Privilegiacion y Reintegracion de Progra PDF

Revista Fuentes.
Volumen 3, 2001
REVISTA FUENTES I.S.S.N.: 1575-7072

FAC. CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE SEVILLA
Tema monográfico: La formación del profesorado en Enseñanza Secundaria

1
Revista Fuentes. Volumen 3, 2001
Director
Dr. Santiago Romero Granados
Editor General
Dr. Juan de Pablos Pons
Secretario
Dr. Antonio Matas Terrón
Consejo Editor
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Dª. Carmen Rodríguez Fernández Mateos
Dra. Encarnación Soriano Ayala Dr. José Manuel Trigo Cutiño
Dr. Antonio Bolívar Boma
Depósito legal:
SE-1.582-99
http://www.revistafuentes.es

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INDICE
1. Presentación del Director de la Revista

Santiago Romero Granados……………………………………………………………….5
2. Firma Invitada
El profesorado de Secundaria. Hacia un nuevo perfil profesional para enfrentar los
problemas de la educación contemporánea.
José M. Esteve……………………………………………………………………….………7
3. Tema monográfico: La formación del profesorado en Educación

Secundaria……………………………………………………………………..…31
La formación permanente del profesorado ¿para qué sirven los cursos de

actualización?
Fernando Bacaicoa y Manuel
Marín……………………………………………………………………………………....…3
2
Educación física. Propuesta de aplicación de las nuevas tecnologías a la evaluación

en el proceso educativo de la E.S.O.
Mª Luisa Zagalaz Sánchez y Emilio J. Martínez López……………………….……..45
La construcción de la función orientadora en los centros de Educación Secundaria.

La visión de sus protagonistas.
Araceli Estebaranz García y Pilar Mignorance Díaz………………………………..62
El creador infantil. La creación en el niño y el significado de su arte como

actividad lúdica, educativa y comunicativa.
Amalio García del Moral y Mora……………………………………………………….77
4. Campo abierto……………………………………………………………………86
La aplicación de una didáctica creativa en la enseñanza de contabilidad.

Juan Carlos Seltzer…………………………………………………………………….….87
El modernismo de Anglada- Camarasa y su conexión con algunos poetas

contemporáneos.
Mª Lourdes Cabrera Martínez………………………………………………..………..107
Identidades profesionales en educación desde una perspectiva de género.

Mª Ángeles Rebollo, Eva González y Mª Rosario García………………….….……117
Privilegiación y reintegración de programas culturales televisivos en educación de

adultos.
Mª Luisa Lebres Aires…………………………………………………………...………138
Diseño y evaluación de un programa de informática aplicada a la investigación

educativa
Rafael García Pérez, Manuel Rodríguez López y Mª Rosario García………..…..161

3
5. Reseñas……………………………………………………………….………….183
Romero Granados, S. (2000). Formación Deportiva: Nuevos Retos En Educación.

Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
Onofre Ricardo Contreras Jordán…………………………………………………………184
Martínez López, E. J. (2001). La evaluación informatizada en la educación física de la

E.S.O. Barcelona. Paidotribo. 310 páginas.
Mª Luisa Zagalaz Sánchez…………………………………………………………………..186
Hernández Pina, Fuensanta y García Sanz, Mª Paz.(2001). Evaluación del proyecto

curricular. Educación Secundaria obligatoria. La Muralla, S.A.: Madrid. España.
ISBN: 84-7133-705-3
Pilar Colás Bravo…………………………………………………………………..………..189
González Ramírez, T. (Coord.) (2000). Evaluación y gestión de la calidad educativa.

Un enfoque metodológico. Málaga: Ediciones Aljibe. 294 páginas.
Mª del Rosario García Pérez……………………………………………………………….191
Cantón Mayo, I. (Coord.) (2001). La implantación de la calidad en los centros

educativos desde una perspectiva aplicada y reflexiva. Madrid: CCS, 333 págs.
Marta Prieto Sarro…………………………………………………………………….…….194
Gardner,H., Feldman, D.H. y Krechevsky, M. (Comps.) (2000). El proyecto Spectrum.

Madrid: Ediciones Morata. 192 páginas.
Elena Hornillo Araujo………………………………………………………………….……196
Arias, M. D.; Flores, A. y Porlán, R. (Comp.) (2000). Redes de maestros. (una

alternativa para la transformación escolar). Sevilla: Díada, 188 páginas.
Isabel Cantón Mayo……………………………………………………………………….…199
Harasim, L.; Hiltz, S.R.; Turoff, M. y Teles, L. (2000). Redes de aprendizaje. Guía
para la enseñanza y el aprendizaje en red. Barcelona: Gedisa.
Miguel Ángel Ballesteros Moscosio……………………………………………………….201

4
PRESENTACIÓN DEL DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN.
La Educación Secundaria Obligatoria es, en la actualidad, uno de los asuntos que despierta
mayor preocupación en el ámbito de la Enseñanza. De ahí nuestro interés por que la
Revista "Fuentes" participe de esta inquietud y aborde en profundidad este tema. No
podemos olvidar que la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (Ley
1/1990, de 3 octubre) creó toda una serie de expectativas en esta etapa educativa, tanto
para las instituciones como para el profesorado y el alumnado. Pero, transcurridos los años
de implantación anticipada, así como los cuatro años de implantación generalizada, todos
los indicadores hacen referencia a un desencanto generalizado, puesto que no existe un
solo colectivo que hable en términos positivos de esta reforma. Por ello, podemos afirmar
que todo lo planteado en su momento por el Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por
el que se establecían las enseñanzas mínimas correspondientes a la E.S.O., ha quedado, al
menos, muy cuestionado.
Como ha sucedido con otras leyes anteriores, los sectores implicados en la Educación
Infantil y la Educación Primaría aceptaron el cambio de una forma más receptiva y
participativa, mostrando mayor predisposición hacia los nuevos planteamientos. Sin
embargo, en Secundaria, desde un principio, tales cambios fueron cuestionados en mayor
medida; en primer lugar, por lo que habría de suponer la ampliación de la enseñanza
obligatoria hasta los dieciséis años; en segundo lugar, por esa cierta resistencia inicial, tal
vez fruto de una falta de costumbre en los antiguos Institutos de Bachillerato, hacia el
nuevo "lenguaje" utilizado (Proyectos Educativos de Centros, Proyecto Curricular de
Centro, Programación de Aula, etc.). Pero, no es menos cierto que se ha querido poner en
marcha toda la Secundaria sin una innovación y formación del profesorado y sin una
financiación adecuadas.
Todo lo anterior sirvió de justificación para que con fecha 16 de enero de 2001 se
publicase en el B.O.E. el Real Decreto 3473, de 29 de diciembre, por el que se modificaba
el Real Decreto 1007/91. Dicha nueva reglamentación refuerza las áreas instrumentales de
Lengua y Matemáticas, con una mayor dotación horaria; introduce contenidos afines a las
nuevas tecnologías de la información y comunicación; trata de mejorar el conocimiento de
la cultura clásica; actualiza los currículos de todas las áreas, persiguiendo, en todo
momento, la calidad didáctica y el adecuado rigor científico; etc. A pesar de ello, desde los
distintos medios de comunicación se divulgan numerosos artículos, que hacen referencia a
estudios internacionales y nacionales, según los cuales nuestros escolares de Enseñanza
Secundaria Obligatoria estarían situados en los últimos puestos de la clasificación entre
países desarