagem
• Sugeridas e Estratégias
• O que é que o aluno vai saber e poder fazer no final
desta unidade?
• Especificamente, o que é que o aluno vai aprender
nesta unidade?
• Como é que o conhecimento e habilidades do aluno
vão ser demonstrados?
• Quais são os conceitos e generalizações mais impor-
tantes a serem aprendidos?
• Quais são as habilidades específicas a serem demons-
trados?
• O aluno saberá que...
• O aluno será capaz de... Quais são as atividades que
facilitarão o aluno aprender o conteúdo?
• Quais são as atividades que darão prática e orientação
para o aluno?
• Quais são as atividades que o aluno necessita para es-
tender e refinar o conhecimento?
• Quais são as atividades quer o aluno precisa para poder
solucionar problemas e usar conhecimento significativamente?
Liste atividades que permite o aluno aprender.
- Prática - Discussões
- Projetos - Experimentos
- Simulações - Jornais escritos
- Solução de problemas - Artes
- Apresentações orais - Pesquisas
- Atividades escritos - Atividades de tomando de decisão
- Aprendizagem cooperativa - Organizadores gráficas
61
A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA OU FORMADORA E OS
PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM.
Para Libâneo a prática de avaliação em nossas escolas tem
sido criticada, sobretudo, por reduzir-se à sua função de controle,
mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos
relativa às notas que obtiveram nas provas. Os professores não
têm conseguido usar os procedimento de avaliação - que, sem
dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes,
trabalhos escritos etc. - para atender a sua função educativa. Em
relação aos objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria
das atividades escolares e educativas, têm-se verificado, segundo
ele, na prática escolar alguns equívocos.
O mais comum, segundo ele, é tomar a avaliação unicamente
como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alu-
nos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno
memorizou e usa a nota somente como instrumento de contro-
le. Continua ele, dizendo que, ainda hoje há professores que se
vangloriam por deter o poder de aprovar ou reprovar. Quantas
vezes se ouvem afirmações inteiramente falsas sobre o que deve
ser um trabalho docente de qualidade, como por exemplo: “O
professor X é excelente, reprova mais da metade da classe”, “O
ensino naquela escola é muito puxado, poucos alunos conseguem
aprovação”.
Tal ideia é descabida, segundo o autor, primeiro porque a
atribuição de notas visa apenas ao controle formal, com objetivo
classificatório e não educativo; segundo, porque o que importa é
o veredicto do professor sobre o grau de adequação e conformi-
dade do aluno ao conteúdo que transmite. Essa atitude ignora a
complexidade de fatores que envolve o ensino, tais como os ob-
jetivos de formação, os métodos e procedimentos do professor, a
situação social dos alunos, as condições e meios de organização
do ensino, os requisitos prévios que têm os alunos para assimilar
matéria nova, as diferenças individuais, o nível de desenvolvimen-
to intelectual, as dificuldades de assimilação devidas a condições
sociais, econômicas, culturais adversas dos alunos. Ao fixar crité-
rios de desempenho unilaterais, o professor avalia os alunos pelo
seu mérito individual, pela sua capacidade de se ajustarem aos
seus objetivos, independentemente das condições do ensino e
dos alunos e dos fatores externos e internos que interferem no
rendimento escolar.
O outro equívoco, segundo ele, é utilizar a avaliação como
recompensa aos “bons” alunos e punição para os desinteressa-
dos ou indisciplinados. As notas se transformam em armas de
intimidação e ameaça para uns e prêmios para outros. É comum
a prática de dar e tirar “ponto” conforme o comportamento do
aluno, ou a preocupação excessiva pela exatidão da nota, às vezes
reprovando alunos por causa de décimos. Nestas circunstâncias,
o professor exclui o seu papel de docente, isto é, o de assegurar
as condições e meios pedagógico-didáticos para que os alunos
sejam estimulados e aprendam sem necessidade de intimidação.
O terceiro equívoco é o dos professores que, por confiarem
demais em seu “olho clínico”, dispensam verificações parciais no
decorrer das aulas. Neste caso, o prejuízo dos alunos é grande,
uma vez que o seu destino costuma ser traçado logo nos primeiros
meses do ano letivo, quando o professor estabelece quem passa e
quem não passa de ano. Os condenados à repetência são isolados
no canto da sala de aula e, não raro, abandonam a escola.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
O quarto equívoco é daqueles professores que rejeitam as
medidas quantitativas de aprendizagem em favor de dados qua-
litativos. Consideram que as provas de escolaridade são preju-
diciais ao desenvolvimento autônomo das potencialidades e da
criatividade dos alunos. Acreditam que, sendo a aprendizagem
decorrente preponderantemente da motivação interna do aluno,
toda situação de prova leva à ansiedade, à inibição e ao cercea-
mento do crescimento pessoal. Por isso, recusam qualquer quan-
tificação dos resultados.
Os equívocos apontados por Libâneo, mostram, segundo ele,
duas posições extremas em relação à avaliação escolar: conside-
rar apenas os aspectos quantitativos ou apenas os qualitativos.
No primeiro caso, a avaliação é vista apenas como medida e, ain-
da assim, mal utilizada. No segundo caso, a avaliação se perde na
subjetividade de professores e alunos, além de ser uma atitude
muito fantasiosa quanto aos objetivos da escola e à natureza das
relações pedagógicas.
O entendimento correto da avaliação, segundo ele, consiste
em considerar a relação mútua entre os aspectos quantitativos
e qualitativos. A escola cumpre uma função determinada social-
mente, a de introduzir as crianças e jovens no mundo da cultura
e do trabalho; tal objetivo social não surge espontaneamente na
experiência das crianças e jovens, mas supõe as perspectivas tra-
çadas pela sociedade e um controle por parte do professor. Por
outro lado, a relação pedagógica requer a interdependência entre
influências externas e condições internas dos alunos; o professor
deve organizar o ensino, mas o seu objetivo é o desenvolvimento
autônomo e independente dos alunos. Desse modo, a quantifica-
ção deve transformar-se em qualificação, isto é, numa apreciação
qualitativa dos resultados verificados.
Ele considera que a atitude de dar notas somente com base
em provas escritas tem limitações. As provas frequentemente são
empregadas apenas para medir capacidade de memorização. Os
livros didáticos e as tarefas dadas pelos professores estão reple-
tos de exercícios desse tipo. Os professores, por sua vez, têm difi-
culdades em avaliar resultados mais importantes do processo de
ensino, como a compreensão, a originalidade, a capacidade de
resolver problemas, a capacidade de fazer relações entre fatos e
ideias etc.
Entretanto, coloca ele, as provas escritas e outros instrumen-
tos de verificação são meios necessários de obtenção de informa-
ção sobre o rendimento dos alunos. A escola, os professores, os
alunos e os pais necessitam da comprovação quantitativa e qua-
litativa dos resultados do ensino e da aprendizagem para analisar
e avaliar o trabalho desenvolvido. Além disso, por mais que o pro-
fessor se empenhe na motivação interna dos alunos, nem sempre
conseguirá deles o desejo espontâneo para o estudo. As crianças
precisam de estimulação externa, precisam sentir-se desafiadas a
fim de mobilizarem suas energias físicas e intelectuais.
Portanto, se os objetivos e conteúdos são adequados
às exigências da matéria e às condições externas e internas
de aprendizagem dos alunos e se o professor demonstra um
verdadeiro propósito educativo, as provas dissertativas ou
objetivas, o controle de tarefas e exercícios de consolidação
e outros tipos de verificação são vistos pelos alunos como
efetiva ajuda ao seu desenvolvimento mental, na medida em
que mostram evidências concretas da realização dos objetivos
propostos.
62
CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
Com relação às características da avaliação escolar, o autor
cita aquelas que considera principais, que estão listadas como se-
gue.
1 - REFLETE A UNIDADE OBJETIVOS-CONTEÚDOS-MÉTODOS
Segundo o autor, a avaliação escolar é parte integrante do
processo de ensino e aprendizagem, e não uma etapa isolada. Há
uma exigência de que esteja concatenada com os objetivos-con-
teúdos-métodos expressos no plano de ensino e desenvolvidos
no decorrer das aulas. Os objetivos explicitam conhecimentos,
habilidades e atitudes, cuja compreensão, assimilação e aplica-
ção, por meio de métodos adequados, devem manifestar-se em
resultados obtidos nos exercícios, provas, conversação didática,
trabalho independente etc.
Um aspecto que o autor considera relevante é a clareza dos
objetivos, pois os alunos precisam saber para que estão traba-
lhando e no que estão sendo avaliados.
2 - POSSIBILITA A REVISÃO DO PLANO DE ENSINO
O levantamento das condições prévias dos alunos para iniciar
nova matéria, os indícios de progresso ou deficiências detectados
na assimilação de conhecimentos, as verificações parciais e finais
são elementos que possibilitam a revisão do plano de ensino e
o encaminhamento do trabalho docente para a direção correta.
Não apenas nas aulas, mas nos contatos informais na classe e no
recreio, o professor vai conhecendo dados sobre o desempenho e
aproveitamento escolar e crescimento dos alunos.
A avaliação, segundo o autor, ajuda a tornar mais claros os
objetivos que se quer atingir. No início de uma unidade didática,
o professor ainda não está muito seguro de como atingir os ob-
jetivos no decorrer do processo de transmissão e assimilação. À
medida que vai conduzindo o trabalho e observando a reação dos
alunos, os objetivos se vão clarificando, o que possibilita tomar
novas decisões para as atividades subsequentes.
3 - AJUDA A DESENVOLVER CAPACIDADES E HABILIDADES
Segundo o autor, todas as atividades avaliativas concorrem
para o desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos,
e visam a diagnosticar como a escola e o professor estão contri-
buindo para isso. O objetivo do processo de ensino e de educa-
ção é que todas as crianças desenvolvam suas capacidades físicas
e intelectuais, seu pensamento independente e criativo, tendo
em vista tarefas teóricas e práticas, de modo que se preparem
positivamente para a vida social. A avaliação deve ajudar todas
as crianças a crescerem: os ativos e os apáticos, os espertos e os
lentos, os interessados e os desinteressados. Os alunos não são
iguais, nem no nível socioeconômico nem nas suas características
individuais. A avaliação possibilita o conhecimento de cada um,
da sua posição em relação à classe, estabelecendo uma base para
as atividades de ensino e aprendizagem.
4 - VOLTAR-SE PARA A ATIVIDADE DOS ALUNOS
A avaliação do rendimento escolar, segundo o autor, deve
centrar-se no entendimento de que as capacidades se expres-
sam no processo da atividade do aluno em situações didáticas.
Por esta razão, é insuficiente restringir as verificações a provas no
final de bimestres.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
5 - SER OBJETIVA
Para o autor a avaliação deve ter caráter objetivo, capaz de
comprovar os conhecimentos realmente assimilados pelos alu-
nos, de acordo com os objetivos e os conteúdos trabalhados. Isso
não significa excluir a subjetividade do professor e dos alunos,
que está sempre presente na relação pedagógica; mas a subje-
tividade não pode comprometer as exigências objetivas - sociais
e didáticas - inerentes ao processo de ensino. Para garantir a exi-
gência de objetividade, aplicam-se instrumentos e técnicas diver-
sificadas de avaliação.
6 - AJUDA NA AUTOPERCEPÇÃO DO PROFESSOR
A avaliação é, também, um termômetro dos esforços do pro-
fessor, segundo Libâneo. Ao analisar os resultados do rendimento
escolar dos alunos, obtém informações sobre o desenvolvimento
do seu próprio trabalho. O professor pode perguntar-se: “Meus
objetivos estão suficientemente claros? Os conteúdos estão aces-
síveis, significativos e bem dosados? Os métodos e os recursos
auxiliares de ensino estão adequados? Estou conseguindo comu-
nicar-me adequadamente com todos os alunos? Estou dando a
necessária atenção aos alunos com mais dificuldades? Ou estou
dando preferência só aos bem-sucedidos, aos mais dóceis e obe-
dientes? Estou ajudando os alunos a ampliarem suas aspirações, a
terem perspectivas de futuro, a valorizarem o estudo?”.
7 - REFLETE VALORES E EXPECTATIVAS DO PROFESSOR COM
RELAÇÃO AOS ALUNOS.
Segundo Libâneo, os conhecimentos, as habilidades, as ati-
tudes e os hábitos, bem como a maneira de ser do professor, in-
dicam as crenças e propósitos em relação ao seu papel social e
profissional diante do alunos. Se o professor dá mostras de desa-
tenção à criança pobre ou mal-sucedida, isso pode estar indican-
do uma discriminação social com esta criança. Se não se empenha
na organização dos alunos, nos hábitos de higiene, no relaciona-
mento entre as crianças, indica que não valoriza estes aspectos.
Atitudes de favoritismo por certos alunos, de preconceito social,
de ironia em relação ao modo dos alunos se expressarem, etc. são
antidemocráticas, portanto deseducativas.
A avaliação é um ato pedagógico. Nela o professor mostra
as suas qualidades de educador na medida que trabalha sempre
com propósitos definidos em relação ao desenvolvimento das ca-
pacidades físicas e intelectuais dos alunos face às exigências da
vida social.
A avaliação escolar envolve a objetividade e a subjetividade,
tanto em relação ao professor como aos alunos. Se somente levar
em conta aspectos objetivos, acaba tornando-se mecânica e im-
parcial; atendo-se somente às necessidades e condições internas
dos alunos, pode comprometer o cumprimento das exigências so-
ciais requeridas da escola.
Para superar criativamente essa aparente ambiguidade entre
o objetivo e o subjetivo, o professor precisa ter convicções éti-
cas, pedagógicas e sociais e, ao fazer a apreciação qualitativa dos
resultados escolares, deverá levar em conta os seus propósitos
educativos.
INSTRUMENTOS DE VERIFICAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR
Quanto aos instrumentos de avaliação do rendimento escolar
o autor cita:
63
A prova dissertativa: compõe-se de um conjunto de ques-
tões ou temas que devem ser respondidos pelos alunos com suas
próprias palavras, sendo que todas as questões pedidas devem
referir-se a objetivos e atividades que foram anteriormente traba-
lhados durante as aulas.
A prova escrita de questões objetivas: em que se pede que
o aluno escolha uma resposta entre alternativas possíveis de res-
posta.
Questões certo-errado: em que o aluno escolhe a resposta
entre duas ou mais alternativas onde cada item é uma afirmação
que pode estar certa ou errada.
Questões de lacunas (para completar): que são compostas
por frases incompletas, deixando um espaço em branco (lacuna)
para ser preenchido com uma só resposta certa.
Questões de correspondência: que são elaboradas fazendo-
-se duas listas de termos ou frases para que o aluno faça a corres-
pondência certa.
Questões de múltipla escolha: que são compostas de uma
pergunta, seguida de várias alternativas de respostas.
Questões do tipo “teste de respostas curtas” ou de evocação
simples: também chamados de provas objetivas, compõe-se de
testes que são respondidos na forma de dissertação, resolução
de problemas ou simplesmente de recordação de respostas au-
tomatizadas.
Estes instrumentos, entre tantos outros, devem ser utilizados
em conjunto com procedimentos auxiliares, como a observação
e a entrevista. As observações dos alunos feitas pelos professo-
res visa a investigar, informalmente, as características individuais
e grupais dos alunos, tendo em vista identificar fatores que in-
fluenciam a aprendizagem e o estudo das matérias e, na medida
do possível, modificá-los. Já a entrevista é uma técnica simples e
direta de conhecer e ajudar o aluno no seu desempenho escolar e
deve ter sempre um objetivo, que pode ser o de ampliar os dados
que o professor já tem, tratar de um problema específico detecta-
do nas observações ou esclarecer dúvidas quanto a determinadas
atitudes e hábitos da criança.
ATRIBUIÇÕES DE NOTAS OU CONCEITOS
Segundo o autor, a avaliação escolar tem também a função
de controle, expressando os resultados em notas ou conceitos
que comprovam a quantidade e a qualidade dos conhecimentos
adquiridos em relação aos objetivos. A análise dos resultados de
cada aluno e do conjunto dos alunos permite determinar a efi-
cácia do processo de ensino como um todo e as reorientações
necessárias.
Para Libâneo as notas ou conceitos traduzem, forma abrevia-
da, os resultados do processo de ensino e aprendizagem. A nota
ou conceito não é o objetivo do ensino, apenas expressa níveis de
aproveitamento escolar em relação aos objetivos propostos.
SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO
Dentre as perguntas sugeridas pelo autor para o trabalho in-
dependente dos alunos, podemos citar: “Por que a avaliação es-
colar é um processo contínuo?” e “Como deve ser efetivada, na
prática, a avaliação diagnostica?”.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras:
PILETTI, Claudino. Didática Geral. São Paulo, Ática, 1987 e VEIGA,
Ilma P. A . (org.). Repensando a Didática. São Paulo, Papirus, 1988.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR, DIALOGAL E PROBLE-
MATIZADORA, NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO DO ALUNO; A INERENTE FORMA-
ÇÃO CONTINUADA DO EDUCADOR
Primeiro, toda ideia que confrontasse a Igreja da Inglaterra
era considerada como positiva por Huxley. Ele confessou ao seu
amigo Charles Kingsley: “É claro para mim que, se esse grande
poderoso instrumento, para o bem ou para o mal, que é a Igreja
da Inglaterra, tiver de ser alvo do estilhaçamento da maré cres-
cente da ciência – um acontecimento que eu lamentaria muito
presenciar, mas que irá inevitavelmente ocorrer se a direção de
seu destino estiver a cargo de homens como Samuel Wilberforce”.
Huxley queria que a Igreja não interferisse no rumo da ciên-
cia. Ele acreditava na coexistência entre a ciência evolucionária e
a religião, mas não em meio a um bombardeio extremista. Ocor-
re, que, nessa busca pela defesa da ciência, o próprio Huxley agiu
como extremista, chegando a defender algo em que não acredi-
tava e sem provas conclusivas. Talvez, por esse motivo, a alcunha
impingida a Huxley, denominando-o de buldogue, não seja de
toda desproporcional, já que o cão age somente pelo instinto ani-
malesco; não fazendo qualquer tipo de análise ao defender o seu
proprietário, mesmo quando ele esteja errado. A única coisa que
o buldogue faz é obedecer avisos de comandos. Huxley, portanto,
apesar de inteligente, tapou seus olhos para todas as incongruên-
cia contidas na teoria de Darwin.
Segundo, Huxley considerava-se agnóstico. Essa palavra pro-
vém do grego formado pelo sufixo “a” que representa negação,
mais a raiz “gnose”, que quer dizer conhecimento. Portanto, ag-
nóstico é aquele que acredita que o homem não pode conhecer
toda a verdade acerca de um ser superior; afirma a impossibilida-
de de conhecer o sobrenatural. Huxley, acreditava que o homem
não conseguiria conhecer todos os mistérios do universo, princi-
palmente aqueles de ordem metafísica. Assim, a teoria proposta
por Darwin caiu como uma luva dentro da sua cosmovisão anti-
teísta de Huxley. Como disse um dos atuais buldogues de Darwin,
Richard Dawkins, a evolução tornou possível ser um ateu intelec-
tualmente realizado.
Terceiro, Huxley tornou-se amigo íntimo de Darwin, confor-
me mostrado anteriormente. No direito, quando duas pessoas
são amigas íntimas, uma não pode testemunhar em favor da ou-
tra, posto que é considerada como suspeita. É o caso de Huxley.
Ele era suspeito ao defender seu amigo Darwin.
Portanto, esses três fatores (inimizade contra a Igreja da In-
glaterra, agnosticismo e amizade com Darwin), fizerem de Tho-
mas Huxley o maior propagador das ideias evolucionistas da sua
época, mesmo não acreditando completamente nelas. Esse fato
demonstra, sem pestanejar, que o evolucionismo já inicia com
toda pecha de filosofia, e não de ciência, e por isso mesmo, não
passa de mera especulação teórica.
Sob o ponto de vista científico, a estimativa da idade da Terra
era motivo de pouca discussão, por ser assunto que, como mui-
tos alegavam, estava claramente enunciado nas Escrituras, que a
Terra tem por volta de 6 mil anos. Usando uma complexa combi-
nação bíblica, relatos históricos e ciclos astronômicos, James Us-
sher, bispo irlandês do século XVII, refinou as antigas estimativas
e, em meados da 1650, chegou ao resultado de 4004 a. C. como
a data da Criação. Durante 200 anos esse número apareceu nas
64
edições inglesas subsequentes da Bíblia. Além da idade da Terra,
outro aspecto geológico fortemente carregado pelos enunciados
bíblicos era que cataclismos e catástrofes, tais como o Dilúvio do
tempo de Noé, eram considerados o principal modo de formação
das características topográficas terrestres. De acordo com o catas-
trofismo, a Terra é ao mesmo tempo jovem e imutável.
A refutação mais eficaz e digna de crédito da ideia cristã de
uma Terra jovem moldada por catástrofes foi a do respeitado geó-
logo britânico, Sir Charles Lyell (1797-1875). Lyell afirmou que o
catastrofismo não era necessário e que os traços topográficos da
Terra podiam ser explicados por forças que continuam atuando.
Ele acreditava, de fato, que tudo o que se vê na Terra é o resultado
de forças e agentes ordinários, atuando todos de uma maneira
uniforme. (Sua teoria foi, portanto, chamada “uniformitarismo”.)
O uniformitarismo significava que o passado poderia ser explica-
do por termos do que vemos ocorrendo hoje.
Desde seus dias de estudante, Lorde Kelvin tinha um interes-
se especial para o assunto do calor. Ele sabia que Leibniz havia
sido, antes, um importante defensor de uma Terra inicialmente
em estado de fusão, e que Newton tinha estudado a perda de
calor e o resfriamento dos corpos. Em sua cabeça, uma tentadora
pista para a determinação da idade da Terra residia em uma ob-
servação comumente feita na escavação de minas e poços: quan-
to mais fundo se cava, mais quente a Terra fica.
Embora seja possível explicar o fenômeno de outras manei-
ras, Thomson acreditava que isso revela que o calor está fluindo
para fora a partir do interior do planeta. Em seus cálculos, ele par-
tiu da suposição de que a Terra fazia inicialmente parte do Sol,
estava originalmente à mesma temperatura que este, e vem se
resfriando de forma contínua e uniforme desde então. Em 1846,
no mesmo ano de sua designação para a Universidade de Glas-
gow, aos 22 anos de idade, Thomson comunicou seu cálculo da
idade da Terra com base em princípios físicos: algo em torno de
100 milhões de anos. Admitindo que o número era uma aproxi-
mação, ele ampliou o leque para algo entre 20 milhões e 400 mi-
lhões de anos.
Mas se Thomson estivesse correto, diversas teorias de impor-
tância se tornariam então inexequíveis. Os geólogos, por exemplo,
olhavam ao redor e viam uma Terra torturada, que clamava por
uma história estendendo-se bilhões de anos para trás. A teoria
da evolução de Darwin, ainda lutando para afirmar-se, também
requeria uma pré-história muito mais longa do que a permitida
pelos números de Thomson.
Após a apresentação de seus estudos e a estimativa da idade
da Terra, debates se sucederam até o final do século, mas os cál-
culos de Kelvin foram usados por 30 anos como exemplos clássi-
cos em aulas de física por estudantes de todo o mundo.
Sabemos hoje que os geólogos e os biólogos estavam corre-
tos em suas alegações de uma Terra muito mais antiga do que Kel-
vin tinha inicialmente calculado. É irônico, contudo, que tenham
sido necessários métodos inteiramente novos, desenvolvidos por
físicos, para fornecer as provas de que ele estava errado. O que
Kelvin não sabia, e que ninguém em sua época podia saber, é que
há, na verdade, uma imensa fonte adicional de calor no interior
da Terra.
O começo do fim para os cálculos de Kevin veio com a desco-
berta da radioatividade pelo físico francês Antoine Henri Becque-
rel em 1896.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
O desenvolvimento subsequente de tais métodos produziu o
conjunto muito mais acurado de datas de que dispomos hoje. A
data mais antiga para uma amostra de rocha encontrada na Terra
está por volta de 4,3 bilhões de anos. Parece sensato assumir que
a Terra é mais velha que as mais velhas amostras de rocha. Quão
mais velha? Evidências provenientes de meteoritos sugerem uma
idade para a formação do sistema solar de mais ou menos 4,6
bilhões de anos.
Outras descobertas trouxeram à luz fatos sobre a Terra dos
quais mal se poderia suspeitar nos dias de Kelvin. Sabemos, por
exemplo, que o calor proveniente de diversas fontes - energia
gravitacional e bombardeio por meteoritos, assim como radioa-
tividade interna - causou e tem mantido um estado de fusão par-
cial no interior da Terra. O resultado é um poderoso processo de
convecção, uma mistura e sublevação de rocha fundida, além da
condução de calor de dentro para fora com a qual Kelvin traba-
lhou. O resultado final de todos esses processos, que prosseguem
ainda hoje, é uma fina crosta exterior de rocha, um manto rocho-
so de maior densidade, e um núcleo ainda mais pesado de ferro
e níquel.
Além disso, os poderosos processos de convecção exercem,
sobre as várias partes de nosso planeta, forças enormes que do-
bram, encobrem, rompem e levantam grandes áreas da superfí-
cie terrestre. O resultado é que não é provável que nenhuma das
rochas mais primitivas tenha sobrevivido, e por essa razão nem
mesmo as mais velhas das rochas datadas podem contar toda a
história.
Apesar de Kelvin ter-se recusado a aceitar a realidade da ra-
dioatividade, sua reputação e influência continuou por um longo
tempo. Até 1906, ele estava ainda mantendo que a radioativida-
de não poderia explicar o calor da Terra. Muitos geólogos foram
igualmente incapazes de ajustar seu pensamento. Demorou ainda
uma década até que uma nova geração de cientistas foi capaz de
livrar-se da influência de Kelvin.
Os paleontólogos americanos Edward Cope (1840-1897) e
Othniel Marsh (1831-1899) passaram trinta anos competindo
para ver quem achava mais ossos de dinossauro. No começo a
relação era cordial, mas depois descambou para uma troca de far-
pas que incluiu acusações de plágio e incompetência e virou es-
cândalo nas páginas dos jornais. Cope afirmava que levou Marsh
para conhecer sítios arqueológicos e que quando voltou não pôde
entrar porque o rival tinha se apossado deles. Marsh retrucava
insinuando que o outro era um desequilibrado mental. A briga
terminou com Cope pobre e infeliz, gastando todos os seus re-
cursos em pesquisas na ânsia de provar que era maior caçador de
fósseis que seu inimigo.
No caso de Cope e Marsh, por exemplo, o legado do arranca-
-rabo foi absolutamente positivo. A disputa para ver quem era o
melhor fez com que ambos produzissem de maneira sobre-huma-
na e desencavassem milhares de ossadas. Juntos, eles descobri-
ram nada menos que 130 novas espécies de dinossauro.
Boa parte dos grandes répteis expostos em museus do mun-
do passou pelas mãos de um dos dois adversários. Quando a bri-
ga foi para as páginas dos jornais, os paleontólogos tornaram-se
célebres e acabaram ajudando a celebrizar sua área de pesquisa.
Isso contribuiu também para tornar os dinossauros populares. A
ciência saiu ganhando.
65
A Teoria da Tectônica de Placas, desenvolvida nos anos 60,
sustenta que as maiores feições da superfície da Terra são criadas
pôr movimentos horizontais da litosfera. Tal teoria se destaca pela
sua simplicidade, elegância e habilidade para explicar uma enor-
me gama de observações, sendo rapidamente aceita.
Cerca de 40 anos antes da Tectônica de Placas, uma teoria
semelhante foi rejeitada pela comunidade geológica. Em 1912, o
meteorologista e geofísico alemão Alfred Wegener, propôs que
os continentes eram móveis, desenvolvendo suas ideias na “Teo-
ria da Deriva Continental”. Para um geólogo moderno, o livro de
Wegener, “The origin of continents and oceans”, é um documento
impressionante e presciente, contendo muitos dos pontos essen-
ciais da Tectônica de Placas. Na Inglaterra esta teoria teve alguns
adeptos, mas nos Estados Unidos ela foi inteiramente rejeitada e
ridicularizada. Havendo tantas concordâncias entre as ideias de
Wegener e as da Tectônica de Placas, por que a rejeição? Geólo-
gos e historiadores, atribuem essa rejeição à falta de um mecanis-
mo causal adequado na teoria de Wegener (HELLMAN, 1999). Po-
rém, evidências históricas demonstram que a deriva continental
foi rejeitada apesar da existência de explicações plausíveis para
os movimentos dos continentes, e que a tectônica de placas foi
aceita sem estas explicações. O objetivo deste texto é demonstrar
que a principal diferença entre a deriva continental e a tectônica
de placas não está nas teorias, mas na natureza das evidências
usadas para demonstrá-las.
A compreensão da evolução do conhecimento científico nas
Geociências pode ser enquadrada na epistemologia racionalista
(MARQUES, 1996). Desta forma, os pontos de vista de Kuhn, Po-
pper e Lakatos podem ajudar a compreender a substituição que
ocorreu na comunidade científica das perspectivas fixistas pelas
mobilistas, hoje bem expressas na Teoria da Tectônica de Placas.
Um outro ponto a ser debatido se refere ao enquadramento teóri-
co para a interpretação de situações concretas relativas ao desen-
volvimento do conhecimento em Geociências com implicações
consideradas relevantes para o ensino. Desta maneira, a dimen-
são epistemológica é útil aos professores, na medida em que per-
mite estabelecer mais facilmente a ponte para a problematização
do ensino e a aprendizagem das ciências.
O conhecimento era passado por rupturas com o conheci-
mento de senso comum. Na perspectiva Empirista Baconiana: a
experiência e a técnica constituem a base e o objetivo do conheci-
mento. Sendo assim a ciência é conceituada como uma sucessão
de observações à partir das quais se alcançam os princípios gerais
através do pensamento indutivo, que conduz a conhecimentos
seguros.
Com o desenvolvimento das ciências experimentais desem-
bocou-se no positivismo lógico onde: a realidade surge dotada de
exterioridade; o conhecimento científico é uma representação do
real; existe a dualidade entre fatos e valores; existe um rechaço
evidente da metafísica; e há uma preocupação real pela unifica-
ção da ciência.
Os críticos ao empirismo apresentam também diferenças
sensíveis quanto à evolução do conhecimento científico. Para
Popper, os critérios definidores da evolução são exclusivamente
internalistas (por exemplo, lógico-racionais ou empíricos), para
outros como Kuhn, são eminentemente externalistas (por exem-
plo, sociológicos). Finalmente, Lakatos manifesta uma perspecti-
va intermediária. Sendo assim, ao longo do texto será feita uma
abordagem central do pensamento de cada um deles.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Wegener apresentou sua teoria do deslocamento continen-
tal em 1912, no encontro da Sociedade Geológica de Frankfurt.
Ele propôs que os continentes “derivam” lentamente sobre as
bacias oceânicas, de vez em quando colidindo um com outro e
mais uma vez se separando. Em 1915, Wegener apresentou estas
ideias em um livro, e em 1926, teve um resumo lido nos Estados
Unidos, numa conferência patrocinada pela American Associa-
tion of Petroleum Geologists (A.A.P.G.). Apesar de vários outros
geólogos terem proposto a mobilidade continental (até um ame-
ricano: Frank Taylor), o tratamento dado por Wegener foi o mais
desenvolvido. A teoria de deslocamento de Wegener é facilmente
sumariada:
1) Os continentes são constituídos de material menos denso
que o das bacias oceânicas.
2) O material que compõe o assoalho oceânico também exis-
te sob os continentes, e a diferença de densidade entre eles per-
mite que os continentes “flutuem” em equilíbrio isostático sobre
o substrato oceânico mais denso.
3) Os continentes são capazes de se deslocar sobre o substra-
to porque este se comporta, no tempo geológico, como um líqui-
do altamente viscoso.
4) As maiores feições geológicas da terra (cadeias de mon-
tanhas, rifts, arcos de ilhas oceânicas) e fenômenos geológicos
maiores (terremotos, vulcões) são causados pelo movimento ho-
rizontal e interação entre os continentes. Montanhas são forma-
das pôr compressão nos bordos de continentes em movimento.
5) Originalmente, toda a Terra era coberta pôr uma camada
fina, contínua de material continental, a qual gradualmente se
quebrou em pedaços que foram se espessando por “amontoa-
mento”. Durante o Mesozoico, alguns dos maiores continentes
estavam reunidos num grande supercontinente chamado Gond-
wanaland.
Os dois primeiros pontos são reafirmações da Teoria da Isos-
tasia. O terceiro ponto, o conceito de substrato móvel, era um
conceito geológico já estabelecido, mas não aplicado para explicar
grandes movimentos horizontais. Apenas os dois últimos pontos
continham realmente algo novo, apesar de Wegener ter empres-
tado o termo Gondwanaland de Suess; mas enquanto Suess dizia
que parte deste supercontinente já tinha “afundado”, Wegener
argumentava que ele ainda estava entre nós, em pedaços.
Assim como na ciência moderna, a atividade de investigação
se apresenta como um processo contínuo de aproximação gra-
dual a seus grandes objetivos, independente do que podem ou
não alcançar plenamente.
O ponto-chave é que está em questão processos dinâmicos
complexos e não uma simples adição de conhecimentos que su-
põe sua ordenação, preservação e difusão por repetição.
Wegener construiu sua teoria para explicar porque alguns
continentes se encaixavam. Os contornos da América do Sul e
África, e da Europa e América do Norte eram muito semelhan-
tes para ser apenas uma coincidência. Wegener afirmava que os
continentes tinham estado unidos e se separaram, resultando em
formas que se encaixam, em tempos geológicos relativamente
recentes. Discrepâncias menores resultariam de deformações du-
rante a ruptura e incertezas sobre os contornos das plataformas
continentais. (Wegener baseou sua reconstrução nas bordas das
plataformas continentais, vez que é sabido que as linhas de costa
mudam devido a flutuações do nível do mar e/ou erosão).
66
O encaixe dos continentes foi notado antes, mas Wegener
encontrou argumentos abundantes para sua ideia através de uma
vasta pesquisa na literatura geológica. As sequências estratigrá-
ficas da América do Sul e Africa eram muito similares durante
o Mesozoico. Do mesmo modo, complexos ígneos e estruturas
apresentavam continuidade quando os continentes se encaixa-
vam. Continuidades comparáveis eram observadas quando se
unia a América do Norte à Europa, e a África com a Índia. Estes
fatos podiam ser usados para determinar a cronologia dos episó-
dios de “junção” e “quebra” continentais, permitindo reconstruir
a história da Terra.
A ideia de Wegener explicava também os dados paleontoló-
gicos. Em 1850, o zoólogo britânico Sclater, notou que a ilha de
Madagascar não possuía os animais mais comuns da África (ma-
cacos, leões, girafas...), mas sim numerosas espécies de lêmures,
um animal comum também na Índia. Além disso, alguns lêmures
de Madagascar eram quase idênticos a alguns dos tipos encontra-
dos na Índia. Para explicar este fato, Sclater postulou a existên-
cia de um continente afundado: a Lemúria. O advento da teoria
da evolução de Darwin (1860) alimentou esta ideia. Os lêmures
eram muito similares para terem evoluído independentemente.
Paleontólogos estabeleceram similaridades faunais em continen-
tes atualmente separados por oceanos: Austrália e Índia, África e
Brasil. Estas similaridades foram usadas por Suess como argumen-
to para a ideia dos continentes afundados, e o levaram a postular
a existência de um supercontinente anterior: o Gondwanaland.
Wegener apontou também outras evidências que indicavam
que alguns continentes estavam juntos: a flora Glossopteris, rép-
teis Mesosaurideos, a distribuição dos marsupiais, etc. A distribui-
ção certas espécies de minhocas parece ser bastante significante,
vez que elas não nadam, nem voam, nem têm ovos resistentes,
mas são encontradas apenas nas zonas costeiras de cada lado
do Atlântico. As associações fossilíferas sugerem que o clima da
Europa era mais quente no início do Terciário que atualmente.
Por outro lado, no Permiano, temos depósitos glaciais na Africa
do Sul, enquanto que na Europa desenvolvia-se uma luxuriante
vegetação, indicando mudanças climáticas não explicadas pelas
Teorias Fixistas. O meteorologista Wegener sabia que existem vá-
rias causas possíveis para mudança de clima, mas argumenta que,
sendo a latitude o controlador predominante do clima moderno,
a deriva latitudinal seria a melhor explicação para estas mudan-
ças.
Wegener ficou impressionado pela aparente unanimidade
dos paleontólogos a respeito das “antigas conexões” (pontes) en-
tre os continentes. Os geofísicos, por seu turno, não concordavam
com o “afundamento” de continentes. Aí se configurava um di-
lema: A teoria da isostasia prova a impossibilidade de conside-
rar o soalho oceânico atual como continentes afundados... (e) “a
“teoria da Permanência” nos parece a conclusão lógica, a partir
do nosso conhecimento geofísico, sem considerar, é claro... a dis-
tribuição dos organismos. Então temos o estranho espetáculo de
duas teorias contraditórias sobre a configuração pré-histórica da
Terra sendo sustentada simultaneamente – na Europa, uma ade-
são quase universal à ideia de Pontes Continentais; enquanto que
na América, todos aderiram à teoria da permanência de bacias
oceânicas e blocos continentais.
Respondendo, Wegener afirmava que os continentes atuais
são os únicos que sempre existiram, mas eles se movimentaram
horizontalmente. Com suas palavras: “Este é o ponto de partida
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
da Teoria da Deriva ou Movimento. A suposição “básica óbvia”
comum às teorias das pontes continentais e da permanência - que
a posição relativa dos continentes, sem considerar suas cobertu-
ras variáveis e águas rasas, nunca se alterou - deve estar errada.
Os continentes devem ter se deslocado... Houveram “conexões
de terra”, mas formadas pelo contato entre blocos atualmente se-
parados, mas não por meio de continentes que posteriormente
afundaram; há permanência, mas na área do oceano e na área do
continente como um todo, mas não para oceanos ou continentes
individuais”
Wegener entendeu que ele estava propondo uma teoria de
Tectônica, isto é, de movimentos da crosta terrestre, incluindo
de formação de montanhas. O livro de Wegener começa com
um ataque à Teoria de Contração da Terra. A descoberta do calor
radiogênico assumir como falsa, a antiga premissa de que a Ter-
ra estava esfriando. Com uma fonte interna perpétua de calor, a
Terra estaria em equilíbrio térmico, ou talvez até se aquecendo.
Assim, a contração termal não podia mais ser considerada como
“motor” da tectônica. Movimentos horizontais teriam que ocupar
este lugar. O que fosse que causava o movimento dos continen-
tes, formaria também as montanhas: “As forças que deslocam os
continentes são as mesmas que produzem as grandes cadeias de
montanhas dobradas. Deriva continental, falhas e compressões,
terremotos, vulcanismo, ciclos transgressivos, deslocamento dos
polos, estão, sem dúvida, relacionados às mesmas causas. A in-
tensificação destes fenômenos em certos períodos da história da
Terra, mostra que isto é verdade. Mas, o que é a causa e o que é
efeito, apenas o futuro irá revelar (WEGENER, 1966).”
Uma consequência imediata da teoria da deriva era que se
os continentes se movimentaram no passado, eles devem estar
se movimentando hoje. Wegener acreditava que teria evidências
destes movimentos a partir de medidas feitas por diferentes ob-
servadores em expedições na Groenlândia (1823, 1879 e 1907),
que teriam revelado um deslocamento ativo da ilha para oeste.
O próprio Wegener calculou os seguintes deslocamentos (WEGE-
NER, 1966): de 1823 a 1870 - 420m (9m/ano); de 1870 a 1907 -
1190m (32m/ano). Ele utilizou o tempo de transmissão de ondas
de rádio para medir os deslocamentos, mas não discutiu as gran-
des diferenças encontradas, nem a relativa precisão dos dois mé-
todos utilizados (a velocidade das ondas de rádio dependem das
condições meteorológicas). Em 1930 ele retornou para a Groen-
lândia para tentar esclarecer estas ambiguidades e confirmar o
deslocamento horizontal, mas morreu durante esta expedição.
A teoria da Deriva Continental tem 3 pontos em comum com
a moderna tectônica de placas:
1) a premissa fundamental da mobilidade horizontal dos frag-
mentos da crosta terrestre;
2) reconhecimento das diferenças entre crosta continental e
oceânica;
3) suposição de uma relação de causa entre os movimentos
horizontais e a formação de cadeias de montanhas. Mas existem
também diferenças: os continentes se movimentavam indepen-
dentemente da crosta oceânica; e a teoria da Deriva não explicava
como era formada a crosta oceânica.
A teoria da deriva continental apresentou uma possível solu-
ção para um antigo problema geológico, a formação das cadeias
de montanhas. Ao contrário da teoria da contração, a Deriva
Continental poderia conciliar as visões conflitantes dos geofísi-
cos e paleontólogos, e unificar uma vasta gama de observações
67
estratigráficas e paleoclimáticas. Além disso, a deriva não estava
relacionada a qualquer teoria de origem da terra. Apesar disso,
ela foi rejeitada pela comunidade geológica nos anos 20 e 30. A
explicação usual para a rejeição foi resumida por Press & Siever
(1974 apud HALLAM, 1985):
“O problema com a deriva foi que seus proponentes não
apresentaram nenhum ‘motor” (ou mecanismo) plausível para
explicar o movimento dos continentes’. Mas esta argumentação
não resiste a uma análise mais profunda, pois muitos fenômenos
científicos empíricos foram aceitos antes que suas causas fossem
conhecidas. As glaciações, cavalgamentos alpinos e inversões
do campo magnético, são exemplos disso. Longwell (1920 apud
HALLAM, 1985) argumentou que as evidências eram convincen-
tes, então “os geólogos deviam se contentar em aceitar o fato do
deslocamento, e deixar a explicação para o futuro”. Exatamente o
que aconteceu durante os anos 60: “A aceitação popular da Tec-
tônica de Placas não é baseada no conhecimento do mecanismo
que movimenta as placas”.
Outros, acham que a falha estava na ausência de uma ade-
quada base mecânica: “a deriva foi rejeitada porque ninguém
visualizava um mecanismo físico que permitisse aos continentes
“deslizar” sobre a crosta oceânica aparentemente sólida”.
A teoria de Wegener supôs um mecanismo concebível, que
já tinha sido invocado em outras circunstâncias. Ele argumentou
que o substrato basáltico sobre o qual estão os continentes, po-
deria se comportar como um líquido viscoso no tempo geológico,
como o vidro pode fluir se sujeito a pequenas tensões durante
tempo suficiente. Este conceito era inerente à teoria da isostasia,
desde que continentes só poderiam flutuar se o substrato no qual
estavam apoiados se comportasse como um fluido. No final do
século 19, a isostasia foi usada para explicar o levantamento da
península escandinava. Diante disso Wegener argumentou que
se os continentes podem se movimentar verticalmente, eles tam-
bém poderiam se movimentar horizontalmente. Assim, o proble-
ma de Wegener não era se o substrato poderia se comportar da
maneira requerida, mas se as forças disponíveis eram suficientes
para impulsionar os continentes através dele.
Em seu livro, Wegener propôs que a fricção tidal e efeitos de
gravidade diferencial resultantes de pequenos anomalias da for-
ma da Terra, poderiam causar os movimentos dos continentes.
A maioria dos geólogos consideravam estas forças muito fracas.
Holmes (1929 apud HALLAM, 1985), lança mão das ideias de Joly
(1925 apud HALLAM, 1985) sobre fusões periódicas, e propõe
um interessante modelo: “Por razões físicas (isostasia) é impos-
sível se afundar um continente, pelas mesmas razões que não se
consegue afundar um iceberg no oceano. Sabemos que locais de
áreas consideráveis no Atlântico e Indico estavam antes ocupadas
por massas continentais, e desde que estas massas continentais
não estão mais lá, somos conduzidos a pensar que este material
se movimentou para o lado. Estruturas de cavalgamento alpino
também são evidências de movimentos laterais... Movendo-se
de volta os continentes nas direções indicadas pelas evidências,
teremos a reconstrução de um supercontinente semelhante ao
proposto por Wegener. Disto se conclui que existem agora evidên-
cias convincentes de uma antiga deriva continental, numa escala
prevista por Wegener”.
Muitos geólogos hesitam em aceitar esta inquestionável e
consistente interpretação das rochas, porque não se acredita ser
possível se descobrir qualquer força gravitacional adequada para
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
mover fragmentos continentais... Admitindo que os continentes
se movimentaram, parece não haver outra alternativa senão de-
duzir que correntes lentas mas poderosas devem ser originadas
em subsuperfície, várias vezes durante a história da Terra... Estas
correntes de convecção podem ser geradas nas camadas inferio-
res, como resultado de aquecimento diferencial provocado por
radioatividade.
Alguns dizem que a comunidade geológica não estava prepa-
rada para aceitar este tipo de modelo. A evidência histórica su-
gere o inverso. A queda da teoria da contração face à geração de
calor pela radioatividade, o conflito entre isostasia e as “pontes
continentais”, e a controvérsia que a teoria de Wegener causou,
mostram que já haviam condições para a aceitação de uma nova
teoria. Outra possibilidade: a falha estaria no próprio Wegener, ou
seja, que suas deficiências como cientista resultaram no descré-
dito de sua teoria. Ele era constantemente criticado por sua falta
de objetividade. Não há dúvidas de que Wegener muitas vezes
se expressava de modo despreocupado e sem as devidas precau-
ções. Mas uma linguagem enfática caracterizou os dois lados das
discussões, como também iriam caracterizar as discussões sobre
Tectônica de Placas, anos mais tarde. As contribuições de Wege-
ner na Meteorologia e Geofísica eram largamente reconhecidas;
sua morte foi registrada na revista Nature como uma “grande per-
da pra a ciência”.
A causa mais provável para a rejeição da deriva continental
parece estar nas evidências colocadas para sustentá-la. Esta pos-
sibilidade tem sido ignorada, pois consideramos as evidências le-
vantadas por Wegener e sua interpretação como “corretas”, por-
que elas foram validadas pela teoria das Placas Tectônicas. Uma
comparação dos anos 20 e os anos 60 revela um fato importante:
a Tectônica de Placas foi fundamentada a partir de evidências
completamente diferentes daqueles utilizados para a Deriva. Isto
sugere que a diferença essencial entre Deriva e a Tectônica de
Placas não está nas teorias em si, mas nas evidências usadas para
sustentá-las.
Nos Estados Unidos a reação à teoria de Wegener foi qua-
se totalmente negativa. Durante um Simpósio promovido pela
A.A.P.G., ele foi criticado por motivos geológicos e metodológicos.
Apenas alguns poucos cientistas de origem europeia, demonstra-
ram simpatia pela teoria. A objeção mais comum levantada pelos
americanos foi à ausência de um mecanismo adequado para ex-
plicar o movimento dos continentes (daí se entende porque, tanto
os geólogos como os historiadores deram tanta ênfase a esta ob-
jeção!). Foi argumentado que “continentes rígidos se deslocando
sobre um substrato fluido deveriam deformar o substrato, e não
os continentes; então, não poderia ser este o mecanismo de for-
mação de cadeias de montanhas continentais”. Daly respondeu a
esta objeção lembrando que eram os sedimentos adjacentes aos
continentes que eram deformados para formar as montanhas.
Outros criticaram as reconstruções preconizadas por Wege-
ner, argumentando que o encaixe dos continentes não era tão
bom quanto Wegener pretendia; outros, ao contrário, levantaram
que falhamentos durante a quebra/separação dos continentes e
erosão das costas teriam modificado consideravelmente os seus
contornos (de modo que o encaixe estaria bom demais).
Uma declaração de Schuchert é bem representativa desta
corrente: Wegener... Nos querem fazer acreditar que as linhas de
fratura originais praticamente teriam conservado sua forma geo-
gráfica original durante 120 milhões de anos.
68
Enquanto os britânicos debatiam se os dados se encaixa-
vam na teoria (e em muitos casos isto aconteceu), os americanos
questionavam sobre qual o tipo de dados eram necessários. Uns
procuravam similaridades dos contornos dos continentes, outros
procuravam diferenças. Enquanto os britânicos discutiam se a
teoria preenchia sua previsões, os americanos discutiam quais
eram estas previsões. Para os americanos, as consequências da
Deriva e as homologias geológicas (similaridades de padrões
e formas baseados na observação direta das rochas no campo)
eram temas de controvérsia. Os britânicos consideravam a cor-
respondência dos fósseis “tão boa quanto podia se esperar”, mas
o quanto era este “tão boa”? Segundo Schuchert as similaridades
faunais eram muito poucas para que se afirmasse que os conti-
nentes estiveram unidos algum dia. Wegener responde que isto
era consequência da preservação incompleta do registro fossilífe-
ro. Este era um argumento familiar na comunidade geológica, ao
qual os britânicos aderiram baseados em sua experiência, mas os
americanos continuavam a debater. As evidências homológicas,
que os britânicos achavam “praticamente requerer” a deriva, não
eram convincentes para os americanos, que as descartavam como
“circunstanciais”, não constituindo uma “prova direta”.
Entre os frequentes e emocionados ataques à metodologia e
objetivo de Wegener, temos: “Minha principal objeção à hipótese
de Wegener está baseada no método do autor. Em minha opi-
nião este método não é científico, mas toma o familiar caminho
de uma ideia inicial, busca seletiva de evidências concordantes na
literatura, ignorando a maioria dos fatos que se opõem à ideia, e
terminando num estado de autointoxicação, no qual a ideia sub-
jetiva passa a ser considerado um fato objetivo. Se tivermos que
acreditar na hipótese de Wegener, teremos de esquecer tudo o
que tem sido aprendido nos últimos 70 anos e começar tudo de
novo”.
Nos anos que se seguiram, as teorias fixistas continuaram em
voga. Outros insistiam nas “pontes continentais”. Em muitas Uni-
versidades americanas a Deriva se tornou alvo de piadas de salas
de aula, ou considerada um “conto de fadas”. Talvez traduzindo
um sentimento antigermânico, existente entre as duas guerras.
As primeiras ideias relacionadas com a Teoria da Tectônica de
Placas remontam séculos antes de sua consolidação e aceitação
na comunidade científica, onde várias controvérsias surgiram e
persistiram até o séc. XX, mesmo após tantas descobertas científi-
cas e avanços tecnológicos terem servido de apoio para a TTP. Nas
tabelas e nos textos a seguir, baseada em HALLAM (1985), WYLLIE
(1995), SALGADO LABORIAU (1996) e Hellman (1999), tem-se uma
breve história de como esta teoria evoluiu até o momento atual.
Com os milhões de anos de evolução humana, o homem se
reconhece através das diferenças, costumes, culturas e do andar
bípede. Assim se reconhece no homem um caráter explorador de
territórios, construtor de ferramentas que ao longo dos anos se
constituíram em humanizar-se. Entendendo assim o universo hu-
mano é que o objetivo deste artigo é discutir sobre a relevância
do andar bípede como precursor das várias habilidades que com-
põem o repertório motor do ser humano. A metodologia deu-se
a partir do tipo de pesquisa histórica aplicada neste estudo, utili-
zando-se das referências da antropologia física.
As teorias biológicas, ecológicas, filosóficas, sociológicas, psi-
cológicas, políticas, tecnológicas e até mitológicas, certamente
influenciaram os mais diversos discursos da Educação Física de
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
nosso tempo. A partir desses diferentes níveis discurso, muitas
são as interpretações sobre o andar bípede, bem como suas im-
plicações na constituição dos exercícios físicos.
Enraizada, essencialmente nas culturas Ocidentais, hoje re-
conhecemos o andar bípede ao longo da história das Atividades
Físicas e ou Exercícios Físicos na Antiguidade Grega e Romana.
Nesse sentido o berço da Educação Física no Brasil se apresenta
a partir de uma raiz europeia, sendo ela a que mais influenciou e
direcionou nossa educação.
A partir deste berço, a Educação Física é entendida como uma
área de conhecimento, desenvolvida e consolidada sob bases efe-
tivamente ocidentais. Por outro lado, a trajetória evolutiva bem
como o desenvolvimento do andar bípede é menos conhecido
por professores de Educação Física ao longo dos primórdios de
sua evolução. Sendo assim, nos permite problematizar e questio-
nar a importância de se reconhecer na origem do homem um dos
princípios que mais influenciou esse longo caminho de milhões
de anos. Portanto perguntamos; qual é a importância do andar
bípede para a Educação Física? O objetivo do trabalho consistiu
na discussão sobre a relevância do andar bípede como precursor
das várias habilidades que compõem o repertório motor do ser
humano. Sob a hipótese de que sem o desenvolvimento da bipe-
dia, o homem seria incapaz de manifestar características como
as envolvidas em práticas fundamentais do andar, correr saltar,
driblar, etc.
A metodologia deu-se a partir do tipo de pesquisa histórica
(interpretativa) (SANTOS; ROSSI e JARDILINO, 2000) aplicada nes-
te estudo, utilizando-se das referências da antropologia física. O
levantamento dos fatos históricos resultou em informações origi-
nais e inovadoras para o campo de estudo da história e antropo-
logia aplicada na área de conhecimento denominada “Educação
Física”.
Hoje mais do que nunca, se sabe que a origem do homem é
proveniente do continente Africano. Se Darwin já havia profetiza-
do esta afirmação, ela se consolida ano após ano (LEAKEY; LEWIN,
1981; LEAKEY; LEWIN, 1996). Na era chamada de Mioceno (de 20
a 25 milhões de nos atrás, também entendida como a idade do
Antropoide, este continente era uma extensa floresta tropical,
que só a partir de mudanças geológicas entre 18 e 16 milhões de
anos atrás é que este veio a se transformar em savana (LEAKEY;
LEWIN, 1996).
Anterior a este período (que se estendia até 70 milhões), a
floresta tropical recobria a África ocidental e oriental, e nela habi-
tavam diversos tipos de Antropoides, sendo que algum tipo des-
tes daria origem a nós humanos.
Sabe-se ainda, que por volta de 40 milhões de anos atrás a
habilidade das mãos (a preensão), um olhar estereoscópico, que
já era existente primitivamente, contribuiria significativamente
para nossa posterior evolução (LEAKEY, 1989; LEAKEY; LEWIN,
1996). Nestes tempos, foram estabelecidas também sucessivas
modificações entre prossímios que deram lugar aos macacos, nos
quais foram por volta dos 30 milhões de anos atrás dando espaço
aos Antropoides, que viriam a se expandir por meio do dependu-
rar em árvores na busca de frutas.
A partir da junção entre a África, Europa e Ásia pela manifes-
tação da natureza que se iniciou ao fundo do mar originaram-se
uma vasta crosta de terra que foi se constituindo no que hoje re-
conhecemos por grandes vulcões em extinção ou quase em ex-
tinção.
69
As camadas vulcânicas (hoje de 914 metros de sedimentos
e 1,524 metros de altura) se constituíam em variações ambien-
tais entre montanhas e savanas, o que certamente viriam alterar
drasticamente o “habitat” das espécies existentes naquela época
(LEAKEY; LEWIN, 1996). Assim possivelmente, estes foram os fato-
res que contribuiriam na pressão do ambiente frio e seco sobre as
espécies existentes na época.
Dessa modificação ambiental, formou-se o vale da Grande
Fenda partindo do Quênia para a Etiópia. Formava-se neste terri-
tório o lago Turkan, um excepcional sítio arqueológico, o que hoje
ainda proporciona grandes descobertas entre os arqueólogos.
Segundo Leakey e Lewin (1996), entre 10 e a 15 milhões de
nos atrás, três principais criaturas viveram neste ambiente, foram
os Gigantopithecus, os Sivapithecus e os Ramapithecus. O mais
provável a ser o nosso ancestral é o Ramapithecus brevirostris
(Rama = príncipe de um poema indiano, e brevirostris = focinho
curto), ainda assim, pouco se sabe deste, que media cerca de 91,5
cm de estatura. Somente após trinta anos desta descoberta por
Edward Lewis e Louis Leakey, pai de Richard Leakey é que se di-
fundiu tal conhecimento.
Louis Leakey encontrou em 1961 (no Quênia) um fóssil que
confirma as primeiras teorias de Lewis, 30 anos antes. Fato este
que conduziu diversos pesquisadores a reexaminarem os antigos
fósseis já encontrados na Índia e no Paquistão, tornando a cole-
ção da mesma espécie de Ramapithecus encontrado por Lewis
mais convincente (HOWELLS, 1975; LEAKEY; LEWIN, 1996).
Nos primórdios do conhecimento (século XVII) evolutivo,
acreditou-se que a terra foi criada a menos de 6.000 anos, sua
data exata, a partir de um estudo minucioso da Bíblia, realizado
pelo arcebispo James Ussher, era de 4.004 a. C, sendo acresci-
do da data precisa de 23 de outubro, às nove horas da manhã
por John Light-foot (LEAKEY; LEWIN, 1981). Por outro lado, dados
geológicos contradizem essa informação, pois muitos fósseis de
animais foram encontrados em camadas e datas geológicas dife-
rentes.
Para o biologista Lamarck, a resposta de nossa evolução se
dava a partir de transformações continuas e cumulativas, era o
meio agindo sobre a espécie (LEAKEY, LEWIN, 1981; FUTUYAMA,
1992). Seu célebre exemplo do pescoço da girafa seria então con-
testado pela ciência moderna. Como poderíamos evoluir apenas
com base no uso e desuso?
Apesar do esforço para assegurarem as leis divinas, em 1848
um crânio foi encontrado em Gibraltar, sendo este considerado na
época um homem do tempo remoto, um Neanderthal. A seguir,
em 1856, um segundo crânio foi encontrado no vale de Neander
e possivelmente teria uma idade próxima de 30 a 100 mil anos.
Após uma série de discussões e grandes desencontros de infor-
mação, alguns acreditavam que eram homens da idade antiga,
outros acreditavam que não passavam de homens da idade mo-
derna, doente ou golpeado pelos combates da época (LEAKEY;
LEWIN, 1981).
Em 1868 restos de esqueletos e um inconfundível crânio te-
riam sido descobertos na França, ficariam conhecidos como ho-
mens de Cro-Magnon (deveria pertencer ao período paleolítico
superior que corresponderia a 30 mil anos atrás). Em 1886 mais
dois esqueletos seriam descobertos com uma idade aproximada
de 40 mil anos (LEAKEY; LEWIN, 1981). Apesar de muitas desco-
bertas de impacto, somente em 1859 quando Charles Darwin pu-
blicava a origem das espécies é que este quadro começava a ser
mudado.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
Apesar de grande impacto que exerceu a teoria de Darwin,
foi seu amigo Thomas Henry Huxley quem defendeu sua teoria
pela primeira vez, também foi o primeiro que anunciou publica-
mente que temos uma suposta ascendência dos macacos da Áfri-
ca. Este fato ocorrera na famosa batalha acadêmica da Reunião
anual da Sociedade Britânica para o Progresso da Ciência em 1860
(LEAKEY; LEWIN, 1981). Agora só bastava encontrar o elo perdido.
Após a publicação da origem das espécies, uma mudança
significativa viria a acontecer na década de 70 do século XIX. Da-
rwin publicaria outras obras que tratariam da evolução humana
propriamente dita, ainda que timidamente “a descendência do
homem” e a “seleção em relação ao sexo”, seriam importantes
para uma busca desenfreada por parte dos evolucionistas da épo-
ca (LEAKEY; LEWIN, 1981).
Na atual circunstância, não era mais possível fechar os olhos
para a aparente evolução humana, nesse sentido, o naturalista
Alemão Ernst Haeckel propôs hipoteticamente uma árvore ge-
nealógica, na qual ligava o homem moderno a um ancestral co-
mum ao antropoide e também aos símios e, neste caso deveria
existir um ramo intermediário que o naturalista viria a chamar de
Pithecanthropus alalus, seria este o elo perdido? (LORING BRACE,
1979).
Apesar do esforço atribuído em torno de se apresentar estes
achados como um possível elo perdido, pouca atenção foi dada
aos fatos, assim, foram considerados os achados, meros antropoi-
des. Neste ínterim, outro professor de anatomia Gustan Schwalbe
classificou as descobertas como Pithecanthropus erectus, Nean-
derthal e Homem Moderno (LORING BRACE, 1979).
Após todas estas descobertas, somente em 1924 é que Rai-
mond Dart descobriu dentro do continente africano o que de-
nominou tecnicamente de Australopithecus africanus (LEAKEY;
LEWIN, 1981).
Na década de trinta do século XX, o fóssil atualmente chama-
do de o homem de Pequim (Sinanthropus), mudou as atenções
em torno do Australopithecus de Dart “série de reflexões, pois
as epífises ósseas de fêmures descobertos significariam a marcha
ereta (bípede) dos homens primitivos, o bipedalismo entre os
primeiros humanos e também, seria o inicio do Movimento Hu-
mano”... Posteriormente, muitos outros fósseis foram encontra-
dos na Alemanha e França (LEAKEY; LEWIN, 1981). A partir destes
achados, pode-se fazer uma.
Basicamente, entre inúmeros achados; crânios, pélvis ou fê-
mures, se formula a ideia central de que o homem se originou na
África e que de fato evidências apontam para uma posição ereta
(bípede) há cerca de milhões de anos atrás.
Em 1959 Mary Leakey, descobre o primeiro crânio de 1,8 mi-
lhões de anos, um Australopithecus (Zinjanthropus boisei) encon-
trado próximo a ferramentas descobertas em 1931 pela própria
pesquisadora (LORING BRACE, 1979; JOHANSON; EDEY, 1996).
Cronologicamente falando, as recentes descobertas por or-
dem de antiguidade são; os Australopithecus ramidus e anamen-
sis de White (com 4,5 milhões de anos), Australopithecus afaren-
sis de Johanson (com 3,5 milhões de anos), Australopithecus afri-
canus de Dart (com 3 milhões de anos), e os Australopithecus boi-
sei da família Leakey (com 2,7 milhões de anos) (LEAKEY; LEWIN,
1981; FOLEY, 2003). Daí para frente, se acrescenta, Australopithe-
cus robustus, rudolfensis, Homo ergaster, homens de neandertal,
Homo sapiens e o Homo sapiens - sapiens (o homem moderno).
70
O mais conhecido pela comunidade científica, o Australo-
pithecus afarensis com 3,5 milhões de anos, tendo o apelido de
Lucy por ocasião, pois no momento da descoberta, os pesquisa-
dores estariam escutando Lucy in the Sky with Diamonds dos Bea-
tles (JOHANSON; EDEY, 1996).
Posteriormente White e Leakey apresentaram os Australo-
pithecus ramidus e anamensis de 4,5 milhões de anos. Por fim
os mais recentes achados são os Sahelanthropus tchadensis e o
Orrorin tugenensis, porém estes achados ainda não se mostram
bem definidos e bem esclarecidos pela comunidade científica.
Más certamente no futuro próximo, a evolução humana se esten-
derá em torno de 7 milhões de anos atrás, ou mais (BRUNET et
al 2002).
Para Lovejoy apud Johanson e Edey (1996), é praticamente
incontestável que a locomoção bípede tenha liberado os braços
para carregar crianças e objetos, e que isto tenha proporcionado
um maior desenvolvimento locomotor na busca de novos hori-
zontes, o que pressupõe novos horizontes motores e culturais.
Através dessas descobertas aqui apresentadas, o bipedalis-
mo, ou seja, o andar bípede pode ser considerado como um dos
principais fatores que proporcionaram um melhor entendimento
dos aspectos gerais de evolução humana.
Com as primeiras definições do andar bípede, podendo cha-
mar-se de Movimento humano, diversos estudos antropológicos
iniciaram outra discussão, que na realidade conduziria posterior-
mente ao entendimento da Cultura e posteriormente da Cultura
do Corpo (DAOLIO, 1999; DAOLIO, 2002).
O Antropólogo Tylor deu o primeiro passo, e a cultura signifi-
caria para ele:“é aquele todo complexo que inclui conhecimentos,
crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade
ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma socie-
dade” (TYLOR, 2005, p.69).
O termo cultura só se estruturou conceitualmente com a jun-
ção de Kultur e Civilization (Kultur designando os aspectos espiri-
tuais de uma comunidade, e Civilization as realizações materiais
de um povo), sendo posteriormente modificado em função de es-
tudos do Antropólogo Franz Boas, que a partir de um modelo com
base na unidade psíquica, passa a o entender o homem, a partir
de um determinado relativismo cultural (LARAIA, 2003).
Já o Antropólogo Americano Clinford Geertz, mencionando
as descobertas dos Australopithecus que possuíam um cérebro
cerca de 1/3 menor que o do ser humano, propôs o entendimento
dos traços de uma semi cultura proveniente da manufatura de ob-
jetos, caça, e pesca de animais na trajetória evolutiva do homem
(LARAIA, 2003).
Conforme Geertz (1989), a evolução do homem enquan-
to ser social não pode ser aceito somente a partir do aumento
quantitativo no número de neurônios, mas muito mais além, do
que somente um entendimento determinista e reducionista. Para
Geertz:
Se a existência de um tipo moderno de mente é considerada
pré-requisito para a aquisição da cultura, a posse universal da cul-
tura por parte de todos os grupos humanos contemporâneos faz
com que a doutrina da unidade psíquica seja uma simples tauto-
logia (GEERTZ, 1989, p.75).
Se a manipulação de objetos, a manufatura de ferramentas
e prováveis caçadas a pequenos animais realmente ocorreram e
isto é praticamente incontestável, é provável se pensar em uma
espécie de cultura semi – estruturada, a ponto de contribuir para
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
a evolução do andar bípede ao longo de milhões de anos atrás,
sendo assim capaz de se compreender o Movimento Humano
como fator predominante na Educação primitiva.
De acordo com Geertz: “Um ser humano sem cultura seria,
provavelmente, não um macaco intrinsecamente talentoso, em-
bora incompleto, mas apenas uma monstruosidade totalmente
sem mente e, em consequência, sem possibilidade de ser traba-
lhada” (GEERTZ, 1989, p.81).
Langer citado por Geertz (1989) acrescenta, “em virtude de
nosso pensamento e de nossa imaginação, dispomos não apenas
de sentimentos, mas de uma vida de sentimentos” (p. 95, 1989).
Acredita-se que o esse sentimentos expressos em Movimen-
to Humano ou a Cultura do Corpo, só puderam ser entendidos a
partir de uma série de linguagens motoras, sentidos e valores pas-
sados e repassados nos mais longínquos limites de nossa história.
Sendo, estes, parte integral na relação do andar bípede, com o
aumento do tamanho do cérebro, diminuição dos dentes caninos,
liberação das mãos para uso de artefatos, caça, pesca, construção
de artefatos, sociabilização de pequenos grupos, alimentação car-
nívora, constituição das emoções e da linguagem verbal.
Nesse sentido, entendemos que o Movimento Humano e
posteriormente a Cultura do Corpo é todo um complexo de infor-
mações, que só puderam estar disponíveis, na medida em que o
homem foi interagindo com o ambiente. Segundo as observações
do sociólogo Marcel Mauss, as técnicas corporais foram possíveis
na medida em que inúmeras civilizações se portaram de manei-
ra diferenciada, com tropas marchando de maneira diferenciada,
nadando de maneira diferenciada, ou seja, possuindo técnicas di-
ferentes (MAUSS, 1974). Sendo estas técnicas, uma consequência
de fatores evolutivos, diferenciados ao longo dos milhões de anos
atrás, principalmente do andar bípede, que nada mais é que o
posterior desenvolvimento da Cultura do Corpo.
Segundo Morin (1975), muito da gênese evolutiva, encontra-
-se na apropriação do conhecimento, que vai romper com a frag-
mentação do homem anatômico (pés), homem psicológico (cabe-
ça), homem genético (mutação), homem ecológico (avanço para
as savanas) e homem sociológico (social). Para Morin (1975), no
que se refere ao homem “O desenvolvimento e a conservação de
sua autonomia estão ligados a um grande número de dependên-
cias educativas (longa escolaridade, longa socialização), culturas e
técnicas” (MORIN, p.31, 1975).
Para Vasconcelos (2001), não nascemos prontos ou acabados
para viver em sociedade é preciso buscar informação, buscar cul-
tura, pois assim deverá o homem produzir sua própria existência.
Foi preciso entender, as condições com que o processo evo-
lutivo proporcionou um maior nível de informação, para poder-
mos entender as diversidades ambientais, culturais e sociais que
contribuam efetivamente para uma Educação Física Escolar além
dos moldes tradicionais. Para Morin (1975, p.60), “a posição de
pé é o elemento decisivo que liberaria a mão de toda e qualquer
obrigação locomotriz”, é o que poderemos pensar um passo para
o “humanizar” e um passo para um Movimento Humano Integral.
Conforme Morin (1975, p.75), “a semi-socialização dos jo-
vens e suas relações com os adultos permitem à sociedade bene-
ficiar-se diretamente das suas inovações e das descobertas”. Pois,
assim como o processo evolutivo nos faz deduzir, que é nos jovens
que se deu o maior número de descobertas em busca da huma-
nização do homem moderno é neste processo, que certamente
71
ocorreu o maior número de experiências de movimento humano,
dando origem ao que podemos entender como sinônimo de Cul-
tura do Corpo.
Isto tudo significa Educação Física, é neste contexto que se
consolida a sua origem, a origem da Educação Física na origem da
evolução humana, do andar bípede, nas relações sociais e cultu-
rais das comunidades primitivas, nos ambientes diversificados e
no contexto educacional seja ele formal ou informal.
Lucy, 3,2 milhões de anos, 26 quilos, 1 metro de altura, rei-
nou sozinha na passarela da evolução durante um quarto de sécu-
lo. Desde a semana passada, ela tem de dividir os holofotes com
outra estrela do ramo, Ardi, de 50 quilos, 1,20 metro e sólidos
4,4 milhões de anos. Lucy foi descoberta pelo americano Donald
Johanson em 1974 e tornou-se uma celebridade instantânea. A
carreira de Ardi até o topo da fama foi mais árdua. Ela foi desen-
cavada em 1994. Durante os quinze anos seguintes, uma equipe
de 47 especialistas chefiada pelo americano Tim White aferiu cui-
dadosamente suas medidas de cintura, braços, crânio e de cada
dente da arcada. Finalmente satisfeitos com as medições, eles co-
locaram Ardi na capa da mais respeitada revista científica do mun-
do, a Science. Ardi e Lucy são originárias de uma mesma região
da Etiópia, o Triângulo de Afar. Esse lugar desértico do coração
oriental da África está para a paleoantropologia assim como o Rio
Grande do Sul está para a moda. Do sul do Brasil saem modelos
perfeitas como Gisele Bundchen e Alessandra Ambrosio. De Afar
saem os mais conservados e completos exemplares fósseis dos
mais antigos antepassados da espécie humana.
Lucy e Ardi são as modelos mais perfeitas da aurora da huma-
nidade. Ardi viveu mais de 1 milhão de anos antes de Lucy. Ambas
são avós humanas e só humanas – ou seja, elas pertencem a uma
espécie de antepassado que já havia saltado do grande tronco
evolutivo comum do qual brotaram a humanidade e também seus
primos mais próximos, os primatas. Tanto Lucy, um exemplar de
Australopithecus afarensis, quanto Ardi, uma Ardipithecus rami-
dus, são do galho da árvore evolutiva que levou ao surgimento do
Homo sapiens. Isso e o fato de terem nos legado ossadas muito
completas justificam a fama. Ardi e Lucy serão destronadas quan-
do o deserto de Afar entregar seu mais precioso tesouro, os ossos
do antepassado comum dos homens e dos primatas, o verdadeiro
“elo perdido”. Os paleoantropólogos sabem que os ossos do elo
perdido estão enterrados em alguma dobra do solo da que é a
segunda região mais quente do mundo (recorde de 64 graus, re-
gistrados em 1930), atrás apenas de Dasht-e Lut, o atemorizante
deserto de sal do sudeste do Irã. Enquanto o elo perdido não for
encontrado, Ardi e Lucy reinarão soberanas. A partir de seus ossos
calcinados, preservados por milhões de anos em lava vulcânica,
os especialistas conseguem reproduzir com exatidão seus traços
físicos e o mundo à sua volta.
Os estudos dos ossos de Lucy ajudaram a esclarecer a ordem
em que apareceram os traços humanos. A saber, primeiro surgiu
o polegar opositor (que aponta para fora da mão em um ângulo
de 90 graus em relação aos demais dedos), depois a capacidade
de andar ereto ou a bipedalidade (andar sobre dois pés) e, só en-
tão, o cérebro passou a crescer em tamanho e complexidade. Tais
características, é obrigatório lembrar em homenagem a Charles
Darwin (1809-1882), não são planejadas. A grande demonstração
de Darwin foi obter evidências – das quais extraiu sua teoria – de
que os traços positivos ou negativos surgem nas espécies como
resultado de mutações aleatórias, que, no século XIX, ele não
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
sabia serem de origem genética. Quando elas se mostram úteis,
proporcionam a vantagem competitiva que aumenta as chances
de sobrevivência do indivíduo. O polegar opositor foi uma muta-
ção que só deu vantagem aos antepassados do homem quando as
florestas de árvores altas sumiram da paisagem africana, dando
origem à savana. Uma vez no chão, o polegar opositor deu a con-
formação ideal à mão dos hominídeos para poder agarrar pedras
e usá-las como armas. A bipedalidade foi, literalmente, uma dor
nas costas para os antepassados dos homens que viviam nas flo-
restas. A posição ereta era incômoda e só assumida por alguns
poucos minutos de cada vez. A bipedalidade só começou mesmo
a valer a pena quando a mudança climática varreu as florestas
e a savana passou a dominar a paisagem. Ela deu agilidade, e o
andar ereto manteve os olhos na posição e nas atitudes corretas
para enxergar um predador quando ainda desse tempo de
escapar. Lucy já se locomovia confortavelmente sobre dois pés
arqueados. Ardi era mais encorpada e tinha pés chatos. Nada
que envergonhasse uma mulher há 4,4 milhões de anos, mas
quando ela andava seu corpo balançava de um lado para outro.
Ao contrário dos gorilas atuais, no momento em que abandonava
a postura ereta Ardi não precisava fechar os punhos e sobre eles
se apoiar. Ela colocava as patas abertas no solo. Apoiar-se sobre
os punhos era coisa de macaco, postura inadequada para uma
representante dos Ardipithecus.
Os 4,4 milhões de anos colocam Ardi muito perto do elo per-
dido na escala evolutiva. A separação teria se dado por volta de 7
milhões de anos atrás. Isso é um problema. A existência de um in-
tegrante tão primitivo, mas claramente antepassado do homem,
obriga os especialistas a repensar toda a árvore da evolução – ou
pelo menos o ritmo das transformações. Como podem a elegante
Ardi e o elo perdido estar separados por apenas 2,6 milhões de
anos? A teoria mais aceita sustenta que nesse período os homens
e os macacos teriam se diferenciado bem menos. Ou seja, para
não contrariar a teoria, Ardi precisaria ter traços bem mais primi-
tivos. O que fazer com a teoria? “Poderíamos inferir que também
o antepassado comum deve ter sido um ser bem menos parecido
com os macacos do que se imaginava até agora”, diz Alan Walker,
especialista em evolução da Universidade Estadual da Pensilvâ-
nia, nos Estados Unidos. A cada nova descoberta, a linhagem do
homem parece ser mais antiga. O elo perdido, que antes de Lucy
esteve na casa dos 3 milhões de anos, foi jogado por ela para os 7
milhões de anos. Ardi certamente vai obrigar os cientistas a des-
locá-lo para eras ainda mais remotas – talvez para alguma coisa
em torno de 9 milhões de anos. Que o façam ou rasguem a teoria
e encarem a “hipótese extraordinária” sugerida, para espanto ge-
ral, por Richard Leakey, o lendário caçador de fósseis do Quênia:
“O homem descende de uma linhagem só sua, única, e não tem
antepassado comum com os demais primatas”.
Similarmente falando, sem o andar bípede, sem nossos Movi-
mentos não haveria possibilidade de uma Cultura do Corpo, pois
o Movimento Humano nada mais é que o andar bípede, a explo-
ração de terreno, a convivência social entre os primeiros homens,
Educação informal e Educação do Corpo, na prática da pesca na
caça e na corrida primitiva pela sobrevivência, bem como das ha-
bilidades de correr, saltar, driblar, arremessar etc.
Sem este Movimento Humano primitivo, não poderia ser
possível um desenvolvimento cultural de movimento, entendido
hoje como Cultura do Corpo. É no andar bípede rudimentar asso-
ciado aos fatores cognitivo, afetivo e Social que foi possível enten-
der o homem como produtor de cultura corporal de movimento.
72
Com culturas corporais diferentes, seja na técnica, na habili-
dade física, na capacidade física ou na criatividade de movimento.
Seja este ou aquele conceito, que sejam aplicados em beneficio
de uma maior quantidade de movimento e uma maior variabili-
dade de movimento.
De acordo com Mead, a personalidade individual não se ex-
plica por seus caracteres biológicos, mas pelo modelo cultural
particular de uma dada sociedade. Essa condição é determinan-
te na educação da criança. Dessa maneira, desde os primeiros
instantes da vida, o indivíduo é impregnado deste modelo, por
todo um sistema de estímulos e de proibições formulados expli-
citamente ou não. Isto o leva, quando adulto, a se formar de ma-
neira inconsciente com os princípios fundamentais da cultura a
que pertence. Existiria, então, um vínculo estreito entre modelo
cultural, método de educação e tipo de personalidade.
Os trabalhos de Mead foram criticados duramente por seus
pares. A ida de Derek Freeman na Nova Guiné foi um dos desenca-
deadores das controvérsias, pois indo àquele arquipélago o pes-
quisador não reconheceu o que havia lido nos estudos da antro-
póloga. E ainda, a análise de Mead apresenta uma visão estática
da sociedade, além de uma abordagem determinista do processo
de socialização. Seus balizadores eram os padrões da sociedade
norte americana, a crítica consiste em dois aspectos:
O primeiro, de que ela estaria tão ofuscada pela vontade de
demonstrar a particularidade cultural da adolescência e o con-
traste com os Estados Unidos que teria exagerado na liberdade
e liberalidade das adolescentes de Samoa; o segundo é metodo-
lógico, e afirma que ela não teria passado tempo suficiente em
Samoa e entre os adolescentes, e, pior, teria levado suas infor-
mações a dizer o que ela tanto queria ouvir. (COHN, 2005, p.12).
No entanto, segundo Cohn (2005), uma das importantes
contribuições dos trabalhos de Mead está na qualidade de seu
registro. Ao longo de suas pesquisas a antropóloga demonstrou
um refinamento nos métodos de coleta de dados e uma grande
capacidade de observar e descrever as crianças manu e as baline-
sas em seus processos de aprender as competências necessárias
para a vida adulta.
As pesquisas de Mead por meio da observação e participa-
ção tentaram assimilar e compreender a cultura nativa buscando
a regularidade de condutas humanas dentro de uma determina-
da sociedade. Nesse contexto, cabe ao pesquisador antropólogo
pensar com e sobre a diferença entre as culturas e “cada nova
experiência reforça a distinção em relação à experiência prévia e
a memória se torna tão plena quanto os cadernos com contrastes
e comparações” (MEAD, 1971 p.40).
Nesse processo, a pesquisadora inaugura um olhar investiga-
tivo voltado para as crianças, pois para ela estudar homens e mu-
lheres só é possível se observá-los como crianças e como adultos,
trazendo, portanto, uma contribuição para a emergência de uma
antropologia da infância.
A antropologia passa, então, a incorporar e tomar a criança
como objeto de análise diferenciado. Isso significa entendê-la
como sujeito social distinto do adulto, que constrói e apreende
o mundo de forma singular e relevante. Essa compreensão redi-
mensiona a infância não mais como experiência parcial ou etapa
de preparação para o mundo, com práticas e conhecimentos infe-
riores aos dos adultos. Mas, permite analisá-la no que lhe é espe-
cífico, e especialmente pensá-la na relação com a cultura ampla:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Margaret Mead foi duramente criticada por tratar a cultura EXERCÍCIOS
como um substantivo, algo capaz de moldar as personalidades,
como uma entidade que se impõe independentemente da von- 01. A concepção Piagetiana do funcionamento intelectual
tade dos indivíduos. Porém, parece, ao falar do inadaptado o que inspira-se em qual modelo?
ela faz é colocar uma ênfase pouco usual na biologia. Para ela, não a) Biológico
há cultura que se imponha plenamente sobre as biologias indivi- b) Psicológico
duais, uma vez que em toda sociedade há aqueles que se desviam c) Fisiológico
do padrão de comportamento corrente (Mead, 1963). Alguém po- d) Ambiental
deria argumentar, no entanto, que o inadaptado está previsto no
argumento teórico da autora sobretudo como uma consequência 02. A adaptação tem duas faces que estão indissoluvelmente
da cultura, uma exceção que confirma a regra. Argumentarei na ligadas, quais são?
direção contrária: dado o lugar de destaque que o inadaptado a) Assimilação e a acomodação
adquire na sua obra, sobretudo no livro Sexo e temperamento b) Assimilação e organização
(Mead, 1963), seu esforço pode ser visto como uma tentativa de c) Organização e adaptação
conciliar a biologia individual e uma tendência cultural coletiva. O d) Acomodação e adaptação
inadaptado não parece ser apenas mais uma função do sistema
cultural, ao contrário, é ele que torna claros os limites do mesmo. 03. A articulação crescente entre assimilação e acomodação
Dessa forma, a autora não ficaria restrita ao polo da cultura como é um dos resultados mais importantes de qual período?
é largamente acusada. Não se trata de um determinismo cultural: a) Pré-operatório
ela parecia flertar com a biologia de forma parecida como faria b) Operações concretas
Tim Ingold algum tempo depois (Mead, 1963; Ingold, 2000). c) Sensório-motor
O inadaptado é definido, por Mead, como: qualquer pessoa d) Operações formais
que por causa de uma disposição inata […] tem sido culturalmen-
te desfavorecida, o indivíduo a quem as ênfases principais de sua 04. Emília ferreiro demonstra que o fracasso nas séries ini-
sociedade parecem-lhe absurdas, irreais, insustentáveis, ou sim- ciais da vida escolar atinge quais setores da população?
a) As crianças da classe média
plesmente erradas. O acento em Mead é, sem dúvida, em como a
b) Os setores marginalizados da população
cultura “molda” as disposições individuais. Entretanto, quando a
c) As letras a e b estão corretas
autora fala dos inadaptados podemos ver que a cultura não é de
d) Nenhuma resposta está certa
tal ordem de abrangência, capaz de sobrepor a todos os indiví-
duos, como poderíamos pensar e, do que ela é acusada. Os “tem-
05. No contexto linguístico, as relações entre fala e escrita:
peramentos” são individuais, a cultura age sobre eles e, embora
a) Não são homogêneas
não seja capaz de transmutá-los, é forte o bastante a ponto de
b) São homogenias
causar grande confusão na mente das crianças e dos adultos que
c) Não há regra única que define esta relação
não se enquadram no padrão esperado. No livro Sexo e tempera-
d) As respostas a e c estão corretas
mento, Mead apresenta fartos exemplos das dificuldades enfren-
tadas pelas pessoas que possuem um temperamento inadequa-
06. Hipótese pré-silábica, os dois primeiros níveis guardam
do ao grupo no qual nasceram. Uma pessoa dócil e amiga entre
em si:
os mundugumor sofre de uma inadequação social que tende a
a) Uma semelhança fundamental
levá-la ao ostracismo e a uma série de sanções sociais. Da mesma
b) Nenhuma semelhança
forma, uma menina que gosta de brincar com os carrinhos do ir-
c) Pouca semelhança
mão na sociedade norte-americana ou uma mulher tímida e sem
d) Uma média semelhança
iniciativa entre os tchambuli.
Para além da questão de uma biologia, que diríamos forte,
07. A utilização das hipóteses silábica e alfabética da escrita
a qual a cultura não é capaz de dobrar, gostaria de sugerir que a
caracteriza a escrita silábico-alfabética por que?
maneira como a autora constrói sua pesquisa é, sobretudo, pela
a) Por serem utilizadas separadamente
via da ênfase etnográfica. Não entrarei no mérito da qualidade
b) Por serem utilizadas uma imediatamente após a outra
dos dados etnográficos, embora não desconheça o livro no qual
c) Por não serem utilizadas
Derek Freeman (1983) critica duramente os dados etnográficos
d) Por serem utilizadas ao mesmo tempo
samoanos, as condições e as conclusões do trabalho de campo
apresentados pela autora. O que se percebe é que Mead, ao lon-
08. Hipótese alfabética. Neste estágio a criança:
go de vários estudos, parece concentrar-se em fases da vida, prin-
a) Ainda não venceu nenhum obstáculo conceitual
cipalmente a infância e a adolescência, e perguntar-se como as
b) Já venceu todos os obstáculos conceituais para a com-
crianças se tornam adultos. Observe-se que isso é diferente de
preensão da escrita
concentrar-se em como os adultos ensinam as crianças a ser tor-
c) Já venceu todos os obstáculos conceituais para a com-
narem adultos, uma vez que para tornar-se um adulto não basta
preensão da linguagem
aprender, no sentido mais óbvio. Crescer ultrapassa a dinâmica de
d) Já venceu alguns obstáculos conceituais
aprender e ensinar.

73
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR I -SE
09. Os mecanismos de construção exibidos pelas crianças b) Todos somos responsáveis pela remoção das barreiras,
durante o processo de aquisição da escrita são os mesmos já ob- incluindo-se: alunos, professores, administradores e gestores pú-
servados por Piaget na análise sistemática da aprendizagem de blicos, legisladores, Poder Judiciário, e enfim, todos os indivíduos
outros domínios. que coletivamente unidos, dão surgimento a uma sociedade;
a) A afirmação está correta c) a administração pública é o grande responsável pela remo-
b) Ainda não foram observados ção destas barreiras;
c) Foram observados, mas não por Piaget d) o excesso de leis e conflito entre elas são os grandes res-
d) São diferentes dos observados por Piaget ponsáveis pela remoção destas barreiras;
e) Os pais, os professores e a sociedade.
10. Cabe a quem escolher a melhor forma de alfabetizar.
a) Ao professor 15) A Lei 9.394/96 (LDB) disciplina e regula:
b) À escola a) a elaboração de um projeto político-pedagógico para as
c) À escola e ao professor escolas com as diretrizes a serem adotadas;
d) À coordenadora pedagógica b) A construção de escolas para portadores de necessidades
especiais;
11) A educação inclusiva consiste: c) O aperfeiçoamento de capacitação dos professores;
a) somente na reestruturação das escolas; d) A abertura de vagas adicionais aos alunos excepcionais na
b) somente na inclusão dos portadores de necessidades es- rede regular de ensino;
peciais na rede regular de ensino; e) Todas alternativas estão corretas
c) somente na exclusão dos portadores de necessidades es-
peciais na rede regular de ensino;
d) num processo complexo que envolve a sociedade como RESPOSTAS
um todo, a fim de propiciar o direito a educação igualitária sem
distinção entre os desiguais com igualdade de oportunidades, es- 01. A 02. A 03. C 04. B 05. D
colas de qualidades, harmonia e integração entre educadores e 06. A 07. D 08. B 09. A 10. C
educandos e participação de todos no processo pedagógico; 11. D 12. C 13. B 14. B 15. A
e) num processo complexo que envolve a sociedade como
um todo, a fim de propiciar o direito a educação igualitária sem
distinção entre os desiguais com igualdade de oportunidades.
ANOTAÇÃO
12) A exclusão escolar se dá principalmente:
a) por falta de vagas na rede pública de ensino regular;
b) por somente os nobres e o clero terem direito à educação;
c) pela exclusão social, que envolve pobreza, insegurança, —————————————————————————
violência, pré conceitos definidos pela própria sociedade do que
—————————————————————————
é normal e do que é anormal, pela falta de integração, motivação
e sintonia entre o saber e o aprender; —————————————————————————
d) pela falta de capacitação adequada dos educandos;
e) todas estão corretas. —————————————————————————
—————————————————————————
13) A Proposta de Educação para Todos elaborada pela UNES-
CO norteia-se nos quatro pilares de sustentabilidade. São eles: —————————————————————————
a) inclusão escolar; exclusão social; vagas nas escolas e am-
biente homogêneo; —————————————————————————
b) aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a ser e
aprender a viver junto;
—————————————————————————
c) ambiente heterogêneo de ensino; evasão escolar; partici- —————————————————————————
pação restrita aos educandos e educadores e motivação;
d) melhores salários; tecnologia a disposição da escola; inte- —————————————————————————
gração e responsabilidade;
e) aprender a aprender; aprender a ler; aprender a escrever —————————————————————————
e aprender a viver junto; —————————————————————————
14) É certo que a política pedagógica de educação inclusiva —————————————————————————
encontra inúmeras barreiras para a sua eficaz implementação.
Como principal responsável pela remoção destas barreiras, é cer- —————————————————————————
to afirmar: —————————————————————————
a) os professores são os grandes responsáveis pela extinção
destas barreiras; —————————————————————————

74
 BIBLIOGRAFIA

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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 2ª ed. (1ª a 4ª série), Rio de
Janeiro: DP&A, 2000. Volume 6 (1ª Parte). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
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Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Volume 7 (1ª Parte).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
 BIBLIOGRAFIA
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SELHO ESCOLAR E A RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA E O
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Como combater a exclusão e a discriminação?
Como promover um clima de acolhimento para crianças e
jovens? Como reforçar a construção do projeto político-peda-
gógico considerando o entorno da escola e a comunidade local
sem perder de vista a relação com o mundo?
O aprofundamento desse debate na escola é potencialmente
rico por possibilitar a todos os profissionais da educação, aos pais
e aos estudantes ampliarem a compreensão das vinculações da
escola com a sociedade e com os projetos socioeducativos, bem
como o (re)conhecimento dos mecanismos de exclusão e discri-
minação de quaisquer ordens, presentes na sociedade e na esco-
la, para melhor enfrentá-los e superá-los. Como afirma Cury, “a
igualdade torna-se, pois, o pressuposto fundamental do direito à
educação, sobretudo nas sociedades politicamente democráticas
e socialmente desejosas de uma maior igualdade entre as classes
e entre os indivíduos que as compõem e as expressam”.
I – Desenvolvimento com igualdade social: de quê estamos
falando?
Para ampliar a compreensão a respeito da temática focaliza-
da neste caderno – educação e desenvolvimento com igualdade
social –, é necessário, inicialmente, alertar o leitor sobre a exis-
tência de perspectivas diversas sobre o que seja desenvolvimen-
to. Com efeito, existem óticas diferenciadas a respeito desse tema
decorrentes de posicionamentos político ideológicos diversos.
Isso também ocorre quando o debate focaliza a temática do de-
senvolvimento local sustentável. Dentre estudiosos do tema, De-
luiz e Novicki apontam para três concepções de desenvolvimento
sustentável.
Uma primeira concepção de desenvolvimento sustentável
pode ser encontrada no Relatório Brundtland, de 1987, produzido
pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
da ONU. Neste relatório, o desenvolvimento sustentável é aque-
le que “atende às necessidades do presente sem comprometer a
possibilidade de as gerações futuras atenderem às suas próprias
necessidades”, ou seja, aquele que “garante um crescimento eco-
nômico vigoroso e, ao mesmo tempo, social e ambientalmente
sustentável”. Esta concepção de desenvolvimento sustentável
tem como princípio norteador o crescimento econômico e a efi-
ciência na lógica do mercado. Nessa concepção, o livre mercado
é o instrumento que permite a distribuição eficiente dos recursos
planetários e, neste sentido, a relação trabalho e meio ambien-
te está subordinada ao capital, com sérias consequências para o
mundo do trabalho e para os recursos naturais.
Uma segunda concepção de desenvolvimento sustentável
entende que a sustentabilidade seria alcançada, por um lado, com
a preservação e construção de comunidades sustentáveis “que
desenvolvem relações tradicionais com o meio físico natural de
que depende sua sobrevivência” e, por outro lado, com o fortale-
1
cimento dos Estados nacionais, que poderiam implementar polí-
ticas em oposição aos objetivos do livre comércio e à erosão das
fronteiras nacionais. Esta concepção, como observam os citados
autores, muito embora seja portadora de uma crítica ao capitalis-
mo globalizado e seus impactos sobre a autonomia dos Estados
nacionais, propõe uma volta ao passado e o homem é visto em
posição de subserviência em relação à natureza.
Por fim, uma terceira concepção de desenvolvimento sus-
tentável tem como perspectiva a “sustentabilidade democrática”.
Tal concepção supõe uma mudança na orientação do desenvol-
vimento econômico, contemplando a justiça social, a superação
da desigualdade socioeconômica e os processos democráticos. A
questão da sustentabilidade é discutida no campo das relações
sociais e há o entendimento de que “as noções de sustentabili-
dade e de desenvolvimento sustentável são construções sociais
fruto do embate político entre os vários atores em busca de hege-
monia de suas posições” (idem). Nesta perspectiva, o mercado e a
visão economicista deixam de ter a centralidade e cedem lugar “a
uma perspectiva de desenvolvimento democrático, que se realiza
na partição da riqueza social e na distribuição do controle sobre
os recursos, inclusive os provenientes da natureza, explicitando
o cunho político desta apropriação” (idem). Em tal concepção de
desenvolvimento, que tem “a equidade como princípio da susten-
tabilidade”, fica claro que a desigualdade social e a degradação
ambiental têm suas raízes no sistema capitalista.
Considerando esta última visão, entende-se, neste texto, que
a consolidação de um projeto de desenvolvimento no Brasil re-
quer: a) a articulação entre democracia participativa e democracia
representativa; b) a inclusão social nos processos concernentes à
ampliação das oportunidades produtivas e à melhoria da quali-
dade de vida; e c) a articulação institucional entre os entes e as
diversas instâncias da Federação que seja expressa nos processos
de formulação, implementação e avaliação das políticas públicas.
Esta posição apoia-se, de um lado, no pressuposto de que o
desenvolvimento se situa num campo de conflitos de interesse
de grupos e classes sociais e, portanto, não é um fenômeno ou
processo neutro; e, de outro lado, que o desenvolvimento, por
não se constituir em um fenômeno padronizado, é uma possibi-
lidade aberta de construção de novas regras e práticas institucio-
nais, a partir do envolvimento de múltiplos atores sociais. Essa
compreensão está subjacente aos conceitos de desenvolvimento
local e desenvolvimento local sustentável, termos que aparecem
constantemente na mídia, nos discursos e nos programas e proje-
tos de desenvolvimento. São termos igualmente polissêmicos, ou
seja, termos que têm muitas significações e que geram múltiplas
interpretações.
Nessa concepção de desenvolvimento local é atribuído ao
indivíduo, na sua inter-relação com a sociedade local, o protago-
nismo no desencadeamento de ações que visam à mudança. Esse
assumir de responsabilidade é considerada como uma das formas
de garantir a sua sustentabilidade, o que implica uma mudança de
postura e de comportamento do indivíduo em sua relação com o
contexto social e da comunidade na qual está inserido. Têm sido
várias as iniciativas oficiais e de instituições da sociedade civil que
visam estimular as comunidades a assumirem um papel central
na história de construção de seu território. Isso tem sido feito me-
diante o investimento em situações que propiciem a formação da
consciência crítica e induzam a ampliação da democracia repre-
sentativa no sentido da ampliação da democracia participativa.
 BIBLIOGRAFIA
Contudo, essas situações somente são viabilizadas quando
há o reconhecimento de parte das comunidades envolvidas que
não se trata de uma questão a ser conduzida de forma individual,
mas na ação coletiva, abrangendo as dimensões social política,
econômica e cultural. Isso implica o reconhecimento da necessi-
dade de investimento em processos formativos que favoreçam o
domínio de conhecimentos para alargar a compreensão dos pro-
cessos históricos sociais e ampliar a capacidade de intervenção
na sociedade tendo em vista a construção da justiça e igualdade
social.
Essa é, sem dúvida, uma das razões da centralidade da edu-
cação para as estratégias de desenvolvimento defendida por di-
versos grupos no mundo, ao lado daqueles que consideram a im-
portância da educação seja em função das exigências decorrentes
das mudanças científico-tecnológicas que ocorrem no mundo da
produção e do trabalho, seja em função de novas condições que
as sociedades cada vez mais complexas impõem à efetivação da
cidadania.
Dessa forma, espera-se da educação e da escola que, além do
cumprimento das funções sociais e pedagógicas que lhes são pró-
prias, sejam indutoras de novas formas de sociabilidade humana
que influenciem o padrão de desenvolvimento e democracia.
Há autores que advogam uma articulação estreita entre a
ação pedagógica e o desenvolvimento, daí decorrendo uma agen-
da a ser cumprida pela escola. Nessa visão, a escola teria um pa-
pel central a desempenhar no projeto de desenvolvimento. Toda-
via, muito embora seja uma variável importante num projeto de
desenvolvimento o envolvimento da escola com a comunidade, é
necessário ter cautela nessa questão para evitar que a finalidade
última da escola – a aprendizagem dos estudantes e a sua forma-
ção como cidadãos –, seja subordinada aos objetivos de projetos
econômicos. Defende-se a tese de que quanto mais cumpre sua
função social mais a escola contribui para a formação de homens
e cidadãos íntegros, críticos e participativos. Dessa forma, a inser-
ção da escola na comunidade orienta-se por objetivos pedagógi-
cos e valores da cidadania.
Com essa perspectiva, abordaremos, neste tópico, aspectos
importantes da escola pública, considerando o contexto sócio-
-político-econômico e os processos de globalização em curso no
mundo e no Brasil, com seus desdobramentos no plano educacio-
nal. Para tanto, procuramos refletir sobre os limites e as potencia-
lidades de a escola pública exercer sua função na realidade bra-
sileira, mediante o levantamento de indicadores que sinalizam,
de um lado, para a continuidade do padrão excludente e seletivo
vigente na sociedade e, de outro lado, para as mudanças positivas
que estão ocorrendo em muitas esferas.
Vale a pena, contudo, enfatizar que debater a responsabilida-
de da escola quanto à inclusão social significa, no fundo, discutir a
possibilidade de uma nova organização societal capaz de garantir
a plena cidadania de todos os segmentos que a integram. Assim,
quando se faz referência à possibilidade de a escola, no Brasil,
contribuir efetivamente para o combate à exclusão social não se
pode deixar de levar em conta que tal situação só será modifica-
da quando questões de ordem social, política e econômica forem
equacionadas. Nessa direção, um passo importante será dado
quando os governos, numa ação de colaboração entre os entes
federados, forem efetivamente capazes de estabelecerem políti-
cas globais que favoreçam a inclusão.
2
Muito embora o Brasil, nas últimas décadas, tenha avançado
no tocante à garantia dos direitos econômicos, sociais e culturais,
há certamente um longo caminho a percorrer para que sua apli-
cabilidade seja universal. É importante reconhecer o fosso que
existe entre aqueles que gozam plenamente dos direitos de ci-
dadania e aqueles que não desfrutam das mínimas condições de
sobrevivência. E esses cidadãos, que constituem um grande con-
tingente da população brasileira, estão a clamar por justiça social
e igualdade de oportunidades em todos os campos.
Para diminuir essa distância, é necessário que o poder públi-
co, nas diversas instâncias, desenvolva políticas públicas em todos
os campos, de modo a garantir a efetivação desses direitos, e que
a população, mediante ação dos setores organizados, participe
ativamente da formulação e implementação das políticas que te-
nham a igualdade como cerne. Nesse processo, vale destacar, a
educação é portadora de uma promessa fundamental: contribuir
para dotar a sociedade de mecanismos e instrumentos que pos-
sibilitem acessar e cobrar legitimamente os direitos da cidadania,
os quais, no Brasil, estão inscritos na Constituição Federal.
O retrato da escola no Brasil revela com muita nitidez a exis-
tência desse enorme fosso social e as estatísticas mostram em que
medida a desigualdade tem decrescido no país. O conhecimento
desses dados e a discussão contextualizada sobre os mesmos
constituem requisitos importantes para a construção solidária de
caminhos que permitam à escola cumprir a sua função social em
favor da formação cidadã.
Muito embora o Brasil, nas últimas décadas, tenha avançado
no tocante à garantia dos direitos econômicos, sociais e culturais,
há certamente um longo caminho a percorrer para que sua apli-
cabilidade seja universal.
1.1 Manchete de jornal: “Rico empobrece e desigualdade
diminui”
“Rico empobrece e desigualdade diminui”. Essa é a manchete
publicada no jornal noticiando, mais uma vez, os resultados da
PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) de 2004,
divulgada em 25 de novembro de 2005, pelo IBGE. Tal manchete
poderia induzir o leitor a ver com otimismo a situação nacional,
nos primeiros anos deste século, se não atentasse para o que es-
ses números revelam sobre a situação dos brasileiros e brasileiras
no tocante à renda, ao trabalho e à educação, entre outros indi-
cadores.
A PNAD traça um retrato bem detalhado do país. Vamos ver o
que dizem as estatísticas para que se possa melhor entender o ce-
nário no qual se insere a escola no Brasil. Os dados sobre a taxa de
desemprego, a renda do trabalhador, escolaridade, dentre outros,
possibilitam uma compreensão mais ampliada dos fatores socioe-
conômicos que interferem na escola frequentada pelos brasileiros
e os caminhos que se vislumbram para sua melhoria.
Diminuiu o desemprego no Brasil?
Nesse sentido, uma primeira pergunta se impõe: será que
diminuiu o desemprego no país? Vamos procurar a resposta na
PNAD: esta mostra que, muito embora tenha aumentado o nú-
mero de empregos (3,3% em relação a 2003), com o acréscimo de
2,7 milhões de trabalhadores ocupados, durante o ano de 2003,
 BIBLIOGRAFIA
o que fez cair a taxa de desemprego de 9,7% para 9%, o país ain-
da apresenta um quadro preocupante, com 8,2 milhões de de-
sempregados. Diante desse quadro, pode-se perguntar: quais são
os principais fatores que concorrem para o desemprego no país?
Muitas são as respostas que os analistas da política econômica
apresentam, contudo, duas explicações, dentre outras, parecem
ser mais convincentes. Na perspectiva de alguns analistas, deve-
-se essa taxa de desemprego no país, principalmente, a dois fato-
res: a) as mudanças que ocorreram na economia brasileira provo-
cadas pela abertura comercial, com ganhos expressivos de produ-
tividade e corte de postos de trabalho; e b) o baixo crescimento
econômico que marcou a segunda metade da década de 1990 e o
começo dos anos 2000.
A indústria procurou se modernizar para se adaptar à com-
petição, demitindo mais ou contratando menos e elevando a pro-
dutividade. Como demanda serviços de outros setores, o ajuste
da indústria se espalhou por toda a economia. Um dos desdo-
bramentos dessa situação pode ser visto em relação aos jovens,
às mulheres e aos negros: são os mais afetados no que tange aos
problemas relacionados ao emprego. Os jovens, que represen-
tam 47% da população desempregada, continuam com grandes
dificuldades de encontrar oportunidades de emprego, mesmo
quando terminam a universidade. Os empregos mais acessíveis
são, em geral, de baixa remuneração, precários e sem atrativos.
No caso das mulheres e dos negros, além de se defrontarem, fre-
quentemente, com práticas preconceituosas e discriminatórias,
que se traduzem nas dificuldades de conseguirem emprego, ainda
recebem baixos salários ao realizarem o mesmo trabalho. Anali-
sando-se esse quadro, observa-se que a taxa de desemprego das
mulheres é 50% mais alta do que a dos homens e que o desem-
prego é mais alto entre mulheres e negros do que entre homens
brancos, com os mesmos níveis de escolaridade.
Diminui o número de empregos na faixa com ensino funda-
mental incompleto
Analisando-se a situação de emprego no país, verifica-se que
o mercado de trabalho se fecha para os trabalhadores com menor
índice de escolaridade: de 2003 para 2004, o número de empre-
gos na faixa com ensino fundamental incompleto (até sete anos
de estudo) caiu 1,1%, equivalente a 436 mil vagas a menos nes-
se contingente. O ganho de emprego se concentrou entre os que
estudaram mais. No segmento com mais de 11 anos de estudo
(ao menos o ensino médio completo) ocorreu um crescimento de
8,1% em relação a 2003. Analisando esses dados, o economista
Marcelo de Ávila, do IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Apli-
cada), chama a atenção para o lado perverso deste movimento,
tendo em vista que “a grande oferta de trabalhadores qualifica-
dos impede o avanço do rendimento, já que sobra mão-de-obra
de qualidade e as firmas podem contratar esses profissionais
pagando menos”. Os dados comprovam que o contingente com
menos de sete anos de estudo perdeu espaço no mercado de tra-
balho: a taxa passou de 50,6% em 2003 para 48,6%. Esses dados
mostram, de uma determinada perspectiva, a necessidade que o
país tem de ampliar a oferta da escolarização básica, ou seja, de
garantir que o estudante efetivamente cumpra as etapas do En-
3
sino Fundamental e Médio, muito embora todos saibam que as
razões que geram essa situação estão situadas no plano econômi-
co-político. Examinemos um pouco mais a PNAD e vejamos como
se comportam as estatísticas em relação à situação da mulher no
mercado de trabalho.
O nível de ocupação das mulheres foi o mais alto desde 1992
Quando a análise focaliza a situação da mulher no mercado
do trabalho, os dados permitem constatar que apesar de ter ele-
vado a presença no emprego, esse é de pior qualidade e menor re-
muneração. Com efeito, o emprego feminino cresceu mais (4,5%)
do que o masculino (2,4%), no entanto, o emprego sem carteira,
que paga salários menores, aumentou 12,3% em 2004. Uma outra
situação correlata chama a atenção: persiste a diferença de ren-
da – os homens ganhavam, em média, R$ 835, e as mulheres, R$
579. Permanece ainda a discriminação com relação à participação
das mulheres no mercado de trabalho quando se observa que tal
participação ainda está 20 pontos abaixo da taxa masculina. Essa
diferença ganha cores vivas quando se verifica que, muito embora
a oferta de emprego seja crescente para as mulheres, “há nichos
ocupacionais de pouco prestígio, pouco poder e salários baixos
que concentram muito da força de trabalho feminina. O principal
dentre tais nichos é a área de serviços domésticos, onde 95% do
setor é composto por mulheres” (UNCT, p. 9). É, também, redu-
zido o acesso das mulheres às posições de gerência e os salários
são mais baixos para as mulheres nos mesmos cargos. Observa-se
que, dada esta permanente discriminação, quanto mais elevado
o nível educacional, maior a diferença. As mulheres enfrentam
também taxas mais elevadas de desemprego e subemprego. Pas-
semos a observar, a seguir, o que vem acontecendo em relação à
renda obtida pelo trabalhador, o que nos permite refletir sobre a
qualidade de vida numa economia de mercado, considerando o
quadro de desigualdade do país.
O que muda na desigualdade da renda do trabalho?
Os dados revelam que a renda média do trabalhador perma-
neceu estagnada, sem apresentar recuperação das perdas que
ocorrem desde 1996, quando a renda atingiu seu ponto mais alto.
Todavia, considerando esse quadro, analistas mostram que, mes-
mo não ocorrendo um crescimento na renda, outros fatores como
o recuo da inflação e o aumento real do salário mínimo contribuí-
ram para uma melhor distribuição da renda e do trabalho. Com
efeito, a renda média cresceu 3,2% para a metade dos trabalha-
dores que ganham menos e caiu 0,6% nos 50% que ganham mais.
A participação na renda dos 50% mais pobres cresceu entre
2002 e 2004
Os dados apresentados reforçam o que tem sido uma das ca-
racterísticas do Brasil: a permanência da forte concentração de
renda mesmo quando se observa alguma variação em relação
àqueles que se encontram na base da pirâmide social. Com efei-
to, em relação à concentração de renda, verifica-se uma queda
no rendimento dos mais ricos: de 1966 a 2004, a renda média
dos 10% com maiores ganhos caiu 22,7% e o rendimento médio
dos 50% de trabalhadores com menor renda teve uma queda me-
 BIBLIOGRAFIA
nor, de 4,31%. Esse quadro mostra que, embora ambos os grupos
tenham perdido, houve uma melhoria na distribuição de renda,
tendo em vista que os mais pobres perderam menos do que os
mais ricos. Todavia, é importante destacar que ainda estamos lon-
ge de um patamar de equidade de renda no Brasil, considerando
o elevado grau de concentração de renda e a magnitude das desi-
gualdades sociais que ainda imperam no país.
A população brasileira está mais velha
Em relação à estrutura etária da população, a tendência reve-
lada nas pesquisas do IBGE mostra que a população brasileira está
mais velha. O país já tem 120 idosos para cada 100 crianças. O
número de idosos passou a ser maior do que o de criança a partir
de 2002. Em 2004, a relação já era de 120,1 idosos para cada
100 brasileiros com menos de cinco anos de idade. Tal quadro
interfere nas opções concernentes às políticas públicas.
Alguns analistas observam que se há um contingente menor
de crianças, poderão sobrar mais recursos para aumentar o gasto
com a escola pública. Por outro lado, haverá um contingente cres-
cente de aposentados que devem ser sustentados, do ponto de
vista da previdência pública, por um número cada vez menor de
jovens e adultos em idade ativa, o que é um fenômeno mundial.
Uma das explicações para este fenômeno é a queda na taxa de
fecundidade da mulher brasileira. Neste ano, assim como já havia
acontecido no ano anterior, ela chegou a 2,1 filhos por mulher.
Ao mesmo tempo em que nascem menos brasileiros, aumenta
também a expectativa de vida dos mais idosos. A queda na fecun-
didade e o aumento da população idosa são uma tendência veri-
ficada em todas as regiões do Brasil, mas seus efeitos estão mais
acelerados nas regiões Sul e Sudeste. Tendo em vista que esse
fenômeno é decorrente, sobretudo, do acesso às informações en-
tre as mulheres em termos de opção do controle da natalidade e,
de outro lado, por conta do acesso aos serviços de saúde pública
e avanços das ciências médicas no controle das doenças, melhor
padrão de alimentação, cuidado com o corpo, disseminação das
informações sobre saúde e doença, pode-se afirmar que é neces-
sário investir nesse segmento para sua maior qualificação, o que
tem a ver com as condições socioeconômicas e com a educação.
Acréscimo de 1 milhão de novos estudantes entre 2002 e
2004
Em relação ao ensino, constata-se que o setor privado am-
pliou seu espaço na educação brasileira de 2001 a 2004. As es-
colas e universidades particulares atendiam, em 2001, a 9,1 mi-
lhões de alunos. Quatro anos depois, passaram a atender a 10,3
milhões, ou seja, sua participação no total de estudantes passou
de 17,9% para 19,4% do total. Contudo, essa variação foi diferen-
ciada entre os níveis de ensino. No nível superior, as instituições
de ensino particulares cresceram 36,4% em número de alunos,
passando a absorver 948 mil estudantes a mais. Já no ensino mé-
dio, o efeito foi justamente o contrário, e o setor privado diminuiu
24,9%, perdendo 477 mil alunos. Com isso, as escolas privadas de
ensino médio, que antes atendiam a 21,4% do total de estudan-
tes, perderam espaço para as públicas e representavam, no ano
passado, apenas 15,1% do total de alunos. Alguns analistas, para
explicarem esta situação, consideram a possibilidade de estar
havendo alguma migração das escolas particulares para as públi-
4
cas, tendo em vista a dinâmica de expansão da educação pública
que pode absorver parte da demanda que era da rede privada. A
PNAD 2004 mostra também que o ritmo de redução na taxa de
analfabetismo adulto continua lento.
Cai a taxa de analfabetismo das pessoas acima de 15 anos
De fato, observa-se que o número de analfabetos com mais
de 15 anos de idade, que era de 14,788 milhões em 2002, caiu
para 14,654 milhões em 2004, o que constituiu uma redução de
134 mil analfabetos. Com isso, a taxa foi diminuída de 11,8% em
2002 para 11,2% no naquele ano. Analisando esta situação, José
Marcelino Pinto observa que “A redução do analfabetismo pare-
ce ocorrer muito mais por um movimento inercial, em razão da
morte das gerações mais velhas, do que pelo efeito de eventuais
políticas para a área, que são inconsistentes e intermitentes”.
Contudo, de outro lado, não se pode deixar de reconhecer que
ocorreram algumas mudanças positivas.
Aumentou o número de anos médio de estudo
Todos os dados de alfabetização e escolarização demonstra-
ram avanços quando comparados com os da década passada. Na
comparação de 2003 para 2004, a única faixa etária do ensino
básico onde foi verificado avanço foi na de 5 e 6 anos, onde a
porcentagem de crianças fora da escola caiu de 21,3% para 18,2%.
Na faixa de 7 a 14 anos não houve variação de 2003 para 2004
nesse percentual, que ficou em 2,8%. De 15 a 17 anos também
houve tendência de estabilidade, mas com ligeiro aumento de
17,6% para 17,8%. Esses dados levam o mesmo pesquisador a
considerar que “a estabilidade na taxa de escolarização de 7 a 14
anos é preocupante. O aumento de 9.400 no número de crianças
fora da escola de 2003 a 2004 de 7 a 14 não é nada positivo, já
que o ensino nesta faixa é obrigatório desde 1971”. Mas aponta
um dado positivo importante: “O que é positivo é a melhora da
média de anos de estudo, fato que provavelmente está ligado aos
programas de correção de fluxo escolar”. Esses dados relativos à
educação que foram aqui retratados traduzem, de certo modo, a
desigualdade no país e induzem a uma reflexão crítica a respei-
to da máxima anunciada, ao longo das décadas, que a educação,
como direito inalienável dos seres humanos, é indispensável para
promoção do desenvolvimento. A análise do padrão educacional
brasileiro suscita perguntas quanto à situação da educação básica
de outros países.
1.2 O que ocorre com a educação em outros países?
Com efeito, se nos reportarmos aos objetivos de desenvol-
vimento que os Chefes de Estado e de Governo de 189 países se
comprometeram a cumprir, para o ano de 2015, durante a Cúpu-
la do Milênio das Nações Unidas, celebrada em 2000, ficaremos
com a sensação de otimismo. Naquela ocasião foram priorizados
como Objetivos do Milênio – componentes da agenda global do
século XXI, o que segue:
1. Erradicar a extrema pobreza e a fome;
2. Atingir o ensino básico universal;
3. Promover a igualdade entre os sexos e a autonomia das
mulheres;
 BIBLIOGRAFIA
4. Reduzir a mortalidade infantil;
5. Melhorar a saúde materna;
6. Combater o HIV/AIDS, a malária e outras doenças;
7. Garantir a sustentabilidade ambiental;
8. Estabelecer uma parceria mundial para o desenvolvimen-
to.
Contudo, o otimismo logo diminui quando se tem em mãos,
cinco anos depois, os números apresentados pela Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unes-
co) em seu último informe, no qual ressalta que ainda falta mui-
to para se alcançar um direito básico: a alfabetização. A Unesco
aponta, neste trabalho, que a quinta parte da população adulta
do planeta não tem acesso à educação e, portanto, não sabe ler
nem escrever. Destaca que em 12 países se reúnem as três quar-
tas partes dos analfabetos do mundo. A Ásia meridional e ociden-
tal apresenta uma taxa de alfabetização de apenas 58,6%, segui-
da pela África Subsahariana (59,7%) e os estados árabes (62,7%).
A situação na América Latina e Caribe também é preocupante.
Segundo este informe, mais da metade dos países da região in-
vestem em educação menos de 5% de seu produto interno bruto
(PIB), e alguns governos apenas 1% a este setor. Como podemos
verificar, a problemática relativa à educação dos povos constitui
uma preocupação mundial o que se explica pela centralidade que
o conhecimento assumiu nos processos produtivos e nos desafios
para o exercício da cidadania plena no mundo contemporâneo.
1.3 As políticas e a gestão da educação básica no cenário de
desigualdades
Considerando essas informações que nos permitem ter mais
clareza sobre diversos aspectos da educação no contexto mun-
dial, vamos analisar de modo sucinto o que tem sido feito pelo
poder público nesta seara, no Brasil. Um dos caminhos para efe-
tivar tal análise é considerar o que reza a Constituição Federal
de 1988 sobre a educação. A educação é definida no artigo 205,
transcrito a seguir, como um direito de todos e um dever do Esta-
do: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Isso
significa que todo cidadão tem direito ao acesso, à permanência e
de ser bem-sucedido na educação escolar básica.
A responsabilidade de assegurar este direito é, sobretudo, do
Estado e, por conseguinte, dos governos nas três esferas jurídico-
-administrativas: União, estados e municípios. Sem dúvida, a ação
do Estado, com a colaboração da família e da sociedade, é impres-
cindível neste campo, principalmente em um país que apresenta
um quadro de desigualdades sociais como o Brasil, produzidas
que são no âmbito do capitalismo mundial. O Estado intervém no
campo educacional mediante um conjunto de políticas públicas
que são formuladas e desenvolvidas nessas três instâncias, muitas
vezes com a participação da sociedade civil (comunidades, enti-
dades não-governamentais, sindicatos, entre outros) e que são
traduzidas em programas, projetos e ações, sejam de abrangên-
cia nacional, estadual ou municipal. A Constituição Federal atribui
ao Estado a obrigatoriedade de garantir os direitos econômicos,
sociais e culturais para todos os brasileiros. Isso significa que a
Constituição brasileira incorpora a universalidade e a indivisibi-
5
lidade dos direitos humanos que se expressam na garantia dos
direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à segurança,
à previdência social, à proteção à maternidade e à infância e à
assistência aos desamparados.
Cada governante, ao assumir o cargo, tem, como é de praxe
(pelo menos, formalmente), um programa a ser executado e, ao
mesmo tempo, é chamado a decidir sobre a continuidade de cer-
tas ações iniciadas no governo anterior. Tem ocorrido, com muita
frequência, com a mudança dos governos, uma interrupção nas
ações pedagógico-administrativas que vêm dando certo, o que
prejudica o atendimento das demandas da população. Constata-
da tal situação, cabe aos setores organizados da sociedade mediar
o processo de demandas da população junto a essas instâncias,
especialmente no que diz respeito à garantia de acesso e per-
manência bem-sucedida dos estudantes nas redes escolares. As
obrigações do poder público em relação ao campo educacional
estão também definidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Em relação ao acesso à escola, a LDB, no art. 5º (incisos
I, II, III), é muito clara ao definir as responsabilidades das diversas
instâncias e dos gestores da escola, a saber:
I – recensear a população em idade escolar para o ensino
fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso;
II – fazer-lhes a chamada pública;
III – zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
à escola;
Cumprir essas exigências da LDB requer dos sistemas de en-
sino e das escolas capacidade pedagógica e administrativa para a
instituição de condições favoráveis ao desempenho das mencio-
nadas responsabilidades. Isso não constitui, no entanto, uma ta-
refa simplesmente técnica, dado que implica tomada de decisão
política de governos nas diversas instâncias.
Vejamos alguns exemplos: se em um determinado município
não ocorreu, nas instâncias competentes, uma definição política
no sentido de priorizar investimentos na rede de ensino, como
poderá ser ampliado o parque escolar ao ser constatado um
aumento de demanda por ensino fundamental? Se não forem
criados mecanismos que permitam acompanhar o desempenho
pedagógico dos estudantes como um dos requisitos do Projeto
Político-Pedagógico da escola, como será possível “zelar pela fre-
quência à escola” exigida em lei, sem que isso se torne uma tarefa
meramente burocrática sem efeitos relevantes para a aprendiza-
gem? Nessa mesma linha de raciocínio, passemos a analisar o ar-
tigo 12, incisos VII e VIII da LDB, quando explicita mais uma vez as
obrigações e responsabilidades dessas instâncias, ou seja:
VII - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e
o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua
proposta pedagógica;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do Mi-
nistério Público a relação de alunos que apresentem quantidade
de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido.
Atender ao disposto no inciso VII deste artigo da LDB implica,
para as redes de ensino e para as escolas, o comprometimento
com a construção de um projeto político-pedagógico cujas di-
mensões pedagógicas e administrativas sejam contempladas em
ações concretas do cotidiano. Nessa perspectiva, o fato de manter
os pais e responsáveis atualizados quanto ao desempenho esco-
 BIBLIOGRAFIA
lar do estudante já se configura como resultado de determinadas
concepções, opções e práticas pedagógicas efetivadas no dia-a-
-dia da escola. Sabemos todos que, por várias razões, nem sempre
a lei é cumprida. Em relação a tal circunstância, o povo é sábio
quando menciona que a “lei é morta”. Ora, é preciso atentar ao
fato de que manter viva a lei que traduz o direito à educação não
só depende do nível de organização da população como também
da capacidade que tenha esta população organizada de exigir a
sua aplicação. Não podemos esquecer: foi fruto dessa organiza-
ção e das lutas sociais que se configuraram ao longo do tempo os
sistemas educacionais.
II – A garantia do acesso a uma escola de qualidade como
uma das condições de desenvolvimento do país
Os sistemas nacionais de educação, no formato que temos
hoje, surgiram, no mundo ocidental, no momento em que des-
pontavam os Estados Nacionais e se firmavam as bases da mo-
derna sociedade democrática. “A emergência do indivíduo – o ser
livre para tomar decisões, ter e exprimir opiniões – e a de um
ideal de igualdade conduziram à construção de um conceito de
cidadania onde todas as pessoas participam da vida nacional,
reivindicando e exercendo direitos, conhecendo e praticando de-
veres, a partir de um conjunto de normas jurídico-políticas que
regulamentam o convívio social, determinando os limites entre
o individual e o coletivo, entre o público e o privado. E caberia à
escola a transmissão e consolidação desses novos valores” (Fo-
gaço 1998: 11). A educação escolar, ao internalizar princípios e
valores, teria como um de seus principais objetivos contribuir a
socialização, em sentido amplo, envolvendo todos os aspectos da
vida em sociedade. Tendo em vista o cumprimento deste papel,
a escola não deve se descurar da preparação para o exercício da
cidadania. Nessa direção, a história mostra que nos países que
investiram na educação, os sistemas nacionais de educação che-
garam, mais rapidamente, à universalização do ensino elementar,
inclusive como um produto das lutas sociais por maior igualdade
de oportunidades.
De fato, nos países do capitalismo avançado, ainda que a
universalização do ensino elementar não tenha significado para
todos o mesmo patamar de ascensão social, certamente garan-
tiu a disseminação de princípios e valores relativos ao exercício
da cidadania, bem como a base de conhecimentos necessária a
todos os indivíduos, o que influenciou a estruturação de socieda-
de menos desiguais. De fato, “sem querer atribuir à escola uma
influência maior do que ela possa ter, pode-se afirmar que, no
mundo desenvolvido, a educação escolar colaborou fortemente
para que se estruturassem sociedades menos desiguais, instru-
mentalizando os indivíduos para uma participação mais efetiva
tanto no nível sócio-político quanto no nível produtivo” (idem).
Na América Latina, este movimento ocorreu diferentemente.
Como afirma Fogaço, ao subdesenvolvimento econômico corres-
pondeu um “subdesenvolvimento sócio-político”, gerando socie-
dades marcadas pelas desigualdades, nas quais CIDADANIA quase
sempre é sinônimo de PODER ECONÔMICO. A educação escolar
se implantou com um caráter altamente seletivo, transformando-
-se em importante instrumento de legitimação das desigualdades
existentes. O que ocorreu no Brasil não foi diferente.
6
2.1 A escola e o desenvolvimento local: a interação possível
Com as críticas crescentes à globalização neoliberal que apro-
funda a desigualdade social e que se expressa na exclusão social,
o desenvolvimento local passa a ser considerado uma saída para
a questão da pobreza, das desigualdades pessoais e regionais e da
própria questão da sustentabilidade. Mesmo que o debate sobre
esta questão ainda mostre muitas ambiguidades, importa desta-
car que o tema desenvolvimento local sustentável está na pauta.
Esta proposta, que contempla uma concepção de desenvolvimen-
to “de baixo para cima”, incorpora uma visão mais orgânica do
desenvolvimento. Tem como característica principal a valorização
da identidade sociocultural de cada território, apoiando-se nas
associações comunitárias e nas instituições locais. Visa ao forta-
lecimento e à diversificação da economia local como condição
para alcançar uma verdadeira melhoria na qualidade de vida das
pessoas.
Os setores que defendem essa concepção afirmam que uma
proposta dessa natureza não pode ser concretizada apenas pelo
Estado. Ela requer a congregação de esforços de outros agentes e
instâncias e a participação dos setores organizados da sociedade
civil. Nessa dinâmica, a escola também é envolvida no que se re-
laciona com os processos formativos. A escola está situada em um
determinado espaço e pode desempenhar um papel importante
no seu entorno visando contribuir para o exercício coletivo da ci-
dadania. Dependendo do nível de inserção e compromisso com a
comunidade, a escola constitui um espaço estratégico para o de-
senvolvimento de ações coletivas que materializam o exercício de
sua função social. Esse papel não é fácil de ser exercido, haja vista
que a escola, no Brasil, está imersa nas relações sociais capitalis-
tas que põem limites à sua ação. Contudo, de modo contraditório,
a escola pode contribuir, sobretudo, com a indução sistemática
quanto à necessária articulação entre as ações pedagógicas e po-
líticas para a formação de um cidadão crítico e criativo capaz de
concorrer para as mudanças profundas na sociedade. Daí a im-
portância de se buscar a construção coletiva do projeto político-
-pedagógico que se constitua efetivamente o norte das ações pe-
dagógicas e curriculares desenvolvidas pela escola.
A realidade socioeconômica brasileira traz para o interior da
escola situações e problemas que ultrapassam a sua capacidade
de atuação, a exemplo do desemprego estrutural que atinge os
jovens. Como já referido, os dados do IBGE mostram que parcela
significativa dos jovens não encontra trabalho. Os jovens são víti-
mas desse processo e são atingidos em sua autoestima, tomando,
muitas vezes, caminhos que deságuam na violência. Apresenta-
-se, assim, nesse contexto, um grande desafio para a escola:
contribuir com a formação cidadã dos jovens. O desafio maior
é exercer essa função em ambientes desfavoráveis. Todavia, em
que pese a baixa expectativa que reina na sociedade em função
da falta de oportunidades de trabalho, a escola precisa participar
no esforço de favorecer a construção de perspectivas para os es-
tudantes, bem como para a comunidade em que está inserida. A
cidade e o bairro são espaços sociais que compõem, juntamente
com a escola, o ambiente de formação das crianças e jovens ma-
triculados no sistema público de ensino. A escola precisa nesse
território promover o debate do contexto social, das políticas pú-
blicas, com a finalidade de contribuir para a ampliação de espaços
onde a juventude possa exercitar uma ocupação cidadã. Projeto
 BIBLIOGRAFIA
de vida do estudante, projeto de desenvolvimento local e projeto
político-pedagógico precisam ter estreita relação. A escola preci-
sa saber o que está acontecendo no seu bairro. A escola precisa
saber e colaborar com a construção de novas perspectivas para
os estudantes.
2.2 A realidade local como objeto de atenção e estudo da
escola
Para exercer um papel ativo junto aos estudantes, no sentido
de assegurar condições satisfatórias às aprendizagens significati-
vas, a escola precisa debater os aspectos econômicos, políticos
e sociais do local em que está inserida. Desse modo, em relação
à dimensão econômica, é necessário tomar conhecimento e pôr
em discussão o Plano Diretor da cidade que lhe permita identi-
ficar a projeção de empreendimentos que vão alterar a vida do
bairro, quer seja em decorrência da implantação de indústria ou
de pólo industrial, comercial ou de serviço, quer seja em virtude
da implantação de projeto de urbanização ou construção de ro-
dovias de grande porte que terá impacto no bairro, entre outros.
Impõe-se, do mesmo modo, o conhecimento das potencialidades
locais, das riquezas materiais e culturais, da vocação econômica
local, da economia informal, dentre outras. Apreender a dimen-
são sociocultural implica o conhecimento de lugares de aprendi-
zagens diversos, sejam institucionais – como espaços culturais go-
vernamentais, as organizações não-governamentais (ONGs) que
desenvolvem projetos socioeducativos na busca da atenção e do
reforço da aprendizagem escolar – ou não institucionais.
Neste caso, há diversas comunidades de interesse organiza-
das pelos jovens que promovem as festas do bairro, a vida reli-
giosa, a comunicação (jornais, rádio comunitária, novenas, cultos
religiosos diversos, associação de amigos), entre outras. Em se
tratando de esportes e lazer, é possível encontrar diversos grupos
de jovens executando ou interessados em iniciar algum tipo de
atividade dessa natureza. É importante considerar como lugares
de aprendizagens o movimento ecológico, de gênero, étnico ou
de defesa de direitos, a exemplo do movimento de defesa dos
direitos dos meninos e meninas de rua e do movimento dos sem-
-terra. A escola deve estar atenta, também, ao fato de que nas pe-
riferias das grandes cidades, particularmente, crianças e jovens vi-
vem em contextos socioeconômicos que os colocam em situação
de vulnerabilidade e risco social. Nas ruas, ou imersos no mundo
do trabalho infantil, crianças e jovens transformam-se em ambu-
lantes, biscateiros, catadores de lixo, carregadores de compras,
marisqueiros, empregadas domésticas, babás, ajudantes de ofici-
nas etc., muitos deles constrangidos a fazer “bicos” para auxiliar
o orçamento familiar ou participar de outros tipos de atividades
que se conflitam com a lei. São circunstâncias determinadas pela
conjuntura sócio-histórica que estão a exigir medidas políticas
que garantam às crianças e aos jovens a inserção no mundo do
trabalho, na convivência social e familiar exercitando a sua cida-
dania. Isso, por certo, constitui um processo, mas, enquanto não
avança a escola de tempo integral, é importante a construção de
espaços que oportunizam sua ocupação cidadã. Espaços que con-
tribuam para que estes se tornem sujeitos de direito capazes de
intervenção no espaço público e na organização da população ju-
venil; que ampliem a sua capacidade de sonhar, de defender seus
direitos, de exercer a cidadania e de projetar o futuro.
7
III – Conselho Escolar: incentivador da articulação escola/
sociedade
Pretende-se neste tópico possibilitar aos diferentes segmen-
tos que compõem a unidade escolar e a comunidade local, espe-
cialmente aos membros do Conselho Escolar, identificar na socie-
dade brasileira práticas emergentes que favorecem a construção
da cidadania. Práticas sociais as mais diversas, que são traduzidas
numa intensa efervescência cultural e social, passam despercebi-
das ou não são legitimadas ou apoiadas não só pela escola, como
também pelos sistemas de ensino, ou mesmo, pela sociedade. O
que mais se evidencia é a existência de um discurso institucional
que insiste em ignorar a capacidade de intervenção e as ações
que estão em marcha, organizadas pelas comunidades, visando
à construção de um mundo mais igual, ético, fraterno e solidário.
Perceber, compreender, criticar e, se necessário, alterar a sua
prática pedagógica constitui um desafio para a escola, o que pode
ser efetivado mediante um conjunto de ações norteadas pelo
projeto político-pedagógico construído coletivamente. Nessa di-
reção, pode-se considerar a multiplicidade de formas de atuação
ao alcance das escolas e de seus profissionais, tais como: ν ma-
pear as organizações populares existentes no bairro; ν promover
assembleias externas, em parceria com as entidades da sociedade
civil, para analisar ou propor políticas de desenvolvimento local;
ν inventariar a situação do bairro com o objetivo de compreender
o contexto social, econômico e político, o que significa entender
o bairro, suas perspectivas, potencialidades, projetos do setor pú-
blico e do setor privado que modificarão a vida local.
Há um razoável consenso entre os educadores que o projeto
político-pedagógico, construído de forma coletiva e participativa,
constitui o norte orientador das práticas curriculares e pedagógi-
cas na escola. De fato, no âmbito da escola, o exercício da parti-
cipação que caracteriza a gestão democrática abre novas possibi-
lidades de organização pedagógica que favorecem, de um lado, a
instauração do respeito à individualidade do estudante e ao seu
percurso de aprendizagem e, de outro lado, contribuem para o
crescimento profissional dos educadores que partilham do traba-
lho coletivo. O Conselho Escolar pode exercer um papel relevante
na gestão escolar (pedagógico-administrativa) contribuindo para
a construção e implementação do projeto político-pedagógico da
escola e para o alargamento do horizonte cultural dos estudan-
tes. Nesse processo, o Conselho Escolar, ao atuar plenamente,
no sentido de contribuir com a ampliação das oportunidades de
aprendizagens dos estudantes, não só se fortalece como instância
de controle social como também auxilia a escola pública no cum-
primento de sua função social.
3.1 Conselho Escolar e a articulação com a comunidade
Nessa direção, a escola pode propiciar a organização de si-
tuações que favoreçam ao estudante efetivar aprendizagens que
o leve a valorizar a história do seu bairro, dos líderes populares do
seu lugar, da sua raça, do seu gênero e da sua classe social. Incen-
tivar no corpo discente o desenvolvimento de posturas solidárias,
críticas e criativas e propiciar a organização de situações que in-
duzam o estudante a lutar pelos seus sonhos são tarefas de uma
escola comprometida com a formação cidadã. Nesse sentido, a
escola pode realizar atividades que despertem o senso estético,
concorrendo, assim, para a vivência mais plena dos estudantes,
 BIBLIOGRAFIA
como seres humanos sensíveis, mesmo que estes convivam em
ambientes pouco estimuladores da beleza que a natureza e a pro-
dução cultural da humanidade oferecem. Incentivar e desenvol-
ver atividades pedagógicas que permitam aflorar a sensibilidade
e o bom gosto dos estudantes pode ser um objetivo relevante da
escola.
Quantas e quantas vezes os estudantes se deparam, em seu
dia-a-dia, com paisagens portadoras de beleza que suscitam emo-
ções, como uma árvore florida que reluz quando os raios de sol
iluminam sua copa, e não chegam a perceber essa dádiva gene-
rosa que a natureza oferece pois não tiveram a oportunidade de
aprender a observar e a curtir o que de valioso lhes cercam? Cabe
à escola propiciar tais oportunidades de vivências de experiên-
cias positivas e gratificantes, concorrendo, assim, para, de um
lado, suavizar um pouco o desgastante cotidiano da maioria das
crianças e jovens do Brasil e do planeta e, de outro lado, suscitar
nos estudantes o desejo de lutar para transformar as condições
adversas que tanto dificultam a realização plena dos homens e
das mulheres nessa sociedade marcada pelo signo da exploração
econômica.
É necessário atentar que para possibilitar um ambiente
favorável às aprendizagens significativas das crianças e jovens
que se encontram em situação de maior vulnerabilidade (como
bem evidenciam as manchetes que apontam para as estatísticas
de violência, desemprego, gravidez indesejada e precoce e
restritas oportunidades culturais e de lazer), a escola depende,
em boa parte, da ação solidária e colaborativa da comunidade
local em relação às suas propostas pedagógicas. Crianças e
jovens, habituados e fascinados pela vida livre das ruas, sem
limites e regras, têm dificuldade de adaptação à “estrutura
tradicional” da escola. Ou seja, encontram sérias dificuldades em
cumprir os rituais característicos da escola, tais como observar
os horários, acatar determinações superiores, respeitar as regras
de convivência social, realizar tarefas de forma disciplinada etc.
Fazer da escola um ambiente atrativo, que mobilize a atenção
desse contingente de estudantes, não constitui certamente uma
tarefa fácil para os profissionais da educação. Mesmo porque
esses profissionais também enfrentam situações desgastantes
na luta pela sua afirmação pessoal e profissional numa sociedade
competitiva e excludente.
O que pode contribuir para alterar esse quadro de incertezas
e de dificuldades de toda ordem é levar todas essas questões ao
debate no coletivo da escola, expor as contradições que afloram
permanentemente na prática pedagógica, não se deixar intimidar
pelo volume dos problemas e pela precariedade de recursos que
poderiam ser acionados visando à sua superação. Debater as si-
tuações problemáticas, tomar decisões, desenvolver e avaliar as
ações pedagógicas e administrativas, nos colegiados, parecem ser
formas bem-sucedidas de lidar com as inúmeras questões sociais
e pedagógicas que emergem no cotidiano da escola.
3.2 A participação nos projetos comunitários
Nessa perspectiva, a escola pode procurar interagir com os
projetos comunitários, de natureza socioeducativa, que visem
promover o ingresso, o regresso, a permanência e o sucesso dos
estudantes na escola. Estrategicamente, a escola e o sistema de
ensino podem aproveitar a existência desses projetos para discu-
tir, apreciar e avaliar as condições de infraestrutura e pedagógi-
8
cas locais, com o propósito de implantar de forma progressiva e
criativa o tempo integral, já sinalizado na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional e, de há muito tempo, uma realidade em
países que alcançaram melhores patamares na oferta da escolari-
zação às suas populações.
Enfim, incentivar a constituição de projetos de vida dos estu-
dantes articulados aos movimentos que visam à construção co-
letiva do projeto de bairro, da cidade e da nação é um desafio.
Projetos de vida que significam crescimento pessoal e profissio-
nal, considerando a sociedade complexa e contraditória na qual o
estudante se situa. Contribuir para que o estudante se reconheça
como ser histórico e que faz a história em suas ações cotidianas e
em interação com o outro é papel da escola. Esse reconhecimento
do estudante como ser histórico, capaz de, ao longo do tempo e
em processos de lutas coletivas, mudar as condições de vida e as
relações sociais de trabalho nessa sociedade, valoriza a ação da
escola. Nessa direção, são variadas as atividades de cunho peda-
gógico que podem ser desenvolvidas na escola e na comunidade
com a participação decisiva do Conselho Escolar. São atividades
propostas, discutidas, desenvolvidas e avaliadas por docentes em
sua relação com os estudantes, bem como por outras instâncias
da escola e pelo Conselho Escolar. Atividades essas que mantém
um vínculo direto com os objetivos e propósitos do projeto políti-
co-pedagógico, como pode ser observado nos itens que seguem.
Algumas considerações finais
Ficou claro ao longo do texto que a escola vive permanen-
temente contradições que resultam da sua própria inserção no
mundo capitalista. De fato, a escola, no Brasil, atende a um gran-
de contingente de estudantes oriundos de famílias que vivem em
situação de pobreza e em ambientes socialmente degradados.
Contudo, ao mesmo tempo em que reproduz as estruturas de do-
minação da sociedade, a escola é um campo aberto à possibilida-
de de questionamento desse padrão de dominação.
Quando a escola oferece situações de desafio e de aprendi-
zagens que levam ao questionamento do senso comum, ao de-
senvolvimento das capacidades de argumentação, de crítica e da
criatividade, ela possibilita a mudança para patamares superiores.
Tudo isso implica decisões político-pedagógicas. Quando há uma
decisão política de situar a educação escolar com qualidade so-
cial, isso significa optar por um projeto educativo que contempla
a maioria da população e tem como pressupostos a igualdade e
o direito à educação. Nessa perspectiva, as iniciativas e políticas
que apontam para a inclusão social não se confundem com ações
compensatórias e localizadas que pouco alteram as condições de
desigualdade da sociedade. Levam em consideração o local e o
agora, mas ultrapassam essa visão restrita projetando-se para o
todo social e para o futuro. Nessa perspectiva, um projeto edu-
cacional que possibilita a articulação de todos os segmentos, que
estimula práticas coletivas de solidariedade e que proporciona as
condições de desenvolvimento de práticas pedagógicas inovado-
ras é portador de uma mensagem de mudança da sociedade que
se revela na superação dos preconceitos e de todos os fatores
que têm contribuído historicamente para a negação do direito
do acesso e da permanência na educação escolar. Participar da
construção de um projeto educacional dessa magnitude requer
do Conselho Escolar a organização de situações de debate e
 BIBLIOGRAFIA
de estudos que permita a todos os segmentos da comunidade
escolar avançar na compreensão das vinculações do fazer
pedagógico com as demais práticas sociais. Assim, perceberá
que o projeto político-pedagógico da escola tem suas bases de
sustentação num projeto social mais amplo cujo ponto central é
sempre o respeito à dignidade do ser humano. Nesse sentido, o
Conselho Escolar buscará formas de incentivar a participação de
todos os segmentos envolvidos no processo educativo, de modo
a assegurar a sua adesão e comprometimento com os ideais de
renovação democrática dos espaços e das práticas escolares.
Fonte
AGUIAR, Márcia Ângela da Silva [et. al.]. Conselho Escolar e a
relação entre a escola e o desenvolvimento com igualdade social.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
2006.
ARÊAS, CELINA ALVES. A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA.
CONFERNCIA NACIONAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA.
Princípios
1. Defesa da escola pública, gratuita e laica em todos os ní-
veis;
2. Educação como direito de todos e dever do Estado;
3. Regulamentação do ensino privado sob o controle do Es-
tado;
4. Não inclusão do setor na Educação na OMC;
5. Não intromissão dos organismos internacionais nos rumos
da educação nacional;
6. Defesa de um Sistema Nacional de Educação (rede pública
e setor privado).
Texto referência da CONEB
• Educação é:
a) Processo e prática social constituída e constituinte das re-
lações sociais mais amplas; b) Processo contínuo de formação;
c) Direito inalienável do cidadão.
• A prática social da Educação deve ocorrer em espaços e
tempos pedagógicos diferentes, para atender às diferenciadas
demandas
• Como prática social, a educação tem como lócus privilegia-
do a escola, entendida como espaço de garantia de direitos;
• Devemos trabalhar em defesa da educação pública, gratui-
ta, democrática, inclusiva e de qualidade social para todos;
• É fundamental a universalização do acesso, a ampliação da
jornada escolar e a garantia da permanência bem-sucedida para
crianças, jovens e adultos, em todas as etapas e modalidades de
educação básica.
É indispensável à escola, portanto:
• Socializar o saber sistematizado;
• Fazer com que o saber seja criticamente apropriado pelos
alunos;
• Aliar o saber científico ao saber prévio dos alunos (saber
popular);
9
• Adotar uma gestão participativa no seu interior;
• Contribuir na construção de um Brasil como um país de to-
dos, com igualdade, humanidade e justiça social.
Constituição Federal 1988
• Artigo 205
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
- LDBEN - 1996
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no traba-
lho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais
e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do tra-
balho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
- Outras Concepções
• Paulo Freire:
a) A formação do sujeito deve contemplar o desenvolvimento
do seu papel dirigente na definição do seu destino, dos destinos
de sua educação e da sua sociedade;
b) Formar o cidadão, construir conhecimentos, atitudes e
valores que tornem o estudante solidário, crítico, ético e parti-
cipativo;
• José Geraldo Bueno (PUC SP)
a) construção de um sistema de ensino que possa se consti-
tuir em fator de mudança social
b) responsável pela formação das novas gerações em termos
de acesso à cultura, de formação do cidadão e de constituição do
sujeito social.
c) distinção entre a função da escola em relação à origem so-
cial dos alunos trouxe importantes contribuições para uma me-
lhor compreensão da complexidade dessa instituição, por outro,
parece ter desembocado, novamente, numa concepção abstrata
de escola, em particular em relação à escola pública, como sen-
do aquela que, voltada fundamentalmente para a educação das
crianças das camadas populares, cumpre o papel de reprodutora
das relações sociais e de apoio à manutenção do status quo.
• “Parece que, como sempre, os responsáveis pelas políticas
sociais (entre elas a da educação), em nosso país, encontraram
um novo ‘bode expiatório’: as unidades escolares. No passado,
foram ou os alunos (por suas carências e/ou dificuldades) ou os
professores e a sua falta de formação (como se essa falta de for-
 BIBLIOGRAFIA
mação não fosse produto das políticas educacionais). Agora, pa-
rece que se transfere essa função social à escola”.
• Pablo Gentili:
a) Visão neoliberal da função social da escola: “Na perspecti-
va dos homens de negócios, nesse novo modelo de sociedade, a
escola deve ter por função a transmissão de certas competências
e habilidades necessárias para que as pessoas atuem competiti-
vamente num mercado de trabalho altamente seletivo e cada vez
mais restrito.
b) A educação escolar deve garantir as funções de classifica-
ção e hierarquização dos postulantes aos futuros empregos (ou
aos empregos do futuro). Para os neoliberais, nisso reside a ‘fun-
ção social da escola’. Semelhante ‘desafio’ só pode ter êxito num
mercado educacional que seja, ele próprio, uma instância de sele-
ção meritocrática, em suma, um espaço altamente competitivo”.
Conclusão
• Função social da escola:
Compromisso com a formação do cidadão e da cidadã com
fortalecimento dos valores de solidariedade, compromisso com a
transformação dessa sociedade.
AUAD, DANIELA. EDUCAR MENINAS E MENINOS – RE-
LAÇÕES DE GÊNERO NA ESCOLA. SÃO PAULO: EDITORA
CONTEXTO, 2016.
O livro é dividido em dez capítulos, sendo que no primeiro
destes a autora faz uma apresentação dos temas trabalhados nos
capítulos subsequentes, destacando que o objetivo do livro é re-
velar que a escola, através das práticas escolares, pode se cons-
tituir como um espaço privilegiado para o “aprendizado da sepa-
ração” que discrimina meninos e meninas de forma a justificar
desigualdades ou pode, ao contrário, promover transformações
no sentido da igualdade a partir do respeito às diferenças. Assim
a autora se propõe a discutir a relação entre igualdade e desigual-
dade entre meninas e meninos, homens e mulheres no espaço
escolar, chamando a atenção para a função privilegiada que a es-
cola possui no que diz respeito à aprendizagem de papéis sociais
e sexuais por parte dos alunos.
No segundo capítulo, temos uma breve síntese da história que
perpassa a construção da categoria gênero enquanto instrumento
de análise. A autora demonstra como a apropriação do conceito
de gênero na área de ciências humanas foi importantíssima para
o questionamento das supostas desigualdades “naturais” entre os
sexos, tão veiculadas pelos discursos positivistas. Destaca que a
categoria gênero ao revelar que muitas diferenças entre homens
e mulheres são socialmente construídas pode ser utilizada para
desvendar relações de poder desiguais dentro da escola. O texto
chama a atenção para o aspecto relacional, constitutivo das mas-
culinidades ou feminilidades, num determinado contexto social e
cultural, expressando-se nos discursos e práticas sociais. Conduz
assim ao questionamento de compreensões generalizadas de re-
lações pretensamente naturais sobre o masculino e o feminino
para se pensar o gênero como dispositivo privilegiado na análise
das significações das relações de gênero e de poder que consti-
tuem processos políticos e se constroem reciprocamente.
10
Os quatro capítulos seguintes tratam dos resultados encon-
trados por Daniela Auad em sua pesquisa de doutorado, que ob-
jetivou o estudo das relações de gênero nas práticas escolares. As
observações nos pátios e salas de aula das séries ou ciclos iniciais
de uma escola pública de Ensino Fundamental da cidade de São
Paulo, realizadas durante quatro anos, juntamente com o traba-
lho de revisão bibliográfica acerca dos temas “Educação Escolar
e Relações de Gênero”, “Coeducação” e “Mixité”2, evidenciaram
certos modos em que as relações de gênero são elementos signi-
ficativos nas vivências de meninas e meninos. Ao longo dos referi-
dos capítulos, a autora demonstra como uma análise do cotidiano
escolar pode revelar a existência de diferenças, polaridades e assi-
metrias de gênero, presentes em atividades que definem para as
crianças o que é masculino e o que é feminino, gerando assim o
“aprendizado da separação”.
A temática que envolve escola mista e coeducação é focali-
zada nos próximos capítulos, onde fica demonstrado que embora
as escolas brasileiras sejam mistas, e isso seja uma das premissas
da existência da coeducação, a mistura dos sexos não determina a
ocorrência de práticas e políticas públicas coeducativas. Ao longo
de sua argumentação, a autora aponta questões que geram refle-
xões acerca da escola mista e sua relação com uma proposta de
coeducação.
Analisando a história da implantação da escola mista no Bra-
sil, Daniela Auad verifica que conteúdos de ensino, normas, uso
do espaço físico, técnicas e modos permitidos de pensar, sentir
e agir se constituíram como mecanismos que perpetuam a se-
paração e a hierarquização entre homens e mulheres. Conforme
a autora, as supostas diferenças sexuais naturais entre meninos
e meninas são utilizadas pelo professor para conduzir a classe e
manter a disciplina, o que pode ser exemplificado com as diferen-
tes maneiras de se distribuírem meninos e meninas no espaço da
sala de aula. Confrontando suas próprias pesquisas no Brasil com
estudos que descrevem a realidades escolares em outros países
da América Latina e da Europa, demonstra que os meninos, dife-
rentemente das meninas, tendem a ocupar grandes espaços e se
envolvem mais do que elas em atividades dinâmicas que reque-
rem uma expressão corporal mais ampla. Assim, as relações de
gênero influenciam o modo como meninos e meninas se expres-
sam corporalmente e aproveitam diferentemente as possibilida-
des de movimentos, jogos e brincadeiras.
Assim, o tradicional sistema educacional brasileiro coloca
o desafio de se combater a promoção das desigualdades de gê-
nero, uma vez que tais desigualdades não são condizentes com
uma sociedade democrática. A autora constata que alunas, alu-
nos, professoras, agentes escolares, diretoras, coordenadoras e
pesquisadoras podem estar na fronteira entre, de um lado, as
práticas escolares nas quais as relações de gênero ainda são desi-
guais e, de outro, a possibilidade de construção de um projeto de
coeducação. Para a efetiva concretização desse projeto de política
educacional, Daniela Auad propõe uma transformação de diver-
sos níveis da educação, englobando não apenas a legislação, o
sistema educativo, as unidades escolares e os currículos, como
também a capacitação e formação do profissional, a paridade do
professorado, os livros didáticos e a interação entre professoras,
professores, alunos e alunas. Delineia assim um possível caminho
para uma política pública de igualdade de gênero a partir da es-
cola.
 BIBLIOGRAFIA
Diante do que foi dito, pode-se dizer que Educar meninas e
meninos: relações de gênero na escola nos adverte para a impor-
tância de uma ampla reflexão sobre as relações de gênero na es-
cola. A autora estabelece um diálogo profícuo com estudiosos no
campo do gênero, sendo importante destacar a contribuição de
Louro (2003) que argumenta que a escola por meio de símbolos e
códigos, delimita espaços, institui modos de ação e produz identi-
dades de gênero ao informar o lugar dos meninos e das meninas.
Nessa perspectiva, as práticas escolares encerram múltiplos e dis-
cretos mecanismos que escolarizam e distinguem os corpos e as
mentes de alunos e alunas, que vão construindo seus padrões di-
ferenciais de comportamento e assimilando o modelo com o qual
se devem identificar para serem mais homens ou mais mulheres.
Entendendo que as identidades de gênero são construídas
pelos sujeitos ao se identificarem, social e historicamente, como
femininos ou masculinos, o texto de Daniela Auad nos instiga ao
questionamento e à reconstrução de ideias sobre a constituição
de femininos e masculinos, sendo que devem ser vistos como
elementos não necessariamente opostos ou essenciais, uma vez
que a oposição não é inerente, mas sim, construída, e pode ser
subvertida. Chama a atenção para a importância que as práticas
escolares adquirem nesse cenário, pois são práticas políticas, his-
toricamente contingentes e podem ser transformadas pelos sujei-
tos que as constroem.
Dessa maneira, o livro faz parte de um conjunto de esforços
acadêmicos de feministas e pesquisadoras dos estudos de gênero
que assumem a igual valorização de homens e mulheres como
prática, bandeira de luta e tema de estudo, buscando aporte teó-
rico na perspectiva pós-estruturalista. Esse campo de estudos
destaca-se por seu caráter político e contemporâneo, estando
em constante construção, uma vez que propõe o autoquestiona-
mento e a subversão de paradigmas científicos. Nesse sentido, os
estudos de gênero têm se mostrado fundamentais para a elabora-
ção de teorias férteis e de diversas formas de intervenção social,
com destaque para o campo educacional.
Fonte: LIMA, A. G. Baseado em AUAD, Daniela. Educar meni-
nas e meninos: relações de gênero na escola. São Paulo: Contexto,
2006.
BRASIL (MEC/SEB/DAGE). PACTO NACIONAL PELA
ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA: A ORALIDADE, A
LEITURA E A ESCRITA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO.
CADERNO 05. BRASÍLIA: MEC, SEB, 2015.
APROFUNDANDO O TEMA
Inter-relações entre oralidade e escrita no componente
curricular língua português
Liane Castro de Araújo (Professora da universidade Federal
da Bahia)
A organização do trabalho pedagógico do componente curri-
cular Língua Portuguesa exige, a um só tempo, a articulação entre
os eixos e as dimensões do ensino e a consideração de suas es-
pecificidades. Nos Cadernos da unidade 2, de 2013, discutiu-se o
planejamento do trabalho pedagógico desses eixos e dimensões,
enfatizando-se uma perspectiva interativa de linguagem. Foi res-
11
saltado o papel da escola em favorecer que os alunos participem
de práticas sociais letradas, bem como o seu papel específico re-
lativo ao ensino da língua, em seus diversos aspectos.
A abordagem do trabalho pedagógico do componente Língua
Portuguesa, neste Caderno, seguirá essa perspectiva de enfatizar
a escola como espaço de desenvolvimento e ampliação da leitura
e escrita de textos de diversos gêneros, ligados a diversas práticas
sociais, mas igualmente como instituição responsável pelo ensi-
no da língua escrita, de seu funcionamento, de suas convenções,
cujo objetivo final é também a ampliação da competência comu-
nicativa dos alunos, visando a sua maior participação nas práticas
letradas. Partindo-se de uma concepção de linguagem como in-
teração, a oralidade e a escrita apresentam-se, primordialmen-
te, como ferramentas para a inserção social. Assim, o trabalho
pedagógico com a Língua Portuguesa envolve a compreensão e
a produção de textos de gêneros discursivos em ambas as moda-
lidades.
Para avançar no sentido de articular os eixos e as dimensões
do ensino nesse componente curricular, e deste com os outros
componentes, faz-se necessário reconhecer a diversidade e a he-
terogeneidade de gêneros discursivos escritos e orais em circula-
ção, bem como as complexas relações que se estabelecem entre
eles. É preciso compreender que os usos do oral e do escrito com-
plementam-se nas práticas de letramento e que a fala e a escrita
se relacionam em vários níveis.
Admite-se hoje que não há uma dicotomia entre oralidade
e escrita, seja do ponto de vista das práticas sociais, dos eventos
nos quais ambas as práticas se acham presentes e dos fenôme-
nos linguísticos produzidos. A única distinção estrita entre essas
duas modalidades é quanto ao meio de representação de cada
uma delas: uma se apresenta por meio de sinais gráficos e outra
por meio do som. Marcuschi (2001) ressalta que a tendência de
considerar a escrita como representação da fala desconsidera as
especificidades de cada uma dessas modalidades: no caso da fala,
a entonação, o olhar, a gestualidade; no caso da escrita, todos os
elementos pictóricos e gráficos não verbais que também contri-
buem para a produção de sentidos. Todas as práticas linguísticas
se dão em textos orais ou escritos, com a presença de semiologias
de outras áreas, como afirmam Marcuschi e Dionísio (2007):
Nem a fala nem a escrita restringem-se aos tradicionais ele-
mentos gráficos representados pelo alfabeto ou pelos elementos
sonoros representados pelos fonemas. Há uma série de outros
elementos semiológicos ou multimidiáticos que entram em cena,
dando-lhes peculiaridades funcionais e textuais pouco observa-
das em sala de aula. (MARCUSCHI e DIONÍSIO, 2007, p. 10)
Desse modo, se a escrita é, no nível do sistema alfabético,
um sistema notacional da dimensão sonora das palavras, no ní-
vel sociodiscursivo mais amplo não se reduz a uma representa-
ção da língua falada. Tampouco em relação à notação da língua,
a representação dos sons é suficiente, já que, embora o sistema
de escrita seja de base fonológica, escrevemos em atendimento à
norma ortográfica, que abrange mais do que relações com a fala:
há fonemas que podem ser notados por mais de uma letra (o /u/
pode ser representado pelas letras u, O ou L, por exemplo); há
letras que podem notar mais de um fonema (a letra C pode no-
tar os fonemas /s/ ou /k/; há letras que em uma mesma palavra
representam mais de um fonema, como /ks/ em táxi). Enfim, as
correspondências entre fonemas e grafemas obedecem a conven-
ções de natureza ortográfica.
 BIBLIOGRAFIA
Nenhuma dessas perspectivas – da dicotomia entre oralidade
e escrita e da redução da escrita a uma representação da fala – dá
conta da realidade das duas modalidades da língua e das relações
complexas e não homogêneas entre elas no dinamismo da lín-
gua em funcionamento. As inter-relações entre as modalidades
se dão em diferentes níveis: no nível das práticas sociodiscursivas
de oralidade e de escrita (em seus usos, mesmo por quem não é
alfabetizado); no nível das formas de textualização; e no nível da
notação da língua. Discutiremos alguns aspectos dessas relações
nos diferentes níveis e suas implicações para o trabalho pedagógi-
co no Ciclo de Alfabetização.
No nível sociodiscursivo, as inter-relações entre oralidade e
escrita dizem respeito aos usos da linguagem nas práticas sociais.
A comunicação verbal se estabelece no contexto de interlocuções
concretizadas por sujeitos sócio-históricos culturalmente situa-
dos, por meio de gêneros orais ou escritos ligados a essas práticas.
A princípio, poderíamos pensar que o letramento diz respeito
às práticas de escrita e em nada teria relação com a oralidade,
que é uso da língua no plano da fala. Entretanto, a questão não se
apresenta assim de modo tão simples e polarizado. Ademais, em
culturas letradas, a oralidade se apresenta também como práti-
ca discursiva atravessada de algum modo pela escrita – ou como
oralidade secundária, no sentido que expressou Ong (1998), ao
distinguir povos com e sem escrita. Assim como há influências da
fala na escrita, especialmente no início da escolarização, há a pre-
sença de características discursivas da escrita na linguagem oral
de indivíduos inseridos em contextos letrados. A fala das crianças,
nos contatos cotidianos com seus pais letrados, começa a ter as
características do que Kleiman (1995) chama de oralidade letrada.
A ORALIDADE, A LEITURA E A ESCRITA
NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
Se antes tínhamos concepções de linguagem que concebiam
as relações entre oralidade e letramento de modo dicotômico,
atribuindo uma supremacia cognitiva à escrita, atualmente pre-
domina a perspectiva de oralidade e letramento como atividades
não dicotômicas, mas complementares no contexto das práticas
socioculturais de linguagem. Como argumenta Marcuschi (2001,
p. 10), “diariamente operamos com a língua em condições e con-
textos os mais variados e, quando devidamente letrados, passa-
mos do oral para o escrito ou do escrito para o oral com natura-
lidade”. Também Schneuwly e Dolz (2004) ressaltam o oral como
fenômeno de linguagem heterogêneo, em constante interação
com a escrita.
No âmbito de uma concepção de linguagem como interação
verbal – no sentido bakhtiniano, que concebe que a verdadeira
substância da linguagem é constituída pelo fenômeno social da
interação verbal (BAKHTIN, 1986) – a oralidade e a escrita cons-
tituem duas modalidades da língua imprescindíveis à interação
comunicativa, tendo, ambas, valor em si mesmas. São duas prá-
ticas sociodiscursivas que têm suas características próprias, mas
que não se separam por polaridades estanques. Os estudos con-
temporâneos sobre o letramento consideram que a oralidade e a
escrita integram um contínuo de modalidades, que se inter-rela-
cionam e se influenciam mutuamente nas práticas de linguagem.
Na verdade, nesse contínuo, mesmo características conside-
radas próprias a cada uma delas podem ser relativamente flexí-
veis, pois dependem do gênero discursivo em questão, do grau de
12
formalidade do texto, da situação de interlocução. Imbricações
dessas duas modalidades aparecem em muitas situações comu-
nicativas: uma carta pessoal, por exemplo, se expressa por meio
da escrita, mas, dependendo do grau de informalidade, pode se
assemelhar, em muitos aspectos, ao discurso oral; por outro lado,
um seminário é expresso oralmente, mas traz muitas caracterís-
ticas da escrita, visto que se apoia em textos escritos e tem cer-
to grau de formalidade. Nos gêneros que circulam na internet,
essa relação se torna ainda mais estreita: em uma mensagem de
texto online, o meio de expressão é a escrita, mas as caracterís-
ticas discursivas da oralidade aparecem de modo contundente,
se configurando como um gênero misto, híbrido de fala e escrita,
uma nova forma de nos relacionarmos com a escrita, nessa fron-
teira com a oralidade. Nesse sentido, podemos dizer que, embora
tenha características próprias, a escrita não pode ser vista como
um objeto autônomo que teria qualidades intrínsecas que a dis-
tinguem da fala – ambas são práticas de produção de linguagem
socioculturalmente situadas, que se complementam, se sobre-
põem, se hibridizam nas situações sociais, suscitando gêneros
discursivos que se concretizam conforme as necessidades e as
particularidades das interações verbais.
Marcuschi (2001) afirma que é preciso analisar os gêneros
não apenas por sua materialidade, seu meio de produção (sonoro
ou gráfico), mas, principalmente, pela organização discursiva que
os compõe (oral ou escrita). Em uma conversação, por exemplo,
o meio de produção é sonoro e a concepção discursiva é oral. En-
tretanto, em uma notícia no telejornal, o meio é sonoro, mas a
concepção discursiva – desde que não seja uma notícia de última
hora – é escrita, já que a fala é, na verdade, a oralização da escri-
ta: o jornalista lê o texto no teleprompter. Já um texto oral, cujo
meio de produção foi sonoro, pode também ser editado por es-
crito, como no caso de uma entrevista publicada em uma revista
ou jornal.
Assim, as duas modalidades da língua e os gêneros discursi-
vos orais e escritos ora se aproximam, ora se diferenciam por um
contínuo tipológico, distanciando-se mais ou menos dos modelos
prototípicos da escrita e da fala. Esses modelos seriam gêneros
mais propriamente orais ou escritos, como uma conversação co-
tidiana, no extremo da fala, e um artigo científico, no extremo
da escrita – com organização discursiva escrita e materialidade
gráfica. Entre esses polos de gêneros do oral e gêneros da escrita
haveria, então, aqueles que se organizam discursivamente nesse
contínuo, segundo a maior ou a menor proximidade de uma ou
outra modalidade. Em certos casos, fica até difícil distinguir se o
discurso produzido deve ser considerado falado ou escrito. É nes-
se sentido que se fala em gêneros híbridos. Rojo (2006), inclusive,
ampliando essa perspectiva do contínuo, chama a atenção para o
hibridismo que é constitutivo da linguagem escrita, relativizando
ainda mais essas polaridades.
E quais são as implicações dessas inter-relações entre orali-
dade e escrita, no nível sociodiscursivo, para o trabalho pedagó-
gico no Ciclo de Alfabetização? Se é preciso reconhecer que, na
escola, o ensino se organiza inicialmente pelas regularidades dos
gêneros discursivos orais e escritos – já que os alunos precisam
compreender suas características estáveis, ampliando a compe-
tência metagenérica que permite o reconhecimento dos gêneros
usados nas práticas sociais – não podemos, por outro lado, per-
der de vista que essa estabilidade é relativa. Como define Bakhtin
(2003, p. 262), os gêneros discursivos são “tipos relativamente es-
 BIBLIOGRAFIA
táveis de enunciados”, na tensão entre regularidade e instabilida-
de. Do mesmo modo, nas práticas de letramento organizadas na
sala de aula, no trabalho tanto com gêneros orais quanto escritos,
é preciso considerar que as modalidades oral e escrita da língua
interagem e se influenciam mutuamente. Nem uma visão pola-
rizada dessas modalidades, nem uma abordagem espontânea e
não planejada da expressão oral na escola – que muitas vezes se
reduz à informalidade do uso da fala cotidiana – satisfazem a uma
concepção de ensino com base em gêneros discursivos: apenas
expressar-se oralmente não caracteriza pedagogicamente a ativi-
dade de uso formal ou informal da linguagem oral.
Assim, na organização do trabalho pedagógico, os alunos
podem participar de situações variadas envolvendo diferentes
gêneros orais, planejadas considerando suas experiências e pos-
sibilidades, seus conhecimentos prévios, a adequação do gênero
à faixa etária, dentre outros aspectos. Mesmo na contação de his-
tórias e em pequenas exposições orais, preparadas com a ajuda
do professor, eles já podem começar a refletir sobre as diferentes
exigências postas por situações distintas de uso do oral, e sobre
semelhanças e diferenças entre as modalidades da língua, perpas-
sadas pelos diferentes gêneros.
A escola é a instituição responsável pelo ensino da leitura e
da escrita. Isso é fato. Mas se é seu papel ensinar sobre os usos
da língua nas mais variadas situações, então também precisa se
ocupar de sua modalidade oral. Porém, os alunos chegam ao Ensi-
no Fundamental com um domínio razoável da linguagem oral, de
modo que esta não precisa ser ensinada em si mesma, nem seus
usos. O que cabe à escola ensinar são os usos mais formais e pú-
blicos da comunicação oral, como argumentam Schneuwly e Dolz
(2004). Cabe à escola, igualmente, considerar a necessidade de
reflexão sobre o fenômeno da variação linguística. Assim, a pro-
dução e a compreensão de gêneros orais menos familiares, bem
como o domínio da norma linguística de prestígio social, para ser
usada quando a situação exige, são também responsabilidade da
escola, e esse trabalho requer planejamento e organização, como
os demais eixos do ensino.
Os gêneros orais mais formais, no entanto, estabelecem fre-
quentemente relações com a escrita. Um seminário, situação em
que conteúdos escolares específicos são oralmente comunicados
pelos alunos, exige um planejamento que se apoia em textos
escritos, seja em roteiros, em um texto de que se apropriam ou
ainda nos próprios textos a partir dos quais preparam a fala. O
debate exige igualmente a preparação de argumentos, o estudo
dos temas a serem debatidos. Já a entrevista, que é um texto es-
truturado e formal, de modo geral recolhido oralmente, parte de
um roteiro de perguntas e exige, no caso de circular por meio im-
presso, uma editoração em que muitas das marcas de oralidade
originais são suprimidas.
Esses gêneros orais mais formais são gêneros secundários.
Segundo a perspectiva de Bakhtin (2003), os gêneros secundários
são próprios de esferas sociais públicas de comunicação e circu-
lação dos discursos, que implicam situações de produção mais
complexas, muitas vezes ligadas a gêneros escritos ou a gêneros
orais mediados de algum modo pela escrita. Os gêneros secundá-
rios são reelaborações de gêneros primários, que são, por sua vez,
gêneros discursivos mais simples, que emergem de situações de
produção mais próximas da oralidade, próprios das esferas de co-
municação cotidianas, privadas, familiares. Assim, por exemplo, a
carta pessoal seria uma reelaboração da conversação cotidiana,
13
constituindo, por sua informalidade, seu tom coloquial e a proxi-
midade com a conversação, um gênero mais próximo dos gêneros
primários, enquanto um ofício seria um gênero secundário. Essa
perspectiva mostra o quanto as relações entre os gêneros orais e
escritos e entre a oralidade e a escrita são complexas, diluindo-se
a perspectiva dicotômica ao analisarmos discursivamente – e não
meramente em sua materialidade gráfica ou sonora – as produ-
ções de linguagem.
Se retomarmos as quatro principais dimensões do eixo ora-
lidade abordadas nos Cadernos de 2013, podemos constatar re-
lações com a escrita em todas elas. A dimensão da produção e
compreensão de gêneros orais é a que implica mais fortemente
as capacidades de uso da linguagem oral em situações de intera-
ção diversas. Entretanto, nessa dimensão, encontram-se gêneros
orais secundários que, como já discutido, frequentemente man-
têm relações com a escrita. A dimensão das relações entre fala e
escrita, em si mesma, implica reflexões sobre as semelhanças e as
diferenças entre textos orais e escritos, em diferentes níveis: dis-
cursivo, textual, linguístico. A dimensão da oralização da escrita
revela essa relação, pois se trata da socialização de textos escri-
tos por meio oral. Como discutido por Schneuwly e Dolz (2004),
em situações de oralização do texto escrito, recursos próprios da
oralidade são mobilizados no processo de interação, revelando,
mais uma vez, a inter-relação entre as duas modalidades. Embora
Marcuschi e Dionísio (2007) afirmem que essa não se constitui
propriamente em uma situação de produção de textos orais, pois
o texto já existe na modalidade escrita, a oralização desse escri-
to mobiliza diversas marcas de oralidade. Por fim, na dimensão
da valorização dos textos da tradição oral, que propõe a reflexão
sobre gêneros que se originaram e se difundiram pela cultura
oral, é preciso levar em conta que, para a organização do trabalho
pedagógico no Ciclo de Alfabetização, esses gêneros constituem
um rico repertório para as primeiras experiências de leitura e são
privilegiados para a reflexão sobre a escrita alfabética, como será
discutido adiante.
Assim, nota-se que as dimensões do eixo oralidade no traba-
lho relativo à Língua Portuguesa encontram articulações diversas
com a escrita. Como argumentam Schneuwly e Dolz (2004), no
contexto do ensino, especialmente nos anos iniciais, é insustentá-
vel a abordagem do oral “puro”, sem alguma relação com a escri-
ta. Afinal, diversas práticas da Educação Infantil articulam as duas
modalidades – como a escuta de histórias lidas pelo professor, o
reconto, a recitação de poemas, o ditado ao adulto –, colocando
os alunos em contato com a escrita via oralidade. Diversos even-
tos de letramento antes da alfabetização se dão, assim, por meio
da oralidade, pois as práticas letradas relativas a gêneros com os
quais as crianças convivem em situações familiares e pré-escola-
res se acham fortemente imbricadas com as práticas orais.
Rojo (1995) argumenta que, na infância, a oralidade é essen-
cial na constituição do letramento: é a partir do contato com a lin-
guagem escrita, via oralidade, que a criança constitui sua relação
com a escrita, nas interações com os outros, que chamam a aten-
ção dela para essas práticas. A constituição da escrita como foco
de interesse das crianças se dá de diferentes modos nas práticas
orais, em diversos eventos de letramento: em conversas sobre gê-
neros, usos e formas da escrita; na presença de material escrito;
observando e interagindo com aqueles que usam a leitura e a es-
crita; no fazer de conta que lê e escreve; ouvindo histórias – prá-
ticas que são fundamentais para o letramento. Para Heath (apud
 BIBLIOGRAFIA
MAYRINK-SABINSON, 1988, p. 90), os eventos de letramento “(...)
são eventos em que a linguagem escrita é essencial à natureza das
interações e aos processos e estratégias interpretativas de seus
participantes”.
Como a participação das crianças em eventos de letramento
tem relação com o grau de letramento da família e dos grupos
sociais com os quais interage – inclusive na Educação Infantil –
torna-se fundamental refletir sobre a responsabilidade da escola
em, por um lado, criar condições para que os alunos com menos
oportunidades de vivenciar práticas letradas nos contextos fami-
liares e pré-escolares se envolvam em eventos de letramento di-
versos no Ciclo de Alfabetização e, por outro, valorizar as práticas
das quais as crianças puderam participar nesses contextos.
No nível da textualização da escrita – que se relaciona tanto
com o nível sociodiscursivo quanto com o nível linguístico –, as
relações entre oralidade e escrita, suas semelhanças e diferenças,
bem como suas influências mútuas, favorecem diversas situações
de ensino e aprendizagem para ambas as modalidades.
A fala e a escrita têm muitas semelhanças já que são dois mo-
dos de representar uma mesma língua. Mas têm suas diferenças e
modos próprios de organizar, desenvolver e manter as atividades
discursivas, e suas estratégias preferenciais de textualização. As
diferenças mais notáveis entre elas se dão na formulação textual
ou na sua análise. Como expressam Marcuschi e Dionísio (2007,
p. 17), “(...) as diferenças entre oralidade e escrita podem ser me-
lhor observadas nas atividades de formulação textual manifesta-
das em cada uma das duas modalidades”.
Do ponto de vista pedagógico, as situações de retextualiza-
ção da fala para a escrita, ou da escrita para o oral – como nos
casos de uma entrevista oral para uma entrevista escrita e de um
texto escrito para uma exposição oral – são privilegiadas para tor-
narem observáveis as semelhanças e as diferenças entre as duas
modalidades e aprender sobre o modo de organização de ambas.
No Ciclo de Alfabetização, é muito produtivo mobilizar situa-
ções orais como ponto de partida para entender o funcionamento
linguístico e discursivo da escrita: é assim com situações de apren-
dizado da organização discursiva da escrita, como a própria escuta
de textos lidos. A situação de ouvir a leitura oralizada pelo profes-
sor, diferente da contação de histórias sem livros e da explicação
de conteúdos sem a presença do texto, favorece a aprendizagem
de diversos aspectos da linguagem própria à escrita, bem como
de comportamentos leitores (LERNER, 2002) e de diversas estra-
tégias de leitura (SOLÉ, 1998).
Como essa, muitas outras práticas de compreensão e produ-
ção de textos articulam a fala e a escrita, tais como:
• o reconto oral pelas crianças de histórias que foram lidas
para elas;
• a reescrita de textos pelos alunos ou pelo professor escriba
de textos mediada pela leitura oral do professor;
• a produção coletiva de textos, centrada nos aspectos tex-
tuais (e não na notação alfabética) e mediadas oralmente pelo
professor escriba;
• o ditado ao professor (os próprios alunos determinam as
formas que serão escritas, revisando o texto junto com o profes-
sor);
• o uso de procedimentos recursivos de planificação e de re-
visão oral do texto escrito;
• a leitura e a escrita de textos que se sabe de memória,
como os textos da tradição oral, em que há o ajuste do oral que se
sabe de cor ao texto escrito;
14
• a produção e a análise de gêneros orais e escritos que se
relacionam (como explicar oralmente as regras de um jogo ou de
uma brincadeira e produzir, por escrito, um texto instrucional, au-
tonomamente ou com o professor como escriba);
• a oralização de textos escritos, como a recitação de poe-
mas, a leitura oralizada.
Situações como a recitação de poemas, bem como a repre-
sentação teatral, embora sejam típicas de oralização da escrita,
colocam muito fortemente em jogo aspectos prosódicos, como a
entonação e o ritmo da fala, que são recursos relevantes da ora-
lidade. Oralizar, nessas situações, exige uma modulação especial
da fala, não apenas para que o texto se torne interessante, mas,
inclusive, para ressaltar seus sentidos. As marcas da oralidade
aparecem na expressividade da voz e na interação com o público,
características da oralidade que são articuladas ao texto escrito
que está sendo pronunciado. Por isso, essas situações se situam
ao mesmo tempo no eixo oralidade e no eixo leitura. Oralizar,
mesmo na situação de leitura de uma história ou poema, requer
fluência de leitura e conhecimentos específicos, relativos à impos-
tação de voz, aos ritmos, dentre outras características próprias
da modalidade oral. Por isso a oralização da escrita é uma das
dimensões do eixo oralidade.
No nível linguístico/notacional, há uma relação necessária
entre a fala e a escrita. Na própria história da escrita alfabética
podemos constatar que houve um encontro da escrita com a fala,
quando os sinais gráficos passaram a notar unidades sonoras da
língua falada. Também o processo de apropriação da escrita alfa-
bética pelos aprendizes avança em direção ao estabelecimento da
relação entre o que se grafa e as unidades fonológicas da língua,
como expressa a teoria da psicogênese elaborada por Ferreiro e
Teberosky (1986).
Se, por um lado, a escrita não se reduz a uma representação
da fala nem deriva desta de forma direta, por outro, é também
um sistema de notação da dimensão oral das palavras, depen-
dendo, de certo modo, dela. Trata-se de uma escrita regida pelo
sistema alfabético, de base fonológica, embora não se restrinja a
esse aspecto, pois é regida igualmente pela convenção ortográfica
e a etimologia das palavras. Assim, as relações entre fala e escrita
no nível notacional se apresentam pela própria natureza fonológi-
ca, fonográfica de base do nosso sistema de escrita e referem-se,
pois, à dimensão linguística, que é preciso abordar, de modo pla-
nejado e sistemático, no Ciclo de Alfabetização, ao lado da dimen-
são sociodiscursiva e textual.
Entretanto, essa relação entre fala e escrita não é de espe-
lhamento. Por isso, também nesse nível notacional, é preciso ter
muito cuidado com a questão das variedades linguísticas no en-
sino da escrita em suas relações com a fala, para evitar a ideia
de que uma variedade falada, geralmente mais próxima à escrita,
teria algum tipo de supremacia linguística sobre as demais varie-
dades. Essa discussão, evidentemente, precisa ser vista em sua
dimensão sociodiscursiva, na medida em que o uso e o monito-
ramento da fala têm relação com os gêneros discursivos, as situa-
ções sociocomunicativas e o grau de formalidade do texto.
A interface entre oralidade e escrita se apresenta, assim, nes-
ses diversos níveis de análise da produção de linguagem, desde
o nível sociodiscursivo até o nível da notação escrita. Na orga-
nização do trabalho pedagógico, esses diversos níveis podem se
articular ao se articularem os eixos e as dimensões do ensino do
 BIBLIOGRAFIA
componente curricular Língua Portuguesa.
No eixo oralidade, como já referido, encontramos uma di-
mensão que diz respeito ao trabalho com textos da tradição oral,
que ganham especial atenção nessa discussão sobre as inter-
-relações entre oralidade e escrita, pois compõem gêneros orais
primários de valor significativo nas culturas infantis, ao mesmo
tempo em que são privilegiados para a reflexão sobre a escrita
alfabética. Por trazerem características como o ritmo, as repeti-
ções, a versificação e diversas sonoridades, e por serem facilmen-
te memorizados, são textos que favorecem a reflexão fonológica
e fonográfica, o ajuste do escrito ao oral, a pesquisa inteligente
sobre as palavras escritas. Parlendas, quadrinhas, trava-línguas
chamam a atenção para a dimensão sonora da língua e permitem
a exploração de diversas unidades fonológicas, oralmente ou em
presença da escrita. Prestar atenção aos sons que se repetem em
um trava-língua, por exemplo, é prestar atenção, inclusive, em fo-
nemas orais e consonantais de modo contextualizado. Além dis-
so, usando todos os conhecimentos que têm sobre relações entre
unidades sonoras e gráficas, os aprendizes podem reconhecer
palavras escritas, versos, partes do texto, sem ainda saberem ler.
Vejamos, a esse respeito, a proposta de Ana Lúcia Pinto An-
tunes, professora de uma turma de 1º ano na Escola de Educação
Integral Padre Quinha (Petrópolis – RJ). Além das situações de
escrita e de oralidade, próprias ao 1º ano, a professora articula,
em sua sequência didática, o componente curricular Matemática,
por meio de um trabalho interdisciplinar com os tangolomangos.
E o que é um tangolomango? Assim responderam as crianças da
turma, das mais variadas maneiras, expressando o que é próprio
a esse texto, o mistério do desaparecimento:
– É um susto ou um tombo!
– É sumir, desaparecer!
– É uma confusão!
– Foi dando uma coisa na cabeça delas!
– Eu acho que é quando acontece algum problema! Quando
dá alguma coisa errada!
– É porque elas sumiram!
– É porque acabou a geração! Não tem mais ninguém!
O tangolomango é um texto da tradição oral que ora é uma
cantiga, ora uma parlenda, com estrutura repetitiva de dois pares
de versos rimados e enumeração decrescente: “Eram nove irmãs
numa casa, uma foi fazer biscoito. Deu tangolomango nela e das
nove ficaram oito”. Depois de contextualizar o trabalho e fazer um
telefone sem fio dessa palavra desconhecida de todos, o tangolo-
mango das nove irmãs foi apresentado para a turma e explorado
oralmente. E, nessa exploração, encontraram as rimas. Rimas com
as palavras que expressam os numerais. Vejamos um trecho do
relato da professora:
Uma criança disse que as palavras rimavam e que achou mui-
to legal. Fomos pensando em quais eram as rimas daquele tan-
golomango: oito/biscoito, sete/canivete, seis/inglês, cinco/ pinto,
quatro/teatro, três/francês, duas/ruas, uma/alguma, feijão/gera-
ção. Trabalhamos as rimas no campo da oralidade, sem o com-
promisso com o escrito, e todos participaram animadamente. A
turma já possui um histórico de trabalho com rimas e, esse tipo
de atividade, além de motivador, é sempre enriquecedor, pois
leva os alunos a desenvolverem a consciência fonológica, a re-
conhecerem padrões, e isso facilita o aprendizado da linguagem.
15
Ampliamos as rimas presentes no tangolomango: dezoito, Ivete,
marquês, minto, cinto, luas, pluma, espuma.
Nota-se, nesse trecho, a preocupação em explorar o texto
oralmente, já que se trata de uma forma que se originou na orali-
dade e que circula preferencialmente por essa via, pela memória,
ainda que já esteja registrada por escrito. Se esse meio de circu-
lação oral faz parte das características do gênero, então, numa
dimensão sociodiscursiva, essa exploração de textos orais na pró-
pria modalidade oral, e não como texto transcrito, é fundamental.
No desenvolvimento da sequência, esse mesmo tangoloman-
go foi apresentado em sua forma cantada e, a essa altura, os alu-
nos já tinham memorizado o texto. Exploraram também outras
versões de tangolomangos, comparando-os, observando caracte-
rísticas recorrentes:
– Nesses dois tangolomangos aparece a mesma quantidade
de pessoas.
– O da bruxa tem dez!
Professora: Vocês sabiam que o número nove sempre foi
considerado como um número de mistério?
– Tem muito mistério nessas histórias!
– Os dois terminam com ‘acabou a geração’...
– Todos eles têm rimas.
– Tem coisa que é igual e tem coisa diferente: uma come
feijão e a outra faz feijão.
Professora: Por que será que esses textos são tão parecidos?
– Cada um conta de um jeito.
Nessa conversa, os alunos foram aprendendo o que é um
texto da tradição oral e as características dessa forma específica.
Só depois dessa exploração, a professora apresentou um tango-
lomango escrito e, considerando os diversos níveis de domínio
da leitura e da escrita da turma, propôs algumas atividades de
reflexão sobre os pares de rimas dos versos. Propôs também ou-
tras atividades de ajustes do oral ao escrito, como lacunados e
fatiados, em versos e em palavras. Da exploração do gênero à re-
flexão fonológica, sem e com a presença da escrita, as propostas
estabeleceram-se de modo integrado, do nível sociodiscursivo ao
nível linguístico. Vejamos um trecho do relato:
Outra proposta também foi desenvolvida em duplas. Cada
uma delas recebeu os versos do tangolomango em tiras, para cor-
tar e ordenar. Era uma proposta, para mim, ousada, mas as duplas
foram bem organizadas e certamente seria uma boa oportunida-
de para ler e ajustar o falado ao escrito. Foi interessante, pois uma
dupla, após cortar as tiras, separou-as pelas palavras iniciais, ou
seja, todas as tiras que começavam com a palavra ERAM e todas
com DEU. Quando observei que eles tinham pensado nessa estra-
tégia, pedi que explicassem o que haviam feito. Todos acharam
uma boa ideia e começaram a fazer o mesmo. Dessa forma foi
mais fácil ordenar todas as tiras. As rimas no final de cada verso
serviram como disparador para que as crianças logo identificas-
sem as tiras correspondentes.
 BIBLIOGRAFIA

Essas atividades foram complementadas com alguns jogos fonológicos de rimas, como o jogo “Caça-rimas”, bem como com a leitura
de livros infantis que trazem a estrutura enumerativa decrescente, ao modo dos tangolomangos, como o Chá das dez (2009), de Celso Sisto
e Dez Sacizinhos (1999), de Tatiana Belinky. As semelhanças observadas nos textos reforçaram aspectos característicos do gênero, apesar
de algumas diferenças entre eles, bem como ensejaram uma conversa sobre as inspirações de autores de livros infantis nos textos da tra-
dição oral. A tradição oral é cheia de formas, ritmos, sonoridades e temas que inspiram autores de literatura infantil, que reconhecem o
seu valor na formação da sensibilidade poética.
Essas leituras, relatadas como situações recheadas de fruição e risos, desdobraram-se em várias propostas de produção escrita, análi-
se fonológica, reflexão sobre o sistema de numeração decimal, sem perder o foco na natureza lúdica e estética da literatura e da tradição
oral. O componente curricular Matemática foi abordado com operações a partir dos desaparecimentos apresentados nos tangolomangos
e a partir de jogos, como podemos observar no trecho do relato da professora que fala do livro de Celso Sisto (2009):

Aproveitei a numeração presente no tangolomango para pensarmos no jogo “Nunca 10”, pois, afinal, nunca temos 10 velhinhas
para o chá! Uma a uma elas vão saindo e, no jogo, uma a uma vão formando a dezena exata. No jogo, necessitamos juntar 10 unida-
des para trocar por uma barra que equivale a uma dezena.

Da Matemática voltaram à oralidade e à escrita, com os textos instrucionais. Após explicar o jogo – explorado no Caderno de Jogos de
2014 –, foi solicitado que os alunos explicassem como se joga o “Nunca 10”, o que, ao mesmo tempo em que possibilitou a reelaboração
dos conhecimentos sobre o funcionamento do sistema decimal, favoreceu a expressão oral de instruções, preparando-os para o registro
escrito dos procedimentos do jogo.

Solicitei que fizessem um registro que mostrasse como se jogava o “Nunca 10”. Expliquei que poderiam se valer de desenho, escrita,
ou o que pensassem de diferente. Os registros ficaram muito interessantes e foram compartilhados no momento da roda de conversas.
Fizemos uma comparação entre o jogo e o tangolomango. Uma criança disse: “As velhinhas vão sumindo e aqui no jogo também nunca
pode ficar 10!” E outra: “No tangolomango os números diminuem e aqui no jogo os números aumentam”.

Esse relato revela uma sequência interdisciplinar que contempla os diferentes eixos do trabalho pedagógico de Língua Portuguesa –
oralidade, leitura, escrita e análise linguística – em diversas dimensões, desde os aspectos sociodiscursivos até os linguísticos, de modo
articulado, bem como conteúdos do componente curricular Matemática. Podemos arriscar a dizer que contempla, ainda, alguns direitos
de aprendizagem de História, no que diz respeito à valorização da cultura popular – que contribui, por sua vez, para afastar a oralidade da
posição desprivilegiada que supostamente teria em relação à linguagem escrita, ao letramento.

PRÁTICAS ORAIS E ESCRITAS ANTES E DEPOIS DE AS CRIANÇAS INGRESSAREM NA ESCOLA

Maria Sílvia Cintra Martins (Professora da Universidade Federal de São Carlos)

Após as reflexões iniciais a respeito das interfaces entre a oralidade e a escrita, vamos buscar respostas a duas questões que compor-
tam aqui um interesse particular. A primeira é: “Como pensar na oralidade quando o foco de nossa atenção são as crianças pequenas?” E
a outra, que depende um pouco da resposta da primeira, vem a ser: “E o que tem a oralidade a ver com o trabalho escolar, se a escola é,
afinal, uma agência de letramento, ou seja, um dos lugares de predomínio da linguagem escrita e um dos espaços preferenciais para a sua
prática e aprendizagem?”.

16
 BIBLIOGRAFIA
São questões que já abordamos de forma mais genérica na
Unidade 2 dos Cadernos de Alfabetização em Língua Portuguesa,
em 2013, e as quais pretendemos, agora, aprofundar, com base
em exemplos extraídos de pesquisas acadêmicas realizadas com
crianças provenientes de diferentes contextos sociais e escolares.
Ao tratar dessas questões, também buscaremos entender de que
forma a criança já se insere em práticas letradas antes mesmo de
se alfabetizar.
Quando exploramos as interfaces entre oralidade e escrita,
lembramos como se dá a diversidade dos gêneros do discurso e a
hibridização de traços de oralidade e de escrita nos mais diversos
textos que produzimos ou consumimos na sociedade em geral.
No entanto, apesar de termos consciência da enorme diversidade
de textos, quando paramos para pensar se a oralidade deve ou
não fazer parte das preocupações dos professores no ensino da
Língua Portuguesa nos anos iniciais, tendemos a achar que não,
argumentando que as práticas orais, a criança já traz de sua vivên-
cia familiar e comunitária. À escola caberia fundamentalmente o
trabalho com a escrita.
Há, de resto, a preocupação de pesquisadores e professores
nas áreas da Linguística e de Educação quando levantamos a pos-
sibilidade de que o oral também seja ensinado. Isso porque há
toda uma memória de certa postura educativa excessivamente
centrada em determinados padrões de linguagem oral, fato que
gera o temor de que ensinar a linguagem oral passasse a ser sinô-
nimo de ensinar a “falar direito”, ou seja, de acordo com todas as
normas próprias da linguagem escrita, e com todo aquele sentido
de que o brasileiro não saberia falar sua própria língua e outras
pressuposições semelhantes. Realmente, não é isso que nos inte-
ressa. Não nos interessa essa visada normativa, que tende a ditar
as regras do certo e do errado, sendo centrada em padrões este-
reotipados de linguagem. Interessa-nos, em vez disso, falar das
situações reais e autênticas de utilização da linguagem, e do papel
que a escola pode ter ao propiciar a inserção da criança nessas
práticas de forma autônoma e cidadã.
Por isso mesmo, conforme vimos discutindo, não se trata de
pensar de forma dicotômica sobre “o oral” e “o escrito”, como
se tivéssemos apenas duas opções: de um lado, teríamos a fala
espontânea do dia a dia; e do outro, a forma de escrita típica das
redações escolares, em que se exige o respeito às normas gra-
maticais, ou seja, às regras de ortografia, de concordância, de
regência, de colocação pronominal. Considerar os fenômenos lin-
guísticos dessa maneira favorece uma visão estereotipada, e não
autêntica, sobre a linguagem que pulsa no dia a dia das pessoas
em sua vida cidadã.
O fato, conforme acabamos de ver, é que estamos sempre
diante de um contínuo heterogêneo de gêneros discursivos, al-
guns mais formais, e outros nem tanto assim. À primeira vista,
pode nos parecer que os gêneros orais seriam sempre mais des-
regrados e informais, enquanto os gêneros escritos seriam muito
formais. Certamente teremos que nos desvencilhar dessa visão
estreita para entendermos não só que práticas pedagógicas in-
tencionais podem voltar-se à oralidade, mas também que o trata-
mento dos textos escritos não se pode dar de forma tão restrita a
regras gramaticais unificadoras, as quais tendem a construir uma
visão homogênea, rígida e aprisionadora da linguagem. Que há
regras gramaticais a serem seguidas e aprendidas, disso não te-
mos dúvida; mas que elas são diferentes daquelas regras da Gra-
mática normativa, eis aí uma questão que começa a nos desafiar.
17
Vamos acompanhar a proposta de um trabalho escolar em
que diferentes textos puderam ser produzidos e consumidos de
forma relativamente autêntica. Antes disso, porém, antes de pen-
sarmos no trabalho escolar, ou seja, nos processos intencionais de
ensino e aprendizagem, vamos acompanhar um pouco da vivên-
cia discursiva que as crianças pequenas trazem ao ingressarem na
escola, de forma a nos darmos conta de que não é só a oralidade
que elas já praticam; elas também já chegam à escola com certo
conhecimento (às vezes maior, outras nem tanto) do que sejam
as práticas de linguagem na modalidade escrita. Passaremos, em
seguida, a expor alguns dados da pesquisa acadêmica desenvol-
vida por Martins (2003), servindo-nos propositalmente de nomes
próprios fictícios.
CRIANÇAS DIFERENTES COM DIFERENTES EXPERIÊNCIAS
COM A LINGUAGEM
Marcos, de quatro anos, e Aninha, de três, moravam em um
bairro popular da cidade de São Paulo, onde podiam ler na placa
de um supermercado o nome “Tamoio”, que vinha acompanhado
do desenho de um indiozinho com cocar. Perto dali estava o ban-
co “Marcato”, com seu logotipo de desenho geométrico na cor
vermelha. Quando iam ao parquinho que ficava próximo de sua
casa, gostavam de brincar na areia, fazer seus castelos, desenhos
e rabiscos com pedacinhos de madeira. Em um outro lugar, Rafael
e Rosi, de idades semelhantes aos dois primeiros, moravam num
assentamento de sem-terra, onde acompanhavam seus pais nas
reuniões e assembleias; também ajudavam a distribuir os folhetos
com informes sobre os cuidados com a dengue. Rafael passava
com sua mãe de casa em casa e levava uma prancheta com uma
folha em que constavam os nomes dos moradores. Era ele quem
marcava o X na frente dos nomes à medida que iam visitando as
casas. É claro que é como se fosse uma brincadeira para ele, pois
era dona Joana quem tinha que apontar o lugar certo para pôr
esse X, que ele só tinha o trabalho de desenhar. Já o Júlio e a Carla
(também da mesma faixa etária dos três e quatro anos) moravam
em um apartamento. Cada um tinha um tablet e já sabiam que,
passando os dedinhos sobre as telas, as imagens e as letras se
alteravam. Eles até já sabiam digitar seus nomes, e o Júlio conse-
guiu, um dia, desenhar um coração com os recursos do coreldraw,
escrevendo dentro “Júlio e Carmen” – o nome da mãe deles.
São três histórias de crianças de diferentes contextos, que
vivenciam, cada uma à sua maneira, diferentes situações de uti-
lização da escrita. A pesquisa de que fizeram parte baseou-se em
estudo semelhante desenvolvido nos Estados unidos (Cf. Kleiman,
1995), na qual se identificou que certos hábitos orais prévios po-
dem subsidiar de forma mais propícia e favorável as interações
das crianças, seja na produção, seja no consumo de textos escri-
tos. A pesquisadora americana desenvolveu pesquisa etnográfica
em três diferentes comunidades linguísticas e chegou à conclusão
de que certos hábitos de conversação familiar exercem influência
sobre a capacidade abstrativa das crianças, podendo ser decisivos
para seu sucesso (ou fracasso) posterior na escola. Vale destacar
que a pesquisa etnográfica leva em consideração não só as ativi-
dades linguísticas, mas todo o contexto socioeconômico em que
as crianças se inserem. Destacando a importância do desenvolvi-
mento da capacidade abstrativa para o maior sucesso nas práticas
escolares, a pesquisadora sinalizou a importância dos jogos ima-
ginativos com vistas à facilitação do acesso à linguagem escrita.
 BIBLIOGRAFIA
Mas voltemos, por enquanto, às nossas crianças brasileiras.
No primeiro caso, de Marcos e Aninha, podemos perceber que
eles já identificavam os nomes do banco e do supermercado,
mesmo antes de aprenderem sistematicamente a ler e a escre-
ver. É claro que faziam isso com o apoio de desenhos e logotipos,
já que os textos com que se deparavam eram multimodais, ou
seja, eram textos produzidos com recursos da língua materna e do
universo dos desenhos. A essas alturas de nossos estudos, todos
já sabemos que um texto pode ser formado por uma única pala-
vra e que há textos multimodais. Por isso mesmo, a placa com o
nome do supermercado acompanhada do desenho estereotipado
de um indiozinho é um texto, pertencente, lato sensu, à esfera
publicitária. Notemos que essas crianças não só leem textos escri-
tos; elas também os produzem, com os desenhos e rabiscos que
deixam na areia.
No segundo caso, Rafael, com quatro anos, compartilhava de
eventos de letramento de uma comunidade adulta, ou seja, ain-
da antes de passar por um processo formal de alfabetização, já
participava de situações sociais em que as ações se construíam
em torno da linguagem escrita. Devemos lembrar que, conforme
Martins (2008, p.78), (...) temos um evento de letramento sempre
que as pessoas se organizam ao redor de textos escritos ou de
livros em situações que envolvem a compreensão desses textos.
Esses eventos seguem as regras de usos da escrita da instituição
em que acontecem e dão-se em diferentes esferas sociais, sendo
a instituição escolar apenas uma dessas esferas.
No caso de Rafael, isso se dá de forma mais perceptível, por-
que o vemos com lápis na mão traçando o X na prancheta, mesmo
que possamos apenas achar graça nessa sua participação moni-
torada. Já no caso de Marcos e Aninha, é interessante notar que,
mesmo ela, com apenas três anos, já sabe reconhecer não só os
dizeres que identificam o banco e o supermercado, mas também
os produtos nas prateleiras do supermercado, já que identifica as
cores e o layout, ou seja, o aspecto geral das embalagens. Ambos,
Marcos e Aninha, já se inseriram desde muito cedo no universo
letrado de sua comunidade e é nesse sentido que podemos dizer
que já são letrados, mesmo antes de passarem pelo processo sis-
temático de alfabetização.
O terceiro caso, de Júlio e Carla, exemplifica uma realidade
que, hoje em dia, vai se tornando cada vez mais comum e desa-
fiadora para os professores que vierem a trabalhar com eles em
sala de aula, uma vez que, quando ingressarem na escola, já terão
passado por alguns anos de convívio com a linguagem digital. Na
escola, passarão a dominar de forma mais sistemática a tecnolo-
gia da escrita, sendo que muito precocemente já conviviam com
a tecnologia advinda das linguagens digitais e com determinadas
habilidades que lhes são próprias, como o passar os dedinhos
sobre as telas, sabendo que com isso mobilizam transformações
nos conteúdos. E o que dizer dos jogos com que vão dialogando
de forma interativa, na base do aprender fazendo? Ou seja, são
situações de vivência cognitiva que não exigem das crianças um
ensino sistemático que lhes seja passado de antemão. Em parte,
aprendem de forma mais direta, na interação com os construtos
tecnológicos; em parte, de forma mediada, ou seja, em eventos
de letramento, junto com seus pares ou com jovens e adultos da
família ou de seu círculo social.
18
O DESEMPENHO DISCURSIVO DAS CRIANÇAS NA LINGUA-
GEM ORAL
Até aqui estamos nos dando conta de que as crianças ingres-
sam no ambiente escolar com alguma vivência na prática de gêne-
ros escritos, ou seja, não é apenas a oralidade que elas dominam
ao ingressar na escola. Vamos agora nos deter um pouco sobre
que oral é esse que a criança domina antes do ingresso à escola,
de forma a nos convencermos melhor do papel que essa institui-
ção pode e deve vir a desempenhar no que concerne às diferentes
modalidades de linguagem.
Na pesquisa que mencionamos, com as seis crianças em ida-
de pré-escolar, pudemos detectar que, à sua maneira, já liam tex-
tos escritos. Quanto ao desempenho nas práticas orais, deixando
de lado a questão do falar certo ou errado (que, agrade ou não ao
senso comum, não é o foco preferencial dos estudos científicos
desenvolvidos na área da Linguística), passamos a observar de
que forma se envolviam em diferentes situações em que predo-
minam os gêneros orais, assim como que conhecimento demons-
travam possuir das regras tácitas na utilização desses gêneros
e na participação nessas práticas. No caso de Marcos e Aninha,
presenciamos conversas, em que participavam com seus pares; e
conversas em conjunto com adultos, em que estes lhes dirigiam
questões como “Conte para a titia onde nós fomos hoje”. Presen-
ciamos também a forma como escutavam histórias contadas por
seus pais, dirigindo perguntas aos mesmos e respondendo-lhes
questões, ou acompanhavam programas televisivos (desenhos
animados, programas infantis, na linha do “Ra-tim-bum”). Obser-
vando esses casos com cuidado, percebemos que não se trata de
dizer, genericamente (e de forma abstrata e estereotipada), que
as crianças já tinham vivência com a oralidade. Comparando com
as outras crianças, pudemos perceber que estamos diante de di-
ferentes gêneros da modalidade oral, além de diferentes formas
de monitoramento dos mesmos. Podemos, ainda, notar, no caso
dos programas televisivos e no caso da contação de histórias, que
estamos diante de atividades híbridas condizentes com a oralida-
de letrada.
Vamos entender melhor o que queremos dizer com isso tudo.
Quando se fala genericamente em “oralidade”, trata-se particular-
mente da conversa, o bate-papo simples e espontâneo. É, aliás, a
esse gênero do discurso que os linguistas suíços Schneuwly e Dolz
(2004) se referem na obra “Gêneros orais e escritos na escola”,
em sua diferenciação entre gêneros primários e secundários. Se-
gundo eles, a característica fundamental dos gêneros primários
é aquela da dependência estrita do contexto de enunciação. Se
prestarmos atenção na conversa das crianças no parquinho, por
exemplo, vamos escutar alguma coisa assim:
– Me empresta essa pazinha...
– Mas por que você quer a minha pazinha?
– Só para fazer aqui este buraco.
Há várias palavras nessa conversa que cumprem a função de
dêiticos, isto é, elas remetem a elementos contextuais, que de-
pendem da visualização da situação de enunciação para seu co-
nhecimento, sejam elas: “essa”, “a minha”, “aqui”, “este”. É por
esse motivo que esse gênero recebeu a denominação de “primá-
rio”, por remeter de forma direta e sem mediações ao patamar da
enunciação. Esse é, de fato, o gênero oral que pode ser aprendido
de forma mais espontânea e tácita, e no qual as crianças se enga-
 BIBLIOGRAFIA
jam, seja como enunciadoras, seja como coenunciadoras, pratica-
mente desde o berço, desde quando a mãe ou algum outro adulto
lhes diz “vem aqui no meu colo”, por exemplo.
Vamos notar, no entanto, que não é porque um texto se dá
de forma oralizada que ele tem esse comportamento primário.
A segunda forma de conversação que mencionamos, aquela em
que um adulto pede à criança “Conte para a titia onde nós fomos
hoje”, embora pareça ter o mesmo perfil, já possui outro nível de
complexidade, mesmo porque requer um grau mais elevado de
abstração, isso por dois motivos: primeiro, porque a relação da
fala com o contexto, conforme podemos perceber, já não se dá
mais de forma imediata, mesmo porque se pede à criança que
faça o relato de algo que já aconteceu; por outro lado, muito em-
bora possamos não nos dar conta disso à primeira vista, esse não
é o tipo de conversa mais espontânea, é uma conversa que exige
a mediação de um adulto. Nesse ponto, é interessante nos lem-
brarmos do alerta do psicólogo russo Luria (1986) quanto ao fato
de que o desenvolvimento da criança se dá de forma complexa,
porque ela já se encontra em contato com a comunidade adulta,
e não somente com seus pares.
Note-se que, de forma muito sutil, começamos a fazer men-
ção a certas regras de conversação que não têm nada a ver com
as tão mencionadas regras gramaticais do certo e do errado. São
regulamentações implícitas a certas formas de comunicação oral,
sendo que nem todas as crianças possuem o hábito de se engajar
em conversas como essas: pedir para a criança que faça um relato
de algo que aconteceu é uma forma de propor a ela um exercício
de linguagem não espontânea, no sentido de não se tratar da for-
ma de comunicação mais direta que ela travaria com seus pares.
Algo semelhante a isso acontece na leitura de histórias, seja
quando estas se dão mais formalmente, seja quando buscam re-
produzir expressivamente as tonalidades próprias do ritmo pre-
sente nos diálogos. Em ambos os casos, de toda forma, o adulto
não apenas lê a história para a criança, mas é comum que lhe vá
fazendo perguntas e comentários no decorrer da leitura. A crian-
ça, por sua vez, também lhe dirige perguntas em busca de en-
tender melhor a narrativa, podendo, muitas vezes, propor novos
rumos para a mesma história. E o que dizer, então, dos programas
televisivos dirigidos às crianças? neste caso, por um lado estamos
diante de textos eminentemente híbridos e multimodais: híbri-
dos porque misturam características mais típicas do oral ou do
escrito; multimodais porque comportam desenhos, cartazes, tea-
tralizações, teatro de fantoches etc. Vamos, assim, transitando de
modalidades mais simples, espontâneas e imediatas da comuni-
cação oral para outras modalidades mais complexas e mediadas,
no sentido exato de que o acesso a elas não se dá de forma direta,
mas passa pela mediação de outros textos ou de outros coenun-
ciadores.
No caso do Rafael, o menino que morava em um assentamen-
to de sem-terra, se é fato que corria no meio dos adultos quando
estes estavam em assembleia e acompanhava a mãe de casa em
casa distribuindo panfletos, também acontecia de não desfrutar
do mesmo privilégio das outras duas crianças que acabamos de
citar, pois não havia o hábito em sua família da leitura comparti-
lhada de livros de histórias infantis. Por outro lado, era ele quem
ia sozinho na vendinha fazer alguma compra a pedido da mãe, de
modo que travava, com os adultos, conversas diretas típicas das
situações de compra e venda de mercadorias. Nesses momentos
é possível que alguém lhe perguntasse:
19
– Cadê seu pai, faz tempo que não vejo?
– Ele viajou, foi fazer uma entrega.
Neste caso, embora seja também uma interlocução entre um
adulto e uma criança, é diferente de quando solicitamos à criança
que nos conte algo que aconteceu, e de que já temos conheci-
mento. O fato de termos conhecimento de uma situação e mes-
mo assim pedirmos que a criança nos faça um relato dela cria, na
situação de enunciação, uma relação de simulação (ou imaginati-
va), mesmo porque a criança se dá conta de que a informação que
lhe pedimos não é de importância fundamental para a resolução
de algum problema direto. É um tipo de exercício de linguagem,
um exercício que é comum que adultos escolarizados pratiquem
com as crianças com que convivem, mas que não é muito conven-
cional em outros contextos.
E por que nos interessam, a nós que trabalhamos com crian-
ças dos seis aos oito anos, esses resultados das pesquisas acadê-
micas? Eles são de interesse por vários motivos:
• porque trazem novas luzes sobre a diferenciação sutil exis-
tente entre as diversas formas de comunicação oral;
• porque apontam para certas regras inerentes aos gêneros
orais que independem das normas do certo e do errado;
• porque chamam a atenção para aspectos abstrativos, ima-
ginativos e dotados de mediação da linguagem oral;
• porque proporcionam que visualizemos com mais clareza
que há aspectos da linguagem oral passíveis de sistematização na
escola;
• e, finalmente, porque proporcionam que visualizemos al-
guns elos de interligação entre o trabalho com a oralidade e com
a escrita, na escola.
O TRABALHO COM TEXTOS ORAIS E ESCRITOS NA ESCOLA
Agora que já nos detivemos um pouco na consideração do
que sejam ou possam ser as práticas orais e escritas em que as
crianças se engajam antes de ingressarem na escola, vamos pas-
sar a algumas propostas de trabalho com gêneros orais e escritos
no ambiente escolar.
Vale notar que o ideal é que o professor, como genuíno pes-
quisador, detecte as especificidades das crianças com quem tra-
balha, de forma a conduzir uma prática pedagógica condizente
com essas realidades, que, conforme pudemos perceber, podem
se diferenciar bastante. É hora de alertarmos para a fertilida-
de dos projetos de letramento (Cf. Martins, 2008) que, se bem
conduzidos, podem comportar as mais diferentes atividades de
linguagem oral e escrita, constituindo-se não apenas em forma
eficaz de trabalho pedagógico, mas também em cenário altamen-
te propício para a observação e a intermediação das práticas de
linguagem infantis. Vale ainda destacar seu potencial inclusivo, já
que cada criança vem a participar de um projeto de letramento
dentro de suas possibilidades. Vamos, assim, mencionar algumas
dessas práticas possíveis de se darem no transcurso de um desses
projetos, lembrando, de passagem, que, embora o denominemos
“projeto de letramento”, não são apenas atividades escritas que aí
estarão presentes. Pelo fato de implicarem práticas significativas
de utilização da escrita, é necessário e desejável que sejam atra-
vessadas de atividades orais, e que também estas se deem dentro
da intencionalidade pedagógica, ou seja, com a intermediação do
professor. Lembramos, mais uma vez, que intermediação não é
correção, e que não estamos lidando com os parâmetros conven-
cionais do certo e do errado.
 BIBLIOGRAFIA
Vamos partir, de toda forma, do pressuposto de que apenas a
modalidade da conversa espontânea e não mediada não carece-
ria da necessidade de processo de ensino e aprendizagem siste-
mático no Ensino Fundamental. Já a roda de conversa, por exem-
plo, carece de intermediação, seja, por exemplo:
• para que as crianças aprendam a respeitar turnos conver-
sacionais;
• para que as crianças respeitem o tempo de tomada de tur-
no;
• para que as crianças aprendam a se ater aos tópicos da con-
versação.
Esses objetivos fazem parte das regras tácitas (que podemos,
lato sensu, denominar de “regras gramaticais”) desse gênero do
discurso oral.
O gênero do relato oral, por sua vez, implica aquela compe-
tência linguística abstrativa – que podemos denominar de “epilin-
guística” – da referenciação e do discurso reportado. Trata-se de
um exercício de linguagem diferente dos exercícios clássicos do
preenchimento de lacunas, ou da determinação do certo e do er-
rado. Nesse caso, por exemplo, pede-se a uma criança que recon-
te uma história que lhe foi contada, ou, mesmo, que se pronuncie,
falando de algo que algum colega relatou. Entramos no âmbito do
que convencionamos chamar de “discurso indireto”, que, por isso
mesmo, é mediado e exige da criança certo esforço imaginativo
ou de abstração.
Nada disso, no entanto, deve ser proposto como exercício em
si mesmo, ou corremos o risco de cairmos na mesma lógica dos
exercícios de redação escolar, que carecem de um significado so-
cial mais abrangente. Vamos, então, imaginar juntos que esteja
em andamento o projeto didático Ipê Amarelo1, advindo das con-
versas das crianças em torno da época de floração dessa árvore
brasileira. A atividade oral da roda de conversa está sempre pre-
sente no decorrer dos projetos, sendo o momento de definição
de seus próprios rumos e de sua rediscussão e redirecionamento.
Não se torna, assim, necessário propor artificialmente essa ativi-
dade, já que ela faz parte do cotidiano escolar nos anos iniciais, e
cabe ao (à) professor (a) apenas intermediar, de forma a propiciar
cada vez mais que as crianças interajam em suas interlocuções de
forma cidadã, no respeito às falas alheias e na defesa circunstan-
ciada de suas posições.
Outro gênero do discurso oral propício dentro de um projeto
de letramento como esse é o da entrevista, que a cada faixa etá-
ria pode ganhar contornos próprios, podendo ser praticada pelas
crianças de seis anos – que para isso necessitam do apoio e da
intermediação do (a) professor (a). Não se trata, neste caso, do
trabalho com crianças em fase inicial de apropriação da lingua-
gem escrita, de fornecer um roteiro para que sigam em suas en-
trevistas, o que implicaria excesso de interferência do professor,
mas de se servir da roda de conversa para decidir quem pode ou
deve ser entrevistado e que perguntas lhe podem ser feitas. Es-
tamos, assim, como se pode perceber, diante de um circuito de
gêneros, em que uma atividade de linguagem se liga a outra e lhe
fornece subsídio. Se a roda de conversa é o momento da decisão
do direcionamento do projeto, assim como da entrevista a ser
realizada com um ambientalista, por exemplo, ou com um técnico
do Horto Florestal, também, em outro momento, será o lugar do
relato oral: o momento em que cada criança relatará o que lhe foi
dito na entrevista.
20
Vamos espiar um pouco dessas interlocuções. Durante a en-
trevista:
– O senhor acha que o ipê amarelo corre risco de extinção?
– não, por enquanto não, já que ainda é uma espécie muito
preservada, diferente da araucária, por exemplo.
– Araucária, o que é isso?
– É uma árvore mais típica do sul do Brasil e que foi vítima
de muito desmatamento.
Na roda de conversa:
– E então, vamos escutar primeiro o Pedro, como foi a en-
trevista?
– Ah, professora, eu perguntei primeiro se ele achava que o
ipê amarelo estava em extinção, mas ele disse que não, que só a
araucária, né?, por causa do desmatamento.
– E como vocês acham que nós devemos escrever isso no
nosso mural? Levanta a mão quem quiser falar primeiro! Pronto,
o Luís.
– Primeiro tem que pôr a manchete, né? Pode ser uma per-
gunta: Os ipês amarelos estão em extinção?
Note-se que o relato oral fez parte aqui, de forma natural, da
própria roda de conversa e que, a essas alturas, já vamos passan-
do para os gêneros do discurso escrito, já que o projeto propicia
que se dê o entrelaçamento entre os mais diversos textos, assim
como acontece em nossa vida cotidiana. Sempre lembramos que
as crianças se encontram em diferentes momentos de maior ou
menor domínio da linguagem escrita e que, conforme o caso, ca-
berá ao professor atuar como escriba.
Finalizando, podemos elencar alguns gêneros do discurso oral
e escrito propícios para produção e consumo das crianças dentro
da competência de sua faixa etária num projeto de letramento
como o “Ipê Amarelo”: roda de conversa; entrevista; relato oral;
relatos, crônicas, reportagens (orais e/ou escritas); declamação
de poemas; varal de poemas (com hai-kais, por exemplo); jornal
mural; texto publicitário, dentre outros.
TIRANDO ALGUMAS CONCLUSÕES
De tudo o que vimos e analisamos juntos, podemos tirar as
seguintes conclusões:
• ao ingressarem no Ensino Fundamental, as crianças já tra-
zem experiências prévias de vivências diferenciadas com as lin-
guagens oral e escrita, o que implica um domínio maior ou menor
de operações cognitivas mais abstratas ou dotadas de simulação;
• os textos orais e escritos, nos mais diferentes gêneros do
discurso, são regidos por regras a serem aprendidas, às vezes de
forma tácita, outras vezes de forma intencional;
• os projetos de letramento, ou projetos didáticos, tornam-
-se adequados para o trabalho pedagógico intencional em sala de
aula, pois neles se dá de forma mais ou menos natural a cadeia
de gêneros, tornando propícia a articulação entre textos diversos,
sejam orais, sejam escritos, e propiciando, de forma dinâmica,
a inter-relação entre diferentes componentes curriculares; o (a)
professor (a), neste caso, age como mediador, coordenando as
ações, e também como pesquisador, podendo observar de forma
privilegiada como se dão as diferentes competências discursivas
de cada criança, em sala de aula;
 BIBLIOGRAFIA
• lembramos, por último, que nos projetos de letramento a
criança é chamada a simular papéis sociais que não lhe são con-
vencionais, como o de repórter, por exemplo, ou o de jornalista,
de tal forma que passa a ser chamada a agir como protagonista
dentro do contexto escolar, consumindo e produzindo textos di-
versos, de forma significativa.
FORMAÇÃO DE LEITORES NA ESCOLA: LEITURA COMO PRÁ-
TICA SOCIAL
Telma Ferraz Leal (Professora da universidade Federal de
Pernambuco)
Ester Calland de Sousa Rosa (Professora da universidade
Federal de Pernambuco)
Discutir sobre ensino da leitura é sempre tema prioritário nos
programas de formação continuada de professores. No entanto,
as bases desse trabalho nem sempre convergem. Muitas vezes, há
ênfase na suposta “aquisição” de um “código”, por meio de trei-
nos de fonemas, sílabas ou palavras. Tal concepção está atrelada
a uma ideia de que, se ensinarmos o aluno a “decodificar”, natu-
ralmente ele se tornará leitor. Em consonância com tal concepção
de leitura, é comum a utilização de textos que nada têm a ver
com os que circulam fora da escola. Já faz muito tempo que pes-
quisadores denunciam que esse modo de tratar a leitura afasta as
crianças dos usos sociais da escrita. Uma decorrência desse modo
de ensinar é que o desejo de ler não emerge na escola. Além dis-
so, as crianças se habituam a focar sua atenção na decifração das
palavras, sem direcionarem a leitura à busca de construir sentido
na interação com textos (TERZI, 1995). Automática da identifica-
ção dos grafemas e de suas correspondências sonoras. Essa defe-
sa também é recorrente em documentos curriculares brasileiros.
Leal, Brandão e Bonifácio (submetido)2, ao analisarem 16
propostas curriculares de Secretarias Estaduais e de capitais bra-
sileiras, verificaram que é comum a defesa de que o ensino da lei-
tura de textos precisa ser realizado desde o início do Ensino Fun-
damental, mesmo antes de as crianças dominarem o sistema de
escrita. A partir das análises dos documentos, as autoras propuse-
ram alguns princípios didáticos fundamentais para a formação de
leitores. Além de defenderem que é preciso selecionar os textos
a serem lidos, considerando os interesses infantis e a necessida-
de de ampliação cultural dos estudantes, trazendo para a escola
textos que circulam na sociedade, defenderam quatro dimensões
importantes do ensino da leitura: (1) ler para atender a diferentes
finalidades e refletir sobre o contexto em que o texto a ser lido
foi produzido; (2) estimular o desenvolvimento de habilidades de
leitura; (3) explorar os recursos linguísticos dos textos; (4) refletir
acerca das temáticas dos textos.
AS FINALIDADES DE LEITURA E OS SENTIDOS DO TEXTO
A defesa de que é preciso estabelecer finalidades de leitura
no contexto escolar vem sendo realizada há bastante tempo. Solé
(1998), por exemplo, diz que o ensino deve ajudar as crianças a
desenvolverem estratégias de compreensão e que, para tanto,
precisa favorecer a reflexão sobre os objetivos que pretendem al-
cançar. Esses objetivos são estabelecidos na interação entre o lei-
tor, o texto e o autor. Essa interação, na situação escolar, é sempre
mediada por outro leitor, o professor, que participa ativamente
21
do processo. No entanto, tem sido frequente considerar que, nas
práticas escolares, a finalidade de leitura é compartilhada natu-
ralmente pelo professor e seu grupo de estudantes. Contestamos
essa expectativa e defendemos que é preciso explicitar quais ob-
jetivos estão envolvidos no ato de ler. Além disso, é importante
também diversificar tais finalidades e sempre propor objetivos
significativos para as crianças.
Ler para responder a perguntas, por exemplo, é uma finali-
dade frequente no cotidiano das salas de aula, mas nem sempre
essa atividade desperta o interesse e a curiosidade das crianças.
Desse modo, além de antecipar para elas os propósitos um livro
sobre um tema relevante para o grupo.
Outra prática usual nas escolas é pedir que as crianças leiam
em voz alta para serem avaliadas quanto à fluência na oralização
do texto escrito. Entendemos que ler em voz alta pode atender
a outras finalidades. Colomer (2007), por exemplo, referindo-se
à leitura de obras literárias em sala de aula, propõe que, nessas
situações, sejam estabelecidas “redes horizontais”, com a criação
de comunidades interpretativas, ou seja, os professores precisam,
nessa perspectiva, favorecer momentos em que as crianças com-
partilhem textos escritos. Para tanto, a pesquisadora sugere que
essa leitura tenha como objetivo a constituição de repertórios co-
muns e que gere a oportunidade não somente de trocar diferen-
tes opiniões, mas de se atentar para o fato de que os processos
de significação são ao mesmo tempo individuais e coletivos. Além
disso, a pesquisadora argumenta que a conversa sobre os livros
é uma atividade importante na formação de leitores. A conversa
deve auxiliar as crianças a entender os textos. Para a pesquisa-
dora,
Os alunos progridem a partir de uma leitura compreensiva –
entendida como a leitura que se limita a explorar os elementos in-
ternos do enunciado, os sentidos denotados – ao enriquecimento
da leitura interpretativa – entendida como a leitura que utiliza
conhecimentos externos para suscitar significados implícitos, se-
gundos sentidos ou símbolos que os leitores devem fazer emergir
dos textos. (COLOMER, 2007, p.149).
Ler para constituir um repertório comum; ler para comentar
o que foi lido; ler para aprender a negociar significados; ler para
socializar textos de que gostamos: são várias as possibilidades
de objetivos para se ler em voz alta na sala de aula. Quando se
trata mais especificamente das sessões de mediação de leitura,
podemos agregar mais uma finalidade: a de “libertar a escola de
sua vocação doutrinária” (FERNANDES, 2011), destacando seus
aspectos formativos. Como defende Yunes (2003), cabe aos edu-
cadores:
(...) co-mover as experiências mais pessoais do aprendiz no
resgate do texto e da palavra do outro, de modo a lograr que a
intimidade, ao ser partilhada, supere seus limites individualistas e
alcance uma dimensão que seja a um só tempo singular e plural.
Singular porque original (que escapa do óbvio) e plural porque
em diálogo com a diversidade (que não se confunde com o senso
comum). (YUNES, 2003, p.13)
Nessa discussão sobre as finalidades para se ler um texto, é
importante também considerar que a reflexão sobre o contexto
em que o texto a ser lido foi produzido favorece o diálogo com
o autor. Leal, Brandão e Bonifácio (submetido) identificaram que
81,25% dos documentos curriculares de Secretarias Estaduais e
de capitais brasileiras fazem referência à dimensão contextual.
 BIBLIOGRAFIA
Nesse debate, uma questão importante que se coloca é a seleção
dos textos que o professor traz para a sala de aula e os que esco-
lhe deixar fora, principalmente por considerar que são inadequa-
dos. Partindo do pressuposto de que os autores são situados em
contextos que condicionam o que escrevem, para que escrevem
e com quem estabelecem diálogos, defendemos que os textos
precisam ser lidos com um olhar voltado para a circunstância de
sua produção. Por exemplo, a leitura de contos de fadas, que tra-
duzem uma época em que as relações entre as classes sociais,
entre adultos e crianças, entre homens e mulheres eram bastan-
te distintas do que defendemos na atualidade, pode ser um bom
momento de reflexão sobre as mudanças históricas nas relações
sociais. Para formar leitores críticos, mais do que fazer censura
prévia de textos que não estejam em sintonia com o que defende-
mos, o melhor é colocar a historicidade de determinados valores
em discussão. De modo geral, ao refletirmos sobre as finalidades
da leitura, é importante que tenhamos em mente que ler é um
diálogo que
(...) sempre começa com uma pergunta que fazemos a um
texto, não importa que essa pergunta seja para nos distrair, para
nos emocionar, para nos confortar, para esquecer, para lembrar,
para identificar ou para compartilhar. Se a leitura é um diálogo,
todo diálogo começa essencialmente com uma pergunta, com
uma questão, cuja resposta nos leva a outra pergunta e a outra
resposta e a outra pergunta... (COSSON, 2014, p. 4).
A DIMENSÃO COGNITIVA DO ATO DE LER E A PRÁTICA DO-
CENTE
A dimensão cognitiva do ato de ler também constitui um as-
pecto relevante do ensino. As habilidades de leitura possibilitam
que o leitor possa utilizar diferentes estratégias ao se deparar
com os textos. Tal aspecto subjaz às concepções que ultrapassam
a ideia de que ler é decodificar, como é apontado por Bernardin
(2003, p. 53):
Atualmente, as pesquisas convergem para uma definição de
leitura que, ao que parece, não pode ser reduzida nem à escrita-
-decodificação (modelo ascendente), nem a uma pura antecipa-
ção (modelo descendente). Há um acordo em torno do modelo
probabilístico e interativo: o aprendiz-leitor deve implementar
uma estratégia probabilística de exploração da escrita. Sobretudo
deve combinar, coordenar duas operações psicolinguísticas bem
distintas: 1) produzir intuições semânticas (antecipações, previ-
sões de significados); 2) buscar indícios gráficos diversos (letras,
sílabas, palavras, pontuação, marcadores gramaticais etc.) para
elaborar e verificar suas previsões. O que importa agora é escla-
recer a maneira como as crianças podem tomar consciência dos
usos sociais e construir estratégias pertinentes de leitura.
Apesar dos inúmeros estudos (KLEIMAN, 2004; LERNER,
1996) mostrando que o ato de ler é também cognitivo, o que
exige do leitor habilidades variadas, nem todos os documentos
curriculares analisados por Leal, Brandão e Bonifácio (submetido)
fazem referência a esse aspecto. Os dados evidenciam que 62,5%
dos documentos curriculares fazem referência a tal dimensão do
trabalho pedagógico de formação dos leitores. No entanto, ler
para aprender a ler exige dos leitores, tanto dos iniciantes quanto
dos que já são mais proficientes, a mobilização de estratégias cog-
nitivas. Estas supõem uma
(...) metaleitura que permite ao leitor conhecer e controlar
22
seus mecanismos de leitura, e, assim, aprimorá-los. Tal leitura
não está relacionada a um tipo específico de texto, embora tex-
tos complexos a favoreçam pelo esforço maior de diálogo que de-
mandam. (COSSON, 2014, p. 48-49)
Este diálogo, na escola, está associado aos objetivos de ensi-
no próprios da instituição, o que remete às expectativas de apren-
dizagem, como tratado a seguir.
Solé (1998) defende que as estratégias de leitura são ensiná-
veis, recomendando que o trabalho com o texto na escola inclua
situações didáticas em que os estudantes sejam desafiados a usar
diferentes formas de aproximação dos textos. Essas estratégias
podem ser acionadas antes, durante e depois da leitura. A autora
propõe que, nas práticas escolares, dentre outros aspectos, se en-
sine a: compreender as finalidades implícitas e explícitas do texto;
ativar conhecimentos prévios; selecionar o essencial e relevante à
compreensão; identificar a consistência interna do conteúdo ex-
presso, comparando-o com conhecimentos extratextuais; elabo-
rar inferências, levantando hipóteses, e fazendo interpretações.
Brandão e Rosa (2010) propõem que, dentre as estratégias
de leitura, algumas ocupam relevância desde os anos iniciais de
escolarização. Essas estratégias podem ser acionadas, em parti-
cular, na roda de conversa sobre textos. As autoras defendem que
uma das formas de ensinar a compreender textos acontece quan-
do o professor formula perguntas e acompanha, de forma atenta,
as respostas dadas pelas crianças, monitorando o processo. Para
tanto, apresentam uma tipologia de perguntas que favorecem a
compreensão de textos.
• Perguntas de ativação de conhecimentos prévios. São
aquelas que mobilizam o leitor para o tema que será abordado
no texto, para o gênero textual que será lido ou para aspectos
contextuais da obra e seu autor.
• Perguntas de previsão sobre o texto. São formuladas para
que o leitor faça antecipações, a partir de indícios pré-textuais
(como o título, o texto da quarta capa, o nome do autor) ou de
outras pistas contidas na obra (como as imagens da capa).
• Perguntas literais ou objetivas. Visam chamar a atenção
do leitor para informações explícitas no texto, que podem ser lo-
calizadas numa releitura ou lembradas na situação de retomada
oral do que foi lido.
• Perguntas inferenciais. Enfatizam o que está nas entreli-
nhas, que não é dito diretamente, mas que pode ser completa-
do pelo leitor a partir de indícios textuais ou de conhecimentos
prévios.
• Perguntas subjetivas. Solicitam do leitor um posiciona-
mento em relação ao texto, que confronte o que foi lido com
suas posições.
Vejamos um exemplo de conversa planejada pelas acadêmi-
cas Gisele Pina Barbosa e Elayne Ferreira de Almeida, em uma
roda de história conduzida por elas em um trabalho de graduação
em Pedagogia, na UFPE. A roda aconteceu com uma turma de 1º
ano do Ciclo de Alfabetização, com a participação de 17 crianças,
na faixa de 6 e 7 anos de idade.
 BIBLIOGRAFIA

Jacaré gosta de tomar banho de sol, folgado e largado. Mas este não conseguia descansar com uma tremenda dor de dente que lhe
deu... Ah, coitado do jacaré! Vieram coelhos, sapos, ratos, tatus, toupeiras, patinhos e outros bichos para ajudar... Mas, e o dente? O
dente ainda doía! Descubra como essa história vai acabar, com este livro que Ana Terra escreveu e ilustrou, brincando com os números,
em ritmo de lengalenga e bastante diversão! (Sinopse da Editora)

TERRA, Ana. E o dente ainda doía. São Paulo: DCL Editora, 2012.

O livro E o dente ainda doía, de Ana Terra, narra a história de um jacaré que tentava e não conseguia descansar por conta de uma
tremenda dor de dente. Vieram coelhos, sapos, ratos, tatus, toupeiras, patinhos e outros bichos com soluções para ajudar e resolver tal
questão, mas nada adiantava: o dente continuava a doer. Até que, para sua salvação, uma pena de passarinho o faz espirrar e colocar para
fora o dente que tanto lhe doía. Ana Terra usa como recurso a repetição e o acúmulo de informações, para abordar a sequência progressiva
dos números, utilizando a rima e o jogo de cores por meio de seus recortes e colagens.
As mediadoras planejaram a situação com base nas etapas de realização da Roda de História, seguindo o modelo proposto por Riter (2009).
Elas conduziram diferentes momentos de conversa, antes e depois da leitura, sempre focados em assegurar um engajamento das crianças.
Como pode ser visto no quadro a seguir, na mediação da conversa, as educadoras desafiaram as crianças a localizarem informações
(“Que animais apresentaram que soluções para a dor de dente?”) e fizeram perguntas que exigem mais esforços interpretativos (“Por que
os animais saíram correndo quando a dor do jacaré passou?”). Também solicitaram um posicionamento das crianças quanto ao tema trata-
do na história – a dor de dente – e sobre o que fazer diante de um animal ameaçador (situação-problema que surge no final da narrativa).
Com essa forma de condução adotada pelas mediadoras, as crianças não apenas aprenderam especificamente sobre o texto em foco, mas
passaram a desenvolver modos de se aproximarem do texto, tendo como ênfase a busca ativa de sentido, num esforço de compreensão
compartilhada entre colegas.

PROCEDIMENTO PLANEJADO EXECUTADO

Motivação: Com o objetivo de atrair a aten- Levamos uma caixa com imagens das so-
ção dos alunos para o livro, inserindo-os na luções que os bichos da floresta indicavam
“atmosfera” literária. para resolver o problema da dor do dente
do jacaré. A partir da visualização de todas
as imagens expostas no meio da sala, fize-
mos perguntas. A partir de suas respostas
convidamos a falar das utilidades de tais
“objetos” em nossa vida. Depois mostrar-
mos o título e a capa do livro, perguntando
o que livro abordava.
Leitura: uma mediadora leu os trechos re- Fornecemos pistas para que os alunos
ferentes ao narrador da história e a outra mergulhassem no livro a partir do que eles
leu as falas dos personagens, mudando a viram na etapa anterior: O que será que o
voz para diferenciá-los. Acordamos com os título do livro quer dizer? E a capa, o que
alunos que eles, ao final de nossa fala se- acham dela? O que veem? Começamos a
guida de uma sinalização nossa, falariam: e história para desvendarmos que danada de
o dente ainda doía. dor de dente era essa. Salientamos que ao
longo da leitura iam aparecer números e
que seria necessário que eles nos ajudas-
sem na contagem. Por exemplo, sempre
que aparecessem os animais, os alunos nos
ajudariam a dizer quantos tinham, dando
sequência à história.
Socializamos a caixa de imagens para ati-
var conhecimentos prévios e percebemos
que, em sua maioria, as crianças puderam
identificar do que se tratava. Nas imagens
de objetos que não conheciam, instigamos
com pistas até conseguirmos suas respos-
tas. Quando ainda assim não conseguiam,
apresentávamos a figura.
Exemplo: raiz forte - gengibre; nozes. As
crianças, ao falarem, já diziam onde viam e
em que usavam.
Eles fizeram silêncio, mas se exaltavam em
determinadas horas em que fazíamos per-
guntas sobre a história. Quando apresenta-
mos a capa do livro eles acertaram a ques-
tão sobre o que falaria o texto. Uma criança,
mais precisamente, disse: - É de um jacaré
que tá com dor de dente, tia! Ao longo da
leitura, sinalizávamos para que eles disses-
sem os números que apareciam e fazíamos
com que eles contassem a quantidade de
animais de determinada página. Todos par-
ticiparam nos momentos da frase: “e o den-
te ainda doía”. Foi bastante divertido.

23
 BIBLIOGRAFIA

Exploração (conversa depois da leitura):
Buscamos a visão que os participantes ob-
tiveram do texto após a leitura, bem como
levantamos questões para destacar o que
consideramos mais relevante no texto.
Por que o jacaré não parava de reclamar?
(Inferência); Ter dor de dente é estar doen-
te? (Subjetiva); O jacaré tinha verdadeiros
amigos? (Subjetiva); E por que nenhum
acertava ajudá-lo? (Inferência); Quais ani-
mais tentaram resolver o problema do ja-
caré? (Objetiva); Vocês observaram que
a quantidade de bichos foi aumentando?
(Objetiva); Vocês sabem contar até dez sem
a ajuda do livro agora? (Conhecimento pré-
vio); Por que uma pena colocada no nariz
o salvou da dor? (Inferência); Quando fi-
cou bom, todos saíram correndo. Por quê?
(Inferência;) Vocês também dariam no pé?
(Subjetiva); Como fazemos para não sentir
dor de dente?
(Subjetiva).
Fizemos todas as perguntas planejadas e
tivemos boas respostas, evidenciando que
prestaram atenção durante a leitura do li-
vro. Disseram que o jacaré não parava de
reclamar porque estava com dor de dente;
ter dor de dente, para eles, é estar doente;
os bichos que o ajudavam é porque que-
riam seu bem, então eles eram amigos do
jacaré. Falaram um a um de quais bichos
tentaram ajudar o jacaré; contaram de um
a dez novamente; disseram que a pena aju-
dou o jacaré porque o fez espirrar o “dente
com cárie”; todos saíram correndo porque
ficaram com medo que o jacaré, curado,
fosse atrás deles para comê-los; uns disse-
ram que também davam no pé, já outros
disseram que enfrentariam o jacaré e o ma-
tavam.

Extrapolação: Provocamos os alunos a irem Dissemos aos alunos que essa história po-
além do experimentado com a leitura, agin- deria ser continuada, agora, com a ajuda
do ativamente sobre o texto. deles. Formamos duplas para uma ativida-
de de colagens em papéis coloridos utili-
zando a técnica similar à que a ilustradora
fez. Os alunos podiam criar soluções livres
e escolher o número de animais que iam
colocar na colagem.
A ideia de continuar a história do livro foi
bastante instigante quanto a dar a eles a
oportunidade de também criar alternativas
de como cuidar do dente do jacaré, se ele
não tivesse se curado com a pena. Enten-
deram bem a proposta e contribuíram com
mais essa etapa de nossa roda de leitura.

Fonte: relatório de rodas de leitura apresentado por Gisele Pina Barbosa e Elayne Ferreira de Almeida, alunas de Pedagogia da UFPE,
como atividade avaliativa da disciplina Educação Literária na Escola e na Biblioteca, em 2013.

Outro exemplo de mediação que favoreceu a mobilização de diferentes estratégias de leitura foi relatado por Albuquerque (2014),
numa pesquisa em que acompanhou a professora Maria José de Araújo, da escola nova Santana, em Camaragibe. A professora conduziu
uma conversa que provocou a reflexão das crianças, a partir de um texto que desafia os leitores iniciantes, especialmente pelo uso polis-
sêmico das palavras. Vejamos um trecho da conversa:

PAPO DE PATO

Texto: Bartolomeu Campos Queirós

Imagem: Cláudio Martins

Você já viu pato sem penas? No livro Papo de pato, vamos conhecer a história de dois patos irmãos, só que um deles tinha penas e
o outro, não. Ao longo da narrativa, os dois são comparados e ficamos sabendo que o pato sem penas sofre muito, porque falta a sua
proteção. Então, ele decide escrever uma carta para o Penado, que fica com pena do pato pelado. Assim, a obra brinca com as palavras,
à semelhança dos trava-línguas que circulam no universo infantil. (BRASIL, 2009, p. 91)

24
 BIBLIOGRAFIA
(Professora) Aí ele diz: “Caro Penado...” Caro... Caro Penado
é uma forma de ele tratar o outro pato, certo?! Que é o irmão
dele. “Até peteca tem pena, é um pecado eu ser despenado...”
Presta atenção!“Eu ser despenado/ Quero apenas umas penas/
Abraços/Pelado.”
(Aluno) Abraço pelado?
(Professora) Qual foi o recado que ele enviou aqui, através
desse recado que ele escreveu? Que foi que ele fez?
(Aluno) Eu tô com pena... Ele tava com pena.
(Professora) Ele estava com pena?
(Aluno) Tava.
(Aluno) Ele tava com pena do outro pato, foi por isso que
ele fez a carta.
(Professora) não! Vamos ler de novo! Vou ler novamente!
Ele escreve assim: “Caro Penado/Até peteca tem pena...”
(Aluno) nasceu a pena dele. [aluno sorri]
(Professora) “...É até pecado eu ser despenado/ Quero ape-
nas umas penas/ Abraços, Penado”.
(Aluno) Ele quer umas penas dele.
(Professora) Ele tá com as penas dele?
(Aluno) não. Ele quer as penas da peteca.
(Professora) [sorrindo] Ele quer as penas da peteca?
(Aluno) não... quer dizer que...
(Professora) Deixa a tia dizer... [professora faz silêncio] (alu-
no) O pato pelado quer umas penas do pato...
(Aluno) Penado...
(Professora) Pato pelado tá pedindo algumas penas do pato
Penado. Muito bem Beatriz! Entenderam?
Na situação transcrita pela pesquisadora, evidencia-se que a
professora ajuda as crianças a confrontarem suas respostas com
as informações que estão no texto (fazendo a releitura), desta-
cando diferentes usos da palavra pena. A escolha de um texto não
cartilhado, complexo e que lida com a palavra de forma estética,
com a mediação da professora, propiciou que as crianças mobi-
lizassem conhecimentos, confrontando hipóteses e negociando
sentidos. Há, portanto, favorecimento para o desenvolvimento de
habilidades de leitura, além de haver exploração de recursos lin-
guísticos para a compreensão do texto.
OS CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS PARA A COMPREEN-
SÃO DOS TEXTOS
O leitor, ao se deparar com um texto, antecipa sentidos
com base em suas experiências pregressas e busca as pistas lin-
guísticas para interpretar o que é dito, elaborando inferências e
apreendendo os sentidos gerais e locais do texto. Val e Castanhei-
ra (2005, p. 168), ao tratarem de livros didáticos, ressaltam a im-
portância desse aspecto no ensino da leitura:
Visando a formação de leitores hábeis, os critérios valorizam
a exploração dos recursos linguísticos dos textos lidos, prevendo
que as coleções de LP: (i) apresentem um tratamento contextua-
lizado do vocabulário, que dê lugar à inferência de sentidos pelo
aluno; (ii) explorem também outros processos coesivos, como os
pronomes anafóricos, as conjunções, as expressões articuladoras,
o funcionamento dos tempos verbais; (iii) inter-relacionem o uso
desses recursos como tipo de gênero do texto; (iv) trabalhem re-
lações intertextuais e interdiscursivas, inclusive as de cunho inter-
disciplinar.
25
Apesar de as autoras se referirem aos livros didáticos, po-
demos extrapolar os sentidos do que foi dito para pensarmos as
práticas de ensino de modo geral. As autoras mostram preocu-
pação em relação ao fato de que apenas 52% dos livros didáticos
aprovados pelo PNLD 2004 realizarem algum tipo de atividade de
exploração de recursos coesivos.
Diferentemente do que foi encontrado pelas pesquisado-
ras citadas, no estudo de Leal, Brandão e Bonifácio (submetido),
percebe-se que há uma preocupação mais clara em relação a
tal aspecto, pois 75% dos 16 documentos curriculares analisa-
dos orientam os professores a explorarem as pistas linguísticas
no momento da leitura. Tal tipo de orientação, sem dúvida, é de
grande relevância, pois muitas dificuldades de compreensão de
textos advêm de desconhecimento do vocabulário empregado
ou de inabilidade para lidar com alguns recursos gramaticais que
mantêm a articulação e a progressão do texto. Tal constatação
foi feita, por exemplo, na pesquisa realizada por Lima (2006). Em
uma das etapas da investigação, as crianças liam um artigo de
opinião extraído de um jornal e respondiam a questões de com-
preensão. Em relação a uma das questões, a autora apresenta a
seguinte análise:
A questão 4 (“Por que a pediatra Sônia Pinheiro diz que as
artes marciais são ótimas para jovens mais agitados?”) resgata
informação explícita no final do quarto parágrafo: “Para Sônia, as
artes marciais são ótimas para jovens mais agitados. Elas ajudam
a dar mais disciplina e a energia pode ser gasta no tatame”. Para
responder a pergunta, o aluno teria que entender que a expres-
são “Para Sônia” (quarto parágrafo) é uma retomada da expressão
“A pediatra Sônia Pinheiro”, que está iniciando o terceiro pa-
rágrafo. Teria também que considerar que o pronome “Elas” reto-
ma a expressão “as artes marciais”. Portanto, além de identificar
palavras como referentes que retomam outras, o leitor ainda teria
de integrar informações em parágrafos diferentes. Esses fatores
devem justificar por que apenas nove alunos (37,5%) consegui-
ram acertar a resposta da questão 4 do texto A. (LIMA, 2006, p.
111)
A autora alerta que alguns conhecimentos gramaticais não
são acionados automaticamente por leitores iniciantes e podem
representar obstáculos para a interpretação. Outro problema no
trato com os aspectos linguísticos é que alguns professores conce-
bem que estão trabalhando tal dimensão do ensino quando usam
o texto para teorização gramatical. Silva (2013, p. 238), por exem-
plo, em uma pesquisa sobre avaliação e ensino, solicitou que três
professores realizassem aulas de leitura que seriam observadas
por ela. Ela então relatou o seguinte fato:
O professor B foi observado em cinco aulas. Apesar de ter
sido combinado que seriam acompanhadas as aulas de leitura,
duas das aulas não foram de ensino da leitura. Uma delas focou
principalmente o ensino de gramática (classificações gramaticais),
e em uma delas foi aplicado um teste.
Essas constatações evidenciam a necessidade de refletirmos
sobre como articular o ensino da gramática aos eixos de leitura e
produção de textos. Geraldi (1985, p. 74), há 30 anos, apontava
algumas possibilidades dessas mudanças:
A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre as questões
tradicionais da gramática quanto questões amplas a propósito do
texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência internas
do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise
de recursos expressivos utilizados (metáforas, metonímias, pará-
frases, citações, discursos direto e indireto, etc.); organização e
inclusão de informações, etc.
 BIBLIOGRAFIA
Fica saliente, portanto, a necessidade de explorarmos, tanto
na leitura quanto na produção de textos, como os recursos lin-
guísticos constituem sentidos. Um exemplo de experiência em
que recursos linguísticos foram explorados foi obtido na pesquisa
coordenada por Leal e Brandão (2010), com um grupo de profes-
soras. Vejamos, abaixo, um trecho de um diálogo que revela essa
prática:
P: É uma carta do leitor, porque ele começa o texto... vê
como ele começa o texto: “Prezado editor...”. É uma? É uma o
quê?
A1: Carta do leitor.
P: É uma carta, é uma saudação na carta, como colocou aqui
ó: “Querida amiga Aldenize” ou “Caro Ziraldo” (se referindo às
duas cartas que estavam na parede da sala). São pessoas que a
gente tem intimidade ou não?
Alunos: não.
P: Então esse rapaz que escreveu essa carta... ele tem inti-
midade com o editor?
Alunos: não.
P: não. Ele escreveu “prezado”. Se ele tivesse intimidade
ele colocaria “Querido editor”, não é? “Querido amigo fulano
de tal”. Ele colocou assim: “Prezado editor, li, li a matéria publi-
cada, a matéria de 6 de julho”. (LEAL; BRANDÃO, 2010, arquivo
de dados)
No trecho transcrito, a professora comparou três modos de
fazer a saudação em cartas, mostrando as diferenças entre eles,
em função das finalidades, destinatários, suportes. Essa condução
está em consonância com o seguinte pressuposto básico da pers-
pectiva bakhtiniana:
O vínculo indissolúvel, orgânico, entre o estilo e o gênero
mostra-se com grande clareza quando se trata do problema de
um estilo linguístico ou funcional. De fato, o estilo linguístico ou
funcional nada mais é senão o estilo de um gênero peculiar a uma
dada esfera da atividade e da comunicação humana (BAKHTIN,
2000, p. 283).
De acordo com o autor, as reflexões sobre aspectos linguísti-
cos do texto podem ser vinculadas a reflexões mais amplas sobre
os gêneros textuais.
A EXPLORAÇÃO DOS TEMAS DOS TEXTOS E AS RELAÇÕES
COM OS GÊNEROS
Todas as reflexões realizadas até aqui mostram que o ensino
da leitura requer um trabalho planejado, diversificado, pautado
na busca da formação de um leitor ativo, crítico. As dimensões
citadas implicam a construção dos sentidos do texto, pois é isso
que se busca quando se lê. Por que, então, explicitar que essa é
uma das dimensões do ensino?
Ao delimitarmos tal aspecto, estamos reafirmando a ideia de
que ler é agir na sociedade, é interagir, é nos constituirmos como
sujeitos, construindo nossas identidades. Mas, muitas vezes, no
contexto escolar, são observadas situações em que são realizadas
perguntas diversificadas para o desenvolvimento de habilidades
cognitivas, sem haver, de fato, um diálogo com o autor, na busca
de refletir sobre as possibilidades de sentido do texto. Esse limite
também se evidencia em outra prática escolar recorrente, que é
a de abandonar o texto para discutir sobre o tema dele. Nos dois
26
casos, não há busca de formação de leitores críticos, que se posi-
cionam diante do que leem.
Outro aspecto importante dessa discussão é quanto à sele-
ção dos temas dos textos a serem lidos. Muitas vezes, os textos
são escolhidos simplesmente porque são exemplares de dado
gênero textual, sem haver uma reflexão sobre o conteúdo que ex-
pressam. Em algumas práticas, parece que ensinar as caracterís-
ticas do gênero se torna mais importante do que buscar possíveis
interlocuções com os autores ou resolver problemas por meio da
leitura. Em relação a tal questão, salientamos a necessidade de se
enfrentar tal tendência que minimiza a ação de fato interativa do
ato de ler. Se pensarmos que, na alfabetização, o aluno aprende
a ler e a escrever, mas também aprende por meio da leitura e da
escrita, então defenderemos que as reflexões sobre os gêneros
textuais são importantes na medida em que ajudam o sujeito a
entender as práticas sociais de uso da escrita.
Tais questões colocam em foco que o ensino da leitura é uma
das prioridades na escola, justamente porque é um elo entre os
componentes curriculares. A seleção dos temas dos textos a se-
rem lidos, portanto, precisa ser feita com base em critérios claros
sobre o que se espera da escola e sobre que sujeito queremos
formar.
Leal, Brandão e Bonifácio (submetido) mostram que a refe-
rência à necessidade de enfocar as temáticas dos textos foi identi-
ficada em 68,75% dos documentos analisados por elas. No entan-
to, foi possível verificar que muito frequentemente tal aspecto era
referenciado apenas na perspectiva de ensinar o aluno a identifi-
car o tema dos textos ou as ideias principais, mas não de refletir
sobre os possíveis pontos de vista dos autores e de posicionar-se
quanto a eles.
No exemplo a seguir, é possível identificar outro modo de
abordar os temas, mesmo considerando o foco em características
do gênero do texto lido. Leal e Silva (2012, p. 806-807) ilustram
como, no trabalho com carta do leitor, uma professora envolvia as
crianças em uma discussão em que buscavam entender diferen-
tes pontos de vista sobre o tema tratado:
P: Qual a opinião de Beatriz (autora da carta do leitor lida)?
Beatriz, ela dá uma opinião, ela diz aí que acha alguma coisa.
Qual a opinião dela sobre o fato dos vendedores só atenderem
bem as crianças quando estão acompanhadas dos pais? O quê
que ela acha disso?
A3: Certo.
A5: um absurdo.
P: Ela acha um absurdo.
A1: Ela acha um absurdo, tia. Porque é... os vendedores só
quer vender às crianças, pras crianças, só com os pais.
P: Ela acha um absurdo, mas o que ela diz mais depois dis-
so? Vê, ó... O quê que ela diz mais: “e essa história de tratar bem
as crianças só quando elas estão com os pais é um absurdo”. Aí
ela diz: “Mas dá pra entender. Vendedor tem que vender, não
é verdade? Se ele não vender, não ganha, e se não ganhar, não
come! E todo mundo sabe que criança não tem dinheiro. Eu não
tenho!”
A1: É tia, mas se a criança vai lá e se for com dinheiro?
P: O pai pode ter dado dinheiro, não é?
A1: É vai, aí o vendedor não quer vender.
P: Ela acha um absurdo ou não?
 BIBLIOGRAFIA
A1: não. Ela acha que tem que entender por que o vendedor
também tem que vender, agora ela...
P: Ela acha isso um absurdo, mas ela acha o quê?
Alunos: Que dá pra entender.
P: Que dá pra entender. Ó, ela acha um absurdo, mas tam-
bém que dá pra entender. Por que ela entende?
A1: Porque tia, ele tem que vender e ter dinheiro.
P: Porque o vendedor precisa de dinheiro pra quê?
Alunos: Pra comer.
A1: Pra se alimentar, né, tia?
A aula observada fazia parte de uma sequência didática em
que a professora realizou a leitura de reportagens e de cartas de
leitores que comentavam as reportagens lidas. No final da se-
quência, a turma escreveu cartas de leitores para um jornal, co-
mentando reportagens lidas. Desse modo, as discussões sobre as
reportagens e cartas de leitores tinham dois objetivos didáticos:
refletir sobre os temas abordados nos textos e aprender como
escrever cartas de leitores. Os temas, desse modo, foram explora-
dos não apenas para que as crianças identificassem o assunto de
um texto, mas, sobretudo, para que pensassem sobre eles.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O tema deste texto – ensino da leitura na escola – é, sem
dúvida, complexo e multifacetado. No Ciclo de Alfabetização, sem
dúvida, o trabalho voltado para que as crianças compreendam o
funcionamento do sistema de escrita é uma dimensão necessária
na prática docente, precisando ser abordada de forma sistemá-
tica e lúdica. Mas não é o único aspecto a ser tratado. Há outros
sobre os quais os docentes precisam refletir, que são importantes
para uma ação autônoma e engajada no sentido de formar leito-
res ativos e críticos. Há decisões a serem tomadas pelos professo-
res, considerando as necessidades de sua turma. O fundamental
é que a ação seja planejada com foco no que os alunos podem
aprender para ampliar seus horizontes culturais e agir na socieda-
de de modo crítico, pois, ao ensinarmos a ler, ensinamos também
os conteúdos tratados nos textos que são lidos.
Ao longo deste texto apresentamos evidências de que ensi-
nar a ler não se restringe à dimensão da palavra e seus compo-
nentes. Nossa abordagem teve como ênfase o texto, em sua di-
versidade de formas e nos desafios que coloca ao leitor iniciante.
Ampliando um pouco mais o escopo do debate, pensamos
que a escola tem um papel importante a desempenhar, se quere-
mos formar uma sociedade leitora. Para tanto, é preciso começar
a redesenhar nossas prioridades quando ensinamos a ler e buscar
mais conexões com os circuitos não escolares em que o livro e a
leitura ocorrem.
Algumas boas iniciativas nos parecem animadoras. Muitas
escolas já realizam programas de circulação de acervos e de pro-
moção de festas literárias, em que as famílias são convidadas a
descobrirem as delícias da leitura compartilhada. Redes de en-
sino começam também a participar da programação cultural das
cidades, convidam poetas e escritores para conversarem com os
estudantes, fazem lançamentos de livros em espaços públicos,
dentre outras iniciativas que certamente deixarão marcas impor-
tantes para os leitores das gerações que estão em processo de
escolarização. Ensinar e aprender a ler, desse modo, revestem-se
de sentidos que se ampliam e ganham vida para além da escola.
27
PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS NA ESCOLA: A LINGUA-
GEM EM FUNCIONAMENTO
Cancionila Janzkovski Cardoso (Professora da universidade
Federal de Mato Grosso/Rondonópolis)
A ESCOLA E A PRODUÇÃO DE TEXTOS
Em uma sociedade letrada e complexa como a nossa, os tex-
tos escritos circulam em grande abundância na vida cotidiana.
Desse modo, todos lidam diariamente com uma profusão de in-
formações veiculadas por meio da escrita, bem como de textos
produzidos em outras linguagens.
É consensual que cabe à escola ensinar a produção e o uso
dessa modalidade da língua. No entanto, ainda vemos nos cursos
de formação, inicial ou continuada, que a aprendizagem da
escrita segue preocupando os professores. Mas, afinal, por que é
tão difícil aprender a escrever?
Pesquisas (Lahire, 1994; Brossard, 1994; Soares, 1986) mos-
tram que o fracasso escolar (múltiplas repetências, abandono da
escola e baixo rendimento escolar) está intimamente ligado ao
fracasso na aprendizagem da linguagem escrita. Tais índices nos
têm desafiado, sobretudo a partir da década de 1980, a lançar-
mos novos olhares sobre esse fenômeno, deslocando as explica-
ções centradas exclusivamente na criança para focarmos uma di-
versidade de aspectos envolvidos na ação educativa e nos proces-
sos de apropriação do conhecimento pela criança, em particular a
apropriação da linguagem escrita.
Do ponto de vista do ensino da língua escrita, há que se levar
em conta as práticas de letramento (STREET, 2007, p. 466)4 que
fazem parte das experiências dos alunos, pois diferentes grupos
sociais possuem diferentes práticas de leitura e escrita.
Rojo (2009) realiza ampla reflexão acerca do papel da esco-
la no processo de letramentos múltiplos, evidenciando, por um
lado, o insucesso da escola nas práticas de ensino e, por outro
lado, a importância da educação linguística (leitura e escrita) na
conquista de uma sociedade mais justa. Para a autora, “um dos
objetivos principais da escola é justamente possibilitar que seus
alunos possam participar das várias práticas sociais que se utili-
zam da leitura e da escrita (letramentos) na vida da cidade, de
maneira ética, crítica e democrática” (ROJO, 2009, p. 107).
Estudos anteriores já evidenciavam que os diferentes usos da
língua, no interior de variedades dialetais, nem sempre coincidem
com a expectativa da escola. Assim, crianças falantes competen-
tes de sua língua materna são julgadas por padrões estranhos ao
seu dialeto, e esse julgamento, via de regra, afeta tanto o seu de-
sempenho verbal quanto outras questões, como atitude e moti-
vação. Ainda na linha de problematização de diferentes modelos
de socialização linguística, Kleiman (2008), em uma perspectiva
antropológica, argumenta que grupos altamente escolarizados,
que integram a escrita em seu cotidiano, proporcionam às suas
crianças modelos de interação com a cultura escrita que as pre-
param para o currículo escolar, enquanto grupos pouco escolari-
zados não proporcionam a mesma oportunidade para seus filhos.
Lahire (1994), em uma perspectiva histórica e antropológica,
aponta que há uma sutil ligação entre os processos metacogniti-
vos exigidos pela escola no trabalho com a linguagem e o fracasso
escolar. Para esse autor, é na escola que se confrontam diferen-
tes modos de se relacionar com a linguagem e com o mundo, di-
 BIBLIOGRAFIA
ferentes modos de conhecimento, de regulação das atividades,
de aprendizagem, oriundos de diferentes modos de socialização
linguística da criança. Argumenta, ainda, que o ensino da língua
na escola enfatiza técnicas de exercício (aplicação, revisão) e de
correção em que é essencial “a retomada reflexiva, o domínio
explícito e consciente conduzido, em certos momentos, segundo
metalinguagens, regras, definições”. (LAHIRE, 1994, p.20).
Esses estudos evidenciam que a escola está ligada à existência
de saberes objetivados. É papel social da escola ensinar a falar e a
escrever segundo as regras gramaticais, ortográficas e estilísticas.
Isso significa que cada criança deve dominar uma relação com a
linguagem, socialmente constituída, em que esta é vista como um
objeto estudável em si mesmo e por ele mesmo. Tal relação pres-
supõe o desenvolvimento de habilidades “meta”, ou seja, de ca-
pacidades para se adotar uma relação distanciada, reflexiva face à
linguagem: pressupõe o desenvolvimento de saberes objetivados,
portanto. O problema é que nem todas as crianças possuem essa
relação com a linguagem, no sentido de considerá-la como um
objeto estudável em si mesmo e por ele mesmo.
De tudo o que descrevemos, é possível deduzir que uma das
grandes dificuldades da escola é reconhecer essas experiências
diversificadas e, mais que isso, propor, a partir delas, um currícu-
lo que valorize e amplie tais experiências, repensando um ensino
calcado apenas em atividades metalinguísticas.
Se conseguirmos reconhecer diferentes formas de letramen-
tos (cf. ROJO, 2009), teremos dado o primeiro passo para inter-
romper a ditadura da língua única, formal e abstrata, que ainda
vigora em muitas de nossas escolas e que, em última análise, gera
supostas dificuldades de aprendizagem e, portanto, exclusão. Não
podemos nos esquecer de que o conhecimento da linguagem oral
e escrita é fator importante para o sucesso escolar em todas as
áreas e suas diferentes disciplinas, uma vez que o processo de
ensino é centrado na dialogia, ou seja, no intercâmbio verbal.
Diante do exposto, este texto tem como objetivo aprofundar
a discussão sobre alguns aspectos da produção da linguagem,
notadamente de textos escritos, com vistas a subsidiar a prática
pedagógica dos alfabetizadores.
O TEXTO COMO OBJETO DE SIGNIFICAÇÃO, OBJETO DE
COMUNICAÇÃO E OBJETO DE ENSINO
No Brasil, foi em meados de 1980 que o texto passou a ocu-
par lugar de destaque no ensino, devido aos avanços nos estudos
em áreas importantes como a Psicologia, a Linguística, a Psicolin-
guística, a Sociologia, a Sociolinguística, a Antropologia, a História
Cultural etc., avanços que mostram a relação entre linguagem e
práticas sociais. Aos poucos, vai-se divulgando uma nova concep-
ção de linguagem e, com isso, são geradas novas formas para sua
abordagem, na escola. A face mais clara dessas mudanças é o lu-
gar que passa a ser ocupado pelo texto.
Por muito tempo o ensino da leitura e da escrita na escola
brasileira se apoiou em uma concepção mecanicista e associativa
do processo de aprendizagem. Assim, na prática pedagógica era
considerado que a criança seria alfabetizada por meio de muito
exercício com a língua – colocar em correspondência o sistema
fonológico (os sons da língua) com o sistema ortográfico (as letras
correspondentes a esses sons). Desse modo, o primeiro ano de
alfabetização era considerado como puramente instrumental. A
tarefa da criança era fazer os exercícios, copiar e memorizar as
28
correspondências entre sons e letras e raramente ler e escrever
textos. Escrever textos de forma espontânea só seria possível após
a completa “aquisição” do sistema da escrita, ou seja, quando a
criança passasse por todas as correspondências fonológicas/gráfi-
cas propostas pelo método, ou pela cartilha, incluindo as chama-
das sílabas complexas. Esses exercícios repetitivos e enfadonhos
afastavam a criança da linguagem viva, pulsante, com significado.
A partir de um novo olhar para a linguagem e seu ensino,
defendemos que a apropriação do sistema de escrita alfabética
pode e deve dar-se concomitantemente à apropriação de textos
escritos. A criança pode aprender a escrever escrevendo de ver-
dade, desde o princípio, para um interlocutor preciso, valendo-se
de diferentes gêneros textuais.
Sabemos hoje que compreender e produzir um texto deman-
dam levar a efeito, quase simultaneamente, um conjunto de ope-
rações: lida-se com a pontuação, os conectores, a organização te-
mática (local ou global), os tempos verbais, somente para citar os
aspectos mais evidentes, que se localizam na superfície textual.
Porém, a compreensão e a produção de um texto incluem um
conjunto de operações que, sobretudo, extrapolam o linguístico,
em sentido estrito, demandando do escritor e do leitor recupe-
rar, analisar, selecionar e organizar informações, estruturando-as
num determinado gênero de texto. Isso implica, portanto, que se
leve em conta o contexto enunciativo, o objetivo do falante/escri-
tor, bem como o do interlocutor/ leitor.
Aprofundemos um pouco a discussão sobre aspectos da pro-
dução da linguagem, seja oral ou escrita, com vistas a propor si-
tuações significativas de aprendizagem do texto escrito na escola.
Para tanto, vamos discutir sobre um modelo de produção da lin-
guagem que pode nos ajudar a pensar estratégias de ensino na
sala de aula.
Em uma perspectiva interacionista sociodiscursiva, Schneu-
wly (1985) considera que a atividade de linguagem, na produção
de textos, desenvolve-se por meio de um conjunto de operações
mentais, que são realizadas em três níveis ou instâncias: criação
de uma base de orientação, gestão textual e linearização, confor-
me já apontamos em Cardoso (2002):
1) a criação de uma base de orientação diz respeito às con-
dições de produção. Nessa instância, o enunciador busca respon-
der: “Que tipo de interação é essa?” E, então, considerando o seu
lugar social e o dos interlocutores, a finalidade e o conteúdo do
discurso definem os parâmetros que vão orientá-lo no processo
de escrita (o que tenho para dizer? para quem vou falar/escre-
ver? com que objetivo? em que circunstâncias? em que condições
meu texto será ouvido/lido?);
2) a gestão textual é o nível que representa um sistema de
controle interno e linguístico, dependente do primeiro, mas autô-
nomo, em grande medida. Para construir uma visão global do seu
texto, o enunciador se pergunta: “Como dizer?” Nesse processo
são tomadas decisões a respeito da ancoragem enunciativa e do
planejamento do texto. A ancoragem enunciativa pode dar-se de
duas maneiras:
a) no modo implicado, significando uma atividade de lingua-
gem que se dá em constante relação com os interlocutores e a
situação (preponderantemente a fala); b) no modo autônomo, no
qual se instaura uma relação de abstração com esses elementos
(preponderantemente a escrita). Intimamente articulada à anco-
ragem enunciativa aparece a operação de planejamento, ou seja,
a construção de uma visão global e antecipativa do texto. Mes-
 BIBLIOGRAFIA
mo na oralidade, na qual o planejamento textual se dá quase que
concomitantemente com a manifestação linguística, o interlocu-
tor vive esse processo. Nessa instância, define como organizar e
inter-relacionar os conteúdos (o que tem a dizer) e que modelo
de texto é adequado para a situação: que gênero textual atende
a seus objetivos e funciona melhor naquela interação, seja oral
ou escrita.
3) a linearização é entendida como um conjunto de opera-
ções que se destinam a transformar em texto o que foi pensado.
Ou seja, o que o enunciador tem para dizer (o tema e seus des-
dobramentos), sua compreensão da situação de interlocução, a
decisão sobre o gênero e o tipo adequados, tudo isso deve ser
materializado em texto. Sabemos que a linguagem, tanto oral
quanto escrita, se manifesta linearmente: falamos e escrevemos
uma palavra de cada vez, uma frase depois de outra frase, embora
as ideias nos venham de maneira global. Então, escrever um texto
significa expressar por meio de letras, palavras, frases, parágrafos,
ou seja, enunciados, aquilo que foi planejado, tendo sempre em
mente o objetivo da escrita, o interlocutor do texto e as condições
nas quais ele será lido.
Esse conjunto de operações não ocorre de modo linear nem
estanque. No processo de produção, as operações ocorrem simul-
taneamente, uma influenciando e modificando a outra. Enfim, a
produção de um texto, seja ele oral ou escrito, demanda que a
criança consiga responder a questões como: O que falar/escre-
ver? Para quê? Para quem? Como posso dizer?
Ainda, para Schneuwly, durante todo o processo ocorrem
operações de planejamento e revisão do texto, já que não há uma
ocorrência linear desses procedimentos, como se pensava ante-
riormente. Assim, o processo de revisão não se limita à releitura
final, mas se distribui ao longo da produção. Isso mostra que as
atividades de revisão e reescrita de textos são inerentes à produ-
ção textual e, prova disso, são as rasuras que aparecem nos textos
escritos.
No entanto, tal consideração não nos dispensa de refletirmos
sobre a revisão após a escrita do texto, feita pelos pares e com
a ajuda do professor. No contexto de uma produção escrita que
envolve condições determinadas, claros objetivos comunicativos
e interlocutores presumidos, não basta escrever aquilo que pode-
mos chamar de um primeiro jato. Isso significa que, mesmo para
os mais experientes, uma tarefa com tal complexidade frequente-
mente não é bem-sucedida na sua primeira versão. É necessário
verificar a plausibilidade do escrito, burilar as ideias e revisar a
forma e a ortografia, a fim de que o texto, em sua versão final,
apresente-se o mais adequado possível. A perspectiva sociointe-
racionista se opõe à simples correção pelo professor, elegendo a
análise e o tratamento dos problemas da escrita como elementos
centrais do processo de aprendizagem. O texto produzido é lido
criticamente e reelaborado em atividade que envolve o autor, os
outros alunos e o professor ou a professora, sendo que tais ações
representam rica estratégia de ensino.
Rocha (2008, p.73) pondera que, durante a produção da pri-
meira versão do texto, “o aprendiz tem sua atividade reflexiva
centrada em aspectos como: o que dizer, como dizer, que pala-
vras usar (...)”, e durante o processo de revisão, “o aluno tem pos-
sibilidade de centrar esforços em questões pertinentes ao plano
textual discursivo, como dizer mais, dizer de outro modo, analisar
e/ou corrigir o que foi dito”, incluindo aí questões relativas às nor-
29
mas gramaticais e às convenções gráficas.
Vemos, portanto, que na produção de textos (orais e escritos)
estão envolvidas operações cognitivas bastante complexas, e isso
responde, pelo menos em parte, à questão de porque pode ser
tão difícil escrever.
Durante o processo de ensino da escrita, o professor pode e
deve chamar a atenção para cada uma das instâncias acima elen-
cadas e com isso criar condições propícias ao aumento da com-
petência linguística da criança, evidenciando quais decisões ela
toma e como elas repercutem em seu texto.
A criação de uma base de orientação pode ser exercitada
quando o professor propõe atividades em que a escrita funcione
como funciona na sociedade: escrever para diferentes interlo-
cutores (adultos, crianças, pessoas próximas ou distantes) e não
apenas para ele, professor; escrever com diferentes finalidades
(contar algo, registrar um episódio, reclamar, elogiar, argumentar,
noticiar etc.), lidando, portanto, com diferentes contextos e tipos
de conteúdo discursivo.
Na gestão textual e, mais precisamente, no planejamento do
texto, a criança poderá ser ajudada quando o professor salienta
diferentes possibilidades do dizer por escrito, formas possíveis
para atender a uma intenção discursiva.
A instância de linearização é a que fica visível na produção
escrita. Ajudaria muito chamar a atenção para a construção das
palavras e frases, da pontuação e dos elementos de retomada,
dos implícitos que permanecem no texto escrito, enfim, do poten-
cial comunicacional do texto em transmitir, explicitamente, para
um determinado interlocutor, aquilo que se planejou. Precisamos
fazer a criança entender que não há discurso sem o outro. O ou-
tro, real ou virtual, é a razão da existência do discurso.
Em Cardoso (2000, p. 246/247), relatamos um exemplo de
uma dinâmica discursiva na qual a intervenção de professores
orientou a produção escrita da criança. A pesquisa ocorria numa
sala de 1º ano e a criança, na ocasião, estava com 7 anos:
No primeiro dia de aula, após a greve5, a professora estava
doente e mandou uma substituta (a sua filha, que depois viria a
substituí-la definitivamente a partir do mês de novembro). No
segundo dia, a professora retornou e foi recebida festivamente
pelas crianças. Após uma longa conversa com elas, que incluiu o
assunto da greve, a professora pediu às crianças que escreves-
sem sobre o que fizeram durante a greve ou sobre como fora o
primeiro dia de aula depois da greve. Lucas escreve: “jui ao bitio.
joguei bola”
Após escrever isto, Lucas levanta-se, mostra o que escreve-
ra à professora, e lhe conta que um carro quase o atropelara.
Depois que o menino narrou o fato, a professora sugere que ele
escreva sobre aquilo. Lucas então acrescenta: “ontem eu levei
um suto puqeu qua que brei a pena”.
Mostra para a professora e ambos vêm mostrar-me o tex-
to. Eu leio e pergunto à criança sobre o ocorrido; Lucas me diz
que foi perto da casa dele, o carro quase o atropelara e ele caíra
no chão. Eu, então, lhe sugiro para escrever isso, argumentando
que, com apenas o que escrevera, não se ficava sabendo por que
ele quase quebrara a perna. Assim, ele acrescenta: ifeti a mia
casa. o caro qua ia miatopera
Lucas um bejo para tiacatia”
 BIBLIOGRAFIA
Abaixo, o texto completo de Lucas:
Esse episódio pode suscitar várias reflexões. Dele podemos
extrair a constatação do papel da escola/professor na construção
da escrita. Sabemos que o desenvolvimento da linguagem oral,
inicialmente na forma de diálogo, se dá no jogo interativo adulto/
criança, num processo de negociação que garante a atribuição e
a permuta de sentidos. Assim, a interação é constitutiva da lin-
guagem oral, na medida em que a criança, gradativamente, vai
assumindo papéis antes assumidos pelo adulto.
Vemos, no entanto, que não é apenas no desenvolvimento
da linguagem oral que os interlocutores – adultos e pares – atuam
como agentes de mediação. A linguagem escrita é também incor-
porada pelo sujeito pelo processo de interação. É na relação da
criança com o objeto escrito e com o outro – à medida que este
outro faz interpretações de seus registros, confirma alguns sen-
tidos e nega outros, ajuda, ensina, critica – que a representação
escrita vai sendo apreendida. E por isso é tão importante o profes-
sor se colocar como leitor desses textos, ainda que também como
revisor implicado nessa produção, mas não apenas como alguém
que vai corrigir.
As duas intervenções, primeiro da professora e depois da
pesquisadora, não foram planejadas, rigorosamente falando. No
entanto, ambas indicaram à criança a necessidade de melhor ex-
plicitação, a fim de que o texto pudesse conter uma comunicação
plausível, para que um interlocutor compreendesse o que estava
sendo dito. As duas frases iniciais escritas por Lucas, em que pese
a orientação da professora para que a classe escrevesse sobre os
dias de greve ou a aula do dia anterior, apresentam-se soltas, sem
ligação formal, aparentando-se a um mero exercício escolar. Teria
Lucas ido mesmo a algum sítio? A complementação do texto, es-
crita após as duas intervenções dos adultos, aparece como uma
narrativa na qual as ações são organizadas com encadeamento de
ideias, relação de causa/efeito e indicação de localização espacial
e temporal.
Quando a professora aproveitou a oportunidade da narrativa
oral que Lucas lhe trouxe, indicou à criança um conteúdo novo
e relevante, que merecia ser escrito para alguém que estaria in-
teressado nele (a pesquisadora). Mostrou que o que acontece
com a criança (sua vida, sua experiência) pode ser escrito. Quan-
do a pesquisadora insistiu em mais explicitação, indicou que as
expectativas do interlocutor precisam ser consideradas para a
compreensão do texto. Quando Lucas escreveu, evidenciou para
a escola, por um lado, o potencial em se estimular a criança a
escrever sobre coisas reais e relevantes e, por outro lado, o nível
de apropriação de sua escrita. As intervenções das professoras se
constituíram em momentos de revisão do texto em processo, em-
bora se observe que novas intervenções seriam necessárias.
30
Desse modo, a criança, falando e interagindo, lendo e escre-
vendo textos em diferentes gêneros, aos poucos vai percebendo
que, ao lado do que dizer, a situação e o interlocutor são elemen-
tos determinantes da produção, com vistas à elaboração de um
texto que possua significação e que, de fato, comunique algo re-
levante.
Apresentamos, a seguir, relatos de práticas que nos ajudam a
pensar nos processos de produção de escrita na escola, articulan-
do teoria e prática.
O ENSINO DE TEXTOS DIVERSOS: COMO PROCEDER?
É muito importante que o professor esteja sempre atento
à heterogeneidade de saberes que circulam em sua classe
e aos objetivos que pretende alcançar. A convicção de que
todas as crianças podem aprender e que a velocidade dessas
aprendizagens pode variar funciona com uma ideia-força6
para a prática pedagógica. Nesse sentido, Souza (2014, p. 221),
em pesquisa que procura evidenciar algumas características
pedagógicas produtoras do sucesso na alfabetização de crianças
do primeiro ano do Ciclo de Alfabetização, apresenta entrevista
que revela aspectos do perfil de uma alfabetizadora7:
I: Quais as características/qualidades necessárias para alguém
atuar na alfabetização? C: Primeiro gostar do que faz, ninguém faz
direito aquilo que não gosta. E acreditar na criança. Acreditar que
toda criança pode aprender. Ter a consciência de que a aprendiza-
gem é única e individual, para não querer padronizar as crianças.
Cada uma tem seu ritmo. A criança nunca é problema, o problema
deve ser nosso de desvendar como fazer para ensiná-la.
Outros procedimentos, igualmente importantes para a prá-
tica alfabetizadora, são destacados pela autora: a) o bom uso do
tempo em sala de aula, intercalando atividades de alfabetização
e de letramento, com o planejamento de atividades individuais
e coletivas; b) a valorização da oralidade no processo de apren-
dizagem da escrita; c) atividades diárias de leitura de textos pelo
professor e pelas crianças; d) atividades rotineiras de escrita de
textos; e) uso de atividades lúdicas e de materiais diversificados;
f) registro atento dos progressos das crianças (avaliação diagnós-
tica) como parâmetro para o planejamento de novas aprendiza-
gens; g) estabelecimento de rotinas como forma de garantir a
variedade de experiências e o atendimento aos diferentes com-
ponentes curriculares.
No PNAIC, temos insistido na ideia de que os projetos didá-
ticos, as sequências didáticas e as sequências de atividades são
estratégias importantes para o ensino, em especial porque ense-
jam aprendizagens significativas, a partir do pressuposto de que
são pensados tendo em vista os interesses e as necessidades das
crianças.
Particularmente adequados à interdisciplinaridade são os
projetos didáticos e as sequências didáticas (na perspectiva mais
ampla de Zabala, 1998) que, a partir de um mote (um problema
vivido no momento, uma história, um livro, uma música, um texto
informativo, etc.), permitem um planejamento no qual se articu-
lem diferentes áreas do saber.
A professora Márcia Ormonde Portela, da Escola José Antô-
nio da Silva, da Rede Municipal de Rondonópolis-MT, trabalhou
em 2013 com uma sequência didática com uma turma da 2º
fase do I Ciclo, a partir do conto tradicional “Os três porquinhos”,
tendo como objetivos promover um trabalho interdisciplinar e
 BIBLIOGRAFIA
despertar na criança o gosto pela leitura, o desenvolvimento da
oralidade e a imaginação. Para ela, a atividade foi bastante signi-
ficativa, pois possibilitou o trabalho integrado de diferentes áreas
do conhecimento, como Língua Portuguesa, Matemática, Ciên-
cias, História e Arte, garantindo, assim, a interdisciplinaridade que
possibilita o aprendizado contextualizado e significativo para as
crianças. Segundo a referida professora:
Na produção escrita, dentre outras atividades, as crianças
pesquisaram (com meu auxílio) e confeccionaram a ficha técnica
do animal “porco”, além de escreverem outra versão para a his-
torinha dos três porquinhos. Contudo, o que mais me surpreen-
deu foi o reconto. Essa atividade, a princípio considerada simples,
torna-se complexa para a criança, pois ela tem que retomar a se-
quência temporal da história o tempo todo, buscando reproduzir
diálogos e retomar os fatos com coerência.
Por meio da realização dessa atividade, a criança mergulha
no mundo da imaginação e da fantasia, procurando elementos
que reproduzam a história a ser recontada. A escuta de diversas
versões do mesmo conto amplia o seu vocabulário. É o que se
evidencia, por exemplo, na produção da aluna Isabela, que, ao
redigir seu texto, comprova a riqueza deste trabalho. No momen-
to da produção, ela disse: “Professora, tem outra folha?, esta já
acabou”. Ao perceber o que estava acontecendo e observando a
escrita de Isabela, percebi a fidelidade e a riqueza de detalhes em
sua produção textual. Expressões como “logo ele foi dormir”, “os
irmãos correram a fim de se esconder”, “o lobo caiu no caldei-
rão de água fervente”, “nunca mais o lobo atormentou os por-
quinhos”, além da reprodução dos diálogos, fizeram parte de sua
produção. Ao final do reconto, ela cria uma nova versão do texto
original escrevendo que “os porquinhos comeram frutas e frutas
para comemorar a construção de suas casas”.
Pela sequência de atividades realizadas, posso afirmar que
houve a garantia do direito de aprendizagem para as crianças,
adequada à segunda fase do primeiro ciclo, momento em que se
introduz e se acompanha o processo de escrita, para desenvolver
na criança a capacidade de planejar, pensar e produzir textos orais
e escritos de diferentes gêneros, com autonomia, veiculados em
suportes textuais diversos, atendendo a diferentes propósitos co-
municativos.
A professora Rosimeire de Jesus Caldeira, também da Rede
Municipal de Rondonópolis - MT, relata sua experiência com uma
turma bastante heterogênea da 1ª fase do I Ciclo, evidenciando
muitos avanços na escrita das crianças. Diz a professora:
O trabalho foi árduo, e a formação do PACTO contribuiu mui-
to para o sucesso com essa turma, pois o trabalho com rotina, se-
quência didática e projeto didático favoreceu o desenvolvimento
do processo ensino-aprendizagem da turma, despertando o pra-
zer de desenvolver as atividades, ao ponto de os alunos mesmos
perceberem os próprios avanços. [...] Já o desenvolvimento de
sequência didática e projeto didático ajudou no planejamento de
atividades de forma sequenciada, significativa e contextualizada.
As crianças manifestaram muito prazer em desenvolver as ativida-
des. Esse tipo de atividade ajudou-as a construir significado para o
que estavam aprendendo e realizando na escola. A atividade com
o projeto didático “As nascentes da Gleba Rio Vermelho” foi bas-
tante gratificante, pois elas desenvolveram da escolha do tema,
divulgação para a comunidade externa e entrevista até os relatos
de visitas, tudo foi produzido por elas.
31
A professora Neurani Vieira Ferreira lecionou, em 2013, no
Centro Municipal Boa Esperança, no município de Primavera do
Leste-MT, para uma turma de 1o ano e desenvolveu com os alu-
nos o projeto didático “Minha casa, minha cara”, a partir da mú-
sica “A casa”, de Vinícius de Moraes. Seu objetivo geral foi o de
“promover momento de descontração e alegria, trabalhando os
laços afetivos, encorajando [os alunos] a enfrentar os problemas
familiares e desenvolvendo aprendizado, conhecimento e letra-
mento”. nesse projeto, a professora usou o ensino da Língua Por-
tuguesa como centro e articulou as discussões e atividades com
diferentes áreas do saber: as crianças trabalharam a reflexão so-
bre a língua; a canção; o uso do dicionário; as rimas; listas de pala-
vras iniciadas por “c” (a exemplo de “casa”), seguindo a sequência
numérica; realizaram atividades de expressão corporal; de ilustra-
ção do poema com pintura; de frequentes leituras do poema e
de outros materiais; de remontagem da música a partir de tiras
de frases; de autoditado com ajuda de um colega (agrupamentos
produtivos); de leitura e escrita de textos.
A leitura-deleite de outros textos, como Família alegria, de
Cristina Villaça, e As casas de ontem e de hoje, de Carlos Revie-
jo, desencadeou o desenvolvimento de discussões sobre tipos de
casa e seus cômodos e móveis; a realização de planta baixa de
casas; a leitura e a composição de texto enigmático, chegando-se
à discussão sobre os impactos ao meio, a partir da evolução do
homem e a construção das cidades. Sobre essa parte do projeto,
Neurani assim se expressa:
Procurei, nesse momento, fazer uma conscientização sobre a
nossa responsabilidade com o meio ambiente, com o lixo que ge-
ramos e o futuro do nosso planeta. Todos participaram. Falei para
[os alunos] o que acontece com os animais quando o homem joga
lixo no mar. Contei da tartaruga que os biólogos encontraram no
mar, que entrou em um material plástico jogado no mar, cresceu
com ele na cintura e ficou deficiente. Eles ficaram todos sentidos
com a situação da tartaruga. Após a conversa, partimos para a
atividade. Disse que nós iríamos escrever um texto falando da res-
ponsabilidade nossa e de nossa família com o meio ambiente. To-
dos falaram o que a família e eles deveriam fazer e se comportar
para ajudar o planeta. Fui escrevendo no quadro, depois melhorei
o texto com a ajuda deles, daí digitei e fizemos um cartaz em for-
ma de texto enigmático, onde eles foram procurando as figuras
nas revistas para montarmos o texto. Esta é uma atividade que
agita muito a sala de aula, mais é bem legal de fazer. Alguns se
dispersam e precisamos reconduzi-los ao grupo novamente.
 BIBLIOGRAFIA

Outras leituras foram, gradativamente, sendo realizadas, ensejando novos conhecimentos. As atividades com o livro “A melhor família
do mundo”, de Susana López, desvendaram o sofrimento de uma criança devido às condições econômicas e sociais bem frágeis, ligadas à
ausência cotidiana do pai, que mora em um assentamento, por causa do trabalho deste em outra fazenda. A professora aproveitou para
trabalhar endereço (da escola, do comércio da redondeza e de seus próprios alunos). Visitas foram feitas, assim como passeio pelas ruas e
pesquisa em casa, fazendo o levantamento de endereços completos, incluindo a numeração das edificações. Tudo acabou sendo registra-
do em um gráfico – moradia urbana e moradia rural – contemplando os endereços de todos os alunos da sala.

Por fim, o projeto didático que, como vemos, abrangeu várias áreas do conhecimento, teve como produto final uma apresentação de
dança para toda a escola, ensaiada pelas crianças sob a coordenação da professora, cujo cenário também foi confeccionad

o pela turma. Os textos e gráficos foram expostos em painéis disponibilizados para toda a escola.

32
 BIBLIOGRAFIA
Os relatos das professoras Márcia, Rosimeire e Neurani nos
ajudam a perceber que nunca é demais ressaltar o papel da si-
tuação social de produção nos processos de aprendizagem das
crianças. Os inúmeros textos escritos, veiculando conhecimentos
de diferentes áreas do conhecimento, com os quais diariamente
nos deparamos, indicam que, em seu processo de letramento, a
criança faz visíveis esforços no sentido de levar em conta seu lei-
tor potencial para, ao mesmo tempo, facilitar sua leitura e provo-
car nele uma determinada reação (atitude responsiva ativa, diria
Bakhtin, 1992). Esse autor nos lembra que “a palavra dirige-se a
um interlocutor: ela é função da pessoa desse interlocutor: varia-
rá se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo social ou não, se
esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver ligada
ao locutor por laços sociais mais ou menos estreitos” (BAKHTIN,
1992, p. 112). Assim, as práticas sociais de linguagem, das quais
a criança participa, vão moldando formas de constituição do seu
discurso. Desse modo, o que a escola ensina, como ela ensina, o
que ela cobra e avalia está em estreita relação com o que a criança
pode/decide apresentar em um dado momento de seu desenvol-
vimento. Precisamos ensinar o que é relevante: a língua viva, na
interação social, nas atividades socioculturais.
PALAVRAS FINAIS
De tudo o que foi explicitado, podemos sintetizar alguns prin-
cípios didáticos gerais para o ensino da produção textual.
É fundamental que o professor:
a) planeje situações de escrita com finalidades claras e diver-
sificadas e com explicitação dos interlocutores do texto;
b) realize atividades prévias à escrita do texto (discussões, lei-
turas, vídeos, explanação etc.), garantindo conhecimentos sobre
o tema e sobre o gênero textual a ser utilizado;
c) crie situações de planejamento geral dos textos (antecipa-
damente) e também de planejamento em processo;
d) ajude a criança a realizar a releitura-revisão de seu texto
durante o processo e, também, na versão final do texto.
Assim, promover oralidade, leitura e escrita numa perspecti-
va sociointeracionista, na qual a interação aparece como centro
de um processo de ensino do texto considerado como discurso
significativo, resultado de determinadas condições de produção,
de determinada relação entre os interlocutores (escritor/leitor) e
formatado em um gênero textual, parece ser um caminho indis-
pensável e profícuo para a prática pedagógica.
POR QUE DEFENDEMOS UM ENSINO SISTEMÁTICO DA ES-
CRITA ALFABÉTICA?
Artur Gomes de Morais (Professor da universidade Federal
de Pernambuco)
O Brasil é um dos poucos países em que se viveu, nas últimas
décadas, um processo de “desinvenção da alfabetização”, causado
por uma má apropriação da teoria da psicogênese da escrita ou
“construtivismo” (SOARES, 2003) e dos estudos sobre letramento
(MORAIS, 2006). Por um lado, o foco quase exclusivo sobre como
o sujeito aprende o Sistema de Escrita Alfabética (doravante, SEA)
teria feito com que muitas redes de ensino e muitos professores
tivessem passado a descuidar das metodologias de alfabetização,
esperando que a criança, sem um ensino específico, avançasse
33
em suas hipóteses de compreensão do SEA, até alcançar (não se
sabia, claramente, quando) uma hipótese alfabética de escrita.
Também a partir de tal interpretação havia, em muitas salas de al-
fabetização ditas “construtivistas”, um descuido com o ensino das
correspondências som-grafia, já que vários educadores teriam
passado a ver o ensino das relações letra-som como “tradicional”,
porque constituía o conteúdo principal das cartilhas usadas du-
rante tantas décadas.
Por outro lado, vivemos, em nosso país, sobretudo a partir
do final dos anos 1990, uma “hegemonia do discurso do letra-
mento”. Ao assumir, com razão, que os textos precisam ser as
unidades privilegiadas no ensino de língua, certo foco exclusivo
nas práticas de leitura e produção de textos teria desconsiderado
que a escrita alfabética é, em si, um objeto de conhecimento, com
propriedades (regras) que o aprendiz precisa compreender, para
poder memorizar e automatizar as convenções (relações letra-
-som, segmentação entre palavras, uso de acentos) e poder ler/
escrever com autonomia. Neste segundo caso, esperava-se que a
mera vivência diária de situações de leitura e produção de textos,
“naturalmente”, levasse a criança a dominar o SEA. Tal tendência
se refletiu, inclusive, em vários dos novos livros de alfabetização,
substitutos das antigas cartilhas. No início deste milênio, um exa-
me daqueles novos livros mostrava que tinham um amplo reper-
tório textual e muitas práticas de leitura e produção de textos,
mas poucas atividades de ensino do SEA (MORAIS e ALBUQUER-
QUE, 2005). Felizmente, este foco maior no “letrar” do que no
“alfabetizar” foi-se reduzindo nos livros aprovados pelo PNLD, já
na edição de 2007, como atestou a pesquisa feita por Ferreira,
Albuquerque e Tavares (2009).
De algum modo, ao se preocuparem apenas com o uso e ex-
ploração, na sala de aula, de gêneros textuais escritos, mesmo
estudiosos do letramento continuavam vendo a escrita alfabética
como um mero “código”, cuja apropriação não requereria atenção
por parte de quem ensina, já que os textos é que constituiriam o
objeto de ensino-aprendizagem. Em certa medida, essa interpre-
tação tinha algo de adultocêntrica, ao não reconhecer que, para
a criança pequena, aprender um sistema notacional é uma tarefa
cognitiva complexa, que implica a construção de conhecimentos
que não são de ordem textual ou discursiva. Consequentemente,
uma empreitada merecedora de um ensino específico... e siste-
mático.
A proposta do PNAIC (BRASIL-MEC, 2012) distancia-se dessas
interpretações equivocadas e defende que, durante os três anos
do primeiro ciclo, precisamos ter metodologias para um ensino
sistemático da escrita alfabética – bem como para o ensino da
leitura e produção de textos orais e escritos –, sempre na pers-
pectiva do alfabetizar letrando (cf. SOARES, 1998). Isso implica,
de entrada, reconhecer as especificidades dos conceitos de alfa-
betizado (aquele que domina o SEA) e letrado (aquele que pode
participar, com autonomia, de práticas de leitura e produção de
textos), mas fazê-lo sem esquecer que aquelas duas dimensões
ou frentes de trabalho do educador estão interligadas, porque
são interdependentes: à medida que domina mais e mais as pro-
priedades e convenções do sistema alfabético, o aprendiz pode
participar com mais autonomia de práticas letradas. Mais uma vez
precisamos nos colocar no lugar do aprendiz criança, um sujeito
principiante e que, em função das oportunidades vividas na etapa
de educação infantil, é mais ou menos novato nos mistérios da
linguagem que usamos para escrever e da notação escrita dessa
linguagem.
 BIBLIOGRAFIA
Feitos esses esclarecimentos, vamos, agora, nos dedicar a re-
fletir sobre o que, no PNAIC, temos compreendido como ensino
sistemático da escrita alfabética, buscando, sempre que neces-
sário, limpar o terreno, já que, a nosso ver, alguns críticos têm
interpretado indevidamente nossa proposta e a têm igualado a
“métodos fechados ou estruturados” que nunca defenderíamos,
porque esvaziam a ação do professor e desrespeitam a natural
diversidade dos educandos.
O ENSINO SISTEMÁTICO DA ESCRITA ALFABÉTICA NO DIA A
DIA: O QUE É.
Um primeiro e mais simples sentido de ensino sistemático da
escrita alfabética, que o PNAIC tem proposto, desde 2012, tem a
ver com realizar atividades, de segunda a sexta-feira, na escola,
que ajudem a criança a: i) compreender o sistema alfabético; e ii)
se apropriar de suas convenções. Enfatizamos que isso se coloca,
frontalmente, em oposição a um ensino de alfabetização “espon-
taneísta” ou “assistemático”, em que, na maior parte dos dias,
seriam praticadas apenas atividades de leitura e de produção de
textos, mas não atividades de reflexão e exploração de palavras e
de suas partes menores. Esse ensino assistemático, infelizmente,
existia em muitas salas de aula de nosso país, como constataram
Albuquerque, Morais e Ferreira (2008), ao analisarem, durante
um ano letivo, como nove docentes de uma capital alfabetizavam
seus alunos. Nesse mesmo estudo viu-se, também, que os alunos
que viviam um ensino assistemático da escrita alfabética chega-
vam ao final do ano com hipóteses menos avançadas, no que diz
respeito à compreensão do SEA.
Ainda nesse sentido, do ponto de vista da organização do tra-
balho pedagógico, ensino sistemático da escrita alfabética implica
que não só todo dia de aula é dia de linguagem, como, também,
que de segunda a sexta devem ocorrer momentos cotidianos de
reflexão sobre o sistema alfabético. Além disso, de segunda a
sexta-feira, precisam ser vivenciadas práticas de leitura e/ou de
produção de textos.
A defesa de um ensino sistemático da escrita alfabética pres-
supõe, portanto, uma perspectiva epistemológica: tratá-lo como
um objeto de conhecimento em si, diferente de outros objetos
que são os gêneros textuais escritos. Numa perspectiva construti-
vista, com base nas evidências da Psicolinguística atual, conside-
ramos como específicos o domínio da notação escrita e o domínio
dos gêneros textuais escritos. Tratar a escrita alfabética como um
objeto de conhecimento em si tem a ver com assumir a distin-
ção entre “alfabetização” (no sentido de apropriação do SEA, algo
temporalmente limitado, que se conclui logo no começo do Ensi-
no Fundamental) e “letramento” (apropriação das competências
envolvidas nas práticas de leitura e produção de textos escritos,
algo que começa na etapa pré-escolar e vai até o fim da vida).
Para entendermos melhor essa especificidade do domínio do
SEA em relação ao domínio das práticas letradas, precisamos re-
conhecer que, sim, existe letramento rudimentar sem domínio do
SEA e existe domínio do SEA com letramento muito baixo. Alguém
que escuta e compreende um texto lido por outra pessoa, ou que
sabe ditar uma carta, para alguém notar para ela, revela certo
domínio (ainda que limitado) sobre alguns gêneros escritos, isto
é, revela certo grau de letramento. Ao mesmo tempo, ao longo
dos séculos e até hoje, conhecemos pessoas que passaram pela
alfabetização e que conseguem “decifrar” ou registrar palavras
34
e frases soltas, mas não conseguem compreender nem produzir
textos escritos, mesmo curtos, ou seja, dominaram o SEA, mas
avançaram quase nada em seus conhecimentos letrados. Assim,
no PNAIC, defendemos que é preciso alfabetizar letrando, mas
que cada instância de organização da linguagem, no caso o SEA e
os gêneros escritos, precisam ser concebidos e tratados em suas
especificidades.
Diante de tudo o que esclarecemos até aqui, o(a) leitor(a)
pode nos perguntar: O ensino das antigas cartilhas também não
era sistemático? De fato, precisamos recordar, logo, que a ideia de
ensino sistemático da escrita alfabética, em sua faceta notacional,
pode assumir duas claras perspectivas:
1) ensino das relações som-grafia por repetição e memoriza-
ção, como nos métodos silábicos e fônicos, até agora usados por
materiais “estruturados”, que priorizam uma visão empirista ou
associacionista de aprendizagem;
2) ensino que promove a compreensão das propriedades do
sistema, necessárias para que o aluno possa, de forma produti-
va, memorizar e automatizar as relações som-grafia, enfocadas,
então, de modo exaustivo, o que revela uma visão construtivista
sobre ensinar e aprender. Nessa segunda perspectiva, assumida
pelo Pacto, reconhece-se que:
a) a aprendizagem da Escrita Alfabética começa antes do 1º
ano do Ensino Fundamental e pode então avançar bastante, sem
a criança, naquela etapa (final da Educação Infantil), ser submeti-
da a treinos de memorização de relações letra-som com famílias
silábicas ou fonemas (cf. BRANDÃO e LEAL, 2010);
b) a compreensão das propriedades do SEA e o domínio de
suas convenções é um processo evolutivo; não ocorre da noite
para o dia, em função de a professora ter usado artifícios didáti-
cos como bonecos que pronunciam fonemas ou sílabas isoladas,
ou por a docente ter feito a criança repetir tais segmentos sono-
ros (sílabas ou fonemas) isoladamente;
c) não há razão para, enquanto a criança avança em sua com-
preensão das propriedades do SEA e na aprendizagem das con-
venções do mesmo, controlar as letras, sílabas ou palavras sobre
as quais ela pode refletir.
Precisamos, ainda, retomar duas especificidades da proposta
de ensino sistemático da escrita alfabética no PNAIC, que a distin-
guem de outras propostas. no caso do PNAIC, não se confunde a
chegada a uma hipótese alfabética com “estar alfabetizado”; e,
por outro lado, define-se como direito de aprendizagem de to-
das as crianças, no primeiro, no segundo e no terceiro ano, rece-
berem um ensino progressivo e contínuo das correspondências
letra-som do português, de modo a poderem, cada vez mais, ler
textos para sua faixa etária, com autonomia e compreensão, e
produzir com autonomia e legibilidade os gêneros textuais com
que se familiarizarem e que a escola lhes ensinou. No mundo de
língua inglesa, esse ensino sistemático das relações letra-som,
que diversas pesquisas científicas já evidenciaram como mais efi-
caz (que o ensino espontaneísta e assistemático das convenções
letra-som) é chamado de “phonics” (HURRY, 2004) e, portanto,
não deve ser traduzido para o português como “método fônico”.
No caso do PNAIC, no eixo de análise linguística em que se situa o
aprendizado da escrita alfabética, após a elaboração de uma hipó-
tese alfabética as crianças deverão vivenciar o ensino das relações
letra-som e de várias regularidades da norma ortográfica.
 BIBLIOGRAFIA
Os esclarecimentos feitos até aqui nos fazem concluir que
a ideia de ensino sistemático da escrita alfabética defendida no
PNAIC vê o domínio das convenções letra-som como requisito
para a boa compreensão de textos, mas não confunde os dois
tipos de competências. Além de não comportar a criação de eta-
pas, como “primeiro alfabetizar, para depois letrar”, no PNAIC
concebe-se que a compreensão de textos escritos precisa ser pro-
movida desde a Educação Infantil e ser continuada, e progressi-
vamente tornar-se mais complexa, durante os três anos iniciais
do Ensino Fundamental, enfocando estratégias de leitura tanto
aparentemente mais simples (como extrair informações da super-
fície do texto) como mais sofisticadas (como inferir informações
nas entrelinhas do texto). Ora, o mesmo se aplica às práticas de
produção individual e coletiva de textos: precisam começar cedo
e, num processo progressivo, vão-se tornando mais elaboradas.
Progressão... eis uma expressão, ou conceito, de que pre-
cisamos tratar, para podermos compreender a lógica de ensino
sistemático da escrita alfabética adotada pelo PNAIC. Pesquisas
realizadas antes da instituição do PNAIC revelaram que a ausência
de metas para cada ano do ciclo fazia com que encontrássemos,
por exemplo, em certas escolas, alunos do primeiro ano produzin-
do melhores textos que seus colegas de segundo e terceiro anos.
Ou, também lamentavelmente, uma completa semelhan-
ça entre as atividades desenvolvidas em sala de aula pelos(as)
professores(as) dos três anos do ciclo.
As atividades de ensino da Escrita Alfabética, bem como as
ligadas ao âmbito do letramento (leitura/compreensão e produ-
ção de textos) estão concebidas no PNAIC para ocorrerem como
um processo contínuo e progressivo. Isso fica claro na definição
das expectativas do ensino, traduzidas pelos verbos introduzir,
aprofundar e consolidar, com que são descritos os direitos de
aprendizagem que a escola precisa assegurar aos alunos, durante
os três anos do ciclo inicial. Insistimos que uma expectativa de
progressão é fundamental para que, em um regime de ciclos, haja
retomadas e verdadeiro avanço, de modo que os alunos tenham
real aumento em seus conhecimentos e competências.
Enfim, enfatizamos que o ensino sistemático do SEA, tal como
o propomos, é um ensino que não apenas prevê situações didá-
ticas frequentes desse objeto de conhecimento, como também
recomenda que tais atividades sejam, sempre que possível, refle-
xivas e problematizadoras acerca do funcionamento do sistema
de escrita. E que, além desse efetivo auxílio à compreensão das
propriedades do SEA, os professores aliem um trabalho de siste-
matização das correspondências somgrafia, ao mesmo tempo em
que desenvolvem, de segunda a sexta-feira, práticas de ensino de
leitura e/ou de produção de textos.
O ENSINO SISTEMÁTICO DA ESCRITA ALFABÉTICA NO DIA A
DIA: O QUE NÃO É.
A ideia de ensino sistemático da escrita alfabética defendida
no PNAIC, ademais, não se confunde com a imposição de mate-
riais ou com sequências no caso do PNAIC, a partir dos direitos
de aprendizagem coletivamente instituídos, cada professor tem
autonomia e liberdade para definir os conteúdos e selecionar os
recursos didáticos que usará para ensinar a escrita alfabética (e as
práticas de leitura e produção de textos escritos). Cada docente
tem liberdade e autonomia para selecionar os instrumentos de
diagnóstico e avaliação, tanto para acompanhar a apropriação do
35
SEA, como para diagnosticar os avanços no âmbito do letramento.
No PNAIC, o professor não é visto como um mero reprodutor de
propostas que, muitas vezes, lhe são impostas por decreto. Por-
que o PNAIC vê o professor como um especialista, com saberes
próprios de sua profissão, o ensinar, e porque concebe o ensino
como uma atividade que só pode ser inclusiva e respeitosa se o
sujeito que a conduz tem uma intencionalidade em seus gestos e
tomadas de decisão.
Como pressuposto de base, o PNAIC tem como princípio im-
perioso o respeito à diversidade, por um lado, dos saberes dos
docentes e, por outro lado, dos ritmos e conhecimentos dos edu-
candos que frequentam cada grupo-classe, de cada ano do pri-
meiro ciclo.
Considerando os docentes, o ensino precisa variar, porque
cada um desses profissionais, os professores, tem uma singula-
ridade e é diferente dos seus pares, mesmo dos que atuam nas
turmas ao lado de sua sala de aula e com os quais pode ter (ou
não) concepções e propostas de atividades em comum. Não exis-
te uma única forma ou fórmula mágica de alfabetizar, e os saberes
que constituem uma ação docente eficiente são um amálgama
construído na trajetória singular de cada professor, envolvendo
saberes de distintas ordens (formação inicial, trocas com os pares,
formação em serviço etc., como nos ensina Tardif, 2002).
Considerando o polo dos aprendizes, esses especialistas que
são os docentes precisam ajustar seu ensino para os seus alunos,
que são diferentes entre si, assim como são diferentes dos edu-
candos da outra turma de mesmo ano, que há naquela escola ou
na outra que o(a) professor(a) conhece. Para incluir todos, é pre-
ciso ajustar o ensino às necessidades dos alunos. Os “materiais
estruturados” são o oposto absoluto da ideia de ensino ajustado
às necessidades e conhecimentos prévios do aprendiz. Se olhar-
mos, cuidadosamente, para aqueles materiais, veremos que seu
uso acarretaria duas importantes e indesejáveis implicações.
Uma delas é que em todas as salas de aula, de um mesmo
ano do ciclo inicial, todos os professores deveriam estar fazen-
do, na mesma época (ou no mesmo dia!!!), as mesmas atividades
únicas e padronizadas, com seus 20, 25 ou 30 alunos diferentes.
Assim, na prática, os docentes são proibidos de usar seus sabe-
res e competências acumulados no exercício de alfabetizar, não
podem tomar decisões sobre nada ou quase nada, já que tudo
vem uniformizadamente imposto: os temas ou projetos a serem
enfocados, os conteúdos a serem ensinados a cada dia ou lição,
as atividades a serem feitas em casa ou em classe, a sequência em
que devem ocorrer, os instrumentos e parâmetros de avaliação
a serem adotados, bem como as decisões a serem tomadas (por
exemplo, sobre aprovação ou retenção), a partir dos resultados
que aqueles instrumentos padronizados apontaram. Ora, isso im-
pede, por completo, que o professor considere as necessidades
de alunos com diferentes ritmos e conhecimentos.
A outra diz respeito aos materiais, que revelam um modelo
idealizado de aluno único, e desconsideram, também por comple-
to, que eles trazem bagagens diferentes e que, consequentemen-
te, para avançar, precisam de ajudas diferentes. Há uma negação
absoluta da heterogeneidade, de modo que alunos mais avan-
çados, com hipótese de escrita silábico-alfabética ou alfabética,
são chamados a fazer as mesmas atividades que seus colegas pré-
-silábicos, que ainda não compreenderam
 BIBLIOGRAFIA
Que as letras substituem partes orais das palavras que pro-
nunciamos. Se os primeiros podem se entediar, tendo, por exem-
plo, que copiar o traçado de letras, sílabas ou palavras soltas, os
alunos com mais dificuldade, que mais precisam de ajuda, ficam,
frequentemente, impossibilitados de responder a algo que não
conseguem interpretar com os esquemas sobre o SEA que desen-
volveram até então e, assim, o que lhes resta? Desinteressar-se
por fazer as atividades, rebelar-se e assumir atos de indisciplina,
ou esperar, ociosamente, para copiar a resposta certa única, sem
ter sido, em nenhum momento, ajudado a refletir sobre o SEA,
sobre suas propriedades ou convenções.
Como nos ensina Onrubia (1996), se quisermos ajudar nossos
alunos a resgatarem seus conhecimentos prévios e a se apropria-
rem de novos conhecimentos, precisamos criar, em sala de aula,
diferentes “zonas de desenvolvimento proximal”, propondo desa-
fios e oferecendo ajudas que, de fato, se ajustem às necessidades
dos alunos. Esse é um grande desafio para todos os professores
(alfabetizadores ou não) do planeta. Vivemos impregnados por
um modelo de ensino padronizado e temos muita dificuldade em
lidar com a heterogeneidade em sala de aula.
Oliveira (2010), analisando nove salas de aula dos três anos
do primeiro ciclo, constatou uma quase generalizada ausência
de alternativas para ajustar o ensino aos diversificados níveis de
aprendizagem dos alfabetizandos. Para que o discurso de respeito
à heterogeneidade seja transformado em prática real, em 2013,
o PNAIC não só criou uma unidade voltada exclusivamente para
discutir o tratamento da heterogeneidade, em cada um dos três
anos iniciais, como já propôs a retomada e a discussão daquele
tema, em diversos momentos da formação continuada desenvol-
vida junto aos alfabetizadores.
ENFIM, TER CURRÍCULO E USAR MATERIAIS DISPONÍVEIS
NAS REDES DE ENSINO TAMPOUCO DEVERIA SER VISTO COMO
“FECHAMENTO” PRÓPRIO DOS “MATERIAIS ESTRUTURADOS”
Sabemos, por fim, que o PNAIC defende a realização de cla-
ros direitos de aprendizagem e defende o uso de ricos e variados
recursos hoje disponíveis nas escolas do País, apresentando e
discutindo, inclusive, relatos de alfabetizadores sobre suas prá-
ticas, na escola, quando empregam os livros didáticos, os jogos
de alfabetização, as obras literárias do PNBE ou do PNLD-Obras
Complementares. Em nossa interpretação, tal defesa se afasta, e
muito, da prescrição de formas únicas ou padronizadas de ensi-
nar. Entendemos que o que o PNAIC propõe é que não se pode
avançar na democratização da alfabetização plena, para todos os
cidadãos, sem assumir um norte: os direitos de aprendizagem dos
educandos. Tampouco avançaríamos, se não lutássemos para as-
segurar uma perspectiva inclusiva, em que os professores busca-
rão, sempre, ajustar o ensino a todos os seus alunos que precisam
ser ajudados, sejam pessoas com deficiência ou apenas crianças
que ainda não construíram certos conhecimentos de que a maio-
ria da turma já se apropriou. Assim, estamos sempre discutindo,
para que os docentes, lançando mão de ricos dispositivos de que
já dispõem nas escolas, façam atividades variadas com aqueles
alunos e também ajustadas para os demais, que não podem parar
de aprender. E que o façam a partir de seus saberes, do compar-
tilhamento com os saberes dos demais alfabetizadores, coorde-
nadores, formadores... Enfim, o ensino sistematizado da escrita
alfabética (e das práticas com textos) é concebido num processo
36
de grande (e responsável) debate e tomada coletiva de decisões,
no qual cada rede de ensino se fortalece, cria seus próprios qua-
dros formadores e soluções didático-pedagógicas, de modo que,
assim, possam se tornar não só mais eficazes, na tarefa de educar,
mas menos vulneráveis aos modismos que o mercado quer impor
à escola pública.
No nosso planeta, há alguns séculos, se instituíram formas
de ensinar padronizadas para todos. No entanto, não é isso que é
proposto no PNAIC, quando assumimos certos direitos de apren-
dizagem, em um processo de ensino contínuo e permanente. O
que estamos chamando de ensino sistemático da escrita alfabé-
tica não pode ser confundido com aquelas velhas “formas cha-
padas”, nas quais o professor é reduzido a mero reprodutor do
que autores – de cartilhas, apostilados escolares e materiais afins
– julgam ser “a vacina” para a alfabetização no Brasil. O PNAIC
acredita em outras (no plural) formas de termos ensino sistemáti-
co e eficiente. Com liberdade, autonomia e respeito à diversidade
de educandos e de educadores.
ORALIDADE, LEITURA E ESCRITA NAS DIFERENTES ÁREAS DE
CONHECIMENTO
Ludmila Thomé de Andrade (Professora da universidade
Federal do Rio de Janeiro
“E quero me dedicar a criar confusões de prosódia/
E uma profusão de paródias/
Que encurtem dores/ E furtem cores como camaleões/ (...)
Poesia concreta, prosa caótica
Ótica futura/ Samba-rap, chiclete com banana”
(Caetano Veloso, Língua)
Oralidade, leitura e escrita são modalidades da linguagem
verbal que, consideradas em suas especificidades, podem permi-
tir propor eixos para o trabalho linguístico na escola, em didáti-
cas de diferentes disciplinas, a partir de planejamentos a serem
criados pelos professores dos anos iniciais da Educação Básica.
Acrescentar-se-ia aos três eixos de trabalho do ensino da língua
materna, acima designados, o de análise linguística. No horizon-
te do professor responsável pelo ensino de Língua Portuguesa e
atravessando todas as demais disciplinas, esses eixos servem de
guia, para que o docente produza seu planejamento, realize as
atividades didáticas decorrentes e avalie as suas ações. A prin-
cipal ideia a ser defendida neste texto é que a articulação des-
ses eixos em cada uma das disciplinas é produtiva do ponto de
vista da qualidade da aprendizagem linguística das crianças, nas
diferentes áreas do conhecimento, das ciências da natureza e das
ciências humanas.
EIXOS EM RELAÇÃO MÚTUA E IMBRICADA
O trabalho com os quatro eixos pressupõe sua articulação,
em movimentos de reunião entre eles, seja dois a dois, entre três
ou entre os quatro. Seus sentidos podem ser numa direção uni-
lateral, polilateral ou reticuladamente (em rede). A ideia principal
é a de se romper com as assimetrias hierarquizadas e refletir as
relações de forma mais homológica, em novas possibilidades de
simetrias, com outros valores que as hierarquizem.
 BIBLIOGRAFIA
Em geral, há privilégio do ensino da leitura sobre a escrita,
valorizando-se mais os momentos em que os alunos leem do que
aqueles em que escrevem textos. A oralidade é, dos quatro ei-
xos assinalados, aquele que menos atenção recebe por parte dos
professores, em seus planejamentos. A importância de se articu-
larem os eixos constantemente, sem hierarquização entre eles, in-
cide sobre a menor artificialidade nos processos de aprendizagem
da língua materna na escola, por parte dos discentes.
A perspectiva proposta por Mikhail Bakhtin permite pensar
que as interações podem ser vistas em termos de alteridades exo-
tópicas, ou seja, distanciando-se de sua posição original, para en-
contrar-se com a visão do outro e retornar ao próprio lugar, com o
olhar assim enriquecido, e deste partir para a produção de novos
discursos. Nesse sentido, adjetivar as interações pode ser mais
importante do que quantificá-las, contabilizando-as em termos
de repetições sem se ater a sua qualidade: o prisma de interações
pela quantificação dos contatos humanos revela-se insuficiente.
Como a incorporação e o diálogo com a palavra alheia ocorrem de
forma constante, é possível que se produzam formas sempre mais
interessantes para o trabalho escolar, incorporando-se as palavras
do(s) outro(s) que, sempre muitos, produzem por si um coletivo.
Passemos agora a tratar de cada um dos eixos.
A ORALIDADE
De fato, a oralidade é, dentre os quatro eixos, aquele sobre
o qual menos a escola se tem detido. A escola tem sido um espa-
ço de silêncio discente: o tema da oralidade dos alunos tem per-
manecido tácito e, quando abordado, focalizado em suas típicas
formas de interação (BUNZEN, 2014). O eixo da oralidade acom-
panha os demais, em sua função metalinguística: fala-se sobre a
língua na escola, para se aprender a língua e sobre a língua. Por-
tanto, aprender-se-á a melhor falar, em se falando e, simultanea-
mente, aprendem-se desta forma também novos modos de falar
sobre a língua. Falar sobre a língua, tomada então como objeto de
conhecimento, caracteriza a enunciação de uma retomada reflexi-
va, sobre o que se está enunciando, pela via da linguagem verbal:
comentários, glosas, discussões, opiniões e debates constantes
sobre o que se lê ou se escreve são recomendados para a apro-
ximação do objeto língua materna. O metalinguístico que permi-
te a reflexão mais espontânea é chamado de eixo epilinguístico
(GERALDI, 1991, p. 23). É feito de uma metalinguagem familiar e
natural, a partir da rotineira e constante produção de comentários
(glosas), que recobrem as enunciações (como a epiderme recobre
o corpo). Permite aos alunos exercitar a produção de um conhe-
cimento sobre a língua. Se se abre um canal de possibilidades de
dizer sobre o que se faz linguisticamente, o aprendiz aproxima-se
mais naturalmente dos conhecimentos abstratos sobre a língua,
metalinguísticos, previstos no currículo escolar.
ENTRE O ORAL E O ESCRITO
Para trabalhar pedagogicamente os hibridismos inerentes a
cada eixo, uma recomendação é observar o trânsito entre o oral e
o escrito (CORRÊA, 2004). Cada prática social de leitura e escrita
realizada por indivíduos na escola nos textos 1 e 2 deste Ca-
derno, as relações entre oralidade e escrita são tratadas.
Permite aprendizagens linguísticas, por sua constante pas-
sagem entre o oral e o escrito. Esse movimento de trânsito re-
37
presenta os deslocamentos efetuados pelo sujeito, e é, portanto,
pleno de interdiscursividades. Nas situações de interação escolar,
no entanto, arraigada e historicamente (re)produz-se um formato
artificial, e o mais comum de se identificar são os eixos linguísticos
isolados entre si, ganhando cada um sua própria ênfase, sendo
avaliados por si. Esse isolamento, entretanto, deveria dar-se ape-
nas provisoriamente, servindo a fins didáticos pontuais, sem que
se perdesse de vista que a língua está presente de forma inteira,
viva, na realidade de situações funcionais e discursivas.
Entre o oral e o escrito, encontramos os variados momentos
de leituras escolares: silenciosa ou oralizada; fluente de forma
mais neutra, ou expressiva, a partir da interpretação individual; a
leitura já ensaiada, de um texto escolhido por quem o lê, ou a lei-
tura solitária, exploratória, ainda não escolhida; leitura comparti-
lhada entre alunos, entre professores e alunos, em diferentes pro-
cessos coletivos, para citar alguns exemplos. Também podemos
pensar na escrita de textos discentes, sob diversas condições:
desde os planos de textos, que são rascunhos, mas já são textos,
passando pela apresentação aos professores de projetos mais
avançados de textos em sua primeira versão, chegando a textos
que serão lidos por grupos mais amplos, na leitura de textos ela-
borados, depois de sua revisão pelos autores, e ainda a escrita de
comentários sobre os textos escritos e lidos. As diferentes etapas
de avanço na elaboração de textos já se configuram como escrita,
e podem constituir objeto de ensino escolar. Cabe, ainda, pensar
na diversidade dos momentos de análises linguísticas, também
designados de momentos linguístico-gramaticais. Todos esses
momentos, aqui brevemente delineados, desdobrados em cada
um dos eixos, apresentam-se sob formas híbridas, inseparáveis
nos usos reais da linguagem, atualizada em discurso. Ao deslocar-
-se do oral para o escrito, o falante carrega as representações que
não se restringem a um ou outro dos domínios de uso da língua,
suas modalidades oral ou escrita: o oral carrega o escrito e vice-
-versa, representam-se mutuamente, de forma dinâmica. Quando
falamos, a experiência em práticas sociais que se utilizam da escri-
ta está presente e a recíproca é igualmente verdadeira.
Quaisquer afirmações que se possam avançar sobre a língua
escrita, portanto, deverão encontrar sua coerência na pressupo-
sição de que a linguagem constitui a todos nós, que aprendemos
e que ensinamos, incluindo-se nesse conjunto aqueles que dela
têm maior ou menor consciência, como objeto de conhecimento
e como instrumento de poder na sociedade. Os professores que
se ocupam de todos os níveis de escolaridade, portanto, têm mui-
to proveito em pensar que seus gestos são produtores de concep-
ções de linguagem, são constitutivos de representações a serem
plasmadas nas práticas escolares. Segundo Batista (2011, p. 57):
Para seu planejamento desde a educação infantil, é impor-
tante que o professor leve em conta que cabe a ele atuar como
mediador entre as crianças e o mundo da escrita e que, quanto
menor é o grau de autonomia de seus alunos na leitura e na es-
crita, maior será seu papel como um modelo de leitor, capaz de
dar um suporte ao aprendizado dos alunos, lendo e explicando
textos em voz alta, apresentando como se planeja e se produz um
texto, explicitando o modo de funcionamento dos textos que se
leem, seus objetivos, suas condições de produção, seu modo de
circulação, seus suportes, de modo a modelar o comportamento
leitor de seus alunos.
 BIBLIOGRAFIA

Passemos à leitura como foco abrangente no trabalho com a língua na escola, intrincando-se com todos os demais eixos. A leitura
como clave do trabalho

Para nos esforçarmos nessa reflexão, podemos nos propor a responder, inicialmente, às questões a seguir:

• Só lê quem é alfabetizado?
• Pode-se ler sem ser alfabetizado?
• Deve-se ler antes de ser alfabetizado?
• Quando alguém se alfabetiza, passa a ler imediatamente?
• Há alfabetizações a serem ainda realizadas, além da alfabetização grafêmico ortográfica?
• Ensinam-se estratégias de leitura como conteúdos curriculares?

E ainda, como desdobramento dessas questões iniciais, podemos nos fazer novas perguntas:

• A leitura é literal?
• O linguístico da leitura restringe-se à letra?
• O que há a mais do que a letra, na leitura?

No contexto dessas indagações, pensemos também nos diferentes níveis de alfabetismo ou letramento, descritos pelo Instituto Paulo
Montenegro8:

Quadro 1: Níveis de alfabetismo descritos pelo Instituto Paulo Montenegro

Efetivamente, apenas os primeiros níveis de leitura descritos acima (inclusive o analfabeto, que descreve algumas capacidades) se-
riam necessários para que se dê uma leitura de tipo ascendente, também chamada de “bottom-up”, o que implicaria em se afirmar que
o que está posto internamente ao texto, dentro deste, é trazido para “cima”, para a mente do leitor, nesta direção, de baixo para cima. A
compreensão pressuposta nesse movimento de leitura é, portanto, interna ao texto. Com ela, leem-se textos mais longos, analisam-se
e relacionam-se suas partes e comparam-se e avaliam-se informações. Nessa leitura ascendente pressupõe-se que no texto cabe todo o
sentido que será produzido no processo de leitura, que, internamente ao âmbito textual, onde se marcam as letras e a silhueta textual, é
que se encerrariam as chaves suficientes para se inferir o que se busca depreender como sentido do texto.

38
 BIBLIOGRAFIA

Os demais níveis de leitura exigiriam que o leitor se lançasse para fora das fronteiras do texto, para que a compreensão se desse. É o
caso descrito como da leitura descendente, ou top-down, na qual se incluiriam as habilidades de distinguir fato de opinião, realizar infe-
rências e sínteses. Esses dois direcionamentos da leitura, de cima para baixo ou ao contrário, são de fato procedimentos que se separam
apenas didaticamente, mas na realidade eles entram em operação/funcionalidade sempre de modo concomitante. O terceiro modelo
de compreensão de leitura seria o interacionista, em que se hibridizam elementos que pertencem ao texto, o que “já está lá”, e o que o
leitor traz consigo, elementos do mundo. Em um formato interacionista, interagem texto e leitor, em espiral, simultaneamente, no espaço-
-tempo da leitura.
Associamos, nas duas colunas a seguir, algumas prováveis aproximações entre as operações a serem feitas pelos leitores e as aprendi-
zagens que estes poderiam ganhar a partir delas. Pelas habilidades descritas na tabela anterior, é possível supor os ganhos dos quais os alu-
nos podem se beneficiar nos processos pedagógicos instaurados pelos docentes. Nos trabalhos escolares em que se conduzem momentos
de leitura, todas essas relações podem ser exploradas, em todos os níveis de ensino. Elas ocorrem de forma simultânea, necessariamente,
e umas pressupõem obrigatoriamente as demais. Propomos o quadro abaixo para se observarem algumas inter-relações a se experienciar:

Quadro 2: Operações cognitivas e efeitos de aprendizagem

Pode-se supor que o que se propõe como atividade escolar produz formas diferentes de aprendizagem da língua escrita. Esta vai, de
forma compósita, sendo retomada, de formas sempre mais adensadas e abrangentes, em relação às diferentes operações que pressupõem
relações letradas distintas. A leitura estará se produzindo a partir desses parâmetros, sempre imbricada e múltipla, em atividades e pro-
cessos. Ela se produz dentro das possibilidades de oralidade, leitura, escrita e análise linguística de um indivíduo alfabetizado, em todos
os níveis de ensino, mesmo após cumprida a etapa da Educação Básica, na vida universitária de estudantes em formação, nos modos de
socialização em qualquer profissão, e em experiências que se continue a ter na vida em sociedade. As práticas escolares propostas consti-
tuem um dos núcleos de experiência que os indivíduos carregarão para outros tempos e espaços.
Para sempre, em nossa vida de leitores, continuaremos a decodificar. Pensemos em quando encontramos, por exemplo, palavras em
outra língua (como foi o caso das próprias expressões utilizadas acima, “top-down” e “bottom-up”), expressões tradicionais (como “voz de
taquara rachada”, que nos leva a pensar na planta taquara que produz sons em certas circunstâncias), abreviações (etc.; p.; et al.; Ilmo.),
neologismos (“desprecerização”; “oportunizar”; “imexível”) ou semioses diferentes da letra (símbolos conveniados; emoticons). É preciso
decodificar letras e sons, para se poder interpretar o sentido e prático dessas expressões. Também é comum nos utilizarmos de localização
de informações nas leituras flutuantes, em que se buscam certos conteúdos precisos. Pensemos, por exemplo, em quando examinamos –
antes, durante ou depois de terminada a leitura – a estrutura geral de um texto (títulos e subtítulos), bem como nos usos mais pragmáticos,
arraigadamente práticos, estritos, em formas de automatismos dos quais nem nos damos conta: buscar um valor de uma conta a ser paga,
por exemplo, ou um artigo que se deseje ler no índice de uma publicação. Utilizamo-nos ainda das relações de inferência e de interpre-
tação de textos abertos, como os imagéticos, fotográficos, literários ou poéticos, por exemplo, desde fase muito tenra de idade, quando
crianças ainda muito pequenas e, como os demais níveis de leitura acima mencionados, para sempre nas nossas vidas de jovens e adultos.
Por exemplo, já adultos, interpretamos imagens publicitárias ou esquemas gráficos que ilustram índices de uma pesquisa.
Esses foram alguns exemplos brevemente apontados para indicar que todas essas operações pressupostas nos processos de leitura
estão presentes em todos os setores de nossa vida, durante toda nossa existência. Por isso, como professores mediadores, vale a pena
considerar, no eixo da leitura, processos de letramento que se podem instaurar por meio dos processos pedagógicos de ensino da língua,
bem como a instituição de práticas de leituras (no plural), mais do que “o” hábito da leitura (no singular) e, antes de tudo, atentar para

39
 BIBLIOGRAFIA

a constituição de comunidades leitoras, i.e., coletivos de leitores que compartilhem interesses e práticas em torno da leitura. Dentro das
comunidades linguísticas, os indivíduos encontram papéis diferentes e complementares que lhes permitem construir oportunidades para
se identificarem com momentos propostos de trabalho pedagógico com a língua, constituindo-se identitariamente como sujeitos em
relação com outros sujeitos e com o mundo. Paulo Freire, filosoficamente, comenta a nossa relação de leitores com o mundo, e aponta a
temporalidade de um futuro projetado no ato de ler:
A um ponto (…) gostaria de voltar, pela significação que tem para a compreensão crítica do ato de ler e, consequentemente, para a
proposta de alfabetização a que me consagrei. Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta
implica a continuidade daquele. (…) esse movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente. Movimento em
que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer
que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrevê-lo ou de reescrevê-lo, quer
dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente. Esse movimento dinâmico é um dos aspectos centrais, para mim, do processo
de alfabetização. (FREIRE, 1989, p. 20 – grifos nossos)
A dinamicidade entre os movimentos de leitura, de escrita e do que é dito sobre a língua, que se comunica pela oralidade, marca o
caráter histórico da linguagem. É nesse eixo de dinamicidade, de transformação, de trabalho dos sujeitos com a língua escrita que as ideias
propostas neste Caderno se inserem. Em seguida, apresentamos uma proposta de entrecruzamento entre os eixos em questão.

AS RELAÇÕES DINÂMICAS ENTRE OS EIXOS

Os cruzamentos entre os quatro eixos podem ser visualizados na tabela abaixo, em que algumas das atividades que reuniriam prio-
ritariamente dois a dois dos (quatro) eixos são indicadas de forma breve. Conforme as observações feitas ao fim deste texto, torna-se
importante ressaltar que os professores devem completar esse quadro da forma mais multiplicada possível, com outras possibilidades de
cruzamento. Todos os eixos estarão sempre presentes, em quaisquer propostas de atividades com a língua que se desenvolva na escola.
Importa ao docente, sobretudo, calcular a sua dosagem, em cada evento, ora mais voltada para um, ora para dois, ora ainda para mais de
dois deles.
Quadro 3: Propostas de atividades com a língua

Leitura Escrita Oralidade Análise

Linguística

Leitura Leitura silenciosa Leitura dos textos Comentários sobre Ortográfico, morfo-
dos aprendizes escre- textos / enunciados lógico (prefixos, sufixos,
ventes em processo alheios presentes nos declinações, desinên-
debates cias),
Escrita Resumos e Comentários Edição de textos: Tomar notas, copiar, vocabular lexical,
produzidos por escrito Revisão e publicação elaborar textos escritos sintático (organização e
sobre textos orais formulação de frases da
língua),

Oralidade Fluência expressiva, Discurso direto e Conversar/ comen- parágrafos (organi-

Interpretação poética ou indireto tar zação textual, coerên-
teatral cia), gêneros discursivos

Análise linguística Repertórios lexicais/ Extrair de análise de Variedades Linguís-

análise semântica textos de alunos catego- ticas dialetais, sociais
rias a se estudar etc.

A concepção de leitura acima exposta, dialeticamente calcada nos diferentes modelos de leitura brevemente explorados, enquadra-se
em uma visão interacionista. A leitura do mundo, na cultura do escrito, dá-se prioritariamente a partir de processos de exposição, contato,
imersão, interações, práticas propostas, hábitos previstos em rotinas e gestos, que podem ser produzidos na escola, sob mediação plane-
jada e com interações qualificadas de profissionais que pensam na formação de leitores como processos permanentes, de responsabilida-
de de todos, e que podem sempre ser retomados, de qualquer ponto de partida em que se encontrem os aprendizes. Exploraremos em
seguida apenas algumas dessas articulações ou imbricações entre os eixos, para exemplificar o trabalho com a língua escrita. Iniciaremos
pela oralidade, eixo mais esquecido na escola e, ao mesmo tempo, inevitavelmente o que estará sempre presente em todas as situações
de interações pela linguagem. A oralidade da leitura

40
 BIBLIOGRAFIA
Fala 1 → Escrita 1 → Escrita 2 → Fala 2
O esquema acima, proposto por Kato (1986), representa as
relações entre oralidade e escrita, de forma a exemplificar as
alterações que podem ocorrer no domínio da língua quando se
aprende a ler e escrever. Passa-se a criar relações com o que se
encontra por escrito na cultura. Com a primeira passagem – Fala
1 a Escrita 1 –, abre-se, nesse momento tão importante, a possibi-
lidade de imersão em (novas) formas de utilizar a linguagem, que
se distinguem radicalmente das formas pelas quais esta se ma-
nifesta na oralidade. A primeira experiência da linguagem é pela
fala e, logo após momento em que a criança se alfabetiza, após
essa descoberta, sempre revolucionária, de tão profunda, inicia-
-se, sem perda de tempo, uma investida no mundo da escrita, que
é necessariamente ainda mais aprofundada, ou seja, a ativida-
de de ler vai constantemente passar a ganhar desdobramentos
funcionais e práticos. É a passagem da Escrita 1 para a Escrita 2.
Porém, ao longo do Ensino Fundamental, o sujeito falante, a par-
tir de sua experiência escrita que se aprofunda, inscreve-se em
novas formas de expressão oral e a Escrita 2 se imprime em uma
Fala 2. Quem é alfabetizado e participa de práticas de leitura
e escrita no mundo social em que vive terá marcas em sua orali-
dade (letrada) que serão evidentemente salientes, representando
seus processos de leitura e conhecimento de mundo.
Outro filão importante a ser explorado é a escrita da oralida-
de, que se torna relevante, especialmente quando se reproduzem
diálogos orais na escrita. A consciência de possibilidades da pas-
sagem da oralidade à escrita se dá ao se aprender as convenções
para fazê-lo: travessão, verbos de dizer (indicados no discurso
direto), dois pontos etc. Também se abrem possibilidades ao se
explorar os gêneros tipicamente em sua forma teatralizada ou ri-
tualizada, que deverão ter um apoio sobre roteiros e anotações
que as orientem. O aprendizado do letramento se produz quando
discursos institucionais são retratados, caracterizados, quiçá pa-
rodiados. A atividade espontânea de comentários sobre o conteú-
do apreendido, atividade epilinguística (GERALDI, 1991; ABAURRE
et al., 1997), realizada prioritária e previamente por frequentes
momentos de uso oral da língua na sala de aula, permite alcançar,
pela prática constante e cotidiana (assim naturalizada), a dimen-
são intermediária entre o linguístico (a ser aprendido na prática)
e o metalinguístico (a teoria sobre a prática). A (meta)linguagem
espontânea dos discentes é o que se pode designar como o nível
epilinguístico (GERALDI, 1991), atividade discursiva que represen-
ta preciosos fins didáticos, pois ela considera o nível de produção
oral imprescindível para a produção de uma escrita autoral. Pas-
samos agora à exploração da escrita, concebendo-se que oralida-
de e escrita sejam sempre previstas como formas de desencadear
produtivamente essa atividade na escola, sob o olhar e a maestria
do professor que a planeja, coordena e avalia.
OS ESPAÇOS DISCURSIVOS DA ESCOLA
A partir dessas considerações, propomos a formulação de
uma didática da língua escrita por cinco espaços discursivos (Qua-
dro 4): o caráter discursivo linguístico interno e externo ao indivi-
dual enseja a alternância entre o coletivo (C) e o individual (I), na
coerência sócio-histórica de uma concepção de linguagem cunha-
da conceitualmente por Vygotsky e Bakhtin.
41
Quadro 4: Os cinco espaços discursivos
A voz do aluno (C)
A escrita espontânea (I)
A negociação de sentidos
(C)
A refacção de textos (I)
A publicação (C)
(C) coletivo (I) individual
A VOZ DO ALUNO
Considerar a voz do aluno permite a construção da postura
discursiva na escola de ter o que dizer, de uma escuta na inter-
locução com os pares e o professor. Dar voz ao aluno o obriga
a pensar para falar, no que pode falar. Os possíveis significados
para os silêncios na escola, tais como puro controle e disciplina
ou, ao contrário, trabalho cognitivo e concentração, são percebi-
dos pelo aluno, que pode aprender novos modos de falar, quando
pela primeira vez em uma instituição (externa à experiência fami-
liar). Aprendem-se novos gêneros discursivos típicos da oralidade
e, antes de tudo, aprende-se a respeitar os momentos adequados
para falar, os turnos de fala. Dar voz ao aluno no trabalho escolar
integra o seu conhecimento de mundo como margem, de onde
deslancham aprendizagens de letramento. Os letramentos ex-
traescolares constituem o letramento escolar pela voz das crian-
ças. Sua experiência extraescolar também atua sobre sua expe-
riência escolar. O aluno ocupa sua vez, expõe suas compreensões
ou interpretações individuais e ambas são consideradas no desen-
volvimento dos processos. A aproximação pela via da oralidade
pode ser benéfica nas leituras a se realizar. Entre alunos e profes-
sor, estimulados a se tornar rotina, como objeto de comentários,
engendrar-se-ão movimentos epilinguísticos, baseados no linguís-
tico, e aprendizagens de conteúdos linguísticos. O epilinguístico
recobre o trabalho com a língua, o linguístico, e pode produzir
um espaço de distanciamento sobre o trabalho escolar linguístico
propriamente dito, trazendo oportunidade de fazer o aluno des-
cobrir o que já sabe a respeito da língua. Essa intuição, seu co-
nhecimento prévio, é conhecimento de mundo e pode assim ser
válida como útil. O aluno tem a experiência de mobilizar saberes
sobre sua oralidade ao aprender a escrita.
A ESCRITA ESPONTÂNEA
O espaço da escrita espontânea tem o objetivo mais amplo
de construção inicial de uma postura de escritor. Por ser um es-
paço pragmático de liberdade, não deve ser controlado, para que
se dê como um início de processo, momentos necessários para se
estenderem em outras etapas de trabalho. Ensina-se, com essa
priorização, que a prática da escrita deve passar por um momen-
to de criação, de querer dizer, que deve ser espontâneo: diante
 BIBLIOGRAFIA
da folha em branco, cada um encontrará os próprios percursos
singulares. A espontaneidade não significa um laisser-faire sem
rumos, mas há razões para se escrever, calcadas em momentos
escolares, em leituras feitas anteriormente, em experiências vi-
vidas coletivamente (um passeio, um projeto). O importante a
observar é que o sujeito que escreve se expressa, e assim tam-
bém se constrói, pela ação de produzir linguagem, numa ação
de comunicação. Diferentemente do que costuma ser designado
na escola como escrita infantil, em que se preenchem lacunas,
desmembram-se palavras, lida-se com fragmentos “didatizados”
da língua, para depois escrever textos. O aluno aprende, nesses
momentos de escrita espontânea, a necessidade de se dizer por
meio da escrita.
A NEGOCIAÇÃO DE SENTIDOS
Volta-se aqui à primeira posição, e a voz dos alunos é nova-
mente assumida como importante, porém focalizada sobre textos
produzidos na etapa anterior, mobilizando-se saberes linguísticos
espontâneos, expressos nos textos iniciais, que qualquer falante
possui e pode utilizar para falar de suas produções linguísticas. A
oralidade concentra-se sobre a materialidade textual – um texto
proposto por algum dos escritores do coletivo do grupo. O espaço
da sala de aula passa para sua exploração coletiva, seja por toda
a turma simultaneamente, seja em pequenos grupos (de dois ou
mais alunos) em torno dos textos em construção. A glosa é pro-
posta como atividade que constrói saberes pelo dialogismo das
trocas verbais entre alunos e entre alunos e professor. Colocar seu
texto na berlinda, no grande grupo, em duplas, trios ou outras
possibilidades, reitera a necessidade de exploração da zona de
desenvolvimento proximal proposta por Vygotsky, cujo alvo (obje-
to de conhecimento) torna-se visível por todos, embora cada um
se situe em um ponto diferente em relação a ele. Importa tanto o
alvo em questão quanto a descoberta em relação aos outros pon-
tos de distanciamento, diferentes do seu. Como os comentários
passam a ser produzidos constantemente, os alunos vão assumin-
do um vocabulário relacionado a categorias de análise da língua.
Constrói-se uma concepção da língua como material plástico, ma-
leável. A plasticidade é explorada, percebendo-se que as possi-
bilidades de mudar esse material dependem dessa manipulação.
A REFACÇÃO
Rever e refazer o texto escrito constitui um momento indivi-
dual, que pressupõe os anteriores: a discussão coletiva e a escuta
de vozes alheias, que sugeriram possibilidades de reelaboração
do texto escrito espontaneamente. Rever o texto depois da etapa
precedente enseja a construção da postura de escritor, já começa-
da. Rompe-se a comum visão romântica do ofício dos escritores,
segundo a qual, se o escritor tem o que dizer, sabe escrever, então
o texto será bom, mesmo não havendo trabalho para construí-
-lo. Vale entrevistar profissionais da escrita (jornalistas, poetas,
articulistas, pesquisadores), que têm prática de operar sobre o
material escrito, efetuando diversas ações, tais como inserções,
deslocamentos, substituições e apagamentos, entre outras. Vale
pensar nas operações previstas no computador, principalmente
no word. O ajuste dos sentidos deve ser feito operando-se sobre
níveis de análise linguística, levantados na situação coletiva; po-
rém, nessa etapa, o autor toma sua decisão individualmente e
42
constrói seu estilo. Também é interessante notar que, além des-
sas modificações internas, investe-se em uma forma final, em um
projeto gráfico, surgindo preocupações sobre a letra, a ocupação
do espaço da página, o título e as ilustrações. Essa etapa encami-
nha para a seguinte, na qual se concebe que um texto tem sua
materialidade, seu suporte, que marca sua circulação no mundo
social.
A PUBLICAÇÃO
A circulação do texto pronto deveria constar como horizon-
te de possibilidades durante todas as etapas anteriores de sua
preparação, orientando os investimentos a serem feitos sobre
os aspectos materiais do suporte do texto em prol de sua trans-
formação em objeto de leitura e sua mais ajustada inscrição em
instâncias de socialização ou em eventos de letramento. Para que
a circulação ocorra, tomam-se por supostos interlocutores os
atores implicados no interior do espaço escolar, tais como dire-
tor, pais, funcionários, professores e crianças de outras turmas.
Pode-se também supor, com muito proveito, o estabelecimento
de novas interlocuções, para fora do espaço escolar, como, por
exemplo, com as famílias, com crianças de outras escolas e com
políticos locais.
A LÍNGUA E SUAS ARTICULAÇÕES INFINITAS
A imbricação dos quatro eixos de trabalho com a língua es-
crita aponta para a interdisciplinaridade, tão evidente nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Lê-se, escreve-se, fala-se e anali-
sam-se as possibilidades de sentidos que as estruturas linguísticas
produzem em todos os componentes disciplinares presentes no
currículo do Ensino Fundamental. Nos anos iniciais, pelo fato de
se encontrar o mesmo professor (formado em Pedagogia) em to-
dos os momentos do ensino escolar, esse trabalho linguístico (tex-
tual e discursivo) deveria delinear-se muito claramente para o do-
cente. Nos anos finais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio e
em outras etapas e/ou modalidades do ensino (seja na Educação
Básica ou no Ensino Superior), é mais fácil ater-se restritamente
a alguns gêneros discursivos mais típicos de cada disciplina. Em
Ciências da natureza, gêneros com caráter mais descritivo-infor-
mativo. Em Ciências Humanas, gêneros marcados pelos tipos tex-
tuais argumentativo ou expositivo. Especificamente em História e
em Literatura, encontraremos certamente uma dosagem alta de
textos narrativos. Porém, desde a Educação Infantil e em sua con-
tinuação nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as disciplinas
podem ser mais facilmente integradas entre si e, nessa integração
a imbricação com os conteúdos retomados e articulados em di-
ferentes disciplinas, a imbricação de Leitura, Escrita, Oralidade e
Análise Linguística pode ainda mais abertamente se produzir.
Escreve-se sobre o que se leu efetivamente (compreensiva-
mente, interpretativamente, significativamente), sobre um certo
conteúdo, constitutivo de um certo componente curricular. De-
bate-se oralmente, sobre esta escrita produzida que, por sua vez,
pressupõe leituras compartilhadas. As leituras, para se darem de
forma plena, dependem de análises linguísticas necessariamente,
pois, conforme o gênero discursivo em questão, serão de ordem
vocabular, sintática, morfológica, textual ou outras.
 BIBLIOGRAFIA
Em todas as disciplinas, há leitura, deveria haver produção
escrita dos alunos, deveriam colocar-se questões de ordem lin-
guística que podem constituir objeto de ensino e deveria haver a
voz do aluno, nos debates, nas negociações de sentido, nas publi-
cações que possam se dar por via oral.
Neste texto, caracterizamos e ressaltamos a importância de
algumas possibilidades do entrecruzamento articulado (imbri-
cação) dos diferentes eixos do ensino da língua escrita, conside-
rando que esses entrecruzamentos são mais desejáveis em uma
perspectiva interdisciplinar. O ensino específico da língua torna-se
mais eficaz porque se imprime com maior significado, produzindo
nos sujeitos discentes efeitos duradouros e que se tornam germes
para desenvolver continuamente, com aprofundamentos sempre
necessários que marcam as experiências de letramento.
Fortalecem-se os sujeitos, produzindo identidades mais em-
poderadas cognitivamente, cujo desempenho nas práticas sociais
será mais atento, consciente e apto a interlocuções menos repro-
dutoras e automatizadas, recorrendo menos a modos de dizer já
desgastados e revelando mais criativamente sua consciente rela-
ção com a linguagem, movimentando-se e movimentando a lín-
gua na qual está imerso, consequentemente fazendo movimentar
também a sociedade expressa por esta, por deslocarem-se sujei-
tos de sua posição originalmente determinada.
COMPARTILHANDO
Projeto de letramento: o massacre das lagartas
Adriana Ranzani (Professora da Rede Estadual de Educação
de São Paulo)
Ariane Ranzani (Professora do Centro Municipal de Educa-
ção Infantil Prof. Paulo Freire de São Carlos)
Marina de Cássia Bertoncello Limoni (Professora da Rede
Estadual de Educação de São Paulo)
O presente Projeto foi desenvolvido com crianças entre seis e
sete anos de idade, matriculadas no 1o ano do Ensino Fundamen-
tal da Escola Estadual Professor Luiz Augusto de Oliveira, localiza-
da no bairro Vila Nery, na cidade de São Carlos/SP. Foi um projeto
que teve início em março de 2012, com a aversão das crianças
pelas lagartas que apareciam na escola, e se estendeu até o mês
de novembro, com uma exposição em que as crianças puderam
apresentar todas as suas descobertas e seus registros por meio
de cartazes, livros, maquetes, enfim, produções que ilustraram o
passo-a-passo do Projeto e o encantamento das crianças ao longo
da pesquisa.
43
OBJETIVOS DIDÁTICOS
Dentre os principais objetivos do Projeto podemos destacar:
investigar, observar, registrar e compreender o processo de meta-
morfose das borboletas, sensibilizando as crianças para a impor-
tância do respeito aos seres vivos e da sua preservação; participar
de atividades em grupos (quem e quantos fazem o quê e como);
desenvolver a atenção, a observação para acompanhar e registrar
a sequência dos acontecimentos (o número de dias e as etapas do
processo de metamorfose); utilizar diferentes suportes textuais,
bem como diversos gêneros discursivos orais e escritos, visando
à apropriação do sistema de leitura e escrita pela criança; inte-
ragir por meio de atividades orais; vivenciar e conhecer diversas
técnicas de representação utilizadas por artistas consagrados (por
exemplo: guache, aquarela, massinha, escultura).
CARACTERIZAÇÃO DA TURMA
O Projeto O massacre das lagartas foi desenvolvido com
crianças entre 6 e 7 anos de idade, pertencentes às turmas dos
1.o anos D e E, compostas por 28 e 31 alunos, respectivamente.
EXPERIÊNCIA VIVENCIADA
O aparecimento, na escola, de um grande número de lagar-
tas, que andavam por carteiras, paredes, cortinas, lousas e corre-
dores, despertou o interesse das crianças. No entanto, contraria-
mente a todo um discurso sobre o respeito à natureza e sua im-
portância, o que ocorria era um verdadeiro massacre de lagartas,
que eram, diariamente, pisoteadas e esmagadas, devido à aver-
são que as crianças e outras pessoas da escola tinham e, ainda,
ao temor que despertavam, já que existem espécies que podem
queimar a pele do ser humano.
Tal situação tornou-se o ponto de partida para o desenvolvi-
mento de um Projeto de letramento com as duas turmas, possi-
bilitando o levantamento de hipóteses das crianças, a pesquisa,
o registro por meio de diversos gêneros discursivos e o trabalho
com diferentes linguagens, em uma perspectiva interdisciplinar.
A observação foi uma das atividades fundamentais e que
também possibilitou o desenvolvimento de um trabalho interdis-
ciplinar. A primeira observação das crianças foi sobre as lagartas
que apareceram na escola e que eram pisoteadas. No entanto,
quando suas hipóteses passaram a ser ouvidas, por meio de ro-
das de conversa, elas foram instigadas a pesquisar sobre outras
lagartas que apareceram na sala de aula, mas, desta vez, trazi-
das pelas próprias crianças. Além disso, houve um envolvimento
com pesquisadores do Centro de Divulgação Científica e Cultural
(CDCC) da USP de São Carlos, com o objetivo de se obterem mais
informações, materiais (placas de mimetismo, amostras de lagar-
tas em vidros, lupas, microscópio) e de se aprender mais sobre as
lagartas. Essa observação direta dos animais, além de despertar
um grande interesse, propiciou muitas conversas entre e com as
crianças.
É válido ressaltar que várias atividades ocorreram
simultaneamente: algumas foram mais pontuais e realizadas
diariamente, enquanto outras, dependendo do objetivo, foram
realizadas apenas por duplas, trios, enfim, grupos específicos.
Assim, apesar de haver etapas bem definidas, elas não seguiram
uma sequência em que uma apenas foi iniciada após o término de
outra, mas foram-se intercalando.
 BIBLIOGRAFIA
A ênfase dada à oralidade das crianças foi importante para
a interação, para conhecer suas hipóteses e observar o desen-
volvimento delas por meio daquilo que relatavam, perguntavam,
observavam e daquilo em que acreditavam. Em um dos questio-
namentos feitos por uma das professoras, durante uma roda de
conversa, a criança explicou do que era feito um casulo:
Deve ser de pauzinho, folhas e outras coisas que não sei.
Acho que a aranha ajuda a lagarta a fazer, porque sozinha ela não
consegue fazer não. Quando uma lagarta morre, ela seca e fica
bem dura. Tem o poderzinho dela, que é para virar borboleta e
passar o poder para outras.
Ouvir o que as crianças tinham a dizer, durante todo o desen-
volvimento do Projeto, foi fundamental para a mediação das pro-
fessoras que, a partir disso, entendiam quais caminhos deveriam
seguir e como realizar a pesquisa. Assim, com o intuito de confir-
mar ou refutar as hipóteses das crianças e, ainda, de possibilitar
o acesso a mais informações e conhecimento, elas foram até a
biblioteca da escola para ler e tomar emprestados livros e revistas
sobre as lagartas. Elas também pesquisaram em casa, com a ajuda
de familiares, textos e imagens que abordavam o assunto; utili-
zaram, por diversas vezes, a sala de informática da escola, para
escrever coletivamente e-mails para os pesquisadores do CDCC,
com dúvidas e solicitação de materiais, e também para buscar
mais informações por meio da internet.
A disponibilidade da sala de informática e de computadores
conectados à internet viabilizou o acesso à linguagem escrita,
para ler e escrever e-mails coletivamente, além de buscar, ge-
ralmente em duplas, imagens de lagartas e borboletas, vídeos,
textos escritos. Ao escreverem esses e-mails, um entre os vários
gêneros trabalhados no Projeto, as crianças foram aprimorando
seus conhecimentos sobre o sistema de escrita e leitura. A ati-
vidade de pesquisa na internet era elaborada de acordo com o
conhecimento de escrita da criança: havia aquelas que já estavam
alfabetizadas e conseguiam encontrar e ler textos sobre lagartas
e borboletas, e outras que precisavam de uma maior mediação
do professor.
Assim, além da possibilidade de acesso a inúmeras imagens,
as crianças também encontraram vídeos, como uma reportagem
do programa “Globo Rural” e o clipe da música “Metamorfose da
borboleta”, do programa infantil de bonecos da televisão brasilei-
ra, produzido e veiculado pela tv cultura.
Calendário de registro da metamorfose elaborado pelas
professoras.
44
O projeto também possibilitou o trabalho com a escrita e a
leitura de diversos gêneros discursivos, assim o texto escrito sem-
pre resultava de uma necessidade de registro, de maneira que
havia um propósito social no uso de cada gênero. O uso do calen-
dário, por exemplo, partiu da necessidade de as crianças observa-
rem e registrarem todo o processo de metamorfose da lagarta do
maracujá, atividade que foi realizada sem dificuldades pela maio-
ria. Já as músicas “Metamorfose da borboleta” e “Borboletinha”
puderam ser experienciadas com movimentos do corpo, além da
construção de sentidos a partir da letra da música e a marcação/
identificação/ leitura de palavras-chave e rimas no texto escrito,
que também ocorreu com o poema “As borboletas”, de Vinícius
de Moraes. Dentre os contos lidos para a turma, surgiram recon-
tos e reescritas das narrativas Romeu e Julieta e A primavera da
lagarta, de Ruth Rocha, e O casaco de Pupa, de Elena Ferrándiz.
Com textos pertencentes a esses gêneros do discurso, foi possível
planejar diversas atividades de reescrita da história, reflexões so-
bre ortografia, coesão, coerência, paragrafação, pontuação, uso
do discurso direto e indireto, marcadores temporais e espaciais,
de uma maneira que o texto foi sendo reelaborado, para tornar-
-se, mais tarde, um livro. A escrita e a leitura de e-mails tiveram o
intuito de dialogar com os pesquisadores do CDCC-USP/São Car-
los, enquanto que o preenchimento da ficha do bicho permitiu o
registro de observações e hábitos de algumas espécies de lagartas
encontradas durante o Projeto. A finalização do Projeto contou,
ainda, com uma tarde de exposição para as demais turmas da es-
cola, para a qual as crianças elaboraram o convite e confecciona-
ram crachás e cartazes.
Houve, assim, uma não fragmentação do processo de ensi-
no e aprendizagem manifestada em atividades que envolveram
diferentes componentes curriculares – Língua Portuguesa (com a
oralidade, o registro, a leitura e a escrita), Matemática (sequência
numérica e temporal), Ciências (as descobertas sobre a metamor-
fose), Arte (a confecção do borboletário) – e se tornaram mais sig-
nificativas para as crianças, nesse contexto de pesquisa e registro
potencializado pelo Projeto de letramento.
O trabalho com diferentes gêneros do discurso também con-
tribuiu para a produção de livros, de maneira que, após a utiliza-
ção de vários textos informativos sobre lagartas, por exemplo, foi
possível confeccionar o Você Sabia? e o Você sabia que..., dois
livros de curiosidades sobre o tema, e em cujas ilustrações foi uti-
lizada tinta guache. Outro livro produzido foi a reescrita de Romeu
e Julieta, cujas ilustrações foram escolhidas de maneira democrá-
tica: um trecho da história era lido e as crianças votavam no dese-
nho que melhor caracterizava determinado momento. Para isso,
seus desenhos foram escaneados e projetados em PowerPoint.
A elaboração do Manual do borboletário surgiu do interesse das
crianças por um texto prescritivo sobre o tema e da criação de
um borboletário feito com caixas de papelão por um dos alunos.
Partindo disso, pesquisamos a melhor maneira de criarmos o nos-
so próprio borboletário, que serviu para algumas de nossas ob-
servações em sala. Também foram produzidos outros dois livros:
um sobre a metamorfose, uma obra informativa ilustrada com
fotos de representações feitas com massa de modelar, e outro,
um Dicionário ilustrado sobre algumas lagartas e borboletas. A
confecção dos livros, para o registro daquilo que foi pesquisado e
descoberto durante o desenvolvimento do Projeto, gerou muitas
atividades em que a escrita era considerada em sua perspectiva
social. Segundo Kleiman (2007, p. 5), a situação comunicativa que
 BIBLIOGRAFIA
envolve atividades que usam ou pressupõem o uso da língua es-
crita – um evento de letramento – não se diferencia de outras si-
tuações da vida social: envolve uma atividade coletiva, com vários
participantes que têm diferentes saberes e se mobilizam (em ge-
ral cooperativamente) segundo interesses, intenções e objetivos
individuais e metas comuns.”
Foto 1: Cartazes com fotos e legendas sobre as várias etapas
do Projeto.
1) CARTAZES: o grupo explicou e teceu comentários sobre o
desenvolvimento do projeto por meio de fotos com legendas dis-
postas nesses cartazes;
2) BORBOLETÁRIO: outro grupo apresentou o borboletário e
deu esclarecimentos sobre sua confecção e manutenção;
3) LIVROS: as crianças leram trechos e deram explicações so-
bre os diferentes livros confeccionados pelas duas turmas;
Foto 2: Maquete da metamorfose da borboleta.
4.) MAQUETES: a equipe explicou a metamorfose da borbole-
ta representada em diferentes maquetes, que foram confecciona-
das com o auxílio de seus familiares e amigos;
45
5.) LEITURA DE NARRATIVA: foi realizada a leitura de uma das
histórias reescrita pela turma, com o uso de um microfone e do
livro confeccionado;
6.) QUIZ: foi a última etapa do circuito em que, após ouvir,
ver, observar e questionar, cada um dos visitantes escolheu um
papel em uma caixinha e o grupo responsável pela exposição leu
perguntas que, ao serem respondidas corretamente, resultaram
em um brinde (uma borboleta ou uma lagarta de papel confeccio-
nadas pelas crianças). Aqui, é válida uma ressalva: caso o visitante
não soubesse a resposta, ele tinha direito a outras chances e à
ajuda de colegas, de forma que todos ganharam um brinde após
a visitação.
AVALIAÇÃO
O trabalho com o Projeto permitiu uma participação efetiva
de todos os alunos, uma vez que também foram descobertos ta-
lentos, habilidades individuais e em grupo, envolvendo leitura,
escrita, artes, oralidade, dentre outras.
Considerando que o primeiro ano faz parte de um ciclo de
três anos, cujo objetivo central é ler e escrever até os oito anos
de idade, podemos afirmar que o Projeto O massacre das lagartas
potencializou:
a) a interação com o meio social (crianças, professores, for-
madores, pesquisadores, famílias e a comunidade) e com o meio
cultural (livros, revistas, textos, placas de mimetismo, mostras de
lagartas em vidros, lupas, microscópio, vídeos);
b) o acesso à escrita e à leitura, por meio de diferentes supor-
tes e gêneros textuais;
c) o acesso e o uso de diferentes linguagens, como a escrita,
a linguagem oral, a não verbal, entre outras;
d) o desenvolvimento de atividades interdisciplinares, por
meio da pesquisa e do registro, de tal forma que, embora não
tenhamos explicitado neste relato, diferentes componentes cur-
riculares podem ser explorados em projetos como este, inclusive
o componente da Linguagem matemática, a das Ciências, a das
Artes ou a das Ciências Humanas.
E ERA ONÇA MESMO!: ENSINANDO-APRENDENDO A LER
NA ESCOLA
Suzana Maria Brito de Medeiros (Professora do núcleo de
Educação da Infância – NEI – CAP/UFRN) Rutilene Santos de
Souza (Professora do núcleo de Educação da Infância – NEI –
CAP/UFRN)
Este relato apresenta um recorte do trabalho – uma sequên-
cia didática – desenvolvido em uma turma de 1.o ano do Ensi-
no Fundamental do núcleo de Educação da Infância – NEI – CAP/
UFRN, instituição que atende crianças desde o Berçário (quatro
meses de idade) até o 3o ano do Ensino Fundamental.
A turma, composta por 19 crianças com idades entre 6 e 7
anos de idade, das quais 10 são meninas e 9 são meninos, tem
uma característica especial: todas as crianças que a integram são
novatas na Instituição, ou seja, não vivenciaram a Educação Infan-
til em nossa escola, como é comum. É, portanto, um grupo ainda
mais heterogêneo, visto que as crianças vieram de diferentes pré-
-escolas da cidade: da Rede Municipal, de escolas particulares de
bairro e de escolas privadas tradicionais, cada uma com modos
diversos de organização pedagógica do trabalho com a língua es-
crita.
 BIBLIOGRAFIA
No início do ano, verificamos que todas as crianças já escre-
viam seus nomes, apenas 10 conheciam e nomeavam as letras do
alfabeto e, destas, 07 conseguiam ler pequenos textos.
Cientes das possibilidades iniciais de cada uma, buscamos
planejar situações que propiciassem experimentação da escrita
como linguagem, em que escrever e ler fossem “necessários” e
“possíveis”, em atividades desafiadoras e, ao mesmo tempo, sig-
nificativas para as crianças. Essa ideia nos orientou em cada pro-
jeto que desenvolvemos e, de modo específico, em cada eixo de
conhecimentos próprios/necessários à alfabetização.
Antes de relatarmos as experiências vivenciadas, apresenta-
mos, sucintamente, a modalidade organizativa do trabalho peda-
gógico adotada no NEI-CAP: o tema de pesquisa. Essa metodolo-
gia ancora-se nas ideias de Freire (1983) e Kramer (1989) e faz-se
mediante a construção de projetos de trabalho que articulam
três dimensões básicas: o conhecimento das áreas de conteúdo,
o contexto sociocultural das crianças e os processos de aprendi-
zagem, envolvendo suas experiências de vida e valores sociocul-
turais em uma relação dialógica entre professor(a), criança e co-
nhecimentos das diversas áreas. As atividades organizam-se em
três momentos mediados pelo(a) professor(a): (1) Estudo da Rea-
lidade (ER), em que as crianças tanto expressam suas ideias ini-
ciais sobre o tema como identificam questões; (2) Organização do
Conhecimento (OC), em que buscam informações para responder
às questões levantadas; e (3) Aplicação do Conhecimento (AC),
em que são produzidas “sínteses” do que foi construído como
resposta às questões presentes tanto na realidade local quanto
na realidade mais ampla, numa perspectiva de transformação da
compreensão inicial (REGO, 1997). Essas produções se fazem por
meio de diferentes linguagens. Ao longo de todo o percurso, em
cada momento, a linguagem oral, a leitura e a escrita são media-
doras da elaboração dos novos modos de significar a realidade, de
novos sentidos sobre o mundo que nos cerca.
E A “ONÇA”, DE ONDE SURGIU?
Entre os meses de maio e junho desenvolvemos uma pes-
quisa sobre as onças, denominada E era onça mesmo!, uma re-
ferência ao livro Caçadas de Pedrinho, da obra de Monteiro Lo-
bato. Esse estudo surgiu da curiosidade do grupo em identificar
dois brinquedos trazidos todos os dias para a escola por uma das
crianças (que apresenta Transtorno Global do Desenvolvimento –
TGD): eram leopardos ou onças? Além de responder à curiosidade
demonstrada pela turma, também nos animou a possibilidade de
inserir aquela criança no grupo de forma significativa, por meio
das conversas sobre seus brinquedos de estimação.
OBJETIVOS
Além dos objetivos relativos ao tema – as onças –, às outras
linguagens e aos outros eixos de conhecimentos próprios da alfa-
betização (como a apropriação do sistema de escrita, a produção
e a reflexão sobre textos orais e escritos), objetivamos, em rela-
ção à leitura, que cada criança conseguisse: localizar informações
explícitas em textos informativos e literários sobre as onças (lidos
por elas ou por nós); reconhecer globalmente palavras relaciona-
das ao tema de pesquisa; interpretar informações implícitas em
textos lidos por elas ou por nós (respondendo a questões levan-
tadas no grupo); desenvolver procedimentos de leitura adequa-
46
dos a diferentes objetivos, gêneros e suportes de textos (listas,
poemas, textos informativos, contos, em livros e em revistas);
construir expectativas, pressuposições (antecipações) dos senti-
dos – da forma e do conteúdo do texto –, apoiando-se em seus co-
nhecimentos prévios sobre gênero textual, suporte, linguagem te-
mática, bem como sobre as imagens. Pesquisando sobre as onças
Numa roda de conversa levantamos, oralmente, a partir de
perguntas, o que o grupo já sabia/pensava sobre “onça”. À medi-
da que iam falando, fomos escrevendo suas ideias em um grande
papel previamente afixado na parede. Logo após finalizarmos a
escrita, realizamos uma leitura do registro, ressaltando quem ha-
via falado cada parte. Partimos, então, para registrar as questões
que surgiram. As onças são da família dos gatos e dos leopardos?
Em que lugares do mundo existem onças? Como as onças nas-
cem? Por que o corpo das onças é coberto com bolinhas pretas?
Como as onças caçam seu alimento? Que tamanho as onças che-
gam a atingir na fase adulta?
Nessa etapa, como escribas das/para as crianças, escreve-
mos o que elas expressaram oralmente. E enquanto íamos es-
crevendo, íamos questionando-as sobre o modo como algumas
das palavras podem ser escritas. Sempre fazíamos a leitura, ou
solicitávamos que alguma criança lesse ou tentasse ler, com
nossa ajuda, acompanhando com o dedo a palavra escrita no
painel. Nesses momentos, chamamos sua atenção para as letras
iniciais, para a relação letra-som e também as instigamos a “des-
cobrir” qual palavra estava escrita a partir do que sabiam sobre
o assunto tratado, bem como da letra inicial.
Definidas as questões que desejávamos/precisávamos res-
ponder, combinamos uma ida à biblioteca da escola a fim de
buscar, nos livros lá existentes, informações disponíveis. Mas,
antes de irmos, conversamos com a bibliotecária responsável
e, juntas, selecionamos o material apropriado para a atividade,
levando em consideração o conteúdo das questões e as hipóte-
ses de escrita na qual as crianças se encontravam. Por exemplo:
para as crianças que não liam convencionalmente, mas que já
conheciam o valor sonoro convencional das letras, selecionamos
páginas de livros com imagens que evidenciavam informações
mais específicas, como o comprimento e o peso de uma onça
adulta, ou, ainda, o modo como as onças caçam. Com nossa aju-
da, e auxiliadas pelas imagens, bem como pelo que já sabiam, as
crianças poderiam experimentar ler, sem ainda o fazerem con-
vencionalmente, e com um objetivo significativo para elas.
No dia combinado, ainda na roda, lemos, no coletivo, as
questões levantadas anteriormente e, em seguida, formamos
grupos de até três crianças, de acordo com o interesse, as possibi-
lidades e características de cada uma, entregando-lhes a questão
escolhida. Na biblioteca, pedimos que explorassem materiais de
leitura, como enciclopédias, revistas e livros (já organizados nas
mesas pela bibliotecária), com o objetivo de que folheassem, in-
terpretassem ilustrações e/ou lessem palavras que contivessem
informações que as ajudassem a responder à questão trazida
e marcassem a página com a(s) tira(s) de papel recebida(s). De
mesa em mesa líamos, junto com cada grupo, o título do texto e
comentávamos sobre o que as imagens revelavam, utilizando-as
como um recurso auxiliar para que pudessem antecipar ou inferir
o que estaria escrito no texto, propondo que buscassem também
onde estaria escrito algo no texto sobre a questão, a fim de que
 BIBLIOGRAFIA

lançassem mão da disposição gráfica do texto, dos índices qualitativos, das letras que conheciam e seu valor sonoro convencional, colo-
cando em jogo tudo o que sabiam sobre o sistema de escrita para descobrir o que estaria escrito, mediante procedimentos de decifração
– decodificação e reconhecimento global de palavras.
Durante a leitura exploratória fizemos, como sempre, algumas intervenções nas mesas, mesmo naquelas em que as crianças já liam
convencionalmente, com variadas indagações. Por que achavam que naquela página poderia haver informações sobre a “família” das
onças? Como fizeram para encontrar essas informações? Pelas imagens? Pela escrita? O que poderiam selecionar do texto para responder
à questão? Quando considerávamos que a resposta dada por um grupo poderia ajudar – dar pistas – para outros grupos, anunciávamos
para todos a solução encontrada. Por exemplo: Quando perguntamos para um grupo como fizeram para encontrar a resposta para sua
questão, disseram que primeiro buscaram a palavra “onça” no texto, depois foram procurar a palavra “metros”, porque a questão era sobre
o comprimento das onças.

De volta à sala, solicitamos que alguém do grupo lesse (ou dissesse, de memória) a questão e as informações encontradas, a fim
de compartilharmos com todos. Essa ação era acompanhada por todos e, após a leitura de cada grupo, novamente como escribas
organizamos textos sínteses em resposta a cada questão, ainda em separado. Em alguns desses textos precisamos acrescentar dados
que descobrimos no decorrer dos dias e esse era, também, um momento de revisitarmos o que havíamos escrito antes, relermos os
registros afixados na sala e, em alguns momentos, reelaborarmos a escrita segundo a nova informação.

Consideramos esses momentos privilegiados para que as crianças, além de procedimentos próprios à produção textual, refletissem
acerca da linguagem escrita e aprendessem mais sobre o processo de escrita: um texto não nasce de uma só vez; ele é regado das reflexões
(em um dado tempo) daquele(s) que o escreve(m). São também excelentes oportunidades para a professora focar a discussão em aspectos
formais e discursivos, como segmentação, repetição de palavras, falta de clareza do texto. Partimos, em seguida, para a construção de um
texto coletivo que expressasse o que foi aprendido.
Os textos coletivos podem propiciar a produção de sínteses das ideias elaboradas em um momento/atividade, como também em todo
o projeto, envolvendo tanto o que foi aprendido como as principais vivências, as respostas às questões, a sequência das atividades, reafir-
mando os conhecimentos significativos para o grupo construídos ao longo da pesquisa sobre o tema. Em sua construção, todas as crianças
participam oralmente, propondo ideias para a sua composição e, à medida que se vão expressando, retomamos o que já foi escrito, (re)
lendo, apontando palavras, frases, sistematizando o que vai sendo acordado por todos.
Dessa forma, apresentamos e construímos, junto às crianças, a textualidade característica da língua escrita, perguntado e indagando
acerca de diferentes aspectos a ela relacionados. Como escrevemos essa palavra? Qual a melhor forma de escrever essa ideia? Será que
podemos escrever do jeito que falamos? O que podemos colocar agora para a ideia não ficar solta? Será que quem irá ler nosso texto
entenderá se não colocarmos um ponto final? Como podemos iniciar o parágrafo? Acreditamos que essas intervenções vão dando o mote
para que as crianças possam perceber, mediante a leitura, que na organização de um texto escrito é preciso esclarecer melhor o que que-
remos dizer, pois o leitor está afastado de quem o escreveu.

Finalizado o texto coletivo, nós o dividimos em partes (parágrafos) entre os grupos, a fim de que tentassem ler o que estava escrito
e decidissem como ilustrá-las para a composição de um painel. Cada grupo, mediante a leitura de seu trecho (com nossa mediação),
produziu sua ilustração:

47
 BIBLIOGRAFIA

De volta à roda, reorganizamos o texto na sequência (o que gerou uma discussão bem interessante acerca da coesão): cada grupo
lia seu parágrafo, colocava-o na ordem e, em seguida, recortávamos sua ilustração para compor o seguinte texto coletivo:

Outra atividade proposta foi a leitura de uma lista de nomes de animais que passamos a conhecer ao longo da pesquisa. Solicitamos
que lessem o primeiro nome da lista (onça) e fornecemos a pista: as outras palavras eram nomes de animais dos quais as onças se alimen-
tam.
Pedimos, ainda, que as crianças tentassem ler e pintassem de cores diferentes (amarelo ou laranja) palavras que fomos ditando, com
o objetivo de desenvolverem procedimentos de decodificação e reconhecimento global de palavras. Por exemplo: o nome de um animal
que começava com o som CA ou LE:

48
 BIBLIOGRAFIA
Durante a realização da atividade caminhamos, como de
costume, pelas mesas, indagando sobre o que cada criança fez
para “ler” determinada palavra, ou, quando alguma demons-
trava insegurança, perguntávamos o que deveríamos fazer para
buscar o nome de um animal naquela lista, mediante a pista
dada na atividade, ou pedíamos que se lembrasse dos animais
que são considerados presas das onças, ora repetindo o som
inicial da palavra, ora nos remetendo a sons iniciais iguais aos
nomes dos colegas (CAPIVARA com o nome de CAROLINE, por
exemplo). Enfim, fazíamos com que ativassem o conhecimento
que já possuíam acerca daquelas palavras e suas unidades sono-
ras, das letras que representam esses sons, bem como sobre o
conteúdo do texto.
Com algumas crianças foi preciso sentar junto e, por exem-
plo, cobrir a palavra inteira, mostrando cada sílaba que a compu-
nha e a ser lida. Percebemos que, para essas crianças, a estratégia
foi positiva, pois as tranquilizou, talvez porque não se perdiam no
todo, focavam em uma parte de cada vez e, ao final, retornavam
e davam-se conta do significado do que leram, com as pistas de
sentido fornecidas. Essa estratégia foi sendo incorporada por elas
(era comum vê-las com o dedo cobrindo algumas palavras das
páginas dos livros de literatura, dos enunciados das atividades,
tal qual fizéramos com elas) e, depois, gradativamente, foi sen-
do abandonada, à medida que iam conseguindo decodificar cada
parte dentro do todo.
Ao longo dessa sequência observamos a participação cada
vez mais ativa das crianças nas atividades que envolviam leitura:
• como objeto de aprendizagem: que som tem essa letra?;
como posso ler essa palavra?; que palavras você conhece com
esse mesmo som?; como você fez para ler essa palavra?;
• como instrumento de aprendizagem: busca, em livros e ou-
tros suportes textuais, de informação para responder a questões
da pesquisa, para construir o texto coletivo;
• como, sobretudo, fonte de prazer nas rodas da história, sem
demanda específica pós-leitura, em que cada uma escolhe o que
quer ler e lê em seu ritmo, segundo seu interesse, necessidade e
possibilidade.
Além da ampliação do repertório sobre as onças – caracterís-
ticas, habitat, alimentação e relação com o homem – percebemos
que as crianças avançaram, cada uma em seu nível, em relação
ao conhecimento sobre o funcionamento do sistema de escrita e
à apropriação da leitura e da escrita convencionais. Ao longo da
sequência de atividades, principalmente nos momentos coletivos,
em que as crianças eram provocadas a se lançarem como leitoras,
o grupo saiu do lugar de espectador silencioso e foi, gradativa-
mente, desenvolvendo um comportamento leitor.
APRENDIZADO DA LEITURA: O QUE E COMO ENSINAR?
PRÁTICAS QUE PROPICIAM O AVANÇO DAS CRIANÇAS
Denise Maria de Carvalho Lopes (Professora da universida-
de Federal do Rio Grande do Norte)
João tem seis anos e está no 1o ano. Era o mês de junho e sua
turma estava fazendo uma “pesquisa” sobre os festejos juninos
e preparando a festa da escola. Certo dia, durante uma conversa
49
sobre comidas típicas do São João, sua professora escreveu no
quadro os nomes de comidas que as crianças iam falando. João
saiu da roda e foi ao banheiro. Ao voltar à sala, parou e começou
a olhar no quadro as palavras já escritas pela professora. De re-
pente, apontou as palavras e exclamou: Professora, eu sei o que
tá escrito ali! Olhe: miiiiilho – milho!, paaamo-nha – pamonha!,
piiipooo-ca!!! Eu sei ler!”
Esse pequeno relato feito, de modo entusiasmado, pela
professora de João, nos mostra um flagrante de seu percurso de
apropriação da leitura. Esse instante, que parece mágico, na ver-
dade nada tem de instantâneo, de imediato; não se fez de uma
hora para outra, nem se produziu individualmente. Ao contrário,
é um momento no curso de um processo que envolve aprendi-
zagens diversas, mais amplas e mais específicas, que requerem
interações e mediações intencionais e sistemáticas, cuja respon-
sabilidade é, em nossa sociedade, primordialmente da escola.
O menino João, embora ainda tenha muito que conquistar
em sua formação como leitor, deu um salto importante nesse pro-
cesso. O que ele precisou aprender para chegar a essa descober-
ta? O que ainda precisa aprender? Como esses conhecimentos e
habilidades podem ser ensinados na escola? Que condições pre-
cisam ser criadas para isso?
Responder a essas questões é, ainda, um desafio para muitos
professores, mas é imprescindível, se pensarmos que milhares de
crianças de nosso país não aprenderam a ler, mesmo frequentan-
do nossas escolas por um, dois, três ou mais anos, como atestam
os resultados das avaliações mais recentes. Sendo a aprendiza-
gem da leitura, assim como a da produção de textos escritos, um
direito de toda criança, pois é fundamental à vida em sociedade,
os profissionais que atuam na escola precisam envolver-se na dis-
cussão e reflexão sobre o que e como ensinar para que cada crian-
ça se torne capaz de ler textos escritos com objetivos, extensões e
estruturas diversos e em distintos portadores e contextos.
Essa discussão envolve, por sua vez, aspectos teóricos e práti-
cos, pois é preciso “unir teoria e prática no campo do ensino, isto
é, orientar uma prática fundamentada teoricamente e, ao mes-
mo tempo, fazer uma reflexão teórica sobre a prática”, como nos
apontam Colomer e Camps (2002, p. 5). Portanto, a compreensão
sobre o que é ler e como se processa a leitura e, mais ainda, sobre
como se dá seu aprendizado constitui a base para planejar e de-
senvolver ações de ensino que possibilitem avanços das crianças
no desenvolvimento de capacidades pertinentes ao ato de ler.
O QUE É LER? COMO SE PROCESSA A LEITURA?
A leitura e seu aprendizado, assim como a língua escrita
como um todo, têm sido, nas últimas décadas, objetos de estudos
em diversos campos científicos, tais como a Psicologia, com suas
teorizações sobre aprendizagem e ensino; a Linguística, a Psicolin-
guística, a Sociolinguística, a Antropologia e a Antropolinguística,
com suas produções sobre língua, linguagem e seu aprendizado,
entre outras. O conhecimento proveniente desses estudos nos
proporciona compreender que a produção da língua, da lingua-
gem, bem como seu aprendizado, são processos intimamente
vinculados às práticas sociais, às interações entre as pessoas e às
situações de uso real, em contextos que são históricos e culturais,
que estão sempre em mudança e são produzidos pelos homens
nas suas relações uns com os outros e com o mundo.
 BIBLIOGRAFIA
Transitando entre esses campos do saber, os estudos especí-
ficos sobre leitura avançaram de uma visão em que se privilegiava
a habilidade mecânica de associações entre letras e sons, muitas
vezes sem compreensão, para uma forma de concebê-la como ato
de processamento de informações mais amplas, como atividade
de elaboração de significados e sentidos a partir de textos escri-
tos, com finalidades diversas que interferem nos modos de ler:
para desfrutar, para aprender, para lembrar, para se informar.
Esse modelo de compreensão da leitura, identificado por
Solé (2003) como interativo, considera que o ato de ler realiza-
-se mediante uma interação entre o leitor e o texto em que, ao
mesmo tempo em que o leitor, com seus objetivos e conhecimen-
tos, age sobre o texto, transformando as informações que este lhe
possibilita, o texto, com sua finalidade, sua estrutura, sua organi-
zação gráfica, seu suporte, age sobre o leitor, suscitando que este
o decifre e o compreenda. Desse modo, segundo a autora, nesse
jogo de ações entre leitor e texto, são processadas informações
diversas (Solé, 2003, p. 24) – “semânticas, sintáticas, grafofôni-
cas” – que se integram e possibilitam uma interpretação do texto
por cada leitor.
Assim, ler um texto escrito envolve/requer conhecimentos
sobre as funções e finalidades sociais dos textos escritos, sobre
suas formas e espaços de materialização, sobre sua organização
gráfica, sobre os gêneros textuais diversos que circulam em di-
ferentes meios socioculturais. Na atualidade, por exemplo, além
dos textos impressos em papel, paredes, placas etc., temos uma
infinidade de textos escritos em telas de TV, de computador e de
telefones móveis, ou smartphones, todos com funções, finalida-
des e modos de organização diferentes, que suscitam, por sua
vez, jeitos diferenciados de agir, habilidades próprias que vão sen-
do aprendidas e desenvolvidas à medida que vão sendo experi-
mentadas, em situações de uso.
Ao mesmo tempo, ler também implica conhecimentos so-
bre as relações grafofônicas, ou seja, o reconhecimento das letras
como representações gráficas dos fonemas enquanto unidades de
som que compõem a pauta sonora das palavras e sua conversão.
Esses conhecimentos possibilitam a decifração das palavras, tanto
por meio de sua decodificação – conversão de unidades gráficas
em unidades sonoras – como por meio do reconhecimento glo-
bal de palavras – conversão direta de sua composição gráfica em
significado, por meio de seu reconhecimento em função de uma
relação de familiaridade. Como afirmam Brandão e Leal (2005),
os procedimentos que possibilitam a decifração têm por base a
compreensão do funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética,
visto que para conseguir ler um texto, no sentido de compreendê-
-lo, é preciso, também, decifrá-lo.
Além de conhecimentos (conceitos, procedimentos, habili-
dades) e atitudes (sentimentos, interesses, valores) relativos aos
textos escritos, às suas funções, finalidades e modos de organiza-
ção, como também próprios à decodificação, a leitura de um texto
escrito ainda demanda procedimentos mentais que propiciam sua
compreensão, juntamente à sua decifração. Esses procedimentos
envolvem, entre outros, a localização de informações explícitas e
implícitas, por meio de relações entre os componentes do próprio
texto, o contexto e outros textos. Assim, o que o leitor faz que
lhe possibilita ler e compreender um texto consiste em, além de
buscar decifrá-lo, levantar e confirmar hipóteses sobre seu con-
teúdo, fazendo antecipações, inferências, seleção e verificação de
sentidos construídos ao longo da leitura.
50
Esses procedimentos, identificados por Solé (2003) como
estratégias de leitura, realizam-se, por sua vez, com base tanto
nas informações constantes no próprio texto como também no
que o leitor já conhece previamente, o que já sabe sobre o tipo-
-gênero de texto, sua finalidade, sua organização, seu autor, sobre
a linguagem e sobre o assunto de que trata e, ainda, sobre os
procedimentos pelos quais se consegue ler e compreender. Não
são, portanto, habilidades meramente mecânicas que possam ser
treinadas, mas ações mentais que envolvem também conceitos
sobre o que é ler, o que se lê, para que se lê, onde, quando e como
se lê, bem como disposições sobre a leitura, sua função e impor-
tância como prática sociocultural e individual.
Essas ideias, construídas por meio de pesquisas, podem e
precisam ser consideradas na organização da prática pedagógica
que visa ao ensino e aprendizado da leitura, pois nos informam
sobre o que é preciso aprender e ensinar.
Mas, como se aprende e se desenvolve, em cada um de nós,
esses conhecimentos e atitudes?
COMO SE APRENDE – E SE PODE ENSINAR – A LER?
Como afirma Solé (2003, p. 25), “quando discutimos a ma-
neira como devemos ensinar a ler, estamos discutindo [...] como
aprendemos, como funcionamos intelectualmente, como pode-
mos ajudar esse funcionamento”.
A partir das teorizações da Psicologia de cunho sociointera-
cionista, mais precisamente das proposições da abordagem histó-
rico-cultural de L. S. Vygotsky (1998), podemos compreender que
as aprendizagens se desenvolvem por meio de interações entre
os aprendizes e os objetos de conhecimento – as práticas da cul-
tura a serem aprendidas –, sendo essas interações mediadas pe-
los outros do meio sociocultural e pela linguagem. Desse modo,
a aprendizagem não é devida, exclusivamente, nem ao aprendiz,
nem ao objeto de conhecimento, nem aos outros mediadores,
mas aos modos como se processam as relações entre eles, como
as práticas culturais são vivenciadas, valorizadas pelas pessoas
e compartilhadas com os que ainda não as dominam, mas delas
participam por meio da (inter)mediação dos outros e, mediante
essas participações, vão construindo significações próprias sobre
elas. Desse modo, o meio sociocultural produz as condições em
que os iniciantes aprendizes vão se apropriando, ao seu modo,
das práticas vigentes.
No caso da língua escrita, e da leitura em especial, conside-
rando que em muitos contextos de vida das crianças a leitura não
é vivenciada de modo mais intenso por todas as pessoas, e que
sua aprendizagem envolve muitas e complexas facetas, essas re-
lações entre os aprendizes e a leitura são, em muito, criadas pelos
modos como a ensinamos na escola. Assim, embora a atividade
mental do aprendiz com o conhecimento seja sempre de recons-
trução, de transformação, mesmo essas possibilidades de recons-
truir, de recriar, são produzidas nas relações de mediação, não
dependem somente do aluno.
A partir dessas proposições teóricas, compreende-se que se
aprende a ler interagindo, em situações de mediação, com in-
tervenções intencionais e sistemáticas com a leitura enquanto
prática social, realizando-a com finalidades reais em contextos
diversos, com objetivos, materiais e gêneros textuais diferentes.
Aprende-se a ler experimentando ler, ajudado por outras pessoas
e, nessas experimentações, compreendendo, por meio de inter-
venções adequadas, o que os signos gráficos representam, como
se faz para ler.
 BIBLIOGRAFIA
É verdade que boa parte das ideias descritas sobre o que
é ler, o que se lê e para que se lê já se encontra presente na
organização das atividades curriculares em muitas escolas, sendo
já quase comum a presença, em salas de aula, tanto de portadores
de textos mais diversificados, como livros de textos literários
e informativos, revistas, histórias em quadrinhos e outros nos
chamados “cantinhos de leitura”, assim como da leitura, por
professores e crianças, de textos autênticos e mais diversificados
no cotidiano. Mas, ainda há muito que caminhar e fazer com
relação aos modos como as crianças aprendizes são postas em
relação com esses textos, de modo que possam interagir com a
leitura na tríplice dimensão proposta por Solé (2003): como objeto
em si mesmo, para aprender como se lê; como instrumento de
conhecimento, aprendendo a ler para aprender, para buscar
informações e tirar conclusões sobre elas; e, finalmente, como
possibilidade de desfrute, de deleite de produções culturais, de
desenvolvimento do valor e do gosto pela leitura.
Essa compreensão evidencia a necessidade de conceber a lei-
tura, seu aprendizado e seu ensino como questões do currículo,
que precisam ser pensadas e organizadas na forma de objetivos,
conteúdos e atividades pedagógicos, assim como em termos de
tempos, espaços e materiais didáticos, tal como ressaltam Solé
(2003), Brandão e Leal (2005) e Albuquerque (2012). Para isso,
essas questões precisam fazer parte da formação permanente
dos professores e demais profissionais que atuam na escola e se
envolvem com a aprendizagem das crianças.
Nessa perspectiva, os programas de formação de professores
alfabetizadores desenvolvidos e em desenvolvimento, tais como
o PROFA (BRASIL, 2001), Pró-Letramento (BRASIL, 2008) e, atual-
mente, o PNAIC (BRASIL, 2012) em seu eixo específico de Forma-
ção Docente, têm buscado enfatizar o ensino e o aprendizado da
leitura, ainda que com perspectivas diferentes, tanto em relação
à leitura e seu aprendizado como em relação ao próprio processo
de formação.
Nos documentos do Pró-Letramento e do PNAIC já se obser-
va um avanço considerável na descrição dos aspectos envolvidos
na leitura que precisam converter-se em conteúdos e atividades
de ensino e aprendizagem. Identificados nos textos do Pró-Letra-
mento como “Capacidades Linguísticas da Alfabetização – capa-
cidades, conhecimentos e atitudes” (BRASIL, 2008, p. 14) e nos
documentos do PNAIC como “Direitos de Aprendizagem” (BRASIL,
2012), esses aspectos são descritos de forma específica, forne-
cendo aos professores referências para refletir, identificar e plane-
jar ações mais precisas para o ensino da leitura na perspectiva de
propiciar avanços efetivos em relação aos conhecimentos – con-
ceitos, procedimentos, habilidades – valores e disposições neces-
sários ao domínio da leitura como prática de compreensão e pro-
dução de sentidos. Nos relatos de prática expostos nesta seção e
que comentamos a seguir é possível identificar as possibilidades
de contribuição dessas indicações para a prática pedagógica.
No relato de Adriana Ranzani, Ariane Ranzani e Marina de
Cássia Bertoncello Limoni, da Escola Estadual Professor Luiz Au-
gusto de Oliveira, em São Carlos – SP, intitulado “O massacre da
lagarta”, as educadoras narram situações em que as crianças pu-
deram interagir com diferentes textos – verbais e não verbais –
em diferentes suportes, e vivenciar atos de leitura em situações
em que tal interação era necessária, e não apenas um exercício
escolar formal e sem significado para suas vidas. nos momentos
em que foram à biblioteca para pesquisar sobre as lagartas, ou na
51
sala de informática, ou na exposição dos resultados da pesquisa,
puderam, com ajuda das professoras ou de forma mais autônoma
(no caso das crianças que já sabiam ler), ler e compreender/inter-
pretar imagens e textos escritos de diferentes gêneros e em dife-
rentes suportes – em livros, revistas e na tela do computador, em
cartazes, em legendas –, assim como apreender assuntos tratados
em textos de diferentes gêneros e temáticas, o que evidencia a
experimentação da leitura como “instrumento de conhecimento”,
tal como proposto por Solé (2003).
Podemos ressaltar também, no relato, a possibilidade dada
às crianças de interagirem com textos diversos lidos por outras
pessoas ou por elas próprias. Dessa forma, puderam reconhecer
suas finalidades, identificar suas características e, de modo espe-
cial, deleitar-se com a leitura, como é descrito no relato, de le-
tras de música, de poemas e contos, vivenciando a leitura como
fruição, como experiência estética, fundamental ao seu domínio
e valorização.
Finalmente, podemos ainda observar a vivência da leitura
como objeto de conhecimento em si, em situações em que o ler o
texto – por exemplo, a letra da música e os poemas, com a identi-
ficação de palavras – tinha o objetivo de propiciar às crianças que
ainda não haviam se apropriado das relações entre o escrito e o
oral, bem como ainda não haviam desenvolvido habilidades de
decifração, a possibilidade de, com a ajuda das professoras, fazer
o reconhecimento global de palavras mais familiares, estabelecer
relações de decodificação, de conversão do escrito em oral que,
embora não sejam suficientes à leitura como compreensão, são
imprescindíveis ao alcance da leitura autônoma.
No relato de Suzana Maria Brito de Medeiros e Rutilene San-
tos de Souza, professoras do NEI-CAP/UFRN, intitulado “E era
onça mesmo!”, podemos verificar que a prática desenvolvida pe-
las professoras orienta-se por uma definição clara e precisa dos
objetivos a serem alcançados, bem como dos conteúdos – concei-
tos, procedimentos, habilidades, sentimentos, valores – que de-
sejam que as crianças aprendam, para pensarem nas atividades
a serem desenvolvidas, na sua distribuição no tempo diário e na
organização dos espaços da sala e dos materiais que irão utilizar.
Com foco na leitura, as atividades relatadas expressam a
criação de situações em que as crianças podem interagir, media-
das de modo intencional pelas professoras, com textos escritos
com finalidades, gêneros e suportes diversos, em que podem ler
e interpretar textos verbais e não verbais, ainda que lidos pelas
professoras, com a finalidade de aprender sobre assuntos diver-
sos, no caso, sobre as onças e suas peculiaridades, vivenciando a
leitura como meio para aprender.
na sequência de atividades relatadas também se evidenciam
as possibilidades dadas às crianças de experimentarem o estabe-
lecimento de relações dentro do próprio texto, quando, na busca
de informações em livros na biblioteca, as professoras ajudam
cada grupo a encontrar as informações nos textos escritos, se-
gundo suas possibilidades, fornecendo pistas, fazendo perguntas
mais simples e mais elaboradas, de modo a conduzir a ação das
crianças com o texto escrito, pois a interação que elas vivenciam
com os textos, com os livros, não se faz de imediato: é preciso
orientar as crianças acerca de como se faz para ler, como podem
encontrar e processar as informações.
Podemos também perceber a preocupação das professoras
com a aprendizagem de procedimentos mais básicos de leitura
para as crianças que ainda não dominam a decifração, ou mesmo
 BIBLIOGRAFIA
não se apropriaram da base alfabética, ajudando-as a prestarem
atenção nos sons das palavras e os relacionarem às letras, a iden-
tificarem, em atividades com palavras escritas, aquelas que mais
se destacam no tema em estudo, tanto por meio do reconheci-
mento global como de decodificação, orientando-as a fazerem
as relações letra-som, bem como a fazerem antecipações sobre
o conteúdo do texto, por meio das pistas que lhes são fornecidas.
Esses procedimentos são cruciais para os aprendizes que estão se
iniciando na leitura e precisam ser cuidadosamente planejados e
desenvolvidos, bem como acompanhados junto a cada criança até
que alcancem autonomia e ganhem fluência no processo leitor.
Por fim, podemos considerar que as práticas aqui comenta-
das não são modelos a serem copiados, pois se originaram em
contextos bem particulares, emergindo das vivências dos grupos
pelos quais foram desenvolvidas. Mas podem ser tomadas como
referências para a discussão e reflexão sobre modos possíveis e
necessários de ensinar a leitura, articulando-a a outros compo-
nentes curriculares e à vida das crianças de modo significativo,
promovendo sua exploração e apropriação como objeto de co-
nhecimento, como meio de obtenção de conhecimento e, ainda,
como experiência prazerosa, em situações em que as crianças
são tratadas como sujeitos capazes de pensar, de dizer, de par-
ticipar, de aprender e de se divertir enquanto aprende, e os(as)
professores(as) como profissionais que assumem sua função pri-
mordial de mediar aprendizagens.
Fonte
BRASIL (MEC/SEB/DAGE). Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa: A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabe-
tização. Caderno 05. Brasília: MEC, SEB, 2015.
BRASIL (MEC/SEB/DAGE). PACTO NACIONAL PELA
ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA: A ORALIDADE, A
LEITURA E A ESCRITA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO.
CADERNO 05. BRASÍLIA: MEC, SEB, 2015.
RETOMAR, CONTINUAR E AMPLIAR: UM OLHAR ESPECIAL
PARA O PROFESSOR ALFABETIZADOR NO PNAIC 2015
Rosinalda Aurora de Melo Teles
Cristiane Azevêdo dos Santos Pessoa
A formação continuada presencial para professores alfabeti-
zadores e seus orientadores de estudo é um dos principais eixos
de atuação do PNAIC. Iniciar a terceira etapa deste processo for-
mativo significa, ao mesmo tempo, retomar e continuar. Retomar
ampliando as temáticas discutidas nos Cadernos de Linguagem
(BRASIL, 2013) e nos de Alfabetização Matemática (BRASIL, 2014).
Em 2015, assim como nos anos anteriores, o objetivo geral do
PNAIC é apoiar os professores alfabetizadores no planejamento
das aulas e no uso articulado dos materiais e das referências cur-
riculares e pedagógicas dos eixos Materiais Didáticos, Literatura,
Tecnologias Educacionais Digitais e Avaliação.
Continuando o processo de reflexão nesta terceira versão, os
Cadernos de Formação, portanto, têm como objetivos específicos
(1) refletir sobre currículo e ação didática no Ciclo de Alfabetiza-
ção, na perspectiva da integração entre componentes curriculares
e da inclusão; (2) auxiliar os professores a planejar a ação didá-
52
tica, para garantir a alfabetização das crianças no Ciclo de Alfa-
betização, dinamizando o uso dos recursos didáticos distribuídos
pelo Ministério da Educação, em uma perspectiva de estímulo à
autonomia docente e atitudes reflexivas de autoavaliação; (3) de-
senvolver estratégias de estudo individual e coletivo, assim como
estimular práticas de planejamento individuais e coletivas. São
enfocadas questões referentes ao currículo; à criança no Ciclo de
Alfabetização; à interdisciplinaridade; aos recursos didáticos na
alfabetização; à oralidade, leitura e escrita; à organização do tra-
balho pedagógico nas diferentes áreas do conhecimento, com Ca-
dernos específicos para Arte, Matemática, Ciências da Natureza e
Ciências Humanas; assim como há outro dedicado à integração de
saberes, ampliando as reflexões já iniciadas.
Neste material de 2015, buscou-se retomar temas de outros
Cadernos, de tal modo a:
– levantar reflexões sobre a organização do trabalho pedagó-
gico com foco na interdisciplinaridade e em experiências vivencia-
das por professores do Ciclo de Alfabetização e seus alunos;
– e enfocar, sempre que possível, a Educação do Campo e a
Educação Especial, bem como o uso de materiais disponibilizados
pelo Ministério da Educação, tais como livros didáticos, livros de
literatura (PNBE), Obras Complementares (PNLD), Jogos de Alfa-
betização em Linguagem e Caixa de Aprendizagem.
Tanto em 2013 quanto em 2014, os textos produzidos tive-
ram um foco: ajudar o professor alfabetizador a se ver como (ou
tornar-se) o elemento/sujeito que garantiria o acesso das crianças
ao Direito de estar alfabetizada até o final do 3º ano. Neste tex-
to, queremos acrescentar um olhar especial para este professor
alfabetizador que atua nas escolas públicas brasileiras. Quem é
este professor? O que ele espera desta formação? Como avalia e
como reelabora o que é produzido no processo de formação do
PNAIC e como leva as reflexões para a sua prática? Provavelmente
não teremos respostas exatas para estas questões, mas buscamos
produzir textos que conversam com esse professor-protagonista
e construir uma proposta de trabalho mais próxima ao que ele
espera. Baseados nas experiências realizadas nestes dois últimos
anos, tomando como referência relatos produzidos por profes-
sores das várias regiões brasileiras, discutimos, em linhas gerais,
como se organiza e o que fundamenta o processo de formação
do PNAIC.
Quem são os professores que ensinam Matemática no Ciclo
de Alfabetização?
Barros e Teles (2014) ao analisarem o perfil de uma amos-
tra de 80 cursistas que participavam do Curso Jogos Matemáticos
para o Ciclo de Alfabetização desenvolvido no âmbito do PNAIC/
PE, em sua maioria Orientadores de Estudo que participavam
também das formações gerais do PNAIC, observaram que a quase
totalidade das pessoas do grupo possuía formação superior em
nível de graduação e pós-graduação
Gráfico 1. Formação de cursistas participantes do Curso Jogos
Matemáticos para o Ciclo de Alfabetização – PNAIC/PE.
 BIBLIOGRAFIA
As autoras visualizam um nível de formação geral satisfatório.
Porém, salientam que as pós-graduações informadas se referem à
Especialização nas áreas de Língua Portuguesa, Gestão, Geografia,
Psicopedagogia, Letras, Pedagogia Empresarial, Psicomotricidade,
Ciências, Pedagogia, Literatura, Formação de Educadores, Análise
Ambiental, Educação Integral, História, Educação Especial, Lin-
guística, Supervisão Escolar.
Apenas quatro sujeitos afirmaram ter suas especializações na
área da Educação Matemática, o que, a nosso ver, sinaliza para
um aspecto inquietante: será que a formação dos sujeitos inter-
fere nas opções teórico-metodológicas e também conceituais que
fazem para o ensino de Matemática no Ciclo de Alfabetização? É
uma questão para se refletir.
Formadores, Orientadores de Estudo (OEs) e Professores Al-
fabetizadores (PAs) formam uma rede na qual os nós precisam
estar bem amarrados e a comunicação sem ruídos, afinal de con-
tas, as sementes distribuídas nas formações serão plantadas pelos
OEs, cultivadas pelos PAs, e os frutos abundantes que desejamos
serão colhidos e degustados pelas crianças em seus estados, mu-
nicípios e escolas onde o PNAIC chegar.
Falando em sementes, vamos relatar uma atividade desen-
volvida no Curso Jogos Matemáticos para o Ciclo de Alfabetização:
espaço de ludicidade e aprendizagem no Pacto Nacional pela Al-
fabetização – PE, cujo objetivo foi aprofundar reflexões teóricas e
práticas sobre o uso de jogos matemáticos no Ciclo de Alfabetiza-
ção, na perspectiva da construção de espaços de ludicidade e de
aprendizagem, no qual foram oferecidas 240 vagas para Orienta-
dores de Estudo, Coordenadores Locais e/ou Professores Alfabe-
tizadores dos municípios pernambucanos envolvidos na formação
do PNAIC 2014.
No seminário de encerramento, além da socialização de ex-
periências nas modalidades comunicação oral e exposição de
banners, numa das atividades realizadas, denominada Metáfora
da Semente, cada um dos cursistas recebia uma fruta confeccio-
nada em material emborrachado e deveria escrever uma palavra
ou uma frase em um pedaço de papel, que representaria a se-
mente a ser colocada dentro da fruta. Esta semente, na verdade,
deveria conter a expectativa de germinação intelectual a partir da
vivência daquele curso. As frutas, após penduradas numa árvo-
re, foram recolhidas, e as sementes categorizadas em planilhas.
Dentre as sementes que predominaram nas escritas, destacaram-
-se conhecimento, aprendizagem, compromisso e amplamente a
necessidade de continuidade, no PNAIC, de cursos como aquele.
Na imagem abaixo, um grupo de professores faz alusão à me-
táfora da semente:
Metáfora da Semente – Curso de Jogos Matemáticos para o
Ciclo de Alfabetização – PNAIC/PE.
53
Há uma grande expectativa de Professores Alfabetizadores,
Orientadores de Estudo, Formadores e equipe geral de que o tra-
balho ora realizado dê certo e possa render bons frutos.
O que esperam do PNAIC esses professores que ensinam
Matemática no Ciclo de Alfabetização?
A formação continuada no âmbito do Pacto deve também
constituir-se como uma possibilidade de reflexão sobre a práti-
ca. Teles, Luz e Albuquerque (2013) identificaram, numa pesquisa
exploratória na qual analisavam produções escritas durante um
processo formativo, que a maioria dos cursistas, em suas cartas
avaliativas, destacavam a importância da formação como possi-
bilidade de reflexão sobre a prática, tanto como elemento para
repensá-la, modificando-a, ou mesmo como atualização pedagó-
gica para aqueles formados há muitos anos ou que julgam sua
formação inicial insuficiente. Embora os sujeitos da pesquisa não
tenham sido, naquele momento, cursistas do PNAIC, essa expec-
tativa parece comum à maioria dos profissionais que atuam na
área de educação.
Como avaliam e como reelaboram o que é produzido no
processo de formação do PNAIC e como levam as reflexões para
a sua prática?
Nos encontros do PNAIC, de um modo geral, são feitas ava-
liações ao final de cada formação. No primeiro encontro de for-
mação do PNAIC 2014 em Pernambuco, as avaliações dos OEs
eram negativas, denotavam ojeriza à Matemática, dificuldade de
aceitar a relação entre as duas áreas, Matemática e Linguagem,
com destaque para as dificuldades relacionadas à Matemática,
construídas desde a infância. No quarto Seminário realizado em
Pernambuco, em dezembro de 2014, ou seja, após o trabalho
realizado durante todo o ano, as respostas de OEs para uma das
questões propostas aponta uma mudança significativa de ponto
de vista.
Questão: Quais foram as principais aprendizagens no ano de
2014?
Podemos vencer os desafios; ajudou a ter um novo olhar
sobre a Matemática; conseguir mostrar uma forma diferente de
trabalhar a Matemática, fazer os professores gostarem e passar
segurança para os alunos; aprendizagens matemáticas: resolu-
ção de problemas, geometria, educação estatística, combina-
tória, grandezas e medidas, produção de situações-problema,
tecnologia da informação, jogos e alfabetização matemática;
planejamento, projetos, sequências didáticas; relação entre
Educação Matemática e Língua Portuguesa; o trabalho prático
com elementos do cotidiano para tornar o conhecimento signi-
ficativo e útil para os educandos; foi importante compreender
que somos pessoas capazes de transformar uma criança, assim
como de prejudicá-las com as nossas dificuldades, pois somos
nós, educadores, que temos que perceber a necessidade de
aprendizagens do educando; a grande gama de conhecimento
construído, quebrando as barreiras no ensino da Matemática,
tornando o conteúdo mais dinâmico e prazeroso, facilitando a
prática em sala de aula; o grande legado na aprendizagem foi
a quebra de paradigmas com relação ao ensino da Matemáti-
ca, tornando a matéria acessível a todos; conceitos que eu não
 BIBLIOGRAFIA

conhecia em Matemática (matematizar, problematizar, as estruturas aditivas e multiplicativas, em simetria e cartografia, localização e
lateralidade, combinatória e probabilidade); aprendi a aprender, a ensinar.

O trecho acima é composto por falas de OEs ao final do processo de formação do PNAIC, o que nos leva a refletir sobre a importância
deste programa. Mostram o resultado de um processo longo e trabalhoso, mas que, sem dúvida, é capaz de trazer bons frutos, como
colocado por OEs nas avaliações acima.

Como se organiza e o que fundamenta o processo de formação do PNAIC?

A organização do processo formativo do PNAIC se apoia, entre outros aspectos, em perspectivas da Psicologia Cognitiva, especialmen-
te na concepção construtivista do ensino e da aprendizagem, para a qual a educação escolar é, antes de mais nada e sobretudo, uma prá-
tica social e socializadora (SALVADOR, 2000). Nesta perspectiva, a aprendizagem dos saberes e das formas culturais incluídas no currículo
escolar somente pode ser fonte de desenvolvimento pessoal dos alunos e das alunas na medida em que potencializa, simultaneamente, o
processo de construção da identidade pessoal e o processo de socialização, isto é, na medida em que os ajude a se situar individualmente
de uma maneira ativa, construtiva e crítica no contexto social e cultural de que fazem parte. Assim, a aprendizagem dos conteúdos esco-
lares implica sempre em um processo de construção e de reconstrução, no qual as contribuições dos alunos são fundamentais. As fotos a
seguir, ilustram uma situação na qual um grupo de alunas do PIBID Pedagogia da UFPE e a Professora Supervisora Carla Rafaela Bezerra da
Escola João XXIII da rede municipal de Recife do 2.o ano do Ciclo de Alfabetização utiliza, para abordar a escrita de valores monetários e
problemas de estruturas aditivas, algumas peças de roupas infantis e cédulas de valores monetários de brinquedo.
Elas relatam: Confeccionamos uma quitanda no intuito de ajudar os alunos a aprenderem de uma maneira lúdica. Eles compravam de-
terminado produto, nós indagávamos sobre valores, quantidade de cédulas que possuíam e se o dinheiro que cada um tinha era suficiente
para pagar a compra efetuada, anotando em uma folha a quantidade que recebiam. Fizemos também uma lojinha. Levamos roupas com
suas respectivas etiquetas de preços, para ver se os alunos conseguiam dar o troco certo e identificar o valor de cada cédula. Muitos tive-
ram dificuldade em registrar os números referentes às suas compras, especialmente por envolver números decimais. Apesar de saberem
fazer o uso do dinheiro em situações orais, poucos conseguem registrá-los fazendo relação com os números decimais e suas operações.

Produção coletiva de crianças em atividade de compra

Crianças em atividade de compra e venda e venda. Na lojinha criada em sala de aula.

Estas são atividades clássicas de relação entre a Matemática e a vida cotidiana. Professor e alunos simulam situações de compra e
venda nas quais podem ser destacados aspectos cognitivos relacionados à Matemática, tais como o uso de diferentes representações,
além da articulação com Linguagem e/ou a outras áreas do conhecimento, e de aspectos sociais e culturais que fornecem elementos para
a construção do conhecimento.
No Caderno 6 de Alfabetização Matemática, sobre Grandezas e Medidas (BRASIL, 2014), Rolkouski, autor do capítulo Valor Monetá-
rio, ao discutir valor monetário e enfatizar o trabalho com o mercadinho, destaca que se pode trabalhar desde geometria e medidas das
embalagens, até consumo responsável. Cita que uma série de situações podem ser exploradas, tais como valor monetário, estimativa, uso
da calculadora, problemas aditivos e multiplicativos. No presente Caderno, podemos acompanhar um relato de experiência sobre Sistema
Monetário, desenvolvido pela professora Fabiana Silva Lira e pelas alunas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência –
PIBID – da Universidade Federal de Pernambuco, Priscila Amâncio de Aquino, Cristiane Maria da Conceição, Isis Thayzi Silva de Souza, sob
a orientação da professora Rosinalda Teles. Concepções corretas e incorretas podem emergir de uma atividade como a do mercadinho, por
exemplo, e o professor precisa estar atento aos sinais, acertos e, sobretudo, erros dos alunos.
Na educação escolar, em especial no ensino de Matemática, a análise de erros assume papel importante na identificação de dificul-
dades cognitivas subjacentes aos conteúdos. A perspectiva cognitivista procura explicações, tenta prever resultados e analisa fatores que
intervêm na aprendizagem; pode, portanto, subsidiar a elaboração de propostas didáticas a serem efetivadas em salas de aula.
Nessa perspectiva, os problemas a seguir foram inicialmente utilizados na pesquisa de Pessoa (2004), estudo no qual a autora buscava
analisar o papel da interação social na resolução de problemas aditivos. Estes mesmos problemas foram retomados recentemente por um
grupo de bolsistas do PIBID da UFPE, com o objetivo de investigar como alunos do 2.o ano do Ensino Fundamental interpretam problemas
aditivos. São dois problemas que envolvem um mesmo cálculo numérico: 14 + 8 = 22, mas exigem operações cognitivas bem distintas,
sendo o segundo tipo bem mais complexo que o primeiro.

Problemas Tipo Resposta Esperada

Alexandre tem 8 bombons e Leandro Transformação – estado final des- 22 bombons
tem 14. Quantos bombons eles têm ao conhecido
todo?
Ana Paula tem 14 canetas. Ela tem 8 Comparação – Quantidade maior 22 canetas
canetas a menos que Maria, sua prima. desconhecida (termo a menos)
Quantas canetas Maria tem?

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 BIBLIOGRAFIA
Na pesquisa de Pessoa (2004), alunos de 5.o ano apresenta-
ram um percentual de 73% de acertos no problema do tipo 1 e de
50% no problema do tipo 2 acima apresentados. No estudo mais
atual, de Aquino, Souza, Conceição e Teles (2014), com crianças
do Ciclo de Alfabetização, o percentual de acertos na segunda
questão foi ínfimo no universo pesquisado. A diferença nos anos
escolares dos alunos pesquisados (5o e 2o anos) é uma provável
causa de os alunos do estudo de Pessoa (2004) terem se saído
melhor que os alunos do estudo de Aquino, Souza, Conceição e
Teles. Os resultados destacam que problemas do tipo 2, que en-
volvem um nível de interpretação do enunciado mais sofisticado,
suscitam dificuldades.
Por outro lado, tendo em vista que mesmo em número me-
nor houve acertos entre os alunos do Ciclo de Alfabetização, uma
reflexão possível nesta comparação é que os alunos conseguem
pensar sobre o problema, estabelecer relações e, de alguma for-
ma, solucioná-lo, tanto em problemas mais fáceis quanto em pro-
blemas cuja estrutura é mais complexa e menos usual em sala de
aula e em livros didáticos.
Para a resolução de problemas, dentre aspectos como o uso
de estratégias que deem conta de resolvê-los ou a compreensão
do Sistema de Numeração Decimal, por exemplo, há uma dimen-
são bastante importante, que é a compreensão do que o proble-
ma solicita, ou seja, o cálculo relacional, se utilizarmos a definição
de Vergnaud (1986). A interpretação do texto ou a compreensão
leitora são fundamentais para que o aluno consiga resolver o pro-
blema utilizando a estratégia que julgar mais adequada. Caderno
4 de 2014. Como foi discutido no Caderno 4 de Alfabetização Ma-
temática, Operações na resolução de problemas (BRASIL, 2014),
há complexidades diferentes em cada tipo de problema. Como
já visto, o que temos acima são dois problemas de adição com
complexidades distintas, o que poderá levar a diversas interpre-
tações textuais. Cabe então ao professor ajudar o aluno tanto na
compreensão e interpretação dos enunciados, discutindo o que o
aluno compreendeu do texto/situação-problema, quanto na bus-
ca dos melhores caminhos para sua solução.
Aquino, Souza, Conceição e Teles (2014) destacam que as
crianças se utilizam do desenho como uma forma de represen-
tar suas soluções. Assim, segundo as autoras, as crianças, mesmo
pequenas, são capazes de buscar estratégias pessoais para resol-
ver os problemas, lançando mão, de modo criativo, de diferentes
representações para os objetos envolvidos na questão, como no
exemplo a seguir.
Resolução correta, através de desenho, do problema 1,
Transformação – estado final desconhecido – por uma criança do
2.o ano do Ensino Fundamental.
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Em relação ao papel do erro na aprendizagem da Matemá-
tica e as interpretações docentes acerca desses erros, podemos
exemplificá-lo a partir de um estudo de Teles (2014), no qual a au-
tora destaca como futuros professores, graduandos de Pedagogia,
interpretam a resolução de um problema aditivo do tipo Transfor-
mação – estado final desconhecido, com números decimais, por
uma criança do 3.o ano do Ensino fundamental, ou seja, no final
do Ciclo de Alfabetização.
Teles (2014) apresentou aos graduandos de Pedagogia o proto-
colo a seguir, selecionado em função de conter indícios da com-
preensão equivocada do número decimal como um par de núme-
ros, evidenciada pelo procedimento de cálculo utilizado por um
estudante do 3.o ano do Ensino Fundamental. O objetivo foi o
de analisar como graduandos identificam ou não, na estratégia
utilizada pela criança, sua compreensão (ou não) sobre números
racionais.
Protocolo proposto para análise.
Teles (2014) afirma que, em relação à estratégia utilizada pela
criança, os graduandos, que em sua maioria já atuam como pro-
fessores, ao interpretarem a estratégia da criança ratificam difi-
culdades na ampliação dos domínios numéricos, especialmente
na passagem dos números naturais para os racionais. Apontam,
corretamente, para o fato de o aluno vislumbrar, equivocadamen-
te, o número com vírgula como sendo dois números distintos:
um antes da vírgula e outro depois. Ao analisarem a hipótese da
criança do 3o ano, 27% deles destacam claramente a ausência de
conhecimento por parte da criança em relação aos números de-
cimais.
Assim, foi percebido por Teles (2014) que os graduandos de
Pedagogia participantes da pesquisa, de um modo geral, conse-
guiram perceber as dificuldades apresentadas pelo aluno que re-
solveu a questão acima. A discussão subsequente nesse processo
de formação inicial foi discutir que estratégias didáticas poderiam
ser propostas à criança e/ou à sua turma para superar as dificul-
dades identificadas.
É consensual, entre pesquisadores da área de Educação,
que a complexidade da atividade docente em todas as áreas de
conhecimento e as constantes mudanças sociais e tecnológicas,
cada vez mais rápidas, impõem à instituição escolar e seus
profissionais responsabilidades e novos desafios. Por isso, a
formação de professores não pode se restringir aos temas
discutidos em sua formação inicial. Em relação ao ensino de
Matemática, Pires (2012) destaca que o desenvolvimento da área
de Educação Matemática no país, com a profusão de congressos e
textos, ampliou consideravelmente a produção de conhecimentos
 BIBLIOGRAFIA
sobre o ensino desta disciplina. No entanto, este conhecimento
produzido nem sempre está presente nas formações iniciais dos
professores. Também concordamos com estudos que mostram
que há, para os professores, demandas profissionais que exigem
uma contínua atualização de modo a aprofundar conhecimentos
teóricos, estar sintonizado com as reformas curriculares, com
distintos métodos de ensino, tecnologias e recursos materiais
que contribuam para a eficácia do trabalho docente.
ENCERRANDO PARA COMEÇAR...
Encerramos este texto reconhecendo que as questões que
propomos ao lançar um olhar especial para o Professor Alfabeti-
zador no PNAIC 2015 são: Quem são os professores que ensinam
Matemática no Ciclo de Alfabetização? O que esperam do PACTO
estes professores? E como avaliam e reelaboram o que é produzi-
do no processo de formação do PNAIC e levam as reflexões para a
sua prática? São questões amplas e suscitam, certamente, muitos
temas para pesquisas em nível de especialização, mestrado e dou-
torado nas universidades brasileiras. A nosso ver, uma perspectiva
bastante positiva e desejável, pois fortaleceria o tripé pesquisa,
ensino e extensão, tão incentivado no meio acadêmico. Além dis-
so, amplia a aproximação da academia com a escola básica.
Ao relacionarmos os verbos Retomar, Continuar e Ampliar a
este olhar sobre o professor, fomos direcionados a trazer alguns
elementos sobre como se organiza e o que fundamenta o pro-
cesso de formação do PNAIC. Em linhas gerais, defendemos as
mesmas posições dos Cadernos de Formação 2014, os quais es-
peramos constituírem-se objetos de estudo e pesquisa contínuos
em todas as salas do Ciclo de Alfabetização Brasil afora, não se
restringindo apenas ao uso nos momentos da formação.
Os Cadernos de 2014, de Matemática, abordam conteúdos
e temas diversos, contemplando os quatro eixos da Matemática:
Números e operações, Grandezas e Medidas, Geometria e Esta-
tística. O Caderno 1 de Matemática (BRASIL, 2014), por exemplo,
que trata da Organização do Trabalho Pedagógico, entre outros
aspectos, caracteriza a comunidade de aprendizagem da sala de
aula com vistas à Alfabetização Matemática de todos os alunos,
destaca a intencionalidade pedagógica como elemento essencial
no processo de alfabetização. O Caderno 3 (BRASIL, 2014), que
trata da Construção do Sistema de Numeração Decimal (SND),
fornece subsídios que permitem ao professor encaminhar a cons-
trução do SND em situações lúdicas, de modo que a criança possa
investigar as regularidades do sistema para compreender o princí-
pio posicional de sua organização. O Caderno 7 (BRASIL, 2014), de
Educação Estatística, objetiva apresentar a Educação Estatística,
fornecendo ao professor elementos que permitam o planejamen-
to de práticas pedagógicas que auxiliem a criança a reconhecer
e produzir informações em diversas situações e diferentes confi-
gurações. Isso para citar apenas alguns dos temas presentes nos
Cadernos de 2014.
Os temas precisam continuamente ser revisitados, retoma-
dos e ampliados. O Ciclo de Alfabetização é um fluxo contínuo.
Sempre teremos crianças neste ou naquele nível, enfrentando
esta ou aquela dificuldade... e também sempre teremos este ou
aquele professor, chegando, saindo, contribuindo, assumindo um
papel importantíssimo neste desafio de alfabetizar as crianças
brasileiras até o fim do 3.o ano do Ciclo de Alfabetização.
56
INVESTIGAÇÕES/EXPLORAÇÕES MATEMÁTICAS NO CICLO
DE ALFABETIZAÇÃO
Cármen Lúcia Brancaglion Passos
Como transformar o trabalho com a Matemática em um mo-
mento de descobertas, um momento de criar Matemática? Será
que isso pode acontecer nos primeiros anos de escolarização? O
tipo de tarefas matemáticas colocadas nos anos iniciais influencia
como as crianças se relacionam com esse componente curricular?
Estas questões serão discutidas neste texto procurando, ao mes-
mo tempo, retomar ideias trabalhadas anteriormente nos Cader-
nos de Alfabetização Matemática de 2014 e trazer uma possibili-
dade de colocar os estudantes dos anos iniciais num processo de
resolução de problemas e investigação/exploração matemática. A
proposta deste texto é discutir, a partir de situações vividas por
professoras dos anos iniciais, como as investigações/explorações
matemáticas podem ser mais uma estratégia de ensino para a
Matemática nos primeiros anos de escolarização.
No Caderno 7 (BRASIL, 2014) já foi discutido o significado de
se fazer investigações para estudar conteúdos da Educação Es-
tatística. Vale a pena retomar as ideias apresentadas naquele
Caderno para compreender o que estamos chamando de investi-
gação/exploração matemática neste Caderno.
No Caderno de Educação Estatística, a investigação e a pes-
quisa são abordadas na perspectiva de inserir a criança no univer-
so de uma investigação. A partir de situações de interesse do gru-
po, questões são formuladas e são realizadas coletas de dados, e
sua apresentação em forma de tabelas e/ou gráficos. A atitude
investigativa é incentivada, nesse contexto, para a formulação de
questões, a elaboração de hipóteses, a escolha da amostra e ins-
trumentos adequados para a resolução daquela situação-proble-
ma de interesse. Durante o estudo deste Caderno, evidencia-se
que a pesquisa se constitui como o eixo principal da formação
estatística dos alunos.
Neste texto nos referimos às investigações matemáticas por
meio de aulas exploratório/investigativas. A proposta é apresen-
tar a investigação matemática e seu uso em sala de aula com vis-
tas à possibilidade de construção de conhecimentos.
O ponto de partida para que a sala de aula possa ser um
ambiente de aprendizagem, no qual as crianças se envolvam em
“criar, inventar modos diferentes de se fazer matemática”, deve-
ria ser o desafio. A criança se interessa por tarefas desafiantes.
Para que isso ocorra, nós, professores, precisamos criar tarefas
ou situações-problema de tal forma que a solução não possa ser
obtida rapidamente, por meio de uma conta. Será necessário en-
volver a criança de modo que ela se sinta desafiada a descobrir o
que precisaria fazer quando a proposta é aberta.
Normalmente, aos alunos cabe resolver problemas que lhes
são solicitados; raramente lhes é proposta a elaboração de pro-
blemas. A investigação/exploração matemática em turmas dos
anos iniciais pode ser uma maneira de possibilitar aos alunos a
proposição de problemas, partindo-se de uma situação ou ques-
tão aberta. A investigação matemática permite ao aluno pensar a
partir de uma situação na qual se prevê que ele fará observações
e descobertas; cometerá erros e acertos e, fundamentalmente,
deverá tomar decisões. Em síntese, esta é a essência da investiga-
ção matemática que entendemos para a Educação Básica: ques-
tões ou situações abertas que promovam a tomada de decisões
sobre o percurso a ser percorrido.
 BIBLIOGRAFIA
Quando a criança se sente desafiada frente a uma situação-
-problema para a qual não tem a resposta e nem um caminho
inicial, ela precisa traçar um plano. Esse plano pode vir a partir
de questões postas por ela própria. Ao fazer isso, ela se coloca
em um movimento de resolução de problema. Vale lembrar que
em qualquer nível de ensino os problemas precisam fazer sentido
para quem os resolve, como destacado no Caderno 8, que trata
dos saberes matemáticos e outros campos do saber e que foram
estudados na formação de 2014. Naquele Caderno, apresenta-se
como um dos objetivos do currículo das escolas “levar os alunos a
desenvolverem a capacidade para enfrentar e resolver problemas
de variados tipos e finalidades” (BRASIL, 2014, p. 12).
Neste texto queremos chamar a atenção para mais uma pos-
sibilidade de colocar os alunos em um cenário propício para fazer
matemática, no qual eles poderão criar estratégias, fazer suposi-
ções de respostas, o que em Matemática costumamos chamar de
“fazer conjecturas”. Quando nós introduzimos novas expressões,
mesmo nos anos iniciais, as crianças começam a ampliar seu vo-
cabulário, gostam de utilizar tais expressões até mesmo em con-
textos que não são da Matemática. Além de fazerem suposições,
precisam testar a resposta obtida para se certificarem de que ela
está de acordo com a solicitação feita. Nesse processo, elas esta-
rão verificando se as suas conjecturas são “plausíveis”, isto é, se
elas se confirmaram, ou não.
Fazer a verificação do resultado de uma conta ou do resulta-
do obtido para um problema é parte integrante do trabalho com
a matemática e precisa ser incentivada constantemente. Experi-
mente propor a divisão de 157 por 15. Não raro os alunos respon-
dem: “o resultado é 1 e o resto 7”. Nesse caso o procedimento
do algoritmo prevaleceu. Se nós professores apenas corrigirmos a
conta, pode não se ter garantida a compreensão do aluno. Nesse
sentido, seria importante construir uma tarefa na qual uma das
ideias da divisão pudesse ser acionada. Por exemplo, a ideia de
medição está intrínseca ao problema (quantas vezes uma quan-
tidade cabe em outra): “Os 157 alunos da escola participarão do
estudo do meio no zoológico. A Prefeitura do Município será a
responsável pelo transporte de todos esses estudantes, utilizando
as Vans de transporte escolar, que têm capacidade para 15 pes-
soas. Quantas Vans serão necessárias para que todos os estudan-
tes desta escola participem desse estudo?”. É bem provável que a
ocorrência da resposta equivocada, “o resultado é 1 e o resto 7”
seja consideravelmente menor.
É necessário esclarecer o nosso entendimento por tarefa
no contexto das aulas de investigação/exploração matemática.
Conforme apresentado em Lamonato e Passos (2011), a palavra
tarefa, tem origem na palavra inglesa task, que significa uma
proposta de trabalho feita pelo professor aos alunos, os quais se
envolvem em atividade matemática para poder resolvê-la. Assim
sendo, tarefa não está sendo utilizada como sinônimo de lição de
casa, como comumente ocorre nas escolas brasileiras. A tarefa,
portanto, será utilizada neste texto como uma proposta, oral ou
escrita, que o professor faz para seus alunos.
No processo de resolução de uma tarefa, é importante obser-
var que tanto os alunos quanto os professores se envolvem na ati-
vidade. Em determinados momentos os papéis são diferenciados.
Será o professor o responsável pelas mediações e intervenções
para que os alunos aceitem o desafio de encontrar a resposta
para a proposta colocada. Nós, professores, temos a intencionali-
dade na proposta da tarefa, diferente da do aluno.
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Como explicam Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 84), na
sala de aula onde ocorre investigação matemática poderá haver
negociação de significados. Nesse contexto, professor e alunos
têm experiências e conhecimentos diferentes: o professor detém
o conhecimento a ser ensinado, consegue estabelecer relações
com outros conceitos e já tem uma expectativa e uma intenciona-
lidade, ao propor uma situação a ser resolvida. O aluno é o apren-
diz, aquele para quem, muitas vezes, o conceito matemático não
tem significado algum. No entanto, numa atividade autêntica,
ambos – professor e aluno – estão interessados na ocorrência de
aprendizagens e, no processo de negociação, cada um assume
seu papel.
Os questionamentos que o professor pode fazer a seus alunos
são decisivos para o desenvolvimento da atividade pretendida. Há
que se considerar que em aulas com investigações/explorações
matemáticas os tempos disponibilizados são diferentes das aulas
consideradas tradicionais. As tarefas de características explora-
tório/ investigativas demandam uma organização da turma, ge-
ralmente em grupo, para que os alunos possam trocar ideias e
discutir estratégias. A proposta do pesquisador norte-americano
Van de Walle (2009) para a dinâmica de resolução de problemas
pode ser considerada nas aulas de investigações matemáticas. O
autor explica que não basta o professor apresentar um problema,
sentar e esperar que os alunos resolvam. Como mencionamos, o
professor tem um papel fundamental: ele será o responsável pela
criação e manutenção de um ambiente matemático motivador e
estimulante para que a aula aconteça. Van de Walle (2009) pro-
põe que a aula tenha três momentos: antes, durante e depois. No
primeiro momento, o professor deverá se certificar de que os alu-
nos estão preparados para a tarefa proposta, assegurando-se de
que os problemas estejam no nível cognitivo deles. Durante a re-
solução, os alunos trabalham e o professor acompanha, observa,
certifica-se de que todos estão envolvidos na tarefa. Depois será
o momento de socialização – o professor ouve todos os grupos,
sem avaliações, deixando aos próprios alunos a discussão das es-
tratégias apresentadas. Somente ao final de todo esse processo o
professor formaliza os novos conceitos e conteúdos construídos.
Em uma investigação/exploração matemática, o professor é
quem escolhe um ponto de partida e os alunos é que definem
os problemas dentro da situação e tentam resolvê-los por seus
próprios caminhos. É diferente, portanto, da perspectiva de re-
solução de problemas. Uma investigação/exploração matemática
é uma tarefa aberta, que possui um grau de indeterminação no
que é dado, no que é pedido ou em ambos. Podemos dizer então
que tarefas investigativas são aquelas que apresentam um caráter
aberto, possibilitando aos alunos trilharem diferentes caminhos
ao resolvê-las e possivelmente poderão chegar em diferentes re-
sultados, de acordo com o caminho escolhido.
No Caderno 7, quando foi abordado o ensino de combinató-
ria no Ciclo de Alfabetização (BRASIL, 2014, p. 39), discutiu-se “o
trabalho com o pensamento hipotético-dedutivo, base do conhe-
cimento científico”, para o qual os alunos teriam necessidade de
superar o senso comum e pensar naquilo que pode ser possível
em um determinado problema. Naquele contexto, verificamos
que é necessário construir uma estratégia para resolver o proble-
ma proposto e que nem sempre a estratégia escolhida é bem-
-sucedida, necessitando de ajustes. Tal procedimento tem certa
semelhança com a investigação/exploração matemática.
 BIBLIOGRAFIA

Lamonato e Passos (2011), entendem a exploração-investigação matemática como:

[...] um meio pelo qual pode ocorrer a aprendizagem da Matemática em um processo que busca possibilitar ao estudante momentos
de produção/criação de seus conhecimentos matemáticos, respeitando o nível de desenvolvimento em que ele se encontra. Investigar é
procurar o que ainda não se conhece; investigar é questionar e procurar responder. Para investigar, é necessário querer saber; para inves-
tigar, é preciso estar curioso.
Trazemos a seguir a narrativa da Professora Nacir, exemplificando o caráter aberto de uma tarefa. Podemos observar que os dilemas
de uma professora dos anos iniciais, que não é especialista em Matemática, faz parte do fazer docente.

UMA INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS

Professora Nacir Aparecida Bertini

EMEF Professora Thereza dos Anjos Puoli – Descalvado – SP

O trabalho com investigação matemática chegou até mim quando tive a oportunidade de conhecer uma pesquisa de mestrado que
abordava este assunto. Tal conhecimento despertou meu interesse em desenvolver atividades investigativas com minha turma, então
selecionei uma atividade para iniciar o trabalho. A tarefa escolhida foi a seguinte:

Os estudantes foram divididos em trios e cada um dos trios recebeu uma folha com a tarefa. O critério utilizado para a formação dos grupos
foi a proximidade de saberes na resolução de problemas diários.
Este critério teve como objetivo possibilitar a participação de todos nos grupos. Seria possível questionar se grupos com maior heterogenei-
dade não seriam mais adequados, porém eu preferi utilizar a atividade para conhecer o que cada grupo conseguiria produzir, sendo uma nova
experiência para mim também.
Logo que receberam a tabela de números, os grupos iniciaram a observação. Todos encontraram ao menos uma relação. Até mesmo os
grupos formados por estudantes que apresentam menor autonomia em outros tipos de atividades, como pode ser observado na figura a seguir.

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 BIBLIOGRAFIA
Durante a discussão, os estudantes desse grupo observaram a
sequência de uma linha e de uma coluna. Após a minha intervenção,
questionando se “isto acontece apenas com uma das linhas e com
uma das colunas?”, eles perceberam que esta era uma regularidade
válida para todas as linhas e colunas da tabela.
Porém, os grupos formados por estudantes que sempre busca-
vam resolver os problemas que eram propostos de formas “tradicio-
nais”, não conseguiram estabelecer alguma relação entre os núme-
ros apresentados na tabela, contudo escreveram o que observaram,
como indicado a seguir.
Os estudantes observaram que as colunas eram formadas por
números pares ou por números ímpares, porém não perceberam que
eram “intercaladas”; somente descreveram o que viam. Também não
observaram outras relações.
Após a realização da atividade nos grupos, fizemos a socializa-
ção do que cada um observou. Nesse momento foi imprescindível
que retomassem as suas anotações, dando sentido ao registro. As-
sim, os estudantes de cada grupo explicaram para a turma o que ha-
viam constatado na tabela. Alguns estudantes tomaram a frente no
momento da socialização, explicando para os colegas o que haviam
encontrado. As relações observadas na tabela foram escritas coleti-
vamente:
- as linhas (horizontal) aumentam da esquerda para a direita de
1 em 1;
- as linhas (horizontal) diminuem da direita para a esquerda de
1 em 1;
- uma diagonal aumenta/diminui de 5 em 5;
- a outra diagonal aumenta/diminui de 3 em 3;
- as colunas ímpares (1 e 3) têm os números pares;
- as colunas pares (2 e 4) têm os números ímpares;
- embaixo de toda a coluna tem reticências porque significa que
tem mais números.
59
Estas relações foram o início do trabalho e representam o que
os alunos conseguiram elaborar. Foi possível dar continuidade a este
trabalho com outras atividades e reflexões, o que possibilitou a dis-
cussão das nomenclaturas envolvendo a linguagem matemática e de
alguns conceitos, tais como sucessor, antecessor, múltiplos e diviso-
res.
Após ter realizado atividades deste tipo, pude observar que os
alunos começaram a apresentar atitudes investigativas quando o es-
tudo era de outros componentes curriculares. Por exemplo, durante
o estudo de ortografia, um dos alunos chamou a atenção para uma
regularidade e completou dizendo: “Olha, é como na atividade de
matemática, a gente pode encontrar coisas que viram regras”. Ouvir
comentários como esse dos meus alunos, depois de um tempo de
trabalho, reforça a validade deste tipo de atividade e me ajudou a
continuar investindo em atividades “abertas”.
Nesse tipo de tarefa, não temos o controle do que os alunos res-
ponderão, descobrirão, enfim, não há um roteiro de respostas cor-
retas. Dá insegurança? Sim, isso causa insegurança no início! Propor
uma tarefa sem saber o que os estudantes farão é um desafio.
Antes de iniciar as atividades, pensei muito sobre como seria:
Será que as crianças conseguirão perceber alguma relação? E se elas
não encontrarem nenhuma relação, o que farei? E se elas encontra-
rem alguma relação que eu não consiga discutir? Será que consegui-
rei fazer as intervenções adequadas para que elas consigam com-
preender?
Tantas dúvidas e inseguranças foram possíveis de ser superadas
com muito estudo e observação prática. Porém, todas as vezes que
essas atividades são realizadas, algo inusitado acontece, o que é óti-
mo!
Devido ao caráter aberto da tarefa, a investigação na aula dos
anos iniciais possibilita a vivência do aluno com a formulação de ques-
tões, de testagens, de argumentação e de discussão de ideias. O am-
biente fica propício para a negociação de significados. Como ensina
Freire (1996, p. 26), “nas condições de verdadeira aprendizagem os
educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e
reconstrução do saber ensinado”.
Lamonato e Passos (2011, p. 64) explicam as etapas de uma in-
vestigação matemática: A primeira etapa – a exploração e a formu-
lação de questões – constitui os momentos iniciais da atividade, em
que os alunos observam ou recolhem dados, buscam diferenças, se-
melhanças, regularidades e põem questões que buscarão desvendar.
Posteriormente, a formulação de conjecturas consiste num processo
de elaboração de hipóteses para suas questões, explicações que serão
testadas e reformuladas, utilizando-se de exemplos e contraexemplos,
caminhando, assim, para a justificação das conjecturas, com o uso de
argumentações, provas ou demonstrações. E, finalmente, a avaliação
do trabalho prevê a discussão, a argumentação, a socialização e o de-
bate, processos estes nem sempre lineares, mas que abarcam a nego-
ciação de significados em diversos momentos.
Uma tarefa pode ou não ter a propriedade de ser investigativa e
isso não depende somente dela, depende também do conhecimento
prévio da turma, como afirma Ponte (2006). Se os alunos, por exemplo,
já resolveram uma situação parecida ou já aprenderam alguma técnica
para resolver questões daquele tipo, a tarefa não proporcionará uma
investigação por parte deles.
O professor, ao decidir trabalhar com um tipo de tarefa que tira
dele o poder de previsão e de controle, passa a trabalhar com a im-
previsibilidade, como assinalado na narrativa da professora Nacir. É
 BIBLIOGRAFIA
preciso enfrentar seus medos e suas inseguranças, sem permitir que
estes o impeçam de seguir adiante. Freire, em um diálogo com Shor
(FREIRE; SHOR, 1986), argumenta que sentir medo é normal, faz par-
te da condição humana como uma manifestação de estar vivo e por
isso não é algo que diminui o homem, não se tem, assim, motivo para
escondê-lo ou para negá-lo, mas o que não se pode permitir é que este
medo o imobilize.
Uma possibilidade de se introduzir as investigações/explorações
matemáticas em turmas com crianças de 6, 7 e 8 anos é o professor
investigar junto com elas. Na pesquisa realizada por Lamonato (2007),
uma das professoras participantes do grupo assim procedeu. Ao mes-
mo tempo em que a professora ensinava as crianças a investigar, ela
também se colocou no papel de investigadora.
O Caso de Ensino foi criado a partir da experiência vivida pela
professora Guilhermina, participante da pesquisa mencionada, ao
desenvolver uma tarefa exploratória/investigativa, procurando trazer
algumas situações críticas que ocorrem na prática docente.
De acordo com Mizukami (2000), o caso de ensino é um docu-
mento descritivo de situações escolares reais, ou não, que compõe
uma história com começo, meio e fim, apresenta um incidente crítico,
o contexto de ocorrência da situação, os personagens envolvidos, as
atitudes – ou falta de atitudes – do docente diante do incidente, as-
sim como descreve os pensamentos, os sentimentos e os motivos do
professor. Além disso, o texto pode apresentar a solução da situação
crítica e todo o processo vivido pelo professor é narrado: o problema,
as hipóteses, as reflexões sobre o problema, os meios pensados para
resolvê-lo e o desfecho da situação.
O CASO DA PROFESSORA GUILHERMINA
A professora Guilhermina leciona em uma turma de 1o ano do
Ensino Fundamental e participa de um grupo de estudos a respeito
das investigações matemáticas. As discussões no grupo motivaram-na
a colocar em ação uma proposta de construir um brinquedo a partir
de sucatas. Ela pretendia trabalhar com as crianças algumas noções
de geometria, assim, decidiu construir com as crianças um brinquedo:
um bilboquê. Escolheu esse jogo porque seria possível aproveitar uma
brincadeira infantil para explorar conceitos geométricos. Além disso,
seria possível que seu aluno que tem baixa visão pudesse participar
plenamente.
Guilhermina pesquisou sobre o jogo, que consiste em uma bola
(ou conoide) de madeira, furada e presa a um cordão e que, após
atirada para o ar deve, ao cair, encaixar em um bastonete a que está
amarrada.
60
Guilhermina preparou a tarefa levando para a escola algumas su-
catas: caixas de sabonete, garrafas PET de 1 litro cortadas como copos,
rolinhos – suporte do papel higiênico, um rolo de barbante, bolinhas
de isopor (medindo cerca de 3 cm de diâmetro).
Ela colocou esses materiais sobre uma das mesinhas da sala. Ex-
plicou para a turma que eles construiriam um brinquedo com sucatas,
como de costume, pois a escola tem um projeto de reciclagem e aque-
le brinquedo iria fazer parte desse projeto.
A professora informou que fariam um bilboquê e perguntou se
conheciam o brinquedo. Alguns alunos responderam afirmativamente.
Ela não apresentou modelo do brinquedo, pois queria que eles anali-
sassem os materiais disponíveis que poderiam ser úteis para construí-
-lo.
À medida que as crianças levantavam hipóteses a respeito do
que poderia consistir no “bastonete”, Guilhermina pedia para que
as crianças verificassem qual seria a escolha das sucatas para a sua
construção. As crianças experimentavam equilibrar a bolinha de
isopor na caixa de sabonete e no copo com garrafa PET. Logo elas
perceberam que a caixa de sabonete não seria adequada: diziam que a
bolinha era “circular” e a caixa, “quadrada”, não daria certo.
Guilhermina aproveitou a ocasião e apresentou para a turma fi-
guras planas, representadas em uma cartolina. Pediu para os alunos
identificassem entre os retângulos, aqueles que seriam quadrados.
Conversou com os alunos se poderiam chamar a abertura da caixa de
sabonete de quadrado. Eles diziam que a forma da caixa de sabonete
tinha lados “mais compridos”, mas Guilhermina não os corrigiu, consi-
derou que para crianças de 6 anos, essa observação estava adequada.
Os alunos experimentaram em qual embalagem seria mais ade-
quado “encaixar” a bolinha e concluíram que o rolinho (suporte do
papel higiênico) era a mais adequada, pois também era redondo. A
professora percebeu que as crianças utilizavam vocabulário próximo
ao matemático para expressar o conhecimento que tinham das formas
geométricas e, à medida que mencionavam as formas, ela questiona-
va se realmente correspondia à forma existente no objeto, fazendo as
intervenções adequadas. Os alunos compararam a forma prismática
da caixa de sabonete com o formato esférico da bolinha de isopor e
confirmaram que a caixa de sabonete deveria ser excluída.
A análise do rolinho suporte do papel higiênico foi um caso à par-
te: a bolinha ficava equilibrada no que seria a “base” do cilindro. Os
alunos compararam com o tamanho da abertura do copo feito de gar-
rafa PET.
O aluno com baixa visão manuseava os objetos e verificava o ta-
manho das “bocas” do copo feito com a garrafa PET e do rolinho su-
porte do papel higiênico, comparando com o tamanho da bolinha de
isopor. Ele percebeu que o encaixe para esse jogo seria melhor com o
uso do rolinho.
Assim como esse aluno, os demais comparavam as embalagens: a
bolinha entrava no copo feito com garrafa PET. Eles decidiram pelo roli-
nho suporte do papel higiênico. Os elementos geométricos do cilindro
e da esfera não foram discutidos por Guilhermina.
Mais uma exploração/investigação matemática ocorreu: deter-
minar qual a medida do comprimento do barbante para que o jogo
pudesse ser jogado. Guilhermina e os alunos precisaram experimentar
vários comprimentos para o barbante de modo que o jogo fosse pos-
sível.
 BIBLIOGRAFIA
As crianças e Guilhermina exploraram características geométricas
de cada objeto para a construção do brinquedo. Podemos dizer que a
tarefa proposta por ela teve uma intencionalidade. Crianças, que na
ocasião ainda não estavam alfabetizadas, discutiram possibilidades,
testaram a funcionalidade de objetos para que o jogo pudesse ser rea-
lizado. A brincadeira deu o tom da atividade!
Para nos auxiliar a refletir sobre o relato, podemos nos pautar em
algumas questões:
1. Que momentos críticos poderiam ser identificados no Caso da
professora Guilhermina?
2. Considerando que os elementos geométricos do cilindro e da
esfera não foram discutidos por Guilhermina, o que poderia ter sido
feito nessa situação?
3. Se a turma fosse de 3o ano, como a aula poderia ter sido con-
duzida?
Momentos como esses podem gerar perguntas não previstas pelo
professor e provocar dúvidas, mas também podem revelar êxitos para
que o professor confie e permaneça no caminho que escolheu. Caso
esses êxitos não apareçam de imediato, o professor precisará de al-
guém que lhe garanta que está no caminho certo, como sugerem Frei-
re e Shor (1986). Nesse sentido é que sugerimos que propostas dessa
natureza sejam socializadas no interior das escolas, com os demais
professores, de modo que no grupo ocorram reflexões a respeito de
acertos e equívocos. Um trabalho com parcerias contribui para manter
a confiança na busca de mudanças.
Em um ambiente de resolução de problemas, o professor pode
dirigir a discussão de natureza argumentativa em Matemática, na dire-
ção das tarefas exploratório/ investigativas. Em grupo, os alunos dialo-
gam, apresentam hipóteses, argumentam para defender seu ponto de
vista. As aulas nessa perspectiva fazem com que as crianças incorpo-
rem ao vocabulário questionamentos que começam a se fazer presen-
tes no estudo de outros componentes curriculares, como assinalado
pela Professora Nacir. Eles passam a indagar “e se?” nas mais diversas
situações, tornando a aula um ambiente intenso de comunicação de
ideias.
61
O processo de ensinar em uma aula de investigação/exploração
matemática rompe com a cultura comumente existente na escola de
que os problemas deveriam ser propostos para confirmar se o aluno
aprendeu determinado conteúdo. Criar uma cultura e um ambiente
de sala de aula em que os alunos estejam encorajados a questionar,
experimentar, avaliar, explorar e sugerir explicações é possível, embora
não seja simples. Além disso, não pode ser colocada em ação sem um
planejamento cuidadoso. Já discutimos a importância da organização
do trabalho pedagógico da Matemática no ciclo da alfabetização no
Caderno 1 (BRASIL, 2014) e verificamos que o planejamento e replane-
jamento faz parte de nossas ações profissionais.
Propor que as crianças descubram padrões e regularidades é um
tipo de tarefa que possibilita esse ambiente de aprendizagem. Van de
Walle (2009, p. 32), propõe, por exemplo, uma exploração numérica
do tipo: “Alguma vez você notou que 6 + 7 é igual a 5 + 8 e a 4 + 9?”
Qual o padrão que existe? Quais as relações que podem ser expres-
sas? As crianças podem explorar essa soma e investigar outras, desco-
brindo padrões. Ao apresentar tarefas como essas, o professor estará
proporcionando um ambiente de investigação matemática, sua media-
ção será no sentido de possibilitar a circulação de ideias e discussões
coletivas.
Outra situação de investigação matemática proposta pelo autor ci-
tado também possibilita um rico ambiente de aprendizagem: Quando
dois números ímpares são multiplicados, o resultado é ímpar; mas se
os mesmos números forem somados ou subtraídos, o que acontece?
Experimente propor essa tarefa para seus alunos, mas, antes dis-
so, planeje como a tarefa poderá ser executada. Coloque-se no lugar
de seus alunos e preveja o que poderá ocorrer. Faça registro de tudo
que descobrir. Mesmo assim, no momento em que a tarefa for pro-
posta, outras questões poderão ser colocadas pelos alunos. A riqueza
de ideias que poderão surgir deverá ser encarada como o desafio do
novo. E mais que isso, confirmando que nós estamos em um movimen-
to constante de aprendizagem, principalmente com nossos alunos.
A MATEMÁTICA COMO UM TEXTO
Francely Aparecida dos Santos
Nesse artigo discute-se algumas possibilidades de uso, nas aulas
de alfabetização matemática, de textos que circulam na sociedade.
Alguns conhecimentos matemáticos são fundamentais para se viver
em sociedade, por exemplo: saber contar, calcular, medir, perceber
proporcionalidades, reconhecer formas e fazer a leitura de gráficos e
tabelas. Esses conhecimentos são tão essenciais quanto aqueles as-
sociados à linguagem: saber ler e escrever e outros relacionados às
demais áreas.
De fato, além de facilitar a compreensão da realidade, a Matemá-
tica pode ser tomada como base para o desenvolvimento de alguns
aspectos dos conhecimentos de outros campos do saber. Adotando
como pressuposto, em relação à Matemática, de que todos têm condi-
ções de aprendê-la, e todos podem achá-la interessante em alguns dos
seus aspectos, este artigo vai apresentar alguns trabalhos com textos
que circulam em sociedade, lembrando que os exemplos e sequências
didáticas mostrados são apenas algumas das muitas possibilidades que
temos em sala de aula.
Representar, falar, escutar, escrever e ler são habilidades de comu-
nicação que também fazem parte da aprendizagem da Matemática na
perspectiva do letramento, uma vez que favorecem a criação de víncu-
los entre os conhecimentos informais e a linguagem simbólica própria
da Matemática. Pode-se dizer que “a comunicação envolve linguagem
(oral e escrita, linguagem matemática, linguagem gestual), interações
e negociações de significados, os quais são essenciais à aprendizagem”
(NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009, p. 42).
 BIBLIOGRAFIA

No processo de alfabetização das crianças, a Matemática é uma aliada que coopera no processo de comunicação e no desenvolvimento de múl-
tiplas linguagens. As crianças, desde muito pequenas, estão rodeadas de informações escritas, visuais, sonoras, artísticas, etc. Essas crianças podem
elaborar, com o auxílio do professor, noções matemáticas a partir de atividades cotidianas que utilizem estas informações, tais como: estar dentro/
fora de ambientes ou fazer/não fazer parte de um grupo; elaborar mapas ou explicações sobre deslocamentos, itinerários ou percursos (como por
exemplo, ir à escola, ao banco, ao supermercado e voltar para casa); apresentar em tabelas os dados referentes a coleções de objetos, fazer a leitura
de diversos tipos de calendário, compreender as diversas formas de anotar dados importantes em jogos, fazer registro de quantias de dinheiro, cons-
truir gráficos e tabelas e fazer a sua leitura quando publicados em notícias e artigos de jornais.
Na verdade, todas estas ideias matemáticas estão presentes em diversos suportes textuais como mapas; contas de água, luz e telefone; panfle-
tos de lojas e supermercados; outdoors; textos instrucionais; textos escolares, dentre outros. A diversidade é muito grande e vamos apresentar aqui
alguns exemplos que retomam e complementam aspectos já tratados nos Cadernos de Alfabetização Matemática do PNAIC 2014.
O primeiro exemplo que vamos apresentar é o de um trabalho feito com uma conta de luz. Há muitos aspectos que não são apropriados para
um trabalho com este suporte para crianças de 6 a 8 anos, os professores deverão listar alguns deles. Entretanto, vamos mostrar algumas coisas que
podem ser feitas preliminarmente.
Quanto aos cuidados com a atividade, podemos citar o desconhecimento que as crianças possam ter acerca da leitura e significado da medida
utilizada para cobrar o consumo de energia, o KW/h (Kilowatts/hora). Ela não é adequada para crianças de 6 a 8 anos devido à impossibilidade de
compreensão do KW/h, mas é possível a elas entender quem gastou mais ou quem gastou menos, dentre outras propostas que vamos apresentar.

Trata-se de um relato construído a partir da minha experiência em sala de aula, em turmas de alfabetização, e de discussões com Orientadores
de Estudo do município de Montes Claros – Minas Gerais.
A professora começou o trabalho em uma roda de conversa onde ela pode perceber qual conhecimento prévio as crianças tinham acerca da
conta de luz, ao mesmo tempo em que chamava a atenção das crianças para a atividade que seria feita, explicando-a e posteriormente entregando
uma cópia da conta de luz de uma imagem encontrada na internet.
Durante a roda de conversa, a professora percebeu que algumas crianças tinham conhecimento da composição de uma conta de luz, pois em
casa manuseavam-nas, e outras acompanhavam os pais ao banco ou às casas lotéricas para realizarem os pagamentos, o que confirma a convivência
social das crianças com esse tipo de documento.
Após essa parte inicial, a professora explorou a conta de luz fazendo perguntas do tipo: qual é a empresa que controla a nossa conta de luz?
Quem consegue ler os numerais que aparecem na conta de luz?

Fonte: <www.cemig.com.br>, acesso em 20 de fevereiro de 2015.

Nesse momento, as crianças respondem dizendo os numerais que conseguiram ler. Um deles identificou o local onde estava registrado o valor
financeiro e leu os algarismos que o compõem. Nesse momento, a professora aproveitou a oportunidade para explicar-lhes que o símbolo R$ é a
representação da moeda brasileira; que o R representa o Real e o $ representa dinheiro. Também fez a leitura do valor monetário da conta de luz e
as crianças consideraram que era uma conta “cara”. Ao serem questionadas sobre a resposta, um deles respondeu que era mais de cem reais, e que
por isso era cara.

62
 BIBLIOGRAFIA
Outro aspecto apontado pelas crianças estava relacionado ao en-
dereço: uma delas perguntou onde é que estavam escritos o endereço
e o nome da pessoa na conta de luz. A professora mostrou onde é
que fica esse tipo de registro e explicou que naquela conta não tinha
o nome e nem o endereço pela necessidade de se preservar a identi-
dade do usuário do serviço, uma vez que esse formulário foi retirado
da internet e que, se tivéssemos utilizado uma conta de nossas casas
teríamos essas informações nela.
A professora continuou a aula e mostrou às crianças em qual par-
te da conta é apresentada a quantidade de energia utilizada por mês.
Para melhorar o processo e visualização das crianças, a professora fez
um cartaz grande com o desenho do código de barras.
Nesse momento, ela identificou com as crianças os meses que
aparecem na conta, explicou como entender em qual mês houve maior
ou menor gasto de energia, e os convidou a analisar esse detalhe da
conta, pedindo que apontassem em qual mês houve maior gasto.
Ao responder a pergunta, outra criança disse “é o mês de janeiro
que gasta mais” e a professora pediu que explicasse os motivos. Pron-
tamente a criança respondeu “que é porque tem o maior pauzinho
preto”. Na oportunidade, a docente lhes explicou o nome do gráfico,
pediu que passassem o dedo, bem devagar, em cima das barras e res-
pondessem em qual demora mais para terminar. Assim ela confirmou
a resposta da criança.
Fonte: <www.cemig.com.br>, acesso em 20 de fevereiro de 2015.
Após isso, solicitou que as crianças apontassem qual o mês em
que houve menor gasto de energia. Uma das crianças disse que era
dezembro, ao que ela questionou “qual dezembro”, chamando aten-
ção para o fato de, na conta, aparecerem “dois dezembros”, ao mesmo
tempo em que explica os motivos de a conta de luz ter esse tipo de
histórico.
Para finalizar essa experiência, a professora solicitou que as crian-
ças desenhassem “a aula do dia” e depois apresentassem seus dese-
nhos aos colegas para posteriormente fazer um mural com eles.
Apesar desse tipo de documento apresentar informações que as
crianças ainda não compreendem, há outras que elas entendem e po-
dem comunicar matematicamente, pois são utilizados socialmente. O
resultado dessa experiência comprova tal afirmação e confere a impor-
tância da Matemática nos textos que circulam em sociedade.
63
É importante que esse trabalho do professor ocorra em sintonia
com os Direitos de Aprendizagem em Matemática, relacionados às
atividades cotidianas.
Para exemplificar, vamos apresentar outro relato que nos mostra como
pode ser trabalhado o espírito investigativo, crítico e criativo, no con-
texto de situações-problema, produzindo registros próprios e buscan-
do diferentes estratégias de solução. Trata-se de uma atividade na qual
se utiliza panfletos de supermercados na sala de aula. Uma variante é
a possibilidade de se levar as crianças até um supermercado (tomando
todas as precauções necessárias para quando se leva as crianças para
fora da escola: autorização dos pais, transporte seguro, atendimento
das crianças pelos trabalhadores do supermercado, lanche, dentre ou-
tros). Os panfletos precisam ter alguns preços de produtos, além das
suas imagens. Sugerimos que eles sejam coloridos, sem muita poluição
visual, e que as imagens estejam claras para as crianças.
Esse segundo relato nasceu ao observar as aulas ministradas por
uma professora da rede municipal de ensino de Montes Claros – Minas
Gerais. O objetivo principal da aula foi explorar os valores dos produtos
estampados em um panfleto de supermercado, bem como ensinar às
crianças a adotarem a atitude de comparar preços e buscar escolhas
econômicas na hora de fazer compras.
A primeira ação da professora foi entregar os panfletos às crianças
e pedir a eles que identificassem os produtos demonstrados. Depois a
professora solicitou que as crianças contassem quantos produtos tinha
no panfleto e, à medida que as crianças contavam, ela pedia que eles
levantassem a mão para dizer quantos produtos conseguiam contar.
Após a contagem e quantificação dos produtos, solicitou a identifica-
ção dos tipos de produtos do panfleto. As crianças identificavam os
produtos e a professora fazia uma lista no quadro de giz.
Depois desse momento, a professora explorou os preços dos pro-
dutos, discutindo os valores e comparando os que estavam mais caros,
mais baratos e os que estavam marcados como promoção. Na opor-
tunidade ela explicou o que significa uma promoção e discutiu com
eles como ela ocorre. Ao ouvir as crianças, a docente percebeu que a
maioria delas tem o hábito de frequentar supermercados e ajudam os
 BIBLIOGRAFIA
familiares a fazer as compras da casa. Percebeu que algumas famílias
possuem o habito de fazer compras para o mês todo e outras vão ao
supermercado somente quando necessitam de algo.
Ao analisar os preços dos produtos, as crianças, sob a direção da
professora, separaram os itens que consideraram baratos e os que
consideraram caros. A professora pediu que eles explicassem o que
haviam feito: “os mais baratos são os que custam menos de R$10,00
(CRIANÇA 1)”. “Tudo que custa mais de R$10,00 é caro?”, perguntou
a professora. As crianças apresentaram seus pontos de vista; alguns
responderam que sim e outros que não.
No intervalo da aula, a professora discutiu comigo sobre as res-
postas das crianças, dizendo que o valor de comparação (caro e barato)
apresentado é muito baixo. Em nossa conversa, argumentamos que
talvez seja pelo fato de que os pais ou responsáveis dão às crianças
a responsabilidade de fazer compras utilizando somente esse valor, e
que por isso eles fizeram essa demarcação de valores.
Após o intervalo, ela continuou a atividade pedindo que as crian-
ças refizessem a lista de produtos, agora separando os que têm preços
maiores e menores que R$10,00. Depois, que contassem para conferir
se tinha mais produtos caros ou mais produtos baratos. Partindo dessa
referência, elas chegaram à conclusão de que tinha mais produtos ba-
ratos do que caros no panfleto. Finalizando a atividade, a professora,
junto com as crianças, colocou os panfletos utilizados durante a aula
em um varal, deixando-os expostos em sala.
Com a descrição desse segundo relato, podemos afirmar que efe-
tivamente foi possibilitada às crianças a leitura das informações que o
panfleto nos oferece e a construção de argumentos e de contra-argu-
mentos, a fim de elaborarem suas aprendizagens matemáticas.
Percebe-se que nos dois casos as professoras agiram de modo a
garantir às crianças a oportunidade de falar o que pensavam e de con-
jecturarem sobre possíveis resultados. Também é importante pontuar
que cabe ao professor conduzir a elaboração das argumentações e
contra-argumentações de modo que as crianças adquiram maior au-
tonomia em suas respostas. À medida que vamos explorando os pan-
fletos, vamos solicitando às crianças os registros das respostas, que
podem ser feitos por meio de desenhos ou de pequenas frases, depen-
dendo do nível de alfabetização em que se encontram.
Conforme Grando (2013), as várias ações relacionadas ao registro
conferem a possibilidade de se guardar informações, rever os achados,
produzir uma leitura e uma interpretação para o que foi experimenta-
do, refletir, retomar ideias enquanto se registra, produzir um texto, es-
crevendo e reescrevendo, comunicar ideias, propor algo e argumentar,
avaliar e articular o pensamento e a linguagem.
Com esse tipo de trabalho, os alunos são convidados a participar
das aulas e a argumentar quando lhes são apresentadas questões que
sugerem investigação e demonstrem a necessidade de se pensar e re-
fletir sobre a resposta. Assim, elas se sentem participantes ativas no
processo de aprendizagem, e elaboram pensamentos tanto mais com-
plexos quanto mais distantes ficarem suas respostas do simples “sim”
ou “não”.
Alguns exemplos sobre essas ideias já foram abordados nos Ca-
dernos de 2014 e pontuam que
[…] não há necessidade de atividades sofisticadas e que deman-
dem um excessivo tempo do professor para seu planejamento e execu-
ção. Atividades simples possuem grande potencial pedagógico desde
que contribuam para aproximar situações do cotidiano a situações da
sala de aula (BRASIL, Caderno de Apresentação, 2014, p. 25).
64
A resposta de uma Orientadora de Estudos, do município de Mon-
tes Claros, Minas Gerais, ao avaliar um dos encontros do PNAIC, repre-
senta bem essa ideia quando afirma que “a Matemática é tudo de bom
e à medida que os encontros vão ocorrendo aprendo a ter um novo
olhar para a Matemática”.
Para Fonseca e Cardoso (2005), a relação entre a leitura e escrita
em Matemática apresenta relevância por sua inferência nas práticas
de leituras escolares. De fato, há textos que circulam pela sociedade e
apresentam uma linguagem matemática, mas essa linguagem só ajuda
a constituir sentido para aqueles que conseguirem mobilizar os conhe-
cimentos matemáticos durante a leitura, e são estes mesmos conhe-
cimentos que podem auxiliar na resolução de problemas da área de
Matemática.
Quando nos propomos a fazer esse tipo de trabalho na sala de
aula, estamos – como nos afirma Roseli dos Santos, Orientadora de
Estudos do Município de Buritizeiro – Minas Gerais – ampliando as
nossas possibilidades metodológicas. A esse respeito ela comenta: “As
oficinas e sugestões de atividades práticas em Matemática poderão
enriquecer nosso trabalho com novas metodologias, garantindo assim
aulas mais prazerosas ao nosso aluno.”
Produzir situações de aprender Matemática utilizando textos que
circulam pela sociedade é criar condições para desenvolver a habilida-
de de comunicação escrita e oral. Para Pontes (2007, p. 1), as “práticas
de escrita infelizmente não são comuns em aulas de Matemática. O
fato de a Matemática possuir sua própria linguagem, numérica ou al-
gébrica ou outras, acarreta um abandono do ato de escrita discursiva
nessas aulas”, por isso apresentamos a proposta da construção de um
Diário em Matemática.
Na sequência apresentamos duas situações que exemplificam
como os textos sociais podem se transformar em objetos de aprendi-
zagem da Matemática, e como isso requer do professor a organização
do ambiente e o planejamento intencional das partes que compõem a
sequência em resposta ao conteúdo que será trabalhado.
Para outra Orientadora de Estudo, também do município de Bu-
ritizeiro – Minas Gerais, “as sequências didáticas apresentadas nos
Cadernos possibilitam a troca de experiência entre o autor, o Forma-
dor, os Professores Alfabetizadores e Orientadores de Estudos, que se
consolidam e se efetivam de fato quando damos conta de levá-las para
o contexto da sala de aula”. As sequências didáticas são um convite à
problematização e têm o caráter de proposta para que os alunos se
apropriem do conhecimento matemático.
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS:
1. Diário das aulas de Matemática
Apresentamos essa sequência porque entendemos que a leitura
e a compreensão de textos matemáticos que circulam na sociedade
dependem das diferentes maneiras de perceber o objeto de aprendi-
zagem em Matemática. Acreditamos que a realização de um Diário em
Matemática possa ser um dos instrumentos que melhorem essa leitura
e compreensão.
A prática social do diário das aulas de Matemática desenvolve
nos alunos atitudes de leitores ativos, interativos e críticos diante dos
textos, ajudando-os a terem opiniões mais seguras e fundamentadas
sobre a vivência da aprendizagem matemática, com destaque no de-
senvolvimento da autonomia da criança.
É possível afirmar que essa prática com a escrita possui extenso
potencial, pois tem revelado muito acerca do conhecimento do
aluno sobre a Matemática e surpreendentemente sobre a prática
 BIBLIOGRAFIA
docente, permitindo ao professor refletir sobre suas concepções, ou
seja, também apresenta contribuições para a formação do professor
quando proporciona uma reflexão crítica sobre o texto produzido pelo
aluno:
Os Diários tornaram-se instrumentos riquíssimos para detectar
como estava ocorrendo a aprendizagem dos meus alunos, como eles
se relacionavam com o conhecimento matemático, mas sobretudo
revelou-se também como um espelho das aulas e de minha atuação
como professora, possibilitando, em muitos momentos, rever minha
linguagem e as estratégias que utilizava, além de perceber o sentimen-
to dos alunos em relação às nossas aulas (PONTES, 2007, p. 04).
A escrita do Diário das aulas de Matemática, com turmas de crian-
ças em fase de alfabetização, deve prever e compreender todo tipo
de registro, desde os desenhos até a construção de palavras, frases,
períodos, parágrafos ou textos maiores, pois o tipo de registro ocorrerá
dependendo de como está o processo de alfabetização. Assim sendo, o
fato de as crianças estarem ainda na fase inicial da leitura e da escrita
não será impedimento para participarem e executarem essa atividade.
A sequência didática relatada foi realizada em uma turma de se-
gundo ano de escolarização de uma escola pública municipal de Mon-
tes Claros – Minas Gerais. O objetivo dessa sequência foi inserir as
crianças no mundo da escrita matemática fazendo-os vivenciarem a
comunicação em Matemática.
Ao iniciar essa sequência, a professora explicou aos alunos o que
significa um diário e como ele funciona. Ela informou a eles que a escri-
ta em diário é privada e que a leitura do mesmo pelos colegas, profes-
sores ou familiares só pode ocorrer com a permissão do autor. Ela jus-
tificou às crianças a necessidade de esclarecer as etapas da atividade
e da importância de que as regras fossem estabelecidas e respeitadas
entre as crianças.
Depois ela explicou aos alunos como seria realizada a atividade
e qual material seria necessário, pedindo que trouxessem no dia se-
guinte um caderno para ser destinado ao diário. No dia seguinte ela
iniciou a aula de Matemática fazendo a verificação de quem trouxe os
cadernos a serem utilizados como diários e, pensando na diversidade
da realidade econômica das crianças, a professora solicitou os cader-
nos restantes à direção da escola.
Para a sequência se tornar mais dinâmica e participativa, a profes-
sora realizou uma oficina para encapar os diários. Para isso, ela levou
jornais para a sala de aula e os distribuiu entre as crianças. Antes de
encapar os cadernos, ela pediu que as crianças “lessem” as notícias
contidas nos jornais e focou nas datas das notícias, uma vez que os
jornais não eram atuais.
As crianças “leram” da forma como sabiam. As que tinham leitura
fluente leram frases completas, outras somente palavras e ainda teve
as que identificaram sílabas. Em Matemática, as crianças identificaram
a numeração das páginas e fizeram uma lista de datas e de outras re-
presentações numéricas que apareceram nas folhas de jornais que es-
tavam com cada uma delas.
A interação das crianças com a leitura dos jornais foi interessan-
te, mesmo que não tenha tido a condição de discutir as notícias, as
crianças manusearam os jornais e puderam perceber, pela experiência,
que este é um instrumento que circula em sociedade e que contém
linguagem matemática.
Na sequência a professora ensinou as crianças como encapar os
cadernos e as ajudou nessa tarefa. Ao finalizar, combinaram que no
próximo dia dariam continuidade à atividade.
65
Para que as atividades do Diário de Matemática tivessem efeti-
vidade, a professora organizou seu planejamento diário deixando de
15 a 30 minutos para a escrita das crianças, também incentivando a
produção do diário como tarefa de casa. Além do tempo destinado à
escrita do diário, a professora deixou organizado o tempo para a leitura
do que produziriam no diário, sempre lembrando que o manuseio do
diário pela professora teria que ocorrer com a autorização dos autores.
Durante a semana em que a professora iniciou a sequência didá-
tica da escrita dos Diários em Matemática ela ministrou as aulas e, nos
momentos planejados, solicitou a leitura das produções das crianças.
Vejamos algumas delas, devidamente autorizadas pelas crianças para
publicação, que representam a aula de adição que a professora minis-
trou.
- Criança 1: Na aula de hoje eu aprendi a resolver problemas.
- Criança 4: Na aula de hoje nós somamos dois palitos amarelos
com quatro palitos azuis. Criança 5: Eu gostei da historinha de hoje.
(OBSERVAÇÃO DE AULAS, 2014).
E para culminar essa sequência, a professora chamou os pais dos
alunos para mostrar o trabalho com os Diários de Matemática e pe-
diu que fizessem, caso desejassem, depoimentos acerca dos pontos
positivos do crescimento das crianças no conteúdo matemático. Uma
mãe relatou: “Minha filha mostrou interesse em escrever no diário,
mas não me deixou ler” (MÃE DA CRIANÇA 3,2014). E outra afirmou:
“Meu menino não gosta muito de Matemática, mas com o diário pare-
ce que ele começou a gostar. Eu acho que é porque tem liberdade de
escrever” (MÃE DA CRIANÇA 5, 2014).
Ao finalizar a semana, a professora afirmou que continuaria o
trabalho com os Diários de Matemática, afirmando: “Pude perceber
que é um instrumento de análise da prática pedagógica, bem como do
aprendizado matemático das crianças, buscando possibilidades de um
planejamento que permita e ajude a conhecer como os alunos pensam
a Matemática” (PROFESSORA ALFABETIZADORA, 2.O ANO DE ESCOLA-
RIZAÇÃO, 2014).
Parafraseando Pontes (2014), acredito que ficou evidente o quan-
to os registros escritos revelam facilidades, lacunas ou dificuldades de
aprendizagem em Matemática, desde erros conceituais como também
a própria dificuldade de escrever sobre Matemática, sendo esta última
uma forte maneira de exercitar e enriquecer o vocabulário matemá-
tico.
2. A Matemática nas regras e relatórios de jogos
Adotamos como pressuposto que “ler, escrever e comunicar ideias
contribui para a apropriação da linguagem e dos conceitos matemáti-
cos, além de mobilizar os alunos a serem autores de seus próprios tex-
tos” (LUVISON, 2013, p. 80). Nesse sentido, a linguagem matemática
pode contribuir para a construção da autonomia intelectual de nossas
crianças, podendo ser ensinada e aprendida a partir das relações que
fizermos entre ela e a língua materna.
Para exemplificar uma das possibilidades dessas relações, esco-
lhemos apresentar uma sequência didática realizada com jogos, uma
vez que possuem uma característica interdisciplinar e possibilitam
relações com a linguagem já nas discussões das regras, bem como
durante o ato de jogar, devido aos argumentos e contra-argumentos
inerentes à experiência.
É novamente importante salientar que os registros das crianças
podem ser feitos através de desenhos, palavras, algumas frases e até
mesmo textos mais longos. Esses registros possibilitam às crianças
 BIBLIOGRAFIA
a prática da escrita, a produção de textos em que contam ações e
experiências pessoais de forma dinâmica e interativa, cabendo ao
professor preparar e organizar situações nas quais a Matemática
seja parte importante, exigindo detalhes das descrições, contagens,
medições, argumentos justificados e outros aspectos matemáticos
que considere relevantes à situação trabalhada.
Sobre a importância destas atividades “práticas”, nunca é demais
trazer alguns relatos de como os professores se sentem. A orientadora
de estudos Maria de Fátima Cordeiro Leal, do município de Buritizei-
ro – Minas Gerais, afirma que “as atividades práticas são importantes
para serem trabalhadas com as crianças e a forma como o PNAIC as
aborda só melhora nossa atuação. Em específico, os jogos são indis-
pensáveis, pois eles contribuem com a Alfabetização Matemática”.
Esta última sequência didática foi realizada em uma turma de ter-
ceiro ano de escolarização de uma escola pública municipal de Montes
Claros – Minas Gerais. O objetivo dessa sequência foi registrar as re-
gras e os relatórios do jogo como texto instrucional, que faz parte do
aprendizado matemático.
A primeira ação da professora para alcançar esse objetivo foi
selecionar um jogo e preparar o ambiente (organizou as crianças em
cinco grupos de 4 participantes e deixou uma caixinha do jogo com
cada grupo, além de explicar o que aconteceria na aula de Matemática
daquele dia) para que ele pudesse ser realizado. O jogo escolhido foi
o Dominó de Adição e, na sequência, a professora combinou as regras
com as crianças. À medida que a discussão foi acontecendo, a profes-
sora registrava as regras no quadro e pedia que as crianças as lessem
sozinhas, todas juntas ou junto com a professora.
Depois desse momento, as crianças também registraram as regras
no caderno. Vejamos quais foram elas:
1o) Devemos ouvir os colegas;
2o) Vamos falar um de cada vez;
3o) Não podemos mexer nas peças dos colegas;
4o) Vamos esperar nossa vez para colocar as peças;
5o) Não pode roubar no jogo;
6o) Tem que saber perder;
7o) Se errar passa a vez;
8o) Se não tiver a peça que seja o resultado da parcela, também
passa a vez.
As crianças não tiveram dificuldades em participar ativamente da
elaboração das regras porque têm costume de trabalhar com essa me-
todologia em sala de aula: a professora segue as orientações do PNAIC
e realiza de dois a três jogos por semana nas aulas de Matemática.
Seguindo adiante, a professora iniciou o jogo com a turma e
acompanhou o desenvolvimento dos grupos, observando a atuação
deles e chamando a atenção para o cumprimento das regras. Embora
se tratasse de uma turma de crianças com oito anos de idade, eles ain-
da apresentavam algumas características egocêntricas e não admitiam
perder. Isso ficou representado pela atitude de uma criança que, ao
perder o jogo, chamou a professora para pará-lo e modificar as regras.
A professora explicou que naquele momento as regras não seriam mo-
dificadas, mas que, ao finalizá-lo, poderiam retomar a discussão sobre
elas; se houvessem alterações, seriam seguidas somente na rodada
seguinte. A criança concordou e continuou o jogo.
Ao finalizar a rodada, a professora lançou perguntas aos grupos:
“Quem venceu em cada grupo? Por quê? Quem perdeu? Por quê? To-
dos seguiram as regras? Quem pode descrever o jogo com início, meio
e fim?”
Quando se trata de Matemática, sempre que pedimos a uma
66
criança ou a um grupo para dizer o que fizeram e por que o fizeram,
ou quando solicitamos que verbalizem os procedimentos que adota-
ram, justificando-os, ou comentem o que escreveram, representaram,
esquematizaram, relatando as etapas de sua pesquisa, estamos per-
mitindo que modifiquem conhecimentos prévios e construam novos
significados para as ideias matemáticas (CÂNDIDO, 2001, p.17).
As crianças prontamente responderam às perguntas e argumen-
taram sobre a participação dos colegas afirmando que alguns não
respeitaram as regras e que outros queriam modificá-las no meio do
jogo. Interessante foi que a turma vivenciou mais o processo do que o
resultado do jogo. Para elas não foi importante quem perdeu ou quem
ganhou, mas quem não seguiu as regras ou quem quis modificá-las
durante o jogo.
Como resultado do jogo, a professora afirmou que os objetivos
planejados para a atividade Dominó da Adição foram alcançados, pois
“as crianças estão em fase de consolidação das ideias da adição e esse
jogo as ajuda” (PROFESSORA ALFABETIZADORA, 3.O ANO DE ESCOLA-
RIZAÇÃO/2014).
Finalizando a sequência, ela entregou uma folha de papel, no for-
mato A4, para cada criança e pediu que fizessem o registro, através de
desenhos, do jogo que tinham acabado de realizar. Ainda segundo a
professora, durante o resto da semana ela trabalharia com os resulta-
dos do jogo, transformando-os em situações-problema, com a finalida-
de de consolidar as ideias da adição.
Na ação da sequência didática apresentada, percebemos que a
escrita das crianças foi objetivada ao registrarem as regras em forma
de texto e o desenvolvimento do jogo em forma de desenhos, além de
que a atitude da professora apresenta preocupação com a aprendiza-
gem das crianças e a ação das crianças durante o jogo demonstra que
no cotidiano da sala de aula, esse tipo de atividade é frequente.
Finalizando esse texto, afirmo a importância de que as crianças
compreendam que toda escrita pressupõe um leitor, seja ele um leitor
possível ao qual endereçamos a escrita de nosso texto, seja ele um
leitor presencial que assume o papel de interlocutor no momento da
escrita. Nesse sentido, na existência da função social da escrita, as
crianças pensam sobre quais elementos necessitam estar presentes
em seus registros. As várias formas de registro possibilitam a produ-
ção e apropriação de sentidos próprios do objeto matemático pelas
crianças, a produção de significados compartilhados entre alunos e o
professor no contexto das aulas, além da reflexão do professor sobre
sua prática (SMOLE, 2001).
Nesse sentido, os textos apresentados neste capítulo podem
representar uma perspectiva do aprendizado matemático em que
as crianças executam as atividades com gosto e prazer, tenham uma
participação ativa e interessada, por serem atividades relacionadas ao
contexto social. Os alunos podem enxergar a Matemática presente em
nosso cotidiano de forma autêntica, aprimorando a leitura de mundo
na sociedade em que vivem.
A MATEMÁTICA NA INTEGRAÇÃO DE SABERES
Everaldo Silveira
Elementos relacionados à Matemática têm sido utilizados não so-
mente nos mais diversos contextos sociais, mas também no que Lopes
(2014) chamou de conexões matemáticas externas, “nas quais estru-
turas, conceitos, métodos e técnicas são usados em outras áreas do
conhecimento, seja como aplicações diretas para resolver problemas,
seja como forma de ampliar a compreensão de fenômenos que estão
sendo estudados.” (LOPES, 2014, p. 25).
 BIBLIOGRAFIA
Reconhecer a existência de matemáticas não acadêmicas circulan-
do socialmente, bem como conexões da Matemática acadêmica com
outras áreas do conhecimento, não garante, necessariamente, que
tais elementos se constituam em aliados aos processos de ensino e de
aprendizagem de Matemática. Carraher, Carraher e Schliemann (1988)
mostraram, a partir de pesquisas com crianças que atuavam auxilian-
do seus pais na feira, que tais crianças utilizavam métodos próprios
de resolução de problemas em situações de vendas de produtos que,
embora fossem totalmente corretos, não eram aproveitados na escola.
Seguindo a lógica que vem sendo adotada nas produções do Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que vai na con-
tramão do isolamento de áreas do conhecimento, neste texto serão
apresentadas algumas situações de articulações entre a Matemática
e outros componentes curriculares. As discussões farão referência aos
Direitos de Aprendizagem, segundo apresentados nos Cadernos ante-
riores, dos anos de 2013 e 2014.
A MATEMÁTICA E SUAS CONEXÕES EXTERNAS
Segundo Fonseca (2014), no Caderno de Apresentação do PNAIC,
a Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento pode ser
entendida como “o conjunto das contribuições da Educação Matemá-
tica no Ciclo de Alfabetização para a promoção da apropriação pelos
aprendizes de práticas sociais de leitura e escrita de diversos tipos de
textos, práticas de leitura e escrita do mundo.” (p.31). A autora utiliza a
expressão alfabetização matemática para significar a dimensão mate-
mática da alfabetização na perspectiva do letramento.
De fato, a linguagem matemática se mostra fundamental, tan-
to no que concerne à produção, quanto à leitura e compreensão de
textos. Estruturas, conceitos, métodos e técnicas, tais como relações
com o espaço e as formas, processos de medição, registro e uso das
medidas, bem como estratégias de produção, reunião, organização, re-
gistro, divulgação, leitura e análise de informações, são fundamentais
para a formação do aluno.
A mobilização de procedimentos de identificação e isolamento de
atributos, comparação, classificação e ordenação, que aqui serão de-
nominados de elementos da Matemática, estão presentes em diversas
áreas do conhecimento e, muitas vezes, para que as crianças elabo-
rem conceitos dos diversos componentes curriculares, é necessário
que tenham compreensão acerca desses elementos. Para exemplificar,
vamos falar sobre a importância da água no ambiente, conteúdo cons-
tante da área das Ciências Naturais, que começa a ser apresentado às
crianças no 1.o ano do Ensino Fundamental.
Existem diferentes formas de abordar a temática da água para ga-
rantir o direito da criança de saber sobre a sua importância, e a com-
preensão de elementos da matemática pode contribuir nessa tarefa.
Algumas das informações que provavelmente farão parte desse mo-
mento de estudos podem ser vistas no quadro seguinte:
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Consumo humano de água: média diária per capita
Fonte: <http://www.dec.ufcg.edu.br/saneamento/A5.html>.
Acesso em: 10 ago. 2014.
O uso de quadros e tabelas para organizar e melhor expor infor-
mações é comum em muitos campos do conhecimento. No caso do
conteúdo anteriormente apresentado, este não foi o único recurso
matemático necessário. Para expor tais informações foram utiliza-
dos numerais, responsáveis pela quantificação da grandeza em foco,
bem como de unidades de medida para orientar a compreensão das
quantidades em questão. Nesse caso, elementos da Matemática são
utilizados na apresentação dos dados para oferecer ao leitor, no caso
a criança, a possibilidade de pensar acerca das quantidades apresen-
tadas. Processos mentais, tais como a comparação, também se fazem
presentes no momento em que se busca ler e compreender as infor-
mações constantes no quadro apresentado.
No estudo relacionado ao consumo de água, é possível discutir
acerca das possibilidades de utilização sustentável desse “recurso”
natural. Novamente elementos da Matemática se mostram úteis para
subsidiar o professor nessas discussões quando for falar da economia
de água, por exemplo, em banhos menos demorados, ou não deixan-
do torneiras semiabertas. O professor pode trazer novas informações,
mas nos casos em que houver possibilidades e os pais tiverem dispo-
nibilidade de auxiliar, também pode pedir às crianças que pesquisem
sobre a economia de água. Possivelmente elas trarão informações do
tipo: “Se eu tomar um banho de 15 minutos, vou gastar mais ou me-
nos 130 litros de água, mas se eu reduzir esse banho para 5 minutos
e desligar o chuveiro para me ensaboar, posso baixar esse consumo
para uns 45 litros.” Ou “Se eu, ao escovar os dentes, deixar a torneira
não muito aberta, gastarei 12 litros de água. No entanto, se eu molhar
a escova e fechar a torneira enquanto escovo os dentes, abrindo-a so-
mente para lavar a boca ao final da escovação, posso economizar 11
litros de água.”
Os estudos sobre esse tema podem ser enriquecidos com leituras
de obras disponibilizadas pelo MEC no programa PNLD Acervos Com-
plementares. Esses acervos constituem-se de “livros de histórias infan-
tis, que atribuem significados a conceitos matemáticos” (BRASIL, 2009,
p.26). Em muitas dessas obras, conceitos e procedimentos matemá-
ticos e conhecimento de outras áreas são articulados (BRASIL, 2009).
Para tratar acerca da questão da água, títulos como “Pinga pingo pinga-
do”, “Pingo d’água”, “Tanta água” e “Era uma vez uma gota de chuva”,
todos do acervo de 2012, seriam enriquecedores para as crianças.
A questão da comparação está fortemente presente e a eviden-
ciação da economia de água exigirá que alguns cálculos sejam feitos.
A quantificação de grandezas também é necessária e, dessa forma, a
grandeza duração de intervalo de tempo se apresenta como indispen-
sável para, ao ser relacionada à grandeza capacidade, produzir resulta-
dos para a comparação.
Nessa comparação, embora se esteja interessado em saber qual
 BIBLIOGRAFIA

é a quantidade de água utilizada, normalmente se medem intervalos pagandas), utilizando-as na compreensão de fenômenos sociais e na
de tempo e, a partir dessas medidas e de uma relação padrão prees- comunicação, agindo de forma efetiva na realidade em que vive;
tabelecida (a quantidade de litros de água que vazam a cada minu- • coletar, organizar, classificar, ordenar e construir representações
to transcorrido, por exemplo) é possível determinar a quantidade de próprias para a comunicação de dados coletados.
água gasta. Segundo os dados expostos anteriormente, um chuveiro,
por exemplo, tem a vazão de aproximadamente 9,5 litros de água por Outros Direitos de Aprendizagem poderiam ser enumerados aqui,
minuto. Nesse caso, ao medir a quantidade de minutos em que o chu- mas esses são suficientes para a exemplificação daquilo que desejamos
veiro ficou ligado durante o banho, é possível se calcular o número expressar. Em outras palavras, uma mesma situação pode ser aprovei-
aproximado de litros de água gastos. tada para compreensão de conhecimentos de diferentes componentes
A partir da leitura do livro “Pinga pingo Pingado”, de Alice Luttem- curriculares, especialmente na primeira etapa do Ensino Fundamental,
barck, pode-se fazer um experimento com as crianças para determinar quando, via de regra, os professores exercem função polivalente, pois
a quantidade água que é desperdiçada em uma torneira que pinga no trabalham com conhecimentos das mais diversas áreas do saber.
transcorrer de um dia. Pode-se regular uma goteira em uma torneira,
abrindo-a levemente, e colocar uma garrafa pet com capacidade para ALGUMAS ARTICULAÇÕES POSSÍVEIS
um ou dois litros para coletar a água da goteira, marcando, em um
cronômetro, o tempo que transcorrerá até que a garrafa esteja com- Mesmo reconhecendo que é impossível enumerar todas as si-
pletamente cheia. As crianças podem ir acompanhando o processo. O tuações nas quais elementos da Matemática são articulados a outras
gotejamento não é igual em todos os casos. Em alguns casos ele é mais áreas do conhecimento, apresento em seguida algumas possibilidades
rápido, desperdiçando mais água; em outros, mais lento. Há casos em para a organização de sequências didáticas e projetos possíveis de se-
que se pode encher uma garrafa pet com capacidade para um litro em rem desenvolvidos em sala de aula.
meia hora. Pode-se arredondar os dados para não se trabalhar com
números com muitas casas decimais. O professor também pode optar
por trabalhar apenas com números Naturais, no caso do 1o e 2o ano,
mas para crianças do 3.o ano pode também incluir números Racionais,
por exemplo, com apenas uma casa após a vírgula. Lembramos que nú-
meros com até duas casas decimais estão presente no universo infantil
e as crianças passam a perceber esses valores desde muito novas, in-
clusive, antes de chegarem ao Ensino Fundamental.
A partir dos dados levantados no experimento, o professor pode
trabalhar com as crianças sobre o desperdício de água em uma tornei-
ra defeituosa ou mal fechada. Elas podem ainda utilizar calculadoras
para efetuar as somas sucessivas.
Esse caso exemplifica não apenas uma conexão matemática ex-
terna, ou uma articulação da Matemática com outra área do conheci-
mento, mas uma demonstração de que o conhecimento sobre temas
relacionados à realidade é interdisciplinar.
Dessa forma, observando os elementos utilizados para apresen-
tar as informações nos parágrafos anteriores, podemos concluir que
apenas uma área do conhecimento não daria conta de compreender
e explicar tal tema. Seria possível expor o cenário do exemplo anterior
como uma aula de Matemática. É desejável que cenários como esse
sejam utilizados como base para atender Direitos de Aprendizagem
como os expostos a seguir:

• identificar números nos diferentes contextos em que se encon-

tram, em suas diferentes funções: indicador da medida de grandezas (2
quilogramas, 3 litros, 3 dias, 2 horas, 5 reais, 50 centavos etc.);
• identificação dos elementos necessários para comunicar o re-
sultado de uma medição e produção de escritas que representem essa
medição.
• comparar grandezas de mesma natureza, por meio de estraté-
gias pessoais e uso de instrumentos de medida conhecidos — fita mé-
trica, balança, recipientes de um litro etc.;
• selecionar e utilizar instrumentos de medida apropriados à
grandeza a ser medida (por exemplo: tempo, comprimento, massa,
capacidade), com compreensão do processo de medição e das carac-
terísticas do instrumento escolhido;
• ler, interpretar e transpor informações em diversas situações
e diferentes configurações (do tipo: anúncios, gráficos, tabelas, pro-

68
 BIBLIOGRAFIA

A germinação de sementes: articulações entre a Matemática e as Ciências Naturais

No campo das Ciências Naturais, o estudo da diversidade e de diferentes comportamentos de animais e plantas é proposto desde os primeiros
anos. No que concerne às plantas, aborda-se a observação das variedades de sementes, dos tipos de dispersão e do desenvolvimento, altura de uma
planta, tipos de habitat e a importância delas na cadeia alimentar, na ornamentação e na cultura.
Ainda no campo de estudos dos seres vivos, aborda-se o reconhecimento da importância da água, do solo, do ar, da luz para os seres vivos.
A abordagem desses conhecimentos pode ser enriquecida se elementos da Matemática forem utilizados no estudo e nos experimentos possíveis.
A partir de agora, passo a propor algumas problematizações sobre a germinação de sementes em que estruturas, conceitos, métodos e técnicas,
tais como a comparação, classificação, seriação, grandezas de comprimento e tempo e organização de tabelas, serão conhecimentos necessários.

Classificando as sementes

Para iniciar o trabalho, o professor pode fazer um estudo sobre sementes incluindo elementos quanto à sua composição, finalidade, utilidade
para o homem. Ressalta-se a importância da classificação de sementes para o plantio, já que nem todas as sementes darão boas plantas.
Em seguida, pensando em explorar a diversidade, diferentes tipos de sementes podem ser trazidas à sala de aula pelo professor e pelos alunos.
Além disso, dependendo do local em que a escola se encontra, pode-se fazer uma visita a campo para observar e coletar outros tipos de sementes. A
partir daí, o professor desafia os alunos a realizarem uma classificação, segundo critérios próprios. Essa classificação pode ser efetivada com semen-
tes de apenas um tipo, tal qual é feita, por exemplo, quando catamos feijão para cozinhar, separando-as pelo critério saudável ou estragada, ou entre
diferentes tipos de sementes que podem ser escolhidas de acordo com aquelas mais comuns na região. Espera-se que as crianças as classifiquem
segundo suas cores, formato, tamanho, em comestível ou não etc.
Esse primeiro tipo de classificação pode ser desenvolvido com crianças de 1o, 2o e 3o anos a partir de manipulações e observações. Com as
crianças do 2o e 3o ano pode-se fazer um experimento, buscando encontrar uma forma que poderia ajudar a determinar, com um pouco mais de
precisão, quais das sementes são maiores. Pode-se utilizar um recipiente, um copo, por exemplo, e experimentar quantas sementes de cada tipo
comparado são necessárias para “encher” o copo até a borda.
Para comparar utilizando o critério massa, especialmente com as crianças de 3.o ano, pode-se utilizar uma balança para determinar quantas
sementes de cada tipo, aproximadamente, serão necessárias para totalizar 100 gramas. A partir da determinação das sementes maiores e das que

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 BIBLIOGRAFIA

têm a maior massa, pode-se levantar o seguinte questionamento: quanto maiores e mais pesadas as sementes, maiores serão as plantas que delas
poderão nascer? Espera-se que as crianças concluam que essa relação não necessariamente existe. Bastaria, para tal, comparar uma semente de
maçã com um feijão, que é a semente do feijoeiro. Embora o feijão seja maior que a semente de maçã, a macieira é muito maior que um pé de feijão.

As sementes e a água

Como reagem as sementes quando em contato com água? É certo que algumas sementes não têm sua dormência quebrada apenas sendo
colocadas em um ambiente molhado, mas sementes de milho, feijão, alface, abóbora, dentre tantas outras, que são comuns no nosso cotidiano,
normalmente germinam se colocadas em local úmido.
Para fazer esse experimento podem ser utilizadas sementes de diferentes tipos, tais como: feijão, milho, alface, alpiste, abóbora, abacate, dentre
outras. Embora seja possível fazer o experimento com diversos tipos de sementes, uma boa opção é trabalhar com o feijão, dada a facilidade de se
conseguir a semente e a sua boa capacidade de germinação.
Para começar, podemos lançar o seguinte questionamento: a umidade é ou não fator necessário para que uma semente de feijão germine? Os
alunos poderão propor algumas hipóteses sobre o questionamento, anotando em seus cadernos essas hipóteses para que sejam confrontadas com
os resultados do experimento. Ao final, podem concluir sobre os resultados conseguidos.
Para experimentar, os alunos deverão utilizar recipientes, como copinhos pequenos de plástico (ou outro material alternativo), forrados com
algodão ao fundo. O experimento consiste em averiguar se a água é necessária no processo de germinação, logo, serão utilizados dois copinhos pa-
recidos, com a mesma quantidade de algodão cobrindo o fundo, e sobre o algodão, em ambos, serão depositadas três sementes de feijão. Um dos
copinhos deverá ter o algodão encharcado de água. O outro deverá permanecer seco. Com crianças do 3o ano o professor pode utilizar uma seringa
para medir a quantidade de água que é colocada, criando novos elementos no experimento, tais como mais recipientes, que terão mais ou menos
água. A partir daí, os alunos deverão fazer o acompanhamento diário do que vai acontecendo com as sementes em ambos os copinhos e anotar suas
observações em uma tabela como a seguinte:

As crianças vão perceber que, embora todas as sementes colocadas sobre o algodão úmido tenham germinado (o que somente não ocorrerá se
alguma das sementes estiver estragada), as sementes colocadas sobre o algodão seco não irão germinar, não importando a quantidade de dias que
se espere. Nesse caso, espera-se que concluam que as sementes de feijão só irão germinar quando em contato com água ou com alguma superfície
úmida.
Esse mesmo processo poderá ser desenvolvido controlando-se a quantidade de luz sobre as sementes para tentar compreender se a luz é fator
determinante para sua germinação, constatando-se que elas não dependem da luz para germinar.
O próximo passo desse experimento será acompanhar o crescimento de um pé de feijão à medida que os dias vão transcorrendo. Nesse caso, é
importante colocar um pouco de terra no fundo do recipiente, que deverá ser maior, tal como um pote de margarina, cobrindo-a com uma pequena
camada de algodão, sobre o qual lança-se umas sete ou oito sementes. Deve-se aguar diariamente o recipiente. Quando as sementes germinarem,
deve-se escolher aquela que tiver o melhor aspecto e eliminar as demais.
Assim que a semente estiver germinada, pode-se remover o algodão e colocar a nova plantinha na própria terra, fofa e úmida. O recipiente
deverá ser colocado em um local iluminado pela luz solar e regado diariamente. Ao lado da plantinha, coloca-se uma vareta à qual ela possa ir sendo
amarrada, de forma a ter sustentação para o crescimento. A plantinha vai sendo medida dia após dia, até que o crescimento se estabilize. As medidas
vão sendo anotadas em um quadro ou tabela.
Novamente é possível averiguar a influência da luz e da água sobre as plantas. Pode-se trabalhar com quatro plantinhas: uma que é regada
diariamente e que fica exposta à luz, outra que não é regada e que fica exposta à luz, uma que é regada diariamente e fica permanentemente em
um local com pouca luz e uma última, que não é regada e que fica permanentemente em um local com pouca luz. As crianças vão perceber que
a planta que recebe menos luz, mesmo sendo regada regularmente como a outra, cresce menos. Perceberão também que as plantinhas que não
recebem água morrerão. Ressalta-se que, embora seja possível visualmente perceber o crescimento das plantas, as tomadas de medidas favorecem
uma melhor compreensão do fenômeno. O experimento favorece a comparação e o professor pode explorar esse processo mental, que é um dos
pilares para a aprendizagem de matemática.
Vianna e Rolkouski (2014) afirmam que “recorrer aos jogos, brincadeiras e outras práticas sociais nos trazem um grande número de possibi-
lidades de tornar o processo de Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento significativo para as crianças.” (p. 25). Considerando que
nessa atividade a grandeza duração de intervalo de tempo foi bastante requerida, é pertinente ao professor aproveitar o momento para realizar os
jogos “Calendário dinâmico” e “Marcando as horas”, apresentados no Caderno “Jogos na Alfabetização Matemática”, distribuído no ano de 2014.
O primeiro jogo auxilia na identificação dos dias do mês; na percepção da sequência numérica que compõe os dias do mês e na compreensão das

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 BIBLIOGRAFIA
informações de um calendário. Já o segundo jogo visa o ensino do re-
gistro, em relógio de ponteiros e digital, as horas e minutos, bem como
a percepção das diferentes formas de apresentar horários.
Há outros elementos que podem ser explorados nessa sequência
didática, como por exemplo uma discussão sobre as regiões no país
para o plantio dos mais variados tipos de alimentos. Nesse caso serão
incluídos na discussão elementos do campo da Geografia. Se aspectos
históricos relacionados à produção de grãos também fizerem parte do
estudo, o campo da História estará presente. Mostra-se, dessa forma,
uma integração entre os mais diversos campos do saber e a Matemá-
tica se mostra importante para auxiliar na compreensão de saberes
desses diversos campos.
CONCLUINDO
O objetivo desse texto é o de ampliar o leque de possibilidades de
trabalhos interdisciplinares envolvendo a Matemática e outras áreas
do conhecimento. Conforme já anunciamos, não é possível esgotar
essas possibilidades em um texto, por maior que ele seja; por outro
lado, e é o que intencionamos aqui, é possível exemplificar algumas
situações dessa natureza.
Esperamos que os exemplos aqui apresentados sirvam de motiva-
ção para que o professor crie outras situações e possa socializá-las por
meio de relatos de experiência a serem disponibilizados em sua rede
de trabalho do PNAIC e em sua comunidade escolar. A integração entre
as áreas pode parecer difícil no início; no entanto, a cada nova expe-
riência vamos ampliando nossos conhecimentos e uma vez ampliados,
mais natural passa a ser a incorporação de trabalhos interdisciplinares.
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: A AÇÃO DIDÁTICA
DO PROFESSOR
Iloine Maria Hartmann Martins
Lizmari Merlin Greca
Neste texto, a partir da contribuição de Professores Alfabetiza-
dores, pretendemos refletir sobre a necessidade de planejar as ações
pedagógicas valorizando o encontro entre o professor, os alunos e o
conhecimento matemático, destacando a importância da comunicação
oral e escrita na problematização das situações propostas, tendo em
vista a busca em garantir tanto a alfabetização das crianças na pers-
pectiva do letramento quanto a integração entre os diferentes saberes.
De acordo com o Caderno da 02, ano 02 (BRASIL, 2012, p.06) “o
currículo surge de uma conjugação de ações entre as orientações que
os documentos propõem para o Ciclo de Alfabetização e o que efeti-
vamente é construído no cotidiano das escolas, permeados por con-
cepções acerca do que se deve ensinar e aprender na alfabetização”.
Dessa forma, quanto mais consciência o professor tiver sobre os princí-
pios que conduzem sua prática, maior autonomia terá no processo de
planejar, bem como na sua ação pedagógica.
Levando em consideração os pressupostos acima, para planejar é
importante ter clareza e conhecimento dos conteúdos de Matemática
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O professor precisa organizar
a sua ação pedagógica e didática pensando nas prioridades para o en-
sino de Matemática: o que as crianças já sabem e o que se espera que
ela aprenda, ou seja, quais os resultados esperados.
A professora alfabetizadora Jimmy Fernandes, que atua no 3o ano,
no município de Piraquara – Paraná, em uma das formações do PNAIC
e após a leitura do texto “Organização do trabalho pedagógico para a
Alfabetização Matemática”, presente no Caderno 01 de Alfabetização
71
Matemática (BRASIL, 2014), em cumprimento a uma tarefa solicitada
escreveu em seu relato a seguinte reflexão: “Toda aula bem planejada,
bem pensada, bem estudada e bem aplicada leva à aprendizagem”.
O professor muitas vezes tem dúvidas sobre como planejar uma
semana de aula; como distribuir os conteúdos; com que frequência
pode repetir a mesma atividade; como deve avaliar, no decorrer do
processo, tanto os alunos como suas próprias ações. Ao planejar, o pro-
fessor deve ter em mente a organização da sala, a organização das roti-
nas, a definição das suas ações, seus objetivos e como esses objetivos
podem ser alcançados e, além disso, organizar o tempo pedagógico no
sentido de garantir que cada eixo de ensino seja contemplado.
Assim, também cabe ao professor refletir sobre o que ensina, por
que ensina, para quem ensina e que tempo precisa para ensinar, tendo
em vista a condução da ação didática de maneira mais articulada e or-
ganizada. No momento do planejamento, o professor reflete sobre as
suas ações, sobre as possibilidades e conhecimentos prévios dos alu-
nos, criando oportunidades diferenciadas para a formação de todos,
para seguir em frente sem excluir ninguém, pois as políticas educacio-
nais asseguram a inclusão das crianças da Educação Especial, Educação
do Campo, Educação Indígena, Quilombola e Educação para as rela-
ções Étnico-raciais. Portanto, a diversidade deve ser levada em conta
para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas na escola.
Diante dos desafios encontrados pelo professor na construção do
planejamento, faz-se necessário estabelecer as rotinas, nos anos ini-
ciais, que contribuam para o processo de aprendizagem da criança, or-
ganizando o tempo de forma mais sistemática, flexibilizando as estra-
tégias e também se permitindo rever e avaliar os resultados obtidos.
Vale destacar o depoimento da professora alfabetizadora Luciane,
2o ano, do município de Campo Largo – Paraná:
“Organizar a rotina é fundamental para orientar o planejamen-
to de ações pedagógicas e o cotidiano da sala de aula. Nós professo-
res precisamos ter clareza de quais itens devemos contemplar e com
que regularidade as atividades devem ser realizadas, possibilitando
assim o sucesso de todos os alunos no processo de alfabetização.”
As considerações da professora Luciane foram coletadas em uma
das formações no município, quando o grupo discutia a respeito das
atividades permanentes, organização da semana e outros temas apre-
sentados no Caderno 01, de Alfabetização Matemática (BRASIL, 2014).
O Caderno 02, ano 02 (BRASIL, 2012) apresenta as atividades
permanentes como fundamentais para que a criança tenha acesso ao
mundo letrado. Essas atividades acontecem ao longo de um determi-
nado período de tempo na rotina (semana, mês, ano). Podem se carac-
terizar como atividades permanentes, a organização da semana com
as crianças, a roda de leitura, os jogos, a hora da brincadeira, cantar
músicas, a exploração do calendário, trabalho com os nomes dos alu-
nos, diferentes tipos de contagem, rodas de conversa e o registro da
rotina no quadro.
É importante que, na organização da rotina de trabalho diário,
o professor liste as atividades numerando-as e planejando o tempo
destinado para cada uma delas. No decorrer do dia é relevante
retornar e avaliar quais atividades já foram realizadas e quanto tempo
ainda resta para a conclusão das demais.
Os trabalhos apresentados na sequência têm como objetivo ilus-
trar a efetivação do trabalho com a rotina em sala de aula. Para a orga-
nização da rotina é importante que o professor tenha em seu ambiente
alfabetizador acesso às obras complementares disponibilizadas pelo
MEC e a Caixa Matemática.
 BIBLIOGRAFIA
A professora Ivana Balansim, do 2o ano, que atua na aldeia indí-
gena Passo Liso, em Chopinzinho – Paraná, compreende que a leitura
de histórias deve fazer parte da rotina: “Gosto da experiência de todos
os dias, ao iniciar a aula, ler uma história”. Favoreto (BRASIL, 2014),
no Caderno de Educação Inclusiva, afirma que os livros são recursos
importantes para a aquisição do Sistema de Escrita Alfabética (SEA),
para os conhecimentos das várias áreas e inserção do aluno em práti-
cas sociais, além do uso para o deleite.
Seguindo a organização da rotina, a professora do 2o ano, Silvana
Dalagrana, do município de Campo Largo – Paraná, relata que uma das
primeiras atividades que realiza em sua prática é com o uso do ca-
lendário. Segundo a professora, os alunos já esperam esse momento.
Preenchem o dia do mês e desenham como está o clima.
As práticas de leitura do calendário, por meio da oralidade, per-
mitem que o professor crie situações-problema que possam envolver
a realização de operações mentais e a construção do sistema de nume-
ração decimal. Além disso o calendário da professora Silvana promove
o diálogo a respeito de temas relacionados às áreas de Ciências Huma-
nas e Ciências Naturais. O professor, nesse caso, pode problematizar
perguntando às crianças se o clima na sua localidade está diferente
em relação a outros lugares. Caso o professor tenha facilidade no uso
da internet, as crianças podem fazer um passeio virtual com o uso do
Google Maps, que é um interessante aplicativo para o trabalho com
mapas. Outra forma seria a comunicação, por cartas, com crianças de
escolas de outros municípios.
A professora Mônica Neves, do município de São José dos Pinhais
– Paraná, como parte do trabalho de rotina, quando realiza a chamada
dos alunos do 2° ano, faz às crianças os seguintes questionamentos:
Temos mais meninos ou mais alunos?
Temos mais meninas ou mais alunas?
Qual a diferença entre a quantidade de meninos e meninas?
Qual o total de alunos presentes na sala? É mais ou menos que o
total de alunos da escola?
Quantas meninas estão sentadas na fila mais próxima das jane-
las?
Quantos meninos estão sentados na fila mais próxima da porta?
Quantos colegas estão sentados na fila central?
A professora Mônica tem como objetivo que as crianças viven-
ciem de forma espontânea o senso numérico, noções de quantidade
e também utiliza a linguagem matemática por meio da oralidade para
72
que as crianças se familiarizem com esse vocabulário. Dessa forma, o
professor promove o acesso aos conteúdos referentes à construção
do sistema de numeração decimal pelas crianças, estimulando os seus
alunos por meio de situações diversificadas e planejadas, conforme
preconizam os Cadernos anteriores de Linguagem e Matemática.
É relevante, no planejamento do professor, a organização da
sala de aula e os diferentes agrupamentos. Nesse sentido, Leal (2005)
propõe quatro modos de organização das atividades pelo professor:
• grande grupo: o professor realiza uma única atividade, tendo
por objetivo desenvolver determinados conhecimentos;
• pequenos grupos: cada grupo pode trabalhar independente-
mente, realizando a mesma tarefa, ou propor atividades diversificadas,
em que cada grupo tem uma tarefa a ser cumprida;
• duplas: as duplas têm a possibilidade de levantar hipóteses,
discutir e argumentar suas ideias de forma mais intensa, sem precisar
disputar a fala com o grande grupo;
• individualmente: o aluno tem a possibilidade de refletir e siste-
matizar os seus próprios saberes e coordenar as suas ações.
Além da rotina, a utilização de sequências didáticas também é um
dos modos possíveis de organização da ação pedagógica, que possibili-
ta antecipações sobre o que será trabalhado em um período de tempo.
As sequências são compostas por atividades integradas, organizadas
sequencialmente, que tendem a culminar com a aprendizagem de um
conceito, um fenômeno, ou conjunto de conceitos de um campo do
saber. As sequências didáticas precisam apresentar atividades articula-
das; presença de atividades previamente elaboradas e a valorização da
sistematização dos saberes (ALBUQUERQUE, LEAL e BRANDAO, 2012).
A professora Ivana Balansim, do 2o ano, resolveu organizar em
seu planejamento semanal uma sequência didática a partir de situa-
ções-problema.
O objetivo da professora era “representar informalmente a posi-
ção de pessoas e objetos e dimensionar espaços por meio de desenhos,
croquis, plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendo noções de
tamanho, de lateralidade, de localização, de direcionamento, de sen-
tido e de vistas”. A professora narra como foi o início do seu trabalho:
“Esta semana iniciei perguntando que atividades elas realizaram fora
da escola no final de semana. As crianças responderam que brincaram.
Então questionei: ‘Brincaram de quê?’ E aí apareceram as brincadeiras
que foram organizadas em uma lista: Nossas Brincadeiras Preferidas”.
Na sequência a professora Ivana continuou questionando seus
alunos: ”’Podemos brincar na sala do jeito que ela está organizada?’ Os
alunos responderam que não, pois para eles o espaço fica muito aper-
tado e sem graça. ‘De que maneira este espaço poderia ser organizado
para brincar?’” As crianças fizeram sugestões oralmente sobre como
 BIBLIOGRAFIA

a sala poderia ser organizada para os momentos das brincadeiras. “As

crianças sugeriram que as carteiras fossem colocadas ao lado da pa-
rede para sobrar bastante espaço”, relata a professora Ivana. A partir
disso, a professora solicitou que os alunos manifestassem as suas opi-
niões por meio do desenho.
O desenho a seguir representa a forma de organização da sala su-
gerida por um dos alunos, para que tendo mais espaço no centro da
sala pudessem realizar as suas brincadeiras preferidas, neste caso a
amarelinha.

O objetivo da pesquisa foi reconhecer que as experiências viven-

ciadas pelas crianças junto aos pais, nas atividades de confecção e
venda do artesanato, trazem conteúdos matemáticos que podem ser
sistematizados na escola, como o sistema monetário, as regularidades,
os padrões e os diferentes tipos de simetria, entre outros aspectos
geométricos.
A professora continua suas atividades perguntando aos alunos: Da mesma forma que a professora questionou os alunos a res-
“‘Além da sala de aula, em que outros espaços podemos brincar aqui peito do espaço onde ocorrem as brincadeiras, também considerou as
na escola?’ E elas foram dizendo: ‘Podemos brincar no pátio, na qua- observações realizadas pelas crianças sobre o caminho percorrido por
dra, na terra, no parquinho e na areia’. Além de brincar perguntei se elas de casa até a escola.
tinham realizado outras atividades no final de semana, se tinham algu-
ma responsabilidade com as tarefas domésticas. Disseram que ajuda-
vam os pais colaborando em algumas atividades como varrer a casa,
arrumar a casa, buscar lenha para o fogo, encher o balde de água. Na
sequência perguntei que tipo de atividades laborais realizam seus pais.
As crianças responderam que os pais trabalham construindo artesana-
to e cestarias.” Os alunos registraram, por meio de desenhos, as ativi-
dades laborais de seus pais.

A professora Ivana solicitou, como tarefa para casa, uma pesquisa

sobre como os pais utilizam a Matemática em suas atividades laborais.
Os alunos trouxeram os materiais confeccionados pelos pais e, além
disso, registraram os resultados de suas pesquisas em uma folha de
papel, dada pela professora, por meio da escrita e desenhos.

73
 BIBLIOGRAFIA
Retomando o foco inicial da sequência didática, a professora soli-
citou que os alunos representassem, por meio do desenho, a fachada
de suas casas.
Finalizando a atividade com os desenhos, a professora questionou
o grupo de alunos:
As casas são semelhantes?
Todas possuem o mesmo tamanho?
Elas são feitas de madeira, barro ou tijolos?
Possuem muros?
Nesse caso, a professora não teve a pretensão de que as crianças
realizassem demonstrações formais, mas sim que fossem estimuladas
a elaborar conjecturas a partir de suas observações e experiências.
As crianças também representaram o interior de suas casas, mais
especificamente a cozinha, e a partir disso a professora fez alguns
questionamentos. “Uma das alunas não desenhou nenhum recipiente
onde a comida pudesse ser colocada. Então questionei: ‘Onde estão
os pratos?’ E ela respondeu: ‘Estão guardados na gaveta.’ Outra aluna
desenhou a mesa bem grande. Questionei: ‘Sua família é numerosa
assim?’ A aluna respondeu que alguns lugares eram para as visitas
que iriam chegar para o almoço. Ainda a respeito de outro desenho
questionei: ‘E as pessoas dessa casa onde estão?’ A aluna respondeu:
‘Estão passeando e ainda não chegaram.’ Outra, que desenhou apenas
a mesa, ao ser questionada respondeu: ‘Só arrumei a mesa; os pratos
estão na prateleira.’”
As brincadeiras e as expressões culturais da infância precisam es-
tar presentes na sala de aula de modo a criar um ambiente alfabeti-
zador e formador privilegiado, promovendo de forma sistemática as
interações e descobertas múltiplas, repletas de significação (BRASIL,
Caderno 01, 2014). Nesse sentido, vale considerar o depoimento da
professora alfabetizadora Claudia Chezanoski, 2o ano de Campo Largo
– Paraná: “É importante proporcionar aos alunos momentos de brin-
car, pois é um espaço onde ficam à vontade para comunicar, explicar e
validar entre si, as suas maneiras de pensar”.
Outro exemplo de sequência didática, que não será apresenta-
da na íntegra, é o da professora Eliane Seguro Stoco, de Campo Largo
– Paraná. Essa professora também tinha por objetivo trabalhar com
conteúdos de Geometria, realizada no ano de 2014. No sentido de pro-
mover a prática interdisciplinar, utilizou-se da literatura infantil. Inicial-
mente, ela fez com os seus alunos, do 1o ano, um passeio pelo bairro,
com a intenção de que as crianças observassem os diferentes tipos de
moradias ali existentes.
74
Após o passeio realizou a leitura do livro “Dez casas e um poste
que Pedro fez”, de Hermes Bernardi Jr., que faz parte das Obras Com-
plementares enviadas pelo MEC.
Com o objetivo de descrever e comparar verbalmente o que ob-
servaram no passeio e o que ouviram da história, a professora questio-
nou os alunos: “‘Você já parou para observar tudo o que existe no seu
caminho de casa para a escola? Há casas, prédios, comércio, igreja?
Há semáforos?
A sua casa fica no mesmo bairro que a escola? A casa que você
mora é grande ou pequena? Feita de madeira, de barro, de tijolos?
Tem vários quartos ou apenas um cômodo? Todas as pessoas que você
conhece moram de maneira parecida? Será que seus avós ou bisavós,
quando eram crianças, tinham uma casa semelhante à sua? Que rela-
ção podemos estabelecer entre o passeio e a história contada? Imagi-
ne que você teria que escolher uma das casas para morar: qual seria a
cor da sua casa?’ Durante o desenvolvimento das atividades realizadas,
observou-se que as crianças necessitavam da realização de atividades
práticas e lúdicas que promovessem experiências significativas para o
desenvolvimento e a sistematização dos conhecimentos”, – conclui a
professora Eliane.
Outra forma de organização do trabalho pedagógico são os proje-
tos didáticos. Para Brandão, Selva e Coutinho (2005, p.113), o trabalho
com projetos...
“possibilita uma aprendizagem mais contextualizada e significati-
va, à medida que, desde o início do projeto, há um problema a ser re-
solvido e um fim a ser alcançado (o produto final), que são do interesse
de todos e que orientam e dão sentido a todas as atividades realizadas
pelos alunos e pelo professor.”
A Escola Municipal 1.o de Maio, em Campo Largo – Paraná, possui
crianças surdas matriculadas nos anos iniciais, que também frequen-
tam o Atendimento Educacional Especializado – AEE na sala de recur-
sos multifuncional no contraturno. A professora Maria Cláudia Lunar-
don, responsável por essa sala, desenvolveu com as crianças, dos 1o,
2o, 3o e 4.o anos, o Projeto “Coruja Buraqueira”.
Este projeto iniciou a partir da preocupação das crianças com um
casal de corujas buraqueiras que faziam buracos no pátio da escola
para construir o seu ninho. Elas vivem no pátio da escola há muito tem-
po, sendo este o habitat escolhido por elas. Quando as crianças estão
brincando no pátio, as corujas costumam ficar no muro ou na árvore. A
partir dessas observações, deu-se início ao projeto, promovendo práti-
cas interdisciplinares com as seguintes áreas do conhecimento: Língua
Portuguesa, Ciências da Natureza, Matemática e Ciências Humanas.
Segundo a professora, a Matemática surgiu de forma espontâ-
nea, quando as crianças pesquisaram quantos anos as corujas vivem,
quantos dias os filhotes demoram a nascer, com quantas semanas eles
saem do ninho. A partir desses dados construíram uma linha do tempo
com o ano e idade da coruja, comparando-a com a linha do tempo de
vida delas próprias, contemplando, além da Matemática a História. Em
Ciências Naturais as crianças pesquisaram a alimentação das corujas e
seu modo de vida.
Vale salientar que Libras é a língua de instrução das crianças sur-
das e a Língua Portuguesa escrita é a sua segunda língua, por isso o
texto da figura a seguir está sem a forma correta da conjugação do
verbo “comer”. Dessa forma, a Língua Portuguesa esteve presente em
todas as ações do projeto, as quais foram registradas nos cadernos e
nos cartazes.
 BIBLIOGRAFIA
Com o foco de promover a interação e a socialização dos saberes,
as crianças surdas apresentaram para todos os alunos os resultados do
que aprenderam sobre as corujas no decorrer da execução do projeto.
Para concluir, queremos lembrar que na organização do trabalho
pedagógico o professor precisa planejar também o encerramento da
aula, conforme foi abordado no Caderno 01 (BRASIL, 2014, p.27), no
qual foram sugeridos os momentos de socialização das atividades indi-
viduais, em dupla ou em grupo, e a entrega das produções escritas. A
partir das observações do professor frente a essas atividades é possível
diagnosticar as necessidades e avanços das crianças, planejar ou repla-
nejar novas ações e intervenções possíveis, com o objetivo da conti-
nuidade ao processo de ensino. Assim, a avaliação acontece de forma
processual, sistemática e intencional, tendo em vista a aprendizagem
do aluno.
ATITUDES POSITIVAS EM RELAÇÃO À MATEMÁTICA
Mara Sueli Simão Moraes
Nelson Antonio Pirola
As experiências que tivemos em relação à Matemática contribuí-
ram para gerar predisposições positivas ou negativas em relação a essa
disciplina. Se você tem boas recordações do ensino de Matemática e
teve bons professores, provavelmente isso influencia positivamente
sua trajetória enquanto professor. Se essas recordações não são boas,
é possível que em alguns momentos você sinta algum tipo de mal-estar
ao ter que ensinar Matemática.
Qual professor já não teve alunos que verbalizavam detestar a
Matemática ou que não gostavam das atividades relacionadas a essa
disciplina? A contribuição de materiais, como os desenvolvidos para o
Pró-letramento e os Cadernos de Alfabetização Matemática do PNAIC,
têm sido relevante para prevenir que tais manifestações ocorram tão
precocemente.
As atitudes em relação à Matemática podem ser investigadas. Por
exemplo, o trabalho feito por Brito (1996) é um dos pioneiros nos estu-
dos desse tema no Brasil. Para essa pesquisadora a atitude é:
Uma disposição pessoal, idiossincrática, presente em todos os in-
divíduos, dirigida a objetos, eventos ou pessoas, que assume diferen-
te direção e intensidade de acordo com as experiências do indivíduo.
Além disso, apresenta componentes do domínio afetivo, cognitivo e
motor (BRITO, 1996, p. 11).
O Ciclo de Alfabetização é um momento importante para o desen-
volvimento de atitudes positivas em relação à Matemática. Boas expe-
riências com a Matemática logo no início da alfabetização poderão ser
importantes para que os alunos desenvolvam a confiança e o prazer
em aprender Matemática.
Os estudos de Brito (1996) apontam que as atitudes em relação
à Matemática não são inatas, ou seja, elas se desenvolvem ao longo
do processo de escolarização e podem ser modificadas. Segundo essa
pesquisadora, essas atitudes sofrem influência do professor, do am-
biente em sala de aula, do método utilizado, da expectativa da escola,
entre outros. Dessa forma, o professor deveria auxiliar os seus alunos
a terem boas experiências com a Matemática escolar, o que contribui-
ria para construir atitudes positivas em relação a essa disciplina. Por
exemplo, na seção Compartilhando deste Caderno, há um relato no
qual, a partir da utilização de um contexto rico e significativo para o
Ciclo de Alfabetização – sistema monetário –, os alunos se envolveram,
ficaram felizes e empolgados com a ideia de vivenciar uma situação
concreta de compra com utilização de cédulas, mesmo que fictícias.
75
Para o desenvolvimento de atitudes positivas em relação à Ma-
temática é importante que o professor proponha atividades que se
imagina serem motivadoras para seus alunos: o uso de tecnologias,
jogos, brincadeiras, e todo o conjunto de atividades colaborativas que
o professor venha a promover entre os alunos. Por exemplo, no Ca-
derno de Geometria, do material de formação do PNAIC 2014, foram
apresentadas várias atividades nessa direção. O uso de situações que
favorecem o trabalho com conexões da geometria com as artes, na-
tureza e outros campos do saber estimula a curiosidade dos alunos
e pode propiciar o desenvolvimento de atitudes positivas em relação
à Matemática. As crianças se envolvem em atividades desta natureza
por gostarem de participar delas, por gostarem de interagir com seus
colegas de escola. Neste contexto, espera-se que os alunos estudem
Matemática não apenas para obedecerem a seus pais e professores,
mas porque gostam do que estudam e reconhecem a Matemática em
diferentes contextos.
É importante que as atividades realizadas nas aulas tenham, na
medida do possível e do interesse das crianças, vínculos com situações
reais. É um longo caminho, que requer cuidados, mas é importante
que tais atividades contribuam para a compreensão dos diversos
fenômenos sociais, políticos, econômicos, ambientais e culturais e
venham a contribuir para a formação da cidadania dessas crianças.
As crianças fazem parte de uma sociedade, participam de um gru-
po familiar, de grupos na escola e no bairro. Sendo membros dessa
sociedade, elas aprendem um conjunto de comportamentos, práticas
sociais e símbolos inerentes a ela. Isso tudo representa a cultura dessa
sociedade, é a herança social de um grupo, passado de geração em
geração. Essa cultura vai sendo (re)inventada, sofrendo modificações,
no decorrer da história da humanidade. Como podemos exemplificar
retomando a Atividade 2 do Caderno de Grandezas e Medidas do Pacto
Matemática 2014 (p. 64).
Leituras sobre a história das medidas evidenciam que a criação
de unidades de medida está associada ao desenvolvimento da noção
de número e de técnicas de produção no trabalho. Houve tempo em
que a maioria das medições eram feitas com a utilização das unidades
de medida não padronizadas. Discuta esse assunto com seu grupo e
façam uma lista de aspectos que vocês consideram ter levado à ne-
cessidade de criação de unidades de medida padronizadas. Depois,
socialize com a turma.
De fato, na história das medidas percebe-se que houve tempo em
que a maioria das medições era feita com unidades não padronizadas.
O homem iniciou o processo de medição tomando como referência o
próprio corpo e isso evidencia como os conteúdos da Matemática vão
sendo criados para resolver problemas que surgem a partir das neces-
sidades do homem.
Essa compreensão de que a Matemática é construída historica-
mente pelo homem atendendo a necessidades criadas ao longo do
tempo é importante para abalar a perspectiva de que a Matemática
existe de modo independente da humanidade. Essa compreensão é
um fator que contribui para auxiliar os alunos a estabelecerem rela-
ções entre aquilo que já sabem e aquilo que começam a aprender na
escola.
O trabalho com temas de grandezas e medidas possibilita articular
diferentes conteúdos da Matemática, bem como promover conexões
entre a Matemática e outros campos do saber, conforme se vê no texto
A importância de ensinar Grandezas e Medidas (BRASIL, 2014, Cader-
no 06).
 BIBLIOGRAFIA
É interessante pontuar que a formação dos alunos enquanto cidadãos
está consignada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) e nos documentos normativos do MEC e Secretarias de
Educação dos estados e municípios. Os professores têm se esforçado
de modo consistente para desenvolver ações que trazem para a sala de
aula conteúdos e práticas que favorecem a formação para a cidadania.
Nesse sentido, os conteúdos atitudinais e valores foram incorporados
ao currículo escolar de modo a contribuir para a diminuição da distância
entre, por exemplo, a cidadania e o desenvolvimento tecnológico.
Apresentaremos exemplos de atividades realizadas em turmas do Ciclo
de Alfabetização que poderão servir de inspiração para o planejamen-
to e realização de outras tantas pelo Brasil, possibilitando aos alunos o
desenvolvimento de atitudes positivas em relação à Matemática e da
reflexão e orientação da prática do professor. O que se pretende é que
a aquisição dos conhecimentos matemáticos pelas crianças se associe
à sua utilização, para compreender criticamente a realidade em que vi-
vem. Espera-se assim que num futuro, não muito distante, vislumbrem
possibilidades de atuação na sua realidade com vistas à superação da
mesma. Além disso, o uso desse tipo de atividade dá possibilidade ao
professor alfabetizador de explorar a validação das conjecturas dos
alunos, a argumentação e a comunicação de ideias, elementos esses
já trabalhados em atividades constantes no Caderno de Geometria, do
material de formação do PNAIC 2014, por exemplo.
No relato a seguir, a professora Maria Jose Gonçalves de Queiroz,
Professora Alfabetizadora que participa da formação continuada no
âmbito de PNAIC-PE, explora o bloco das grandezas e medidas com
a finalidade de subsidiar a utilização do Jogo da Memória Humano,
criado pela Professora Marilene Rosa dos Santos, formadora do Curso
Jogos Matemáticos para o Ciclo de Alfabetização realizado no âmbito
do PNAIC-PE no ano de 2014. Trata-se de uma adaptação do jogo da
memória, bastante tradicional entre a cultura popular brasileira, cujo
objetivo é desenvolver a capacidade de observação e concentração,
além de memorização, esta versão consiste em conseguir acertar a
maior quantidade de pares de imagens. Simples, desafiador e estimu-
lante, exercita a capacidade de memória dos jogadores, além de se
tornar um recurso didático interessante e útil para trabalhar grandezas
e medidas nos anos iniciais. A professora relata:
Este relato corresponde a uma vivência que fiz com alunos do segun-
do ano da rede Municipal de educação do município de Paulista-PE. A
turma contém 20 alunos, sendo 11 meninos e 9 meninas, com a faixa
etária entre 7 e 8 anos.
Com o objetivo de estudar o conteúdo de grandezas e medidas den-
tro de práticas sociais, iniciei por identificar as lacunas no aprendiza-
do das crianças em relação às ações de como quantificar, classificar,
comparar, medir grandezas. Iniciei esse trabalho sem definir os ins-
trumentos que seriam usados para medir determinada grandeza. Fiz
uma sequência didática para que eles identificassem com autonomia
que instrumentos deveriam ser utilizados para medir determinada
grandeza e quais seriam as unidades de medida para cada uma delas.
Para cada unidade de medida fiz uma experiência em sala de aula,
pois com a prática fica mais prazeroso aprender. Na aula sobre me-
didas de massas, trabalhei uma receita de massa de modelar. Todos
colocaram a mão na massa literalmente, da maneira que iam lendo
as medidas dos ingredientes, identificando o instrumento que era
usado para medi-lo e executando a receita. Na aula sobre medida
de comprimento, usei o mesmo critério, medindo todas as crianças,
usando fita métrica, medindo a sala com a trena, a banca com ré-
gua, sempre mostrando também unidades não convencionais. Com a
76
grandeza capacidade, medimos transvazando várias vezes um líquido
de um recipiente graduado para o outro. Não esqueci o tempo: para
que eles descobrissem os instrumentos de medida do tempo, cons-
truímos um roteiro de 24 horas, usando vários tipos de instrumentos,
junto construímos um relógio e um calendário. Também analisamos
como estava a temperatura em algumas cidades por meio de um
vídeo atual. E questionei: como medir a temperatura de um bebê
doente?
O Jogo da Memória Humano, foi utilizado para sistematizar e fixar os
conhecimentos de modo lúdico e prazeroso. De acordo com Marilene
Rosa dos Santos, ao vivenciar o Jogo da Memória Humano em sala de
aula, o professor do Ciclo de Alfabetização estará propondo uma situa-
ção que pode ajudar o aluno a construir o conceito de grandeza, pois
dentro e fora do ambiente escolar as crianças têm contato com diver-
sas grandezas no dia a dia, tais como: comprimento, capacidade, mas-
sa, temperatura, duração de intervalos de tempo. Geralmente, esses
primeiros contatos acontecem de forma empírica, como, por exemplo,
descobrir qual copo tem mais suco.
Nesse sentido, de acordo com a autora, cabe ao professor, antes da
aplicação do Jogo da Memória Humano, aproveitar todas as situa-
ções possíveis para introduzir problemas relacionados a comparação,
estimativas, atividades com unidades não convencionais para que as
crianças elaborem hipóteses, testem, criem estratégias, resolvam os
problemas apresentados, ampliem e utilizem adequadamente o vo-
cabulário relativo às grandezas e medidas, práticas parecidas com as
que fez a professora Maria Jose Gonçalves de Queiroz, conforme relato
descrito acima.
Trabalhos dessa natureza, envolvendo as questões de interesse e mo-
tivação dos próprios alunos, contribuem para evitar aquelas opiniões
e sentimentos desfavoráveis em relação aos conteúdos de Matemática
e – mais tarde – em relação à própria Matemática.
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Professora: Maria das Dores de Morais/Marília Mota
Escola: EM Manoel Bandeira
Município: Jaboatão dos Guararapes-PE
Essa sequência foi realizada com alunos do 3.o ano B, turno da ma-
nhã, da Escola Municipal Manoel Bandeira, localizada no bairro de
Socorro, em Jaboatão dos Guararapes-PE. A turma, formada por 16
alunos com idade entre 08 e 12 anos, participa de atividades relacio-
nadas ao PNAIC de Matemática e Linguagem. Nesse contexto, ado-
tou ao longo do ano de 2014 uma rotina diária de trabalho na qual a
leitura e utilização de jogos matemáticos são elementos norteadores
das demais atividades.
Em uma determinada aula, para iniciar a discussão sobre diferentes
vistas de um mesmo objeto, a professora colocou uma banca escolar
em evidencia e pergunta: “Como, em quais posições, poderia dese-
nhar o material? ” Questiona: “Se eu olhar de frente o que posso
representar? ” A partir da fala dos alunos, a professora faz o desenho
e questiona: “Só posso representar a banca de frente? ” Os alunos
sugerem a representação de cima. “Acabaram as representações? ”
E eles respondem: “Não, pode ser de lado também! ” E a professora
desenha novamente e deixa exposto em um cartaz. Em seguida dá
uma folha para que eles escolham um objeto e façam as três repre-
sentações. Para finalizar, a professora dividiu a turma em grupos e
apresentou-lhes o jogo Diferentes Vistas. Eles jogaram e, no final, a
professora distribuiu as fichas para os alunos e pediu que eles colas-
sem suas fichas de acordo com o que era pedido.
 BIBLIOGRAFIA
Dando continuidade à sequência, os alunos foram questionados
sobre a distância de sua casa à escola: “É perto? Longe? O que vo-
cês vêem no caminho? ” A professora então construiu, junto com
os alunos, um mapa representando o caminho que ela faz quando
sai da escola até chegar à parada do ônibus, explica os elementos
que devem conter nesse gênero, tais como nomes de ruas, pontos
de referências, legendas, etc. Logo após, faz coletivamente, com os
alunos, a escrita desse trajeto, deixando o trabalho exposto em um
cartaz. Depois pede que eles também façam o caminho da escola até
chegarem em suas casas, em forma de mapa e escrito também. A
professora ressaltou que eles não deveriam esquecer dos elementos
importantes em um mapa. Após a representação, os alunos foram à
frente e explicaram seu trajeto.
A professora iniciou a terceira aula apresentando o livro “Família Ale-
gria”, de Cristina Villaça, e fez algumas perguntas: “De que se trata a
história? Como é a casa de vocês? Todo mundo tem casa? Por quê?”
Esse início busca a antecipação de sentidos pelo tema trabalhado.
Para a leitura, os alunos foram convidados a se sentar em círculo. A
escolha desse livro foi motivada pela história apresentar fatos rela-
tivos a diferentes casas, bem como estimular os estudantes a valo-
77
rizarem sua moradia, independente do material com que ela tenha
sido construída. Observamos também imagens de mapas com vista
de cima, dos arredores da escola, e diferentes formas de registrar o
mesmo espaço (croqui, planta, fachada), já que um dos objetivos era
a construção de uma maquete da casa dos alunos. Antes de iniciar a
leitura da história, foram feitos alguns questionamentos para explo-
ração da capa: “Qual o título? Quem é o autor? Ilustrador? Qual a
função dessas pessoas? Como vocês acham que será a história?” Essa
arguição teve por objetivo o levantamento de hipóteses, o desenvol-
vimento da oralidade e da argumentação dos alunos, habilidades que
também foram estimuladas durante a leitura, através de questiona-
mentos acerca dos próximos acontecimentos da história. Após a lei-
tura, os alunos foram solicitados a representar o caminho da escola
até sua casa através de uma maquete, utilizando diversos materiais
(caixas de fósforo, remédios, sapatos, árvores, carrinhos, etc.). Ao
término das construções a professora escolheu uma maquete e um
mapa e discutiu sobre as diferenças e semelhanças entre essas duas
representações, enfatizando que as figuras do mapa estão em duas
dimensões e a maioria das que estão na maquete em três. Os alunos
nomearam as figuras geométricas do mapa e os sólidos que aparece-
ram na maquete, além de outros elementos ali representados.
Para reforçar a distinção entre esses dois conceitos, foi apresentado
o jogo Baralho Geométrico. Após sua apresentação, foram explicadas
as regras e dada as orientações de como brincar.
A turma se dividiu em grupos, brincaram e continuaram aprendendo
sobre Espaço e Forma. Para avaliar se os conteúdos tinham sido com-
preendidos pelos alunos, a professora levou vários elementos que
apareceram no jogo (tanto bidimensionais como os tridimensionais):
retângulo, círculo, casquinha de sorvete, bola de futebol, etc. e ques-
tionava: “Como se chama? É uma figura plana? É um sólido? Por que
é um sólido e não uma figura plana? Quais as características dele?…”
E percebeu que os alunos tinham entendido e estavam satisfeitos
com a aula.
Na quarta aula, foi entregue o texto “Sem Casa”, de Roseana Murray,
para os alunos colarem no caderno e fazerem a leitura.
 BIBLIOGRAFIA
Os alunos foram convidados a refletir sobre sua casa, desenhá-la, fa-
lar sobre ela, de que material era feita, etc. Além disso, responderam
a uma atividade escrita com várias perguntas sobre moradias e os
problemas que pessoas que não possuem casa enfrentam. Após a
realização da atividade escrita, os alunos foram convidados a apre-
ciar uma pintura chamada “Fachadas”, de Alfredo Volpi, e discutir
sobre a obra. Em seguida, foi entregue um papel oficio para que os
alunos desenhassem e pintassem a fachada da sua casa e, no final,
apresentassem o trabalho realizado.
Além de atividades como as sugeridas no relato acima, num passeio
ao redor da escola, por exemplo, a movimentação e a localização po-
derão ser exploradas, como apresentadas no Caderno de Geometria,
do material de formação do PNAIC 2014. A observação das placas de
trânsito, os comandos do professor (agora vamos virar à direita; qual
o número da casa que está à esquerda da padaria?) podem articular
Grandezas e Medidas, Geometria, educação para o trânsito, cidadania,
entre outros temas. Esse tipo de trabalho explora outros espaços, além
da sala de aula, e se constitui um elemento significativo para a apren-
dizagem e para o desenvolvimento de atitudes positivas em relação à
Matemática.
O trabalho com os conteúdos de Matemática, visando o desenvolvi-
mento de atitudes positivas em relação a essa disciplina pode ser in-
teressante quando o professor trabalha com situações presentes em
artigos de revistas, jornais e livros de literatura infantil e em artigos
disponíveis na internet. O papel do professor é de fundamental im-
portância para conduzir esse processo educativo, filtrando os artigos
que deverão ser relevantes para serem discutidos em sala de aula e
apropriados para o Ciclo de Alfabetização.
Um tema que poderia ser explorado e que cada vez mais aparece na
maioria das revistas e jornais é a escassez de água, como já abordado
nesse Caderno. A partir de uma reportagem escolhida pelo professor,
um debate pode ser conduzido no sentido de mostrar aos alunos a
relação entre desmatamento, falta de investimentos, desperdício,
aquecimento global, entre outros, com a escassez de água. Em uma
atividade como essa, os alunos podem apresentar suas conjecturas,
comunicar suas ideias, apresentar sugestões e compreender que um
tema trabalhado em Matemática tem conexões com outras áreas do
conhecimento.
Outra atividade que pode contribuir para o desenvolvimento de atitu-
des positivas em relação à Matemática diz respeito aos jogos.
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O “Baralho Geométrico”, por exemplo, uma adaptação do jogo mate-
mático intitulado Piff Geométrico, explora especificamente o bloco de
conteúdos de Geometria. Foi desenvolvido pelo formador Ademilton
Gleison Albuquerque, no âmbito do Curso de Jogos Matemáticos para
o Ciclo de Alfabetização, subprojeto do PNAIC-PE 2014.
Por meio desse jogo é possível refletir sobre uma prática recorrente
quando se trabalha com a Geometria no ciclo e alfabetização: a ne-
cessidade de associar elementos teóricos da Geometria com objetos
criados pelo homem, bem como as expressões verbais que caracteri-
zam tais objetos.
A Orientadora de Estudos do município de Carpina-PE, Jacileide
do Nascimento Freire, relata:
O jogo “Baralho Geométrico” foi apresentado às cursistas das
turmas dos 3° anos que fazem parte do Pacto Nacional pela Alfabeti-
zação na Idade no Município de Carpina-PE. Foram feitas orientações
sobre os objetivos, regras e produção do jogo e solicitadas às profes-
soras a produção e aplicação do jogo em sala de aula. As cursistas
levaram a proposta para a sala de aula e aplicaram o jogo através de
uma sequência didática nos dias 07 e 08 de outubro de 2014.
As professoras iniciaram a aula explorando os conhecimentos
prévios dos alunos acerca das nomenclaturas das figuras geométri-
cas e objetos do mundo físico, levantando questionamentos sobre os
objetos em sala de aula que se pareciam com os objetos teóricos da
matemática (cones, cilindros, esferas, retângulos, quadrados, círcu-
los). Logo após, foram exibidos os blocos lógicos, gravuras em livros e
jornais e objetos do mundo físico, foram trabalhados a leitura, escrita
(representação em linguagem verbal) e desenhos das figuras geomé-
tricas (representação gráfica) para maior compreensão do jogo que
seria aplicado posteriormente.
No dia seguinte foi apresentado o jogo “Baralho geométrico”,
constituído em três etapas para o favorecimento do processo de
aprendizagem do jogo. Num primeiro momento, as professoras orga-
nizaram a turma em um grande grupo para que todos assimilassem
as regras do jogo e observassem um grupo de 4 crianças jogando sob
sua orientação, fazendo várias rodadas para que os alunos se familia-
rizassem com o jogo e adquirissem autonomia. As regras estão des-
critas a seguir:
Número de jogadores: 2 a 4 jogadores (por grupo).
• Cada jogador recebe nove cartas do montante devidamente
embaralhado;
• Usa-se um dado para indicar a ordem do começo do jogo;
• Quem começa puxa uma carta do montante da sobra; caso sir-
va, descarta outra carta no montante ou pode-se devolver a mesma
carta ao jogo, e assim seguem todos os jogadores;
• Objetiva-se formar três tríades: cada uma deve ser composta
por uma carta de um desenho de objeto geométrico, um desenho de
objeto físico e a terceira composta por uma expressão linguística, que
representa o objeto geométrico ou o objeto físico.
Num segundo momento, as professoras visitavam cada grupo jo-
gando fazendo orientações sobre as tríades que deveriam ser forma-
das por uma carta de um desenho de objeto geométrico, um desenho
de objeto físico e a terceira composta por uma expressão linguística,
que representa o objeto geométrico ou objeto físico.
O jogo “Baralho Geométrico”, além de ter proporcionado aos
alunos um maior conhecimento sobre as figuras e formas geométri-
cas, a nomenclatura específica de cada elemento e suas caracterís-
 BIBLIOGRAFIA
ticas, de forma lúdica e prazerosa, auxiliou na integração entre os
jogadores. Além disso, percebeu-se que as crianças ampliaram seu
vocabulário matemático e perceberam as formas geométricas em
tudo ao seu redor, dizendo que o quadro da sala tinha um formato re-
tangular, que o telhado de sua casa se parecia com um triângulo, etc.
No início do jogo os alunos diziam que queriam ser o primeiro a
ganhar, querendo adquirir mais cartas e resistindo em descartá-las.
Faziam algumas confusões em relação ao vocabulário geométrico,
chamando círculo de bola, paralelepípedo de caixa, etc. Porém, com
o passar do tempo eles já estavam respeitando as regras e se preo-
cupavam com as tríades dos colegas, orientando-os corretamente,
começando a adquirir a linguagem geométrica correta, compreen-
dendo melhor os conceitos e já não se preocupavam tanto em ser o
primeiro a ganhar e sim em realizar corretamente as tríades.
O Caderno de Jogos na Alfabetização Matemática, do PNAIC, tam-
bém traz várias sugestões de jogos que podem ser utilizados no ensino
de Matemática no Ciclo de Alfabetização. Uma das vantagens de se
trabalhar com jogos é que por meio deles as crianças aprendem a agir,
têm a curiosidade estimulada, adquirem iniciativa e autoconfiança,
contribuindo para o desenvolvimento da linguagem, do pensamento
e da concentração. Além disso, o aluno interage com outros colegas,
trabalhando com conteúdos matemáticos de forma divertida, o que
pode despertá-lo.
Cultivar atitudes positivas em relação ao ensino e à aprendizagem
da Matemática constitui-se um dos grandes desafios a ser enfrenta-
do no Ciclo de Alfabetização. Professores, Gestores e Formadores de
professores deverão considerar a importância de gerar sentimentos e
emoções positivas, tanto em relação ao ensino quanto em
COMPARTILHANDO
ÁGUA: NOSSO BEM MAIOR
Bruna Guimarães Barbosa
Este relato é fruto de uma experiência de ensino vivenciada numa
turma do 3.o ano no turno da tarde na Escola Municipal Prof. Moacyr
de Albuquerque, em Recife – Pernambuco, no período de 08/04/2014
a 08/08/2014, para atender exigência da disciplina Pesquisa e Prática
Pedagógica (PPP 5) do Curso de Pedagogia da UFPE, ministrada pela
professora Rosinalda Aurora de Melo. A turma era composta por 23
alunos, com faixa etária de idade 9 a 11, 60% meninas e 40% meninos.
Neste relato as áreas de conhecimento Ciências Naturais, Mate-
mática e Ciências Humanas são exploradas a partir do tema Água. A
linguagem oral e escrita permeia todas as atividades. Conteúdos mate-
máticos são abordados na perspectiva de ferramenta, por exemplo, ao
coletar dados e organizá-los em gráficos com a finalidade de refletir so-
bre atitudes que desperdiçam água e atitudes que economizam água,
ao subsidiar a construção de maquetes e na utilização dos números
nos textos.
MOTIVAÇÃO:
A motivação para trabalhar o tema “Água: nosso maior bem” foi
tentar oferecer para as crianças uma visão ampla, e adequada a este
nível de escolaridade, sobre diversos problemas que o mundo vem en-
frentando com relação à falta de água. O planejamento das aulas foi
desenvolvido visando proporcionar aos alunos uma diversidade de co-
nhecimentos, com participação ativa, para assumirem de forma inde-
pendente e autônoma atitudes e valores voltados à proteção e conser-
79
vação da água. Além disso, a intervenção buscou fomentar reflexões
para que os alunos possam agir em seu entorno e nos demais lugares
do seu convívio social, tendo em vista que o bairro onde a escola está
situada enfrenta grande precariedade no abastecimento de água e sa-
neamento básico.
No Brasil, mais de 14 milhões de pessoas não têm acesso a redes
de distribuição de água e a contaminação dos mananciais é crescente.
O acesso à água de boa qualidade e em quantidade adequada é uma
prioridade, em especial em áreas urbanas, e está diretamente ligada à
saúde da população. É importante frisar que diversas doenças têm sua
origem na água contaminada e respondem por mais da metade das
internações hospitalares na rede pública de saúde.
Segundo a Pesquisa Nacional de Saneamento Básico de 2008, o
serviço está disponível em 99,4% dos municípios do país. A maior parte
das cidades que não possuem qualquer tipo de rede de distribuição de
água está situada nas Regiões Norte e Nordeste. Apesar de ter havido
uma redução do número de municípios sem abastecimento nestas re-
giões, houve, na última década, um aumento de seu peso proporcio-
nal: passaram de 50% para 56% no Nordeste e de 21,7% para 23,3% na
Região Norte, indicando que o investimento realizado na expansão da
rede geral de abastecimento de água não ocorreu na mesma propor-
ção que nas demais regiões. Esses dados dizem respeito à existência ou
não de rede, independentemente da cobertura, eficiência e número
de ligações domiciliares a ela.
Para avaliar a situação do abastecimento no País, é necessário
considerar outros aspectos, como a população efetivamente atendi-
da, a quantidade de água tratada e distribuída, os tipos de tratamento
utilizados, as redes existentes e sua manutenção, a incidência de racio-
namento de água e as perdas de água. Em 2008, segundo os dados do
Censo, cerca de 9,4% dos domicílios brasileiros em áreas urbanas não
eram servidos por rede de abastecimento de água. A maioria destes
domicílios, no entanto, conta com água encanada originária de outras
fontes, tais como nascentes e poços. E grande parte dessa população
mora em áreas de periferia urbana – que são as vizinhanças imediatas
das cidades – e ainda contam com fontes de razoável qualidade, mas
que apresentam tendências de degradação em função da expansão
urbana sobre essas áreas, sem os devidos cuidados com os serviços
de saneamento, como redes de esgoto. O volume diário de água dis-
tribuída por rede geral, em 2008, foi de 300 litros por habitante. Este
volume, no entanto, varia de acordo com a região do País, sendo que
no Sudeste chegou a 360 litros pessoa/dia, enquanto no Nordeste fi-
cou em 170 litros pessoa/dia. A maior parte dessa água é distribuída
para a população após algum tratamento. A análise das proporções
entre volume de água distribuída com e sem tratamento é semelhante
na maioria das regiões brasileiras, com exceção da região Norte, onde
mais de 30% da água distribuída não recebe nenhum tratamento. O
número de estações de tratamento de água também aumentou, po-
rém não em quantidade suficiente para atender a toda população. Este
dado pode ser verificado pelo aumento de água distribuída sem trata-
mento, que passou de 3,9%, em 1989, para 7,2% em 2000. Esse au-
mento aconteceu em todas as regiões do País, com exceção da Centro-
-Oeste, e foi mais acentuado na região Norte. A ampliação do acesso
à água devidamente tratada deve ser encarada como prioridade e ser
acompanhada de programas de redução de perdas nas redes.
1. momento – LEITURA DE UMA NOTÍCIA PUBLICADA NUM JOR-
NAL
 BIBLIOGRAFIA
Após uma conversa informal sobre notícias que as crianças ou-
viram em rádios, jornais ou televisão naquele dia ou no dia anterior,
li um trecho de uma notícia sobre enchentes que circulou há algum
tempo no Diário de Pernambuco, mas que ainda é um fato atual.
Nesse momento os alunos falaram sobre seu bairro, que é vítima
das enchentes e do lixo. Vários falaram que moravam em áreas de ris-
co, que tinham medo das enchentes. Foi entregue cópia do texto para
os alunos e colocado em slide para acompanharem a leitura. Quando
fui iniciar a leitura, três alunos se ofereceram para ler. Eu selecionei
um e disse que os outros dois iriam continuar depois, então fomos
alternando a leitura entre eles e algumas vezes eu fazia a intervenção,
quando não compreendiam alguma palavra.
Diário de Pernambuco. As chuvas em Pernambuco continuam a
causar estragos. De acordo com a Coordenadoria de Defesa Civil de
Pernambuco (Codecipe), 49 cidades foram atingidas por enchentes.
Palmares é a cidade em estado mais calamitoso, de acordo com so-
brevoo realizado na manhã deste sábado. Até agora, foram contabi-
lizadas 12.638 pessoas desabrigadas e outras 7.991 desalojadas. Dez
pessoas morreram.
Vinte e dois municípios decretaram situação de emergência -
Limoeiro, Palmeirina, Ribeirão, São Benedito do Sul, Vicência, Água
Preta, Barra de Guabiraba, Cortês e Vitória são alguns deles. Já os
municípios de Joaquim Nabuco, Pombos e Quipapá decretaram Esta-
do de Calamidade Pública.
Neste sábado, o governador de Pernambuco, Eduardo Campos,
acompanhou os ministros da Integração Nacional, João Santana, e
das Cidades, Márcio Fortes, num sobrevoo pela zona da Mata, área
mais afetada pelos temporais. No encontro, Campos solicitou à União
R$ 50 milhões para ajudar na reconstrução dos municípios atingidos.
Até o momento, o governo estadual liberou R$ 2,5 milhões para
a Codecipe e o Corpo de Bombeiros realizarem as operações espe-
ciais de atendimento à população. Neste domingo, o governador se
reuniu com seu secretariado ainda pela manhã para avaliar a situa-
ção e possivelmente liberar mais verbas estaduais para ajudar as ci-
dades atingidas.
Ilhadas, as vítimas das enchentes fazem relatos dramáticos. O
repórter Eric Moura, do site Girope, passou cerca de 18 horas ilhado
em uma policlínica Palmares, no centro da cidade. “Ficamos, eu, mé-
dicos e funcionários, no primeiro andar do imóvel. No térreo, a água
chegou a atingir quase dois metros”, contou. O grupo só conseguiu
sair da policlínica quando foi resgatado por um helicóptero do Corpo
de Bombeiros. Segundo Eric, o centro e os bairros Cohab I, Pedreiras
e Santa Rosa ainda estão alagados. “Não está mais chovendo na cida-
de e o rio Una baixou 1,20 m em relação a ontem. Em alguns pontos,
o rio chegou a subir 13 metros”, disse.
Como muitas pessoas ficaram isoladas pela água em Palmares, o
Corpo de Bombeiros transferiu seu comando para a cidade e cem ho-
mens estão atuando no local. Três helicópteros auxiliam no resgate
aéreo de moradores que ficaram ilhados, além de botes. “A preocu-
pação maior agora é com Barreiros, que vai receber a correnteza do
rio Una”, comenta o repórter.
2. momento: O QUE SÃO ENCHENTES?
Após a leitura levantei alguns questionamentos, como:
1) O que são enchentes?
2) Por que as populações são atingidas?
3) O que acontece para que haja enchentes?
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4) Quais os Rios que os alunos conhecem? Têm ocorrido enchen-
tes nestes rios? Quais as populações mais atingidas?
Em seguida realizei uma roda de conversa sobre o assunto e dis-
cuti quais informações os alunos conhecem e quais são desconhecidas.
Em relação às enchentes os alunos responderam que eles não podiam
sair de casa nesses dias, alguns faltavam aula e tinham medo. Trouxe-
ram suas experiências e se viram nessa realidade.
Expliquei para eles que as populações são atingidas pelo fato de
ocuparem áreas próximas a rios. Que as enchentes são ocasionadas
pelas chuvas que caem nas cabeceiras dos rios entre outros fatores.
Dentre os rios que os alunos conheciam, falaram do Capibaribe que
eles já haviam estudado. Foi um momento enriquecedor pois eles já ti-
nham conhecimento sobre o assunto, por isso ficaram muito agitados,
todos queriam falar primeiro. Pedi então que quando eles quisessem
falar levantassem a mão que todos teriam a oportunidade de falar ex-
plorando assim o respeito à vez do outro.
3. momento: A MATEMÁTICA E OS NÚMEROS NO JORNAL
Na perspectiva da Matemática, após a exploração do texto jor-
nalístico, solicitei que os alunos criassem uma lista com todos os nú-
meros que aparecessem no texto, explorando a função que o número
está desempenhando na notícia, ou seja, o que ele está significando, e
também a leitura e a escrita. Solicitei que os alunos escrevessem por
extenso como se lê cada um dos números. Alguns alunos só conse-
guiram ler com ajuda e na sequência foram colocados em dupla para
fazer o exercício. Estabeleci um tempo e depois fiz a correção coletiva
no quadro.
Dividi a turma em 3 grupos para fazer cartazes com os seguintes
temas: 1.o grupo: doenças que podem ser transmitidas em contato
com a água contaminada das enchentes; 2.o grupo: causas das en-
chentes; 3.o grupo: problemas no bairro de Nova Descoberta.
Enquanto os alunos estavam fazendo os cartazes, fiz a intervenção
discutindo com eles as causas das enchentes como: muita chuva, lixo,
construção de casas próximas aos rios.
4. momento: INVESTIGANDO O DESPERDÍCIO DA ÁGUA
Nesta aula foi realizada uma coleta de dados relativos a atitudes
que desperdiçam água e atitudes que economizam água. Os gráficos
foram utilizados para facilitar a leitura, interpretação das informações,
além da construção de formas pessoais de registro para comunicar
as informações coletadas. Foram coletados dados quantificáveis para
construir quadros sobre atitudes que desperdiçam água e atitudes que
economizam água.
ATITUDES QUE DESPERDIÇAM ÁGUA: torneira pingando, banhos
demorados, mangueiras para lavar bicicletas. Após serem definidas es-
sas atitudes, foram propostas algumas questões envolvendo variáveis
quantificáveis:
– Quantos alunos têm torneira pingando em casa?
– Quanto tempo você demora tomando banho?
– Quem usa mangueira para lavar a bicicleta?
Após a organização dos dados coletados num quadro, foram cons-
truídos gráficos com os resultados obtidos e leitura das informações
contidas neles, por exemplo, quantos litros de água são gastos quando
uma torneira passa “tantos” dias pingando. Apresentei então uma fi-
 BIBLIOGRAFIA

cha contendo algumas questões: Quantos litros de água são gastos quando tomamos um banho de “tantos” minutos ou escovamos os dentes com a
torneira aberta; quando lavamos a bicicleta com a mangueira, etc.; Aqui na sala 10 colegas têm torneira pingando em casa. Quantos litros são gastos
juntando estas dez casas? Se 3 colegas tomam banho de “tantos” minutos, quantos litros de água gastam juntos? Entre outras.

5. momento: LEITURA DO POEMA – A NATUREZA

Após a leitura do poema “A Natureza”, conduzi uma reflexão sobre atitudes que devemos ter para manter as ruas limpas. Perguntei aos alunos:
Qual a importância da destinação correta do lixo? Como devemos separar o lixo? Nesse momento eles disseram que não podemos jogar o lixo no
chão porque vai encher os canais.
Expliquei que a separação evita a contaminação dos materiais para reciclar. Perguntei aos alunos se eles conhecem algum material reciclável e
mostrei quais eram os materiais possíveis de serem reciclados. Eles falaram sobre a garrafa de refrigerante e disseram que conheciam várias pessoas
que reciclavam materiais. Expliquei que existem materiais que não podem ser reciclados. Esse foi um assunto que chamou muito a atenção dos alu-
nos e eles se envolveram bastante. Como sempre, continuaram a ser participativos.
Falei sobre o lixo no bairro e o que eles fazem para evitar que os canais fiquem com lixo. Muitos falaram que não jogavam lixo nas ruas, aliás
nenhum deles disse que praticava qualquer atitude errada. Expliquei sobre a importância da destinação correta do lixo. Nesse momento pedi para
os alunos refletirem sobre suas atitudes e quais delas nos permitem ter uma cidade limpa. Lembrei-lhes as causas das inundações, entre elas o lixo,
que pode provocar enchentes.
Com a finalidade de ilustrar a reutilização de sucatas, na aula anterior tinha pedido para os alunos trazerem garrafas PET para confeccionarmos
Bilboquês e Vai-e-vem. Eles estavam ansiosos para a confecção dos brinquedos.
A avaliação foi processual, mas propus uma questão para eles responderem no caderno ao final da aula: O que podemos fazer para ter uma
cidade limpa?
Realizei também uma leitura sobre o tema Água, abordando sua composição e a importância da limpeza da água, quais medidas devemos to-
mar para ter água limpa, quais as doenças causadas pela má conservação da água. Destaquei algumas doenças causadas pelo consumo de água não
potável, como a diarreia, que é a segunda maior causa de mortalidade infantil no Brasil. Nessa aula fizemos juntos o soro caseiro, que alguns alunos
já conheciam. Finalizamos a aula destacando as diferenças entre água contaminada e água poluída.

6. momento: CULMINÂNCIA – CONSTRUÇÃO DE MAQUETE

Confeccionamos quatro maquetes com temas relacionados às atitudes que devemos ter; atitudes que devemos evitar para economizar água; o
bairro que nós queremos; como está o nosso bairro. Apesar de trabalhoso, foi muito proveitoso ver os alunos engajados na atividade e trabalhando
em equipe, pois havia pedido à professora que organizasse os grupos de maneira que aproximasse mais os alunos que normalmente não faziam
trabalhos juntos.

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 BIBLIOGRAFIA
A culminância do projeto aconteceu com algumas exposições: das
maquetes no pátio da escola, dos gráficos que eles tinham feito em
cartaz, e de fotos da execução do projeto.
SISTEMA MONETÁRIO: UM CONTEXTO RICO E SIGNIFICATIVO
PARA O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
Fabiana Silva Lira
Priscila Amâncio de Aquino
Cristiane Maria da Conceição
Isis Thayzi Silva de Souza
Este relato é fruto de uma sequência de atividades composta por
três aulas, vivenciadas por um grupo de alunas do Programa de Ini-
ciação à Docência da UFPE, em parceria com a professora da turma.
Desenvolvida no ano de 2014, em uma turma do 2.o ano, composta
por 23 alunos, na Escola Municipal Arraial Novo do Bom Jesus, muni-
cípio de Torrões – Recife. Dentre os objetivos da sequência, buscamos
ajudar os alunos a conhecer e reconhecer as cédulas e moedas do sis-
tema monetário brasileiro; o uso do mesmo no dia a dia, bem como
consolidar as operações de adição e subtração a partir de situações-
-problema envolvendo valores monetários; também compor e decom-
por quantias.
Antes de iniciar a sequência, numa aula anterior, solicitamos que
os alunos trouxessem de casa embalagens vazias. Na primeira aula da
sequência, os alunos apresentaram as embalagens dos produtos. Um
por um, os alunos mostravam suas embalagens e falavam que tipo
de produto aquela embalagem continha, para que o produto servia,
e como era utilizado, exercitando assim a linguagem oral e a leitura
de rótulos. Houve uma grande diversidade de produtos e discussão
acerca daquelas embalagens, pois os alunos expressavam se compra-
vam aquele tipo de produto, se o utilizavam e se gostavam ou não do
produto contido na embalagem.
Posteriormente, foi apresentada aos alunos uma cédula de R$
2,00 do sistema monetário brasileiro e propostas algumas questões: O
que aquele papel representava? Para quê servia? Qual o valor daquela
cédula? As respostas da maioria dos alunos denotou que os mesmos
já reconheciam as cédulas; utilizavam o dinheiro em algumas situações
e/ou visualizavam o uso do dinheiro, pelo pai, mãe ou responsável.
As falas de alguns alunos foram as seguintes:
A1 – “É dois reais!”
A2 – “Eu tenho uma nota de dois reais que meu pai me deu e eu
vou comprar biscoito.”
A3 – “Eu tenho mais que dois reais... Minha vó me deu dez reais
quando eu fui na casa dela.”
Após as falas dos alunos, mostramos um folheto de supermercado
com alguns produtos e preços. A partir dele explicamos o símbolo do
Real (R$) e também a forma de escrever os valores, para que os alu-
nos pudessem entender que é necessário separar o real dos centavos,
sendo portanto necessário o uso da vírgula quando vamos escrever
um valor. Neste sentido, proporcionamos uma primeira aproximação
com os números racionais escritos na forma decimal, de modo con-
textualizado e significativo para os alunos. Ilustramos nossa discussão
com folhetos de supermercado, em que aparecem valores monetários
escritos deste modo.
Após essa discussão, os alunos foram instigados a pensar quais as
outras notas que existem no nosso sistema monetário. Os valores das
cédulas (papel) existentes no Brasil foram aparecendo nas falas dos
82
alunos e após todas as quantias de cédulas serem mencionadas, eles
foram conduzidos a pensar nas quantias em moedas (de metal) que
o nosso sistema dispõe. Nesse momento em que começa a se pensar
nos valores em moedas, foi possível perceber que os alunos tiveram
maior facilidade para lembrar e reconhecer esses valores, que pela fala
dos alunos, parecem ser mais utilizadas por eles em situações de com-
pra, também por terem mais acesso a esses valores. Algumas falas dos
alunos:
A1 – “Minha mãe me dá muitas moedas para eu guardar no
meu cofre!”
A2 – “Eu compro chiclete e salgadinho com as moedas.”
A3 – “Minha mãe me dá moeda pra eu comprar figurinhas.”
Após muitas falas e discussões acerca do uso das moedas e das
cédulas, conversamos um pouco sobre a cédula que possuía o maior
valor, a que valia menos, realizando assim, comparações entre valores.
Voltamos para as embalagens trazidas pelos alunos e nesse mo-
mento conversamos sobre a ida ao supermercado. Perguntamos aos
alunos quem vai ao supermercado, o que eles compram no supermer-
cado, e a partir dessa conversa indagamos aos alunos se todos os pro-
dutos do supermercado ficavam separados ou se eles ficavam juntos,
misturados, discutindo com eles sobre como saber onde encontrar um
produto num supermercado, ou seja, como esses produtos são distri-
buídos nas prateleiras. Propusemos que os alunos coletivamente ar-
rumassem, em um espaço da sala, as embalagens dos produtos que
eles possuíam, pensando quais produtos deveriam ficar próximos e
quais produtos não deveriam. Nesse momento tentamos fazer um link
com Ciências, conversando e refletindo com os alunos o porquê de os
materiais de limpeza não ficarem juntos dos gêneros alimentícios. Ex-
plicamos que os produtos de limpeza têm substâncias tóxicas que po-
dem fazer mal à saúde, portanto os alimentos devem ficar longe dessas
substâncias para que não sejam contaminados. Explicamos o que se-
riam substâncias tóxicas e refletimos também sobre os alimentos que
precisam ficar acondicionados em freezer e geladeira. Perguntamos
quais alimentos ficam na geladeira e/ou freezer. Os alunos citaram di-
versos alimentos, que são guardados nas geladeiras de suas casas e
que eles visualizam no freezer do supermercado.
Voltamos para as embalagens e pedimos que, em grupos, orga-
nizassem essas embalagens. Nesse momento os alunos conversaram
bastante entre si, questionando uns aos outros sobre aquele produto
de limpeza, por exemplo, que não poderia ficar próximo do biscoito,
mas que poderia estar próximo da pasta de dente. Após o término da
arrumação, os alunos foram questionados sobre como eles pensaram
a arrumação das embalagens. A fala das crianças foi a seguinte: “A gen-
te separou coisas de comer ali, e separado as coisas que não são de
comer”. Portanto, percebeu-se que os alunos, a partir das suas expe-
riências de ida ao supermercado, conseguem perceber que os alimen-
tos não podem, nem devem estar próximos de produtos de limpeza e
higiene. Além disso, desenvolveram a habilidade de classificação.
Depois da discussão sobre a organização dos produtos no super-
mercado, convidamos os alunos a estipularem preços para as embala-
gens dos produtos que eles possuíam. As crianças não sabiam exata-
mente o preço dos produtos, mas na maioria dos casos eles estipula-
vam um valor aproximado. Esse valor mais aproximado do preço real
de um determinado produto ocorria quando ele era mais consumido
pelas crianças, como por exemplo biscoito e refrigerante. Estipulamos
preços para todas as embalagens e colocamos uma etiqueta com o
valor no produto, deixando-os na mesma organização que os alunos
haviam feito anteriormente.
 BIBLIOGRAFIA

Concluído o momento de colocar preços nos produtos, convidamos duplas de alunos, com o caderno e lápis na mão, para irem até o espaço
onde as embalagens estavam organizadas e escolherem três produtos que eles gostariam de comprar: eles deveriam escolher os produtos e anotar
no caderno o nome e o valor de cada produto escolhido. Os alunos, quando escolhiam as embalagens, não as recolhiam para si, apenas anotavam o
nome do produto e o preço do mesmo. Todos os alunos fizeram suas escolhas e anotações e quando todos já haviam concluído, os alunos realizaram
a soma dos valores dos produtos que haviam sido escolhidos por eles, individualmente. Percebemos que todos os alunos escreveram o nome do
produto e o preço, mas alguns faziam também alguma representação com desenho (desenhavam a embalagem do produto).
No momento da realização do cálculo, os alunos tiveram o acompanhamento da professora e das bolsistas do PIBID, pois sentiam um pouco de
dificuldade para somar os valores decimais.
Para finalizar, quando todos os alunos haviam realizado seu cálculo, fizemos uma socialização dos valores que cada um gastou ao comprar os três
produtos. Cada aluno falava o nome dos produtos que havia escolhido e quanto ele havia gasto no total, ao comprá-los.

Na segunda aula, começamos mostrando mais uma vez as cédulas, para que os alunos recordassem os valores de cada uma. Depois, organiza-
mos a sala em círculo e apresentamos para os alunos o jogo “Acertando Garrafas Monetárias”, uma variação do Jogo de Argolas, que foi produzido e
divulgado no âmbito do Curso Jogos Matemáticos para o Ciclo de Alfabetização no PNAIC-PE 2104.
Os alunos ficaram bastante empolgados e felizes por saber que um jogo faria parte daquela aula. Explicamos as regras do jogo e começamos a
dividir os alunos em grupos: havia 20 alunos em sala nesse dia, portanto dividimos a turma em 5 grupos de 4 alunos. Eles ficaram livres para escolher
em qual grupo gostariam de ficar; com os 5 grupos formados, pedimos aos alunos que escolhessem um nome para o seu grupo, que fosse significati-
vo. Os alunos foram decidindo entre si e esses nomes foram sendo anotados no quadro; posteriormente os alunos registraram o nome do seu grupo
na tabela que receberam para fazer os registros dos valores do grupo. Os nomes foram os seguintes:
• Grupo 1: Amor
• Grupo 2: Paz
• Grupo 3: Felicidade
• Grupo 4: Amizade
• Grupo 5: Top 4

Nosso objetivo ao trabalhar com esse jogo foi, como já mencionado, trabalhar com cédulas do sistema monetário brasileiro, com a resolução de
adições/subtrações entre os valores monetários, mas também noções de distância, força, concentração, coordenação motora e espacial.
O jogo é composto por 6 garrafas, cada uma ilustrada com uma cédula nos valores R$ 2,00 / R$ 5,00 / R$ 10,00 / R$ 20,00 / R$ 50,00 / R$ 100,00.
As crianças precisam identificar o valor da nota e representá-lo por escrito, usando símbolos matemáticos. O objetivo do jogo é obter o maior valor
monetário entre os grupos formados acertando-se as garrafas. Cada grupo recebeu uma tabela para que, a cada rodada do jogo, eles anotassem os
valores que foram adquiridos pelos componentes do grupo, no momento de cada jogada.

A tabela foi a seguinte:

Cada jogador escrevia seu nome e registrava os valores obtidos em cada jogada. Ao explicar todas as regras e procedimentos aos alunos, posi-
cionamos as garrafas e estipulamos o limite de distância para arremessar as argolas.
Iniciamos o jogo. O grupo 1 (Amor) inicia com o primeiro participante, que arremessa o dado para obter o valor de argolas que ele irá receber
para arremessar nas garrafas: por exemplo, se ao lançar o dado tirasse o 2, o aluno tinha direito a lançar duas argolas; e assim cada componente do
grupo foi jogando a primeira rodada. Os três outros grupos também fizeram os mesmos procedimentos. No momento em que um jogador termina-
va de jogar as suas argolas, ele já somava o(os) valor(es), dependendo da quantidade de garrafas que ele acertasse, e registrava o valor na tabela,
sabendo-se que todos os participantes jogavam entre 1 e 6 argolas, o que era definido pelo lance do dado convencional. Quando o aluno não conse-
guia acertar nenhuma garrafa, ele registrava o número 0 (zero) na tabela.
Nos momentos de jogada dos alunos, pedíamos sempre que eles se concentrassem, observassem a distância entre seu corpo e as garrafas, como
também a forma de segurar a argola que mais favorecesse o arremesso.

83
 BIBLIOGRAFIA

Após as três rodadas, os grupos se reuniram para somar os valores de todos os participantes do grupo e obter um total, momento em que os
alunos tiveram apoio para realizar as somas, principalmente os grupos que obtinham valores muito altos, R$ 50,00 e R$ 100,00, ou quando havia
muitos valores para somar.
Quando todos os grupos haviam realizado as somas, propomos fazer um quadro com os valores de todos, que ficou desta forma:

Tabela coletiva.

A partir do valor monetário total de cada grupo, realizamos uma discussão: problematizamos com os alunos quem teria ganhado em 1.o lugar,
2.o lugar, 3.o lugar, 4.o lugar e 5.o lugar. Realizamos, também, comparações entre os valores de cada grupo, como por exemplo, quantos reais o grupo
“Amizade” tem a mais que o grupo “Felicidade”, quantos reais estão faltando para o grupo “Amor” ficar com o mesmo valor que o grupo “Top 4”.
Para concluir, os alunos realizaram uma atividade envolvendo também valor monetário: uma imagem lhes foi entregue, com alguns materiais
escolares, cada um com um preço; os alunos tinham que escolher três materiais da imagem, que eles gostariam de comprar, escrever no caderno o
nome do material, o valor do mesmo, e realizar a soma da compra dos materiais escolhidos.

Modelo de atividade realizada pelos alunos.

Fonte: Livro didático, coleção: Fazer, compreender e criar em matemática – 2o ano.

Na terceira aula, iniciamos conversando com os alunos sobre as aulas anteriores, perguntando-lhes o que haviam aprendido e o que eles mais
haviam gostado, relembrando as atividades realizadas. Algumas falas dos alunos foram as seguintes:

A1: “Eu aprendi como escrever a nota de R$ 2,00.”

A2: “Eu gostei de jogar o jogo das garrafas.”
A3: “Eu gostei de arrumar o mercadinho.”

Após conversar com os alunos sobre as aulas anteriores, colocamos muitas embalagens no chão e explicamos a eles que teriam mais uma vez
um supermercado com embalagens de produtos, mas que dessa vez a atividade iria ser diferente da atividade do supermercado da aula anterior.
Todas as embalagens foram providenciadas por nós (professora e bolsistas do PIBID), já estavam com os preços, e em grande quantidade e diver-
sidade. Explicamos aos alunos que eles teriam mais uma vez que organizar o supermercado, pensando quais os produtos deveriam estar próximos e
quais não deveriam estar. Antes de começarem a organizar os produtos, conversamos com os alunos sobre a definição de um nome para o supermer-

84
 BIBLIOGRAFIA

cado. Muitas sugestões foram aparecendo, como “Supermercado do Atividades realizadas pelos alunos.
Forte”, “Supermercado Bom Jesus” e etc. Por fim, os alunos chegaram Fonte: Livro didático, coleção: Fazer, compreender e criar em
a uma conclusão e denominaram o supermercado como “Supermer- matemática – 2o ano.
cado Arraial Novo”. Em uma cartolina escrevemos o nome escolhido e
colamos na parede onde o supermercado seria organizado; separamos
também um espaço para ser o caixa do supermercado.
Os alunos, em grupos, foram organizando todas as embalagens
por setores: os produtos comestíveis próximos e, em outro espaço, os
produtos de higiene e limpeza.
Quando terminaram de organizar os produtos, nós distribuímos
para os alunos cédulas (sem valor comercial). Cada aluno recebeu o
mesmo valor, que foi de R$ 30,00, composto de diversas formas dife-
rentes, por exemplo: uma nota de R$ 20,00 mais uma nota de R$ 10,00
formando R$ 30,00; ou uma nota de R$ 20,00 mais duas notas de R$
5,00 que formam R$ 30,00. Explicamos aos alunos que eles teriam que
escolher 3 produtos para comprar, passar no caixa, fazer suas contas e
pagar o valor com as cédulas que eles possuíam.
Cada aluno, por vez, foi ao supermercado, escolheu seus produ-
tos e, ao chegar ao caixa, onde se encontrava uma pibidiana, o aluno
tinha que somar os valores dos produtos que havia escolhido e pensar
qual(is) cédula(s) ele utilizaria para pagar o valor total e se iria receber
ou não troco; caso fosse receber troco, o aluno tinha que pensar qual Atividades respondidas pelas crianças.
seria esse valor.
Após todos os alunos fazerem suas compras, realizamos um mo- Concluímos a sequência didática com uma enorme satisfação
mento de socialização: pedimos para alguns alunos falarem quais por perceber que os alunos se empenharam bastante nas atividades,
produtos eles compraram, quanto gastaram e qual foi o troco que
colaboraram conosco e com os demais colegas na realização das ta-
receberam. Nesse momento muitos alunos falaram da experiência de
refas, consolidaram os conhecimentos relacionados aos valores mo-
comprar os produtos e de utilizar o dinheiro na compra, sendo estas
algumas falas dos alunos: netários e às estruturas aditivas. Os alunos se envolveram muito nos
momentos de atividades lúdicas, como o jogo, e ficaram muito felizes
A1: “Eu comprei biscoito porque eu gosto muito.” e empolgados com a ideia de vivenciar uma situação mais concreta
A2: “Eu gastei muito, fiquei só com dez reais.” de compra com utilização de cédulas, mesmo que fictícias. Portanto,
A3: “Eu queria comprar mais coisas, porque sobrou muito di- concluímos que é possível pensar e desenvolver atividades mais dinâ-
nheiro.” micas e atraentes para os alunos, de forma que eles possam aprender
e concretizar suas aprendizagens.
Depois da socialização das experiências de compra, para concluir- OUTROS OLHARES SOBRE PRÁTICAS COTIDIANAS
mos realizamos com os alunos uma atividade envolvendo valores mo-
Carlos Roberto Vianna
netários. A atividade foi a seguinte.
Emerson Rolkouski

Ambos os relatos evidenciam práticas sobre temas usuais da sala

de aula e, justamente por isso, aproximam-se do professor em vista
da familiaridade com o assunto e abrem a possibilidade de colocar em
discussão o encaminhamento realizado, que pode contribuir para uma
reflexão sobre as ações pedagógicas mobilizadas para o tratamento
desse tema. Além disso, é importante ressaltar o contexto em que am-
bas as sequências foram produzidas: a primeira como trabalho de um
curso de pedagogia e a segunda no âmbito do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID). Contextos como esses, de
projetos, de cursos de graduação, de pesquisa, alimentam o cotidiano
de sala de aula, bem como são alimentados por esse cotidiano. Res-
saltamos esse aspecto por acreditarmos que o PNAIC tem contribuído
para a redução do distanciamento entre as Universidades e as Esco-
las. Tais contextos acabam trazendo experiências interessantes para
a discussão de professores em processos de formação e oportunizam
importantes reflexões.

85
 BIBLIOGRAFIA
O Relato de Bruna Guimarães Rosa
Aluna do curso de pedagogia, Bruna inicia seu relato apresentan-
do um contexto sobre o tema “água”, que justifica sua abordagem em
sala de aula. Embora tal estudo não necessite sempre ser explicita-
do em um relato, observamos que trata-se de um momento impor-
tante em que o professor se aprofunda no tema que será trabalhado
em sala. Isso o auxilia a responder a questionamentos que surjam no
decorrer do desenvolvimento da sequência junto a seus alunos, bem
como amplia o conhecimento sobre o tema.
Há então o primeiro momento da sequência, em que Bruna en-
caminha discussões sobre o tema a ser trabalhado para despertar a
curiosidade dos alunos e levantar os seus conhecimentos prévios so-
bre o tema. Além disso, observa-se que ela também se preocupa com
o veículo de informação.
Em seguida, antes de a professora iniciar a leitura do trecho de
uma notícia de um jornal local, pode-se realizar algumas inferências
a fim de se identificar alguns elementos desse gênero textual, como
a sua finalidade, o título da notícia e sua função, dentre outras carac-
terísticas.
Iniciando o segundo momento – a leitura propriamente dita –
Bruna, por meio de questionamentos, faz um paralelo entre o texto do
jornal e a realidade dos alunos. Nesse momento percebe-se que con-
ceitos das áreas de Ciências Humanas (nome de rios locais e questões
sociais) e Ciências Naturais (meio ambiente) são abordados.
No terceiro momento, “A Matemática e os Números no Jornal”,
as crianças discutem sobre os significados dos números em um con-
texto de uso real. Trata-se, portanto, de uma atividade essencial no
que diz respeito à alfabetização matemática na perspectiva do letra-
mento, pois discute o significado dos números em uma prática social.
Observa-se que há uma superação de atividades mais tradicionais, em
que se solicitava ao aluno que simplesmente “circulasse” números com
vírgula e etc.
Ainda no mesmo momento, Bruna solicita aos alunos que elabo-
rem cartazes, e mais uma vez o trabalho com gêneros textuais pode ser
aprofundado, distinguindo-se as características dos cartazes e respecti-
vos portadores de texto.
Na aula seguinte faz-se uma investigação sobre o desperdício da
água, momento em que as crianças ampliam seus conhecimentos so-
bre o tema, bem como respondem a questionamentos em que a Ma-
temática se faz presente, tanto para a contagem (“Quantos alunos têm
torneira pingando em casa?”), como para a medida de tempo (“Quan-
to tempo você demora tomando banho?”). Passa-se então à constru-
ção de gráficos para melhor leitura das respostas. Na problematização
da situação, Bruna aproveita para trabalhar com o raciocínio propor-
cional: “Se 3 colegas tomam banho de ‘tantos’ minutos, quantos litros
de água gastam juntos?”
O quinto momento é destinado à leitura e discussão de um poe-
ma, que dispara reflexões sobre a reciclagem e a construção de um
brinquedo, bem como maiores discussões sobre como manter a cida-
de limpa.
A sequência é finalmente encerrada com a construção de uma
maquete relacionando as atitudes que devemos ter para manter a
cidade limpa, em que novamente conceitos matemáticos são neces-
sários.
86
O Relato das bolsistas do PIBID
O PIBID é um programa de incentivo de iniciação à docência em
que participam alunos da graduação, nesse caso de Pedagogia, orien-
tados por professores da universidade e da escola: trata-se, portanto,
da constituição de um grupo de pesquisa sobre a prática – e na prática
– que tem trazido importantes contribuições para a área de Educação,
bem como para a sala de aula.
Nesse caso, as bolsistas desenvolveram uma sequência didática
abordando o valor monetário em situações de compra e venda em um
mercadinho fictício, uma representação de uma prática social comum
na vida da maior parte das crianças bastante presente nas salas de
aula.
Objetivando uma aprendizagem significativa ancorada no que os
alunos já sabem, as bolsistas iniciaram o trabalho questionando os
alunos sobre as notas que reconheciam e, quando conversavam sobre
o folheto de supermercado, observaram que as crianças tinham mais
familiaridade com as moedas do que com as cédulas.
Cabe ressaltar que, ao contrário de uma abordagem tradicional,
em que os alunos do Ciclo de Alfabetização não têm contato com nú-
meros com vírgula na escola, na perspectiva do letramento as práticas
sociais são trazidas para a escola e, portanto, esses números, por fa-
zerem parte da vida, fazem parte também da escola. Como pudemos
perceber, as crianças não estranham esses números e os tratam com
naturalidade e compreensão.
Ao trazermos um folheto de supermercado para a sala de aula, o
trabalho com gêneros textuais também poderá estar presente, ao tra-
balharmos com as características do folheto: “Qual a sua finalidade?”,
“O que aparece destacado?”, “Qual o motivo de termos preços como
R$ 0,99 e não R$ 1,00?”, entre outras questões, podem auxiliar nesse
encaminhamento.
Na sequência da atividade, as embalagens que os alunos trou-
xeram foram observadas, momento em que outro gênero textual
aparece: “Que informações eles devem trazer?”. Nesse momento, as
bolsistas aproveitaram para discutir classificação e os alunos observa-
ram que os materiais de limpeza e alimentícios ficam separados, o que
trouxe para a discussão conceitos da área de Ciências Naturais: subs-
tâncias tóxicas.
Discutida a classificação dos produtos, hora de montar o próprio
mercadinho e, para isso, além da organização adequada dos produtos
é importante estipular preços. Isso fez com que as crianças trabalhas-
sem com estimativas, conceitos relativos a consumo, já que tiveram
que observar que alguns produtos eram mais caros que outros.
Na sequência da atividade, os alunos fizeram compras e situações
utilizando o livro didático também se fizeram presentes. Isso mostra
que o trabalho com as sequências didáticas e com projetos não é in-
compatível com o uso do livro didático, que trata-se de um recurso
muito importante para o aprendizado das crianças, conforme pode-
mos conferir no Caderno 03 desse ano.
As bolsistas também aproveitaram a ocasião para a introdução
de um jogo de argolas. Nesse jogo, diversos conceitos matemáticos
foram abordados, como a soma de valores e o preenchimento de qua-
dros. Quando do uso dos dados, pôde-se também trabalhar a noção
de chance.
Para jogar a argola é necessário medir e combinar a distância en-
tre os objetos e, mais uma vez, conceitos de medida são necessários.
Além disso, é necessário saber dimensionar a força e desenvolver a
habilidade motora, tangenciando conceitos de Física e Educação Física.
 BIBLIOGRAFIA
Fonte
BRASIL (MEC/SEB/DAGE). Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa: Alfabetização matemática na perspectiva do letramento.
Caderno 07. Brasília: MEC, SEB, 2015.
CASTRO, JANE MARGARETH; REGATTIERI, MARILZA.
RELAÇÕES CONTEMPORÂNEAS ESCOLA-FAMÍLIA. P. 28-
32. IN: CASTRO, JANE MARGARETH; REGATTIERI, MA-
RILZA. INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA: SUBSÍDIOS PARA
PRÁTICAS ESCOLARES. BRASÍLIA: UNESCO, MEC, 2009.
RELAÇÕES CONTEMPORÂNEAS ESCOLA-FAMÍLIA
MARCOS LEGAIS
Ao longo das últimas décadas, a criança foi sendo deslocada
da periferia para o centro da família. Do mesmo modo, ela pas-
sou a ser o foco principal do sistema educativo. O deslocamento é
fruto de uma longa história de emancipação, na qual as propostas
educacionais têm peso importante. Esse movimento alinha-se ao
dos direitos humanos e consolida-se na Carta Internacional dos
Direitos da Criança, de 1987, que registra o acesso da criança ao
estatuto de sujeito de direitos e à dignidade da pessoa. Tais con-
quistas invertem a concepção de aluno como página em branco,
encerrada no projeto inicial da escola de massa e que organiza-
va a hierarquia das posições no sistema escolar. Estas mudanças
incidem diretamente nas transformações das relações entre as
gerações, tanto de pais e filhos quanto entre professores e alu-
nos. Com relações mais horizontais, o exercício da autoridade na
família e na escola como estava configurado até então – adultos
mandavam e crianças/adolescentes obedeciam – tende a entrar
em crise. Na consolidação dos direitos das crianças, as responsa-
bilidades específicas dos adultos que as cercam vão sendo modifi-
cadas e a relação escola-família passa a ser regida por novas nor-
mas e leis. No Brasil, em termos legais, os direitos infanto-juvenis
estão amparados pela Constituição e desdobrados no Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069, de 1990, e na nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada
em 1996. Segundo a LDB, os profissionais da educação devem ser
os responsáveis pelos processos de aprendizagem, mas não es-
tão sozinhos nesta tarefa. A lei prevê a ação integrada das escolas
com as famílias:
Ação integral das escolas com as famílias prevista na LDB
“Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as nor-
mas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência
de: (...) VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola; (...) Art. 13.
Os docentes incumbir-se-ão de: (...) VI – colaborar com as ativi-
dades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão de-
mocrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: (...) II
– participação das comunidades escolar e local em conselhos es-
colares ou equivalentes”.
87
Como a educação básica é dirigida, em princípio, a alunos de
zero a 17 anos, o ECA se aplica às escolas e diz explicitamente:
Capítulo IV –
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer.
“Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegu-
rando-se-lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II – direito de ser respeitado por seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recor-
rer às instâncias escolares superiores;
IV – direito de organização e participação em entidades es-
tudantis;
V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residên-
cia. Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência
do processo pedagógico, bem como participar da definição das
propostas educacionais. (...)
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular
seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino funda-
mental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I – maus-tratos envolvendo seus alunos;
II – reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, es-
gotados os recursos escolares;
III – elevados níveis de repetência”.
Tanto no ECA quanto na LDB, a efetividade do direito à edu-
cação das crianças e dos adolescentes deve contar com a ação
integrada dos agentes escolares e pais ou responsáveis. Esse novo
ambiente jurídico-institucional inaugura um período sem prece-
dentes de consolidação de direitos sociais e individuais dos alunos
e suas famílias. De todos os equipamentos do Estado, a escola é
o que tem o mais amplo contato contínuo e frequente com os
sujeitos destes direitos, daí sua responsabilidade de atuar junto a
outros atores da rede de proteção social. Isso não significa mudar
o papel da escola e transformá-la em instituição assistencialista,
mas sim dar relevo a seu papel de ator fundamental – embora
não exclusivo – na realização do direito da criança e do adoles-
cente à educação. É comum se ouvir discussões acaloradas entre
professores sobre o ECA, principalmente quando ocorre alguma
infração envolvendo adolescentes que recebem a proteção indi-
cada pelo Estatuto. De fato, o respeito deve ser exercido em “mão
dupla”, ou seja, não apenas crianças e adolescentes têm direitos a
serem respeitados, mas também seus educadores e demais pro-
fissionais. As discussões em torno do tema devem ocorrer a partir
de uma compreensão acurada da doutrina da proteção integral,
que precisa estar incorporada à formação inicial e continuada de
professores, gestores escolares e educacionais. Com o envolvi-
mento consciente desses profissionais, a realização do direito à
educação da criança e do adolescente certamente será mais facil-
mente alcançada. Outra questão é que, para a efetivação do Esta-
tuto, novos atores, como o Conselho Tutelar – órgão permanente
e autônomo, não jurisdicional – e o Ministério Público, passam
a ser interlocutores dos agentes educacionais e das famílias. Es-
sas mediações afetam o equilíbrio das relações de poder dentro
 BIBLIOGRAFIA
das escolas, das famílias e entre escolas e famílias. Conflitos an-
tes tratados na esfera privada ganham os holofotes e os rigores
da esfera pública. Atualizando os marcos existentes, o Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação, do Plano de Desenvol-
vimento da Educação (PDE), formalizado pelo Decreto nº 6.094,
de 24/4/2007, reforça a importância da participação das famílias
e da comunidade na busca da melhoria da qualidade da educação
básica. O Plano de Metas estabelece as seguintes diretrizes para
gestores e profissionais da Educação:
Diretrizes do Plano de Metas
“XIX – divulgar na escola e na comunidade os dados relativos
à área da educação, com ênfase no Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica – Ideb, referido no art. 3º;
XX – acompanhar e avaliar, com participação da comunida-
de e do Conselho de Educação, as políticas públicas na área de
educação e garantir condições, sobretudo institucionais, de con-
tinuidade das ações efetivas, preservando a memória daquelas
realizadas;
XXI – zelar pela transparência da gestão pública na área da
educação, garantindo o funcionamento efetivo, autônomo e arti-
culado dos conselhos de controle social; (...)
XXIV – integrar os programas da área da educação com os
de outras áreas como saúde, esporte, assistência social, cultura,
dentre outras, com vista ao fortalecimento da identidade do edu-
cando com sua escola;
XXV – fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo
as famílias dos educandos, com as atribuições, dentre outras, de
zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações
e consecução das metas do compromisso;
XXVI – transformar a escola num espaço comunitário e man-
ter ou recuperar aqueles espaços e equipamentos públicos da ci-
dade que possam ser utilizados pela comunidade escolar”.
NOVAS FRONTEIRAS ESCOLA-FAMÍLIA
No movimento histórico apresentado anteriormente, vimos
que houve transferência de parte das funções educativas da esfe-
ra familiar para a estatal. Nesse deslocamento, ao mesmo tempo
em que o saber familiar, sobretudo das famílias pobres, foi des-
qualificado, ocorreu a profissionalização das funções educativas,
reorganizando a interseção de funções e responsabilidades entre
as famílias e as escolas. É importante ressaltar que ainda hoje
mães, pais e os demais agentes escolares se encontram em condi-
ções bastante distintas dentro do processo educativo. Como insti-
tuição do Estado encarregada legalmente de conduzir a educação
formal, a escola, por meio de seus profissionais, tem a prerrogati-
va de distribuir os diplomas que certificam o domínio de conteú-
dos considerados socialmente relevantes. Esses certificados são
pré-requisitos para estudos futuros e credenciais importantes no
acesso das pessoas às diferentes posições de trabalho na socieda-
de. Essas duas instituições, que deveriam manter um espaço de
interseção por estarem incumbidas da formação de um mesmo
sujeito, podem, dependendo das circunstâncias, se distanciar até
chegar a uma cisão. Normalmente, quando o aluno aprende, tira
boas notas e se comporta adequadamente, mães, pais e profes-
sores se sentem como agentes complementares, corresponsáveis
pelo sucesso.
88
Todos compartilham os louros daquela vitória. Mas, quando
os alunos ficam indisciplinados ou têm baixo rendimento escolar,
começam as disputas em torno da divisão de responsabilidades
pelo insucesso. O insucesso escolar deveria suscitar a análise de
causas dos problemas que interferiram na aprendizagem, ava-
liando o peso das condições escolares, familiares e individuais do
aluno. O que se constata é que, em vez disso, o comportamento
mais comum diante do fracasso escolar é a atribuição de culpas,
que geralmente provoca o afastamento mútuo. Para ilustrar essa
questão, colocamos lado a lado duas falas recorrentes nas entre-
vistas realizadas para este estudo: – Dos professores, ouvíamos:
“os pais dos alunos que mais precisam de ajuda são sempre os
mais difíceis de trazer até a escola”. – Dos pais desses alunos que
mais precisam, ouvíamos: “nós, que mais precisamos de ajuda,
somos os mais cobrados pelas escolas”. E uns não escutam os
outros. Neste jogo de busca de culpados, a assimetria de poder
entre profissionais da educação e familiares costuma pesar a fa-
vor dos educadores, principalmente quando temos, de um lado,
os detentores de um saber técnico e, de outro, sujeitos de uma
cultura iletrada. Novamente, se essas diferenças são convertidas
em desigualdade, a distância entre alguns tipos de famílias e as
escolas que seus filhos frequentam se amplia. Podemos dizer que
usar a assimetria de poder para transferir da escola para o aluno e
sua família o peso do fracasso transforma pais, mães, professores,
diretores e alunos em antagonistas, afastando estes últimos da
garantia de seus direitos educacionais. É uma armadilha comple-
ta. Mas seria possível, ou desejável, anular a assimetria entre os
familiares dos alunos e os profissionais da educação? Entende-
mos que por trás da assimetria há diferenças reais. Os educado-
res escolares são profissionais especializados que têm autoriza-
ção formal para ensinar e, conforme já mencionado, para emitir
certificações escolares. Eles formam um coletivo com interesses
profissionais e institucionais a zelar, enquanto os familiares, geral-
mente pouco organizados, são movidos por interesses individuais
centrados na defesa do próprio filho.
Mais recentemente, além de representantes dos filhos, os
familiares têm sido estimulados – inclusive pela legislação edu-
cacional – a interagir com os profissionais da educação também
como cidadãos que compõem a esfera pública da instituição es-
colar. A participação em conselhos escolares (ou associações de
pais e mestres), em conselhos do Fundeb, conselhos de merenda
etc. é parte desta tarefa de representação da sociedade civil e de
controle social. Essa dupla função – representante do filho e re-
presentante da comunidade – torna mais complexa a delimitação
dos lugares reservados aos pais e mães na escola, mas abre pos-
sibilidades importantes de exercício democrático de participação
que podem beneficiar todos.
Quando falamos em interação, pensamos em atores distintos
que têm algum grau de reciprocidade e de abertura para o diá-
logo. Nessa perspectiva, é importante identificar e negociar, em
cada contexto, os papéis que vão ser desempenhados e as res-
ponsabilidades específicas entre escolas e famílias. Por exemplo,
considera-se que o ensino é uma atribuição prioritariamente da
escola. Esta, porém, divide essa responsabilidade com as famílias,
quando prescreve tarefas para casa e espera que os pais as acom-
panhem. Em um contexto de pais pouco escolarizados, com jor-
nadas de trabalho extensas e com pouco tempo para acompanhar
a vida escolar dos filhos, essa divisão pode mostrar-se ineficaz.
 BIBLIOGRAFIA

Por isso, da mesma forma como procura diagnosticar as dificulda-

des pedagógicas dos alunos para atendê-los de acordo com suas
necessidades individuais, a escola deve identificar as condições
de cada família, para então negociar, de acordo com seus limites
e possibilidades, a melhor forma de ação conjunta. Assim como
não é produtivo exigir que um aluno com dificuldades de apren-
dizagem cumpra o mesmo plano de trabalho escolar dos que não
têm dificuldades, não se deve exigir das famílias mais vulneráveis
aquilo que elas não têm para dar.

VI – TIPOS IDENTIFICADOS DE RELAÇÃO DAS ESCOLAS COM

AS FAMÍLIAS

O levantamento realizado para este estudo revelou ser pe-

queno o número de iniciativas (projetos, programas ou políticas)
em curso no Brasil desenhadas especificamente para estimular
a relação escola-família. Constatamos também que várias expe-
riências, localizadas via internet, haviam sido interrompidas com
pouco tempo de duração. Isso pode indicar tanto que tais expe-
riências foram projetadas como eventos pontuais – dia da família
na escola, ação comunitária, festividades –, quanto a dificuldade
de conceber e implementar uma proposta mais consistente. Es-
tes fatos contrastam com o discurso difundido por pesquisado-
res, educadores, gestores educacionais e legisladores sobre a im-
portância de se trabalhar em conjunto com a família dos alunos.
Como ler esta distância entre o suposto consenso sobre a relevân-
cia de aproximação das escolas com as famílias e a dificuldade de
se conceber e implementar programas ou políticas nessa direção?
Parte da explicação parece estar na conjunção da complexidade
do tema e das inúmeras dificuldades que as escolas públicas bra-
sileiras enfrentam para acolher o universo das crianças em idade
de escolarização obrigatória.
As pesquisas mostram também que esta interação nem sem-
pre é cordial e solidária. Ela pode ser uma relação armadilhada,
onde nem tudo o que reluz é ouro ou um diálogo (im)possível,
como descrevem alguns teóricos mais influentes sobre a questão.
Um agravante da dificuldade do empreendimento pode ser, jus-
tamente, a falta de referências concretas de experiências munici-
pais e escolares que obtiveram resultados comprovados de uma Toda tipologia deve ser tomada como uma das possíveis in-
interação que resultasse em melhoria na qualidade educacional. terpretações dos dados e tem efeito simplificador que redunda
O presente estudo pretende avançar, mesmo que de forma explo- em perdas. Perdem-se a riqueza dos contextos, as nuances de
ratória, na remoção deste último obstáculo. Com base nas infor- situações muito distintas e os detalhes de cada experiência con-
mações coletadas, fizemos uma leitura transversal que aglutinou creta. Na realidade, uma mesma experiência pode ter simultanea-
as experiências em quatro tipos de intencionalidade. mente objetivos, estratégias e resultados de diferentes tipos, de
forma que eles não são mutuamente excludentes. Nossa expec-
TIPOS DE PROPOSTA DE INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA tativa com esta classificação é ajudar os gestores e educadores a
reconhecer em que medida já realizam atividades de interação
escola-família e refletirem como podem ampliá-las, redirecioná-
-las ou iniciar novos cursos de ação segundo as necessidades diag-
nosticadas.

Educar as famílias

Praticamente todas as escolas e redes de ensino fazem reu-

niões de pais e promovem debates sobre as mudanças sociais que
afetam as crianças, jovens e consequentemente escolas e famí-
lias. Nessas ocasiões apresentam seus projetos pedagógicos, fa-
lam de seus planos e convidam palestrantes para esclarecer sobre
o perigo do envolvimento com drogas, o risco de uma gravidez

89
 BIBLIOGRAFIA
precoce, a dificuldade de impor limites e manter a autoridade do
adulto etc. Às vezes, as reuniões são organizadas de forma mais
lúdica, com técnicas de dinâmica de grupo para que as pessoas se
sintam mais acolhidas. Mas, na medida em que a escola defende
seu lugar de protagonista e abre poucos canais de escuta sobre
o que os pais têm a dizer, esse acolhimento fica num nível muito
superficial.
Não estamos negando a importância desse tipo de ativida-
de, mas é importante também analisar alguns de seus limites.
A ideia de educar as famílias costuma ter por base a suposição
de que elas são omissas em relação à criação de seus filhos. Essa
“omissão parental” que alguns autores nomeiam como um mito,
aparece reiteradamente no discurso dos educadores como uma
das principais causas dos problemas escolares. Esse tipo de expli-
cação incorre numa inversão perigosa de responsabilidades: uma
coisa é valorizar a participação dos pais na vida escolar dos filhos;
outra é apontar como principal problema da educação escolar a
falta de participação das famílias.
Abrir a escola para a participação familiar
Essa é uma das formas de aproximação mais difundidas hoje
no meio escolar. É onde se inscrevem políticas federais como o
Escola Aberta, o Mais Educação e também as ações que visam
cumprir as diretrizes de gestão democrática da escola. O espa-
ço da escola é visto como equipamento público a serviço da co-
munidade cuja utilização deve ser ampliada com a realização de
atividades comunitárias, como oficinas para geração de renda e
trabalho. Os responsáveis pelos alunos são tratados como parte
da comunidade escolar representando seus pares em conselhos
escolares, associações de pais, e até participando escola família
como voluntários em ações cotidianas da escola, inclusive em al-
guns casos como auxiliares das professoras em salas de aula.
Os eventos abertos ao público costumam ser planejados
conjuntamente por representantes de pais e equipe escolar. No
entanto, a ação propriamente pedagógica continua sendo uma
questão de especialistas e um pedaço da conversa onde não cabe
bem a opinião familiar. Embora o diálogo neste tipo de interação
seja mais fecundo do que no tipo descrito anteriormente, os estu-
dos que focam especificamente a participação dos pais na escola
revelam que as oportunidades e espaços destinados a esta parti-
cipação costumam privilegiar um tipo de família, que geralmente
já se encontra mais próxima da cultura escolar, em detrimento de
outros20. Em outras palavras: são sempre os mesmos e poucos
pais e mães que participam da gestão escolar. Nesse sentido a
ideia de representação é questionada diante da dificuldade em
reunir um número realmente significativo de pais para a tomada
de decisões coletivas. Assim, aqueles familiares que assumem os
postos de representação tendem a defender visões particulares,
muitas vezes a favor dos seus próprios filhos – e não exatamente
os interesses de seus pares. Isso pode contribuir para manter afas-
tadas as famílias menos escolarizadas e reforçar as desigualdades
sociais dentro da escola, barrando oportunidades de equidade
educacional. Sendo assim – e sem deixar de reconhecer que os
mecanismos de participação e gestão democrática são conquistas
preciosas e relevantes –, a forma como eles são praticados deve
ser objeto de atenção cuidadosa por parte das escolas e redes de
ensino.
A legitimidade é uma moeda importante na gestão escolar/
90
educacional. Além disso, cabe lembrar que há hoje programas de
formação de conselhos municipais de educação, conselhos esco-
lares e outros, que ajudam a qualificar esses processos de deci-
são coletiva. Interagir para melhorar os indicadores educacionais
Uma das principais causas diagnosticadas da fragilidade da inte-
ração das famílias com as escolas é que a maioria dos usuários do
ensino público não tem a cultura de exigir educação de qualidade
para seus filhos. Pesquisas envolvendo pais de alunos de esco-
las públicas atestam que, para a maior parte destes, o direito à
educação continua sendo confundido com vaga na escola, acesso
ao transporte, ao uniforme e à merenda escolar. Em resposta a
isso, cartilhas orientando sobre os direitos e deveres das famílias
e sugerindo formas de envolvimento dos pais e mães na educa-
ção dos filhos têm sido largamente divulgadas. Igrejas, empresas
e ONGs conclamam seus fiéis, empregados e beneficiados a atuar
na busca por uma escola pública mais eficaz. Mais recentemente,
com a criação do Ideb, estamos vendo uma série de iniciativas go-
vernamentais e não governamentais de mobilização da sociedade
civil (familiares incluídos) para monitorar as metas estabelecidas
para cada município e escola. Muitas redes de ensino começam a
estabelecer incentivos com base nestas medidas.
Cumprindo a determinação legal, neste tipo de interação as
informações são compartilhadas com os familiares e as metas es-
tabelecidas para os alunos são colocadas como um horizonte de
interesse comum. Profissionais da educação orientam familiares
a atuarem complementarmente ao trabalho da escola, valorizan-
do e acompanhando a vida escolar dos filhos. Ajudam também
a encontrar alternativas, quando a família não consegue auxiliar
nas atividades de apoio escolar. Coloca-se assim o princípio de
responsabilização de cada parte para a mesa de negociações e no-
vos atores entram em cena, como o Conselho Tutelar – convocado
para ajudar no combate à infrequência e ao abandono escolar,
por exemplo. Neste tipo de interação, o foco está posto nos resul-
tados da educação escolar. Mediada por resultados de avaliações
escolares, este tipo de interação ajuda a organizar um diálogo
mais produtivo. As questões de disciplina são tratadas como um
problema comum e não como falha da educação familiar. As fun-
ções e metas de ensino ajudam a estabelecer os compromissos
a serem assumidos pela escola. A dificuldade que se apresenta
é que isso exige dos professores e gestores escolares segurança
para defender seu trabalho educacional e abertura para ouvir crí-
ticas em caso de resultados negativos, além da necessária dispo-
sição para buscar soluções de forma compartilhada.
No contexto atual, as ações de interação com a família para
melhorar os indicadores educacionais tendem a se multiplicar. In-
cluir o aluno e seu contexto. Este tipo foi identificado em apenas
três das experiências realizadas pelas Secretarias – e mesmo as-
sim de forma parcial. Essas experiências, ainda que raras, incorpo-
ram de maneira mais completa os princípios propagados neste es-
tudo, apontando para possibilidades de interação escola-família
menos difundidas, mas promissoras. Nesse tipo de abordagem, a
aproximação das famílias tem como ponto inicial o conhecimen-
to sobre as condições de vida dos alunos e sobre como elas po-
dem interferir nos processos de aprendizagem. Para estabelecer
o diálogo, a escola tanto recebe as famílias quanto vai até elas por
meio de visitas domiciliares, entrevistas com familiares, enquetes,
troca de informações com outros agentes sociais que interagem
com as famílias, como os agentes de saúde do Programa Saúde
 BIBLIOGRAFIA
da Família etc. A equipe de gestão escolar atua na preparação
dessa aproximação e no planejamento das atividades pedagógi-
cas a partir do que foi apreendido sobre os alunos e seu contexto
familiar. A interação com as famílias é universal, isto é, atinge to-
dos os alunos, mas as consequências do programa dão origem a
formas diferenciadas de atendimento aos alunos. Por exemplo: os
casos de vulnerabilidade e abuso são notificados, encaminhados
e acompanhados em conjunto com outros órgãos públicos.
A partir daí, serviços de atendimento educacional aos alunos
com menos apoio familiar podem ser organizados e assumidos
pelas escolas. Este é um tipo de relação que requer uma dispo-
sição de revisão permanente das práticas e posturas da institui-
ção escolar e também a articulação de outros profissionais para
compor uma rede de proteção à criança e ao adolescente que
seja realmente integral. Reflexões sobre a prática A diversidade de
experiências que encontramos reforça o que já dissemos sobre as
múltiplas funções e possibilidades que a interação escola-família
pode cumprir. Podemos fazer uma aproximação desta tipologia
com uma outra, proposta por Jorge Ávila de Lima, que classifica o
envolvimento dos pais na escola em três tipos:
1) Mera recepção de informação;
2) Presença dos pais nos órgãos de gestão da escola; e
3) Envolvimento significativo na vida da sala de aula. É opor-
tuno fazermos aqui uma observação: na construção de uma inte-
ração escola-família, importa mais o tipo de relação que a ativi-
dade favorece do que a modalidade da atividade em si. Nas duas
formas de classificação de atividades citadas anteriormente, per-
cebemos que a interação com as famílias ou participação paren-
tal pode ser mais ou menos superficial, dependendo do objetivo
estabelecido por cada escola ou rede/sistema de ensino. Há casos
em que a comunidade se impõe no espaço escolar, mas, na maio-
ria das situações, o tipo de interação é decidido pelos educadores.
Algumas conquistas formais, como a participação de repre-
sentantes de pais e mães e mesmo alunos na gestão escolar, mui-
tas vezes não passam de rituais burocráticos travestidos de demo-
cracia. Para que um programa de interação cumpra seus objetivos
de igualdade de oportunidades entre os alunos, é preciso analisar
que participação é essa, em que medida ela é representativa do
conjunto das famílias, e que fatores podem inibir a participação
mais igualitária dos diversos grupos familiares. Destacamos tam-
bém que a presença de familiares na escola nem sempre é um
bom indicador de uma interação a serviço da aprendizagem dos
alunos/filhos.
Uma escola que promove muitos e concorridos eventos
pode estar se comportando mais como um centro cultural/social
e perdendo de vista o que lhe é específico, isto é, garantir uma
educação escolar de qualidade. Assim, é importante fazer uma
diferenciação entre participação familiar nos espaços escolares e
participação na vida escolar dos filhos – o que também nem sem-
pre depende da presença dos responsáveis no estabelecimento
de ensino. Chama a atenção o fato de que em boa parte das ex-
periências identificadas a interação com as famílias não é pen-
sada como uma estratégia de conhecimento da situação familiar
para a construção de um diálogo em torno da educação escolar,
mas sim como uma intervenção no ambiente familiar para que
ele responda de forma mais efetiva às demandas da escola. Essa
diferença pode parecer sutil – porém é bastante significativa. Para
ilustrá-la, vamos pensar em posturas diferentes diante de uma
atividade que está presente em todos os estabelecimentos de
91
ensino: as reuniões de pais na escola. Uma reunião pode ter ele-
mentos muito semelhantes, mas, dependendo da sua condução,
pode aumentar a distância entre os participantes ou abrir canais
de diálogo.
A reunião poder ser marcada no horário de conveniência
da escola sem consultar a disponibilidade dos responsáveis, ter
como conteúdo mensagens que a escola quer passar aos fami-
liares, independentemente de qualquer tipo de demanda destes,
e a dinâmica pode ser os profissionais da educação falarem e os
familiares escutarem. Nesses casos, os cuidados com acolhimen-
to e participação são pequenos e podem acontecer situações
nas quais os pais se sentem excluídos, como a projeção de tex-
tos escritos para uma plateia com muitos analfabetos ou o uso
de linguagem técnica que não é compreendida pela audiência. A
equipe escolar, ao fim desse tipo de encontro, só sabe o que quis
dizer e não o que foi compreendido pelas famílias.
A consequência é continuar trabalhando com suposições so-
bre as famílias, sem ter avançado no conhecimento sobre elas e
muito menos na construção de uma agenda de colaboração mú-
tua. Numa reunião em que há uma preocupação maior com a in-
teração, a equipe da escola organiza informações sobre o desem-
penho dos alunos (geral e individual) e também orientações sobre
como as famílias podem estimular os alunos a se empenharem
nas atividades escolares. Esse tipo de interação exige maior cla-
reza dos papéis dos agentes educacionais, que ajudam a delinear
para pais e mães os lugares que podem ocupar no apoio/com-
plementação da educação escolar. Como a interação pretende in-
fluenciar positivamente o desempenho dos alunos, toma-se mais
cuidado com a linguagem e procura-se criar espaços de manifes-
tação e esclarecimento de dúvidas.
Os horários das reuniões são normalmente marcados após
consulta aos familiares, os assuntos são registrados em ata e os
compromissos de cada um são estabelecidos e acompanhados
tanto pela escola, como pelos responsáveis junto com a avaliação
processual dos alunos. Nos casos onde a relação escola-família já
está mais desenvolvida, os motivos apresentados pelas famílias
para não participar dos encontros das escolas são pesquisados e
utilizados para o planejamento das próximas atividades. Em vez
de uma série de respostas, os profissionais da escola fazem tam-
bém perguntas e dialogam com os pais antes de propor ações de
responsabilidade conjunta.
Para os pais ausentes, são pensadas estratégias não somen-
te para disseminar as informações da reunião, mas também para
apoiá-los, se for o caso, com ações da rede comunitária ou de
proteção social disponível. Os familiares podem propor temas
para a reunião com a escola. Os agentes escolares se posicionam
claramente como responsáveis pelo ensino e negociam com as
famílias suas possibilidades de ajudar na escolarização dos filhos.
Observa-se, enfim, nesse tipo de reunião, uma efetiva abertura
para tomar os pais como sujeitos e parceiros do processo de esco-
larização, buscando compreender seus pontos de vista e evitan-
do-se exagerar nas expectativas em relação a eles.
Concluindo, queremos dizer que vão existir sempre reuniões
e reuniões – poderão ser produtivas ou infrutíferas, dependen-
do da forma como são construídas. Ao organizar encontros e pa-
lestras, a escola precisa ter em seu horizonte algumas questões,
como por exemplo: qual lugar é reservado para as famílias? A
atividade reforça a assimetria entre quem sabe/quem não sabe,
quem é especialista ou formado/quem não é, ou estabelece um
 BIBLIOGRAFIA
espaço efetivo de diálogo em que todos são interlocutores váli-
dos? Nessa segunda perspectiva, educadores escolares e famílias
podem ter a chance de se educarem juntos.
O calor não dava trégua, mesmo no final da tarde. Não havia
nem ventilador, muito menos ar refrigerado. Mesmo assim cerca
de 60 mães/pais/avós de alunos da Escola Municipal Santa Maria
de Vassouras se reuniram para ouvir um texto, assistir a um filme
e, depois, bater um papo sobre o que ouviram e viram com a di-
retora e técnicos da Secretaria de Educação. O texto Nó do Afeto
dizia que, mesmo com pouco tempo, um pai e uma mãe podem
mostrar ao filho que o amam e se interessam por sua vida escolar.
O filme Vida Maria mostrava o efeito do trabalho precoce e da fal-
ta ou interrupção da escola na vida de crianças de um meio rural.
O legado de uma geração para a outra era só a miséria. A
tristeza do filme emudeceu um pouco as mães. Mas uma avó logo
soltou a voz: “no meu tempo, era assim mesmo. A gente não ia
para a escola porque era longe e porque precisava trabalhar. Nin-
guém aprendia nada”, disse. Perguntada se via mudanças, afir-
mou: “hoje tem escola em todo o lugar e ajuda para estudar”,
resumiu. Esta reunião foi uma das várias realizadas em 2008 nas
escolas de Teresina, dentro do projeto “Conversando a Gente se
Entende”. O pessoal das escolas e os familiares têm gostado des-
sas reuniões: dizem que são diferentes, interessantes e agradá-
veis. Depois de sensibilizar os pais para o debate, a estratégia do
“Conversando a Gente se Entende” tem sido exortar a participa-
ção deles na busca de uma educação de qualidade para os filhos.
VII – ELEMENTOS PARA UMA POLÍTICA DE INTERAÇÃO ES-
COLA-FAMÍLIA
Esta seção aponta alguns elementos para a elaboração de
uma política ou programa de interação escola-família, reconhe-
cendo que a base empírica do estudo não nos permite ir muito
além disto. Inicialmente retomaremos aspectos mais estratégi-
cos, como a definição de ações (que podem configurar um pro-
jeto, um programa, uma política), para, num segundo momento,
detalharmos aspectos que ajudem a pensar a operacionalização
do programa/política. Reiteramos que este estudo não pretende
ser normatizador e sim sinalizar um caminho de reflexões para
repensar as práticas estruturantes do fazer pedagógico a partir da
interação entre escolas e famílias.
VII. 1 – Pensando estrategicamente a Interação Escola-Fa-
mília
Os argumentos sobre a importância e necessidade do tra-
balho integrado entre essas duas instituições são tão numerosos
que, muitas vezes, nos esquecemos de fazer algumas perguntas
simples, porém fundamentais:
AS ESCOLAS PODEM TRABALHAR SEM AS FAMÍLIAS?
É claro que o trabalho conjugado entre as duas instâncias
socializadoras favorece o desenvolvimento integral (incluindo a
carreira escolar) das crianças e adolescentes. Mas não podemos
esquecer que, sendo o Estado o responsável primário pela
educação pública, deve procurar meios para priorizar e garantir
esse direito. Ou seja, o sistema de ensino que deposita todas suas
expectativas ou a culpa dos resultados escolares de seus alunos
92
exclusivamente na família está de alguma forma renunciando
a sua missão. O dever da família quanto à educação escolar
obrigatória é matricular e enviar regularmente seus filhos às
escolas. O não cumprimento deste dever caracteriza negligência
passível de punição legal.
É preciso que as escolas conheçam as famílias dos alunos
para mapearem quantas e quais famílias podem apenas cumprir
seu dever legal, quantas e quais famílias têm condições para
um acompanhamento sistemático da escolarização dos filhos e
quantas e quais podem, além de acompanhar os filhos, participar
mais ativamente da gestão escolar e mesmo do apoio a outras
crianças e famílias. É nesse sentido que a interação com famílias
para conhecimento mútuo destaca-se como uma estratégia
importante de planejamento escolar e educacional.
O levantamento sistemático de informações objetivas sobre
os recursos e as atitudes das famílias frente à escolarização dos
filhos deve substituir ações baseadas em suposições genéricas do
que, em tese, toda família deveria fazer para o bom desenvolvi-
mento dos filhos. De novo, temos que passar da “família espera-
da” à “família real” para traçar estratégias mais eficazes visando o
envolvimento familiar na vida escolar dos alunos. Uma política ou
programa de interação escola-família é uma forma de estabelecer
uma racionalidade produtiva para essa delicada relação, de modo
a tirá-la tanto do lugar de bode expiatório – situação na qual a
ausência das famílias é, reiteramos, motivo alegado para os maus
resultados da rede de escolas –, quanto do otimismo ingênuo –
segundo o qual basta haver vínculos amistosos entre professo-
res, gestores, mães, avós e demais parentes para se julgar que
há complementaridade entre os dois universos de referência das
crianças.
UMA POLÍTICA PARA QUÊ?
Guiada pelos princípios já expostos, a política de interação
deve estar alinhada com objetivos gerais, tais como:
• Garantir aos alunos o direito a educação de qualidade e a
salvo de toda forma de negligência e discriminação;
• Promover ensino de qualidade, compreendendo e incluin-
do o contexto familiar e social do aluno no processo educativo;
• Conhecer as situações das famílias dos alunos, buscando
envolvê-las, na medida de suas possibilidades, na educação esco-
lar dos filhos. O que a interação com as famílias tem a ver com a
qualidade de ensino-aprendizagem? Recuperando a ideia de que
a relação escola-família começa pelo tratamento que é dado aos
alunos em sala de aula, vemos que as iniciativas de interação po-
dem ter conexão direta com as práticas pedagógicas propriamen-
te ditas.
Independentemente da estratégia de aproximação das esco-
las dos contextos familiares dos alunos, é importante que ela seja
pensada para incidir diretamente no conhecimento que a escola
tem sobre as condições de apoio educacional que cada aluno tem
na dinâmica do seu grupo familiar. Ao conhecer as condições reais
das famílias – simbólicas e materiais –, as escolas conseguem de-
limitar melhor o seu espaço de responsabilidade específica e pla-
nejar de forma mais concreta os apoios necessários para o grupo
de alunos cujas famílias não têm condições (mesmo que tempo-
rariamente) de se envolver na escolaridade dos filhos. Além disso,
quando os alunos percebem que seus professores os conhecem,
sabem com quem moram, em que situação vivem, sentem-se
 BIBLIOGRAFIA
mais seguros para expressar seus medos e dúvidas na sala de
aula. Esse conhecimento pode vir por meio de visita domiciliar,
realizada pelo próprio professor ou outro agente educacional, por
informações organizadas via questionário, pela presença de pais
nos espaços escolares e mesmo por atividades realizadas direta-
mente com os alunos.
Muitos professores ouvidos nesse estudo afirmam que, ao
verem com mais nitidez a realidade de alunos, modificavam sua
interpretação sobre seu comportamento em sala de aula, deixan-
do de lado a expectativa de aluno ideal e abraçando o aluno real.
Vários exemplos apareceram nos municípios visitados. Em um
deles, uma professora relatou que tinha dificuldades para lidar
com um aluno que atrapalhava o ritmo dos colegas: ficava sempre
brincando, circulando pela sala, e não se concentrava nos seus
afazeres. Quando conversou com sua mãe, se deu conta de que
ele tinha uma série de atribuições domésticas e era responsável,
na ausência dos adultos, pelos irmãos mais novos. Assim, o único
espaço que ele tinha para relaxar e ser criança era a escola.
Numa outra história, a professora de educação física contou
que não conseguia envolver vários de seus alunos nas atividades
de dança. Ela argumentava com a turma o quanto soltar o corpo
era bom e prazeroso e tinha como resposta os olhares desconfia-
dos de boa parte da turma. Quando se aproximou das famílias,
percebeu que a orientação religiosa da maioria das mães e pais
pregava que a dança era um ato pecaminoso. Assim, a professora
percebeu que, ao insistir na atividade, gerava um sério conflito
moral em seus alunos. Os exemplos acima sinalizam que uma
compreensão mais apurada das condições de vida e da cultura
dos alunos pode gerar mudanças produtivas no planejamento pe-
dagógico e na relação professor-aluno. Este ponto merece espe-
cial atenção, pois, desde o fim dos anos 1960, pesquisas já cons-
tatavam que as expectativas dos docentes funcionam como uma
profecia autorrealizadora para seus alunos.
A profecia autorrealizadora, também conhecida como efeito
pigmaleão, foi fundamentada por Rosenthal e Jacobson (1968).
O estudo mostrou que os professores tendem a tratar os alunos
conforme expectativas prévias que terminam por influenciar o
desempenho efetivo dos estudantes. Por exemplo, um professor
classifica um aluno como desatento e passa então a agir em rela-
ção a este aluno sempre segundo este pensamento. Com o tem-
po, o aluno acaba se convencendo de que é mesmo desatento,
intensificando comportamentos nesse sentido. Se a percepção de
um professor sobre cada um de seus alunos é decisiva para a pro-
moção de uma boa relação escola-aluno, um diagnóstico baseado
em suposições e não em evidências sobre os fatores que estão in-
terferindo nos problemas de aprendizagem pode gerar interven-
ções pedagógicas pouco eficazes e com resultados possivelmente
desastrosos.
Além disso, os julgamentos escolares costumam influenciar
a expectativa das famílias – o que, por sua vez, impacta conside-
ravelmente as chances de uma criança, adolescente ou jovem ter
sucesso como aluno. O círculo vicioso se quebra quando “a escola
abraça até o mau aluno”, como disse uma coordenadora pedagó-
gica entrevistada. A interação com as famílias nos moldes como
estamos concebendo aqui é recente na história da educação bra-
sileira, por isso ela requer mudanças de mentalidade de todos os
envolvidos. Segundo várias pesquisas, as escolas frequentemente
representam as famílias como uma extensão de si mesmas, sem
perceber as diferenças de lógica de um espaço a outro. Esse traço,
93
de colocar a lógica da instituição escolar no centro do diálogo,
é chamado escolacentrismo e costuma impedir que os agentes
escolares escutem e compreendam o ponto de vista das famílias.
O estudo Participación de las familias en la educación infantil
latino-americana destaca alguns fatores que costumam inibir uma
boa interação com algumas famílias. Todos esses fatores podem,
de alguma forma, ser relacionados com a ideia de “escolacentris-
mo”:
• Os professores sentem-se incomodados quando os pais
opinam na área que julgam de sua competência exclusiva. Não
veem importância ou não acreditam que as famílias possam parti-
cipar dessa relação de contornos mais pedagógicos.
• Educadores culpam a família pelas dificuldades apresenta-
das pelos alunos e alunas. É comum ouvir: a mãe não se preocu-
pa, abandona o filho, não estabelece limites em casa.
• Professores criticam os pais (principalmente as mães) por
não ajudarem no dever e nos pedidos da escola, ignorando as mu-
danças do papel da mulher na sociedade. Assim, o aluno que se
apresenta sem o apoio do adulto é desprestigiado em sala de aula
e tende a piorar seu rendimento.
• Gestores e docentes desqualificam aspectos da cultura fa-
miliar sem sequer conhecer o sentido das práticas, o espaço e a
rotina familiar.
• A escola persiste com atividades dirigidas a modelos de fa-
mílias tradicionais, apesar das mudanças na sociedade.
• A escola mantém a mesma rotina de reuniões, oficinas,
palestras e atividades, sem consultar os pais sobre temas de seu
interesse, necessidade e horários adequados. A identificação das
práticas e atitudes que distanciam as famílias de um diálogo foca-
do no desenvolvimento escolar dos seus filhos é importante para,
por exemplo, rever os conteúdos de formação dos docentes, reor-
ganizar a forma como as escolas convocam e recebem familiares
dos alunos, repensar as instâncias de participação na gestão da
escola, entre outras providências.
Fonte
Interação escola-família: subsídios para práticas escolares /
organizado por Jane Margareth Castro e Marilza Regattieri. – Bra-
sília: UNESCO, MEC, 2009.
COLL, CÉSAR. O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE
AULA. SÃO PAULO: EDITORA ÁTICA, 1999. (CAPÍTULOS
4 E 5).
4. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteú-
dos escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento.
Entre as concepções de ensino e aprendizagem sustentadas
pelos professores, destacam-se três, cada uma considerando que
aprender é:
1) Conhecer as respostas corretas: Nessa concepção entende-
-se que aprender significa responder satisfatoriamente as pergun-
tas formuladas pelos professores. Reforçam-se positivamente as
respostas corretas, sancionando-as. Os alunos são considerados
receptores passivos dos reforços dispensados pelos professores.
 BIBLIOGRAFIA
2) Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa concepção,
entende-se que o aluno aprende quando apreende informações
necessárias. A principal atividade do professor é possuir essas in-
formações e oferecer múltiplas situações (explicações, leituras, ví-
deos, conferências, visitas a museus) nas quais os alunos possam
processar essas informações. O conhecimento é produto da cópia
e não processo de significação pessoal.
3) Construir conhecimentos: Os conteúdos escolares são
aprendidos a partir do processo de construção pessoal do mes-
mo. O centro do processo educativo é o aluno, considerado como
ser ativo que aprende a aprender. Auxiliar a construção dessa
competência é o papel do professor.
A primeira concepção está ligada às concepções tradicionais,
diferenciada em relação às duas restantes por enfatizar o papel
supremo do professor na elaboração das perguntas. As outras
duas concepções, pelo contrário, ocupam-se de como os alunos
adquirem conhecimentos; no entanto, entendem de formas dife-
rentes esse processo. Compreendendo-se que aprender é cons-
truir conhecimentos, identifica-se a natureza ativa dessa cons-
trução e a necessidade de conteúdos ligados ao ato de aprender
conceitos, procedimentos e atitudes.
Nesse sentido, é preciso organizar e planejar intencionalmen-
te as atividades didáticas tendo em vista os conteúdos das dife-
rentes dimensões do saber: procedimental (como a observação
de plantas); conceitual (tipos e parte das plantas); e atitudinal (de
curiosidade, rigor, formalidade, entre outras). O trabalho com es-
ses conteúdos demonstra a atividade complexa que caracteriza o
processo educativo, trabalho que demanda o envolvimento cole-
tivo na escola.
5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas
intervir.
O ensino na concepção construtivista deve ser entendido
como uma ajuda ao processo de ensino-aprendizagem, sem a
qual o aluno não poderá compreender a realidade e atuar nela.
Porém, deve ser apenas ajuda porque não pode substituir a ativi-
dade construtiva do conhecimento pelo aluno. A análise aprofun-
dada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de “ajuda ajus-
tada” e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No conceito
de “ajuda ajustada” observa-se que o ensino, enquanto ajuda o
processo de construção do conhecimento, deve ajustar-se a esse
processo de construção. Para tanto, conjuga duas grandes carac-
terísticas:
1) a de levar em conta os esquemas de conhecimento dos
alunos, seus conhecimentos prévios em relação aos conteúdos a
serem trabalhados;
2) e, ao mesmo tempo, propor desafios que levem os alu-
nos a questionarem esses conhecimentos prévios. Ou seja, não
se ignora aquilo que os alunos já sabem, porém aponta-se para
aquilo que eles não conhecem, não realizam ou não dominam
suficientemente, incrementando a capacidade de compreensão e
atuação autônoma dos alunos.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi
94
proposto pelo psicólogo soviético L. S. Vygotsky, partindo do en-
tendimento de que as interações e relações com outras pessoas
são a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento
humano. Nesse sentido, a ZDP pode ser identificada como o es-
paço no qual, com a ajuda dos outros, uma pessoa realiza tarefas
que não seria capaz de realizar individualmente. A contribuição
do conceito de ZDP está relacionada à possibilidade de se especi-
ficar as formas em aula, ajudando os alunos no processo de signi-
ficação pessoal e social da realidade.
Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indicam-se
os seguintes pontos:
1) Inserir atividades significativas na aula;
2) Possibilitar a participação de todos os alunos nas diferen-
tes atividades, mesmo que os níveis de competência, conheci-
mento e interesses forem diferenciados;
3) Trabalhar com as relações afetivas e emocionais;
4) Introduzir modificações e ajustes ao logo da realização das
atividades;
5) Promover a utilização e o aprofundamento autônomo dos
conhecimentos que os alunos estão aprendendo;
6) Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os conhe-
cimentos prévios dos alunos;
7) Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-entendi-
dos ou incompreensões;
8) Recontextualizar e reconceitualizar a experiência.
Trabalhar a partir dessas concepções caracteriza desafios à
prática educativa que não está isenta de problemas e limitações.
No entanto, entende-se que esse esforço, mesmo que acompa-
nhado de lentos avanços, é decisivo para a aprendizagem e o de-
senvolvimento das escolas e das aulas.
Fonte
COLL, César. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Editora Ática, 1999. (Capítulos 4 e 5).
CONTRERAS, JOSÉ. A AUTONOMIA DE PROFESSO-
RES. SÃO PAULO: CORTEZ EDITORA, 2002. (CAPÍTULOS
3 E 7).
A AUTONOMIA DOS PROFESSORES
CONTRERAS, José. A autonomia dos professores. São Paulo:
Cortez, 2002.
A Autonomia dos professores, bem como a própria ideia de
seu profissionalismo, são temas recorrentes nos últimos tempos
nos discursos pedagógicos. No entanto, sua profusão está se dan-
do, sobretudo, na forma de slogans, que como tal de desgastam e
seus significados se esvaziam com o uso frequente. Pode-se dizer
que, por serem slogans, são utilizados em excesso para provocar
uma atração emocional, sem esclarecer nunca o significado que
se lhes quer atribuir.
Há casos em que este sentido de slogan, de palavra com aura,
é muito mais evidente. Tomemos o exemplo da qualidade da edu-
cação. Atualmente, todo programa, toda política, toda pesquisa,
 BIBLIOGRAFIA
toda reivindicação educativa é feita em nome da qualidade, po-
rém citá-la sem mais nem menos é, às vezes, um recurso para não
defini-la. Remeter à expressão “qualidade da educação”, em vez
de explicitar seus diversos conteúdos e significados para diferen-
tes pessoas, e em diferentes posições ideológicas, é uma forma
de pressionar para um consenso sem permitir discussão. Eviden-
temente esse é um recurso que pode ser utilizado por quem tem
poder para dispor e difundir slogan como forma de legitimar seu
ponto de vista sem discuti-lo.
Em relação à autonomia dos professores, estamos diante de
um caso parecido. Uma vez que a expressão passou a fazer parte
dos slogans pedagógicos, já não podemos evitá-la. Porém, usá-la
como slogan é apoiar os que têm a capacidade de exercer o con-
trole discursivo, os que se valem da retórica para criar consenso
evitando a discussão.
Deste modo, temos que aproveitar o processo de esclare-
cimento para recuperar e repensar aqueles significados que su-
põem uma defesa expressa de certas opções; e que, mais do que
nos limitarmos a repeti-las, possamos descobrir seu valor educa-
tivo e social.
Esta é a pretensão deste livro. Esclarecer o significado da au-
tonomia de professores, tentando diferenciar os diversos sentidos
que lhe podem ser atribuídos, bem como avançar na compreen-
são dos problemas educativos e políticos que encerra. Deve-se
compreender, no entanto, que apesar da pretensão de esclarecer
os diferentes significados da autonomia, isto não quer dizer que o
propósito seja puramente conceitual. Contreras pretende captar
a significação no contexto de diferentes concepções educativas e
sobre o papel daqueles que ensinam. O esclarecimento da auto-
nomia é por sua vez a compreensão das formas ou dos efeitos po-
líticos dos diferentes modos de conceber os docentes, bem como
as atribuições da sociedade na qual esses profissionais atuam. Ao
falar da autonomia do professor, estamos falando também de sua
relação com a sociedade e, por conseguinte, do papel da mesma
com respeito à educação.
O presente texto está estruturado em três partes:
• na Parte I, analisa-se o problema do profissionalismo no
ensino, situando essa questão no debate sobre a proletarização
do professor, as diferentes formas de entender o que significa ser
profissional e as ambiguidades e contradições ocultas na aspira-
ção à profissionalidade.
• na Parte II, o autor discute as três tradições diferentes com
respeito à profissionalidade de professores: a que entende os pro-
fessores como técnicos, a que defende o ensino como uma pro-
fissão de caráter reflexivo e a que adota para o professor o papel
do intelectual crítico.
A Parte III é dedicada a estabelecer uma visão global do que
se deve entender por autonomia de professores, mostrando o
equilíbrio necessário requerido entre diferentes necessidades e
condições de realização da prática docente, e propondo as condi-
ções pessoais, institucionais e sociopolíticas que uma autonomia
profissional deveria ter que não signifique nem individualismo,
nem corporativismo, tampouco submissão burocrática ou inte-
lectual. Segundo o autor, este não é um livro no qual se façam
propostas concretas, se entendermos por isso planos de ação. Ao
contrário, o livro possui, sim, um sentido muito prático, se acei-
tarmos que a forma com que pensamos tem muito a ver com a
forma com que encaramos a realidade e decidimos nela nos inse-
95
rir. A Autonomia não é isolamento e não é possível sem o apoio, a
relação, o intercâmbio.
Nem sempre as sugestões provêm das leituras dos rascu-
nhos. Provêm também, e neste caso especialmente, do clima
intelectual e profissional no qual se criam oportunidades para
discussões interessantes ou para análise de nós mesmos como
docentes e de nossas circunstâncias profissionais.
A AUTONOMIA PERDIDA: A PROLETARIZAÇÃO DOS PRO-
FESSORES
Uma das ideias mais difundidas na atualidade com respeito
aos professores e, ao mesmo tempo, uma das mais polêmicas é
a sua condição de profissional. Uma das razões que torna esse
assunto problemático é que a palavra “profissional”, e suas de-
rivações, embora em princípio pareçam apenas referir-se às ca-
racterísticas e qualidades da prática docentes, não são sequer
expressões neutras. O tema do profissionalismo – como todos os
temas em educação – está longe de ser ingênuo ou desprovido de
interesse e agendas mais ou menos escusas. O ensino, enquanto
um ofício, não pode ser definido apenas de modo descritivo, ou
seja, pelo que encontramos na prática real dos professores em
sala de aula, já que a docência se define também por suas aspi-
rações e não só por sua materialidade. Por isso, se quisermos en-
tender as características e qualidades do ofício de ensinar, temos
de discutir tudo o que se diz sobre ele ou o que dele se espera. E
também o que é e o que não deveria ser; o que se propõe, mas
que se torna, ao menos, discutível.
Esta é a razão pela qual, se quisermos abordar o tema da
autonomia profissional, precisamos discutir os aspectos contra-
ditórios e ambíguos que encerra. A aspiração do autor com essa
discussão é, portanto, conseguir manter o confronto ideológico,
com o objetivo de resgatar uma posição comprometida com de-
terminados valores para a prática docente. O tema da proletariza-
ção dos professores nos oferece uma perspectiva adequada para
essa preocupação. A tese básica da proletarização de professores
é que o trabalho docente sofreu uma subtração progressiva de
uma série de qualidades que conduziram os professores à perda
de controle e sentido sobre o próprio trabalho, ou seja, à perda
da autonomia. O debate sobre a proletarização dos professores
Embora não se possa falar em unanimidade entre os autores
que defendem a teoria da proletarização de professores, a tese
básica dessa posição é a consideração de que os docentes, en-
quanto categoria, sofreram ou estão sofrendo uma transforma-
ção, tanto nas características de suas condições de trabalho como
nas tarefas que realizam as quais os aproxima cada vez mais das
condições e interesses da classe operária. Autores como Apple
(1987; 1989b; Apple e Jungck, 1990), Lawn e Ozga (1988; Ozga,
1988), ou Densmore (1987) são representantes de tal perspectiva.
Este tipo de análise, segundo Jimenez Jaén (1988), tem como
base teórica a análise marxista das condições de trabalho do
modo de produção capitalista e o desenvolvimento e aplicação
dessas propostas realizadas por Braverman (1974). Com o obje-
tivo de garantir o controle sobre o processo produtivo, este era
subdividido em processos cada vez mais simples, de maneira que
os operários eram especializados em aspectos cada vez mais re-
duzidos da cadeia produtiva, perdendo deste modo a perspectiva
do conjunto, bem como as habilidades e destrezas que anterior-
mente necessitavam para o seu trabalho. O produto dessa ato-
 BIBLIOGRAFIA
mização significava, por conseguinte, a perda da qualificação do
operário. Agora, o trabalhador passa a depender inteiramente
dos processos de racionalização e controle de gestão administra-
tiva da empresa e do conhecimento científico e tecnológico dos
experts. Deste modo, os conceitos-chave que explicam esse fenô-
meno de racionalização do trabalho são:
a) A separação entre concepção e execução no processo pro-
dutivo;
b) A desqualificação;
c) A perda de controle sobre o seu próprio trabalho.
Esta lógica racionalizadora transcendeu o âmbito da empre-
sa, como âmbito privado e de produção, enquanto processo de
acumulação de capital para invadir a esfera do Estado. No caso do
ensino, a atenção a essas necessidades realizou-se historicamente
mediante a introdução do mesmo espírito de “gestão científica”,
tanto no que se fere ao conteúdo da prática educativa como ao
modo de organização e controle do trabalho do professor. Assim,
o currículo começou a conceber também uma espécie de proces-
so de produção, organizado sob os mesmos parâmetros de de-
composição em elementos mínimos de realização – os objetivos
-, os quais corresponderiam a uma descrição das atividades par-
ticulares e específicas da vida adulta para as quais haveria que se
preparar (Bobbit, 1918).A determinação cada vez mais detalhada
do currículo a ser adotado nas escolas, a extensão de todo tipo
de técnicas e diagnóstico e avaliação dos alunos, a transformação
dos processos de ensino em microtécnicas dirigidas à consecução
de aprendizagens concretas perfeitamente estipuladas e defini-
das de antemão, as técnicas de modificação de comportamento,
dirigidas fundamentalmente ao controle disciplinar dos alunos,
toda a tecnologia de determinação de objetivos operativos ou
finais, projetos curriculares nos quais se estipula perfeitamente
tudo o que deve fazer o professor passo a passo ou, em sua ca-
rência, os textos e manuais didáticos que enumeram i repertório
de atividades que professores e alunos devem fazer etc. (Jimenez
Jaen, 1988). Tudo isso reflete o espírito de racionalização tecno-
lógica do ensino.
A degradação do trabalho, privado de suas capacidades inte-
lectuais e de suas possibilidades de ser realizado como produto
de decisões pensadas e discutidas coletivamente, regulamenta-
do na enumeração de suas diferentes tarefas e conquistas a que
se deve dar lugar, fez com que os professores fossem perdendo
aquelas habilidades e capacidades e aqueles conhecimentos que
tinham conquistado e acumulado “ao longo de dezenas de anos
de duro trabalho” (Apple e Jungck, 1990:154).
Profissionalismo e proletarização
Um dos mecanismos que, segundo teóricos da proletarização,
tem sido utilizado entre os professores como modo de resistência
à racionalização de seu trabalho e à desqualificação, tem sido a
reivindicação de seus status de profissionais (Densmore, 1987).
Para Densmore, a pretensão dos docentes de serem reconhecidos
como profissionais não reflete mais que uma aspiração para fu-
gir de sua assimilação progressiva às classes trabalhadoras. Com
efeito, a base social que se nutriu do trabalho dos professores foi
evoluindo também à proporção que este se foi degradando.
Segundo Apple (1989b), não se pode explicar o surgimento
do profissionalismo como defesa ideológica diante da desqualifi-
cação, sem entender a forma de evolução do sentido de respon-
96
sabilidade entre os professores. Conforme aumenta o processo
de controle, da tecnicidade e da intensificação, os professores e
professoras tendem a interpretar esse incremento de responsa-
bilidades técnicas como um aumento de suas competências pro-
fissionais. A tese definida por Lawn e Ozga sobre este particular:
“Entre os professores, o profissionalismo pode ser considerado
uma expressão do serviço à comunidade, bem como em outros ti-
pos de trabalho (...). Também se pode considerar uma força criada
externamente que os une numa visão particular de seu trabalho
(...). O profissionalismo é, em parte, uma tentativa social de cons-
truir uma “qualificação”; a autonomia era, em parte, a criação por
parte dos professores de um espaço defensivo em torno da refe-
rida ‘qualificação’”. (Lawn e Ozga, 1988:213).
Em contrapartida, isso permitiria entender fenômenos se-
gundo os quais, em algumas ocasiões, os professores se com-
prometem com as políticas de legitimação do Estado, por meio
de seus sistemas educativos: “Muitos mestres se compromete-
rão com elas (as metas de políticas reformistas) acreditando que
vale a pena alcançá-las, e investirão quantidades excepcionais de
tempo necessárias, tratando de assumi-las com seriedade. Estes
mestres explorarão a si mesmos trabalhando inclusive mais du-
ramente, com baixa remuneração e em condições intensificadas,
fazendo tudo para vencer as contraditórias pressões às quais es-
tarão submetidos. Aos mesmo tempo, porém, a carga adicional
de trabalho criará uma situação na qual será impossível alcançar
plenamente essas metas” (Apples e Jungck, 1990:169).
A Proletarização em nosso contexto recente
Outro aspecto crítico que convém considerar com respeito
à análise da profissão do professor afetada por um processo de
proletarização é que a maioria dos estudos sobre essa questão
provêm de uma realidade social e educacional muito diferente da
nossa, a maioria dos estudos é realizada na Europa. Estão se per-
dendo muitas das habilidades e conhecimentos profissionais que
possuíam e estão sendo afastados de funções para determinação
do currículo que anteriormente lhes correspondiam.
O professor do ensino fundamental passa atualmente por
sucessivas transformações que elevam sua categoria até transfor-
má-lo em estudos universitários, enquanto que para o professor
do ensino médio se institui também uma formação pedagógica
ainda mínima. (Varela e Ortega, 1984).
O certo é que essa requalificação permite transformar e ocul-
tar a forma de controle, ao justificar-se por seu valor técnico para
a eficácia, “neutralizando” o conteúdo anterior puramente ideo-
lógico. Desta maneira, embora pudéssemos falar de um processo
de regulação, burocracia e tecnicidade cada vez mais detalhadas,
isto não ocorre em um processo de anterior domínio e indepen-
dência profissional. O modo de assegurar o controle e a dedicação
dos professores, como vimos, reside em obter sua colaboração
nos processos de racionalização, os novos mecanismos de racio-
nalização que a reforma pôs em prática conseguirão eliminar as
possíveis resistências dos professores à medida que consigam sua
aceitação.
O controle ideológico e controle técnico no ensino
Em primeiro lugar, embora a análise dos processos de pro-
letarização costume fazer referência fundamentalmente à perda
das competências técnicas e a seu desprendimento das funções
de concepção, com as quais se atribui significação ao trabalho, o
 BIBLIOGRAFIA
certo é que no âmbito educativo há um aspecto mais importante
que o da desqualificação técnica e que é mais de natureza ideo-
lógica. No contexto educativo, a proletarização, se ela significa al-
guma coisa, é sobretudo a perda de um sentido ético implícito no
trabalho do professor. Há processos de controle ideológico sobre
os professores que podem ficar encobertos por um aumento de
sofisticação técnica e pela aparência de uma maior qualificação
profissional. Um determinado resgate de habilidades e decisões
profissionais pode se transformar em uma forma mais sutil de
controle ideológico. Se a posição clássica da proletarização era a
perda da autonomia ocasionada pela redução de professores a
meros executores de decisões externas, a recuperação de deter-
minado controle pode não ser mais que a passagem da simples
submissão a diretrizes alheias à “autogestão do controle externo”.
MODELOS DE PROFESSORES:
EM BUSCA DA AUTONOMIA PROFISSIONAL DO DOCENTE
A Autonomia Ilusória: o professor como profissional técnico
Trata-se mais precisamente de aprofundar o entendimento
da autonomia como chave para compreensão de um problema
específico do trabalho educativo, característica que se mostrará
essencial na possibilidade de desenvolvimento das qualidades es-
senciais da prática educativa.
A prática profissional do ensino a partir da racionalidade
técnica
Como afirmou Schön (1983;1992), o modelo dominante que
tradicionalmente existiu sobre como atuam os profissionais na
prática, e sobre a relação entre pesquisa, conhecimento e prática
profissional, foi o da racionalidade técnica. A ideia básica deste
modelo é que a prática profissional consiste na solução instru-
mental de problemas mediante a aplicação de um conhecimento
teórico e técnico, previamente disponível, que procede da pes-
quisa científica. Segundo essa perspectiva, Schein identificou no
conhecimento profissional três componentes essenciais:
a) Ciência ou disciplina básica, sobre o qual a prática se apoia
e a partir do qual se desenvolve.
b) Ciência aplicada ou de engenharia, a partir do qual deriva
a maioria dos procedimentos cotidianos de diagnóstico e de solu-
ção de problemas.
c) Habilidade e atitude, que se relaciona com a atuação con-
creta a serviço do cliente, utilizando para isso os dois componen-
tes anteriores da ciência básica e aplicada. “A racionalidade téc-
nica impõe, então, pela própria natureza da produção do conhe-
cimento, uma relação de subordinação dos níveis mais aplicados
e próximos da prática aos níveis mais abstratos de produção do
conhecimento, ao mesmo tempo em que se preparam as condi-
ções para o isolamento dos profissionais e seu confronto gremial”
(Pérez Gómez, 1991).
Domínio Técnico e dependência profissional
No campo da educação, a falta de aplicação técnica de gran-
de parte do conhecimento pedagógico, juntamente com a natu-
reza ambígua e, por vezes, conflituosa de seus fins, levou a que se
considere o ensino como uma profissão somente em um sentido
muito fraco e limitado. O reconhecimento que, como profissio-
nais, os professores possuem, sob essa concepção, relaciona-se
com o domínio técnico demonstrado na solução de problemas, ou
97
seja, no conhecimento dos procedimentos adequados de ensino
e em sua aplicação inteligente. O conhecimento pedagógico rele-
vante, a partir da mentalidade da racionalidade técnica, é sobre-
tudo aquele que estabelece quais os meios mais eficientes para
levar a cabo alguma finalidade predeterminada, ou seja, aquele
que se pode apresentar como técnica ou método de ensino (Ho-
liday, 1990).
A irredutibilidade técnica do ensino.
O professor, como profissional técnico, compreende que sua
ação consiste na aplicação de decisões técnicas. Ao reconhecer o
problema diante do qual se encontra, ao ter claramente definidos
os resultados que deve alcançar, ou quando tiver decidido qual é
a dificuldade de aprendizagem de tal aluno ou grupo, seleciona
entre o repertório disponível o tratamento que melhor se adap-
ta à situação e o aplica. A prática docente é, em grande medida,
um enfrentamento de situações problemáticas nas quais conflui
uma multidão de fatores e em que não se pode apreciar com cla-
reza um problema que coincida com as categorias de situações
estabelecidas de situações para as quais dispomos de tratamento.
Aqueles professores que entendem que seu trabalho consiste na
aplicação de habilidades para alcançar determinadas aprendiza-
gens, tendem a resistir à análise de circunstâncias que ultrapassa
a forma pela qual já compreenderam seu trabalho. Por outro lado,
os que se sensibilizam diante dessas questões, terão de aceitar o
contexto mais amplo nas origens e consequências de sua prática
educativa como parte de seu compromisso profissional, embora
percam necessariamente a segurança que lhes dava a redução de
sua competência profissional, e se abrirão à complexidade, à ins-
tabilidade e à incerteza.
A autonomia ilusória: a incapacitação política
Eliot (1991b) denominou de “expert infalível” aquele tipo de
professor que demonstra uma preocupação pelo rigor maior do
que pela relevância. Segundo este autor, o expert infalível não
está preocupado em desenvolver uma visão global da situação na
qual atua, mas, sim, em função das categorias extraídas do conhe-
cimento especializado que possui. Ainda segundo Elliott, dada a
lacuna existente na epistemologia positivista, da prática entre o
domínio do conhecimento técnico e seu uso nas situações reais, o
“expert infalível” aplica esse conhecimento de forma intuitiva, ba-
seando-se no saber do senso comum, que se manipula na cultura
profissional. Um dos efeitos evidentes da concepção dos profes-
sores como “experts técnicos” é o que se refere às finalidades do
ensino. Em termos da prática de ensino, tanto a fixação externa
de objetivos educacionais como sua redução a resultados, não re-
solvem os problemas de obrigação moral, os quais os professores
necessariamente enfrentarão.
O DOCENTE COMO PROFISSIONAL REFLEXIVO
O que o modelo de racionalidade técnica - como concepção
da atuação profissional - revela é a sua incapacidade para resol-
ver e tratar tudo o que é imprevisível, tudo o que não pode ser
interpretado como um processo de decisão e atuação regulado
segundo um sistema de raciocínio infalível a partir de um conjun-
to de premissas. Por isso, é necessário resgatar a base reflexiva
da atuação profissional, com o objetivo de entender a forma pela
qual realmente se abordam situações problemáticas da prática. A
 BIBLIOGRAFIA
partir da descrição que Schön realizou, observando a forma com
que diferentes profissionais realizam realmente seu trabalho, foi
se caracterizando essa perspectiva, apresentada a seguir.
Schön e os profissionais reflexivos
A ideia de profissional reflexivo desenvolvida por Schön
(1983;1992) trata justamente de dar conta da forma pela qual os
profissionais enfrentam aquelas situações que não se resolvem
por meio de repertórios técnicos; aquelas atividades que, como o
ensino, se caracterizam por atuar sobre situações que são incer-
tas, instáveis, singulares e nas quais há um conflito de valor. Essa
ideia de reflexão na ação habitual, na vida cotidiana, adota deter-
minadas características próprias na prática profissional. Conforme
sua prática fica estável e repetitiva, seu conhecimento na prática
se torna mais tácito e espontâneo. É esse conhecimento profis-
sional o que lhe permite confiar em sua especialização. Os profes-
sores podem se encontrar em processos imediatos de reflexão na
ação no caso de terem de responder a uma alteração imprevista
no ritmo da classe. Este processo de reflexão na ação transforma
o profissional, segundo Schön, em um “pesquisador no contexto
da prática” (1983:69). A prática constitui-se, desse modo, um pro-
cesso que se abre não só para a resolução de problemas de acor-
do com determinados fins, mas à reflexão sobre quais devem ser
os fins, qual o seu significado concreto em situações complexas e
conflituosas, “que problemas valem a pena ser resolvidos e que
papel desempenhar neles” (ibid.:130).“Um profissional que refle-
te na ação tende a questionar a definição de sua tarefa, as teorias
na ação das quais ela parte e as medidas de cumprimento pelas
quais é controlado. E, ao questionar essas coisas, também ques-
tiona elementos da estrutura do conhecimento organizacional na
qual estão inseridas suas funções (...). A reflexão na ação tende a
fazer emergir não só os pressupostos e as técnicas, mas também
os valores e propósitos presentes no conhecimento organizacio-
nal”. (Schön, 1983:338-9)
Stenhouse e o professor como pesquisador
A concepção do ensino como prática reflexiva, e dos pro-
fessores como profissionais reflexivos, transformaram-se em
denominações habituais na atual literatura pedagógica, de tal
maneira que, como veremos mais adiante, chegou-se inclusive,
a obscurecer algumas vezes o sentido que Schön quis dar a esses
termos. Para Stenhouse, o ensino é uma arte, visto que significa a
expressão de certos valores e de determinada busca que se rea-
liza na própria prática do ensino. Por isso, pensa que os docentes
são como artistas, que melhoram sua arte experimentando-a e
examinando-a criticamente. E compara a busca e experimenta-
ção de um professor com a que realiza, por exemplo, um músico
tentando extrair o que há de valioso em uma partitura, tentando
experimentá-la, pesquisando possibilidades, examinando efeitos,
até encontrar o que para ele expressa seu autêntico sentido mu-
sical. (Stenhouse, 1985). Tanto Stenhouse com Schön expõem sua
posição em relação aos professores ou aos profissionais como re-
sistência e oposição aos modelos de racionalidade técnica. Uma
das ideias básicas no pensamento de Stenhouse foi a da singu-
laridade das situações educativas. Não é possível saber o que é,
ou o que será, uma situação de ensino até que se realize. Desta
forma, é impossível dispor de um conhecimento que nos propor-
98
cione os métodos que devam ser seguidos no ensino, porque isso
seria como aceitar que há ações cujo significado se estabelece à
margem dos que o atribuem, ou que é possível depender de ge-
neralizações sobre métodos, quando o importante na educação
é atender as circunstâncias que cada caso apresenta e não pre-
tender a uniformização dos processos educativos, ou dos jovens.
Como a prática docente supõe o ensino de algo, a criação de de-
terminadas situações de aprendizagem, a busca de certas quali-
dades na aprendizagem dos alunos etc., é o currículo que reflete
o conteúdo do ensino. O currículo necessita ser sempre interpre-
tado, adaptado e, inclusive, (re) criado por meio do ensino que o
professor realiza. Como expressa J. Mac Donald: “O ensino não é
a aplicação do currículo, mas a contínua invenção, reinvenção e
improvisação do currículo.
O professor, como pesquisador de sua própria prática, trans-
forma-a em objeto de indagação dirigida à melhoria de suas qua-
lidades educativas. O currículo, enquanto expressão de sua práti-
ca e das qualidades pretendidas, é o elemento que se reconstrói
na indagação, da mesma maneira que também se reconstrói a
própria ação. A ideia do professor como pesquisador está ligada,
portanto, à necessidade dos professores de pesquisar e experi-
mentar sobre sua prática enquanto expressão de determinados
ideais educativos.
O fundamento aristotélico: a racionalidade prática.
Tanto o trabalho de Schön como o de Stenhouse, e seus se-
guidores, podem ser assumidos perfeitamente sob a perspectiva
da racionalidade prática aristotélica. Para Aristóteles, há uma di-
ferença clara entre o que se chama de atividades técnicas e as
atividades práticas. De acordo com essa ética, é evidente que a
educação é um tipo de atividade prática se for entendida como
dirigida não à consecução de produtos, mas à realização de quali-
dades intrínsecas ao próprio processo educativo.
Autonomia das decisões profissionais e responsabilidade
social
Ser sensível às características do caso, e atuar em relação ao
mais apropriado para o mesmo, é algo que requer processos re-
flexivos, os quais não podem manipular elementos que não es-
tiverem assimilados por seus protagonistas, seja a partir de sua
própria experiência ou da proposição de uma tradição. Se a de-
liberação é sobre a forma de realizar o bem, nenhum professor
poderá evitar agir em relação à sua própria concepção do que é
o bem na educação, independentemente das restrições ou das
ordens às quais estejam submetidos. A conclusão que se extrai é
a de que a educação não pode ser determinada a partir de fora;
entenda-se a partir disto a ideia de que a prática educativa não
pode ser a realização de valores educativos formulados por agen-
tes externos à própria ação. São os próprios profissionais do ensi-
no que, em última instância, decidem a forma com que planejam
suas aulas, por meio das quais as tentativas de influência externa
são transformadas em práticas que nem sempre têm muito a ver
com a essência das mudanças pretendidas. “Como poderemos
nós, professores, conhecer o que se deve fazer: Uma resposta
possível é que teremos de receber instruções em forma de currí-
culo e de especificações sobre os métodos pedagógicos.
Pessoalmente, rejeito essa ideia. A educação é um aprendi-
zado no contexto de uma busca da verdade. A verdade não pode
estar definida pelo Estado, nem sequer por meio de processos
 BIBLIOGRAFIA
democráticos: um controle estrito do currículo e dos métodos
pedagógicos nas escolas é equivalente ao controle totalitário da
arte. Alcançar a verdade por meio da educação é um assunto de
juízo profissional em cada situação concreta, e os professores de
educação ou os administradores não podem nos indicar o que
devemos fazer. As recomendações vão variar em cada caso. Não
necessitaremos de um médico se o que este nos indicar for um
tratamento prescrito pelo Estado ou sugerido por seu professor,
sem sequer nos ter examinado e diagnosticado previamente”
(Stenhouse, 1985:44-5)
CONTRADIÇÕES E CONTRARIEDADES:
DO PROFISSIONAL REFLEXIVO AO INTELECTUAL CRÍTICO
Não vivemos em uma sociedade simplesmente pluralista,
mas estratificada e dividida em grupos com status desigual, poder
e acesso a recursos materiais e culturais (Warnke, 1992:150). A
prática profissional não é só a realização de pretensões educa-
tivas. Nós, docentes, em um mundo não só plural, mas também
desigual e injusto, nos encontramos submetidos a pressões e vi-
vemos contradições e contrariedades das quais nem sempre é fá-
cil sair, ou nem sequer captar com lucidez.
É essa fraqueza ou insuficiência de argumentação do
profissional reflexivo que conduz à busca de uma concepção que,
sem renunciar ao que anuncia a pretensão reflexiva (uma prática
consciente e deliberativa, guiada pela busca da coerência pessoal
entre as atuações e convicções), dê conta dessas preocupações
em relação a qual deveria ser a orientação para a reflexão do
professor.
Apropriação generalizada do termo reflexivo
Desde que se publicou a obra de Schön (1983), a ideia do
docente como profissional reflexivo passou a ser moeda corren-
te na literatura pedagógica. Vários autores tentaram fazer uma
revisão sobre o enfoque reflexivo. De um lado, não se sabe, em
muitas ocasiões, o que querem dizer os autores com o termo re-
flexão, fora do uso comum utilizado pela maioria dos professores.
Zeichner (1993), por exemplo, em uma tentativa de esclarecer o
campo, identificou na literatura pedagógica cinco variedades da
prática reflexiva:
• Versão acadêmica: que acentua a reflexão sobre as disci-
plinas, e a representação e tradução do conhecimento disciplinar
em matérias, para promover a compreensão dos estudantes;
• Versão de eficiência social: que ressalta a aplicação minu-
ciosa de estratégias particulares de ensino que vêm sugeridas por
um “conhecimento básico” externo à prática e que se deduz da
pesquisa sobre o ensino;
• Versão evolutiva que prioriza um ensino sensível ao pen-
samento, aos interesses e às pautas do desenvolvimento evoluti-
vo dos estudantes, bem como da própria evolução do professor
como docente e como pessoa;
• Versão de reconstrução social que acentua a reflexão sobre
os contextos institucionais, sociais e políticos, bem como a valori-
zação das atuações em sala de aula em relação à sua capacidade
para contribuir para uma igualdade maior, justiça e condições hu-
manas, tanto no ensino como na sociedade;
• Versão genética, na qual se defende a reflexão em geral,
sem especificar grande coisa em relação aos propósitos desejados
ou ao conteúdo da reflexão
99
Crítica à concepção reflexiva de Schön
Liston e Zeichner (1991) apontaram os limites da teoria de
Schön. Para eles, este é um enfoque reducionista e estreito, que
limita, por conseguinte, o sentido do que deveria ser uma prática
reflexiva. “A prática reflexiva competente pressupõe uma situação
institucional que leve a uma orientação reflexiva e a uma defini-
ção de papéis, que valorize a reflexão e a ação coletivas orienta-
das para alterar não só as interações dentro da sala de aula e na
escola, mas também entre a escola e a comunidade imediata e
entre a escola e as estruturas sociais mais amplas” (Liston e Zei-
chner, 1991: 81).
A crítica de Liston e Zeichner se dirige à falta de especificida-
de de Schön em relação ao fato de que os professores reflitam so-
bre sua linguagem, seu sistema de valores, de compreensão sobre
a forma com que definem seu papel, pois é necessário propor a
forma com que isto se constitui como parte importante do pro-
cesso de reflexão na ação.
Os limites do professor como artista reflexivo
Da mesma forma que no caso de Schön, há outros autores
que criticaram as limitações do pensamento de Stenhouse em re-
lação a sua concepção do professor como pesquisador. A ideia do
artista reflete o fato de que uma pessoa se autoanalisa, com seus
próprios recursos e sua própria compreensão, para desenvolver
as qualidades artísticas de sua obra, dentro de uma tradição esté-
tica. Quando se define a ideia do professor como artista ou como
pesquisador, bem como a do profissional reflexivo, estamos dian-
te do mesmo problema: define-se uma configuração das relações
entre determinadas pretensões e as práticas profissionais, em um
contexto de atuação, mas não se está revelando nenhum conteú-
do para essa reflexão.
As práticas institucionais dos professores e as limitações da
reflexão
Não poderemos compreender as possibilidades que a refle-
xão tem em si mesma para detectar os interesses de dominação
da prática escolar, e para transcender os limites que esta impõe à
emancipação, se não tivermos em conta a forma com que profes-
sores e professoras, no contexto da instituição escolar, constroem
seu papel. O ensino, enquanto prática social, não é definido ex
novo pelos docentes, mas estes se incorporam a uma instituição,
a qual já responde a certas pretensões, uma história, rotinas e
estilos estabelecidos. Contudo, a lógica do controle tecnocrático
entra em contradição com a forma pela qual as instituições ex-
pressam o sentido da missão encomendada. Enquanto que por
um lado, se formulam as finalidades educativas como formas de
preparação para uma vida adulta com capacidade crítica em uma
sociedade plural, por outro lado a docência e a vida na escola se
estruturam negando essas pretensões.
A crítica teórica como superadora das limitações da reflexão
Muitos professores, em virtude das características da institui-
ção educacional e da forma pela qual nela se socializam, tendem a
limitar seu universo de ação e de reflexão à sala de aula. O excesso
de responsabilidade e a insegurança em que vivem os levam a
aceitar as concepções regulamentares e tecnocráticas, que lhes
oferecem uma segurança aparente, porém, ao mesmo tempo, a
regulamentação burocrática e externa lhes impede de atender si-
multaneamente às necessidades de seus alunos e às exigências de
 BIBLIOGRAFIA
controle. Em sua insatisfação, os sentimentos de responsabilida-
de conduzem ao isolamento e ao deslocamento da culpa para os
contextos mais imediatos: os alunos, os colegas, o funcionamento
da escola. Segundo expressa Giroux: “Os professores podem não
ser conscientes da natureza de sua própria alienação, ou podem
não reconhecer o problema como tal (...). Esta é precisamente a
ideia da teoria crítica: ajudar os professores a desenvolver uma
apreciação crítica da situação na qual se encontram”.
Giroux e o professor como intelectual crítico
Foi Giroux quem melhor desenvolveu essa ideia dos profes-
sores como intelectuais. Baseando-se nas ideias de Gramsci sobre
o papel dos intelectuais na produção e reprodução da vida social,
para Giroux, o sentido dos professores compreendidos como in-
telectuais reflete todo um programa de compreensão e análise
do que, para ele, devem ser os professores. Por um lado, permi-
te entender o trabalho do professor como tarefa intelectual, em
oposição às concepções puramente técnicas ou instrumentais. “O
ensino para a transformação social significa educar os estudantes
para assumir riscos e para lutar no interior das contínuas relações
de poder, tornando-os capazes de alterar as bases sobre as quais
se vive a vida. Atuar como intelectuais transformadores significa
ajudar os estudantes a adquirir um conhecimento crítico sobre
as estruturas sociais básicas, tais como a economia, o Estado, o
mundo do trabalho e a cultura de massas, de modo que estas ins-
tituições possam se abrir a um potencial de transformação. Uma
transformação, neste caso, dirigida à progressiva humanização da
ordem social” (Giroux, 1991:90).
A reflexão crítica
Facilitar a ligação de uma concepção libertadora da prática
de ensino com um processo de emancipação dos próprios pro-
fessores para sua configuração como intelectuais críticos requer,
na opinião de Smyth (1991b; 1986; 1987) e Kemmis (1985; 1987),
a constituição de processos de colaboração com os professores
para favorecer sua reflexão crítica. A reflexão crítica não se pode
ser concebida como um processo de pensamento sem orientação.
Pelo contrário, ela tem um propósito muito claro de “definir-se”
diante dos problemas e atuar consequentemente, considerando-
-os como situações que estão além de nossas próprias intenções
e atuações pessoais, para incluir sua análise como problemas que
têm uma origem social e histórica.
Para Kemmis (1987), refletir criticamente significa colocar-se
no contexto de uma ação, na historiada situação, participar de
uma atividade social e ter uma determinada postura diante dos
problemas. Significa explorar a natureza social e histórica, tan-
to de nossa relação como atores nas práticas institucionalizadas
da educação, quanto da relação entre nosso pensamento e ação
educativos. Colmo essa maneira de atuar tem consequências pú-
blicas, a reflexão crítica induz a conceber como uma atividade
também pública, exigindo, por conseguinte, a organização das
pessoas envolvidas e dirigindo-se à elaboração de processos sis-
temáticos de crítica que permitiriam a reformulação de sua teoria
e prática social e de suas condições de trabalho.Com o objetivo de
poder articular a forma pela qual a prática reflexiva se relaciona
com um compromisso crítico, Kemmis (1985) chamou a atenção
para os elementos que configuram como processo. São os seguin-
tes:
100
1. A reflexão não está biológica ou psicologicamente determi-
nada, nem é tampouco “pensamento puro”; expressa uma orien-
tação à ação e tem a ver com a relação entre pensamento e ação
nas situações reais históricas nas quais nos encontramos.
2. A reflexão não é o trabalho individualista da mente, como
se fosse um mecanismo ou mera especulação; pressupõe e prefi-
gura relações sociais.
3. A reflexão não está livre de valores nem é neutra; expres-
sa e serve a particulares interesses humanos, sociais, culturais e
políticos.
4. A reflexão não é indiferente ou passiva em relação à ordem
social, nem se reduz a discutir os valores sobre os quais exista
acordo social; ativamente, reproduz ou transforma as práticas
ideológicas que estão na base da ordem social.
5. A reflexão não é um processo mecânico nem tampouco
um exercício puramente criativo na construção de novas ideias;
é uma prática que expressa nosso poder para reconstruir a vida
social pela forma de participação por meio da convivência, da to-
mada de decisões ou da ação social (Kemmis, 1985:149).
O fundamento habermasiano da reflexão crítica
Todas estas discussões sobre a reflexão crítica encontram seu
fundamento na Teoria Crítica e, mais especificamente, nas ideias
de Habermas. O projeto teórico de Habermas está baseado nas
ideias da emancipação, no aprofundamento de seu significado, na
fundamentação de sua razão de ser e no papel do conhecimento
nela contido.
A partir de sua teoria dos interesses constitutivos do conheci-
mento, Habermas (1982; 1984) defende que as concepções práti-
cas, ou seja, aquelas que supõem uma ação comunicativa dirigida
ao entendimento e ao acordo (e sobre as quais se sustenta o mo-
delo profissional reflexivo), não são possíveis em uma sociedade
em que os modos dominantes de produção, o imperativo da men-
talidade tecnológica, aplicada aos sistemas de relações humanas,
e dos interesses dos grupos que detêm o poder, forçaram certas
relações que estão enraizadas em uma comunicação distorcida,
ou em sistemas diretamente coercitivos, que dão lugar a cons-
ciências deformadas pela ideologia.
Nas relações que Habermas estabelece em todo este plano
de conhecimento dirigido à ação política, a figura do teórico (e
de sua teoria) fica esboçada de forma problemática, já que re-
conhece por um lado um momento de privilégio, simultâneo à
incapacidade de justificar-se conclusivamente. “A reivindicada
superioridade do ilustrador sobre aquele que ainda deve se ilus-
trar é teoricamente inevitável, mas é, ao mesmo tempo, fictícia e
necessita de autocorreção: em um processo de ilustração há so-
mente participantes” (Habermas, 1987).
Diversos entendimentos sobre crítica
A importância deste fato para nós é que, quando se trata
de estimular professores a buscarem processos de emancipa-
ção guiados pela reflexão crítica, à maneira do que propunham
Kemmis ou Smyth, não é nem um pouco evidente que estejamos
diante de um caso semelhante aos dos grupos organizados por in-
teresses comuns e por intenção política. Em todo o caso, o que se
propunha era mais o desejo de que a reflexão crítica conduzisse à
necessidade de uma ação transformadora.
 BIBLIOGRAFIA
Autonomia ou emancipação
O que o modelo dos professores como intelectuais críticos
sugere é que tanto a compreensão dos fatores sociais e institu-
cionais que condicionam a prática educativa, como a emancipa-
ção das formas de dominação que afetam nosso pensamento
e nossa ação não são processos espontâneos que se produzem
“naturalmente” pelo mero fato de participarem de experiências
que se pretendem educativas. Do esforço também para desco-
brir as formas pelas quais os valores ideológicos dominantes, as
práticas culturais e as formas pelas quais os valores ideológicos
dominantes, as possibilidades de ação do professor, mas também
as próprias perspectivas de análise e compreensão do ensino, de
suas finalidades educativas e de sua função social. Igualmente o
intelectual crítico está preocupado com a captação e potencializa-
ção dos aspectos de sua prática profissional, que conservam uma
possibilidade de ação educativamente valiosa, enquanto busca a
transformação ou a recondução daqueles aspectos que não a pos-
suem, sejam eles pessoais, organizacionais ou sociais.
Fonte
CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo:
Cortez Editora, 2002. (Capítulos 3 e 7).
Fonte
Disponível em:
http://educacadoresemluta.blogspot.com.br/2009/12/con-
treras-jose-autonomia-dos_14.html
DE LA TAILLE, Y., OLIVEIRA, M.K.; DANTAS, H. PIAGET,
VYGOTSKY, WALLON: TEORIAS PSICOGENÉTICAS EM
DISCUSSÃO. SÃO PAULO: SUMMUS, 1992.
Esta obra foi escrita por professores especialistas da Univer-
sidade de São Paulo que através de dois anos de Reuniões Anuais
da Sociedade Brasileira de Psicologia de Ribeirão Preto, traz uma
discussão entre os três principais teólogos da psicologia que ten-
tam entender a evolução do ser humano tanto nos fatores bioló-
gicos e sócios, como também, nos aspectos afetivos e cognitivos.
O livro está dividido em três partes que subdividi em subca-
pítulos onde trata do tema em questão na visão dos três teóricos:
Piaget na visão de La Taille, Vygotsky na visão de Oliveira e Wallon
é comentado por Dantas. A primeira parte traz um debate entre
os fatores biológicos e sociais do desenvolvimento humano sobre
a linha de Piaget, o qual faz um diálogo sobre o lugar de interação
social, na concepção de Vygotsky o debate é sobre o processo de
formação de conceitos e na teoria de Wallon, onde é discutido o
ato motor ao ato mental do indivíduo.
Na segunda parte a questão em foco é a afetividade e cog-
nição com Piaget. O tema é o desenvolvimento do juízo moral e
afetividade. Na linha de Vygotsky o debate é sobre o problema
da afetividade e na visão de Wallon a afetividade e a construção
do sujeito na psicogenética. E finalmente, na terceira parte o lei-
tor pode tirar algumas dúvidas sobre os três teólogos, pois no
apêndice podem-se encontrar perguntas sobre a universalidade,
à autonomia do sujeito e a falsidade das respectivas teorias na
visão Vygotskyanos (p. 104), Wallonianos (p. 107) e Piagetianos
(p. 109).
101
Inicialmente faz-se uma introdução sobre o lugar das intera-
ções sócias na obra de Jean Piaget, evidenciando que o mesmo
não desprezou a importância dos fatores sociais no desenvolvi-
mento da inteligência do indivíduo, pois, o homem é impossível
de ser pensado fora da sociedade em que vive. No entanto, o
homem normal não é social da mesma maneira aos seis meses
que aos vinte anos de idade devido aos fatores biológicos e sociais
que o sujeito avança qualitativamente e passa a interagir dentro
da sociedade a qual está inserido transformando o meio em que
vive ou ajustando para favorecer o seu bem-estar social.
Ressaltando a existência de dois aspectos nos estudos do
epistemológico, ou seja, o entendimento o qual se deve ter por
ser social e os fatores sociais que explicam o desenvolvimento
intelectual, La Taille (1992) afirma que, a lógica final para Piaget
é o equilíbrio das ações apresentados no período sensório mo-
tor, onde a criança vai esquematizando a lógica das ações e das
percepções, a qual será interiorizada pela mesma no processo de
socialização.
Nesse contexto, o sujeito evolui a partir das experiências pes-
soais transmitidas através das interações vividas no meio, e um
bebê não tem o grau de maturação que tem um adulto. Para tan-
to, a socialização passa pela qualidade nas trocas intelectuais e vai
evoluindo através das fases de desenvolvimento da criança. O au-
tor demonstra esse raciocínio na aplicabilidade de uma equação
em que para as trocas intelectuais Piaget pressupõe um perfeito
equilíbrio e uma interação de pensamentos. Tal equilíbrio das rea-
ções sociais só é possível entre indivíduos que tenham atingido
o estágio operatório de pensamento fazendo uma panorâmica
sobre as etapas do desenvolvimento cognitivo relacionando o de-
senvolvimento das operações lógicas aos estágios de desenvolvi-
mento social.
Sobre concepção de Vygotsky, Oliveira (1992) traz uma dis-
cussão sobre o processo de formação de conceitos a respeito dos
fatores biológicos e sociais no desenvolvimento do psicológico.
No entanto, as funções psicológicas do indivíduo são formadas
ao longo de sua trajetória no contexto social em que vive. Nesse
processo de formação de conceitos, a linguagem humana exerce
um papel mediador entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
Segundo Oliveira (1992), isto é, além de servir ao propósito
de comunicação entre indivíduos, a linguagem simplifica e gene-
raliza a experiência, ordenando as estâncias do mundo real em
categorias conceituais cujo significado é partilhado pelos usuários
dessa linguagem. O estudo sobre Vygotsky na formação de con-
ceitos aponta para duas linhas de investigação que são: o conheci-
mento do cérebro que opera sem a influência do meio, e do outro
lado, a cultura contribuindo para o processo de formação do fator
biológico do sujeito.
Em relação à Wallon, Dantas faz uma síntese sobre a vida,
ressaltando que sua principal obra surgiu a partir de sua tese de
doutorado que foi transformada no livro L’enfaut Turbulent (In-
fância e Turbulência) concluído após observações e experiências
minuciosas com 214 crianças de 2 a 15 anos de idade, com pro-
fundas perturbações de comportamento. Nesta obra o autor des-
creve etapas do desenvolvimento psicomotor como estágio im-
pulsivo, emocional, sensório-motor e projetivo, e também analisa
as características e sintomas das morbidades psicomotoras, com
um intuito não só de pesquisa, também para que seja viabilizada
a cura para estes pacientes.
 BIBLIOGRAFIA
Dessa forma, Wallon, ao estudar a psicopatologia, dedicou-se
ao desenvolvimento da criança que tinha como questão funda-
mental o estudo da consciência, considerando o melhor caminho
para compreendê-la e com isto, tendo como foco principal a sua
gênese que através de sua pesquisa de campo explorou as origens
biológicas da consciência do indivíduo.
A partir dos apontamentos enfatizados na obra entende-se
que para La Taille (1992), Piaget faz uma clara distinção entre dois
tipos de relação social: a coação e a cooperação. Na coação o indi-
víduo recebe a afirmativa do adulto como verdadeira sem refletir
sobre o que foi dito, ou seja, corresponde a um nível baixo de so-
cialização, enquanto que nas relações de cooperação são as que
permitem esse desenvolvimento efetivamente. Portanto, o autor
evidencia que se tem em Piaget uma teoria que resgata a dimen-
são ética e política dentro do desenvolvimento da inteligência do
homem permitindo transparecer na sua análise uma perspectiva
interacionista como referencial e fundamento básico do seu ra-
ciocínio.
Somando a isso, Ferreiro e Teberosky (1999) pontuam ele-
mentos que fazem associações condizentes e amplia a discussão
sobre desenvolvimento intelectual e socialização do indivíduo.
Assim:
O sujeito que conhecemos na teoria de Piaget é aquele que
procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e tra-
ta de resolver as interrogações que este mundo provoca. Neste
contexto, o indivíduo é um ser cognoscente que está o tempo
todo buscando aprimorar seus conhecimentos (FERREIRO E TE-
BEROSKY, 1999 p 29).
No entanto, a sua psicogenética descreve as primeiras etapas
do desenvolvimento psicomotor como estágios impulsivos emo-
cionais que vai de 0 a 1 ano, quando a criança vivência atividade
global ainda não estruturada, com movimentos bruscos, desorde-
nados de enrijecimento e relaxamento muscular que irá indicar
mal-estar ou bem-estar, e a partir do terceiro mês de vida já é co-
nhecido padrões emocionais diferenciados como medo, alegria,
raiva, entre outros.
O sensório motor e projetivo inicia de 1 aos 3 anos de idade,
nesse período a criança começa a explorar o espaço físico agar-
rando, segurando, sentando, engatinhado, etc. Esta fase instru-
menta efetivamente e cognitivamente o indivíduo para o próximo
estágio, o personalismo vai dos 3 a 6 anos de idade, nesta etapa
inicia o processo de discriminação entre o EU e o OUTRO, no ca-
tegorial que vai de 6 a 11 anos acontece a melhor organização do
mundo físico, e de 11 anos em diante acontece à puberdade e
adolescência determinada pela busca de explorar a si mesmo que
tem como ponto de partida o patológico. Ao fazer essa análise
apresenta em seguida as síndromes psicomotoras.
Para Wallon, a afetividade é o eixo central na construção
do conhecimento durante todo o processo de sua vida, ora com
ações exteriores e em outros momentos refletindo consigo mes-
mo. Nesse sentido, Dantas (1992) afirma que na concepção de
Wallon, o ato mental - que se desenvolve a partir do ato motor -
passa em seguida a inibi-la, sem deixar de ser atividade corpórea.
Para tanto, o grande eixo da questão é a motricidade que trabalha
no organismo como uma orquestra harmoniosa movimentando
órgãos, músculos e as estruturas cerebrais em busca de conhecer
e interagir com dos os componentes da sociedade a qual perten-
ce, ou seja, essa busca constante do indivíduo irá favorecer o seu
desenvolvimento mental.
102
Vale salientar que, haverá uma descontinuidade entre o ato
motor e o ato mental na medida em que for se fortalecendo com
o domínio de signos culturais, enquanto que, o ato motor vai re-
duzindo os seus movimentos a partir do segundo ano de vida que
irá dá mais espaços de tempos cada vez mais longos de imobili-
zação.
Sobre o desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teo-
ria de Piaget, que fala em sua obra “Le jugement moral chez I’ en-
fant”. O desenvolvimento do juízo moral da criança está enraizado
entre a afetividade e cognição, ou seja, impossível de ser pensado
separadamente, pois o indivíduo descobre a afetividade no meio
em que vive, e através do contato com os outros o desenvolvi-
mento da sua personalidade é formado através de percepções,
assimilação, experiências e informações vivenciadas pelo sujeito.
Nesse sentido, Munari (2010 p.102) expressa que, “a questão da
influência do meio sobre o desenvolvimento e o fato de que as
reações características dos diferentes estágios sejam sempre rela-
tivas a certo ambiente”.
Nesse sentido, para Piaget, as vivências impõem regras, as
quais só poderão ser confirmadas a partir do respeito que o su-
jeito tem por estas regras baseado em sua moralidade. Pois, toda
moral consiste num conjunto de normas a ser seguida, e toda
sua essência está no respeito a estas normas. Para facilita a com-
preensão, Piaget apud La Taille (1992) classifica em três etapas de
evolução da prática e da consciência da regra que são: anomia: de
5 a 6 anos quando a criança não seguir as regras coletivas criando
suas próprias normas à medida que se sentirem ameaçadas no
transcorrer do processo em que está participando; heteronomia:
de 6 a 9 anos quando não compreende, mas seguir; e autonomia:
de 9 a 10 anos quando seguem as regras e compreende o acordo
firmado coletivamente visando favorecer o bem comum.
No entanto, o dever moral acontece a partir das normas es-
tabelecidas pelos pais e os adultos que vivem no seu dia a dia, e
também pelo respeito que elas têm sobre tais regras que podem
ser traduzidos como realismo moral caracterizado por três etapas
distintas como: é bom todo ato de obediência, culpem ao pé da
letra e o julgamento é feito pelo ato e não pela intencionalidade.
Todavia, a noção de justiça reúne todas as noções morais que
regulam e determinam as normas dentro da sociedade, incluído
as ideias matemáticas e outras. Fato bastante curioso e equivoca-
do é o símbolo da justiça ser determinado pela imagem da balan-
ça como forma de estabelecer o direito e igualdade para todos,
mas não poderão esquecer-se dos seus deveres e o respeito ao
próximo. No entanto, cada cidadão que se sentir ameaçado ou
prejudicado poderá recorrer às leis para que a justiça seja con-
quistada e o seu direito prevalecido.
Sendo assim, a partir da investigação constante a criança de-
senvolve seus conhecimentos interagindo com o meio em que
vive superando obstáculos conforme o grau de maturidade do
mesmo. Nesse livro, Oliveira (1992) relata que Vygotsky aborda o
problema da afetividade no campo de pesquisa da atividade cog-
nitiva. Segundo Oliveira, Vygotsky é contrário o estudo da afetivi-
dade e cognição separadamente como faz a psicologia tradicional.
Ele pesquisou os processos internos do desenvolvimento huma-
no mostrando a importância de diferenciar as funções mentais
elementares (involuntárias) e superiores que são as ações cons-
cientes (voluntária) e também compreende que uma está ligada a
outra não podendo ser dissociada uma da outra.
 BIBLIOGRAFIA
Entende-se que, para Vygotsky a consciência é formada atra-
vés de sua participação no meio em que vive, no qual o sujeito
se relaciona e aprimora seus conhecimentos com base nas prá-
ticas sociais dos mais experientes tendo a linguagem Intersubje-
tividade que é a questão simbólica como meio facilitador dessa
integração social que vai favorecer um processo de internalização
deste contexto cultural para a formação da sua própria consciên-
cia (subjetividade). Segundo Vygotsky (1984) é a ideia de que os
processos mentais superiores são processos mediados por siste-
mas simbólicos, sendo a linguagem o sistema simbólico básico de
todos os grupos humanos.
Neste contexto, o referencial para se compreender essa lin-
guagem é verificando o sentido e o significado das palavras como
forma de mediação para o indivíduo compreender o mundo, sa-
bendo que, o significado é exclusivo do domínio da consciência
humano numa conexão entre o cognitivo e afetivo. Em primeira
estância a linguagem tem a função de socialização pelo sujeito, e
ao longo de sua trajetória ela é internalizada, passando a servir
o próprio sujeito, o que Vygotsky considera de discurso interior.
Segundo Dantas (1992), a afetividade e a construção do su-
jeito na psicogenética de Wallon é um tema central em sua teoria
que é genética (estuda o desenvolvimento funcional) e dialética
(indica direções e possibilidades), impossível de se pensar como
processo direto que só vai adiante ao contrário tem idas e vindas.
Relatando assim, que a plateia desempenha o papel do oxigênio
que alimenta a chama emocional. O ser humano não conseguiria
vive sem o contrato com os outros, ou seja, toda atividade que
envolva a emoção trabalha lado a lado com o social e o biológico.
Para tanto, a emoção tem sua origem na vida orgânica do su-
jeito que ao nascer é mediado pelo afeto que simultaneamente
envolve o social e o biológico criando no indivíduo uma ligação
forte com o ambiente. A emoção pode ser classificada de nature-
za Hipotética (susto e depressão) e hiprotética (ansiedade). O su-
jeito é puramente afeto. Enquanto, segundo Wallon apud Dantas
(1992) quando a inteligência e afetividade estão misturadas e ao
longo da vida será marcado por momentos afetivos ou cognitivos.
De forma que, para o sujeito se desenvolva é necessário que
afetividade e inteligência simultaneamente estejam juntas. A par-
tir do momento que a inteligência evolui a emoção também. Para
tanto, o ser está continuamente em construção não podendo ser
considerado um sujeito acabado.
Afirma-se então que, o livro retrata uma discussão sobre a
psicologia genética tão indispensável para compreender como
ocorre o desenvolvimento humano necessário para o estudo das
diversas áreas afins.
Identificação dos autores: Yves La Taille, professor doutor do
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, na cadeira
de Psicologia do Desenvolvimento. Marta Kohl de Oliveira, Pro-
fessora doutorada Faculdade de educação da Universidade de
São Paulo, na cadeira de Psicologia da Educação. Heloysa Dantas,
professora doutora da Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo, na área de Psicologia da Educação.
Fonte
SANTOS, N. T. da S.
http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_71716/arti-
go_sobre_resenha-critica-sobre-as-teorias-psicogeneticas-em-
-discussao
103
Referência
DE LA TAILLE, Y., OLIVEIRA, M.K.; DANTAS, H. Piaget,
DELIZOICOV. DEMÉTRIO; ANGOTTI, JOSÉ ANDRÉ.
Vygotsky, Wallon: teorias
METODOLOGIA psicogenéticas
DO ENSINO em discussão.
DE CIÊNCIAS. São Pau-
SÃO PAULO:
lo:CORTEZ,
Summus,1994.
1992.(CAPÍTULO II: UNIDADES 2 E 3; CAPÍTULO
III: UNIDADES 4 E 5).
OS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS NO LIVRO
METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
Metodologia do Ensino de Ciências é um livro com foco nas
séries iniciais do 1º grau, atualmente séries iniciais do Ensino
Fundamental. Foi escrito para uso nos cursos de Magistério de 2º
grau, hoje Ensino Médio, tendo em vista oferecer uma proposta
de renovação no ensino de Ciências naturais (DELIZOICOV e AN-
GOTTI, 1994).
É organizado em quatro capítulos. No 1° capítulo apresenta-
se a proposta da relação da disciplina “Metodologia do Ensino
de Ciências” com outras e suas especificidades, finalizando
com o histórico do Ensino de Ciências no Brasil. No 2° capítulo
são abordados aspectos de natureza epistemológica relevantes
para o ensino de Ciências. O 3° capítulo traz a relação Ciências,
professorandos e crianças com o intuito de subsidiar a formulação
de um programa para as séries iniciais do 1º grau. O último
capítulo destaca os projetos de ensino desenvolvidos de acordo
com o subprograma “Educação para a Ciência”, do concreto,
econômico, social e ideologicamente determinado. Sendo assim,
resta-lhe transformar essa situação. A busca do conhecimento
é imprescindível, é uma atividade inseparável da prática social,
e não deve se basear no acúmulo de informações, mas sim
numa reelaboração mental que deve surgir em forma de ação,
sobre o mundo social. Assim, a escola deve ser valorizada como
instrumento de luta das camadas populares, propiciando o acesso
ao saber historicamente acumulado pela humanidade, porém
reavaliando a realidade social na qual o aluno está inserido. A
educação se relaciona dialeticamente com a sociedade, podendo
constituir-se em um importante instrumento no processo de
transformação da mesma. Sua principal função é elevar o nível
de consciência do educando a respeito da realidade que o cerca,
a fim de torná-lo capaz para atuar no sentido de buscar sua
emancipação econômica, política, social e cultural.
Delizoicov e Angotti (1994) explicitam que o objetivo da obra
é colocar nas mãos dos futuros educadores um “instrumento”
que os ajude a “agilizar” práticas escolares que levem a mudan-
ças na escola básica, as quais “somente serão concretizadas pe-
los próprios docentes”. Na apresentação da obra fica claro para
quem o livro é dirigido, pois não se restringe somente aos futuros
professores que cursam Magistério (atual curso Normal Superior).
Desta forma, o livro também pode ser útil para as disciplinas: Me-
todologia de Ensino, Prática de Ensino e Instrumentação para o
Ensino de Ciências das licenciaturas em Física, Química e Biologia,
assim como do curso de Pedagogia.
Os momentos pedagógicos são explorados no 2° capítulo da
obra, na unidade que trata do ensino de Ciências, mais precisa-
mente no tópico intitulado “Uma metodologia para o ensino de
Ciências”.
 BIBLIOGRAFIA
Inicialmente os momentos pedagógicos são trazidos pe-
los autores como uma proposta de “abordagem metodológica”
(1994: 52) que, na época, vinha sendo desenvolvida e aplicada
no projeto “Ensino de Ciências a partir de Problemas da Comuni-
dade”, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, junto a
professores em serviço e seus alunos.
Os autores apresentam algumas contraposições que se rela-
cionam com premissas epistemológicas e pedagógicas defendidas
no decorrer do livro.
Algumas premissas subjacentes à metodologia proposta
Cotidiano X Distante: Os autores sinalizam a necessidade do
professor de Ciências considerar com seriedade os fenômenos e
as situações que constituem o universo dos educandos, ao enfati-
zar que: “esforços recentes de se trabalhar os mesmos conteúdos
de ensino mais vinculados àquele universo mostram que é possí-
vel, neste nível de ensino, uma efetiva aproximação dos modelos
e das abstrações contidas no conhecimento científico e sua apli-
cação em situações reais e concretas” (53).
Senso comum X Conhecimento universal sistematizado:
é proposto que o educador considere os conhecimentos que os
alunos possuem, pois podem “interferir na efetiva apreensão do
conteúdo veiculado na escola. [...] no estudo das Ciências, situa-
ções conflitivas emergem, oportunizando a “convivência” de duas
estruturas de conhecimento paralelas, que para o mesmo fenô-
meno estudado não fornecem a mesma interpretação” (53).
Diálogo X Monólogo: a postura problematizadora do educa-
dor é enfatizada como forma de superar o monólogo. A participa-
ção tanto do aluno quanto do educador significa “uma interação
mediatizada pelo problema, o que implica um diálogo” (53). Os
autores enfatizam a necessidade de um equilíbrio entre a postura
problematizadora e a postura centrada num “excessivo discurso
centralizador” (54) cujo pressuposto é, exclusivamente, a trans-
missão de conhecimento. Desafio X Verdade: na perspectiva do
livro, encarar “a questão, a resposta, o lúdico, a imaginação, a
construção mental apresentada pelo aluno” (54) como um desa-
fio constante, poderá contribuir para o estabelecimento de um
clima propício para a troca de saber e de aprendizagem das Ciên-
cias, tanto para educadores quanto para educandos.
Após essas contraposições, Delizoicov e Angotti (1994) apre-
sentam ao educador os 3MP, explicitando as características essen-
ciais de cada um deles. Assim:
Primeiro Momento: a problematização inicial
São apresentadas questões e/ou situações para discussão
com os alunos. Sua função, mais do que simples motivação para
se introduzir um conteúdo específico, é fazer a ligação desse con-
teúdo com situações reais que os alunos conhecem e presenciam,
para as quais provavelmente eles não dispõem de conhecimentos
suficientes para interpretar total ou corretamente (54).
Delizoicov e Angotti recomendam que a postura do educador
“seja mais de questionar e lançar dúvidas do que de responder
e fornecer explicações” (55). Enfatizam que a problematização
pode ocorrer, pelo menos, em dois sentidos. De um lado, as con-
cepções alternativas dos alunos, aquilo que o aluno já tem no-
ções, fruto de aprendizagens anteriores, que pode emergir com a
discussão problematizada. De outro, um problema a ser resolvido,
quando o aluno deve sentir a necessidade de conhecimentos que
ainda não possui.
104
Explicam ainda que o critério para a escolha das questões “é
o seu vínculo com o conteúdo a ser desenvolvido, ou seja, neces-
sariamente relacionadas com o conteúdo de Ciências a ser estu-
dado” (55).
Comparando-se à função do Primeiro Momento, assim ex-
plicitada no livro, com a que teve nos três projetos anteriores,
destaca-se que não se explicita a relação que esse momento pos-
sui com situações significativas envolvidas nos temas geradores.
Apesar de enfatizar a necessidade de um tratamento didático-pe-
dagógico do conhecimento do aluno sobre “situações reais que
os alunos conhecem e presenciam”, não estabelece critérios que
possam contribuir para a seleção do que seriam e quais seriam as
situações a que se refere. De fato, essa mudança na proposta de
uso do primeiro momento está relacionada às diferentes perspec-
tivas didático-pedagógicas que embasam as proposições oriundas
dos três projetos anteriores e a do projeto do qual o livro é parte
constituinte (Coleção Magistério). Como se verá no decorrer da
análise, as alterações dizem respeito, sobretudo, às diferenças
existentes entre uma abordagem conceitual e uma abordagem
temática (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002).
Segundo Momento: a organização do conhecimento
Os autores explicam que, no segundo momento: o conheci-
mento em Ciências Naturais necessário para a compreensão do
tema e da problematização inicial será sistematicamente estuda-
do sob orientação do professor. Serão desenvolvidas definições,
conceitos, relações. O conteúdo programado é preparado em ter-
mos instrucionais para que o aluno o aprenda de forma a, de um
lado perceber a existência de outras visões e explicações para as
situações e fenômenos problematizados, e, de outro, a comparar
esse conhecimento com o seu, para usá-lo para melhor interpre-
tar aqueles fenômenos e situações (55).
Conforme destacado, nota-se a presença do termo “tema”.
Ou seja, introduz-se a ideia de que a intenção é que o conheci-
mento científico está colocado na perspectiva de compreensão
da problematização e do tema, e não como um fim em si mesmo.
Para desenvolver esse momento, o professor é aconselhado
a utilizar como recurso diversas técnicas de ensino, tais como: es-
tudo em grupo, seminários, visitas e excursões.
Terceiro Momento: a aplicação do conhecimento
Ao apresentarem esse momento pedagógico, os autores afir-
mam que:
Destina-se, sobretudo, a abordar sistematicamente o conhe-
cimento que vem sendo incorporado pelo aluno, para analisar e
interpretar tanto as situações iniciais que determinaram o seu es-
tudo, como outras situações que não estejam diretamente ligadas
ao motivo inicial, mas que são explicadas pelo mesmo conheci-
mento (55).
Com isso, pretende-se que “dinâmica e evolutivamente” se
perceba que o conhecimento está disponível para qualquer cida-
dão e por isso deve ser apreendido, não sendo apenas uma cons-
trução historicamente determinada.
Com os três momentos, assim descritos, os autores, confor-
me anunciado, apresentam uma atividade que é estruturada com
base nessa dinâmica, na unidade 3 – Conteúdo e Metodologia in-
dissociáveis (57) da obra Metodologia do Ensino de Ciências.
 BIBLIOGRAFIA
Radiação Solar, uma abordagem metodológica (Tópico 1)
Nesse tópico, os autores exemplificam como os momentos
pedagógicos podem ser utilizados para o desenvolvimento de
uma atividade. Segundo eles, uma forma de “enriquecer e ama-
durecer este tópico é a reflexão e a discussão conjunta com cole-
gas professores” (56).
Assim, no primeiro momento, são sugeridas algumas ques-
tões e situações que servem para a apreensão da visão dos alu-
nos sobre o assunto, conforme afirmam os autores. Algumas das
questões sugeridas são:
1) Explique a forma adquirida pelos rochedos da orla marí-
tima;
2) Por que as pessoas expostas ao sol ficam bronzeadas?
3) Por que primeiro vemos o relâmpago e só depois ouvimos
o trovão?
Essas questões exploram claramente manifestações empí-
ricas de processos naturais que precisam do conceito físico de
onda para ser compreendidas. Trata-se, portanto, de um conceito
eleito para estruturar a atividade exemplar para o uso dos 3MP,
em sintonia com a perspectiva da abordagem conceitual para a
estruturação de conteúdos programáticos escolares, uma vez que
não se trata de um tema, como, por exemplo, as “Ondas do mar”,
que também propiciaria o desenvolvimento do conceito físico
de ondas, no caso as mecânicas, ou “As cores do arco-íris”, que
propiciaria o desenvolvimento do conceito de ondas eletromag-
néticas. Esses dois exemplos de temas, mesmo não possuindo a
característica dos temas geradores, exigiriam uma organização do
conteúdo programático que possibilitaria exemplificar como uma
abordagem temática tornaria possível introduzir e desenvolver os
conceitos científicos abordados no segundo momento.
De fato, no segundo momento, para a organização dos co-
nhecimentos, são apresentados alguns conceitos e propriedades
das ondas, introduzindo atividades com uma corda para em se-
guida utilizar aspectos dessa unidade para analisar alguns parâ-
metros fundamentais da onda como: comprimento, frequência,
período, velocidade de propagação e unidades de medidas. Nesse
momento também são lançados problemas e questões.
Finalmente, no terceiro momento, que se refere à aplicação
do conhecimento, são retomadas as questões e situação da pro-
blematização inicial. De acordo com os autores, para “rediscuti-las
e verificar se houve mudanças nas respostas ou se é possível res-
ponder a algumas que eventualmente não puderam ser enfrenta-
das naquele momento” (68). Na explicitação desse momento, os
autores fazem uma importante observação, quando afirmam que:
Não é obrigatória a resposta precisa a todas as questões, nem
se pode garantir todas as respostas somente com o conhecimento
adquirido até aqui (68).
Nesse momento, novas questões também são sugeridas,
como por exemplo, pede-se para determinar a frequência da
onda do rádio com diversos comprimentos de onda, para explicar
o efeito estufa, entre outras.
Fica evidente a importância da reflexão sobre as questões e
da tentativa de aproximar o conhecimento novo da interpretação
de fenômenos de nosso convívio, embora a proposição 1 do pri-
meiro momento “Explique a forma adquirida pelos rochedos da
orla marítima”, refira-se a um fenômeno convivido apenas por
105
alunos que vivem na faixa litorânea. Os que habitam as regiões
brasileiras centrais, distantes do mar, precisam abstrair a forma
adquirida pelos rochedos através de dados disponíveis em outras
circunstâncias. Neste sentido, uma das consequências das alte-
rações nos 3MP, decorrentes das interações na produção do li-
vro, foi o vínculo estrito das questões do primeiro momento com
a conceituação científica desenvolvida no segundo momento, e
não propriamente questões que seriam significativas para a com-
preensão de um tema, como aquelas que se propunham nos três
projetos anteriores e com as quais se problematizaria a necessi-
dade de se incluir e abordar a conceituação científica necessária
para a compreensão do tema, como é a proposta da abordagem
temática.
Nas “orientações ao professor” desse tópico (72-74), os auto-
res apresentam sugestões que pretendem auxiliar os professores
no desenvolvimento da atividade proposta e estruturada pelos
3MP, além das leituras recomendadas para o aprofundamento de
aspectos relativos à perspectiva educacional que baliza o grupo
de investigadores no EC. Nessas orientações, é possível verificar
que um dos objetivos da atividade (Radiação Solar) era “aplicar
para um conteúdo específico a metodologia de ensino proposta”
(72).
Com o objetivo de problematizar a atividade desenvolvida, os
autores sugerem:
Discussão da metodologia: Somente após ter aplicado e
praticado a metodologia durante as aulas através do conteúdo
específico, explicite-a, promovendo uma discussão crítica. Ques-
tões propostas para discussão: 1. Que características básicas cada
momento pedagógico apresenta? 2. As questões e/ou situações
da problematização inicial têm que finalidade? 3. As conclusões
da problematização inicial são suficientes para esgotar o conheci-
mento em Ciências? 4. Que adaptações devem ser feitas caso esta
metodologia seja usada nas aulas de 1ª a 4ª séries? 5. Baseando-
-se no texto, ressalte a função e os pontos importantes de cada
momento pedagógico. 6. Relacione os aspectos metodológicos
com as contraposições (73).
Apesar da abordagem e uso dos 3MP estar mais focada em
uma abordagem conceitual, percebe-se que os autores, a nível do
discurso explícito no texto, procuram trabalhar as unidades de en-
sino, estruturando-as por parâmetros encadeados às categorias
dialogicidade e problematização.
Para complementar essa unidade, são apresentadas as ati-
vidades dos tópicos 2 – Fotossíntese, uma abordagem metodo-
lógica e 3 – Combustão, uma abordagem metodológica. Essas
atividades foram propostas por componentes do projeto Coleção
Magistério e autores de outros livros da coleção, como os de Bio-
logia (Soncini e Castilho, 1992) e de Química (Beltran e Ciscato,
1991). Esses autores não pertenciam ao grupo de investigação em
EC do qual Delizoicov e Angotti eram originários. No entanto, o
processo mediado pelas interações que tiveram ― a circulação in-
tercoletiva ― para conceber aspectos fundamentais e estruturan-
tes de livros da coleção, particularmente do livro Metodologia de
Ensino, parece ter tido alguma influência mútua, quer no sentido
das modificações nos 3MP quer ao se incorporar a dimensão da
problematização dos conteúdos.
O tópico 2 é proposto por Maria Isabel Soncini e Miguel Cas-
tilho Júnior, no qual a dinâmica utilizada é a da problematização,
“na qual o conceito é construído pelos alunos” (74). Já a atividade
 BIBLIOGRAFIA
do tópico 3, proposta pelo professor Nelson Orlando Beltran, é
desenvolvida com base na experimentação. É importante ressal-
tar, de acordo com os autores, que:
Na aula, o professor não usou o experimento para mostrar
que os resultados confirmavam as explicações dadas. Ao contrá-
rio, problematizou uma situação fazendo com que os alunos fos-
sem obrigados a levantar hipóteses sobre o que estava ocorrendo.
Fonte
MUENCHEN, C. A disseminação dos três momentos peda-
gógicos: um estudo sobre práticas docentes na região de SANTA
MARIA/RS.
Referência
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J.A. Metodologia do ensino de
ciências. São Paulo: Cortez, 1994.
DOWBOR, LADISLAU. EDUCAÇÃO E APROPRIAÇÃO
DA REALIDADE LOCAL. ESTUD. AV. [ONLINE].2007,
VOL.21, Nº 60, PP. 75-90.
EDUCAÇÃO E APROPRIAÇÃO DA REALIDADE LOCAL
Ladislau Dowbor
NO MUNICÍPIO de Pintadas, na Bahia, pequeno município
distante da modernidade do asfalto, todo ano quase a metade
dos homens viajava para o Sudeste para o corte de cana. A parce-
ria de uma prefeita dinâmica, de alguns produtores e de pessoas
com visão das necessidades locais permitiu que os que buscavam
emprego em lugares distantes se voltassem para a construção do
próprio município. Começaram com uma parceria da Secretaria
da Educação local com uma universidade de Salvador, para elabo-
rar um plano de saneamento básico da cidade, o que reduziu os
custos de saúde, liberou terras e verbas para a produção, e assim
por diante. A geração de conhecimentos sobre a realidade local
e a promoção de uma atitude proativa para o desenvolvimento
fazem parte evidente de uma educação que pode se tornar no
instrumento científico e pedagógico da transformação local.
A iniciativa partiu de uma prefeita eleita por uma rede de
organizações sociais, portanto diretamente vinculada às necessi-
dades das comunidades. Em retribuição, o governador mandou
fechar a única agência bancária da cidade. A resposta da comu-
nidade foi reativar uma cooperativa de crédito local, passando a
financiar localmente grande parte das iniciativas. E a educação
nisso? Os promotores dessas iniciativas deram-se conta de que
Pintadas fica no semiárido, e que as crianças nunca tinham tido
uma aula sobre o semiárido, sobre as limitações e potencialidades
da sua própria realidade. Hoje se ensina o semiárido nas escolas
de Pintadas. É natural que esse ensino, que permite às crianças
a compreensão da sua região, das dificuldades dos seus próprios
pais nas diversas esferas profissionais, estimule as crianças e pre-
pare cidadãos que verão a educação como instrumento de trans-
formação da própria realidade.
Em Santa Catarina, sob orientação do falecido Jacó Anderle,
foi desenvolvido o programa “Minha Escola, Meu Lugar”. Trata-
-se de uma orientação sistemática de inclusão da realidade local
106
nos currículos escolares, envolvendo a formação de professores
– que, em geral, pela própria formação, também desconhecem as
suas regiões –, a elaboração de material didático, articulação dos
currículos de diversas disciplinas, e assim por diante.
A região de São Joaquim, no sul do Estado de Santa Catarina,
era um local pobre, de pequenos produtores sem perspectiva, e
com os indicadores de desenvolvimento humano mais baixos do
Estado. Como outras regiões do país, São Joaquim e os municí-
pios vizinhos esperavam que o desenvolvimento “chegasse” de
fora, sob forma de investimento de uma grande empresa, ou de
um projeto do governo. Há poucos anos, vários residentes da re-
gião decidiram que não iriam mais esperar, e optaram por uma
outra visão de solução dos seus problemas: enfrentá-los eles
mesmos. Identificaram características diferenciadas do clima lo-
cal, que constataram ser excepcionalmente favorável à fruticul-
tura. Organizaram-se, e com os meios de que dispunham fizeram
parcerias com instituições de pesquisa, formaram cooperativas,
abriram canais conjuntos de comercialização para não depender
de atravessadores, e hoje constituem uma das regiões que mais
rapidamente se desenvolvem no país. E não estão dependendo
de uma grande corporação que de um dia para outro pode mudar
de região: dependem de si mesmos.
É importante pensar a dimensão educativa desses
processos. Há tempos, com a recomendação do Banco Mundial,
promoveu-se o que se chamava na época de «educação para o
desenvolvimento». A visão restringia os currículos, centrando-
os na formação de pessoas úteis para as empresas, em
conhecimentos tidos como mais «práticos». Hoje essa tendência
se manifesta em grandes instituições privadas, como a Phoenix,
nos Estados Unidos, universidade de fins lucrativos, cotada em
bolsa, que eliminou visões humanistas e ensina o que caracteriza
como marketable skills, ou seja, habilidades comercializáveis. É
ir contra a corrente, na linha da velha dicotomia entre teoria e
prática.
Essa visão de que podemos ser donos da nossa própria trans-
formação econômica e social, de que o desenvolvimento não se
espera, mas se faz, constitui uma das mudanças mais profundas
que estão ocorrendo no país. Tira-nos da atitude de espectadores
críticos de um governo sempre insuficiente, ou do pessimismo
passivo. Devolve ao cidadão a compreensão de que pode tomar
o seu destino em suas mãos, conquanto haja uma dinâmica so-
cial local que facilite o processo, gerando sinergia entre diversos
esforços.
A ideia da educação para o desenvolvimento local está di-
retamente vinculada a essa compreensão e à necessidade de se
formarem pessoas que amanhã possam participar de forma ativa
das iniciativas capazes de transformar o seu entorno, de gerar di-
nâmicas construtivas. Hoje, quando se tenta promover iniciativas
desse tipo, constata-se que não só as crianças, mas mesmo os
adultos desconhecem desde a origem do nome da sua própria
rua até os potenciais do subsolo da região onde se criaram. Para
termos cidadania ativa, temos de ter uma cidadania informada, e
isso começa cedo. A educação não deve servir apenas como tram-
polim para uma pessoa escapar da sua região: deve dar-lhe os
conhecimentos necessários para ajudar a transformá-la.
 BIBLIOGRAFIA
Numa região da Itália, visitamos uma cidade onde o chão da
praça central era um grande baixo-relevo da própria cidade e das
regiões vizinhas, permitindo às pessoas visualizar os prédios, as
grandes vias de comunicação, o desenho da bacia hidrográfica, e
assim por diante. Entre outros usos, a praça é utilizada pelos pro-
fessores para discutir com as crianças a distribuição territorial das
principais áreas econômicas, mostrar-lhes como a poluição num
ponto se espalha para o conjunto da cidade, e assim por diante.
Há cidades que elaboraram um Atlas local para que as crianças
pudessem entender o seu espaço, outras estão dinamizando a
produção de indicadores para que os problemas locais se tor-
nem mais compreensíveis, e mais fáceis de ser incorporados ao
currículo escolar. Os meios são numerosos e variados, e os de-
talharemos no presente texto, mas o essencial é essa atitude de
considerar que as crianças podem e devem se apropriar, por meio
de conhecimento organizado, do território onde são chamadas
a viver, e que a educação tem um papel central a desempenhar
nesse plano.
Há uma dimensão pedagógica importante nesse enfoque.
Ao estudarem de forma científica e organizada a realidade que
conhecem por vivência, mas de forma fragmentada, as crianças
tendem a assimilar melhor os próprios conceitos científicos, pois
é a realidade delas que passa a adquirir sentido. Ao estudarem,
por exemplo, as dinâmicas migratórias que constituíram a própria
cidade onde vivem, as crianças tendem a encontrar cada uma a
sua origem, segmentos de sua identidade, e passam a ver a ciên-
cia como instrumento de compreensão da sua própria vida, da
vida da sua família. A ciência passa a ser apropriada, e não mais
apenas uma obrigação escolar.
Globalização e desenvolvimento local
Quando consultamos a imprensa, ou até revistas técnicas,
parece-nos que tudo está globalizado, só se fala em globalização,
no cassino financeiro mundial, nas corporações transnacionais. A
globalização é um fato indiscutível, diretamente ligado a transfor-
mações tecnológicas da atualidade e à concentração mundial do
poder econômico. Mas nem tudo foi globalizado. Quando olha-
mos dinâmicas simples, mas essenciais para a nossa vida, encon-
tramos o espaço local. Assim, a qualidade de vida no nosso bairro
é um problema local, envolvendo o asfaltamento, o sistema de
drenagem, as infraestruturas do bairro.
Esse raciocínio pode ser estendido a inúmeras iniciativas,
como a de São Joaquim aqui citada, mas também a soluções prá-
ticas, como a decisão de Belo Horizonte de tirar os contratos da
merenda escolar da mão de grandes intermediários, contratando
grupos locais de agricultura familiar para abastecer as escolas, o
que dinamizou o emprego e o fluxo econômico da cidade, além de
melhorar sensivelmente a qualidade da comida – foram incluídas
cláusulas sobre agrotóxicos – e de promover a construção da capi-
tal social. Dependem essencialmente da iniciativa local a qualida-
de da água, da saúde, do transporte coletivo, bem como a riqueza
ou pobreza da vida cultural. Enfim, grande parte do que constitui
o que hoje chamamos de qualidade de vida não depende muito
– ainda que possa sofrer os seus impactos – da globalização: de-
pende da iniciativa local.
A importância crescente do desenvolvimento local encontra-
-se hoje em inúmeros estudos, do Banco Mundial, das Nações
Unidas, de pesquisadores universitários. Iniciativas como a que
107
mencionamos antes vêm sendo estudadas regularmente. O Pro-
grama Gestão Pública e Cidadania, por exemplo, desenvolvido
pela Fundação Getúlio Vargas de São Paulo, tem cerca de 7.500
experiências desse tipo cadastradas e estudadas. O Cepam, que
estuda a administração local no Estado de São Paulo, acompanha
centenas de experiências. O Instituto Brasileiro de Administração
Municipal (Ibam) do Rio de Janeiro acompanha experiências no
Brasil inteiro, como é o caso de Instituto Pólis, da Fundação Banco
do Brasil, que promoveu a Rede de Tecnologias Sociais, e assim
por diante.
É interessante constatar que quanto mais se desenvolve a
globalização, mais as pessoas estão resgatando o espaço local
e buscando melhorar as condições de vida no seu entorno
imediato. Naisbitt, um pesquisador americano, chegou a chamar
esse processo de duas vias, de globalização e de localização, de
«paradoxo global». Na realidade, a nossa cidadania se exerce em
diversos níveis, mas é no plano local que a participação pode se
expressar de forma mais concreta.
A grande diferença, para municípios que tomaram as rédeas
do próprio desenvolvimento, é que, em vez de serem objetos pas-
sivos do processo de globalização, passaram a direcionar a sua in-
serção segundo os seus interesses. Promover o desenvolvimento
local não significa voltar as costas para os processos mais amplos,
incluindo os planetários: significa utilizar as diversas dimensões
territoriais segundo os interesses da comunidade.
Há municípios turísticos, por exemplo, onde um gigante do
turismo industrial ocupa uma imensa parte da orla marítima, joga
a população ribeirinha para o interior e obtém lucros a partir da
beleza natural da região, na mesma proporção em que dela priva
os seus habitantes. Outros municípios desenvolveram o turismo
sustentável e aproveitam a tendência crescente da busca de lu-
gares mais sossegados, com pousadas simples, mas em ambiente
agradável, ajudando, e não desarticulando, as atividades preexis-
tentes, como a pesca artesanal, que aliás se torna um atrativo.
Tanto o turismo de resorts como o turismo sustentável participam
do processo de globalização, mas na segunda opção há um enri-
quecimento das comunidades, que continuam a ser donas do seu
desenvolvimento.
Com o peso crescente das iniciativas locais, é natural que da
educação se esperem não só conhecimentos gerais, mas a com-
preensão de como os conhecimentos gerais se materializam em
possibilidades de ação no plano local.
Urbanização e iniciativas sociais
Boa parte da atitude passiva de “espera” do desenvolvimento
se deve ao fato de a nossa urbanização ainda ser muito recente.
Nos anos 1950, éramos, como ordem de grandeza, dois terços de
população rural; hoje somos 82% de população urbana. A urbani-
zação muda profundamente a forma de organização da sociedade
em torno às suas necessidades. Uma família no campo resolve
individualmente os seus próprios problemas de abastecimento de
água, de lixo, de produção de hortifrutigranjeiros, de transporte.
Na cidade, não é viável cada um ter o seu poço, mesmo por-
que o adensamento da população provoca a poluição dos lençóis
freáticos pelas águas negras. O transporte é em grande parte co-
letivo, o abastecimento depende de uma rua comercial, as casas
têm de estar interligadas com redes de água, esgotos, telefonia,
 BIBLIOGRAFIA
eletricidade, frequentemente com cabos de fibras ópticas, sem
falar da rede de ruas e calçadas, de serviços coletivos de limpe-
za pública e de remoção de lixo, e assim por diante. A cidade é
um espaço no qual predomina o sistema de consumo coletivo em
rede.
No espaço adensado urbano, as dinâmicas de colaboração
passam a predominar. Não adianta uma residência combater o
mosquito da dengue se o vizinho não colabora. A poluição de um
córrego vai afetar toda a população que vive rio abaixo. Assim,
enquanto a qualidade de vida da era rural dependia em grande
parte da iniciativa individual, na cidade passa a ser essencial a ini-
ciativa social, que envolve muitas pessoas e a participação infor-
mada de todos.
O próprio entorno rural passa cada vez mais a se articular
com a área urbana, tanto por meio do movimento de chácaras
e lazer rural da população urbana como pelas atividades rurais
que se complementam com a cidade, como é o caso do abasteci-
mento alimentar, das famílias rurais que complementam a renda
com trabalho urbano, ou da necessidade de serviços descentrali-
zados de educação e saúde. Gera-se assim um espaço articulado
de complementaridades entre o campo e a cidade. Onde antes
havia a divisão nítida entre o “rural” e o “urbano” aparece o que
tem sido chamado de “urbano”.
No território assim constituído, as pessoas passam a se iden-
tificar como comunidade, a administrar conjuntamente proble-
mas que são comuns. Esse “aprender a colaborar” se tornou su-
ficientemente importante para ser classificado como um capital,
uma riqueza de cada comunidade, sob forma de capital social. Em
outros termos, se antigamente o enriquecimento e a qualidade
de vida dependiam diretamente, por exemplo, numa propriedade
rural, do esforço da família, na cidade a qualidade de vida e o
desenvolvimento vão depender cada vez mais da capacidade in-
teligente de organização das complementaridades, das sinergias
no interesse comum.
É nesse plano que desponta a imensa riqueza da iniciativa
local: como cada localidade é diferenciada, segundo o seu grau
de desenvolvimento, a região onde se situa, a cultura herdada,
as atividades predominantes na região, a disponibilidade de
determinados recursos naturais, as soluções terão de ser
diferentes para cada uma. E só as pessoas que vivem na localidade,
que a conhecem efetivamente, é que sabem realmente quais
são as necessidades mais prementes, os principais recursos
subutilizados, e assim por diante. Se elas não tomarem iniciativas,
dificilmente alguém o fará para elas.
O Brasil possui quase 5.600 municípios. Não é viável o go-
verno federal, ou mesmo o governo estadual, conhecer todos os
problemas de tantos lugares diferentes. E tampouco está na mão
de algumas grandes corporações resolver tantos assuntos, ainda
que tivessem interesse. De certa forma, os municípios formam os
“blocos” com os quais se constrói o país, e cada bloco ou compo-
nente tem de se organizar de forma adequada segundo as suas
necessidades, para que o conjunto – o país – funcione.
Assim passamos de uma visão tradicional dicotômica, na qual
ficava de um lado a iniciativa individual e de outro a grande orga-
nização, estatal ou privada, para uma visão de iniciativas colabo-
rativas no território. As inúmeras organizações da sociedade civil
organizada, as ONG, as organizações comunitárias, os grupos de
interesse, fazem parte dessa construção de uma sociedade que
108
gradualmente aprende a articular interesses que são diferencia-
dos, mas nem por isso deixam de ter dimensões complementares.
A educação não pode se limitar a constituir para cada alu-
no um tipo de estoque básico de conhecimentos. As pessoas que
convivem num território têm de passar a conhecer os problemas
comuns, as alternativas, os potenciais. A escola passa, assim, a
ser uma articuladora entre as necessidades do desenvolvimento
local e os conhecimentos correspondentes. Não se trata de uma
diferenciação discriminadora, do tipo “escola pobre para pobres”:
trata-se de uma educação mais emancipadora na medida em que
assegura à nova geração os instrumentos de intervenção sobre a
realidade que é a sua.
Informação, educação e cidadania
A pesquisadora americana Hazel Henderson traz uma ima-
gem interessante. Imaginemos um trânsito atravancado numa
região da cidade. Uma das soluções é deixar cada um se virar
como pode, um tipo de liberalismo exacerbado. O resultado será,
provavelmente, que todos buscarão maximizar as suas vantagens
individuais, gerando um engarrafamento-monstro, pois a tendên-
cia é ocupar todos os espaços vazios, e a maioria vai ter um com-
portamento semelhante. Outra solução é colocar guardas que
irão direcionar todo o fluxo de trânsito, de forma imperativa, a
fim de desobstruir a região. A solução pode ser mais interessante,
mas não respeita as diferenças de opção ou mesmo de destino
dos diversos motoristas. Uma terceira saída é deixar a opção ao
cidadão, mas assegurar, por meio de rádio ou de painéis, ampla
informação sobre o local onde ocorre o engarrafamento, os tem-
pos previstos de demora e as opções. Esse tipo de decisão, demo-
crática, mas informada, permite o comportamento inteligente de
cada indivíduo, segundo os seus interesses e situação particular, e
ao mesmo tempo o interesse comum.
Sempre haverá, naturalmente, um pouco de cada opção nas
diversas formas de organizar o desenvolvimento, mas o que nos
interessa particularmente é a terceira opção, pois mostra que
além do “vale tudo” individual, ou da disciplina da “ordem”, pode
haver formas organizadas e inteligentes de ação sem que seja pre-
ciso mandar nas pessoas, respeitando a sua liberdade. Em outros
termos, um bom conhecimento da realidade, sólidos sistemas de
informação, transparência na sua divulgação podem permitir ini-
ciativas inteligentes por parte de todos.
Há algum tempo, a cidade de Porto Alegre colocou em mapas
digitalizados todas as informações sobre unidades econômicas da
cidade, que estão registradas na Secretaria da Fazenda para obter
o alvará de funcionamento. Quando, por exemplo, um comercian-
te quer abrir uma farmácia, mostram-lhe o mapa de distribuição
das farmácias na cidade. Com isso, o comerciante localiza as áreas
onde já há várias farmácias, e onde há falta delas. Assim, com boa
informação, o comerciante irá localizar a sua farmácia onde há
clientela que esteja precisando, servindo melhor os seus próprios
interesses e prestando um serviço socialmente mais útil.
Em outros termos, a coerência sistêmica de numerosas ini-
ciativas de uma cidade, de um território depende fortemente de
uma cidadania informada. A tendência que temos hoje é que só
alguns políticos ou chefes econômicos locais dispõem da informa-
ção, e ditam o seu programa à cidade. Assim, a democratização
do conhecimento do território, das suas dinâmicas mais variadas
é uma condição central do desenvolvimento. E onde o cidadão
 BIBLIOGRAFIA
vai colher conhecimento sobre a sua região se discussões sobre
a cidade só aparecem uma vez a cada quatro anos nos discursos
eleitorais?
Um relatório recente do Instituto de Estudos Sócio-Eco-
nômicos (Inesc), uma ONG que trabalha sobre o controle do
dinheiro público, é nesse sentido interessante:
O fato de termos uma sociedade com baixo nível de escola-
ridade, constitui um desafio a mais, não só para melhorar a esco-
laridade, mas para educar para a cidadania, para que os cidadãos
saibam suas responsabilidades e saibam cobrar dos seus legisla-
dores e do poder público em geral, a transparência, a decomposi-
ção dos números que não entendem. Apesar disso, e embora não
haja uma cultura disseminada do controle social na população,
muitos cidadãos exercem o controle social com extrema eficácia
porque têm noção de prioridade e fazem comparações, em ter-
mos de resultados das políticas, mesmo sem saber ler, e mesmo
quando o próprio poder público tenta desqualificá-los, principal-
mente quando se apontam irregularidades nos Conselhos. Quan-
to mais as informações são monopólio, ou herméticas e confusas,
menor é a capacidade de a sociedade participar e de influenciar o
Estado, o que acaba enfraquecendo a noção de democracia, que
pode ser medida pelo fluxo, pela qualidade e quantidade das in-
formações que circulam na sociedade. O grande desafio é a trans-
parência no sentido do empoderamento, que significa encontrar
instrumentos para que a população entenda o orçamento e fisca-
lize o poder público.
O objetivo da educação não é desenvolver conceitos tradicio-
nais de “educação cívica” com moralismos que cheiram a mofo,
mas permitir que os jovens tenham acesso aos dados básicos do
contexto que regerá as suas vidas. Entender o que acontece com
o dinheiro público, quais são os indicadores de mortalidade infan-
til, quem são os maiores poluidores da sua região, quais são os
maiores potenciais de desenvolvimento – tudo isso é uma ques-
tão de elementar transparência social. Não se trata de privilegiar
o “prático” relativamente ao teórico, trata-se de dar um embasa-
mento concreto à própria teoria.
Os parceiros do desenvolvimento local
Uma educação que insira nas suas formas de educar uma
maior compreensão da realidade local terá de organizar parcerias
com os diversos atores sociais que constroem a dinâmica local.
Em particular, as escolas, ou o sistema educacional local de forma
geral, terão de articular-se com universidades locais ou regionais
para elaborar o material correspondente, organizar parcerias com
ONG que trabalham com dados locais, conhecer as diferentes or-
ganizações comunitárias, interagir com diversos setores de ativi-
dades públicas, buscar o apoio de instituições do sistema S como
Sebrae ou Senac, e assim por diante.
O processo é de duplo sentido, pois, por um lado, leva a esco-
la a formar pessoas com maior compreensão das dinâmicas real-
mente existentes para os futuros profissionais, e, por outro, leva
a que essas dinâmicas penetrem o próprio sistema educacional,
enriquecendo-o. Assim, os professores terão maior contato com
as diversas esferas de atividades, tornar-se-ão de certa maneira
mediadores científicos e pedagógicos de um território, de uma
comunidade. A requalificação dos professores que isso implica
109
poderá ser muito rica, pois esses serão naturalmente levados a
confrontar o que ensinam com as realidades vividas, sendo de
certa maneira colocados na mesma situação que os alunos, que
escutam as aulas e enfrentam a dificuldade em fazer a ponte en-
tre o que é ensinado e a realidade concreta do seu cotidiano.
O impacto em relação à motivação, para uns e outros, poderá
ser grande, sobretudo para os alunos a quem sempre se explica
que “um dia” entenderão por que o que estudam é importante.
O aluno que tiver aprendido em termos históricos e geográficos
como se desenvolveu a sua cidade, o seu bairro, terá maior ca-
pacidade e interesse em contrastar esse desenvolvimento com o
processo de urbanização de outras regiões, de outros países, e
compreenderá melhor os conceitos teóricos das dinâmicas demo-
gráficas em geral.
Envolve ainda mudanças dos procedimentos pedagógicos,
pois é diferente fazer os alunos anotarem o que o professor diz
sobre D. Carlota Joaquina, e organizar de maneira científica o co-
nhecimento prático, mas fragmentado que existe na cabeça dos
alunos. Em particular, seria natural organizar de forma regular e
não esporádica discussões que envolvam alunos, professores e
profissionais de diversas áreas de atividades, desde líderes comu-
nitários a gerentes de banco, de sindicalistas a empresários, de
profissionais liberais e desempregados, apoiando esses contatos
sistemáticos com material científico de apoio.
Na sociedade do conhecimento para a qual evoluímos rapida-
mente, todos – e não só as instituições de ensino – se defrontam
com as dificuldades de se lidar com muito mais conhecimento e
informação. As empresas realizam regularmente programas de
requalificação dos trabalhadores, e hoje trabalham com o con-
ceito de knowledge organization, ou de learning organizations, na
linha da aprendizagem permanente.
Acabou o tempo em que as pessoas primeiro estudam, de-
pois trabalham, e depois se aposentam. A relação com a infor-
mação e o conhecimento acompanha cada vez mais as pessoas
durante toda a sua vida. É um deslocamento profundo entre a
cronologia da educação formal e a cronologia da vida profissional.
Nesse sentido, todas as organizações, e não só as escolas, se
tornaram instituições onde se aprende, reconsideram-se os dados
da realidade. A escola precisa estar articulada com esses diversos
espaços de aprendizagem para ser uma parceira das transforma-
ções necessárias.
Um exemplo interessante nos vem de Jacksonville, nos Esta-
dos Unidos. A cidade produz anualmente um balanço de evolução
da sua qualidade de vida, avaliando a saúde, a educação, a segu-
rança, o emprego, as atividades econômicas, e assim por diante.
Esse relatório anual é produzido com a participação dos mais va-
riados parceiros e permite inserir o conhecimento científico da
realidade no cotidiano dos cidadãos. O mundo da educação tem
por vocação ensinar a trabalhar de forma organizada o conheci-
mento. Pode ficar fora de esforços desse tipo?
Aparecem como parceiros necessários as universidades re-
gionais, as empresas, o sistema S, diversos órgãos da prefeitura,
as ONG ambientais, as organizações comunitárias, a mídia local,
as representações locais do IBGE, da Embrapa e de outros orga-
nismos de pesquisa e desenvolvimento. Enfim, há um mundo de
conhecimentos dispersos e subutilizados, que podem se tornar
matéria-prima de um ensino diferenciado.
 BIBLIOGRAFIA
O que visamos é uma escola um pouco menos lecionadora,
e um pouco mais articuladora dos diversos espaços do conheci-
mento que existem em cada localidade, em cada região; e educar
os alunos de forma a que se sintam familiarizados e inseridos nes-
sa realidade.
O impacto das tecnologias
É impressionante a solidão do professor ante a sua turma,
com os seus cinquenta minutos e uma fatia de conhecimento
predefinida a transmitir. Alguns serão melhores, outros piores,
para enfrentar esse processo, mas no conjunto esse universo
fatiado corresponde pouco à motivação dos alunos, e tornou-
se muito difícil para o professor, individualmente, modificar
os procedimentos. Isso levou a uma situação interessante, de
um grande número de pessoas na área educacional querendo
introduzir modificações, ao mesmo tempo que pouco muda. É um
tipo de impotência institucional, em que uma engrenagem tem
dificuldade de alterar algo, na medida em que depende de outras
engrenagens. A mudança sistêmica é sempre difícil. E sobretudo,
as soluções individuais não bastam.
Um dos paradoxos que enfrentamos é o contraste entre a
profundidade das mudanças das tecnologias do conhecimento
e o pouco que mudaram os procedimentos pedagógicos. A ma-
leabilidade dos conhecimentos foi e está sendo profundamente
revolucionada. Pondo de lado os diversos tipos de exageros sobre
a “inteligência artificial”, ou as desconfianças naturais dos desin-
formados, a realidade é que a informática, associada às telecomu-
nicações, permite:
- estocar de forma prática, em disquetes, em discos rígidos
e em discos laser, ou simplesmente em algum endereço da rede,
gigantescos volumes de informação. Estamos falando de centenas
de milhões de unidades de informação que cabem no bolso, e do
acesso universal a qualquer informação digitalizada;
- trabalhar essa informação de forma inteligente, permitin-
do a formação de bancos de dados sociais e individuais de uso
simples e prático, e eliminando as rotinas burocráticas que tanto
paralisam o trabalho científico. Pesquisar dezenas de obras para
saber quem disse o quê sobre um assunto particular, “navegan-
do” entre as mais diversas opiniões, torna-se uma tarefa extre-
mamente simples;
- transmitir de forma muito flexível a informação por meio da
internet, de forma barata e precisa, inaugurando uma nova era
de comunicação de conhecimentos. Isso implica que, de qualquer
sala de aula ou residência, podem ser acessados dados de qual-
quer biblioteca do mundo, ou ainda, que um conjunto de escolas
pode transmitir informações científicas de uma para outra, ou de
um conjunto de instituições regionais em redes educacionais ar-
ticuladas;
- integrar a imagem fixa ou animada, o som e o texto de ma-
neira muito simples, ultrapassando a tradicional divisão entre a
mensagem lida no livro, ouvida no rádio ou vista numa tela, envol-
vendo aliás a possibilidade hoje de qualquer escola ter uma rádio
comunitária, tornando-se um articulador local poderoso no plano
do conhecimento;
- manejar os sistemas sem ser especialista: acabou-se o tem-
po em que o usuário tinha de aprender uma “linguagem”, ou sim-
plesmente tinha que parar de pensar no problema do seu interes-
se científico para pensar no como manejar o computador. A ge-
110
ração dos programas user-friendly, ou seja, “amigos” do usuário,
torna o processo pouco mais complicado que o da aprendizagem
do uso da máquina de escrever, mas exige também uma mudança
de atitudes ante o conhecimento de forma geral, mudança cultu-
ral que, essa sim, é frequentemente complexa.
Trata-se aqui de dados muito conhecidos, e o que queremos
notar, ao lembrá-los brevemente, é que estamos perante um uni-
verso que se descortina com rapidez vertiginosa, e que será o uni-
verso do cotidiano das pessoas que hoje formamos.
Somente agora, contudo, as pessoas começam a se dar conta
de que o custo total de um equipamento de primeira linha, com
enorme capacidade de estocagem de dados, impressora, modem,
escâner para transporte direto de textos ou imagens do papel
para a forma magnética, continua caindo regularmente.
Há um potencial de democratização radical do apoio aos
professores, e de nivelamento por cima do conjunto do mundo
educacional no país, que as tecnologias hoje permitem, e a luta
por essa democratização tornou-se essencial na mudança sistê-
mica, que ultrapassa o nível de iniciativa do educador individual
ou da escola isoladamente. Não há dúvida de que o educador
frequentemente ainda se debate com os problemas mais dramá-
ticos e elementares. Mas a implicação prática que vemos, ante a
existência paralela desse atraso e da modernização, é que temos
que trabalhar em “dois tempos”, fazendo o melhor possível no
universo preterido que constitui a nossa educação, mas criando
rapidamente as condições para uma utilização “nossa” dos novos
potenciais que surgem.
No plano da implantação local de tecnologias a serviço da
educação, o exemplo de Piraí, pequena cidade do Estado do Rio,
é importante. O projeto, de iniciativa municipal, envolveu convê-
nios com as empresas que administram torres de retransmissão
de sinal de TV e de telefonia celular, para instalação de equipa-
mento de retransmissão de sinal de internet por rádio. Assim se
assegura a cobertura de todo o território municipal. A partir de
alguns pontos de recepção, fez-se uma distribuição do sinal banda
larga por cabo, dando acesso a todas as escolas, instituições pú-
blicas, empresas. Como a gestão do sistema é pública, utilizou-se
a diferenciação de tarifas para que o lucro maior das empresas
cobrisse uma subvenção ao acesso domiciliar, e hoje qualquer
família humilde pode ter acesso banda larga em casa por R$ 35
por mês. Convênios de crédito com bancos oficiais permitem a
compra de equipamentos particulares com juros baixos. O resul-
tado prático é que o conjunto do município “banha” no espaço
da internet, gerando uma produtividade sistêmica maior do es-
forço de todos, além de mudança de atitudes de jovens, de maior
facilidade de trabalho dos professores que têm possibilidade de
acesso em casa, e assim por diante.
O que temos hoje é uma rápida penetração das tecnologias,
e uma lenta assimilação das implicações que essas tecnologias
trazem para a educação. Convivem, assim, dois sistemas pouco
articulados, e frequentemente vemos escolas que trancam com-
putadores numa sala, o “laboratório”, em vez de inserir o seu uso
em dinâmicas pedagógicas repensadas.
 BIBLIOGRAFIA
Educação e gestão do conhecimento
Com o risco de dizer o óbvio, mas visando à sistematização,
podemos considerar que, em relação à gestão do conhecimento,
os novos pontos de referência, ou transformações mais significa-
tivas, seriam os seguintes:
- é necessário repensar de forma mais dinâmica e com novos
enfoques a questão do universo de conhecimentos a trabalhar:
ninguém mais pode aprender tudo, mesmo de uma área
especializada; a opção entre «cabeça bem cheia» ou «cabeça
bem-feita» nos deixa poucas opções;
- nesse universo de conhecimentos, assumem maior impor-
tância relativa as metodologias, o aprender a “navegar”, reduzin-
do-se ainda mais a concepção de “estoque” de conhecimentos a
transmitir;
- torna-se cada vez mais fluida a noção de área especializa-
da de conhecimentos, ou de “carreira”, quando do engenheiro se
exige cada vez mais uma compreensão da administração, quando
qualquer cientista social precisa de uma visão dos problemas eco-
nômicos, e assim por diante, devendo-se, aliás, colocar em ques-
tão os corporativismos científicos;
- aprofunda-se a transformação da cronologia do conheci-
mento: a visão do homem que primeiro estuda, depois trabalha,
e depois se aposenta torna-se cada vez mais anacrônica, e a com-
plexidade das diversas cronologias aumenta;
- modifica-se profundamente a função do educando, em par-
ticular do adulto, que deve se tornar sujeito da própria formação,
ante a diferenciação e riqueza dos espaços de conhecimento nos
quais deverá participar;
- a luta pelo acesso aos espaços de conhecimento vincula-se
ainda mais profundamente ao resgate da cidadania, em particular
para a maioria pobre da população, como parte integrante das
condições de vida e de trabalho;
- finalmente, longe de tentar ignorar as transformações, ou
de atuar de forma defensiva ante as novas tecnologias, precisa-
mos penetrar as dinâmicas para entender sob que forma os seus
efeitos podem ser invertidos, levando a um processo reequilibra-
dor da sociedade, quando hoje tendem a reforçar as polarizações
e a desigualdade.
De forma geral, todas essas transformações tendem a nos
atropelar, gerando frequentemente resistências fortes, sentimen-
tos de impotência, reações pouco articuladas. No conjunto, no
entanto, há o fato essencial de as novas tecnologias representa-
rem uma oportunidade radical de democratização do acesso ao
conhecimento.
A palavra-chave é a conectividade. Uma vez feito o investi-
mento inicial de acesso banda larga de uma escola, ou de uma
família, é a totalidade do conhecimento digitalizado do planeta
que se torna acessível, representando uma mudança radical, par-
ticularmente para pequenos municípios, para regiões isoladas, e
na realidade qualquer segmento relativamente pouco equipado,
mesmo das metrópoles. Quando se olha o que existe em geral nas
bibliotecas escolares, e a pobreza das livrarias – centradas em li-
vros de autoajuda, volumes traduzidos sobre como ganhar dinhei-
ro e fazer amigos, além de algumas bobagens mais –, compreen-
de-se a que ponto o aproveitamento adequado da conectividade
pode tornar-se uma forma radical de democratização do acesso
ao conhecimento mais significativo.
111
Ao mesmo tempo, essa conectividade permite que mesmo
pequenas organizações comunitárias, ONG, pequenas empresas,
núcleos de pesquisa relativamente isolados, podem articular-se
em rede. O problema de “ser grande” já está deixando de ser es-
sencial, quando se é bem conectado, quando se pertence a uma
rede interativa.
Em outros termos, a era do conhecimento exige muito mais
conhecimento atualizado e inserido nos significados locais e re-
gionais, e ao mesmo tempo as tecnologias da informação e comu-
nicação tornam o acesso a esse conhecimento muito mais viável.
A educação precisa, de certa forma, organizar essa transição, e
preparar as crianças para o mundo realmente existente.
O desafio educacional local e os conselhos municipais
Um diretor de escola anda em geral assoberbado por proble-
mas do cotidiano, com muita visão do imediato, e pouco tempo
para a visão mais ampla. O professor enfrenta a gestão da sala
de aula, e frequentemente está muito centrado na disciplina que
ministra. Nesse sentido, o Conselho Municipal de Educação, reu-
nindo pessoas que ao mesmo tempo conhecem o seu município,
o seu bairro e os problemas mais amplos do desenvolvimento lo-
cal, e a rede escolar da região, pode se tornar o núcleo irradiador
da construção do enriquecimento científico mais amplo do local
e da região.
Essas visões implicam, sem dúvida, uma atitude criativa por
parte dos conselheiros de educação. Um documento endereçado
ao Pró-Conselho ressalta o respaldo formal que essas iniciativas
podem encontrar:
Importa dizer que o Conselho desempenha importante papel
na busca de uma inovação pedagógica que valorize a profissão do-
cente e incentive a criatividade. Por outro lado, ele pode ser um
pólo de audiências, análises e estudos de políticas educacionais
do seu sistema de ensino. Finalmente, importa não se esquecer
da fundamentação ética, legal de suas atribuições para se ganhar
em legitimidade perante a sociedade e os poderes públicos... Sob
esses aspectos, o conselheiro será visto como um gestor cuja na-
tureza remete ao verbo gerar e gerar é produzir o novo: um novo
desenho para a educação municipal consoante os mais lídimos
princípios democráticos e republicanos.
Outro documento, de Eliete Santiago, insiste no papel dos
Conselhos Municipais de Educação como “forma de participação
da sociedade no controle social do Estado. Configura-se como um
espaço para a discussão efetiva da política educacional e conse-
quentemente seu controle e avaliação propositiva. Nesse caso,
espera-se a afirmação do seu caráter deliberativo de modo a
avançar cada vez mais em relação à sua função consultiva”. Isso
envolve “a organização do espaço e do tempo escolar e do tempo
curricular com ênfase na sua distribuição, organização e uso, e
os resultados de aprendizagens com ênfase no conhecimento de
experiências inovadoras”.
No quadro do Ministério do Meio Ambiente, junto com o Mi-
nistério das Cidades, gerou-se o programa “Municípios Educado-
res Sustentáveis”, que também permite inserir nas escolas uma
nova visão tanto do estudo da problemática local como da res-
ponsabilização e do protagonismo infantil e juvenil relativamente
ao seu meio. Assim, por exemplo, as escolas podem contribuir
para elaborar indicadores regionais e sistemas de avaliação para
o monitoramento e a avaliação da situação ambiental.
 BIBLIOGRAFIA
O Programa Municípios Educadores Sustentáveis propõe pro-
mover o diálogo entre os diversos setores organizados, colegia-
dos, com os projetos e ações desenvolvidos nos municípios, bacias
hidrográficas e regiões administrativas. Ao mesmo tempo, propõe
dar-lhes um enfoque educativo, no qual cidadãs e cidadãos pas-
sam a ser editores/educadores de conhecimento socioambiental,
formando outros editores/educadores, e multiplicando-se suces-
sivamente, de modo que o município se transforme em educador
para a sustentabilidade.
A responsabilidade escolar nesse processo é essencial, pois
precisamos construir uma geração de pessoas que entendam
efetivamente o meio onde estão inseridas: o mesmo documen-
to ressalta que todos somos responsáveis pela construção de
sociedades sustentáveis. Isso significa promover a valorização do
território e dos recursos locais (naturais, econômicos, humanos,
institucionais e culturais), que constituem o potencial local de me-
lhoria da qualidade de vida para todos. É preciso conhecer melhor
este potencial, para chegar à modalidade de desenvolvimento
sustentável adequada à situação local, regional e planetária.
No município de Vicência, em Pernambuco, encontramos o
seguinte relato: “Educação é a principal condição para o desen-
volvimento local sustentável. Nessa dimensão, a Secretaria de
Educação do Município implantou o projeto ‘Escolas rurais, cons-
truindo o desenvolvimento local’, com a perspectiva de melhoria
da qualidade do ensino e, consequentemente, a melhoria da qua-
lidade de vida das comunidades rurais”. O projeto permitiu “uma
metodologia diferenciada que leva a uma contribuição para uma
melhor compreensão de um verdadeiro exercício de cidadania. O
projeto tem como objetivo tornar a escola o centro de produção
de conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento local”.8
São visões que vão se concretizando gradualmente, com ex-
periências que buscam de forma diferenciada, segundo as reali-
dades locais e regionais, caminhos práticos que permitam dar à
educação um papel mais amplo de irradiador de conhecimentos
para o desenvolvimento local, formando uma nova geração de
pessoas conhecedoras dos desafios que terão de enfrentar.
Não há “cartilha” para esse tipo de procedimentos. Em alguns
municípios, o problema central é de água; em outros, é de infraes-
truturas; em outros, ainda, é de segurança ou de desemprego.
Alguns podem se apoiar numa empresa de visão aberta, outras
se ligarão com universidades regionais. Há cidades com prefeitos
dispostos a ajudar no desenvolvimento integrado e sustentável;
há outras em que a compreensão do valor do conhecimento ain-
da é incipiente, e onde as autoridades acham que desenvolver um
município consiste em inaugurar obras. Cada realidade é diferen-
te, e não há como escapar ao trabalho criativo que cada conselho
municipal deverá desenvolver.
Isso dito, apresentamos a seguir algumas sugestões, para
servir de pontos de referência, baseadas que estão no conheci-
mento de coisas que deram certo, e de outras que deram errado,
visando não servir de cartilha, mas de inspiração. Em termos bem
práticos, a sugestão é que um Conselho Municipal de Educação
organize essas atividades em quatro linhas:
- Montar um núcleo de apoio e desenvolvimento da iniciativa
de inserção da realidade local nas atividades escolares.
- Organizar parcerias com os diversos atores locais passíveis
de contribuir com o processo.
112
- Organizar ou desenvolver o conhecimento da realidade lo-
cal, aproveitando a contribuição dos atores sociais do local e da
região.
- Organizar a inserção desse conhecimento no currículo e nas
diversas atividades da escola e da comunidade.
- Montar um núcleo de apoio é essencial, pois, sem um grupo
de pessoas dispostas a assegurar que a iniciativa chegue aos resul-
tados práticos, dificilmente haverá progresso. O Conselho poderá
nomear um grupo de conselheiros mais interessados, traçar uma
primeira proposta, ou visão, e associar à iniciativa alguns profes-
sores ou diretores de escola que queiram colocá-la em prática. É
importante que haja um coordenador e um cronograma mínimo.
Quanto aos atores locais, a visão a se trabalhar é de uma rede
permanente de apoio. Muitas instituições hoje têm na produção
de conhecimento uma dimensão importante das suas atividades.
Trata-se, evidentemente, das faculdades ou universidades locais
ou regionais, das empresas, das repartições regionais do IBGE, de
instituições como Embrapa, Emater e outras, de ONG que traba-
lham com dimensões particulares da realidade, de organizações
comunitárias.
O objetivo da rede não é de simplesmente recolher informa-
ção, na visão de um grande banco de dados, mas de assegurar
que seja disponibilizada, que circule entre os diversos atores so-
ciais da região, e sobretudo que permeie o ambiente escolar. Na
cidade de Santos, por exemplo, foi criado um centro de documen-
tação da cidade, com dotação da prefeitura, mas dirigido por um
colegiado que envolveu quatro reitores, quatro representantes de
organizações da sociedade civil e quatro representantes da pre-
feitura. O objetivo era evitar que as informações sobre o municí-
pio fossem “apropriadas” e transformadas em informação “chapa
branca”, e garantir acesso e circulação.
A diversidade de soluções aqui é imensa, pois temos desde
poderosos centros metropolitanos até pequenos municípios ru-
rais. O essencial é ter em conta que todos os atores sociais locais
produzem informação de alguma forma, e que essa informação
organizada e disponibilizada torna-se valiosa para todos. E para o
sistema educacional local, em particular, torna-se fonte de estudo
e aprendizagem.9
Os municípios particularmente desprovidos de infraestrutu-
ras adequadas poderão fazer parcerias com instituições científi-
cas regionais e apresentar projetos de apoio a instâncias de nível
mais elevado. Há municípios que recorrem também a articulações
intermunicipais, como é o caso dos consórcios, podendo assim
racionalizar os seus esforços.
Organizar o conhecimento local normalmente não envolve
produzir informações novas. As diversas secretarias produzem
informação, bem como as empresas e outras entidades mencio-
nadas. Temos hoje também informação básica organizada por
municípios no IBGE, no projeto correspondente do Ipea/Pnud e
outras instituições, com diversas metodologias, e pouco articula-
das, mas que podem servir de base. Essas informações hoje dis-
persas e fragmentadas deverão ser organizadas, e servir de ponto
de partida para uma série de estudos do município ou da região.
Há igualmente, mesmo para as regiões pouco estudadas, re-
latórios antigos de consultoria, monografias nas universidades da
região, relatos de viagem, estudos antropológicos e outros docu-
mentos acumulados, hoje subaproveitados, mas que podem se
tornar preciosos na visão de se gerar uma compreensão, por par-
te da nova geração, da realidade em que vivem.
 BIBLIOGRAFIA
Sem recorrer a consultorias caras, é hoje bastante viável con-
tratar o apoio metodológico para a organização e sistematização
dessas informações, a elaboração de material de ensino, de textos
de apoio para leitura, e assim por diante.
A inserção do conhecimento local no currículo e nas ativida-
des escolares implica uma inflexão significativa relativamente à
rotina escolar, mais afeita a cartilhas gerais rodadas no tempo. A
dificuldade central é de inserir na escola um conhecimento local
que os professores ainda não têm. Nesse sentido, parece razoá-
vel, enquanto se organiza a produção de material de apoio para
os professores e alunos – as diversas informações e estudos sobre
a realidade local e regional –, ir gradualmente inserindo o estudo
da realidade local mediante um contato maior com a comunidade
profissional local.
Há escolas hoje que realizam “trabalhos de campo” em que
alunos de prancheta vão visitar uma cidade ou um bairro. São ati-
vidades úteis, mas formais e pouco produtivas, quando não são
acompanhadas da construção sistemática do conhecimento da
realidade regional. Qualquer cidade tem hoje líderes comunitá-
rios que podem trazer a história oral do seu bairro ou da sua re-
gião de origem, empresários ou técnicos de diversas áreas, geren-
tes de saúde ou mesmo de escolas que podem explicitar como se
dão na realidade as dificuldades de administrar as áreas sociais,
agricultores ou agrônomos que conhecem muito do solo local e
das suas potencialidades, e assim por diante, artesãos que podem
até atrair os jovens para a aprendizagem, e assim por diante.
Uma dimensão importante da proposta é a possibilidade de
mobilizar os alunos e professores nas pesquisas do local e da re-
gião. Esse tipo de atividade assegura tanto a assimilação de con-
ceitos como o cruzamento de conhecimentos entre as diversas
áreas, rearticulando informações que nas escolas são segmenta-
das em disciplinas.
Em outros termos, é preciso “redescobrir” o manancial de
conhecimentos que existe em cada região, valorizá-lo e transmiti-
-lo de forma organizada para as gerações futuras. Conhecimentos
técnicos são importantes, mas têm de ser ancorados na realidade
que as pessoas vivem, de maneira a serem apreendidos na sua
dimensão mais ampla.
Fonte
DOWBOR, Ladislau. Educação e apropriação da realidade lo-
cal. Estudos Avançados 21 (60), 2007
Disponível em https://www.revistas.usp.br/eav/article/
view/10238/11857
FONTANA, ROSELI AP. CAÇÃO. MEDIAÇÃO PEDAGÓ-
GICA EM SALA DE AULA. CAMPINAS: EDITORA AUTO-
RES ASSOCIADOS, 1996 (PRIMEIRO TÓPICO DA PARTE
I – A GÊNESE SOCIAL DA CONCEITUALIZAÇÃO).
Os conceitos cotidianos e científicos: o papel da escola
Segundo Fontana (1996) um professor apaixonado que se in-
triga com os modos de ensinar, abandona temporariamente seu
lugar “oficial” e se torna pesquisador participante do cotidiano
da escola.
113
Fontana (1996) através de seus estudos demonstra que ao
internalizarmos as ações, papéis e funções sociais através das in-
terações, o sujeito dirigi o próprio comportamento e a auto re-
gulação redimensiona e reorganiza a atividade mental. Fontana
(1996, p.13) através dos estudos de Luria (1987) destaca que “a
palavra é o meio de generalização criado no processo histórico-
-social do homem”.
Portanto, para Fontana (1996), os conceitos são produtos his-
tóricos, significantes da atividade mental mobilizados para comu-
nicação, conhecimento e resolução de problemas.
O papel do outro
O outro tem grande papel na mediação da formação dos
conceitos cotidianos e científicos, Fontana (1996 nos diz que há
uma coincidência de conteúdo nas palavras que crianças e adul-
tos utilizam, a coincidência que permite a comunicação. “Essa
coincidência ocorre porque a criança partilhando do sistema lin-
guístico da palavra aprende desde muito cedo um grande núme-
ro de palavras que significam, aparentemente as mesmas coisas
para ambos”. (FONTANA, 1996, p. 18).
Contudo no que diz respeito à função da palavra desempe-
nhada na atividade mental da criança e do adulto não coincidem.
Para Fontana (1996) crianças e adultos usam a palavra com graus
de generalidade distintos, uma elaboração mental diferente que
possibilita o desenvolvimento dos conceitos nas crianças.
O adulto, ao utilizar a palavra nas interações com a criança,
apresenta graus de generalidade e operações intelectuais novos
para a criança. Mesmo que ela não elabore ou aprenda o concei-
to da palavra, a criança passa a organizar seu processo de elabo-
ração mental, assumindo ou recusando tais palavras. Portanto, a
mediação do outro possibilita a emergência de funções que faz
com que mesmo que a criança não domine o conceito, ela realiza
uma operação mental de forma compartilhada.
“Dentro desta perspectiva Vygotsky defende a tese de que
o ensino precede o desenvolvimento” (FONTANA, 1996, p.20),
assim como o aprendizado, que está intrinsicamente ligado ao
desenvolvimento, abre infinitas possibilidades de crescimento in-
telectual para a criança.
Portanto, a relação entre aprendizado e desenvolvimento é
muito mais complexa dependendo de diversos elementos que
são elaborados e reelaborados o tempo todo. Para isso, Vygotsky
(1998) dá destaque principal à zona de desenvolvimento proxi-
mal.
O papel da escolarização
Fontana (1996) enfatiza que mesmo que a conceitualiza-
ção seja um processo único e integrado, Vygotsky destaca a
necessidade de diferenciarmos a atividade mental centrada na
vida cotidiana e a elaboração sistematizada na escola, segundo
condições externas e internas de elaboração em diferentes
situações.
Cotidianamente, a mediação do adulto é espontânea durante
o processo de utilização da linguagem nas situações imediatas.
Fontana (1996) destaca que a atenção dos adultos e crianças está
centrada na situação, nos seus elementos e não no ato intelectual
envolvido. São raras às vezes em que ambos se dão conta da dife-
rença de elaboração cognitiva entre eles.
 BIBLIOGRAFIA
No entanto, nas interações escolarizadas com orientação de-
liberada e explícita para aquisição do conhecimento sistematiza-
do pela criança, Fontana (1996) diz que os processos de elabora-
ção conceitual modificam-se em vários aspectos. Fontana ainda
coloca que:
Nesse contexto, a criança é colocada diante de uma tarefa
particular de “entender” as bases dos sistemas de concepções
científicas, que se diferenciam nas elaborações conceituais es-
pontâneas. Os conceitos sistematizados (científicos na expressão
de Vygotsky) são parte de sistemas explicativos globais, organiza-
dos dentro de uma lógica socialmente construída, e reconhecida
como legítima que procura garantir-lhes coerência interna. (FON-
TANA, 1996, p.21).
Fontana (1996) segue considerando que na interação entre
adultos e crianças, a relação de ensino tem finalidade imediata
e é explícita aos seus participantes, pois ocupam lugares sociais
diferenciados e hierarquizados, sendo a mediação do adulto de-
liberada com sistemas conceituais instituídos e induzindo-a a uti-
lizar operações intelectuais dos signos e modos de dizer que são
veiculados na escola.
A imagem que a criança tem do professor é socialmente es-
tabelecida e Fontana (1996, p.22) diz até mesmo do papel que é
esperado da criança nesse contexto: “realizar as atividades pro-
postas, seguindo as indicações e explicações dadas”. Junto a seus
conceitos espontâneos, a criança busca raciocinar com o profes-
sor tentando reproduzir operações lógicas utilizadas por ele.
Na elaboração interpessoal, Fontana (1996, p. 22) analisa
que a criança imita a análise intelectual do adulto mesmo sem
compreendê-la completamente. Ao utilizá-la passa a elaborá-la
articulando-se dialeticamente.
Frente a um conhecimento sistematizado desconhecido, a
criança busca significá-lo através de sua aproximação com outros
signos já conhecidos, já elaborados e internalizados. Ela busca en-
raizá-lo nas suas experiências consolidadas. Do mesmo modo, um
conceito espontâneo nebuloso, que a criança utiliza sem saber
explicar com, aproximando a um conceito sistematizado, coloca-
-se num outro quadro das relações de generalização. (FONTANA,
1996, p. 22).
Assim, Fontana (1996) vai demonstrando como a criança in-
ternaliza e passa a utilizar os vários conceitos, sistematizados ou
não, os quais ela adquire nas suas relações interpessoais realiza-
das na escola ou fora dela. Ambos os conceitos (espontâneo e
sistematizado) articulam-se e transformam em uma relação recí-
proca, pois os conceitos espontâneos, segundo Vygotsky (2008),
criam as estruturas necessárias para a evolução dos aspectos pri-
mitivos e elementares dos conceitos.
Assim também são os conhecimentos sistematizados que
criam estruturas para os conhecimentos espontâneos quanto à
sistematização, consciência e uso deliberado de algo que é tão
novo para a criança em idade escolar.
Fontana (1996) descreve que para Vygotsky o aprendizado
escolar tem papel decisivo no desenvolvimento da elaboração
conceitual e tomada de consciência pela criança de seus proces-
sos mentais.
Por essas e muitas outras razões o professor deve sempre
estar atualizado, ativo, ser comunicativo e paciente, pois é ele o
interlocutor, mediador da criança com o saber, mais necessaria-
mente o saber no âmbito escolar.
114
Fonte
MANOEL, V. K.; CRISTOFOLETI, R. C. O processo de elaboração
conceitual das palavras nas crianças. Revista Conteúdo, Capivari,
v.10, n.1, jan./jul. 2016 – ISSN 1807-9539
Referência
FONTANA, Roseli Ap. Cação. Mediação Pedagógica em sala de
aula. Campinas: Editora Autores Associados, 19
GARCIA, LENISE APARECIDA MARTINS. TRANSVERSA-
LIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE.
A transversalidade e a interdisciplinaridade são modos de
se trabalhar o conhecimento que buscam uma reintegração de
aspectos que ficaram isolados uns dos outros pelo tratamento
disciplinar. Com isso, busca-se conseguir uma visão mais ampla
e adequada da realidade, que tantas vezes aparece fragmentada
pelos meios de que dispomos para conhecê-la e não porque o
seja em si mesma.
Vamos exemplificar lançando mão de uma comparação:
Quando a luz branca passa por um prisma, divide-se em dife-
rentes cores (as cores do arco-íris). Ao estudarmos alguma reali-
dade a fim de conhecê-la muitas vezes torna-se necessário fazer
um trabalho semelhante. Enfocamos por diferentes ângulos, com
a metodologia e os objetivos próprios das Ciências Naturais, da
História, da Geografia... Podemos assim aprofundar em diferentes
parcelas, fazendo um trabalho de análise. Esse aprofundamento
é rico e muitas vezes necessário, mas é preciso ter consciência de
que estamos fazendo um “recorte” do nosso objeto de estudo. A
visão obtida é necessariamente fragmentada
Com a interdisciplinaridade questiona-se essa segmentação
dos diferentes campos de conhecimento. Buscam-se, por isso,
os possíveis pontos de convergência entre as várias áreas e a sua
abordagem conjunta, propiciando uma relação epistemológica
entre as disciplinas. Com ela aproximamo-nos com mais proprie-
dade dos fenômenos naturais e sociais, que são normalmente
complexos e irredutíveis ao conhecimento obtido quando são es-
tudados por meio de uma única disciplina. As interconexões que
acontecem nas disciplinas são causa e efeito da interdisciplinari-
dade.
Existem temas cujo estudo exige uma abordagem particu-
larmente ampla e diversificada. Alguns deles foram inseridos
nos parâmetros curriculares nacionais, que os denomina Temas
Transversais e os caracteriza como temas que “tratam de proces-
sos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas
comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu
cotidiano. São debatidos em diferentes espaços sociais, em bus-
ca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos
diversos tanto em relação a intervenção no âmbito social mais
amplo quanto a atuação pessoal. São questões urgentes que in-
terrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sen-
do construída e que demandam transformações macrossociais e
também de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e apren-
dizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões”. Estes
temas envolvem um aprender sobre a realidade, na realidade e
da realidade, destinando-se também a um intervir na realidade
para transformá-la. Outra de suas características é que abrem
 BIBLIOGRAFIA
espaço para saberes extraescolares. Na verdade, os temas trans-
versais prestam-se de modo muito especial para levar à prática a
concepção de formação integral da pessoa.
Considera-se a transversalidade como o modo adequado
para o tratamento destes temas. Eles não devem constituir uma
disciplina, mas permear toda a prática educativa. Exigem um tra-
balho sistemático, contínuo, abrangente e integrado no decorrer
de toda a educação.
Na verdade, estes temas sempre estão presentes, pois se não
o estiverem explicitamente estarão implicitamente. Tomemos
como exemplo a ética. Não falar de aspectos éticos, em muitos
casos, é uma omissão que por si só representa uma postura. Não
apenas por palavras, mas por ações, a escola sempre fornece aos
alunos uma formação (quem sabe uma deformação?) ética. Po-
demos dizer o mesmo com relação ao meio ambiente; o próprio
tratamento dado ao ambiente escolar caracteriza a visão das pes-
soas que ali trabalham e pode ser parte importante na formação
dos alunos sobre essa questão.
Como os temas transversais não constituem uma disciplina,
seus objetivos e conteúdos devem estar inseridos em diferentes
momentos de cada uma das disciplinas. Vão sendo trabalhados
em uma e em outra, de diferentes modos.
Interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mu-
tuamente, pois para trabalhar os temas transversais adequada-
mente não se pode ter uma perspectiva disciplinar rígida. Um
modo particularmente eficiente de se elaborar os programas de
ensino é fazer dos temas transversais um eixo unificador, em tor-
no do qual organizam-se as disciplinas. Todas se voltam para eles
como para um centro, estruturando os seus próprios conteúdos
sob o prisma dos temas transversais.
As disciplinas passam, então, a girar sobre esse eixo. De certo
modo podemos dizer que temos então um fenômeno similar ao
observado na Física com o disco de Newton: neste, a mistura das
cores recupera a luz branca; no nosso caso, a total interação entre
as disciplinas faz com que possamos recuperar adequadamente
a realidade, superando a fragmentação e tendo a visão do todo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamen-
tal preveem seis Temas Transversais a serem trabalhados durante
todo o processo de ensino / aprendizagem: ética, meio ambiente,
saúde, trabalho e consumo, orientação sexual e pluralidade cultu-
ral. Sejam ou não trabalhados como um eixo unificador, tal como
sugerido acima, é importante ressaltar que:
1. Os Temas Transversais não constituem uma disciplina à
parte.
Isso já foi colocado, mas convém salientá-lo. Como estamos
acostumados a trabalhar em uma perspectiva disciplinar, a ten-
dência muitas vezes será ter essa visão também para os Temas
Transversais. Entretanto, o próprio destes temas é exatamente
permear toda a prática educativa.
Usemos novamente um exemplo: se pensarmos que estamos
estudando um bolo, e que cada fatia do bolo corresponde a uma
disciplina, o tema transversal irá aparecer como um ingrediente
totalmente diluído na massa, e não como uma fatia a mais.
115
2. Devem ser trabalhados de modo coordenado e não como
um intruso nas aulas.
O risco de que um tema transversal apareça como um “in-
truso” é grande. Não sendo algo diretamente pertinente às dis-
ciplinas e principalmente não havendo o hábito do professor de
ocupar-se dele, pode acontecer que seja visto não como um enfo-
que a ser colocado ao longo de toda a aprendizagem, mas como
algo que aparece esporadicamente, interrompendo as demais
atividades.
Seguindo no exemplo do bolo, o tema transversal não pode
ser um caroço que se encontra repentinamente e no qual corre-
mos o risco de quebrar um dente... No máximo, pode aparecer
como uma uva passa ou uma fruta cristalizada, algo que percebe-
mos ser diferente, mas que se harmoniza com o restante do bolo.
Entretanto, quanto mais diluído ele estiver na massa, melhor.
Por exemplo, não faz sentido que um professor de História,
ou de Biologia, de repente interrompa o seu assunto para dizer:
agora vamos tratar de ética. Mas, sempre que estiver fazendo
uma análise histórica, o professor terá a preocupação de abordar
os aspectos éticos envolvidos; ao dar uma aula sobre problemas
ambientais ou sobre biotecnologia, haverá também um enfoque
ético.
3. Não aparecerão “espontaneamente”, com facilidade,
principalmente no começo.
O modo e o momento em que serão tratados os temas trans-
versais deve ser cuidadosamente programado em conjunto pelas
diversas disciplinas. É preciso lembrar que cada um deles tem os
seus próprios objetivos educacionais a serem atingidos, ou seja,
não se trata apenas de tocar um determinado tema, mas também
de verificar se será totalmente contemplado ao longo do progra-
ma de ensino, podendo-se prever o cumprimento dos objetivos.
4. “O que é de todos não é de ninguém.”
Temos essa experiência, infelizmente, com a maior parte das
coisas que são “públicas”. Se não se definem encarregados para
uma determinada função, porque todos deveriam preocupar-se
com aquilo, é muito freqüente que na verdade aquela necessida-
de fique a descoberto. Por isso, convém salientar novamente que
é necessário um estudo conjunto, por parte da escola, para definir
como cada disciplina irá tratar os temas transversais e verificar se
eles estão sendo suficientemente abordados.
Isso não exclui, naturalmente, certa flexibilidade com o pla-
nejamento. Temas que têm tamanha relação com a vida, com o
cotidiano, certamente aparecem nos momentos mais inespera-
dos e o professor deve estar preparado para não desperdiçar oca-
siões que muitas vezes são preciosas.
Fonte
GARCIA, Lenise Aparecida Martins. Transversalidade e Inter-
disciplinaridade. Disponível em:
<http://smeduquedecaxias.rj.gov.br/nead/Biblioteca/
Forma%C3%A7%C3%A3o%20Continuada/Artigos%20Diversos/
garcia-transversalidadeprint.pdf>
 BIBLIOGRAFIA
HOFFMAN, JUSSARA. AVALIAÇÃO MEDIADORA:
UMA RELAÇÃO DIALÓGICA NA CONSTRUÇÃO DO CO-
NHECIMENTO. IN: SE/SP/FDE. REVISTA IDEIAS, Nº 22,
PÁG. 51 A 59.
O paradigma de avaliação que se opõe ao paradigma senten-
cioso, classificatório é o que denomino de “avaliação mediadora”.
“O que pretendo introduzir neste texto é a perspectiva da
ação avaliativa como uma das mediações pela qual se encoraja-
ria a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na
tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação
educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de
vista, trocando ideias, reorganizando-as. “(HOFFMANN, 1991, p.
67)
Tal paradigma pretende opor-se ao modelo do “transmitir-
-verificar-registrar” e evoluir no sentido de uma ação avaliativa
reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elu-
cidar, favorecer a troca de ideias entre e com seus alunos, num
movimento de superação do saber transmitido a uma produção
de saber enriquecido, construído a partir da compreensão dos fe-
nômenos estudados.
E, de fato, o que se observa na investigação da prática avalia-
tiva dos três graus de ensino é, ao contrário de uma evolução, um
fortalecimento da prática de julgamento de resultados alcançados
pelo aluno e definidos como ideais pelo professor.
Alguns fatores parecem contribuir para a manutenção de tal
concepção: a autonomia didática dos professores, decorrente de
suas especializações em determinadas disciplinas e/ou áreas de
pesquisa, que dificulta a articulação necessária entre os docentes,
a ponto de suscitar uma reflexão conjunta sobre essa questão; a
estrutura curricular, por exemplo, do 39 Grau, com o regimento
de matrícula por disciplinas que, desobrigando à seriação conjun-
ta dos alunos, impede os professores de avaliarem a trajetória do
estudante em seu curso superior, em termos do acompanhamen-
to efetivo de seus avanços e de suas dificuldades; além desses, a
natureza da formação didática dos professores, que se revela, na
maioria das vezes, por um quadro de ausência absoluta de apro-
fundamento teórico em avaliação educacional.
Tomando ainda mais grave a postura conservadora dos pro-
fessores, observamos que a avaliação é um fenômeno com ca-
racterísticas seriamente reprodutivistas, ou seja, a prática que se
instala nos cursos de Magistério e Licenciatura é o modelo que
vem a ser seguido no 1° e 2° Graus. Muito mais forte do que qual-
quer influência teórica que o aluno desses cursos possa sofrer,
a prática vivida por ele enquanto estudante passa a ser modelo
seguido quando professor. O que tal fenômeno provoca é, muitas
vazes, a reprodução de práticas avaliativas ora permissivas (a par-
tir de cursos de formação que raramente reprovam os estudan-
tes), ora reprovativas (a partir de cursos, como os de Matemática,
que apresentam abusivos índices de reprovação nas disciplinas).
Muitos professores nem mesmo são conscientes da reprodu-
ção de um modelo, agindo sem questionamento, sem reflexão, a
respeito do significado da avaliação na Escola.
Aponto, então, algumas perguntas relacionadas à complexi-
dade dessa questão:
116
• Como superar o descrédito de muitos professores relativo a
sua perspectiva de avaliação enquanto ação mediadora?
• Quais serão as questões emergências na discussão dessa
perspectiva, levando-se em conta a superficialidade da formação
dos professores nessa área?
• Em que medida prevalece uma visão de conhecimento po-
sitivista fortalecedora da concepção classificatória da avaliação?
O que se pretende é refletir sobre as origens desse descrédi-
to e sobre o impacto que tal postura pode causar nas relações que
se estabelecem entre professor e aluno e em todas as estruturas
do ensino.
“Uma vez estabelecidos os procedimentos de avaliação, os
instrumentos e as medidas, a atribuição de conceitos e sua apli-
cação, ou seja, as classificações segundo determinados padrões,
passam (esses procedimentos) a ser vistos como atividades técni-
cas e neutras ao invés de formas interpretativas e expressivas das
relações sociais que estão incorporadas dentro da própria idéia
de avaliação.” (BARBOSA et alii, p. 2)
Considero reveladoras de tal postura de resistência dos pro-
fessores algumas perguntas formuladas por eles em seminários e
encontros para discussão do tema Avaliação.
Algumas questões, repetidamente formuladas, serão ponto
de partida dessa análise:
• Não estaremos nós, professores, sendo responsabilizados
pelo fracasso de alunos desinteressados e desatentos?
• Como é possível alterar nossa prática, considerando o nú-
mero de alunos com que trabalhamos e o reduzido tempo em que
permanecemos com as turmas?
• Não é necessário, nessa proposta, uma enorme disponibili-
dade do professor para atendimento aos alunos?
• Em que medida formaremos um profissional competente
sem uma prática avaliativa exigente e classificatória (competiti-
va)?
• Será possível alterar o paradigma da avaliação diante das
exigências burocráticas do sistema? Não se deveria começar por
alterá-las?
Pretendo, inicialmente, analisar o conteúdo das perguntas
que vêm sendo formuladas pelos professores e refletir sobre
suas concepções. É preciso dizer que serão apontadas algumas
hipóteses sobre concepções implícitas às perguntas formuladas
como tentativa preliminar de análise do seu significado. Outras
hipóteses, sem dúvida, poderão ser sugeridas, ampliando-se essa
discussão.
 BIBLIOGRAFIA

A primeira pergunta e a hipótese apontada poderiam introduzir a análise da relação entre a concepção de avaliação e a visão de
conhecimento do professor. Ou seja: em que medida o repensar sobre a avaliação exigiria investigar como o professor concebe a relação
sujeito-objeto na produção de conhecimento?
Se concebe a aprendizagem do ponto de vista comportamentalista, o professor defines como uma modificação de comportamento
produzida por alguém que ensina em alguém que aprende. O conhecimento do aluno vem dos objetos e cabe ao professor organizar os
estímulos com os quais o aluno entrará em contato para aprender. A prática pedagógica consistirá, então, na transmissão clara e explícita
dos conteúdos pelo professor, apresentando exemplos preferentemente concretos (organização de estímulos). Essa situação, por si só,
promoverá a aprendizagem, desde que o aluno entre em contato com tais estímulos, esteja atento às situações. Assim, se o professor
oferecer explicações claras, textos explicativos consistentes e organizar o ambiente pedagógico, o aluno aprenderá, exceto se não estiver
presente, ou não estiver atento às explicações, ou não memorizar os dados transmitidos pelo professor, ou não cumprir as tarefas de
leitura solicitadas.

A hipótese que anuncio é que uma tal visão de conhecimento positivista vincula-se a uma prática avaliativa de observação e registro
de dados.
Assim como supervaloriza as informações que transmite ao aluno e exige que ele permaneça alerta a tais informações, o professor
também o toma como seu objeto de conhecimento, ou seja, permanece atento aos “fatos objetivos”: o aluno passa a ser um objeto de
estudo do professor, que o capta apenas em seus atributos palpáveis, mensuráveis, observáveis. Sua prática avaliativa revela intenções de
coleta de dados em relação ao aluno, dele registrando dados precisos e fidedignos.
Dessa forma, o professor não assume absolutamente a responsabilidade em relação ao fracasso do aluno. Em primeiro lugar, porque
representaria assumir sua incompetência na organização do trabalho pedagógico, uma apresentação inadequada de estímulos à aprendi-
zagem. Em segundo lugar, porque aquilo que faz geralmente se traduz em resultados positivos. Ou seja, alguns alunos, ou a maioria, apren-
dem. Se a ação produz modificação de comportamentos em alguns alunos, então o problema está nos alunos e não na ação do professor.
Sem ultrapassar a visão comportamentalista de conhecimento, nenhuma outra hipótese é levantada pelo professor sobre as dificuldades
que os alunos apresentam, senão a sua desatenção e desinteresse. Em terceiro lugar, porque, coerente com tal visão de conhecimento, o
avaliar reduz-se, para ele, à observação e ao registro dos resultados alcançados pelos alunos ao final de um período. Tal visão não absorve
uma perspectiva reflexiva e mediadora da avaliação.

117
 BIBLIOGRAFIA
O que pretendo argumentar é que a visão comportamentalis-
ta dos professores parece manifestar-se de forma radical em sua
prática avaliativa, e é muito grave a sua resistência em perceber o
autoritarismo inerente a tal concepção. Sem considerarem possí-
veis outras explicações para o fracasso dos estudantes que não o
comprometimento deles (o que também é importante, mas não
razão absoluta), não podem evoluir no sentido de dois princípios
presentes a uma avaliação enquanto mediação: o do acompanha-
mento reflexivo e o do diálogo.
Introduzindo esses princípios, estaríamos, assim, analisando
as concepções implícitas às seguintes perguntas dos professores:
• Como é possível alterar nossa prática, considerando o nú-
mero de alunos com que trabalhamos e o reduzido tempo em que
permanecemos com as turmas?
• Não é necessário, nessa proposta, uma enorme disponibili-
dade do professor para atendimento aos alunos?
As hipóteses que aponto dizem respeito a uma percepção
de que os professores estariam considerando a perspectiva de
avaliação mediadora uma prática impossível, ou difícil, porque
tal perspectiva exigiria deles uma relação intensa em tempo com
seus alunos e direta, a partir de um atendimento que se proces-
saria individualmente e através de uma comunicação verbal por
meio de explicações, orientações e encaminhamentos. Tal prática
seria dificultada, assim, pelo panorama da Escola atual: número
de alunos por turma, carga horária das disciplinas, tempo disponí-
vel do professor para atendimento individual aos alunos etc.
É preciso investigar, então, a compreensão pelos professores
dos termos acompanhamento e diálogo. Entendo que ambos
podem receber definições diferenciadas, conforme estiverem
atrelados a uma ou a outra matriz epistemológica.
O termo diálogo, por exemplo, pode significar simplesmente
conversa, não querendo, contudo, dizer que haja entendimento
entre as pessoas que conversam. Ora, se compreendido dessa
forma, o princípio do diálogo como linha norteadora de uma ava-
liação mediadora pode provocar um sentimento de impossibili-
dade nos professores, principalmente nos de 2o. e 3o. Graus. Isto
porque é impossível haver tempo para conversar com todos os
alunos de todas as turmas, sobre todas as questões que levan-
tam. Suspeito daí que alguns professores considerariam possível
tal prática apenas no 1° Grau, nas séries iniciais por exemplo, pelo
contato permanente dos professores com suas crianças.
Da mesma forma, o significado do termo acompanhar tam-
bém pode ser o de estar junto a, caminhar junto de. E isto exigiria
igualmente do professor maior tempo com seus alunos.
Estes dois termos, atrelados a uma visão de conhecimento
positivista, podem estar sendo utilizados de forma reducionista.
Através do diálogo, entendido como momento de conversa com
os alunos, o professor despertaria o interesse e a atenção pelo
conteúdo a ser transmitido. O acompanhamento significaria estar
junto aos alunos, em todos os momentos possíveis, para observar
passo a passo seus resultados individuais.
O que significa que tanto o acompanhamento quanto o diá-
logo, assim concebidos, não conduziriam o professor, obrigatoria-
mente, a uma prática avaliativa mediadora.
Em uma investigação sobre o significado do termo acompa-
nhar, 29 professores de 1o. Grau, dentre 32 respondentes, disse-
118
ram que acompanhavam os alunos todos os dias, continuamente,
em todas as situações de sala de aula. Entretanto, todos os 32
professores definiram avaliação por verificação de resultados al-
cançados (através de enunciados diversos). Quero dizer que se
os professores disseram acompanhar os alunos, o sentido do seu
acompanhar pode ter sido o de observar e registrar todo o tempo
o que o aluno é capaz de demonstrar.
Meus estudos buscam contrapor-se a essa perceptível re-
sistência de muitos professores, hipoteticamente justificada por
uma compreensão reducionista e positivista de alguns princípios
essenciais da avaliação mediadora.
A avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o co-
nhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também
pelo professor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala de
aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado
de significados, de compreensão. Dessa forma, a avaliação passa
a exigir do professor uma relação epistemológica com o aluno -
uma conexão entendida como reflexão aprofundada a respeito
das formas como se dá a compreensão do educando sobre o ob-
jeto do conhecimento.
“O confronto que se passa na sala de aula não se passa entre
alguém que sabe um conteúdo (o professor) e alguém que não
sabe (o aluno) mas entre pessoas e o próprio conteúdo, na busca
de sua apropriação.” (CHAUÍ, 1980, in: WACHOWICZ, 1991, p. 42)
O diálogo, entendido a partir dessa relação epistemológica,
não se processa obrigatoriamente através de conversa enquanto
comunicação verbal com o estudante. É mais amplo e complexo
e, até mesmo, dispensa a conversa.
“Antes de mais nada, Ire, penso que deveríamos entender o
diálogo’ não como uma técnica apenas que podemos usar pare
conseguir bons resultados. Também não podemos, não devemos
entender o diálogo como uma tática que usamos pare fazer dos
alunos nossos amigos. Isso faria do diálogo uma técnica pare a
manipulação, em vez de iluminação. Ao contrário, o diálogo deve
ser entendido como algo que faz parte da própria natureza his-
tórica dos seres humanos. É parte de nosso progresso histórico,
do caminho pare nos tomarmos seres humanos. (...) o diálogo é
o momento em que os humanos se encontrem pare refletir sobre
sua realidade tal como a fazem e re-fazem”. (SHOR, FREIRE, 1986,
p. 122-123)
Em que medida o professor reflete sobre as tarefas dos seus
alunos? Como se dá tal reflexão? Percebe-se que as tarefas pro-
duzidas pelos alunos são solicitadas apenas ao final dos períodos
letivos. Qual o significado desse procedimento? É possível enca-
minhar o aluno a uma reflexão crítica sobre seus posicionamen-
tos, após concluídos os períodos? Justificam-se trabalhos, provas
e relatórios que jamais serão discutidos ou analisados em conjun-
to pelo educador e educando?
“Como bem o expressa P. Meirieu, a aprendizagem supõe
duas exigências complementares: é preciso que o mestre se adap-
te ao aluno, se faça epistemólogo de sua inteligência, estando
atento ás eventualidades de sua história pessoal, e é precisamen-
te porque o mestra terá gasto tempo para isso que ele estará à
altura de confrontar o aluno com a alteridade, de ajudá-lo a se
superar.” (ASTOLFI, 1990, p. 87-88)
 BIBLIOGRAFIA

Se o aluno é considerado um receptor passivo dos conteúdos que o docente sistematiza, suas falhas, seus argumentos incompletos e
inconsistentes não são considerados senão algo indesejável e digno de um dado de reprovação. Contrariamente, se introduzimos a proble-
mática do erro numa perspectiva dialógica e construtivista, então o erro é fecundo e positivo, um elemento fundamental à produção de
conhecimento pelo ser humano. A opção epistemológica está em corrigir ou refletir sobre a tarefa do aluno. Corrigir para ver se aprendeu
reflete o paradigma positivista da avaliação. Refletir a respeito da produção de conhecimento do aluno para encaminha-lo à superação, ao
enriquecimento do saber significa desenvolver uma ação avaliativa mediadora.
O termo acompanhamento, conforme o entendermos, complementa ou não esse significado. Acompanhar pode ser definido por favo-
recer, e não simplesmente por estar junto a. Ou seja, o acompanhamento do processo de construção de conhecimento implica favorecer
o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicações, sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe
vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber. Não significa acompanhar todas as suas ações e tarefas para dizer que
está ou não apto em determinada matéria. Significa, sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu “ir além”. De forma alguma
é uma relação puramente afetiva ou emotiva; significa uma reflexão teórica sobre as possibilidades de abertura do aluno a novas condutas,
de elaboração de esquemas de argumentação, contra-argumentação, para o enfrentamento de novas tarefas.

O esquema a seguir delineie as possíveis relações de investigação entre as diferentes concepções sobre o aprender e o avaliar, bem
como o entendimento dos termos acompanhamento e diálogo a partir dessas concepções.

Complementando a análise das falas dos professores, restam-nos duas últimas perguntas apontadas no início deste estudo:
• Em que medida formaremos um profissional competente sem uma prática avaliativa exigente e classificatória?
• Será possível alterar a prática avaliativa diante das exigências burocráticas do sistema? Não se deveria começar por alterá-las?

119
 BIBLIOGRAFIA
Parece-me que a concepção positivista de Educação, aliada
a uma função capitalista e liberal da sociedade, reforça a prática
avaliativa em sua feição de “competência”, através das armas da
classificação e da competição.
Os professores dizem perseguir uma “Escola de qualidade”,
sendo exigentes na avaliação; no entanto, contribuem sobrema-
neira para o afastamento de milhares de crianças e jovens da Es-
cola e da Universidade através do fator de reprovação continuada.
Escolas públicas de 1a. Grau iniciam seu ano letivo com dez tur-
mas de 1a. série e, concomitantemente, com turmas únicas de 8a.
série (com poucos alunos). Há uma discrepância enorme entre o
número de escolas públicas de 1a. Grau e a oferta de vagas no
2°- Grau. A reprovação no vestibular, por sua vez, é maciça, além
de ocorrer um alto índice de evasão nos cursos universitários.
Esse panorama é representativo de um “ensino de qualidade”?
As exigências avaliativas, desprovidas muitas vezes de significa-
do quanto ao desenvolvimento efetivo das crianças e dos jovens,
favorecem a manutenção de uma Escola elitista e autoritária. Os
pronunciamentos dos professores formam um todo vinculado e
consistente em torno de um mesmo significado liberal.
No aprofundamento desse fenômeno, proponho a tomada
de consciência dós educadores quanto ao sentido da avaliação na
Escola. Hoje é difícil até mesmo iniciar essa discussão.
Muitos professores nem chegam a participar dessas discus-
sões, porque não se sentem sequer incomodados diante desse
panorama.
As questões e considerações deste estudo pretendem, justa-
mente, delinear uma investigação que julgo necessária. Ou seja,
sobre a força da relação entre concepções do aprender e do ava-
liar nos três graus de ensino; uma relação que ainda não percebo
em sua total complexidade, mas que se refere essencialmente ao
descrédito que se estabelece quanto a uma perspectiva de avalia-
ção mediadora devido à postura comportamentalista e conserva-
dora dos educadores.
O que busco enunciar é uma necessária investigação no que
diz respeito ao significado da avaliação enquanto relação dialógi-
ca na construção do conhecimento, privilegiando a feição de me-
diação sobre a de informação na avaliação do aluno e buscando a
compreensão da prática avaliativa dos professores.
Fonte
HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma relação dia-
lógica na construção do conhecimento In: SE/SP/FDE. Revista
IDEIAS nº 22, pág. 51 a 59.
JÓFOLI, ZÉLIA. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO:
PAPEL DO EDUCADOR, DO EDUCANDO E DA SOCIEDA-
DE. IN: EDUCAÇÃO: TEORIAS E PRÁTICAS, ANO 2, Nº 2,
RECIFE: UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PERNAMBUCO, P.
191 – 208.
1. Como se dá a construção do conhecimento?
Apesar de Piaget e Vygotsky partilharem algumas crenças –
por exemplo, que o desenvolvimento é um processo dialético e
que as crianças são cognitivamente ativas no processo de imitar
modelos em seu mundo social (Tudge e Winterhoff, 1993) – eles
120
divergem na ênfase sobre outros aspectos. Eu gostaria de apon-
tar e analisar três desses aspectos divergentes e mostrar como
eles fundamentam minha proposta:
• desenvolvimento versus aprendizagem • interação social
versus interação com os objetos
• interação horizontal versus interação vertical.
No primeiro aspecto, temos, por um lado, a convicção de
Piaget de que o desenvolvimento precede a aprendizagem e, por
outro, a afirmação de Vygotsky de que a aprendizagem pode (e
deve) anteceder o desenvolvimento. Um primeiro exame dos
estudos Vygotskianos nos mostra que os problemas relacionados
com o processo ensino-aprendizagem não podem ser resolvidos
sem uma análise da relação aprendizagem-desenvolvimento (Ro-
goff e Wertsch, 1984). Vygotsky (1988) diz que, da mesma forma
que algumas aprendizagens podem contribuir para a transfor-
mação ou organização de outras áreas de pensamento, podem,
também, tanto seguir o processo de maturação como precedê-
-lo e mesmo acelerar seu progresso. Essa idéia revolucionou a
noção de que os processos de aprendizagem são limitados pelo
desenvolvimento biológico que, por sua vez, depende do proces-
so maturacional individual e não pode ser acelerado. Mais ainda,
considera que o desenvolvimento biológico, pode ser decisiva-
mente influenciado pelo ambiente, no caso, a escola e o ensino.
A convicção de Piaget de que as crianças são como cientis-
tas, trabalhando nos materiais de seu mundo físico e lógico-ma-
temático para dar sentido à realidade, de forma alguma nega sua
preocupação com o papel exercido pelo meio social. Existe aqui,
em minha opinião, apenas uma questão de ênfase. Enquanto
Piaget enfatiza a interação com os objetos, Vygotsky enfatiza a
interação social.
A idade mental da criança é tradicionalmente definida pelas
tarefas que elas são capazes de desempenhar de forma indepen-
dente. Vygotsky chama essa capacidade de zona de desenvolvi-
mento real. Estendendo esse conceito Vygotsky afirma que, mes-
mo que as crianças não possam ainda desempenhar tais tarefas
sozinhas algumas dessas podem ser realizadas com a ajuda de
outras pessoas. Isso identifica sua zona de desenvolvimento
potencial. Finalmente, ele sugere que entre a zona de desenvol-
vimento real (funções dominadas ou amadurecidas) e a zona de
desenvolvimento potencial (funções em processo de maturação)
existe uma outra que ele chama de zona de desenvolvimento
proximal. Desenvolvendo sua teoria, Vygotsky demonstra a
efetividade da interação social no desenvolvimento de altas fun-
ções mentais tais como: memória voluntária, atenção seletiva
e pensamento lógico. Sugere, também, que a escola atue na
estimulação da zona de desenvolvimento proximal, pondo em
movimento processos de desenvolvimento interno que seriam
desencadeados pela interação da criança com outras pessoas de
seu meio. Uma vez internalizados, esses atos se incorporariam
ao processo de desenvolvimento da criança.
Seguindo essa linha de raciocínio, o aspecto mais relevante
da aprendizagem escolar parece ser o fato de criar zonas de
desenvolvimento proximal.
Inagaki e Hatano (1983) sugerem um modelo que tenta sin-
tetizar as contribuições de Vygotsky e Piaget, analisando o papel
das interações sociais entre os alunos (interações horizontais)
no processo de aprendizagem. Eles consideram que a integração
 BIBLIOGRAFIA
do conhecimento é mais forte quando as crianças são instigadas
a defender seu ponto de vista. Isto acontece mais naturalmente
quando elas tentam convencer seus colegas. Elas também ten-
dem a ser mais críticas quando discutindo com seus pares que
com os professores, por aceitarem mais passivamente a opinião
dos adultos.
Esse estudo propõe a aquisição de conhecimento integrado
através da discussão em sala de aula e tenta ampliar a partici-
pação do adulto em mais do que simplesmente organizar condi-
ções para o trabalho dos alunos. É sugerido que os professores
deveriam adotar, quando necessário, o papel de um colega mais
experiente, ajudando os alunos a superar impasses que surgem
durante as discussões, dando exemplos (ou contraexemplos) que
estimulem o pensamento.
Hatano ataca a rígida divisão entre construção individual e
social do conhecimento ao enfatizar as vantagens da adoção de
uma postura mais flexível:
Arguir que o conhecimento é individualmente construído
não é ignorar o papel das outras pessoas no processo de cons-
trução. Similarmente, enfatizar o papel das interações sociais e/
ou com os objetos na construção do conhecimento, não desme-
rece a crucial importância da orientação a ser dada pelo profes-
sor (Hatano, 1993: 163).
Dessa forma, reforça a importância do papel do professor e
do contexto social na construção do conhecimento pelo aluno.
No trabalho de Vygotsky, a dialética da mudança é clara: as ativi-
dades na sala de aula são influenciadas pela sociedade, mas, ao
mesmo tempo, podem, também, influenciá-la. Como conclusão
Hatano escreve:
Se nós queremos estabelecer uma concepção ou teoria de
aquisição de conhecimento geralmente aceita, deveríamos esti-
mular o diálogo (ou o “poliálogo”) entre as teorias ou programas
de pesquisa. Esta prática pode nos conduzir ao fortalecimento
de uma teoria pela incorporação de insights de uma outra o que
pode algumas vezes ser considerado problemático. (Hatano,
1993: 163-164).
Esse problema pode, no entanto, ser contornado, se aqueles
insights forem harmoniosamente integrados dentro da teoria
Vygotskiana.
Em seguida, eu gostaria de ir mais além, incluir a pedagogia
crítica de Paulo Freire nesta discussão e mostrar suas caracterís-
ticas complementares aos enfoques Piagetiano e Vygotskiano na
formulação de um ensino crítico-construtivista.
A compreensão do papel da educação no desenvolvimento
dos seres humanos, partilhada por Vygotsky e Freire, é baseada
na preocupação de ambos com o desenvolvimento integral das
pessoas, na filosofia marxista, no enfoque construtivista, na im-
portância do contexto social e na firme crença na natureza dos
seres humanos.
Tudge (1990: 157) – um forte Vygotskiano escreve:
A colaboração com outras pessoas seja um adulto ou um
colega mais adiantado, dentro da zona de desenvolvimento
proximal, conduz ao desenvolvimento dentro de parâmetros
culturalmente apropriados. Esta concepção não é teleológica no
sentido de algum ponto final universal de desenvolvimento, mas
pode ser, em um sentido mais relativo, que o mundo social pree-
xistente, internalizado no adulto ou no colega mais adiantado, é
o objetivo para o qual o desenvolvimento conduz.
121
A citação acima mostra como eu vejo a convergência das
ideias de Freire e Vygotsky acerca de direção. Ambos rejeitam
a idéia de não diretividade no ensino. Para eles, o processo de
aprendizagem deve ser conduzido pelo professor visando a
atingir os alvos desejados. Em ambos os casos, os alvos devem
convergir para o desenvolvimento integral da pessoa, seja num
contexto de opressão – adultos analfabetos – ou num contexto
de deficiência – crianças surdas. Quando o educador assume que
os alunos não podem aprender algum tópico ou habilidade, seja
porque não estão completamente maduros para essa aprendiza-
gem ou porque são deficientes, a tendência pode ser negligen-
ciar esses alunos. Isso foi observado por Schneider (1974), ao
estudar o aluno excepcional ou atrasados especiais, por Cunha
(1989), quando sugere que a deficiência pode ser produzida ou
reforçada pela escola, e por Tudge (1990: 157-158).
Vygotsky (1988:100) menciona que quando crianças mental-
mente retardadas não são expostas ao raciocínio abstrato duran-
te sua escolarização (porque se supõe que são capazes apenas
de raciocinar concretamente), o resultado pode ser a supressão
dos rudimentos de qualquer capacidade de abstração que tal
criança por ventura possua.
2. Como pode o professor facilitar a construção do conhe-
cimento?
Dentro de um enfoque construtivista é dever do professor
assegurar um ambiente dentro do qual os alunos possam reco-
nhecer e refletir sobre suas próprias ideias; aceitar que outras
pessoas expressem pontos de vista diferentes dos seus, mas
igualmente válidos e possam avaliar a utilidade dessas ideias em
comparação com as teorias apresentadas pelo professor. De fato,
desenvolver o respeito pelos outros e a capacidade de dialogar é
um dos aspectos fundamentais do pensamento Freireano (Taylor,
1993). Assim, é importante para as crianças discutir ideias em
todas as lições. Pensar sobre as próprias ideias ajuda os alunos a
se tornarem conscientes de suas concepções alternativas (Driver
et al., 1994) ou ideias informais (Black e Lucas, 1993).
Nesse enfoque, os professores deveriam também estimular
os alunos a refletirem sobre suas próprias ideias – encorajando-
-os a compararem-nas com o conhecimento cientificamente
aceito – e procurarem estabelecer um elo entre esses dois co-
nhecimentos. Essa comparação é importante por propiciar um
conflito cognitivo e, assim, ajudar os alunos a reestruturarem
suas ideias o que pode representar um salto qualitativo na sua
compreensão. Essa comparação também pode ajudar o aluno
a desenvolver sua capacidade de análise. Em outras palavras,
espera-se que o novo conhecimento não seja aprendido me-
canicamente, mas ativamente construído pelo aluno, que deve
assumir-se como o sujeito do ato de aprender. Eu gostaria tam-
bém de sugerir que o professor provocasse nos seus alunos o
desenvolvimento de uma atitude crítica que transcendesse os
muros da escola e refletisse na sua atuação na sociedade.
Estar consciente dos conceitos prévios dos alunos – que
estejam em desacordo com o conhecimento científico – capacita
os professores a planejar estratégias para reconstruí-los, utilizan-
do contraexemplos ou situações-problema, para confrontá-los.
Esse confronto pode causar uma ruptura no conhecimento dos
alunos, provocando desequilíbrios (ou conflitos cognitivos) que
 BIBLIOGRAFIA
podem impulsioná-los para a frente na tentativa de recuperar o
equilíbrio. Entretanto, existe também a possibilidade de que o
processo de identificação das concepções espontâneas possa,
ao invés de removê-las, funcionar como um reforço. Solomon
(1993) apresenta um exemplo que ilustra como o conhecimento
socialmente construído pode também contribuir, embora tem-
porariamente, para reforçar tais conceitos espontâneos uma vez
que as crianças tendem a buscar o consenso e podem facilmente
tender para a opinião da maioria. Nesses casos, a orientação do
professor é crucial.
Em resumo, para tornar a aprendizagem mais efetiva, os
professores deveriam planejar suas lições levando em considera-
ção tanto a forma como os alunos aprendem como os conceitos
prévios que trazem. Os estudos de Piaget são de fundamental
importância ao apontar as diferenças entre o raciocínio da crian-
ça, em seus vários estágios, e o raciocínio de um adulto que atin-
giu o nível das operações formais. Muitos professores, não com-
preendendo esses diferentes níveis de desenvolvimento mental,
podem empregar estratégias de ensino totalmente inadequadas
que, ao invés de facilitar a progressão para um nível mais ele-
vado de conhecimento, leve o aluno a superpor o conceito es-
pontâneo com o cientificamente aceito, apenas para atender às
exigências formais dos testes escolares. Na vida diária, no entan-
to, a criança continuará a utilizar os conceitos espontâneos por
melhor traduzirem sua visão de mundo.
Considerando que a responsabilidade final pela própria
aprendizagem pertence a cada aluno, a tarefa do professor é
encorajá-los a verbalizarem suas ideias, ajudá-los a tornarem-
-se conscientes de seu próprio processo de aprendizagem e a
relacionarem suas experiências prévias às situações sob estudo.
Uma construção crítica do conhecimento está intimamente asso-
ciada com questionamentos: seja para entender o pensamento
do aluno, seja para promover uma aprendizagem conceitual.
3. Diferenças entre o ensino tradicional e o ensino constru-
tivista
Algumas virtudes, de grande importância para os educado-
res, estão presentes numa prática de ensino tradicional. Entre-
tanto, existem outros aspectos a serem considerados num enfo-
que construtivista de ensino. Um deles é a ênfase atribuída aos
conhecimentos prévios dos alunos na busca de entender seus
significados e dar-lhes voz. Por conhecimentos prévios eu não
me refiro ao conhecimento aprendido em lições anteriores, mas
às ideias espontâneas trazidas pelos alunos que são frutos de
suas vivências e que, muitas vezes, diferem dos conceitos cien-
tíficos. Essas ideias deveriam ser utilizadas como um ponto de
partida para a construção de um novo conhecimento na sala de
aula. Naturalmente, todos nós trazemos uma bagagem de expe-
riências vividas e ninguém pode ser considerado um recipiente
vazio. Por esse motivo, os professores deveriam estar atentos
aos conhecimentos prévios dos alunos, visando a ajudá-los a
tornar claras para eles próprios (e também para o professor) as
crenças que trazem e a forma como interpretam o mundo. Seria
também útil se os professores se dispusessem a aprender com as
questões colocadas pelos alunos. Isso não significa que professor
e aluno tenham o mesmo conhecimento científico, mas os pro-
fessores deveriam ser capazes de aprender com os alunos como
eles podem aprender melhor. Essa atitude demanda humildade.
122
Como é possível aprender com os alunos se estou convencido de
que sei o que é melhor para eles? Os alunos têm muito a nos en-
sinar se apenas pararmos para ouvi-los. E, quanto mais distante,
cultural ou afetivamente, o professor estiver do seu aluno, mais
provável é que ele formule as perguntas erradas (Paley, 1979:
XIV). Seria bem melhor se a vaidade permitisse aos professores
fazer perguntas aos alunos e se procurassem entender que, por
estarmos aprendendo o tempo todo com os outros e com a vida,
somos, todos, eternos aprendizes.
Eu estou consciente de que isso não é fácil. É também im-
portante que os professores não confundam construtivismo com
falta de disciplina e de direção. O papel do professor é, de fato,
ajudar os alunos a perceber as incongruências e vazios no seu
entendimento. Para fazer isso, os professores têm que respeitar
os alunos e tal respeito tem que ser mútuo. No entanto, respeito
não é alguma coisa imposta de cima para baixo. Preferivelmente,
deveria ser alguma coisa construída e oferecida ao professor,
pelos alunos, que o consideram merecedor dessa consideração.
Assim, o papel de um ensino crítico construtivista deveria consi-
derar que:
• o conhecimento prévio do aluno é importante e altamente
relevante para o processo de ensino;
• o papel do professor é ajudar o aluno a construir o seu
próprio conhecimento;
• as estratégias de ensino devem ser planejadas para ajudar
o aluno a adotar novas ideias ou integrá-las com seus conceitos
prévios;
• qualquer trabalho prático é planejado para ajudar a cons-
trução do conhecimento através da experiência do mundo real e
da interação social capacitando a ação;
• o trabalho prático envolve a construção de elos com os
conceitos prévios num processo de geração, checagem e restru-
turação de ideias;
• a aprendizagem envolve não só a aquisição e extensão de
novos conceitos, mas também sua reorganização e análise críti-
ca;
• a responsabilidade final com a aprendizagem é dos pró-
prios alunos.
Outra importante característica que eu sugiro para um ensi-
no construtivista é a empatia. Por empatia eu me refiro à capa-
cidade de ser sensível às necessidades dos alunos ou, em outras
palavras, ser disponível. É também a capacidade de escutar e
entender as mensagens dos alunos. Para fazer isso o professor
deve aprender a ler entre as linhas e decodificar mensagens que
não são percebidas sequer pelos próprios alunos. Isso equivale
a tentar devolver aos alunos, de forma estruturada, as informa-
ções que vêm deles de forma desestruturada. Frequentemente,
uma resposta deixa de ser dada não porque os alunos não sa-
bem a resposta, mas porque eles não entenderam nem mesmo
a pergunta. Em tais casos, o professor deve ser suficientemente
sensível para perceber isso, e aberto (disponível), para aprender
com os alunos a fazer perguntas que sejam entendidas por todos
e não só pelos “melhores” alunos. O professor deve também
ser flexível e estar pronto para mudar quando necessário. Co-
mumente a falta de interesse pelas aulas origina-se do fato de
que os tópicos não são conectados. Os alunos não conseguem
entender a razão para determinadas questões; não conseguem
 BIBLIOGRAFIA
perceber as relações desses tópicos com suas próprias expe-
riências nem como poderão utilizar o novo conhecimento em
seu próprio benefício. Ensinar não é apenas transmitir o conhe-
cimento acumulado pela humanidade, mas fazê-lo significante
para os alunos.
Tendo abertura para aprender com os alunos, sendo re-
flexivo e pronto para mudar, o professor pode vir a conhecer o
suficiente sobre o aluno de forma a favorecer uma aprendizagem
significativa.
4. O que é uma construção crítica do conhecimento?
Minha preocupação, no entanto, vai além de um ensino
construtivista e, naturalmente, de um ensino tradicional. O tipo
de ensino que eu tenho em mente deve ser também crítico. Por
uma construção crítica do conhecimento eu me refiro a um ensi-
no cuja preocupação transcenda a transmissão de um conteúdo
específico. Sua preocupação deve ser também com o pensamen-
to crítico do aluno, sua compreensão de que toda pessoa merece
dignidade e felicidade e que, finalmente, é dever de todos lutar
para atingir esses objetivos. Assim, uma construção crítica do
conhecimento implica um compromisso com o pensamento
independente e o bem-estar comum. Tais compromissos devem
estar coerentemente presentes na conduta do professor para
apoiar sua análise do contexto da sala de aula e sua capacidade
de tomar decisões coerentes. Como Freire (1977) diz, nós de-
veríamos não importar ideias, mas recriá-las. Dessa forma, um
ensino construtivista crítico não poderia ser entendido como
receitas prontas a serem seguidas, mas como sugestões a serem
examinadas pelos professores. Tal criticismo é crucial em todos
os níveis de educação e deve estar presente, particularmente,
durante programas de formação de professores devido ao seu
efeito multiplicador. Um exemplo de sua utilidade é evitar os
“especialismos estreitos” frequentemente observados entre
experts, que, ao se aprofundarem num determinado aspecto,
perdem a visão do todo e, muitas vezes, não percebem as impli-
cações éticas de suas decisões.
Em resumo, num ensino para uma construção crítica do
conhecimento, devem estar presentes atitudes como:
• estar consciente do que está acontecendo ao redor (co-
munidade, sociedade, mundo) e revelar como a dominação e a
opressão são produzidas dentro da escola;
• estimular o pensamento crítico dos alunos;
• introduzir o diálogo crítico entre os participantes;
• buscar respostas para os problemas colocados;
• colocar novas questões para serem respondidas, melho-
rando assim a prática;
• tornar a aprendizagem significante, crítica, emancipatória
e comprometida com as mudanças na direção do bem-estar
coletivo; e
• estar consciente de que todos temos uma parte a cumprir
em prol de uma sociedade mais justa.
5. Aprendizagem crítico-construtivista versus ensino críti-
coconstrutivista
De acordo com Matthews (1992), o construtivismo é, ao
mesmo tempo, uma teoria da ciência e uma teoria da aprendi-
zagem e ensino humanos. Mas, enquanto o construtivismo tem
123
deixado a sua marca com respeito à aprendizagem em muitas
áreas (Driver e Bell, 1986; Fensham, Gunstone e White, 1994,
etc.), pouco tem sido feito, até agora, com relação ao ensino e à
formação de professores. No entanto, ambos (aprendizagem e
ensino construtivistas) são profundamente interligados e o últi-
mo deveria preparar terreno para o primeiro.
O que entendo por um ensino crítico-construtivista é um en-
sino voltado para a contextualização das construções conceituais
dos alunos. Eu associo esse ensino crítico-construtivista com
uma postura de respeito pelos alunos. Tal postura implica, além
do que foi apresentado anteriormente, o seguinte:
• ser receptivo para ouvir e entender a forma como os alu-
nos constroem, articulam e expressam seu conhecimento;
• apoiar os alunos na expressão de seus conceitos, na to-
mada de consciência desse processo e na valorização do próprio
conhecimento e o dos colegas;
• nunca depreciar a informação trazida pelos alunos;
• contextualizar o ensino apresentando problemas relacio-
nados a aspectos-chave da experiência dos alunos, de forma que
esses possam reconhecer seus próprios pensamento e lingua-
gem no estudo;
• mostrar que o ato de conhecer exige um sujeito ativo que
questiona e transforma e que aprender “é recriar os caminhos
com que nos enxergamos a nós próprios, nossa educação e nos-
sa sociedade” (McLaren e Leonard 1993: 26);
• encorajar os alunos a colocar problemas e questões;
• apresentar o assunto não como “exposições teóricas ou
como fatos a serem memorizados, mas como problemas colo-
cados dentro da experiência e linguagem dos alunos para serem
trabalhados por eles” (McLaren e Leonard, 1993:31);
• conduzir a classe dentro de um processo democrático de
aprendizagem e de criticidade. “Os professores devem afirmar-
-se sem, por outro lado, desafirmar os alunos” (Freire e Faundez,
1989:34).
Essas atitudes não implicam passividade por parte do pro-
fessor. Eles têm o dever de mostrar as contradições, os vazios e
inconsistências no pensamento dos alunos e desafiá-los a supe-
rá-los. Para realizar essa tarefa os professores devem ser, antes
de tudo, competentes no conteúdo que têm a responsabilidade
de ensinar. Ensinar, nessa abordagem, significa planejar todo o
processo para facilitar a compreensão do novo conteúdo pelos
alunos. Como comentado anteriormente (Watts, Jófili e Bezerra,
1997), a dificuldade para a maioria dos professores é que é deles
a responsabilidade de fazer cumprir as determinações que vêm
de fora da escola. Os imperativos sociais e o currículo pretendido
são dominantes dentro do sistema educacional em todo o mun-
do.
Existem momentos em que os professores devem, forçosa-
mente, dizer aos alunos o que fazer para atingir determinados
objetivos. As exigências são claras: o professor deve saber o
que fazer. Para professores construtivistas, entretanto, é uma
questão de equilíbrio: as estratégias e técnicas de ensino devem
variar dentro de um amplo espectro, que vai de uma completa
liberdade para permitir a livre expressão das concepções es-
pontâneas trazidas pelos alunos até uma rigorosa disciplina que
caracteriza o trabalho intelectual.
 BIBLIOGRAFIA
Fonte
JÓFOLI, Zélia. A construção do conhecimento: papel do edu-
cador, do educando e da sociedade. In: Educação: Teorias e Prá-
ticas, ano 2, nº 2, Recife: Universidade Católica de Pernambuco,
p. 191 – 208
LERNER, DELIA. A MATEMÁTICA NA ESCOLA – AQUI E
AGORA. PORTO ALEGRE: ARTMED, 1995.
Capítulo I
Professores, crianças e pais têm a palavra. Numa pesquisa,
todos os professores entrevistados concordam em apontar a
matemática como uma disciplina que causa temor. Questionado
sobre a forma como ensinam a matemática e como as crianças
aprendem, a maioria respondeu que o ensino é realizado por
meio do trabalho com itens separados, como por exemplo: pri-
meiro a lição, depois subtração para não confundir, e repetição.
Não obstante várias professoras afirmaram ter tido boas expe-
riências com a matemática, apenas uma afirmou enfaticamente
que gostava de matemática. As crianças em sua maioria relacio-
nam o aprendizado da matemática, ao ensino escolar. Apenas as
crianças de 5ª série responderam que muitas coisas se aprendem
fora da escola. Os pais também acreditam que as crianças tam-
bém aprendem matemática fora da escola.
Não são poucas as crianças que se referem à matemática
como a disciplina que menos gostam, e mesmo aquelas com bom
rendimento em matemática manifestam uma opinião contrária a
ela. No que se refere as opiniões sobre a utilidade da matemática,
as opiniões dos professores são: a matemática tem importância
porque prepara a criança para raciocinar com rapidez; ajuda a
compreender a matéria e é uma ciência completa porque é exata.
Os pais também afirmaram que a matemática serve para tudo in-
clusive para a vida. Algumas crianças responderam que nunca uti-
lizaram a matemática em casa, outras disseram que só usam em
casa quando a professora manda realizar tarefas. Algumas delas
relacionaram a matemática com a atividade de trabalho. Quanto
aos conteúdos a opinião dos professores e dos alunos coincidem:
na primeira série os conteúdos mais difíceis são o valor posicio-
nal e a subtração, a partir da 3a série é a divisão, na terceira série
é a divisão com decimais. Quando as crianças têm dificuldades,
são encaminhadas para a repetição, para a aula integrada.
Em relação a importância dos pais no processo de aprendiza-
gem, pais, professores e crianças tem opiniões unânimes. No que
tange à avaliação, a pesquisa abordou diversos aspectos: as crian-
ças consideram que a avaliação está associada a aprendizagem e
ao comportamento. “ Saio bem em matemática, porque me com-
porto em sala de aulas”. Na 3a e 5a séries, consideram que a ava-
liação está relacionada somente a aprendizagem: participação em
sala de aula, tarefas de casa, questionários. Enfim, acreditam que
tiram boas notas porque estudam. Pais e professores afirmam
que o ponto de apoio para a avaliação são as provas e participa-
ção em aula. Os professores em particular apontam a avaliação
como sendo útil para tomarem ciência daquilo que as crianças
aprenderam e reorientar os estudos.
124
Capítulo II
Problemas de contas: dois desafios diferentes. Os procedi-
mentos utilizados pelas crianças para resolver as contas são to-
talmente diferentes dos empregados para resolver problemas. A
autora observou que nos problemas de subtração, algumas crian-
ças utilizam-se de estratégias muito elaboradas: contam com o
dedo e com as letras. Contudo, algumas demoram a entender que
“tirar” pode significar subtrair. Algumas crianças chamam a sub-
tração de soma. As respostas obtidas pelas crianças frente a um
problema proposto foram diferentes, exemplo: um ônibus tem 24
passageiros, descera, 17, quantos ficaram? Para fazer com que a
diversidade se constitua em um valor positivo para o aprendizado,
face a essa situação, Lerner orienta da seguinte forma: “ do ponto
de vista didático se expõe também a necessidade de propor às
crianças uma variada gama de situações correspondentes a cada
operação, de tal modo que elas tenham oportunidade de criar es-
tratégias que resultem oportunas, de comparar as utilizadas pelas
outras crianças com as próprias, de analisar as semelhanças e di-
ferenças existentes entre diversas situações”.
Diante da proposta de se inventar enunciado de um proble-
ma, as crianças em sua maioria conseguem, mas produzindo es-
critas onde a resposta está no enunciado. Exemplo: inventar um
problema cujo resultado seja 5. (tinha 12 canetas, dei 7 e fiquei
com 5). Outra questão significativa para refletir é, até que ponto
os problemas propostos são desafios e constroem conhecimentos
matemáticos? A autora observou que as formas como as crianças
representam as operações ao resolver os problemas que propôs
ou aqueles que elas mesmos inventaram, nem sempre coincidem
com a “conta” convencional. Ao resolver um problema as crianças
apresentaram 5 formas diferentes de organizar as respostas.
- colocando apenas o resultado;
- colocando somente os dados incluídos;
- colocando os dados do problema e o resultado, mas sem
incluir os sinais da operação realizada;
- colocando de forma não convencional de todos os termos
envolvidos;
- colocando a representação convencional.
No que diz respeito à interpretação dos sinais, todos os alu-
nos interpretaram com exatidão os sinais ( + e - ).; entretanto, com
o sinal (=), apenas duas crianças o nominaram e são poucas que
atribuem uma interpretação a eles quando está isolado.
As contas: Na pesquisa foi possível verificar que temos ensi-
nado o procedimento convencional para as crianças resolver so-
mas com números de vários algarismos. Este procedimento é que
as tem levado a pensar que, quando se faz uma conta, cada nú-
mero de dois algarismos, deixa de ser um só número, e se trans-
forma em dois números independentes.
Capítulo III
As estratégias de resolução de problemas. A autora verificou
que para as crianças de 3a série os problemas de adição são re-
solvidos facilmente, mas os de subtração são mais complicados.
Algumas crianças usam um indicador exclusivo, ou seja, palavras
chaves para definir a operação que deve ser realizada. Por exem-
plo: juntos, comprou... são indicadores para a criança que trata da
 BIBLIOGRAFIA
adição. Os problemas de multiplicação e divisão não apresentam
dificuldades se forem bem formulados. “ (...) o fato de que uma
criança não encontre qual é a conta que corresponde para resol-
ver determinada situação não significa de modo algum que não
possa resolvê-la: com base na estrutura lógica do problema ela
poderá aproximar um resultado possível”.
Operando com frações
Ao trabalharem com problemas envolvendo frações, as crian-
ças chegaram a resposta correta, apesar de não souberem regis-
trar no papel a notação fracionária convencional. Na pesquisa
todas as crianças conseguiram estabelecer que 1/2 é maior que
1/4. Os dados coletados nas pesquisas mostraram que a notação
fracionária também precisa de um processo de reconstrução,
por isso, é importante ressaltar que as crianças elaboram idéias
próprias ao invés de aceitar a notação convencional. Também é
preciso ressaltar no que se refere às frações, a necessidade de
realizar uma discussão sobre as diversas formas de representação
formuladas pelos alunos, assim como, sobre as diferentes inter-
pretações das representações convencionais.
Na 3ª e 5ª séries a pesquisa demonstrou, que além de da-
rem respostas, as crianças registravam estas respostas de forma
convencional. No caso da subtração esta continua a apresentar
dificuldades. Com relação a divisão as crianças comprovam na es-
cola essas contas, logo é possível que saibam que esta verificação
se faz multiplicando o quociente pelo divisor. Os dados demons-
traram que todas as crianças são capazes de elaborar estratégias
para resolver diversos problemas a elas formulados, inclusive
aqueles que envolvem frações. A proposta da autora consiste não
só em resolver situações problemas diversas, mas também elabo-
rar estratégias e compará-las com as outras, formular enunciados
e antecipar resultados, levando-se em conta que as crianças são
seres pensantes.
Capítulo IV
O valor posicional. Nas pesquisas, verificou-se que as respos-
tas obtidas, mostram em primeiro plano, que todas as crianças da
3a série, quando questionadas sobre o valor “0” (zero) responde-
ram que não tinha valor nenhum. Ficou claro que as crianças já
sabem que o zero é elemento neutro nas operações de soma e
subtração. Quando o zero vem acompanhado de outro número
como por exemplo (0089, 0003), responderam que vale se es-
tiver à direita, e à esquerda não. Na comparação de números
com mais de dois algarismos, as crianças sabem que um número
de mais algarismos representa uma quantidade maior que a re-
presentada por números de menos algarismos. Exemplo: 5.000
é maior que 500 porque tem 4 algarismos. Crianças de 3ª e 5ª
séries respondem de imediato, que o valor do “0” (zero) depende
de sua colocação no número (valor posicional). Sabem também
que não podemos suprimir o zero do número 207, uma vez que
mudaria seu valor.
A primeira série e as unidades de dezena. As crianças entre-
vistadas, não obstante, já tivessem recebido explicações sobre
a unidade e dezena, não conseguiam relacionar o valor posicio-
nal, e apesar de saberem o conceito de dezena, não aplicam este
conceito em situação operativa. As crianças entendiam “dezena”
(como dúzia, termo usado no dia-a-dia). Na 3a série não há di-
125
ficuldades relativas ao valor posicional. As crianças da 3a série
sentem dificuldades em entender o significado de “elevar-se” ou
de “pedir emprestado” com o valor posicional. No que se refere
as crianças de 5a série, a autora ssinala que muitas delas tinham
dificuldade acerca da relação entre centenas e dezenas. Contudo,
para algumas essas relações são claras.
Os resultados obtidos na pesquisa com relação aos decimais,
mostram que as crianças conseguem obter em alguns casos, res-
postas corretas como é o caso da adição, porém, tal como em
outras operações, realizam-nas de forma mecânica, pois, não
entendem o que estão fazendo. As pesquisas realizadas com nú-
meros decimais somente, não apresentam dificuldades, mas as
crianças sentem dificuldades em realizar operações com números
inteiros e fracionários, exceção feita aos alunos da 5a série. Essas
dificuldades referem-se à organização das posições dos números,
porque um deles não possui a vírgula.
As crianças têm aprendido muito na escola, e reconstroem
muito cedo algumas regras que regem o sistema posicional.
Quando frente às dúvidas, raramente as crianças as questionam
em aula. Por isso, é necessário criar condições que permitam às
crianças construir e apropriar-se dos princípios que regem nosso
sistema de numeração, como reflexão, formulação de hipóteses,
confronto de idéias etc.
Fonte
LERNER, Delia. A matemática na escola – aqui e agora. Porto
Alegre: Artmed, 1995.
LERNER, DELIA. LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL,
O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO. 1ª EDIÇÃO – PORTO ALE-
GRE, ARTMED, 2002.
Capítulo 1 - Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possível e o
Necessário
Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a deco-
dificação do código escrito, deve fazer sentido e estar vinculado à
vida do sujeito, deve possibilitar a sua inserção no meio cultural
a qual pertence, tornando-o capaz de produzir e interpretar tex-
tos que fazem parte de seu entorno. Torna-se então necessário
reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base as práti-
cas sociais de leitura e escrita, ressignificando seu aprendizado
para que os alunos se apropriem dele ‘como práticas vivas e vitais,
onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem
repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde in-
terpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer
e responsabilidades que é necessário assumir’. Para tornar real
o que compreendemos ser necessário é preciso conhecer as di-
ficuldades que a escola apresenta, distinguindo as legítimas das
que fazem parte de ‘resistências sociais’ para que então se pos-
sa propor soluções e possibilidades. A tarefa é difícil porque, a
própria especificidade do aprendizado da leitura e da escrita que
se constituem em construções individuais dos sujeitos agindo so-
bre o objeto (leitura e escrita) torna a sua escolarização difícil,
já que não são passíveis de se submeterem a uma programação
sequencial. Por outro lado, trata-se de práticas sociais que histo-
ricamente foram, e de certo modo continuam sendo, patrimônio
de certos grupos, mais que de outros, o que nos leva a enfrentar
 BIBLIOGRAFIA
e tentar buscar caminhos para resolver as tensões existentes na
instituição escolar entre a tendência à mudança (democratização
do ensino) e a tendência à conservação (reprodução da ordem
social estabelecida). É difícil ainda, porque o ato de ensinar a ler e
escrever na escola tem finalidade puramente didática: a de possi-
bilitar a transmissão de saberes e comportamentos culturais, ou
seja, a de preservar a ordem pré-estabelecida, o que o distancia
da função social que pressupõe ler para se comunicar com o mun-
do, para conhecer outras possibilidades e refletir sobre uma nova
perspectiva.
É difícil também, porque a estruturação do ensino
conforme um eixo temporal único, segundo uma progressão
linear acumulativa e irreversível entra em contradição com a
própria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita, que
como vimos ocorre por meio de aproximações do sujeito com o
objeto, provocando coordenações e reorganizações cognitivas
que lhe permite atribuir um novo significado aos conteúdos
aprendidos. E, finalmente, a necessidade da escola em controlar a
aprendizagem da leitura faz com que se privilegie mais o aspecto
ortográfico do que os interpretativos do ato de ler, e o sistema de
avaliação, onde cabe somente ao docente o direito e o poder de
avaliar, não propiciam ao aluno a oportunidade de autocorreção
e reflexão sobre o seu trabalho escrito, e consequentemente não
contribui para a construção da sua autonomia intelectual.
Diante desses fatos, o que é possível fazer para que se pos-
sam conciliar as necessidades inerentes a instituição escolar e, ao
mesmo tempo, atender as necessidades de formar leitores e es-
critores competentes ao exercício pleno da cidadania? Em primei-
ro lugar devem se tornar explícitos aos profissionais da educação
os aspectos implícitos nas práticas educativas que estão acessí-
veis graças aos estudos sociolinguísticos, psicolinguísticos, antro-
pológicos e históricos, ou seja, aqueles que nos mostram como a
criança aprende a ser leitora e escritora; o que facilita ou quais
são as prerrogativas essenciais a esse aprendizado. Em segundo
lugar, é preciso que se trabalhe com projetos como ferramenta
capaz de articular os propósitos didáticos com os comunicativos,
já que permitem uma articulação dos saberes sociais e os esco-
lares. Além disso, o trabalho com projetos estimula a aprendiza-
gem, favorece a autonomia, já que envolve toda a classe, e evita
o parcelamento do tempo e do saber, já que tem uma abordagem
multidisciplinar. “É assim que se torna possível evitar a justaposi-
ção de atividades sem conexão - que abordam aspectos também
sem conexão com os conteúdos -, e as crianças tem oportunida-
de de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para
resolver problemas desafiantes, construindo os conhecimentos
necessários para isso, para estabelecer relações entre diferentes
situações e saberes, para consolidar o aprendido e reutilizá-lo...”.
Finalmente, é possível repensar a avaliação, sabendo que
esta é necessária, mas que não pode prevalecer sobre a apren-
dizagem. Segundo a autora, ‘ao diminuir a pressão do controle,
toma-se possível avaliar aprendizagens que antes não ocorriam
[...]’ já que no trabalho com projetos os alunos discutem suas opi-
niões, buscam informações que possam auxiliá-los e procuram
diferentes soluções, fatores importantíssimos a formação de cida-
dãos praticantes da cultura escrita.
126
Capítulo 2 - Para Transformar o Ensino da Leitura e da Es-
crita
“O desafio [...] é formar seres humanos críticos, capazes de
ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à manti-
da, explicita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os
quais interagem em vez de persistir em formar indivíduos depen-
dentes da letra do texto e da autoridade dos outros”.
Para que haja uma transformação verdadeira do ensino da
leitura e da escrita, a escola precisa favorecer a aprendizagem sig-
nificativa, abandonando as atividades mecânicas e sem sentido
que levam o aluno a compreender a escrita como uma atividade
pura e unicamente escolar. Para isso, a escola necessita propiciar
a formação de pessoas capazes de apreciar a literatura e de mer-
gulhar em seu mundo de significados, formando escritores e não
meros copistas, formando produtores de escrita conscientes de
sua função e poder social. Precisa também, preparar as crian-
ças para a interpretação e produção dos diversos tipos de texto
existentes na sociedade, conseguindo que a escrita deixe de ser
apenas um objeto de avaliação e passe a ser um objeto de ensi-
no, capaz não apenas de reproduzir pensamentos alheios, mas de
refletir sobre o seu próprio pensamento, enfim, promovendo a
descoberta da escrita como instrumento de criação e não apenas
de reprodução. Para realmente transformar o ensino da leitura e
da escrita na escola, é preciso, ainda, acabar com a discriminação
que produz fracasso e abandono na escola, assegurando a todos
o direito de ‘se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas
essenciais de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal’.
É possível a mudança na escola? Ensinar e ler e escrever faz
parte do núcleo fundamental da instituição escolar, está nas suas
raízes, constitui a sua missão alfabetizadora e sua função social,
portanto, é a que mais apresenta resistência a mudanças. Além
disso, nos últimos anos, foi a área de que mais sofreu com a
invasão de inovações baseadas apenas em modismos.
“...O sistema de ensino continua sendo o terreno privilegiado
de todos os voluntarismos - dos quais talvez seja o último refúgio.
Hoje, mais de que ontem, deve suportar o peso de todas as ex-
pectativas, dos fantasmas, das exigências de toda uma sociedade
para a qual a educação é o ultime portador de ilusões”.
Sendo assim, para que seja possível uma mudança profunda
da prática didática vigente hoje nas instituições de ensino, capaz
de tornar possível a leitura na escola, é preciso que esta esteja
fundamentada na evolução histórica do pensamento pedagógico,
sabendo que muito do que se propõe pode ser encontrado nas
ideias de Freinet, Dewey, Decroly e outros pensadores e educado-
res, o que significa estarem baseadas no avanço do conhecimento
científico dessa área, que como em outras áreas do conhecimento
científico, teve suas hipóteses testadas com o objetivo de desven-
dar a gênese do conhecimento humano - como os estudos reali-
zados por Jean Piaget. É preciso compreender também, que essas
mudanças não dependem apenas da capacitação adequada de
seus profissionais, já que esta é condição necessária, mas não su-
ficiente, é preciso conhecer o cotidiano escolar em sua essência,
buscando descobrir os mecanismos ou fenômenos que permitem
ou atravancam a apropriação da leitura e da escrita por todas as
crianças que ali estão inseridas.
 BIBLIOGRAFIA
O que vimos até hoje, por meio dos trabalhos e pesquisas
que temos realizado no campo da leitura e da escrita, é que exis-
te um abismo que separa a prática escolar da prática social da
leitura e da escrita - lê-se na escola trechos sem sentido de uma
realidade desconhecida para a criança, já que foi produzido siste-
maticamente para ser usado no espaço escolar - a fragmentação
do ensino da língua (primeiro sílabas simples, depois complexas,
palavras, frases...) não permite um espaço para que o aluno possa
pensar no que aprendeu dentro de um contexto que lhe faça sen-
tido, e ainda, fazem com que esta perca a sua identidade.
“Como o objetivo final do ensino é que o aluno possa fazer
funcionar o aprendido fora da escola, em situações que já não
serão didáticas, será necessário manter uma vigilância epistemo-
lógica que garanta uma semelhança fundamental entre o que se
ensina e o objeto ou prática social que se pretende que os alu-
nos aprendam. A versão escolar da leitura e da escrita não deve
afastar-se demasiado da versão social não-escolar”. O “Contrato
Didático” aqui é considerado como as relações implícitas estabe-
lecidas entre professor e aluno, sobretudo porque estas exercem
influência sobre o aprendizado da leitura e da escrita, já que o
aluno deve concentrar-se em perceber ou descobrir o que o pro-
fessor deseja que ele ‘saiba’ sobre aquele texto que o professor
escolheu para que ele leia e não em suas próprias interpretações:
“A ‘cláusula’ referente à interpretação de textos parece estabele-
cer [...] que o direito de decidir sobre a validade da interpretação
é privativo do professor...”.
Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes da lei-
tura e da escrita, capazes de realizar escolhas e de opinar sobre
o que leem e veem em seu entorno social, é preciso que seja re-
visto o Contrato Didático, principalmente no âmbito da leitura e
da escrita, e essa revisão é encargo dos pesquisadores de didá-
tica - divulgando os resultados obtidos bem como os elementos
que podem contribuir para as mudanças necessárias -, é respon-
sabilidade dos organismos que regem a educação - que devem
levar em conta esses resultados -, é encargo dos formadores de
professores e de todas as instituições capazes de comunicar à co-
munidade e particularmente aos pais, da importância que tem a
análise, escolha e exercício de opinião de seus filhos quando do
exercício da leitura e da escrita.
Ferramentas para transformar o ensino
Vimos que transformar o ensino vai além da capacitação dos
professores, passa pela sua revalorização pessoal e profissional;
requer uma mudança de concepção da relação ensino-aprendiza-
gem para que se possa conceber o estabelecimento de objetivos
por ciclos que abrangem os conhecimentos - objeto de ensino -de
forma interdisciplinar, visando diminuir a pressão do tempo didá-
tico e da fragmentação do conhecimento. Requer que não se per-
ca de vista os objetivos gerais e de prioridade absoluta, aqueles
que são essenciais à educação e lhe conferem significado. Requer
ainda, que se compreenda a alfabetização como um processo
de desenvolvimento da leitura e da escrita, e que, portanto, não
pode ser desprovido de significado.
Essa compreensão só será alcançada na medida em que fo-
rem conhecidos e compreendidos os estudos científicos realiza-
dos na área, e que nos levaram a descobrir a importância da ativi-
dade mental construtiva do sujeito no processo de construção de
sua aprendizagem, ressignificando o papel da escola. Colocando
127
em destaque o aprendizado da leitura e da escrita, consideramos
fundamental que sejam divulgados os resultados apresentados
pelos estudos psicogenéticos e psicolinguísticos, não apenas a
professores ou profissionais ligados à educação, mas a toda socie-
dade, objetivando conscientizá-los da sua validade e importância,
levando-os a perceber as vantagens das estratégias didáticas ba-
seadas nesses estudos, e, sobretudo, conscientizando-os de que
educação também é objeto da ciência.
Voltando a capacitação, enfatizando sua necessidade, é pre-
ciso que se criem espaços de discussão e troca de experiências
e informações, que dentre outros aspectos servirão para levar o
professor a perceber que a diversidade cultural não acontece ape-
nas em sua sala de aula, que ela faz parte da realidade social na
qual estamos inseridos, e que sendo assim, não poderia estar fora
da escola, e ainda, que esta diversidade tem muito a contribuir se
o nosso objetivo educacional consistir em preparar nossos alunos
para a vida em sociedade. No que concerne a leitura e escrita,
parece-nos essencial ter corno prioritária a formação dos profes-
sores como leitores e produtores de texto, capazes de aprofundar
e atualizar seus saberes de forma permanente’.
Nossa experiência nos levou a considerar que a capacitação
dos professores em serviço apresenta melhores resultados quan-
do é realizada por meio de oficinas, sustentadas por bibliografias
capazes de dar conta das interrogações a respeito da prática que
forem surgindo durante os encontros, que devem se estender
durante todo o ano letivo, e que contam com a participação dos
coordenadores também em sala de aula, mas que, à longo prazo,
capacitem o professor a seguir autonomamente, sem que seja ne-
cessário o acompanhamento em sala de aula.
Capítulo 3 – Apontamentos a partir da Perspectiva Curricu-
lar
É importante que, ao propor uma transformação didática a
uma instituição de ensino, seja considerada a sua particularidade,
o que se dá através do conhecimento de suas necessidades
e obstáculos, implícitos ou explícitos, que caberá a proposta
suprir ou superar. É imperativo que a elaboração de documentos
curriculares esteja fortemente amparada na pesquisa didática, já
que será necessário selecionar os conteúdos que serão ensinados
o que pressupõe uma hierarquização, já que privilegiará alguns
em detrimento de outros.
“Prescrever é possível quando se está certo daquilo que
se prescreve, e se está tanto mais seguro quanto mais in-
vestigada está a questão do ponto de vista didático”.(p. 55).
As escolhas de conteúdos devem ter como fundamento os pro-
pósitos educativos’, ou seja, se o propósito educativo do ensino
da leitura e da escrita é o de formar os alunos como cidadãos da
cultura escrita, então o objeto de ensino a ser selecionado deve
ter como referência fundamental às práticas sociais de leitura e
escrita utilizadas pela comunidade, o que supõe enfatizar as fun-
ções da leitura e da escrita nas diversas situações e razões que
levam as pessoas a ler e escrever, favorecendo seu ingresso na
escola como objeto de ensino.
Os estudos em torno das práticas de leitura existentes ou pre-
ponderantes no decorrer da história da humanidade mostraram
que em determinados momentos históricos privilegiavam-se lei-
turas intensas e profundas de poucos textos, como por exemplo,
os pensadores clássicos, seguidos de profundas reflexões realiza-
 BIBLIOGRAFIA
das por meio de debates ou conversas entre pequenos grupos de
pessoas ou comunidades, se tomarmos como exemplo a leitura
da Bíblia. Com o avanço das ciências e o aumento da diversidade
literária disponível - nas sociedades mais abastadas - as práticas
de leitura passaram a se alternar entre intensivas ou extensivas
(leitura de vários textos com menor profundidade), mas sempre
mantendo um fator comum: elas, leitura e escrita, sempre esti-
veram inseridas nas relações com as outras pessoas, discutindo
hipóteses, ideias, pontos de vista ou apertas indicando a leitura
de algum título ou autor.
O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos
estudos históricos é que se aprende a ler, lendo (ou a escrever,
escrevendo), portanto, é preciso que os alunos tenham contato
com todos os tipos de texto que veiculam na sociedade, que eles
tenham acesso a eles, que esses materiais deixem de ser privilé-
gio de alguns, passando a ser patrimônio de todos. Didaticamen-
te, isto significa que os alunos precisam se apropriar destes textos
através de práticas de leitura significativas que propiciem refle-
xões individuais e grupais, que embora demandem tempo, são
essenciais para que o sujeito possa, no futuro, ser um praticante
da leitura e da escrita.
“...É preciso assinalar que, ao exercer comportamentos de lei-
tor e de escritor, os alunos têm também a oportunidade de entrar
no mundo dos textos, de se apropriar dos traços distintivos[...] de
certos gêneros, de ir detectando matizes que distinguem a ‘lin-
guagem que se escreve’ e a diferenciam da oralidade coloquial,
de pôr em ação [...] recursos linguísticos aos quais é necessário
apelar para resolver os diversos problemas que se apresentam
ao produzir ou interpretar textos [...[é assim que as práticas de
leitura e escrita, progressivamente, se transformam em fonte de
reflexão metalinguística”. (P. 64).
Capítulo 4 - É possível ler na escola?
“Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a reali-
dade para compreendê-la melhor, é se distanciar do texto e assu-
mir uma postura crítica frente ao que se diz e ao que se quer dizer,
é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita...”.(p.73).
Ensinar a ler e escrever foi, e ainda é, a principal missão da escola,
no entanto, dois fatores parecem contribuir para que a escola não
obtenha sucesso:
1. A tendência de supor que existe uma única interpretação
possível a cada texto;
2. A crença - como diria Piaget - de que a maneira como as
crianças aprendem difere da dos adultos, e que, portanto, basta
ensinar-lhes o que julgarem pertinente, sem que haja preocupa-
ção com o sentido ou significado que tais conteúdos têm para as
crianças, o que, além de tudo, facilita o controle da aprendizagem,
já que essa concepção permite uma padronização do ensino.
Para que seja possível ler na escola, é necessário que ocorra
uma mudança nessas crenças, é preciso, como já vimos, que se-
jam considerados os resultados dos trabalhos científicos em torno
de como ocorre o processo de aprendizagem nas crianças: que
ele se dá através da ação da criança sobre os objetos (físicos e
sociais), sendo a partir dessa ação que ela (a criança) lhe atribuirá
um valor e um significado.
128
Sabendo que a leitura é antes de tudo um objeto de ensino
que na escola deverá se transformar em um objeto de aprendi-
zagem, é importante não perder de vista que sua apropriação só
será possível se houver sentido e significado para o sujeito que
aprende, que esse sentido varia de acordo com as experiências
prévias do sujeito e que, portanto, não são suscetíveis a uma úni-
ca interpretação ou significado e que o caminho para a manuten-
ção desse sentido na escola está em não dissociar o objeto de
ensino de sua função social.
O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas são
dirigidos à realização de algum propósito social vem apresentan-
do resultados positivos. Os temas propostos visam atender algu-
ma necessidade da comunidade em questão e são estruturados
da seguinte forma:
a) Proposta do projeto às crianças e discussão do plano do
trabalho;
b) Curso de capacitação para as crianças visando prepará-las
para a busca e consulta autônoma dos materiais a serem utiliza-
dos quando da realização das etapas do projeto;
c) Pesquisa e seleção do material a ser utilizado e/ou lugares
a serem visitados;
d) Divisão das tarefas em pequenos grupos;
e) Participação dos pais e da comunidade;
f) Discussão dos resultados encontrados pelos grupos;
g) Elaboração escrita dos resultados encontrados pelos gru-
pos (que passará pela revisão de outro grupo e depois pelo pro-
fessor);
h) Redação coletiva do trabalho final;
i) Apresentação do projeto à comunidade interessada.
j) Avaliação dos resultados.
Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criança a
extrair informações de diversas fontes, inclusive de textos que
não foram escritos exclusivamente para elas, e que, portanto,
apresentam um grau maior de dificuldade. A discussão coletiva
das informações que vão sendo coletadas propicia a troca de
ideias e a verificação de diferentes pontos de vista, como aconte-
ce na vida real, e, ainda, durante a realização desses projetos as
crianças não leem e escrevem só para ‘aprender’, a leitura assume
um propósito, um significado, que atende também aos propósi-
tos do docente - de inseri-las no mundo de leitores e escritores.
Os projetos permitem ainda, uma administração mais flexível do
tempo, porque propiciam o rompimento com a organização linear
dos conteúdos já que costumam trabalhar com os temas selecio-
nados de forma interdisciplinar, o que possibilita a retomada dos
próprios conteúdos em outras situações e ainda, a análise destes
a partir de um referencial diferente.
Acontecem concomitantemente e em articulação com a rea-
lização dos projetos, atividades habituais, como ‘a hora do conto’
semanal ou momentos de leitura de outros gêneros, como o de
curiosidades científicas e atividades independentes que podem
ter caráter ocasional, como a leitura de um texto que tenha rele-
vância pontual ou fazer parte de situações de sistematização: pas-
sar a limpo uma reflexão sobre uma leitura realizada durante uma
atividade habitual ou pontual. Todas essas atividades contribuem
com o objetivo primordial de ‘criar condições que favoreçam a
formação de leitores autônomos e críticos e de produtores de tex-
tos adequados à situação comunicativa que os torna necessário’
já que em todos eles observam-se os esforços por produzir na es-
cola as condições sociais da leitura e da escrita.
 BIBLIOGRAFIA
“É assim que a organização baseada em projetos permite
coordenar os propósitos do docente com os dos alunos e con-
tribui tanto para preservar o sentido social da leitura como para
dotá-la de um sentido pessoal para as crianças”. (p.87).
Ainda, o trabalho com projetos, por envolver grupos de tra-
balho e, abrir espaço para discussão e troca de opiniões, permi-
te o estabelecimento de um novo contrato didático, ou seja, um
novo olhar sobre a avaliação, porque admite novas formas de
controle sobre a aprendizagem, nas quais todos os sujeitos envol-
vidos tomam parte, o que contribui para a formação de leitores
autônomos, já que estes devem justificar perante o grupo as con-
clusões ou opiniões que defendem. É importante ressaltar, que
essa modalidade de trabalho torna ainda mais importante o pa-
pel das intervenções do professor - fazendo perguntas que levem
a ser considerados outros aspectos que ainda não tenham sido
levantados pelo grupo, ou a outras interpretações possíveis do
assunto em questão. Em suma, é importante que a necessidade
de controle, inerente a instituição escolar, não sufoque ou desca-
racterize a sua missão principal que são os propósitos referentes
à aprendizagem.
O professor: um ator no papel de leitor
É muito importante que o professor assuma o papel de leitor
dentro da sala de aula. Com esta atitude ele estará propiciando
a criança a oportunidade participar de atos de leitura. Assumir o
papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a preocupação
de interrogá-los sobre o lido, mas de conseguir com que eles
vivenciem o prazer da leitura, a experiência de seguir a trama
criada pelo autor exatamente para este fim, e ao terminar, que
o professor comente as suas impressões a respeito do lido,
abrindo espaço para o debate sobre o texto - seus personagens,
suas atitudes. Assumir o papel de leitor é fator necessário, mas
não suficiente, cabe ao professor ainda mais, cabe-lhe propor
estratégias de leitura que aproximem cada vez mais os alunos
dos textos.
A Instituição e o sentido da leitura
Quando os projetos de leitura atingem toda a instituição edu-
cacional, cria-se um clima leitor que atinge também os pais, e que
envolvem os professores numa situação de trabalho conjunta que
tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexão entre os docen-
tes a respeito das ferramentas de análise que podem contribuir
para a resolução dos problemas didáticos que por ventura eles
possam estar vivendo.
As propostas de trabalho e as reflexões aqui apresentadas
mostram que é possível sim! Ler e escrever na escola, desde que
se promova uma mudança qualitativa na gestão do tempo didá-
tico, reconsiderando as formas de avaliação, não deixando que
estas interfiram ou atrapalhem o propósito essencial do ensino
e da aprendizagem. Desde que se elaborem projetos onde a lei-
tura tenha sentido e finalidade social imediata, transformando a
escola em uma ‘micros-sociedade de leitores e escritores em que
participem crianças, pais e professores...”. (P. 101).
129
Capítulo 5 - O Papel do Conhecimento Didático na Formação
do Professor
“O saber didático é construído para resolver problemas pró-
prios da comunicação do conhecimento, é o resultado do estudo
sistemático das interações que se produzem entre o professor, os
alunos e o objeto de ensino; é produto da análise das relações
entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico; é
elaborado através da investigação rigorosa do funcionamento das
situações didáticas”. (P. 105).
É importante considerar que o saber didático, como qualquer
outro objeto de conhecimento, é construído através da interação
do sujeito com o objeto, ele se encontra, portanto, dentro da sala
de aula, e não é exclusividade dos professores que trabalham
com crianças, ele está presente também em nossas oficinas de
capacitação. Então, para apropriar-se desse saber é preciso estar
em sala de aula, buscando conhecer a sua realidade e as suas
especificidades.
A atividade na aula como objeto de análise
O registro de classe apresenta-se como principal instrumento
de análise do que ocorre em sala de aula. Esses registros podem
ser utilizados durante a capacitação objetivando um aprofunda-
mento do conhecimento didático, já que as situações nele apre-
sentadas permitem uma reflexão conjunta a respeito das situa-
ções didáticas requeridas para o ensino da leitura e escrita.
Optamos por utilizar, a princípio, os registros das ‘situações
boas’ ocorridas em sala de aula, porque percebemos, através da
experiência, que a ênfase nas ‘situações más’ distanciava capaci-
tadores e educadores, e para além, criavam um clima de incerte-
za, por enfatizar o que não se deve fazer, sem apresentar direções
do que poderia ser feito, em suma, quando enfatizamos ‘situa-
ções boas estamos mostrando o que é possível realizar em sala de
aula, o que por si só, já é motivador.
É importante destacar que as ‹situações boas› não se
constituem em situações perfeitas, elas apresentam erros que,
ao serem analisados, enriquecem a prática docente, pois são:
considerados como importantes instrumentos de análise da
prática didática - ponto de partida de uma nova reflexão - sendo
vistos como parte integrante do processo de construção do
conhecimento.
“... a análise de registros de classe opera como coluna verte-
bral no processo de capacitação, porque é um recurso insubsti-
tuível para a comunicação do conhecimento didático e porque é
a partir da análise dos problemas, propostas e intervenções didá-
ticas que adquire sentido para os docentes se aprofundarem no
conhecimento do objeto de ensino e de s processos de aprendiza-
gem desse objeto por parte das crianças”, (p. 116).
Palavras Finais
Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a
prática pedagógica e os que exercitam essa prática no dia-a-dia:
as crenças que os sustentam e os mecanismos que utilizam; quan-
to mais conhecerem como se dá o processo de ensino e aprendi-
zagem da leitura e escrita na escola, mais estarão em condições
de ajudar o professor em sua prática docente.
 BIBLIOGRAFIA

A educadora argentina fala sobre o processo de elaboração
de Ler e Escrever na Escola e os reflexos que a obra promoveu na
Educação.
Qual foi a motivação para escrever este livro? A consciência
de que era preciso colocar em primeiro plano a análise das pos-
sibilidades e das dificuldades da escola em assimilar projetos de
ensino de leitura e escrita.
Surgiram dúvidas enquanto trabalhava o texto? Como elas
poderiam não surgir? Escrever é comprometer-se com o que é
dito. Porém, o mais importante durante a elaboração do livro foi
analisar o real - as condições em que se trabalha na escola, a fun-
ção social e as características da instituição - e ao mesmo tempo
priorizar o possível, com a missão de transformar o ensino para
favorecer a formação de todos os alunos como leitores e escrito-
res plenos.
É possível ver avanços nessa área depois que o livro foi
publicado? Não creio que ele tenha produzido efeitos mágicos.
Lamentavelmente, acho que nenhum consegue tal feito. Mas es-
pero que já tenha esclarecido alguns problemas e ajudado edu-
cadores a encontrar caminhos para avançar na difícil tarefa de
ensinar.
Fonte
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. 1ª Edição – Porto Alegre, Art-
Outra razão torna esses estudos importantes que é o fato
de que as normas, leis e diretrizes da educação, estão sujeitas a
decisões políticas. Cabe ao sistema de ensino e as escolas contri-
buírem de maneira significativa para a construção de um projeto
de nação e, para a formação de sujeitos capazes de participar ati-
vamente desse processo.
As políticas educacionais e organizacionais que vemos hoje
estão diretamente relacionadas às transformações econômicas,
políticas, culturais e geográficas que qualificam o mundo atual. A
exemplo disso nós temos as várias reformas educativas realizadas
nos países da Europa e América durante os últimos 20 anos.
Tais reformas se justapõem com a recomposição do sistema
capitalista mundial que trouxe consigo a doutrina neoliberal, ca-
racterizada por três traços particulares: mudanças no processo de
produção (avanços científicos e tecnológicos), superioridade do
livre funcionamento do mercado e redução do papel do Estado
que por sua vez, afetam diretamente a educação tendo em vista
que para o neoliberalismo, o desenvolvimento econômico fomen-
tado pelo desenvolvimento técnico-científico garante, por si só, o
desenvolvimento social.
Essa falta de consideração com as implicações sociais e hu-
manas geram vários problemas sociais como desemprego, fome
e desigualdade entre países, classes e grupos sociais. E também,
problemas globais como a devastação ambiental, o desequilíbrio
ecológico, o esgotamento dos recursos naturais e problemas at-
mosféricos.

med, 2002. Progredindo na mesma proporção, mudanças significativas

LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. EDU-
CAÇÃO ESCOLAR: POLÍTICAS, ESTRUTURA E ORGANI-
ZAÇÃO. SÃO PAULO: CORTEZ, 2003, CAPÍTULO III, DA 4ª
PARTE.
EDUCAÇÃO ESCOLAR:
POLÍTICAS, ESTRUTURAS E ORGANIZAÇÃO
LIBÂNEO, José Carlos, OLIVEIRA, João Ferreira e TOSCHI, Mir-
za Seabra. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização.
10ª. Ed., São Paulo: Cortez, 2012. Introdução.
O sistema educativo e as escolas estabelecem relações entre
si e existem duas importantes razões para conhecer e analisá-las.
A primeira faz referência às políticas educacionais e as diretrizes
organizacionais e curriculares que são as ideias, valores, atitudes
e práticas capazes de influenciar as escolas e seus profissionais no
que diz respeito às práticas formativas dos alunos. A segunda está
pautada aos profissionais das escolas os quais podem aceitar ou
rejeitar essas políticas e diretrizes educacionais, ou até mesmo,
dialogar com elas e então formular, de modo coletivo, práticas
formativas e inovadoras.
Para tanto, é preciso conhecer e analisar como se inter-rela-
cionam as políticas educacionais, a organização e gestão das es-
colas e as práticas pedagógicas na sala de aula. O professor não
pode se contentar apenas em desenvolver saberes e competên-
cias para ter uma boa atuação em sala de aula, é preciso tomar
consciência do sistema escolar e enxergar além.
nos processos de produção e transformações nas condições de
vida e de trabalho devido à associação entre ciência e técnica,
proporcionou uma necessidade de se ter conhecimento e infor-
mação a tal ponto que influenciaram a economia e seu desen-
volvimento. Os países industrializados então viram a necessida-
de de se rever o lugar das instituições encarregadas de produzir
conhecimento e informação, tornando-se prioridade, a reforma
dos sistemas educacionais os quais giram em quatro pontos: o
currículo nacional, a profissionalização dos professores, a gestão
educacional e a avaliação institucional.
No Brasil, também houve algumas transformações, no que
diz respeito ao sistema educacional. Que ocorreu a partir do ano
de 1990, início do governo Collor, e também ano em que se rea-
lizou a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, ocasião
em que se estabeleceram prioridades para a educação, entre elas,
a universalização do ensino fundamental. Em 1993, no governo
de Itamar Franco, cria-se o Plano Decenal de Educação para Todos
e em 1995, no governo de Fernando Henrique Cardoso, estabe-
leceram-se metas pontuais, que são: descentralização da admi-
nistração das verbas federais, elaboração do currículo nacional,
educação à distância, avaliação nacional das escolas, incentivo a
formação de professores, parâmetros de qualidade para o livro
didático, entre outras. Já essas, acompanham as tendências inter-
nacionais se alinhando à política neoliberal e às orientações dos
organismos financeiros como o Banco Mundial e o FMI.
Nesse mesmo âmbito, se deu a elaboração e promulgação da
LDB, do PNE, das diretrizes curriculares, normas e resoluções do
Conselho Nacional de Educação.

130
 BIBLIOGRAFIA
No entanto, essas políticas e diretrizes demonstram ser salvo
raras exceções, intenções declaradas ao invés de medidas efeti-
vas. Ocorre então um impasse, de um lado, políticas educativas
que expressam intenções de se aumentar a autonomia e a par-
ticipação das escolas e dos professores, do outro, há a questão
da crise de legitimidade dos estados que dificulta a efetivação de
investimentos em salários, carreira e formação do professorado,
com o pretexto de que o Estado requer redução de despesas,
transmitindo uma lógica contábil e economista ao sistema edu-
cacional.
Desde a estruturação do curso de Pedagogia, em 1939, sem-
pre houve a preocupação com os aspectos legais e administrativos
da escola, geralmente vistos na disciplina Administração Escolar.
Está mencionado, no Parecer 292/62 – do Conselho Federal
de Educação – a disciplina Elementos de Administração Escolar
a qual tinha como finalidade proporcionar o conhecimento, por
parte do licenciado, da escola em que iria atuar (seus objetivos,
estrutura e seus aspectos de seu funcionamento), além de pro-
porcionar uma visão única do aspecto escola-sociedade.
Em 1968, houve a homologação dos Pareceres 252/69 e
672/69 como forma de se adequar os currículos de Pedagogia e
das licenciaturas à Lei 5.540/68. Esses pareceres incluíram a dis-
ciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau, subs-
tituindo a disciplina Administração Escolar. O motivo pelo qual
se deu essa substituição foi o fato de que com a denominação
Administração Escolar, se fazia ressaltar o aspecto administrativo,
não levando em conta aspectos referentes à estrutura e ao fun-
cionamento do ensino.
Já nos anos 80, propostas curriculares alternativas surgiram
com conteúdos semelhantes à Administração Escolar e a Estrutu-
ra e Funcionamento do Ensino do 2º Grau, mas como denomina-
ções diferentes: Educação Brasileira, Políticas Educacionais, Orga-
nização do Trabalho Pedagógico (ou escolar).
As Resoluções 2/69 e 9/69 foram as primeiras a apresenta-
rem a denominação Estrutura e Funcionamento do Ensino. Está
fixava os mínimos de conteúdos das disciplinas e a duração do
curso de Pedagogia, aquela, estabelecia os mínimos de conteúdos
e a duração dos cursos para a formação pedagógica em nível de
licenciatura.
Segundo a Resolução 9/69, os currículos de licenciatura deve-
riam abranger as seguintes matérias: Psicologia da Educação, Di-
dática, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau e Prática
de Ensino, sob forma de estágio supervisionado, mas em confor-
midade com a Lei 5.692/71, na qual instituiu o ensino de primeiro
e segundo graus, a denominação alterou-se para Estrutura e Fun-
cionamento do Ensino de 1º e 2º graus.
De acordo com a legislação, há dois elementos básicos na dis-
ciplina: a escola e o ensino, onde, primeiramente, apresenta-se a
organização e o funcionamento da escola e em seguida, o ensino.
Contudo, essas abordagens mostram a escola e o ensino
como elementos prontos e acabados no interior de um sistema
educacional racionalmente organizado e de uma sociedade or-
ganicamente constituída e funcional fazendo com que se torna
evidente a importância da legislação como eixo básico da discipli-
na. Obrigatória em algumas habilitações do curso de Pedagogia, a
disciplina Legislação do Ensino de 1º e 2º Graus tornou-se base da
Estrutura e Funcionamento do Ensino. Já na organização do en-
sino escolar, se tem a descrição dos órgãos e seu funcionamento
e, a análise de seus componentes administrativos e curriculares,
através de textos legais.
131
Os currículos de Pedagogia e das licenciaturas, atualmente,
apresentam várias denominações, entre elas, as mais corriqueiras
são: Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio
– oferecida no segundo ou no terceiro ano do curso de Pedagogia,
com carga anual que varia entre 60 128 horas e ministrada em um
ano ou seis meses – e, Didática e Prática de Ensino de Estrutura e
Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio – disciplina em
forma de estágio supervisionado, geralmente com carga anual
de 128 horas, no último ano do curso de Pedagogia. Em geral, os
conteúdos e objetivos dessa disciplina, assumem três abordagens
distintas:
Abordagem legalista e formal: Os textos legais e os documen-
tos são apresentados e analisados sistêmica e funcionalmente.
Essa abordagem acosta-se à letra, linhas e ao texto legal. O estudo
aí acaba por se tornar árido, insípido e aversivo.
Abordagem político-ideológica: Dá ênfase aos textos críticos,
procura-se mostrar o real com base em uma postura e visão políti-
co-ideológica. Essa abordagem aproxima-se mais ao contexto, ao
espírito e às entrelinhas dos textos legais. O estudo aí acaba por
se tornar parcial e partidário.
Abordagem histórico-crítica: Os textos legais são usados
como referencial para a análise crítica da organização escolar e
como forma de confrontar a situação proclamada (ideal) com a si-
tuação real. O estudo aí acaba por se tornar mais fértil, dinâmico,
investigativo e crítico-reflexivo.
O desenvolvimento dos conteúdos, por uma ótica metodo-
lógica, deve estar alinhado à articulação de três elementos, se-
gundo Monteiro (1995): visão oficial (conhecimento da legislação
educacional, programas e planos de governo); visão da realidade
(comparação da visão oficial com o que realmente acontece no
funcionamento do ensino) e visão crítica (após o conhecimento
das anteriores, pratica-se a leitura fundamentada, para geração
de novos conhecimentos.
Para Saviani (1987), há três etapas no exame crítico da legis-
lação de ensinos: contato com a lei (análise textual, para captar a
estrutura do texto); exame das razões manifestas (leitura da expo-
sição de motivos, dos pareceres, dos relatórios, etc.) e busca das
razões reais (exame do contexto – processo histórico socioeconô-
mico e político – exame da gênese da lei – processo de elaboração
da lei, os autores e seus papéis).
Textos legais, documentos e textos críticos, também podem
ser usados como auxilio ao estudo de alguns temas da discipli-
na (municipalização do ensino, organização formal e informal da
escola, financiamento do ensino, etc.), servindo de fundamento
para elucidar uma situação/questão norteadora de investigação,
aliando assim, ensino e pesquisa, tornando o método de ensino
e aprendizagem mais dinâmico e reflexivo, desenvolvendo tam-
bém, a habilidade de investigação, proporcionando, assim, que
o trabalho acadêmico seja um momento em que o aluno possa
procurar, investigar e produzir conhecimento, orientado pelo pro-
fessor.
As abordagens identificadas e os aspectos metodológicos de
tratamento dos conteúdos se relacionam ao conhecimento do ob-
jeto de estudo, tendo em vista que refletem a trajetória da disci-
plina. Contudo, percebe-se que houve uma significativa evolução
na abordagem da disciplina, em sua ampliação e diversificação, o
mesmo não ocorreu com objeto de estudo, não com clareza. Qual
é e qual era ele?
 BIBLIOGRAFIA
Vemos que houve uma mudança na ênfase da disciplina, de
aspectos estruturais e formais do ensino para as questões de fun-
cionamento onde o foco saiu do ensino de primeiro e segundo
graus para a concreta escola de primeiro e segundo graus. Propor-
cionando assim que a perspectiva legalista, descontextualizada e
limitada fosse modificada com a finalidade de se privilegiar a dis-
cussão de alternativas para a reconstrução da escola e do sistema
educacional brasileiro.
Houve assim uma transformação democrática de um ensino
genérico para uma abordagem de uma escola e ensino concre-
tos, todavia, cabe-se questionar se a mudança ocorreu somente
na abordagem/compreensão do objeto; se o objeto de estudo da
disciplina continuou a ser a escola e a organização do ensino e até
mesmo se a legislação e os documentos constituem o eixo básico
da apreensão da escola e do ensino.
A escola e o ensino ainda continuam como foco da disciplina,
mas agora contextualizados de maneira concreta, crítica e histó-
rica. Dá ótica sistêmica/tecnicista para a ótica histórico-crítica,
onde as políticas de educação são tratadas com maior intensida-
de, uma vez em que são elas as responsáveis por definirem, em
grande parte, a legislação educacional, a escola e o ensino.
É apropriado adotar então a denominação Estrutura e
Organização da Educação Escolar – Políticas Educacionais
e Funcionamento da Escola, tendo como ideia principal a
possibilidade em aprender as imbricações entre decisões
centrais e decisões locais, a fim de articular, em torno da
escola, as abordagens mais gerais de cunho sociológico, político
e econômico e os processos escolares internos de cunho
pedagógico, curricular, psicológico e didático.
A partir da leitura da obra, é possível fazer uma reflexão a
respeito da educação escolar como um todo, bem como as suas
políticas educacionais e educativas. No decorrer da leitura do livro
os autores trazem informações importantes relacionadas à histó-
ria das políticas educacionais, como surgiram, porque surgiram e
como foram transformadas para atenderem as necessidades que
se apresentaram.
Percebe-se a dedicação dos autores em levar ao conheci-
mento do leitor os processos pelos quais ocorre a formação de
professores, as disciplinas que são oferecidas, as leis que regulam
essa formação e também as mudanças que essas leis trouxeram
ao longo do tempo.
Recomenda-se a leitura e a apreciação dessa obra a estudan-
tes de pedagogia e das licenciaturas, para que possam entender
melhor o seu futuro ambiente de trabalho, a escola – seus objeti-
vos e estruturas e a professores, para que possam conhecer ainda
mais o seu local de trabalho e assim, se tornar um agente ativo no
processo de construção da educação e das políticas educacionais.
Fonte
Disponível em:
http://simboraestudar.blogspot.com.br/2015/05/resumo-
-educacao-escolar-politicas.html
132
MANTOAN, MARIA TERESA EGLÉR. ABRINDO AS
ESCOLAS ÀS DIFERENÇAS, CAPÍTULO 5, IN: MANTOAN,
MARIA TERESA EGLÉR (ORG.) PENSANDO E FAZENDO
EDUCAÇÃO DE QUALIDADE. SÃO PAULO: MODERNA,
2001.
ESCOLAS ABERTAS À DIVERSIDADE
Pensando e fazendo educação de qualidade
Maria Teresa Eglér Mantoan
Universidade Estadual de Campinas- Faculdade de Educação
As diferenças de classe social, idade, gênero, capacidade
intelectual, raça, interesses entre os alunos como chave do apri-
moramento do ensino e do sucesso na aprendizagem acadêmica
são ainda parcialmente aceitas e constituem um forte impacto no
conservadorismo dos sistemas educacionais, que insistem na eli-
minação dessas diferenças como meio para melhorar a qualidade
do ensino em suas escolas. Questionam-se os limites da diversi-
dade, além dos quais os alunos são inelegíveis para os programas
escolares. A tendência é de se encorajar os alunos a ignorar suas
próprias diferenças e as dos outros.
Não lidar com as diferenças é não perceber a diversidade que
nos cerca, os muitos aspectos em que somos diferentes uns dos
outros e transmitir, implícita ou explicitamente, que as diferenças
devem ser ocultadas, tratadas à parte. Essa maneira de agir re-
mete, entre outras formas de discriminação, à necessidade de se
separar alunos com dificuldades em escolas e classes especiais, à
busca da “pseudo” homogeneidade nas salas de aula, para o ensi-
no ser bem-sucedido, enfim, à dificuldade que temos de conviver
com pessoas que se desviam um pouco mais da média das dife-
renças, conduzindo-as ao isolamento, à exclusão, dentro e fora
das escolas.
As escolas abertas à diversidade são aquelas em que todos
os alunos se sentem respeitados e reconhecidos nas suas dife-
renças, ou melhor, são escolas que não são indiferentes às dife-
renças. Ao nos referirmos a essas escolas, estamos tratando de
ambientes educacionais que se caracterizam por um ensino de
qualidade, que não exclui, não categoriza os alunos em grupos
arbitrariamente definidos por perfis de aproveitamento escolar
e por avaliações padronizadas e que não admitem a dicotomia
entre educação regular e especial. As escolas para todos são es-
colas inclusivas, em que todos os alunos estudam juntos, em salas
de aulas do ensino regular. Esses ambientes educativos desafiam
as possibilidades de aprendizagem de todos os alunos e as es-
tratégias de trabalho pedagógico são adequadas às habilidades e
necessidades de todos.
Todos os alunos experimentam em momentos de sua traje-
tória escolar um ou outro problema, obstáculo, dificuldade nas
aprendizagens acadêmicas. As razões pelas quais os alunos fracas-
sam em algumas situações escolares são complexas e não devem
recair única e inteiramente no que é inerente ao aprendiz. Grande
parte dessas dificuldades e incapacidades são devidas à própria
escola. Nesse sentido, podemos afirmar que o número de pessoas
com problemas de aprendizagem em uma escola está relacionado
com a qualidade da educação nela oferecida.
 BIBLIOGRAFIA
Da mesma forma, todos os alunos devem se beneficiar do
apoio escolar e de suportes individualizados, quando estão pas-
sando por situações que os impedem de conseguir sucesso nas
atividades escolares.
Nas escolas inclusivas todos se apoiam mutuamente e são
atendidos em suas necessidades específicas por seus pares, se-
jam colegas de classe, escola ou profissionais de áreas afins. A
pretensão dessas escolas é a superação de todos os obstáculos
que as impedem de avançar no sentido de garantir um ensino de
qualidade, preocupado em desenvolver os talentos, as tendên-
cias naturais, as habilidades de cada aluno para esta ou aquela
especialidade. Em cada turma os talentos se misturam às histórias
de vida dos alunos, às suas experiências individuais e coletivas.
Nesse ambiente é que os conteúdos acadêmicos ganham nuances
de entendimento, versões, confrontos necessários à elaboração
interdisciplinar das ideias, à compreensão do mundo. A intenção
é de fazer com que os alunos percebam a importância de somar
esses talentos e reconheçam a complementaridade de suas ha-
bilidades e vivências, para explorar temas de estudo, para com-
preender melhor as noções acadêmicas.
Temos de recusar e de acusar todos os desvios dos propósitos
da educação para todos de seus verdadeiros fins. A retórica dos
discursos públicos é envolvente e enganosa e esconde interesses
que não são os das práticas inclusivas nas escolas. Aumentar o
número de matrículas das crianças com deficiência no ensino re-
gular não significa caminhar em direção da inclusão e muito me-
nos de uma escola de qualidade para todos. O mesmo se pode
dizer da diminuição dos percentuais de reprovação e dos casos
que milagrosamente se “reabilitam” nas classes de aceleração e
em programas de reforço da aprendizagem tão comuns nas nos-
sas escolas.
Os obstáculos ao acesso de todos a uma educação de quali-
dade variam de uma escola para outra, conforme o tipo e grau das
deficiências escolares; os projetos de remoção dessas barreiras
são sempre pontuais e localizados.
As propostas de ensino de qualidade para todos os alunos
precisam ser explicitadas a partir de um verdadeiro repasse de
conceitos e de posicionamentos teóricos e práticos que funda-
mentam o ensino tradicionalmente ministrado nas escolas.
Reconstruir os fundamentos e a estrutura organizacional das
escolas, na direção de uma educação de qualidade para todos, re-
mete, igualmente, a questões específicas, relacionadas ao conhe-
cimento do objeto ensinado e ao sujeito que aprende. Trata-se de
mais um desafio que implica na consideração da especificidade
dos conteúdos acadêmicos e da subjetividade do aprendiz, ou
seja, em um sistema duplo de interpretação do ato de educar, re-
ferendado por pressupostos de natureza epistemológica e psico-
lógica e na concretização de propostas inovadoras, que revertem
o que tradicionalmente se pratica nas salas de aula.
Há ainda a considerar que o ato de educar supõe intenções,
representações que temos do papel da escola, do professor, das
noções , do modo de aprender, do aluno e de sua aprendizagem e
essas concepções variam, conforme os paradigmas, as ideologias,
os fundamentos científicos que as sustentam Toda ação pedagó-
gica ocorre em uma época, em um dado ambiente e estes influem
sobre o que fazemos e compreendemos, definindo os contornos
de nossos atos pedagógicos, dos mais elementares, aos mais ex-
pressivos e complexos. Nem sempre os fins gerais da educação e
133
os fins que cada educando estabelece para a sua educação se in-
tegram, provocando quebras no movimento das ações educativas
e na condução que os fins exercem sobre os meios pelos quais o
ensino se efetiva.
A mediação do professor é outro ponto básico, que enfeixa
os tópicos que ora destacamos neste preâmbulo de discussões.
Sabemos que reduzido às suas próprias descobertas, ou seja, à
mercê de seus recursos individuais, o aluno avança pouco, evolui
lentamente e não consegue atualizar e explorar todas as suas pos-
sibilidades cognoscitivas.
Só combateremos a exclusão escolar, na medida em que as
escolas se tornarem aptas para incluir, incondicionalmente, todos
os seus alunos, em um único sistema de ensino.
Muitos sistemas têm se tornado inclusivos, por buscarem o
aprimoramento constante da formação de seus professores e o
sucesso na aprendizagem de seus alunos. Essa busca exige esfor-
ços contínuos, como veremos adiante. A luta pela inclusão de to-
dos os alunos nas salas de aulas regulares está disseminada nos
países, nas redes de ensino público, nas escolas particulares. Nos-
sa experiência se circunscreve em sistemas municipais de ensino
e é o trabalho em suas escolas, com seus alunos, pais e profes-
sores que iremos mesclar com as considerações que faremos, no
desenrolar deste texto.
Valores, princípios e atitudes
A identificação de escolas que caminham no sentido de eli-
minar os obstáculos ao acesso de todos à educação é possível e
observável, desde que não se busque em suas características um
modelo pré-definido e fechado que possa ser adotado universal-
mente.
Existem, contudo, tendências e princípios básicos dessas es-
colas que estão na base de todos os processos pelos quais elas
caminham para alcançar seus objetivos.
Podemos identificar entre esses princípios e tendências as-
pectos que dizem respeito à organização escolar, aos programas
de ensino, processos de ensino e aprendizagem, serviços de su-
porte, formação inicial e continuada de professores, mudança de
atitudes, valores, desenvolvimento de comunidade.
Uma característica marcante dessas escolas é o esforço que
despendem no sentido de mudar atitudes com relação às diferen-
ças entre os alunos. Essas atitudes se circunscrevem ao âmbito
escolar e fora dele, estendendo-se às famílias e à comunidade.
Os obstáculos a serem vencidos nesse sentido são de natu-
reza subjetiva e, ao nosso ver, os mais fortes, pois dizem respeito
a questões que estão arraigadas à nossa formação e experiências
pessoais em uma sociedade que não está habituada a reconhecer
e a valorizar as diferenças.
A igualdade entre as pessoas é o valor fundamental, quando
tratamos de escolas para todos. Podemos encará-lo de vários ân-
gulos, mas em todos eles o sentido da igualdade não se esgota no
indivíduo, expandindo as considerações para aspectos de nature-
za política, social, econômica,
A igualdade não se contradiz com o respeito às diferenças
entre as pessoas, mas as reforça, na medida em que esse valor
se desdobra em três princípios particulares. Esses autores refe-
rem-se inicialmente ao respeito pelas pessoas, no sentido de que
“cada ser humano tem direito à dignidade, independentemente
de suas capacidades ou de suas realizações”...(p.”13). Apontam
 BIBLIOGRAFIA
também o direito à satisfação das necessidades básicas e o princí-
pio da igualdade de oportunidades e estabelecem uma distinção
entre oportunidade igual e justa para todos e oportunidade igual
e igualitária para todos. A primeira formulação prescreve que os
avanços sociais ...”devem se basear unicamente no talento do in-
divíduo: assim, nenhuma pessoa está em desvantagem em razão
de seu sexo, de sua raça, de sua religião, de seus antecedentes so-
ciais ou de toda outra consideração”(p.13). A segunda supõe que
...”cada pessoa deve ter uma oportunidade real de desenvolver
suas capacidades específicas de modo satisfatório e “uma medida
substancial de realização pessoal deve ser disponível para cada
indivíduo, independentemente de suas habilidades (idem, p.14).
Doré (1996) destaca que este princípio é invocado nos meios es-
colares, quando a discussão recai sobre a escolha de uma sala de
aula regular ou especial para responder às necessidades particu-
lares dos alunos. Acrescenta aos princípios citados a “discrimina-
ção positiva”, que garante aos alunos e às pessoas em geral os
recursos humanos e materiais de que necessitam para o seu de-
senvolvimento e adaptação social. No meio escolar este princípio
não desaparece com a inclusão, mas deve estar disponível a todos
os alunos que estiverem vivendo situações de desvantagem, fren-
te aos demais, no desempenho de suas atividades.
Quando se trata de propiciar oportunidades iguais e justas
para todos, temos muito ainda a fazer nas nossas escolas, para
corresponder ao princípio pelo qual os seres humanos têm direito
à dignidade, sejam quais forem as suas capacidades ou realiza-
ções.
Barreiras atitudinais são predisposições que levam as pes-
soas a responderem a situações ou a outras pessoas de modo
desfavorável, tendo em vista um dado valor. No caso da igualda-
de entre as pessoas, as barreiras se materializam na recusa das
pessoas em reconhecer e defender esse valor, através de com-
portamentos, reações, emoções e palavras. A existência dessas
barreiras comprova a cultura marcadamente discriminatória, eli-
tista e segregacionista de nossas escolas, influenciando todos os
procedimentos e o discurso de seus membros, chegando mesmo
a atingir os alunos e seus pais. Em uma palavra, a igualdade entre
as pessoas é um valor esquecido nos padrões e concepções da
escola tradicional.
Muitos diretores escolares, professores e pais ainda relu-
tam em aceitar que o perfil dos alunos mudou, que as crianças
e jovens de hoje não são mais os mesmos que tinham acesso às
escolas anteriormente, reclamando da origem social destes e ale-
gando a influência da origem no sucesso e no fracasso escolar.
O preconceito é constatado, quando se trata de alunos que têm
dificuldades para aprender por serem ou por estarem deficientes,
do ponto de vista intelectual, social, afetivo, emocional, físico, cul-
tural e outros. Existe também quando se trata de alunos de raça
negra, de famílias de religiões populares, os chamados “crentes”,
de filhos de famílias desestruturadas, de mães solteiras e pais
omissos, drogados, marginais.
Nossa experiência em escolas particulares demonstrou que é
difícil trabalhar com as atitudes de professores, pais, coordenado-
res, diretores e/ou proprietários e até mesmo com alguns alunos
para fazê-los perceber o quanto ainda estão marcados por ideias
e sentimentos que lhes impedem de admitir que um aluno pos-
sa ser diferente daquele que acreditam ser os representativos de
uma determinada classe social, de um dado grupo de pessoas que
134
é bem-dotada social, cultural e intelectualmente. Os próprios pais
de crianças com deficiência são os primeiros a admitir o precon-
ceito e a discriminação, pois não matriculam nas mesmas escolas
os seus outros filhos! Eles entendem que as escolas que acolhem
a todas as crianças só o fazem porque estão menos comprome-
tidas com a qualidade do ensino e a aprendizagem dos alunos e
que os alunos sem deficiência serão prejudicados pela presença
de colegas com déficits de compreensão e de desempenho, que
comprometem a expectativa escolar, rebaixando-a para todos.
Para inúmeros outros autores que estão envolvidos em pro-
jetos de inclusão, na concepção de uma educação de qualidade
para todos, (Forest, 1984, 1985, 1987; Richler, 1993; Stainback e
Stainback,1990; Forest e Pearpoint, 1992; Kunc, 1992), o desen-
volvimento do espírito comunitário é uma condição para que o
valor e os princípios da igualdade se efetivem. De certo que o alto
nível do espírito de coletividade, cultivado por sociedades dife-
renciadas, é a base do igualitarismo. Pertencer à comunidade é
uma necessidade fundamental de toda pessoa, e um direito que
deve ser garantido a todos.
Nos dois últimos séculos, a educação formal se caracterizou
por ter excluído os alunos com deficiência, mais do que por tê-los
incluído nas escolas. No começo do século vinte estendeu-se a
educação pública para todas as crianças e foi nessa mesma época
que, em paralelo, se criaram as estruturas da educação especial.
O crescimento desse sistema segregado de educação refletiu a
centralização, as especializações de funções, a hierarquia admi-
nistrativa do modelo organizacional das corporações industriais.
Esse momento influiu no incremento do ensino especial, como
um sistema à parte. Mais e mais pessoas foram matriculadas nas
escolas e classes especiais e “incluídas pela deficiência” (Bun-
ch,1994). A educação especial, infelizmente, não cumpriu com
a promessa que muitos tinham depositado nela. A sociedade ja-
mais poderia pensar que as classes especiais falhariam em seus
propósitos de superar as classes regulares no atendimento esco-
lar aos deficientes, a despeito da especialização dos professores e
do número reduzido de alunos (MacMillan and Hendrick, 1993).
Em toda parte, a maioria das crianças que entram nessas
classes especiais nunca mais as deixam. A porta de saída é bem
mais estreita do que a da entrada e forma-se o conhecido “buraco
da agulha” dos sistemas de ensino especial.
A partir de 1990, o movimento em favor da Educação para
Todos, defendido na conferência organizada pelas Nações Unidas
em Jomtien, na Tailândia, começou a ser discutido e a influir na
transformação das escolas e das comunidades mais sensíveis a
esta inovação. Em 1993 foram adotadas as Normas Uniformes
para as Pessoas com Incapacidade. Elas foram promulgadas pela
Assembleia Geral das Nações Unidas e nos seus princípios funda-
mentais estabelecem que o termo “igualdade de oportunidades”
alude ao processo mediante o qual os diversos sistemas da socie-
dade, o entorno físico, os serviços, as atividades, a informação e
a documentação sejam colocadas à disposição de todos, especial-
mente das pessoas com incapacidades. O mesmo documento es-
pecifica que as pessoas com deficiência deveriam receber o apoio
necessário nas estruturas comuns de educação, saúde, emprego
e serviços. A educação foi considerada uma área crítica e estava
vinculada ao princípio de inclusão. Aos países caberia o reconhe-
cimento do princípio de igualdade de oportunidades de educação
nos níveis fundamental, médio e superior para as crianças, jovens
 BIBLIOGRAFIA
e adultos com deficiência e deveriam cuidar para que constituís-
sem uma parte integrante do sistema de ensino.
Foi a partir do final dos anos 80 que o movimento em favor
da inclusão de alunos com deficiência nas salas de aulas regula-
res começou a se expandir em todo o mundo. Em 1994 em Sa-
lamanca, na Espanha, foi assinada a Declaração que convocou
todos os governos a adotar com urgência, como questão legal ou
de política, o princípio da educação inclusiva. No seu item 2, o
referido documento da Unesco afirma que “as escolas regulares
com orientação inclusiva são o meio mais efetivo para combater
as atitudes discriminatórias, criar comunidades abertas, construir
uma sociedade integrada e se obter uma educação para todos”.
Outras manifestações ocorreram a partir da Declaração de
Salamanca; em 1995, em Copenhague, no Encontro Mundial so-
bre o Desenvolvimento Humano, o compromisso 6 do documento
final dessa reunião reafirmou a necessidade de serem assegura-
das oportunidades educacionais igualitárias em todos os níveis
de educandos, em ambientes integrados. Nesse mesmo ano o
Programa de Desenvolvimento das Nações Unidas (UNDP) edita
um guia sobre a participação de pessoas com deficiência no de-
senvolvimento humano sustentável no qual assegura que “as pes-
soas com deficiência não devem ser excluídas(...). São necessários
mudanças e esforços consideráveis para que sejam integradas e
com sucesso nos programas regulares...”.
Como se pode perceber, o movimento em favor de uma es-
cola aberta à diversidade partiu da exclusão das pessoas com de-
ficiência da sociedade, das escolas, da vida laboral, dos serviços
comunitários. Todos são unânimes em destacar a importância da
educação no processo global que conduz à participação plena das
pessoas com deficiência. No Brasil, essas ideias apontaram a par-
tir do documento de Salamanca e desde então muita polêmica e
discussão têm sido criadas em torno do assunto, especialmente
entre os dirigentes de instituições para deficientes, pais, profis-
sionais da educação especial e áreas médica e paramédica está
fervilhando e bem pouco assimilado pela comunidade escolar e
pela sociedade em geral. O ensino especial lidera a discussão da
inclusão nas escolas, o que tem contribuído decisivamente para
restringir e esvaziar o seu sentido lato da educação inclusiva de
não excluir ninguém das escolas, não apenas os deficientes e de
lutar por aperfeiçoar o sistema educativo, de modo que possa
oferecer educação de qualidade para todas as crianças, como já
nos referimos anteriormente.
A liderança do ensino especial nessa discussão está, ao
nosso ver, prejudicando significativamente o movimento em fa-
vor das escolas abertas à diversidade e ainda é resistente à in-
clusão, quando se trata de casos mais graves, ou seja, de alunos
com maiores prejuízos sendo atendidos seja nas classes especiais
como nas de ensino regular. O esclarecimento público a esse res-
peito está sendo enviesado por outros interesses, inclusive os de
caráter corporativista, envolvendo classes de profissionais, que se
sentem ameaçados pelas possíveis interferências do movimento
no trabalho que estão presentemente desenvolvendo nas suas
especialidades. O debate comunitário do tema prima por desviar
a atenção dos interessados, inclusive a mídia, para questões que
não são centrais ao debate da inclusão escolar - as escolas de
qualidade para todos. Em outras palavras, o debate se concentra
prioritariamente na deficiência nas escolas., quando deveria se
centrar na eficiência das escolas, para corresponder às necessi-
dades e interesses e peculiaridades de todos os seus alunos. São
135
bem poucas as vozes que se manifestam, atualmente, no sentido
de desviar o rumo das discussões e de relacionar o movimento
inclusivo com as reformas do ensino regular e com isso a ideia da
inclusão escolar vai se deformando e tomando rumos fora de sua
rota principal. Sejam quais forem as intenções dos representantes
da educação especial, na área da pesquisa, da administração e
operacionalização de serviços educacionais e terapêuticos neste
momento, o certo é que a reação dos que estão lutando pela in-
clusão de todos nas escolas regulares terá de se intensificar.
As comunidades escolares e a sociedade como um todo de-
vem ser esclarecidas, pelo rebate das ideias equivocadas que es-
tão sendo veiculadas, sem o que a questão será diluída no pessi-
mismo, nas incertezas, na descrença de um grupo que, certamen-
te, não se afina com os objetivos dessa inovação, não importam
os seus motivos.
Não queremos negar que a inclusão na educação foi deflagra-
da pelos diretamente interessados na promoção e garantia dos
direitos à participação plena e igualdade de oportunidades para
pessoas com deficiência, mas não somente essas pessoas têm
seus direitos negados ou esquecidos, dentro ou fora das escolas.
A inclusão escolar de pessoas com deficiência é compreen-
dida como parte de um contexto mais amplo de reivindicações
sociais, que englobam a exclusão de todos as minorias. Nas es-
colas, a educação para todos constitui esse contexto, que uma
vez apto a oferecer um ensino de qualidade para todos os seus
alunos englobará também os deficientes. A maneira pela qual
devemos avaliar as necessidades e buscar respostas educativas
para solucionar problemas de desempenho escolar dos alunos e
de aperfeiçoamento da formação dos profissionais de educação é
mais do que uma revisão dos limites que separam as modalidades
regular e especial de ensino escolar. Envolve novos valores e ati-
tudes pessoais e profissionais, que se chocam com a cultura tra-
dicional das escolas, inclusive com a nossa maneira de conceber
as pessoas excluídas. Quando um sistema de ensino regular não
está em condições de atender às necessidades de todos os seus
alunos não pode se propor, ingenuamente, a incluir os excluídos,
pois estes são exatamente os alunos que ela não dá ou não deu
conta de educar !
A inclusão na educação é um desafio que não atinge somen-
te as escolas, porque a escola é parte da comunidade e tem sua
vida afetada pelos avanços e limites de ordem física, intelectual,
cultural, social do meio em que se insere. A garantia do direito da
educação em escolas que não excluem as pessoas sob nenhum
pretexto é um sinal de desenvolvimento comunitário e de eleva-
ção de seus valores e atitudes, princípios e ideais.
Disponível em:
http://www.lite.fe.unicamp.br/cursos/ep403/txt2.htm
Referência
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Abrindo as escolas às diferen-
ças, capítulo 5, in: MANTOAN, Maria Teresa Eglér (org.) Pensando
e Fazendo Educação de Qualidade. São Paulo: Moderna, 2001
 BIBLIOGRAFIA
MORAN, JOSÉ. A APRENDIZAGEM DE SER EDUCA-
DOR.
A APRENDIZAGEM DE SER EDUCADOR
José Moran
O educador é especialista em conhecimento, em aprendiza-
gem. Como especialista, espera-se que ao longo dos anos apren-
da a ser um profissional equilibrado, experiente, evoluído; que
construa sua identidade pacientemente, integrando o intelectual,
o emocional, o ético, o pedagógico.
O educador pode ser testemunha viva da aprendizagem
contínua. Testemunho impresso nos seus gestos e personalidade
de que evolui, aprende, se humaniza, se torna uma pessoa mais
aberta, acolhedora, compreensiva.
Testemunha viva, também, das dificuldades de aprender, das
dificuldades em mudar, das contradições no cotidiano; de apren-
der a compreender-se e a compreender.
Com o passar do tempo ele vai mostrando uma trajetória
coerente, de avanços, de sensatez e firmeza. Passa por etapas em
que se sente perdido, angustiado, fora de foco. Retoma o rumo,
depois, revigorado, estimulado por novos desafios, pelo contato
com seus alunos, pela vontade de continuar vivendo, aprenden-
do, realizando-se e frustrando-se, às vezes, mas mantendo o im-
pulso de avançar.
Há momentos em que se sente perdido, desmotivado. Edu-
car tem muito de rotina, de repetição, de decepção. É um campo
cada vez mais tomado por investidores, por pessoas que buscam
lucros fáceis. Ele se sente parte de uma máquina, de uma engre-
nagem que cresce desproporcionalmente. Sente-se, em alguns
momentos, insignificante, impotente, um número que pode ser
substituído por muitos colegas ansiosos por encontrar trabalho.
Sabe que sua experiência é importante, mas também que a con-
corrência é grande e que há muita gente disposta a ensinar por
salários menores.
Ensinar tem momentos “glamourosos”, em que os alunos
participam, se envolvem, trazem contribuições significativas. Mas
muitos outros momentos são banais; parece que nada acontece.
É um entra e sai de rostos que se revezam no mesmo ritmo sema-
nal de aula, exercícios, mais aulas, provas, correções, notas, novas
aulas, novas atividades.... A rotina corrói uma parte do sonho, a
engrenagem despersonaliza; a multiplicação de instituições esco-
lares torna previsíveis as atividades profissionais. Há um aumento
de oferta profissional (mais vagas para ser professor), junto com
uma diminuição das exigências para a profissão (mais fácil ter di-
ploma, muitos estudantes em fase final são contratados, aumenta
a concorrência). A tentação da mediocridade é real. Basta ir to-
cando para ficar anos como docente, ganhar um salário seguro,
razoável. Os anos vão passando e quando o professor percebe já
está na fase madura e se tornou um docente acomodado.
As etapas de aprendizagem a ser docente
Apesar de que cada docente tem sua trajetória, há pontos da
evolução profissional coincidentes. Relato a seguir uma síntese de
questões que costumam acontecer – com muitas variáveis - na
trajetória de muitos professores, a partir da minha observação e
experiência.
136
A iniciação
Recém-formado, o novo professor começa a ser chamado
para substituir um colega em férias, uma professora em licença
maternidade, dá algumas aulas no lugar de professores ausentes.
Ele ainda se confunde com o aluno, intimamente se sente aluno,
mas percebe que é visto pelos alunos como uma mistura de pro-
fessor e aluno. Ele luta para se impor, para impressionar, para ser
reconhecido. Prepara as aulas, traz atividades novas, se preocupa
em cativar os alunos, em ser aceito. Sente medo de ser ridicula-
rizado em público com alguma pergunta impertinente ou muito
difícil. Tem medo dos que o desafiam, dos alunos que não ligam
para as suas aulas, dos que ficam conversando o tempo todo.
Procura ser inovador e, ao mesmo tempo, percebe que reproduz
algumas técnicas de lecionar que vivenciou como aluno, algumas
até criticadas. É uma etapa de aprendizagem, de insegurança, de
entusiasmo e de muito medo de fracassar.
O tempo passa, os alunos vão embora, chegam outros em
outro semestre e o processo recomeça. Agora já tem uma noção
mais clara do que o espera; planeja com mais segurança o novo
semestre, repete alguns “macetes” que deram certo até agora,
busca alguns textos diferentes, inova um pouco, arrisca mais. Vê
que algumas atividades funcionam sempre e outras não tanto.
Descobre que cada turma tem comportamentos semelhantes,
mas que reage de forma diferente às mesmas propostas e assim
vai, por tentativa e erro, aprendendo a diversificar, a desenvolver
um “feeling” de como está cada classe, de quando vale a pena in-
sistir na aula teórica planejada e quando tem que introduzir uma
nova dinâmica, contar uma história, passar um vídeo, encurtar o
fim da aula, etc.
A consolidação
De semestre em semestre o jovem professor vá consolidando
o seu jeito de ensinar, de lidar com os alunos, as áreas de atua-
ção. Consegue ter maior domínio de todo o processo. Isso lhe dá
segurança, tranquilidade. Os colegas e coordenadores vão indi-
cando-o para novas turmas, novas disciplinas, novas instituições.
Multiplica o número de aulas. Aumenta o número de alunos. É
frequente, no ensino superior particular, um professor ter entre
mais de quinhentos alunos por semana. Forma uma família. Vira
um “tocador” de aulas. Cada vez precisa aumentar mais o número
de aulas, para manter a renda.
Desenvolve algumas fórmulas para se poupar. Repete o
mesmo texto em várias turmas e, às vezes, em várias disciplinas.
Utiliza um mesmo vídeo para diversos temas. Dá trabalhos bem
parecidos para turmas diferentes, em grupo. Lê cada vez mais ra-
pidamente os trabalhos e as provas. Faz comentários genéricos:
Continue assim, “insuficiente”, “esforce-se mais”, “parabéns”, “in-
teressante”. Prepara as aulas encima da hora, com poucas mu-
danças. Repete fórmulas, métodos, técnicas aprendidos por longo
tempo.
Crises de identidade
Sempre há alguma crise, mas esta é diferente: pega o pro-
fessor de cheio. Aos poucos o dar aula se torna cansativo, repe-
titivo, insuportável. Parece que alguns coordenadores são mais
“chatos”, “pegam mais no pé”. Algumas turmas de alunos tam-
 BIBLIOGRAFIA
bém “não querem nada com nada”. As reuniões de professores
são todas iguais, pura perda de tempo. Os salários são baixos.
Outros colegas mostram que ganham mais em outras profissões.
Renova-se a dúvida: vale a pena ficar como está ou dar uma gui-
nada profissional?
Por enquanto “vai tocando”. Torce para que haja muitos feria-
dos, para que os alunos não venham em determinados dias. Qual-
quer motivo justifica não dar aula. Cria muitas atividades durante
a aula: leituras em grupo, pesquisa na biblioteca, na Internet, ví-
deos longos e isso lhe permite descansar um pouco, ficar na sala
dos professores, poupar a voz.
Muitas vezes essa crise profissional vem acompanhada de
uma crise afetiva. Sente-se intimamente bastante só, apesar das
aparências. E em algum momento a crise bate mais fundo: “o que
é que eu faço aqui?” “Qual é o sentido da minha vida?” Tem tanta
gente que sabe menos e está melhor! Como defender uma socie-
dade mais justa num país onde só os mesmos ficam mais e mais
ricos?
Olha para trás e vê muitos recém-formados ansiosos para en-
trar de qualquer jeito, ganhando menos do que ele. E esses jovens
“petulantes” têm outra linguagem, dominam mais a Internet, es-
tão cheios de ideias. Embora faça cursos de atualização, sente-se
em muitos pontos ultrapassado. Sempre foi preparado para dar
respostas, para ser o centro do saber e agora descobre que não
tem certezas, que cada vez sabe menos, que há muitas variáveis
para uma mesma questão e que novas pesquisas questionam ver-
dades que pareciam definitivas. Essa sensação de estar fora do
lugar, de inadequação vai aumentando e um dia explode. A crise
se generaliza. Nada faz sentido. A depressão toma conta dele. Não
tem mais vontade de levantar, chega atrasado. Justifica cada vez
mais suas faltas.
Mudanças
Diante das crises, alguns professores desistem, entregam a
toalha. Procuram algumas saídas, fugas e terminam se acalmando
e acomodando. Tornam-se previsíveis, repetitivos.
Outros, diante da insatisfação, procuram uma nova atividade
profissional mais empolgante e deixam as aulas como comple-
mento, como “bico”.
E encontramos os que nas crises procuram refletir sobre sua
vida profissional e pessoal. Tentam encontrar caminhos, reapren-
der a aprender. Atualizam-se, observam mais, conversam, medi-
tam. Aos poucos buscam uma nova síntese, um novo foco. Co-
meçam pelo externo, por estabelecer um relacionamento melhor
com os alunos, procuram escutá-los mais. Preparam melhor as
aulas, utilizam novas dinâmicas, novas tecnologias. Leem novos
autores, abrem novos horizontes. Refletem mais, ouvem mais.
Descobrem que precisam aceitar-se melhor, ser mais humildes
e confiantes. E assim, pouco a pouco, redescobrem o prazer de
ler, de aprender, de ensinar, de viver. Estão mais atentos ao que
acontece ao seu lado e dentro de si. Procuram simplificar a vida,
consumir menos, relaxar mais. Veem exemplos de pessoas que
envelhecem motivados para aprender e isso lhes dá estímulo para
seguir adiante, para renovar-se todos os dias. Tornam-se mais hu-
manos, acolhedores, compreensivos, tolerantes, abertos. Dialo-
gam mais, ouvem mais, prestam mais atenção. Com o assar do
tempo percebem que, apesar das contradições, evoluíram muito
e redescobriram o prazer de ensinar e de viver. “Sinto-me como
137
alguém que envelhece crescendo”. Esta é a atitude maravilhosa
de quem gosta de aprender. O aprender dá sentido à vida, a todos
os momentos da vida, mesmo quando ela está no fim.
Tem professores que se burocratizam na profissão. Outros se
renovam com o tempo, se tornam pessoas mais humanas, ricas
e abertas. As chances são as mesmas, os cursos feitos, os mes-
mos; os alunos, também são iguais. A diferença é que uma parte
muda de verdade, busca novos caminhos e a outra se acomoda na
mediocridade, se esconde nos ritos repetidos. Muitos professo-
res se arrastam pelas salas de aula, enquanto outros, nas mesmas
circunstâncias, encontram forças para continuar, para melhorar,
para realizar-se.
O educador bem-sucedido
Por que, nas mesmas escolas, nas mesmas condições, com a
mesma formação e os mesmos salários, uns professores são bem
aceitos, conseguem atrair os alunos e realizar um bom trabalho
profissional e outros, não?
Não há uma única forma ou modelo. Depende muito da per-
sonalidade, competência, facilidade de aproximar e gerenciar
pessoas e situações. Uma das questões que determina o sucesso
profissional maior ou menor do educador é a capacidade de rela-
cionar-se, de comunicar-se, de motivar o aluno de forma constan-
te e competente. Alguns professores conseguem uma mobilização
afetiva dos alunos pelo seu magnetismo, simpatia, capacidade de
sinergia, de estabelecer um “rapport”, uma sintonia interpessoal
grande. É uma qualidade que pode ser desenvolvida, mas alguns
a possuem em grau superlativo, a exercem intuitivamente, o que
facilita o trabalho pedagógico.
Uma das formas de estabelecer vínculos é mostrar genuíno
interesse pelos alunos. Os professores de sucesso não se prepa-
ram para o fracasso, mas para o sucesso nos seus cursos. Prepa-
ram-se para desenvolver um bom relacionamento com os alunos
e para isso os aceitam afetivamente antes de os conhecerem, se
predispõem a gostar deles antes de começar um novo curso. Essa
atitude positiva é captada consciente e inconscientemente pelos
alunos que reagem da mesma forma, dando-lhes crédito, confian-
ça, expectativas otimistas. O contrário também acontece: profes-
sores que se preparam para a aula prevendo conflitos, que estão
cansados da rotina, passam consciente e inconscientemente esse
mal-estar que é correspondido com a desconfiança dos alunos,
com o distanciamento, com barreiras nas expectativas.
É muito tênue o que fazemos em aula para facilitar a
aceitação ou provocar a rejeição. É um conjunto de intenções,
gestos, palavras, ações que são traduzidos pelos alunos como
positivos ou negativos, que facilitam a interação, o desejo de
participar de um processo grupal de aprendizagem, de uma
aventura pedagógica (desejo de aprender) ou, pelo contrário,
levantam barreiras, desconfianças, que desmobilizam.
O sucesso pedagógico depende também da capacidade de
expressar competência intelectual, de mostrar que conhecemos
de forma pessoal determinadas áreas do saber, que as relacio-
namos com os interesses dos alunos, que podemos aproximar a
teoria da prática e a vivência da reflexão teórica.
A coerência entre o que o professor fala e o que faz, na vida é
um fator importante para o sucesso pedagógico. Se um professor
une a competência intelectual, a emocional e a ética causa um
 BIBLIOGRAFIA
profundo impacto nos alunos. Estes estão muito atentos à pessoa
do professor, não somente ao que fala. A pessoa fala mais que as
palavras. A junção da fala competente com a pessoa coerente é
poderosa didaticamente.
As técnicas de comunicação também são importantes para o
sucesso do professor. Um professor que fala bem, que conta his-
tórias interessantes, que tem feeling para sentir o estado de âni-
mo da classe, que se adapta às circunstâncias, que sabe jogar com
as metáforas, o humor, que usa as tecnologias adequadamente,
sem dúvida consegue bons resultados com os alunos. Os alunos
gostam de um professor que os surpreenda, que traga novida-
des, que varie suas técnicas e métodos de organizar o processo
de ensino-aprendizagem.
Ensinar sempre será complicado pela distância profunda que
existe entre adultos e jovens. Por outro lado, essa distância nos
torna interessantes, justamente porque somos diferentes. Pode-
mos aproveitar a curiosidade que suscita encontrar uma pessoa
com mais experiência, realizações e fracassos. Um dos caminhos
de aproximação ao aluno é pela comunicação pessoal de vivên-
cias, histórias, situações que o aluno ainda não conhece em pro-
fundidade. Outro é o da comunicação afetiva, da aproximação
pelo gostar, pela aceitação do outro como ele é e encontrar o que
nos une, o que nos identifica, o que temos em comum.
Um professor que se mostra competente e humano, afetivo,
compreensivo atrai os alunos. Não é a tecnologia que resolve esse
distanciamento, mas pode ser um caminho para a aproximação
mais rápida: valorizar a rapidez, a facilidade com que crianças e
jovens se expressam tecnologicamente ajuda a motivar os alunos,
a que queiram se envolver mais. Podemos aproximar nossa lin-
guagem da deles, mas sempre será muito diferente. O que faci-
lita são as entrelinhas da comunicação linguística: a entonação,
os gestos aproximadores, a gestão de processos de participação
e acolhimento, dentro dos limites sociais e acadêmicos possíveis.
O educador não precisa ser “perfeito” para ser um bom pro-
fissional. Fará um grande trabalho na medida em que se apresen-
te da forma mais próxima ao que ele é naquele momento, que se
“revele” sem máscaras, jogos. Quando se mostre como alguém
que está atento a evoluir, a aprender, a ensinar e a aprender. O
bom educador é um otimista, sem ser ‘ingênuo”.
Consegue “despertar”, estimular, incentivar as melhores qua-
lidades de cada pessoa.
Referência
MORAN, José. A aprendizagem de ser educador
MOURA, DANIELA PEREIRA DE. PEDAGOGIA DE
PROJETOS: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA EDUCAÇÃO
TRANSFORMADORA.
PEDAGOGIA DE PROJETOS:
PERSPECTIVAS PARA A EDUCAÇÃO DOS NOVOS TEMPOS
Diante das transformações que vêm ocorrendo na sociedade
moderna, a concepção de escola e sua função social precisa ser
revista, repensada, pois a educação autoritária, compartimenta-
da, com currículo fragmentado e distanciado das transformações
138
sociais e das vidas dos alunos, onde o sujeito educando não tem
autonomia e participação na construção de seus saberes, está
perdendo seu significado. Esse modelo de escola vem sendo
questionado o que leva a necessidade de mudança de paradig-
mas voltados para um ensino/aprendizagem que considerem os
objetivos dos indivíduos frente a essa nova sociedade. Segundo
ROSA (1994), a educação brasileira precisa mudar. Ninguém dis-
corda desta afirmação. Vivemos, e não é de hoje o que se costuma
denominar de “crise do ensino”. [...] não estamos diante de uma
opção, mas de uma necessidade de mudança. Mudar é questão,
agora, de sobrevivência!
No mundo contemporâneo a escola tem lugar importante,
mas é necessário que mudem o seu paradigma e se submetam
a uma renovação permanente em termos de redefinição de sua
missão e busca constante de sua identidade. Que sejam capazes
de fazer a autocrítica de suas práticas e deixem de ser escolas
congeladas numa postura autoritária e, por vezes até terrorista,
de provas, reprovação, repetência e submissão. Modelo tirânico
de destruição da autoestima, da curiosidade, da cooperação, do
respeito mútuo, da responsabilidade, do compromisso, da auto-
nomia, do bom caráter e da alegria de aprender.
Em meio a essa crise de identidade e função social da escola,
começam a surgir novas reflexões e concepções de educação que
devolvam à escola o seu papel de espaço educativo e de transfor-
mação social, visando recuperar os laços entre educação escolar
significativa e a prática social, conciliando aprendizagem escolar
com uma formação mais integral.
É nesse contexto e dentro dessa polêmica que a discussão
sobre Pedagogia de Projetos, hoje, se coloca. Isso significa que é
uma discussão sobre uma postura pedagógica e não sobre uma
técnica de ensino mais atrativa para os alunos.
Hoje, muito se tem falado na formação de indivíduos capazes
de atuarem na sociedade de maneira participativa, crítica, reflexi-
va, autônoma, solidária. Pois bem, o trabalho por projetos suscita
nos educandos todas essas qualidades e muitas outras necessá-
rias a formação integral que contribua não só para a vida escolar
(preparação para a vida futura) como também para a vida social
do educando (que acontece no momento presente). De acordo
com o artigo 1º, parágrafo 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional - LDBN (1996), a educação escolar deverá vincular-
-se ao mundo do trabalho e à prática social.
“A educação é um processo de vida e não uma preparação
para a vida futura e a escola deve representar a vida presente -
tão real e vital para o aluno como o que ele vive em casa, no bairro
ou no pátio” (DEWEY, 1897).
Com isso, Dewey quis dizer que além das preocupações em
formar o aluno para ser capaz de ler, escrever, interpretar, realizar
operações matemáticas, ter conhecimentos sobre as várias áreas
do saber como a Física, Biologia, Química, por exemplo - prepa-
rando-o para se inserir na vida profissional - deve também se
preocupar em formar os valores morais e éticos que são inerentes
aos humanos, como a autonomia, a solidariedade, a coletividade,
o respeito ao próximo, a autoestima positiva, para assim se torna-
rem indivíduos completos.
O trabalho por projetos contribui de forma significativa para a
educação nesse mundo atual, indo de encontro com as exigências
da sociedade moderna, pois o trabalho por projetos envolve um
processo de construção, participação, cooperação, noções de va-
lor humano, solidariedade, respeito mútuo, tolerância e formação
da cidadania tão necessários à sociedade emergente.
 BIBLIOGRAFIA
Trabalhar com projetos possibilita:
- O resgate do educando para o processo de ensino-aprendi-
zagem (conhecimento) através de um processo significativo;
- A recuperação da autoestima positiva do educando;
- Que o educando se reconheça como sujeito histórico;
- O desenvolvimento do raciocínio lógico, linguístico e a for-
mação de conceitos;
- O desenvolvimento da capacidade de buscar e interpretar
informações;
- A condução, pelo aluno, do seu próprio processo de apren-
dizagem;
- O desenvolvimento de atitudes favoráveis a uma vida coo-
perativa;
- A realização do ensino baseado na compreensão e na inter-
disciplinaridade .
A proposta do trabalho por Projetos deve estar fundamen-
tada numa concepção do educando como sujeito de direitos, ser
social e histórico, participante ativo no processo de construção de
conhecimentos e deve assegurar:
- Princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da so-
lidariedade e do respeito ao bem comum;
- Princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à democracia;
- Princípios estéticos e culturais da sensibilidade, da criativi-
dade, da ludicidade e da diversidade das manifestações artísticas
e culturais;
- O respeito à identidade e particularidades pessoais;
- A integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos,
cognitivos e sociais.
Com essas contribuições significativas do trabalho por Proje-
tos o educando se insere de forma efetiva e prática na sociedade
contemporânea. A educação e a prática educativa tornam-se fun-
damental para que o indivíduo alcance todas as condições neces-
sárias para se tornar cidadão ativo. Com isso, a escola resgata e
sustenta a sua finalidade que é formar cidadãos educados no real
sentido que esta palavra implica.
CONCEITUANDO “PEDAGOGIA DE PROJETOS”
A origem da palavra projeto deriva do latim projectus, que
significa algo lançado para frente é sair de onde se encontra em
busca de novas soluções. O trabalho com projetos constitui uma
das posturas metodológicas de ensino mais dinâmica e eficiente,
sobretudo pela sua força motivadora e aprendizagens em situa-
ção real, de atividade globalizada e trabalho em cooperação.
O ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para
o não-determinado e flexibilidade para reformular as metas à
medida que as ações projetadas evidenciam novos problemas e
dúvidas.
A Pedagogia de Projetos é a construção de uma prática peda-
gógica centrada na formação global dos alunos.
Para que os processos de aprendizagem aconteçam nessa
perspectiva, porém, é necessário que haja uma alteração profun-
da na forma de compreensão e organizar o conhecimento. Essa
alteração supõe uma redefinição não apenas dos conteúdos esco-
lares, mas também dos tempos, espaços e processos educativos,
139
bem como do agrupamento de alunos, ou seja, daquilo que co-
nhecemos por classe ou turma, e que se constituiu historicamen-
te como a unidade organizativa do trabalho escolar.
Os Projetos de Trabalho traduzem, portanto, uma visão dife-
rente do que seja conhecimento e currículo e representam uma
outra maneira de organizar o trabalho na escola. Caracterizam-se
pela forma de abordar um determinado tema ou conhecimen-
to, permitindo uma aproximação da identidade e das experiên-
cias dos alunos, e um vínculo dos conteúdos escolares entre si e
com os conhecimentos e saberes produzidos no contexto social
e cultural, assim como com problemas que dele emergem. Dessa
forma, eles ultrapassam os limites das áreas e conteúdos curri-
culares tradicionalmente trabalhados pela escola, uma vez que
implicam o desenvolvimento de atividades práticas, de estraté-
gias de pesquisa, de busca e uso de diferentes fontes de infor-
mação, de sua ordenação, análise, interpretação e representação.
Implicam igualmente atividades individuais, de grupos/equipes e
de turma(s), da escola, tendo em vista os diferentes conteúdos
trabalhados (atitudinais, procedimentos, conceituais), as necessi-
dades e interesses dos alunos.
Ao estudá-los, as crianças e os jovens realizam contato com o
conhecimento não como algo pronto e acabado, mas como algo
controverso. Um dos aspectos mais importantes, no trabalho
como Projetos, é que ele permite que o aluno desenvolva uma
atitude ativa e reflexiva diante de suas aprendizagens e do conhe-
cimento, na medida em que percebe o sentido e o significado do
conhecimento para a sua vida, para a sua compreensão do mun-
do.
PEDAGOGIA DE PROJETOS:
MÉTODO OU POSTURA PEDAGÓGICA?
Não podemos entender a prática por projetos como uma ati-
vidade meramente funcional, regular, metódica.
A Pedagogia de Projetos não é um método, pois a ideia de
método é de trabalhar com objetivos e conteúdos pré-fixados,
pré-determinados, apresentando uma sequência regular, prevista
e segura, refere-se à aplicação de fórmulas ou de uma série de
regras.
Trabalhar por meio de Projetos é exatamente o oposto, pois
nele, o ensino-aprendizagem se realiza mediante um percurso
que nunca é fixo, ordenado. O ato de projetar requer abertura
para o desconhecido, para o não-determinado e flexibilidade para
reformular as metas e os percursos à medida que as ações proje-
tadas evidenciam novos problemas e dúvidas.
Fernando Hernández (1998) vem discutindo o tema e define
os projetos de trabalho não como uma metodologia, mas como
uma concepção de ensino, uma maneira diferente de suscitar a
compreensão dos alunos sobre os conhecimentos que circulam
fora da escola e de ajudá-los a construir sua própria identidade.
O trabalho por projetos requer mudanças na concepção de
ensino e aprendizagem e, consequentemente, na postura do pro-
fessor. Hernández (1988) enfatiza ainda que o trabalho por proje-
to não deve ser visto como uma opção puramente metodológica,
mas como uma maneira de repensar a função da escola. Leite
(1996) apresenta os Projetos de Trabalho não como uma nova
técnica, mas como uma pedagogia que traduz uma concepção do
conhecimento escolar.
 BIBLIOGRAFIA
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vis-
ta pelo seu caráter de potencializar a interdisciplinaridade. Isto de
fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper
com as fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento
de elos entre as diferentes áreas de conhecimento numa situação
contextualizada da aprendizagem.
A Pedagogia de Projetos é um meio de trabalho pertinente
ao processo de ensino-aprendizagem que se insere na Educação
promovendo-a de maneira significativa e compartilhada, auxilian-
do na formação integral dos indivíduos permeado pelas diversas
oportunidades de aprendizagem conceitual, atitudinal, procedi-
mental para os mesmos. Os projetos de trabalho não se inserem
apenas numa proposta de renovação de atividades, tornando-as
criativas, e sim numa mudança de postura que exige o repensar
da prática pedagógica, quebrando paradigmas já estabelecidos.
Possibilita que os alunos, ao decidirem, opinarem, debate-
rem, construam sua autonomia e seu compromisso com o social,
formando-se como sujeitos culturais e cidadãos.
Será necessário oportunizar situações em que os alunos par-
ticipem cada vez mais intensamente na resolução das atividades e
no processo de elaboração pessoal, em vez de se limitar a copiar
e reproduzir automaticamente as instruções ou explicações dos
professores. Por isso, hoje o aluno é convidado a buscar, descobrir,
construir, criticar, comparar, dialogar, analisar, vivenciar o próprio
processo de construção do conhecimento. (ZABALLA, 1998)
O fato de a pedagogia de projetos não ser um método para
ser aplicado no contexto da escola dá ao professor uma liberdade
de ação que habitualmente não acontece no seu cotidiano esco-
lar. O compromisso educacional do professor é justamente saber
O QUÊ, COMO, QUANDO e POR QUE desenvolver determinadas
ações pedagógicas. E para isto é fundamental conhecer o proces-
so de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua intencionalida-
de pedagógica.
Mais do que uma técnica atraente para transmissão dos con-
teúdos, como muitos pensam, a proposta da Pedagogia de Proje-
tos é promover uma mudança na maneira de pensar e repensar a
escola e o currículo na prática pedagógica. Com a reinterpretação
atual da metodologia, esse movimento tem fornecido subsídios
para uma pedagogia dinâmica, centrada na criatividade e na ativi-
dade discentes, numa perspectiva de construção do conhecimen-
to pelos alunos, mais do que na transmissão dos conhecimentos
pelo professor.
ANALOGIA ENTRE CONSTRUTIVISMO E PEDAGOGIA DE
PROJETOS
O Construtivismo e a Pedagogia de Projetos têm em comum a
insatisfação com um sistema educacional que teima em continuar
essa forma particular de transmissão que consiste em fazer repe-
tir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer
agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos
e professores, isto é, pela sociedade.
Na Pedagogia de Projetos a relação ensino/aprendizagem é
voltada para a construção do conhecimento de maneira dinâmi-
ca, contextualizada, compartilhada, que envolva efetivamente a
participação dos educandos e educadores num processo mútuo
de troca de experiências. Nessa postura a aprendizagem se torna
prazerosa, pois ocorre a partir dos interesses dos envolvidos no
processo, da realidade em que estes estão inseridos, o que oca-
siona motivação, satisfação em aprender.
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O Construtivismo leva o educando a pensar, expandindo seu
intelecto através de uma aprendizagem significativa, ou seja, que
tenha sentido, e contextualizada. O conhecimento é construído a
cada instante com a mediação do educador, respeitando o nível
de desenvolvimento mental de cada educando.
“O diálogo do aluno é com o pensamento, com a cultu-
ra corporificada nas obras e nas práticas sociais e transmitidas
pela linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador.”
(CHAUÍ,1980).
Então, tanto no Construtivismo como na Pedagogia de Pro-
jetos, o educando é o próprio agente de seu desenvolvimento, o
conhecimento é assimilado de maneira própria, mas sempre com
o auxílio da mediação do educador. Aprender deixa de ser um
simples ato de memorização e ensinar não significa mais repas-
sar conteúdos prontos. O aluno deixa de ser um sujeito passivo,
sempre a mercê das ordens do professor, lidando com um con-
teúdo completamente alienado de sua realidade e em situações
artificiais de ensino-aprendizagem. Aprender passa então a ser
um processo global e complexo, onde conhecer e intervir na rea-
lidade não se dissocia. O aluno é visto como sujeito ativo que usa
sua experiência e conhecimento para resolver problemas.
Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando
atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir
determinados objetivos. Ensina-se não só pelas respostas dadas,
mas principalmente pelas experiências proporcionadas, pelos
problemas criados, pela ação desencadeada. (LEITE, 2000).
Suas concepções e conhecimentos prévios são levantados e
analisados para que o educador possa problematizá-los e ofere-
cer-lhes desafios que os façam avançar, atingindo o processo de
equilibração/desequilibração que é a base do Construtivismo e ao
mesmo tempo da Pedagogia de Projetos.
Então podemos dizer que a aprendizagem é o resultado do
esforço de atribuir e encontrar significados para o mundo, o que
implica a construção e revisão de hipóteses sobre o objeto do
conhecimento, ela é resultado da atividade do sujeito, e o meio
social tem fundamental importância para que ela ocorra, pois
necessitamos de orientação para alcançá-la e aí surge a teoria
do pensador russo Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento
Proximal que é a distância entre o nível de desenvolvimento real
(conhecimento prévio, o que o indivíduo já sabe) e o nível de de-
senvolvimento potencial (onde ele pode chegar com a ajuda do
outro), isto é, a possibilidade que o indivíduo (educando) tem de
resolver problemas sob a orientação de outrem (educador).
A METODOLOGIA DO TRABALHO POR PROJETOS
A Pedagogia de Projetos surge da necessidade de desen-
volver uma metodologia de trabalho pedagógico que valorize a
participação do educando e do educador no processo ensino/
aprendizagem, tornando-os responsáveis pela elaboração e de-
senvolvimento de cada projeto de trabalho.
O trabalho por meio dos projetos vem contribuir para essa
valorização do educando e tem-se mostrado um dos caminhos
mais promissores para a organização do conhecimento escolar
a partir de problemas que emergem das reais necessidades dos
alunos.
Mas como se dá essa participação?
 BIBLIOGRAFIA
Inicialmente, para se propor um projeto este deve ser sub-
sidiado por um tema. A escolha deste tema e dos conteúdos a
serem trabalhados é de responsabilidade de todos e deve ser
pensada de forma a contemplar a realidade do educando.
O trabalho por Projetos pode ser dividido em 4 etapas: pro-
blematização, desenvolvimento, aplicação e avaliação.
a) problematização: é o início do projeto. Nessa etapa, os alu-
nos irão expressar suas ideias e conhecimentos sobre o proble-
ma em questão. Essa expressão pode emergir espontaneamente,
pelo interesse despertado por um acontecimento significativo
dentro ou fora da escola ou mesmo pela estimulação do profes-
sor. É fundamental detectar o que os alunos já sabem o que que-
rem saber e como poderão saber. Cabe ao educador incentivar a
manifestação dos alunos e saber interpretá-las para perceber em
que ponto estão, para aprender suas concepções, seus valores,
contradições, hipóteses de interpretação e explicação de fatos da
realidade.
b) desenvolvimento: é o momento em que se criam as estra-
tégias para buscar respostas às questões e hipóteses levantadas
na problematização. Os alunos e o professor definem juntos essas
estratégias. Para isso, é preciso que criem propostas de trabalho
que exijam a saída do espaço escolar, a organização em pequenos
ou grandes grupos para as pesquisas, a socialização do conheci-
mento através de trocas de informações, vivências, debates, leitu-
ras, sessões de vídeos, entrevistas, visitas a espaços ora da escola
e convites a especialistas no tema em questão. Os alunos devem
ser colocados em situações que os levem a contrapor pontos de
vista, a defrontação com conflitos, inquietações que as levarão ao
desequilíbrio de suas hipóteses iniciais, problematizando, refle-
tindo e reelaborando explicações.
c) aplicação: estimular a circulação das ideias e a atuação no
ambiente da escola ou da comunidade ligada à escola dá ao edu-
cando a oportunidade de se colocar como sujeito ativo e trans-
formador do seu espaço de vivência e convivência, por meio da
aplicação dos conhecimentos obtidos na execução do projeto na
sua realidade.
d) avaliação: numa concepção dinâmica e participativa, a ava-
liação tem, para o educador, uma dimensão diagnóstica, investi-
gativa e processual. Avaliamos para investigar o desenvolvimento
dos alunos, para decidir como podemos ajudá-los a avançar na
construção de conhecimentos, atitudes e valores e para verificar
em que medida o processo está coerente com as finalidades e
os resultados obtidos. Para o aluno, a avaliação é instrumento
indispensável ao desenvolvimento da capacidade de aprender a
aprender por meio do reconhecimento das suas possibilidades e
limites.
O registro (a escrita, o desenho, os gráficos, mapas, relató-
rios, a reunião de materiais etc.) é uma prática fundamental no
trabalho com Projetos e deve ser desenvolvida ao longo de todo
o processo.
Durante o processo de levantamento e análise dos dados, a
mediação do professor é essencial no sentido de construir entre
os alunos uma atitude de curiosidade e de cooperação, de tra-
balho com fontes diversificadas, de estabelecimento de conexões
entre as informações, de escuta e respeito às diferentes opiniões
e formas de aprender e elaborar o conhecimento, de fazê-los per-
ceber a importância do registro e as diversas formas de realizá-lo.
141
Se os projetos de trabalho possibilitam um repensar do signi-
ficado de aprender e ensinar e do papel dos conteúdos curricula-
res, isto repercute também no sentido que se dá à avaliação e nos
instrumentos usados para acompanhar o processo de formação
ocorrido durante todo o percurso.
Tradicionalmente, a avaliação do processo ensino-aprendiza-
gem tem sido feita no sentido de medir a quantidade de conhe-
cimentos aprendidos pelos educandos. A avaliação na Pedagogia
de Projetos é global, ou seja, considera o educando e sua apren-
dizagem de forma integral, concilia o resultado da verificação do
processo com a verificação do desempenho. Esse tipo de avalia-
ção considera, portanto, não só aspectos conceituais: de assimi-
lação dos conteúdos utilizados para a problematização do tema,
mas também aspectos atitudinais: comportamento, atitudes, ca-
pacidade de trabalhar em grupo, espírito de liderança, iniciativa;
atributos que se referem ao modo de interação com os demais.
Essa metodologia de avaliação potencializa as diferenças, dá
lugar a diversidade de opiniões, de singularidade de cada sujeito,
faz da heterogeneidade um elemento significativo para o proces-
so de ampliação dos conhecimentos.
A diferença nos ajuda a compreender que somos sujeitos
com particularidades, com experiências próprias, constituídas nos
processos coletivos de que participamos dentro e fora da escola;
posta em diálogo, enriquece a ação pedagógica. (ESTEBAN, 2002).
Assim, a avaliação não trabalha a partir de uma resposta es-
perada, mas indaga as muitas respostas encontradas com o senti-
do de ampliação permanente dos conhecimentos existentes. Nes-
se caso, o erro deixa de representar a ausência de conhecimento,
sendo apreendido como pista que indica como os educandos es-
tão articulando os conhecimentos que já possuem com os novos
conhecimentos que vão sendo elaborados.
Deste modo, a avaliação nos projetos de trabalho passa a
fazer parte de todo o processo, sendo entendida como a possi-
bilidade do aluno tomar consciência do seu processo de aprendi-
zagem, descobrindo o que sabe, o que aprendeu, o que ainda não
domina. Para isto, é preciso que ao longo de todo o percurso do
trabalho, haja um trabalho constante de avaliação.
Dentro da perspectiva dos projetos, o acompanhamento e
a avaliação do trabalho têm sido feitos, principalmente, a partir
dos registros, sejam eles coletivos ou individuais. Estes registros
fazem parte do cotidiano da sala de aula e servem para organizar
o trabalho, socializar as descobertas, localizar dúvidas e inquieta-
ções, enfim, explicitar o processo vivido.
O Portifólio é o instrumento mais apropriado para a avaliação
de um Projeto de Trabalho, na medida em que ele representa a
reconstrução do processo vivido e a reflexão do aluno sobre a sua
aprendizagem.
Hernandéz (1998), ao falar da importância do portfólio como
instrumento de avaliação, afirma que:
A avaliação do portfólio como recurso de avaliação é baseada
na ideia da natureza evolutiva do processo de aprendizagem. O
portfólio oferece aos alunos e professores uma oportunidade de
refletir sobre o progresso dos educandos em sua compreensão
da realidade, ao mesmo tempo em que possibilita a introdução
de mudanças durante o desenvolvimento do programa de ensi-
no. Além disso, permite aos professores aproximar-se do trabalho
dos alunos não de uma maneira pontual e isolada, como acontece
 BIBLIOGRAFIA
com as provas e exames, mas sim, no contexto do ensino e como
uma atividade complexa baseada em elementos e momentos da
aprendizagem que se encontram relacionados. Por sua vez, a rea-
lização do portfólio permite ao alunado sentir a aprendizagem ins-
titucional como algo próprio, pois cada um decide que trabalhos e
momentos são representativos de sua trajetória, estabelece rela-
ções entre esses exemplos, numa tentativa de dotar de coerência
as atividades de ensino, com as finalidades de aprendizagem que
cada um e o grupo se tenham proposto.
É interessante destacar que a criação do portfólio, por si só,
não garante um processo de avaliação significativo. É preciso que
se discutam seus usos e funções.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O discurso dos educadores sobre a função da escola e sobre
o seu papel é o de formar cidadãos ativos, críticos, reflexivos, au-
tônomos, etc.
Mas o que vemos na maioria das situações de aprendizagem
não é essa postura, a teoria que dialogam não é a prática que
assumem na efetivação de seu trabalho, pois muitos continuam
insistindo em ser um profissional preso às práticas autoritárias,
num modelo tradicional de educação onde o professor é o dono
do saber e a voz do processo de ensino/aprendizagem.
Muitas posturas como o Construtivismo rebatem essa meto-
dologia. Temos a consciência de que a educação, para atender as
exigências dessa sociedade que se apresenta hoje, deve assumir
uma nova postura, uma postura que eleve o educando da simples
condição de submissão para uma condição de opinar, questionar,
construir com a mediação necessária, a sua aprendizagem.
A democracia hoje é um discurso presente em todas as áreas.
E se a escola é o lugar representativo da sociedade, especialmen-
te nesta instituição a democracia deve estar presente.
Hoje, mais do que nunca devemos assumir essa postura de-
mocrática na prática educativa e repensar as metodologias que
usamos a fim de (re) orientar as ações, conduzindo-as na direção
da participação coletiva.
A Pedagogia de Projeto se insere nessa postura, exigido dos
sujeitos que a assume uma nova forma de conceber a educação
escolar: mais flexível e aberta. Para isso, é necessário que os pro-
fessores que assumem essa postura, enfrentem o desafio de su-
perar uma cultura escolar fragmentada na qual foram formados,
como alunos e como professores, passando a ser exigido um novo
modelo de formação, onde não haja uma dicotomia entre forma-
ção e ação, entre discurso e prática.
Assim, alcançando os objetivos propostos neste trabalho,
possibilitamos uma nova visão de prática educativa, de formação
integral do indivíduo, de mentalidade democrática, de respeito
às diferenças culturais e cognitivas do educando. A Pedagogia de
Projetos, portanto, contribui de maneira significativa para uma
prática globalizadora diante desse mundo globalizado, pois, for-
nece subsídios para o desenvolvimento cognitivo e também social
do educando.
Fonte
Disponível em:
http://www.pedagogia.com.br/artigos/pedegogiadeproje-
tos/index.php?pagina=0
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PENTEADO, HELOÍSA DUPAS. METODOLOGIA DE
HISTÓRIA E GEOGRAFIA. SÃO PAULO: CORTEZ, 2011.
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
PENTEADO, Heloísa Dupas.
O presente texto tem por finalidade apresentar os seguintes
assuntos: (I) a formação do professor das séries iniciais do Ensino
Fundamental; (II) a recuperação da experiência do aluno-mestre
com a História e Geografia ao longo de sua formação; e (III) o en-
sino de Geografia e História que está se processando nas séries
iniciais do Ensino Fundamental atualmente.
A disciplina Metodologia do Ensino de História e Geografia
no curso de formação de professores, segue um caminho bastan-
te semelhante do Ensino Fundamental. Trata-se da construção
do conhecimento em torno da concepção e prática educativa em
contextos formais de ensino.
O processo de ensino e aprendizagem tem por finalidade:
- favorecer a formação de um sujeito participativo em sala
de aula, isto é, fazer com que o aluno pergunte e coloque as suas
opniões sobre determinado assunto;
- estimular a práxis em sala de aula, ou seja, um processo
reflexivo diante do conhecimento a ser apreendido e construído;
- a coerência entre teoria e prática educativo. Para que isso
ocorra é preciso de uma efetiva compreensão dos fundamentos
da prática educativa.
A efetiva concepção de ensino e prática educativa assumida
pelo aluno-mestre, em muitos casos, é direcionada pelo profes-
sor. A escolha por parte do aluno-mestre da teoria de ensino-
-aprendizagem que é mais adequada e/ou coerente para a prática
educativa dele será pautada: pelas análises das leituras e ativida-
des práticas desenvolvidas no curso de graduação, bem como da
maturidade da conclusão feita diante das análises.
É um momento oportuno destacar que o estudo da história
e da geografia por graduandos, trata-se por apreender uma
metodologia de ensino de história e geografia direcionada para
crianças.
Segue alguns conteúdos programáticos de ensino de história
e geografia direcionados para professores que atuam nos anos
iniciais do ensino fundamental:
- conteúdos e procedimentos correspondentes à área de
Ciências Humanas apreendidos durante o curso de formação do
docente em história e geografia;
- conhecimento dos conceitos básicos de história, geografia e
das ciências humanas de modo geral;
- apresentação da estrutura conceitual básica de história e
geografia.
Tendo em vista o exposto, será apresentado a seguir aspectos
relativos à formação do aluno-mestre que atuará nos anos iniciais
do ensino fundamental. O desenvolvimento desse tema passa
necessariamente pela experiência individual, tanto de alunos-
-mestre quanto de professor-orientador.
 BIBLIOGRAFIA
Portanto, a primeira fonte a recorrer é um registro particular
dos alunos-mestre. Nesse sentido, é prudente solicitar: período
inicial e final em que os conteúdos foram estudados; lista dos
conteúdos lembrados; procedimentos ou formas pelas quais os
conteúdos foram estudados.
Num segundo momento, os alunos poderão trocar seus da-
dos, o que ajudará a completar lacunas e constatar semelhanças.
Num terceiro momento, cada um poderá escrever uma reda-
ção sobre o que se apreendeu dos estudos e das atividades pro-
postas. É necessário que nesse momento o professor de Metodo-
logia faça sua redação sobre a sua experiência como estudante.
Num quarto momento, os alunos poderão ler suas redações
uns para os outros, registrando no caderno as conclusões. Per-
guntas e duvidas permitirão ao professor de Metodologia perce-
ber o raciocínio e aprendizado dos alunos.
O último item poderá ser desenvolvido através de exercícios
de reflexão e de levantamento de situações realizadas pelos alu-
nos com a orientação do professor.
O professor tem sua posição sobre variados assuntos e não
há porque ocultá-la. Apresentá-los aos alunos-mestre significa
expô-la a análise que os alunos eventualmente poderão fazer, da
mesma forma que o professor faz sua análise das posições mani-
festadas pelos alunos. Se isto ocorrer terá atingido uma real situa-
ção de ensino-aprendizagem significativa, além de uma relação
professor-aluno de “igualdade”.
É de fundamental importância que o aluno compreenda os
mecanismos ou “instrumentos intelectuais” que lhe permitam
refletir e analisar suas próprias posições e ações, ao longo de
sua vida profissional, sobretudo, diante de eventuais processos
de ensino que será vivenciado na educação escolar. Uma última
consideração muito importante para o professor de Metodologia
é que existe um determinado tempo de duração dos trabalhos,
além do que se corre o risco de se fazer um trabalho superficial e
desorientado, fazendo com que os alunos tenham a sensação de
que os processos de conhecimento sobre a metodologia de ensino
não são importantes na formação. O “tempo adequado” é definido
por uma série de fatores e circunstâncias sociopedagógicas,
tais como: a natureza dos processos de comunicação social
predominantes, a carga horária disponível para trabalhar com a
disciplina, as formas de comunicação e o dinamismo desenvolvido
em sala de aula. É preciso que os professores de Metodologia es-
tejam cientes de que o processo de conhecimentos sobre o tema
não esgota na escola. O importante mesmo é que essa introdução
seja marcante, cheia de sentido e que se isto acontecer de fato, os
alunos formularão outras questões sobre o assunto, além incenti-
var a curiosidade, a pergunta e a constante reflexão. Pode-se dizer
que o papel do professor e da escola é o de alimentar essa curiosi-
dade, produzindo mecanismos que possibilitem o ensino e apren-
dizagem mais significativo e coerente para aluno e professor.
Fonte
CASTILHO, A.; BAPTISTA, J.A.; FRANCISCO, J.J. C., LEITE, M. L.P
143
PIAGET, JEAN. DESENVOLVIMENTO E APREN-
DIZAGEM. TRAD. PAULO FRANCISCO SLOMP. UFRGS-
PEAD 2009/1.
Primeiramente gostaria de tornar claro a diferença entre dois
problemas: o problema do desenvolvimento em geral, e o pro-
blema da aprendizagem. Penso que estes problemas são muito
diferentes, ainda que algumas pessoas não façam esta distinção.
O desenvolvimento do conhecimento é um processo espon-
tâneo, ligado ao processo global da embriogênese. A embriogê-
nese diz respeito ao desenvolvimento do corpo, mas também ao
desenvolvimento do sistema nervoso e ao desenvolvimento das
funções mentais. No caso do desenvolvimento do conhecimen-
to nas crianças, a embriogênese só termina na vida adulta. É um
processo de desenvolvimento total que devemos re-situar no
contexto geral biológico e psicológico. Em outras palavras, o de-
senvolvimento é um processo que se relaciona com a totalidade
de estruturas do conhecimento.
A aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral, a apren-
dizagem é provocada por situações -- provocada por um expe-
rimentador psicológico; ou por um professor, com referência a
algum ponto didático; ou por uma situação externa. Ela é provo-
cada, em geral, como oposta ao que é espontâneo. Além disso, é
um processo limitado a um problema simples ou uma estrutura
simples.
Assim, considero que o desenvolvimento explica a aprendiza-
gem, e esta opinião é contrária a opinião amplamente sustentada
de que o desenvolvimento é uma soma de unidades de experiên-
cias de aprendizagem. Para alguns psicólogos o desenvolvimento
é reduzido a uma série de itens específicos aprendidos, e então
o desenvolvimento seria a soma, a acumulação dessa série de
itens específicos. Penso que essa é uma visão atomísta que de-
forma o estado real das coisas. Na realidade, o desenvolvimento
é o processo essencial e cada elemento da aprendizagem ocorre
como uma função do desenvolvimento total, em lugar de ser um
elemento que explica o desenvolvimento. Começarei, então, com
uma primeira parte tratando com o desenvolvimento e falarei so-
bre aprendizagem na segunda parte.
Para compreender o desenvolvimento do conhecimento, de-
vemos começar com uma ideia que parece central para mim -- a
ideia de uma operação. O conhecimento não é uma cópia da rea-
lidade. Para conhecer um objeto, para conhecer um acontecimen-
to não é simplesmente olhar e fazer uma cópia mental, ou ima-
gem, do mesmo. Para conhecer um objeto é necessário agir sobre
ele. Conhecer é modificar, transformar o objeto, e compreender
o processo dessa transformação e, consequentemente, com-
preender o modo como o objeto é construído. Uma operação é,
assim, a essência do conhecimento. É uma ação interiorizada que
modifica o objeto do conhecimento. Por exemplo, uma operação
consistiria na reunião de objetos em uma classe, para construir
uma classificação. Ou uma operação consistiria na ordenação ou
colocação de coisas em uma série. Ou uma operação consistiria
em contagem ou mensuração. Em outras palavras, é um grupo de
ações modificando o objeto, e possibilitando ao sujeito do conhe-
cimento alcançar as estruturas da transformação. (...)
 BIBLIOGRAFIA
CONCEPÇÃO DE JEAN PIAGET
Proposta teórica
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suécia, 1896 – 1980. Sem-
pre mostrou interesse pelas ciências naturais.
Seus estudos epistemológicos demonstravam que tanto as
ações externas como os processos de pensamento implicam na
organização lógica. Ele buscava conjugar duas variáveis - o lógico
e o biológico – numa única teoria e, com isso, apresentar uma
solução ao problema do conhecimento humano.
Piaget logo percebeu que a lógica não é inata; ao contrário,
trata-se de um fenômeno que se desenvolve gradativamente. As-
sim, acreditar no procedimento experimental como um meio ca-
paz de permitir a descoberta de uma espécie de embriologia ou
gênese do conhecimento. A obra piagitiana, comprometida funda-
mentalmente com a explicação do processo de desenvolvimento
do pensamento, compreende dois momentos: os trabalhos iniciais
atribuem uma importância capital, na estrutura do pensamento, à
linguagem e à interação entre as pessoas, revelando, dessa forma,
um modelo mais comprometido com o social.
O modelo psicogenético mais difundido hoje é a obra de Pia-
get que se concentra na ação e manipulação de objetos que pas-
sam a construir, juntamente com a maturação biológica, os fatores
essenciais na estrutura do pensamento.
Uma segunda frente teórica, em psicologia, com a qual Piaget
se depara e que vinha ocupando cada vez mais espaço nas pesqui-
sas desta área no início do século, é representada pelos psicólogos
da Gestalt. A teoria da forma ou procurar mostrar que alguns fe-
nômenos perceptivos e intelectuais não podem ser explicados por
meio de descrições dos elementos da consciência nem tampouco
pelas analises comportamentais baseadas na associação de estí-
mulo/ resposta. Piaget encontra ainda uma psicologia fortemente
influenciada pelas ideias de Freud que questiona a ênfase dada
aos processos conscientes, afirmando o papel fundamental do in-
consciente para a compreensão do desenvolvimento da persona-
lidade humana.
Piaget realiza duas primeiras pesquisas em psicologia, a ciên-
cia psicológica mantém como objeto de estudo um sujeito cindi-
do em matéria e espiritual, o que, consequentemente, determina
uma divisão na comunidade científica.
Sem perder de ponto de vista o propósito de estudar a gênese
do conhecimento humano, Piaget, no início de seu trabalho, vai
elaborando, ao mesmo tempo, teoria e métodos próprios. Ambos
mantêm entre si uma relação de reciprocidade garantida pela du-
plicidade funcional que caracteriza esse procedimento metodoló-
gico: o método clínico-experimental funciona ao mesmo tempo
como um instrumento de diagnóstico e de descoberta.
Piaget introduz o método clinico – até então usado nas clini-
cas psiquiátricas – na pesquisa psicológica com o objetivo de obter
informações mais precisas sobre o raciocínio na criança ou, em ou-
tras palavras, visando estudar como se estrutura o conhecimento
humano. Uma das peculiaridades desde método é o diálogo não
padronizado, mantido entre o pesquisador e a criança, que per-
mite obter quadros mais reais do pensamento infantil bem como
fugir ao modo tradicional de entrevistas compostas de perguntas
elaboradas previamente.
144
Apesar de, em seus últimos trabalhos, Piaget ter minimizado
o papel da linguagem na estrutura do pensamento, ela permane-
ce como fator de extrema importância enquanto via de acesso à
reflexão infantil. É por meio da linguagem que a criança justifica
suas ações, afirmações e negociações e, ainda, é através dela que
se pode verificar a existência ou não de reciprocidade entre ação
e pensamento e, consequentemente, o estágio de desenvolvi-
mento cognitivo da criança.
A postura teórico-metodológica de Jean Piaget e suas explica-
ções acerta do desenvolvimento mental podem ser melhor com-
preendidas quando se considera a influência de sua formação (em
biologia) na elaboração dos princípios básico que orientam sua
teoria. Dentre os aspectos que a Piaget transfere da biologia para
a concepção psicogenética, podem ser destacados: o ajustamento
de antigas estruturas a novas funções e o desenvolvimento de no-
vas estruturas para preencher funções antigas, o que pressupões,
no desenvolvimento, uma corrente contínua onde cada função se
liga a uma base pré-existente e, ao mesmo tempo, se transforma
para ajustar-se a novas exigências do meio, ocorrendo, então, o
que Piaget denomina de adaptação. Dos dois princípios básicos
e universais da biologia – estrutura e adaptação – encontram-se
também presentes na atividade mental, já que para ele a inteli-
gência é uma característica biológica do ser humano.
De acordo com Chiarottino, as observações piagetianas sobre
o comportamento infantil trazem implícitas as hipóteses que, as-
sim como existem estruturas específicas para cada função no or-
ganismo, da mesma forma existirão estruturas específicas para o
ato de conhecer, capazes de produzir o conhecimento necessário
e universal tão perseguido pela filosofia. Piaget acredita, ainda,
que essas estruturas não aparecem prontas no organismo, antes
sim, possuem uma gênese que justificaria o contraste entre lógica
infantil e a lógica adulta. A partir do exercício dos reflexos biológi-
cos, que se transformam em esquemas motores e através da ação
a criança constrói, gradativamente, suas estruturas cognitivas que
se manifestam numa organização sequencial chamado por Piaget
de estágio de desenvolvimento cognitivo.
O conjunto de comportamentos reflexos de recém-nascido,
por exemplo, transforma-se através de seu exercício nos primei-
ros esquemas de ação ou estruturas cognitivas identificáveis. Pia-
get afirma que o importante para o desenvolvimento cognitivo
não é a sequência de ação empreendidas pelas crianças, conside-
radas isoladamente, mas sim o esquema dessas ações, isto é, que
nelas em geral e pode ser transposto de uma situação para outra.
A compreensão do conceito de esquema na teoria piagetia-
na implica em se considerar os aspectos endógenos e exógenos
envolvidos na constituição deste mecanismo. A troca permanen-
te que o organismo estabelece com o meio possibilita tanto as
transformações observáveis, que ocorrem no nível exógeno (as
quais identificam a formação do sistema de esquemas), como as
transformações internas ou endógenas (por meio das quais se
constituem as estruturas mentais). É somente na troca do orga-
nismo com o meio que se dá a construção orgânica das referidas
estruturas.
A função adaptativa compreende dois processos distintos e
complementares: assimilação e acomodação. O primeiro refere-
-se à incorporação a novas experiências ou informações a estrutu-
ra mental, sem, contudo, alterá-la. Para Piaget, “... em seu início, a
assimilação é, essencialmente a utilização do meio externo, pelo
 BIBLIOGRAFIA
sujeito, tendo em vista alimentar seus esquemas hereditários ou
adquiridos”. (1975, p. 326). Por outro lado, a acomodação se defi-
ne pelo processo de reorganização dessas estruturas, de tal forma
que elas possam incorporar os novos conhecimentos, transfor-
mando-os para se ajustarem as novas exigências meio.
De acordo com a concepção piagetiana, o desenvolvimento
cognitivo compreende quatro estágios ou períodos: o sensório-
-motor (do nascimento aos 2 anos); o pré-operacional (2 a 7
anos); o estágio das operações concretas (7 a 12 anos) e, por úl-
timo, o estágio das operações formais, que corresponde período
da adolescência (dos 12 anos em diante). Cada período define um
momento do desenvolvimento como um todo, ao longo do qual
a criança constrói determinadas estruturas cognitivas. Um novo
estágio se diferencia dos precedentes pelas evidencias, no com-
portamento, o de que a criança dispõe de novos esquemas, con-
tendo propriedades funcionais diferentes daquelas observadas
nos esquemas anteriormente. O aparecimento de determinadas
mudanças qualitativas indica o início de um outro estágio ou pe-
ríodo de desenvolvimento intelectual.
O primeiro estágio denomina-se sensório-motor porque “...
à falta de função simbólica, o bebê ainda não apresenta pensa-
mento nem afetividade ligados a representações, que permitam
evocar pessoas ou objetos na ausência deles”. (Piaget e Inhleder,
1986, p. 11).
Piaget define o segundo estágio de desenvolvimento cogni-
tivo como pré-operatório, e o principal progresso desse período
em relação ao seu antecedente é o desenvolvimento da capaci-
dade simbólica instalada em suas diferentes formas: a linguagem,
o jogo simbólico, a imitação postergada, etc. a criança não de-
pende mais unicamente das sensações e de seus movimentos. Ela
dispõe de esquemas de ação interiorizados, também chamados
de esquemas representativos, podendo desta forma, distinguir
um significante (imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele
significa (o objeto ausente), o significado. Mas, mesmo a criança
dispondo de esquemas internalizados, nessa fase ela ainda não
dispõe de um fator essencial ao desenvolvimento cognitivo, que
é a reversibilidade no pensamento: não consegue assim, desfazer
o raciocínio, no sentido de retornar do resultado ao ponto inicial.
As principais tarefas a serem cumpridas no pré-operacional é
a descentração, o que significa sair da perspectiva do “eu” como
único sistema e referência. Ela fixa apenas em um aspecto parti-
cular da realidade, o que determina, dentre outras limitações, um
desequilíbrio em seu pensamento conceitual. Por exemplo, num
jogo simbólico quando a criança assimila o modelo ao seu “eu”,
predomina a assimilação, enquanto na imitação, onde a criança
ajusta sua ação a modelos externos, predomina a acomodação.
Existem ainda outras estruturas típicas dessa fase que podem ser
citadas, tais como: o raciocínio transdutivo ou intuitivo, de caráter
pré-lógico, que se fundamenta exclusivamente na percepção.
No estágio das operações concretas, Piaget observa que as
operações, ao contrário das ações, sempre implicam em relação
de troca. A tendência para a socialização da forma de pensar o
mundo acentua-se ainda mais neste período, evoluindo de uma
configuração individualizada (egocêntrica), para outra mais so-
cializada, onde as regras ou leis de raciocínios (quais sejam, as
ditadas pela lógica) são usadas, em comum por todas as pessoas.
145
O último estágio de desenvolvimento mental é o operatório-
-formal e apresenta como principal característica a distinção entre
o real e o possível. O adolescente é capaz de pensar em termos
abstratos, de formular hipóteses e testá-las sistematicamente, in-
dependente da verdade. Nesse período, os esquemas de raciocí-
nio, antes indutivos, sofrem importante evolução manifestada na
incorporação do modelo hipotético-dedutivo.
Pressupostos Filosóficos e Epistemológicos
A filosofia kantiana, bem como algumas epistemológicas
contemporâneas, especialmente a Fenomologia, o Evolucionismo
bergsoniano e o Estruturalismo, exerceram uma influência deci-
siva na elaboração dos princípios que compõem a teoria psico-
genética.
Com a preocupação de selecionar dentre os modelos episte-
mológicos aqueles de maior peso na teoria de Piaget, optou-se
por deter-se nas ligações que o mesmo mantém com o pensa-
mento de Kant, Husserl, Bergson e, fundamentalmente, com o
Estruturalismo.
A influência Kantiana
Kant desenvolveu seu pensamento no contexto do iluminis-
mo (séculos XVIII e XIX), objetivando resgatar, criticar e superar
duas vertentes que o precederam: o racionalismo idealista (Des-
cartes) e o empirismo (Hume). O confronto entre Kant e essas
duas tendências epistemológicas se expressa, basicamente, na
discussão de como se constrói o conhecimento, buscando explicar
como se dá a relação entre os elementos do universo.
É, pois, a atividade do “eu”, do sujeito formal a priori, somada
às intuições empíricas, que possibilita a construção do fenômeno.
A conjunção de ambas as perspectivas – razão e experiência – é
a grande síntese que Kant faz, validando a ciência e negando a
metafisica.
Segundo Kant, o homem não chega a conhecer a essência das
coisas. A construção do fenômeno é o limite máximo ao qual o
sujeito pode ascender. Admitindo a hipótese de que a conexão
entre causa e efeito surge a repetição da experiência, ele concluiu
que a razão se engana ao considerar estas ligações como criação
sua. Se a razão tivesse a faculdade de conceber tais conexões, es-
tas não passariam de simples ficções, assim como seus pretensos
conhecimentos a priori não passariam de experiências mal rotu-
ladas.
Kant se opõe também aos pensadores racionalistas que atri-
buem a causa dos fenômenos a uma inteligência divina. Para ele,
o processo de conhecimento implica, de um lado a existência de
um objeto a ser conhecido, que suscita a ação do pensamento
humano e, de outro, a participação de um sujeito ativo capaz de
pensar, de estabelecer relações entre conteúdos captado e pelas
impressões sensíveis, a partir das suas próprias condições para
conhecer, ou seja, a partir da razão.
Nessa perspectiva kantiana, o processo de conhecimento tem
início na experiência. E através dela que os objetivos tocam os
sentidos humanos produzindo representações que põem em mo-
vimento a faculdade ou atividade do entendimento. Entretanto,
isso não significa que o conhecimento se origina da experiência.
A atividade do entendimento é, apenas, provocada por impres-
sões sensíveis, pois a verdadeira fonte do conhecimento consiste
 BIBLIOGRAFIA
nos juízos a priori que se encontram na própria faculdade do co-
nhecimento, na razão. Kant identifica e propõe a conjugação de
duas formas para se conhecer o real: a empírica, proveniente da
experiência pratica, e a intuição logica, pensada pela razão pura.
Kant acredita ainda que o conhecimento sensível não representa
as coisas como elas são, mas somente o modo como afetam o
sentido. As intuições sensíveis fornecem ao entendimento, para
reflexão, representações de fenômenos (ou da realidade) e não
as próprias coisas.
O objeto equivalente ao esquema intuído só se encontra na
experiência: aos sentidos compete intuir e ao entendimento re-
presentar, entendendo por representações sensíveis numa cons-
ciência. Para Kant, a natureza em geral (no sentido material) é
acessível ao homem pela sua própria condição enquanto ser sen-
sível, e a natureza no sentido formal (como complexo de regras)
lhe é possível pela capacidade de entendimento; pela sua razão,
através da qual as representações sensíveis devem, necessaria-
mente, ser relacionadas em uma consciência.
No processo de conhecimento há um ponto que deve ser des-
tacado: a filosofia kantiana traz implícita uma nova compreensão
da relação entre o sujeito e o objeto. Os racionalistas acreditam
na existência de um acordo entre a ordem das ideias e as coisas,
sendo Deus o princípio desta harmonia.
O entendimento que Piaget tem dessa mesma questão guar-
da estreitas semelhanças com o raciocínio de Kant, onde o próprio
Piaget admite estar envolvido em questões originárias da filosofia
kantiana. Assim como Kant, ele também se preocupa com as con-
dições prévias as quais o ser humano deve dispor para construir
seu conhecimento.
Há muito de Kant em Piaget quando se trata da questão da
linguagem (o conceito de Kant sobre a faculdade de julgar). No
pensamento de Kant, a modalidade do juízo não diz respeito ao
conteúdo do mesmo, mas sim à estruturação do nosso conheci-
mento. Logo, ele está pressupondo a existência e a validade dessa
estrutura a toda inteligência humana.
Com o intuito de determinar as condições de todo conheci-
mento possível, Piaget retoma a problemática kantiana buscando
explicar as relações entre lógica, linguagem e pensamento à luz
da biologia e da concepção do ser humano como um animal sim-
bólico.
A Contribuição da Fenomenologia Husserliana
A influência de Husserl sobre as ideias de Jean Piaget não é,
absolutamente, determinante como foi o pensamento de Kant.
A fenomenologia, originárias dos postulados de Edmund Husserl,
nasce no século passado como uma contestação ao método ex-
perimental, especialmente enquanto instrumento a serviço das
ciências do homem e, entre estas, em particular a psicologia.
A fenomenologia ocupa-se, fundamentalmente, com a des-
crição pura da realidade, ou seja, do fenômeno entendido como
sendo aquilo que se oferece ao olhar intelectual, em outras pa-
lavras, significa estudar a constituição do mundo na consciência.
Daí que, se a análise fenomenológica consiste em desvelar o ser
absoluto das coisas, isto é, a essência, ela deve ocupar-se da reali-
dade pura (fenomênica), dos significados intuídos pela razão.
Para Husserl, a relação entre sujeito e objeto, entre o pensa-
mento e o ser, se estabelece pela intencionalidade, sendo, por-
tanto, uma ligação indissociável da qual todo pesquisador deve
partir quando pretende atingir o real. Em outras palavras, o mun-
do se apresenta à consciência e esta, por sua vez, lhe dá sentido.
146
Em última análise Piaget e Husserl, os dois epistemólogos em
questão, empenharam-se em construir um conhecimento cuja
validade fosse considerada universal. Salvo as especificidades de
cada teoria, pode-se observar que, assim como Husserl empreen-
de esforços no sentido de desvendar as essências nos fenôme-
nos (por acreditar serem estas expressões de um conhecimento
“puro” e atemporal, portanto válido impendentemente da época
e contexto), Piaget também pretende, com sua teoria psicogené-
tica, oferecer uma explicação universal para o processo por meio
do qual o homem constrói seu conhecimento.
A Contribuição do Evolucionismo Bergsoniano
Essa metodologia tem três princípios fundamentais: o pri-
meiro pauta-se na ideia de que sociedade e natureza põem ser,
epistemologicamente, tratadas da mesma forma. Em seguida,
admite-se que na vida social, assim como na natureza, reina uma
harmonia natural, sem ambiguidades. Consequentemente, toda
ruptura desse estado de harmonia é visto como sinônimo de de-
sequilíbrio e desadaptação. O terceiro princípio caracteriza-se
pela crença de que a sociedade é regida por leis naturais, invariá-
veis, e, portanto, independentes da vontade e da ação humana.
Esse sistema teórico coloca-se como uma continuidade ao
“positivismo espiritualista”, que insiste na impossibilidade de se
fazer da psicologia uma ciência da natureza, uma vez que para
atingir a essência do objeto ao qual se volta não pode abrir mão
da introspecção, da análise da experiência interna.
Bergson acredita que a experiência interna, uma vez desven-
cilhada dos conceitos e construções por meio dos quais se expri-
me, mostra-se em sua autenticidade como aquilo que verdadeira-
mente é, ou seja, como pura qualidade e não como quantidade.
Bergson prega ainda o retorno à ação cociente, ao “imediato”.
Para ele, a dificuldade em apreender consciência, no seu momen-
to atual, enquanto fenômeno qualitativo em constante transfor-
mação, se deve à própria natureza da inteligência. A psicologia
positivista, eliminando este aspecto qualitativo dos processos
psicológicos, concebe uma inteligência composta, de unidades
homogêneas e comparáveis, pois só assim a igualdade, a adição e
a medida desses fenômenos tornam-se possíveis.
Para Bergson a intuição (valendo-se da introspecção) coloca-
-se como o único método através do qual se pode conhecer e ex-
plicar, de forma satisfatória, os processos psicológicos. O modelo
filosófico sistematizado por Bergson é marcado por uma forte
tendência metafísica: é através da intuição que o homem conhece
a realidade. Defendendo uma nova concepção de metafísica, ele
consegue conjugar – no método introspectivo – intuição e ação,
destacando esta última no plano da consciência. Assim, o “eu”
profundo, que consegue captar a essência do objeto, não é um a
priori transcendental, configurado de forma única, pronta e aca-
bada desde o início. O “eu” metafísico, tal como ele o descreve,
refere-se exclusivamente à consciência do sujeito. Ocorre que a
consciência imediata (aquela que o sujeito tem ao agir sobre o
ambiente) não é a mesma para todos os objetos ou fenômenos.
Cada fenômeno suscita uma percepção e uma construção parti-
cular.
Como Bergson, Piaget também acredita que a essência do
fenômeno (no caso, o pensamento, a consciência) não é algo
estalico. Ao contrário, trata-se de uma estrutura dinâmica, cujo
movimento se caracteriza justamente por uma construção suces-
 BIBLIOGRAFIA
siva e continua de fases que, mesmo tendo duas origens calcadas
na experiência empírica, na ação, encaminham-se no sentido de
atingir formas de pensamento cada vez mais independentes des-
de referencial prático. Assim, fica claro que Piaget, à semelhança
de Bergson, pretende conjugar introspecção e experimentação na
tentativa de explicar como se produz o conhecimento.
De maneira geral, é possível inferir que Piaget, não podendo
fugir a sua sólida formação de biólogo e, ao mesmo tempo, não
querendo curvar-se diante das teses o empirismo determinista,
encontra em Bergson o apoio e o espaço dos quais necessitava
para validar o conhecimento objetivo, sem destituí-lo de sua sub-
jetividade.
A Influência Estruturalista
A maior influência exercida sobre o grande teórico da psi-
cologia cognitiva deve-se à corrente estruturalista, cuja ideia
fundamental de que o conhecimento se organiza em estruturas
cognitivas hierarquicamente construídas. O estruturalismo não é
representado por uma única linha de pensamento. Ao contrário,
ele se caracteriza justamente pela diversificação. O que une e dá
convergência às diferentes formas de pensamento estruturalista
é a noção primordial de estrutura.
Contudo, a ideia de que uma estrutura consiste em um con-
junto de elementos relacionados, onde toda modificação ocorrida
num elemento ou relação, modifica os outros elementos ou re-
lações, não garante ao estruturalismo uma escola única. Inúme-
ros teóricos têm invocado o método estruturalista para fins e em
campos científicos diferentes. No campo específico desta episte-
mologia é a área das ciências humanas, onde as pesquisas estão
voltadas para o estudo do indivíduo em sociedade e para sua
cultura. Dentro deste enfoque, a linguagem adquire fundamental
importância por ser ela veículo de comunicação e de ligação entre
o homem e o mundo.
O estruturalismo morou nas ciências contemporâneas, pode-
-se destacar: na área da linguística, o pensamento de Saussure
que, pretendendo estabelecer leis gerais de fundamento de uma
língua e terminou transferido para campo das ciências humanas.
Na antropologia, o estruturalismo etnológico nasce com Claude
Lévi-Strauss, que tinha por objetivo atingir leis gerais de funcio-
namento de certas estruturas culturais, mais especificamente
aquelas que regem os sistemas de parentesco e a produção dos
mitos culturas primitivas. Michel Foucault, tomando como pon-
to de partida as teses estruturalistas defendidas por Lévi-Strauss,
ocupou-se com o estudo da mentalidade (das representações hu-
manas, da “episterme”), construindo sistemas que lhe permitis-
sem explicar as relações, isto é a estrutura dessas representações
nas áreas de linguística, biologia, história e, sobretudo, na área
de economia política. A psicanalise tem em Lacan seu principal
representante do pensamento estruturalista. Ele se utiliza da es-
trutura da linguagem para decifrar o inconsciente, por acreditar
que a parte consciente da personalidade humana é largamente
comandada pelo inconsciente.
Nesta perspectiva, o sujeito do conhecimento adquire prima-
zia sobre o objeto de estudo, pois ele é o que pensa, e ele que
elabora o sistema ou modelo teórico por meio do qual irá explicar
a realidade. Três são os principais elementos que constituem essa
capacidade: os ritmos, as regulações, ambos próprios de meca-
147
nismos estruturais, presentes em toas as escalas biológicas e as
operações que, em outras palavras, referem-se às leis que orien-
tam a totalidade. Em sendo o organismo a fonte do sujeito, ele é
também fonte das totalidades e auto regulações. O conceito de
transformação implica o de formação e o de auto regulação suge-
re capacidade de autoconstrução.
O processo de constituição das estruturas (que permanece
constante até que sejam elaborados os esquemas do pensamento
lógico-formal, quando então, já adolescente, o sujeito terá com-
pletado o desenvolvimento dos mecanismos cognitivos ou formas
de operar) ocorre da seguinte maneira: uma estrutura é composta
de um conjunto de elementos que se relacionam entre si. Toda
vez que estas relações produzem novas combinações (dadas as
novas condições maturacionais do organismo e os diferentes es-
tímulos provenientes do meio ambiente), a estrutura se reequi-
libra, se reorganizando internamente, ultrapassando a estrutura
precedente.
A teoria da forma, ou Gestalt, teve origem na Alemanha, du-
rante a primeira metade do século XX, e desenvolveu-se nos EUA,
em oposição à psicologia positivista. Essa teoria exerceu forte in-
fluência sobre o conhecimento produzido em psicologia, aliados à
formação de físico que Köhler havia recebido, ele acreditava que
determinados fenômenos psíquicos (como o desenvolvimento da
inteligência) poderiam ser explicados transpondo-se conceitos da
física para a psicologia. Nas teorias de campo, trata-se de uma
totalidade previamente estruturada, desprovida de sua função
estruturante.
Piaget adota outra conduta. Ele acredita que num sujeito ati-
vo, que constrói e regula suas estruturas cognitivas na proporção
de seus desenvolvimentos, através de um processo contínuo de
abstrações reflexivas e equilibrações no sentido de auto regula-
ção, tendo em vista suas necessidades e os estímulos do meio.
Para ele, conhecimento é consequência da ação como um todo,
onde a percepção constitui apenas, função de sinalização onde o
sujeito só conhece um objeto na medida em que age sobre ele,
transformando-o.
Piaget não acredita que o estruturalismo consista em uma
crença ou filosofia e justifica: se assim o fosse, já teria sido ultra-
passado. Segundo ele, trata-se de um método, e a tarefa que se
apresenta ao pesquisador é recuar para então poder analisar, à
luz do estruturalismo “autentico”, “metódico” (estruturalismo psi-
cogenético), tudo o que foi produzido até agora, sob a orientação
desta matriz epistemológica.
A Relação entre Desenvolvimento e Aprendizagem
A relação entre desenvolvimento e aprendizagem está pre-
sente, ainda que de forma implícita, nas diferentes teorias psico-
lógicas que se ocupam em estudar o comportamento, o pensa-
mento ou o psiquismo humano. É sabido que todo conhecimento
implica, necessariamente, uma relação entre dois polos, isto é,
entre o sujeito que busca conhecer e o objeto de ser conhecido
desenvolvimento da aprendizagem privilegia o sujeito, o endóge-
no, a organização interna, diminuindo o papel do objeto, do meio
físico e social, do exógeno, da experiência. Esta situação se inverte
quando o polo passa a ser a aprendizagem.
Inicialmente, Piaget se propôs a estudar o processo de desen-
volvimento do pensamento e não a aprendizagem em si. Na pers-
pectiva piagitiana, o outro polo desta relação, ou seja, o objeto do
 BIBLIOGRAFIA
conhecimento refere-se a um meio genérico, que engloba tanto
os aspectos físicos como os sociais. As estruturas mentais funcio-
nam classificando e ordenando a experiência, este funcionamen-
to é condição de extrema importância para o ato de conhecer,
aprender ou atribuir significados. A construção do conhecimento
(do real) é uma conquista do homem que se realiza através da
ação.
Quando a criança descobre que a soma de um conjunto é in-
dependente da ordem espacial dos elementos, ela está abstrain-
do o conhecimento de sua própria ação e não dos objetos. De um
sistema de ações ou operações de nível inferior o sujeito abstrai
certas características (formas) que permitem a reflexão sobre
ações ou operações de nível superior. O conhecimento provém
das ações que o sujeito exerce sobre os objetos.
Para Piaget, o conhecimento compreende duas grandes fases
da constatação, da abstração empírica, da compreensão, das ex-
plicações, da abstração reflexiva. As estruturas do conhecimento
precedem todas as ações, estruturas que se encaminham para
formas de pensamento cada vez mais ricas. O processo de cons-
trução do conhecimento obedece, pois, uma linha evolutiva que
parte da ação consciente e conduz ao pensamento formal, ou
seja, ao conhecimento lógico-matemático.
Na concepção de Piaget, o problema está estreitamente vin-
culado ao problema da aprendizagem: aprender é saber, fazer
(realizar) e conhecer é compreender a situação distinguindo as
relações necessárias das contingentes. É atribuir significado às
coisas, considerando não apenas os aspectos explícitos do fenô-
meno, mas principalmente o implícito, o possível.
Piaget distingue aprendizagem de maturação que é baseada
em processos fisiológicos e distingue aprendizagem de conheci-
mento, pois o conhecimento é a soma de coordenações. Já o con-
ceito de aprendizagem são as contribuições provenientes do meio
externo. Desta forma, Piaget diferencia a aprendizagem do pro-
cesso de equilibração que regula o desenvolvimento dos esque-
mas operativos de acordo com as contribuições internas ao orga-
nismo. Toda aprendizagem pressupõe a utilização de um sistema
lógico (ou pré-lógico) capaz de organizar as novas informações.
O sistema de equilibração coloca-se como elo de ligação en-
tre o desenvolvimento e a aprendizagem, combinando os fatores
de ação externa com os fatores de organização interna, inerente à
estrutura cognitiva. Piaget identifica dois tipos de aprendizagem:
num sentido estrito e num sentido amplo. No sentido estrito,
aprendizagem refere-se aos conteúdos adquiridos em função da
experiência. Já a aprendizagem em sentido amplo compreende as
aquisições que não são devidas diretamente à experiência, mas
construídas por processos dedutivos.
Na verdade, aprendizagem propriamente dita equivale tão
somente à aquisição de novos conteúdos. Como todo conteúdo
só pode ser atingido pela mediação de uma forma, não é difícil
perceber que, na concepção de Piaget, o processo de aprendi-
zagem é subjugado ao processo de desenvolvimento, sendo por
este condicionado.
Segundo Piaget, quanto mais uma teoria de aprendizagem se
distancia das necessidades do sujeito, mais ela terá de apelar para
fatores motivacionais (externo), a fim de explicar o desencadea-
mento do processo de aprendizagem. Ele lembra que a grande
maioria das situações de aprendizagem (especialmente com as
148
crianças que já desenvolveram o pensamento operatório) repou-
sam numa estrutura logico matemática e, por isso, comporta uma
razão necessária.
Ao proferir uma conferência no Centro Internacional de
Epistemologia Genética sobre desenvolvimento e aprendizagem,
Piaget faz uma distinção entre esses dois fenômenos. A aprendi-
zagem é provocada por situações externas, enquanto o desenvol-
vimento é um processo espontâneo, ligado à embriogênese e que
se refere à totalidade das estruturas de conhecimento é compa-
rável ao crescimento orgânico: como este, o desenvolvimento do
pensamento orienta-se sempre para um estado de equilíbrio. Da
mesma maneira que um corpo evolui até alcançar um nível relati-
vamente estável (onde a maturidade e o crescimento dos órgãos
se encontram concluídos), também a vida mental pode ser conce-
bida como uma dinâmica que evolui rumo a uma forma de equilí-
brio final, representada pelo pensamento adulto. Assim sendo, o
desenvolvimento pode ser entendido como um processo de equi-
libração progressiva; uma passagem continua de um estado de
menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. Quanto
mais desenvolvidas forem as formas de pensamento, maior será
sua estabilidade e plasticidade.
Fonte
Andreia STONA, S. A.
Referência
PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Paulo
Francisco Slomp. UFRGS- PEAD 2009/1
PIMENTA, SELMA, G.A. A CONSTRUÇÃO DO PRO-
JETO PEDAGÓGICO NA ESCOLA DE 1º GRAU. IDEIAS Nº
8. 1.990, P 17-24.
Construção do Projeto Pedagógico - Um fazer coletivo
Admitir um projeto significa ter consciência do que se quer,
ou seja, se falo em projeto pedagógico tenho de ter, previamente,
clareza de que me estou pautando em determinadas concepções
de Educação e de ensino. Acredito que o ponto de partida para o
projeto real é a explicitação de que queremos uma Escola Pública
democrática - daí a importância de firmarmos o que entendemos
por democracia.
A escola que se quer democrática precisa definir, a priori,
uma nova qualidade, que passa, dentre outras, pelas questões de
organização escolar - uma organização escolar que modifique a
realidade que aí está, a partir dessa realidade encontrada.
Um dos requisitos de uma nova qualidade pode ser definido
por professores capacitados, com formação específica e expe-
riência, selecionados por critérios de competência, conforme um
quadro de carreira que impeça influências clientelísticas. A orga-
nização administrativa da escola precisa colocar-se a serviço do
pedagógico, o que significa:
• compor turmas, turnos e horários adequados a critérios pe-
dagógicos que favoreçam a aprendizagem;
• prever capacitação em serviço e assistência didático-peda-
gógica constante aos professores, de forma a assegurar o retomo
dos benefícios para a escola;
 BIBLIOGRAFIA
• definir equipes didático-pedagógicas (orientação pedagó-
gica e educacional) de assessoria à atividade docente na escola;
• assegurar horários para reuniões pedagógicas, abrindo es-
paço para a discussão sobre questões do ensino, para a troca de
experiências, para o estudo sobre temas de Educação que favore-
çam a melhoria da qualidade do trabalho docente;
• articular as disciplinas do currículo de modo a assegurar
conteúdos orgânicos;
• acompanhar o rendimento dos alunos e prever formas de
suprir possíveis requisitos, sem rebaixar o nível do ensino.
A organização escolar que se faz necessária é uma organi-
zação competente pedagogicamente, de forma a alterar o atual
quadro da escola que aí está.
A organização escolar é, por assim dizer, o conteúdo do traba-
lho coletivo de professores e pedagogos na construção do projeto
pedagógico - projeto este com clareza de seus fins, que se efeti-
ve no cotidiano; por isso é construção, não está pronto, acabado,
mas se faz com profissionais competentes/comprometidos.
A construção do projeto pedagógico pelo coletivo dos educa-
dores escolares objetiva a democratização do ensino, cujo núcleo
é a democratização do saber, que passa agora a se diferenciar da
democratização das relações internas, sem, no entanto, se des-
vincular delas.
A democratização das relações internas da escola constitui
mediação para a democratização da Educação, o que não significa
diminuir sua importância; pelo contrário, admitir a democratiza-
ção das relações internas como mediação para a democratização
da educação significa considerá-la condição sine qua non desta,
porém não a única. As relações democráticas na escola, a partici-
pação nas decisões, o envolvimento da equipe de professores no
trabalho são mediações básicas do objetivo do trabalho docente
- ensinar de modo a que os alunos aprendam -, mas não são sufi-
cientes nem exclusivas.
Portanto, opor a democratização do saber à democratiza-
ção das relações internas, como se fossem polos excludentes, é
um falso problema. Cumpre reafirmar que o núcleo de trabalho
docente é o ensino-aprendizagem, enquanto mediação entre os
indivíduos que compõem uma sociedade e os modelos sociais
vigentes nessa sociedade - o que se faz pelo ensino crítico dos
conteúdos. As relações democráticas de trabalho na escola favo-
recem a consecução deste núcleo. A participação dos professores
na organização da escola, nos conteúdos a serem ensinados, nas
suas formas de administração, será tão mais efetivamente de-
mocrática na medida em que estes dominarem os conteúdos e
as metodologias dos seus campos específicos, bem como o seu
significado social, pois só quem domina as suas especificidades
numa perspectiva de totalidade (significado social da prática de
cada um) é capaz de exercer a autonomia na reorganização da
escola, a fim de melhor propiciar a sua finalidade: democratização
da sociedade pela democratização do saber.
Que organização escolar favorece a consecução do objetivo
de torná-la um instrumento de emancipação das camadas popu-
lares?
A esta indagação a resposta imediata é que certamente
não é a escola que aí está, pois esta há anos cumpre a função
de expulsar os alunos provenientes das camadas médias e baixas
que têm tido acesso a ela, pela ampliação quantitativa de vagas.
149
Tal escola está organizada a partir do aluno «ideal». Calcada no
modelo da classe dominante, ela se estrutura segundo o princípio
da homogeneidade, que, partindo de uma suposta uniformidade
das características de ingresso da população, tem de se
conformar com um critério de prioridade estatística, com base
na qual se definiu o aluno médio, isto é, dotado suficientemente
das qualidades necessárias para aprender e só ter de reproduzir
na salda a mesma variabilidade real das condições de entrada.
Este aluno sempre teve o acesso e a permanência na escola
garantidos. Assim, do ponto de vista dos conteúdos de ensino,
dosagem, ritmo etc.; das metodologias de ensino; do tipo de
relação entre professor e aluno, aluno e escola, escola e pais,
professores e técnicos, professores entre si; da grade horária,
distribuição das aulas na semana, horários; da sistemática de
avaliação, aprovação, reforço etc., a Escola Pública que aí está
tem cumprido a função seletiva e de evasão que privilegia os já
privilegiados.
No entanto, à indagação feita - que organização escolar fa-
vorece a consecução do objetivo de torná-la um instrumento de
emancipação das camadas populares? - é preciso responder que
é a partir da escola que está aí que se deve construir a “nova”. Ou
seja, a organização escolar que possibilitará a consecução do ob-
jetivo de emancipação das camadas populares será engendrada
a partir das condições existentes, porque, dentre outras razões,
é na escola que aí está que encontramos elementos válidos que
mostram possibilidades para o que deve ser a nova organização
escolar. Em outras palavras, não se trata de conceber previamen-
te um tipo de organização escolar ideal, mas de garimpar no já
existente os elementos que, fortalecidos, apontam para novas
práticas, o que requer pesquisas, análises, observações e expe-
rimentação, conduzidas a partir da finalidade de colocar a escola
como instância socializadora do saber para as camadas populares.
A organização da escola é competência tanto dos profissio-
nais docentes como dos não-docentes. Seria ingênuo advogar que
o professor de sala de aula deve suprir todas as funções que estão
fora da sala de aula, mas que nela interferem, quer dizer, interfe-
rem no trabalho docente, o que não significa que este só atue na
sala de aula. Assim, as tarefas que são objeto do trabalho social
coletivo dos profissionais da escola podem ser listadas como se-
gue:
• Seleção, distribuição e organização dos conteúdos a serem
ensinados, considerados relevantes na prática social. Os conteú-
dos têm objetivos sociopolíticos- por isso devem ser selecionados
a partir da prática social existente, a qual deve passar pelo crivo
da crítica, a fim de que se construa uma prática social transfor-
madora. Desta forma, as fontes para a seleção dos conteúdos são
a natureza primária enquanto objeto de conhecimentos; a natu-
reza transformada pela ação dos homens (natureza secundária);
as relações sociais; o conhecimento em si. Impõe-se como tarefa
necessária, pois, a revisão dos conteúdos, cujos princípios nortea-
dores devem ser a visão política da educação escolar como prática
social situada numa sociedade de classes; o domínio dos conteú-
dos específicos pelos diferentes professores; o conhecimento e
a constante identificação das possibilidades socioculturais indivi-
duais dos alunos; a articulação das matérias (conteúdos) do ensi-
no. A revisão dos conteúdos se dá a partir do que é historicamen-
te necessário (a transformação da situação de desigualdades so-
ciais), articulado com o que é historicamente possível (a situação
de desigualdades sociais).
 BIBLIOGRAFIA
O trabalho de revisão dos conteúdos requer o concurso de
todos os profissionais da escola. Para cada princípio de seleção e
organização dos conteúdos ora expostos é preciso que os profis-
sionais da educação escolar, partindo das condições existentes,
tomem decisões e estabeleçam formas de suprir aquilo que ine-
xiste: as condições de trabalho para a consecução do núcleo do
trabalho docente que é o ensino-aprendizagem.
• A complexidade da organização escolar requer o concur-
so de profissionais não-docentes que, tendo determinadas com-
petências, devem cuidar de tarefas relativas ã articulação dos
conteúdos; à composição de turmas homogêneas, heterogê-
neas, bem como ao que fazer com cada uma delas; ao acompa-
nhamento didático-pedagógico aos professores, em virtude de
novos tipos de organização curricular - por exemplo, a do Ciclo
Básico -, em face das questões metodológicas e de articulação de
conteúdos-métodos, em virtude da avaliação que deve ser cons-
tantemente diagnosticada, requerendo conhecimentos técnicos
específicos, bem como das dificuldades de aprendizagem que os
alunos apresentam. É importante ressaltar, ainda, que as decisões
quanto a horários adequados às possibilidades dos alunos, dos
períodos escolares - quantos, como organizá-los, número de alu-
nos em sala, distribuição das matérias na semana, combinação
dos horários de estudo e de trabalho em aula e os horários de
merenda e recreação de tal forma a possibilitar o aproveitamento
máximo dos trabalhos escolares; os dias letivos -, sua utilização fa-
vorável para ampliar as possibilidades de estudo e trabalho esco-
lar, a atribuição de aulas e distribuição dos professores nas turmas
de forma a propiciar a melhoria qualitativa do trabalho em aulas
são questões administrativas que requerem a competência, não
exclusiva, do pedagogo, especialista da Educação.
Enfim, trata-se de os educadores propiciarem, no interior da
escola, condições as mais favoráveis possíveis para a democratiza-
ção do ensino, lembrando com B. CHARLOT (A mistificação peda-
gógica p. 293) que: “Elaborar um sistema pedagógico é definir um
projeto de sociedade e tirar dele as consequências pedagógicas”.
Fonte
PIMENTA, Selma, G.A. A Construção do Projeto Pedagógico
na Escola de 1º Grau. Ideias nº 8. 1.990, p 17-24.
QUEIROZ, CECÍLIA T. A. P. DE; MOITA, FILOMENA
M. G. DA S.C. FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA
EDUCAÇÃO. CAMPINA GRANDE; NATAL: UEPB/UFRN,
2007. (MEC/SEB/SEED).
A tendência liberal tradicional
A tendência tradicional está no Brasil, desde os jesuítas. O
principal objetivo da escola era preparar os alunos para assumir
papéis na sociedade, já que quem tinha acesso às escolas eram os
filhos dos burgueses e a escola tomava como seu papel principal,
fazer o repasse do conhecimento moral e intelectual porque atra-
vés deste estaria garantida a ascensão dos burgueses e, conse-
quentemente, a manutenção do modelo social e político vigente.
Para tanto, a proposta de educação era absolutamente centrada
no professor, figura incontestável, único detentor do saber que
deveria ser repassado para os alunos. O papel do professor estava
150
focado em vigiar os alunos, aconselhar, ensinar a matéria ou con-
teúdo, que passivos. Nessa concepção de ensino o processo de
avaliação carregava em seu bojo o caráter de punição, muitas ve-
zes, de redução de notas em função do comportamento do aluno
em sala de aula. Essa tendência pedagógica foi/é muito forte em
nosso modelo de educação, ainda hoje, tanto no ensino funda-
mental e médio como no ensino superior, que vive uma salada de
concepções pedagógicas. Sabemos que os professores são fruto
da sua formação escolar, social e política, que esta se reflete na
sua prática pedagógica, quando esta não é pensada/refletida co-
tidianamente, nesse caso, temos um ciclo vicioso: formado sem
reflexão –formo alunos sem reflexão, também.
A tendência liberal renovada (subtítulo)
Novos ventos mudaram o mundo, no que diz respeito às con-
cepções filosóficas e sociológicas da educação. Por volta dos anos
20 e 30, o pensamento liberal democrático chega ao Brasil e à
Escola Nova
, chega defendendo a escola pública para todas as camadas
da sociedade.
Para Saviani, apud Gasparin (2005), a Escola Nova acaba por
aprimorar o ensino das elites, rebaixando o das classes populares.
Mas, mesmo recebendo esse tipo de crítica, podemos considerá-
-la como o mais forte movimento “renovador” da educação bra-
sileira. A tendência liberal renovada manifesta-se por várias ver-
sões: a renovada progressista ou pragmática, que tem em Jonh
Dewey e Anísio Teixeira seus representantes mais significativos;
a renovada não-diretiva, fortemente inspirada em Carl Rogers, o
qual enfatiza também a igualdade e o sentimento de cultura como
desenvolvimento de aptidões individuais; a culturalistas; a piage-
tiana; a montessoriana; todos relacionadas com os fundamentos
da Escola Nova ou Escola Ativa. Por educação nova entendemos
a corrente que trata de mudar o rumo da educação tradicional,
intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso
se deu também a esse movimento o nome de `escola ativa´” (LU-
ZURIAGA, 1980, p. 227).
Enfim, considerando suas especificidades e propostas de
práticas pedagógicas diferentes, as versões da pedagogia liberal
renovada têm em comum a defesa da formação do indivíduo
como ser livre, ativo e social. “Do ponto de vista da Escola Nova,
os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados pela hu-
manidade não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acre-
ditava-se que, passando por esses métodos, eles seriam natural-
mente encontrados e organizados” (FUSARI e FERRAZ, 1992, p.
28). Essa tendência retira o professor e os conteúdos disciplinares
do centro do processo pedagógico e coloca o aluno como funda-
mental, que deve ter sua curiosidade, criatividade, inventividade,
estimulados pelo professor, que deve ter o papel de facilitador do
ensino. Defende uma escola que possibilite a aprendizagem pela
descoberta, focada no interesse do aluno, garantindo momentos
para a experimentação e a construção do conhecimento, que
devem partir do interesse do aluno. Essa concepção pedagógica
sofreu e sofre distorções fortes por parte de alguns educadores.
Muitos defendiam essa tendência, mas na prática, abriam mão
de um trabalho planejado, deixando de organizar o que deveria
ser ensinado e aprendido com a falsa desculpa de que o aluno é
o condutor do processo. Nova parada para relembrar e resumir o
que foi estudado:
 BIBLIOGRAFIA
A tendência liberal tecnicista
A Tendência Liberal Tecnicista começa a se destacar no final
dos anos 60, quando do desprestígio da Escola Renovada, mo-
mento em que mais uma vez, sob a força do regime militar no
país, as elites dão destaque a um outro tipo de educação dire-
cionada às grandes massas, a fim de se manterem na posição de
dominação. Tendo como principal objetivo atender aos interesses
da sociedade capitalista, inspirada especialmente na teoria beha-
viorista, corrente comportamentalista organizada por Skinner que
traz como verdade inquestionável a neutralidade científica e a
transposição dos acontecimentos naturais à sociedade. O chama-
do “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias da aprendiza-
gem e da abordagem do ensino de forma sistêmica, constituiu-se
numa prática pedagógica fortemente controladora das ações dos
alunos e, até, dos professores, direcionadas por atividades repe-
titivas, sem reflexão e absolutamente programadas, com riqueza
de detalhes. O tecnicismo defendia, além do princípio da neutra-
lidade, já citada, à racionalidade, a eficiência e a produtividade.
A educação, a escola passa a ter seu trabalho fragmentado com
o objetivo de produzir os “produtos” sonhados e demandados
pela sociedade capitalista e industrial. Tais como: o microensino,
o tele-ensino, a instrução programada, entre outras. Subordina a
educação à sociedade capitalista, tendo como tarefa principal à
produção de mão de obra qualificada para atender ao mercado,
trazendo para os alunos e para as escolas consequências perver-
sas, a saber:
1. A sociedade passou a atribuir a escola e a sua tecnologia
toda a responsabilidade do processo de aprendizagem, negando
os saberes trazidos pelos alunos e pelos professores;
2. Incutiu a ideia errada de que aprender não é algo inerente
ao ser humano e sim um processo que ocorre apenas a partir de
técnicas específicas e pré-definidas por especialistas;
3. O professor passou a ser refém da técnica, repassada pelos
manuais e o aluno a ser um mero reprodutor de respostas pré-
-estabelecidas pela escola. Assim, se o aluno quisesse lograr su-
cesso na vida e na escola, precisava apenas responder ao que lhe
foi ensinado e reproduzir, sem questionar e/ou criar algo novo;
4. O bom professor deveria observar o desempenho do alu-
no, apenas com o intuito de ajustar seu processo de aprendiza-
gem ao programa vivenciado;
5. Cada atividade didática passou a ter momento e local pró-
prios para ser realizada, dentre outras. Naturalmente que este
modelo, que defende a fragmentação do conhecimento, calcado
na crescente especialização da ciência compromete a construção
de uma visão global por parte dos educadores, impossibilitando
ou dificultando, muitíssimo, o desenvolvimento de um ser huma-
no mais integrado interiormente e participante socialmente. Vele
salientar, que essa tendência pedagógica marcou fortemente as
décadas de 70 e 80 e tem influência ainda hoje.
As Tendências Progressistas surgem, também, na França a
partir de 1968, e no Brasil coincide com o início da abertura políti-
ca e com a efervescência cultural. Nesta concepção a escola passa
a ser vista não mais como redentora, mas como reprodutora da
classe dominante. Em nível mundial, três teorias em especial de-
ram a base para o desvelamento da concepção ingênua e acrítica
da escola: Bourdieu e Passeron (1970) com a teoria do Sistema
151
enquanto Violência Simbólica; Louis Althusser (1968) com a teo-
ria da escola enquanto Aparelho Ideológico do Estado; e Baude-
lot e Establet (1971) com a teoria da Escola Dualista. Todas elas
classificadas como “crítico-reprodutivistas”, mas nenhuma delas
apresenta uma proposta pedagógica explicita, buscam apenas,
a explicar as razões do fracasso escolar e da marginalização da
classe trabalhadora. Defendem a necessidade de superação, tan-
to da “ilusão da escola como redentora, como da impotência e
o imobilismo da escola reprodutora” (Saviani, 2003). Nessa pers-
pectiva, Libâneo (1994), divide a Pedagogia Progressista em três
tendências: A Pedagogia Progressista Libertadora, A Pedagogia
Progressista Libertária, A Pedagogia Progressista Crítico-Social
dos Conteúdos, que vamos ver mais detalhadamente.
A tendência progressista libertadora
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política de-
corrente do final do regime militar coincidiu com a intensa mobi-
lização dos educadores para buscar uma educação crítica, tendo
em vista a superação das desigualdades existentes no interior da
sociedade. Surge, então a “pedagogia libertadora” que é oriunda
dos movimentos de educação popular que se confrontavam com
o autoritarismo e a dominação social e política. Nesta tendência
pedagógica, a atividade escolar deveria centrar-se em discussões
de temas sociais e políticos e em ações concretas sobre a realida-
de social imediata.
O professor deveria agir como um coordenador de ativida-
des, aquele que organiza e atua conjuntamente com os alunos.
Seus defensores, dentre eles o educador pernambucano Paulo
Freire, lutavam por uma escola conscientizadora, que problema-
tizasse a realidade e trabalhasse pela transformação radical da
sociedade capitalista. Os seguidores da tendência progressista
libertadora não tiveram a preocupação de consolidar uma pro-
posta pedagógica explícita, havia opção didática já aplicada nos
chamados “círculos de cultura”. Devido às suas características de
movimento popular, essa tendência esteve muito mais presente
em escolas públicas de vários níveis e em universidades, do que
em escolas privadas. Pierre Bourdieu Filósofo e sociólogo francês
escreveu em parceria com Passeron, a obra La Reproduction (A
Reprodução), publicada em 1970.
Desenvolveram trabalhos abordando a questão da domina-
ção, discutindo em sua obra temas como educação, cultura, lite-
ratura, arte, mídia, linguística e política. Sua discussão sociológica
centralizou-se, ao longo de sua obra, na tarefa de desvendar os
mecanismos da reprodução social que legitimam as diversas for-
mas de dominação. O mundo social, para Bourdieu, deve ser com-
preendido à luz de três conceitos fundamentais: campo, habitus
e capital.
A tendência progressista libertária
Essa tendência teve como fundamento principal realizar mo-
dificações institucionais, acreditando que a partir dos níveis me-
nores (subalternos), irão modificando “contaminando” todo o sis-
tema, sem definir modelos a priori e negando-se a respeitar qual-
quer forma autoridade ou poder. Suas ideias surgem como fruto
da abertura democrática, que vai se consolidando lentamente a
partir do início dos anos 80, com o retorno ao Brasil dos exilados
políticos e com a conquista paulatina da liberdade de expressão,
 BIBLIOGRAFIA

através dos veículos de comunicação de massa, dos meios acadêmicos, políticos e culturais do país. Cresce o interesse por escolas verda-
deiramente democráticas e inclusivas e solidifica- se o projeto de escola que corresponda aos anseios da classe trabalhadora, respeitando
as diferenças e os interesses locais e regionais, objetivando uma educação de qualidade e garantida a todos os cidadãos. Essa tendência
defende, apoia e estimula a participação em grupos e movimentos sociais: sindicatos, grupos de mães, comunitários, associações de mo-
radores etc.., para além dos muros escolares e, ao mesmo tempo, trazendo para dentro dela essa realidade pulsante da sociedade. A ne-
cessidade premente era concretizar a democracia, recém-criada, através de eleições para conselhos, direção da escola, grêmios estudantis
e outras formas de gestão participativa.

No Brasil, os educadores chamados de libertários têm inspiração no pensamento de Celestin Freinet. Buscam a aplicação concreta de
suas técnicas, na qual os próprios alunos organizavam seu trabalho escolar. A metodologia vivenciada é a própria autogestão, tornando o
interesse pedagógico intrínseco às necessidades e interesses do grupo.
A tendência progressista crítico social dos conteúdos ou histórico-crítica Essa tendência se constitui no final da década de 70 e início
dos 80 com o propósito de ser contrária à “pedagogia libertadora”, por entender que essa tendência não dá o verdadeiro e merecido valor
ao aprendizado do chamado “saber científico”, historicamente acumulado, e que constitui nosso identidade e acervo cultural, A “peda-
gogia crítico-social dos conteúdos” defende que a função social e política da escola deve ser assegurar, através do trabalho com conheci-
mentos sistematizado, a inserção nas escolas, com qualidade, das classes populares garantindo as condições para uma efetiva participação
nas lutas sociais.
Esta tendência prioriza, na sua concepção pedagógica, o domínio dos conteúdos científicos, a prática de métodos de estudo, a cons-
trução de habilidades e raciocínio científico, como modo de formar a consciência crítica para fazer frete à realidade social injusta e desi-
gual. Busca instrumentalizar os sujeitos históricos, aptos a transformar a sociedade e a si próprio. Sua metodologia defende que o ponto de
partida no processo formativo do aluno seja a reflexão da prática social, ponto de partida e de chegada, porém, embasada teoricamente.
Entende que não basta repassar conteúdo escolar que aborde às questões sociais. Complementa que se faz necessário, que os alunos te-
nham o domínio dos conhecimentos, das habilidades e capacidades para interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses
de classe.
Agora você verá um quadro resumo, construído pela professora Terezinha Machado, que irá lhe ajudar a visualizar as diferentes ten-
dências pedagógicas que estudamos até aqui. É importante que você saiba que estas tendências predominaram em determinado período
histórico, o que não significa que deixaram de coexistir no momento em que outra tendência começava a ser difundida; pensar assim seria
simplificar demais as complexidades da educação, também estas caracterizações estão num plano geral e não aprofundado; pois, como
já foi dito, a intenção é discutir as tendências, situá-las a fim de relacionar com a prática pedagógica dos professores no intuito de trazer
rotas, mapas para a sua prática como professor de Geografia, nesse momento, em formação. Temos consciência que na prática mesmo,
no dia a dia de sala de aula e de vida profissional, o que vai definir sua atuação é a sua opção teórica, sua opção de classe, sua cidadania,
que você irá articular a sua ação docente.

152
 BIBLIOGRAFIA
Fonte
QUEIROZ, Cecília T. A. P. de; MOITA, Filomena M. G. da S.C.
Fundamentos sócio-filosóficos da educação. Campina Grande;
Natal: UEPB/UFRN, 2007
RESENDE, L. M. G. DE. A PERSPECTIVA MULTICULTU-
RAL NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO. IN: VEIGA,
ILMA PASSOS ALENCASTRO. ESCOLA: ESPAÇO DO PRO-
JETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO. CAMPINAS: PAPIRUS,
1998
O projeto pedagógico exige profunda reflexão sobre as fina-
lidades da escola, assim como a explicitação de seu papel social
e a clara definição de caminhos, formas operacionais e ações a
serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo
educativo. Seu processo de construção aglutinará crenças, convic-
ções, conhecimentos da comunidade escolar, do contexto social e
científico, constituindo-se em compromisso político e pedagógico
coletivo Ele precisa ser concebido com base nas diferenças exis-
tentes entre seus autores, sejam eles professores, equipe técni-
co- administrativa, pais, alunos e representantes da comunidade
local.
É, portanto, fruto de reflexão e investigação. Nesse sentido,
e mediante observação e análise que se caracterizam por
um contato direto do professor-pesquisador com a situação
pesquisada e que vão ocorrendo ao longo de um tempo, no dia-
a-dia da escola, os profissionais, do seu cotidiano, observam o
que ocorre, ouvem o que é dito, lêem o que é escrito, levantam
questões, observam e registram tudo. Documentam o não-
documentado, procurando entender como ocorrem no interior
da escola e das salas de aula as relações pedagógicas, como é
concebido, executado e avaliado o currículo escolar, quais
atitudes, valores e crenças são perseguidos, quais as formas de
organização do trabalho pedagógico. Tais dados servem para
clarificar ás questões prioritárias e propor alternativas de solução.
André (1995, p. 111) afirma: Conhecer a escola mais de perto
significa colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações
e interações que constituem seu dia-a-dia, apreendendo as forças
que a impulsionam ou que a retêm, identificando as estruturas de
poder e os modos de organização do trabalho escolar, analisando
a dinâmica de cada sujeito nesse complexo interacional.
Esse imprescindível esforço coletivo implica a seleção de va-
lores a serem consolidados, a busca de pressupostos teóricos e
metodológicos postulados por todos, a identificação das aspira-
ções maiores das famílias, em relação ao papel da escola na edu-
cação da população e na contribuição específica que irá oferecer
para “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”(art.
2° da Lei n° 9.394/96).A análise do contexto externo consiste no
estudo do meio no qual a escola está inserida e das suas inte-
rações,, Para fazer a análise do contexto externo, é necessário
identificar os principais participantes que interagem com a escola
e analisar ás influências das dimensões geográficas, políticas, eco-
nômicas e culturais. No decorrer do processo de construção do
projeto pedagógico, consideram-se dois momentos interligados e
permeados pela avaliação: o da concepção é o da execução. Para
que possam construir esse projeto, é necessário que as escolas,
153
reconhecendo sua história e a relevância de sua contribuição, fa-
çam autocrítica e busquem uma nova forma de organização do
trabalho pedagógico; que “reduza os efeitos da divisão do traba-
lho, da fragmentação e do controle hierárquico” (Veiga 1996, p.
22). Quanto a concepção, um projeto pedagógico de qualidade
deve apresentar as seguintes características:
a) ser um processo participativo de decisões
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização do
trabalho pedagógico que desvele.
Neste contexto, Resende (1998) nos lembra que a gestão de-
mocrática está em processo de construção devido à pouca expe-
riência que temos com o exercício democrático. Além disso, no
cotidiano escolar segundo a mesma autora, “Antes mesmo de se
buscar sistematizar o projeto político-pedagógico é indispensável
analisar e atuar em espaços onde formas veladas de autoritaris-
mo se transvertem criando verdadeiras barreiras contra criati-
vidade, criticidade e a expressão das experiências vividas. [...]”.
Consequentemente, a chamada Gestão Democrática na escola é
ainda objeto de analises e reflexão (RESENDE, 1998, p 40).
No que se refere ao princípio de liberdade da escola ou na
escola, segundo Veiga (2006), pode ser visualizado em dois as-
pectos: enquanto autonomia da escola ou enquanto liberdade
na relação entre os diversos sujeitos na escola, diretor, professor,
aluno e funcionário. Como um dos grandes eixos que deveriam
nortear a construção dos PPP está centralizada na liberdade, Me-
del (2013) define que, “[...] o eixo da liberdade que se expressa
no âmbito do pluralismo de ideias e concepções pedagógicas e da
proposta de gestão democrática do ensino, que será definida em
cada sistema de ensino”. A condição para valorização dos profis-
sionais da educação na escola, por sua vez, está ligada a formação
acadêmica e continuada e a condição de trabalho do professor.
Apesar de estarem também como preocupação nos PPPs, o
campo de ação da escola é limitado, pois em geral, a formação
continuada é uma preocupação que vai além dos muros da esco-
la. No Paraná, por exemplo, esta formação é ofertada pela Secre-
taria de Educação; sindicatos; universidades; entre outros. Nesse
cenário, as escolas competem: a) proceder ao levantamento de
necessidades de formação continuada de seus profissionais; b)
elaborar seu programa de formação, contando com a participação
e o apoio dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu papel
na concepção, na execução e na avaliação do referido programa
(VEIGA, 2006, p. 20).
Restam-nos agora, os princípios de igualdade e qualidade.
Igualdade segundo Veiga (2006), na concepção que estamos uti-
lizando, é igualdade de condição de acesso e permanência na es-
cola. Já qualidade, nesta mesma concepção, representa qualidade
de educação para todos, o que implica não apenas uma qualidade
formal técnica, mas política. Sendo que a qualidade formal está
ligada as questões dos instrumentos, métodos e técnicas e a qua-
lidade política é vinculado à questão da participação.
Poderíamos dizer que essa qualidade política é o que permi-
tiria a participação atuante e consciente da criança, do educando
na escola, na sociedade, pois partiria de um projeto de educação
plural, heterogêneo e multicultural que reconhece a diversidade
dos sujeitos na escola. E aqui reside um problema que tem posta
em xeque a qualidade política da escola, pois o que vem aconte-
cendo na escola em geral é o contrário, pois percebemos ao longo
da história no sistema de educação, que privilegia um padrão mo-
 BIBLIOGRAFIA
nocultural e homogêneo, que é considerado padrão de normali-
dade e ignorando a composição multicultural e a heterogeneida-
de considerada anormal: [...]. o que parece imperar é uma cultura
da “objetividade ”, entendida como uniformismo, como ataque
à diversidade, com finalidade de favorecer a articulação de so-
ciedade “mono”: monoculturais, mono linguísticas, monoétnicas,
monoideológicas etc. Pretende-se negar a diversidade para impor
uma única cultura que se anuncia e se faz pública como “comum”,
“consensual”, “valiosa” e “histórica (a de sempre) ”.
Esta homogeneização cultural na escola para estudiosos do
tema tenderia a comprometer está qualidade da educação para
todos, pois é considerada uma das principais causas da repetência
e evasão. Todavia, é oportuno esclarecer que: a escola de quali-
dade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a
repetência e a evasão. Tem que garantir a meta qualitativa do de-
sempenho satisfatório a todos. Qualidade para todos, portanto
vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentindo que
as crianças, em idade escolar, entrem na escola. É preciso garantir
a permanência dos que nela ingressarem[...].
Um dos primeiros passos para a desconstrução desta homo-
geneizadora e monocultural seria a construção coletiva, de fato,
do PPP, envolvendo professores, funcionários, diretores, pais e/
ou responsáveis, alunos e comunidade. Tal conduta seria por si só,
um passo importante na construção de uma escola que respeite
e reconheça as diferenças e a pluralidades, haja vista a diversi-
dade cultural, religiosa, de gênero, de classe, de etnia que estes
agentes trazem em si. Como lembra Medel (2013.), “Numa visão
multicultural, ao representar a identidade 9706 institucional da
escola, o PPP representa um esforço coletivo de conferir unidade
a partir da pluralidade. Essa unidade deve comportar espaços de
pluralidade na sua definição e na sua implementação”.
Outro caminho que tem se apresentado é pensar que a edu-
cação nas relações étnico raciais vem a partir de uma perspectiva
teórica-filosófica multicultural ou do multiculturalismo. Pensando
que a abordagem multicultural permite demonstrar o conserva-
dorismo e as práticas discriminatórias que tem se perpetuado
na sociedade e na escola ao resgatar a diversidade cultural e as
relações de poder que estão implícitas nas interrelações destes
diferentes grupos étnicos, culturais religiosos, etc: nas reflexões
que desenvolvo neste artigo, tomarei o multiculturalismo na im-
bricação dos dois significados, quais sejam, no reconhecimento
da diversidade e no caráter intervencionista das ações desvelando
o cotidiano das pessoas, que é identificado como natural e co-
mum a todos, embora não o seja, permeado que é pelas disputas
de relações de poder construídas socialmente de forma desigual.
(RESENDE, 2003, p. 33).
O multiculturalismo pode ser definido, a partir de Gonçalves
e Silva (1998, p 13), como uma estratégia política ou ainda como
um corpo teórico, que deve auxiliar ou orientar a produção do co-
nhecimento. Já Peter Mclaren (2000), em seu livro intitulado como
“Multiculturalismo crítico”, indica que há quatro tipos distintos
de multiculturalismo, sendo eles: o conservador ou empresarial;
o humanista liberal; o multiculturalismo liberal de esquerda e o
multiculturalismo crítico. O autor ainda ressalta, no entanto que,
não é uma divisão fechada, mas há diálogos entre elas. Assim,
pensar a educação a partir do multiculturalismo, especificamente
o multiculturalismo crítico, seria uma maneira de romper com a
visão homogeneizadora e monocultural, pois traria no seu bojo as
vozes de sujeitos que até então foram relegados a segundo plano,
154
no currículo e na sociedade. Medel (2013) destaca ainda que, é
de suma importância pensar o multiculturalismo para se pensar
as tensões e conflitos que permeiam a escola, no qual afirma que:
o multiculturalismo expõe como reflexão obrigatória voltar-se ás
tensões que envolvem a escola e a cultura e a cultura da escola
e sua inclusão em políticas curriculares e avaliativas estaduais e
nacionais, de modo que não apenas busque estratégias para que
as diferenças culturais possam coexistir democraticamente, mas
principalmente, que se mantenha um olhar constante acerca da
tensão universal e particular no âmbito da gestão escolar (MEDEL,
2013, p. 20).
Fonte
DUARTE, A.; SILVA, R. T. C. Análise dos projetos político-pe-
dagógico
Referência
RESENDE, L. M. G. de. A perspectiva multicultural no proje-
to político-pedagógico. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Escola:
espaço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.
RIOS, TERESINHA AZEREDO. ÉTICA E COMPETÊN-
CIA. SÃO PAULO: CORTEZ, 2001.
ÉTICA E COMPETÊNCIAS
RIOS, Terezinha Azeredo. Ética e competência. 20. ed., São
Paulo: Cortez, 2011.
A educação está envolvida no contexto social ao qual ela está
inserida. Enquanto fenômeno histórico e social, a educação é a
transmissão de cultura, é o estabelecimento. A cultura é a relação
da educação e a sociedade, o mundo transformado pelo homem,
porque o homem é um ser-no-mundo, o mundo está dentro do
homem, há uma reciprocidade, pois, o homem dele se resulta.
O mundo existe para o homem na medida do conhecimento que
o homem te dele e da ação que exerce sobre ele. O mundo se
apresenta ao homem num aspecto de natureza, onde o mundo in-
depende do homem para existir e que os próprios homens fazem
parte em seus aspectos biológicos, fisiológicos. Existe um outro
aspecto que é o da cultura, o mundo transformado pelo homem.
Os homens fazem a cultura por necessidade, por sobrevivência,
para satisfazer essas necessidades eles Poe em ação sua razão e
sua criatividade. O homem é um ser de desejos colados às ne-
cessidades. Os desejos se manifestam como fonte do humano,
propulsores da passagem do estabelecimento para o inventado.
O conceito de desejo indicara a presença da liberdade associada
à necessidade.
O senso comum identifica a cultura como erudição, acúmulo
de conhecimentos, atividade intelectual. Os cientistas sociais, an-
tropólogos, conceituam cultura como tudo o que resulta da inter-
ferência dos homens no mundo que os cerca e do qual fazem par-
te. Ela se constitui no ato pelo qual ele vai de homo sapiens a ser
humano. Assim, todos os homens são cultos, na medida em que
participa, de algum modo da criação cultura, estabelecem certas
normas para sua ação, partilham, valores e crenças. Tudo isso é
resultado do trabalho. Por isso não se fala em cultura sem falar
 BIBLIOGRAFIA
em trabalho, intervenção intencional e consciente dos homens na
realidade. É o trabalho que faz os homens saberem, serem. O tra-
balho é a essência do homem. A ideia de trabalho não se separa
da ideia de sociedade, na medida em que é com os outros que o
homem trabalha e cria a cultura. No trabalho o homem começa
a produzir a si mesmo, os objetos e as condições de que precisa
para existir. A primeira coisa que o homem produz é o mundo,
mas o mundo tornado humano pela presença do homem e pela
organização social que, pelo trabalho, lhe impõe.
Qualquer sociedade se organiza como base na produção da
vida material de seus membros e das relações decorrentes. A cul-
tura precisa ser preservada e transmitida exatamente porque não
está incorporada ao patrimônio natural. A educação, no sentido
amplo, está definida como processo de transmissão de cultura,
está presente em todas as instituições, ou seja, escolas. Escola
é o espaço de transmissão sistemática do saber historicamente
acumulado pela sociedade, com o objetivo de formar indivíduos,
capacitando-os a participar como agentes na construção dessa
sociedade.
A sociedade capitalista se caracteriza por ter sua organização
sustentada numa contradição básica –aquela que se dá entre ca-
pital e trabalho - e que provoca a divisão de seus membros em
duas classes antagônicas, a classe burguesa e a trabalhadora. Na
sociedade capitalista, a escola, enquanto instituição, tem sido o
espaço de inserção dos sujeitos nos valores e crenças da classe
dominante. A ideologia liberal é o elemento de sustentação do
sistema capitalista, este conjunto de ideias, crenças, valores, ga-
nha corpo e solidifica, dissimulando a realidade por interesses da
classe dominante. Assim, as diferenças sociais, as discriminações,
são justificadas com base em princípios considerados um contex-
to histórico especifico. Isso é evidente na escola brasileira. Ela é
transmissora do saber sistematizado acumulado historicamente,
mas deveria ser fonte de apropriação da herança social pelos que
estão no seu interior. Entretanto, a população está excluída do
processo educativo formal, a maioria que frequenta a escola está
não tem oferecido condições para aquela apropriação. A relação
escola-sociedade, a escola é parte da sociedade e tem com o todo
uma relação dialética, uma interferência recíproca e social. E con-
traditória, pois é um fator de manutenção e que transforma a cul-
tura. Ela tem um conjunto de práticas que mantêm e transforma
a estrutura social.
A ação dos homens em sociedade é uma ação de caráter po-
lítico, que onde o poder é um elemento presente como consti-
tuinte do social. A ideia de política está associada ao poder, e a
medida a organização da vida material determina a organização
das ideias e relações de poder. Não há vida social que não seja po-
lítica, pois se toma partido, de situações, não ficar indiferente em
face das alternativas sociais, participar e produzir em relação com
toda a vida civil e social, é ter um conjunto de intenções como
programa de ação.
É preciso refletir sobre os objetivos específicos da educação,
para distinguirmos da prática política, mas vemos esta pratica, na
ação educativa.
A função da educação tem uma dimensão técnica e políti-
ca. O pedagogo realiza a dimensão política na prática educativa,
preparando o cidadão para a vida na polis, transmitindo saber
acumulado e levando a novos saberes; tecnicamente significa di-
zer, que a criação de conteúdos e técnicas que possam garantir
155
a apreensão do saber pelos sujeitos e a atuação no sentido da
descoberta e da invenção. Conteúdos e técnicas são seleciona-
dos, transmitidos e transformados em função de determinados
interesses existentes na sociedade. O papel político da educação
se revela na medida em que se cumpre a perspectiva de deter-
minado interesse, está sempre servindo as forças que lutam para
perpetuar e / ou transformar a sociedade. A escola da sociedade
capitalista não tem caráter democrático, socializando o saber e re-
curso para apreendê-lo e transformá-lo, porque ela tem estado a
serviço da classe dominante, veiculando a ideologia dessa classe.
A escola quer formar o cidadão dócil e o operário. É necessário
refletir e encontrar caminhos para sua transformação.
Os papeis sociais do educado são definidos levando-se em
consideração as instituições onde esse desenvolve a prática dos
sujeitos. O educador desenvolve sua prática no espaço da institui-
ção que é a escola. É tarefa da escola a transmissão / criação sis-
tematizada da cultura entendida como resultado da intervenção
dos homens na realidade transformando-a e transformando a si
mesmos. A escola tem características específicas e cumpre uma
função determinada que resulta do trabalho e das relações esta-
belecidas em seu interior e na prática desses sujeitos. O educador
exerce sua função tem que realizar suas obrigações e uma manei-
ra especifica usando-se de competência, saber fazer bem, técnica
e politicamente. Isto na prática significa, ter domínio no saber es-
colar, habilidade de organizar e transmitir esse saber, organizar os
períodos de aula, desde o momento da matrícula, agrupamento
de classes, currículo, e métodos de ensino, saber relacionar o pre-
paro técnico da escola e os resultados de sua ação, e compreen-
der a relação escola e sociedade.
O sentido político da prática docente se realiza pela mediação
da competência técnica. Fazer bem é ir de encontro daquilo que
é desejável, está vinculado aos aspectos técnicos e políticos da
atuação do educador. A ética é a mediação, pois defini a orga-
nização do saber que será vinculado na instituição escolas e na
direção que será dada a esse saber na sociedade. A qualidade
da educação tem sido prejudicada por educadores preocupados
em fazer o bem, sem questionar criticamente sua ação. O maior
problema que se enfrenta no que diz respeito as dimensões téc-
nica e política da competência do educador, é a desarticulação
na realidade. O saber fazer técnico constitui condições necessária
porque é a base do querer político, ainda que a dimensão política
da tarefa docente não seja percebida como tal.
Com respeito à relação existente dentre moral e política, se
percebe que os educadores não têm clareza da dimensão políti-
ca de seu trabalho. Ao interpretarem política como envolvimento
partidário, ou mesmo sindical, alguns até negam que tenham algo
a ver com isso. Não podem se recusar a admitir a presença da
moralidade em sua ação. Essa moralidade aparece de forma ex-
tremada – o moralismo.
A ideia de responsabilidade que se encontra articulada com
a de liberdade, conceito que representa o eixo central da refle-
xão ética está ligada à noção de compromisso político e moral.
Os professores não têm clareza quanto a implicação política de
seu comprometimento, veem como parte de uma essência do
educador. As mulheres educadoras dão-se ênfase a afetividade.
Ao desconhecimento na presença político na ação educativa e
ético, aparece misturado com o sentimento e essa mistura con-
tribui para reforçar o espontaneísmo e para manter as falhas da
instituição escolar.
 BIBLIOGRAFIA
É necessário evitar o moralismo, mas não é possível
desvincular moral e política, buscar discutir os valores morais
dominantes na sociedade. A ética da competência pode ajudar-
nos a desvelar elementos da ideologia que permeia nossa
educação. Não há como afastar a subjetividade que está presente
na valorização, na intencionalidade que se confere a prática
social.
É preciso distinguir subjetividade de singularidade ou
individualidade. O singular é o que diz respeito ao indivíduo, as
pessoas de sua atuação que o distinguem dos demais e é na vida
em sociedade que ele adquire essa individualidade.
O comportamento do homem é político enquanto razão e pa-
lavra. E a moralidade são as escolhas exigências de caráter social
no que se chama de técnico no ensino, no trabalho educativo.
Essas escolhas têm implicações ético-política. Vontade, liberdade,
consequência são conceitos do terreno ético político. A articula-
ção entre esses conceitos é que nos auxilia na busca da compreen-
são da com potência do educador, pois não basta levar em conta o
saber, mas é preciso querer. O saber e a vontade nada valem sem
a explicitação do dever e a presença do poder desvinculado da do-
minação. Mas no poder na conjugação de possibilidades e limites
representando pelas normas que regem a prática dos homens em
sociedade. Deveres que se combinam com direitos e estão ligados
à consciência e a vontade dos sujeitos.
Ao lado do saber que se identifica com o domínio dos conteú-
dos e das técnicas para a transmissão temos o saber que sabe, a
consciência de percepção da realidade crítica e reflexiva.
A visão crítica é um primeiro passo a ter um compromisso
político. Depois a vontade e a intencionalidade do gesto do edu-
cador.
A necessidade presente no contexto socioeconômico é o
primeiro motor de ação do educador, a vontade de articular a
consciência é essencial a prática política moral do educador a
liberdade responsável. O educador deve associar a coletividade
rompendo com a ideia dominante do pensamento burguês que é
a de individualismo.
A ideia de promessa dá-se a noção de compromisso, o empe-
nho da prática e envolvimento com a realização do prometido. Na
maioria das situações é preciso criar essas circunstâncias. O gesto
de compreensão e a ética no envolvimento com aquilo que se tem
por objetivo. Compreensão é saber aprofundado e envolvimento
éticopolitico do saber.
É preciso que o educador competente seja um educador
comprometido com a construção de uma sociedade justa,
democrática interferindo no real e na organização de relações de
solidariedade e não de dominação entre os homens.
A escola deve ser um espaço de predominância do consenso
e da persuasão. Onde o consenso resultaria de aproveitar o espa-
ço existente na sociedade civil para seu fortalecimento e para a
transformação necessária na estrutura social.
A dimensão técnica carrega a ética, onde a ética é a media-
ção da técnica e da política expressando a escolha técnica e polí-
tica dos conteúdos, dos métodos, dos sistemas de avaliação e os
desvendando-os.
Técnica, ética, política são referências que devemos descobrir
na nossa vivência real em nossa prática. É a reflexão que trans-
forma o processo social educativo em busca de uma significação
mais profunda para a vida e o para o trabalho.
156
O educador competente terá de ser exigente, sua formação
deverá ser a formação de um intelectual atuante no processo de
transformação de um sistema autoritário e repressivo: o rigor
será uma exigência para sua prática. O educador se contribuirá
da filosofia para a educação e reflexão crítica a busca de sua com-
preensão.
A visão do professor e de educação é de mediar a ação me-
diadora. A relação professor-aluno. Educador-educando, é a aqui-
sição do conhecimento, onde ambos são sujeitos conhecedores.
O professor estabelece o diálogo do aluno como o real. O objeto
que é o mundo é apreendido, compreendido e alterado, numa
relação que é fundamental – a relação aluno-mundo. O professor
é quem especifica a mediação do saber entre o aluno e a cultura
e a realidade.
Há fatores intra e extraescolares que interferem na prática
dos educadores. É no cotidiano de nossas práticas que estamos
construindo a educação, que estamos fazendo a história da edu-
cação brasileira. E é o educador que vai encaminhar o educador
que queremos ter. O desafio está na necessidade de se superarem
os problemas e se encontrarem / criarem recursos para a trans-
formação. Isso se concretiza na elaboração de projetos de ação.
Ao organizar projetos, planejamos o trabalho que temos a
intenção de realizar, lançamo-nos para diante, olhamos para fren-
te, projetar é relacionar-se com o futuro, é começar a fazê-lo. O
presente traz no seu bojo o passado, enquanto vida incorporada e
memória. É isso que garante a significação do processo histórico.
Começamos a escola do futuro no presente. Quando se projeta,
tem-se que em mente um ideal. O ideal é utópico, mas é preci-
so recuperar o sentido autentico de utopia, que é algo ainda não
realizado.
A escola deve desenvolver um trabalho coletivo e participan-
te, tendo como pressuposto que o trabalho que se realiza com a
participação responsável de cada um dos sujeitos envolvidos é o
que atende de forma mais efetiva as necessidades concretas da
sociedade em que vivemos. É preciso que ele seja possível. O que
ainda não é pode vir a ser. O possível ainda não está pronto, deve
ser construído.
A ideia de projeto e a de utopia está ligada à ideia de esperan-
ça, movimento, que é alimentada pela ação do homem. A organi-
zação de projetos utópicos é uma forma de se enfrentar as crises.
A história se faz na contraposição de valores, na descoberta
e instituição de novas significações para as ações e relações hu-
manas. Mas a crise pode configurar-se como uma ruptura, uma
negação de a própria dinâmica da cultura, uma ameaça de imo-
bilidade, sob a forma de um suposto movimento de desordem.
Cada momento histórico apresenta aos homens um desafio.
A crise ética em nossa sociedade contemporânea é o grande de-
safio da competência. A crise moral é o desafio a ética, porque
significa uma indiferença diante de valores.
A atitude cínica nos provoca na medida em que é uma atitude
de desconsideração das normas e dos valores que as sustentam.
Na ação competente, haverá sempre um componente utó-
pico no dever, no compromisso, na responsabilidade. A compe-
tência é construída cotidianamente e se propõe como um ideal a
ser alcançado, ela é também compartilhada, por outras pessoas,
a qualidade de seu trabalho não depende só de uma pessoa. A
competência do profissional e na articulação dessa competência
com os outros e com as circunstâncias.
 BIBLIOGRAFIA
Na direção do bem comum, da ampliação do poder de todos
como condição de participação na construção coletiva da socie-
dade e da histórica, apresenta-se ao educador, como profissional,
em meio a crise, A necessidade de responder ao desafio. Ele o
fará tanto mais competentemente quanto mais garantir em seu
trabalho, no entre cruzamento das dimensões que o constituem.
A dimensão utópica. Esperança a caminho.
ROPOLI, EDILENE APARECIDA. A EDUCAÇÃO
ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ESCOLAR: A
ESCOLA COMUM INCLUSIVA. BRASÍLIA: MINISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO. SEESP. UNIVERSIDADE FEDERAL DO
CEARÁ. 2010.
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ES-
COLAR
A ESCOLA COMUM INCLUSIVA
PARTE I
1. SOBRE IDENTIDADE E DIFERENÇAS NA ESCOLA
A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam o con-
servadorismo das escolas, contestando os sistemas educacionais
em seus fundamentos. Ela questiona a fixação de modelos ideais,
a normalização de perfis específicos de alunos e a seleção dos
eleitos para frequentar as escolas, produzindo, com isso, identi-
dades e diferenças, inserção e/ou exclusão.
O poder institucional que preside a produção das identida-
des e das diferenças define como normais e especiais não apenas
os alunos, como também as suas escolas. Os alunos das escolas
comuns são normais e positivamente valorados. Os alunos das es-
colas especiais são os negativamente concebidos e diferenciados.
Os sistemas educacionais constituídos a partir da oposição
- alunos normais e alunos especiais - sentem-se abalados com a
proposta inclusiva de educação, pois não só criaram espaços edu-
cacionais distintos para seus alunos, a partir de uma identidade
específica, como também esses espaços estão organizados peda-
gogicamente para manter tal separação, definindo as atribuições
de seus professores, currículos, programas, avaliações e promo-
ções dos que fazem parte de cada um desses espaços.
Os que têm o poder de dividir são os que classificam, formam
conjuntos, escolhem os atributos que definem os alunos e demar-
cam os espaços, decidem quem fica e quem sai destes, quem é
incluído ou excluído dos agrupamentos escolares.
Ambientes escolares inclusivos são fundamentados em uma
concepção de identidade e diferenças, em que as relações entre
ambas não se ordenam em torno de oposições binárias (normal/
especial, branco/negro, masculino/feminino, pobre/rico). Neles
não se elege uma identidade como norma privilegiada em relação
às demais.
Em ambientes escolares excludentes, a identidade normal é
tida sempre como natural, generalizada e positiva em relação às
demais, e sua definição provém do processo pelo qual o poder se
manifesta na escola, elegendo uma identidade específica através
da qual as outras identidades são avaliadas e hierarquizadas.
157
Esse poder que define a identidade normal, detido por pro-
fessores e gestores mais próximos ou mais distantes das escolas,
perde a sua força diante dos princípios educacionais inclusivos,
nos quais a identidade não é entendida como natural, estável,
permanente, acabada, homogênea, generalizada, universal. Na
perspectiva da inclusão escolar, as identidades são transitórias,
instáveis, inacabadas e, portanto, os alunos não são categorizá-
veis, não podem ser reunidos e fixados em categorias, grupos,
conjuntos, que se definem por certas características arbitraria-
mente escolhidas.
É incorreto, portanto, atribuir a certos alunos identidades
que os mantêm nos grupos de excluídos, ou seja, nos grupos
dos alunos especiais, com necessidades educacionais especiais,
portadores de deficiências, com problemas de aprendizagem e
outros tais. É incabível fixar no outro uma identidade normal,
que não só justifica a exclusão dos demais, como igualmente
determina alguns privilegiados.
A educação inclusiva questiona a artificialidade das identida-
des normais e entende as diferenças como resultantes da multi-
plicidade, e não da diversidade, como comumente se proclama.
Trata-se de uma educação que garante o direito à diferença e não
à diversidade, pois assegurar o direito à diversidade é continuar
na mesma, ou seja, é seguir reafirmando o idêntico.
A diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como
ocorre na aritmética, o múltiplo é sempre um processo, uma ope-
ração, uma ação. A diversidade é estática, é um estado, é estéril. A
multiplicidade é ativa, é fluxo, é produtiva. A multiplicidade é uma
máquina de produzir diferenças - diferenças que são irredutíveis
à identidade. A diversidade limita-se ao existente. A multiplicida-
de estende e multiplica, prolifera, dissemina. A diversidade é um
dado - da natureza ou da cultura. A multiplicidade é um movimen-
to. A diversidade reafirma o idêntico. A multiplicidade estimula a
diferença que se recusa a se fundir com o idêntico (SILVA, 2000,
p.100-101).
De fato, a diversidade na escola comporta a criação de grupos
de idênticos, formados por alunos que têm uma mesma caracte-
rística, selecionada para reuni-los e separá-los. Ao nos referirmos
a uma escola inclusiva como aberta à diversidade, ratificamos o
que queremos extinguir com a inclusão escolar, ou seja, elimina-
mos a possibilidade de agrupar alunos e de identificá-los por uma
de suas características (por exemplo, a deficiência), valorizando
alguns em detrimento de outros e mantendo escolas comuns e
especiais.
Atenção, pois ao denominarmos as propostas,
programas e iniciativas de toda ordem direcionadas à inclusão,
insistimos nesse aspecto, dado que somos nós mesmos quem
atribuímos significado, pela escolha das palavras que utilizamos
para expressá-lo. É por meio da representação que a diferença
e a identidade passam a existir e temos, dessa forma, ao repre-
sentar o poder de definir identidades, currículos e práticas es-
colares.
2. ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA DAS DIFERENÇAS?
A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de
todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo
suas capacidades, expressam suas ideias livremente, participam
ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cida-
dãos, nas suas diferenças.
 BIBLIOGRAFIA
Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que
identificam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos
se igualam pelas suas diferenças!
A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alu-
nos estão inseridos sem quaisquer condições pelas quais possam
ser limitados em seu direito de participar ativamente do proces-
so escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma delas
possa ser motivo para uma diferenciação que os excluirá das suas
turmas.
Como garantir o direito à diferença nas escolas que ainda
entendem que as diferenças estão apenas em alguns alunos, na-
queles que são negativamente compreendidos e diagnosticados
como problemas, doentes, indesejáveis e a maioria sem volta?
O questionamento constante dos processos de diferenciação
entre escolas e alunos, que decorre da oposição entre a identi-
dade normal de alguns e especial de outros, é uma das garantias
permanentes do direito à diferença. Os alvos desse questiona-
mento devem recair diretamente sobre as práticas de ensino que
as escolas adotam e que servem para excluir.
Os encaminhamentos dos alunos às classes e escolas espe-
ciais, os currículos adaptados, o ensino diferenciado, a terminali-
dade específica dos níveis de ensino e outras soluções precisam
ser indagados em suas razões de adoção, interrogados em seus
benefícios, discutidos em seus fins, e eliminados por completo e
com urgência. São essas medidas excludentes que criam a neces-
sidade de existirem escolas para atender aos alunos que se igua-
lam por uma falsa normalidade - as escolas comuns - e que insti-
tuem as escolas para os alunos que não cabem nesse grupo - as
escolas especiais. Ambas são escolas dos diferentes, que não se
alinham aos propósitos de uma escola para todos.
Quando entendemos esses processos de diferenciação pela
deficiência ou por outras características que elegemos para ex-
cluir, percebemos as discrepâncias que nos faziam defender as
escolas dos diferentes como solução privilegiada para atender às
necessidades dos alunos. Acordamos, então, para o sentido inclu-
dente das escolas das diferenças. Essas escolas reúnem, em seus
espaços educacionais, os alunos tais quais eles são: únicos, singu-
lares, mutantes, compreendendo-os como pessoas que diferem
umas das outras, que não conseguimos conter em conjuntos defi-
nidos por um único atributo, o qual elegemos para diferenciá-las.
3. A ESCOLA COMUM NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A escola das diferenças é a escola na perspectiva inclusiva,
e sua pedagogia tem como mote questionar, colocar em dúvida,
contrapor-se, discutir e reconstruir as práticas que, até então, têm
mantido a exclusão por instituírem uma organização dos proces-
sos de ensino e de aprendizagem incontestáveis, impostos e fir-
mados sobre a possibilidade de exclusão dos diferentes, à medida
que estes são direcionados para ambientes educacionais à parte.
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as di-
ferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a par-
ticipação e o progresso de todos, adotando novas práticas peda-
gógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas novas práticas,
pois ela depende de mudanças que vão além da escola e da sala
de aula. Para que essa escola possa se concretizar, é patente a ne-
cessidade de atualização e desenvolvimento de novos conceitos,
assim como a redefinição e a aplicação de alternativas e práticas
pedagógicas e educacionais compatíveis com a inclusão.
158
Um ensino para todos os alunos há que se distinguir pela
sua qualidade. O desafio de fazê-lo acontecer nas salas de aulas
é uma tarefa a ser assumida por todos os que compõem um sis-
tema educacional. Um ensino de qualidade provém de iniciativas
que envolvem professores, gestores, especialistas, pais e alunos
e outros profissionais que compõem uma rede educacional em
torno de uma proposta que é comum a todas as escolas e que, ao
mesmo tempo, é construída por cada uma delas, segundo as suas
peculiaridades.
O Projeto Político Pedagógico é o instrumento por excelência
para melhor desenvolver o plano de trabalho eleito e definido por
um coletivo escolar; ele reflete a singularidade do grupo que o
produziu, suas escolhas e especificidades.
Nas escolas inclusivas, a qualidade do ensino não se con-
funde com o que é ministrado nas escolas-padrão, consideradas
como as que melhor conseguem expressar um ideal pedagó-
gico inquestionável, medido e definido objetivamente e que se
apresentam como modelo a ser seguido e aplicado em qualquer
contexto escolar. As escolas-padrão cabem na mesma lógica que
define as escolas dos diferentes, em que as iniciativas para melho-
rar o ensino continuam elegendo algumas escolas e valorando-as
positivamente, em detrimento de outras. Cada escola é única e
precisa ser, como os seus alunos, reconhecida e valorizada nas
suas diferenças.
3.1. MUDANÇAS NA ESCOLA
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem
de mudar, e a tarefa de mudar a escola exige trabalho em muitas
frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar
soluções próprias para os seus problemas. As mudanças neces-
sárias não acontecem por acaso e nem por Decreto, mas fazem
parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no
seu Projeto Político Pedagógico - PPP e vividas a partir de uma
gestão escolar democrática.
É ingenuidade pensar que situações isoladas são suficientes
para definir a inclusão como opção de todos os membros da
escola e configurar o perfil da instituição. Não se desconsideram
aqui os esforços de pessoas bem-intencionadas, mas é preciso
ficar claro que os desafios das mudanças devem ser assumidos e
decididos pelo coletivo escolar.
A organização de uma sala de aula é atravessada por deci-
sões da escola que afetam os processos de ensino e de apren-
dizagem. Os horários e rotinas escolares não dependem apenas
de uma única sala de aula; o uso dos espaços da escola para ati-
vidades a serem realizadas fora da classe precisa ser combinado
e sistematizado para o bom aproveitamento de todos; as horas
de estudo dos professores devem coincidir para que a formação
continuada seja uma aprendizagem colaborativa; a organização
do Atendimento Educacional Especializado - AEE não pode ser um
mero apêndice na vida escolar ou da competência do professor
que nele atua.
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais, funções,
diretrizes, orientações curriculares e metodológicas, oriundo das
diversas instâncias burocrático-legais do sistema educacional,
constitui o arcabouço pedagógico e administrativo das escolas de
uma rede de ensino. Trata-se do que está INSTITUÍDO e do que Li-
bâneo e outros autores (2003) analisaram pormenorizadamente.
 BIBLIOGRAFIA
Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes curricula-
res, as leis, os documentos das políticas, os regimentos e demais
normas do sistema.
Em contrapartida, existe um espaço e um tempo a serem
construídos por todas as pessoas que fazem parte de uma ins-
tituição escolar, porque a escola não é uma estrutura pronta e
acabada a ser perpetuada e reproduzida de geração em geração.
Trata-se do INSTITUINTE.
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTITUINTE,
um espaço de realização pessoal e profissional que confere à
equipe escolar a possibilidade de definir o seu horário escolar, or-
ganizar projetos, módulos de estudo e outros, conforme decisão
colegiada. Assim, confere autonomia a toda equipe escolar, acre-
ditando no poder criativo e inovador dos que fazem e pensam a
educação.
3.2. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, AUTONOMIA E
GESTÃO DEMOCRÁTICA
Autora
Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos Santos
A constatação de que a realidade escolar é dinâmica e depen-
de de todos dá força e sentido à elaboração do PPP, entendido
não apenas como um mero documento exigido pela burocracia
e administração escolar, mas como registro de significados a se-
rem outorgados ao processo de ensino e de aprendizagem, que
demanda tomada de decisões e acompanhamento de ações con-
sequentes.
O PPP não pode ser um documento paralelo que não diz res-
peito, que não atravessa o cotidiano escolar e fica restrito à cate-
goria de um arquivo ou de uma alegoria, de caráter residual. Ele
altera a estrutura escolar e escrevê-lo e arquivá-lo nos registros
da escola só serve para acomodar a consciência dos que não têm
um verdadeiro compromisso com uma escola de todos, por todos
e para todos.
Nossa legislação educacional é clara no que toca à exigência
de a escola ter o seu PPP; ela não pode se furtar ao compromisso
assumido com a sociedade de formação e de desenvolvimento do
processo de educação, devidamente planejado.
A exigência legal do PPP está expressa na LDBEN - Lei Nº.
9.394/96 que, em seu artigo 12, define, entre as atribuições de
uma escola, a tarefa de “[...] elaborar e executar sua proposta
pedagógica”, deixando claro que ela precisa fundamentalmente
saber o que quer e colocar em execução esse querer, não ficando
apenas nas promessas ou nas intenções expostas no papel.
Ao sistematizar estas escolhas e decisões, o PPP, a partir de
um estudo da demanda da realidade escolar cria as condições ne-
cessárias para a elaboração do planejamento e o desenvolvimen-
to do trabalho da sua equipe e da avaliação processual das etapas
e metas propostas.
Para Gadotti e Romão (1997), o Projeto Político Pedagógico
deve ser entendido como um horizonte de possibilidades para a
escola. O Projeto imprime uma direção nos caminhos a serem
percorridos pela escola. Ele se propõe a responder a um feixe de
indagações de seus membros, tais como: qual educação se quer
e qual tipo de cidadão se deseja, para qual projeto de sociedade?
O PPP propõe uma organização que se funda no entendimento
compartilhado dos professores, alunos e demais interessados em
educação.
159
Todas as intenções da escola, reunidas no Projeto Político
Pedagógico, conferem-lhe o caráter POLÍTICO, porque ele repre-
senta a escolha de prioridades de cidadania em função das de-
mandas sociais. O PPP ganha status PEDAGÓGICO ao organizar e
sistematizar essas intenções em ações educativas alinhadas com
as prioridades estabelecidas.
O caráter coletivo e a necessidade de participação de todos
é inerente ao PPP, pois ele não se resume a um mero plano ou
projeto burocrático, que cumpre as exigências da lei ou do siste-
ma de ensino. Trata-se de um documento norteador das ações da
escola que, ao mesmo tempo, oportuniza um exercício reflexivo
do processo para tomada de decisões no seu âmbito.
O professor, portanto, ao contribuir para a elaboração do PPP,
bem como ao participar de sua execução no cotidiano da escola,
tem a oportunidade de exercitar um ensino democrático, neces-
sário para garantir acesso e permanência dos alunos nas escolas e
para assegurar a inclusão, o ensino de qualidade e a consideração
das diferenças dos alunos nas salas de aula. Exercer esse papel
como um dos mentores do PPP não é uma obrigação formal, mas
o resultado de um envolvimento pessoal do professor. Nesse sen-
tido, vem antes a sua disposição de participar, porque contribuir é
reconhecer a importância de sua colaboração para que o projeto
se execute.
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, explicita,
como um dos princípios para a educação no Brasil, “[...] a gestão
democrática do ensino público”. Essa preocupação é reiterada na
LDBEN (Lei nº 9394/96), no artigo 3º, ao assinalar que a gestão
democrática, além de estar em conformidade com a Lei, deve es-
tar consoante à legislação dos sistemas de ensino, pois como Lei
que detalha a educação nacional, acrescenta a característica das
variações dos sistemas nas esferas federal, estadual e municipal.
Ainda nesse detalhamento, a LDBEN avança, no seu artigo 14, afir-
mando que:
[...] Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão de-
mocrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: parti-
cipação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola; participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes.
Nos textos legais, fica clara a ênfase dada ao Projeto Políti-
co Pedagógico de cada escola, bem como a reiteração de que a
proposta seja construída e administrada à luz de uma gestão de-
mocrática.
Outra legislação que vem corroborar nesse sentido é o Esta-
tuto da Criança e do Adolescente - ECA (Lei Nº. 8.069/90), que, no
seu artigo 53, enfatiza os objetivos da educação nacional, repe-
tindo os princípios constitucionais e os da LDBEN, mas deixando
claro em seu parágrafo único que “[...] é direito dos pais ou res-
ponsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como partici-
par da definição das propostas educacionais”. Evidencia-se na le-
gislação o caráter da comunidade escolar participativa e ampliada
para além dos muros escolares, com compromisso conjunto nos
rumos da educação dos cidadãos. A gestão democrática amplia-
da nos contornos da comunidade ganha, por meio do texto legal,
condições de ser exercida com autonomia.
 BIBLIOGRAFIA
Embora a escola não seja independente de seu sistema de
ensino, ela pode se articular e interagir com autonomia como
parte desse sistema que a sustenta, tomando decisões próprias
relativas às particularidades de seu estabelecimento de ensino e
da sua comunidade. Entretanto, mesmo outorgada por lei, a au-
tonomia escolar é construída aos poucos e cotidianamente. Do
ponto de vista cultural e educacional, encontram-se poucas ex-
periências de construção da autonomia e do cultivo de hábitos
democráticos.
A democracia, frequentemente proclamada, mas nem sem-
pre vivenciada nas redes de ensino, tem no PPP a oportunidade
de ser exercida, e essa oportunidade não pode ser perdida, para
que consiga espalhar-se por toda a instituição. Gadotti e Romão
(1997) manifestam suas posições sobre a construção da demo-
cracia na escola e afirmam que esse tipo de gestão constitui um
passo relevante no aprendizado da democracia.
Os professores constroem a democracia no cotidiano escolar
por meio de pequenos detalhes da organização da prática peda-
gógica. Nesse sentido, fazem a diferença: o modo de trabalhar
os conteúdos com os alunos; a forma de sugerir a realização de
atividades na sala de aula; o controle disciplinar; a interação dos
alunos nas tarefas escolares; a sistematização do AEE no contra-
turno; a divisão do horário; a forma de planejar com os alunos; a
avaliação da execução das atividades de forma interativa.
Embora já tenhamos uma Constituição, estatutos, legislação,
políticas educacionais e decretos que propõem e viabilizam novas
alternativas para a melhoria do ensino nas escolas, ainda atende-
mos a alunos em espaços escolares semi ou totalmente segrega-
dos, tais como as classes especiais, as turmas de aceleração, as
escolas especiais, as aulas de reforço, entre outros.
O salto da escola dos diferentes para a escola das diferenças
demanda conhecimento, determinação, decisão. As propostas de
mudança variam e dependerão de disposição, discussões, estu-
dos, levantamento de dados e iniciativas a serem compartilhadas
pelos seus membros, enfim, de gestões democráticas das escolas,
que favoreçam essa mudança.
Muitas decisões precisam ser tomadas pelas escolas ao ela-
borarem seus Projetos Político Pedagógicos, entre as quais desta-
camos algumas, que estão diretamente relacionadas com as mu-
danças que se alinham aos propósitos da inclusão: fazer da apren-
dizagem o eixo das escolas, garantindo o tempo necessário para
que todos possam aprender; reprovar a repetência; abrir espaço
para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e
o espírito crítico sejam praticados por seus professores, gestores,
funcionários e alunos, pois essas são habilidades mínimas para
o exercício da verdadeira cidadania; valorizar e formar continua-
mente o professor, para que ele possa atualizar-se e ministrar um
ensino de qualidade.
É freqüente a escola seguir outros caminhos, adotando
práticas excludentes e paliativas, que as impedem de dar o
salto qualitativo que a inclusão demanda. Elas se apropriam de
soluções utilitárias, prontas para o uso, alheias à realidade de
cada instituição educacional. Essas práticas admitem: ensino
individualizado para os alunos com deficiência e/ou problemas de
aprendizagem; currículos adaptados; terminalidade específica;
métodos especiais para ensino de pessoas com deficiência;
avaliação diferenciada; categorização e diferenciação dos alunos;
formação de turmas escolares buscando a homogeneização dos
alunos.
160
No nível da sala de aula e das práticas de ensino, a mobiliza-
ção do professor e/ou de uma equipe escolar em torno de uma
mudança educacional como a inclusão não acontece de modo
semelhante em todas as escolas. Mesmo havendo um Projeto Po-
lítico Pedagógico que oriente as ações educativas da escola, há
que existir uma entrega, uma disposição individual ou grupal de
sua equipe de se expor a uma experiência educacional diferente
das que estão habituados a viver. Para que, qualquer transforma-
ção ou mudança seja, verdadeira, as pessoas têm de ser tocadas
pela experiência. Precisam ser receptivas, disponíveis e abertas a
vivê-la, baixando suas guardas, submetendo-se, entregando-se à
experiência [...] sem resistências, sem segurança, poder, firmeza,
garantias (BONDÍA, 2002).
As mudanças não ocorrem pela mera adoção de práticas dife-
rentes de ensinar. Elas dependem da elaboração dos professores
sobre o que lhes acontece no decorrer da experiência educacional
inclusiva que eles se propuseram a viver. O que vem dos livros e
o que é transmitido aos professores nem sempre penetram em
suas práticas. A experiência a que nos referimos não está relacio-
nada com o tempo dedicado ao magistério, ao saber acumulado
pela repetição de uma mesma atividade utilitária, instrumental.
Estamos nos referindo ao saber da experiência, que é subjetivo,
pessoal, relativo, adquirido nas ocasiões em que entendemos e
atribuímos sentidos ao que nos acontece, ao que nos passa, ao
que nos sucede ao viver a experiência (BONDÍA, 2002).
O reconhecimento de que os alunos aprendem segundo suas
capacidades não surge de uma hora para a outra, só porque as
teorias assim afirmam. Acolher as diferenças terá sentido para o
professor e fará com que ele rompa com seus posicionamentos
sobre o desempenho escolar padronizado e homogêneo dos alu-
nos, se ele tiver percebido e compreendido por si mesmo essas
variações, ao se submeter a uma experiência que lhe perpassa a
existência. O professor, então, desempenhará o seu papel forma-
dor, que não se restringe a ensinar somente a uma parcela dos
alunos que conseguem atingir o desempenho exemplar esperado
pela escola. Ele ensina a todos, indistintamente.
O caráter de imprevisibilidade da aprendizagem é constatado
por professores que aproveitam as ocasiões para observar, aber-
tamente e sem ideias pré-concebidas, a curiosidade do aluno que
vai atrás do que quer conhecer, que questiona, duvida, que se
detém diante do que leu, do que lhe respondemos, procurando
resolver e encontrar a solução para o que lhe perturba e desafia
com avidez, possuído pelo desejo de chegar ao que pretende.
Ao se deixar levar por uma experiência de ensinar dessa na-
tureza, querendo entender o que ela revela e compartilhando-a
com seus colegas, o professor poderá deduzir que certas práticas
e aparatos pedagógicos, como os métodos especiais e o ensino
adaptado para alguns alunos, não correspondem ao que se espe-
ra deles. Ambos provêm do controle externo da aprendizagem,
de opiniões que circulam e se firmam entre os professores, que
são creditadas pelo conhecimento livresco e generalizado e pelas
informações equivocadas que se naturalizam nas escolas e fora
delas.
Opor-se a inovações educacionais, resguardando-se no des-
preparo para adotá-las, resistir e refutá-las simplesmente, distan-
cia o professor da possibilidade de se formar e de se transformar
pela experiência. Oposições e contraposições à inclusão incondi-
 BIBLIOGRAFIA
cional são freqüentes entre os professores e adiam projetos do
ensino comum e especial focados na inserção das diferenças nas
escolas.
É nos bancos escolares que se aprende a viver entre os
nossos pares, a dividir as responsabilidades, a repartir tarefas.
Nesses ambientes, desenvolvem-se a cooperação e a produção
em grupo com base nas diferenças e talentos de cada um e na
valorização da contribuição individual para a consecução de
objetivos comuns de um mesmo grupo.
A interação entre colegas de turma, a aprendizagem colabo-
rativa, a solidariedade entre alunos e entre estes e o professor
devem ser estimuladas. Os professores, quando buscam obter o
apoio dos alunos e propõem trabalhos diversificados e em grupo,
desenvolvem formas de compartilhamento e difusão dos conhe-
cimentos nas salas de aula.
A formação de turmas tidas como homogêneas é um dos ar-
gumentos de defesa dos professores, gestores e especialistas em
favor da qualidade do ensino, que precisa ser refutado, porque
se trata de uma ilusão que compromete o ensino e exclui alunos.
A avaliação de caráter classificatório, por meio de notas, pro-
vas e outros instrumentos similares, mantém a repetência e a ex-
clusão nas escolas. A avaliação contínua e qualitativa da aprendi-
zagem, com a participação do aluno, tendo, inclusive, a intenção
de avaliar o ensino oferecido e torná-lo cada vez mais adequado
à aprendizagem de todos os alunos conduz a outros resultados. A
adoção desse modo de avaliar com base na qualidade do ensino
e da aprendizagem já diminuiria substancialmente o número de
alunos que são indevidamente avaliados e categorizados como
deficientes nas escolas comuns.
Os professores em geral concordam com novas alternativas
de se avaliar os processos de ensino e de aprendizagem e admi-
tem que as turmas são naturalmente heterogêneas. Sentem-se,
contudo, inseguros diante da possibilidade de fazer uso dessas
alternativas em sala de aula e inovar as rotinas de trabalho, rom-
pendo com a organização pedagógica pré-estabelecida.
Ao contrário do que se pensa e se faz, as práticas escolares
inclusivas não implicam um ensino adaptado para alguns alunos,
mas sim um ensino diferente para todos, em que os alunos te-
nham condições de aprender, segundo suas próprias capacidades,
sem discriminações e adaptações.
A idéia do currículo adaptado está associada à exclusão na
inclusão dos alunos que não conseguem acompanhar o progres-
so dos demais colegas na aprendizagem. Currículos adaptados e
ensino adaptado negam a aprendizagem diferenciada e indivi-
dualizada. O ensino escolar é coletivo e deve ser o mesmo para
todos, a partir de um único currículo. É o aluno que se adapta ao
currículo, quando se admitem e se valorizam as diversas formas e
os diferentes níveis de conhecimento de cada um.
A aprovação e a certificação por terminalidade específica,
como propõe a LDBEN/1996, não faz sentido, quando se entende
que a aprendizagem é diferenciada de aluno para aluno, consti-
tuindo-se em um processo que não pode obedecer a uma termi-
nalidade prefixada com base na condição intelectual de alguns.
Outra prática usual nas escolas é o ensino dos conteúdos das
áreas disciplinares (Matemática, Língua Portuguesa, Geografia,
Ciências, etc.) como fins em si mesmos e tratados de modo frag-
mentado nas salas de aulas.
161
A afirmação da interdisciplinaridade é a afirmação, em últi-
ma instância, da disciplinarização: só poderemos desenvolver um
trabalho interdisciplinar se fizermos uso de várias disciplinas. [...]
A interdisciplinaridade contribui para minimizar os efeitos perni-
ciosos da compartimentalização, mas não significaria, de forma
alguma, o avanço para um currículo não disciplinar (GALLO, 2002,
p. 28-29).
Um currículo não disciplinar implica um ensino sem as ga-
vetas das disciplinas, em que se reconhece a multiplicidade das
áreas do conhecimento e o trânsito livre entre elas. O ensino não
disciplinar não deve ser confundido com os Temas Transversais
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os quais não superam a
disciplinarização, continuando a organizar o currículo em discipli-
nas, pelas quais perpassam assuntos de interesse social, como o
meio ambiente, sexualidade, ética e outros.
Segundo Gallo (2002), transversalidade em educação e cur-
rículo não disciplinar tem a ver com processos de ensino e de
aprendizagem em que o aluno transita pelos saberes escolares,
integrando-os e construindo pontes entre eles, que podem pare-
cer caóticas, mas que refletem o modo como aprendemos e da-
mos sentido ao novo.
As propostas curriculares, quando contextualizadas, reconhe-
cem e valorizam os alunos em suas peculiaridades de etnia, de gê-
nero, de cultura. Elas partem das vidas e experiências dos alunos
e vão sendo tramadas em redes de conhecimento, que superam a
tão decantada sistematização do saber. O questionamento dessas
peculiaridades e a visão crítica do multiculturalismo trazem uma
perspectiva para o entendimento das diferenças, a qual foge da
tolerância e da aceitação, atitudes estas tão carregadas de pre-
conceito e desigualdade.
O multiculturalismo crítico, segundo Hall (2003), um estudio-
so das questões da pós-modernidade e das diferenças na atualida-
de, é uma das concepções do multiculturalismo. Essa concepção
questiona a exclusão social e demais formas de privilégios e de
hierarquias das sociedades contemporâneas, indagando sobre as
diferenças e apoiando movimentos de resistência dos dominados.
O multiculturalismo crítico toma como referência a liberda-
de e a emancipação e defende que a justiça, a democracia e a
equidade não são dadas, mas conquistadas. Difere do multicultu-
ralismo conservador, em que os dominantes buscam assimilar as
minorias aos costumes e tradições da maioria.
Outras práticas educacionais inclusivas que derivam dos pro-
pósitos de se ensinar à turma toda, sem discriminações, por ve-
zes são refutadas pelos professores ou aceitas com parcimônia,
desconfiança e sob condições. Motivos não faltam para que eles
se comportem desse modo. Muitos receberam sua própria for-
mação dentro do modelo conservador, que foi sendo reforçado
dentro das escolas.
PARTE II
1. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educa-
ção Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o Aten-
dimento Educacional Especializado - AEE, um serviço da educação
especial que “[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagó-
gicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando suas necessidades especí-
ficas” (SEESP/MEC, 2008).
 BIBLIOGRAFIA
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno,
visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta
obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência,
nas escolas comuns, em um espaço físico denominado Sala de
Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte integrante do projeto
político pedagógico da escola.
São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos
público-alvo da educação especial, conforme estabelecido na Po-
lítica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008.
- Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos
de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial,
os quais em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condi-
ções com as demais pessoas (ONU, 2006).
- Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aque-
les que apresentam alterações qualitativas das interações sociais
recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e ativi-
dades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo
alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose
infantil. (MEC/SEESP, 2008).
- Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
de seu interesse (MEC/SEESP, 2008).
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino re-
gular. Esse atendimento pode ser oferecido em Centros de Aten-
dimento Educacional Especializado da rede pública ou privada,
sem fins lucrativos. Tais centros, contudo, devem estar de acordo
com as orientações da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e com as Diretrizes Ope-
racionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica (MEC/SEESP, 2009).
Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de reorien-
tação de escolas especiais e centros especializados requer a cons-
trução de uma proposta pedagógica que institua nestes espaços,
principalmente, serviços de apoio às escolas para a organização
das salas de recursos multifuncionais e para a formação continua-
da dos professores do AEE.
Os conselhos de educação têm atuação primordial no creden-
ciamento, autorização de funcionamento e organização destes
centros de AEE, zelando para que atuem dentro do que a legisla-
ção, a Política e as Diretrizes orientam. No entanto, a preferência
pela escola comum como o local do serviço de AEE, já definida no
texto constitucional de 1988, foi reafirmada pela Política, e exis-
tem razões para que esse atendimento ocorra na escola comum.
O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola
do aluno está na possibilidade de que suas necessidades edu-
cacionais específicas possam ser atendidas e discutidas no dia a
dia escolar e com todos os que atuam no ensino regular e/ou na
educação especial, aproximando esses alunos dos ambientes de
formação comum a todos. Para os pais, quando o AEE ocorre nes-
sas circunstâncias, propicia-lhes viver uma experiência inclusiva
de desenvolvimento e de escolarização de seus filhos, sem ter de
recorrer a atendimentos exteriores à escola.
162
2. ARTICULAÇÃO ENTRE ESCOLA COMUM E EDUCAÇÃO ES-
PECIAL: AÇÕES E RESPONSABILIDADES COMPARTILHADAS
Ao se articular com a escola comum, na perspectiva da in-
clusão, a Educação Especial muda seu rumo, refazendo caminhos
que foram abertos tempos atrás, quando se propunha a substituir
a escola comum para alguns alunos que não correspondiam às
exigências do ensino regular.
A mudança de rumos implica uma articulação de propósitos
entre a escola comum e a Educação Especial, ao contrário do que
acontece quando tanto a escola comum como a especial consti-
tuem escolas dos diferentes, dividindo os alunos em normais e
especiais e estabelecendo uma cisão entre esses grupos, que se
isolam em ambientes educacionais excludentes.
A escola das diferenças aproxima a escola comum da Edu-
cação Especial, porque, na concepção inclusiva, os alunos estão
juntos, em uma mesma sala de aula. A articulação entre Educação
Especial e escola comum, na perspectiva da inclusão, ocorre em
todos os níveis e etapas do ensino básico e do superior. Sem subs-
tituir nenhum desses níveis, a integração entre ambas não deverá
descaracterizar o que é próprio de cada uma delas, estabelecendo
um espaço de intersecção de competências resguardado pelos li-
mites de atuação que as especificam.
Para oferecer as melhores condições possíveis de inserção no
processo educativo formal, o AEE é ofertado preferencialmente
na mesma escola comum em que o aluno estuda. Uma aproxima-
ção do ensino comum com a educação especial vai se constituin-
do à medida que as necessidades de alguns alunos provocam o
encontro, a troca de experiências e a busca de condições favorá-
veis ao desempenho escolar desses alunos.
Os professores comuns e os da Educação Especial precisam
se envolver para que seus objetivos específicos de ensino sejam
alcançados, compartilhando um trabalho interdisciplinar e cola-
borativo. As frentes de trabalho de cada professor são distintas.
Ao professor da sala de aula comum é atribuído o ensino das
áreas do conhecimento, e ao professor do AEE cabe complemen-
tar/suplementar a formação do aluno com conhecimentos e re-
cursos específicos que eliminam as barreiras as quais impedem
ou limitam sua participação com autonomia e independência nas
turmas comuns do ensino regular.
As funções do professor de Educação Especial são abertas
à articulação com as atividades desenvolvidas por professores,
coordenadores pedagógicos, supervisores e gestores das escolas
comuns, tendo em vista o benefício dos alunos e a melhoria da
qualidade de ensino.
São eixos privilegiados de articulação:
- a elaboração conjunta de planos de trabalho durante a cons-
trução do Projeto Pedagógico, em que a Educação Especial não é
um tópico à parte da programação escolar;
- o estudo e a identificação do problema pelo qual um aluno
é encaminhado à Educação Especial;
- a discussão dos planos de AEE com todos os membros da
equipe escolar; l o desenvolvimento em parceria de recursos e
materiais didáticos para o atendimento do aluno em sala de aula
e o acompanhamento conjunto da utilização dos recursos e do
progresso do aluno no processo de aprendizagem;
 BIBLIOGRAFIA
- a formação continuada dos professores e demais membros
da equipe escolar, entremeando tópicos do ensino especial e co-
mum, como condição da melhoria do atendimento aos alunos em
geral e do conhecimento mais detalhado de alguns alunos em es-
pecial, por meio do questionamento das diferenças e do que pode
promover a exclusão escolar.
No caso do atendimento educacional especializado - AEE, por
exemplo, as dimensões do INSTITUÍDO podem ser identificadas
na existência de leis, políticas, decretos, diretrizes curriculares
que chegam à escola definidas nos documentos oficiais, dando
contornos à sistematização da oferta desse serviço na escola co-
mum. Na dimensão do INSTITUINTE, muito pode ser criado nesse
sentido: parcerias com setores da comunidade para a implemen-
tação de Planos de AEE; organização dos horários de oferta do
AEE no horário oposto ao período escolar do aluno; projetos es-
colares interdisciplinares que incluam a necessidade da tecnolo-
gia assistiva - TA; planejamento para alterações na acessibilidade
física da escola e assim por diante.
Do ponto de vista intraescolar, essas articulações mostram
o impacto, os efeitos, a pertinência, os limites e mesmo as dis-
torções dos atendimentos que estão sendo oferecidos aos alunos
nas turmas comuns de ensino regular e nos serviços de Educação
Especial, entre os quais o atendimento educacional especializado
- AEE.
No plano extra-escolar, quando a escola se articula a outros
serviços da comunidade, os efeitos dessas articulações se irra-
diam e se fazem sentir junto às famílias e demais profissionais que
atendem aos alunos, dando destaque à escola no seu entorno e
na rede de ensino, pois fortalece a sua posição e representati-
vidade no conjunto das demais unidades e instituições filiadas à
educação.
Há ainda certa dificuldade de se articular serviços dentro da
escola. O que se entende equivocadamente por articulação entre
a Educação Especial e a escola comum tem descaracterizado a in-
terlocução entre ambas. Na perspectiva da educação inclusiva, os
professores itinerantes, o reforço escolar e outras ações não cons-
tituem formas de articulação, mas uma justaposição de serviços,
que continua incidindo sobre a fragmentação entre a Educação
Especial e o ensino comum.
A efetivação dessa articulação é ensejada pela inserção do
AEE no Projeto Político Pedagógico das escolas. Uma vez conside-
rado esse serviço da Educação Especial como parte constituinte
do Projeto, os demais eixos de articulação entre ensino comum
e especial serão envolvidos e contemplados, e o ensino comum e
especial terão seus propósitos fundidos em uma visão inclusiva de
educação. O PPP já contém em si as premissas dessa articulação,
que podemos apreciar no que ocorre quando o AEE se torna um
de seus tópicos.
2.1. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E O AEE
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Espe-
cial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, publicada pela Secretaria de Educação Especial SEESP/
MEC, em abril de 2009, o Projeto Político Pedagógico da Escola
deve contemplar o AEE como uma das dimensões da escola das
diferenças. Nesse sentido, é preciso planejar, organizar, executar e
acompanhar os objetivos, metas e ações traçadas, em articulação
com as demais propostas da escola comum.
163
A democracia se exercita e toma forma nas decisões conjun-
tas do coletivo da escola e se reflete nas iniciativas da equipe es-
colar. Nessa perspectiva, o AEE integra a gestão democrática da
escola. No PPP, devem ser previstos a organização e recursos para
o AEE: sala de recursos multifuncionais; matrícula do aluno no
AEE; aquisição de equipamentos; indicação de professor para o
AEE; articulação entre professores do AEE e os do ensino comum
e redes de apoio internos e externos à escola.
No caso da inexistência de uma sala de recursos multifuncio-
nais na escola, os alunos não podem ficar sem este serviço, e o
PPP deve prever o atendimento dos alunos em outra escola mais
próxima ou centro de atendimento educacional especializado, no
contraturno do horário escolar. O AEE, quando realizado em outra
instituição, deve ser acordado com a família do aluno, e o trans-
porte, se necessário, providenciado. Em tal situação, destaca-se,
a articulação com os professores e especialistas de ambas as es-
colas, para assegurar uma efetiva parceria no processo de desen-
volvimento dos alunos.
O PPP prevê ações de acompanhamento e articulação entre o
trabalho do professor do AEE e os professores das salas comuns,
ações de monitoramento da produção de materiais didáticos es-
pecializados, bem como recursos necessários para a confecção
destes. Além das condições para manter, melhorar e ampliar o
espaço das salas de recursos multifuncionais, inclui-se no PPP a
previsão de outros tipos de recursos, equipamentos e suportes
que forem indicados pelo professor do AEE ao aluno.
O PPP de uma escola considera, no conjunto dos seus alunos,
professores, especialistas, funcionários e gestores, as necessida-
des existentes, buscando meios para o atendimento dessa de-
manda, a partir dos objetivos e metas a serem atingidas. Ao de-
limitar os tempos escolares, o PPP insere os calendários, os horá-
rios de turnos e contraturnos na organização pedagógica escolar,
atendendo às diferentes demandas, de acordo com os espaços e
os recursos físicos, humanos e financeiros de que a escola dispõe.
No caso do AEE, por fazer parte desta organização, o PPP es-
tipulará o horário dos alunos, oposto ao que frequentam a esco-
la comum e proporcional às necessidades indicadas no plano de
AEE; e o horário do professor, previsto para que possa realizar o
atendimento dos alunos, preparar material didático, receber as
famílias dos alunos, os professores da sala comum e os demais
profissionais que estejam envolvidos.
Enquanto serviço oferecido pela escola ou em parceria com
outra escola ou centro de atendimento especializado, o PPP esta-
belece formas de avaliar o AEE, de alterar práticas, de inserir no-
vos objetivos e de definir novas metas visando ao aprimoramen-
to desse serviço. Na operacionalização do processo de avaliação
institucional, caberá à gestão zelar para que o AEE não seja des-
caracterizado das suas funções e para que os alunos não sejam
categorizados, discriminados e excluídos do processo avaliativo
utilizado pela escola.
O PPP define os fundamentos da estrutura escolar e deve ser
coerente com os propósitos de uma educação que acolhe as dife-
renças e, sendo assim, não poderá manter seu caráter excludente
e próprio das escolas dos diferentes.
 BIBLIOGRAFIA

2.1.1. A ORGANIZAÇÃO E A OFERTA DO AEE

O Decreto Nº. 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe

sobre o Atendimento Educacional Especializado, destina recursos
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica -
FUNDEB ao AEE de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados
na rede pública de ensino regular, admitindo o cômputo duplo da
matrícula desses alunos em classes comuns de ensino regular pú-
blico e no AEE, concomitantemente, conforme registro no Censo
Escolar.
Esse Decreto possibilita às redes de ensino o investimento na
formação continuada de professores, na acessibilidade do espaço
físico e do mobiliário escolar, na aquisição de novos recursos de Foto 1 - Mostra uma sala de recursos multifuncional e a pro-
tecnologia assistiva, entre outras ações previstas na manutenção fessora ensinando Língua Portuguesa escrita para crianças com
e desenvolvimento do ensino para a organização e oferta do AEE, surdez. Esse ambiente apresenta recursos visuais fixados na pa-
nas salas de recursos multifuncionais. rede.
As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado (2009) reiteram que, no caso de a oferta do AEE Os planos de AEE resultam das escolhas do professor quan-
ser realizada fora da escola comum, em centro de atendimento to aos recursos, equipamentos, apoios mais adequados para que
educacional especializado público ou privado sem fins lucrativos, possam eliminar as barreiras que impedem o aluno de ter aces-
conveniado para essa finalidade, a oferta conste também do PPP so ao que lhe é ensinado na sua turma da escola comum, garan-
do referido centro. Eles devem seguir as normativas estabelecidas tindo-lhe a participação no processo escolar e na vida social em
pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino para geral, segundo suas capacidades. Esse atendimento tem funções
autorização de funcionamento e seguir as orientações preconiza- próprias do ensino especial, as quais não se destinam a substituir
das nestas Diretrizes, como ocorre com o AEE nas escolas comuns. o ensino comum e nem mesmo a fazer adaptações aos currículos,
Conforme as Diretrizes, para o financiamento do AEE são exi- às avaliações de desempenho e a outros. É importante salientar
gidas as seguintes condições: que o AEE não se confunde com reforço escolar.
a) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifun- O professor de AEE acompanha a trajetória acadêmica de
cional da mesma escola pública; seus alunos, no ensino regular, para atuar com autonomia na es-
b) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifun- cola e em outros espaços de sua vida social. Para tanto, é impres-
cional de outra escola pública; cindível uma articulação entre o professor de AEE e os do ensino
c) matrícula na classe comum e em centro de atendimento comum.
educacional especializado público; Na perspectiva da inclusão escolar, o professor da Educação
d) matrícula na classe comum e no centro de atendimento Especial não é mais um especialista em uma área específica, suas
educacional especializado privado sem fins lucrativos. atividades desenvolvem-se, preferencialmente, nas escolas co-
A organização do Atendimento Educacional Especializado muns, cabendo-lhes, no atendimento educacional especializado
considera as peculiaridades de cada aluno. Alunos com a mesma aos alunos, público-alvo da educação especial, as seguintes atri-
deficiência podem necessitar de atendimentos diferenciados. Por buições:
isso, o primeiro passo para se planejar o Atendimento não é sa- a) identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos
ber as causas, diagnósticos, prognóstico da suposta deficiência do pedagógicos, de acessibilidade e estratégias, considerando as ne-
aluno. Antes da deficiência, vem a pessoa, o aluno, com sua histó- cessidades específicas dos alunos de forma a construir um plano
ria de vida, sua individualidade, seus desejos e diferenças. de atuação para eliminá-las (MEC/SEESP, 2009).
Há alunos que frequentarão o AEE mais vezes na semana e
outros, menos. Não existe um roteiro, um guia, uma fórmula de
atendimento previamente indicada e, assim sendo, cada aluno
terá um tipo de recurso a ser utilizado, uma duração de atendi-
mento, um plano de ação que garanta sua participação e aprendi-
zagem nas atividades escolares.
Na organização do AEE, é possível atender aos alunos em pe-
quenos grupos, se suas necessidades forem comuns a todos. É
possível, por exemplo, atender a um grupo de alunos com surdez
para ensinar-lhes LIBRAS ou para o ensino da Língua Portuguesa
escrita.

164
 BIBLIOGRAFIA
Foto 2 - Mostra equipamentos e materiais pedagógicos para
alunos com deficiência visual.
b) Reconhecer as necessidades e habilidades do aluno. Ao
identificar certas necessidades do aluno, o professor de AEE re-
conhece também as suas habilidades e, a partir de ambas, tra-
ça o seu plano de atendimento. Se ele identifica necessidade de
comunicação alternativa para o aluno, indica recursos como a
prancha de comunicação, por exemplo; se observa que o aluno
movimenta a cabeça, consegue apontar com o dedo, pisca, essas
habilidades são consideradas por ele para a seleção e organização
de recursos educacionais e de acessibilidade.
Com base nesses dados, o professor elaborará o plano de
AEE, definindo o tipo de atendimento para o aluno, os materiais
que deverão ser produzidos, a frequência do aluno ao atendimen-
to, entre outros elementos constituintes desse plano. Outros da-
dos poderão ser coletados pelo professor em articulação com o
professor da sala de aula e demais colegas da escola.
Foto 3 - Mostra um aluno com deficiência visual, utilizando os
recursos da informática acessível.
c) Produzir materiais tais como textos transcritos, materiais
didático-pedagógicos adequados, textos ampliados, gravados,
como, também, poderá indicar a utilização de so�wares e outros
recursos tecnológicos disponíveis.
Foto 4 - Mostra uma aluna com paralisia cerebral em sala de
aula comum, fazendo uso da prancha de comunicação alternativa.
165
Foto 5 - Exibe materiais produzidos com papel cartão para o
ensino de LIBRAS. Cada imagem é acompanhada do sinal de Li-
bras e da palavra em Língua Portuguesa.
d) Elaborar e executar o plano de AEE, avaliando a funcio-
nalidade e a aplicabilidade dos recursos educacionais e de aces-
sibilidade (MEC/SEESP, 2009). Na execução do plano de AEE, o
professor terá condições de saber se o recurso de acessibilidade
proposto promove participação do aluno nas atividades escola-
res. O plano, portanto, deverá ser constantemente revisado e
atualizado, buscando-se sempre o melhor para o aluno e conside-
rando que cada um deve ser atendido em suas particularidades.
e) Organizar o tipo e o número de atendimentos (MEC/SEESP,
2009). O professor seleciona o tipo do atendimento, organizando,
quando necessários, materiais e recursos de modo que o aluno
possa aprender a utilizá-los segundo suas habilidades e funciona-
lidades. O número de atendimentos semanais/mensais varia de
caso para caso. O professor vai prolongar o tempo ou antecipar
o desligamento do aluno do AEE, conforme a evolução do aluno.
f) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recur-
sos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do
ensino regular, bem como em outros ambientes da escola (MEC/
SEESP, 2009). O professor do AEE observa a funcionalidade e
aplicabilidade dos recursos na sala de aula, as distorções, a per-
tinência, os limites desses recursos nesse e em outros ambientes
escolares, orientando, também, as famílias e os colegas de turma
quanto ao uso dos recursos.
O professor de sala de aula informa e avalia juntamente com
o professor do AEE se os serviços e recursos do Atendimento es-
tão garantindo participação do aluno nas atividades escolares.
Com base nessas informações, são reformuladas as ações e esta-
belecidas novas estratégias e recursos, bem como refeito o plano
de AEE para o aluno.
 BIBLIOGRAFIA
Foto 6 - Mostra aluno no AEE aprendendo o uso do leitor de tela.
g) Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como:
as tecnologias da informação e comunicação, a comunicação al-
ternativa e aumentativa, a informática acessível, o soroban, os
recursos ópticos e não ópticos, os so�wares específicos, os códi-
gos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade (MEC/
SEESP, 2009).
h) Promover atividades e espaços de participação da família
e a interface com os serviços de saúde, assistência social e outros
(MEC/SEESP, 2009). O papel do professor do AEE não deve ser
confundido com o papel dos profissionais do atendimento clínico,
embora suas atribuições possam ter articulações com profissio-
nais das áreas da Medicina, Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudiolo-
gia e outras afins. Também estabelece interlocuções com os pro-
fissionais da arquitetura, engenharia, informática.
No decorrer da elaboração e desenvolvimento dos planos de
atendimento para cada aluno, o professor de AEE se apropria de
novos conteúdos e recursos que ampliam seu conhecimento para
a atuação na Sala de Recursos Multifuncional.
São conteúdos do AEE: Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e
LIBRAS tátil; Alfabeto digital; Tadoma; Língua Portuguesa na mo-
dalidade escrita; Sistema Braille; Orientação e mobilidade; Infor-
mática acessível; Sorobã (ábaco); Estimulação visual; Comunica-
ção alternativa e aumentativa - CAA; Desenvolvimento de proces-
sos educativos que favoreçam a atividade cognitiva.
São recursos do AEE: Materiais didáticos e pedagógicos aces-
síveis (livros, desenhos, mapas, gráficos e jogos táteis, em LIBRAS,
em Braille, em caracter ampliado, com contraste visual, imagéti-
cos, digitais, entre outros); Tecnologias de informação e de co-
municação (TICS) acessíveis (mouses e acionadores, teclados com
colmeias, sintetizadores de voz, linha Braille, entre outros); e Re-
cursos ópticos; pranchas de CAA, engrossadores de lápis, ponteira
de cabeça, plano inclinado, tesouras acessíveis, quadro magnéti-
co com letras imantadas, entre outros.
O desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendi-
zagem é favorecido pela participação da família dos alunos. Para
elaborar e realizar os Planos de AEE, o professor necessita dessa
parceria em todos os momentos. Reuniões, visitas e entrevistas
fazem parte das etapas pelas quais os professores de AEE esta-
belecem contatos com as famílias de seus alunos, colhendo infor-
mações, repassando outras e estabelecendo laços de cooperação
e de compromissos.
166
As parcerias intersetoriais e com a comunidade onde a es-
cola está inserida estão entre as prioridades do Projeto Político
Pedagógico, pois a educação não é apenas uma área restrita aos
órgãos do sistema educacional. Elas aparecem nas ações integra-
das da escola com todos os segmentos da sociedade civil e da
sociedade política dos Municípios e Estados com as escolas.
Indicadores importantes das parcerias intersetoriais são as
ações desenvolvidas entre as escolas e as Secretarias de Educa-
ção, de Saúde, Poder Executivo, Poder Legislativo, Poder Judiciá-
rio, Ministério Público, instituições, empresas e demais segmen-
tos sociais. O PPP, ao propor essas parcerias, está consubstanciado
em uma visão de complementação e de alinhamento da educação
escolar com outras instituições sociais.
No caso do AEE, faz parte do seu Plano a previsão, desenvol-
vimento e avaliação de ações sincronizadas com a Saúde, Assis-
tência Social, Esporte, Cultura e demais segmentos. As parcerias
fortalecem esse Plano, sem correr o risco de perder o foco no AEE,
na medida em que a participação de outros atores amplia o cará-
ter interdisciplinar do serviço.
2.1.2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O AEE
Para atuar no AEE, os professores devem ter formação es-
pecífica para este exercício, que atenda aos objetivos da educa-
ção especial na perspectiva da educação inclusiva. Nos cursos de
formação continuada, de aperfeiçoamento ou de especialização,
indicados para essa formação, os professores atualizarão e am-
pliarão seus conhecimentos em conteúdos específicos do AEE,
para melhor atender a seus alunos.
A formação de professores consiste em um dos objetivos do
PPP. Um dos seus aspectos fundamentais é a preocupação com a
aprendizagem permanente de professores, demais profissionais
que atuam na escola e também dos pais e da comunidade onde
a escola se insere. Neste documento, apresentam-se as ações de
formação, incluindo os aspectos ligados ao estudo das necessida-
des específicas dos alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Este estudo
perpassa o cotidiano da escola e não é exclusivo dos professores
que atuam no AEE.
À gestão escolar compete implementar ações que garantam
a formação das pessoas envolvidas, direta ou indiretamente,
nas unidades de ensino. Ela pode se dar por meio de palestras
informativas e formações em nível de aperfeiçoamento e
especialização para os professores que atuam ou atuarão no AEE.
As palestras informativas devem envolver o maior número de
pessoas possível: professores do ensino comum e do AEE, pais,
autoridades educacionais. De caráter mais amplo, essas palestras
têm por objetivo esclarecer o que é o AEE, como ele está sendo
realizado e qual a política que o fundamenta, além de tirar dú-
vidas sobre este serviço e promover ações conjuntas para fazer
encaminhamentos, quando necessários.
Para a formação em nível de aperfeiçoamento e especializa-
ção, a proposta é que sejam realizadas ações de formação fun-
damentadas em metodologias ativas de aprendizagem, tais como
Estudos de Casos, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou
Problem Based Learning (PBL), Aprendizagem Baseada em Casos
(ABC), Trabalhos com Projetos, Aprendizagem Colaborativa em
Rede (ACR), entre outras.
 BIBLIOGRAFIA
Essas metodologias trazem novas formas de produção e orga-
nização do conhecimento e colocam o aprendiz no centro do pro-
cesso educativo, dando-lhe autonomia e responsabilidade pela
sua aprendizagem por meio da identificação e análise dos proble-
mas e da capacidade para formular questões e buscar informa-
ções para responder a estas questões, ampliando conhecimentos.
Tradicionalmente os cursos de formação continuada são cen-
trados nos conteúdos, classificados de acordo com o critério de
pertencimento a uma especificidade, tendo sua organização cur-
ricular pautada num perfil “ideal” de aluno que se deseja formar.
Estes modelos de formação estão sendo cada vez mais questiona-
dos no contexto educacional e algumas metodologias começam a
surgir com a finalidade de romper com esta organização e deter-
minismo. Tais metodologias rompem com o modelo determinista
de formação, considerando as diferenças entre os estudantes e
apresentando uma nova perspectiva de organização curricular.
Zabala (1995) defende uma perspectiva de organização cur-
ricular globalizadora, na qual os conteúdos de aprendizagem e as
unidades temáticas do currículo são relevantes em função de sua
capacidade de compreender uma realidade global. Para Hernan-
dez (1998), o conceito de conhecimento global e relacional per-
mite superar o sentido da mera acumulação de saberes em torno
de um tema. Ele propõe estabelecer um processo no qual o tema
ou problema abordado seja o ponto de referência para onde con-
fluem os conhecimentos.
É neste contexto que surgem as metodologias ativas
de aprendizagem. Elas requerem uma mudança de atitude
do docente. Uma delas refere-se à flexibilidade diante das
questões que surgirão e dos conhecimentos que se construirão
durante o desenvolvimento dos trabalhos. Este processo
permite aos professores e aos alunos aprenderem a explicar as
relações estabelecidas a partir de informações obtidas sobre
determinado assunto e demonstra respeito às diferentes formas
e procedimentos de organização do conhecimento.
Essas propostas colocam o aprendiz como protagonista do
processo de ensino e aprendizagem e agrega valor educativo aos
conteúdos da formação. Os conteúdos não se tornam à finalida-
de, mas os meios de ensino. As metodologias ativas de aprendi-
zagem têm como característica o fato de se desenvolverem em
pequenos grupos e de apresentarem problemas contextualiza-
dos. Trata-se de um processo ativo, cooperativo, integrado e in-
terdisciplinar. Estimula o aprendiz a desenvolver os trabalhos em
equipe, ouvir outras opiniões, a considerar o contexto ao elaborar
as propostas das soluções, tornando-o consciente do que ele sabe
e do que precisa aprender. Motiva-o a buscar as informações re-
levantes, considerando que cada problema é um problema e que
não existem receitas para solucioná-los.
Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem Colaborativa
em Redes - ACR, construída a partir da metodologia de Aprendiza-
gem Baseada em Problemas, foi desenvolvida para um programa
de formação continuada a distância de professores de AEE. Seu
foco é a aprendizagem colaborativa, o trabalho em equipe, con-
textualizado na realidade do aprendiz.
A ACR é composta de etapas que incluem trabalhos indivi-
duais e coletivos. As etapas compreendem a apresentação, a des-
crição e a discussão do problema; pesquisas em fontes bibliográfi-
cas para favorecer a compreensão do problema; apresentação de
propostas de soluções para o problema em foco; elaboração do
plano de atendimento; socialização; reelaboração da solução do
problema e do plano de atendimento; avaliação.
167
A proposta de formação ACR prepara o professor para per-
ceber a singularidade de cada caso e atuar frente a eles. Nesse
sentido, a formação não termina com o curso, visto que a atuação
do professor requer estudo e reflexões diante de cada novo desa-
fio. Finalizada a formação, é importante que os professores cons-
tituam redes sociais para dar continuidade aos estudos, estudar
casos, dirimir dúvidas e socializar os conhecimentos adquiridos a
partir da prática cotidiana. Para contribuir com estas ações, a in-
ternet disponibiliza várias ferramentas de livre acesso que podem
ser utilizadas pelos professores.
As tecnologias de informação e comunicação - TICs, em es-
pecial as tecnologias Web 2.0, possibilitam aos usuários o acesso
às informações de forma rápida e constante. Elas permitem a par-
ticipação ativa do usuário na grande rede de computadores e in-
vertem o papel de usuário consumidor para usuário produtor de
conhecimento, de agente passivo para agente ativo, o que pode
ampliar as possibilidades dos programas de formação pautados
em metodologias ativas de aprendizagem.
Estas e outras ferramentas possibilitam viabilizar a constru-
ção coletiva do conhecimento em torno das práticas de inclusão
e, o mais importante, socializar estas práticas e fazer delas um
objeto de pesquisa.
VASCONCELLOS, CELSO. CONSTRUÇÃO DO CO-
NHECIMENTO EM SALA DE AULA. LIBERTAD – CENTRO
DE PESQUISA, FORMAÇÃO E ASSESSORIA PEDAGÓGI-
CA. 14ª ED., 2002.
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Consiste em possibilitar que o aluno faça o confronto direto
com o objeto, de forma a apreendê-lo em suas relações internas e
externas. Tal procedimento deve permitir que o aluno estabeleça
relações de causa e efeito e compreenda o essencial. Quanto mais
abrangentes essas relações forem, melhor o aluno as compreen-
derá.
É exatamente o momento em que o aluno, no seu estudo,
passa a conhecer o objeto e tirar conclusões sobre tal, para assim
poder construir novos conhecimentos sobre o mesmo.
É nesse momento que o aluno vai conhecer o objeto a ser
estudado, mas com a ajuda do professor. Nenhum dever toma
partido de um aprendizado isolado. Os dois, “em comunhão,”
devem interagir constantemente em torno do objeto e a
realidade.
Sendo assim, o professor, ao invés de dar o conhecimento
pronto para o aluno, mobiliza-o, estimula-o para que ele mesmo
possa buscar o conhecimento e refletir sobre o mesmo, com o
auxilia da ajuda do professor.
Processo de conhecimento em sala de aula
Apesar da mobilização do sujeito ser uma característica para
conhecer os objetos, ainda somente isto não é necessário para eu
haja a construção do conhecimento. A ação do sujeito sobre o ob-
jeto a ser conhecido é a necessidade primordial. Isto posto, pode-
mos dizer que o importante então não é só motivar, mas colocar o
sujeito a par da construção do conhecimento. E para isso o aluno
 BIBLIOGRAFIA
deve ter em conta que a contradição é o núcleo para que isso
ocorra. O homem deve ser ativo para superar as contradições, as
dúvidas em torno do objeto. Se não houver as contradições não
teria sentido algum a construção do conhecimento. A contradição
deve existir para que seja superada, em torno da ideia que há en-
tre o objeto e o sujeito.
Diante do exposto, o papel do professor seria estabelecer a
contradição, tendo em vista as representações mentais que o alu-
no tem consigo. Mas essa negação não é o simples fato de dizer
“não” para o vazio, uma negação sem sentido. É uma negação/
contradição que provoque o aluno a sair do seu estado de inércia
e se mobilize através da expressão do seu pensamento, criticando
a realidade dos fatos existenciais. Para isso o professor tem que
ter em mente os conhecimentos já adquiridos pelos alunos, afinal
o aluno tem um quadro de significados e uma gama de conheci-
mentos anteriores que precisam ser aprimorados.
A vontade de vencer a contradição sempre existente entre
o sujeito e o objeto é uma luta constante dos homens. Mas essa
contradição pode sofrer interferências no estabelecimento. Às ve-
zes o sujeito não se sente desafiado por uma contradição porque
está mais ligado em outra – deslocamento de contradição. Em ou-
tro momento o sujeito esquece certa contradição e vai à busca
daquela que mais lhe interessa, esquecendo as demais – bloqueio
de contradição.
Para a construção de conhecimentos pautada na visão liber-
tadora a criticidade deve fundamentalmente existir. Como pode-
ria o professor entrar em contradição com o aluno se este estives-
se no senso comum? O aluno, nesse caso, permaneceria numa
passividade e longe de ser um sujeito crítico e pensante. Mas a
criticidade a que me refiro não é aquela que somente fala mal das
coisas ao nosso redor, e sim, aquela que questiona a realidade, a
razão de ser das coisas.
Uma das tarefas mais difíceis para o educador é trazer o su-
jeito/aluno do senso comum – estado sincrético – para o senso
crítico – análise e síntese do conhecimento. O problema aqui é
denominado de continuidade e ruptura.
Mas o certo é que o educador deve partir do ponto onde o
educando se encontra para então, a partir daí, procurar estimular
o conhecimento do aluno, através de análises sobre o objeto até
então desconhecido. E, para isso, é grandiosa a importância que
teremos de dar às aproximações sucessivas acerca do objeto a ser
estudado, afinal a construção do conhecimento em torno de um
objeto não se dá de uma só vez.
Aos nos aproximarmos de um objeto teremos a oportunida-
de de conhecê-lo, feito isto é hora de analisá-lo com persistência
e demora. Somente depois disso podemos fazer a síntese sobre o
objeto estudado.
Para que o educando tenha conhecimento pleno da realida-
de ele deve analisar o objeto o qual pretende conhecer na sua
totalidade. Mas não é isso que as escolas pregam. A escola é or-
ganizada em disciplinas e com a função de “vomitar” conteúdos e
mais conteúdos, deixando a desejar na relação sujeito e realidade
social.
Para a práxis pedagógica podemos afirmar que não existe
aprendizagem passiva. Toda prática de aprendizagem exige ação
ativa por parte de quem quer conhecer o objeto. E nessa prática
ativa não basta somente prestar atenção ao que o professor fala,
pois, sendo assim o ato de agir, contestar ficaria no esquecimento,
dando lugar à passividade por parte de aluno. O aluno deve com-
168
parar levantar hipóteses, duvidar, questionar, julgar, dar solução
aos problemas, pois só assim ele estará desenvolvendo o que nós
chamamos de operações mentais.
Na metodologia dialética o que se pretende é uma prática
pedagógica que tenha sentido e que seja de alto grau de signifi-
cância. Não bastam somente as tarefas. Fazer as tarefas só pó fa-
zer, quando o aluno está condicionado a notas não é uma prática
educativa decente. A escola deve procurar uma ação consciente:
intencionalidade do sujeito. É preciso que o aluno queira fazer,
tenha intenção de fazer. Nada forçado tem sentido positivo.
Quanto às tarefas, é ideal que não olhemos para os tipos de
atividades e sim observemos se elas representam algo de concre-
to. Que seja uma atividade que exija raciocínio, que seja mais mo-
tora, pois sendo assim poderá criar uma ação ativa mais concreta
sobre o aluno, para que ele desenvolva seus conhecimentos com
mais vontade.
Na construção do conhecimento deve existir uma ligação for-
te entre o sujeito e o objeto, ambos devem estar interrelaciona-
dos com o social para que a construção desse conhecimento não
seja restrito. Sujeito e objeto são sempre modificados e depen-
dentemente da prática social, e isso é o que chamamos de caráter
social do conhecimento.
No processo ensino-aprendizagem o professor não pode fazer
sozinho a tarefa. Não pode fazer pelo aluno, mas também o aluno
não pode realizar suas atividades sozinho. O professor deve sim,
ser o mediador na construção do conhecimento, estimulando o
aluno a dar passos mais largos em busca de novos horizontes. Esta
sim, é que deveria ser a forma de trabalho em sala de aula. Além
disso, o professor deve provocar o aluno a pensar, criticar, estar
sempre com o pensamento em atividade. Deve dispor de objetos
e dar condições para que o aluno tenha rendimento naquilo que
ele se debruça para conhecer. Deve interagir com o seu aluno em
busca de soluções para os problemas propostos.
A problematização caracteriza a construção do conhecimento
no momento em que o sujeito vive sendo desafiado pela nature-
za para poder transformá-la. O sujeito encontra problemas para
conhecer ou transformar o objeto. E são justamente esses pro-
blemas o motor principal que faz com que o sujeito seja motiva-
do para o desafio de construir mais conhecimentos em torno do
objeto de estudo.
Estabelecendo a contradição
Estabelecer contradição representa um passo primordial
para a constante busca da construção do conhecimento. Pela
problematização o professor deve sempre adotar a contradição,
confrontando-a como o conhecimento elementar ou parcialmen-
te apropriado que o aluno tem. E isso traz a possibilidade de gan-
ho de conhecimento por parte do aluno, transpondo-lhe do senso
comum para o senso crítico. E sendo assim, ao invés do professor
sobrecarregar a memória dos alunos com questões fúteis que não
trazem significado algum para os alunos, ele devia persistir no
levantamento de situação problema, para que os alunos sejam
estimulados a refletir/penar sobre algum tema-problema. Sendo
assim, os alunos tentarão resolver o problema e, caso não consi-
gam, o professor dá um ajuda e o encaminham novamente para
a continuidade da resolução do problema. O importante é se ligar
no problema.
 BIBLIOGRAFIA
A respeito do planejamento das aulas, o professor deveria
estimular muito mais a criatividade dos alunos, lendo textos e pe-
dindo que tirassem a ideia central dos mesmos e interrogando
sobre dúvidas acerca do conteúdo abordado, ao invés de ficar no
círculo vicioso da tarefa mecanizada.
No ato do planejamento ou elaboração das aulas, o professor
deve estar preocupado com o movimento do real, esquecendo,
portanto, do movimento do conceito. Uma coisa é o professor
conceituar para os alunos algo que pode estar ligado à realidade.
Outra coisa é o professor tentar conceituar para esses mesmos
alunos uma expressão química muito distante das experiências
vividas por esses alunos. O professor jamais deverá ser escravo
dos programas que só abordam conteúdos fora da realidade.
Isto posto, é bom ressaltar que não é fácil estabelecer a mu-
dança da prática pedagógica por parte do professor, no sentido
da dialética da travessia. Muitos problemas de várias ordens são
vistos como barreiras para que o professor saia do seu estado
de estagnação e mergulhe na prática educacional inovadora. As
condições de trabalho, sua condição, econômica, etc, são alguns
entre tantos fatores que impedem o rompimento da barreira da
pedagogia tradicional.
Exposição dialogada
A prática pedagógica marcada pela exposição dialogada tem
certa vantagem sobre a metodologia expositiva, em virtude de a
primeira favorecer ao aluno a liberdade de poder opinar, levan-
tar hipóteses sobre problemas tratados na sala de aula. Um outro
lado positivo é a própria interação que há entre o aluno e o pro-
fessor durante a abordagem do assunto em pauta.
De a aula dialogada corresponde a um avanço em relação à
expositiva, o que diríamos da exposição provocativa? É justamen-
te nesse tipo de exposição que os problemas são colocados para
serem solucionados pelos alunos. Nesta fase os alunos são esti-
mulados para desenvolver uma reflexão de confronto. O que o
professor diz é investigado pelos alunos. Aqui, tanto a postura dos
alunos quanto a do professor tomam outro rumo.
Face ao exposto, perguntamos: diante de tanta liberdade
dada ao aluno para que ele possa falar à vontade, podemos dizer
que o professor não pode mais falar? Claro que não! O professor
sempre deverá ser o mediador na sala de aula e a sua presença
será muito importante para ajudar o aluno a sair do estágio sin-
crético da construção do conhecimento.
Certamente o professor contribui para a aceleração da re-
construção do saber – investigação versus exposição – quando
orienta os alunos em meio às dúvidas na solução dos problemas.
O aluno trás o seu conhecimento sincrético e o professor como
mediador expões algumas informações e o aluno, nesse sentido,
deverá ser capaz de superar este estágio do conhecimento.
O professor, quanto à questão das técnicas, deverá ficar aten-
to quando exigir dos alunos apresentação de trabalhos em grupo.
O que importa aqui não é esperar uma apresentação, uma expo-
sição espetacular daquilo que foi estudado pelos alunos, nem se-
quer poupar as energias do professor. O mais importante mesmo
com isso é ajudar para que dessa forma os alunos engrandeçam a
sua construção de conhecimento. De certa forma, esta ou outras
técnicas deverão ser submetidas a um método ideal, onde seja
necessária a apresentação sincrética do objeto de estudo, expres-
são das representações prévias, problematização, fornecimento
de subsídios, elaboração de hipóteses, …, síntese conclusiva, etc.
169
ELABORAÇÃO E EXPRESSÃO DA SÍNTESE DO CONHECIMEN-
TO
Aqui o aluno recolhe novos elementos apresentados pelo
professor, estabelece novas relações até então não percebidas
ou ainda percebidas de maneira diferente. Essa ação permite que
o aluno construa um conhecimento mais elaborando, a partir da
complementação ou da negação do conhecimento anterior.
É o momento em que o educando, tendo terminado o seu
estudo sobre o objeto, possa fazer um apanhado sintético a
respeito dele. É neste momento que se espera que esta síntese
tenha consistência fidedigna sobre o objeto estudado, do
contrário, o aluno deverá percorrer todo o caminho de volta,
da síncrese para a análise até chegar à construção de uma nova
síntese.
Necessidade de expressão
A expressão material do conhecimento auxilia o aluno na
concretização da sua síntese. Se esta vai ser materializada através
da fala, tem a vantagem de a interação social provocar a correção
de possíveis erros detectados na síntese. Se a síntese for materia-
lizada através da escrita isto ajudará para que o trabalho sintético
seja bem mais elaborado e tenha maior perfeição, pois a partir da
formatação podem se fazer correções à vontade (ao contrário da
síntese falada).
Na relação do sujeito com o mundo, o professor deve enten-
der que a fala é, sem dúvida, não somente um meio de comunica-
ção, mas um instrumento de pensamento. À medida que o sujeito
vai conhecendo algo, interagindo com o mundo social à sua volta,
ele sente vontade de expressar-se sobre as descobertas advindas
desse conhecimento. E, ao passo que o objeto é mais estranho
para o sujeito ele sente muito mais vontade de fazer uso da pala-
vra para poder conhecer o objeto de estudo.
No processo de determinação da síntese observamos que,
enquanto aquilo que sintetizamos está somente em nossa cabe-
ça, podemos expor esse conhecimento de forma mais generali-
zada, mas, à medida que formatamos a síntese materializando-a
para o texto escrito, estamos concretizando o trabalho, realizando
uma síntese conclusiva e restrita ao que está no papel.
É certo afirmar que jamais poderemos subjugar a nossa
síntese material, pois, sendo assim estaríamos confessando a
nossa própria impossibilidade de construir o conhecimento.
A interação social entre o educador e o caminho que o edu-
cando está trilhando se concretiza no momento em que há a ex-
pressão contínua das representações sintéticas elaboradas pelos
educandos. Ao passo que as representações sintéticas são expos-
tas e comentadas em sala de aula, ocorre uma interação social
entre os alunos, como também entre esses e um novo conheci-
mento que poder ser reconstruído naquele momento.
Para que haja uma interação social dentro da classe é preciso
que se crie um ambiente interativo. Esse ambiente só pode ser
construído se houver um clima de respeito mútuo entre os alu-
nos. O professor, para isso, deverá ajudar para que esse ambiente
saudável seja criado. É nesse clima que tudo que o aluno fala de-
verá ter importância. Também ninguém poderá tomar o espaço
de outro falando demais. Mas falar de menos também prejudica
o desenvolvimento do trabalho.
 BIBLIOGRAFIA
São tantas as formas de expressão do conhecimento que o
educando pode utilizar: oral, gestual, gráfica, escrita, etc. em to-
das elas estão presentes a construção de conhecimento que, de
certa forma, provocou a mudança da realidade em relação a um
conhecimento prévio sobre o assunto abordado.
Elaboração da síntese
Tendo em vista que a própria construção do conhecimento
pode ser considerada de síntese, e em virtude de que só podemos
fazer análises do problema depois da elaboração de uma síntese
precária, fica difícil determinar em qual momento seria oportuno
e aconselhável para a elaboração da síntese, isto porque a análise
e a síntese estão intimamente muito articuladas.
Em se tratando dos níveis de síntese, podemos entender que
há uma complexidade específica para cada forma de expressão
dessa síntese. Na ordem crescente de abstração de conhecimen-
to podemos citar a dramatização, a forma verbal e por último a
forma escrita.
Para qualquer objeto de conhecimento há infinita possibilida-
de de se realizar a sequência: síncrese >análise > síntese. E para
saber se o educando chegou ao grau de síntese minimamente
satisfatória na construção do conhecimento, os educadores ob-
servam a expressão dos educandos em torno da problematização
abordada, para assim poder verificar se os alunos atingiram a sín-
tese mínima.
Interação na elaboração
Se o educando assim preferir, ele pode solicitar várias formas
de expressão da síntese elaborada pelos alunos – de uma síntese
provisória ele pode solicitar que os alunos construam uma síntese
menos elaborada, uma mais elaborada. E pode ainda pedir uma
síntese em grupo, promovendo a interação durante a elaboração.
E pode ainda o professor exigir que os alunos construam uma sín-
tese pessoal ou individual a partir da síntese grupal.
É importante saber que existe um limite na elaboração da
síntese. Nem todos os educandos são capazes de chegar ao estágio
da síntese, ficando paralisados na síncrese. Mesmo com a ajuda
do educador alguns alunos sentem dificuldades e são limitados
na elaboração da síntese. O conhecimento científico apurado,
presente em alguns textos, juntamente com o conhecimento
filosófico, podem ser um dos motivos que atrapalha certos alunos
a chegar na reta final do estágio síncrese-análise-síntese, porque
sentem dificuldades em analisar os textos.
Retorno à prática social
Se a prática da construção do conhecimento é pautada na
realidade social, podemos afirmar que o ser humano como su-
jeito detentor e construtor de conhecimento, poderá modificar a
sua realidade através da prática social, com vista na força da sua
expressão carregada de significados. Para isso, o sujeito deverá
ser compreendido e ter o dom de envolver as pessoas através do
seu conhecimento, articulado com a realidade social.
Fonte
VASCONCELLOS, Celso. Construção do conhecimento em sala
de aula. Libertad – Centro de Pesquisa, formação e Assessoria Pe-
dagógica. 14ª ed., 2002.
170
VINHA, TELMA PILEGGI. O EDUCADOR E A MO-
RALIDADE INFANTIL NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTI-
VISTA. REVISTA DO COGEIME, Nº 14, JULHO/99, PÁG.
15-38.
O que me levou a pesquisar a área da moralidade, a ques-
tão da autonomia, foi a minha experiência como coordenadora
pedagógica. Quando eu trabalhava em Itatiba, cidade próxima a
Campinas, como coordenadora, os professores costumavam me
perguntar: “O que eu faço com aquele aluno que bate nos outros?
O que eu faço com aquele que fala palavrão o tempo inteiro? E
com aquele que não pára um minuto quieto, que fica correndo
pela classe? Eu ponho para pensar e não adianta.”
Eu também não sabia o que fazer. Sabíamos que não podia
gritar, não podia estrangular, mesmo sendo nossa vontade, não
podia colocar de castigo, não podia bater. Nós sabíamos o que
não fazer, mas não sabíamos quais procedimentos eram adequa-
dos para lidar com essa questão do desenvolvimento da moralida-
de, da autonomia, da disciplina.
Estudamos um pouco de psicologia, lemos textos, lemos arti-
gos e não queremos educar como educávamos algumas décadas
atrás. Não queremos repetir um modelo de educação autoritária,
como a que nós tivemos. Mas, ao mesmo tempo, nos sentimos
inseguros de como agir diante de um mal comportamento de uma
criança. Por vezes, os professores sentiam-se muito permissivos.
Diziam: “Eu converso, converso, converso e não adianta. Não
acontece nada. Ele continua da mesma maneira.”
Em outros momentos, o professor não se continha e acabava
estourando e sentia-se autoritário demais. A nossa preocupação
era encontrar o limite da intervenção, de qual o procedimento
que está mais coerente com o ser humano que eu quero formar.
Que ser humano vocês querem formar? Autônomo, crítico, cria-
tivo, humano, responsável, que saiba conviver com o outro, cida-
dão, feliz, inteligente.
Humano, no sentido de pessoa humanizada, merece refle-
xão. Será que os nossos procedimentos pedagógicos, aqueles que
utilizamos em sala de aula, são coerentes com esse homem que
queremos construir?
Na escola tradicional, o professor também tem esses obje-
tivos belos e nobres, e realmente gostaria de estar trabalhando
para formar esse homem. Só que, na sala de aula, uma carteira
está atrás da outra e as crianças não podem se comunicar, conver-
sar. Cada um tem que ter o seu próprio material, não pode em-
prestar para o amigo. A professora é quem diz o que fazer, quando
fazer, como começar, quando começar, a que horas terminar. Ela
é quem determina, inclusive, a ida ao banheiro. É a própria pro-
fessora que diz para as crianças quando está certo e quando está
errado.
Como é que queremos formar pessoas cooperativas, se um
não pode ajudar o outro, porque isso é visto como ‘cola’, como
uma coisa negativa? Quando escrevem, eles colocam o braço so-
bre o trabalho para o outro não ver. Como é que eu posso formar
pessoas solidárias, se cada um tem que ter o seu, se eu não pos-
so compartilhar os meus materiais, se eu não posso compartilhar
minhas atividades com o meu colega? Como é que eu quero for-
mar pessoas que saibam decidir, se o professor decide até a hora
das crianças irem ao banheiro, decide que atividade vai ser dada,
 BIBLIOGRAFIA
como vai ser feita? Como é que eu quero crianças que saibam
viver em uma democracia, conviver com os iguais, se eles não po-
dem conversar?
Há muita incoerência entre o objetivo e os instrumentos uti-
lizados para atingir esse objetivo. Se o objetivo é formar um ser
humano autônomo, criativo etc, a sala tem que ter um ambiente
em que tudo isso seja possível de acontecer. Essa é apenas uma
reflexão inicial. O tema central é a construção da autonomia, o
desenvolvimento moral.
O que se entende por moralidade? Qual é a ideia de mora-
lidade? O que é certo? O que é íntegro, integridade, respeito, o
bem, o caráter? Como isso é construído na criança, como a crian-
ça aprende isso no dia-a-dia? Ela segue exemplos, modelos?
Primeiramente, o desenvolvimento moral refere-se ao desen-
volvimento das crenças, dos valores, das ideias dos sujeitos sobre
a noção do certo, do errado, dos juízos. Quando me sinto culpado
por uma atitude, estou emitindo um juízo. Esse julgamento reflete
as minhas crenças, os meus valores, a noção do que é certo e do
que é errado. Da mesma forma quando julgo a ação do outro e a
maneira como eu acredito que o outro me vê.
Esse é o desenvolvimento moral. A moral se refere ao que eu
devo ser, como eu devo agir perante o outro. Como eu devo e não
como eu ajo. O estudo da moral, da ética, é como eu devo agir. O
mais importante, para Piaget, não são os valores pessoais. O que
mais importa para ele é por que eu sigo esses valores. Por exem-
plo, por que eu tenho que ser honesto numa relação com outra
pessoa? Por que a sociedade me ensinou e todos cobram esse
padrão social? Se eu viver em uma sociedade que me ensine que
a mentira, às vezes, é o melhor caminho, então eu posso mentir
e tudo bem? Eu tenho que ser verdadeiro sempre? Por que isso
é importante?
Piaget mostra o que vai fazer diferença entre uma moral au-
tônoma – quando uma pessoa governa a si mesma, é responsável
pelos seus atos, leva em conta o outro antes de tomar uma deci-
são – e uma moral heterônoma – quando a pessoa é governada
pelos outros. É uma pessoa que justifica o que ela faz, justifica o
que ela sente em nome do outro, do terceiro. “Eu penso assim
porque a vida inteira me ensinaram a agir assim.”
O que faz diferença entre uma moral heterônoma, em que a
moral é externa, e a autônoma, em que o centro, a ética, os meus
valores, são interiorizados, são internos é justamente a razão de
eu seguir os meus valores. Por que os professores querem que as
crianças cumpram as regras da classe? Porque as regras são ne-
cessárias para organizar os trabalhos, para formar os cidadãos do
futuro e não por medo da criança de ficar sem recreio ou receber
uma punição ou uma recompensa do professor depois.
O fundamental para Piaget é que as pessoas autônomas se-
guem determinadas normas porque elas acreditam que isso é o
melhor para elas. Elas não seguem essas normas para receber
uma recompensa, por medo do olhar externo, por medo de uma
punição, de uma censura. O importante não é ser leal ou não, mas
por que eu estou sendo leal.
É preciso saber que numa relação entre pessoas, se
uma começar a falar mentiras, o elo de confiança é rompido,
desestabilizando a relação. O importante é refletir a respeito de
por que seguimos as normas, os nossos valores. É por medo ou
para agradar os pais, o diretor, as crianças?
171
Para serem coerentes com isso, os educadores devem estar
pensando por que estão transformando a sala de aula, aderindo
ao construtivismo. Se é porque eu sigo os meus valores e estou
me transformando ou se é por uma recompensa ou uma punição.
É isso que vai fazer diferença entre uma moral autônoma e uma
moral heterônoma.
Para a criança, a construção da inteligência se dá a partir da
interação com o meio. O mesmo vale para a moralidade. A cons-
trução dos valores, o desenvolvimento moral, se dá a partir da
interação da criança com pessoas e situações. Não existe moral
sem o outro. A moral, necessariamente, envolve o outro, porque
se refere a regras, a normas, como as pessoas devem agir perante
o outro. A construção dos valores se dá a partir das experiências
com o outro.
Será que a moralidade é ensinada diretamente? É muito co-
mum usarmos histórias infantis – contar que o Pinocchio mentiu
e o nariz dele cresceu. Quando as crianças brigam, contamos uma
história de briga entre os personagens, que tiveram um final trá-
gico. Com a história da cigarra e da formiga, ensinamos a questão
da solidariedade, da cooperação, e assim por diante, sempre utili-
zando a moral da história.
Na realidade, a moralidade não se aprende assim. A morali-
dade não é ensinada por sermões. A moralidade vai se dando a
partir das pequenas experiências diárias que a criança tem ao se
relacionar com o outro.
O pai ensina a não mentir, mas quando, por exemplo, encon-
tra uma morena na padaria, diz para o filho: “não fala para tua
mãe que eu encontrei com a fulana”. Ou a mãe bate o carro e diz:
“não conta para o teu pai que fui eu!”. Ou ainda quando a criança
fala a verdade, é punida, mais pelo que ela contou do que por ter
falado a verdade. No entanto, para a criança, o sentimento é de
que falou a verdade e foi castigada. O que ela está aprendendo?
A criança vai percebendo que, às vezes, ela mente e não é
descoberta e que a mentira é necessária para escapar de um cas-
tigo. Essas são as experiências que ela está tendo com as pessoas,
mostrando que nem sempre ser honesto é um bom negócio.
Para falar da moralidade infantil é preciso considerar que a
criança tem uma concepção do que é certo, do que é errado, do
valor de verdade, do valor de mentira, completamente diferente
do adulto. Para uma criança pequena, uma mentira que é consi-
derada grave é uma mentira em que você não pode acreditar. É,
por exemplo, você dizer que encontrou um homem do tamanho
de um prédio. Para ela, essa é uma mentira muito grave, porque
não existe um homem do tamanho de um prédio. Assim, o exage-
ro para a criança é mentira. Por outro lado, ela falar que tirou uma
nota alta na prova, sendo que não tirou, não é uma mentira assim
tão séria, porque ela poderia ter tirado mesmo! Como ela poderia
ter tirado, é uma mentirinha boba.
Um adulto que disser que trocou de carro e não trocou co-
meteu uma mentira séria, porque está querendo aparecer, teve
a intenção de mentir e enganar. Mas se alguém disser: “eu vi um
caminhão que parecia um navio de tão grande”, as pessoas vão
perceber que é um exagero, não é uma mentira tão séria. Para a
criança é o contrário.
A criança também considera o engano e a mentira a mesma
coisa. A partir daí, como podemos lidar com a mentira na criança?
Constance Camille deixa claro que, primeiramente, devemos per-
ceber que a própria inteligência da criança – de educação infantil,
com dois a sete anos – é pré-operatória, é intuitiva.
 BIBLIOGRAFIA
Muitas vezes acontece que o adulto é capaz, a partir de in-
dícios, deduzir que a criança comeu biscoitos – a lata de biscoito
está diminuindo, a boquinha da criança está suja. Em vez de afir-
mar: “você comeu biscoito”, diz: “o seu coração está me dizendo
que você comeu biscoito.” Ou: “deixa eu olhar nos seus olhos.
Você comeu biscoito e está mentindo” Isso é um abuso da auto-
ridade do adulto que trata a criança como se fosse transparente.
Isso só é possível porque essa criança ainda é pré-operatória, in-
capaz de tirar a conclusão como o adulto.
Eles realmente acreditam que são transparentes e que os
adultos são mágicos, têm o poder de, olhando dentro dos olhos,
ouvindo o coração, adivinhar. É diferente se o adulto falar “eu não
posso acreditar no que você está me dizendo por causa disso”.
A primeira atitude do adulto é não abusar da autoridade de
adulto, porque a criança constrói a privacidade com muito custo.
É preciso dizer para a criança o porquê de você não acreditar no
que ela está dizendo e mostrar onde está a mentira no que ela
falou. Explicar quais são as consequências da mentira na relação
entre duas pessoas.
Quando queremos crianças e pessoas sinceras, devemos es-
tar preparados para ouvir verdades agradáveis e desagradáveis.
Valorizar o fato de a criança ter contado a verdade, mas não dei-
xar de conversar sobre o que ela fez. Deixar claro que contar a
verdade é algo saudável, e refletir sobre o ato em si.
Moralidade envolve uma série de regras e essas regras só
existem porque na convivência entre as pessoas são necessárias.
Com o tempo, a criança vai percebendo as consequências do não
cumprimento da regra ou da necessidade dessa regra existir. Na
educação, é isso que tem de ser mostrado para as crianças.
É muito comum as regras serem associadas ao medo da
criança ser punida, ao medo dela ser castigada por Deus, ou por
um anjinho que está vendo tudo. Ou ainda a uma recompensa. Se
ela for boazinha, vai ganhar um sorvete. Na realidade, se a criança
só deixa de mentir porque tem medo de o nariz crescer, ou deixa
de mentir porque a mamãe não gosta que mente, ou porque a
mamãe acha feio, ela cresce com medo de descobrirem. O que
fazia essa criança legitimar a norma de falar a verdade eram coisas
que, provavelmente, quando ela crescer já não vai acreditar mais.
Haverá situações em que ela vai mentir e ninguém vai descobrir,
o nariz não vai crescer. Ela vai experimentar situações em que a
opinião da mãe dela não pesa tanto quanto a dos amigos.
O que fazia a criança legitimar a norma já não existe mais. Ela
não tem mais porque cumprir. Por isso é importante associar uma
regra a um bem-estar e às consequências do não cumprimento
dessa regra. Tem de haver sentido na existência da regra, para um
bom convívio social.
Temas transversais
Atualmente, é comum os professores alegarem que, nas clas-
ses em que trabalham em grupos, as crianças têm mais conflitos.
É claro, elas convivem mais, antes elas conviviam menos, então
os conflitos não apareciam. A moralidade é justamente um tema
transversal à ética por causa disso.
As crianças estão convivendo e, de repente acontece uma bri-
ga. Se o professor finge que não vê, ele está passando uma men-
sagem de que, nessa escola, a agressão é permitida. Ao contrário,
se a briga é encerrada por um adulto e os dois são colocados de
172
castigo, a mensagem é de que os adultos têm mais autoridade,
e quando vocês tiverem um problema têm de procurar um adul-
to. O melhor seria interferir para revalidar a regra e deixar claro:
“aqui nesta escola, as pessoas não devem se agredir. Vamos ver o
que está acontecendo e uma maneira de resolver isso sem agres-
são.”
Diante do mesmo conflito, o adulto pode ter respostas dife-
rentes e, de qualquer maneira, ele está ensinando a moralidade
nesse dia-a-dia. Com cada resposta que ele dá, ou com as que ele
não dá, a moralidade e a ética são abordadas. Por isso é um tema
transversal. A moralidade vai se dando a partir daquelas situações
do cotidiano do professor, do pai, das crianças com as crianças.
Nesses momentos é que estão sendo trabalhadas a ética e a mo-
ralidade.
Cada ato do relacionamento com o aluno serve para algo e
faz parte da construção da personalidade que a criança está for-
mando. Em cada ato, o educador tem que perceber que está tra-
balhando a moralidade, por isso que é um tema transversal. Va-
mos supor que duas crianças estejam brigando por causa de um
balanço. O professor pode fingir que não está vendo. Ou pode ir lá
e dizer: “Cada um balança dois minutos e eu vou ficar marcando.”
Ou ele pode chegar e falar: “Temos um balanço e duas crianças
querendo balançar. Como vamos resolver isso? Como vamos fazer
para que todos usem o balanço?”
Nos três casos, o professor está passando uma mensagem.
Podem se pagar porque o problema é de vocês. Ou o adulto re-
solve o problema. Ou vamos resolver o problema sem agressão.
Quando as crianças começam a resolver os problemas, as
soluções não são as mais adequadas. Mas elas só vão chegar a
resolver os problemas de forma adequada, quando começarem a
resolvê-los, percebendo as consequências.
Em nenhum momento afirma-se que o professor não deve
intervir. Mas a intervenção deve ser adequada, construtiva. Atuar
como interlocutor ou mediador do problema, da discussão para
que as crianças possam chegar a uma conclusão.
O que as crianças podem fazer na sala, com relação aos limi-
tes, às normas, é justamente elaborar as regras. Há normas que
são necessárias, não são negociadas. Por exemplo, não é permi-
tido bater. É uma regra que não pode ser flexível – bater só de
vez em quando ou de leve. Outro exemplo é escovar os dentes,
também é uma regra que não tem negociação.
Nas salas de aula existem dois tipos de regras. As regras ne-
cessárias são as regras de boa saúde, de boa educação. São regras
que não se negocia. A criança não pode escolher se ela quer ir na
escola ou não. Este tipo de escolha não tem negociação.
Existem outras normas que são as que organizam o trabalho
da sala e garantem a justiça. Da formulação dessas regras as crian-
ças podem participar. Por exemplo, combinar algum sinal para avi-
sar quando o barulho estiver muito alto. Há salas em que a crian-
ça incomodada com o barulho apaga a luz para avisar os colegas
que abaixem o tom de voz. Diminuiu, ela acende a luz. Assim, até
a cobrança da regra não fica só com o professor, mas também
com quem estiver incomodado.
É muito comum acontecer uma visão reducionista da teoria
de Piaget, quando as escolas acham que a criança pequena pode
escolher qual a sanção ou castigo que vai ser dado à criança
que está aprontando alguma coisa. Crianças de seis anos são
egocêntricas e incapazes de coordenar pontos de vista diferentes,
 BIBLIOGRAFIA
de se colocar no lugar do outro. Elas escolhem os castigos da
maneira mais severa, que é a ideia que elas têm de justiça. Para
elas, é justo pagar o preço sofrendo, para ser perdoado e aceito
no grupo, restabelecendo o elo que foi rompido.
Nesses casos, não se pode passar a autoridade da escolha
de sanção para a criança, mas sim elaborar a regra com eles. Um
problema é colocado, discutido e decidido pelo grupo, resultando
numa regra. Mas não se combina com as crianças o que fazer com
quem não segue a regra, porque isso é um problema do professor,
que tem que ser bem preparado para saber qual é a sanção mais
justa, com o aluno.
A criança tem uma interpretação de regra rígida, ao pé da
letra. Ela não percebe que cada caso é um caso. Ela não tem essa
noção de justiça. É um erro acharmos que as crianças podem es-
colher qual é a sanção mais justa. Quando pregamos a interven-
ção e a não intervenção, trata-se de uma intervenção adequada,
porque o professor desempenha uma autoridade na classe. Até
saber, inclusive, até onde as crianças podem ir.
A moralidade é um tema transversal porque, quer o professor
queira, quer não queira, está trabalhando a moral. O problema é
que a maioria das escolas trabalham a moralidade não em direção
à autonomia e sim à manutenção da heteronomia. Toda escola
– de Educação Infantil, Ensino fundamental, Ensino médio, pro-
fessor de química, de física – trabalha a moral. Mas muito poucos
professores a trabalham em direção a autonomia.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais colocam temas trans-
versais como orientação sexual, educação para a saúde, ética,
pluralidade cultural, meio ambiente. Quando o professor pede
para as crianças escovarem os dentes e a torneira fica aberta, ele
está trabalhando o tema transversal meio ambiente, mas com o
desperdício.
Em outra situação, ele vê duas crianças brincando de faz-de-
-conta de namorar ou se beijando e fica roxo de vergonha ou re-
preende. Ele também está trabalhando a orientação sexual. Nós
precisamos conhecer muito bem os temas transversais porque,
independentemente da nossa vontade, eles estão sendo traba-
lhados.
A moralidade é ensinada a todo momento. O professor passa
mensagens e valores constantemente. Qualquer professor trans-
mite valores e regras nos livros didáticos, na organização institu-
cional. Para cada regra da escola, temos de pensar se ela é real-
mente necessária, se está prejudicando a aprendizagem e o de-
senvolvimento da criança. Tudo tem que ter um sentido de existir.
Outro aspecto refere-se a como o conteúdo é trabalhado. Se
queremos “pessoas críticas”, não ensinamos história com uma vi-
são única, dando a crítica pronta. É preciso que eles comparem
diferentes autores sobre história e discutam. Para ensinar o lógi-
co-matemático, é preciso dar oportunidade para a criança rein-
ventar, assim como no conhecimento físico, com as propriedades
dos objetos, cor, sabor, odor.
Ensinar sem permitir que eles descubram, passando os
conceitos como se fossem verdades prontas, ensinando a técni-
ca para resolver sem deixá-los resolver por si mesmos, assim o
educador deixa claro que a verdade vem da cabeça do professor.
Assim, o que os alunos têm de fazer, mesmo que eles não enten-
dam, é obedecer, é aceitar a autoridade, que hoje é o professor e
amanhã pode ser o diretor, o chefe, o marido, o político.
As crianças vão aprendendo a engolir sem entender. Vão en-
173
golindo e achando que é assim mesmo e quando crescem, conti-
nuam acreditando que as verdades vêm de determinadas pessoas
e não questionam essas verdades.
Avaliação
A forma de avaliação das crianças é outro aspecto. Por exem-
plo, perder ponto quando conversar e ganhar ponto quando en-
tregar trabalho. A maneira de usar o instrumento de avaliação,
ameaçando com frases como: “vocês vão ver na hora da prova,
vou dar uma prova surpresa”. Portanto, na avaliação, e se é ava-
liado o desenvolvimento da criança pequena, também está sendo
trabalhada a moralidade.
A relação professor-aluno e a relação entre as próprias crian-
ças são indicativas de valores, normas e regras. Se é permitida a
discriminação e o desrespeito no relacionamento entre os alunos,
isso é legitimado pela escola, que não tem esse direito e o profes-
sor não pode permitir esse tipo de atitude no ambiente escolar.
Nós precisamos, como educadores, ter uma postura extre-
mamente exemplar. Somos modelos e sabemos que, nesse pe-
ríodo pré-operatório, a criança aprende muito por imitação, que
é inconsciente. O modelo tem que ser exemplar porque a criança
não vai aprender o que é falado, mas com os atos de quem fala.
Por isso, é fundamental que haja coerência no modo de agir e
coerência no discurso.
Para a criança aprender o respeito, tem que viver em um am-
biente de respeito. Para aprender a falar baixo, é preciso que se
fale baixo com ela. Se as crianças utilizam uniforme, os profes-
sores têm de usar também. Se o professor quer que as crianças,
por exemplo, respeitem uma fila, tem que respeitar também e, na
hora da merenda, entrar na fila, e se quer que eles falem a verda-
de, tem que ser sincero.
O modelo tem que ser exemplar e isso é fundamental. A
criança não vai seguir as mensagens passadas verbalmente, oral-
mente. Ela vai seguir o comportamento. Por isso a postura tem
que ser muito exemplar.
Ambiente cooperativo
É muito comum na educação em geral, na Educação Infantil e
no Ensino Fundamental, que se estudem técnicas e procedimen-
tos de educação moral, mas o professor não faz o essencial que
é construir um ambiente cooperativo. Não adianta pensar em
trabalhar direitos e respeito com discurso e técnicas em cima de
dilemas, e não construir na classe um ambiente em que tudo isso
está presente.
A preocupação deve ser construir esse ambiente, em que as
crianças interajam, pautado pelo respeito, sem coerção ou pres-
são. Favorecer que a criança tome pequenas decisões e assuma
responsabilidades. Ela estará construindo esse conhecimento e
o professor também estará trabalhando com temas específicos,
como os direitos.
Na verdade, a construção da personalidade moral vai se dar
a partir da interação com os diversos ambientes: família, esco-
la, amigos, meios de comunicação, etc. Cada um tem um peso.
Na primeira infância, até os quatro anos, a família tem um peso
muito grande. A interação com esses vários ambientes é que vai
formando o desenvolvimento moral da criança.
 BIBLIOGRAFIA
Na realidade, o que faz uma criança desenvolver mais ou me-
nos a sua moralidade e a sua autonomia, é justamente o convívio,
se ela está interagindo num ambiente autoritário ou democrático.
Mas a concepção de autoritário não é apenas o “não”. Em um
ambiente em que tudo é não, é natural que a criança tenha mais
dificuldades de tomar decisões para assumir responsabilidades e
ficar com medo de punições. Mas no construtivismo, o autoritário
não é só esse ambiente.
Autoritário é o que o adulto faz pela criança que ela pode
fazer por si mesma. Autoritário é quando o professor está ensi-
nando ou instruindo algo que a criança pode descobrir ou rein-
ventar a partir de situações que ele vai colocando, para que ela
reinvente, para que ela descubra. Autoritário, é aquele professor
que coloca as normas, que diz o que é melhor para a criança. É
o professor que não permite que as crianças interajam, que elas
troquem ideias. Autoritário é o professor que entrega o trabalho
na mão, recolhe o trabalho, resolve os problemas, entrega o ma-
terial, diz o horário de começar, de ir ao banheiro etc.
Eu brinco que “atire a primeira pedra quem nunca tiver pe-
cado”, porque no dia-a-dia do educador, acabamos amarrando o
sapato, pondo comida no prato, ajudando a criança. E, muitas ve-
zes, os pais que podem ter babá, podem estar prejudicando ainda
mais as crianças, porque muitas vezes a babá tira a roupa, dá o ba-
nho, escolhe a roupa, põe a roupa, abotoa, amarra o sapato, pen-
teia o cabelo, põe a comida no prato, dá a comida na boca, põe
na frente da televisão, coisas que a criança poderia fazer sozinha.
Assim, um ambiente autoritário é um ambiente em que não
é permitido que a criança faça as coisas por ela mesma. O demo-
crático é o contrário, é aquele ambiente em que a criança planeja
junto com o professor quais atividades vão ter naquele dia. Ela vai
tomar decisões, escolher, dentre as opções oferecidas pelo pro-
fessor, quais quer fazer. É o ambiente em que as crianças montam
os cantinhos, pegam os materiais e estes são compartilhados. A
criança é quem decide e o ritmo dela é respeitado.
Então, por exemplo, se uma criança demora mais para fazer
um desenho e outra menos, a que terminou muda de canto. Não
tem aquela comparação entre as pessoas: “olha, tá vendo, está
todo o mundo te esperando, só falta você.”
Nesse ambiente democrático, diante de um conflito, as crian-
ças vão pensar outra maneira de resolvê-lo, sem usar as mãos, os
dentes, cotovelo, joelho, pé. O professor evita fazer pela criança
tudo aquilo que ela pode fazer por si mesma. Em casa é a mesma
coisa.
A criança pequena não pode tomar grandes decisões. Por
exemplo, não cabe à criança escolher em que escola quer estudar,
nem se ela quer sair numa noite fria com casaco ou não. Isso ela
não pode decidir. Mas ela pode decidir com qual casaco ela quer
sair, se ela quer com o vermelho, com o roxo ou com o amarelo.
Ela pode decidir, por exemplo na escola, se ela quer entrar com
a mãe ou se prefere entrar sozinha. Ela não vai escolher se ela
vai trabalhar ou não no dia, mas ela pode escolher quais ativida-
des. A criança pequena, em um ambiente democrático, não toma
qualquer decisão, mas está tomando pequenas decisões o tempo
inteiro.
Em virtude da educação autoritária que nós tivemos, hoje
em dia, diante de desafios, morremos de medo de errar. Quando
alguém pede para a pessoa falar em público, ela treme na base.
Para tomar decisões, justificamos o nosso agir em nome do outro:
174
“Ah, mas fulano falou que era para eu fazer assim”, ou: “eu reagi
assim porque o porteiro foi mal-educado comigo”, mas você po-
deria ter reagido de outra maneira.
Justamente pelo fruto dessa educação é que nós somos assim
hoje. O mercado de trabalho, inclusive, exige mais do que apenas
cumprir ordens. Exige pessoas que pensem por si mesmas, que
tomem decisões, criativas, que estejam sempre se atualizando. A
escola está formando pessoas que não estão atendendo às neces-
sidades do próprio mercado profissional.
O Piaget diz que as pessoas verdadeiramente autônomas são
raras. É claro, a vida inteira vivemos em um ambiente autoritário,
quando não era a escola, era mãe, o pai que diziam que tinha que
obedecer, que é o pai quem manda.
Cito o depoimento de um pai no livro “Liberdade sem medo”:
“meus pais foram autoritários, minha escola usava castigo e, se
não fosse por isso, eu não seria a pessoa que eu sou hoje.” E o Hill
responde assim para ele: “olha, eu não conheço o senhor, mas
quem disse que o senhor não poderia ser uma pessoa melhor do
que é hoje?!”. Temos que argumentar isso com os pais, mostrando
que o mundo está mudando. Nós somos frutos de uma educação
autoritária, mas queremos formar pessoas cada vez melhores.
Os limites vão situar a criança no espaço social e é preciso de-
terminar os espaços da mãe, do colega, da professora. No desen-
volvimento moral, para Piaget, os limites são necessários e eles
precisam existir. A criança necessita disso para se sentir amada,
protegida. Para chegar à autonomia, ela precisa primeiro dos li-
mites colocados pelo adulto. Depois ela irá construindo os seus
próprios limites.
Amor, temor e respeito
Ao mesmo tempo que eu amo, eu também temo. Esse sen-
timento é o respeito. Para Piaget, todo o respeito é uma mistura
de amor e de temor.
Piaget percebeu que as crianças pequenas têm um sentimen-
to que ele chama de sentimento de obrigação, de aceitação inte-
rior a uma norma, a uma recomendação dos adultos. Por exem-
plo, se a criança vai colocar a mão na tomada, a mãe diz assim:
“não pode! ”. Ela sabe que lá não é para mexer, tanto que mexe
escondido ou mexe e olha para a mãe. Isso porque essa criança
aceita interiormente aquela recomendação. Ela sabe que não é
para mexer e se ela for flagrada mexendo, fica constrangida, per-
turbada, porque sabe que fez algo errado.
O Piaget perguntou: “por que as crianças, em uma idade tão
pequena, em que tudo é brincadeira, tudo é espontaneidade, por
que essas crianças aceitam o que os adultos falam? Por que elas
simplesmente não ignoram?
Ele descobriu que para a criança ter esse sentimento de
aceitação interior a uma norma, a uma regra, é preciso que haja
duas condições simultâneas. Primeiro essa criança precisa estar
acostumada a receber normas e recomendações que são comuns,
como não mexer na tomada, não atravessar a rua sozinha, não
brincar com faca. Estar acostumada primeiro a receber limites,
receber normas.
O segundo fator que faz com que essa criança apresente esse
sentimento de obrigação é que ela só vai ter aceitação interior a
uma regra quando essa norma parta de uma pessoa que ela res-
peita. Ela só tem aceitação interior a uma norma se essa norma
vem de uma pessoa que ao mesmo tempo ela ame e tema.
 BIBLIOGRAFIA
Será que só o amor é suficiente para causar sentimento de
obrigação? Não. Por exemplo, ela ama o irmão mais velho e não
tem essa aceitação interior de uma regra posta por um irmão ou
uma irmã.
A criança tem medo de uma pessoa estranha, tanto que se
esconde atrás da perna da mãe. Mas a recomendação de um es-
tranho, a ordem de um estranho, não faz com que uma criança se
sinta obrigada a isso. O medo de uma pessoa só coage, a criança
não faz enquanto ela sente medo. Depois que a pessoa que causa
o medo sai, ela está livre para agir. Então o medo não causa acei-
tação interior à norma nenhuma.
Esse primeiro respeito, Piaget chama de respeito unilateral. É
o respeito de um lado só, que a criança tem pelo adulto. A criança
vê o adulto como o mais forte, como aquele que sabe mais. Então
esse respeito é uma relação assimétrica entre o adulto e a criança.
A criança por exemplo, nunca vê o professor como uma pessoa
igual a ela.
A criança vê o professor como aquele que sabe mais. Entre os
colegas, elas discutem, mas se o professor falar: “é isso, tá erra-
do”, elas não vão questionar.
Com o pai se dá o mesmo. É uma relação desigual. A criança
nunca vê o adulto como igual. Se respeito é uma mistura de amor
e temor, o temor do respeito unilateral é o seguinte: a criança tem
medo de ser punida, tem medo de ser censurada e principalmen-
te tem medo de perder o amor dos pais.
Inclusive, jamais devemos utilizar com a criança a retirada do
amor como sanção. Por exemplo, falar assim: “eu não gosto mais
de você, você é feio. A mamãe está triste, não quer mais falar
com você.” Não se usa a retirada de amor porque a criança só
se atreve, só se arrisca, em relações frágeis. Aquelas relações em
que se ela aprontar alguma coisa, o colega não vai querer mais
brincar com ela. Isso porque existe uma segurança de ser amada,
de estar em casa, de que nunca vai perder o amor dos pais, uma
relação estável.
Moral heterônoma
O respeito unilateral, que a criança tem medo de perder o
amor, medo de ser punida, de ser censurada, leva a uma moral
que é chamada de moral heterônoma. É a moral da criança que é
governada pelos adultos. O exemplo de moral heterônoma é que
a criança justifica uma regra, uma norma, em cima da autoridade
de um adulto.
As crianças têm uma ideia do adulto como se este fosse má-
gico, como se quando eles crescerem saberão tudo. O adulto de-
senvolveu determinadas estruturas que permitem raciocinar de
uma maneira diferente da criança, e para ela, o adulto sabe muita
coisa.
Isso é moral heterônoma e as relações dessa moral são justa-
mente consequência de respeito unilateral. A criança pequena só
estabelece com o adulto relações de respeito unilateral. Ela não
consegue estabelecer uma relação de igual para igual, que são as
relações de respeito mútuo, relações de mão dupla. Eu te respeito
e você me respeita. A criança pequena tem aceitação interior do
que o adulto fala.
Mas, e o adulto tem aceitação interior ao que a criança fala?
Não. Muitas vezes nem aceitamos o que a criança fala. No respei-
to mútuo, não existe mais a presença da autoridade. A legalidade,
quer dizer, o que é legal, o que é justo, predomina. Nas relações
175
de respeito mútuo, o respeito não é amor e temor? Nas relações
de respeito mútuo também existem amor e temor. Mas o temor
nesse caso é o medo de eu decair aos olhos dos outros, não é
mais o medo de ser censurado, de ser castigado, de ser punido,
de perder o amor.
As relações de respeito mútuo, entre pessoas que se conside-
ram iguais, levam à uma moral autônoma. Autônoma é a pessoa
que governa a si mesma, mas considerando sempre o outro por
vontade própria. Não é simplesmente eu fazer o que eu quero. É
eu considerar o que é melhor para nós, ao tomar uma decisão.
Moral autônoma é dizer assim: “eu estou trabalhando com
Piaget porque eu estudei e concordo com as ideias. Não porque
ele falou e eu falo amém. Eu estou estudando e vejo que isso é
coerente. ” Autonomia é decorrente de relações de igual para
igual.
A criança pequena não consegue ver o adulto como igual,
mas quem ela consegue tratar como igual? Os colegas. Para a
criança chegar à autonomia, ela precisa ter relações de respei-
to mútuo. Para isso, ela precisa conviver com crianças da mesma
idade que ela.
Na escola, a criança vai poder conviver com crianças da mes-
ma idade. No entanto, a escola põe uma carteira atrás da outra e
não permite que as crianças troquem ideias. Se elas não tiverem
essas relações em que vão discutir e resolver os conflitos, trocan-
do ideias, percebendo que os pontos de vista são diferentes, difi-
cilmente vão chegar à autonomia.
Na escola tradicional, só durante o recreio é permitido que as
crianças troquem ideias. Assim, as crianças vão continuar heterô-
nomas e se tornarão adultos heterônomos.
Um princípio básico da teoria Piagetiana é a interação social.
Para chegar à autonomia moral e intelectual, tem que haver duas
coisas: a ação do objeto sobre o conhecimento e a interação so-
cial.
É preciso colocar situações em que as crianças vão interagir
socialmente. Mesmo quando cada criança faz o próprio desenho,
o professor vai olhar para ela e conversar com ela. Quatro crianças
em cada cantinho porque é um número que favorece essa
interação social. Grupos de seis ou sete propiciam a formação
de “panelinhas”, não havendo interação com todos. Tem de
haver um motivo para o que está acontecendo. As decisões
pedagógicas têm de ser fundamentadas numa teoria científica.
É fundamental saber porque fazer dessa maneira e não de outra,
porque dessa maneira eu desenvolvo melhor a autonomia,
daquela maneira não. As decisões têm de sair do senso comum
entre os profissionais da educação.
Os limites
Está acontecendo que os limites estão se ampliando muito.
Nenhuma criança gosta de limites, nenhum ser humano gosta. É
natural e é saudável que a criança teste os limites, porque quando
ela testa os limites, ela está testando a validade dos mesmos, se
são necessários. Mas quando a mãe ameaça e chega na hora e
não cumpre, a criança vai perdendo o temor que ela tem natu-
ralmente pelo adulto. Ela sabe que não vai acontecer nada com a
mãe, que a mãe não vai fazer nada, e os limites vão se ampliando.
Os limites situam a criança no espaço social: “até aqui eu pos-
so ir. Aqui eu estou invadindo o espaço do outro”. É fundamental
que o adulto vá mostrando o limite: “até aqui você pode ir, aqui
o espaço é meu.”
 BIBLIOGRAFIA
Na escola ocorre o mesmo. Se uma criança vem de um am-
biente sem limites, é terrível para o professor. Mas para a criança,
talvez seja a única oportunidade que ela tem de estar interagindo
em ambiente que coloca limites para ela de maneira adequada.
É normal uma criança fazer com os professores o que ela faz em
casa. Se em casa ela se joga no chão para conseguir uma coisa, é
natural que no começo, quando ela for frustrada na escola, ela se
jogue no chão para conseguir a mesma coisa do professor.
Mas a resposta que os educadores vão dar será diferente
diante do mesmo ato, e isso é saudável. Se a criança não tem es-
ses limites, o fato de o professor dar uma resposta adequada vai
faze-la perceber algo e, talvez, seja o único ambiente em que ela
interage que está auxiliando no desenvolvimento do respeito ao
outro.
Se o ambiente oferecido na escola é pautado no respeito
mútuo, é um ambiente em que as crianças decidem o que fazer,
tomam decisões, elaboram as normas, sorte dessas crianças, que
têm a possibilidade de estar interagindo em um ambiente sau-
dável.
Também é fundamental saber por que e quando acionar os
pais. Geralmente, quando há algum problema, primeiro coloca-se
para a criança, antes de levar para os pais. Tem problemas que
quem tem que trabalhar é a própria escola. Por exemplo, o pro-
blema de indisciplina de criança que corre demais na sala, ou que
está falando muito, estão fora da alçada dos pais.
Temos que tomar muito cuidado em separar o que é proble-
ma de casa, o que é problema da escola. Muitas vezes, quando se
leva o problema para o pai, a situação piora, porque essa criança
decaiu mais ainda aos olhos do pai e a relação entre eles piora. Só
devemos levar o problema para o pai quando ele tem condições
de auxiliar de maneira adequada.
Em vez de o professor decair a criança aos olhos do pai, mui-
tas vezes o remédio mais saudável é levantar a criança, mudar a
maneira como o pai enxerga essa criança. Isso dá resultados.
Aprendendo a sentir
Quando nós estudamos ética, o limite da moral são os atos e
não os sentimentos. Todo sentimento é permitido, é aceito, não
existe sentimento bom ou ruim. Faz parte da natureza humana
sentir raiva, sentir inveja, sentir amor, sentir ódio, sentir carinho.
Mas o problema é que os atos são limitados. Eu posso desejar
muito um homem, mas eu não posso agarrar o homem na rua. Eu
posso ter vontade de te matar, mas eu não vou te matar.
Para lidar com a criança, nós devemos deixar claro que o pro-
blema está no ato de raiva e não no sentimento de raiva. O respei-
to mútuo é uma mistura de amor e temor de decair aos olhos do
outro. Assim, o primeiro passo para mudar um comportamento
de uma pessoa é criar um vínculo de afeto. Se não for criado um
vínculo de afeto com a criança, não vai existir o amor do respei-
to mútuo, e só o temor não vai causar na criança o sentimento
de aceitação interior. É preciso, para modificar uma criança, para
trabalhar com ela, para auxiliá-la, que ela goste do adulto. Se isso
não ocorrer, nada do que for falado ou tentado com essa criança
vai ter efeito, a não ser recompensa e punição.
A criança pequena, ou mesmo maior, se não gostar de al-
guém, por que vai modificar o comportamento em função da cen-
sura dessa pessoa? Até um adulto reagiria assim.
176
Eu me lembro de uma professora que foi muito inteligen-
te. Ela tinha um aluno de seis anos que falava muito palavrão. A
professora foi conversar com a mãe, que argumentou: “ele fala a
mesma coisa para mim?! Eu não sei o que fazer com esse mole-
que! Ele é uma boca suja!” E aí começou a desfiar os palavrões.
A professora entendeu a origem do problema e a conversa ficou
por isso mesmo.
Tudo o que a professora tentou trabalhar com a criança não
teve efeito. Então ela começou a se aproximar da criança. Sentava
com ele, jogava com ele. Quando ele fazia coisa legal, ela mostra-
va que tinha notado a atitude.
Fazia atividades individuais, como contar uma história e fa-
lava: “olha, eu li essa história e lembrei de você.” Foi se aproxi-
mando da criança. Um dia, depois de um ou dois meses desse
trabalho, ele falou um palavrão para ela. Ela simplesmente disse:
“eu não gosto quando você me trata com palavrões. Eu não te
trato com palavrões”. Ele respondeu: “mas eu falo assim com a
minha mãe.” E ela: “Mas eu não sou sua mãe” e saiu de perto,
não falou mais nada.
Essa criança nunca mais falou palavrão com a professora. A
diferença é que agora ele gostava dela, ele não queria decair aos
olhos dela. É muito comum que, quando eu recebo uma criança,
vem com a “ficha criminal” e já se espera o pior dela.
Nós brincamos que sempre quem fica com a pior é o bonzi-
nho, porque, em função do “terrível”, paramos a roda diversas ve-
zes, no recreio estamos atrás dele e até durante a noite pensamos
nele. Ele acaba recebendo mais atenções pelo comportamento
negativo.
Se você espera o pior dele, você envia mensagens que é isso
que você espera. Quando você olha e diz assim: “só podia ser
você, estava demorando”, ou mesmo: “quantas vezes eu vou ter
que te falar a mesma coisa. Será que você nunca vai aprender”,
você passa mensagens como se esperasse isso dele. É natural que
essa criança não modifique o comportamento, porque ele já de-
caiu aos seus olhos, então, por que mudar?
O Yves De La Taille tem um trabalho muito interessante em
que ele contou para crianças, desde cinco, seis anos até 14, 15
anos, duas histórias. Na primeira história ele dizia que em uma
classe, um livro que pertencia a todos foi furtado e que a profes-
sora descobriu quem foi. Quando ela descobriu, ela tinha duas
opções: deixar quem roubou o livro sem recreio, ou contar para
todo mundo que havia sido ele quem roubou o livro. O Yves per-
guntava às crianças o que elas achavam que era melhor a profes-
sora fazer e por que.
Metade das crianças de cinco anos, por causa do egocen-
trismo, afirmou que era para deixar sem recreio. A outra metade
disse que podia contar para todo mundo. A partir dos sete anos
de idade, a maioria das crianças afirmou que não era para contar
para todo mundo, que era melhor deixar sem recreio, porque elas
ficavam com vergonha do que os outros iam pensar.
Depois de um tempo, o Yves contou outra história. Ele disse
que numa classe a professora decidiu deixar esse aluno sem re-
creio e numa outra classe, onde aconteceu a mesma coisa, ela de-
cidiu que ia contar para todo o mundo e contou para todos quem
foi o menino que roubou o livro. Em uma das duas classes, um
livro voltou a sumir. Em qual classe eles achavam que a criança
tinha roubado – a que ficou sem recreio ou a que contou para
todo o mundo? Uma criança de 12 anos, muito sabiamente, disse
assim: “voltou a roubar naquela que contou para todo o mundo,
porque ela já estava danada mesmo!”
 BIBLIOGRAFIA
Isso significa o que? Se eu já vejo essa criança como agressi-
va, como terrível, como difícil, como preguiçosa e eu passo men-
sagens, ela não vai mudar porque ela já decaiu aos meus olhos. Eu
mudo quando não quero decepcionar o outro, quando não quero
decair, quando eu gosto do outro. Se eu já estou danada aos olhos
do outro, para que eu vou mudar? Se ele já não me acha grande
coisa, por que eu vou ser grande coisa?
O caminho da educação nunca é o da humilhação, do ataque
à dignidade, do grito, do castigo. É o contrário. Se eu quero modi-
ficar o comportamento de uma pessoa, eu tenho que mostrar que
eu confio, que ela é capaz etc.
Uma professora chegou para uma criança que desenhava
muito bem e pediu alguns desenhos para ela. Em alguns traba-
lhos ela colocou como ilustração o desenho que essa criança fez,
acrescentando uma observação embaixo: “agradeço ao Felipe
pela ilustração dos trabalhos”. Os demais alunos exclamaram: “ô
Felipão, você hein?!”. Na verdade, ela fez um trabalho de levantar
a autoestima da criança, para a própria criança e aos olhos de
todo o grupo. Esse é o caminho de uma educação construtiva.
Linguagem de educador
Isso envolve muito a linguagem do educador, as sanções que
ele utiliza. Essa linguagem deve ser construtiva, nunca destrutiva.
O educador nunca deve julgar, mas simplesmente descrever as
coisas. É fundamental, em uma educação, o vínculo de afeto, o
cuidado em não decair a criança. Ao contrário, mudar a maneira
de como eu vejo a criança.
As relações de respeito lateral não ocorrem só com a crian-
ça pequena em relação ao adulto. No nosso dia-a-dia, mantemos
com os adultos, com as pessoas, relações de respeito lateral. Por
exemplo, cada vez que a criança está crescendo e começa a ques-
tionar o adulto e este a repreende, porque “não se fala assim com
a mamãe, porque o papai não quer que faça assim”, justifica-se
uma norma, uma conduta, com base no que a autoridade acha.
Cada vez que você está associando o que a criança faz ao castigo,
você está mantendo com essa criança relações de respeito lateral.
Isso pode ocorrer no casamento e até na relação que o pro-
fessor mantém com o coordenador. Se o professor obedece e diz:
“eu estou trabalhando assim porque ele quer”, é hora de começar
a questionar a sua própria moralidade, a sua concepção de auto-
nomia.
É diferente ele estar mudando a proposta de trabalho porque
está convencido, está estudando que é por aí, de estar fazendo
porque uma autoridade quer que ele faça. É preciso refletir e
rever isso.
Se queremos educar as crianças para a autonomia, como po-
demos manter no dia-a-dia relações de respeito lateral com as
pessoas? Consequentemente, as crianças serão tratadas assim. O
professor deve estar sempre no mesmo nível das crianças. Se as
crianças sentam no chão, ele também senta no chão, ele se abaixa
para conversar com elas, ele procura usar um tom de voz que não
seja elevado. O professor quer que as regras valham para todos,
inclusive para ele.
Tratar uma criança com respeito mútuo, mesmo que ela ain-
da não consiga tratar o professor com respeito mútuo, vai muito
mais longe. Por exemplo, é comum, quando as crianças brigam,
o professor dizer: “vai lá, pede desculpas para o seu amigo, dá o
dedinho para o seu amigo.” Mas se a própria professora brigou
177
com o namorado, está chateada com ele, qual o adulto que vai
dizer: “vai lá, pede desculpas e dá um abraço no seu namorado”?
É preciso ter com a criança o mesmo respeito com que se
trata um adulto. Quem falaria para um adulto, a respeito de
uma terceira pessoa presente: “não liga não, ela está querendo
aparecer mesmo”? Mas falamos isso da criança para uma visita.
Quanto ao pedido de desculpas, só é válido quando é since-
ro, quando a criança está realmente arrependida do que fez. Esse
desejo de desculpa tem que ser um desejo interno dela, não por
solicitação externa. O que podemos fazer é deixar claro para a
criança, porque as crianças aprendem a pedir desculpas para se
livrar do problema. Elas batem no colega e depois falam: “mas eu
já pedi desculpas”.
Nós temos culpa nisso, porque quando elas brigam, dizemos:
“pede desculpas para o seu amigo.” A criança vai aprendendo que
pode ficar livre dos problemas dessa maneira. Ao invés de fazer
isso, quando uma criança pede desculpas, temos que sentar com
ela e falar: “o pedido de desculpas quer dizer que você está real-
mente sentido, arrependido do que você fez. É isso que você está
sentindo? Pedido de desculpas significa modificar, significa que
você não está querendo mais fazer o que fez. É isso que você quer
dizer?”
Também é necessário ensinar à criança as consequências dos
seus atos. Nós temos que tratar a criança com o mesmo respeito
que dedicamos aos adultos. Não xingamos um adulto, não humi-
lhamos, não colocamos de castigo um adulto. O que fazemos, com
os adultos, é permitir que sintam as consequências dos atos, re-
pararem o erro. É assim que devemos trabalhar com as crianças.
Em um ambiente de respeito mútuo, as regras e os limites
são necessários. Piaget mostra que a criança é heterônoma. Ela
é naturalmente governada pelos adultos e vai precisar de limites.
Mas quando as crianças são pequenininhas, elas precisam de limi-
tes necessários. Conforme vão crescendo, os limites podem ir se
ampliando. Os limites são negociáveis, são combinados com ela.
Por exemplo, o pequeno não vai decidir se vai pôr casaco no
dia frio. Mas com o adolescente, não há porque brigar se ele qui-
ser sair de camiseta num dia frio. Ele já sabe que lá fora está frio.
Brigamos com os adolescentes por tudo. Por causa do cabelo,
pela bagunça do quarto, pela chave do carro, porque não come di-
reito, porque sai sem casaco, porque a calça dele é rasgada. Como
brigamos por tudo, coisas passam, coisas não passam. Na realida-
de, quando vocês forem elaborar as normas na classe de vocês,
ou na família é preciso pensar: isso é realmente importante, vale
a pena eu brigar por isso? Se não valer a pena vocês brigarem por
isso, esqueçam.
A característica de uma regra é justamente a regularidade.
Isso significa que ela tem que servir para diversas situações. Se
ora ela é cumprida, ora não é cumprida, não tem porque existir
essa norma. A regra existe, é o contrato entre as partes que vai
beneficiar a todos. A característica dessa regra é que ela tem que
ser cumprida sempre, ela tem que estar presente sempre.
Da necessidade das regras
Ao combinar uma série de coisas bobas, muitas vão ser dei-
xadas passar, e o adulto acaba caindo em descrédito aos olhos da
criança. Quando fazemos uma regra com a criança, temos que ter
autoridade para que se cumpra a regra. É preciso sempre questio-
nar se vale a pena brigar por algo, a fim de definir-se uma regra é
necessária ou não.
 BIBLIOGRAFIA
No caso de um adolescente não vale a pena brigar porque
está frio lá fora e ele quer sair de camiseta, se ele comeu ou não
comeu. Ele já sabe tudo isso. Mas vale a pena brigar pela chave
do carro, se a regra for que antes dos dezoito anos não se dirige, e
não abrir mão disso, deixando muito clara essa postura.
O adolescente tem que perceber que há aspectos como si-
tuações de respeito, de dignidade, de preconceito, de organiza-
ção de determinado espaço. Pode ser que no quarto dele fique
bagunçado, mas na sala o espaço é coletivo. Se brigarmos por
tudo, esse jovem não saberá aquilo que é realmente importante,
que é valorizado ou não.
Na escola é idêntico. É preciso separar na classe quais são as
regras necessárias, que não são combinadas – como não bater,
não falar palavrão, lavar as mãos, escovar dentes. Essas regras
são só comunicadas. Por exemplo, se bateu, o professor revalida
a regra: “não se bate em ninguém”; puxou o cabelo de alguém:
“não se puxa o cabelo das pessoas”; “aqui nessa escola nós não
falamos palavrões”.
Quando se quer mostrar autoridade, deixar claro que se
está falando sério, mostrar que é para valer, tem que falar pou-
co. Quanto menos falar, mais será ouvido. A Angie Noil diz isso:
para passar autoridade tem que ser breve e objetivo. Em várias
palavras a mensagem se perde. Isso vale para qualquer relaciona-
mento, não é só com criança.
Não adianta desenterrar o passado ou antecipar o futuro. O
incidente tem que ser lidado no momento específico. Por exem-
plo, aconteceu numa escola a criança subir na mesa da merenda e
sair correndo. A professora disse: “Felipe, para que servem as me-
sas?! Quantas vezes eu vou ter que falar com você? Felipe, como
é que vai ser?”
De repente, ela trabalhou a linguagem e resolveu mudar. Mas
é preciso usar uma linguagem descritiva e só se descreve o que se
está vendo. Aí ela falou: “Felipe, as mesas não foram feitas para
as pessoas subirem nelas, desça.” Em nenhum momento ela agre-
diu o Felipe, porque em nenhum momento admite-se qualquer
ataque à dignidade de uma criança. É terminantemente proibido
qualquer tipo de humilhação à criança. Ela conseguiu passar au-
toridade e o Felipe desceu.
Essa mesma criança, num outro dia, colocou a vassoura no
ventilador. Aí a professora segurou a mão dela, contendo o ato,
sem apertar, e disse: “Felipe, não se coloca nem se joga nada, ab-
solutamente nada, no ventilador, entendeu?” É assim: tem que
ser breve. Brincamos que o educador de Educação Infantil tem
que falar menos e ouvir mais as crianças. Nós falamos demais, o
tempo inteiro, com as crianças. Às vezes é preciso ouvir mais do
que falar.
Quando se coloca uma limitação, por exemplo, não se joga
pedra na janela, não há que explicar que não se pode jogar pedra
na janela, porque a criança sabe isso. É simplesmente falar: “as
janelas não foram feitas para serem quebradas”. É preciso usar
uma linguagem que descreve, mas seja breve. Com discursos, em
qualquer situação, não se é ouvido.
Resumindo: para mostrar autoridade, ser breve; com as re-
gras necessárias, também usar linguagem breve. Por exemplo,
tem que lavar a mão na hora da merenda, não interessa se a mão
está muito ou pouco suja.
178
As regras combinadas são muito mais importantes que as re-
gras necessárias. Mas elas têm só dois objetivos: garantir a justiça
na classe e organizar os trabalhos. Geralmente, logo no início do
ano, combinamos as regras. Isso não é adequado, porque a crian-
ça precisa ter a necessidade dessa regra existir. Ela precisa sentir
a necessidade dessa regra, e se a colocamos no começo do ano,
antecipamos o processo.
Há regras que nós sabemos que são sempre necessárias –
não bater, não falar alto etc –, mas as crianças não sabem. Elas
precisam, num primeiro momento na roda, falarem todas ao mes-
mo tempo. Quando ninguém estiver ouvindo, pára para ver o que
está acontecendo. “O que é preciso fazer para ouvir o que o fu-
lano está falando?” Diante de um problema sentido pela criança,
comentar e propor soluções.
Mas a solução não é assim: “quem falar alto, acontece tal coi-
sa”. Não se combina regra sanção. Combina-se: “falar um de cada
vez.” No começo, nós entrevistamos as crianças para perguntar o
que elas achavam das regras. Era comum as crianças falarem as-
sim: “regra é tudo o que não se pode fazer”. “Tem regras que po-
dem fazer?” e elas falavam: “não, se pode ser feito, para que fazer
regra”. Então colocou-se a regra: não gritar. “Ah, então não pode
gritar, tem que ficar todo o mundo quieto?”. “Não, tem que falar.
Então como tem que falar? Pode falar baixo”. E aí vai se combinan-
do. Mas tem regras que não dá. Então vamos dar uma misturada,
coisas que podem, coisas que não podem ser feitas.
As regras têm de ser em pequeno número para que os profes-
sores façam com que se cumpram. Se forem em quantidade, mui-
tas coisas serão deixadas passar. Para fazer com que se cumpram,
pode ser de uma maneira muito natural, muito espontânea. Por
exemplo, uma criança saiu da classe e deixou o cantinho desarru-
mado. O professor deve ir até ela e, tranquilamente, dizer: “olha,
você esqueceu de arrumar o cantinho, vamos lá, num minutinho
a gente arruma.” E fazer junto com ele. O que é importante é as
crianças perceberem que não vai passar.
Quando a criança percebe que ora a regra é cumprida e ora
não é cumprida, ela vai continuar tentando.
No filme apresentado, uma professora está trabalhando in-
dividualmente com uma criança. Existia uma regra de quando ela
estivesse trabalhando individualmente com uma criança ela não
seria interrompida. Ela combinou de fazer um sinal vermelho ou
verde. Quando estivesse verde, as crianças poderiam vir e con-
versar com ela. Quando estivesse vermelho, significava que ela
estava conversando com uma criança e era para esperar um pou-
quinho que depois ela atenderia.
Mas essas atividades individuais são rápidas, cinco ou dez
minutos no máximo. O que acontecia é que a criança vinha fa-
lar alguma coisa, perguntar alguma coisa e ela dava atenção.
Depois que ela resolvia o problema ela falava: “mas a gente não
combinou de que quando estivesse vermelho não poderia inter-
romper?!” Por seis vezes foi assim, ela não conseguia trabalhar
individualmente, as outras crianças interrompiam. Então, ela re-
solveu cobrar a regra mesmo. A criança chegava, ela levantava o
vermelho e falava: “é urgente? Então daqui a pouco eu vou lá”. No
começo, ela confessou que fazia com dor no coração, mas depois
de um mês ela não tinha mais problema.
Com a ida ao banheiro também é assim. Há classes que têm
dois colares, um verde e um vermelho, para menina e para meni-
no. Uma menina coloca o colar verde e vai ao banheiro. No come-
 BIBLIOGRAFIA
ço, é claro, eles formam uma fila para ir ao banheiro. Depois isso
vai ficando normal. É comum eles irem juntos em três, quatro, no
banheiro. Se o professor ora cobra, ora não cobra, deixa passar,
vai ser assim o ano inteiro. Se na hora de ir ao cantinho, começar
a ir em grupos de cinco, seis, e o professor finge que não vê, ora
ele cobra, vai ser assim o ano inteiro.
Trabalhamos com 30, 32 crianças. Uma média tranquila na
sala. É claro que o ideal é ter menos alunos. Acontece que o ideal
é termos materiais adequados, espaço físico adequado, um grupo
de alunos pequenos, por exemplo 20. Se esperarmos as condições
ideais para trabalhar bem, não iremos trabalhar nunca. O impor-
tante é, apesar das dificuldades, adaptar-se bem à situação.
Observei o trabalho de uma professora que dava aula para
crianças de seis anos numa classe em que, em outro período,
funcionava o ensino técnico de Segundo Grau. As carteiras eram
enormes, para adolescentes. Muito material, desenhos em que
eles colocavam genitálias, xingavam crianças, destruíam.
Essa professora me ensinou muito. Ela e a turma de seis anos
montavam e desmontavam a classe todos os dias. Cada aluno, du-
rante 15 dias, era responsável por um pedaço da classe. Os carta-
zes e o varal do planejamento, mais o material da sucata e o canto
da pintura eram por conta da professora. O restante era dividido
entre as crianças.
Elas chegavam na escola e iam na sala do almoxarifado, pega-
vam o material, levavam para a classe e cada uma fazia a sua par-
te. Pegavam as carteiras, que ficavam uma atrás da outra, empur-
ravam, para fazerem a roda. Depois, na hora dos cantinhos, eles
juntavam duas carteiras, quatro cadeiras, as outras eles empur-
ravam. No final do dia, na hora da limpeza, eles levavam todo o
material de volta para o almoxarifado, punham uma carteira atrás
da outra, deixavam do jeito que eles tinham encontrado a classe.
Se crianças de seis anos fazem isso, como é que os mais ve-
lhos, de sete, oito, dez ou doze, não podem fazer? Há o exemplo
de uma classe em que a professora chegou tarde e as crianças
trabalharam sozinhos. Isso mostra que o centro pedagógico está
justamente no grupo, na classe, e não na mão do professor. É pos-
sível perceber claramente, em uma classe construtivista, que o
centro pedagógico não está na mão do professor.
Numa classe construtivista, quando as crianças estão acos-
tumadas a resolver os problemas, a tomar decisões, a montar e
a organizar, o professor pode sair da sala. Pode trabalhar indivi-
dualmente, pois o centro pedagógico não está mais na sua mão.
O andamento, a disciplina, a aprendizagem não dependem mais
do professor.
Se conseguirmos transformar essas relações que temos com
as crianças, nós estamos caminhando em direção à autonomia
dessas crianças. Vocês imaginem os futuros adultos se isso for
trabalhado nas séries iniciais, nos primeiros ciclos, se isso tiver
continuidade. Nós percebemos que não há involução, que eles
não regridem em um ambiente autoritário.
Por isso é fundamental que não se façam regras bobas, nem
regras que reforcem relações de respeito lateral. Por exemplo:
“tem que obedecer a professora.” Ou “ficar quietos enquanto a
professora estiver falando”. Espera lá, tem que obedecer as regras
da classe. Tem que ficar quieto quando alguém estiver falando.
Quando um fala, os outros escutam.
179
Também existem regras que vão contra o desenvolvimento
da criança, por exemplo: “devem emprestar o brinquedo ao ami-
go, não falar mentira”. São regras feitas para não serem cumpri-
das. As regras têm que ser muito elaboradas, discutidas com as
crianças, em cima de problemas reais.
Escola para os pais
Não tem escola para pais. Nós somos profissionais, estamos
estudando e nos esforçando para quê? Para nos aperfeiçoarmos
cada vez mais. E os pais acabam educando no bom senso. Às ve-
zes, sentem-se culpados por trabalhar fora, por não dar atenção,
e nos momentos que passam com o filho, confundem o “não”
com o desamor. Falar “não” significa que eu não amo o meu fi-
lho. Ou mesmo para compensar, nessas poucas horas que passam
com o filho, não querem frustá-lo de maneira alguma. Sabemos
que pequenas frustrações não traumatizam. É importante que a
criança saiba lidar com a tristeza, com a alegria, com o “não”, por-
que na vida dela isso vai acontecer.
É comum, em palestras, às vezes o próprio professor
perguntar: “como lidar com uma classe em que a gente não impõe
limites porque ama muito as crianças?” As pessoas confundem
amor com superproteção. Isso não é amar. Amar é justamente
esse respeito que eu dou à criança, o respeito ao desenvolvimen-
to, atender às necessidades dela. As necessidades que a criança
tem, não é sufocá-la com atenções, não colocar limitações, super-
protegendo.
Nós podemos trabalhar com esses pais e eles têm nos bus-
cado, porque também estão perdidos a respeito de como educar.
Se tiver espaço na escola, que seja uma palestra mensal, que os
próprios professores estudem, por exemplo os limites, e mon-
tem uma palestra para quem esteja interessado em trabalhar os
limites. Se for possível convidar profissionais para dar palestras,
ótimo, porque ajudando a família, consequentemente, a criança
está sendo ajudada e o trabalho da escola também.
Mas pode ser com os próprios professores, a cada mês um
fica responsável por um tema, escreve um resumo, manda para
os pais, indica livros. Acredito que também é função da escola
orientar os pais, porque a consequência é direta na formação das
crianças.
Vocês já viram crianças brincando com boneca, ou com o co-
lega, de relação sexual. É porque ela já viu isso. Do mesmo jeito
que viu o pai batendo na mãe ou o pai sendo preso. É importante
que exista na sala, esse canto do jogo simbólico, de faz-de-conta,
ou mesmo uma caixa de miniaturas em que ela possa brincar,
para ter um espaço para simbolizar. É perceptível que as crianças,
quando estão passando por determinados problemas, escolhem
muito mais o local do jogo simbólico, porque é uma maneira de
eles lidarem com tudo isso.
É importante que haja esse espaço para a criança brincar de
faz-de-conta com a boneca. É preciso dar esse espaço para que
ela lide com esses conflitos. É importante também falar sobre o
episódio: “o que você sentiu quando isso aconteceu?” A criança
ter oportunidade de colocar o que sentiu. O professor não deve
fingir que não está acontecendo nada, mas até colocar histórias
com conflitos e como podemos lidar com eles. Buscar também
conversar com os pais. Mas é fundamental que a criança fale a
respeito do que está sentindo, que ela verbalize isso, que ela
converse com o professor e que ela perceba que os sentimentos
 BIBLIOGRAFIA
dela são reconhecidos. Na sala de aula, precisamos abordar
certos problemas diretamente.
Quando uma criança está presenciando uma situação de vio-
lência, é preciso lidar com ela – o que ela está sentindo –, e com
os pais também. Precisamos lidar com essas realidades distintas.
A nossa atuação na família é até mais limitada. Por mais que
conversemos com a criança, há determinadas famílias que não
vamos conseguir mudar, por melhor que seja o nosso trabalho.
Mas, apesar disso, o professor tem que trabalhar com a criança
sobre o que ela sente nessa situação, o que ela pensa, como ela
está lidando com essa situação. É o problema do cotidiano, muito
mais importante que o ensino da matemática, do português, da
religião, porque isso não é religião, é a vivência da religião.
Por isso deve existir o canto do desabafo, o local em que a
criança pode desenhar o que a está entristecendo, o que a está
preocupando, pode escrever sobre o que ela está sentindo, pode
pintar tudo aquilo de preto, rasgar em mil pedacinhos e jogar no
lixo, pode enviar a carta, enfim, pode expor o que ela está sentin-
do naquele dia.
Isso é chamado de “desvios simbólicos”. São desvios que nós
utilizamos para que a criança expresse a raiva, a tristeza, de uma
maneira adequada, sem causar danos maiores. Por exemplo, eu
posso estar com raiva de alguém, mas não posso socá-lo, mas eu
posso socar uma almofada, um saco de serragem sem causar da-
nos.
Não adianta tentar controlar a raiva de uma criança, ou mes-
mo de um adulto. Para lidar com a raiva, é preciso que na classe
tenha o jogo simbólico, uma caixa de areia com miniaturas onde
as crianças podem organizar, montar cenários, em que vão lidar
com os sentimentos. Se uma criança não quiser falar com o grupo,
ou falar individualmente com você, que ela possa desenhar como
está se sentindo, que possa pintar sobre isso. Isso é estar lidando
com esses sentimentos.
Quanto menor for a criança, mais ela vai resolver os proble-
mas na ação, mais ela vai socar, morder. Quando ela fala “eu te
amo”, ela beija, abraça, sobe no colo, não fala apenas. O mesmo
ocorre quando ela está com raiva. Ela não só fala que está com
muita raiva, mas também chuta, morde, bate.
Nós precisamos ensinar essas crianças a outra maneira delas
se expressarem, sem ser com as mãos, com os pés, com os dentes.
Não basta, para a criança pequena, o professor falar: “eu gosto
muito de você.” Ele tem que abraçar e beijar a criança, o toque é
importante. O mesmo vale quando eles estão lidando com briga.
Havia uma criança de quatro anos que mordia os amigos. A
professora falou: “você sabia que nessa escola não se morde as
pessoas?!” A criança respondeu: “não, não sabia”. A professora
disse: “mas agora você fica sabendo”. Mas ela teve uma interven-
ção inadequada quando afirmou: “olha, você pode se morder,
mas não se morde os amigos.” Essa criança começou a morder a
si mesma, aparecia com mordidas no braço. Ficou clara a neces-
sidade que essa criança tinha de morder, porque senão ela não
estaria mordendo a si mesma.
Em um caso como esse, é preciso deixar determinados obje-
tos para que ela possa morder. Da mesma maneira que deixamos
um canto onde ela possa socar, que ela possa bater: “Olha, quan-
do você estiver com muita raiva, você vai ali e morde a boneca. Eu
sei que você está bravo, está com raiva, mas no seu amigo não se
bate.” Não podemos permitir que a criança cause dano aos outros
ou a si mesma.
180
Tem uma fase em que a mordida é normal, por volta dos dois
anos, depois desaparece, dependendo muito do ambiente. Foi
engraçado que depois que objetos grandes para morder foram
colocados, a menina parou de morder. É preciso deixar também
desvios simbólicos para as crianças, para que eles possam se ex-
travasar de alguma forma.
Agimos de maneira semelhante quando apertamos a boche-
cha da criança. Conheci uma criança de dois anos que, quando
gostava de alguém, externava esses sentimentos apertando as
duas bochechas. Com um bebê pequeno, essa atitude acabava
em choro, é claro. A nossa função é mostrar para essa criança
outras maneiras de extravasar o afeto dela.
Uma solução muito criativa foi relatada por uma professo-
ra simples, que nem tinha magistério, lá do Norte. Ela tinha um
aluno que chutava muito e ela não sabia o que fazer. O chão da
classe era de barro e ela falou para as crianças ficarem descalças,
trabalharem descalças. Quando o menino chutava, doía o pé dele.
Ele chutou duas vezes e nunca mais, porque doía o pé. A criativi-
dade da professora permitiu à criança sentir as consequências do
chute. Às vezes, ao sentir as consequências dos atos, as crianças
vão modificando as ações.
Recompensas e punições
Não usamos recompensas ou punições com as crianças de
forma alguma. Quando o adulto usa uma recompensa, quando
dá alguma coisa em troca, quando fala que quem for bonzinho
vai ficar no recreio, ele está manipulando para que a criança aja
como ele quer. O mesmo ocorre quando usa do castigo para que
a criança não tenha alguns comportamentos. Nessas circunstân-
cias, a criança permanece heterônoma.
Castigo e recompensa funcionam. Quem falar que não fun-
cionam, está mentindo. O problema é que deixam consequências
na criança a longo prazo, como cálculo de risco. A criança fica cal-
culando qual a chance de ela ser flagrada, mentir para escapar de
punição.
Piaget diz que quando for necessário tomar uma atitude, o
educador deve se valer de sanções por reciprocidade. São aquelas
sanções que têm relação direta com aquilo que a criança fez. Por
exemplo, as crianças estão brincando com um jogo e uma rouba.
O que elas fazem? Não vão mais querer jogar com aquele menino.
Havia uma criança que, no meio do jogo, quando ele via que
ia perder, dizia que não queria mais jogar. Foi assim na primeira
vez, na segunda os meninos falaram que não queriam mais jogar
com ele. É uma decorrência natural do ato.
O que o Piaget diz é que nós protegemos muito as crianças.
Não permitimos que elas sintam a consequência do ato.
Quando brigam, vamos lá imediatamente e pedimos para se
desculparem. É importante que o adulto permita que as crianças
sintam as consequências dos atos. “Por que será que o grupo não
quer mais jogar com você? O que você vai fazer para deixar claro
que você está disposto a mudar.”
Outros tipos de sanções por reciprocidade são: privar tempo-
rariamente a criança de algo que ela está estragando; reparar o
dano causado, se ela quebrou algo; sujou, limpou.
A criança sabe exatamente o que pode fazer e em que am-
biente. A criança sabe o que pedir para o pai, o que pedir para a
mãe, o que um professor deixa, o que o outro não deixa. A coe-
rência seria o ideal, mas nem sempre é possível, por isso investe-
-se em formação de professores.
 BIBLIOGRAFIA
Sempre que possível, nas reuniões pedagógicas, todos os
profissionais devem participar, desde os zeladores ao professor
de química, por exemplo, mesmo que ele ache que não tem nada
a ver com o tema. Isso é fundamental para adquirirem uma lin-
guagem única.
Fonte
VINHA, Telma Pileggi. O educador e a moralidade infantil
numa perspectiva construtivista. Revista do Cogeime, nº 14, ju-
lho/99, pág. 15-38.
WEIZ, T. O DIÁLOGO ENTRE O ENSINO E A
APRENDIZAGEM. SÃO PAULO: ÁTICA, 2000 (CAPÍTULOS
4 E 8). LEGISLAÇÃO BRASIL. A CRIANÇA DE 6 ANOS, A
LINGUAGEM ESCRITA E O ENSINO FUNDAMENTAL DE
NOVE ANOS. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/SECRETARIA
DE EDUCAÇÃO BÁSICA. BRASÍLIA, 2009.
Um novo olhar sobre a aprendizagem.
Apesar de ter iniciado sua docência em 1962, e de ter na épo-
ca um certo conhecimento significativo quanto ao fato da criança
conseguir escrever, mesmo que não ortograficamente, ela não
tinha um conhecimento científico acumulado que lhe permitis-
se superar um ponto de vista “adultocêntrico”, ou seja, a forma
como se concebe a aprendizagem das crianças a partir da própria
perspectiva do adulto que já domina o conteúdo que quer en-
sinar. A partir dessa perspectiva, não é possível compreender o
ponto de vista do aprendiz, pois não se ‘enxerga’ o objeto de seu
conhecimento com os olhos de quem ainda não sabe. A partir
dessa perspectiva, o professor (do lugar de quem já sabe) define,
a priori, o que é mais fácil e o que é mais difícil para os alunos
e quais os caminhos que eles devem percorrer para realizar as
atividades desejadas. Tal concepção, por parte do professor, gera
um tipo de procedimento pedagógico que dificulta o processo
de aprendizagem para uma parte das crianças, principalmente,
aquelas que mais necessitam da ajuda da escola, por ter menos
conhecimento construído sobre os conteúdos escolares. Assim,
a adoção de uma postura adultocêntrica não é uma decisão vo-
luntária dos professores, uma vez que, o conhecimento científi-
co que trazem consigo, não lhes permite enxergar e acolher uma
outra concepção de aprendizagem relacionada à perspectiva do
aprendiz.
A metodologia embutida nas cartilhas de al-
fabetização contribui para o fracasso escolar.
A chamada Psicogênese da Língua Escrita, resultado das pesqui-
sas realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1970), sobre o
que pensam as crianças quanto ao sistema alfabético de escrita,
evidencia os problemas que a metodologia embutida nas carti-
lhas (que faz uso do método da análise-síntese ou da palavra ge-
radora) traz para as crianças. Por meio das pesquisas das autoras
acima mencionadas, em uma sociedade letrada, as crianças cons-
troem conhecimentos sobre a escrita desde muito cedo, a partir
do que observam na interação com o seu meio físico e social e das
reflexões que fazem a esse respeito. As pesquisas evidenciaram
que quando as crianças ainda não se alfabetizaram, buscam uma
lógica que explique o que não compreendem, elaborando hipóte-
ses muito interessantes sobre o funcionamento da escrita.
181
Esses estudos permitiram compreender que a metodologia
das cartilhas pode fazer sentido para crianças convencidas de que
para escrever uma determinada palavra, bastar uma letra para
cada sílaba oral emitida (hipótese silábica), mas para aquelas que
ainda cultivam ideias muito mais simples a respeito da escrita, ou
seja, que ainda não estabeleceram relação entre a escrita e a fala
(pré-silábica), o esforço de demonstrar que uma sílaba, geralmen-
te, se escreve com mais de uma letra não faz nenhum sentido. São
essas as crianças que não conseguem aprender com a cartilha e
que ficam repetindo a 1ª série várias vezes, chegando a desistir
da escola.
As crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a
partir da participação em situações nas quais os textos têm uma
função social de fato. Frequentemente as crianças mais pobres
são as que têm hipóteses mais simples, pois vivem poucas situa-
ções desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir
ideias sobre a escrita é menor do que para as crianças que vivem
em famílias típicas de classe média ou alta, nas quais ouvem a
leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adul-
tos manusearem jornais para buscar informações, recebem cor-
respondências, fazem anotações, etc. Isso não quer dizer, que as
crianças pobres não tenham acesso à escrita ou não façam refle-
xões sobre seu funcionamento fora da escola, mas habitualmen-
te tais práticas não fazem parte do cotidiano do seu grupo social
de origem e isso faz com que o início de sua escolarização se dê
em condições menos favoráveis do que para aquelas crianças que
participam de práticas sociais letradas desde pequenas.
Assim, independente do fato de que as crianças venham de
uma família pobre ou não, o que importe realmente é a ação pe-
dagógica do professor, e esta dependerá da sua concepção de
aprendizagem (todo o ensino se apoia numa concepção de apren-
dizagem). É possível enxergar o que o aluno já sabe a partir do
que ele produz e pensar no que fazer para que aprenda mais. Nas
últimas décadas muitas pesquisas pontuam uma concepção de
aprendizagem que é resultado da ação do aprendiz. Dessa forma,
a função do professor é criar condições para que o aluno possa
exercer a sua ação de aprender participando de situações que fa-
voreçam a atividade mental, ou seja, o exercício intelectual. Quan-
do o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa
e pode usar esse conhecimento para continuar aprendendo ele
pode identificar que informação é necessária para que o conhe-
cimento do aluno avance. Essa percepção permite ao professor
compreender que a intuição não é mais suficiente para guiar a sua
prática e que ele precisa de um conhecimento que é produzido no
território da ciência. É preciso considerar o conhecimento prévio
do aprendiz e as contradições que ele enfrenta no processo. Em
uma concepção de aprendizagem construtivista, o conhecimento
é visto como produto da ação e reflexão do aprendiz. Esse apren-
diz é compreendido como alguém que sabe algumas coisas e que,
diante de novas informações que têm para ele sentido, realiza
um esforço para assimilá-la, assim frente a um problema (conflito
cognitivo) o aprendiz tem a necessidade de superá-lo.
O novo conhecimento aparece como aprofundamento do co-
nhecimento anterior que ele já detém. É inerente à própria con-
cepção de aprendizagem que o aprendiz busque o conhecimento
prévio que ele possui sobre qualquer conteúdo. Através dos estu-
dos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky e demais colaboradores,
sabemos que a criança representa a escrita de diferentes modos,
como a expressão de um conhecimento sobre a escrita que prece-
 BIBLIOGRAFIA
de a compreensão real do funcionamento do sistema alfabético.
No caso da aprendizagem da escrita, o meio social coloca para as
crianças uma série de contradições e de conflitos que a forçam
a buscar soluções, superar as hipóteses inadequadas quanto ao
sistema de escrita, através da construção de novas teorias explica-
tivas. Nesses momentos, a atuação do professor é fundamental,
pois a conquista de novos patamares de compreensão pelo aluno
é algo que depende também das propostas didáticas e da inter-
venção que ele fizer.
Essas teorias explicativas são formas de interpretação não
necessariamente conscientes, mas que orientam a ação de quem
está aprendendo. Tais teorias são modificadas no embate com a
realidade com a qual o aluno se depara a todo instante e espe-
cialmente quando o professor cria contextos adequados para que
isso aconteça. Para aprender, a criança passa por um processo
que não tem a lógica do conhecimento final, como é visto pelos
adultos.
Do ponto de vista do referencial construtivista, nenhum con-
ceito nasce com o sujeito ou é incorporado de fora, mas precisa
ser construído através da interação do sujeito com o meio (físico,
social, cultural); nesse processo de construção, as expressões do
aprendiz não têm a lógica do conhecimento final, concebido pelo
adulto. As pesquisas realizadas pelo psicólogo Jean Piaget quan-
to à conservação de quantidades (massa/ fichas), demonstram
que para crianças com idade de 5/7 anos, o fato de oito fichas
apresentarem-se juntas e oito fichas apresentarem-se espalhadas
apresentam quantidades diferentes, simplesmente pela dispo-
sição / configuração dessas fichas (pensamento pré-operatório/
perceptivo/ irreversível). Começa com Piaget, a construção de um
novo olhar sobre a aprendizagem.
Piaget desenvolveu uma teoria do conhecimento (Epistemo-
logia e Psicologia Genética) que explica como se avança de um
conhecimento menos elaborado para um conhecimento mais ela-
borado, ressaltando que o conhecimento é resultado da interação
do sujeito com o meio externo, que é um processo no qual o sujei-
to participa ativamente, modificando o meio no qual está inserido
e sendo, também, modificado por esse mesmo meio.
Foram os estudos de Piaget que abriram a possibilidade de se
estudar a construção de conhecimentos específicos, como o fez
Emília Ferreiro que mostrou que era possível pensar o construti-
vismo - o modelo geral de construção do conhecimento, tal como
formulado por Piaget e colaboradores da Escola de Genebra - como
a moldura de uma investigação sobre a aquisição de um conheci-
mento particular, no caso de Emília Ferreiro, o da leitura e escrita.
A Psicogênese da Língua Escrita é um modelo psicológico de
aprendizagem específico da escrita que serve de informação ao
educador, porém a maneira como essas informações são usadas
na ação educativa pode variar muito porque nenhuma pedago-
gia responde apenas a um modelo psicológico. O modelo geral
no qual se apoia a Psicogênese da Língua Escrita é de que há um
processo de aquisição no qual a criança vai construindo hipóteses
sobre a escrita, testando-as, descartando umas e reconstruindo
outras. Durante a alfabetização, aprende-se mais do que escrever
alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as funções da escrita,
as características discursivas dos textos escritos, os gêneros utili-
zados para escrever e muito outros conteúdos.
O modelo de ensino atualmente relacionado ao constru-
tivismo chama-se aprendizagem pela resolução de problemas
(situações-problema). Aprender a aprender é algo possível ape-
182
nas a quem já aprendeu muita coisa. Para aprender a aprender, o
aprendiz precisa dominar conhecimentos de diferentes naturezas,
como as linguagens, por exemplo. Nesse processo, a flexibilidade
e a capacidade de se lançar com autonomia nos desafios da cons-
trução do conhecimento são extremamente importantes, pois
há todo um saber necessário para poder aprender a aprender; e
isso só é possível para quem aprendeu muito sobre muita coisa.
Deste modo, é desejável que o aprendiz saiba buscar informações
através do computador, porém é fundamental desenvolver a ca-
pacidade de estabelecer relações inteligentes entre os dados, as
informações e os conhecimentos já construídos.
Nesse sentido, para ser capaz de aprender permanentemen-
te, a bagagem básica necessária atualmente é acadêmico-cultu-
ral, em que se articulam conhecimentos de origem tradicional-
mente escolar e aqueles relacionados aos movimentos culturais
da sociedade (formação geral).
Assim, a escola tem uma tripla função:
1. levar o aluno a aprender a aprender;
2. dar-lhe os fundamentos acadêmicos e;
3. equalizar as enormes diferenças no repertório de conheci-
mentos dos aprendizes.
É praticamente impossível a escola realizar sozinha essa
terceira função, mas sua contribuição é essencial, pois é preciso
pensar como agir para democratizar o acesso à informação e às
possibilidades e construção de conhecimento.
Capítulo 3 - O que sabe uma criança que parece não saber
nada
Saber o que o aluno sabe e o que ele não sabe para poder
atuar é uma questão complexa. Esse saber não está relacionado
ao conteúdo a ser ensinado (perspectiva adulta) e sim ao ponto
de vista do aprendiz porque é esse o conhecimento necessário
para fazer o aluno avançar do que ele já sabe para o que não sabe.
O que realmente importa são as construções e ideias que o apren-
diz elaborou e que não foram ensinadas pelo professor e, sim,
construídas pelo aprendiz. Quando uma criança escreve fazendo
uso de uma concepção silábica de escrita, por exemplo, essa ‘es-
crita’ não é reconhecida como um saber, pois do ponto de vista de
como se escreve em português, essa escrita não existe. Mas, para
chegar a escrever em português (escrita alfabética), o aprendiz
precisa passar por uma concepção de escrita desse tipo (silábica),
imaginando que quando se escreve representa-se as emissões so-
noras que ele consegue reconhecer (a sílaba), isolando-as pela via
da audição.
Tal conhecimento é importante e o professor deve reconhe-
cê-lo na aprendizagem da escrita. Caso contrário contribuirá mui-
to pouco com os avanços do aluno em relação à escrita e, se a
criança aprender a ler, provavelmente, será por conta própria.
Um olhar cuidadoso sobre o que a criança errou pode ajudar
o professor a descobrir o que ela tentou fazer. Somente um olhar
cuidadoso e despojado do professor sobre a produção do apren-
diz (quanto ao saber não reconhecido), permitir-lhe-á descobrir o
que pensa esse aprendiz, possibilitando-lhe levantar questões e
perguntas sobre tal produção. Ao desconsiderar o esforço do seu
aluno, dizendo-lhe que sua produção não está correta, acaba des-
valorizando sua tentativa e esforço e, consequentemente, o aluno
vai pensar duas vezes antes de produzir de novo. O conhecimento
 BIBLIOGRAFIA
se constrói por caminhos diferentes daqueles que o ensino supõe.
Isso acontece no processo de aquisição da escrita, na construção
dos conceitos matemáticos e na aprendizagem de qualquer outro
conteúdo e mesmo quando os alunos estão submetidos a um tipo
de ensino convencional, pois o que impulsiona a criança é o es-
forço para acreditar que atrás das coisas que ela tem de aprender
existe uma lógica. Se o professor não sabe nada sobre o que o
aluno pensa ou conhece a respeito do conteúdo que quer que ele
aprenda, o ensino que ele oferece não tem com quem dialogar.
Conhecimentos prévios dos alunos não deve ser confundido com
conteúdo já ensinado pelo professor.
Na perspectiva construtivista - de resolução de problemas - o
professor não pode considerar como sinônimos o que o aluno já
sabe e o que lhe foi ensinado, pois não são necessariamente a
mesma coisa. Para que isso não aconteça, é preciso que o pro-
fessor desenvolva uma sensibilidade e uma escuta atenta para a
reflexão que as crianças fazem, supondo que o que elas pensam
tem sentido e não é fruto de sua ignorância. O professor precisa
criar um ambiente socioafetivo para que as crianças possam ma-
nifestar livremente/espontaneamente o que pensam; somente
assim, poderá favorecer situações de aprendizagem significativas.
Tal ambiente deve possibilitar que as crianças pensem sobre suas
ideias. Do mesmo modo, cabe ao professor oferecer conflitos/
situações problemas que possibilitem às crianças exercitarem o
pensamento, na busca de soluções possíveis. Isso requer do pro-
fessor estudo e uma postura reflexiva e investigativa. A psicogêne-
se da língua escrita abriu a possibilidade de o professor olhar para
a criança e acreditar que para aprender ela pensa, que aquilo que
ela faz tem lógica e o que o professor não enxerga é porque não
tem instrumentos suficientes para perceber o sentido que está
sendo manifestado pela criança. Um casamento entre a disponi-
bilidade da informação externa e a possibilidade da construção
interna. Quando o professor não entende a produção da criança
deve-se perguntar à criança, mesmo que não consiga entender
suas explicações, uma atividade indicada para isso é o trabalho
em dupla, pois trabalhando juntas as crianças dão explicações
umas às outras e, então, o professor poderá compreender as hi-
póteses das crianças.
Assim, é importante observar os procedimentos dos alunos
diante de uma atividade, para que o professor possa reconhe-
cer esses procedimentos dos alunos, de modo, a saber quais são
os menos e os mais avançados e que raciocínio os alunos mais
avançados então realizando. O trabalho em grupo permite que
as crianças observem os procedimentos de atuação de seus cole-
gas, inclusive daqueles que utilizam procedimentos de resolução
de problemas mais avançados. Ao perceberem a possibilidade de
diferentes formas de execução, reconhecem o procedimento do
colega como mais produtivo e econômico, construindo, assim, a
lógica necessária para poder aprender (a criança aprendeu com
outra que sabe mais).
Tem-se, assim, de um delicado casamento entre a disponi-
bilidade da informação externa e a possibilidade da construção
interna - construtivismo: um modelo explicativo da aprendizagem
que considera, ao mesmo tempo, as possibilidades do sujeito e as
condições do meio. Cabe ao professor tomar decisões importan-
tes, seja na formação das parcerias entre alunos, seja nas ques-
tões que ele mesmo propõe no desenrolar da atividade. Todas as
crianças sabem muitas coisas, só que umas sabem coisas diferen-
tes das outras. As crianças são provenientes de culturas diferentes
183
e isso contribui para que saibam coisas diferentes, por isso é im-
portante que o professor tenha claro que as crianças provenien-
tes de um nível cultural valorizado pela escola apresentam enor-
mes vantagens em relação às outras crianças. Para tais crianças a
escola será muito mais fácil, porque está em consonância com a
cultura da família e do seu ambiente. Por outro lado, as crianças
provenientes de ambientes onde as pessoas possuem menor grau
de escolaridade e distantes dos usos cotidianos dos conteúdos
que a escola valoriza encontrarão dificuldades. Assim, a equali-
zação das oportunidades de aprendizagem dessas crianças deve
ser uma tarefa da escola que deve repensar sua própria prática,
de modo a não prejudicar o sucesso escolar desses alunos. (...) “É
preciso, pois, educar o olhar para enxergar o que sabem as crian-
ças que aparentemente não sabem nada”. (p, 49)
A equalização de oportunidades de aprendizagem não signifi-
ca uma pedagogia compensatória. É preciso socializar os conteú-
dos pertencentes ao mundo da cultura: literatura, ciência, arte,
informação tecnológica, etc., pois isso é uma questão de inserção
social e, portanto, direito de todas as crianças. A escola não pode
ser instrumento de exclusão social. Todo professor deve levar to-
dos os seus alunos a participarem da cultura. O termo cultura é
utilizado não em seu sentido antropológico e sim no do senso co-
mum: a cultura erudita e a de larga difusão, mas produzida para
e pela elite.
Todos os professores, principalmente, aqueles das classes
iniciais que quiserem contribuir para que todos os alunos de
sua classe tenham a mesma oportunidade de aprender, devem
estimulá-los a participar da cultura. É papel do professor ler di-
ferentes tipos de assuntos/textos (usar o jornal e outras fontes
de informação e de pesquisa) em classe e levar as crianças para
exposições de artistas importantes. É preciso oferecer às crianças
a oportunidade de navegar na cultura, na Internet, na arte, em to-
das as áreas do conhecimento, em todas as linguagens, em todas
as possibilidades.
Um exemplo de alguém que sabia como tratar as crianças
era Monteiro Lobato que escrevia livros contando coisas da Anti-
guidade, falando de astronomia, da história do mundo. Porém, o
que normalmente se oferece para as crianças lerem são histórias
empobrecidas, versões resumidas e textos com supressões. Não
é possível formular receitas prontas para serem aplicadas a qual-
quer grupo de alunos. Nos anos 1970, uma visão de escola como
linha de montagem, denominada de tecnicista, voltada para criar
máquinas de ensinar, métodos de ensino, sequências de passos
programados, dominava a concepção de ensino e aprendizagem.
No Brasil, esse modelo chamava-se ensino programado. A função
do professor, nesse modelo, era simplesmente, a de administrar
o ensino programado e foi, justamente, esse modelo o respon-
sável por uma exigência cada vez mais baixa de qualificação dos
professores.
O ensino programado permitia o que se chamava de ‘ensino
na medida do estudante’, que embora considerasse os vários rit-
mos de aprendizagem da criança, todos aprendiam, pois, seguin-
do os passos programados chegariam todos, de alguma forma, ao
final. O papel do professor dentro de uma proposta construtivista
é bem diferente deste proposto pelo modelo tecnicista. Cabe ao
professor construir conhecimentos de diferentes naturezas, que
lhe permitam ter claros os seus objetivos, assim como selecionar
conteúdos adequados, enxergando na produção de seus alunos o
que eles já sabem e construindo estratégias que os levem a con-
 BIBLIOGRAFIA
quistar novos patamares de conhecimento. Não há receitas pron-
tas a serem aplicadas a grupos de alunos, uma vez que, a prática
pedagógica é complexa e contextualizada. O professor precisa ser
alguém com autonomia intelectual.
Capítulo 4 - As ideias, concepções e teorias que sustentam a
prática de qualquer professor, mesmo quando ele não tem cons-
ciência delas.
A prática pedagógica do professor é sempre orientada por
um conjunto de ideias, concepções e teorias, mesmo que nem
sempre tenha consciência disso. Para que possamos compreen-
der a ação do professor, é preciso verificar de que forma seus atos
expressam sua concepção sobre:
- o conteúdo que ele espera que o aluno aprenda;
- o processo de aprendizagem (os caminhos pelo quais a
aprendizagem acontece);
- como deve ser o ensino.
Historicamente, a teoria empirista é a teoria que mais vem
impregnando as representações sobre o que é ensinar, quem é o
aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar (modelo
de ensino e aprendizagem conhecido como estímulo-resposta).
Essa teoria define a aprendizagem como ‘a substituição de res-
postas erradas por respostas certas’, partindo da concepção de
que o aluno precisa memorizar e fixar informações, as mais sim-
ples e parciais possíveis e ir acumulando com o tempo. A cartilha
está fundamentada nesse modelo (palavras-chaves, famílias silá-
bicas usadas exaustivamente, frases desconectadas, textos com
mínimo de coerência e coesão). Como a metodologia de ensino
expressa nas cartilhas concebe os caminhos pelas quais a apren-
dizagem acontece. Na concepção empirista, o conhecimento está
‘fora’ do sujeito (a fonte do conhecimento é externa ao sujeito - é
o meio físico e social) e, é interiorizado através dos sentidos, ati-
vado pela ação física e perceptual.
O sujeito é concebido como uma tábula rasa – ‘vazio’ na sua
origem, sendo ‘preenchido’ pelas experiências que tem com o
mundo (conceito de ‘educação bancária’ criticada por Paulo Frei-
re). O aprendiz é alguém que vai juntando informações. O pro-
cesso de ensino fundamentado nessa teoria caracteriza-se pela:
cópia, ditado, memorização pura e simples, utilização da memória
de curto prazo para reconhecimentos das famílias silábicas, leitu-
ra mecânica para posterior leitura compreensiva. Para mudar é
preciso reconstruir toda a prática a partir de um novo paradigma
teórico. Em uma concepção construtivista, o conhecimento não é
concebido como cópia do real, incorporado diretamente pelo su-
jeito. A teoria construtivista pressupõe uma atividade, por parte
do aprendiz, que organiza e integra os novos conhecimentos aos
já existentes. Isso acontece com alunos e professores em proces-
so de transformação.
Uma preocupação, bastante pertinente, diz respeito ao fato
do professor querer inovar a sua prática, adotando um modelo
de construção de conhecimento sem compreender, suficiente-
mente, as questões que lhe dão sustentação, correndo o risco de
se deslocar de um modelo que lhe é familiar para o outro meio
conhecido, mesclando teorias, como se costuma afirmar. Outra
preocupação diz respeito ao entendimento destorcido por par-
te de professores, que acreditando ser o sujeito sozinho quem
constrói o conhecimento, veem a intervenção pedagógica como
184
desnecessária. Tais concepções não fazem nenhum sentido num
modelo construtivista. Conteúdos escolares são objetos de co-
nhecimento complexos, que devem ser dados a conhecer, aos
alunos, por inteiro.
Para o referencial construtivista, a aprendizagem da leitura e
da escrita é complexa e, portanto, deve ser apresentada / ofere-
cida por inteiro ao aprendiz e de forma funcional. Para os cons-
trutivistas, o aprendiz é um sujeito, protagonista do seu próprio
processo de aprendizagem, alguém que vai produzir a transfor-
mação, convertendo informação em conhecimento próprio. Essa
construção pelo aprendiz não se dá por si mesma e no vazio, mas
a partir de situações nas quais age sobre o que é o objeto do seu
conhecimento, pensa sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafia-
do a refletir, interagindo com outras pessoas. A diferença entre
o modelo empirista e o modelo construtivista é que no primeiro
a informação é introjetada ou não; enquanto que no segundo, o
aprendiz tem de transformar a informação para poder assimilá-
-la. Isso resulta em práticas pedagógicas muito diferentes. Afirmar
que o conhecimento prévio é a base da aprendizagem não é de-
fender pré-requisitos.
No modelo construtivista, o conhecimento não é gerado do
nada, é uma permanente transformação a partir do conhecimen-
to que já existe. Essa afirmação de que conhecimentos prévios
constituem a base de novas aprendizagens não significa a crença
ou a defesa de pré-requisitos e muito menos significa matéria en-
sinada anteriormente pelo professor.
Não informar nem corrigir significa abandonar o aluno à
própria sorte. A crença espontaneísta de que o aluno constrói o
conhecimento, não sendo necessário ensinar-lhe, faz com que o
professor passe a não informar, a não corrigir e a se satisfazer com
que o aluno faz ‘ do seu jeito’; isso significa abandonar o aluno
à sua própria sorte. Cabe ao professor organizar a situação de
aprendizagem de forma a oferecer informação adequada. A fun-
ção do professor é observar a ação da criança, acolher ou proble-
matizar / desestabilizar suas produções, intervindo sempre que
achar que pode contribuir para que a concepção da criança sobre
o objeto de conhecimento avance. É papel do professor apoiar a
construção do conhecimento pelo aprendiz.
Capítulo 5 - Como fazer o conhecimento do aluno avançar.
O processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem.
Isso mostra que não é o processo de aprendizagem (aluno) que
deve se adaptar ao processo de ensino (professor), mas, sim, o
processo de ensino que deve se adaptar ao processo de aprendi-
zagem. Para tanto, o professor precisa compreender o caminho
de aprendizagem que o aluno está percorrendo naquele momen-
to e, a partir disso, identificar as informações e atividades que
permitirão ao aluno avançar do patamar de conhecimento que
conquistou para outro que é mais avançado. Para isso, é preciso
que o professor organize situações de aprendizagem: atividades
planejadas (propostas e dirigidas) com a intenção de favorecer a
ação do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimen-
to, sendo que essa ação está na origem de toda e qualquer apren-
dizagem.
Tais atividades devem reunir algumas condições e respeitar
alguns princípios:
- os alunos devem por em jogo tudo que sabem e pensam
sobre o conteúdo que se quer ensinar;
 BIBLIOGRAFIA
- devem ter problemas a resolver e decisões a tomar em fun-
ção do que se propõe produzir;
- a organização da tarefa pelo professor deve garantir a máxi-
ma circulação de informação possível;
- o conteúdo trabalhado deve manter suas características de
objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar
vazio de significado social.
Alunos põem em jogo tudo que sabem,
têm problemas a resolver e decisões a tomar:
O aprendiz precisa testar suas hipóteses e enfrentar contradições,
seja entre as próprias hipóteses, seja entre o que consegue pro-
duzir sozinho e a produção de seus pares ou entre o que pode
produzir e o resultado tido como convencionalmente correto.
Partindo-se de uma proposta construtivista, o conhecimento só
avança quando o aluno tem bons problemas sobre os quais pen-
sar. Para isso, o professor deve criar boas situações de aprendiza-
gem para os alunos, atividades que representem possibilidades
difíceis, porém dificuldades possíveis de serem resolvidas.
A escola precisa autorizar e incentivar o aluno a acionar seus
conhecimentos de experiências anteriores, fazendo uso deles nas
atividades escolares; é preciso criar atividades para que isso seja de
fato requisitado, sendo útil para qualquer área de conhecimento. A
organização da tarefa garante a máxima circulação de informação
possível. Os livros e demais materiais escritos, a intervenção do
professor, a observação de um colega na resolução de um proble-
ma, as dúvidas, as dificuldades, o próprio objeto de conhecimento
que o aluno se esforça para aprender são situações que informam.
Por isso, é importante que se garanta a máxima circulação de in-
formação possível na classe e o ambiente escolar deve permitir
que as perguntas e as respostas circulem. Nesse processo, as in-
formações que chegam até o aprendiz precisam ser trabalhadas
ou interpretadas por ele de acordo com que lhe é possível naque-
le momento. O professor precisa estar ciente de que o conheci-
mento avança quando o aprendiz se defronta com situações-pro-
blema nas quais não havia pensado anteriormente. Situações sig-
nificativas de aprendizagem em sala de aula acontecem quando o
professor abre mão de ser o único informante e quando o clima
sócio afetivo se baseia no respeito mútuo e não no autoritarismo.
É preciso incentivar a cooperação, a solidariedade, o respeito e o
tutoramento (um aluno ajudando o outro) em sala de aula.
A interação entre os alunos é necessária não somente por-
que o intercâmbio é condição para o convívio social na escola,
mas, também, porque informa a todos os envolvidos e potencia-
liza quase infinitamente a aprendizagem. O conteúdo trabalha-
do deve manter suas características de objeto sociocultural real.
O ensino da língua portuguesa está cheio de criações escolares
que em nada coincidem com as práticas sociais de uso da língua,
objeto de ensino na escola, baseadas no senso comum. Isso não
acontece somente no ensino da língua portuguesa, mas em todas
as outras áreas. Na escola, por exemplo, aprende-se a linguagem
matemática escrita, que é pouco usada na rua. Porém, não se
pode deixar de lado esta competência que o aluno já traz desen-
volvida (devido a sua vivência de ‘rua’) e sobrepor a escolarização
a ela.
Quando se trata de ciência ou prática social convertida em
objeto de ensino, estas acabam por sofrer modificações. A arte
é diferente na Educação Artística, o esporte é diferente da Edu-
cação Física, a linguagem é diferente do ensino de Língua Portu-
185
guesa, a ciência é diferente do ensino de Ciências. Porém, não
se pode criar invenções pretensamente facilitadoras que acabem
tendo existência própria. É papel da escola garantir a aproximação
máxima entre o use social do conhecimento e a forma de tratá-lo
didaticamente.
Capítulo 6 - Quando corrigir, quando não corrigir.
O professor desenvolve dois tipos de ação pedagógica: pla-
nejamento e intervenção, uma intervenção clássica é a correção
que não é a única intervenção possível, nem a mais importante,
porém é a que mais tem preocupado os professores. Numa con-
cepção construtivista de aprendizagem, a função da intervenção
é atuar de modo que os alunos transformem seus esquemas in-
terpretativos em outros que deem conta de questões mais com-
plexas que as anteriores. A correção é algo relacionado a qualquer
situação de aprendizagem, o que varia é como ela é compreendi-
da pelo professor.
A tradição escolar normalmente vê a correção realizada longe
dos alunos na qual os erros são assinalados para que os alunos
corrijam, como a mais importante (concepção empirista - exigen-
te com a transmissão). Quando se trata de uma redação, o texto
tem que ser passado a limpo, corrigido - o erro poderá ficar fixado
na memória do aluno (concepção que supõe a percepção e a me-
mória como núcleos na aprendizagem). Outra visão de correção é
a informativa que carrega a ideia de que a correção deve informar
o aluno e ser feita dentro da situação de aprendizagem (concep-
ção de erro construtivo - que faz parte do processo de aprendiza-
gem de qualquer pessoa).
Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem
sempre é o momento em que foram corrigidos. A ideia do erro
construtivo fascinou muitos educadores, que começaram a ver
de outra forma os textos escritos dentro de um sistema silábico
e mesmo os de escrita alfabética. Porém, depois que a criança
compreendeu o sistema alfabético de escrita é necessário que o
professor intervenha na questão ortográfica, considerando a me-
lhor forma de fazer isso. O que deve ser repensado é a concepção
tradicional de correção. Os alunos sabem o que achamos impor-
tantes que eles aprendam, mesmo que não falemos nada. Muitos
professores, por não quererem bloquear a criatividade do aluno,
acabam deixando que ele escreva de qualquer jeito. Tal procedi-
mento acaba consolidando um contrato didático implícito, pois de
alguma forma o aluno percebe que o professor não valoriza esse
tipo de conhecimento e acaba por desvalorizá-lo investindo nes-
sas aprendizagens. É importante que o professor tenha claro que
depois de um tempo de escolaridade, são inaceitáveis.
Capítulo 7 – A necessidade e os bons usos da avaliação.
No que diz respeito à avaliação, é preciso ter claro o que o
aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado um conteú-
do novo. O conhecimento prévio é o conjunto de ideias, repre-
sentações e informações que servem de sustentação para a nova
aprendizagem, ainda que não tenham, necessariamente, uma
relação direta com o conteúdo que se quer ensinar. É importante
investigar e explorar essas ideias e representações prévias porque
permite saber de onde vai partir a aprendizagem que se quer que
aconteça. Conhecer essas ideias e representações prévias ajuda
muito na hora de construir uma situação na qual o aluno terá de
usar o que já sabe para aprender o que ainda não sabe.
 BIBLIOGRAFIA
Após esta avaliação inicial, relacionada aos conhecimentos
prévios, é preciso que o professor utilize um ou outro instru-
mento para verificar como os alunos estão progredindo, pois, o
conhecimento não é construído igualmente, ao mesmo tempo e
da mesma forma por todos. Esse instrumento é a avaliação de
percurso - formativa ou processual - feita durante o processo de
aprendizagem. Esse procedimento permitirá ao professor avaliar
se o trabalho que está desenvolvendo com os alunos está sendo
produtivo e se os alunos estão aprendendo com as situações di-
dáticas propostas.
A avaliação da aprendizagem é tam-
bém a avaliação do trabalho do professor.
Quando se avalia a aprendizagem do aluno, também se avalia a in-
tervenção do professor, pois o ensino deve ser planejado e repla-
nejado em função das aprendizagens conquistadas ou não. Assim,
é importante a organização de espaços coletivos de discussão do
trabalho pedagógico na escola, valorizando-se a prática de obser-
vação de aula pelo coordenador ou orientador pedagógico - ou
mesmo por um colega que ajude a olhar de fora. O professor está
sempre tão envolvido que, às vezes, não lhe é possível enxergar o
que salta aos olhos de um observador externo.
Se a maioria da classe vai bem e alguns não, estes devem re-
ceber ajuda pedagógica. Quando, numa verificação de aprendiza-
gem, grande parte dos alunos apresenta dificuldades, é certo que
o professor precisa rever o seu encaminhamento. Porém, quando
a verificação aponta que alguns alunos não estão bem, estes de-
vem ser atendidos imediatamente através de outras atividades
que possibilitem a superação das dificuldades. A escola deve es-
tar comprometida com a aprendizagem de todos e, dessa forma,
criar um sistema de apoio para que os alunos não se percam no
caminho. As dificuldades precisam ser detectadas rapidamente
para que sejam sanadas e continuem progredindo, não desenvol-
vendo bloqueios. Tais crianças precisam ser atendidas por meio
de realização de atividades diferenciadas durante a aula, trabalho
conjunto com colegas que possam ajudá-los e intervenções.
Fonte
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem.
São Paulo: Ática, 2009.
BRASIL. CONSTITUIÇÃO FEDERAL/88 – ARTIGOS
205 A 214 E ARTIGO 60 DAS DISPOSIÇÕES CONSTITU-
CIONAIS TRANSITÓRIAS. EMENDA 14/96.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
SEÇÃO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da socie-
dade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
186
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-
samento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coe-
xistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-
ciais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garan-
tidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusi-
vamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes
públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais
da educação escolar pública, nos termos de lei federal.
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de traba-
lhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a
fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos
de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº
53, de 2006)
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-
-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e
obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pes-
quisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores,
técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de
pesquisa científica e tecnológica.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gra-
tuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até
5 (cinco) anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cação básica, por meio de programas suplementares de material
didáticoescolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder
Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da
autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsáveis, pela frequência à escola.
 BIBLIOGRAFIA
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de
ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos
Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais
e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e
supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades
educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante
assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e
aos Municípios;
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente
no ensino fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino
obrigatório.
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao
ensino regular.
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e
cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e
desenvolvimento do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos
Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para
efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a
transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no «caput»
deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal,
estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de
padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional
de educação. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
59, de 2009)
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e
assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados
com recursos provenientes de contribuições sociais e outros
recursos orçamentários.
187
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional
de financiamento a contribuição social do salário-educação,
recolhida pelas empresas na forma da lei.
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da
contribuição social do salário-educação serão distribuídas
proporcionalmente ao número de alunos matriculados na
educação básica nas respectivas redes públicas de ensino.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessio-
nais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus exce-
dentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no
caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e
médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência
de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da
rede pública na localidade da residência do educando, ficando o
Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão
de sua rede na localidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo
e fomento à inovação realizadas por universidades e/ou por
instituições de educação profissional e tecnológica poderão
receber apoio financeiro do Poder Público. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 85, de 2015)
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de
duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional
de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, obje-
tivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a ma-
nutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis,
etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes
públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos pú-
blicos em educação como proporção do produto interno bruto.
Fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm
EMENDA CONSTITUCIONAL Nº 14, DE 12 DE SETEMBRO DE
1996
Modifica os arts. 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal
e dá nova redação ao art. 60 do Ato das Disposições constitucio-
nais transitórias.
As Mesas da Câmara dos Deputados e do Senado Federal, nos
termos do § 3º do art. 60 da Constituição Federal, promulgam a
seguinte emenda ao texto constitucional:
Art. 1º É acrescentada no inciso VII do art. 34, da Constituição
Federal, a alínea “e”:
“e) aplicação do mínimo exigido da receita resultante
de impostos estaduais, compreendida a proveniente de
 BIBLIOGRAFIA
transferência, na manutenção e desenvolvimento do ensino.»
Art. 2º É dada nova redação aos incisos I e II do art. 208 da
Constituição Federal:
“I - ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada,
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram
acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; “
Art. 3º É dada nova redação aos §§ 1º e 2º do art. 211 da
Constituição Federal e nele são inseridos mais dois parágrafos:
“Art.211.........................
§ 1º A união organizará o sistema federal de ensino e o dos
Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais
e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e
supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades
educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante
assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e
aos Municípios.
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente
no ensino fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados
e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a
assegurar a universalização do ensino obrigatório.»
Art. 4º É dada nova redação ao § 5º do art. 212 da Constitui-
ção Federal:
“§ 5º O ensino fundamental público terá como fonte adicional
de financiamento a contribuição social do salário educação,
recolhida pelas empresas, na forma da lei.»
Art. 5º É alterado o art. 60 do ADCT e nele são inseridos no-
vos parágrafos, passando o artigo a ter a seguinte redação:
“Art 60. Nos dez primeiros anos da promulgação desta
emenda, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios destinarão
não menos de sessenta por cento dos recursos a que se refere
o caput do art. 212 da Constituição Federal, a manutenção e
ao desenvolvimento do ensino fundamental, com o objetivo de
assegurar a universalização de seu atendimento e a remuneração
condigna do magistério.
§ 1º A distribuição de responsabilidades e recursos entre
os estados e seus municípios a ser concretizada com parte dos
recursos definidos neste artigo, na forma do disposto no art.
211 da Constituição Federal, e assegurada mediante a criação,
no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, de um fundo
de manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental e de
valorização do magistério, de natureza contábil.
§ 2º O Fundo referido no parágrafo anterior será constituído
por, pelo menos, quinze por cento dos recursos a que se referem
os arts. 155, inciso II; 158, inciso IV; e 159, inciso I, alíneas «a» e
«b»; e inciso II, da Constituição Federal, e será distribuído entre
cada Estado e seus Municípios, proporcionalmente ao número de
alunos nas respectivas redes de ensino fundamental.
§ 3º A União complementará os recursos dos Fundos a
que se refere o § 1º, sempre que, em cada Estado e no Distrito
Federal, seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido
nacionalmente.
§ 4º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
ajustarão progressivamente, em um prazo de cinco anos, suas
contribuições ao Fundo, de forma a garantir um valor por aluno
correspondente a um padrão mínimo de qualidade de ensino,
188
definido nacionalmente.
§ 5º Uma proporção não inferior a sessenta por cento dos
recursos de cada Fundo referido no § 1º será destinada ao
pagamento dos professores do ensino fundamental em efetivo
exercício no magistério.
§ 6º A União aplicará na erradicação do analfabetismo e
na manutenção e no desenvolvimento do ensino fundamental,
inclusive na complementação a que se refere o § 3º, nunca menos
que o equivalente a trinta por cento dos recursos a que se refere
o caput do art. 212 da Constituição Federal.
§ 7º A lei disporá sobre a organização dos Fundos, a
distribuição proporcional de seus recursos, sua fiscalização e
controle, bem como sobre a forma de cálculo do valor mínimo
nacional por aluno.›
Art. 6º Esta emenda entra em vigor a primeiro de janeiro do
ano subsequente ao de sua promulgação.
Brasília, 12 de setembro de 1996.
BRASIL. ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS:
ORIENTAÇÕES PARA A INCLUSÃO DA CRIANÇA DE SEIS
ANOS DE IDADE. BRASÍLIA, 2007.
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
ORIENTAÇÕES PARA A INCLUSÃO DA CRIANÇA
DE SEIS ANOS DE IDADE
A implantação de uma política de ampliação do ensino fun-
damental de oito para nove anos de duração exige tratamento
político, administrativo e pedagógico, uma vez que o objetivo de
um maior número de anos no ensino obrigatório é assegurar a
todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar com
maiores oportunidades de aprendizagem.
Ressalte-se que a aprendizagem não depende apenas do
aumento do tempo de permanência na escola, mas também do
emprego mais eficaz desse tempo: a associação de ambos pode
contribuir significativamente para que os estudantes aprendam
mais e de maneira mais prazerosa.
Para a legitimidade e a efetividade dessa política educacional,
são necessárias ações formativas da opinião pública, condições
pedagógicas, administrativas, financeiras, materiais e de recursos
humanos, bem como acompanhamento e avaliação em todos os
níveis da gestão educacional.
Nesse sentido, elaboramos este documento Ensino Funda-
mental de Nove Anos: orientações para a inclusão da criança de
seis anos de idade, uma vez que a implementação dessa política
requer orientações pedagógicas que respeitem as crianças como
sujeitos da aprendizagem.
Em se tratando dos aspectos administrativos, vale esclarecer
que a organização federativa garante que cada sistema de ensi-
no é competente e livre para construir, com a respectiva comu-
nidade escolar, seu plano de ampliação do ensino fundamental,
como também é responsável por desenvolver estudos com vis-
tas à democratização do debate, o qual deve envolver todos os
segmentos interessados em assegurar o padrão de qualidade do
processo de ensino-aprendizagem. Faz-se necessário, ainda, que
 BIBLIOGRAFIA
os sistemas de ensino garantam às crianças de seis anos de idade,
ingressantes no ensino fundamental, nove anos de estudo nessa
etapa da educação básica. Durante o período de transição entre
as duas estruturas, os sistemas devem administrar uma proposta
curricular que assegure as aprendizagens necessárias ao pros-
seguimento, com sucesso, nos estudos tanto às crianças de seis
anos quanto às de sete anos de idade que estão ingressando no
ensino fundamental de nove anos, bem como àquelas ingressan-
tes no, até então, ensino fundamental de oito anos.
A ampliação do ensino fundamental demanda, ainda, pro-
vidências para o atendimento das necessidades de recursos hu-
manos – professores, gestores e demais profissionais de educa-
ção – para lhes assegurar, entre outras condições, uma política
de formação continuada em serviço, o direito ao tempo para o
planejamento da prática pedagógica, assim como melhorias em
suas carreiras.
Além disso, os espaços educativos, os materiais didáticos, o
mobiliário e os equipamentos precisam ser repensados para aten-
der às crianças com essa nova faixa etária no ensino fundamental,
bem como à infância que já estava nessa etapa de ensino com oito
anos de duração.
Neste início do processo de ampliação do ensino fundamen-
tal, existem muitas perguntas dos sistemas de ensino sobre o cur-
rículo para as classes das crianças de seis anos de idade, entre as
quais destacamos: o que trabalhar? Qual é o currículo? O currí-
culo para essa faixa etária será o mesmo do último ano da pré-
-escola? O conteúdo para essa criança será uma compilação dos
conteúdos da pré-escola com os da primeira série ou do primeiro
ano do ensino fundamental de oito anos?
Antes de refletirmos sobre essas questões, é importante sa-
lientar que a mudança na estrutura do ensino fundamental não
deve se restringir a o que fazer exclusivamente nos primeiros
anos: este é o momento para repensar todo o ensino fundamen-
tal – tanto os cinco anos iniciais quanto os quatro anos finais.
Quanto às perguntas anteriores, lembramos que os sistemas,
neste momento, terão a oportunidade de rever currículos, con-
teúdos e práticas pedagógicas não somente para o primeiro ano,
mas para todo o ensino fundamental. A criança de seis anos de
idade que passa a fazer parte desse nível de ensino não poderá
ser vista como um sujeito a quem faltam conteúdos da educação
infantil ou um sujeito que será preparado, nesse primeiro ano,
para os anos seguintes do ensino fundamental.
Reafirmamos que essa criança está no ensino obrigatório
e, portanto, precisa ser atendida em todos os objetivos legais e
pedagógicos estabelecidos para essa etapa de ensino. Faz-se ne-
cessário destacar, ainda, que a educação infantil não tem como
propósito preparar crianças para o ensino fundamental, essa eta-
pa da educação básica possui objetivos próprios, os quais devem
ser alcançados a partir do respeito, do cuidado e da educação de
crianças que se encontram em um tempo singular da primeira in-
fância. No que concerne ao ensino fundamental, as crianças de
seis anos, assim como as de sete a dez anos de idade, precisam de
uma proposta curricular que atenda a suas características, poten-
cialidades e necessidades específicas.
Nesse sentido, não se trata de compilar conteúdos de duas
etapas da educação básica, trata-se de construirmos uma propos-
ta pedagógica coerente com as especificidades da segunda infân-
cia e que atenda, também, às necessidades de desenvolvimento
da adolescência.
189
A ampliação do ensino fundamental para nove anos significa,
também, uma possibilidade de qualificação do ensino e da apren-
dizagem da alfabetização e do letramento, pois a criança terá mais
tempo para se apropriar desses conteúdos. No entanto, o ensi-
no nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos não deverá
se reduzir a essas aprendizagens. Por isso, neste documento de
orientações pedagógicas, reafirmamos a importância de um tra-
balho pedagógico que assegure o estudo das diversas expressões
e de todas as áreas do conhecimento, igualmente necessárias à
formação do estudante do ensino fundamental.
Vale lembrar que todos nós – professores, gestores e demais
profissionais de apoio à docência
– temos, neste momento, uma complexa e urgente tarefa: a
elaboração de diretrizes curriculares nacionais para o ensino fun-
damental de nove anos. Tendo em vista essa realidade, Ministério
da
Educação (MEC) e Conselho Nacional de Educação (CNE) já
estão trabalhando para atender a essa nova exigência da educa-
ção básica.
Retomando as ideias iniciais deste texto, é preciso, ainda,
que haja, de forma criteriosa, com base em estudos, debates e
entendimentos, a reorganização das propostas pedagógicas das
secretarias de educação e dos projetos pedagógicos das escolas,
de modo que assegurem o pleno desenvolvimento das crianças
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cogniti-
vo, tendo em vista alcançar os objetivos do ensino fundamental,
sem restringir a aprendizagem das crianças de seis anos de idade
à exclusividade da alfabetização no primeiro ano do ensino fun-
damental de nove anos, mas sim ampliando as possibilidades de
aprendizagem.
Desse modo, neste documento, procuramos apresentar al-
gumas orientações pedagógicas e possibilidades de trabalho, a
partir da reflexão e do estudo de alguns aspectos indispensáveis
para subsidiar a prática pedagógica nos anos iniciais do ensino
fundamental, com especial atenção às crianças de seis anos de
idade. A seguir, passamos a abordar alguns pontos específicos de
cada um dos textos que compõem este documento.
No primeiro texto, exploramos A infância e sua singularidade,
tendo como eixo de discussão as dimensões do desenvolvimen-
to humano, a cultura e o conhecimento. Consideramos a infância
eixo primordial para a compreensão da nova proposta pedagógica
necessária aos anos/séries iniciais do ensino fundamental e, con-
sequentemente, para a reestruturação qualitativa dessa etapa de
ensino.
Logo em seguida, refletimos sobre a experiência, vivenciada
por crianças, de chegar à escola pela primeira vez, o que, sem
dúvida, é um acontecimento importante na vida do ser humano.
Por isso, elegemos o tema A infância na escola e na vida: uma
relação fundamental para conversarmos sobre o sentimento de
milhares de crianças que adentram, cheias de expectativas, o
universo chamado escola. Precisamos cuidar para não as frustrar,
pois, por muitos anos, frequentarão esse espaço institucional. Op-
tamos por enfatizar a infância das crianças de seis a dez anos de
idade, partindo do pressuposto de que elas trazem muitas histó-
rias, muitos saberes, jeitos singulares de ser e estar no mundo,
formas diversas de viver a infância. Estamos convencidos de que
são crianças constituídas de culturas diferentes. Então, como as
receber sem as assustar com o rótulo de “alunos do ensino funda-
mental”? De que maneira é possível acolhê-las como crianças que
 BIBLIOGRAFIA
vivem a singular experiência da infância? Como as encantar com
outros saberes, considerando que algumas estão diante de sua
primeira experiência escolar e outras já trazem boas referências
da educação infantil?
Essas são algumas das reflexões propostas nesse texto. Par-
tindo do princípio de que o brincar é da natureza de ser criança,
não poderíamos deixar de assegurar um espaço privilegiado para
o diálogo sobre tal temática. Hoje, os profissionais da docência
estão diante de uma boa oportunidade de revisão da proposta
pedagógica e do projeto pedagógico da escola, pois chegaram,
para compor essa trajetória de nove anos de ensino e aprendiza-
gens, crianças de seis anos que, por sua vez, vão se encontrar com
outras infâncias de sete, oito, nove e dez anos de idade. Se assim
entendermos, estaremos convencidos de que este é o momento
de recolocarmos no currículo dessa etapa da educação básica O
brincar como um modo de ser e estar no mundo; o brincar como
uma das prioridades de estudo nos espaços de debates pedagó-
gicos, nos programas de formação continuada, nos tempos de
planejamento; o brincar como uma expressão legítima e única da
infância; o lúdico como um dos princípios para a prática pedagó-
gica; a brincadeira nos tempos e espaços da escola e das salas
de aula; a brincadeira como possibilidade para conhecer mais as
crianças e as infâncias que constituem os anos/séries iniciais do
ensino fundamental de nove anos.
Mais adiante, convidamos cada profissional de educação, res-
ponsável pelo desenvolvimento e pela aprendizagem no ensino
fundamental, para um debate sobre a importância das Diversas
expressões e o desenvolvimento da criança na escola por enten-
dermos que, para favorecer a aprendizagem, precisamos dialogar
com o ser humano em todas as suas dimensões. Não com um
sujeito que entra livre na escola e, de maneira cruel, é limitado
em suas potencialidades e reduzido em suas possibilidades de
expressão. Para tanto, a escola deve garantir tempos e espaços
para o movimento, a dança, a música, a arte, o teatro... Esse ser
humano que carrega a leveza da infância ou a inquietude da ado-
lescência precisa vivenciar, sentir, perceber a essência de cada
uma das expressões que o tornam ainda mais humano. Portanto,
é necessário rever o uso dessas expressões como pretexto para
disciplinar o corpo, como, por exemplo, a utilização da música ex-
clusivamente para anunciar a hora do lanche, da saída, de fazer si-
lêncio, de aprender letras, de produzir textos, de ir ao banheiro...
Sem permitir que crianças e adolescentes possam sentir a música
em suas diferentes manifestações; sem dar a esses estudantes a
possibilidade de se tornarem mais sensíveis aos sons dos cantos
dos pássaros, à leveza dos sons de uma flauta, felizes ou surpresos
diante do acorde alegre ou melancólico de um violão...
Ao apresentarmos, no quinto texto deste documento, a te-
mática As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento, ob-
jetivamos discutir essas áreas e a relação delas entre si em uma
perspectiva de menor fragmentação dos saberes no cotidiano
escolar. Estamos diante de uma tarefa complexa que requer ati-
tude de curiosidade científica e de reflexão, de investigação sobre
o que sabemos a respeito de cada um dos conteúdos que com-
põem essas áreas, de inquietude diante de fazeres pedagógicos
cristalizados. Neste texto, procuramos explorar, mesmo que de
forma mínima, cada uma dessas áreas, na perspectiva de dialogar
com o(a) professor(a) sobre as inúmeras possibilidades por elas
apresentadas para o desenvolvimento curricular das crianças dos
anos/séries inicias do ensino fundamental.
190
Outro tema de extrema relevância nesse processo de amplia-
ção da duração do ensino obrigatório é a questão da alfabetização
nos anos/séries iniciais, por isso procuramos incentivar um deba-
te sobre Letramento e alfabetização: pensando a prática pedagó-
gica. Assim, optamos por abordar alguns aspectos que devem ser
objeto de estudo dos professores: a importância da relação das
crianças com o mundo da escrita; a incoerência pedagógica da
exclusividade da alfabetização nesse primeiro ano/série do ensino
fundamental em detrimento das demais áreas do conhecimento;
a importância do investimento na formação de leitores, na criação
de bibliotecas e salas de leitura; e a relevância do papel do pro-
fessor como mediador de leitura. Este é um momento adequado,
também, para revermos nossas concepções e práticas de alfabe-
tização. É urgente garantir que os estudantes tenham direito de
aprender a ler e a escrever de maneira contextualizada, assim
como é essencial buscar assegurar a formação de estudantes que
leem, escrevem, interpretam, compreendem e fazem uso social
desses saberes e, por isso, têm maiores condições de atuar como
cidadãos nos tempos e espaços além da escola.
Organizar o trabalho pedagógico da escola e da sala de aula
é tarefa individual e coletiva de professores, coordenadores,
orientadores, supervisores, equipes de apoio e diretores. Para
tanto, é fundamental que se sensibilizem com as especificidades,
as potencialidades, os saberes, os limites, as possibilidades das
crianças e adolescentes diante do desafio de uma formação vol-
tada para a cidadania, a autonomia e a liberdade responsável de
aprender e transformar a realidade de maneira positiva. A forma
como a escola percebe e concebe as necessidades e potenciali-
dades de seus estudantes reflete-se diretamente na organização
do trabalho escolar. Por isso, vale ressaltar que, como cada escola
está inserida em uma realidade com características específicas,
não há um único modo de organizar as escolas e as salas de aula.
Mas é necessário que tenhamos eixos norteadores comuns. Por-
tanto, procuramos, neste momento de ampliação do ensino fun-
damental para nove anos, estar atentos para a necessidade de
que aspectos estruturantes da escola precisam ser analisados e
reelaborados. Por exemplo: como o projeto pedagógico da escola
assegura a flexibilização dos tempos e dos espaços na lógica da
diversidade, da pluralidade, da autonomia, da criatividade, dos
agrupamentos e reagrupamentos dos estudantes com vistas a
uma efetiva aprendizagem em todas as dimensões do currículo?
Como a instituição escolar tem pensado a alfabetização e o letra-
mento, ao organizar e planejar tempos e espaços que assegurem
aprendizagens para a formação humana?
Com o objetivo de aprofundar o estudo sobre essas e ou-
tras questões que permeiam esse tema, elegemos A organização
do trabalho pedagógico: alfabetização e letramento como eixos
orientadores um assunto relevante na reestruturação do ensino
fundamental.
Compreendemos essa ampliação, também, como uma opor-
tunidade de rever concepções e práticas de avaliação do ensino-
-aprendizagem, partindo do princípio de que precisamos, na edu-
cação brasileira, de uma avaliação inclusiva. Para isso, tornam-se
urgentes a revisão e a mudança de determinadas concepções de
avaliação que se traduzem e se perpetuam em práticas discrimi-
natórias e redutoras das possibilidades de aprender. Assim, no
texto Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica
como eixo da reflexão, tratamos da avaliação dando ênfase à es-
cola que assegura aprendizagem de qualidade a todos. Ressalta-
 BIBLIOGRAFIA
mos a importância de uma escola que, para avaliar, lança mão
da observação, do registro e da reflexão constantes do processo
de ensino-aprendizagem porque não se limita a resultados finais
traduzidos em notas ou conceitos. Enfatizamos a escola que, para
avaliar, elabora outros procedimentos e instrumentos além da
prova bimestral e do exercício de verificação porque entende que
o ser humano – seja ele criança, adolescente, jovem ou adulto – é
singular na forma, na “quantidade” do aprender e em demonstrar
suas aprendizagens, por isso precisa de diferentes oportunidades,
procedimentos e instrumentos para explicitar seus saberes. É
nessa perspectiva de avaliação que reafirmamos um movimen-
to que procura romper com o caráter meramente classificatório
e de verificação dos saberes, que busca constituir nos tempos e
espaços da escola e da sala de aula uma prática de avaliação ética
e democrática.
Ao apresentarmos, no último texto, algumas Modalidades
organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade, parti-
mos do princípio de que se faz necessário apresentar, neste mo-
mento de ampliação da duração do ensino fundamental, algumas
propostas de trabalho cotidiano. Entretanto, nenhuma delas terá
significado se o(a) professor(a) não se permitir assumir o seu legí-
timo lugar de mediador do processo ensino-aprendizagem, se não
as recriar. As atividades aqui apresentadas não foram elaboradas
como modelos, mas como subsídios ao planejamento da prática.
Foram elaboradas, apostando na infinita capacidade criativa do(a)
professor(a) de reinventar o já pronto, o já posto. Tais atividades
têm como propósito encorajar o(a) professor(a) na elaboração
de tantas outras muito mais ricas e de resultados mais eficientes
para a aprendizagem dos estudantes; e foram propositadamente
apresentadas para que o(a) professor(a) possa superá-las no es-
tabelecimento de novas referências pedagógicas e metodológicas
com vistas a um ensino fundamental de qualidade.
Finalmente, temos convicção de que a tarefa que nós – pro-
fessores, gestores e demais profissionais da educação – temos em
mãos é da mais profunda complexidade. Sabemos, também, que
as reflexões e possibilidades apresentadas neste documento não
bastam, não abrangem a diversidade da nossa escola em suas ne-
cessidades curriculares, mas estamos certos de que tomamos a
decisão ética de assegurar a todas as crianças brasileiras de seis
anos de idade o direito a uma educação pública que, mais do
que garantir acesso, tem o dever de assegurar a permanência e a
aprendizagem com qualidade.
A INFÂNCIA E SUA SINGULARIDADE
Este texto tem o objetivo de refletir sobre a infância e sua
singularidade. Nele, a infância é entendida, por um lado, como
categoria social e como categoria da história humana, englo-
bando aspectos que afetam também o que temos chamado de
adolescência ou juventude. Por outro lado, a infância é entendida
como período da história de cada um, que se estende, na nos-
sa sociedade, do nascimento até aproximadamente dez anos de
idade. Pretendemos, com este texto, discutir a infância, a escola
e os desafios colocados hoje para a educação infantil e o ensino
fundamental de nove anos.
Inicialmente, são apresentadas algumas ideias sobre infância,
história, sociedade e cultura contemporânea. Em seguida, anali-
samos as crianças e a chamada cultura infantil, tentando refletir
sobre o significado de atuarmos com as crianças como sujeitos.
191
Aqui, focalizamos também interações, tensões e contradições en-
tre crianças e adultos, um grande desafio enfrentado atualmente.
Por fim, abordamos o impacto dessas reflexões, considerando os
direitos das crianças, a educação infantil e o ensino fundamental.
Infância, História e Cultura Contemporânea
Profissionais que trabalham na educação e no âmbito das
políticas sociais voltadas à infância enfrentam imensos desafios:
questões relativas à situação política e econômica e à pobreza
das nossas populações, questões de natureza urbana e social,
problemas específicos do campo educacional que, cada vez mais,
assumem proporções graves e têm implicações sérias, exigindo
respostas firmes e rápidas, nunca fáceis. Vivemos o paradoxo de
possuir um conhecimento teórico complexo sobre a infância e de
ter muita dificuldade de lidar com populações infantis e juvenis.
Refletir sobre esses paradoxos e sobre a infância, hoje, é condição
para planejar o trabalho na creche e na escola e para implemen-
tar o currículo. Como as pessoas percebem as crianças? Qual é o
papel social da infância na sociedade atual? Que valor é atribuído
à criança por pessoas de diferentes classes e grupos sociais? Qual
é o significado de ser criança nas diferentes culturas? Como tra-
balhar com as crianças de maneira que sejam considerados seu
contexto de origem, seu desenvolvimento e o acesso aos conhe-
cimentos, direito social de todos? Como assegurar que a educa-
ção cumpra seu papel social diante da heterogeneidade das po-
pulações infantis e das contradições da sociedade? Ao longo do
século XX, cresceu o esforço pelo conhecimento da criança, em
vários campos do conhecimento. Desde que o historiador fran-
cês Philippe Ariès publicou, nos anos 1970, seu estudo sobre a
história social da criança e da família, analisando o surgimento da
noção de infância na sociedade moderna, sabemos que as visões
sobre a infância são construídas social e historicamente. A inser-
ção concreta das crianças e seus papéis variam com as formas de
organização da sociedade. Assim, a idéia de infância não existiu
sempre e da mesma maneira. Ao contrário, a noção de infância
surgiu com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida
em que mudavam a inserção e o papel social da criança na sua
comunidade. Aprendemos com esses estudos:
(i) a condição e a natureza histórica e social das crianças;
(ii) a necessidade de pesquisas que aprofundem o conheci-
mento sobre as crianças em diferentes contextos; e
(iii) a importância de atuar considerando-se essa diversidade.
As contribuições do sociólogo francês Bernard Charlot, nos anos
1970, também foram fundamentais e ajudaram a compreender o
significado ideológico da criança e o valor social atribuído à infân-
cia: a distribuição desigual de poder entre adultos e crianças tem
razões sociais e ideológicas, com consequências no controle e na
dominação de grupos.
As ideias de Charlot favorecem compreender a infância de
maneira histórica, ideológica e cultural: a dependência da criança
em relação ao adulto, diz o sociólogo, é fato social e não natural.
Também a antropologia favorece conhecer a diversidade das po-
pulações infantis, as práticas culturais entre crianças e com adul-
tos, bem como brincadeiras, atividades, músicas, histórias, valo-
res, significados. E a busca de uma psicologia baseada na história
e na sociologia – as teorias de Vygotsky e Wallon e seu debate
com Piaget – revelam esse avanço e revolucionam os estudos da
infância. Numa sociedade desigual, as crianças desempenham,
 BIBLIOGRAFIA
nos diversos contextos, papéis também interações, tensões e con-
tradições entre crianças e adultos, um grande desafio enfrentado
atualmente. Por fim, abordamos o impacto dessas reflexões, con-
siderando os direitos das crianças, a educação infantil e o ensino
fundamental. Infância, História e Cultura Contemporânea Pro-
fissionais que trabalham na educação e no âmbito das políticas
sociais voltadas à infância enfrentam imensos desafios: questões
relativas à situação política e econômica e à pobreza das nossas
populações, questões de natureza urbana e social, problemas
específicos do campo educacional que, cada vez mais, assumem
proporções graves e têm implicações sérias, exigindo respostas
firmes e rápidas, nunca fáceis. Vivemos o paradoxo de possuir um
conhecimento teórico complexo sobre a infância e de ter muita
dificuldade de lidar com populações infantis e juvenis. Refletir
sobre esses paradoxos e sobre a infância, hoje, é condição para
planejar o trabalho na creche e na escola e para implementar o
currículo. Como as pessoas percebem as crianças? Qual é o pa-
pel social da infância na sociedade atual? Que valor é atribuído à
criança por pessoas de diferentes classes e grupos sociais? Qual
é o significado de ser criança nas diferentes culturas? Como tra-
balhar com as crianças de maneira que sejam considerados seu
contexto de origem, seu desenvolvimento e o acesso aos conhe-
cimentos, direito social de todos? Como assegurar que a educa-
ção cumpra seu papel social diante da heterogeneidade das po-
pulações infantis e das contradições da sociedade? Ao longo do
século XX, cresceu o esforço pelo conhecimento da criança, em
vários campos do conhecimento. Desde que o historiador fran-
cês Philippe Ariès publicou, nos anos 1970, seu estudo sobre a
história social da criança e da família, analisando o surgimento da
noção diferentes. A idéia de infância moderna foi universalizada
com base em um padrão de crianças das classes médias, a partir
de critérios de idade e de dependência do adulto, característicos
de sua inserção no interior dessas classes. No entanto, é preciso
considerar a diversidade de aspectos sociais, culturais e políticos:
no Brasil, as nações indígenas, suas línguas e seus costumes; a
escravidão das populações negras; a opressão e a pobreza de
expressiva parte da população; o colonialismo e o imperialismo
que deixaram marcas diferenciadas no processo de socialização
de crianças e adultos. Recentemente, outras questões inquietam
os que atuam na área: alguns pensadores denunciam o desapa-
recimento da infância. Perguntam “de que infância nós falamos?”,
uma vez que a violência contra as crianças e entre elas se tornou
constante. Imagens de pobreza de crianças e trabalho infantil re-
tratam uma situação em que o reino encantado da infância te-
ria chegado ao fim. Na era pós-industrial não haveria mais lugar
para a idéia de infância, uma das invenções mais humanitárias da
modernidade; com a mídia e a Internet, o acesso das crianças à
informação adulta teria terminado por expulsá-las do jardim da
infância (Postman, 1999). Mas é a idéia de infância que entra em
crise ou a crise é a do homem contemporâneo e de suas ideias?
Estará a infância desaparecendo? A idéia de infância surgiu no
contexto histórico e social da modernidade, com a redução dos
índices de mortalidade infantil, graças ao avanço da ciência e a
mudanças econômicas e sociais. Essa concepção, para Ariès, nas-
ceu nas classes médias e foi marcada por um duplo modo de ver
as crianças, pela contradição entre moralizar (treinar, conduzir,
controlar a criança) e paparicar (achá-la engraçadinha, ingênua,
pura, querer mantê-la como criança). A miséria das populações
infantis naquela época e o trabalho escravo e opressor desde o
192
início da revolução industrial condenavam-nas a não ser crianças:
meninos trabalhavam nas fábricas, nas minas de carvão, nas ruas.
Mas até hoje o projeto da modernidade não é real para a maioria
das populações infantis, em países como o Brasil, onde não é as-
segurado às crianças o direito de brincar, de não trabalhar. Pode
a criança deixar de ser infans (o que não fala) e adquirir voz num
contexto que, por um lado, infantiliza jovens e adultos e empurra
para frente o momento da maturidade e, por outro, os adultiza,
jogando para trás a curta etapa da primeira infância? Crianças são
sujeitos sociais e históricos, marcadas, portanto, pelas contradi-
ções das sociedades em que estão inseridas. A criança não se re-
sume a ser alguém que não é, mas que se tornará (adulto, no dia
em que deixar de ser criança). Reconhecemos o que é específico
da infância: seu poder de imaginação, a fantasia, a criação, a brin-
cadeira entendida como experiência de cultura. Crianças são cida-
dãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são
nela produzidas. Esse modo de ver as crianças favorece entendê-
-las e também ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A infân-
cia, mais que estágio, é categoria da história: existe uma história
humana porque o homem tem infância. As crianças brincam, isso
é o que as caracteriza. Construindo com pedaços, refazendo a par-
tir de resíduos ou sobras (Benjamin, 1987b), na brincadeira, elas
estabelecem novas relações e combinações. As crianças viram as
coisas pelo avesso e, assim, revelam a possibilidade de criar. Uma
cadeira de cabeça para baixo se torna barco, foguete, navio, trem,
caminhão. Aprendemos, assim, com as crianças, que é possível
mudar o rumo estabelecido das coisas.
As crianças e a cultura infantil
Procurando entender a infância e as crianças na sociedade
contemporânea, de modo que possamos compreender a delicada
complexidade da infância e a dimensão criadora das ações infan-
tis, encontramos na obra de Walter Benjamin interessantes con-
tribuições.3 Muitos de seus textos expressam uma visão peculiar
da infância e da cultura infantil e oferecem importantes eixos que
orientam outra maneira de ver as crianças. Para nossa discussão,
propomos quatro eixos, baseados em Benjamin:
a) A criança cria cultura, brinca e nisso reside sua singulari-
dade As crianças “fazem história a partir dos restos da história”,
o que as aproxima dos inúteis e dos marginalizados (Benjamin,
1984, p.14). Elas reconstroem das ruínas; refazem dos pedaços.
Interessadas em brinquedos e bonecas, atraídas por contos de
fadas, mitos, lendas, querendo aprender e criar, as crianças estão
mais próximas do artista, do colecionador e do mágico, do que de
pedagogos bem-intencionados. A cultura infantil é, pois, produ-
ção e criação. As crianças produzem cultura e são produzidas na
cultura em que se inserem (em seu espaço) e que lhes é contem-
porânea (de seu tempo). A pergunta que cabe fazer é: quantos
de nós, trabalhando nas políticas públicas, nos projetos educacio-
nais e nas práticas cotidianas, garantimos espaço para esse tipo
de ação e interação das crianças? Nossas creches, pré-escolas e
escolas têm oferecido condições para que as crianças produzam
cultura? Nossas propostas curriculares garantem o tempo e o es-
paço para criar? Nesse “refazer” reside o potencial da brincadei-
ra, entendida como experiência de cultura. Não é por acaso que,
em diversas línguas, a palavra “brincar” – spillen, to play, jouer –
possui o sentido de dançar, praticar esporte, representar em uma
peça teatral, tocar um instrumento musical, brincar. Ao valorizar
 BIBLIOGRAFIA
a brincadeira, Benjamin critica a pedagogização da infância e faz
cada um de nós pensar: é possível trabalhar com crianças sem
saber brincar, sem ter nunca brincado?
b) A criança é colecionadora, dá sentido ao mundo, produz
história Como um colecionador, a criança caça, procura. As crian-
ças, em sua tentativa de descobrir e conhecer o mundo, atuam
sobre os objetos e os libertam de sua obrigação de ser úteis. Na
ação infantil, vai se expressando, assim, uma experiência cultural
na qual elas atribuem significados diversos às coisas, fatos e arte-
fatos. Como um colecionador, a criança busca, perde e encontra,
separa os objetos de seus contextos, vai juntando figurinhas, cha-
pinhas, ponteiras, pedaços de lápis, borrachas antigas, pedaços
de brinquedos, lembranças, presentes, fotografias. A maioria de
nós – adultos que estamos lendo este texto – tem também caixas
e gavetas em que verdadeiras coleções vão sendo formadas dia a
dia, como partes de uma trajetória. A história de cada um e cada
uma de nós vai sendo reunida, e só pode ser contada por nós.
Nós conhecemos os significados de cada uma dessas coisas que
evocam situações vividas, conquistas ou perdas, pessoas, lugares,
tempos esquecidos. Observar a coleção aciona a memória e des-
vela a narrativa da história. Quantos de nós estamos dispostos a
nos desfazer de nossas coleções, ou seja, de nossa história? “Arru-
mar significaria aniquilar”, diz Benjamin. Quantos de nós estamos
sempre dispostos a arrumar as coleções infantis? Como garantir a
ordem sem destruir a criação?
c) A criança subverte a ordem e estabelece uma relação crí-
tica com a tradição
Olhar o mundo a partir do ponto de vista da criança pode re-
velar contradições e uma outra maneira de ver a realidade. Nesse
processo, o papel do cinema, da fotografia, da imagem, é impor-
tante para nos ajudar a constituir esse olhar infantil, sensível e
crítico. Atuar com as crianças com esse olhar significa agir com
a própria condição humana, com a história humana. Desvelan-
do o real, subvertendo a aparente ordem natural das coisas, as
crianças falam não só do seu mundo e de sua ótica de crianças,
mas também do mundo adulto, da sociedade contemporânea.
Imbuir-se desse olhar infantil crítico, que vira as coisas pelo aves-
so, que desmonta brinquedos, desmancha construções, dá volta
à costura do mundo, é aprender com as crianças e não se dei-
xar infantilizar. Conhecer a infância e as crianças favorece que o
humano continue sendo sujeito crítico da história que ele produz
(e que o produz). Sendo humano, esse processo é marcado por
contradições: podemos aprender com as crianças a crítica, a
brincadeira, a virar as coisas do mundo pelo avesso. Ao mesmo
tempo, precisamos considerar o contexto, as condições concretas
em que as crianças estão inseridas e onde se dão suas práticas e
interações. Precisamos considerar os valores e princípios éticos
que queremos transmitir na ação educativa.
d) A criança pertence a uma classe social
As crianças não formam uma comunidade isolada; elas são
parte do grupo e suas brincadeiras expressam esse pertencimen-
to. Elas não são filhotes, mas sujeitos sociais; nascem no interior
de uma classe, de uma etnia, de um grupo social. Os costumes,
valores, hábitos, as práticas sociais, as experiências interferem em
suas ações e nos significados que atribuem às pessoas, às coisas
e às relações. No entanto, apesar do seu direito de brincar, para
muitas o trabalho é imposto como meio de sobrevivência. Con-
193
siderar, simultaneamente, a singularidade da criança e as deter-
minações sociais e econômicas que interferem na sua condição,
exige reconhecer a diversidade cultural e combater a desigualda-
de de condições e a situação de pobreza da maioria de nossas po-
pulações com políticas e práticas capazes de assegurar igualdade
e justiça social. Isso implica garantir o direito a condições dignas
de vida, à brincadeira, ao conhecimento, ao afeto e a interações
saudáveis. No contexto dessa reflexão, um paradoxo fica eviden-
ciado: as relações entre crianças e adultos atualmente e sua deli-
cada complexidade. Discutiremos esse ponto a seguir.
Crianças e adultos: identidade, diversidade e autoridade em
risco?
A história humana tem sido marcada pela destruição e pela
barbárie. Mas, além dos problemas econômicos, políticos e so-
ciais que temos enfrentado, os quais não são de solução rápida,
os acontecimentos recentes e a guerra nos inquietam. Ao discu-
tir infância, creche e escola, é importante tratar de temas como:
direitos humanos; a violência praticada contra/por crianças e jo-
vens e seu impacto nas atitudes dos adultos, em particular dos
professores; as relações entre adultos e crianças e a perda da
autoridade como um dos problemas sociais mais graves do ce-
nário contemporâneo. As relações estabelecidas com a infância
expressam a crítica de uma cultura em que não nos reconhece-
mos. Reencontrar o sentido de solidariedade e restabelecer com
as crianças e os jovens laços de caráter afetivo, ético, social e po-
lítico exigem a revisão do papel que tem sido desempenhado nas
instituições educativas. Na modernidade, a narrativa entra em
extinção porque a experiência vai definhando, sendo reduzida a
vivências, em reação aos choques da vida cotidiana. Experiência
e narrativa ajudam a compreender processos culturais (também
educacionais) e seus impasses. Mais do que isso, esses concei-
tos contribuem para práticas com crianças e para estratégias de
formação que abram o espaço da narrativa, para que crianças,
jovens e adultos possam falar do que vivem, viveram, assistiram,
enfrentaram. Muitas iniciativas têm tentado resgatar histórias de
grupos, povos, pessoas, classes sociais; refazendo as trajetórias,
velhos sentidos são recuperados e as histórias ganham outras
configurações. Os conceitos de infância, narrativa e experiência
fornecem elementos básicos para pensar na delicada questão
da autoridade. Para Benjamin (1987a), o que dá autoridade é a
experiência: a proximidade da morte dava ao moribundo maior
autoridade, derivada de sua maior experiência e de uma mais cla-
ra possibilidade de narrar o vivido, tornando-o infinito. A vivên-
cia, que é finita, se torna infinita (e ultrapassa a morte) graças à
linguagem: é no outro que a narrativa se enraíza, o que significa
que a narrativa é fundamental para a constituição do sentido de
coletividade, em que cada qual aprende a exercer o seu papel. A
arte de narrar diminui porque a experiência entra em extinção.
Em consequência, reduz a autoridade constituída e legitimada
pela experiência. No que se refere aos desafios das relações con-
temporâneas entre adultos e crianças, Sarmento alerta para os
efeitos da “convergência de três mudanças centrais: a globaliza-
ção social, a crise educacional e as mutações no mundo do tra-
balho” (2001, p. 16). Trata-se de um paradoxo duplo: os adultos
permanecem cada vez mais tempo em casa graças à mudança nas
formas de organização do trabalho e ao desemprego crescente,
enquanto as crianças saem mais de casa, sobretudo por conta da
 BIBLIOGRAFIA
sua crescente permanência nas instituições. “Há, deste modo,
como que uma troca de posições entre gerações. Este é um dos
mais significativos efeitos gerados pelas mutações no mundo do
trabalho” (Sarmento, 2001, p. 21). Além disso, a sociabilidade se
transforma e as relações entre adultos e crianças tomam rumos
desconcertantes. O discurso da criança como sujeito de direito e
da infância como construção social é deturpado: nas classes mé-
dias, esse discurso reforça a idéia de que a vontade da criança
deve ser atendida a qualquer custo, especialmente para consu-
mir; nas classes populares, crianças assumem responsabilidades
muito além do que podem. Em ambas, as crianças são expostas
à mídia, à violência e à exploração. Por outro lado, o reconhe-
cimento do papel social da criança tem levado muitos adultos a
abdicarem de assumir seu papel. Parecem usar a concepção de
“infância como sujeito” como desculpa para não estabelecerem
regras, não expressarem seu ponto de vista, não se posicionarem.
O lugar do adulto fica desocupado, como se para a criança ocupar
um lugar, o adulto precisasse desocupar o seu, o que revela uma
distorção profunda do sentido da autoridade. E como valorizar e
reconhecer a criança sem abandoná-la à própria sorte ou azar e
sem apenas normatizar? Pergunto: como atuar, considerando as
condições, sem expor e sem largar as crianças? Como reconhecer
os seus direitos e preservá-los? Na escola, parece que as crianças
pedem para o professor intervir e ele não o faz, impondo em vez
de dividir com a criança em situações em que poderia fazê-lo, e
exigindo demais quando deveria poupá-la. A questão da sociabi-
lidade tornou-se tão frágil que os adultos – professores, pais –
não veem as possibilidades da criança e ora controlam, regulam,
conduzem, ora sequer intervêm, têm medo de crianças e jovens,
medo de estabelecer regras, de fazer acordos, de lidar com as
crianças no diálogo e na autoridade. O equilíbrio e o diálogo se
perdem e esses adultos, ao abrirem mão da sua autoria (de pais
ou professores), ao cederem seu lugar, só têm, como alternativa,
o confronto ou o descaso. No centro dessa questão parece se
manifestar uma indisponibilidade em relação às crianças, uma
das mais perversas mudanças de valores dos adultos: perguntas
ficam sem respostas; transgressões ficam sem sanção; dúvidas
ficam sem esclarecimento; relatos ficam sem escuta. Diversos
fatores interferem nas relações entre crianças e adultos. Um as-
pecto se situa no centro da questão: a indisponibilidade do adulto
que parece impregnar a vida contemporânea, marcada pelo indi-
vidualismo e pela mercantilização das relações. Com a perda da
capacidade do diálogo na modernidade, as pessoas só conversam
sobre o preço das coisas; sem o diálogo, sem a narrativa, ficam
impossibilitadas de dar ou de ouvir um conselho que é, segundo
Benjamin (1987a), sempre a sugestão de como poderia uma his-
tória continuar. Desocupando seu lugar, os adultos ora tratam a
criança como companheira em situações nas quais ela não tem a
menor condição de sê-lo, ora não assumem o papel de adultos em
situações nas quais as crianças precisam aprender condutas, prá-
ticas e valores que só irão adquirir se forem iniciadas pelo adulto.
As crianças são negligenciadas e vão ficando também perdidas
e confusas. Muitos adultos parecem indiferentes e não mais as
iniciam. A indiferença ocupa o lugar das diferenças. Em contextos
em que não há garantia de direitos, acentuam-se a desigualdade
e a injustiça social e as crianças enfrentam situações além de seu
nível de compreensão, convivem com problemas além do que seu
conhecimento e experiência permitem entender. Os adultos não
sabem como responder ou agir diante de situações que não en-
194
frentaram antes porque, embora adultos, não se constituíram na
experiência e são cobrados a responder perguntas para as quais
nunca ninguém lhes deu respostas. Além disso, o panorama social
e a conjuntura política mais ampla de banalização da violência,
valorização da guerra e do confronto, agressão, impunidade e cor-
rupção geram perplexidade e o risco, que ela implica, do imobi-
lismo. Sem autoridade (Sennett, 2001) e corroídos no seu caráter
(Idem, 1999), os adultos têm encontrado soluções para lidar com
identidade, diversidade e para delinear padrões de autoridade,
ressignificando seu papel, na esfera social coletiva? Ou identida-
de, diversidade e autoridade estão em risco, agravando a desu-
manização, se é possível usar essa expressão diante da barbárie
que o século XX logrou nos deixar como herança?
Direito das crianças, educação infantil e ensino fundamen-
tal: desafios
Aprendemos com Paulo Freire que educação e pedagogia di-
zem respeito à formação cultural – o trabalho pedagógico precisa
favorecer a experiência com o conhecimento científico e com a
cultura, entendida tanto na sua dimensão de produção nas rela-
ções sociais cotidianas e como produção historicamente acumu-
lada, presente na literatura, na música, na dança, no teatro, no
cinema, na produção artística, histórica e cultural que se encon-
tra nos museus. Essa visão do pedagógico ajuda a pensar sobre a
creche e a escola em suas dimensões políticas, éticas e estéticas.
A educação, uma prática social, inclui o conhecimento científico,
a arte e a vida cotidiana. Educação infantil e ensino fundamen-
tal são frequentemente separados. Porém, do ponto de vista da
criança, não há fragmentação. Os adultos e as instituições é que
muitas vezes opõem educação infantil e ensino fundamental,
deixando de fora o que seria capaz de articulá-los: a experiên-
cia com a cultura. Questões como alfabetizar ou não na educação
infantil e como integrar educação infantil e ensino fundamental
continuam atuais. Temos crianças, sempre, na educação infantil
e no ensino fundamental. Entender que as pessoas são sujeitos
da história e da cultura, além de serem por elas produzidas, e
considerar os milhões de estudantes brasileiros de 0 a 10 anos
como crianças e não só estudantes, implica ver o pedagógico na
sua dimensão cultural, como conhecimento, arte e vida, e não só
como algo instrucional, que visa a ensinar coisas. Essa reflexão
vale para a educação infantil e o ensino fundamental. Educação
infantil e ensino fundamental são indissociáveis: ambos envolvem
conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e atenção;
seriedade e riso. O cuidado, a atenção, os acolhimentos estão
presentes na educação infantil; a alegria e a brincadeira também.
E, com as práticas realizadas, as crianças aprendem. Elas gostam
de aprender. Na educação infantil e no ensino fundamental, o
objetivo é atuar com liberdade para assegurar a apropriação e a
construção do conhecimento por todos. Na educação infantil, o
objetivo é garantir o acesso, de todos que assim o desejarem, a
vagas em creches e pré-escolas, assegurando o direito da criança
de brincar, criar, aprender. Nos dois, temos grandes desafios: o
de pensar a creche, a pré-escola e a escola como instâncias de
formação cultural; o de ver as crianças como sujeitos de cultura
e história, sujeitos sociais. O ensino fundamental, no Brasil, passa
agora a ter nove anos de duração e inclui as crianças de seis anos
de idade, o que já é feito em vários países e em alguns municípios
brasileiros há muito tempo. Mas muitos professores ainda per-
 BIBLIOGRAFIA
guntam: o melhor é que elas estejam na educação infantil ou no
ensino fundamental? Defendemos aqui o ponto de vista de que
os direitos sociais precisam ser assegurados e que o trabalho pe-
dagógico precisa levar em conta a singularidade das ações infantis
e o direito à brincadeira, à produção cultural tanto na educação
infantil quanto no ensino fundamental. É preciso garantir que as
crianças sejam atendidas nas suas necessidades (a de aprender
e a de brincar), que o trabalho seja planejado e acompanhado
por adultos na educação infantil e no ensino fundamental e que
saibamos, em ambos, ver, entender e lidar com as crianças como
crianças e não apenas como estudantes. A inclusão de crianças de
seis anos no ensino fundamental requer diálogo entre educação
infantil e ensino fundamental, diálogo institucional e pedagógico,
dentro da escola e entre as escolas, com alternativas curriculares
claras. No Brasil, temos hoje importantes documentos legais: a
Constituição de 1988, a primeira que reconhece a educação in-
fantil como direito das crianças de 0 a 6 anos de idade, dever de
Estado e opção da família; o Estatuto da Criança e do Adolescen-
te (Lei no 8.069, de 1990), que afirma os direitos das crianças e
as protege; e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
de 1996, que reconhece a educação infantil como primeira eta-
pa da educação básica. Todos esses documentos são conquistas
dos movimentos sociais, movimentos de creches, movimentos
dos fóruns permanentes de educação infantil. E qual tem sido a
ação desses movimentos e das políticas públicas nos municípios?
Como tem sido a participação das creches, pré-escolas e escolas?
As conquistas formais têm se tornado ações de fato? Que impacto
tais conquistas promovem no currículo? De que maneira a ante-
cipação da escolaridade interfere nos processos de inserção so-
cial e nos modos de subjetivação de crianças, jovens e adultos?
As escolas têm levado em conta essas questões na concepção e
na construção dos seus currículos? Os sistemas de ensino têm se
equipado para fazer frente às mudanças?
O tempo da infância é o tempo de aprender e ... de apren-
der com as crianças
As reflexões desenvolvidas aqui se voltam para uma perspec-
tiva da educação contemporânea, na educação infantil ou no en-
sino fundamental, na qual o outro é visto como um eu e na qual
estão em pauta a solidariedade, o respeito às diferenças e o com-
bate à indiferença e à desigualdade. Assumir a defesa da escola
– uma das instituições mais estáveis num momento de absoluta
instabilidade – significa assumir uma posição contra o trabalho
infantil. As crianças têm o direito de estar numa escola estrutura-
da de acordo com uma das muitas possibilidades de organização
curricular que favoreçam a sua inserção crítica na cultura. Elas
têm direito a condições oferecidas pelo Estado e pela sociedade
que garantam o atendimento de suas necessidades básicas em
outras esferas da vida econômica e social, favorecendo mais que
uma escola digna, uma vida digna. Como ensinar solidariedade e
justiça social, e respeitando as diferenças, contra a discriminação
e a dominação? Estão nossas crianças e jovens aprendendo a rir
da dor do outro, a humilhar, a serem humilhadas, a não mais se
sensibilizar? Perdemos o diálogo? Como recuperá-lo? As práticas,
feitas com as crianças, humanizam-nas? Nosso maior desafio é
obter entendimento e uma educação baseada no reconhecimen-
to do outro e suas diferenças de cultura, etnia, religião, gênero,
classe social, idade e combater a desigualdade; viver uma ética e
195
implementar uma formação cultural que assegure sua dimensão
de experiência crítica. É preciso compreender os processos relati-
vos aos modos de interação entre crianças e adultos em diferen-
tes contextos sociais, culturais e institucionais. O diálogo com vá-
rios campos do conhecimento contribui para agir com as crianças.
Conhecer as ações e produções infantis, as relações entre adultos
e crianças, é essencial para a intervenção e a mudança. Sem
conhecer as interações, não há como educar crianças e jovens
numa perspectiva de humanização necessária para subsidiar
políticas públicas e práticas educativas solidárias entre crianças,
jovens e adultos, com ações coletivas e elos capazes de gerar o
sentido de pertencer a. Que papel têm desempenhado a creche, a
pré-escola e a escola? Que princípios de identidade, valores éticos
e padrões de autoridade ensinam às crianças? As práticas contri-
buem para humanizar as relações? Como? As práticas de educa-
ção infantil e ensino fundamental têm levado em conta diferenças
étnicas, religiosas, regionais, experiências culturais, tradições e
costumes adquiridos pelas crianças e jovens no seu meio de ori-
gem e no seu cotidiano de relações? Têm favorecido às crianças
experiências de cultura, com brinquedos, museus, cinema, teatro,
com a literatura? E para os professores? Qual é a sua formação
cultural? E sua inserção cultural? Quais são suas experiências
de cultura? Que relações têm com a leitura e a escrita? Esses e
muitos outros desafios são atualmente enfrentados por nós. Ao
considerarmos os paradoxos dos tempos em que vivemos e os va-
lores de solidariedade e generosidade que queremos transmitir,
num contexto de intenso e visível individualismo, cinismo, prag-
matismo e conformismo, são necessárias condições concretas de
trabalho com qualidade e ação coletiva que viabilizem formas de
enfrentar os desafios e mudar o futuro.
A INFÂNCIA NA ESCOLA E NA VIDA: UMA RELAÇÃO FUNDA-
MENTAL
Este texto tem como objetivo contribuir para o debate sobre
o ensino fundamental de nove anos, tendo como foco a busca
de possibilidades adequadas para recebermos as crianças de seis
anos de idade nessa etapa de ensino. Para tanto, faz-se neces-
sário discutir sobre quem são essas crianças, quais são as suas
características e como essa fase da vida tem sido compreendida
dentro e fora do ambiente escolar. Para superarmos o desafio da
implantação de um ensino fundamental de nove anos, acredita-
mos que são necessárias a participação de todos e a ampliação
do debate no interior de cada escola. Nesse processo, a primei-
ra pergunta que nos inquieta e abre a possibilidade de discussão
é: quem são as crianças hoje? Tal pergunta é fundamental, pois
encaminha o debate para pensarmos tanto sobre as concepções
de infância que orientam as práticas escolares vigentes, quanto
sobre as possibilidades de mudança que este momento anuncia.
A literatura, as artes, a poesia e o cinema têm sido grandes aliados
na percepção do modo como a sociedade vê a infância. Ao lado,
encontram-se duas reproduções de pinturas para refletirmos
sobre como esse conceito é socialmente construído. Pensemos
sobre a maneira como as crianças são retratadas pelos dois artis-
tas. A criança do segundo quadro é o próprio Renoir que aparece
como um bebê recebendo os cuidados de sua mãe. Sua vestimen-
ta é diferente da dos adultos. Na imagem, que retrata um episó-
dio cotidiano do fim do século XIX, há uma distinção entre criança
e adulto. Já observando o quadro de Velásquez, pintado em mea-
 BIBLIOGRAFIA
dos do século XVII, podemos dizer que essa distinção não é tão
explícita. O que marca a diferença entre os adultos e as crianças
nesse quadro? O que podemos pensar sobre as concepções de
infância subjacentes às obras? Agora, vamos ler o poema O Pirata,
de Roseana Muray:
O pirata
O menino brinca de pirata:
sua espada é de ouro e sua roupa de prata.
Atravessa os sete mares em busca do grande tesouro.
Seu navio tem setecentas velas de pano e é o terror do ocea-
no.
Mas o tempo passa e ele se cansa de ser pirata.
E vira outra vez menino.
Quem é o menino do poema? Sem dúvida, o contexto his-
tórico-social em que foram produzidos os quadros e a poesia é
influenciado tanto pelo conceito de infância vigente, quanto pelo
olhar do próprio artista. A poesia destaca o papel que a imagina-
ção desempenha na vida da criança, as diversas possibilidades de
representação do real e os modos próprios de estar no mundo e
de interagir com ele. Nos quadros de Velásquez e Renoir, embo-
ra evidenciem diferentes maneiras de conceber a infância, esse
olhar matreiro e curioso da criança está ausente.
Refletindo sobre a pluralidade da infância
Ao contribuir para desmistificar um conceito único de infân-
cia, chamando atenção para o fato de que existem infâncias e não
infância, pelos aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos
que envolvem essa fase da vida, os estudos de Ariès apontam a
necessidade de se desconstruir padrões relativos à concepção
burguesa de infância. Esse olhar para a infância possibilita ver
as crianças pelo que são no presente, sem se valer de estereóti-
pos, ideias pré-concebidas ou de práticas educativas que visam a
moldá-las em função de visões ideológicas e rígidas de desenvol-
vimento e aprendizagem. No Brasil, as grandes desigualdades na
distribuição de renda e de poder foram responsáveis por infân-
cias distintas para classes sociais também distintas. As condições
de vida das crianças fizeram com que o significado social dado à
infância não fosse homogêneo. Del Priori (2000) afirma que a his-
tória da criança brasileira não foi diferente da dos adultos, tendo
sido feita à sua sombra. Sombra de uma sociedade que viveu qua-
se quatro séculos de escravidão, tendo a divisão entre senhores e
escravos como determinante da sua estrutura social. As crianças
das classes mais abastadas, segundo a autora, eram educadas por
preceptores particulares, não tendo frequentado escolas até o iní-
cio do século XX, e os filhos dos pobres, desde muito cedo, eram
considerados força produtiva, não tendo a educação como priori-
dade. Vale lembrar que, no Brasil, ainda é muito recente a busca
pela democratização da escolarização obrigatória e presenciamos
agora a sua ampliação. Se já caminhamos para a universalização
desse atendimento, ainda temos muito a construir em direção a
uma estrutura social em que a escolaridade seja considerada prio-
ridade na vida das crianças e jovens e estes, por sua vez, sejam
olhados pela escola nas suas especificidades para que a demo-
cratização efetivamente aconteça. Nesse sentido, podemos ver
o ensino fundamental de nove anos como mais uma estratégia
196
de democratização e acesso à escola. A Lei no 11.274, de 6 de
fevereiro de 2006, assegura o direito das crianças de seis anos à
educação formal, obrigando as famílias a matriculá-las e o Estado
a oferecer o atendimento. Mas como assegurar a verdadeira efe-
tivação desse direito? Como fazer para que essas crianças ingres-
santes nesse nível de ensino não engrossem futuras estatísticas
negativas? Acreditamos que o diálogo proposto pelo Ministério
da Educação com a publicação deste documento e os debates que
devem ser promovidos em cada escola podem auxiliar nesse sen-
tido. Pensemos: o que temos privilegiado no cotidiano escolar? As
vozes das crianças são ouvidas ou silenciadas? Que temas estão
presentes em nossas salas de aula e quais são evitados? Estamos
abertos a todos os interesses das crianças? No poema Certas Pa-
lavras, Drummond busca o encontro com alguns sentimentos pró-
prios da infância:
Certas Palavras
Certas palavras não podem ser ditas
Em qualquer lugar e hora qualquer.
Estritamente reservadas
Para companheiros de confiança,
Devem ser sacralmente pronunciadas
Em tom muito especial
Lá onde a polícia dos adultos
Não adivinha nem alcança.
Entretanto são palavras simples
Definem Partes do corpo, movimentos, atos
Do viver que só os grandes se permitem E a nós é defendido
por sentença
Dos séculos.
E tudo é proibido. Então, falamos.
Que espaços e tempos estamos criando para que as crianças
possam trazer para dentro da escola as muitas questões e inquie-
tudes que envolvem esse período da vida? As peraltices infantis
têm tido lugar na escola ou somos somente a “polícia dos adul-
tos”? A estética dos espaços e as relações que se estabelecem
revelam o que pensamos sobre criança e educação. Essas con-
cepções estão presentes em todas as práticas existentes no in-
terior da escola, deixando mais ou menos explícitos os valores e
conceitos dessa instituição. Tomemos como exemplo os murais. O
que compõem os murais? Por quem são organizados? Costumam
trazer as produções das crianças? São um espaço de exposição
em que podemos acompanhar o desenvolvimento delas? Os mu-
rais têm ocupado um espaço de comunicação dos saberes delas?
Refletir sobre a infância em sua pluralidade dentro da escola é,
também, pensar nos espaços que têm sido destinados para que
a criança possa viver esse tempo de vida com todos os direitos e
deveres assegurados. Neste texto, embora tenhamos como obje-
tivo o debate sobre a entrada das crianças de seis anos no ensino
fundamental, queremos pensar que a infância não se resume a
essa faixa etária e propor uma reflexão sobre que aspectos têm
orientado a nossa prática. Quem sabe a entrada das crianças de
seis anos não nos ajude a ver de forma diferente as crianças que já
estavam em nossas salas de aula? Está posto aí um novo desafio:
utilizar essa ocasião para revisitar velhos conceitos e colocar em
cheque algumas convicções. Esse é um exercício que requer tan-
 BIBLIOGRAFIA
to uma tomada de consciência pessoal, quanto o fortalecimento
da organização coletiva de estudo acerca desse tema, envolvendo
professores, gestores, coordenadores e demais profissionais que
atuam na escola. Propomos esse exercício porque, ainda hoje,
é comum observar atitudes de adultos, dentro e fora da escola,
que desconsideram a criança como ator social e, assim, quere-
mos chamar atenção para a necessidade de a escola trabalhar o
sentido da infância em toda a sua dimensão. Diante disso, qual é
o papel da escola? Quais dimensões do conhecimento precisa-
mos considerar? Se acreditamos que o principal papel da escola
é o desenvolvimento integral da criança, devemos considerá-la:
na dimensão afetiva, ou seja, nas relações com o meio, com as
outras crianças e adultos com quem convive; na dimensão cogni-
tiva, construindo conhecimentos por meio de trocas com parcei-
ros mais e menos experientes e de contato com o conhecimento
historicamente construído pela humanidade; na dimensão social,
frequentando não só a escola como também outros espaços de
interação como praças, clubes, festas populares, espaços religio-
sos, cinemas e outras instituições culturais; na dimensão psicoló-
gica, atendendo suas necessidades básicas, como, por exemplo,
espaço para fala e escuta, carinho, atenção, respeito aos seus di-
reitos (Brasil. Ministério da Educação, 2005). Cabe destacar que
assumir o desenvolvimento integral da criança e se comprometer
com ele não é uma tarefa só dos professores, mas de toda a co-
munidade escolar.
Infância nos espaços e os espaços da infância
A entrada das crianças de seis anos no ensino fundamen-
tal se faz em um contexto favorável, pois nunca se falou tanto
da infância como se fala hoje. Os reflexos desse olhar podem ser
percebidos em vários contextos da sociedade. No que diz respei-
to à escola, estamos em um momento de questionarmos nossas
concepções e nossas práticas escolares. Esse questionamento é
fundamental, pois, algumas vezes, durante o desenvolvimento
do trabalho pedagógico, podemos correr o risco de desconside-
rar que a infância está presente nos anos/séries iniciais do en-
sino fundamental e não só na educação infantil. Nosso intuito é
provocativo no sentido da reflexão e da investigação sobre quem
são essas crianças que estão chegando às nossas salas de aula.
De onde vêm? Já tiveram experiências escolares anteriores? Que
grupos sociais frequentam? Para considerar a infância em toda a
sua dimensão, é preciso olhar não só para o cotidiano das insti-
tuições de ensino como também para os outros espaços sociais
em que as crianças estão inseridas. Em que atividades estão en-
volvidas quando não estão na escola? Existem locais de encontros
com outras crianças? Ampliando o olhar, percebemos que não só
a escola e a legislação têm voltado sua atenção para a criança.
A mídia também encontrou na infância um grande público con-
sumidor. Hoje as crianças estão expostas a comerciais que bus-
cam criar desejos e incentivar o consumo. Nos grandes centros
urbanos, vemos o oferecimento de um novo “serviço” que são os
“cantinhos da criança”. São espaços reservados, por exemplo, em
supermercados, que se propõem a oferecer um maior conforto
para as famílias e um atendimento lúdico para a criança. Além das
diferentes apropriações dos espaços sociais, outro ponto que nos
inquieta diz respeito às condições de vida das crianças e às desi-
gualdades que separam alguns grupos sociais, numa sociedade
marcadamente estratificada. Crianças que vivem em situação de
197
pobreza, que precisam, muitas vezes, trabalhar para se sustentar,
que sofrem a violência doméstica e do entorno social, que são
amedrontadas e amedrontam. Crianças destituídas de direitos,
cujas vidas são pouco valorizadas. Crianças vistas como ameaças
na rua enquanto, na escola, pouco se sabe sobre elas. Como são
tratadas, vistas e olhadas essas crianças que estão nas ruas, nas
escolas, nos lares e que sofrem toda sorte de opressão? Por outro
lado, as crianças que vivem nas pequenas cidades também tra-
zem desafios para este momento. Quem são essas crianças? De
quê e onde brincam? Quais são os seus interesses? Como realizar
um diálogo entre as vivências da criança dentro e fora da escola?
Será que a busca por essas respostas pode fazer com que torne-
mos a sala de aula um espaço mais dinâmico? Ou ainda, será que
uma pesquisa sobre a realidade sociocultural das crianças nesses
diferentes contextos poderia abrir espaço para um projeto que
buscasse esse diálogo? Ao nos propormos a receber a criança de
seis anos no ensino fundamental, tenha ela frequentado, ou não,
a educação infantil, devemos ter em mente que esse é o primeiro
contato com o seu percurso no ensino fundamental. Como fazer
para recebê-la? O momento da entrada na escola é um momento
delicado que merece toda a atenção. Graciliano Ramos, na obra
Infância, narra suas memórias de menino e conta como recebeu
a notícia de que entraria para a escola: A notícia veio de sopetão:
iam meter-me na escola. Já me haviam falado nisso, em horas de
zanga, mas nunca me convencera de que realizassem a ameaça.
A escola, segundo informações dignas de crédito, era um lugar
para onde se enviavam as crianças rebeldes. Eu me comportava
direito: encolhido e morno, deslizava como sombra. As minhas
brincadeiras eram silenciosas. E nem me afoitava a incomodar as
pessoas grandes com perguntas. O que podemos pensar a partir
da leitura desse trecho do livro? Que escola está presente no ima-
ginário do menino? O que estamos fazendo para receber a criança
que estava em uma instituição de educação infantil e agora vem
para o ensino fundamental? Como está nossa organização para
recebermos aquelas que nunca tiveram experiência escolar? Na
perspectiva de refletirmos sobre essas questões, vejamos o relato
a seguir:
É o primeiro dia do ano, a escola está preparada para receber
as crianças para mais um ano letivo. Para algumas crianças, essa
já é uma rotina conhecida, mas para Luiza, que está indo para a
escola pela primeira vez, não. Em seus olhos é possível notar um
misto de medo e desejo. Ela chega acompanhada por sua mãe.
(...)
A sineta toca e todos se dirigem para as salas. Mariza acom-
panha Luiza até o encontro com a professora. A escola parece
enorme aos olhos de Luiza. Ao encontrar com a professora, essa
lhe dirige a palavra, abaixa, ficando da sua altura e diz:
–– Oi Luiza, eu estava te esperando. Sabe, podemos fazer
muitas coisas diferentes aqui na escola. Eu vou ser sua professora
e nós vamos brincar muito juntas (Brasil/Ministério da Educação,
2005).
A professora se coloca como mediadora entre as expectativas
da menina e o novo mundo a ser descoberto. O nome, a proxi-
midade, o olhar, o toque, a proposta do brincar: elos que abrem
possibilidades de continuidade, elementos essenciais para a in-
 BIBLIOGRAFIA
serção e o acolhimento. Se as ações de acolhimento e inserção
são fundamentais, há, também, um outro ponto que merece ser
destacado: como são organizados os tempos e espaços escolares?
Pensar sobre a infância na escola e na sala de aula é um grande
desafio para o ensino fundamental que, ao longo de sua histó-
ria, não tem considerado o corpo, o universo lúdico, os jogos e as
brincadeiras como prioridade. Infelizmente, quando as crianças
chegam a essa etapa de ensino, é comum ouvir a frase “Agora a
brincadeira acabou! ”. Nosso convite, e desafio, é aprender sobre
e com as crianças por meio de suas diferentes linguagens. Nesse
sentido, a brincadeira se torna essencial, pois nela estão presen-
tes as múltiplas formas de ver e interpretar o mundo. A brincadei-
ra é responsável por muitas aprendizagens, como se vê no texto O
brincar como um modo de ser e estar no mundo. Faz-se necessá-
rio definir caminhos pedagógicos nos tempos e espaços da escola
e da sala de aula que favoreçam o encontro da cultura infantil, va-
lorizando as trocas entre todos os que ali estão, em que crianças
possam recriar as relações da sociedade na qual estão inseridas,
possam expressar suas emoções e formas de ver e de significar o
mundo, espaços e tempos que favoreçam a construção da auto-
nomia. Esse é um momento propício para tratar dos aspectos que
envolvem a escola e do conhecimento que nela será produzido,
tanto pelas crianças, a partir do seu olhar curioso sobre a realida-
de que as cerca, quanto pela mediação do adulto.
Infância na escola e na vida: alguns desafios
Como vimos, são muitas as questões relativas à entrada das
crianças de seis anos no ensino fundamental. Não podemos fa-
zer frente a esse momento somente considerando os aspectos
legais que o envolvem. O direito efetivo à educação das crianças
de seis anos não acontecerá somente com a promulgação da Lei
nº 36082-, dependerá, principalmente, das práticas pedagógicas
e de uma política da escola para a verdadeira acolhida dessa faixa
etária na instituição. Que trabalho pedagógico será realizado com
essas crianças? Os estudos sobre aprendizagem e desenvolvimen-
to realizados por Piaget e Vygotsky podem contribuir nesse senti-
do, assim como as pesquisas nas áreas da sociologia da infância e
da história. Esses, como outros campos do saber, podem servir de
suporte para a elaboração de um plano de trabalho com as crian-
ças de seis anos. O desenvolvimento dessas crianças só ocorrerá
em todas as dimensões se sua inserção na escola fizer parte de
algo que vá além da criação de mais uma sala de aula e da dis-
ponibilidade de vagas. É nesse sentido que somos convidados à
reflexão sobre como a infância acontece dentro e fora das escolas.
Quem são as crianças e que educação pretendemos lhes
oferecer? Os desafios que envolvem esse momento são muitos.
Para algumas crianças, essa será a primeira experiência escolar,
então, precisamos estar preparados para criar espaços de trocas
e aprendizagens significativas, onde as crianças possam, nesse
primeiro ano, viver a experiência de um ensino rico em afetivi-
dade e descobertas. Algumas crianças trazem na sua história a
experiência de uma pré-escola e agora terão a oportunidade de
viver novas aprendizagens, que não devem se resumir a uma re-
petição da pré-escola, nem na transferência dos conteúdos e do
trabalho pedagógico desenvolvido na primeira série do ensino
fundamental de oito anos. As crianças possuem modos próprios
de compreender e interagir com o mundo. A nós, professores,
198
cabe favorecer a criação de um ambiente escolar onde a infância
possa ser vivida em toda a sua plenitude, um espaço e um tempo
de encontro entre os seus próprios espaços e tempos de ser crian-
ça dentro e fora da escola.
O BRINCAR COMO UM MODO DE SER E ESTAR NO MUNDO
Pipa, esconde-esconde, pique, passa-raio, bolinha de gude,
bate-mãos, amarelinha, queimada, cinco-marias, corda, pique-
-bandeira, polícia e ladrão, elástico, casinha, castelos de areia,
mãe e filha, princesas, super-heróis...Brincadeiras que nos reme-
tem à nossa própria infância e também nos levam a refletir sobre
a criança contemporânea: de que as crianças brincam hoje? Como
e com quem brincam? De que forma o mundo contemporâneo,
marcado pela falta de espaço nas grandes cidades, pela pressa,
pela influência da mídia, pelo consumismo e pela violência, se re-
flete nas brincadeiras? As brincadeiras de outros tempos estão
presentes nas vidas das crianças hoje? Diferentes espaços geográ-
ficos e culturais implicam diferentes formas de brincar? Qual é o
significado do brincar na vida e na constituição das subjetividades
e identidades das crianças? Por que à medida que avançam os
segmentos escolares se reduzem os espaços e tempos do brincar
e as crianças vão deixando de ser crianças para serem alunos? A
experiência do brincar cruza diferentes tempos e lugares, passa-
dos, presentes e futuros, sendo marcada ao mesmo tempo pela
continuidade e pela mudança. A criança, pelo fato de se situar
em um contexto histórico e social, ou seja, em um ambiente es-
truturado a partir de valores, significados, atividades e artefatos
construídos e partilhados pelos sujeitos que ali vivem, incorpora
a experiência social e cultural do brincar por meio das relações
que estabelece com os outros – adultos e crianças. Mas essa ex-
periência não é simplesmente reproduzida, e sim recriada a partir
do que a criança traz de novo, com o seu poder de imaginar, criar,
reinventar e produzir cultura.
Brincadeira, cultura e conhecimento: a função humanizado-
ra da escola
Vamos refletir agora sobre as relações entre o brincar, a cul-
tura e o conhecimento na existência humana e, mais particular-
mente, na experiência da infância. Por um lado, podemos dizer
que a brincadeira é um fenômeno da cultura, uma vez que se con-
figura como um conjunto de práticas, conhecimentos e artefatos
construídos e acumulados pelos sujeitos nos contextos históricos
e sociais em que se inserem. Representa, dessa forma, um acervo
comum sobre o qual os sujeitos desenvolvem atividades conjun-
tas. Por outro lado, o brincar é um dos pilares da constituição de
culturas da infância, compreendidas como significações e formas
de ação social específicas que estruturam as relações das crianças
entre si, bem como os modos pelos quais interpretam, represen-
tam e agem sobre o mundo. Essas duas perspectivas configuram
o brincar ao mesmo tempo como produto e prática cultural, ou
seja, como patrimônio cultural, fruto das ações humanas transmi-
tidas de modo inter e intrageracional, e como forma de ação que
cria e transforma significados sobre o mundo.
 BIBLIOGRAFIA
AS DIVERSAS EXPRESSÕES E O DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA NA ESCOLA
A dança, o teatro, a música, a literatura, as artes visuais e as
artes plásticas representam formas de expressão criadas pelo ho-
mem como possibilidades diferenciadas de dialogar com o mun-
do. Esses diferentes domínios de significados constituem espaços
de criação, transgressão, formação de sentidos e significados que
fornecem aos sujeitos, autores ou contempladores, novas formas
de inteligibilidade, comunicação e relação com a vida, reprodu-
zindo-a e tornando-a objeto de reflexão. Sendo assim, convida-
mos os professores para refletirem conosco sobre esses espaços
nas escolas. Que sentidos assumem na formação das crianças e
dos adolescentes? Como incorporá-los nas práticas pedagógicas
cotidianas e no currículo escolar? O debate atual em torno da
necessidade de incluir a dimensão artístico-cultural na formação
de crianças e de adolescentes caminha na direção não apenas
das questões relativas ao acesso e à apropriação da produção
existente, como também da organização da escola como espaço
de criação estética. Nesse contexto, a arte não está a “serviço
da educação” (Ostetto e Leite, 2004), mas constitui-se como
experiência estética e humana, como área de conhecimento que
tem seus conteúdos próprios. É importante não reduzir a arte a
mero recurso ou pretexto para o ensino de conteúdos privilegia-
dos na escola, pois qualquer tentativa de normatizá-la como re-
curso didático leva à sua destruição. Como nos diz Kramer (1998)
“Para ser educativa a arte precisa ser arte e não arte educativa”. O
que significa então trabalhar com arte nas escolas? Para encami-
nhar essa discussão, vamos refletir sobre as relações entre arte,
cultura e conhecimento no espaço escolar, focalizando a impor-
tância da apreciação e da criação artístico-cultural na formação
das crianças. Refletiremos, também, sobre possibilidades de tra-
balho com as variadas formas de expressões artísticas.
Práticas pedagógicas com diferentes formas de expressão
nas escolas
Diferentes formas de expressão como desenho, pintura,
dança, canto, teatro, modelagem, literatura (prosa e poesia),
entre outras, encontram-se presentes nos espaços de educa-
ção infantil (ainda que muitas vezes de forma reduzida e pouco
significativa), nas casas e nos demais espaços frequentados pe-
las crianças. E por que estão presentes? Porque são formas de
expressão da vida, da realidade variada em que vivemos. Mui-
tas vezes, à medida que a criança avança nos anos escolares ou
séries do ensino fundamental, vê reduzidas suas possibilidades
de expressão, leitura e produção com diferentes linguagens.
Privilegia-se nas escolas um tipo de linguagem, aquela vin-
culada aos usos escolares, ou seja, a que serve à reprodução
dos conteúdos dos livros didáticos mediante sua transmissão,
repetição e avaliação. Se antes a criança tinha possibilidades de
utilizar outras linguagens para ler e dizer coisas sobre si e sobre
o mundo, vê-se de repente cercada não apenas pelas amarras de
uma única forma de se expressar, mas também pela unicidade e
previsibilidade dos sentidos possíveis. Que implicações isso tem
para as crianças e para a sua formação? Nesse contexto, qual é
o impacto do ingresso no ensino fundamental para as crianças
que vêm da educação infantil? Como será que elas se sentem?
E para aquelas que estão se inserindo pela primeira vez em um
199
espaço formal de educação? Se compreendemos que as diversas
linguagens artístico-culturais constituem modos de conhecer e
de explicar a realidade tão válidos quanto os saberes organizados
pelos diversos ramos da ciência, precisamos rever nossas práticas
educativas. A apropriação pelas crianças dos conhecimentos
produzidos pela arte contribui para alargar o seu entendimento
da realidade e para abrir caminhos para a sua participação no
mundo. Participação que se faz pela ação que reinterpreta, cria
e transforma. Tomemos o exemplo do conhecimento produzido
por meio da arte feita com a palavra. Compreender e expressar
a realidade por meio da literatura – ficção, contos tradicionais,
poesia, etc. – mobiliza nossa sensibilidade, imaginação e criação;
ajuda-nos a perceber que existem diferentes sistemas de refe-
rência do mundo que se abrem para muitos sentidos possíveis
ao se conectarem com os sujeitos, suas histórias e experiências
singulares. Nesse sentido, devemos propiciar às crianças práticas
de leitura e escrita que provoquem a imaginação, a fantasia, a
reflexão e a crítica. Tais práticas devem mobilizar o diálogo das
crianças com a pluralidade de produções, com diferentes autores
e modos de expressão, e encorajá-las a brincar com as palavras,
a buscar novos sentidos, novas combinações, novas emoções e,
assim, se constituírem como autoras de suas palavras e modos de
pensar, narrar o mundo.
AS CRIANÇAS DE SEIS ANOS E AS ÁREAS DO CONHECIMEN-
TO
A inclusão das crianças de seis anos no ensino fundamental
provoca uma série de indagações sobre o que e como se deve ou
não ensiná-las nas diferentes áreas do currículo. Antes de discu-
tir essas questões, trazemos texto de Walter Benjamin, filósofo
e crítico da modernidade, como um convite para iniciar as refle-
xões. No fragmento, o autor compara a apropriação do conheci-
mento com um tapete tecido artesanalmente que, por ser úni-
co, carrega nos desvios e imperfeições do tecido a autenticidade
que o distingue de qualquer outro. É na singularidade e não na
padronização de comportamentos e ações que cada sujeito, nas
suas interações com o mundo sociocultural e natural, vai tecendo
os seus conhecimentos. Esse pressuposto traz um grande desa-
fio para nós, professores – tanto na educação infantil quanto no
ensino fundamental –, o de observar o que e como cada criança
está significando nesse processo de interação. O olhar sensível
para as produções infantis permitirá conhecer os interesses das
crianças, os conhecimentos que estão sendo apropriados por
elas, assim como os elementos culturais do grupo social em que
estão imersas. A partir daí, será possível desenvolver um trabalho
pedagógico em que a criança esteja em foco. Em que consistiria
esse desafio? A criança já não seria o foco das propostas educa-
cionais? Não há dúvida de que muitos de nós, professores(as),
consideramos as crianças sujeitos do processo educativo e busca-
mos no cotidiano da sala de aula formas de conhecê-las, de apro-
ximá-las de conhecimentos e de valorizar suas produções. Mas
também podemos observar outras posições, como, por exemplo,
situações em que, embora os objetivos a ser alcançados digam
respeito às crianças, o foco está no conteúdo a ser ensinado, no
livro didático, no tempo e no espaço impostos pela rotina escolar,
na organização dos adultos e até mesmo nas suposições, nas idea-
lizações e nos preconceitos sobre quem são as crianças e como
deveriam aprender e se desenvolver. Numa outra posição, o foco
 BIBLIOGRAFIA
na criança é compreendido como subordinação do trabalho às
vontades da criança ou restrição das experiências educacionais
ao seu universo sociocultural, como se fosse possível tecer o ta-
pete sem ter os fios e sem aprender os pontos.
Na primeira posição, cabe à criança se adaptar ou se encai-
xar ao que o adulto propõe porque é ele quem sabe e determina
o que é bom para ela. Já na segunda, ocorre o inverso, tornam-
-se secundários a atuação do adulto e o compromisso da escola
com a apropriação de conhecimentos e com a aprendizagem da
criança. Essas duas tendências contraditórias são muito mais fre-
quentes do que supomos. Para Pinto (1997), se analisarmos as
concepções de criança que subjazem quer ao discurso comum,
quer à produção científica centrada no mundo infantil, percebe-
remos uma grande disparidade de posições. Uns valorizam aquilo
que a criança é e faz, outros enfatizam o que lhe falta ou o que ela
poderá ou deverá vir a ser. E nós, professores(as), muitas vezes
oscilamos entre as duas posições. Seria, então, possível entender
essa oscilação, trazendo as contradições e paradoxos de forma
dialética para se buscar a superação dessa dicotomia? Como pen-
sar num trabalho focado na criança sem perder o compromisso
com a sua inserção sociocultural? Na busca desse foco, pensamos
que um ponto de partida seria conhecer as crianças, saber quais
são os seus interesses e preferências, suas formas de aprender,
suas facilidades e dificuldades, como é seu grupo familiar e social,
sua vida dentro e fora da escola. Conhecer, por sua vez, implica
sensibilidade, conhecimentos e disponibilidade para observar, in-
dagar, devolver respostas para articular o que as crianças sabem
com os objetivos das diferentes áreas do currículo. Implica, tam-
bém, uma organização pedagógica flexível, aberta ao novo e ao
imprevisível; pois não há como ouvir as crianças e considerar as
suas falas, interesses e produções sem alterar a ordem inicial do
trabalho, sem torná-lo uma via de mão dupla onde as trocas mú-
tuas sejam capazes de promover ampliações, provocar os saltos
dos conhecimentos, como Benjamin sugere. Esse enfoque coloca-
-nos num lugar estratégico porque cabe a nós, professores(as),
planejar, propor e coordenar atividades significativas e desafiado-
ras capazes de impulsionar o desenvolvimento das crianças e de
amplificar as suas experiências e práticas socioculturais. Somos
nós que mediamos as relações das crianças com os elementos da
natureza e da cultura, ao disponibilizarmos materiais, ao promo-
vermos situações que abram caminhos, provoquem trocas e des-
cobertas, incluam cuidados e afetos, favoreçam a expressão por
meio de diferentes linguagens, articulem as diferentes áreas do
conhecimento e se fundamentem nos princípios éticos, políticos
e estéticos, conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares para
o Ensino Fundamental (Brasil. Ministério da Educação/Conselho
Nacional de Educação – Resolução CEB no 02/1998). Mediar es-
sas relações, entretanto, é uma tarefa desafiadora pelas escolhas
que precisamos continuamente fazer em relação à eleição de
conteúdos e temas e às propostas metodológicas para aproximá-
-los das crianças. Quanto ao conteúdo, há várias indagações: o
que selecionar em face do acúmulo de produções e informações
a que estamos sujeitos e suas constantes transformações? Que
conhecimentos são fundamentais e indispensáveis à formação
das crianças? E como essas escolhas são políticas, alargam-se as
perguntas: que elementos e de que cultura(s) estão sendo sele-
cionados e adaptados para serem introduzidos às crianças? Quais
os que estão sendo silenciados? De que ponto de vista estão sen-
do abordados e para que grupos sociais? Quais são as condições
200
concretas de produção do trabalho escolar? Quanto à metodolo-
gia, indagamos: que intervenções do professor contribuem para
os processos de desenvolvimento integral das crianças? Como
ampliar o universo cultural das crianças e suas possibilidades de
interação? Que construções estão sendo realizadas pelas crianças
ante os elementos culturais e naturais que as circundam? Que
situações permitem e favorecem a manifestação das diferentes
linguagens? As indagações são muitas e as respostas se abrem a
vários caminhos e novas questões.
Entendemos que o conhecimento é uma construção coletiva
e é na troca dos sentidos construídos, no diálogo e na valorização
das diferentes vozes que circulam nos espaços de interação que
a aprendizagem vai se dando. Sendo assim, é nosso objetivo nes-
te texto discutir algumas das questões apresentadas, trazer suas
tensões e favorecer possíveis respostas para pensarmos juntos as
diferentes áreas do currículo e a inclusão das crianças de seis anos
de idade no ensino fundamental de nove anos. A seguir, aborda-
remos o tema, trazendo alguns pontos para reflexão neste mo-
mento de acolhida dessas crianças.
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: PENSANDO A PRÁTICA PE-
DAGÓGICA
A criança e a linguagem: interação e inclusão social
As crianças, desde muito cedo, convivem com a língua oral em
diferentes situações: os adultos que as cercam falam perto delas
e com elas. A linguagem ocupa, assim, um papel central nas rela-
ções sociais vivenciadas por crianças e adultos. Por meio da orali-
dade, as crianças participam de diferentes situações de interação
social e aprendem sobre elas próprias, sobre a natureza e sobre
a sociedade. Vivenciando tais situações, as crianças aprendem a
falar muito cedo e, quando chegam ao ensino fundamental, salvo
algumas exceções, já conseguem interagir com autonomia. Na es-
cola, no entanto, aprendem a produzir textos orais mais formais
e se deparam com outros que não são comuns no dia-a-dia de
seus grupos familiares ou de sua comunidade. Na instituição es-
colar, portanto, elas ampliam suas capacidades de compreensão e
produção de textos orais, o que favorece a convivência delas com
uma variedade maior de contextos de interação e a sua reflexão
sobre as diferenças entre essas situações e sobre os textos ne-
las produzidos. O mesmo ocorre em relação à escrita. As crianças
e os adolescentes observam palavras escritas em diferentes su-
portes, como placas, outdoors, rótulos de embalagens; escutam
histórias lidas por outras pessoas, etc. Nessas experiências cultu-
rais com práticas de leitura e escrita, muitas vezes mediadas pela
oralidade, meninos e meninas vão se constituindo como sujeitos
letrados. Sabemos hoje (cf. Morais e Albuquerque, 2004) que as
crianças que vivem em ambientes ricos em experiências de leitura
e escrita, não só se motivam para ler e escrever, mas começam,
desde cedo, a refletir sobre as características dos diferentes tex-
tos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e finali-
dades. Disso deriva uma decisão pedagógica fundamental: para
reduzir as diferenças sociais, a escola precisa assegurar a todos os
estudantes – diariamente – a vivência de práticas reais de leitura
e produção de textos diversificados. Cabe, então, à instituição es-
colar, responsável pelo ensino da leitura e da escrita, ampliar as
experiências das crianças e dos adolescentes de modo que eles
possam ler e produzir diferentes textos com autonomia. Para isso,
 BIBLIOGRAFIA
é importante que, desde a educação infantil, a escola também se
preocupe com o desenvolvimento dos conhecimentos relativos
à aprendizagem da escrita alfabética, assim como daqueles liga-
dos ao uso e à produção da linguagem escrita. Nessa perspectiva,
convidamos professores e professoras a refletir sobre o papel do
contato dos estudantes com diferentes textos, em atividades de
leitura e escrita realizadas dentro e fora da escola. No entanto, é
preciso recordar que esse contato por si só, sem mediação, não
garante que nossas crianças e nossos jovens se alfabetizem, ou
seja, que se apropriem do Sistema de Escrita Alfabética. Desse
modo, consideramos relevante a distinção feita pela professora
Magda Soares (1998) entre alfabetização e letramento. O primei-
ro termo, alfabetização, corresponderia ao processo pelo qual se
adquire uma tecnologia – a escrita alfabética e as habilidades de
utilizá-la para ler e para escrever. Dominar tal tecnologia envolve
conhecimentos e destrezas variados, como compreender o fun-
cionamento do alfabeto, memorizar as convenções letra/som e
dominar seu traçado, usando instrumentos como lápis, papel ou
outros que os substituam. Já o segundo termo, letramento, re-
laciona-se ao exercício efetivo e competente daquela tecnologia
da escrita, nas situações em que precisamos ler e produzir textos
reais. Ainda segundo a professora Magda Soares (1998, p. 47), “al-
fabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis,
ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar
a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da
escrita”. Os(as) professores(as), há algum tempo, vêm participan-
do desse debate, no centro do qual se questionam as práticas de
ensino restritas aos velhos métodos de alfabetização e se bus-
ca garantir que os meninos e as meninas possam, desde cedo,
alfabetizar-se e letrar-se, simultaneamente. Resumindo o que foi
descoberto nos últimos 25 anos, Morais e Albuquerque (2004)
afirmam que para “alfabetizar letrando” é necessário: (i) demo-
cratizar a vivência de práticas de uso da leitura e da escrita; e (ii)
ajudar o estudante a, ativamente, reconstruir essa invenção social
que é a escrita alfabética. Assim, a nossa proposta agora é refletir
de forma mais aprofundada sobre aqueles aspectos constitutivos
de uma prática de alfabetização na perspectiva do letramento.
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: ALFABETI-
ZAÇÃO E LETRAMENTO COMO EIXOS ORIENTADORES
Muitas perguntas aparecem para nós, professoras, no mo-
mento de organizar e planejar o trabalho, a ação pedagógica: para
que serve a escola? Qual é o seu papel social? O que fazer para
que as crianças aprendam mais e melhor? E as crianças? Será que
também surgem perguntas para elas? Como é a escola? O que
acontece lá dentro? Como acontece? O que podemos fazer lá e
o que não podemos? O que vamos aprender? Nosso diálogo nes-
te texto trata da organização do trabalho pedagógico nos anos/
séries iniciais do ensino fundamental de nove anos, considerando
que a cada ano recomeçamos nossa ação educativa com novas
crianças e adolescentes num mundo em constante mudança.
Daí a necessidade de estudo contínuo, demandando, assim,
atualização e revisão de nossas práticas.
A forma como organizamos o trabalho pedagógico está liga-
da ao sentido que atribuímos à escola e à sua função social; aos
modos como entendemos a criança; aos sentidos que damos à in-
fância e à adolescência e aos processos de ensino-aprendizagem.
Está ligado do mesmo modo a outras instâncias, relacionadas aos
201
bairros em que as escolas estão localizadas; ao espaço físico da
própria escola e às atividades que aí ocorrem; às características
individuais do(a)s professore(a)s e às peculiaridades de suas for-
mações profissionais e histórias de vida – muitos fatores então
condicionam a organização do trabalho pedagógico.
Em síntese, está ligado à nossa concepção de educação: edu-
car para quê? Como? Liga-se em consequência à construção de
sujeitos cidadãos que cada vez mais adentram os espaços sociais,
participando e atuando no sentido da sua transformação. E nós,
professores e professoras, nos perguntamos: como se constrói a
educação como prática de liberdade, no sentido de Paulo Freire?
Educar para que as crianças e os adolescentes possam cada vez
mais compreender o mundo em que vivem por meio do trabalho
pedagógico com os conhecimentos que têm e com aqueles co-
nhecimentos de que vão, aos poucos, se apropriando pelo sentido
vivo que possuem e pelos interesses e desejos que geram. Nessa
perspectiva, nossas crianças e jovens vão se sentindo cada vez
mais livres para transitar socialmente porque entendem melhor
a complexidade do mundo. Ao mesmo tempo, vão se sentindo
cada vez mais integrados e fortalecidos pela dimensão de cida-
dania que a prática de trabalho organizado e colaborativo abre
para todos.
As experiências pedagógicas coletivas de que participam si-
nalizam a partilha e a construção cooperativa de ações comuns –
e o valor de todos e de cada um se revela. Dúvidas, apreensões e
desejos mobilizam todos os que se envolvem em novas experiên-
cias. E nós, professores/professoras, a cada ano vivemos novas
experiências e novos modos de viver a prática pedagógica porque
trabalhamos com pessoas, com crianças - trabalhamos então com
sujeitos vivos e pulsantes, e com conhecimentos em constante
ampliação, revisão e transformação. Que diferença de uma fábri-
ca, onde o que se almeja é a homogeneidade, o padrão! Na fábri-
ca, um produto de uma mesma série deve ser rigorosamente igual
ao outro para que passe pelo controle de qualidade! Na escola e
na vida, encontramos a multiplicidade de sujeitos e de modos de
viver, pensar e ser. Mas encontramos também características e
marcas que nos identificam como seres humanos, pertencentes
a um período histórico, a uma região geográfica e a tantos outros
agrupamentos que se entrelaçam.
E por que isso acontece? Porque somos sujeitos culturais,
não somos sujeitos errantes: criamos vínculos, sentimentos,
mundos, literatura, teorias, moda, receitas culinárias, filosofia,
brincadeiras, jogos, arte, máquinas – tudo nos enreda e nos diz
que, mesmo sem caminhos traçados, como de modo geral acon-
tece com os animais, construímos história e histórias, cultura e
culturas que nos enraízam, nos envolvem e nos identificam. E a
escola faz parte dessas criações humanas. É a instituição, o lugar
de nos fortalecermos, de nos entranharmos nessa história com
cada uma de nossas histórias, de nos fazermos fortes porque nos
integramos socialmente, compreendendo a força e a capacidade
criadora do ser humano. Compreendendo também a vida e a luta
dos homens através dos tempos, os conhecimentos produzidos e
os modos de produção, as desigualdades criadas e as diferenças.
E nós sabemos bem disso porque convivemos diariamente com
crianças e adolescentes que trazem experiências e histórias que
não são encantadas, são vividas concretamente, muitas vezes dra-
maticamente. Às vezes, preocupadas em demasia com os conteú-
dos de ensino, não paramos para conhecer nossos alunos, para
 BIBLIOGRAFIA
ouvir os conteúdos tão significativos de suas vidas. E aprendiza-
gem envolve sensibilidade e mudança! Como diz Barbosa (1990),
aprendizagem envolve risco, e não nos dispomos a correr ricos
com qualquer pessoa – se não conseguimos desenvolver relações
de confiança e afeto com os alunos, dificilmente construímos uma
relação de ensino-aprendizagem.
A escola é, então, lugar de encontro de muitas pessoas; lu-
gar de partilha de conhecimentos, ideias, crenças, sentimentos,
lugar de conflitos, portanto, uma vez que acolhe pessoas diferen-
tes, com valores e saberes diferentes. É na tensão viva e dinâmica
desse movimento que organizamos a principal função social da
escola: ensinar e aprender – professoras, crianças, funcionários,
famílias e todas as demais pessoas que fazem parte da comunida-
de escolar. Nosso objetivo é convidar o(a) professor(a) para con-
versar sobre princípios e questões relevantes para a organização
do trabalho pedagógico no ensino fundamental de nove anos,
considerando as primeiras séries ou anos iniciais desse nível de
ensino, com ênfase no trabalho com as crianças de seis anos. Sua
experiência profissional é fundamental para esta conversa.
A ênfase na criança de seis anos
Parafraseando Vinícius de Moraes, a criança de seis anos está
naquela “idade inquieta” em que já não é uma pequena criança, e
não é ainda uma criança grande. Do ponto de vista escolar, espe-
ra-se que a criança de seis anos possa ser iniciada no processo for-
mal de alfabetização, visto que possui condições de compreender
e sistematizar determinados conhecimentos. Espera-se, também,
que tenha condições, por exemplo, de permanecer mais tempo
concentrada em uma atividade, além de ter certa autonomia em
relação à satisfação de necessidades básicas e à convivência so-
cial. É importante observar que essas respostas variam de criança
para criança e a escola deve lidar de modo atento com essas e
muitas outras diferenças. Nossa experiência na escola mostra-nos
que a criança de seis anos encontra-se no espaço de interseção da
educação infantil com o ensino fundamental. Sendo assim, o pla-
nejamento de ensino deve prever aquelas diferenças e também
atividades que alternem movimentos, tempos e espaços.
É importante que não haja rupturas na passagem da
educação infantil para o ensino fundamental, mas que haja
continuidade dos processos de aprendizagem. Em relação às
crianças que não frequentaram espaços educativos de educação
infantil, habituadas, portanto, às atividades do cotidiano de suas
casas e espaços próximos, também aprendendo e dando sentidos
à realidade viva do mundo que as cerca, o mesmo cuidado deve
ser tomado. É essencial que elas possam sentir a escola como
um espaço diferente de seus lares, visto que aquele se organiza
como um espaço público e não privado como a casa, mas se
sintam acolhidas e também possam continuar aprendendo
criativamente.
A escola potencializa, desse modo, a vivência da infância pe-
las crianças, etapa essa tão importante da vida, em que se apren-
de tanto. Assim, considerando a participação ativa das crianças de
seis a dez anos de idade na escola, em espaços e tempos adequa-
dos à singularidade dessa fase da vida, a experiência de aprender
ganha significado social na perspectiva da constituição da auto-
nomia e da cidadania, como mencionamos anteriormente. Na
interação com seus pares e com os professores, por meio de va-
riadas e dinâmicas atividades, as crianças vivenciam os processos
202
de aprender e também de ensinar, com empenho, responsabili-
dade e alegria. Assim, a escola pode ser (sempre) um lugar de
afirmação do que as crianças e os adolescentes já são e sabem, ao
mesmo tempo em que os leva a mudanças significativas, a novos
conhecimentos, por meio da aprendizagem, em relação à com-
preensão do grupo a que pertencem na escola e à compreensão
de novas possibilidades de vida, de modo geral.
Observação: Arquivo completo disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifun-
d9anobasefinal.pdf
BRASIL. LEI FEDERAL Nº 8.069/1990 – ESTATUTO
DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ATUALIZADA): ARTI-
GOS 7º A 24, 53 A 69, 131 A 140.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida
e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que
permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonio-
so, em condições dignas de existência.
Art. 8º É assegurado a todas as mulheres o acesso aos progra-
mas e às políticas de saúde da mulher e de planejamento repro-
dutivo e, às gestantes, nutrição adequada, atenção humanizada à
gravidez, ao parto e ao puerpério e atendimento pré-natal, peri-
natal e pós-natal integral no âmbito do Sistema Único de Saúde.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1º O atendimento pré-natal será realizado por profissionais
da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º Os profissionais de saúde de referência da gestante
garantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao
estabelecimento em que será realizado o parto, garantido o
direito de opção da mulher. (Redação dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
§ 3º Os serviços de saúde onde o parto for realizado
assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta
hospitalar responsável e contrarreferência na atenção primária,
bem como o acesso a outros serviços e a grupos de apoio à
amamentação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4º Incumbe ao poder público proporcionar assistência
psicológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-natal,
inclusive como forma de prevenir ou minorar as consequências
do estado puerperal.
§ 5º A assistência referida no § 4o deste artigo deverá ser
prestada também a gestantes e mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção, bem como a gestantes e
mães que se encontrem em situação de privação de liberdade.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6º A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período do pré-
natal, do trabalho de parto e do pós-parto imediato. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
 BIBLIOGRAFIA
§ 7º A gestante deverá receber orientação sobre aleitamento
materno, alimentação complementar saudável e crescimento e
desenvolvimento infantil, bem como sobre formas de favorecer
a criação de vínculos afetivos e de estimular o desenvolvimento
integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8º A gestante tem direito a acompanhamento saudável
durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso,
estabelecendo-se a aplicação de cesariana e outras intervenções
cirúrgicas por motivos médicos. (Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 9º A atenção primária à saúde fará a busca ativa da gestante
que não iniciar ou que abandonar as consultas de pré-natal, bem
como da puérpera que não comparecer às consultas pós-parto.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à
mulher com filho na primeira infância que se encontrem sob
custódia em unidade de privação de liberdade, ambiência que
atenda às normas sanitárias e assistenciais do Sistema Único de
Saúde para o acolhimento do filho, em articulação com o sistema
de ensino competente, visando ao desenvolvimento integral da
criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 8º-A. Fica instituída a Semana Nacional de Prevenção da
Gravidez na Adolescência, a ser realizada anualmente na semana
que incluir o dia 1º de fevereiro, com o objetivo de disseminar
informações sobre medidas preventivas e educativas que contri-
buam para a redução da incidência da gravidez na adolescência.
(Incluído pela Lei nº 13.798, de 2019)
Parágrafo único. As ações destinadas a efetivar o disposto no
caput deste artigo ficarão a cargo do poder público, em conjunto
com organizações da sociedade civil, e serão dirigidas prioritaria-
mente ao público adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.798,
de 2019)
Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores
propiciarão condições adequadas ao aleitamento materno, inclu-
sive aos filhos de mães submetidas a medida privativa de liber-
dade.
§ 1º Os profissionais das unidades primárias de saúde
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas,
visando ao planejamento, à implementação e à avaliação de
ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento materno
e à alimentação complementar saudável, de forma contínua.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º Os serviços de unidades de terapia intensiva neonatal
deverão dispor de banco de leite humano ou unidade de coleta
de leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção à
saúde de gestantes, públicos e particulares, são obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, através de
prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de sua
impressão plantar e digital e da impressão digital da mãe, sem
prejuízo de outras formas normatizadas pela autoridade adminis-
trativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e terapêutica
de anormalidades no metabolismo do recém-nascido, bem como
prestar orientação aos pais;
203
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem neces-
sariamente as intercorrências do parto e do desenvolvimento do
neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato a
permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamentação,
prestando orientações quanto à técnica adequada, enquanto a
mãe permanecer na unidade hospitalar, utilizando o corpo técni-
co já existente. (Incluído pela Lei nº 13.436, de 2017)
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado
voltadas à saúde da criança e do adolescente, por intermédio do
Sistema Único de Saúde, observado o princípio da equidade no
acesso a ações e serviços para promoção, proteção e recuperação
da saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1º A criança e o adolescente com deficiência serão atendidos,
sem discriminação ou segregação, em suas necessidades gerais
de saúde e específicas de habilitação e reabilitação. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente,
àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses e
outras tecnologias assistivas relativas ao tratamento, habilitação
ou reabilitação para crianças e adolescentes, de acordo com
as linhas de cuidado voltadas às suas necessidades específicas.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
frequente de crianças na primeira infância receberão formação
específica e permanente para a detecção de sinais de risco para o
desenvolvimento psíquico, bem como para o acompanhamento
que se fizer necessário. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde, inclu-
sive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de cuidados in-
termediários, deverão proporcionar condições para a permanên-
cia em tempo integral de um dos pais ou responsável, nos casos
de internação de criança ou adolescente. (Redação dada pela
Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físi-
co, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra
criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao
Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras
providências legais. (Redação dada pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 1º As gestantes ou mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente
encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infância e da
Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
entrada, os serviços de assistência social em seu componente
especializado, o Centro de Referência Especializado de Assistência
Social (Creas) e os demais órgãos do Sistema de Garantia de
Direitos da Criança e do Adolescente deverão conferir máxima
prioridade ao atendimento das crianças na faixa etária da
primeira infância com suspeita ou confirmação de violência de
qualquer natureza, formulando projeto terapêutico singular que
inclua intervenção em rede e, se necessário, acompanhamento
domiciliar. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
 BIBLIOGRAFIA
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas de
assistência médica e odontológica para a prevenção das enfermi-
dades que ordinariamente afetam a população infantil, e campa-
nhas de educação sanitária para pais, educadores e alunos.
§ 1º É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado
do parágrafo único pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à saúde
bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal, integral
e intersetorial com as demais linhas de cuidado direcionadas à
mulher e à criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º A atenção odontológica à criança terá função educativa
protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer,
por meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente, no
sexto e no décimo segundo anos de vida, com orientações sobre
saúde bucal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4º A criança com necessidade de cuidados odontológicos
especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016).
§ 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos
seus primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou outro
instrumento construído com a finalidade de facilitar a detecção,
em consulta pediátrica de acompanhamento da criança, de risco
para o seu desenvolvimento psíquico. (Incluído pela Lei nº 13.438,
de 2017) (Vigência)
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade,
ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo
de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e
sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes as-
pectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitá-
rios, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discrimina-
ção;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente,
abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autono-
mia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do
adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desuma-
no, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser edu-
cados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina, edu-
cação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes
204
da família ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos
executores de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa
encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluí-
do pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva apli-
cada com o uso da força física sobre a criança ou o adolescente
que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel
de tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: (In-
cluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os res-
ponsáveis, os agentes públicos executores de medidas socioedu-
cativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de crianças e
de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los que utiliza-
rem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante como for-
mas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto
estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções cabíveis, às se-
guintes medidas, que serão aplicadas de acordo com a gravidade
do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de
proteção à família; Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátri-
co; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento especia-
lizado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão apli-
cadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras providências
legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e
educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família
substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em
ambiente que garanta seu desenvolvimento integral. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1º § 1º Toda criança ou adolescente que estiver inserido
em programa de acolhimento familiar ou institucional terá sua
situação reavaliada, no máximo, a cada 3 (três) meses, devendo
a autoridade judiciária competente, com base em relatório
elaborado por equipe interprofissional ou multidisciplinar, decidir
de forma fundamentada pela possibilidade de reintegração
familiar ou pela colocação em família substituta, em quaisquer
 BIBLIOGRAFIA
das modalidades previstas no art. 28 desta Lei. (Redação dada
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º A permanência da criança e do adolescente em programa
de acolhimento institucional não se prolongará por mais de 18
(dezoito meses), salvo comprovada necessidade que atenda
ao seu superior interesse, devidamente fundamentada pela
autoridade judiciária. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação a qualquer
outra providência, caso em que será esta incluída em serviços e
programas de proteção, apoio e promoção, nos termos do § 1º do
art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dos incisos I a IV
do caput do art. 129 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
§ 4º Será garantida a convivência da criança e do adolescente
com a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio de visitas
periódicas promovidas pelo responsável ou, nas hipóteses
de acolhimento institucional, pela entidade responsável,
independentemente de autorização judicial. (Incluído pela Lei nº
12.962, de 2014)
§ 5º Será garantida a convivência integral da criança com
a mãe adolescente que estiver em acolhimento institucional.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6º A mãe adolescente será assistida por equipe especializada
multidisciplinar. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse em
entregar seu filho para adoção, antes ou logo após o nascimento,
será encaminhada à Justiça da Infância e da Juventude. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1º A gestante ou mãe será ouvida pela equipe
interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, que
apresentará relatório à autoridade judiciária, considerando
inclusive os eventuais efeitos do estado gestacional e puerperal.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o De posse do relatório, a autoridade judiciária poderá
determinar o encaminhamento da gestante ou mãe, mediante
sua expressa concordância, à rede pública de saúde e assistência
social para atendimento especializado. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 3º A busca à família extensa, conforme definida nos termos
do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará o prazo máximo
de 90 (noventa) dias, prorrogável por igual período. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º Na hipótese de não haver a indicação do genitor e de
não existir outro representante da família extensa apto a receber
a guarda, a autoridade judiciária competente deverá decretar a
extinção do poder familiar e determinar a colocação da criança
sob a guarda provisória de quem estiver habilitado a adotá-la ou
de entidade que desenvolva programa de acolhimento familiar
ou institucional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5º Após o nascimento da criança, a vontade da mãe ou de
ambos os genitores, se houver pai registral ou pai indicado, deve
ser manifestada na audiência a que se refere o § 1o do art. 166
desta Lei, garantido o sigilo sobre a entrega. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 6º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 7º Os detentores da guarda possuem o prazo de 15 (quinze)
dias para propor a ação de adoção, contado do dia seguinte à
data do término do estágio de convivência. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
205
§ 8º Na hipótese de desistência pelos genitores - manifestada
em audiência ou perante a equipe interprofissional - da entrega
da criança após o nascimento, a criança será mantida com os
genitores, e será determinado pela Justiça da Infância e da
Juventude o acompanhamento familiar pelo prazo de 180 (cento
e oitenta) dias. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 9º É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o nascimento,
respeitado o disposto no art. 48 desta Lei. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 10. (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de acolhi-
mento institucional ou familiar poderão participar de programa
de apadrinhamento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1º O apadrinhamento consiste em estabelecer e
proporcionar à criança e ao adolescente vínculos externos à
instituição para fins de convivência familiar e comunitária e
colaboração com o seu desenvolvimento nos aspectos social,
moral, físico, cognitivo, educacional e financeiro. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou
adolescente a fim de colaborar para o seu desenvolvimento.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º O perfil da criança ou do adolescente a ser apadrinhado
será definido no âmbito de cada programa de apadrinhamento,
com prioridade para crianças ou adolescentes com remota
possibilidade de reinserção familiar ou colocação em família
adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5º Os programas ou serviços de apadrinhamento apoiados
pela Justiça da Infância e da Juventude poderão ser executados
por órgãos públicos ou por organizações da sociedade civil.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6º Se ocorrer violação das regras de apadrinhamento, os
responsáveis pelo programa e pelos serviços de acolhimento
deverão imediatamente notificar a autoridade judiciária
competente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamento,
ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibi-
das quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação.
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de con-
dições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a legisla-
ção civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de
discordância, recorrer à autoridade judiciária competente para a
solução da divergência.
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e
educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse
destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações
judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm direi-
tos iguais e deveres e responsabilidades compartilhados no cuida-
do e na educação da criança, devendo ser resguardado o direito
de transmissão familiar de suas crenças e culturas, assegurados
os direitos da criança estabelecidos nesta Lei. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
 BIBLIOGRAFIA
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não cons-
titui motivo suficiente para a perda ou a suspensão do poder fa-
miliar.
§ 1º Não existindo outro motivo que por si só autorize a
decretação da medida, a criança ou o adolescente será mantido
em sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser
incluída em serviços e programas oficiais de proteção, apoio e
promoção. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não implicará a
destituição do poder familiar, exceto na hipótese de condenação
por crime doloso sujeito à pena de reclusão contra outrem
igualmente titular do mesmo poder familiar ou contra filho, filha
ou outro descendente. (Redação dada pela Lei nº 13.715, de
2018)
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão decre-
tadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos casos
previstos na legislação civil, bem como na hipótese de descum-
primento injustificado dos deveres e obrigações a que alude o art.
22.
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegu-
rando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recor-
rer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades es-
tudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residên-
cia.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência
do processo pedagógico, bem como participar da definição das
propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adoles-
cente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para
os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero
a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de progra-
mas suplementares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde.
206
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder
público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da
autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular
seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino funda-
mental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, es-
gotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e
novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, meto-
dologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e
adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da
criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da
criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União,
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para
programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a in-
fância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze
anos de idade, salvo na condição de aprendiz. (Vide Constituição
Federal)
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada
por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-pro-
fissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação de
educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos se-
guintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino re-
gular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do adoles-
cente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é assegu-
rada bolsa de aprendizagem.
 BIBLIOGRAFIA
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos,
são assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado
trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime fa-
miliar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em entidade
governamental ou não-governamental, é vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e
as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu
desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a fre-
quência à escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho
educativo, sob responsabilidade de entidade governamental ou
não-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao ado-
lescente que dele participe condições de capacitação para o exer-
cício de atividade regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral
em que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento
pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto
produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho
efetuado ou a participação na venda dos produtos de seu trabalho
não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à
proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre
outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimen-
to;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de traba-
lho.
Título V
Do Conselho Tutelar
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autôno-
mo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo
cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, definidos
nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Administrati-
va do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho Tutelar
como órgão integrante da administração pública local, composto
de 5 (cinco) membros, escolhidos pela população local para man-
dato de 4 (quatro) anos, permitida 1 (uma) recondução, mediante
novo processo de escolha. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de
2012)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar,
serão exigidos os seguintes requisitos:
207
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local, dia e
horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quanto à
remuneração dos respectivos membros, aos quais é assegurado o
direito a: (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído pela Lei nº
12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal e
da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao fun-
cionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e formação
continuada dos conselheiros tutelares. (Redação dada pela Lei nº
12.696, de 2012)
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro cons-
tituirá serviço público relevante e estabelecerá presunção de ido-
neidade moral. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas
nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I
a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando as
medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo para
tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação,
serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de des-
cumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que
constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da
criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua com-
petência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade judi-
ciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o adolescente
autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de criança
ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da pro-
posta orçamentária para planos e programas de atendimento dos
direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra a
violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da Cons-
tituição Federal;
 BIBLIOGRAFIA
XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações
de perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as pos-
sibilidades de manutenção da criança ou do adolescente junto à
família natural.
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos pro-
fissionais, ações de divulgação e treinamento para o reconheci-
mento de sintomas de maus-tratos em crianças e adolescentes.
(Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o Con-
selho Tutelar entender necessário o afastamento do convívio fa-
miliar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público, pres-
tando-lhe informações sobre os motivos de tal entendimento e as
providências tomadas para a orientação, o apoio e a promoção
social da família.
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão
ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha
legítimo interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de competên-
cia constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do Conse-
lho Tutelar será estabelecido em lei municipal e realizado sob a
responsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da Criança
e do Adolescente, e a fiscalização do Ministério Público. (Redação
dada pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 1º O processo de escolha dos membros do Conselho
Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o território nacional
a cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo do mês de outubro
do ano subsequente ao da eleição presidencial. (Incluído pela Lei
nº 12.696, de 2012)
§ 2º A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia 10
de janeiro do ano subsequente ao processo de escolha. (Incluído
pela Lei nº 12.696, de 2012)
§ 3º No processo de escolha dos membros do Conselho
Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou
entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de qualquer
natureza, inclusive brindes de pequeno valor. (Incluído pela Lei
nº 12.696, de 2012)
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho mari-
do e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou nora,
irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e sobrinho, padrasto
ou madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conselheiro,
na forma deste artigo, em relação à autoridade judiciária e ao
representante do Ministério Público com atuação na Justiça da
Infância e da Juventude, em exercício na comarca, foro regional
ou distrital.
208
BRASIL. LEI FEDERAL Nº 9394, DE 20/12/96 – ES-
TABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NA-
CIONAL (ATUALIZADA).
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no traba-
lho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais
e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições
próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-
cípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cul-
tura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-
ciais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta
Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as prá-
ticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao lon-
go da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
TÍTULO III
 BIBLIOGRAFIA
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será
efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos
de idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis,
etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de en-
sino;
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e mé-
dio para todos os que não os concluíram na idade própria;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos,
com características e modalidades adequadas às suas necessida-
des e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhado-
res as condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cação básica, por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como
a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indis-
pensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendiza-
gem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a par-
tir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante o
período de internação, ao aluno da educação básica internado
para tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por
tempo prolongado, conforme dispuser o Poder Público em regu-
lamento, na esfera de sua competência federativa. (Incluído pela
Lei nº 13.716, de 2018).
Art. 5° O acesso à educação básica obrigatória é direito pú-
blico subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de classe
ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público,
acionar o poder público para exigi-lo.
§ 1o O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá:
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em ida-
de escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a
educação básica;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à
escola.
209
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público
assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos
termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e
modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais
e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo
tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese
do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de
rito sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente
para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela
ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de
ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos
diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização
anterior.
Art. 6° É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula
das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de
idade.
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as se-
guintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do
respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade
pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto
no art. 213 da Constituição Federal.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas
de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de
educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo
função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais
instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização
nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus
sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade
obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educa-
ção infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortea-
rão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum;
 BIBLIOGRAFIA
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para identi-
ficação, cadastramento e atendimento, na educação básica e na
educação superior, de alunos com altas habilidades ou superdota-
ção; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a edu-
cação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento
escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração
com os sistemas de ensino, objetivando a definição de priorida-
des e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-
-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das institui-
ções de educação superior, com a cooperação dos sistemas que
tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior
e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional
de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade
permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a
União terá acesso a todos os dados e informações necessários de
todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão
ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na ofer-
ta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribui-
ção proporcional das responsabilidades, de acordo com a popula-
ção a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada
uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, in-
tegrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior
e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de en-
sino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com priori-
dade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o
disposto no art. 38 desta Lei;
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede esta-
dual.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as compe-
tências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e
planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
210
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos
do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em
outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência e com
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Consti-
tuição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede muni-
cipal.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um
sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as nor-
mas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência
de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e finan-
ceiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando pro-
cessos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos,
e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e ren-
dimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pe-
dagógica da escola;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta
por cento) do percentual permitido em lei; (Redação dada pela Lei
nº 13.803, de 2019)
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e
de combate a todos os tipos de violência, especialmente a intimi-
dação sistemática (bullying), no âmbito das escolas; (Incluído pela
Lei nº 13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz
nas escolas. (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do esta-
belecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além
de participar integralmente dos períodos dedicados ao planeja-
mento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com
as famílias e a comunidade.
 BIBLIOGRAFIA
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da ges-
tão democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conse-
lhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades esco-
lares públicas de educação básica que os integram progressivos
graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão fi-
nanceira, observadas as normas gerais de direito financeiro pú-
blico.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:(Regulamento)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Fede-
ral compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo
Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder
Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de edu-
cação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram
seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educa-
ção infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classi-
ficam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas
por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão
nas seguintes categorias: (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que
são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou ju-
rídicas de direito privado que não apresentem as características
dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por
grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas,
inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que in-
cluam na sua entidade mantenedora representantes da comuni-
dade;
211
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por
grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas
que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e
ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para
o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de pe-
ríodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de or-
ganização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem
assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando
se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no
País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades
locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas
letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para
o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um
mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o
tempo reservado aos exames finais, quando houver; (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017);
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a pri-
meira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveita-
mento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento
e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou
etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo siste-
ma de ensino;
 BIBLIOGRAFIA
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular
por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão
parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observa-
das as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de
séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na ma-
téria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros com-
ponentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguin-
tes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos
e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais pro-
vas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferên-
cia paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimen-
to escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em
seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme
o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo siste-
ma de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por
cento do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos esco-
lares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certifica-
dos de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I
do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino
médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de
ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil
horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso VI do art.
4o. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades respon-
sáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o
professor, a carga horária e as condições materiais do estabeleci-
mento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista
das condições disponíveis e das características regionais e locais,
estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste arti-
go.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino funda-
mental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabele-
cimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas carac-
terísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática,
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente do Brasil.
212
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da
educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação básica,
sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793,
de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (In-
cluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro
de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e
europeia.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto
ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as
linguagens que constituirão o componente curricular de que trata
o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016)
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos
sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas
transversais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá
componente curricular complementar integrado à proposta
pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no
mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006, de
2014)
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída
entre os temas transversais de que trata o caput. (Incluído pela
Lei nº 13.666, de 2018)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares
de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular
dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de
homologação pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo
da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela
Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam
a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação
dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
 BIBLIOGRAFIA
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados
no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação
dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica obser-
varão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos
em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural,
os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à
sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região,
especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do ca-
lendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climá-
ticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indí-
genas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão
normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a
justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do
diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade
escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014)
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação bási-
ca, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de
até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual
e social, complementando a ação da família e da comunidade.
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até
três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos
de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
I - Avaliação mediante acompanhamento e registro do de-
senvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mes-
mo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
II - Carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, dis-
tribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho edu-
cacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
213
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas
diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada inte-
gral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - Controle de frequência pela instituição de educação pré-
-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento)
do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - Expedição de documentação que permita atestar os pro-
cessos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de
9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis)
anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se funda-
menta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, ten-
do em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a for-
mação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de so-
lidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta
a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular
por série podem adotar no ensino fundamental o regime de
progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo
de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de
suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino
a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou
em situações emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá,
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de
13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do
Adolescente, observada a produção e distribuição de material
didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como
tema transversal nos currículos do ensino fundamental.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte
integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina
dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental,
assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada
pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
 BIBLIOGRAFIA
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos
para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão
as normas para a habilitação e admissão dos professores.
(Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída
pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos
conteúdos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas
alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente
em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com
duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prossegui-
mento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no
ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direi-
tos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme dire-
trizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do
conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput
do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar
harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada
a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e
cultural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino
médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação
física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será
obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às
comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas
línguas maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
214
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente,
o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas
estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol,
de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários
definidos pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e
oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de
acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
Comum Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a
formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho
voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua
formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
processual e formativa serão organizados nas redes de ensino
por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas,
seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma que ao
final do ensino médio o educando demonstre: (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presi-
dem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base
Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que de-
verão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos
curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a pos-
sibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação dada pela Lei
nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acordo com
critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto
itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de
componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular -
BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V
do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
 BIBLIOGRAFIA
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de
vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino
médio cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
com ênfase técnica e profissional considerará: Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor pro-
dutivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias
e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos
pela legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediá-
rios de qualificação para o trabalho, quando a formação for estru-
turada e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7º A oferta de formações experimentais relacionadas ao
inciso V do caput, em áreas que não constem do Catálogo Nacional
dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade, do
reconhecimento pelo respectivo Conselho Estadual de Educação,
no prazo de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos
Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da data de
oferta inicial da formação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que
se refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição
ou em parceria com outras instituições, deverá ser aprovada
previamente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada
pelo Secretário Estadual de Educação e certificada pelos sistemas
de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio
ao prosseguimento dos estudos em nível superior ou em outros
cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio
seja etapa obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23,
o ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o
sistema de créditos com terminalidade específica. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares
do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer
competências e firmar convênios com instituições de educação
a distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes
formas de comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra expe-
riência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras ins-
tituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacio-
nais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou
estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
215
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de
escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional
previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Ca-
pítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando,
poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facul-
tativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas
nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em coopera-
ção com instituições especializadas em educação profissional
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será
desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha con-
cluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível mé-
dio deverá observar:
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curricula-
res nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de
ensino;
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de
seu projeto pedagógico.
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio ar-
ticulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será
desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído
o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a con-
duzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na
mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para
cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mé-
dio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para
cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as opor-
tunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desen-
volvimento de projeto pedagógico unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional
técnica de nível médio, quando registrados, terão validade na-
cional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação
superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica
de nível médio, nas formas articulada concomitante e subsequen-
te, quando estruturados e organizados em etapas com termina-
lidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação
para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada
etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho.
 BIBLIOGRAFIA
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àque-
les que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos en-
sinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instru-
mento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. (Re-
dação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos
jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade
regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas
as características do alunado, seus interesses, condições de vida
e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se,
preferencialmente, com a educação profissional, na forma do
regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames su-
pletivos, que compreenderão a base nacional comum do currícu-
lo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores
de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos
mediante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumpri-
mento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos dife-
rentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do tra-
balho, da ciência e da tecnologia.
§ 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando
a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as
normas do respectivo sistema e nível de ensino.
§ 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá os
seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profis-
sional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-
-graduação.
§ 3º Os cursos de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a
objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articu-
lação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de edu-
cação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente
de trabalho. (Regulamento)
216
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional
e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avalia-
ção, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou con-
clusão de estudos.
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológi-
ca, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais,
abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de
aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espíri-
to científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento,
aptos para a inserção em setores profissionais e para a participa-
ção no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na
sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,
visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação
e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento
do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, cien-
tíficos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e
comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras
formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultu-
ral e profissional e possibilitar a correspondente concretização,
integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada
geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo pre-
sente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços es-
pecializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação
de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da popula-
ção, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da
criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na
instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramen-
to da educação básica, mediante a formação e a capacitação de
profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvol-
vimento de atividades de extensão que aproximem os dois níveis
escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos
e programas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes ní-
veis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos re-
quisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que
tenham concluído o ensino médio ou equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído
o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em
processo seletivo;
 BIBLIOGRAFIA
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mes-
trado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e
outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação
e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos re-
quisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II
do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições
de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação
nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação,
bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de
acordo com os critérios para preenchimento das vagas constantes
do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006)
(Renumerado do parágrafo único para § 1º pela Lei nº 13.184,
de 2015).
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições
públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula ao
candidato que comprove ter renda familiar inferior a dez salários
mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando mais de um
candidato preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei nº 13.184,
de 2015)
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará as
competências e as habilidades definidas na Base Nacional Comum
Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições
de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de
abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem
como o credenciamento de instituições de educação superior,
terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após
processo regular de avaliação. (Regulamento)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este
artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o
caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção
na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da
autonomia, ou em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o processo de
saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para
a superação das deficiências.
§ 3º No caso de instituição privada, além das sanções
previstas no § 1º, o processo de reavaliação poderá resultar
também em redução de vagas autorizadas, suspensão temporária
de novos ingressos e de oferta de cursos. (Incluído pela Medida
Provisória nº 785, de 2017)
§ 4º É facultado ao Ministério da Educação, mediante
procedimento específico e com a aquiescência da instituição
de ensino, com vistas a resguardar o interesse dos estudantes,
comutar as penalidades previstas nos § 1o e § 3º em outras
medidas, desde que adequadas para a superação das deficiências
e irregularidades constatadas. (Incluído pela Medida Provisória
nº 785, de 2017)
§ 5º Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal
deverão adotar os critérios definidos pela União para autorização
de funcionamento de curso de graduação em Medicina. (Incluído
pela Lei nº 13.530, de 2017)
217
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, indepen-
dente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho
acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais,
quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada
período letivo, os programas dos cursos e demais componentes
curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores,
recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a
cumprir as respectivas condições, e a publicação deve ser feita,
sendo as 3 (três) primeiras formas concomitantemente: (Redação
dada pela lei nº 13.168, de 2015).
I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial
da instituição de ensino superior, obedecido o seguinte: (Incluído
pela lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como títu-
lo “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior, bem
como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a
forma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma
finalidade, deve conter a ligação desta com a página específica
prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio ele-
trônico, deve criar página específica para divulgação das informa-
ções de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
d) a página específica deve conter a data completa de sua
última atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino
superior, por meio de ligação para a página referida no inciso I;
(Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e de fácil
acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de
acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido, ob-
servando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração diferencia-
da, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº 13.168,
de 2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início
das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docente
até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre as
alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei nº
13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de en-
sino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de
cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em
cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele
curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profis-
sional do docente e o tempo de casa do docente, de forma total,
contínua ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento
nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros
instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca
examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus
cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
 BIBLIOGRAFIA
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo
nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no
período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de
qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta
noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão
orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos,
quando registrados, terão validade nacional como prova da for-
mação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por
elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições
não-universitárias serão registrados em universidades indicadas
pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades
estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que
tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-
se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos
por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos
por universidades que possuam cursos de pós-graduação
reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em
nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a
transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese
de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na
forma da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocor-
rência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a
alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las
com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas
como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de se-
leção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos des-
ses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se
com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de
formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesqui-
sa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se
caracterizam por: (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do pon-
to de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação
acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades espe-
cializadas por campo do saber. (Regulamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às
universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e progra-
mas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às
218
normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo siste-
ma de ensino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observa-
das as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa
científica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade ins-
titucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em
consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de in-
vestimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral,
bem como administrar rendimentos conforme dispositivos insti-
tucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma pre-
vista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e coope-
ração financeira resultante de convênios com entidades públicas
e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa
decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; (Re-
dação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada pela Lei
nº 13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei nº
13.490, de 2017)
§ 2º As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas a
setores ou projetos específicos, conforme acordo entre doadores
e universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
§ 3º No caso das universidades públicas, os recursos das
doações devem ser dirigidos ao caixa único da instituição, com
destinação garantida às unidades a serem beneficiadas. (Incluído
pela Lei nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público goza-
rão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender
às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento
pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do
regime jurídico do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições
asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas
poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e admi-
nistrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as
normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade
com as normas gerais concernentes;
 BIBLIOGRAFIA
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de in-
vestimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral,
de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder man-
tenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas
peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com
aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis,
instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras provi-
dências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial neces-
sárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser
estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o
ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo
Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orça-
mento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvol-
vimento das instituições de educação superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obede-
cerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência
de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os seg-
mentos da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão
setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e co-
missão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações
estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o pro-
fessor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.
(Regulamento)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferen-
cialmente na rede regular de ensino, para educandos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades
da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas
classes comuns de ensino regular.
§ 3º § 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput
deste artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo
da vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do
art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação:
219
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e orga-
nização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível mé-
dio ou superior, para atendimento especializado, bem como pro-
fessores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior
nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais su-
plementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional
de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados
na educação básica e na educação superior, a fim de fomentar
a execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento
pleno das potencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei
nº 13.234, de 2015)
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabe-
lecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem
fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em edu-
cação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder
Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-
lidades ou superdotação na própria rede pública regular de ensi-
no, independentemente do apoio às instituições previstas neste
artigo.
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar bá-
sica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido forma-
dos em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para
a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e mé-
dio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de
pedagogia, com habilitação em administração, planejamento,
supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com
títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
III - trabalhadores em educação, portadores de diploma de
curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim;
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos res-
pectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas
afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por ti-
tulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais
da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que
tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput
do art. 36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
 BIBLIOGRAFIA
V - profissionais graduados que tenham feito complementa-
ção pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de
Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação,
de modo a atender às especificidades do exercício de suas ativida-
des, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades
da educação básica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o co-
nhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas compe-
tências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores,
em instituições de ensino e em outras atividades.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação bá-
sica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, ad-
mitida, como formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamen-
tal, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (Redação
dada pela lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios,
em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial,
a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais
de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação
a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará
preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso
de recursos e tecnologias de educação a distância.
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em
cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na
educação básica pública.
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar
na educação básica pública mediante programa institucional
de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em
cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de
educação superior.
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota
mínima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino
médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação
para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de
Educação - CNE.
§ 7o (Vetado).
§ 8o Os currículos dos cursos de formação de docentes terão
por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela
lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 62. A- A formação dos profissionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técni-
copedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações
tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de
educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou
tecnológicos e de pós-graduação.
220
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de edu-
cação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura será
efetivado por meio de processo seletivo diferenciado. (Incluído
pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput deste
artigo os professores das redes públicas municipais, estaduais
e federal que ingressaram por concurso público, tenham pelo
menos três anos de exercício da profissão e não sejam portadores
de diploma de graduação. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 2º As instituições de ensino responsáveis pela oferta de
cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios
adicionais de seleção sempre que acorrerem aos certames
interessados em número superior ao de vagas disponíveis para os
respectivos cursos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 3º Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos
em regulamento pelas universidades, terão prioridade de
ingresso os professores que optarem por cursos de licenciatura
em matemática, física, química, biologia e língua portuguesa.
(Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação bá-
sica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de
docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do
ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de
diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educa-
ção básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais
de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para admi-
nistração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação edu-
cacional para a educação básica, será feita em cursos de gradua-
ção em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum
nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação supe-
rior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior
far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em progra-
mas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universida-
de com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigên-
cia de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos ter-
mos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas
e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação,
e na avaliação do desempenho;
 BIBLIOGRAFIA
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício
profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos
termos das normas de cada sistema de ensino.
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no §
8 do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções
o
de magistério as exercidas por professores e especialistas em
educação no desempenho de atividades educativas, quando
exercidas em estabelecimento de educação básica em seus
diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da
docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e
assessoramento pedagógico.
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos
públicos para provimento de cargos dos profissionais da educação.
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os
originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras transfe-
rências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições so-
ciais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoi-
to, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco
por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis
Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as
transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimen-
to do ensino público. (Vide Medida Provisória nº 773, de 2017)
(Vigência encerrada).
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos
Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para
efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a
transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos
mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação
de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos
mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita
estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso,
por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base
no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as
efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos
percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a
cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá
imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados
os seguintes prazos:
221
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada
mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia
de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de
cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção
monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades
competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvi-
mento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução
dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os
níveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e de-
mais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de ins-
talações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao en-
sino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do
ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funciona-
mento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públi-
cas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destina-
das a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de
programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desen-
volvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino,
ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua ex-
pansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter
assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração pú-
blica, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência
médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas
de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para benefi-
ciar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação,
quando em desvio de função ou em atividade alheia à manuten-
ção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvol-
vimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do
Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do
art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamen-
te, na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento
do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação con-
cernente.
 BIBLIOGRAFIA
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de opor-
tunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no
cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de
qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será
calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o
ano subsequente, considerando variações regionais no custo dos
insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Es-
tados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as dis-
paridades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de
ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula
de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a
medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal
ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento
do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será
definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente
obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o
custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º,
a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada
estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que
efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida
em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes
oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade,
conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei,
em número inferior à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo an-
terior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados,
Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo
de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas pú-
blicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessio-
nais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam re-
sultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de
seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no
caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma
da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos,
quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública
de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a
investir prioritariamente na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão
poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive
mediante bolsas de estudo.
222
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração
das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos
índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa,
para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos
indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a re-
cuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas
identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às
informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade
nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os siste-
mas de ensino no provimento da educação intercultural às co-
munidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de
ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das
comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos
Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de
cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado,
destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles
incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas
comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático
específico e diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo
de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-
se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta
de ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à
pesquisa e desenvolvimento de programas especiais.
Art. 79-A. (Vetado)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro
como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os ní-
veis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Regu-
lamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e
regime especiais, será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização
de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação
a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para sua
implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino,
podendo haver cooperação e integração entre os diferentes
sistemas. (Regulamento)
 BIBLIOGRAFIA
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento
diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de
radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de
comunicação que sejam explorados mediante autorização, con-
cessão ou permissão do poder público;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente edu-
cativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Públi-
co, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições
de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições
desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de
realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal
sobre a matéria.
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admi-
tida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas
pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser apro-
veitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas ins-
tituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu
rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria
poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos
para cargo de docente de instituição pública de ensino que esti-
ver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de
seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da
Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas
como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de
instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecno-
logia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano
a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta
Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de
Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em
sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletiva-
mente, a União, devem:
I - (Revogado)
a) (Revogado)
b) (Revogado)
c) (Revogado)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adul-
tos insuficientemente escolarizados;
223
III - realizar programas de capacitação para todos os profes-
sores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da
educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamen-
tal do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendi-
mento escolar.
§ 4º (Revogado)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a
progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus
Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212
da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos
governos beneficiados.
Art. 87.A- (Vetado).
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às dispo-
sições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de
sua publicação.
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e
regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos
sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto
nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a
ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação
desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime
anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conse-
lho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos
órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autono-
mia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20
de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não al-
teradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192,
de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de
agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais
leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposi-
ções em contrário.
Fonte
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/consti-
tuicao/constituicao.htm
 BIBLIOGRAFIA
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB 04/2010 – DIRE-
TRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA. BRASÍLIA: CNE, 2010.
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educa-
ção Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Na-
cional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e de con-
formidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da
Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995,
nos artigos 36, 36A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº
9.394/1996, com a redação dada pela Lei nº 11.741/2008, bem
como no Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer
CNE/CEB nº 7/2010, homologado por Despacho do Senhor Mi-
nistro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de julho
de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e articula-
do das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no
direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à prepara-
ção para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho,
na vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como
fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família
e a sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a in-
clusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças,
dos jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem
para continuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e
da gratuidade da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação
Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-
-os em orientações que contribuam para assegurar a formação
básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida
ao currículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsi-
diar a formulação, a execução e a avaliação do projeto políticope-
dagógico da escola de Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de
docentes e demais profissionais da Educação Básica, os sistemas
educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os in-
tegram, indistintamente da rede a que pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para
as etapas e modalidades da Educação Básica devem evidenciar o
seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, edu-
224
cacionais, e a função da educação, na sua relação com um proje-
to de Nação, tendo como referência os objetivos constitucionais,
fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que
pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respei-
to, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de
educação responsabilizam o poder público, a família, a sociedade
e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino minis-
trado de acordo com os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanên-
cia e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cul-
tura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-
ciais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da le-
gislação e das normas dos respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as prá-
ticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce in-
dispensável para o exercício da cidadania em plenitude, da qual
depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos,
definidos na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais disposi-
ções que consagram as prerrogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as di-
mensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, bus-
cando recuperar, para a função social desse nível da educação, a
sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua
essência humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a institucio-
nalização do regime de colaboração entre União, Estados, Distrito
Federal e Municípios, no contexto da estrutura federativa brasi-
leira, em que convivem sistemas educacionais autônomos, para
assegurar efetividade ao projeto da educação nacional, vencer
a fragmentação das políticas públicas e superar a desarticulação
institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema
Nacional de Educação, no qual cada ente federativo, com suas
peculiares competências, é chamado a colaborar para transformar
a Educação Básica em um sistema orgânico, sequencial e
articulado.
 BIBLIOGRAFIA
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional
e organicamente concebida, que se justifica pela realização
de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a
concretização dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados
pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência entre
as funções distributiva, supletiva, normativa, de supervisão e
avaliação da educação nacional, respeitada a autonomia dos
sistemas e valorizadas as diferenças regionais.
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA QUALI-
DADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso,
inclusão e permanência dos sujeitos das aprendizagens na escola
e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e da distor-
ção de idade/ano/série, resulta na qualidade social da educação,
que é uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo
educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralidade
o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe atendimento aos
seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos diferentes
espaços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais na es-
cola e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças
e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatan-
do e respeitando as várias manifestações de cada comunidade;
III - foco no projeto políticopedagógico, no gosto pela apren-
dizagem e na avaliação das aprendizagens como instrumento de
contínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do trabalho
pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como
objetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gestores, pro-
fessores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraes-
trutura entendida como espaço formativo dotado de efetiva dis-
ponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade;
VII - integração dos profissionais da educação, dos estudan-
tes, das famílias, dos agentes da comunidade interessados na
educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com progra-
ma de formação continuada, critérios de acesso, permanência,
remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no
projeto políticopedagógico;
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de assis-
tência social e desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tec-
nologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos de
qualidade da educação traduz a necessidade de reconhecer que
a sua avaliação associa-se à ação planejada, coletivamente, pelos
sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela
escola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
225
I - aos princípios e às finalidades da educação, além do re-
conhecimento e da análise dos dados indicados pelo Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou outros indica-
dores, que o complementem ou substituam;
II - à relevância de um projeto políticopedagógico concebido
e assumido colegiadamente pela comunidade educacional, res-
peitadas as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pe-
los sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos,
respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-Quali-
dade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-
se um padrão mínimo de insumos, que tem como base um
investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais
ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos,
que levem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de
qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de infraestrutura
e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração adequada e
compatível com a de outros profissionais com igual nível de for-
mação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo
integral em uma mesma escola;
III - definição de uma relação adequada entre o número de
alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens
relevantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que responda
às exigências do que se estabelece no projeto políticopedagógico.
TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBI-
LIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se
ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as
identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes pró-
prias das diferentes regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a superação
do rito escolar, desde a construção do currículo até os critérios
que orientam a organização do trabalho escolar em sua multidi-
mensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para
garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos,
no relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o
programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou ves-
pertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contra
turno ou turno único com jornada escolar de 7 horas, no mínimo,
durante todo o período letivo), tendo em vista a amplitude do
papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da Educação
Básica, o que requer outra organização e gestão do trabalho pe-
dagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou
diferentes espaços educativos, nos quais a permanência do
estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade do tempo
diário de escolarização quanto à diversidade de atividades de
aprendizagens.
 BIBLIOGRAFIA
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a
necessidade da incorporação efetiva e orgânica, no currículo,
de atividades e estudos pedagogicamente planejados e
acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer
metodologia adequada às idades, à maturidade e à experiência
de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em
escolarização no tempo regular ou na modalidade de Educação
de Jovens e Adultos.
CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princípios
educacionais garantidos à educação, assegurados no artigo 4º
desta Resolução, configura-se como o conjunto de valores e prá-
ticas que proporcionam a produção, a socialização de significados
no espaço social e contribuem intensamente para a construção de
identidades socioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do
interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao
bem comum e à ordem democrática, considerando as condições
de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a
orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas
formais e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar
o entendimento de currículo como experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações
sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes com os
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para
construir as identidades dos educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto
e contextualizado, deve ser construída em função das
peculiaridades do meio e das características, interesses e
necessidades dos estudantes, incluindo não só os componentes
curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas
normas educacionais, mas outros, também, de modo flexível e
variável, conforme cada projeto escolar, e assegurando:
I - concepção e organização do espaço curricular e físico que
se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, ambientes e equi-
pamentos que não apenas as salas de aula da escola, mas, igual-
mente, os espaços de outras escolas e os socioculturais e esporti-
vo recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região;
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços curri-
culares que pressuponham profissionais da educação dispostos a
inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabi-
lidade compartilhada com as demais autoridades que respondem
pela gestão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias
possíveis e necessárias, até porque educar é responsabilidade da
família, do Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didáticopedagógica disciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola,
que oriente o projeto políticopedagógico e resulte de pacto es-
tabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares
e comunidade, subsidiando a organização da matriz curricular, a
definição de eixos temáticos e a constituição de redes de apren-
dizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida como pro-
pulsora de movimento, dinamismo curricular e educacional, de
tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se
226
coadunar com o conjunto de atividades educativas;
V - organização da matriz curricular entendida como alter-
nativa operacional que embase a gestão do currículo escolar e
represente subsídio para a gestão da escola (na organização do
tempo e do espaço curricular, distribuição e controle do tempo
dos trabalhos docentes), passo para uma gestão centrada na
abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, me-
diante interlocução entre os diferentes campos do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma forma de
organizar o trabalho pedagógico, limitando a dispersão do conhe-
cimento, fornecendo o cenário no qual se constroem objetos de
estudo, propiciando a concretização da proposta pedagógica cen-
trada na visão interdisciplinar, superando o isolamento das pes-
soas e a compartimentalização de conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos uti-
lizando-se recursos tecnológicos de informação e comunicação, a
serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a distância
entre estudantes que aprendem a receber informação com rapi-
dez utilizando a linguagem digital e professores que dela ainda
não se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida
como um conjunto de ações didáticopedagógica, com foco na
aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela consciên-
cia de que o processo de comunicação entre estudantes e profes-
sores é efetivado por meio de práticas e recursos diversos;
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como ferra-
menta didáticopedagógica relevante nos programas de formação
inicial e continuada de profissionais da educação, sendo que esta
opção requer planejamento sistemático integrado estabelecido
entre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma
de organizar o trabalho didáticopedagógica em que temas e
eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas
convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas
complementam-se, rejeitando a concepção de conhecimento que
toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão
didáticopedagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem
epistemológica dos objetos de conhecimento.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica consti-
tui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos cultural-
mente, expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições
produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo
do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades
desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diver-
sas de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional: a) a Língua
Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade so-
cial e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da
História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-
-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
 BIBLIOGRAFIA
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos
sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimento,
disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade
dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais
se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da
cidadania, em ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento
integral do cidadão.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não podem
se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas específicas
para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente
planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de
informação e comunicação perpassem transversalmente a
proposta curricular, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio,
imprimindo direção aos projetos políticopedagógico.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a
base nacional comum, prevendo o estudo das características re-
gionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da co-
munidade escolar, perpassando todos os tempos e espaços curri-
culares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,
independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham
acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas
gerais, na forma de eixos temáticos, selecionados colegiadamente
pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar.
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua
estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua escolha
à comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola,
que deve considerar o atendimento das características locais,
regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas
do mundo do trabalho e da internacionalização de toda ordem de
relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005, é
obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora facultativa
para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental,
do 6º ao 9º ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, determi-
nam que sejam incluídos componentes não disciplinares, como
temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente e à condição e di-
reitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, desti-
nar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga horária anual ao
conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos cria-
dos pela escola, previsto no projeto pedagógico, de modo que os
estudantes do Ensino Fundamental e do Médio possam escolher
aquele programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes
permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiência.
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos
de modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação com a
comunidade em que a escola esteja inserida.
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem
assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes
disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e
propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes
campos do conhecimento.
227
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se obser-
var as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas
etapas, modalidades e orientações temáticas, respeitadas as suas
especificidades e as dos sujeitos a que se destinam.
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de escolarização
estruturam-se de modo orgânico, sequencial e articulado, de
maneira complexa, embora permanecendo individualizadas ao
logo do percurso do estudante, apesar das mudanças por que
passam:
I - a dimensão orgânica é atendida quando são observadas
as especificidades e as diferenças de cada sistema educativo, sem
perder o que lhes é comum: as semelhanças e as identidades que
lhe são inerentes;
II - a dimensão sequencial compreende os processos educa-
tivos que acompanham as exigências de aprendizagens definidas
em cada etapa do percurso formativo, contínuo e progressivo, da
Educação Básica até a Educação Superior, constituindo-se em di-
ferentes e insubstituíveis momentos da vida dos educandos;
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial das
etapas e das modalidades da Educação Básica, e destas com a
Educação Superior, implica ação coordenada e integradora do seu
conjunto.
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e suas
fases requer formas de articulação das dimensões orgânica
e sequencial que assegurem aos educandos, sem tensões
e rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de
aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus prin-
cípios, objetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na
inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois
esta é uma concepção norteadora do projeto políticopedagógico
elaborado e executado pela comunidade educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais,
socioemocionais, culturais e identitários é um princípio orientador
de toda a ação educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a
criação de condições para que crianças, adolescentes, jovens e
adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber
a formação que corresponda à idade própria de percurso escolar.
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momentos
constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, engloban-
do as diferentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três)
anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois)
anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com dura-
ção de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos
5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III - o Ensino
Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.
 BIBLIOGRAFIA
Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de idades
próprias, as quais, no entanto, são diversas quando se atenta para
sujeitos com características que fogem à norma, como é o caso,
entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia abando-
nado os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta in-
completa;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou interna-
ção, jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais.
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvi-
mento integral da criança, em seus aspectos físico, afetivo, psico-
lógico, intelectual, social, complementando a ação da família e da
comunidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contextos
socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso devem ter
a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e
pelos profissionais da educação, com base nos princípios da
individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferentes
condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas,
etnicorraciais, socioeconômicas, de origem, de religião, entre
outras, as relações sociais e intersubjetivas no espaço escolar
requerem a atenção intensiva dos profissionais da educação,
durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes são
peculiares, pois este é o momento em que a curiosidade deve ser
estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais
da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e do respeito mútuo em que se assenta a vida social
devem iniciar-se na Educação Infantil e sua intensificação deve
ocorrer ao longo da Educação Básica.
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços
promovendo ações a partir das quais as unidades de Educação
Infantil sejam dotadas de condições para acolher as crianças,
em estreita relação com a família, com agentes sociais e com
a sociedade, prevendo programas e projetos em parceria,
formalmente estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se
torna necessária a solução de problemas individuais e coletivos
pelas crianças devem ser previamente programadas, com foco
nas motivações estimuladas e orientadas pelos professores e
demais profissionais da educação e outros de áreas pertinentes,
respeitados os limites e as potencialidades de cada criança e os
vínculos desta com a família ou com o seu responsável direto.
228
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração,
de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos
de idade, tem duas fases sequentes com características próprias,
chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em re-
gra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos
finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14
(quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa
também cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem
dos conteúdos curriculares, para que o estudante desenvolva in-
teresses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens cul-
turais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade
em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor
valorizado desses bens.
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças, de-
finidos para a Educação Infantil, prolongam-se durante os anos
iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e
completam-se nos anos finais, ampliando e intensificando, grada-
tivamente, o processo educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) primei-
ros anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, ten-
do em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a for-
mação de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de soli-
dariedade humana e de respeito recíproco em que se assenta a
vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabe-
lecer especial forma de colaboração visando à oferta do Ensino
Fundamental e à articulação sequente entre a primeira fase, no
geral assumida pelo Município, e a segunda, pelo Estado, para evi-
tar obstáculos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma
rede para outra para completar esta escolaridade obrigatória, ga-
rantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo do
escolar.
Seção III
Ensino Médio
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo formativo
da Educação Básica, é orientado por princípios e finalidades que
preveem:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho, toma-
do este como princípio educativo, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de enfrentar novas condições de ocupação e
aperfeiçoamento posteriores;
 BIBLIOGRAFIA
III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e estética, o desenvolvimento da auto-
nomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológi-
cos presentes na sociedade contemporânea, relacionando a teo-
ria com a prática.
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a qual
podem se assentar possibilidades diversas como preparação geral
para o trabalho ou, facultativamente, para profissões técnicas; na
ciência e na tecnologia, como iniciação científica e tecnológica; na
cultura, como ampliação da formação cultural.
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em uma
lógica que se dirige aos jovens, considerando suas singularidades,
que se situam em um tempo determinado.
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos
flexíveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham
a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus
interesses, necessidades e aspirações, para que se assegure a
permanência dos jovens na escola, com proveito, até a conclusão
da Educação Básica.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder
uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e
Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica,
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Dis-
tância.
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos
que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no
nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de
cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-
lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas
as características do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante cursos, exames, ações integradas
e complementares entre si, estruturados em um projeto
pedagógico próprio.
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação
Profissional articulada com a Educação Básica, devem pautar-se
pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço,
para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e
adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e
conteúdos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às diferentes
necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, me-
diante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências socializa-
doras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriqueci-
mento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para o tra-
balho;
229
V - promovida a motivação e a orientação permanente dos
estudantes, visando maior participação nas aulas e seu melhor
aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada, des-
tinada, especificamente, aos educadores de jovens e adultos.
Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal a
todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integran-
te da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-
pedagógico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e
no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar
ou suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos
multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que
o professor da classe comum possa explorar as potencialidades
de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica,
interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor
do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes,
organizar e orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos
e de acessibilidade para a participação e aprendizagem dos
estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino
devem observar as seguintes orientações fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no
ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o desenvol-
vimento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e infor-
mações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Seção III
Educação Profissional e Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cumprimen-
to dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes
níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da
ciência e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com
outras modalidades educacionais: Educação de Jovens e Adultos,
Educação Especial e Educação a Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Educação
Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos de formação
inicial e continuada ou qualificação profissional e nos de Educação
Profissional Técnica de nível médio.
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio é de-
senvolvida nas seguintes formas:
 BIBLIOGRAFIA
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas: a) inte-
grada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha con-
cluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, organizados
na forma integrada, são cursos de matrícula única, que conduzem
os educandos à habilitação profissional técnica de nível médio
ao mesmo tempo em que concluem a última etapa da Educação
Básica.
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio,
ofertados na forma concomitante, com dupla matrícula e dupla
certificação, podem ocorrer:
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as opor-
tunidades educacionais disponíveis;
II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
III - em instituições de ensino distintas, mediante convênios
de intercomplementaridade, com planejamento e desenvolvi-
mento de projeto pedagógico unificado.
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissional
Técnica de nível médio, a organização e a estruturação em etapas
que possibilitem qualificação profissional intermediária.
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser
desenvolvida por diferentes estratégias de educação continuada,
em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho,
incluindo os programas e cursos de aprendizagem, previstos na
Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organização curricular da Educação Profissional e
Tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na identificação
das tecnologias que se encontram na base de uma dada formação
profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto
nos cursos de Educação Profissional e Tecnológica, como os ad-
quiridos na prática laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto
de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento
ou conclusão de estudos.
Seção IV
Educação Básica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a
educação para a população rural está prevista com adequações
necessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada região,
definindo-se orientações para três aspectos essenciais à organiza-
ção da ação pedagógica:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do ca-
lendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climá-
ticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida pela vin-
culação com as questões inerentes à sua realidade, com propos-
tas pedagógicas que contemplam sua diversidade em todos os
aspectos, tais como sociais, culturais, políticos, econômicos, de
gênero, geração e etnia.
230
Parágrafo único. Formas de organização e metodologias
pertinentes à realidade do campo devem ter acolhidas, como a
pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedagógico
fundamentado no princípio da sustentabilidade, para assegurar a
preservação da vida das futuras gerações, e a pedagogia da alter-
nância, na qual o estudante participa, concomitante e alternada-
mente, de dois ambientes/situações de aprendizagem: o escolar
e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes
são corresponsáveis pelo aprendizado e pela formação do estu-
dante.
Seção V
Educação Escolar Indígena
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades
educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais têm uma
realidade singular, requerendo pedagogia própria em respeito
à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e
formação específica de seu quadro docente, observados os prin-
cípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que
orientam a Educação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das es-
colas indígenas, é reconhecida a sua condição de possuidores de
normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultu-
ral e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos
indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser conside-
rada a participação da comunidade, na definição do modelo de
organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, processos
próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos interesses das co-
munidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de
acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena.
Seção VI
Educação a Distância
Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracteriza-se
pela mediação didáticopedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e tecnolo-
gias de informação e comunicação, com estudantes e professo-
res desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e progra-
mas de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de
Educação Profissional Técnica de nível médio e Tecnológica, na
modalidade a distância, compete aos sistemas estaduais de ensi-
no, atendidas a regulamentação federal e as normas complemen-
tares desses sistemas.
 BIBLIOGRAFIA
Seção VII
Educação Escolar Quilombola
Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em
unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, reque-
rendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cul-
tural de cada comunidade e formação específica de seu quadro
docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional
comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das es-
colas quilombolas, bem com nas demais, deve ser reconhecida e
valorizada a diversidade cultural.
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a operacionaliza-
ção destas Diretrizes o projeto políticopedagógico e o regimento
escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrática e a organi-
zação da escola; o professor e o programa de formação docente.
CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMENTO ESCO-
LAR
Art. 43. O projeto políticopedagógico, interdependentemen-
te da autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financei-
ra da instituição educacional, representa mais do que um docu-
mento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática
para todos e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se
na busca de sua identidade, que se expressa na construção de
seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto
manifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova
e democrática ordenação pedagógica das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus
sujeitos, articular a formulação do projeto políticopedagógico
com os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o
contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de
seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo,
artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia
e diversidade cultural que compõem as ações educativas, a
organização e a gestão curricular são componentes integrantes do
projeto políticopedagógico, devendo ser previstas as prioridades
institucionais que a identificam, definindo o conjunto das ações
educativas próprias das etapas da Educação Básica assumidas,
de acordo com as especificidades que lhes correspondam,
preservando a sua articulação sistêmica.
Art. 44. O projeto políticopedagógico, instância de constru-
ção coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, enten-
didos como cidadãos com direitos à proteção e à participação
social, deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do proces-
so educativo, contextualizados no espaço e no tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da
aprendizagem e mobilidade escolar;
231
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que
justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista
intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como
base da reflexão sobre as relações vida-conhecimento-cultura
professor-estudante e instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho peda-
gógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por conse-
quência, da escola, no contexto das desigualdades que se refle-
tem na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada
e participativa (órgãos colegiados e de representação estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de perma-
nência dos estudantes e de superação da retenção escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos profis-
sionais da educação, regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados
do processo de avaliação interna e externa (Sistema de Avalia-
ção da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos,
pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo dados
referentes ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os de-
senvolvidos pelas unidades da federação e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da instituição
escolar de tal modo que este seja compatível com as caracterís-
ticas de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade,
além da natureza e das finalidades da educação, deliberadas e
assumidas pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela co-
munidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos
instrumentos de execução do projeto políticopedagógico, com
transparência e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da
finalidade da instituição, da relação da gestão democrática com
os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos,
das suas normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso,
promoção, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos
seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e funcionários,
gestores, famílias, representação estudantil e função das suas ins-
tâncias colegiadas.
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende 3
(três) dimensões básicas:
I - avaliação da aprendizagem;
II - avaliação institucional interna e externa;
III - avaliação de redes de Educação Básica.
Seção I
Avaliação da aprendizagem
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concep-
ção de educação que norteia a relação professor-estudante-co-
nhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de
reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e
fundamental para se questionar o educar, transformando a mu-
dança em ato, acima de tudo, político.
 BIBLIOGRAFIA
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-
se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o
que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma
avaliação global, que vai além do aspecto quantitativo, porque
identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é
indissociavelmente ético, social, intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem,
como referência, o conjunto de conhecimentos, habilidades,
atitudes, valores e emoções que os sujeitos do processo
educativo projetam para si de modo integrado e articulado
com aqueles princípios definidos para a Educação Básica,
redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no
projeto políticopedagógico da escola.
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante
acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem
o objetivo de promoção, mesmo em se tratando de acesso ao
Ensino Fundamental.
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental
e no Ensino Médio, de caráter formativo predominando sobre o
quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de progresso
individual e contínuo que favorece o crescimento do educando,
preservando a qualidade necessária para a sua formação escolar,
sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas
etapas.
Seção II
Promoção, aceleração de estudos e classificação
Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Fundamental
e no Ensino Médio podem ser utilizadas em qualquer ano, série,
ciclo, módulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na
primeira do Ensino Fundamental, alicerçando-se na orientação
de que a avaliação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estu-
dante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quan-
titativos e dos resultados ao longo do período sobre os de even-
tuais provas finais;
II - possibilidade de aceleração de estudos para estudantes
com atraso escolar;
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado à recu-
peração contínua e concomitante de aprendizagem de estudantes
com déficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento
escolar.
Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudantes com
atraso escolar, àqueles que, por algum motivo, encontram-se em
descompasso de idade, por razões como ingresso tardio, reten-
ção, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras.
Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo que
esta deve preservar a sequência do currículo e observar as nor-
mas do respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho
da organização das ações pedagógicas, com previsão de horário
de trabalho e espaço de atuação para professor e estudante, com
conjunto próprio de recursos didáticopedagógica.
232
Art. 51. As escolas que utilizam organização por série podem
adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo da avaliação do
processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progressão,
inclusive a de progressão continuada, jamais entendida como
promoção automática, o que supõe tratar o conhecimento como
processo e vivência que não se harmoniza com a ideia de inter-
rupção, mas sim de construção, em que o estudante, enquanto
sujeito da ação, está em processo contínuo de formação, cons-
truindo significados.
Seção III
Avaliação institucional
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista no
projeto políticopedagógico e detalhada no plano de gestão, rea-
lizada anualmente, levando em consideração as orientações con-
tidas na regulamentação vigente, para rever o conjunto de obje-
tivos e metas a serem concretizados, mediante ação dos diversos
segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe delimita-
ção de indicadores compatíveis com a missão da escola, além de
clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e
da escola.
Seção IV
Avaliação de redes de Educação Básica
Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre pe-
riodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e engloba
os resultados da avaliação institucional, sendo que os resultados
dessa avaliação sinalizam para a sociedade se a escola apresenta
qualidade suficiente para continuar funcionando como está.
CAPÍTULO III
GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagógico
e da gestão da escola conceber a organização e a gestão das pes-
soas, do espaço, dos processos e procedimentos que viabilizam o
trabalho expresso no projeto políticopedagógico e em planos da
escola, em que se conformam as condições de trabalho definidas
pelas instâncias colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do seu
sistema de ensino, têm incumbências complexas e abrangentes,
que exigem outra concepção de organização do trabalho
pedagógico, como distribuição da carga horária, remuneração,
estratégias claramente definidas para a ação didáticopedagógica
coletiva que inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens
e práticas metodológicas, incluindo a produção de recursos
didáticos adequados às condições da escola e da comunidade em
que esteja ela inserida.
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público
e prevista, em geral, para todas as instituições de ensino, o que
implica decisões coletivas que pressupõem a participação da
comunidade escolar na gestão da escola e a observância dos
princípios e finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve
se empenhar para constituir-se em espaço das diferenças e
da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado
possível por meio de relações intersubjetivas, cuja meta é a de se
 BIBLIOGRAFIA
fundamentar em princípio educativo emancipador, expresso na
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento de
horizontalização das relações, de vivência e convivência colegia-
da, superando o autoritarismo no planejamento e na concepção
e organização curricular, educando para a conquista da cidadania
plena e fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar o
trabalho da e na escola mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser
que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivência
social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos burocráticos,
assumindo com pertinência e relevância: os planos pedagógicos,
os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de ava-
liação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade
educacional discutam a própria práxis pedagógica impregnando-a
de entusiasmo e de compromisso com a sua própria comunidade,
valorizando-a, situando-a no contexto das relações sociais e bus-
cando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias, geridas
de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer
melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a
expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas
pessoais e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes, proporcio-
nando-lhes espaços de convivência e situações de aprendizagem,
por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar
em equipes de estudos e de práticas esportivas, artísticas e po-
líticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no coti-
diano da escola e nos espaços com os quais a escola interage, em
busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desen-
volver, com transparência e responsabilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da
ação docente e os programas de formação inicial e continuada
dos profissionais da educação instauram, reflete-se na eleição de
um ou outro método de aprendizagem, a partir do qual é determi-
nado o perfil de docente para a Educação Básica, em atendimento
às dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de
formação dos profissionais da educação, sejam gestores,
professores ou especialistas, deverão incluir em seus currículos
e programas:
a) o conhecimento da escola como organização complexa
que tem a função de promover a educação para e na cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de inves-
tigações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e na or-
ganização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à cons-
trução do projeto políticopedagógico, mediante trabalho coletivo
de que todos os que compõem a comunidade escolar são respon-
sáveis.
233
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação nacio-
nal está a valorização do profissional da educação, com a com-
preensão de que valorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade
gestorial, educativa, social, cultural, ética, estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar
vincula-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas
se associam à exigência de programas de formação inicial e
continuada de docentes e não docentes, no contexto do conjunto
de múltiplas atribuições definidas para os sistemas educativos,
em que se inscrevem as funções do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, vinculados às orientações destas
Diretrizes, devem prepará-los para o desempenho de suas
atribuições, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pes-
quisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é, interpretar e
reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instru-
mentos produzidos ao longo da evolução tecnológica, econômica
e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a comuni-
dade e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não
esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habili-
dades referidas, razão pela qual um programa de formação conti-
nuada dos profissionais da educação será contemplado no proje-
to políticopedagógico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações
para que o projeto de formação dos profissionais preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da educa-
ção, nas suas relações com a escola e com o estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social
do professor, assim como da autonomia docente tanto individual
como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da educação
escolar, a fim de que as agências formadoras de profissionais da
educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e
continuada de docentes, de modo que correspondam às exigên-
cias de um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua pu-
blicação.
 BIBLIOGRAFIA
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB 07/2010 – DIRE-
TRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS. BRASÍLIA: CNE,
2010.
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
mental de 9 (nove) anos.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Na-
cional de Educação, de conformidade com o disposto na alínea “c”
do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela Lei
nº 9.131/95, no art. 32 da Lei nº 9.394/96, na Lei nº 11.274/2006,
e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11/2010, homologado
por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publi-
cado no DOU de 9 de dezembro de 2010, resolve:
Art. 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem
observadas na organização curricular dos sistemas de ensino e de
suas unidades escolares.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB
nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e reúnem princípios,
fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional
de Educação, para orientar as políticas públicas educacionais e a
elaboração, implementação e avaliação das orientações curricula-
res nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito
Federal, dos Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das
escolas.
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais apli-
cam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental previstas
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como à
Educação do Campo, à Educação Escolar Indígena e à Educação
Escolar Quilombola.
FUNDAMENTOS
Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direito pú-
blico subjetivo de cada um e como dever do Estado e da família
na sua oferta a todos.
Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Funda-
mental público, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleção.
Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino deve-
rão trabalhar considerando essa etapa da educação como aque-
la capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhe-
cimento e aos elementos da cultura imprescindíveis para o seu
desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como
os benefícios de uma formação comum, independentemente da
grande diversidade da população escolar e das demandas sociais.
234
Art. 5º O direito à educação, entendido como um direito
inalienável do ser humano, constitui o fundamento maior destas
Diretrizes. A educação, ao proporcionar o desenvolvimento do
potencial humano, permite o exercício dos direitos civis, políticos,
sociais e do direito à diferença, sendo ela mesma também um di-
reito social, e possibilita a formação cidadã e o usufruto dos bens
sociais e culturais.
§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma
educação com qualidade social, igualmente entendida como
direito humano.
§ 2º A educação de qualidade, como um direito fundamental,
é, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.
I – A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens sig-
nificativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvol-
vimento pessoal.
II – A pertinência refere-se à possibilidade de atender às ne-
cessidades e às características dos estudantes de diversos contex-
tos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses.
III – A equidade alude à importância de tratar de forma dife-
renciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida,
com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equipará-
veis, assegurando a todos a igualdade de direito à educação.
§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da
pobreza e das desigualdades, a equidade requer que sejam
oferecidos mais recursos e melhores condições às escolas menos
providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das
políticas universais, dirigidas a todos sem requisito de seleção, é
preciso também sustentar políticas reparadoras que assegurem
maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem.
§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualdade
do acesso de todos ao conhecimento e especialmente
empenhada em garantir esse acesso aos grupos da população em
desvantagem na sociedade, será uma educação com qualidade
social e contribuirá para dirimir as desigualdades historicamente
produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanência
e o sucesso na escola, com a consequente redução da evasão,
da retenção e das distorções de idade/ano/série (Parecer CNE/
CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica).
PRINCÍPIOS
Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão, como
norteadores das políticas educativas e das ações pedagógicas, os
seguintes princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia;
de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso
com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater
e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de
cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime
democrático e dos recursos ambientais; da busca da equidade no
acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e ou-
tros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para
assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam
diferentes necessidades; da redução da pobreza e das desigualda-
des sociais e regionais.
 BIBLIOGRAFIA
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o
da racionalidade; do enriquecimento das formas de expressão e
do exercício da criatividade; da valorização das diferentes mani-
festações culturais, especialmente a da cultura brasileira; da cons-
trução de identidades plurais e solidárias.
Art. 7º De acordo com esses princípios, e em conformidade
com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96 (LDB), as propostas
curriculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver o edu-
cando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previs-
tos para esta etapa da escolarização, a saber:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, das artes, da tecnologia e dos valores em que se funda-
menta a sociedade;
III – a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a forma-
ção de atitudes e valores como instrumentos para uma visão crí-
tica do mundo;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de so-
lidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta
a vida social.
MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS
E CARGA HORÁRIA
Art. 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove) anos,
abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14 (quatorze)
anos de idade e se estende, também, a todos os que, na idade
própria, não tiveram condições de frequentá-lo.
§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de
crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia 31
de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da Lei e
das normas nacionais vigentes.
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa
data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré-Escola).
§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental
regular será de 800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas em,
pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.
CURRÍCULO
Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendido, nes-
ta Resolução, como constituído pelas experiências escolares que
se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas re-
lações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos
com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuin-
do para construir as identidades dos estudantes.
§ 1º O foco nas experiências escolares significa que as
orientações e as propostas curriculares que provêm das diversas
instâncias só terão concretude por meio das ações educativas
que envolvem os alunos.
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos
do ambiente escolar, aqueles que compõem a parte explícita
do currículo, bem como os que também contribuem, de forma
implícita, para a aquisição de conhecimentos socialmente
235
relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de
conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por
meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades,
pela distribuição do tempo e organização do espaço educativo,
pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim,
pelas vivências proporcionadas pela escola.
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes
instâncias que produzem orientações sobre o currículo, as escolas
e os professores selecionam e transformam a fim de que possam
ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem
de elementos para a formação ética, estética e política do aluno.
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA: COM-
PLEMENTARIDADE
Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental tem uma base na-
cional comum, complementada em cada sistema de ensino e em
cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do cur-
rículo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e
não podem ser consideradas como dois blocos distintos.
§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a parte
diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita
a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do
cidadão com a realidade local, as necessidades dos alunos, as
características regionais da sociedade, da cultura e da economia
e perpassa todo o currículo.
§ 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais ao
interesse social e à preservação da ordem democrática, os
conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a
que todos devem ter acesso, independentemente da região e
do lugar em que vivem, asseguram a característica unitária das
orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares
dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos
político-pedagógicos das escolas.
§ 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte
diversificada do currículo serão definidos pelos sistemas de
ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer
o currículo, assegurando a contextualização dos conhecimentos
escolares em face das diferentes realidades.
Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum e
a parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no de-
senvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura
e na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas
e corporais, na área da saúde e ainda incorporam saberes como
os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania, dos
movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente,
do cotidiano e dos alunos.
Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são constituí-
dos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam
com as áreas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática,
Ciências da Natureza e Ciências Humanas. As áreas de conheci-
mento favorecem a comunicação entre diferentes conhecimen-
tos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem
que os referenciais próprios de cada componente curricular sejam
preservados.
 BIBLIOGRAFIA
Art. 14 O currículo da base nacional comum do Ensino Fun-
damental deve abranger, obrigatoriamente, conforme o art. 26 da
Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática,
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a
Educação Física e o Ensino Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino
Fundamental serão assim organizados em relação às áreas de co-
nhecimento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educação Física;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
V – Ensino Religioso.
§ 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua
portuguesa, assegurada também às comunidades indígenas
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem, conforme o art. 210, § 2º, da Constituição Federal.
§ 2º O ensino de História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e
europeia (art. 26, § 4º, da Lei nº 9.394/96).
§ 3º A história e as culturas indígena e afro-brasileira,
presentes, obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos no
âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no ensino de
Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a História da
África, deverão assegurar o conhecimento e o reconhecimento
desses povos para a constituição da nação (conforme art. 26-A
da Lei nº 9.394/96, alterado pela Lei nº 11.645/2008). Sua
inclusão possibilita ampliar o leque de referências culturais de
toda a população escolar e contribui para a mudança das suas
concepções de mundo, transformando os conhecimentos comuns
veiculados pelo currículo e contribuindo para a construção de
identidades mais plurais e solidárias.
§ 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende
também as artes visuais, o teatro e a dança, conforme o § 6º do
art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 5º A Educação Física, componente obrigatório do currículo
do Ensino Fundamental, integra a proposta políticopedagógica
da escola e será facultativa ao aluno apenas nas circunstâncias
previstas no § 3º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 6º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno,
é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui
componente curricular dos horários normais das escolas públicas
de Ensino Fundamental, assegurado o respeito à diversidade
cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de
proselitismo, conforme o art. 33 da Lei nº 9.394/96.
236
Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de conheci-
mento devem articular em seus conteúdos, a partir das possibi-
lidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas
abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em
escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Te-
mas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, as-
sim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com
o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), pre-
servação do meio ambiente, nos termos da política nacional de
educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo,
educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade cul-
tural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base
nacional comum e da parte diversificada do currículo.
§ 1º Outras leis específicas que complementam a Lei nº
9.394/96 determinam que sejam ainda incluídos temas relativos
à condição e aos direitos dos idosos (Lei nº 10.741/2003) e à
educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97).
§ 2º A transversalidade constitui uma das maneiras de
trabalhar os componentes curriculares, as áreas de conhecimento
e os temas sociais em uma perspectiva integrada, conforme a
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
(Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino compete a
produção e a disseminação de materiais subsidiários ao trabalho
docente, que contribuam para a eliminação de discriminações,
racismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que
conduzam à adoção de comportamentos responsáveis e solidários
em relação aos outros e ao meio ambiente.
Art. 17 Na parte diversificada do currículo do Ensino Funda-
mental será incluído, obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensi-
no de, pelo menos, uma Língua Estrangeira moderna, cuja escolha
ficará a cargo da comunidade escolar.
Parágrafo único. Entre as línguas estrangeiras modernas,
a língua espanhola poderá ser a opção, nos termos da Lei nº
11.161/2005.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Art. 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos
de duração exige a estruturação de um projeto educativo coeren-
te, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se
desenvolver das crianças e adolescentes nos diferentes contextos
sociais.
Art. 19 Ciclos, séries e outras formas de organização a que
se refere a Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como tempos e
espaços interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9
(nove) anos de duração do Ensino Fundamental.
GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA COMO GARANTIA
DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 20 As escolas deverão formular o projeto políticopeda-
gógico e elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta
do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de processos
participativos relacionados à gestão democrática.
 BIBLIOGRAFIA
§ 1º O projeto políticopedagógico da escola traduz a proposta
educativa construída pela comunidade escolar no exercício de
sua autonomia, com base nas características dos alunos, nos
profissionais e recursos disponíveis, tendo como referência as
orientações curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de
ensino.
§ 2º Será assegurada ampla participação dos profissionais
da escola, da família, dos alunos e da comunidade local na
definição das orientações imprimidas aos processos educativos
e nas formas de implementá-las, tendo como apoio um processo
contínuo de avaliação das ações, a fim de garantir a distribuição
social do conhecimento e contribuir para a construção de uma
sociedade democrática e igualitária.
§ 3º O regimento escolar deve assegurar as condições
institucionais adequadas para a execução do projeto
políticopedagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com
qualidade social, igualmente garantida a ampla participação da
comunidade escolar na sua elaboração.
§ 4º O projeto políticopedagógico e o regimento escolar,
em conformidade com a legislação e as normas vigentes,
conferirão espaço e tempo para que os profissionais da escola
e, em especial, os professores, possam participar de reuniões
de trabalho coletivo, planejar e executar as ações educativas de
modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte
em ações de formação continuada e estabelecer contatos com
a comunidade.
§ 5º Na implementação de seu projeto políticopedagógico, as
escolas se articularão com as instituições formadoras com vistas a
assegurar a formação continuada de seus profissionais.
Art. 21 No projeto políticopedagógico do Ensino Fundamen-
tal e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento cur-
ricular, será considerado como sujeito que atribui sentidos à na-
tureza e à sociedade nas práticas sociais que vivencia, produzindo
cultura e construindo sua identidade pessoal e social.
Parágrafo único. Como sujeito de direitos, o aluno tomará
parte ativa na discussão e na implementação das normas que re-
gem as formas de relacionamento na escola, fornecerá indicações
relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currículo e
será incentivado a participar das organizações estudantis.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve
empenhar-se na promoção de uma cultura escolar acolhedora
e respeitosa, que reconheça e valorize as experiências dos alu-
nos atendendo as suas diferenças e necessidades específicas, de
modo a contribuir para efetivar a inclusão escolar e o direito de
todos à educação.
Art. 23 Na implementação do projeto políticopedagógico, o
cuidar e o educar, indissociáveis funções da escola, resultarão em
ações integradas que buscam articular-se, pedagogicamente, no
interior da própria instituição, e também externamente, com os
serviços de apoio aos sistemas educacionais e com as políticas
de outras áreas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o
desenvolvimento do aluno em todas as suas dimensões.
237
RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS, INTEGRAÇÃO E ABORDA-
GENS
Art. 24 A necessária integração dos conhecimentos escolares
no currículo favorece a sua contextualização e aproxima o proces-
so educativo das experiências dos alunos.
§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências
assentadas em diversas concepções de currículo integrado e
interdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios para desenvolver
propostas pedagógicas que avancem na direção de um trabalho
colaborativo, capaz de superar a fragmentação dos componentes
curriculares.
§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de integração do
currículo, entre outros, as propostas curriculares ordenadas em
torno de grandes eixos articuladores, projetos interdisciplinares
com base em temas geradores formulados a partir de questões
da comunidade e articulados aos componentes curriculares
e às áreas de conhecimento, currículos em rede, propostas
ordenadas em torno de conceitos-chave ou conceitos nucleares
que permitam trabalhar as questões cognitivas e as questões
culturais numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho
com diversas acepções.
§ 3º Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes
e sistemas de ensino serão articulados ao desenvolvimento
dos componentes curriculares e às áreas de conhecimento,
observadas as disposições contidas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº
4/2010, art. 17) e nos termos do Parecer que dá base à presente
Resolução.
Art. 25 Os professores levarão em conta a diversidade socio-
cultural da população escolar, as desigualdades de acesso ao con-
sumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e neces-
sidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de me-
todologias e estratégias variadas que melhor respondam às dife-
renças de aprendizagem entre os estudantes e às suas demandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão ade-
quadas condições de trabalho aos seus profissionais e o provi-
mento de outros insumos, de acordo com os padrões mínimos
de qualidade referidos no inciso IX do art. 4º da Lei nº 9.394/96 e
em normas específicas estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação, com vistas à criação de um ambiente propício à apren-
dizagem, com base:
I – no trabalho compartilhado e no compromisso individual
e coletivo dos professores e demais profissionais da escola com a
aprendizagem dos alunos;
II – no atendimento às necessidades específicas de aprendi-
zagem de cada um mediante abordagens apropriadas;
III – na utilização dos recursos disponíveis na escola e nos es-
paços sociais e culturais do entorno;
IV – na contextualização dos conteúdos, assegurando que a
aprendizagem seja relevante e socialmente significativa;
V – no cultivo do diálogo e de relações de parceria com as
famílias.
Parágrafo único. Como protagonistas das ações pedagógicas,
caberá aos docentes equilibrar a ênfase no reconhecimento e va-
lorização da experiência do aluno e da cultura local que contribui
para construir identidades afirmativas, e a necessidade de lhes
 BIBLIOGRAFIA
fornecer instrumentos mais complexos de análise da realidade
que possibilitem o acesso a níveis universais de explicação dos
fenômenos, propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua
e outras realidades e culturas e participar de diferentes esferas da
vida social, econômica e política.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores,
com o apoio das famílias e da comunidade, envidarão esforços
para assegurar o progresso contínuo dos alunos no que se refere
ao seu desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens sig-
nificativas, lançando mão de todos os recursos disponíveis e crian-
do renovadas oportunidades para evitar que a trajetória escolar
discente seja retardada ou indevidamente interrompida.
§ 1º Devem, portanto, adotar as providências necessárias
para que a operacionalização do princípio da continuidade
não seja traduzida como “promoção automática” de alunos de
um ano, série ou ciclo para o seguinte, e para que o combate à
repetência não se transforme em descompromisso com o ensino
e a aprendizagem.
§ 2º A organização do trabalho pedagógico incluirá a
mobilidade e a flexibilização dos tempos e espaços escolares, a
diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens
artísticas, a diversidade de materiais, os variados suportes
literários, as atividades que mobilizem o raciocínio, as atitudes
investigativas, as abordagens complementares e as atividades de
reforço, a articulação entre a escola e a comunidade, e o acesso
aos espaços de expressão cultural.
Art. 28 A utilização qualificada das tecnologias e conteúdos
das mídias como recurso aliado ao desenvolvimento do currículo
contribui para o importante papel que tem a escola como am-
biente de inclusão digital e de utilização crítica das tecnologias da
informação e comunicação, requerendo o aporte dos sistemas de
ensino no que se refere à:
I – provisão de recursos midiáticos atualizados e em número
suficiente para o atendimento aos alunos;
II – adequada formação do professor e demais profissionais
da escola.
ARTICULAÇÕES E CONTINUIDADE DA TRAJETÓRIA ESCOLAR
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso
contínuo de aprendizagens torna imperativa a articulação de to-
das as etapas da educação, especialmente do Ensino Fundamental
com a Educação Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais no in-
terior do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Fundamental
com o Ensino Médio, garantindo a qualidade da Educação Básica.
§ 1º O reconhecimento do que os alunos já aprenderam
antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recuperação
do caráter lúdico do ensino contribuirão para melhor qualificar
a ação pedagógica junto às crianças, sobretudo nos anos iniciais
dessa etapa da escolarização.
§ 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do
Ensino Fundamental, especial atenção será dada:
I – pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta edu-
cativa dos alunos transferidos das redes municipais para as esta-
duais;
238
II – pelas escolas, à coordenação das demandas específicas
feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de que os es-
tudantes possam melhor organizar as suas atividades diante das
solicitações muito diversas que recebem.
Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem
assegurar:
I – a alfabetização e o letramento;
II – o desenvolvimento das diversas formas de expressão, in-
cluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Mú-
sica e demais artes, a Educação Física, assim como o aprendizado
da Matemática, da Ciência, da História e da Geografia;
III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a com-
plexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a re-
petência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e,
particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de
escolaridade e deste para o terceiro.
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no
uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será
necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental
como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível
de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as
oportunidades de sistematização e aprofundamento das
aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento
dos estudos.
§ 2º Considerando as características de desenvolvimento
dos alunos, cabe aos professores adotar formas de trabalho que
proporcionem maior mobilidade das crianças nas salas de aula
e as levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens
artísticas, a começar pela literatura, a utilizar materiais que
ofereçam oportunidades de raciocinar, manuseando-os e
explorando as suas características e propriedades.
Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os compo-
nentes curriculares Educação Física e Arte poderão estar a cargo
do professor de referência da turma, aquele com o qual os alunos
permanecem a maior parte do período escolar, ou de professores
licenciados nos respectivos componentes.
§ 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estrangeira
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor deverá ter
licenciatura específica no componente curricular.
§ 2º Nos casos em que esses componentes curriculares
sejam desenvolvidos por professores com licenciatura específica
(conforme Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve ser assegurada
a integração com os demais componentes trabalhados pelo
professor de referência da turma.
AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO
Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos profes-
sores e pela escola como parte integrante da proposta curricular
e da implementação do currículo, é redimensionadora da ação
pedagógica e deve:
I – assumir um caráter processual, formativo e participativo,
ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem
e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abor-
dagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condi-
ções de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar
dificuldades e redirecionar o trabalho docente;
 BIBLIOGRAFIA
c) manter a família informada sobre o desempenho dos alu-
nos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os
resultados de avaliação, inclusive em instâncias superiores à es-
cola, revendo procedimentos sempre que as reivindicações forem
procedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como
a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos indivi-
duais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários,
dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às
características de desenvolvimento do educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendiza-
gem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais, tal como
determina a alínea “a” do inciso V do art. 24 da Lei nº 9.394/96;
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos
com menor rendimento tenham condições de ser devidamente
atendidos ao longo do ano letivo;
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, como determina a Lei nº
9.394/96;
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos
curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequência
insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas;
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com
defasagem idade-série.
Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos pro-
fessores e pela escola serão articulados às avaliações realizadas
em nível nacional e às congêneres nos diferentes Estados e Muni-
cípios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino
e as escolas nos esforços de melhoria da qualidade da educação e
da aprendizagem dos alunos.
§ 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos
indicadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar os
sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as
práticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados.
§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos refere-se
apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado nas escolas,
de sorte que as referências para o currículo devem continuar
sendo as contidas nas propostas políticopedagógicas das escolas,
articuladas às orientações e propostas curriculares dos sistemas,
sem reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de
larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos político-
-pedagógicos das escolas devem expressar com clareza o que é
esperado dos alunos em relação à sua aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser
aliados à avaliação das escolas e de seus professores, tendo em
conta os parâmetros de referência dos insumos básicos necessá-
rios à educação de qualidade para todos nesta etapa da educação
e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas in-
clusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendi-
mento como a Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena,
a Educação Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral.
Parágrafo único. A melhoria dos resultados de aprendizagem
dos alunos e da qualidade da educação obriga:
239
I – os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da
carreira e de condições de exercício e valorização do magistério e
dos demais profissionais da educação e a oferecerem os recursos
e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para me-
lhorar a sua atuação;
II – as escolas a uma apreciação mais ampla das oportuni-
dades educativas por elas oferecidas aos educandos, reforçando
a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e
incentivos aos que delas mais necessitem.
A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Art. 36 Considera-se como de período integral a jornada es-
colar que se organiza em 7 (sete) horas diárias, no mínimo, per-
fazendo uma carga horária anual de, pelo menos, 1.400 (mil e
quatrocentas) horas.
Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os sistemas de
ensino, conjugarão esforços objetivando o progressivo aumento
da carga horária mínima diária e, consequentemente, da carga
horária anual, com vistas à maior qualificação do processo de en-
sino-aprendizagem, tendo como horizonte o atendimento escolar
em período integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral
promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades edu-
cativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre
os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros
atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus professores,
visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da
convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conheci-
mento e aos bens culturais, em especial entre as populações so-
cialmente mais vulneráveis.
§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido como
um projeto educativo integrado, implica a ampliação da jornada
escolar diária mediante o desenvolvimento de atividades como o
acompanhamento pedagógico, o reforço e o aprofundamento da
aprendizagem, a experimentação e a pesquisa científica, a cultura
e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicação e
informação, a afirmação da cultura dos direitos humanos, a
preservação do meio ambiente, a promoção da saúde, entre
outras, articuladas aos componentes curriculares e às áreas de
conhecimento, a vivências e práticas socioculturais.
§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço
escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em
espaços distintos da cidade ou do território em que está situada
a unidade escolar, mediante a utilização de equipamentos sociais
e culturais aí existentes e o estabelecimento de parcerias com
órgãos ou entidades locais, sempre de acordo com o respectivo
projeto políticopedagógico.
§ 3º Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem
à comunidade e à cidade, a escola estará contribuindo para a
construção de redes sociais e de cidades educadoras.
§ 4º Os órgãos executivos e normativos da União e dos
sistemas estaduais e municipais de educação assegurarão que
o atendimento dos alunos na escola de tempo integral possua
infraestrutura adequada e pessoal qualificado, além do que, esse
atendimento terá caráter obrigatório e será passível de avaliação
em cada escola.
 BIBLIOGRAFIA
EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E
EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação ru-
ral na legislação brasileira, incorpora os espaços da floresta, da
pecuária, das minas e da agricultura e se estende, também, aos
espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme
as Diretrizes para a Educação Básica do Campo (Parecer CNE/CEB
nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002; Parecer CNE/CEB nº
3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008).
Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Qui-
lombola são, respectivamente, oferecidas em unidades educacio-
nais inscritas em suas terras e culturas e, para essas populações,
estão assegurados direitos específicos na Constituição Federal
que lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas e reafir-
mar o seu pertencimento étnico.
§ 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e
ordenamentos jurídicos próprios e a Diretrizes Curriculares
Nacionais específicas, terão ensino intercultural e bilíngue,
com vistas à afirmação e à manutenção da diversidade étnica
e linguística, assegurarão a participação da comunidade no seu
modelo de edificação, organização e gestão, e deverão contar
com materiais didáticos produzidos de acordo com o contexto
cultural de cada povo (Parecer CNE/CEB nº 14/99 e Resolução
CNE/CEB nº 3/99).
§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola deverá
ser definido pelo Conselho Nacional de Educação por meio de
Diretrizes Curriculares Nacionais específicas.
Art. 40 O atendimento escolar às populações do campo, po-
vos indígenas e quilombolas requer respeito às suas peculiares
condições de vida e a utilização de pedagogias condizentes com
as suas formas próprias de produzir conhecimentos, observadas
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
(Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 1º As escolas das populações do campo, dos povos
indígenas e dos quilombolas, ao contar com a participação ativa
das comunidades locais nas decisões referentes ao currículo,
estarão ampliando as oportunidades de:
I – reconhecimento de seus modos próprios de vida, suas cul-
turas, tradições e memórias coletivas, como fundamentais para a
constituição da identidade das crianças, adolescentes e adultos;
II – valorização dos saberes e do papel dessas populações na
produção de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natu-
ral e cultural, assim como as práticas ambientalmente sustentá-
veis que utilizam;
III – reafirmação do pertencimento étnico, no caso das comu-
nidades quilombolas e dos povos indígenas, e do cultivo da língua
materna na escola para estes últimos, como elementos importan-
tes de construção da identidade;
IV – flexibilização, se necessário, do calendário escolar, das
rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças relativas às ati-
vidades econômicas e culturais, mantido o total de horas anuais
obrigatórias no currículo;
V – superação das desigualdades sociais e escolares que afe-
tam essas populações, tendo por garantia o direito à educação;
240
§ 2º Os projetos político-pedagógicos das escolas do campo,
indígenas e quilombolas devem contemplar a diversidade nos
seus aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos, éticos e
estéticos, de gênero, geração e etnia.
§ 3º As escolas que atendem a essas populações deverão
ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais
didáticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a
diversidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o
acesso a outros bens culturais e lhes permitam estreitar o contato
com outros modos de vida e outras formas de conhecimento.
§ 4º A participação das populações locais pode também
subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto à
produção e à oferta de materiais escolares e no que diz respeito
a transporte e a equipamentos que atendam as características
ambientais e socioculturais das comunidades e as necessidades
locais e regionais.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 41 O projeto políticopedagógico da escola e o regimento
escolar, amparados na legislação vigente, deverão contemplar a
melhoria das condições de acesso e de permanência dos alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando
o processo de inclusão nas escolas públicas e privadas e buscando
a universalização do atendimento.
Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são aqueles
que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com
deficiência e mobilidade reduzida, por meio da utilização de ma-
teriais didáticos, dos espaços, mobiliários e equipamentos, dos
sistemas de comunicação e informação, dos transportes e outros
serviços.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alunos
da Educação Especial será promovido e expandido com o apoio
dos órgãos competentes. Ele não substitui a escolarização, mas
contribui para ampliar o acesso ao currículo, ao proporcionar in-
dependência aos educandos para a realização de tarefas e favo-
recer a sua autonomia (conforme Decreto nº 6.571/2008, Parecer
CNE/CEB nº 13/2009 e Resolução CNE/CEB nº 4/2009).
Parágrafo único. O atendimento educacional especializado
poderá ser oferecido no contraturno, em salas de recursos mul-
tifuncionais na própria escola, em outra escola ou em centros es-
pecializados e será implementado por professores e profissionais
com formação especializada, de acordo com plano de atendimen-
to aos alunos que identifique suas necessidades educacionais es-
pecíficas, defina os recursos necessários e as atividades a serem
desenvolvidas.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamente,
aos jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos na ida-
de própria, oportunidades educacionais adequadas às suas carac-
terísticas, interesses, condições de vida e de trabalho mediante
cursos e exames, conforme estabelece o art. 37, § 1º, da Lei nº
9.394/96.
 BIBLIOGRAFIA
Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a garan-
tia de formação integral, da alfabetização às diferentes etapas da
escolarização ao longo da vida, inclusive àqueles em situação de
privação de liberdade, é pautada pela inclusão e pela qualidade
social e requer:
I – um processo de gestão e financiamento que lhe assegure
isonomia em relação ao Ensino Fundamental regular;
II – um modelo pedagógico próprio que permita a apropria-
ção e a contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais;
III – a implantação de um sistema de monitoramento e ava-
liação;
IV – uma política de formação permanente de seus profes-
sores;
V – maior alocação de recursos para que seja ministrada por
docentes licenciados.
Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de Educa-
ção de Jovens e Adultos e para a realização de exames de conclu-
são de EJA será de 15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/CEB
nº 6/2010 e Resolução CNE/CEB nº 3/2010).
Parágrafo único. Considerada a prioridade de atendimento à
escolarização obrigatória, para que haja oferta capaz de contem-
plar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na
faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/série,
tanto na sequência do ensino regular, quanto em Educação de
Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados à formação
profissional, torna-se necessário:
I – fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as
modalidades do Ensino Fundamental;
II – apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem
política própria para o atendimento desses estudantes, que con-
sidere as suas potencialidades, necessidades, expectativas em
relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, in-
clusive com programas de aceleração da aprendizagem, quando
necessário;
III – incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adultos nos
períodos diurno e noturno, com avaliação em processo.
Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e Adultos,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, será presencial e a sua
duração ficará a critério de cada sistema de ensino, nos termos
do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, tal como remete o Parecer CNE/
CEB nº 6/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010. Nos anos finais,
ou seja, do 6º ano ao 9º ano, os cursos poderão ser presenciais
ou a distância, devidamente credenciados, e terão 1.600 (mil e
seiscentas) horas de duração.
Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os perfis e as
faixas etárias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto polí-
ticopedagógico da escola e o regimento escolar viabilizarão um
modelo pedagógico próprio para essa modalidade de ensino que
permita a apropriação e a contextualização das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais, assegurando:
I – a identificação e o reconhecimento das formas de apren-
der dos adolescentes, jovens e adultos e a valorização de seus
conhecimentos e experiências;
II – a distribuição dos componentes curriculares de modo a
proporcionar um patamar igualitário de formação, bem como a
sua disposição adequada nos tempos e espaços educativos, em
face das necessidades específicas dos estudantes.
241
Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no Sis-
tema Nacional de Avaliação da Educação Básica, incluindo, além
da avaliação do rendimento dos alunos, a aferição de indicado-
res institucionais das redes públicas e privadas, concorrerá para a
universalização e a melhoria da qualidade do processo educativo.
A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES: COMPROMISSO
SOLIDÁRIO DOS SISTEMAS E REDES DE ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementação destas Diretrizes,
cabe aos sistemas e às redes de ensino prover:
I – os recursos necessários à ampliação dos tempos e espaços
dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuição de
materiais didáticos e escolares adequados;
II – a formação continuada dos professores e demais profis-
sionais da escola em estreita articulação com as instituições res-
ponsáveis pela formação inicial, dispensando especiais esforços
quanto à formação dos docentes das modalidades específicas
do Ensino Fundamental e àqueles que trabalham nas escolas do
campo, indígenas e quilombolas;
III – a coordenação do processo de implementação do currí-
culo, evitando a fragmentação dos projetos educativos no interior
de uma mesma realidade educacional;
IV – o acompanhamento e a avaliação dos programas e ações
educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das ne-
cessidades detectadas.
Art. 49 O Ministério da Educação, em articulação com os
Estados, os Municípios e o Distrito Federal, deverá encaminhar
ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta públi-
ca nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos co-
nhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em
diferentes estágios do Ensino Fundamental (art. 9º, § 3º, desta
Resolução).
Parágrafo único. Cabe, ainda, ao Ministério da Educação ela-
borar orientações e oferecer outros subsídios para a implementa-
ção destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação, revogando-se as disposições em contrário, especial-
mente a Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998.
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB 4/2009 – INSTITUI
DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO BÁSICA,
MODALIDADE EDUCAÇÃO ESPECIAL. BRASÍLIA: CNE,
2009.
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009
Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educa-
cional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação
Especial.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, de
conformidade com o disposto na alínea “c” do artigo 9º da Lei
 BIBLIOGRAFIA
nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, bem
como no artigo 90, no § 1º do artigo 8º e no § 1º do artigo 9º da
Lei nº 9.394/1996, considerando a Constituição Federal de 1988;
a Lei nº 10.098/2000; a Lei nº 10.436/2002; a Lei nº 11.494/2007;
o Decreto nº 3.956/2001; o Decreto nº 5.296/2004; o Decreto nº
5.626/2005; o Decreto nº 6.253/2007; o Decreto nº 6.571/2008;
e o Decreto Legislativo nº 186/2008, e com fundamento no Pare-
cer CNE/CEB nº 13/2009, homologado por Despacho do Senhor
Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 24 de se-
tembro de 2009, resolve:
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os
sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/su-
perdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendi-
mento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de re-
cursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacio-
nal Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplemen-
tar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços,
recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras
para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de
sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se
recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram
condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou
mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didá-
ticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamen-
tos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes
e dos demais serviços.
Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, eta-
pas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante
do processo educacional.
Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo
do AEE:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos
de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento:
aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvi-
mento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais,
na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa de-
finição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, sín-
drome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e
transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as
áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: inte-
lectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recur-
sos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensi-
no regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitu-
tivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em cen-
tro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou
242
de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou ór-
gão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especializado
em ambiente hospitalar ou domiciliar, será ofertada aos alunos,
pelo respectivo sistema de ensino, a Educação Especial de forma
complementar ou suplementar.
Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão
suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no
âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com
os núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e
com as instituições de ensino superior e institutos voltados ao de-
senvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes.
Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUN-
DEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os alunos matri-
culados em classe comum de ensino regular público que tiverem
matrícula concomitante no AEE.
Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é con-
dicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, confor-
me registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior, sendo
contemplada:
a) matrícula em classe comum e em sala de recursos multi-
funcionais da mesma escola pública;
b) matrícula em classe comum e em sala de recursos multi-
funcionais de outra escola pública;
c) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento
Educacional
Especializado de instituição de Educação Especial pública;
d) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento
Educacional Especializado de instituições de Educação Especial
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de
competência dos professores que atuam na sala de recursos mul-
tifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais
professores do ensino regular, com a participação das famílias e
em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assis-
tência social, entre outros necessários ao atendimento.
Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular
deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organiza-
ção:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário,
materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e
equipamentos específicos;
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regu-
lar da própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacio-
nais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e
das atividades a serem desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete
de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem
no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e
locomoção;
 BIBLIOGRAFIA
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da
formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos,
serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam
com os alunos público alvo da Educação Especial em todas as ati-
vidades escolares nas quais se fizerem necessários.
Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto pedagógico
do centro de Atendimento Educacional Especializado público ou
privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, deve
ser aprovada pela respectiva Secretaria de Educação ou órgão
equivalente, contemplando a organização disposta no artigo 10
desta Resolução.
Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacional Es-
pecializado devem cumprir as exigências legais estabelecidas pelo
Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino, quanto
ao seu credenciamento, autorização de funcionamento e organi-
zação, em consonância com as orientações preconizadas nestas
Diretrizes Operacionais.
Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação
inicial que o habilite para o exercício da docência e formação es-
pecífica para a Educação Especial.
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educa-
cional Especializado:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recur-
sos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as
necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Es-
pecial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional
Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos
na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos re-
cursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do
ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na ela-
boração de estratégias e na disponibilização de recursos de aces-
sibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagó-
gicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar
habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e par-
ticipação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de
aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem
a participação dos alunos nas atividades escolares.
Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publi-
cação, revogadas as disposições em contrário.
243
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: INTRODU-
ÇÃO. BRASÍLIA: MEC/SEF, 2ª ED. (1ª a 4ª SÉRIE), RIO DE
JANEIRO: DP&A, 2000. VOLUME 1 (ITENS: PRINCÍPIOS
E FUNDAMENTOS DOS PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS E ORIENTAÇÃO DIDÁTICA).
Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais
Na sociedade democrática, ao contrário do que ocorre nos
regimes autoritários, o processo educacional não pode ser instru-
mento para a imposição, por parte do governo, de um projeto de
sociedade e de nação. Tal projeto deve resultar do próprio pro-
cesso democrático, nas suas dimensões mais amplas, envolvendo
a contraposição de diferentes interesses e a negociação política
necessária para encontrar soluções para os conflitos sociais.
Não se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade
brasileira, a profunda estratificação social e a injusta distribuição
de renda têm funcionado como um entrave para que uma par-
te considerável da população possa fazer valer os seus direitos e
interesses fundamentais. Cabe ao governo o papel de assegurar
que o processo democrático se desenvolva de modo a que esses
entraves diminuam cada vez mais. É papel do Estado democrático
investir na escola, para que ela prepare e instrumentalize crianças
e jovens para o processo democrático, forçando o acesso à edu-
cação de qualidade para todos e às possibilidades de participação
social.
Para isso faz-se necessária uma proposta educacional que
tenha em vista a qualidade da formação a ser oferecida a todos
os estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade demanda
atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema
educacional vir a propor uma prática educativa adequada às ne-
cessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade
brasileira, que considere os interesses e as motivações dos alunos
e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cida-
dãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com
competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que
vivem.
O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalida-
de dos recursos culturais relevantes para a intervenção e a par-
ticipação responsável na vida social. O domínio da língua falada
e escrita, os princípios da reflexão matemática, as coordenadas
espaciais e temporais que organizam a percepção do mundo, os
princípios da explicação científica, as condições de fruição da arte
e das mensagens estéticas, domínios de saber tradicionalmente
presentes nas diferentes concepções do papel da educação no
mundo democrático, até outras tantas exigências que se impõem
no mundo contemporâneo.
Essas exigências apontam a relevância de discussões sobre a
dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a recusa cate-
górica de formas de discriminação, a importância da solidarieda-
de e do respeito. Cabe ao campo educacional propiciar aos alu-
nos as capacidades de vivenciar as diferentes formas de inserção
sociopolítica e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje mais do
que nunca, a necessidade de assumir-se como espaço social de
construção dos significados éticos necessários e constitutivos de
toda e qualquer ação de cidadania.
 BIBLIOGRAFIA
No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho e do
consumo, o cuidado com o próprio corpo e com a saúde, passan-
do pela educação sexual, e a preservação do meio ambiente são
temas que ganham um novo estatuto, num universo em que os re-
ferenciais tradicionais, a partir dos quais eram vistos como ques-
tões locais ou individuais, já não dão conta da dimensão nacional
e até mesmo internacional que tais temas assumem, justificando,
portanto, sua consideração. Nesse sentido, é papel preponderan-
te da escola propiciar o domínio dos recursos capazes de levar à
discussão dessas formas e sua utilização crítica na perspectiva da
participação social e política.
Desde a construção dos primeiros computadores, na meta-
de deste século, novas relações entre conhecimento e trabalho
começaram a ser delineadas. Um de seus efeitos é a exigência
de um reequacionamento do papel da educação no mundo con-
temporâneo, que coloca para a escola um horizonte mais amplo e
diversificado do que aquele que, até poucas décadas atrás, orien-
tava a concepção e construção dos projetos educacionais. Não
basta visar à capacitação dos estudantes para futuras habilitações
em termos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de
ter em vista a formação dos estudantes em termos de sua capaci-
tação para a aquisição e o desenvolvimento de novas competên-
cias, em função de novos saberes que se produzem e demandam
um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com no-
vas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos
e processos. Essas novas relações entre conhecimento e trabalho
exigem capacidade de iniciativa e inovação e, mais do que nunca,
“aprender a aprender”. Isso coloca novas demandas para a escola.
A educação básica tem assim a função de garantir condições para
que o aluno construa instrumentos que o capacitem para um pro-
cesso de educação permanente.
Para tanto, é necessário que, no processo de ensino e apren-
dizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias
capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação
e comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a
construção de argumentação capaz de controlar os resultados
desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de
favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e alcances ló-
gicos das explicações propostas. Além disso, é necessário ter em
conta uma dinâmica de ensino que favoreça não só o descobri-
mento das potencialidades do trabalho individual, mas também,
e sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o estímulo à au-
tonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurança
em relação às suas próprias capacidades, interagindo de modo
orgânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo
capaz de atuar em níveis de interlocução mais complexos e dife-
renciados.
Natureza e função dos Parâmetros Curriculares Nacionais
Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca
infraestrutura e condições socioeconômicas desfavoráveis, deve
ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados
e reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania
para deles poder usufruir. Se existem diferenças socioculturais
marcantes, que determinam diferentes necessidades de apren-
dizagem, existe também aquilo que é comum a todos, que um
aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma
244
grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e
esse direito deve ser garantido pelo Estado.
Mas, na medida em que o princípio da equidade reconhece a
diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para
o processo educacional, tendo em vista a garantia de uma forma-
ção de qualidade para todos, o que se apresenta é a necessidade
de um referencial comum para a formação escolar no Brasil, capaz
de indicar aquilo que deve ser garantido a todos, numa realidade
com características tão diferenciadas, sem promover uma unifor-
mização que descaracterize e desvalorize peculiaridades culturais
e regionais.
É nesse sentido que o estabelecimento de uma referência
curricular comum para todo o País, ao mesmo tempo que fortalece
a unidade nacional e a responsabilidade do Governo Federal com
a educação, busca garantir, também, o respeito à diversidade que
é marca cultural do País, mediante a possibilidade de adaptações
que integrem as diferentes dimensões da prática educacional.
Para compreender a natureza dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, é necessário situá-los em relação a quatro níveis de
concretização curricular considerando a estrutura do sistema
educacional brasileiro. Tais níveis não representam etapas se-
quenciais, mas sim amplitudes distintas da elaboração de propos-
tas curriculares, com responsabilidades diferentes, que devem
buscar uma integração e, ao mesmo tempo, autonomia.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro
nível de concretização curricular.
São uma referência nacional para o ensino fundamental; es-
tabelecem uma meta educacional para a qual devem convergir
as ações políticas do Ministério da Educação e do Desporto, tais
como os projetos ligados à sua competência na formação inicial
e continuada de professores, à análise e compra de livros e ou-
tros materiais didáticos e à avaliação nacional. Têm como função
subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos Estados e Muni-
cípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes,
incentivando a discussão pedagógica interna das escolas e a ela-
boração de projetos educativos, assim como servir de material de
reflexão para a prática de professores.
Todos os documentos aqui apresentados configuram uma re-
ferência nacional em que são apontados conteúdos e objetivos
articulados, critérios de eleição dos primeiros, questões de ensino
e aprendizagem das áreas, que permeiam a prática educativa de
forma explícita ou implícita, propostas sobre a avaliação em cada
momento da escolaridade e em cada área, envolvendo questões
relativas a o que e como avaliar. Assim, além de conter uma expo-
sição sobre seus fundamentos, contém os diferentes elementos
curriculares — tais como Caracterização das Áreas, Objetivos, Or-
ganização dos Conteúdos, Critérios de Avaliação e Orientações Di-
dáticas —, efetivando uma proposta articuladora dos propósitos
mais gerais de formação de cidadania, com sua operacionalização
no processo de aprendizagem.
Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os
Parâmetros Curriculares Nacionais são abertos e flexíveis, uma
vez que, por sua natureza, exigem adaptações para a construção
do currículo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Tam-
bém pela sua natureza, eles não se impõem como uma diretriz
obrigatória: o que se pretende é que ocorram adaptações, por
meio do diálogo, entre estes documentos e as práticas já existen-
tes, desde as definições dos objetivos até as orientações didáticas
para a manutenção de um todo coerente.
 BIBLIOGRAFIA
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados histori-
camente — não são princípios atemporais. Sua validade depende
de estarem em consonância com a realidade social, necessitando,
portanto, de um processo periódico de avaliação e revisão, a ser
coordenado pelo MEC.
O segundo nível de concretização diz respeito às propostas
curriculares dos Estados e Municípios. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais poderão ser utilizados como recurso para adaptações
ou elaborações curriculares realizadas pelas Secretarias de Educa-
ção, em um processo definido pelos responsáveis em cada local.
O terceiro nível de concretização refere-se à elaboração da
proposta curricular de cada instituição escolar, contextualizada na
discussão de seu projeto educativo. Entende-se por projeto edu-
cativo a expressão da identidade de cada escola em um proces-
so dinâmico de discussão, reflexão e elaboração contínua. Esse
processo deve contar com a participação de toda equipe pedagó-
gica, buscando um comprometimento de todos com o trabalho
realizado, com os propósitos discutidos e com a adequação de tal
projeto às características sociais e culturais da realidade em que
a escola está inserida. É no âmbito do projeto educativo que pro-
fessores e equipe pedagógica discutem e organizam os objetivos,
conteúdos e critérios de avaliação para cada ciclo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas das Se-
cretarias devem ser vistos como materiais que subsidiarão a es-
cola na constituição de sua proposta educacional mais geral, num
processo de interlocução em que se compartilham e explicitam
os valores e propósitos que orientam o trabalho educacional que
se quer desenvolver e o estabelecimento do currículo capaz de
atender às reais necessidades dos alunos.
O quarto nível de concretização curricular é o momento da
realização da programação das atividades de ensino e aprendiza-
gem na sala de aula. É quando o professor, segundo as metas esta-
belecidas na fase de concretização anterior, faz sua programação,
adequando-a àquele grupo específico de alunos. A programação
deve garantir uma distribuição planejada de aulas, distribuição
dos conteúdos segundo um cronograma referencial, definição
das orientações didáticas prioritárias, seleção do material a ser
utilizado, planejamento de projetos e sua execução. Apesar de a
responsabilidade ser essencialmente de cada professor, é funda-
mental que esta seja compartilhada com a equipe da escola por
meio da corresponsabilidade estabelecida no projeto educativo.
Tal proposta, no entanto, exige uma política educacional
que contemple a formação inicial e continuada dos professores,
uma decisiva revisão das condições salariais, além da organização
de uma estrutura de apoio que favoreça o desenvolvimento do
trabalho (acervo de livros e obras de referência, equipe técnica
para supervisão, materiais didáticos, instalações adequadas para
a realização de trabalho de qualidade), aspectos que, sem dúvida,
implicam a valorização da atividade do professor.
FUNDAMENTOS DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIO-
NAIS
A tradição pedagógica brasileira
A prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente,
sempre pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem que
determina sua compreensão dos papéis de professor e aluno, da
245
metodologia, da função social da escola e dos conteúdos a serem
trabalhados. A discussão dessas questões é importante para que
se explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à ativi-
dade de ensino, na busca de coerência entre o que se pensa estar
fazendo e o que realmente se faz. Tais práticas se constituem a
partir das concepções educativas e metodologias de ensino que
permearam a formação educacional e o percurso profissional do
professor, aí incluídas suas próprias experiências escolares, suas
experiências de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo
social e as tendências pedagógicas que lhe são contemporâneas.
As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas bra-
sileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos não aparecem
em forma pura, mas com características particulares, muitas ve-
zes mesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica.
A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa eviden-
te a influência dos grandes movimentos educacionais internacio-
nais, da mesma forma que expressam as especificidades de nossa
história política, social e cultural, a cada período em que são con-
sideradas. Pode-se identificar, na tradição pedagógica brasileira, a
presença de quatro grandes tendências: a tradicional, a renovada,
a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupações
sociais e políticas. Tais tendências serão sintetizadas em grandes
traços que tentam recuperar os pontos mais significativos de cada
uma das propostas. Este documento não ignora o risco de uma
certa redução das concepções, tendo em vista a própria síntese e
os limites desta apresentação.
A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação cen-
trada no professor, cuja função se define como a de vigiar e acon-
selhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria.
A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na ex-
posição oral dos conteúdos, numa sequência predeterminada e
fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a ne-
cessidade de exercícios repetidos para garantir a memorização
dos conteúdos. A função primordial da escola, nesse modelo, é
transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do
aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na
sociedade, a optar por uma profissão valorizada. Os conteúdos
do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas gerações passadas como verdades acabadas, e,
embora a escola vise à preparação para a vida, não busca estabe-
lecer relação entre os conteúdos que se ensinam e os interesses
dos alunos, tampouco entre esses e os problemas reais que afe-
tam a sociedade. Na maioria das escolas essa prática pedagógica
se caracteriza por sobrecarga de informações que são veiculadas
aos alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimen-
to, para os alunos, muitas vezes burocratizado e destituído de
significação. No ensino dos conteúdos, o que orienta é a organi-
zação lógica das disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e
esforçado.
Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conserva-
dora. O professor é visto como a autoridade máxima, um organi-
zador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o guia
exclusivo do processo educativo.
A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui várias
correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas ao mo-
vimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora
admitam divergências, assumem um mesmo princípio nortea-
 BIBLIOGRAFIA
dor de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O
centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos
disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais
importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em
oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio
da aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de
aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez,
aprendem fundamentalmente pela experiência, pelo que desco-
brem por si mesmos.
O professor é visto, então, como facilitador no processo de
busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao pro-
fessor organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adap-
tando suas ações às características individuais dos alunos, para
desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.
A ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos aca-
bou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um
trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado
e aprendido. Essa tendência, que teve grande penetração no Bra-
sil na década de 30, no âmbito do ensino pré-escolar (jardim de
infância), até hoje influencia muitas práticas pedagógicas.
Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo edu-
cacional”, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem
e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática
pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor, com
atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida
e passível de ser totalmente programada em detalhes. A superva-
lorização da tecnologia programada de ensino trouxe consequên-
cias: a escola se revestiu de uma grande autossuficiência, reco-
nhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim
a falsa ideia de que aprender não é algo natural do ser humano,
mas que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas.
O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tec-
nologia; o professor passa a ser um mero especialista na aplicação
de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis
e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida a
um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder
às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus
interesses e seu processo particular não são considerados e a
atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao
programa que o professor deve implementar. Essa orientação foi
dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos
60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com
caráter estritamente técnico e instrumental.
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política de-
corrente do final do regime militar coincidiu com a intensa mo-
bilização dos educadores para buscar uma educação crítica a
serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, tendo
em vista a superação das desigualdades existentes no interior da
sociedade. Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodutivis-
tas, firma-se no meio educacional a presença da “pedagogia liber-
tadora” e da “pedagogia crítico-social dos conteúdos”, assumida
por educadores de orientação marxista.
A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos movimentos
de educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e início
dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de
1964; teve seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70
e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar pauta-
246
-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a
realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores
determinantes e organiza-se uma forma de atuação para que se
possa transformar a realidade social e política. O professor é um
coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente
com os alunos.
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” que surge no final
dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma reação de alguns
educadores que não aceitam a pouca relevância que a “pedagogia
libertadora” dá ao aprendizado do chamado “saber elaborado”,
historicamente acumulado, que constitui parte do acervo cultural
da humanidade.
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” assegura a função
social e política da escola mediante o trabalho com conhecimen-
tos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em con-
dições de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende que
não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais,
mas que é necessário que se tenha domínio de conhecimentos,
habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos pos-
sam interpretar suas experiências de vida e defender seus inte-
resses de classe.
As tendências pedagógicas que marcam a tradição educa-
cional brasileira e aqui foram expostas sinteticamente trazem, de
maneira diferente, contribuições para uma proposta atual que
busque recuperar aspectos positivos das práticas anteriores em
relação ao desenvolvimento e à aprendizagem, realizando uma
releitura dessas práticas à luz dos avanços ocorridos nas produ-
ções teóricas, nas investigações e em fatos que se tornaram ob-
serváveis nas experiências educativas mais recentes realizadas
em diferentes Estados e Municípios do Brasil.
No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, en-
tre as tendências didáticas de vanguarda, aquelas que tinham um
viés mais psicológico e outras cujo viés era mais sociológico e po-
lítico; a partir dos anos 80 surge com maior evidência um movi-
mento que pretende a integração entre essas abordagens. Se por
um lado não é mais possível deixar de se ter preocupações com o
domínio de conhecimentos formais para a participação crítica na
sociedade, considera-se também que é necessária uma adequa-
ção pedagógica às características de um aluno que pensa, de um
professor que sabe e aos conteúdos de valor social e formativo.
Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no cará-
ter social do processo de ensino e aprendizagem e é marcado pela
influência da psicologia genética.
O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendiza-
gem traz para a discussão pedagógica aspectos de extrema rele-
vância, em particular no que se refere à maneira como se devem
entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à
importância da relação interpessoal nesse processo, à relação en-
tre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada às
situações de aprendizagem e às características da atividade men-
tal construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade.
A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão
sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhe-
cimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças
constroem representações internas de conhecimentos construí-
dos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma
contribuição para além das descrições dos grandes estágios de
desenvolvimento.
 BIBLIOGRAFIA
A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao
Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto, revo-
lucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo
tempo, provocando uma revisão do tratamento dado ao ensino
e à aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Essa inves-
tigação evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua
escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente escolar, mos-
trando a presença importante dos conhecimentos específicos so-
bre a escrita que a criança já tem, os quais, embora não coincidam
com os dos adultos, têm sentido para ela.
A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes in-
terpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para
alfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução do
construtivismo a uma teoria psicogenética de aquisição de língua
escrita e transformação de uma investigação acadêmica em mé-
todo de ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo
de pedagogia construtivista, as ideias de que não se devem corri-
gir os erros e de que as crianças aprendem fazendo “do seu jeito”.
Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe sérios problemas ao
processo de ensino e aprendizagem, pois desconsidera a função
primordial da escola que é ensinar, intervindo para que os alunos
aprendam o que, sozinhos, não têm condições de aprender.
A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais
reconhece a importância da participação construtiva do aluno
e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a apren-
dizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvi-
mento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. Ao
contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como um
processo que se desenvolve por etapas, em que a cada uma de-
las o conhecimento é “acabado”, o que se propõe é uma visão
da complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De um
lado, porque o objeto de conhecimento é “complexo” de fato e
reduzi-lo seria falsificá-lo; de outro, porque o processo cognitivo
não acontece por justaposição, senão por reorganização do co-
nhecimento. É também “provisório”, uma vez que não é possível
chegar de imediato ao conhecimento correto, mas somente por
aproximações sucessivas que permitem sua reconstrução.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos
educacionais que propõem quanto na conceitualização do signi-
ficado das áreas de ensino e dos temas da vida social contempo-
rânea que devem permeá-las, adotam como eixo o desenvolvi-
mento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos
curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios
para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse
sentido, o que se tem em vista é que o aluno possa ser sujeito de
sua própria formação, em um complexo processo interativo em
que também o professor se veja como sujeito de conhecimento.
Escola e constituição da cidadania
A importância dada aos conteúdos revela um compromisso
da instituição escolar em garantir o acesso aos saberes elabora-
dos socialmente, pois estes se constituem como instrumentos
para o desenvolvimento, a socialização, o exercício da cidadania
democrática e a atuação no sentido de refutar ou reformular as
deformações dos conhecimentos, as imposições de crenças dog-
máticas e a petrificação de valores. Os conteúdos escolares que
são ensinados devem, portanto, estar em consonância com as
questões sociais que marcam cada momento histórico.
247
Isso requer que a escola seja um espaço de formação e in-
formação, em que a aprendizagem de conteúdos deve necessa-
riamente favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia das questões
sociais marcantes e em um universo cultural maior. A formação
escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de
modo a favorecer a compreensão e a intervenção nos fenômenos
sociais e culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir das
manifestações culturais nacionais e universais.
No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais se concebe a educação escolar como uma prática que tem a
possibilidade de criar condições para que todos os alunos desen-
volvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários
para construir instrumentos de compreensão da realidade e de
participação em relações sociais, políticas e culturais diversifica-
das e cada vez mais amplas, condições estas fundamentais para o
exercício da cidadania na construção de uma sociedade democrá-
tica e não excludente.
A prática escolar distingue-se de outras práticas educativas,
como as que acontecem na família, no trabalho, na mídia, no la-
zer e nas demais formas de convívio social, por constituir-se uma
ação intencional, sistemática, planejada e continuada para crian-
ças e jovens durante um período contínuo e extenso de tempo. A
escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de
atuar com competência e dignidade na sociedade, buscará eleger,
como objeto de ensino, conteúdos que estejam em consonância
com as questões sociais que marcam cada momento histórico,
cuja aprendizagem e assimilação são as consideradas essenciais
para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. Para
tanto ainda é necessário que a instituição escolar garanta um con-
junto de práticas planejadas com o propósito de contribuir para
que os alunos se apropriem dos conteúdos de maneira crítica e
construtiva. A escola, por ser uma instituição social com propósito
explicitamente educativo, tem o compromisso de intervir efetiva-
mente para promover o desenvolvimento e a socialização de seus
alunos.
Essa função socializadora remete a dois aspectos: o desenvol-
vimento individual e o contexto social e cultural. É nessa dupla de-
terminação que os indivíduos se constroem como pessoas iguais,
mas, ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais por
compartilhar com outras pessoas um conjunto de saberes e for-
mas de conhecimento que, por sua vez, só é possível graças ao
que individualmente se puder incorporar. Não há desenvolvi-
mento individual possível à margem da sociedade, da cultura.
Os processos de diferenciação na construção de uma identidade
pessoal e os processos de socialização que conduzem a padrões
de identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces de
um mesmo processo.
A escola, na perspectiva de construção de cidadania, precisa
assumir a valorização da cultura de sua própria comunidade e,
ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus limites, propiciando às
crianças pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao
saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos socialmen-
te relevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e regional
como no que faz parte do patrimônio universal da humanidade.
O desenvolvimento de capacidades, como as de relação in-
terpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras, as éticas, as es-
téticas de inserção social, torna-se possível mediante o processo
 BIBLIOGRAFIA
de construção e reconstrução de conhecimentos. Essa aprendiza-
gem é exercida com o aporte pessoal de cada um, o que explica
por que, a partir dos mesmos saberes, há sempre lugar para a
construção de uma infinidade de significados, e não a uniformida-
de destes. Os conhecimentos que se transmitem e se recriam na
escola ganham sentido quando são produtos de uma construção
dinâmica que se opera na interação constante entre o saber esco-
lar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o
que ele traz para a escola, num processo contínuo e permanente
de aquisição, no qual interferem fatores políticos, sociais, cultu-
rais e psicológicos.
As questões relativas à globalização, as transformações cien-
tíficas e tecnológicas e a necessária discussão ético-valorativa da
sociedade apresentam para a escola a imensa tarefa de instru-
mentalizar os jovens para participar da cultura, das relações so-
ciais e políticas. A escola, ao posicionar-se dessa maneira, abre a
oportunidade para que os alunos aprendam sobre temas normal-
mente excluídos e atua propositalmente na formação de valores
e atitudes do sujeito em relação ao outro, à política, à economia,
ao sexo, à droga, à saúde, ao meio ambiente, à tecnologia, etc.
Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos capazes
de interferir criticamente na realidade para transformá-la, deve
também contemplar o desenvolvimento de capacidades que pos-
sibilitem adaptações às complexas condições e alternativas de
trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na produção e na
circulação de novos conhecimentos e informações, que têm sido
avassaladores e crescentes. A formação escolar deve possibilitar
aos alunos condições para desenvolver competência e consciên-
cia profissional, mas não restringir-se ao ensino de habilidades
imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho.
A discussão sobre a função da escola não pode ignorar as
reais condições em que esta se encontra. A situação de preca-
riedade vivida pelos educadores, expressa nos baixos salários, na
falta de condições de trabalho, de metas a serem alcançadas, de
prestígio social, na inércia de grande parte dos órgãos responsá-
veis por alterar esse quadro, provoca, na maioria das pessoas,
um descrédito na transformação da situação. Essa desvalorização
objetiva do magistério acaba por ser interiorizada, bloqueando
as motivações. Outro fator de desmotivação dos profissionais
da rede pública é a mudança de rumo da educação diante da
orientação política de cada governante. Às vezes as transforma-
ções propostas reafirmam certas posições, às vezes outras. Esse
movimento de vai e volta gera, para a maioria dos professores,
um desânimo para se engajar nos projetos de trabalho propostos,
mesmo que lhes pareçam interessantes, pois eles dificilmente te-
rão continuidade.
Em síntese, as escolas brasileiras, para exercerem a função
social aqui proposta, precisam possibilitar o cultivo dos bens cul-
turais e sociais, considerando as expectativas e as necessidades
dos alunos, dos pais, dos membros da comunidade, dos professo-
res, enfim, dos envolvidos diretamente no processo educativo. É
nesse universo que o aluno vivencia situações diversificadas que
favorecem o aprendizado, para dialogar de maneira competente
com a comunidade, aprender a respeitar e a ser respeitado, a ou-
vir e a ser ouvido, a reivindicar direitos e a cumprir obrigações, a
participar ativamente da vida científica, cultural, social e política
do País e do mundo.
248
Escola: uma construção coletiva e permanente
Nessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola com as
questões sociais e com os valores democráticos, não só do ponto
de vista da seleção e tratamento dos conteúdos, como também
da própria organização escolar. As normas de funcionamento e os
valores, implícitos e explícitos, que regem a atuação das pessoas
na escola são determinantes da qualidade do ensino, interferindo
de maneira significativa sobre a formação dos alunos.
Com a degradação do sistema educacional brasileiro, pode-
-se dizer que a maioria das escolas tende a ser apenas um local
de trabalho individualizado e não uma organização com objetivos
próprios, elaborados e manifestados pela ação coordenada de
seus diversos profissionais.
Para ser uma organização eficaz no cumprimento de propósi-
tos estabelecidos em conjunto por professores, coordenadores e
diretor, e garantir a formação coerente de seus alunos ao longo da
escolaridade obrigatória, é imprescindível que cada escola discuta
e construa seu projeto educativo.
Esse projeto deve ser entendido como um processo que in-
clui a formulação de metas e meios, segundo a particularidade de
cada escola, por meio da criação e da valorização de rotinas de
trabalho pedagógico em grupo e da corresponsabilidade de todos
os membros da comunidade escolar, para além do planejamento
de início de ano ou dos períodos de “reciclagem”.
A experiência acumulada por seus profissionais é natural-
mente a base para a reflexão e a elaboração do projeto educativo
de uma escola. Além desse repertório, outras fontes importantes
para a definição de um projeto educativo são os currículos locais,
a bibliografia especializada, o contato com outras experiências
educacionais, assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais,
que formulam questões essenciais sobre o que, como e quando
ensinar, constituindo um referencial significativo e atualizado so-
bre a função da escola, a importância dos conteúdos e o trata-
mento a ser dado a eles.
Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e expli-
cita de forma clara os valores coletivos assumidos. Delimita suas
prioridades, define os resultados desejados e incorpora a auto
avaliação ao trabalho do professor. Assim, organiza-se o plane-
jamento, reúne-se a equipe de trabalho, provoca-se o estudo e a
reflexão contínuos, dando sentido às ações cotidianas, reduzin-
do a improvisação e as condutas estereotipadas e rotineiras que,
muitas vezes, são contraditórias com os objetivos educacionais
compartilhados.
A contínua realização do projeto educativo possibilita o co-
nhecimento das ações desenvolvidas pelos diferentes professo-
res, sendo base de diálogo e reflexão para toda a equipe esco-
lar. Nesse processo evidencia-se a necessidade da participação
da comunidade, em especial dos pais, tomando conhecimento e
interferindo nas propostas da escola e em suas estratégias. O re-
sultado que se espera é a possibilidade de os alunos terem uma
experiência escolar coerente e bem-sucedida.
Deve ser ressaltado que uma prática de reflexão coletiva não
é algo que se atinge de uma hora para outra e a escola é uma
realidade complexa, não sendo possível tratar as questões como
se fossem simples de serem resolvidas. Cada escola encontra uma
realidade, uma trama, um conjunto de circunstâncias e de pes-
 BIBLIOGRAFIA
soas. É preciso que haja incentivo do poder público local, pois o
desenvolvimento do projeto requer tempo para análise, discus-
são e reelaboração contínua, o que só é possível em um clima
institucional favorável e com condições objetivas de realização.
Aprender e ensinar, construir e interagir
Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no
professor, supondo que, como decorrência, estaria valorizando o
conhecimento. O ensino, então, ganhou autonomia em relação
à aprendizagem, criou seus próprios métodos e o processo de
aprendizagem ficou relegado a segundo plano. Hoje sabe-se que
é necessário ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino,
uma vez que, em última instância, sem aprendizagem o ensino
não se realiza.
A busca de um marco explicativo que permita essa ressignifi-
cação, além da criação de novos instrumentos de análise, plane-
jamento e condução da ação educativa na escola, tem se situado,
atualmente, para muitos dos teóricos da educação, dentro da
perspectiva construtivista.
A perspectiva construtivista na educação é configurada por
uma série de princípios explicativos do desenvolvimento e da
aprendizagem humana que se complementam, integrando um
conjunto orientado a analisar, compreender e explicar os proces-
sos escolares de ensino e aprendizagem.
A configuração do marco explicativo construtivista para os
processos de educação escolar deu-se, entre outras influências,
a partir da psicologia genética, da teoria sociointeracionista e das
explicações da atividade significativa. Vários autores partiram des-
sas ideias para desenvolver e conceitualizar as várias dimensões
envolvidas na educação escolar, trazendo inegáveis contribuições
à teoria e à prática educativa.
O núcleo central da integração de todas essas contribuições
refere-se ao reconhecimento da importância da atividade mental
construtiva nos processos de aquisição de conhecimento. Daí o
termo construtivismo, denominando essa convergência. Assim, o
conhecimento não é visto como algo situado fora do indivíduo, a
ser adquirido por meio de cópia do real, tampouco como algo que
o indivíduo constrói independentemente da realidade exterior,
dos demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais.
É, antes de mais nada, uma construção histórica e social, na qual
interferem fatores de ordem cultural e psicológica.
A atividade construtiva, física ou mental, permite interpretar
a realidade e construir significados, ao mesmo tempo que per-
mite construir novas possibilidades de ação e de conhecimento.
Nesse processo de interação com o objeto a ser conhecido,
o sujeito constrói representações, que funcionam como verda-
deiras explicações e se orientam por uma lógica interna que, por
mais que possa parecer incoerente aos olhos de um outro, faz
sentido para o sujeito. As ideias “equivocadas”, ou seja, cons-
truídas e transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de
aproximações sucessivas, são expressão de uma construção inte-
ligente por parte do sujeito e, portanto, interpretadas como erros
construtivos.
A tradição escolar — que não faz diferença entre erros inte-
grantes do processo de aprendizagem e simples enganos ou des-
conhecimentos — trabalha com a ideia de que a ausência de erros
na tarefa escolar é a manifestação da aprendizagem. Hoje, graças
249
ao avanço da investigação científica na área da aprendizagem, tor-
nou-se possível interpretar o erro como algo inerente ao processo
de aprendizagem e ajustar a intervenção pedagógica para ajudar
a superá-lo. A superação do erro é resultado do processo de in-
corporação de novas ideias e de transformação das anteriores,
de maneira a dar conta das contradições que se apresentarem ao
sujeito para, assim, alcançar níveis superiores de conhecimento.
O que o aluno pode aprender em determinado momento da
escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas
de pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimen-
to, dos conhecimentos que já construiu anteriormente e do en-
sino que recebe. Isto é, a intervenção pedagógica deve-se ajustar
ao que os alunos conseguem realizar em cada momento de sua
aprendizagem, para se constituir verdadeira ajuda educativa. O
conhecimento é resultado de um complexo e intrincado processo
de modificação, reorganização e construção, utilizado pelos alu-
nos para assimilar e interpretar os conteúdos escolares.
Por mais que o professor, os companheiros de classe e os ma-
teriais didáticos possam, e devam, contribuir para que a aprendi-
zagem se realize, nada pode substituir a atuação do próprio aluno
na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendi-
zagem. É ele quem modifica, enriquece e, portanto, constrói no-
vos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação.
Mas o desencadeamento da atividade mental construtiva
não é suficiente para que a educação escolar alcance os objetivos
a que se propõe: que as aprendizagens estejam compatíveis com
o que significam socialmente.
O processo de atribuição de sentido aos conteúdos escolares
é, portanto, individual; porém, é também cultural na medida em
que os significados construídos remetem a formas e saberes so-
cialmente estruturados.
Conceber o processo de aprendizagem como propriedade
do sujeito não implica desvalorizar o papel determinante da in-
teração com o meio social e, particularmente, com a escola. Ao
contrário, situações escolares de ensino e aprendizagem são si-
tuações comunicativas, nas quais os alunos e professores atuam
como corresponsáveis, ambos com uma influência decisiva para o
êxito do processo.
A abordagem construtivista integra, num único esquema ex-
plicativo, questões relativas ao desenvolvimento individual e à
pertinência cultural, à construção de conhecimentos e à intera-
ção social.
Considera o desenvolvimento pessoal como o processo me-
diante o qual o ser humano assume a cultura do grupo social a
que pertence. Processo no qual o desenvolvimento pessoal e a
aprendizagem da experiência humana culturalmente organizada,
ou seja, socialmente produzida e historicamente acumulada, não
se excluem nem se confundem, mas interagem. Daí a importância
das interações entre crianças e destas com parceiros experientes,
dentre os quais destacam-se professores e outros agentes edu-
cativos.
O conceito de aprendizagem significativa, central na perspec-
tiva construtivista, implica, necessariamente, o trabalho simbólico
de “significar” a parcela da realidade que se conhece. As apren-
dizagens que os alunos realizam na escola serão significativas à
medida que conseguirem estabelecer relações substantivas e
 BIBLIOGRAFIA
não-arbitrárias entre os conteúdos escolares e os conhecimentos
previamente construídos por eles, num processo de articulação
de novos significados.
Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, pro-
mover a realização de aprendizagens com o maior grau de signi-
ficado possível, uma vez que esta nunca é absoluta — sempre é
possível estabelecer alguma relação entre o que se pretende co-
nhecer e as possibilidades de observação, reflexão e informação
que o sujeito já possui.
A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousadia:
diante do problema posto, o aluno precisa elaborar hipóteses e
experimentá-las. Fatores e processos afetivos, motivacionais e re-
lacionais são importantes nesse momento. Os conhecimentos ge-
rados na história pessoal e educativa têm um papel determinante
na expectativa que o aluno tem da escola, do professor e de si
mesmo, nas suas motivações e interesses, em seu autoconceito e
em sua autoestima. Assim como os significados construídos pelo
aluno estão destinados a ser substituídos por outros no transcur-
so das atividades, as representações que o aluno tem de si e de
seu processo de aprendizagem também. É fundamental, portan-
to, que a intervenção educativa escolar propicie um desenvolvi-
mento em direção à disponibilidade exigida pela aprendizagem
significativa.
Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso, o aluno
constrói uma representação de si mesmo como alguém capaz. Se,
ao contrário, for uma experiência de fracasso, o ato de aprender
tenderá a se transformar em ameaça, e a ousadia necessária se
transformará em medo, para o qual a defesa possível é a manifes-
tação de desinteresse.
A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas possibili-
dades do aluno, que englobam tanto os níveis de organização do
pensamento como os conhecimentos e experiências prévias, e, de
outro, pela interação com os outros agentes.
Para a estruturação da intervenção educativa é fundamental
distinguir o nível de desenvolvimento real do potencial. O nível
de desenvolvimento real se determina como aquilo que o aluno
pode fazer sozinho em uma situação determinada, sem ajuda de
ninguém. O nível de desenvolvimento potencial é determinado
pelo que o aluno pode fazer ou aprender mediante a interação
com outras pessoas, conforme as observa, imitando, trocando
ideias com elas, ouvindo suas explicações, sendo desafiado por
elas ou contrapondo-se a elas, sejam essas pessoas o professor ou
seus colegas. Existe uma zona de desenvolvimento próximo, dada
pela diferença existente entre o que um aluno pode fazer sozinho
e o que pode fazer ou aprender com a ajuda dos outros. De acor-
do com essa concepção, falar dos mecanismos de intervenção
educativa equivale a falar dos mecanismos interativos pelos quais
professores e colegas conseguem ajustar sua ajuda aos processos
de construção de significados realizados pelos alunos no decorrer
das atividades escolares de ensino e aprendizagem.
Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros mecanis-
mos de influência educativa, cuja natureza e funcionamento em
grande medida são desconhecidos, mas que têm incidência consi-
derável sobre a aprendizagem dos alunos. Dentre eles destacam-
-se a organização e o funcionamento da instituição escolar e os
valores implícitos e explícitos que permeiam as relações entre os
membros da escola; são fatores determinantes da qualidade de
250
ensino e podem chegar a influir de maneira significativa sobre o
que e como os alunos aprendem. Os alunos não contam exclusiva-
mente com o contexto escolar para a construção de conhecimen-
to sobre conteúdos considerados escolares. A mídia, a família, a
igreja, os amigos, são também fontes de influência educativa que
incidem sobre o processo de construção de significado desses
conteúdos. Essas influências sociais normalmente somam-se ao
processo de aprendizagem escolar, contribuindo para consolidá-
-lo; por isso é importante que a escola as considere e as integre
ao trabalho. Porém, algumas vezes, essa mesma influência pode
apresentar obstáculos à aprendizagem escolar, ao indicar uma
direção diferente, ou mesmo oposta, daquela presente no en-
caminhamento escolar. É necessário que a escola considere tais
direções e forneça uma interpretação dessas diferenças, para
que a intervenção pedagógica favoreça a ultrapassagem desses
obstáculos num processo articulado de interação e integração. Se
o projeto educacional exige ressignificar o processo de ensino e
aprendizagem, este precisa se preocupar em preservar o dese-
jo de conhecer e de saber com que todas as crianças chegam à
escola. Precisa manter a boa qualidade do vínculo com o conhe-
cimento e não destruí-lo pelo fracasso reiterado. Mas garantir ex-
periências de sucesso não significa omitir ou disfarçar o fracasso;
ao contrário, significa conseguir realizar a tarefa a que se propôs.
Relaciona-se, portanto, com propostas e intervenções pedagógi-
cas adequadas.
O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando
e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de
atividades de ensino para a aprendizagem de maneira adequada
e coerente com seus objetivos. É a partir dessas determinações
que o professor elabora a programação diária de sala de aula e
organiza sua intervenção de maneira a propor situações de apren-
dizagem ajustadas às capacidades cognitivas dos alunos.
Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajustar ao en-
sino, mas sim o ensino que deve potencializar a aprendizagem.
Organização dos parâmetros curriculares nacionais
A análise das propostas curriculares oficiais para o ensino
fundamental, elaborada pela Fundação Carlos Chagas, aponta da-
dos relevantes que auxiliam a reflexão sobre a organização curri-
cular e a forma como seus componentes são abordados.
Segundo essa análise, as propostas, de forma geral, apontam
como grandes diretrizes uma perspectiva democrática e partici-
pativa, e que o ensino fundamental deve se comprometer com
a educação necessária para a formação de cidadãos críticos, au-
tônomos e atuantes. No entanto, a maioria delas apresenta um
descompasso entre os objetivos anunciados e o que é proposto
para alcançá-los, entre os pressupostos teóricos e a definição de
conteúdos e aspectos metodológicos.
A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais buscou
contribuir para a superação dessa contradição. A integração cur-
ricular assume as especificidades de cada componente e delineia
a operacionalização do processo educativo desde os objetivos ge-
rais do ensino fundamental, passando por sua especificação nos
objetivos gerais de cada área e de cada tema transversal, dedu-
zindo desses objetivos os conteúdos apropriados para configurar
as reais intenções educativas. Assim, os objetivos, que definem
 BIBLIOGRAFIA
capacidades, e os conteúdos, que estarão a serviço do desenvol-
vimento dessas capacidades, formam uma unidade orientadora
da proposta curricular.
Para que se possa discutir uma prática escolar que realmen-
te atinja seus objetivos, os Parâmetros Curriculares Nacionais
apontam questões de tratamento didático por área e por ciclo,
procurando garantir coerência entre os pressupostos teóricos,
os objetivos e os conteúdos, mediante sua operacionalização em
orientações didáticas e critérios de avaliação. Em outras palavras,
apontam o que e como se pode trabalhar, desde as séries iniciais,
para que se alcancem os objetivos pretendidos.
As propostas curriculares oficiais dos Estados estão organiza-
das em disciplinas e/ou áreas. Apenas alguns Municípios optam
por princípios norteadores, eixos ou temas, que visam tratar os
conteúdos de modo interdisciplinar, buscando integrar o cotidia-
no social com o saber escolar.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tra-
tamento específico das áreas, em função da importância instru-
mental de cada uma, mas contemplou-se também a integração
entre elas. Quanto às questões sociais relevantes, reafirma-se a
necessidade de sua problematização e análise, incorporando-as
como temas transversais. As questões sociais abordadas são: éti-
ca, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultu-
ral.
Quanto ao modo de incorporação desses temas no currículo,
propõe-se um tratamento transversal, tendência que se manifes-
ta em algumas experiências nacionais e internacionais, em que
as questões sociais se integram na própria concepção teórica das
áreas e de seus componentes curriculares.
De acordo com os princípios já apontados, os conteúdos são
considerados como um meio para o desenvolvimento amplo do
aluno e para a sua formação como cidadão. Portanto, cabe à es-
cola o propósito de possibilitar aos alunos o domínio de instru-
mentos que os capacitem a relacionar conhecimentos de modo
significativo, bem como a utilizar esses conhecimentos na trans-
formação e construção de novas relações sociais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os conteú-
dos de tal forma que se possa determinar, no momento de sua
adequação às particularidades de Estados e Municípios, o grau
de profundidade apropriado e a sua melhor forma de distribuição
no decorrer da escolaridade, de modo a constituir um corpo de
conteúdos consistentes e coerentes com os objetivos.
A avaliação é considerada como elemento favorecedor da
melhoria de qualidade da aprendizagem, deixando de funcionar
como arma contra o aluno. É assumida como parte integrante e
instrumento de auto-regulação do processo de ensino e aprendi-
zagem, para que os objetivos propostos sejam atingidos. A avalia-
ção diz respeito não só ao aluno, mas também ao professor e ao
próprio sistema escolar.
A opção de organização da escolaridade em ciclos, tendência
predominante nas propostas mais atuais, é referendada pelos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais. A organização em ciclos é uma
tentativa de superar a segmentação excessiva produzida pelo re-
gime seriado e de buscar princípios de ordenação que possibili-
tem maior integração do conhecimento.
251
Os componentes curriculares foram formulados a partir da
análise da experiência educacional acumulada em todo o territó-
rio nacional. Pautaram-se, também, pela análise das tendências
mais atuais de investigação científica, a fim de poderem expressar
um avanço na discussão em torno da busca de qualidade de ensi-
no e aprendizagem.
A organização da escolaridade em ciclos
Na década de 80, vários Estados e Municípios reestruturaram
o ensino fundamental a partir das séries iniciais. Esse processo
de reorganização, que tinha como objetivo político minimizar o
problema da repetência e da evasão escolar, adotou como prin-
cípio norteador a flexibilização da seriação, o que abriria a possi-
bilidade de o currículo ser trabalhado ao longo de um período de
tempo maior e permitiria respeitar os diferentes ritmos de apren-
dizagem que os alunos apresentam.
Desse modo, a seriação inicial deu lugar ao ciclo básico com
a duração de dois anos, tendo como objetivo propiciar maiores
oportunidades de escolarização voltada para a alfabetização efe-
tiva das crianças. As experiências, ainda que tenham apresentado
problemas estruturais e necessidades de ajustes da prática, aca-
baram por mostrar que a organização por ciclos contribui efetiva-
mente para a superação dos problemas do desenvolvimento es-
colar. Tanto isso é verdade que, onde foram implantados, os ciclos
se mantiveram, mesmo com mudanças de governantes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de
estruturação por ciclos, pelo reconhecimento de que tal proposta
permite compensar a pressão do tempo que é inerente à institui-
ção escolar, tornando possível distribuir os conteúdos de forma
mais adequada à natureza do processo de aprendizagem. Além
disso, favorece uma apresentação menos parcelada do conheci-
mento e possibilita as aproximações sucessivas necessárias para
que os alunos se apropriem dos complexos saberes que se inten-
ciona transmitir.
Sabe-se que, fora da escola, os alunos não têm as mesmas
oportunidades de acesso a certos objetos de conhecimento que
fazem parte do repertório escolar. Sabe-se também que isso in-
fluencia o modo e o processo como atribuirão significados aos
objetos de conhecimento na situação escolar: alguns alunos po-
derão estar mais avançados na reconstrução de significados do
que outros.
Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, é preciso
cuidado para não incorrer em mal-entendidos perigosos. Uma vez
que não há uma definição precisa e clara de quais seriam esses
ritmos, os educadores podem ser levados a rotular alguns alunos
como mais lentos que outros, estigmatizando aqueles que estão
se iniciando na interação com os objetos de conhecimento esco-
lar.
No caso da aprendizagem da língua escrita, por exemplo, se
um aluno ingressa na primeira série sabendo escrever alfabetica-
mente, isso se explica porque seu ritmo é mais rápido ou porque
teve múltiplas oportunidades de atuar como leitor e escritor?
Se outros ingressam sem saber sequer como se pega um livro,
é porque são lentos ou porque estão interatuando pela primei-
ra vez com os objetos com que os outros interatuam desde que
nasceram? E, no caso desta última hipótese, por mais rápidos que
possam ser, será que poderão em alguns dias percorrer o caminho
que outros realizaram em anos?
 BIBLIOGRAFIA
Outras vezes, o que se interpreta como “lentidão” é a expres-
são de dificuldades relacionadas a um sentimento de incapaci-
dade para a aprendizagem que chega a causar bloqueios nesse
processo.
É fundamental que se considerem esses aspectos e é
necessário que o professor possa intervir para alterar as situações
desfavoráveis ao aluno.
Em suma, o que acontece é que cada aluno tem, habitual-
mente, desempenhos muito diferentes na relação com objetos de
conhecimento diferentes e a prática escolar tem buscado incor-
porar essa diversidade de modo a garantir respeito aos alunos e
a criar condições para que possam progredir nas suas aprendiza-
gens.
A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite, possibilita
trabalhar melhor com as diferenças e está plenamente coerente
com os fundamentos psicopedagógicos, com a concepção de co-
nhecimento e da função da escola que estão explicitados no item
Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Os conhecimentos adquiridos na escola passam por um pro-
cesso de construção e reconstrução contínua e não por etapas
fixadas e definidas no tempo. As aprendizagens não se processam
como a subida de degraus regulares, mas como avanços de dife-
rentes magnitudes.
Embora a organização da escola seja estruturada em anos le-
tivos, é importante uma perspectiva pedagógica em que a vida
escolar e o currículo possam ser assumidos e trabalhados em
dimensões de tempo mais flexíveis. Vale ressaltar que para o
processo de ensino e aprendizagem se desenvolver com sucesso
não basta flexibilizar o tempo: dispor de mais tempo sem uma
intervenção efetiva para garantir melhores condições de aprendi-
zagem pode apenas adiar o problema e perpetuar o sentimento
negativo de autoestima do aluno, consagrando, da mesma forma,
o fracasso da escola.
A lógica da opção por ciclos consiste em evitar que o proces-
so de aprendizagem tenha obstáculos inúteis, desnecessários e
nocivos. Portanto, é preciso que a equipe pedagógica das escolas
se co-responsabilize com o processo de ensino e aprendizagem
de seus alunos. Para a concretização dos ciclos como modalidade
organizativa, é necessário que se criem condições institucionais
que permitam destinar espaço e tempo à realização de reuniões
de professores, para discutir os diferentes aspectos do processo
educacional.
Ao se considerar que dois ou três anos de escolaridade per-
tencem a um único ciclo de ensino e aprendizagem, podem-se
definir objetivos e práticas educativas que permitam aos alunos
avançar continuadamente na concretização das metas do ciclo. A
organização por ciclos tende a evitar as frequentes rupturas e a
excessiva fragmentação do percurso escolar, assegurando a conti-
nuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na passagem de
um ciclo ao outro, ao permitir que os professores realizem adap-
tações sucessivas da ação pedagógica às diferentes necessidades
dos alunos, sem que deixem de orientar sua prática pelas expec-
tativas de aprendizagem referentes ao período em questão.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organizados em
ciclos de dois anos, mais pela limitação conjuntural em que estão
inseridos do que por justificativas pedagógicas. Da forma como
estão aqui organizados, os ciclos não trazem incompatibilidade
252
com a atual estrutura do ensino fundamental. Assim, o primeiro
ciclo se refere às primeira e segunda séries; o segundo ciclo, à ter-
ceira e à quarta séries; e assim subsequentemente para as outras
quatro séries.
Essa estruturação não contempla os principais problemas da
escolaridade no ensino fundamental: não une as quarta e quinta
séries para eliminar a ruptura desastrosa que aí se dá e tem cau-
sado muita repetência e evasão, como também não define uma
etapa maior para o início da escolaridade, que deveria (a exemplo
da imensa maioria dos países) incorporar à escolaridade obriga-
tória as crianças desde os seis anos. Portanto, o critério de dois
anos para a organização dos ciclos, nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, não deve ser considerado como decorrência de seus
princípios e fundamentações, nem como a única estratégia de in-
tervenção no contexto atual da problemática educacional.
A organização do conhecimento escolar: Áreas e Temas
Transversais
As diferentes áreas, os conteúdos selecionados em cada uma
delas e o tratamento transversal de questões sociais constituem
uma representação ampla e plural dos campos de conhecimen-
to e de cultura de nosso tempo, cuja aquisição contribui para o
desenvolvimento das capacidades expressas nos objetivos gerais.
O tratamento da área e de seus conteúdos integra uma série
de conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para
a construção de instrumentos de compreensão e intervenção na
realidade em que vivem os alunos. A concepção da área evidencia
a natureza dos conteúdos tratados, definindo claramente o cor-
po de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo
aos alunos a construção de representações sobre o que estudam.
Essa caracterização da área é importante também para que os
professores possam se situar dentro de um conjunto definido e
conceitualizado de conhecimentos que pretendam que seus alu-
nos aprendam, condição necessária para proceder a encaminha-
mentos que auxiliem as aprendizagens com sucesso.
Se é importante definir os contornos das áreas, é também es-
sencial que estes se fundamentem em uma concepção que os in-
tegre conceitualmente, e essa integração seja efetivada na prática
didática. Por exemplo, ao trabalhar conteúdos de Ciências Natu-
rais, os alunos buscam informações em suas pesquisas, registram
observações, anotam e quantificam dados. Portanto, utilizam-se
de conhecimentos relacionados à área de Língua Portuguesa, à de
Matemática, além de outras, dependendo do estudo em questão.
O professor, considerando a multiplicidade de conhecimentos em
jogo nas diferentes situações, pode tomar decisões a respeito de
suas intervenções e da maneira como tratará os temas, de forma
a propiciar aos alunos uma abordagem mais significativa e con-
textualizada.
Para que estes parâmetros não se limitassem a uma orienta-
ção técnica da prática pedagógica, foi considerada a fundamen-
tação das opções teóricas e metodológicas da área para que, a
partir destas, seja possível instaurar reflexões sobre a proposta
educacional indicada. Na apresentação de cada área são aborda-
dos os seguintes aspectos: descrição da problemática específica
da área por meio de um breve histórico no contexto educacional
brasileiro; justificativa de sua presença no ensino fundamental;
fundamentação epistemológica da área; sua relevância na socie-
 BIBLIOGRAFIA
dade atual; fundamentação psicopedagógica da proposta de en-
sino e aprendizagem da área; critérios para organização e seleção
de conteúdos e objetivos gerais da área para o ensino fundamen-
tal.
A partir da Concepção de Área assim fundamentada, segue-
-se o detalhamento da estrutura dos Parâmetros Curriculares
para cada ciclo (primeiro e segundo), especificando Objetivos e
Conteúdos, bem como Critérios de Avaliação, Orientações para
Avaliação e Orientações Didáticas.
Se a escola pretende estar em consonância com as demandas
atuais da sociedade, é necessário que trate de questões que inter-
ferem na vida dos alunos e com as quais se veem confrontados no
seu dia-a-dia. As temáticas sociais, por essa importância inegável
que têm na formação dos alunos, já há muito têm sido discutidas
e frequentemente incorporadas aos currículos das áreas ligadas
às Ciências Naturais e Sociais, chegando até mesmo, em algumas
propostas, a constituir novas áreas.
Mais recentemente, algumas propostas indicaram a neces-
sidade do tratamento transversal de temáticas sociais na escola,
como forma de contemplá-las na sua complexidade, sem restrin-
gi-las à abordagem de uma única área.
Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais são in-
tegradas na proposta educacional dos Parâmetros Curriculares
Nacionais como Temas Transversais. Não constituem novas áreas,
mas antes um conjunto de temas que aparecem transversalizados
nas áreas definidas, isto é, permeando a concepção, os objetivos,
os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no decorrer
de toda a escolaridade obrigatória. A transversalidade pressupõe
um tratamento integrado das áreas e um compromisso das rela-
ções interpessoais e sociais escolares com as questões que estão
envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência entre os
valores experimentados na vivência que a escola propicia aos alu-
nos e o contato intelectual com tais valores.
As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam na or-
ganização dos conteúdos das áreas, mas a discussão da concei-
tualização e da forma de tratamento que devem receber no todo
da ação educativa escolar está especificada em textos de funda-
mentação por tema.
O conjunto de documentos dos Temas Transversais compor-
ta uma primeira parte em que se discute a sua necessidade para
que a escola possa cumprir sua função social, os valores mais
gerais e unificadores que definem todo o posicionamento rela-
tivo às questões que são tratadas nos temas, a justificativa e a
conceitualização do tratamento transversal para os temas sociais
e um documento específico para cada tema: Ética, Saúde, Meio
Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, eleitos por
envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas
de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal.
A grande abrangência dos temas não significa que devam ser
tratados igualmente; ao contrário, exigem adaptações para que
possam corresponder às reais necessidades de cada região ou
mesmo de cada escola. As características das questões ambien-
tais, por exemplo, ganham especificidades diferentes nos campos
de seringa no interior da Amazônia e na periferia de uma grande
cidade.
Além das adaptações dos temas apresentados, é importante
que sejam eleitos temas locais para integrar o componente Temas
Transversais; por exemplo, muitas cidades têm elevadíssimos índi-
253
ces de acidentes com vítimas no trânsito, o que faz com que suas
escolas necessitem incorporar a educação para o trânsito em seu
currículo. Além deste, outros temas relativos, por exemplo, à paz
ou ao uso de drogas podem constituir subtemas dos temas gerais;
outras vezes, no entanto, podem exigir um tratamento específico
e intenso, dependendo da realidade de cada contexto social, polí-
tico, econômico e cultural. Nesse caso, devem ser incluídos como
temas básicos.
Objetivos
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais concretizam as intenções educativas em termos de capa-
cidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da
escolaridade.
A decisão de definir os objetivos educacionais em termos de
capacidades é crucial nesta proposta, pois as capacidades, uma
vez desenvolvidas, podem se expressar numa variedade de com-
portamentos. O professor, consciente de que condutas diversas
podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma ca-
pacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender à
diversidade de seus alunos.
Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de
ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção
social, ética e estética, tendo em vista uma formação ampla.
A capacidade cognitiva tem grande influência na postura do
indivíduo em relação às metas que quer atingir nas mais diversas
situações da vida, vinculando-se diretamente ao uso de formas de
representação e de comunicação, envolvendo a resolução de pro-
blemas, de maneira consciente ou não. A aquisição progressiva
de códigos de representação e a possibilidade de operar com eles
interfere diretamente na aprendizagem da língua, da matemática,
da representação espacial, temporal e gráfica e na leitura de ima-
gens. A capacidade física engloba o autoconhecimento e o uso do
corpo na expressão de emoções, na superação de estereotipias
de movimentos, nos jogos, no deslocamento com segurança. A
afetiva refere-se às motivações, à autoestima, à sensibilidade e à
adequação de atitudes no convívio social, estando vinculada à va-
lorização do resultado dos trabalhos produzidos e das atividades
realizadas. Esses fatores levam o aluno a compreender a si mes-
mo e aos outros. A capacidade afetiva está estreitamente ligada
à capacidade de relação interpessoal, que envolve compreender,
conviver e produzir com os outros, percebendo distinções entre
as pessoas, contrastes de temperamento, de intenções e de es-
tados de ânimo. O desenvolvimento da inter-relação permite ao
aluno se colocar do ponto de vista do outro e a refletir sobre seus
próprios pensamentos. No trabalho escolar o desenvolvimento
dessa capacidade é propiciado pela realização de trabalhos em
grupo, por práticas de cooperação que incorporam formas par-
ticipativas e possibilitam a tomada de posição em conjunto com
os outros. A capacidade estética permite produzir arte e apreciar
as diferentes produções artísticas produzidas em diferentes cul-
turas e em diferentes momentos históricos. A capacidade ética
é a possibilidade de reger as próprias ações e tomadas de deci-
são por um sistema de princípios segundo o qual se analisam, nas
diferentes situações da vida, os valores e opções que envolvem.
A construção interna, pessoal, de princípios considerados válidos
para si e para os demais implica considerar-se um sujeito em meio
 BIBLIOGRAFIA
a outros sujeitos. O desenvolvimento dessa capacidade permite
considerar e buscar compreender razões, nuanças, condicionan-
tes, consequências e intenções, isto é, permite a superação da
rigidez moral, no julgamento e na atuação pessoal, na relação
interpessoal e na compreensão das relações sociais. A ação pe-
dagógica contribui com tal desenvolvimento, entre outras formas
afirmando claramente seus princípios éticos, incentivando a re-
flexão e a análise crítica de valores, atitudes e tomadas de deci-
são e possibilitando o conhecimento de que a formulação de tais
sistemas é fruto de relações humanas, historicamente situadas.
Quanto à capacidade de inserção social, refere-se à possibilida-
de de o aluno perceber-se como parte de uma comunidade, de
uma classe, de um ou vários grupos sociais e de comprometer-se
pessoalmente com questões que considere relevantes para a vida
coletiva. Essa capacidade é nuclear ao exercício da cidadania, pois
seu desenvolvimento é necessário para que se possa superar o in-
dividualismo e atuar (no cotidiano ou na vida política) levando em
conta a dimensão coletiva. O aprendizado de diferentes formas
e possibilidades de participação social é essencial ao desenvolvi-
mento dessa capacidade.
Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades é pre-
ciso uma disponibilidade para a aprendizagem de modo geral.
Esta, por sua vez, depende em boa parte da história de êxitos ou
fracassos escolares que o aluno traz e vão determinar o grau de
motivação que apresentará em relação às aprendizagens atual-
mente propostas. Mas depende também de que os conteúdos
de aprendizagem tenham sentido para ele e sejam funcionais.
O papel do professor nesse processo é, portanto, crucial, pois a
ele cabe apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem
de forma que os alunos compreendam o porquê e o para que do
que aprendem, e assim desenvolvam expectativas positivas em
relação à aprendizagem e sintam-se motivados para o trabalho
escolar.
Para tanto, é preciso considerar que nem todas as pessoas
têm os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da
mesma maneira, o que muitas vezes exige uma atenção especial
por parte do professor a um ou outro aluno, para que todos pos-
sam se integrar no processo de aprender. A partir do reconheci-
mento das diferenças existentes entre pessoas, fruto do processo
de socialização e do desenvolvimento individual, será possível
conduzir um ensino pautado em aprendizados que sirvam a no-
vos aprendizados.
A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvol-
vam capacidades ajusta sua maneira de ensinar e seleciona os
conteúdos de modo a auxiliá-los a se adequarem às várias vivên-
cias a que são expostos em seu universo cultural; considera as
capacidades que os alunos já têm e as potencializa; preocupa-se
com aqueles alunos que encontram dificuldade no desenvolvi-
mento das capacidades básicas.
Embora os indivíduos tendam, em função de sua natureza, a
desenvolver capacidades de maneira heterogênea, é importante
salientar que a escola tem como função potencializar o desenvol-
vimento de todas as capacidades, de modo a tornar o ensino mais
humano, mais ético.
254
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação das
mencionadas capacidades, apresentam inicialmente os Objetivos
Gerais do ensino fundamental, que são as grandes metas educa-
cionais que orientam a estruturação curricular. A partir deles são
definidos os Objetivos Gerais de Área, os dos Temas Transversais,
bem como o desdobramento que estes devem receber no primei-
ro e no segundo ciclos, como forma de conduzir às conquistas
intermediárias necessárias ao alcance dos objetivos gerais. Um
exemplo de desdobramento dos objetivos é o que se apresenta
a seguir.
- Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes
linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica, corporal —
como meio para expressar e comunicar suas ideias, interpretar e
usufruir das produções da cultura.
- Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar informa-
ções relevantes do ponto de vista do conhecimento e estabelecer
o maior número de relações entre elas, fazendo uso do conheci-
mento matemático para interpretá-las e avaliá-las criticamente.
- Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro Ciclo:
identificar, em situações práticas, que muitas informações são
organizadas em tabelas e gráficos para facilitar a leitura e a inter-
pretação, e construir formas pessoais de registro para comunicar
informações coletadas.
Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir so-
bre qual é a formação que se pretende que os alunos obtenham,
que a escola deseja proporcionar e tem possibilidades de realizar,
sendo, nesse sentido, pontos de referência que devem orientar a
atuação educativa em todas as áreas, ao longo da escolaridade
obrigatória. Devem, portanto, orientar a seleção de conteúdos a
serem aprendidos como meio para o desenvolvimento das capa-
cidades e indicar os encaminhamentos didáticos apropriados para
que os conteúdos estudados façam sentido para os alunos. Final-
mente, devem constituir-se uma referência indireta da avaliação
da atuação pedagógica da escola.
As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais são propostas como referenciais gerais e de-
mandam adequações a serem realizadas nos níveis de concretiza-
ção curricular das secretarias estaduais e municipais, bem como
das escolas, a fim de atender às demandas específicas de cada
localidade. Essa adequação pode ser feita mediante a redefinição
de graduações e o reequacionamento de prioridades, desenvol-
vendo alguns aspectos e acrescentando outros que não estejam
explícitos.
Conteúdos
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma mudan-
ça de enfoque em relação aos conteúdos curriculares: ao invés de
um ensino em que o conteúdo seja visto como fim em si mesmo,
o que se propõe é um ensino em que o conteúdo seja visto como
meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes
permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econô-
micos.
A tendência predominante na abordagem de conteúdos na
educação escolar se assenta no binômio transmissão-incorpora-
ção, considerando a incorporação de conteúdos pelo aluno como
a finalidade essencial do ensino. Existem, no entanto, outros po-
sicionamentos: há quem defenda a posição de indiferença em
 BIBLIOGRAFIA
relação aos conteúdos por considerá-los somente como suporte
ao desenvolvimento cognitivo dos alunos e há ainda quem acuse
a determinação prévia de conteúdos como uma afronta às ques-
tões sociais e políticas vivenciadas pelos diversos grupos.
No entanto, qualquer que seja a linha pedagógica, professo-
res e alunos trabalham, necessariamente, com conteúdos. O que
diferencia radicalmente as propostas é a função que se atribui aos
conteúdos no contexto escolar e, em decorrência disso, as dife-
rentes concepções quanto à maneira como devem ser seleciona-
dos e tratados.
Nesta proposta, os conteúdos e o tratamento que a eles deve
ser dado assumem papel central, uma vez que é por meio de-
les que os propósitos da escola são operacionalizados, ou seja,
manifestados em ações pedagógicas. No entanto, não se trata
de compreendê-los da forma como são comumente aceitos pela
tradição escolar. O projeto educacional expresso nos Parâmetros
Curriculares Nacionais demanda uma reflexão sobre a seleção de
conteúdos, como também exige uma ressignificação, em que a
noção de conteúdo escolar se amplia para além de fatos e con-
ceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitu-
des. Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar conteúdos
de diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola
com a formação ampla do aluno e a necessidade de intervenções
conscientes e planejadas nessa direção.
Neste documento, os conteúdos são abordados em três gran-
des categorias: conteúdos conceituais, que envolvem fatos e prin-
cípios; conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais, que
envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes.
Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das ca-
pacidades intelectuais para operar com símbolos, ideias, imagens
e representações que permitem organizar a realidade. A apren-
dizagem de conceitos se dá por aproximações sucessivas. Para
aprender sobre digestão, subtração ou qualquer outro objeto de
conhecimento, o aluno precisa adquirir informações, vivenciar
situações em que esses conceitos estejam em jogo, para poder
construir generalizações parciais que, ao longo de suas experiên-
cias, possibilitarão atingir conceitualizações cada vez mais abran-
gentes; estas o levarão à compreensão de princípios, ou seja, con-
ceitos de maior nível de abstração, como o princípio da igualdade
na matemática, o princípio da conservação nas ciências, etc. A
aprendizagem de conceitos permite organizar a realidade, mas só
é possível a partir da aprendizagem de conteúdos referentes a fa-
tos (nomes, imagens, representações), que ocorre, num primeiro
momento, de maneira eminentemente mnemônica. A memoriza-
ção não deve ser entendida como processo mecânico, mas antes
como recurso que torna o aluno capaz de representar informa-
ções de maneira genérica — memória significativa — para poder
relacioná-las com outros conteúdos.
Dependendo da diversidade presente nas atividades realiza-
das, os alunos buscam informações (fatos), notam regularidades,
realizam produtos e generalizações que, mesmo sendo sínteses
ou análises parciais, permitem verificar se o conceito está sendo
aprendido. Exemplo 1: para compreender o que vem a ser um
texto jornalístico é necessário que o aluno tenha contato com
esse texto, use-o para obter informações, conheça seu vocabulá-
rio, conheça sua estrutura e sua função social. Exemplo 2: a soli-
dariedade só pode ser compreendida quando o aluno passa por
situações em que atitudes que a suscitem estejam em jogo, de
255
modo que, ao longo de suas experiências, adquira informações
que contribuam para a construção de tal conceito. Aprender con-
ceitos permite atribuir significados aos conteúdos aprendidos e
relacioná-los a outros.
Tal aprendizado está diretamente relacionado à segunda
categoria de conteúdos: a procedimental. Os procedimentos ex-
pressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar
uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atin-
gir uma meta. Assim, os conteúdos procedimentais sempre estão
presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experi-
mento, um resumo, uma maquete, são proposições de ações pre-
sentes nas salas de aula.
No entanto, conteúdos procedimentais são abordados mui-
tas vezes de maneira equivocada, não sendo tratados como obje-
to de ensino, que necessitam de intervenção direta do professor
para serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos
é, por vezes, considerado como algo espontâneo, dependente das
habilidades individuais. Ensinam-se procedimentos acreditando
estar-se ensinando conceitos; a realização de um procedimento
adequado passa, então, a ser interpretada como o aprendizado
do conceito. O exemplo mais evidente dessa abordagem ocorre
no ensino das operações: o fato de uma criança saber resolver
contas de adição não necessariamente corresponde à compreen-
são do conceito de adição.
É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos
não do ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir
do propósito fundamental da educação, que é fazer com que os
alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os
resultados que obtêm e os processos que colocam em ação para
atingir as metas a que se propõem. Por exemplo: para realizar
uma pesquisa, o aluno pode copiar um trecho da enciclopédia,
embora esse não seja o procedimento mais adequado. É preciso
auxiliá-lo, ensinando os procedimentos apropriados, para que
possa responder com êxito à tarefa que lhe foi proposta. É
preciso que o aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte,
registrar o que for relevante, relacionar as informações obtidas
para produzir um texto de pesquisa. Dependendo do assunto
a ser pesquisado, é possível orientá-lo para fazer entrevistas e
organizar os dados obtidos, procurar referências em diferentes
jornais, em filmes, comparar as informações obtidas para
apresentá-las num seminário, produzir um texto. Ao exercer um
determinado procedimento, é possível ao aluno, com ajuda ou
não do professor, analisar cada etapa realizada para adequá-la
ou corrigi-la, a fim de atingir a meta proposta. A consideração
dos conteúdos procedimentais no processo de ensino é de
fundamental importância, pois permite incluir conhecimentos que
têm sido tradicionalmente excluídos do ensino, como a revisão
do texto escrito, a argumentação construída, a comparação dos
dados, a verificação, a documentação e a organização, entre
outros.
Ao ensinar procedimentos também se ensina um certo modo
de pensar e produzir conhecimento. Exemplo: uma das questões
centrais do trabalho em matemática refere-se à validação.
Trata-se de o aluno saber por seus próprios meios se o resul-
tado que obteve é razoável ou absurdo, se o procedimento utiliza-
do é correto ou não, se o argumento de seu colega é consistente
ou contraditório.
 BIBLIOGRAFIA
Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento
escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes
relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às discipli-
nas, às tarefas e à sociedade. A não-compreensão de atitudes,
valores e normas como conteúdos escolares faz com estes sejam
comunicados sobretudo de forma inadvertida — acabam por ser
aprendidos sem que haja uma deliberação clara sobre esse en-
sinamento. Por isso, é imprescindível adotar uma posição crítica
em relação aos valores que a escola transmite explícita e implici-
tamente mediante atitudes cotidianas. A consideração positiva de
certos fatos ou personagens históricos em detrimento de outros
é um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutra-
lidade que caracteriza a apresentação escolar do saber científico.
Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro
e consciente sobre o que e como se ensina na escola. Esse posicio-
namento só pode ocorrer a partir do estabelecimento das inten-
ções do projeto educativo da escola, para que se possam adequar
e selecionar conteúdos básicos, necessários e recorrentes.
É sabido que a aprendizagem de valores e atitudes é
de natureza complexa e pouco explorada do ponto de vista
pedagógico. Muitas pesquisas apontam para a importância da
informação como fator de transformação de valores e atitudes;
sem dúvida, a informação é necessária, mas não é suficiente.
Para a aprendizagem de atitudes é necessária uma prática
constante, coerente e sistemática, em que valores e atitudes
almejados sejam expressos no relacionamento entre as pessoas e
na escolha dos assuntos a serem tratados. Além das questões de
ordem emocional, tem relevância no aprendizado dos conteúdos
atitudinais o fato de cada aluno pertencer a um grupo social, com
seus próprios valores e atitudes.
Embora esteja sempre presente nos conteúdos específicos
que são ensinados, os conteúdos atitudinais não têm sido for-
malmente reconhecidos como tal. A análise dos conteúdos, à
luz dessa dimensão, exige uma tomada de decisão consciente e
eticamente comprometida, interferindo diretamente no esclare-
cimento do papel da escola na formação do cidadão. Ao enfocar
os conteúdos escolares sob essa dimensão, questões de convívio
social assumem um outro status no rol dos conteúdos a serem
abordados.
Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais como
conteúdos do mesmo nível que os conceituais não implica au-
mento na quantidade de conteúdos a serem trabalhados, porque
eles já estão presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acon-
tece é que, na maioria das vezes, não estão explicitados nem são
tratados de maneira consciente. A diferente natureza dos conteú-
dos escolares deve ser contemplada de maneira integrada no pro-
cesso de ensino e aprendizagem e não em atividades específicas.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos refe-
rentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes
estão presentes nos documentos tanto de áreas quanto de Te-
mas Transversais, por contribuírem para a aquisição das capaci-
dades definidas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental. A
consciência da importância desses conteúdos é essencial para
garantir-lhes tratamento apropriado, em que se vise um desen-
volvimento amplo, harmônico e equilibrado dos alunos, tendo em
vista sua vinculação à função social da escola. Eles são apresenta-
dos nos blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas.
256
Os blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas são
agrupamentos que representam recortes internos à área e visam
explicitar objetos de estudo essenciais à aprendizagem. Distin-
guem as especificidades dos conteúdos, para que haja clareza so-
bre qual é o objeto do trabalho, tanto para o aluno como para o
professor — é importante ter consciência do que se está ensinan-
do e do que se está aprendendo. Os conteúdos são organizados
em função da necessidade de receberem um tratamento didático
que propicie um avanço contínuo na ampliação de conhecimen-
tos, tanto em extensão quanto em profundidade, pois o processo
de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos conteúdos
sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes momen-
tos da escolaridade, de forma a serem “revisitados”, em função
das possibilidades de compreensão que se alteram pela contínua
construção de conhecimentos e em função da complexidade con-
ceitual de determinados conteúdos. Por exemplo, ao apresentar
problemas referentes às operações de adição e subtração.
Exemplo 1: Pedro tinha 8 bolinhas de gude, jogou uma par-
tida e perdeu 3. Com quantas bolinhas ficou? (8 - 3 = 5 ou 3 + ? =
8). Exemplo 2: Pedro jogou uma partida de bolinha de gude. Na
segunda partida, perdeu 3 bolinhas, ficando com 5 no final. Quan-
tas bolinhas Pedro ganhou na primeira partida? (? - 3 = 5 ou 8 - 3 =
5 ou 3 + ? = 8). O problema 1 é resolvido pela maioria das crianças
no início da escolaridade obrigatória em função do conhecimento
matemático que já têm; no entanto, o problema 2 para ser resol-
vido necessita que o aluno tenha tido diferentes oportunidades
para operar com os conceitos envolvidos, caso contrário não o
resolverá. O mesmo conteúdo — adição e subtração — para ser
compreendido requer uma abordagem mais ampla dos conceitos
que o envolvem. Com esses exemplos buscou-se apontar também
que situações aparentemente fáceis e simples são complexas tan-
to do ponto de vista do objeto como da aprendizagem. No proble-
ma 2 a variação no local da incógnita solicita um tipo de raciocínio
diferente do problema 1. A complexidade dos próprios conteúdos
e as necessidades das aprendizagens compõem um todo dinâmi-
co, sendo impossível esgotar a aprendizagem em um curto espaço
de tempo. O conhecimento não é um bem passível de acumula-
ção, como uma espécie de doação da fonte de informações para
o aprendiz.
Para o tratamento didático dos conteúdos é preciso conside-
rar também o estabelecimento de relações internas ao bloco e
entre blocos. Exemplificando: os blocos de conteúdos de Língua
Portuguesa são língua oral, língua escrita, análise e reflexão sobre
a língua; é possível aprender sobre a língua escrita sem necessa-
riamente estabelecer uma relação direta com a língua oral; por
outro lado, não é possível aprender a analisar e a refletir sobre a
língua sem o apoio da língua oral, ou da escrita. Dessa forma, a
inter-relação dos elementos de um bloco, ou entre blocos, é de-
terminada pelo objeto da aprendizagem, configurado pela pro-
posta didática realizada pelo professor.
Dada a diversidade existente no País, é natural e desejável
que ocorram alterações no quadro proposto. A definição dos con-
teúdos a serem tratados deve considerar o desenvolvimento de
capacidades adequadas às características sociais, culturais e eco-
nômicas particulares de cada localidade.
 BIBLIOGRAFIA
Assim, a definição de conteúdos nos Parâmetros Curriculares
Nacionais é uma referência suficientemente aberta para técnicos
e professores analisarem, refletirem e tomarem decisões, resul-
tando em ampliações ou reduções de certos aspectos, em função
das necessidades de aprendizagem de seus alunos.
Avaliação
A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais vai além da visão tradicional, que focaliza o controle externo
do aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendida
como parte integrante e intrínseca ao processo educacional.
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre suces-
sos ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto
de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar
a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamen-
te por meio da interpretação qualitativa do conhecimento cons-
truído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima
ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em
determinados momentos da escolaridade, em função da inter-
venção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das aprendi-
zagens só pode acontecer se forem relacionadas com as oportu-
nidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações
didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos
desafios que estão em condições de enfrentar.
A avaliação subsidia o professor com elementos para uma
reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos
instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem
ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o
processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o
aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas con-
quistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu
investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita de-
finir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais
demandam maior apoio.
Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas dimen-
sões requer que esta ocorra sistematicamente durante todo o
processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fecha-
mento de etapas do trabalho, como é o habitual. Isso possibilita
ajustes constantes, num mecanismo de regulação do processo de
ensino e aprendizagem, que contribui efetivamente para que a
tarefa educativa tenha sucesso.
O acompanhamento e a reorganização do processo de ensino
e aprendizagem na escola inclui, necessariamente, uma avaliação
inicial, para o planejamento do professor, e uma avaliação ao final
de uma etapa de trabalho.
A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o professor
para que possa pôr em prática seu planejamento de forma ade-
quada às características de seus alunos. Esse é o momento em
que o professor vai se informar sobre o que o aluno já sabe sobre
determinado conteúdo para, a partir daí, estruturar sua progra-
mação, definindo os conteúdos e o nível de profundidade em que
devem ser abordados. A avaliação inicial serve para o professor
obter informações necessárias para propor atividades e gerar no-
vos conhecimentos, assim como para o aluno tomar consciência
do que já sabe e do que pode ainda aprender sobre um determi-
nado conjunto de conteúdos. É importante que ocorra uma ava-
liação no início do ano; o fato de o aluno estar iniciando uma série
257
não é informação suficiente para que o professor saiba sobre suas
necessidades de aprendizagem. Mesmo que o professor acompa-
nhe a classe de um ano para o outro, e tenha registros detalhados
sobre o desempenho dos alunos no ano anterior, não se exclui
essa investigação inicial, pois os alunos não deixam de aprender
durante as férias e muita coisa pode ser alterada no intervalo dos
períodos letivos. Mas essas avaliações não devem ser aplicadas
exclusivamente nos inícios de ano ou de semestre; são pertinen-
tes sempre que o professor propuser novos conteúdos ou novas
sequências de situações didáticas.
É importante ter claro que a avaliação inicial não implica a
instauração de um longo período de diagnóstico, que acabe por se
destacar do processo de aprendizagem que está em curso, no qual
o professor não avança em suas propostas, perdendo o escasso
e precioso tempo escolar de que dispõe. Ela pode se realizar no
interior mesmo de um processo de ensino e aprendizagem, já que
os alunos põem inevitavelmente em jogo seus conhecimentos
prévios ao enfrentar qualquer situação didática.
O processo também contempla a observação dos avanços e
da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de
um período de trabalho, seja este determinado pelo fim de um
bimestre, ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto
ou sequência didática. Na verdade, a avaliação contínua do pro-
cesso acaba por subsidiar a avaliação final, isto é, se o professor
acompanha o aluno sistematicamente ao longo do processo pode
saber, em determinados momentos, o que o aluno já aprendeu
sobre os conteúdos trabalhados. Esses momentos, por outro lado,
são importantes por se constituírem boas situações para que alu-
nos e professores formalizem o que foi e o que não foi aprendido.
Esta avaliação, que intenciona averiguar a relação entre a constru-
ção do conhecimento por parte dos alunos e os objetivos a que
o professor se propôs, é indispensável para se saber se todos os
alunos estão aprendendo e quais condições estão sendo ou não
favoráveis para isso, o que diz respeito às responsabilidades do
sistema educacional.
Um sistema educacional comprometido com o desenvolvi-
mento das capacidades dos alunos, que se expressam pela qua-
lidade das relações que estabelecem e pela profundidade dos
saberes constituídos, encontra, na avaliação, uma referência à
análise de seus propósitos, que lhe permite redimensionar inves-
timentos, a fim de que os alunos aprendam cada vez mais e me-
lhor e atinjam os objetivos propostos.
Esse uso da avaliação, numa perspectiva democrática, só po-
derá acontecer se forem superados o caráter de terminalidade e
de medição de conteúdos aprendidos — tão arraigados nas prá-
ticas escolares — a fim de que os resultados da avaliação possam
ser concebidos como indicadores para a reorientação da prática
educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos.
Utilizar a avaliação como instrumento para o desenvolvimen-
to das atividades didáticas requer que ela não seja interpretada
como um momento estático, mas antes como um momento de
observação de um processo dinâmico e não-linear de construção
de conhecimento.
Em suma, a avaliação contemplada nos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais é compreendida como: elemento integrador en-
tre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo
é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o
aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações que busca ob-
ter informações sobre o que foi aprendido e como; elemento de
 BIBLIOGRAFIA
reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa;
instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus
avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante
todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em mo-
mentos específicos caracterizados como fechamento de grandes
etapas de trabalho. Uma concepção desse tipo pressupõe consi-
derar tanto o processo que o aluno desenvolve ao aprender como
o produto alcançado. Pressupõe também que a avaliação se apli-
que não apenas ao aluno, considerando as expectativas de apren-
dizagem, mas às condições oferecidas para que isso ocorra. Ava-
liar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido
— se, por exemplo, não há a aprendizagem esperada significa que
o ensino não cumpriu com sua finalidade: a de fazer aprender.
Orientações para avaliação
Como avaliar se define a partir da concepção de ensino e
aprendizagem, da função da avaliação no processo educativo e
das orientações didáticas postas em prática. Embora a avaliação,
na perspectiva aqui apontada, aconteça sistematicamente duran-
te as atividades de ensino e aprendizagem, é preciso que a pers-
pectiva de cada momento da avaliação seja definida claramente,
para que se possa alcançar o máximo de objetividade possível.
Para obter informações em relação aos processos de aprendi-
zagem, é necessário considerar a importância de uma diversidade
de instrumentos e situações, para possibilitar, por um lado, avaliar
as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo e, por
outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a transferência
das aprendizagens em contextos diferentes.
É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o
verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma
a se considerar as diferentes aptidões dos alunos. Por exemplo,
muitas vezes o aluno não domina a escrita suficientemente para
expor um raciocínio mais complexo sobre como compreende
um fato histórico, mas pode fazê-lo perfeitamente bem em uma
situação de intercâmbio oral, como em diálogos, entrevistas ou
debates. Considerando essas preocupações, o professor pode
realizar a avaliação por meio de:
- observação sistemática: acompanhamento do processo de
aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como
registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros;
- análise das produções dos alunos: considerar a variedade
de produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um
quadro real das aprendizagens conquistadas. Por exemplo: se a
avaliação se dá sobre a competência dos alunos na produção de
textos, deve-se considerar a totalidade dessa produção, que en-
volve desde os primeiros registros escritos, no caderno de lição,
até os registros das atividades de outras áreas e das atividades
realizadas especificamente para esse aprendizado, além do texto
produzido pelo aluno para os fins específicos desta avaliação;
- atividades específicas para a avaliação: nestas, os alunos de-
vem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao responder um
questionário. Para isso é importante, em primeiro lugar, garantir
que sejam semelhantes às situações de aprendizagem comumen-
te estruturadas em sala de aula, isto é, que não se diferenciem,
em sua estrutura, das atividades que já foram realizadas; em se-
gundo lugar, deixar claro para os alunos o que se pretende ava-
liar, pois, inevitavelmente, os alunos estarão mais atentos a esses
aspectos.
258
Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do
grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais terão
condições de desenvolver, com a ajuda do professor, estratégias
pessoais e recursos para vencer dificuldades.
A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor, não
deve ser considerada função exclusiva dele. Delegá-la aos alunos,
em determinados momentos, é uma condição didática necessária
para que construam instrumentos de auto regulação para as dife-
rentes aprendizagens. A auto avaliação é uma situação de apren-
dizagem em que o aluno desenvolve estratégias de análise e inter-
pretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para
se avaliar. Além desse aprendizado ser, em si, importante, porque
é central para a construção da autonomia dos alunos, cumpre
o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliação,
uma vez que esta só poderá ser construída com a coordenação
dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do profes-
sor.
Critérios de avaliação
Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realidade
que se questiona, seja a propósito das exigências de uma ação
que se projetou realizar sobre ela, seja a propósito das suas con-
sequências.
Portanto, a atividade de avaliação exige critérios claros que
orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados.
No caso da avaliação escolar, é necessário que se estabele-
çam expectativas de aprendizagem dos alunos em consequência
do ensino, que devem se expressar nos objetivos, nos critérios de
avaliação propostos e na definição do que será considerado como
testemunho das aprendizagens.
Do contraste entre os critérios de avaliação e os indicadores
expressos na produção dos alunos surgirá o juízo de valor, que se
constitui a essência da avaliação.
Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois ex-
plicitam as expectativas de aprendizagem, considerando objeti-
vos e conteúdos propostos para a área e para o ciclo, a organiza-
ção lógica e interna dos conteúdos, as particularidades de cada
momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem
decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo
e social em uma determinada situação, na qual os alunos tenham
boas condições de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e
social. Os critérios de avaliação apontam as experiências educati-
vas a que os alunos devem ter acesso e são consideradas essen-
ciais para o seu desenvolvimento e socialização. Nesse sentido, os
critérios de avaliação devem refletir de forma equilibrada os dife-
rentes tipos de capacidades e as três dimensões de conteúdos, e
servir para encaminhar a programação e as atividades de ensino
e aprendizagem.
É importante assinalar que os critérios de avaliação
representam as aprendizagens imprescindíveis ao final do
ciclo e possíveis à maioria dos alunos submetidos às condições
de aprendizagem propostas; não podem, no entanto, ser
tomados como objetivos, pois isso significaria um injustificável
rebaixamento da oferta de ensino e, consequentemente,
o impedimento a priori da possibilidade de realização de
aprendizagens consideradas essenciais.
 BIBLIOGRAFIA
Os critérios não expressam todos os conteúdos que foram
trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles que são fundamentais
para que se possa considerar que um aluno adquiriu as capaci-
dades previstas de modo a poder continuar aprendendo no ciclo
seguinte, sem que seu aproveitamento seja comprometido.
Os Critérios de Avaliação por Área e por Ciclo, definidos nes-
tes Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda que indiquem o tipo
e o grau de aprendizagem que se espera que os alunos tenham
realizado a respeito dos diferentes conteúdos, apresentam for-
mulação suficientemente ampla para ser referência para as adap-
tações necessárias em cada escola, de modo a poderem se consti-
tuir critérios reais para a avaliação e, portanto, contribuírem para
efetivar a concretização das intenções educativas no decorrer do
trabalho nos ciclos. Os critérios de avaliação devem permitir con-
cretizações diversas por meio de diferentes indicadores; assim,
além do enunciado que os define, deverá haver um breve comen-
tário explicativo que contribua para a identificação de indicadores
nas produções a serem avaliadas, facilitando a interpretação e a
flexibilização desses critérios, em função das características do
aluno e dos objetivos e conteúdos definidos.
Exemplo de um critério de avaliação de Língua Portuguesa
para o primeiro ciclo: “Escrever utilizando tanto o conhecimento
sobre a correspondência fonográfica como sobre a segmentação
do texto em palavras e frases.
Com este critério espera-se que o aluno escreva textos alfa-
beticamente. Isso significa utilizar corretamente a letra (o grafe-
ma) que corresponda ao som (o fonema), ainda que a convenção
ortográfica não esteja sendo respeitada. Espera-se, também, que
o aluno utilize seu conhecimento sobre a segmentação das pala-
vras e de frases, ainda que a convenção não esteja sendo respei-
tada (no caso da palavra, podem tanto ocorrer uma escrita sem
segmentação, como em ‘derepente’, como uma segmentação in-
devida, como em ‘de pois’; no caso da frase, o aluno pode separar
frases sem utilizar o sistema de pontuação, fazendo uso de recur-
sos como ‘e’, ‘aí’, ‘daí’, por exemplo)”.
A definição dos critérios de avaliação deve considerar aspec-
tos estruturais de cada realidade; por exemplo, muitas vezes, seja
por conta das repetências ou de um ingresso tardio na escola, a
faixa etária dos alunos de primeiro ciclo não corresponde aos sete
ou oito anos. Sabe-se, também, que as condições de escolaridade
em uma escola rural e multisseriada são bastante singulares, o
que determinará expectativas de aprendizagem e, portanto, de
critérios de avaliação bastante diferenciados.
A adequação dos critérios estabelecidos nestes parâmetros
e dos indicadores especificados ao trabalho que cada escola se
propõe a realizar não deve perder de vista a busca de uma meta
de qualidade de ensino e aprendizagem explicitada na presente
proposta.
Decisões associadas aos resultados da avaliação
Tão importante quanto o que e como avaliar são as decisões
pedagógicas decorrentes dos resultados da avaliação, que não
devem se restringir à reorganização da prática educativa encami-
nhada pelo professor no dia-a-dia; devem se referir, também, a
uma série de medidas didáticas complementares que necessitem
de apoio institucional, como o acompanhamento individualizado
feito pelo professor fora da classe, o grupo de apoio, as lições ex-
259
tras e outras que cada escola pode criar, ou até mesmo a solici-
tação de profissionais externos à escola para debate sobre ques-
tões emergentes ao trabalho. A dificuldade de contar com o apoio
institucional para esses encaminhamentos é uma realidade que
precisa ser alterada gradativamente, para que se possam oferecer
condições de desenvolvimento para os alunos com necessidades
diferentes de aprendizagem.
A aprovação ou a reprovação é uma decisão pedagógica que
visa garantir as melhores condições de aprendizagem para os alu-
nos. Para tal, requer-se uma análise dos professores a respeito
das diferentes capacidades do aluno, que permitirão o aprovei-
tamento do ensino na próxima série ou ciclo. Se a avaliação está
a serviço do processo de ensino e aprendizagem, a decisão de
aprovar ou reprovar não deve ser a expressão de um “castigo”
nem ser unicamente pautada no quanto se aprendeu ou se dei-
xou de aprender dos conteúdos propostos. Para tal decisão é im-
portante considerar, simultaneamente aos critérios de avaliação,
os aspectos de sociabilidade e de ordem emocional, para que a
decisão seja a melhor possível, tendo em vista a continuidade da
escolaridade sem fracassos. No caso de reprovação, a discussão
nos conselhos de classe, assim como a consideração das questões
trazidas pelos pais nesse processo decisório, podem subsidiar o
professor para a tomada de decisão amadurecida e compartilha-
da pela equipe da escola.
Os altos índices de repetência em nosso país têm sido objeto
de muita discussão, uma vez que explicitam o fracasso do sistema
público de ensino, incomodando demais tanto educadores como
políticos. No entanto, muitas vezes se cria uma falsa questão, em
que a repetência é vista como um problema em si e não como
um sintoma da má qualidade do ensino e, consequentemente,
da aprendizagem, que, de forma geral, o sistema educacional não
tem conseguido resolver.
Como resultado, ao reprovar os alunos que não realizam as
aprendizagens esperadas, cristaliza-se uma situação em que o
problema é do aluno e não do sistema educacional.
A repetência deve ser um recurso extremo; deve ser estuda-
da caso a caso, no momento que mais se adequar a cada aluno,
para que esteja de fato a serviço da escolaridade com sucesso.
A permanência em um ano ou mais no ciclo deve ser com-
preendida como uma medida educativa para que o aluno tenha
oportunidade e expectativa de sucesso e motivação, para garan-
tir a melhoria de condições para a aprendizagem. Quer a decisão
seja de reprovar ou aprovar um aluno com dificuldades, esta deve
sempre ser acompanhada de encaminhamentos de apoio e ajuda
para garantir a qualidade das aprendizagens e o desenvolvimento
das capacidades esperadas.
As avaliações oficiais: boletins e diplomas
Um outro lado na questão da avaliação é o aspecto norma-
tivo do sistema de ensino que diz respeito ao controle social. À
escola é socialmente delegada a tarefa de promover o ensino e a
aprendizagem de determinados conteúdos e contribuir de manei-
ra efetiva na formação de seus cidadãos; por isso, a escola deve
responder à sociedade por essa responsabilidade. Para tal, esta-
belece uma série de instrumentos para registro e documentação
da avaliação e cria os atestados oficiais de aproveitamento. Assim,
as notas, conceitos, boletins, recuperações, aprovações, reprova-
 BIBLIOGRAFIA
ções, diplomas, etc., fazem parte das decisões que o professor
deve tomar em seu dia-a-dia para responder à necessidade de
um testemunho oficial e social do aproveitamento do aluno. O
professor pode aproveitar os momentos de avaliação bimestral
ou semestral, quando precisa dar notas ou conceitos, para siste-
matizar os procedimentos que selecionou para o processo de ava-
liação, em função das necessidades psicopedagógicas.
É importante ressaltar a diferença que existe entre a
comunicação da avaliação e a qualificação.
Uma coisa é a necessidade de comunicar o que se observou
na avaliação, isto é, o retorno que o professor dá aos alunos e aos
pais do que pôde observar sobre o processo de aprendizagem,
incluindo também o diálogo entre a sua avaliação e a auto ava-
liação realizada pelo aluno. Outra coisa é a qualificação que se
extrai dela, e se expressa em notas ou conceitos, histórico escolar,
boletins, diplomas, e cumprem uma função social. Se a comunica-
ção da avaliação estiver pautada apenas em qualificações, pouco
poderá contribuir para o avanço significativo das aprendizagens;
mas, se as notas não forem o único canal que o professor oferece
de comunicação sobre a avaliação, podem constituir-se uma refe-
rência importante, uma vez que já se instituem como representa-
ção social do aproveitamento escolar.
Orientações didáticas
A conquista dos objetivos propostos para o ensino funda-
mental depende de uma prática educativa que tenha como eixo
a formação de um cidadão autônomo e participativo. Nessa me-
dida, os Parâmetros Curriculares Nacionais incluem orientações
didáticas, que são subsídios à reflexão sobre como ensinar.
Na visão aqui assumida, os alunos constroem significados a
partir de múltiplas e complexas interações. Cada aluno é sujeito
de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor é o me-
diador na interação dos alunos com os objetos de conhecimen-
to; o processo de aprendizagem compreende também a intera-
ção dos alunos entre si, essencial à socialização. Assim sendo, as
orientações didáticas apresentadas enfocam fundamentalmente
a intervenção do professor na criação de situações de aprendiza-
gem coerentes com essa concepção.
Para cada tema e área de conhecimento corresponde um
conjunto de orientações didáticas de caráter mais abrangente —
orientações didáticas gerais — que indicam como a concepção de
ensino proposta se estabelece no tratamento da área. Para cada
bloco de conteúdo correspondem orientações didáticas especí-
ficas, que expressam como determinados conteúdos podem ser
tratados.
Assim, as orientações didáticas permeiam as explicitações so-
bre o ensinar e o aprender, bem como as explicações dos blocos
de conteúdos ou temas, uma vez que a opção de recorte de con-
teúdos para uma situação de ensino e aprendizagem é também
determinada pelo enfoque didático da área.
No entanto, há determinadas considerações a fazer a respeito
do trabalho em sala de aula, que extravasam as fronteiras de um
tema ou área de conhecimento. Estas considerações evidenciam
que o ensino não pode estar limitado ao estabelecimento de um
padrão de intervenção homogêneo e idêntico para todos os alu-
nos. A prática educativa é bastante complexa, pois o contexto de
sala de aula traz questões de ordem afetiva, emocional, cognitiva,
física e de relação pessoal. A dinâmica dos acontecimentos em
260
uma sala de aula é tal que mesmo uma aula planejada, detalhada
e consistente dificilmente ocorre conforme o imaginado: olhares,
tons de voz, manifestações de afeto ou desafeto e diversas outras
variáveis interferem diretamente na dinâmica prevista. No texto
que se segue, são apontados alguns tópicos sobre didática con-
siderados essenciais pela maioria dos profissionais em educação:
autonomia; diversidade; interação e cooperação; disponibilidade
para a aprendizagem; organização do tempo; organização do es-
paço; e seleção de material.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ARTE. BRA-
SÍLIA: MEC/SEF, 2ª ED. (1ª A 4ª SÉRIE), RIO DE JANEIRO:
DP&A, 2000. VOLUME 6 (1ª PARTE).
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
ARTES
Apresentação
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensa-
mento artístico, que caracteriza um modo particular de dar sen-
tido às experiências das pessoas: por meio dele, o aluno amplia
a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação. Aprender
arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e
refletir sobre eles. Envolve, também, conhecer, apreciar e refletir
sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas indi-
viduais e coletivas de distintas culturas e épocas.
O documento de Arte expõe uma compreensão do significa-
do da arte na educação, explicitando conteúdos, objetivos e es-
pecificidades, tanto no que se refere ao ensino e à aprendizagem,
quanto no que se refere à arte como manifestação humana.
A primeira parte do documento contém o histórico da área no
ensino fundamental e suas correlações com a produção em arte
no campo educacional; foi elaborada para que o professor possa
conhecer a área na sua contextualização histórica e ter contato
com os conceitos relativos à natureza do conhecimento artístico.
A segunda parte busca circunscrever as artes no ensino fun-
damental, destacando quatro linguagens: Artes Visuais, Dança,
Música e Teatro. Nela, o professor encontrará as questões relati-
vas ao ensino e à aprendizagem em arte para as primeiras quatro
séries, objetivos, conteúdos, critérios de avaliação, orientações
didáticas e bibliografia.
Ambas as partes estão organizadas de modo a oferecer um
material sistematizado para as ações dos educadores, fornecendo
subsídios para que possam trabalhar com a mesma competência
exigida para todas as disciplinas do projeto curricular.
A leitura do documento pode ser feita a partir de qualquer
das linguagens, em consonância com o trabalho que estiver sen-
do desenvolvido. Entretanto, recomenda-se sua leitura global, a
fim de que, no tratamento didático, o professor possa respeitar a
seleção e a seriação das linguagens.
 BIBLIOGRAFIA
Caracterização da Área de Arte
Introdução
Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
Arte tem uma função tão importante quanto a dos outros conhe-
cimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de Arte
está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensa-
mento artístico e da percepção estética, que caracterizam um
modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana:
o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação,
tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e
conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natu-
reza e nas diferentes culturas.
Esta área também favorece ao aluno relacionar-se criado-
ramente com as outras disciplinas do currículo. Por exemplo, o
aluno que conhece arte pode estabelecer relações mais amplas
quando estuda um determinado período histórico. Um aluno que
exercita continuamente sua imaginação estará mais habilitado a
construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para resol-
ver um problema matemático.
Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá com-
preender a relatividade dos valores que estão enraizados nos seus
modos de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para
a valorização do que lhe é próprio e favorecer abertura à riqueza e
à diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-se capaz
de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecen-
do objetos e formas que estão à sua volta, no exercício de uma
observação crítica do que existe na sua cultura, podendo criar
condições para uma qualidade de vida melhor.
Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem
a cumprir diz respeito à dimensão social das manifestações artísti-
cas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e ar-
ticular significados e valores que governam os diferentes tipos de
relações entre os indivíduos na sociedade. A arte solicita a visão,
a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma
compreensão mais significativa das questões sociais. Essa forma
de comunicação é rápida e eficaz, pois atinge o interlocutor por
meio de uma síntese ausente na explicação dos fatos.
A arte também está presente na sociedade em profissões que
são exercidas nos mais diferentes ramos de atividades; o conhe-
cimento em artes é necessário no mundo do trabalho e faz parte
do desenvolvimento profissional dos cidadãos.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno
tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética
esteja presente: a arte ensina que é possível transformar conti-
nuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada
momento, ser flexível.
Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a fle-
xibilidade é condição fundamental para aprender.
O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de
aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força
comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da
poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e
luzes que buscam o sentido da vida.
261
A arte e a educação
Desde o início da história da humanidade a arte sempre es-
teve presente em praticamente todas as formações culturais. O
homem que desenhou um bisão numa caverna pré-histórica teve
que aprender, de algum modo, seu ofício. E, da mesma maneira,
ensinou para alguém o que aprendeu. Assim, o ensino e a apren-
dizagem da arte fazem parte, de acordo com normas e valores
estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que
envolve a produção artística em todos os tempos. No entanto, a
área que trata da educação escolar em artes tem um percurso re-
lativamente recente e coincide com as transformações educacio-
nais que caracterizaram o século XX em várias partes do mundo.
A mudança radical que deslocou o foco de atenção da edu-
cação tradicional, centrado apenas na transmissão de conteúdos,
para o processo de aprendizagem do aluno também ocorreu no
âmbito do ensino de Arte.
As pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em
vários campos das ciências humanas trouxeram dados importan-
tes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o processo criador,
sobre a arte de outras culturas. Na confluência da antropologia,
da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da crítica de arte, da
psicopedagogia e das tendências estéticas da modernidade sur-
giram autores que formularam os princípios inovadores para o
ensino de artes plásticas, música, teatro e dança . Tais princípios
reconheciam a arte da criança como manifestação espontânea e
auto expressiva: valorizavam a livre expressão e a sensibilização
para a experimentação artística como orientações que visavam
o desenvolvimento do potencial criador, ou seja, eram propostas
centradas na questão do desenvolvimento do aluno.
É importante salientar que tais orientações trouxeram
uma contribuição inegável no sentido da valorização da
produção criadora da criança, o que não ocorria na escola
tradicional. Mas o princípio revolucionário que advogava a
todos, independentemente de talentos especiais, a necessidade
e a capacidade da expressão artística foi aos poucos sendo
enquadrado em palavras de ordem, como, por exemplo, “o que
importa é o processo criador da criança e não o produto que
realiza” e “aprender a fazer, fazendo”; estes e muitos outros
lemas foram aplicados mecanicamente nas escolas, gerando
deformações e simplificações na ideia original, o que redundou
na banalização do “deixar fazer” — ou seja, deixar a criança fazer
arte, sem nenhum tipo de intervenção.
Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante
e passivo. A ele não cabia ensinar nada e a arte adulta deveria ser
mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influência que
poderia macular a “genuína e espontânea expressão infantil”.
O princípio da livre expressão enraizou-se e espalhou-se pe-
las escolas, acompanhado pelo “imprescindível” conceito de cria-
tividade, curioso fenômeno de consenso pedagógico, presença
obrigatória em qualquer planejamento, sem que parecesse ne-
cessário definir o que esse termo queria dizer.
O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimen-
to criador da criança. No entanto, o que se desencadeou como
resultado da aplicação indiscriminada de ideias vagas e impreci-
sas sobre a função da educação artística foi uma descaracteriza-
ção progressiva da área. Tal estrutura conceitual foi perdendo o
sentido, principalmente para os alunos. Além disso, muitos dos
objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de Arte
 BIBLIOGRAFIA
poderiam também compor outras disciplinas do currículo, como,
por exemplo, desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o auto-
controle, etc.
Na entrada da década de 60, arte-educadores, principalmen-
te americanos, lançaram as bases para uma nova mudança de
foco dentro do ensino de Arte, questionando basicamente a ideia
do desenvolvimento espontâneo da expressão artística da criança
e procurando definir a contribuição específica da arte para a edu-
cação do ser humano.
A reflexão que inaugurou uma nova tendência, cujo objeti-
vo era precisar o fenômeno artístico como conteúdo curricular,
articulou-se num duplo movimento: de um lado, a revisão crítica
da livre expressão; de outro, a investigação da natureza da arte
como forma de conhecimento.
Como em todos os momentos históricos, o pensamento pro-
duzido por esses autores estava estreitamente vinculado às ten-
dências do conhecimento da época, manifestadas principalmente
na linguística estrutural, na estética, na pedagogia, na psicologia
cognitivista, na própria produção artística, entre outras.
Assim, a crítica à livre expressão questionava a aprendizagem
artística como consequência automática do processo de matura-
ção da criança.
No início da década de 70 autores responsáveis pela mudan-
ça de rumo do ensino de Arte nos Estados Unidos afirmavam que
o desenvolvimento artístico é resultado de formas complexas de
aprendizagem e, portanto, não ocorre automaticamente à me-
dida que a criança cresce; é tarefa do professor propiciar essa
aprendizagem por meio da instrução. Segundo esses autores, as
habilidades artísticas se desenvolvem por meio de questões que
se apresentam à criança no decorrer de suas experiências de bus-
car meios para transformar ideias, sentimentos e imagens num
objeto material. Tal experiência pode ser orientada pelo professor
e nisso consiste sua contribuição para a educação da criança no
campo da arte.
Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se
preocupam em responder perguntas básicas que fundamentam
sua atividade pedagógica: “Que tipo de conhecimento caracteriza
a arte?”, “Qual a função da arte na sociedade?”, “Qual a contribui-
ção específica que a arte traz para a educação do ser humano?”,
“Como as contribuições da arte podem ser significativas e vivas
dentro da escola?” e “Como se aprende a criar, experimentar e
entender a arte e qual a função do professor nesse processo?”.
As tendências que se manifestaram no ensino de Arte a partir
dessas perguntas geraram as condições para o estabelecimento
de um quadro de referências conceituais solidamente fundamen-
tado dentro do currículo escolar, focalizando a especificidade da
área e definindo seus contornos com base nas características ine-
rentes ao fenômeno artístico.
A partir desse novo foco de atenção, desenvolveram-se mui-
tas pesquisas, dentre as quais se ressaltaram as que investigam
o modo de aprender dos artistas. Tais trabalhos trouxeram da-
dos importantes para as propostas pedagógicas, que consideram
tanto os conteúdos a serem ensinados quanto os processos de
aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras têm manifestado
a influência das tendências ocorridas ao longo da história do ensi-
no de Arte em outras partes do mundo.
262
Histórico do ensino de Arte no Brasil
Ao recuperar, mesmo que brevemente, a história do ensino
de Arte no Brasil, pode-se observar a integração de diferentes
orientações quanto às suas finalidades, à formação e atuação dos
professores, mas, principalmente, quanto às políticas educacio-
nais e os enfoques filosóficos, pedagógicos e estéticos.
O ensino de Arte é identificado pela visão humanista e filosó-
fica que demarcou as tendências tradicionalista e escolanovista.
Embora ambas se contraponham em proposições, métodos e en-
tendimento dos papéis do professor e do aluno, ficam evidentes
as influências que exerceram nas ações escolares de Arte.
Essas tendências vigoraram desde o início do século e ainda
hoje participam das escolhas pedagógicas e estéticas de profes-
sores de Arte.
Na primeira metade do século XX, as disciplinas Desenho,
Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico faziam parte dos
programas das escolas primárias e secundárias, concentrando o
conhecimento na transmissão de padrões e modelos das cultu-
ras predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se princi-
palmente as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos
de organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma vi-
são utilitarista e imediatista da arte. Os professores trabalhavam
com exercícios e modelos convencionais selecionados por eles
em manuais e livros didáticos. O ensino de Arte era voltado es-
sencialmente para o domínio técnico, mais centrado na figura do
professor; competia a ele “transmitir” aos alunos os códigos, con-
ceitos e categorias, ligados a padrões estéticos que variavam de
linguagem para linguagem mas que tinham em comum, sempre,
a reprodução de modelos.
A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho
Geométrico, Desenho do Natural e Desenho Pedagógico, era con-
siderada mais por seu aspecto funcional do que uma experiência
em arte; ou seja, todas as orientações e conhecimentos visavam
uma aplicação imediata e a qualificação para o trabalho.
As atividades de teatro e dança somente eram reconhecidas
quando faziam parte das festividades escolares na celebração de
datas como Natal, Páscoa ou Independência, ou nas festas de final
de período escolar. O teatro era tratado com uma única finalida-
de: a da apresentação. As crianças decoravam os textos e os mo-
vimentos cênicos eram marcados com rigor.
Em Música, a tendência tradicionalista teve seu representan-
te máximo no Canto Orfeônico, projeto preparado pelo compo-
sitor Heitor Villa-Lobos, na década de 30. Esse projeto constitui
referência importante por ter pretendido levar a linguagem mu-
sical de maneira consistente e sistemática a todo o País. O Can-
to Orfeônico difundia ideias de coletividade e civismo, princípios
condizentes com o momento político de então.
Entre outras questões, o projeto Villa-Lobos esbarrou em difi-
culdades práticas na orientação de professores e acabou transfor-
mando a aula de música numa teoria musical baseada nos aspec-
tos matemáticos e visuais do código musical com a memorização
de peças orfeônicas, que, refletindo a época, eram de caráter fol-
clórico, cívico e de exaltação.
Depois de cerca de trinta anos de atividades em todo o Brasil,
o Canto Orfeônico foi substituído pela Educação Musical, criada
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1961, vigo-
rando efetivamente a partir de meados da década de 60.
 BIBLIOGRAFIA
Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras
experiências no âmbito do ensino e aprendizagem de arte, for-
temente sustentadas pela estética modernista e com base na
tendência escolanovista. O ensino de Arte volta-se para o desen-
volvimento natural da criança, centrado no respeito às suas ne-
cessidades e aspirações, valorizando suas formas de expressão e
de compreensão do mundo. As práticas pedagógicas, que eram
diretivas, com ênfase na repetição de modelos e no professor, são
redimensionadas, deslocando-se a ênfase para os processos de
desenvolvimento do aluno e sua criação.
As aulas de Desenho e Artes Plásticas assumem concepções
de caráter mais expressivo, buscando a espontaneidade e valori-
zando o crescimento ativo e progressivo do aluno. As atividades
de artes plásticas mostram-se como espaço de invenção, autono-
mia e descobertas, baseando-se principalmente na auto expres-
são dos alunos.
Os professores da época estudam as novas teorias sobre o
ensino de Arte divulgadas no Brasil e no exterior, as quais favore-
cem o rompimento com a rigidez estética, marcadamente repro-
dutivista da escola tradicional.
Com a Educação Musical, incorporaram-se nas escolas tam-
bém os novos métodos que estavam sendo disseminados na Euro-
pa. Contrapondo-se ao Canto Orfeônico, passa a existir no ensino
de música um outro enfoque, quando a música pode ser sentida,
tocada, dançada, além de cantada. Utilizando jogos, instrumen-
tos de percussão, rodas e brincadeiras buscava-se um desenvolvi-
mento auditivo, rítmico, a expressão corporal e a socialização das
crianças que são estimuladas a experimentar, improvisar e criar.
No período que vai dos anos 20 aos dias de hoje, faixa de
tempo concomitante àquela em que se assistiu a várias tentativas
de se trabalhar a arte também fora das escolas, vive-se o cres-
cimento de movimentos culturais, anunciando a modernidade
e vanguardas. Foi marcante para a caracterização de um pensa-
mento modernista a “Semana de Arte Moderna de São Paulo”,
em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas de várias modali-
dades: artes plásticas, música, poesia, dança, etc.
Em artes plásticas, acompanhou-se uma abertura crescente
para as novas expressões e o surgimento dos museus de arte mo-
derna e contemporânea em todo o País. A encenação do “Vestido
de Noiva” (1943), de Nelson Rodrigues, introduz o teatro brasilei-
ro na modernidade. Em música, o Brasil viveu um progresso ex-
cepcional, tanto na criação musical erudita, como na popular. Na
área popular, traça-se a linha poderosa que vem de Pixinguinha e
Noel Rosa e chega, hoje, ao movimentado intercâmbio internacio-
nal de músicos, ritmos, sonoridades, técnicas, composição, etc.,
passando pelo momento de maior penetração da música nacional
na cultura mundial, com a Bossa Nova.
Em fins dos anos 60 e na década de 70 nota-se uma tentativa
de aproximação entre as manifestações artísticas ocorridas fora
do espaço escolar e a que se ensina dentro dele: é a época dos
festivais da canção e das novas experiências teatrais, quando as
escolas promovem festivais de música e teatro com grande mobi-
lização dos estudantes.
Esses momentos de aproximação — que já se anunciaram
quando algumas ideias e a estética modernista influenciou o en-
sino de Arte — são importantes, pois sugerem um caminho inte-
grado à realidade artística brasileira, considerada mundialmente
original e rica.
263
Mas o lugar da arte na hierarquia das disciplinas escolares
corresponde a um desconhecimento do poder da imagem, do
som, do movimento e da percepção estética como fontes de co-
nhecimento. Até os anos 60, existiam pouquíssimos cursos de for-
mação de professores nesse campo, e professores de quaisquer
matérias ou pessoas com alguma habilidade na área (artistas e
estudiosos de cursos de belas-artes, de conservatórios, etc.) po-
deriam assumir as disciplinas de Desenho, Desenho Geométrico,
Artes Plásticas e Música.
Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
a arte é incluída no currículo escolar com o título de Educação Ar-
tística, mas é considerada “atividade educativa” e não disciplina.
A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi
um avanço, principalmente se se considerar que houve um en-
tendimento em relação à arte na formação dos indivíduos, se-
guindo os ditames de um pensamento renovador. No entanto, o
resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal. Muitos
professores não estavam habilitados e, menos ainda, preparados
para o domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas
no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação
Musical, Artes Cênicas). Para agravar a situação, durante os anos
70-80, tratou-se dessa formação de maneira indefinida: “... não é
uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos
fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses”. A Edu-
cação Artística de mostrava, em sua concepção e desenrolar, que
o sistema educacional vigente estava enfrentando dificuldades de
base na relação entre teoria e prática.
Os professores de Educação Artística, capacitados inicialmen-
te em cursos de curta duração, tinham como única alternativa se-
guir documentos oficiais (guias curriculares) e livros didáticos em
geral, que não explicitavam fundamentos, orientações teórico-
-metodológicas ou mesmo bibliografias específicas. As próprias
faculdades de Educação Artística, criadas especialmente para co-
brir o mercado aberto pela lei, não estavam instrumentadas para
a formação mais sólida do professor, oferecendo cursos eminen-
temente técnicos, sem bases conceituais. Desprestigiados, isola-
dos e inseguros, os professores tentavam equacionar um elenco
de objetivos inatingíveis, com atividades múltiplas, envolvendo
exercícios musicais, plásticos, corporais, sem conhecê-los bem,
que eram justificados e divididos apenas pelas faixas etárias.
De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos profes-
sores de Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais, Ar-
tes Cênicas e os recém-formados em Educação Artística viram-se
responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino
médio) em todas as linguagens artísticas, configurando-se a for-
mação do professor polivalente em Arte. Com isso, inúmeros pro-
fessores deixaram as suas áreas específicas de formação e estu-
dos, tentando assimilar superficialmente as demais, na ilusão de
que as dominariam em seu conjunto. A tendência passou a ser a
diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades
de cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-
-se a crença de que bastavam propostas de atividades expressivas
espontâneas para que os alunos conhecessem muito bem música,
artes plásticas, cênicas, dança, etc.
Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em
seu ensino e aprendizagem foram mantidas as decisões curricula-
res oriundas do ideário do início a meados do século 20 (marcada-
mente tradicional e escolanovista), com ênfase, respectivamente,
na aprendizagem reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. Os
 BIBLIOGRAFIA
professores passam a atuar em todas as áreas artísticas, indepen-
dentemente de sua formação e habilitação. Conhecer mais pro-
fundamente cada uma das modalidades artísticas, as articulações
entre elas e conhecer artistas, objetos artísticos e suas histórias
não faziam parte de decisões curriculares que regiam a prática
educativa em Arte nessa época.
A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educa-
ção, inicialmente com a finalidade de conscientizar e organizar os
profissionais, resultando na mobilização de grupos de professores
de arte, tanto da educação formal como da informal. O movimen-
to Arte-Educação permitiu que se ampliassem as discussões sobre
a valorização e o aprimoramento do professor, que reconhecia
o seu isolamento dentro da escola e a insuficiência de conheci-
mentos e competência na área. As ideias e princípios que funda-
mentam a Arte-Educação multiplicam-se no País por meio de en-
contros e eventos promovidos por universidades, associações de
arte-educadores, entidades públicas e particulares, com o intuito
de rever e propor novos andamentos à ação educativa em Arte.
Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as
discussões sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional, que seria sancionada apenas em 20 de dezembro de 1996.
Convictos da importância de acesso escolar dos alunos de ensino
básico também à área de Arte, houve manifestações e protestos
de inúmeros educadores contrários a uma das versões da referida
lei, que retirava a obrigatoriedade da área.
Com a Lei n. 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores
e Arte é considerada obrigatória na educação básica: “O ensino
da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diver-
sos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvi-
mento cultural dos alunos” (art. 26, §2o).
Vê-se que da conscientização profissional que predominou
no início do movimento Arte-Educação evoluiu-se para discussões
que geraram concepções e novas metodologias para o ensino e a
aprendizagem de arte nas escolas.
É com este cenário que se chegou ao final da década de 90,
mobilizando novas tendências curriculares em Arte, pensando no
terceiro milênio. São características desse novo marco curricular
as reivindicações de identificar a área por Arte (e não mais por
Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular como
área, com conteúdos próprios ligados à cultura artística e não
apenas como atividade.
Dentre as várias propostas que estão sendo difundidas no
Brasil na transição para o século XXI, destacam-se aquelas que
têm se afirmado pela abrangência e por envolver ações que, sem
dúvida, estão interferindo na melhoria do ensino e da aprendi-
zagem de arte. Trata-se de estudos sobre a educação estética, a
estética do cotidiano, complementando a formação artística dos
alunos.
Ressalta-se ainda o encaminhamento pedagógico-artístico
que tem por premissa básica a integração do fazer artístico, a
apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica.
Teoria e prática em Arte nas escolas brasileiras
A questão central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a
um enorme descompasso entre a produção teórica, que tem um
trajeto de constantes perguntas e formulações, e o acesso dos
professores a essa produção, que é dificultado pela fragilidade de
sua formação, pela pequena quantidade de livros editados sobre
264
o assunto, sem falar nas inúmeras visões preconcebidas que re-
duzem a atividade artística na escola a um verniz de superfície,
que visa as comemorações de datas cívicas e enfeitar o cotidiano
escolar.
Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho
mimeografado com formas estereotipadas para as crianças colori-
rem, ou se apresentam “musiquinhas” indicando ações para a ro-
tina escolar (hora do lanche, hora da saída). Em outras, trabalha-
-se apenas com a auto-expressão; ou, ainda os professores estão
ávidos por ensinar história da arte e levar os alunos a museus,
teatros e apresentações musicais ou de dança. Há outras tantas
possibilidades em que o professor polivalente inventa maneiras
originais de trabalhar, munido apenas de sua própria iniciativa e
pesquisa autodidata.
Essa pluralidade de ações individuais representa experiências
isoladas que têm pouca oportunidade de troca, o que se realiza
nos eventos, congressos regionais, onde cada vez mais professo-
res se reúnem, mas aos quais a grande maioria não tem acesso.
O que se observa, então, é uma espécie de círculo vicioso
no qual um sistema extremamente precário de formação reforça
o espaço pouco definido da área com relação às outras discipli-
nas do currículo escolar. Sem uma consciência clara de sua fun-
ção e sem uma fundamentação consistente de arte como área
de conhecimento com conteúdos específicos, os professores não
conseguem formular um quadro de referências conceituais e me-
todológicas para alicerçar sua ação pedagógica; não há material
adequado para as aulas práticas, nem material didático de quali-
dade para dar suporte às aulas teóricas.
A partir dessas constatações procurou-se formular princípios
que orientem os professores na sua reflexão sobre a natureza do
conhecimento artístico e na delimitação do espaço que a área de
Arte pode ocupar no ensino fundamental, a partir de uma
investigação do fenômeno artístico e de como se ensina e como
se aprende arte.
A arte como objeto de conhecimento
O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhe-
cimento que o ser humano produz a partir das perguntas funda-
mentais que desde sempre se fez com relação ao seu lugar no
mundo.
A manifestação artística tem em comum com o conhecimen-
to científico, técnico ou filosófico seu caráter de criação e inova-
ção. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de
conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos
desafios que dele emanam, num constante processo de transfor-
mação do homem e da realidade circundante. O produto da ação
criadora, a inovação, é resultante do acréscimo de novos elemen-
tos estruturais ou da modificação de outros. Regido pela necessi-
dade básica de ordenação, o espírito humano cria, continuamen-
te, sua consciência de existir por meio de manifestações diversas.
O ser humano sempre organizou e classificou os fenômenos
da natureza, o ciclo das estações, os astros no céu, as diferentes
plantas e animais, as relações sociais, políticas e econômicas, para
compreender seu lugar no universo, buscando a significação da
vida.
 BIBLIOGRAFIA
Tanto a ciência quanto a arte, respondem a essa necessidade
mediante a construção de objetos de conhecimento que, junta-
mente com as relações sociais, políticas e econômicas, sistemas
filosóficos e éticos, formam o conjunto de manifestações simbóli-
cas de uma determinada cultura.
Ciência e arte são, assim, produtos que expressam as re-
presentações imaginárias das distintas culturas, que se renovam
através dos tempos, construindo o percurso da história humana.
A própria ideia de ciência como disciplina autônoma, distinta da
arte, é produto recente da cultura ocidental.
Nas antigas sociedades tradicionais não havia essa distinção:
a arte integrava a vida dos grupos humanos, impregnada nos ri-
tos, cerimônias e objetos de uso cotidiano; a ciência era exercida
por curandeiros, sacerdotes, fazendo parte de um modo mítico de
compreensão da realidade.
Mesmo na cultura moderna, a relação entre arte e ciência
apresenta-se de diferentes maneiras, do início do mundo ociden-
tal até os dias de hoje. Nos séculos que se sucederam ao Renas-
cimento, arte e ciência eram cada vez mais consideradas como
áreas de conhecimento totalmente diferentes, gerando uma
concepção falaciosa, segundo a qual a ciência seria produto do
pensamento racional e a arte, pura sensibilidade. Na verdade,
nunca foi possível existir ciência sem imaginação, nem arte sem
conhecimento. Tanto uma como a outra são ações criadoras na
construção do devir humano.
O próprio conceito de verdade científica cria mobilidade, tor-
na-se verdade provisória, o que muito aproxima estruturalmente
os produtos da ciência e da arte.
Os dinamismos do homem que apreende a realidade de
forma poética e os do homem que a pensa cientificamente são
vias peculiares e irredutíveis de acesso ao conhecimento, mas, ao
mesmo tempo, são dois aspectos da unidade psíquica. Há uma
tendência cada vez mais acentuada nas investigações contem-
porâneas no sentido de dimensionar a complementaridade en-
tre arte e ciência, precisando a distinção entre elas e, ao mesmo
tempo, integrando-as numa nova compreensão do ser humano.
Nova, mas nem tanto. Existem muitas obras sobre o fenômeno
da criatividade que citam exemplos de pessoas que escreveram
a respeito do próprio processo criador. Artistas e cientistas rela-
tam ocorrências semelhantes, tornando possível a sistematização
de certas invariantes, como por exemplo, o ponto culminante da
ação criadora, a famosa “Eureka!”: o instante súbito do “Achei!”
pode ocorrer para o matemático na resolução repentina de um
problema, num momento em que ele não esteja pensando no
assunto. Da mesma forma, um músico passeava a pé depois do
almoço, quando lhe veio uma sinfonia inteira na cabeça; só preci-
sou sentar depois para escrevê-la.
É claro que nos dois casos, tanto o matemático quanto o
músico estiveram durante um longo tempo anterior maturando
questões, a partir de um processo contínuo de levantamento de
dados, investigando possibilidades.
Parece que, em geral, esse caráter de “iluminação súbita” é
comum à arte e à ciência, com algo que se revela à consciência do
criador, vindo à tona independentemente de sua vontade, quer
seja naquele ou noutro momento, mas sendo posterior a um im-
prescindível período de trabalho árduo sobre o assunto.
Malba Tahan, um dos mais importantes educadores brasilei-
ros no campo da matemática, disse, no início da década de trinta,
que a solução de um problema matemático é um verdadeiro poe-
ma de beleza e simplicidade.
265
Para um cientista, uma fórmula pode ser “bela”; para um ar-
tista plástico, as relações entre a luz e as formas são “problemas a
serem resolvidos plasticamente”. Parece que há muito mais coisas
em comum entre estas duas formas de conhecimento do que so-
nha nossa vã filosofia.
Esta discussão interessa particularmente ao campo da educa-
ção, que manifesta uma necessidade urgente de formular novos
paradigmas que evitem a oposição entre arte e ciência, para fazer
frente às transformações políticas, sociais e tecnocientíficas que
anunciam o ser humano do século XXI.
Apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre
a aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir
para o exercício conjunto complementar da razão e do sonho, no
qual conhecer é também maravilhar-se, divertir-se, brincar com o
desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esfor-
çar-se e alegrar-se com descobertas.
Com o objetivo de relacionar a arte com a formação dos alu-
nos do ensino fundamental, serão apresentadas algumas caracte-
rísticas do fenômeno artístico.
O Conhecimento Artístico como Produção e Fruição
— A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o parti-
cular e o universal da experiência humana.
“Até mesmo asa branca/ Bateu asas do sertão/ Então eu dis-
se adeus Rosinha/ Guarda contigo meu coração” (Luís Gonzaga e
Humberto Teixeira).
No exemplo da canção “Asa Branca”, o voo do pássaro (expe-
riência humana universal) retrata a figura do retirante (experiên-
cia particular de algumas regiões).
Cada obra de arte é, ao mesmo tempo, um produto cultural
de uma determinada época e uma criação singular da imaginação
humana, cujo valor é universal.
Por isso, uma obra de arte não é mais avançada, mais evoluí-
da, nem mais correta do que outra qualquer.
— A obra de arte revela para o artista e para o espectador
uma possibilidade de existência e comunicação, além da realidade
de fatos e relações habitualmente conhecidos.
O conhecimento artístico não tem como objetivo compreen-
der e definir leis gerais que expliquem por que as coisas são como
são.
“Tudo certo como dois e dois são cinco” (Caetano Veloso).
As formas artísticas apresentam uma síntese subjetiva de
significações construídas por meio de imagens poéticas (visuais,
sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto
literário ou teatral). Não é um discurso linear sobre objetos, fa-
tos, questões, ideias e sentimentos. A forma artística é antes uma
combinação de imagens que são objetos, fatos, questões, ideias e
sentimentos, ordenados não pelas leis da lógica objetiva, mas por
uma lógica intrínseca ao domínio do imaginário.
O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma árvo-
re possa ser azul, uma tartaruga possa voar. A arte não represen-
ta ou reflete a realidade, ela é realidade percebida de um outro
ponto de vista.
O artista desafia as coisas como são, para revelar como po-
deriam ser, segundo um certo modo de significar o mundo que
lhe é próprio. O conhecimento artístico se realiza em momentos
singulares, intraduzíveis, do artista ou do espectador com aquela
obra particular, num instante particular.
 BIBLIOGRAFIA
— O que distingue essencialmente a criação artística das
outras modalidades de conhecimento humano é a qualidade de
comunicação entre os seres humanos que a obra de arte propicia,
por uma utilização particular das formas de linguagem.
A corporificação de ideias e sentimentos do artista numa for-
ma apreensível pelos sentidos caracteriza a obra artística como
produto da criação humana.
O produto criado pelo artista propicia um tipo de comunica-
ção no qual inúmeras formas de significações se condensam pela
combinação de determinados elementos, diferentes para cada
modalidade artística, como, por exemplo: linhas, formas, cores e
texturas, na forma plástica; altura, timbre, intensidade e ritmo,
na forma musical; personagens, espaço, texto e cenário, na forma
teatral; e movimento, desenho no espaço, ritmo e composição,
na forma da dança.
O que seria essa utilização particular das formas da lingua-
gem? Num texto jornalístico, a matéria pode informar sobre uma
peça teatral de fim de ano ocorrida na escola X, feita por um gru-
po de alunos, descrevendo e relatando o acontecimento. Seu ob-
jetivo é informar o leitor sobre o fato.
No conto “Pirlimpsiquice”, Guimarães Rosa também fala de
um acontecimento semelhante, de um modo completamente di-
ferente. É um texto poético que se inicia com a seguinte frase:
“Aquilo em nosso teatrinho foi de Oh!”. Nessa frase, o texto não
dá apenas uma informação ao leitor, mas concretiza uma multi-
plicidade de significações relativas à experiência de um grupo de
alunos que fizeram uma peça de final de ano num colégio de pa-
dres. A expressão “foi de Oh!” é uma síntese poética que ganha
sentido para o leitor dentro do conjunto do texto e contém tudo
o que é relatado a seguir, ao mesmo tempo em que lhe propicia
conferir a este “Oh!” suas próprias significações. Essa expressão
quer dizer o quê? Espanto, maravilha, embevecimento, susto,
medo e muitas outras coisas para cada leitor. O que importa é
que, em vez de descrever minuciosamente o que foi a experiên-
cia, Guimarães Rosa condensa toda essa experiência numa única
frase síntese que, como imagem poética, é um modo particular de
utilização das possibilidades da linguagem, criando um tipo dife-
renciado de comunicação entre as pessoas.
Assim como cada frase ganha sentido no conjunto do texto,
realizando o todo da forma literária, cada elemento visual, musi-
cal, dramático ou de movimento tem seu lugar e se relaciona com
os demais daquela forma artística específica.
— A forma artística fala por si mesma, independe e vai além
das intenções do artista.
A “Guernica”, de Picasso, contém a ideia do repúdio aos
horrores da guerra. Uma pessoa que não conheça as intenções
conscientes de Picasso pode ver a “Guernica” e sentir um impacto
significativo; a significação é o produto revelado quando ocorre
a relação entre as imagens da obra de Picasso e os dados de sua
experiência pessoal.
A forma artística pode significar coisas diferentes, resultantes
da experiência de apreciação de cada um. Seja na forma de ale-
goria, de formulação crítica, de descoberta de padrões formais,
de propaganda ideológica, de pura poesia, a obra de arte ganha
significado na fruição de cada espectador.
— A percepção estética é a chave da comunicação artística.
No processo de conhecimento artístico, do qual faz parte a
apreciação estética, o canal privilegiado de compreensão é a qua-
lidade da experiência sensível da percepção. Diante de uma obra
266
de arte, habilidades de percepção, intuição, raciocínio e imagina-
ção atuam tanto no artista quanto no espectador. Mas é inicial-
mente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato
entre a pessoa do artista e a do espectador, mediado pela percep-
ção estética da obra de arte.
O processo de conhecimento advém de relações significati-
vas, a partir da percepção das qualidades de linhas, texturas, co-
res, sons, movimentos, etc.
Quando Guimarães Rosa escreveu: “Nuvens, fiapos de sor-
vete de coco”, criou uma forma artística na qual a metáfora, uma
maneira especial de utilização da linguagem, reuniu elementos
que, na realidade, estavam separados, mas se juntaram numa fra-
se poética pela ação criadora do artista. Nessa apreciação estéti-
ca importa não apenas o exercício da habilidade intelectiva mas,
principalmente, que o leitor seja capaz de se deixar tocar sensivel-
mente para poder perceber, por exemplo, as qualidades de peso,
luz, textura, densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e
fiapos de sorvete de coco; ao mesmo tempo, a experiência que
essa pessoa tem ou não de observar nuvens, de gostar ou não de
sorvete de coco, de saber ou não o que é uma metáfora fazem
ressoar as imagens do texto nas suas próprias imagens internas
e permitem que crie a significação particular que o texto lhe re-
vela. A significação não está, portanto, na obra, mas na interação
complexa de natureza primordialmente imaginativa entre a obra
e o espectador.
— A personalidade do artista é ingrediente que se transforma
em gesto criador, fazendo parte da substância mesma da obra.
Van Gogh disse: “Quero pintar em verde e vermelho as
paixões humanas”. Os dados da sensibilidade se convertem em
matéria expressiva de tal maneira que configuram o próprio con-
teúdo da obra de arte: aquilo que é percebido pelos sentidos
se transforma em uma construção feita de relações formais por
meio da criação artística. O motor que organiza esse conjunto é a
sensibilidade: a emoção (emovere quer dizer o que se move) de-
sencadeia o dinamismo criador do artista. A emoção que provoca
o impacto no apreciador faz ressoar, dentro dele, o movimento
que desencadeia novas combinações significativas entre as suas
imagens internas em contato com as imagens da obra de arte.
Mas a obra de arte não é resultante apenas da sensibilidade do
artista, assim como a emoção estética do espectador não lhe vem
unicamente do sentimento que a obra suscita nele. Na produção
e apreciação da arte estão presentes habilidades de relacionar e
solucionar questões propostas pela organização dos elementos
que compõem as formas artísticas: conhecer arte envolve o exer-
cício conjunto do pensamento, da intuição, da sensibilidade e da
imaginação.
— A imaginação criadora transforma a existência humana
através da pergunta que dá sentido à aventura de conhecer: “Já
pensou se fosse possível?”.
“O mestre Nasrudin estava sentado à beira de um lago muito
grande. O prefeito da cidade passava por ali naquele momento
e viu quando Nasrudin jogou um pouco de iogurte nas águas e
começou a mexê-las com uma vareta. Perguntou-lhe o que fazia
e o outro respondeu:
— Estou fazendo iogurte.
— Mas isto é um absurdo — disse o prefeito. — É impossível
fazer iogurte dessa maneira, água não vira iogurte.
— Já pensou se fosse possível? — respondeu Nasrudin”.
 BIBLIOGRAFIA
A imaginação criadora permite ao ser humano conceber si-
tuações, fatos, ideias e sentimentos que se realizam como ima-
gens internas, a partir da manipulação da linguagem. É essa ca-
pacidade de formar imagens que torna possível a evolução do
homem e o desenvolvimento da criança; visualizar situações que
não existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a possibi-
lidades que estão além da experiência imediata.
A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densida-
de à experiência de perceber, sentir e pensar, criando imagens
internas que se combinam para representar essa experiência. A
faculdade imaginativa está na raiz de qualquer processo de co-
nhecimento, seja científico, artístico ou técnico. A flexibilidade é o
atributo característico da atividade imaginativa, pois é o que per-
mite exercitar inúmeras composições entre imagens, para inves-
tigar possibilidades e não apenas reproduzir relações conhecidas.
No caso do conhecimento artístico, o domínio do imaginário
é o lugar privilegiado de sua atuação: é no terreno das imagens
que a arte realiza sua força comunicativa.
“Oi, meu patrão, a gente num deve de levá os negoço de ar-
ranco, lá cumo quem diz a ferro e fogo.
Quem num arranja de bons modo, de cum força é que num
vai.
Corda munto esticada rebenta.
Ancê já viu cumo é que se tempera viola? Pois arrepare.
Caboclo pega da viola cum jeito, cumo quem corre a mão na
crina de burro chocro.
Puxa pras cavera de devagá.
Aperta elas leve leve.
Passa os dedo nas corda, experimenta.
Bombeia o bordão.
Entesa as tripa do meio: ipa! Não vai rebentá.
Destroce, torna a experimentá.
Tempera a prima na afinação, sorta um espiricado e cumeça
a ponteá.
Por daí um poco viola tá chorano cumo gente.
Magina ancê se o violero de um arranco apertasse as cravera
numa vezada.
Num ficava uma corda só.
Era um desastre dos diabo.
A gente, meu patrão, decede os negoço cumo quem tá tem-
perano viola”.
A qualidade imaginativa é um elemento indispensável na
apreensão dos conteúdos, possibilitando que a aprendizagem se
realize por meio de estratégias pessoais de cada aluno.
O conhecimento artístico como reflexão
Além do conhecimento artístico como experiência estética
direta da obra de arte, o universo da arte contém também outro
tipo de conhecimento, gerado pela necessidade de investigar o
campo artístico como atividade humana. Tal conhecimento deli-
mita o fenômeno artístico:
— como produto das culturas;
— como parte da História;
— como estrutura formal na qual podem ser identificados os
elementos que compõem os trabalhos artísticos e os princípios
que regem sua combinação.
É função de a escola instrumentar os alunos na
compreensão que podem ter dessas questões, em cada nível de
267
desenvolvimento, para que sua produção artística ganhe sentido
e possa se enriquecer também pela reflexão sobre a arte como
objeto de conhecimento.
Em síntese o conhecimento da arte envolve:
- a experiência de fazer formas artísticas e tudo que entra em
jogo nessa ação criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa
de materiais e técnicas, a relação entre perceber, imaginar e rea-
lizar um trabalho de arte;
- a experiência de fruir formas artísticas, utilizando informa-
ções e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um
contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas dife-
rentes para cada pessoa;
- a experiência de refletir sobre a arte como objeto de co-
nhecimento, onde importam dados sobre a cultura em que o tra-
balho artístico foi realizado, a história da arte e os elementos e
princípios formais que constituem a produção artística, tanto de
artistas quanto dos próprios alunos.
Assim, a partir desse quadro de referências, situa-se a área de
Arte dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais como um tipo
de conhecimento que envolve tanto a experiência de apropriação
de produtos artísticos (que incluem as obras originais e as produ-
ções relativas à arte, tais como textos, reproduções, vídeos, gra-
vações, entre outros) quanto o desenvolvimento da competência
de configurar significações por meio da realização de formas artís-
ticas. Ou seja, entende-se que aprender arte envolve não apenas
uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também
a conquista da significação do que fazem, pelo desenvolvimento
da percepção estética, alimentada pelo contato com o fenômeno
artístico visto como objeto de cultura através da história e como
conjunto organizado de relações formais. É importante que os
alunos compreendam o sentido do fazer artístico; que suas expe-
riências de desenhar, cantar, dançar ou dramatizar não são ativi-
dades que visam distraí-los da “seriedade” das outras disciplinas.
Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendiza-
gem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação
com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades (como
percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem
alicerçar a consciência do seu lugar no mundo e também contri-
buem inegavelmente para sua apreensão significativa dos conteú-
dos das outras disciplinas do currículo.
Por meio do convívio com o universo da arte, os alunos po-
dem conhecer:
- o fazer artístico como experiência poética (a técnica e o fa-
zer como articulação de significados e experimentação de mate-
riais e suportes variados);
- o fazer artístico como desenvolvimento de potencialidades:
percepção, reflexão, sensibilidade, imaginação, intuição, curiosi-
dade e flexibilidade;
- o fazer artístico como experiência de interação (celebração
e simbolização de histórias grupais);
- o objeto artístico como forma (sua estrutura ou leis internas
de formatividade);
- o objeto artístico como produção cultural (documento do
imaginário humano, sua historicidade e sua diversidade).
A aprendizagem artística envolve, portanto, um conjunto de
diferentes tipos de conhecimentos, que visam à criação de signi-
ficações, exercitando fundamentalmente a constante possibilida-
de de transformação do ser humano. Além disso, encarar a arte
 BIBLIOGRAFIA
como produção de significações que se transformam no tempo e
no espaço permite contextualizar a época em que se vive na sua
relação com as demais.
A arte é um modo privilegiado de conhecimento e aproxima-
ção entre indivíduos de culturas distintas, pois favorece o reco-
nhecimento de semelhanças e diferenças expressas nos produ-
tos artísticos e concepções estéticas, num plano que vai além do
discurso verbal: uma criança da cidade, ao observar uma dança
indígena, estabelece um contato com o índio que pode revelar
mais sobre o valor e a extensão de seu universo do que uma ex-
planação sobre a função do rito nas comunidades indígenas. E
vice-versa.
Nessa perspectiva, a área de Arte tem uma função importan-
te a cumprir. Ela situa o fazer artístico como fato e necessidade
de humanizar o homem histórico, brasileiro, que conhece suas
características tanto particulares, tal como se mostram na criação
de uma arte brasileira, quanto universais, tal como se revelam no
ponto de encontro entre o fazer artístico dos alunos e o fazer dos
artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de
tornar presente o inexplicável.
Aprender e Ensinar Arte no Ensino Fundamental
Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso
de criação pessoal cultivado, ou seja, alimentado pelas intera-
ções significativas que o aluno realiza com aqueles que trazem
informações pertinentes para o processo de aprendizagem (ou-
tros alunos, professores, artistas, especialistas), com fontes de
informação (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reproduções,
mostras, apresentações) e com o seu próprio percurso de criador.
Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que realiza, as-
sim como sobre a arte que é e foi concretizada na história, podem
garantir ao aluno uma situação de aprendizagem conectada com
os valores e os modos de produção artística nos meios sociocul-
turais.
Ensinar arte em consonância com os modos de aprendizagem
do aluno, significa, então, não isolar a escola da informação sobre
a produção histórica e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir
ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artísticas
pessoais ou grupais com base em intenções próprias. E tudo isso
integrado aos aspectos lúdicos e prazerosos que se apresentam
durante a atividade artística.
Assim, aprender com sentido e prazer está associado à com-
preensão mais clara daquilo que é ensinado. Para tanto, os con-
teúdos da arte não podem ser banalizados, mas devem ser en-
sinados por meio de situações e/ou propostas que alcancem os
modos de aprender do aluno e garantam a participação de cada
um dentro da sala de aula. Tais orientações favorecem o emergir
de formulações pessoais de ideias, hipóteses, teorias e formas
artísticas. Progressivamente e por meio de trabalhos contínuos
essas formulações tendem a se aproximar de modos mais elabo-
rados de fazer e pensar sobre arte. Introduzir o aluno do primeiro
ciclo do ensino fundamental às origens do teatro ou aos textos de
dramaturgia por meio de histórias narradas pode despertar maior
interesse e curiosidade sem perder a integridade dos conteúdos
e fatos históricos.
Cabe ao professor escolher os modos e recursos didáticos
adequados para apresentar as informações, observando sempre
a necessidade de introduzir formas artísticas, porque ensinar arte
268
com arte é o caminho mais eficaz. Em outras palavras, o texto li-
terário, a canção e a imagem trarão mais conhecimentos ao aluno
e serão mais eficazes como portadores de informação e sentido.
O aluno, em situações de aprendizagem, precisa ser convidado a
se exercitar nas práticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar,
tocar e refletir sobre elas.
É papel da escola incluir as informações sobre a arte produzida
nos âmbitos regional, nacional e internacional, compreendendo
criticamente também aquelas produzidas pelas mídias para
democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de
participação social do aluno.
Ressalta-se que o percurso criador do aluno, contemplando
os aspectos expressivos e construtivos, é o foco central da orien-
tação e planejamento da escola.
O ensino fundamental configura-se como um momento esco-
lar especial na vida dos alunos, porque é nesse momento de seu
desenvolvimento que eles tendem a se aproximar mais das ques-
tões do universo do adulto e tentam compreendê-las dentro de
suas possibilidades. Ficam curiosos sobre temas como a dinâmica
das relações sociais, as relações de trabalho, como e por quem as
coisas são produzidas.
No que se refere à arte, o aluno pode tornar-se consciente da
existência de uma produção social concreta e observar que essa
produção tem história.
O aluno pode observar ainda que os trabalhos artísticos en-
volvem a aquisição de códigos e habilidades que passa a querer
dominar para incorporar em seus trabalhos. Tal desejo de domí-
nio está correlacionado à nova percepção de que pode assimilar
para si formas artísticas elaboradas por pessoas ou grupos sociais,
ao trilhar um caminho de trabalho artístico pessoal. Esse procedi-
mento diminui a defasagem entre o que o aluno projeta e o que
quer alcançar.
Assim sendo, é no final desse período que o aluno, desenvol-
vendo práticas de representação mediante um processo de de-
dicação contínua, dominará códigos construídos socialmente em
arte, sem perder seu modo de articular tais informações ou sua
originalidade.
A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvol-
vimento geral da criança e do jovem desse período, que observa
que sua participação nas atividades do cotidiano social estão en-
voltas nas regularidades, acordos, construções e leis que reconhe-
ce na dinâmica social da comunidade à qual pertence, pelo fato
de se perceber como parte constitutiva desta.
Também cabe à escola orientar seu trabalho com o objetivo
de preservar e impulsionar a dinâmica do desenvolvimento e da
aprendizagem, preservando a autonomia do aluno e favorecendo
o contato sistemático com os conteúdos, temas e atividades que
melhor garantirão seu progresso e integração como estudante.
Tal conjunto de considerações sobre os modos de aprender e
ensinar arte possibilitam uma revisão das teorias sobre a arte da
criança e do adolescente.
A ação artística também costuma envolver criação grupal:
nesse momento a arte contribui para o fortalecimento do concei-
to de grupo como socializador e criador de um universo imaginá-
rio, atualizando referências e desenvolvendo sua própria história.
A arte torna presente o grupo para si mesmo, por meio de suas
representações imaginárias. O aspecto lúdico dessa atividade é
fundamental.
 BIBLIOGRAFIA
Quando brinca, a criança desenvolve atividades rítmicas, me-
lódicas, fantasia-se de adulto, produz desenhos, danças, inventa
histórias. Mas esse lugar da atividade lúdica no início da infância
é cada vez mais substituído, fora e dentro da escola, por situações
que antes favorecem a reprodução mecânica de valores impostos
pela cultura de massas em detrimento da experiência imaginati-
va.
Embora o jovem tenha sempre grande interesse por aprender
a fazer formas presentes no entorno, mantém o desenvolvimento
de seu percurso de criação individual, que não pode se perder.
O aluno pode e quer criar suas próprias imagens partindo de
uma experiência pessoal particular, de algo que viveu ou apren-
deu, da escolha de um tema, de uma técnica, ou de uma influên-
cia, ou de um contato com a natureza e assim por diante.
Cabe também ao professor tanto alimentar os alunos com
informações e procedimentos de artes que podem e querem do-
minar quanto saber orientar e preservar o desenvolvimento do
trabalho pessoal, proporcionando ao aluno oportunidade de rea-
lizar suas próprias escolhas para concretizar projetos pessoais e
grupais.
A qualidade da ação pedagógica que considera tanto as com-
petências relativas à percepção estética quanto aquelas envolvi-
das no fazer artístico pode contribuir para o fortalecimento da
consciência criadora do aluno.
O aluno fica exigente e muito crítico em relação à própria
produção, justamente porque nesse momento de seu desenvol-
vimento já pode compará-la, de modo mais sistemático, às do cír-
culo de produção social ao qual tem acesso. Essa caracterização
do aluno tem levado à crença de que nesse período a criança é
menos espontânea e menos criativa nas atividades artísticas que
no período anterior à escolaridade.
O aluno de primeira a quarta série do ensino fundamental
busca se aproximar da produção cultural de arte. Entretanto,
tais interesses não podem ser confundidos com submissão aos
padrões adultos de arte. A vivência integral desse momento au-
torizará o jovem a estruturar trabalhos próprios, com marca in-
dividual, inaugurando proposições poéticas autônomas que as-
similam influências e transformam o trabalho que desenvolvem
dentro do seu percurso de criação nas diversas formas da arte. No
período posterior, de quinta a oitava séries, essa vivência propi-
ciará criar poéticas próprias, concretizadas com intencionalidade.
A área deve ser incorporada com objetivos amplos que aten-
dam às características das aprendizagens, combinando o fazer
artístico ao conhecimento e à reflexão em arte. Esses objetivos
devem assegurar a aprendizagem do aluno nos planos perceptivo,
imaginativo e produtivo.
Com relação aos conteúdos, orienta-se o ensino da área de
modo a acolher a diversidade do repertório cultural que a criança
traz para a escola, a trabalhar com os produtos da comunidade
na qual a escola está inserida e também que se introduzam infor-
mações da produção social a partir de critérios de seleção ade-
quados à participação do estudante na sociedade como cidadão
informado.
A formação em arte, que inclui o conhecimento do que é e
foi produzido em diferentes comunidades, deve favorecer a va-
lorização dos povos pelo reconhecimento de semelhanças e con-
trastes, qualidades e especificidades, o que pode abrir o leque das
múltiplas escolhas que o jovem terá que realizar ao longo de seu
crescimento, na consolidação de sua identidade.
269
O fenômeno artístico está presente em diferentes manifes-
tações que compõem os acervos da cultura popular, erudita, mo-
dernos meios de comunicação e novas tecnologias.
Além disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano
como obra de arte. Mas pode ser observada na forma dos ob-
jetos, no arranjo de vitrines, na música dos puxadores de rede,
nas ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais, na dança de
rua executada por meninos e meninas, nos pregões de vendedo-
res, nos jardins, na vestimenta, etc. O incentivo à curiosidade pela
manifestação artística de diferentes culturas, por suas crenças,
usos e costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores
diferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconhecimento
dessas distinções; ressalta-se assim a pertinência intrínseca de
cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno
reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artística de
manifestar-se na diversidade.
O ensino de Arte é área de conhecimento com conteúdos
específicos e deve ser consolidada como parte constitutiva dos
currículos escolares, requerendo, portanto, capacitação dos pro-
fessores para orientar a formação do aluno.
Objetivos Gerais de Arte Para o Ensino Fundamental
No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poderá de-
senvolver sua competência estética e artística nas diversas mo-
dalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro),
tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que
possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os
bens artísticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo
da história e na contemporaneidade.
Nesse sentido, o ensino de Arte deverá organizar-se de modo
que, ao final do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de:
- expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma
atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção,
a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e
fruir produções artísticas;
- interagir com materiais, instrumentos e procedimentos
variados em artes (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), expe-
rimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos traba-
lhos pessoais;
- edificar uma relação de autoconfiança com a produção ar-
tística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria
produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga uma
multiplicidade de procedimentos e soluções;
- compreender e saber identificar a arte como fato histórico
contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando
e podendo observar as produções presentes no entorno, assim
como as demais do patrimônio cultural e do universo natural,
identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e
estéticos;
- observar as relações entre o homem e a realidade com in-
teresse e curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argu-
mentando e apreciando arte de modo sensível;
- compreender e saber identificar aspectos da função e dos
resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria
experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo
artista;
 BIBLIOGRAFIA
- buscar e saber organizar informações sobre a arte em con-
tato com artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e
fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos,
discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de
cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reco-
nhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos
e concepções estéticas presentes na história das diferentes cultu-
ras e etnias.
Os Conteúdos de Arte no Ensino Fundamental
Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e
a aprendizagem de conteúdos que colaboram para a formação
do cidadão, buscando igualdade de participação e compreensão
sobre a produção nacional e internacional de arte. A seleção e a
ordenação de conteúdos gerais de
Arte têm como pressupostos a clarificação de alguns crité-
rios, que também encaminham a elaboração dos conteúdos de
Artes Visuais, Música, Teatro e Dança e, no conjunto, procuram
promover a formação artística e estética do aprendiz e a sua par-
ticipação na sociedade.
Não estão definidas aqui as modalidades artísticas a serem
trabalhadas a cada ciclo, mas são oferecidas condições para que
as diversas equipes possam definir em suas escolas os projetos
curriculares (ver em Orientações Didáticas deste documento a
questão da organização do espaço e do tempo de trabalho).
Sabe-se que, nas escolas e nas comunidades onde elas estão
inseridas, há uma diversidade de recursos humanos e materiais
disponíveis; portanto, considerando a realidade concreta das es-
colas, ressaltam-se alguns aspectos fundamentais para os proje-
tos a serem desenvolvidos.
É desejável que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha
oportunidade de vivenciar o maior número de formas de arte;
entretanto, isso precisa ocorrer de modo que cada modalidade
artística possa ser desenvolvida e aprofundada.
Partindo dessas premissas, os conteúdos da área de Arte de-
vem estar relacionados de tal maneira que possam sedimentar
a aprendizagem artística dos alunos do ensino fundamental. Tal
aprendizagem diz respeito à possibilidade de os alunos desenvol-
verem um processo contínuo e cada vez mais complexo no do-
mínio do conhecimento artístico e estético, seja no exercício do
seu próprio processo criador, por meio das formas artísticas, seja
no contato com obras de arte e com outras formas presentes nas
culturas ou na natureza. O estudo, a análise e a apreciação das
formas podem contribuir tanto para o processo pessoal de cria-
ção dos alunos como também para o conhecimento progressivo
e significativo da função que a arte desempenha nas culturas hu-
manas.
O conjunto de conteúdos está articulado dentro do contexto
de ensino e aprendizagem em três eixos norteadores: a produção,
a fruição e a reflexão.
A produção refere-se ao fazer artístico e ao conjunto de ques-
tões a ele relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e dos produ-
tores sociais de arte.
A fruição refere-se à apreciação significativa de arte e do uni-
verso a ela relacionado. Tal ação contempla a fruição da produção
dos alunos e da produção histórico-social em sua diversidade.
A reflexão refere-se à construção de conhecimento sobre o
trabalho artístico pessoal, dos colegas e sobre a arte como pro-
270
duto da história e da multiplicidade das culturas humanas, com
ênfase na formação cultivada do cidadão.
Os três eixos estão articulados na prática, ao mesmo tempo
em que mantêm seus espaços próprios. Os conteúdos poderão
ser trabalhados em qualquer ordem, segundo decisão do profes-
sor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe.
Critérios para a seleção de conteúdos
Tendo em conta os três eixos como articuladores do processo
de ensino e aprendizagem acredita-se que, para a seleção e a or-
denação dos conteúdos gerais de Artes Visuais, Música,
Teatro e Dança por ciclo, é preciso considerar os seguintes
critérios:
- conteúdos compatíveis com as possibilidades de aprendiza-
gem do aluno;
- valorização do ensino de conteúdos básicos de arte neces-
sários à formação do cidadão, considerando, ao longo dos ciclos
de escolaridade, manifestações artísticas de povos e culturas de
diferentes épocas, incluindo a contemporaneidade;
- especificidades do conhecimento e da ação artística.
Conteúdos gerais de Arte
Os conteúdos gerais de Arte estão propostos para serem tra-
balhados de primeira a oitava séries, seguindo os critérios para
seleção e ordenação dos conteúdos circunscritos neste documen-
to. Os conteúdos de primeira a quarta séries serão definidos nas
modalidades artísticas específicas.
Assim, os conteúdos gerais do ensino fundamental em Arte
são:
- a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;
- elementos básicos das formas artísticas, modos de articu-
lação formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em
arte;
- produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões;
- diversidade das formas de arte e concepções estéticas da
cultura regional, nacional e internacional: produções, reprodu-
ções e suas histórias;
- a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as
produções e suas formas de documentação, preservação e divul-
gação em diferentes culturas e momentos históricos.
O s conteúdos de Arte para primeiro e segundo ciclos, aqui
relacionados, estão descritos separadamente para garantir pre-
sença e profundidade das formas artísticas nos projetos educa-
cionais.
No entanto, o professor poderá reconhecer as possibilidades
de interseção entre elas para o seu trabalho em sala de aula, as-
sim com o com as demais disciplinas do currículo.
Tendo em vista não haver definições para a presença das di-
versas formas artísticas no currículo e o professor das séries ini-
ciais não ter vivenciado um a formação m ais acurada nesta área,
optou-se por um a proposição de conteúdos sem diferenciações
por ciclos escolares. A critério das escolas e respectivos profes-
sores, é preciso variar as formas artísticas propostas ao longo da
escolaridade, quando serão trabalhadas Artes Visuais, Dança,
Música ou Teatro.
Nas modalidades artísticas específicas buscou-se explicitar,
para maior clareza do trabalho pedagógico de Arte, os conteúdos
 BIBLIOGRAFIA
em dois grupos, o primeiro relativo a cada modalidade artística e
o segundo relativo a normas, valores e atitudes, com um a todas.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: EDUCAÇÃO
FÍSICA. BRASÍLIA: MEC/SEF, 2ª ED. (1ª A 4ª SÉRIE), RIO
DE JANEIRO: DP&A, 2000. VOLUME 7 (1ª PARTE)
. rá, Distrito Federal, Minas Gerais, Pernambuco e São Paulo.
1ª PARTE
CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Histórico
Para que se compreenda o momento atual da Educação Física
é necessário considerar suas origens no contexto brasileiro, abor-
dando as principais influências que marcam e caracterizam esta
disciplina e os novos rumos que estão se delineando.
No século passado, a Educação Física esteve estreitamente
vinculada às instituições militares e à classe médica. Esses víncu-
los foram determinantes, tanto no que diz respeito à concepção
da disciplina e suas finalidades, quanto ao seu campo de atuação
e à forma de ser ensinada.
Visando melhorar a condição de vida, muitos médicos assu-
miram uma função higienista e buscaram modificar os hábitos de
saúde e higiene da população. A Educação Física, então, favorece-
ria a educação do corpo, tendo como meta a constituição de um
físico saudável e equilibrado organicamente, menos suscetível às
doenças. Além disso, havia no pensamento político e intelectual
brasileiro da época uma forte preocupação com a eugenia. Como
o contingente de escravos negros era muito grande, havia o temor
de uma “mistura” que “desqualificasse” a raça branca. Dessa for-
ma, a educação sexual associada à Educação Física deveria incutir
nos homens e mulheres a responsabilidade de manter a “pureza”
e a “qualidade” da raça branca.
Embora a elite imperial estivesse de acordo com os pressu-
postos higiênicos, eugênicos e físicos, havia uma forte resistência
na realização de atividades físicas por conta da associação entre o
trabalho físico e o trabalho escravo. Qualquer ocupação que im-
plicasse esforço físico era vista com maus olhos, considerada “me-
nor”. Essa atitude dificultava que se tornasse obrigatória a prática
de atividades físicas nas escolas.
Dentro dessa conjuntura, as instituições militares sofreram
influência da filosofia positivista, o que favoreceu que tais insti-
tuições também pregassem a educação do físico. Almejando a
ordem e o progresso, era de fundamental importância formar
indivíduos fortes e saudáveis, que pudessem defender a pátria e
seus ideais.
No ano de 1851 foi feita a Reforma Couto Ferraz, a qual tor-
nou obrigatória a Educação Física nas escolas do município da
Corte. De modo geral, ouve grande contrariedade por parte dos
pais em ver seus filhos envolvidos em atividades que não tinham
caráter intelectual. Em relação aos meninos, a tolerância era um
pouco maior, já que a ideia de ginástica associava-se às institui-
ções militares; mas, em relação às meninas, houve pais que proi-
biram a participação de suas filhas.
271
Em 1882, Rui Barbosa deu seu parecer sobre o Projeto 224
— Reforma Leôncio de Carvalho, Decreto n. 7.247, de 19 de abril
de 1879, da Instrução Pública —, no qual defendeu a inclusão da
ginástica nas escolas e a equiparação dos professores de ginástica
aos das outras disciplinas. Nesse parecer, ele destacou e explici-
tou sua ideia sobre a importância de se ter um corpo saudável
para sustentar a atividade intelectual.
No início deste século, a Educação Física, ainda sob o nome
de ginástica, foi incluída nos currículos dos Estados da Bahia, Cea-
Nessa mesma época a educação brasileira sofria uma forte
influência do movimento escolanovista, que evidenciou a impor-
tância da Educação Física no desenvolvimento integral do ser hu-
mano. Essa conjuntura possibilitou que profissionais da educação
na III Conferência Nacional de Educação, em 1929, discutissem os
métodos, as práticas e os problemas relativos ao ensino da Edu-
cação Física.
A Educação Física que se ensinava nesse período era baseada
nos métodos europeus — o sueco, o alemão e, posteriormente, o
francês —, que se firmavam em princípios biológicos. Faziam par-
te de um movimento mais amplo, de natureza cultural, política e
científica, conhecido como Movimento Ginástico Europeu, e foi à
primeira sistematização científica da Educação Física no Ocidente.
Na década de 30, no Brasil, dentro de um contexto histórico
e político mundial, com a ascensão das ideologias nazistas e fas-
cistas, ganham força novamente as ideias que associam a euge-
nização da raça à Educação Física. O exército passou a ser a prin-
cipal instituição a comandar um movimento em prol do “ideal”
da Educação Física que se mesclava aos objetivos patrióticos e de
preparação pré-militar. O discurso eugênico logo cedeu lugar aos
objetivos higiênicos e de prevenção de doenças, estes sim, pas-
síveis de serem trabalhados dentro de um contexto educacional.
A finalidade higiênica foi duradoura, pois instituições milita-
res, religiosas, educadores da “escola nova” e Estado compartilha-
vam de muitos de seus pressupostos.
Mas a inclusão da Educação Física nos currículos não havia
garantido a sua implementação prática, principalmente nas es-
colas primárias. Embora a legislação visasse tal inclusão, a falta
de recursos humanos capacitados para o trabalho com Educação
Física escolar era muito grande.
Apenas em 1937, na elaboração da Constituição, é que se fez
a primeira referência explícita à Educação Física em textos cons-
titucionais federais, incluindo-a no currículo como prática educa-
tiva obrigatória (e não como disciplina curricular), junto com o
ensino cívico e os trabalhos manuais, em todas as escolas brasi-
leiras. Também havia um artigo naquela Constituição que citava o
adestramento físico como maneira de preparar a juventude para
a defesa da nação e para o cumprimento dos deveres com a eco-
nomia.
Os anos 30 tiveram ainda por característica uma mudança
conjuntural bastante significativa no país: o processo de industria-
lização e urbanização e o estabelecimento do Estado Novo. Nesse
contexto, a Educação Física ganhou novas atribuições: fortalecer
o trabalhador, melhorando sua capacidade produtiva, e desenvol-
ver o espírito de cooperação em benefício da coletividade.
Do final do Estado Novo até a promulgação da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação de 1961, houve um amplo debate so-
bre o sistema de ensino brasileiro. Nessa lei ficou determinada
a obrigatoriedade da Educação Física para o ensino primário e
 BIBLIOGRAFIA
médio. A partir daí, o esporte passou a ocupar cada vez mais es-
paço nas aulas de Educação Física. O processo de esportivização
da Educação Física escolar iniciou com a introdução do Método
Desportivo Generalizado, que significou uma contraposição aos
antigos métodos de ginástica tradicional e uma tentativa de incor-
porar esporte, que já era uma instituição bastante independente,
adequando-o a objetivos e práticas pedagógicas.
Após 1964, a educação, de modo geral, sofreu as influências
da tendência tecnicista. O ensino era visto como uma maneira de
se formar mão-de-obra qualificada. Era a época da difusão dos
cursos técnicos profissionalizantes. Nesse quadro, em 1968, com
a Lei n. 5.540, e, em 1971, com a 5.692, a Educação Física teve
seu caráter instrumental reforçado: era considerada uma ativida-
de prática, voltada para o desempenho técnico e físico do aluno.
Na década de 70, a Educação Física ganhou, mais uma vez,
funções importantes para a manutenção da ordem e do progres-
so. O governo militar investiu na Educação Física em função de
diretrizes pautadas no nacionalismo, na integração nacional (en-
tre os Estados) e na segurança nacional, tanto na formação de um
exército composto por uma juventude forte e saudável como na
tentativa de desmobilização das forças políticas oposicionistas. As
atividades esportivas também foram consideradas como fatores
que poderiam colaborar na melhoria da força de trabalho para o
“milagre econômico brasileiro”. Nesse período estreitaram-se os
vínculos entre esporte e nacionalismo. Um bom exemplo é o uso
que se fez da campanha da seleção brasileira de futebol, na Copa
do Mundo de 1970.
Em relação ao âmbito escolar, a partir do Decreto n. 69.450,
de 1971, considerou-se a Educação Física como “a atividade que,
por seus meios, processos e técnicas, desenvolve e aprimora for-
ças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando”. A
falta de especificidade do decreto manteve a ênfase na aptidão
física, tanto na organização das atividades como no seu controle e
avaliação. A iniciação esportiva, a partir da quinta série, tornou-se
um dos eixos fundamentais de ensino; buscava-se a descoberta
de novos talentos que pudessem participar de competições in-
ternacionais, representando a pátria. Nesse período, o chamado
“modelo piramidal” norteou as diretrizes políticas para a Educa-
ção Física: a Educação Física escolar, a melhoria da aptidão física
da população urbana e o empreendimento da iniciativa privada
na organização desportiva para a comunidade comporiam o des-
porto de massa que se desenvolveria, tornando-se um desporto
de elite, com a seleção de indivíduos aptos para competir dentro
e fora do país.
Na década de 80 os efeitos desse modelo começaram a ser
sentidos e contestados: o Brasil não se tornou uma nação olím-
pica e a competição esportiva da elite não aumentou o número
de praticantes de atividades físicas. Iniciou-se então uma profun-
da crise de identidade nos pressupostos e no próprio discurso da
Educação Física, que originou uma mudança significativa nas po-
líticas educacionais: a Educação Física escolar, que estava voltada
principalmente para a escolaridade de quinta a oitava séries do
primeiro grau, passou a priorizar o segmento de primeira a quarta
e também a pré-escola. O enfoque passou a ser o desenvolvimen-
to psicomotor do aluno, tirando da escola a função de promover
os esportes de alto rendimento.
O campo de debates se fertilizou e as primeiras produções
surgiram apontando o rumo das novas tendências da Educação Fí-
sica. A criação dos primeiros cursos de pós-graduação em Educa-
272
ção Física, o retorno de professores doutorados fora do Brasil, as
publicações de um número maior de livros e revistas, bem como
o aumento do número de congressos e outros eventos dessa na-
tureza foram fatores que também contribuíram para esse debate.
As relações entre Educação Física e sociedade passaram a
ser discutidas sob a influência das teorias críticas da educação:
questionou-se seu papel e sua dimensão política. Ocorreu então
uma mudança de enfoque, tanto no que dizia respeito à natureza
da área quanto no que se referia aos seus objetivos, conteúdos e
pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem. No primei-
ro aspecto, se ampliou a visão de uma área biológica, reavaliaram-
-se e enfatizaram-se as dimensões psicológicas, sociais, cognitivas
e afetivas, concebendo o aluno como ser humano integral. No
segundo, se abarcaram objetivos educacionais mais amplos (não
apenas voltados para a formação de um físico que pudesse sus-
tentar a atividade intelectual), conteúdos diversificados (não só
exercícios e esportes) e pressupostos pedagógicos mais humanos
(e não apenas adestramento).
Atualmente se concebe a existência de algumas abordagens
para a Educação Física escolar no Brasil que resultam da articula-
ção de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções
filosóficas. Todas essas correntes têm ampliado os campos de
ação e reflexão para a área e a aproximado das ciências humanas,
e, embora contenham enfoques científicos diferenciados entre si,
com pontos muitas vezes divergentes, têm em comum a busca de
uma Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser
humano.
Nas escolas, embora já seja reconhecida como uma área
essencial, a Educação Física ainda é tratada como “marginal”,
que pode, por exemplo, ter seu horário “empurrada” para fora
do período em que os alunos estão na escola ou alocada em ho-
rários convenientes para outras áreas e não de acordo com as
necessidades de suas especificidades (algumas aulas, por exem-
plo, são no último horário da manhã, quando o sol está a pino).
Outra situação em que essa “marginalidade” se manifesta é no
momento de planejamento, discussão e avaliação do trabalho,
no qual raramente a Educação Física é integrada. Muitas vezes o
professor acaba por se convencer da “pequena importância” de
seu trabalho, distanciando-se da equipe pedagógica, trabalhando
isoladamente. Paradoxalmente, esse professor é uma referência
importante para seus alunos, pois a Educação Física propicia uma
experiência de aprendizagem peculiar ao mobilizar os aspectos
afetivos, sociais, éticos e de sexualidade de forma intensa e ex-
plícita, o que faz com que o professor de Educação Física tenha
um conhecimento abrangente de seus alunos. Levando essas
questões em conta e considerando a importância da própria área,
evidencia-se cada vez mais, a necessidade de integração.
A Lei de Diretrizes e Bases promulgada em 20 de dezembro de
1996 busca transformar o caráter que a Educação Física assumiu
nos últimos anos ao explicitar no art. 26, § 3o, que “a Educação
Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente
curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às
condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos no-
turnos”. Dessa forma, a Educação Física deve ser exercida em toda
a escolaridade de primeira a oitava séries, não somente de quinta
a oitava séries, como era anteriormente.
A consideração à particularidade da população de cada esco-
la e a integração ao projeto pedagógico evidenciaram a preocu-
pação em tornar a Educação Física uma área não marginalizada.
 BIBLIOGRAFIA
Educação Física: concepção e importância social
O trabalho na área da Educação Física tem seus fundamentos
nas concepções de corpo e movimento. Ou, dito de outro modo, a
natureza do trabalho desenvolvido nessa área tem íntima relação
com a compreensão que se tem desses dois conceitos.
Por suas origens militares e médicas e por seu atrelamento
quase servil aos mecanismos de manutenção do status quo vigen-
te na história brasileira, tanto a prática como a reflexão teórica no
campo da Educação Física restringiram os conceitos de corpo e
movimento — fundamentos de seu trabalho — aos seus aspectos
fisiológicos e técnicos.
Atualmente, a análise crítica e a busca de superação dessa
concepção apontam a necessidade de que, além daqueles, se
considere também as dimensões cultural, social, política e afetiva,
presentes no corpo vivo, isto é, no corpo das pessoas, que inte-
ragem e se movimentam como sujeitos sociais e como cidadãos.
Buscando uma compreensão que melhor contemple o com-
plexidade da questão, a proposta dos Parâmetros Curriculares
Nacionais adotou a distinção entre organismo — um sistema es-
tritamente fisiológico — e corpo — que se relaciona dentro de
um contexto sociocultural — e aborda os conteúdos da Educação
Física como expressão de produções culturais, como conhecimen-
tos historicamente acumulados e socialmente transmitidos. Por-
tanto, a presente proposta entende a Educação Física como uma
cultura corporal.
A Educação Física como Cultura Corporal
O ser humano, desde suas origens, produziu cultura. Sua his-
tória é uma história de cultura, na medida em que tudo o que faz
está inserido num contexto cultural, produzindo e reproduzindo
cultura. O conceito de cultura é aqui entendido como produto da
sociedade, da coletividade à qual os indivíduos pertencem, ante-
cedendo-os e transcendendo-os.
“É preciso considerar que não se trata, aqui, do sentido mais
usual do termo cultura, empregado para definir certo saber, ilus-
tração, refinamento de maneiras. No sentido antropológico do
termo, afirma-se que todo e qualquer indivíduo nasce no contexto
de uma cultura, não existe homem sem cultura, mesmo que não
saiba ler, escrever e fazer contas. É como se se pudesse dizer que
o homem é biologicamente incompleto: não sobreviveria sozinho
sem a participação das pessoas e do grupo que o gerou. A cultu-
ra é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo grupo:
neles o indivíduo é formado desde o momento da sua concepção;
nesses mesmos códigos, durante a sua infância, aprende os va-
lores do grupo; por eles é mais tarde introduzido nas obrigações
da vida adulta, da maneira como cada grupo social as concebe”.
A fragilidade de recursos biológicos fez com que os seres hu-
manos buscassem suprir as insuficiências com criações que tor-
nassem os movimentos mais eficazes, seja por razões “militares”,
relativas ao domínio e uso de espaço, seja por razões econômicas,
que dizem respeito às tecnologias de caça, pesca e agricultura,
seja por razões religiosas, que tangem aos rituais e festas ou por
razões apenas lúdicas. Derivaram daí inúmeros conhecimentos e
representações que se transformaram ao longo do tempo, tendo
ressignificadas as suas intencionalidades e formas de expressão, e
constituem o que se pode chamar de cultura corporal.
Dentre as produções dessa cultura corporal, algumas foram
273
incorporadas pela Educação Física em seus conteúdos: o jogo,
o esporte, a dança, a ginástica e a luta. Estes têm em comum a
representação corporal, com características lúdicas, de diversas
culturas humanas; todos eles ressignificam a cultura corporal hu-
mana e o fazem utilizando uma atitude lúdica.
A Educação Física tem uma história de pelo menos um século
e meio no mundo ocidental moderno, possui uma tradição e um
saber-fazer e tem buscado a formulação de um recorte epistemo-
lógico próprio.
Assim, a área de Educação Física, hoje, contempla múltiplos
conhecimentos produzidos e usufruídos pela sociedade a respeito
do corpo e do movimento. Entre eles, se consideram fundamen-
tais as atividades culturais de movimento com finalidades de la-
zer, expressão de sentimentos, afetos e emoções, e com possibili-
dades de promoção, recuperação e manutenção da saúde.
Trata-se, então, de localizar em cada uma dessas manifesta-
ções (jogo, esporte, dança, ginástica e luta) seus benefícios fisio-
lógicos e psicológicos e suas possibilidades de utilização como ins-
trumentos de comunicação, expressão, lazer e cultura, e formular
a partir daí as propostas para a Educação Física escolar.
A Educação Física escolar pode sistematizar situações de en-
sino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso a conhe-
cimentos práticos e conceituais. Para isso é necessário mudar a
ênfase na aptidão física e no rendimento padronizado que carac-
terizava a Educação Física, para uma concepção mais abrangente,
que contemple todas as dimensões envolvidas em cada prática
corporal. É fundamental também que se faça uma clara distin-
ção entre os objetivos da Educação Física escolar e os objetivos
do esporte, da dança, da ginástica e da luta profissionais, pois,
embora seja uma referência, o profissionalismo não pode ser a
meta almejada pela escola. A Educação Física escolar deve dar
oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas po-
tencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando seu
aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido, cabe assi-
nalar que os alunos portadores de deficiências físicas não podem
ser privados das aulas de Educação Física.
Independentemente de qual seja o conteúdo escolhido, os
processos de ensino e aprendizagem devem considerar as carac-
terísticas dos alunos em todas as suas dimensões (cognitiva, cor-
poral, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção
social). Sobre o jogo da amarelinha, o voleibol ou uma dança, o
aluno deve aprender para além das técnicas de execução, a discu-
tir regras e estratégias, apreciá-los criticamente, analisá-los esteti-
camente, avaliá-los eticamente, ressignificá-los e recriá-los.
É tarefa da Educação Física escolar, portanto, garantir o
acesso dos alunos às práticas da cultura corporal, contribuir
para a construção de um estilo pessoal de exercê-las e oferecer
instrumentos para que sejam capazes de apreciá-las criticamente.
Cultura Corporal e Cidadania
A concepção de cultura corporal amplia a contribuição da
Educação Física escolar para o pleno exercício da cidadania, na
medida em que, tomando seus conteúdos e as capacidades que
se propõe a desenvolver como produtos socioculturais, afirma
como direito de todos o acesso a eles. Além disso, adota uma
perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que busca
o desenvolvimento da autonomia, a cooperação, a participação
social e a afirmação de valores e princípios democráticos. O tra-
 BIBLIOGRAFIA
balho de Educação Física abre espaço para que se aprofundem
discussões importantes sobre aspectos éticos e sociais, alguns dos
quais merecem destaque.
A Educação Física permite que se vivenciem diferentes práti-
cas corporais advindas das mais diversas manifestações culturais
e se enxergue como essa variada combinação de influências está
presente na vida cotidiana. As danças, esportes, lutas, jogos e gi-
násticas compõem um vasto patrimônio cultural que deve ser va-
lorizado, conhecido e desfrutado. Além disso, esse conhecimento
contribui para a adoção de uma postura não preconceituosa e
discriminatória diante das manifestações e expressões dos dife-
rentes grupos étnicos e sociais e às pessoas que dele fazem parte.
A prática da Educação Física na escola poderá favorecer a
autonomia dos alunos para monitorar as próprias atividades,
regulando o esforço, traçando metas, conhecendo as
potencialidades e limitações e sabendo distinguir situações de
trabalho corporal que podem ser prejudiciais.
A possibilidade de vivência de situações, de socialização e de
desfrute de atividades lúdicas, sem caráter utilitário, são essen-
ciais para a saúde e contribuem para o bem-estar coletivo. Sabe-
-se, por exemplo, que a mortalidade por doenças cardiovascula-
res vem aumentando e entre os principais fatores de risco estão a
vida sedentária e o estresse.
O lazer e a disponibilidade de espaços para atividades lúdi-
cas e esportivas são necessidades básicas e, por isso, direitos do
cidadão. Os alunos podem compreender que os esportes e as
demais atividades corporais não devem ser privilégio apenas dos
esportistas ou das pessoas em condições de pagar por academias
e clubes. Dar valor a essas atividades e reivindicar o acesso a elas
para todos é um posicionamento que pode ser adotado a partir
dos conhecimentos adquiridos nas aulas de Educação Física.
Os conhecimentos sobre o corpo, seu processo de crescimen-
to e desenvolvimento, que são construídos concomitantemente
com o desenvolvimento de práticas corporais, ao mesmo tempo
em que dão subsídios para o cultivo de bons hábitos de alimen-
tação, higiene e atividade corporal e para o desenvolvimento das
potencialidades corporais do indivíduo, permitem compreendê-
-los como direitos humanos fundamentais.
A formação de hábitos de autocuidado e de construção de
relações interpessoais colaboram para que a dimensão da sexua-
lidade seja integrada de maneira prazerosa e segura.
No que tange à questão do gênero, as aulas mistas de Educa-
ção Física podem dar oportunidade para que meninos e meninas
convivam, observem-se, descubram-se e possam aprender a ser
tolerantes, a não discriminar e a compreender as diferenças, de
forma a não reproduzir estereotipadamente relações sociais au-
toritárias.
No âmbito da Educação Física, os conhecimentos construídos
devem possibilitar a análise crítica dos valores sociais, tais como
os padrões de beleza e saúde, que se tornaram dominantes na
sociedade, seu papel como instrumento de exclusão e discrimina-
ção social e a atuação dos meios de comunicação em produzi-los,
transmiti-los e impô-los; uma discussão sobre a ética do esporte
profissional, sobre a discriminação sexual e racial que existe nele,
entre outras coisas, pode favorecer a consideração da estética do
ponto de vista do bem-estar, as posturas não consumistas, não
preconceituosas, não discriminatórias e a consciência dos valores
coerentes com a ética democrática.
274
Nos jogos, ao interagirem com os adversários, os alunos po-
dem desenvolver o respeito mútuo, buscando participar de forma
leal e não violenta. Confrontar-se com o resultado de um jogo e
com a presença de um árbitro permitem a vivência e o desenvol-
vimento da capacidade de julgamento de justiça (e de injustiça).
Principalmente nos jogos, em que é fundamental que se trabalhe
em equipe, a solidariedade pode ser exercida e valorizada. Em
relação à postura diante do adversário podem-se desenvolver ati-
tudes de solidariedade e dignidade, nos momentos em que, por
exemplo, quem ganha é capaz de não provocar e não humilhar, e
quem perde pode reconhecer a vitória dos outros sem se sentir
humilhado.
Viver os papéis, tanto de praticante quanto de espectador e
tentar compreender, por exemplo, por que ocorrem brigas nos
estádios que podem levar à morte de torcedores, favorece a cons-
trução de uma atitude de repúdio à violência.
Em determinadas realidades, o consumo de álcool, fumo ou
outras drogas já ocorre em idade muito precoce. A aquisição de
hábitos saudáveis, a conscientização de sua importância, bem
como a efetiva possibilidade de estar integrado socialmente (o
que pode ocorrer mediante a participação em atividades lúdicas
e esportivas), são fatores que podem ir contra o consumo de dro-
gas. Quando o indivíduo preza sua saúde e está integrado a um
grupo de referência com o qual compartilha atividades sociocul-
turais e cujos valores não estimulam o consumo de drogas, terá
mais recursos para evitar esse risco.
Aprender e Ensinar Educação Física no Ensino Fundamental
Embora numa aula de Educação Física os aspectos corporais
sejam mais evidentes, mais facilmente observáveis, e a aprendi-
zagem esteja vinculada à experiência prática, o aluno precisa ser
considerado como um todo no qual, aspectos cognitivos, afetivos
e corporais estão inter-relacionados em todas as situações.
Não basta a repetição de gestos estereotipados, com vistas a
automatizá-los e reproduzi-los. É necessário que o aluno se apro-
prie do processo de construção de conhecimentos relativos ao
corpo e ao movimento e construa uma possibilidade autônoma
de utilização de seu potencial gestual.
O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física,
portanto, não se restringe ao simples exercício de certas habilida-
des e destrezas, mas sim de capacitar o indivíduo a refletir sobre
suas possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de
maneira social e culturalmente significativa e adequada.
Trata-se de compreender como o indivíduo utiliza suas habili-
dades e estilos pessoais dentro de linguagens e contextos sociais,
pois um mesmo gesto adquire significados diferentes conforme a
intenção de quem o realiza e a situação em que isso ocorre. Por
exemplo, o chutar é diferente no futebol, na capoeira, na dança e
na defesa pessoal, na medida em que é utilizado com intenções
diferenciadas e em contextos específicos; é dentro deles que a ha-
bilidade de chutar deve ser apreendida e exercitada. É necessário
que o indivíduo conheça a natureza e as características de cada
situação de ação corporal, como são socialmente construídas e
valorizadas, para que possa organizar e utilizar sua motricidade
na expressão de sentimentos e emoções de forma adequada e
significativa. Dentro de uma mesma linguagem corporal, um jogo
desportivo, por exemplo, é necessário saber discernir o caráter
mais competitivo ou recreativo de cada situação, conhecer o seu
 BIBLIOGRAFIA
histórico, compreender minimamente regras e estratégias e saber
adaptá-las. Por isso, é fundamental a participação em atividades
de caráter recreativo, cooperativo, competitivo, entre outros,
para aprender a diferenciá-las.
Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar,
avaliar, optar entre alternativas, coordenar ações do corpo com
objetos no tempo e no espaço, interagir com outras pessoas, en-
fim, uma série de procedimentos cognitivos que devem ser favo-
recidos e considerados no processo de ensino e aprendizagem na
área de Educação Física. E embora a ação e a compreensão sejam
um processo indissociável, em muitos casos, a ação se processa
em frações de segundo, parecendo imperceptível, ao próprio su-
jeito, que houve processamento mental. É fundamental que as
situações de ensino e aprendizagem incluam instrumentos de
registro, reflexão e discussão sobre as experiências corporais, es-
tratégicas e grupais que as práticas da cultura corporal oferecem
ao aluno.
Automatismos e atenção
No ser humano, constata-se uma tendência para a automati-
zação do controle na execução de movimentos, desde os mais bá-
sicos e simples até os mais sofisticados. Esse processo se constrói
a partir da quantidade e da qualidade do exercício dos diversos
esquemas motores e da atenção nessas execuções. Quanto mais
uma criança tiver a oportunidade de saltar, girar ou dançar, mais
esses movimentos tendem a ser realizados de forma automática.
Menos atenção é necessária no controle de sua execução e essa
demanda atencional pode dirigir-se para o aperfeiçoamento des-
ses mesmos movimentos e no enfrentamento de outros desafios.
Essa tendência para a automatização é favorável aos processos de
aprendizagem das práticas da cultura corporal desde que com-
preendida como uma função dinâmica, mutável, como parte inte-
grante e não como meta do processo de aprendizagem.
Por exemplo, quanto mais automatizados estiverem os ges-
tos de digitar um texto, mais o autor pode se concentrar no assun-
to que está escrevendo. No basquetebol, se o aluno já consegue
bater a bola com alguma segurança, sem precisar olhá-la o tempo
todo, pode olhar para os seus companheiros de jogo, situar-se
melhor no espaço, planejar algumas ações e isso o torna um joga-
dor melhor, mais eficiente, capaz de adaptar-se a uma variedade
maior de situações.
No entanto, a repetição pura e simples, realizada de forma
mecânica e desatenta, além de ser desagradável, pode resultar
num automatismo estereotipado. Dessa forma, em cada situação,
é necessário que o professor analise quais dos gestos envolvidos
já podem ser realizados automaticamente sem prejuízo de quali-
dade, e quais solicitam a atenção do aluno no controle de sua exe-
cução. A intervenção do professor se dá a fim de criar situações
em que os automatismos sejam insuficientes para a realização
dos movimentos e a atenção seja necessária para o seu aperfei-
çoamento.
A quantidade de execuções justifica-se pela necessidade de
alimentar funcionalmente os mecanismos de controle dos mo-
vimentos, e se num primeiro momento é necessário um esforço
adaptativo para que a criança consiga executar um determinado
movimento ou coordenar uma sequência deles, em seguida essa
realização pode ser exercida e repetida, por prazer funcional, de
manutenção e de aperfeiçoamento. Além disso, os efeitos fisioló-
275
gicos decorrentes do exercício, como a melhora da condição car-
diorrespiratória e o aumento da massa muscular, são partes do
processo da aprendizagem de esquemas motores, e não apenas
um aspecto a ser trabalhado isoladamente.
Em relação à atenção, estão envolvidos complexos proces-
sos de ajuste neuromuscular e de equilíbrio, regulações de tônus
muscular, interpretação de informações perceptivas, que são pos-
tos em ação sempre que os automatismos já construídos forem
insuficientes para a execução de determinado movimento ou se-
quência deles.
O processo de ensino e aprendizagem deve, portanto, con-
templar essas duas variáveis simultaneamente, permitindo que o
aluno possa executar cada movimento ou conjunto de movimen-
tos o maior número de vezes e criando solicitações adequadas
para que essa realização ocorra da forma mais atenta possível.
Tome-se como exemplo um jogo de amarelinha. Quando uma
criança depara pela primeira vez com esse jogo, em princípio já
dispõe de alguns esquemas motores solicitados, ou seja, saltar
e aterrissar sobre um ou dois pés e equilibrar-se sobre um dos
pés são conhecimentos prévios e sua execução já ocorre de forma
mais ou menos automática. No entanto, a coordenação desses
movimentos nas circunstâncias espaciais propostas pela ama-
relinha constitui um problema a ser resolvido, e esse problema
solicita toda a atenção da criança durante as execuções iniciais.
Com a prática atenta, e à medida que as execuções ocorrerem de
forma cada vez mais satisfatória e eficiente, a criança será capaz
de realizá-las de forma cada vez mais automática. Nesse momen-
to, uma proposta de jogar amarelinha em duplas, com as casas
mais distantes umas das outras, ou até de olhos vendados, consti-
tui um problema a ser resolvido que “chama a atenção” do aluno
para a reorganização de gestos que já estavam sendo realizados
de forma automática.
As situações lúdicas, competitivas ou não, são contextos favo-
ráveis de aprendizagem, pois permitem o exercício de uma ampla
gama de movimentos que solicitam a atenção do aluno na tentati-
va de executá-los de forma satisfatória e adequada. Elas incluem,
simultaneamente, a possibilidade de repetição para manutenção
e por prazer funcional e a oportunidade de ter diferentes pro-
blemas a resolver. Além disso, pelo fato de o jogo constituir um
momento de interação social bastante significativo, as questões
de sociabilidade constituem motivação suficiente para que o inte-
resse pela atividade seja mantido.
Nesse sentido, uma atividade só se tornará desinteressante
para a criança quando não representar mais nenhum problema
a ser resolvido, nenhuma possibilidade de prazer funcional pela
repetição e nenhuma motivação relacionada à interação social.
A interação e a complementaridade permanente entre a
atenção e o automatismo no controle da execução de movimen-
tos poderiam ser ilustradas pela imagem de uma pessoa andan-
do de bicicleta. Na roda de trás e nos pedais flui uma dinâmica
repetitiva, de caráter automático e constante, responsável pela
manutenção do movimento e da impulsão. No guidão e na roda
da frente predomina um estado de atenção, um alerta consciente
que opta, decide, direciona, estabelece desafios e metas, resolve
problemas de trajetória, enfim, que dá sentido à força pulsional e
constante que o pedalar representa.
 BIBLIOGRAFIA
Afetividade e estilo pessoal
Neste item pretende-se refletir de que forma os afetos, senti-
mentos e sensações do aluno interagem com a aprendizagem das
práticas da cultura corporal e, ao mesmo tempo, de que maneira
a aprendizagem dessas práticas contribui para a construção de
um estilo pessoal de atuação e relação interpessoal dentro desses
contextos.
Alguns fatores serão considerados para essa reflexão: os ris-
cos de segurança física, o grau de excitação somática, as caracte-
rísticas individuais e vivências anteriores do aluno (como vivencia
a satisfação e a frustração de seus desejos de aprendizagem) e a
exposição do indivíduo num contexto social.
A aprendizagem em Educação Física envolve alguns riscos do
ponto de vista físico inerentes ao próprio ato de se movimentar,
como, por exemplo, nas situações em que o equilíbrio corporal
é solicitado, a possibilidade de desequilíbrio estará inevitavel-
mente presente. Dessa forma, mesmo considerando que escor-
regões, pequenas trombadas, quedas, impacto de bolas e cordas
não possam ser evitados por completo, cabe ao professor a tarefa
de organizar as situações de ensino e aprendizagem, de forma
a minimizar esses pequenos incidentes. O receio ou a vergonha
do aluno em correr riscos de segurança física é motivo suficiente
para que ele se negue a participar de uma atividade, e em hipó-
tese alguma o aluno deve ser obrigado ou constrangido a realizar
qualquer atividade. As propostas devem desafiar e não ameaçar
o aluno, e como essa medida varia de pessoa para pessoa, a orga-
nização das atividades tem que contemplar individualmente esse
aspecto relativo à segurança física.
Outra característica da maioria das situações de prática cor-
poral é o grau elevado de excitação somática que o próprio movi-
mento produz no corpo, particularmente em danças, lutas, jogos
e brincadeiras. A elevação de batimentos cardíacos e de tônus
muscular, a expectativa de prazer e satisfação, e a possibilidade de
gritar e comemorar, configuram um contexto em que sentimen-
tos de raiva, medo, vergonha, alegria e tristeza, entre outros, são
vividos e expressos de maneira intensa. Os tênues limites entre
o controle e o descontrole dessas emoções são postos à prova,
vivenciados corporalmente e numa intensidade que, em muitos
casos, pode ser inédita para o aluno. A expressão desses senti-
mentos por meio de manifestações verbais, de riso, de choro ou
de agressividade deve ser reconhecida como objeto de ensino e
aprendizagem, para que possa ser pautada pelo respeito por si e
pelo outro.
As características individuais e as vivências anteriores do alu-
no ao deparar com cada situação constituem o ponto de partida
para o processo de ensino e aprendizagem das práticas da cultura
corporal. As formas de compreender e relacionar-se com o pró-
prio corpo, com o espaço e os objetos, com os outros, a presença
de deficiências físicas e perceptivas, configuram um aluno real e
não virtual, um indivíduo com características próprias, que pode
ter mais facilidade para aprender uma ou outra coisa, ter medo
disso ou vergonha daquilo ou ainda julgar-se capaz de realizar
algo que, na realidade, ainda não é.
Deparar com suas potencialidades e limitações para buscar
desenvolvê-las é parte integrante do processo de aprendizagem
das práticas da cultura corporal e envolve sempre certo risco para
276
o aluno, pois o êxito gera um sentimento de satisfação e com-
petência, mas experiências sucessivas de fracasso e frustração
acabam por gerar uma sensação de impotência que, num limite
extremo, inviabiliza a aprendizagem.
O êxito e o fracasso devem ser dimensionados tendo como
referência os avanços realizados pelo aluno em relação ao seu
próprio processo de aprendizagem e não por uma expectativa de
desempenho predeterminada.
Por isso, as situações de ensino e aprendizagem contemplam
as possibilidades de o aluno arriscar, vacilar, decidir, simular e
errar, sem que isso implique algum tipo de humilhação ou cons-
trangimento. A valorização no investimento que o indivíduo faz
contribui para a construção de uma postura positiva em relação
à pesquisa corporal, mesmo porque, a rigor, não existe um gesto
certo ou errado e sim um gesto mais ou menos adequado para
cada contexto.
No âmbito das práticas coletivas da cultura corporal com fins
de expressão de emoções, sentimentos e sensações, as relações
de afetividade se configuram, em muitos casos, a partir de regras
e valores peculiares a determinado contexto estabelecido pelo
grupo de participantes. Assim, é a partir do fato de uma atividade
se revestir de um caráter competitivo ou recreativo, se a eficiência
ou a plasticidade estética serão valorizadas, ou se as regras serão
mais ou menos flexíveis, que serão determinadas as relações de
inclusão e exclusão do indivíduo no grupo. Na escola, portanto,
quem deve determinar o caráter de cada dinâmica coletiva é o
professor, a fim de viabilizar a inclusão de todos os alunos. Esse
é um dos aspectos que diferencia a prática corporal dentro e fora
da escola.
Gradualmente, ao longo do processo de aprendizagem, a
criança concebe as práticas culturais de movimento como instru-
mentos para o conhecimento e a expressão de sensações, senti-
mentos e emoções individuais nas relações com o outro.
Em paralelo com a construção de uma melhor coordenação
corporal ocorre uma construção de natureza mais sutil, de caráter
mais subjetivo, que diz respeito ao estilo pessoal de se movimen-
tar dentro das práticas corporais cultivadas socialmente.
Essas práticas corporais permitem ao indivíduo experimentar
e expressar um conjunto de características de sua personalidade,
de seu estilo pessoal de jogar, lutar, dançar e brincar. Mais ainda,
de sua maneira pessoal de aprender a jogar, a lutar, a dançar e a
brincar. Pode-se falar em estilo agressivo, irreverente, obstinado,
elegante, cerebral, ousado e retraído, entre outros. Nessas práti-
cas o aluno explicita para si mesmo e para o outro como é, como
se imagina ser, como gostaria de ser e, portanto, conhece e se
permite conhecer pelo outro.
Quanto mais domínio sobre os próprios movimentos o indi-
víduo conquistar, quanto mais conhecimentos construir sobre a
especificidade gestual de determinada modalidade esportiva, de
dança ou de luta que exerce, mais pode se utilizar dessa mesma
linguagem para expressar seus sentimentos, suas emoções e o
seu estilo pessoal de forma intencional e espontânea. Dito de ou-
tra forma, a aprendizagem das práticas da cultura corporal inclui
a reconstrução dessa mesma técnica ou modalidade, pelo sujeito,
por meio da criação de seu estilo pessoal de exercê-las, nas quais
a espontaneidade deve ser vista como uma construção e não ape-
nas como a ausência de inibições.
 BIBLIOGRAFIA
Portadores de deficiências físicas
Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maio-
ria dos portadores de deficiências físicas foram (e são) excluídos
das aulas de Educação Física. A participação nessa aula pode tra-
zer muitos benefícios a essas crianças, particularmente no que diz
respeito ao desenvolvimento das capacidades afetivas, de inte-
gração e inserção social.
É fundamental, entretanto, que alguns cuidados sejam
tomados. Em primeiro lugar, deve-se analisar o tipo de necessidade
especial que esse aluno tem, pois existem diferentes tipos e graus
de limitações, que requerem procedimentos específicos. Para
que esses alunos possam frequentar as aulas de Educação Física
é necessário que haja orientação médica e, em alguns casos, a
supervisão de um especialista em fisioterapia, um neurologista,
psicomotricista ou psicólogo, pois as restrições de movimentos,
posturas e esforço podem implicar riscos graves.
Garantidas as condições de segurança, o professor pode fa-
zer adaptações, criar situações de modo a possibilitar a participa-
ção dos alunos especiais. Uma criança na cadeira de rodas pode
participar de uma corrida se for empurrada por outra e, mesmo
que não desenvolva os músculos ou aumente a capacidade car-
diovascular, estará sentindo as emoções de uma corrida. Num
jogo de futebol, a criança que não deve fazer muito esforço físico
pode ficar um tempo no gol, fazer papel de técnico, de árbitro ou
mesmo torcer. A aula não precisa se estruturar em função desses
alunos, mas o professor pode ser flexível, fazendo as adequações
necessárias.
Outro ponto importante é em relação a situações de ver-
gonha e exposição nas aulas de Educação Física. A maioria das
pessoas portadoras de deficiências tem traços fisionômicos, alte-
rações morfológicas ou problemas de coordenação que as des-
tacam das demais. A atitude dos alunos diante dessas diferenças
é algo que se construirá na convivência e dependerá muito da
atitude que o professor adotar. É possível integrar essa criança
ao grupo, respeitando suas limitações, e, ao mesmo tempo, dar
oportunidade para que desenvolva suas potencialidades.
A aula de Educação Física pode favorecer a construção de
uma atitude digna e de respeito próprio por parte do deficiente e
a convivência com ele pode possibilitar a construção de atitudes
de solidariedade, de respeito, de aceitação, sem preconceitos.
Objetivos Gerais de Educação Física no Ensino Fundamental
Espera-se que ao final do ensino fundamental os alunos se-
jam capazes de:
- participar de atividades corporais, estabelecendo relações
equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e res-
peitando características físicas e de desempenho de si próprio e
dos outros, sem discriminar por características pessoais, físicas,
sexuais ou sociais;
- adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidarieda-
de em situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espé-
cie de violência;
- conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de
manifestações de cultura corporal do Brasil e do mundo, perce-
bendo-as como recurso valioso para a integração entre pessoas e
entre diferentes grupos sociais;
277
- reconhecer-se como elemento integrante do ambiente,
adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades
corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e
de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva;
- solucionar problemas de ordem corporal em diferentes con-
textos, regulando e dosando o esforço em um nível compatível
com as possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o
desenvolvimento das competências corporais decorrem de per-
severança e regularidade e devem ocorrer de modo saudável e
equilibrado;
- reconhecer condições de trabalho que comprometam os
processos de crescimento e desenvolvimento, não as aceitando
para si nem para os outros, reivindicando condições de vida dig-
nas;
- conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e esté-
tica corporal que existe nos diferentes grupos sociais, compreen-
dendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos,
analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evi-
tando o consumismo e o preconceito;
- conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autôno-
ma, bem como reivindicar locais adequados para promover ativi-
dades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessida-
de básica do ser humano e um direito do cidadão.
Os Conteúdos de Educação Física no Ensino Fundamental
Critérios de seleção e organização dos conteúdos
Com a preocupação de garantir a coerência com a concepção
exposta e de efetivar os objetivos, foram eleitos os seguintes cri-
térios para a seleção dos conteúdos propostos:
- Relevância social
Foram selecionadas práticas da cultura corporal que têm pre-
sença marcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favo-
rece a ampliação das capacidades de interação sociocultural, o
usufruto das possibilidades de lazer, a promoção e a manutenção
da saúde pessoal e coletiva.
Considerou-se também de fundamental importância que os
conteúdos da área contemplem as demandas sociais apresenta-
das pelos Temas Transversais.
- Características dos alunos
A definição dos conteúdos buscou guardar uma amplitude
que possibilite a consideração das diferenças entre regiões, cida-
des e localidades brasileiras e suas respectivas populações. Além
disso, tomou-se também como referencial a necessidade de con-
siderar o crescimento e as possibilidades de aprendizagem dos
alunos nesta etapa da escolaridade.
- Características da própria área
Os conteúdos são um recorte possível da enorme gama de
conhecimentos que vêm sendo produzidos sobre a cultura corpo-
ral e estão incorporados pela Educação Física.
Blocos de conteúdos
Os conteúdos estão organizados em três blocos, que deve-
rão ser desenvolvidos ao longo de todo o ensino fundamental,
embora no presente documento sejam especificados apenas os
conteúdos dos dois primeiros ciclos.
Essa organização tem a função de evidenciar quais são os
objetos de ensino e aprendizagem que estão sendo priorizados,
 BIBLIOGRAFIA
servindo como subsídio ao trabalho do professor, que deverá dis-
tribuir os conteúdos a serem trabalhados de maneira equilibrada
e adequada. Assim, não se trata de uma estrutura estática ou in-
flexível, mas sim de uma forma de organizar o conjunto de conhe-
cimentos abordado, segundo os diferentes enfoques que podem
ser dados:
Esportes, jogos, lutas e ginásticas: Atividades rítmicas e
expressivas
Conhecimentos sobre o corpo
Os três blocos articulam-se entre si, têm vários conteúdos em
comum, mas guardam especificidades. O bloco “Conhecimentos
sobre o corpo” tem conteúdos que estão incluídos nos demais,
mas que também podem ser abordados e tratados em separado.
Os outros dois guardam características próprias e mais específi-
cas, mas também têm interseções e fazem articulações entre si.
Conhecimentos sobre o Corpo
Este bloco diz respeito aos conhecimentos e conquistas indi-
viduais que subsidiam as práticas corporais expressas nos outros
dois blocos e dão recursos para o indivíduo gerenciar sua ativida-
de corporal de forma autônoma. O corpo é compreendido como
um organismo integrado e não como um amontoado de “partes”
e “aparelhos”, como um corpo vivo, que interage com o meio fí-
sico e cultural, que sente dor, prazer, alegria, medo, etc. Para se
conhecer o corpo abordam-se os conhecimentos anatômicos, fi-
siológicos, biomecânicos e bioquímicos que capacitam a análise
crítica dos programas de atividade física e o estabelecimento de
critérios para julgamento, escolha e realização que regulem as
próprias atividades corporais saudáveis, seja no trabalho ou no
lazer. São tratados de maneira simplificada, abordando-se apenas
os conhecimentos básicos. No ciclo final da escolaridade obrigató-
ria, podem ser ampliados e aprofundados. É importante ressaltar
que os conteúdos deste bloco estão contextualizados nas ativida-
des corporais desenvolvidas.
Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente à
estrutura muscular e óssea e são abordados sob o enfoque da
percepção do próprio corpo, sentindo e compreendendo, por
exemplo, os ossos e os músculos envolvidos nos diferentes movi-
mentos e posições, em situações de relaxamento e tensão.
Os conhecimentos de fisiologia são aqueles básicos para
compreender as alterações que ocorrem durante as atividades
físicas (frequência cardíaca, queima de calorias, perda de água e
sais minerais) e aquelas que ocorrem a longo prazo (melhora da
condição cardiorrespiratória, aumento da massa muscular, da for-
ça e da flexibilidade e diminuição de tecido adiposo).
A bioquímica abordará conteúdos que subsidiam a fisiologia:
alguns processos metabólicos de produção de energia, eliminação
e reposição de nutrientes básicos. Os conhecimentos de biomecâ-
nica são relacionados à anatomia e contemplam, principalmente,
a adequação dos hábitos posturais, como, por exemplo, levantar
um peso e equilibrar objetos.
Estes conteúdos são abordados principalmente a partir da
percepção do próprio corpo, isto é, o aluno deverá, por meio de
suas sensações, analisar e compreender as alterações que ocor-
rem em seu corpo durante e depois de fazer atividades. Pode-
278
rão ser feitas análises sobre alterações a curto, médio ou longo
prazos. Também sob a ótica da percepção do próprio corpo, os
alunos poderão analisar seus movimentos no tempo e no espaço:
como são seus deslocamentos, qual é a velocidade de seus mo-
vimentos, etc.
As habilidades motoras deverão ser aprendidas durante toda
a escolaridade, do ponto de vista prático, e deverão sempre estar
contextualizadas nos conteúdos dos outros blocos. Do ponto de
vista teórico, podem ser observadas e apreciadas principalmente
dentro dos esportes, jogos, lutas e danças.
Também fazem parte deste bloco os conhecimentos sobre os
hábitos posturais e atitudes corporais. A ênfase deste item está na
relação entre as possibilidades e as necessidades biomecânicas
e a construção sociocultural da atitude corporal, dos gestos, da
postura. Por que, por exemplo, os orientais sentam-se no chão,
com as costas eretas? Por que as lavadeiras de um determinado
lugar lavam a roupa de uma maneira? Por que muitas pessoas do
interior sentam-se de cócoras? Observar, analisar, compreender
essas atitudes corporais são atividades que podem ser desenvol-
vidas juntamente com projetos de História, Geografia e Pluralida-
de Cultural.
Além da análise dos diferentes hábitos, pode-se incluir a
questão da postura dos alunos em classe: as posturas mais ade-
quadas para fazer determinadas tarefas, para diferentes situações
e por quê.
Esportes, Jogos, Lutas e Ginásticas
Tentar definir critérios para delimitar cada uma destas prá-
ticas corporais é tarefa arriscada, pois as sutis interseções, se-
melhanças e diferenças entre uma e outra estão vinculadas ao
contexto em que são exercidas. Existem inúmeras tentativas de
circunscrever conceitualmente cada uma delas, a partir de dife-
rentes pressupostos teóricos, mas até hoje não existe consenso.
As delimitações utilizadas no presente documento têm o in-
tuito de tornar viável ao professor e à escola operacionalizar e sis-
tematizar os conteúdos de forma mais abrangente, diversificada
e articulada possível.
Assim, consideram-se esporte as práticas em que são adota-
das regras de caráter oficial e competitivo, organizadas em fede-
rações regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a
atuação amadora e a profissional. Envolvem condições espaciais e
de equipamentos sofisticados como campos, piscinas, bicicletas,
pistas, ringues, ginásios, etc. A divulgação pela mídia favorece a
sua apreciação por um diverso contingente de grupos sociais e
culturais. Por exemplo, os Jogos Olímpicos, a Copa do Mundo de
Futebol ou determinadas lutas de boxe profissional são vistos e
discutidos por um grande número de apreciadores e torcedores.
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamen-
tações, que são adaptadas em função das condições de espaço e
material disponíveis, do número de participantes, entre outros.
São exercidos com um caráter competitivo, cooperativo ou re-
creativo em situações festivas, comemorativas, de confraterniza-
ção ou ainda no cotidiano, como simples passatempo e diversão.
Assim, incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os
jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras
infantis de modo geral.
 BIBLIOGRAFIA
As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser
subjugado(s), mediante técnicas e estratégias de desequilíbrio,
contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço
na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por
uma regulamentação específica, a fim de punir atitudes de violên-
cia e de deslealdade. Podem ser citados como exemplo de lutas
desde as brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as
práticas mais complexas da capoeira, do judô e do caratê.
As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo
geral, assumem um caráter individualizado com finalidades diver-
sas. Por exemplo, pode ser feita como preparação para outras mo-
dalidades, como relaxamento, para manutenção ou recuperação
da saúde ou ainda de forma recreativa, competitiva e de convívio
social. Envolvem ou não a utilização de materiais e aparelhos, po-
dendo ocorrer em espaços fechados, ao ar livre e na água. Cabe
ressaltar que são um conteúdo que tem uma relação privilegiada
com “Conhecimentos sobre o corpo”, pois, nas atividades ginás-
ticas, esses conhecimentos se explicitam com bastante clareza.
Atualmente, existem várias técnicas de ginástica que trabalham o
corpo de modo diferente das ginásticas tradicionais (de exercícios
rígidos, mecânicos e repetitivos), visando a percepção do próprio
corpo: ter consciência da respiração, perceber relaxamento e ten-
são dos músculos, sentir as articulações da coluna vertebral.
Uma prática pode ser vivida ou classificada em função do
contexto em que ocorre e das intenções de seus praticantes. Por
exemplo, o futebol pode ser praticado como um esporte, de for-
ma competitiva, considerando as regras oficiais que são estabele-
cidas internacionalmente (que incluem as dimensões do campo, o
número de participantes, o diâmetro e peso da bola, entre outros
aspectos), com plateia, técnicos e árbitros. Pode ser considerado
um jogo, quando ocorre na praia, ao final da tarde, com times
compostos na hora, sem árbitro, nem torcida, com fins puramen-
te recreativos. Pode ser vivido também como uma luta, quando
os times são compostos por meninos de ruas vizinhas e rivais, ou
numa final de campeonato, por exemplo, entre times cuja rivali-
dade é histórica. Em muitos casos, esses aspectos podem estar
presentes simultaneamente.
Os esportes são sempre notícia nos meios de comunicação
e dentro da escola; portanto, podem fazer parte do conteúdo,
principalmente nos dois primeiros ciclos, se for abordado sob o
enfoque da apreciação e da discussão de aspectos técnicos, táti-
cos e estéticos. Nos ciclos posteriores, existem contextos mais es-
pecíficos (como torneios e campeonatos) que possibilitam que os
alunos vivenciem uma situação mais caracterizada como esporte.
Incluem-se neste bloco as informações históricas das origens
e características dos esportes, jogos, lutas e ginásticas, valoriza-
ção e apreciação dessas práticas.
A gama de esportes, jogos, lutas e ginásticas existentes no
Brasil é imensa. Cada região, cada cidade, cada escola tem uma
realidade e uma conjuntura que possibilitam a prática de uma
parcela dessa gama. A lista a seguir contempla uma parcela de
possibilidades e pode ser ampliada ou reduzida:
- jogos pré-desportivos: queimada, pique-bandeira, guerra
das bolas, jogos pré-desportivos do futebol (gol-a-gol, controle,
chute-em-gol-rebatidadrible, bobinho, dois toques);
- jogos populares: bocha, malha, taco, boliche;
- brincadeiras: amarelinha, pular corda, elástico, bambolê,
bolinha de gude, pião, pipas, lenço-atrás, corre-cutia, esconde-
-esconde, pega-pega, coelho sai-da-toca, duro-ou-mole, agacha-
-agacha, mãe-da-rua, carrinhos de rolimã, cabo-de-guerra, etc.;
279
- atletismo: corridas de velocidade, de resistência, com obstá-
culos, de revezamento; saltos em distância, em altura, triplo, com
vara; arremessos de peso, de martelo, de dardo e de disco;
- esportes coletivos: futebol de campo, futsal, basquete, vô-
lei, vôlei de praia, handebol, futvôlei, etc.;
- esportes com bastões e raquetes: beisebol, tênis de mesa,
tênis de campo, pingue-pongue;
- esportes sobre rodas: hóquei, hóquei in-line, ciclismo;
- lutas: judô, capoeira, caratê;
- ginásticas: de manutenção de saúde (aeróbica e muscula-
ção); de preparação e aperfeiçoamento para a dança; de prepara-
ção e aperfeiçoamento para os esportes, jogos e lutas; olímpica e
rítmica desportiva.
Atividades Rítmicas e Expressivas
Este bloco de conteúdos inclui as manifestações da cultura
corporal que têm como características comuns a intenção de ex-
pressão e comunicação mediante gestos e a presença de estímu-
los sonoros como referência para o movimento corporal. Trata-se
das danças e brincadeiras cantadas.
O enfoque aqui priorizado é complementar ao utilizado pelo
bloco de conteúdo “Dança”, que faz parte do documento de Arte.
O professor encontrará, naquele documento, mais subsídios para
desenvolver um trabalho de dança, no que tange aos aspectos
criativos e à concepção da dança como linguagem artística.
Num país em que pulsam o samba, o bumba-meu-boi, o ma-
racatu, o frevo, o afoxé, a catira, o baião, o xote, o xaxado entre
muitas outras manifestações, é surpreendente o fato de a Educa-
ção Física ter promovido apenas a prática de técnicas de ginástica
e (eventualmente) danças europeias e americanas. A diversidade
cultural que caracteriza o país tem na dança uma de suas expres-
sões mais significativas, constituindo um amplo leque de possibi-
lidades de aprendizagem.
Todas as culturas têm algum tipo de manifestação rítmica e/
ou expressiva. No Brasil existe uma riqueza muito grande dessas
manifestações. Danças trazidas pelos africanos na colonização,
danças relativas aos mais diversos rituais, danças que os imigran-
tes trouxeram em sua bagagem, danças que foram aprendidas
com os vizinhos de fronteira, danças que se veem pela televisão.
As danças foram e são criadas a todo tempo: inúmeras influências
são incorporadas e as danças transformam-se, multiplicam-se.
Algumas preservaram suas características e pouco se transfor-
maram com o passar do tempo, como os forrós que acontecem
no interior de Minas Gerais, sob a luz de um lampião, ao som de
uma sanfona. Outras, recebem múltiplas influências, incorporam-
-nas, transformando-as em novas manifestações, como os forrós
do Nordeste, que incorporaram os ritmos caribenhos, resultando
na lambada.
Nas cidades existem danças como o funk, o rap, o hip-hop,
as danças de salão, entre outras, que se caracterizam por acon-
tecerem em festas, clubes, ou mesmo nas praças e ruas. Existem
também as danças eruditas como a clássica, a contemporânea, a
moderna e o jazz, que podem às vezes ser apreciadas na televi-
são, em apresentações teatrais e são geralmente ensinadas em
escolas e academias. Nas cidades do Nordeste e Norte do país,
existem danças e coreografias associadas às manifestações musi-
cais, como a timbalada ou o olodum, por exemplo.
 BIBLIOGRAFIA
A presença de imigrantes no país também trouxe uma gama
significativa de danças das mais diversas culturas. Quando hou-
ver acesso a elas, é importante conhecê-las, situá-las, entender
o que representam e o que significam para os imigrantes que as
praticam.
Existem casos de danças que estão desaparecendo, pois não
há quem as dance, quem conheça suas origens e significados. Co-
nhecê-las, por intermédio das pessoas mais velhas da comunida-
de, valorizá-las e revitalizá-las é algo possível de ser feito dentro
deste bloco de conteúdos.
As lengalengas são geralmente conhecidas das meninas de
todas as regiões do país. Caracterizam-se por combinar gestos
simples, ritmados e expressivos que acompanham uma música
canônica. As brincadeiras de roda e as cirandas também são uma
boa fonte para atividades rítmicas.
Os conteúdos deste bloco são amplos, diversificados e po-
dem variar muito de acordo com o local em que a escola estiver
inserida. Sem dúvida alguma, resgatar as manifestações culturais
tradicionais da coletividade, por intermédio principalmente das
pessoas mais velhas é de fundamental importância. A pesquisa
sobre danças e brincadeiras cantadas de regiões distantes, com
características diferentes das danças e brincadeiras locais, pode
tornar o trabalho mais completo.
Por meio das danças e brincadeiras os alunos poderão conhe-
cer as qualidades do movimento expressivo como leve/pesado,
forte/fraco, rápido/lento, fluido/interrompido, intensidade, dura-
ção, direção, sendo capaz de analisá-los a partir destes referen-
ciais; conhecer algumas técnicas de execução de movimentos e
utilizar-se delas; ser capazes de improvisar, de construir coreogra-
fias, e, por fim, de adotar atitudes de valorização e apreciação
dessas manifestações expressivas.
A lista a seguir é uma sugestão de danças e outras atividades
rítmicas e/ou expressivas que podem ser abordadas e deverão ser
adaptadas a cada contexto:
- danças brasileiras: samba, baião, valsa, quadrilha, afoxé, ca-
tira, bumba meu- boi, maracatu, xaxado, etc.;
- danças urbanas: rap, funk, break, pagode, danças de salão;
- danças eruditas: clássicas, modernas, contemporâneas, jazz;
- danças e coreografias associadas a manifestações musicais:
blocos de afoxé, olodum, timbalada, trios elétricos, escolas de
samba;
- lengalengas;
- brincadeiras de roda, cirandas;
- escravos-de-jó.  construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam
Critérios de Avaliação em Educação Física
Os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram que a ava-
liação deve ser algo útil, tanto para o aluno como para o professor,
para que ambos possam dimensionar os avanços e as dificuldades
dentro do processo de ensino e aprendizagem e torná-lo cada vez
mais produtivo.
Tradicionalmente, as avaliações dentro desta área se resu-
mem a alguns testes de força, resistência e flexibilidade, medindo
apenas a aptidão física do aluno. O campo de conhecimento con-
templado por esta proposta vai além dos aspectos biofisiológicos.
Embora a aptidão possa ser um dos aspectos a serem avaliados,
deve estar contextualizada dentro dos conteúdos e objetivos,
deve considerar que cada indivíduo é diferente, que tem moti-
280
vações e possibilidades pessoais. Não se trata mais daquela ava-
liação padronizada que espera o mesmo resultado de todos. Isso
significa dizer que, por exemplo, se um dos objetivos é que o alu-
no conheça alguns dos seus limites e possibilidades, a avaliação
dos aspectos físicos estará relacionada a isso, de forma que o alu-
no possa compreender sua função imediata, o contexto a que ela
se refere e, de posse dessa informação, traçar metas e melhorar o
seu desempenho. Além disso, a aptidão física é um dos aspectos
a serem considerados para que esse objetivo seja alcançado: o
conhecimento de jogos, brincadeiras e outras atividades corpo-
rais, suas respectivas regras, estratégias e habilidades envolvidas,
o grau de independência para cuidar de si mesmo ou para orga-
nizar brincadeiras, a forma de se relacionar com os colegas, entre
outros, são aspectos que permitem uma avaliação abrangente do
processo de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, os critérios explicitados para cada um dos ci-
clos de escolaridade têm por objetivo auxiliar o professor a avaliar
seus alunos dentro desse processo, abarcando suas múltiplas di-
mensões. Também buscam explicitar os conteúdos fundamentais
para que os alunos possam seguir aprendendo.
Questões
01. (VUNESP/2013) Carvalho (1992), ao abordar a resolução
de situações-problema, afirma que:
(A) alunos que exercem atividades de comércio dispõem de
recursos de cálculo mental que não devem ser aceitos na resolu-
ção de problemas na escola.
(B) o conhecimento da técnica operatória é imprescindível
para que os alunos consigam resolver situações-problema.
(C) a resolução de situações-problema deve partir da apre-
sentação dos encaminhamentos formais da definição dos concei-
tos matemáticos, pelo professor.
(D) para resolver um problema, o estudante deve ter liber-
dade para utilizar a técnica que quiser e o recurso que julgar con-
veniente.
(E) as atividades de resolução de situações-problema propos-
tas aos alunos devem ter estruturas mais simples do que aquelas
da sua vivência cotidiana.
02. (VUNESP/2013) Na psicogenética de Henri Wallon, a di-
mensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da
num período que se estende ao longo do primeiro ano de vida e
que o autor denomina de
(A) cognitivo-emocional.
(B) afetivo-compulsivo.
(C) impulsivo-cognitivo.
(D) impulsivo-emocional.
(E) afetivo-cognitivo.
03. (VUNESP/2013) De acordo com Heloysa Dantas in La
Taille (1992), a afetividade não é apenas uma das dimensões da
pessoa, ela prepondera em uma fase do desenvolvimento. Para
Wallon, em qual momento do desenvolvimento humano a afetivi-
dade prevalece em relação à razão?
(A) Na fase adulta, quando a pessoa necessita usar a afetivi-
dade para tomar decisões sobre seu futuro e suas relações.
 BIBLIOGRAFIA
(B) No seu momento inicial, logo que o indivíduo sai da vida
puramente orgânica, e que suas ações são puramente emocio-
nais.
(C) No início da adolescência, quando o sujeito utiliza a afeti-
vidade como instrumento para lidar com as diferenças.
(D) Na etapa em que, já idoso, o indivíduo passa a usar mais
afetividade recordando fatos do passado.
(E) Na fase final da infância, quando a criança usa da afetivi-
dade para conseguir atenção de pais e professores.
04. (VUNESP/2013) Segundo La Taille, Oliveira e Dantas
(1992):
– para Wallon, “a consciência afetiva é a forma pela qual o
psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde à sua primeira
manifestação. Pelo vínculo imediato que instaura com o ambien-
te social, ela garante o acesso ao universo simbólico da cultura,
elaborado e acumulado pelos homens ao longo da sua história”;
– a partir da diferenciação entre afetividade e inteligência, “a
história da construção da pessoa será constituída por uma suces-
são pendular de momentos dominantemente afetivos ou domi-
nantemente Cognitivos, não paralelos, mas integrados”.
Segundo Fiorin (2006), para Bakhtin, “a subjetividade é cons-
tituída pelo conjunto de relações sociais de que participa o sujei-
to. (...) O princípio geral do agir é que o sujeito age em relação aos
outros; o indivíduo se constitui em relação ao outro”.
Graças a estudos, como os mencionados acima, podemos en-
tender o desenvolvimento humano como
(A) resultado, sempre provisório, das relações afetivas que se
originam na primeira infância e que tendem a desaparecer com o
surgimento do juízo moral.
(B) maturidade emocional produzida pelo desenvolvimento
da inteligência em situações de conflito nas relações interpes-
soais.
(C) capacidade de estabelecer relações lógico-formais, de-
senvolvida pelas relações afetivas na primeira infância e pela es-
cola a partir dos seis, sete anos.
(D) síntese das relações sociais na família, na escola e nos
contextos sociais mais amplos do trabalho e da participação po-
lítica.
(E) síntese das relações entre cognição e afeto, no contexto
das relações dos indivíduos entre si e o seu meio físico, social e
cultural.
05. (VUNESP/2014) Em uma reunião pedagógica, os docentes
da EEEFM “Governador Sebastião Mendonça” discutiam algumas
atividades desenvolvidas por alunos do 5.º ano do ensino funda-
mental. No calor da discussão, a professora Teresa Cristina teceu
críticas a Piaget, dizendo que este pensador, embora de valor,
desprezara o papel dos fatores sociais no desenvolvimento huma-
no. Pedro Paulo, um dos colegas que lera a obra Piaget, Vygotsky,
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão (La Taille; Dantas;
Oliveira, 1992), aparteou-a e disse-lhe que, segundo a obra lida,
(A) Piaget costuma ser criticado por “desprezar” o papel dos
fatores sociais no desenvolvimento humano. Nada mais injusto,
pois tal desprezo nunca existiu. O máximo que se pode dizer é que
Piaget não se deteve longamente sobre a questão, tendo apenas
situado as influências e determinações da interação social sobre o
desenvolvimento da inteligência.
281
(B) La Taille afirma que Piaget em nenhum momento omitiu
de sua teoria os fatores sociais, muito pelo contrário, eles estão
presentes em toda a sua obra, pois ele acreditava que todas as
relações sociais são sempre favorecedoras do desenvolvimento.
Jean Piaget não somente era adepto como também defendia esse
otimismo social.
(C) para Piaget, o homem não é social da mesma maneira
aos seis meses ou aos vinte anos de idade. A socialização efetiva
da inteligência só tem início por volta dos doze anos, quando a
criança está no estágio operatório formal. Nos estágios anterio-
res, a inteligência é essencialmente individual, não há socializa-
ção.
(D) na teoria piagetiana, a cooperação é o tipo de relação
interindividual que representa o mais baixo nível de socialização;
é ela a responsável pelo desenvolvimento infantil. A cooperação
necessária a esse desenvolvimento tem seu início nas relações
entre crianças pequenas, daí a importância de se promoverem
brincadeiras em grupo.
(E) para La Taille, o postulado de Wallon de que o homem é
“geneticamente social” (impossível de ser pensado fora do con-
texto da sociedade), não é válido para a teoria de Piaget, pois para
este, desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual resulta,
exclusivamente, da interação entre o sujeito e os objetos mate-
riais com os quais convive.
06. (VUNESP/2014) Analise as escritas de Clara e André:
É correto dizer que
(A) Clara tem mais conhecimento sobre a representação
escrita do que André, pois apresenta uma escrita já fonetizada
(silábica com valor sonoro convencional), enquanto André apre-
senta uma escrita ainda não fonetizada (pré-silábica), isto é, não
estabelece correspondência termo a termo entre segmentos do
falado e segmentos do escrito.
(B) Clara tem mais conhecimento sobre a representação
escrita do que André, pois apresenta uma escrita já fonetizada
(silábica com valor sonoro convencional), enquanto André tam-
bém apresenta uma escrita silábica, porém ainda não atribui valor
sonoro convencional, isto é, as letras usadas não correspondem a
uma parte sonora da sílaba representada.
(C) Clara tem mais conhecimento sobre a representação es-
crita do que André, pois apresenta uma escrita silábico-alfabética
(ora usa uma letra para representar a sílaba, ora usa mais do que
uma letra para essa representação), enquanto André apresenta
uma escrita silábica, porém ainda não atribui valor sonoro con-
vencional, isto é, as letras usadas não correspondem a uma parte
sonora da sílaba representada.
(D) Clara tem mais conhecimento sobre a representação es-
crita do que André, pois apresenta uma escrita alfabética (escrita
convencional, com correspondência sonora alfabética), enquanto
André apresenta uma escrita pré-silábica, isto é, não estabelece
correspondência termo a termo entre segmentos do falado e seg-
mentos do escrito.
(E) André tem mais conhecimento sobre a representação es-
crita do que Clara, pois escreve com mais letras do que ela.
 BIBLIOGRAFIA
07. (VUNESP/2014) A professora Ana quer fazer um lanche
especial com seus alunos de 1.º ano. Ela pensou em propor uma
atividade de escrita da lista de frutas que gostariam de levar para
o lanche. No entanto, ela tem dúvidas sobre a melhor forma de
agrupar seus alunos, considerando os diferentes níveis de conhe-
cimento sobre a escrita do grupo. Ana compreende que, para
que os agrupamentos sejam produtivos, é preciso considerar a
possibilidade real de cooperação entre eles e de reflexão sobre o
conteúdo da atividade proposta. Veja, a seguir, uma amostra dos
diferentes conhecimentos sobre a escrita de seu grupo. Na lista
seguinte, as crianças escreveram uma pequena lista de animais:
Analise as sugestões de agrupamentos e assinale a única al-
ternativa que, dificilmente, poderia potencializar a reflexão sobre
a escrita.
(A) Aluno C com Aluno D.
(B) Aluno B com Aluno D.
(C) Aluno A com Aluno C.
(D) Aluno B com Aluno C.
(E) Aluno A com Aluno D.
08. (VUNESP/2014) Emília Ferreiro organizou a evolução da
aquisição da escrita em três grandes períodos:
1) O primeiro período caracteriza-se pela busca de parâme-
tros de diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e as mar-
cas gráficas não figurativas, assim como pela formação de séries
de letras como objetos substitutos, e pela busca de condições de
interpretação desses objetos substitutos.
2) O segundo período é caracterizado pela construção de
modos de diferenciação entre o encadeamento de letras, basean-
do-se alternadamente em eixos de diferenciação qualitativos e
quantitativos.
282
3) O terceiro período é o que corresponde à fonetização da
escrita, que começa por um período silábico e culmina em um
período alfabético.
Analise as alternativas e assinale a que melhor exemplifica
cada um dos períodos.
As três crianças escreveram a palavra BRIGADEIRO.
09. (VUNESP/2014) “(...) se a escrita é concebida como um
código de transcrição, sua aprendizagem é concebida como a
aquisição de uma técnica; se a escrita é concebida como um sis-
tema de representação, sua aprendizagem se converte na apro-
priação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma
aprendizagem conceitual”.
(Emília Ferreiro)
“(...) nesta concepção têm origem três princípios gerais que
orientaram o nosso trabalho: reconhecer a criança como a cons-
trutora do seu próprio conhecimento, favorecer a produção coo-
perativa do conhecimento e restituir à linguagem escrita o seu
caráter de objeto social”.
(Delia Lerner et al.)
Assinale a afirmação que dialoga com as autoras citadas e
com a bibliografia estudada.
(A) Para a criança aprender a escrever, é preciso ensinar-lhe
o código escrito.
(B) Para a criança aprender a escrever, é preciso planejar
boas situações de aprendizagem que a convoquem a refletir sobre
o sistema de escrita.
(C) Para a criança aprender a escrever, é preciso ensinar-lhe
as letras e sílabas para que ela possa juntá-las e, assim, aprender.
(D) Para a criança aprender a escrever, é preciso propor có-
pias das letras, palavras e pequenos textos.
 BIBLIOGRAFIA
(E) Para a criança aprender a escrever, é preciso planejar
boas situações de aprendizagem do código escrito.
10. (VUNESP/2013) Analise o relato a seguir para responder
à questão.
A criança chegou em nossa escola aos nove anos e não sabia
ler nem escrever convencionalmente, depois de ter passado por
duas escolas de ensino fundamental. Como quem pede descul-
pas, a mãe esclareceu que a criança frequentou por quatro anos
a educação infantil e que teve esse cuidado de colocar a criança
na escola desde muito cedo porque ela não sabe ler e escrever,
logo não poderia ajudar o filho em casa. Revelando muita preo-
cupação, tirou cuidadosamente folhas e cadernos da criança de
uma sacola. Observamos que as práticas pedagógicas na primeira
escola enfatizaram uma série de atividades de prontidão. A crian-
ça por quase um ano realizou atividades diferenciadas dos demais
colegas da turma, o que a desestimulou. Entristecida, foi matricu-
lada em uma segunda escola. O caderno da segunda escola era
recheado de cópias extensas de textos com letra de forma, ou
bastão. Em determinado momento de nosso diálogo, a criança
nos interrompeu, informando que, se alguém ditasse as letras do
alfabeto, ela conseguiria, às vezes, sim, escrever.
De acordo com Ferreiro em Com todas as letras (2010) e em
Reflexões sobre alfabetização (2010):
(A) escrever é decodificar e compreender as funções da lín-
gua escrita na sociedade, objetivo ausente dos programas de al-
fabetização.
(B) a criança pode conhecer o nome (ou o valor sonoro con-
vencional) das letras, e não compreender exaustivamente o siste-
ma de escrita.
(C) se o professor concebe a escrita como um sistema de re-
presentação, concebe a sua aprendizagem como a aquisição de
uma técnica.
(D) crianças copistas experientes compreendem o modo de
construção do que copiam, mas não escrevem convencionalmen-
te.
(E) se o professor concebe a escrita como um código de trans-
crição, converterá a alfabetização em uma aprendizagem concei-
tual.
11. (VUNESP/2013) Para Paulo Freire, o educador democráti-
co não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar
a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmis-
são. Diante disso, uma das tarefas primordiais do professor é
(A) trabalhar a consciência dos educandos para a importân-
cia e o reconhecimento dos saberes clássicos visando à ascensão
social.
(B) organizar o seu tempo didático para que os educandos te-
nham acesso a maior gama possível de conhecimentos de mundo.
(C) organizar atividades em que os alunos precisam explicitar
aos colegas as estratégias que eles usaram para encontrar as res-
postas de um determinado problema.
(D) trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com
que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis.
(E) criar situações didáticas de compreensão e ação sobre o
objeto ou conteúdo referente ao tratamento da informação.
283
12. (VUNESP/2014) os profissionais do ensino sempre se de-
frontam com questões relativas à liberdade e à autoridade duran-
te as aulas ou no uso de outros espaços da escola. Paulo Freire
(2011) nos traz um exemplo de um professor jovem, que se dizia
constrangido por “ter se oposto a que aluno de outra classe conti-
nuasse, na porta entreaberta de sua sala, a manter uma conversa
gesticulada com uma das alunas. Ele tivera, inclusive, que parar
sua fala em face do descompasso que a situação provocava”. Para
Freire, a decisão do professor
(A) foi autoritária, pois a liberdade dos alunos deveria estar
acima de qualquer limite e não poderia ser castrada ou asfixiada.
Ao professor, caberia aguardar o término da conversa para pros-
seguir a aula.
(B) atrapalhou o clima da aula, uma vez que houve a imposi-
ção de limites à aluna da classe e ao aluno que gesticulava, além
do medo do professor de transformar a liberdade em licenciosi-
dade.
(C) foi de autoridade e não autoritária, pois licencioso se-
ria se tivesse permitido que a indisciplina de uma liberdade mal
centrada desequilibrasse o contexto pedagógico, prejudicando a
continuidade da aula.
(D) impediu a aprendizagem dos limites da liberdade assu-
mida eticamente, porque o professor deixou de ser democrático
e manteve uma atitude intolerante e sem a compreensão das ne-
cessidades dos jovens.
(E) foi inadequada por expor publicamente os dois alunos a
uma situação de constrangimento, e, mais, não se aprende a ter
liberdade sem vivê-la com o mínimo de limites e interferências
possíveis.
13. (VUNESP/2014) De acordo com o art. 2.º da Resolução
SE n.º 02/2012, alterada no seu art. 4.º pela Resolução SE n.º
44/2012, os estudos de recuperação incluem a recuperação con-
tínua e a recuperação intensiva. Em uma escola pública de ensino
fundamental e médio, alguns professores de classe ou de disci-
plina com os respectivos professores auxiliares trabalham essas
formas de recuperação a partir das contribuições de Paulo Freire
em A Pedagogia da autonomia. Nesse sentido, atuam acertada-
mente, quando
(A) insistem em cópias e repetições de definições e fórmulas
corretas introduzidas pelo professor da classe ou disciplina, para
que os alunos fixem o que ainda não dominaram.
(B) apresentam aos alunos os conteúdos dos quais eles pre-
cisam se apropriar, trabalhando sua curiosidade epistemológica e
insistindo na eliminação das percepções construídas no cotidiano.
(C) apresentam discursivamente os conteúdos a serem
aprendidos, exigindo que os alunos não os interrompam em sua
exposição, pois só assim poderão reproduzir conteúdos em pro-
vas.
(D) partem das experiências que os alunos já trazem de sua
realidade pedagógica e social, possibilitando-lhes a passagem da
curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica.
(E) buscam eliminar a curiosidade ingênua dos alunos, pois
ela impede o avanço em direção à curiosidade epistemológica, o
que requer contínuo reforço teórico conceitual.
 BIBLIOGRAFIA

15. (VUNESP/2013) em suas aulas, a professora Bernadete

exige de seus alunos que copiem trechos de textos que constam
no livro didático que utilizam em sala de aula. Segundo ela, ao
copiar, os alunos aprendem a ler e a escrever, memorizando pala-
vras e expressões novas.

Analisando essa prática, é correto afirmar que, segundo Ler-

ner (2002), a professora Bernadete
(A) comete um erro, pois essa prática garante apenas a
aprendizagem da escrita.
(B) está certa ao propor a aprendizagem da leitura e da escri-
ta por meio da cópia de textos.
(C) deveria propor essa prática aos professores dos demais
componentes curriculares, pois ela é bastante eficaz.
(D) está errada, pois essa prática garante apenas a aprendi-
zagem da leitura.
(E) equivoca-se ao supor que copiar de forma mecânica os
textos seja garantia de aprendizagem da leitura e da escrita.

Respostas

14. (VUNESP/2013) observe o poema cinético elaborado por 01 – D

um aluno do Ensino Fundamental, quando estudava medidas de
tempo. 02 – D
03 – B
De acordo com Smole (2000), pode-se afirmar que
04 – E
(A) para utilizarmos poemas nas aulas de matemática, é pre-
ciso que tenhamos o hábito de fazê-lo antes em língua materna, 05 – A
a fim de que haja referenciais sobre poemas, para que depois os 06 – A
alunos possam expressar-se em matemática.
(B) a implementação de um projeto de letramento na área 07 – B
de matemática depende de um professor que, mais do que sa- 08 – C
ber conteúdos, precisa saber como identificar os interesses dos 09 – B
alunos.
(C) trabalhar com o gênero poema nas aulas de matemática 10 – B
é inócuo, pois não garante que o aluno aprenda sobre as caracte- 11 – D
rísticas próprias do referido gênero.
12 – C
(D) o professor deverá selecionar vários poemas que tragam
temas da área de matemática para que o aluno fique centrado 13 – D
nos conteúdos da disciplina, respeitando as restrições próprias 14 – A
deste gênero.
(E) é importante que o professor, ao trabalhar com poemas 15 – E
atrelados ao conteúdo de matemática, leve em consideração os
elementos de produção do gênero e sua relação com a área das
ciências exatas.

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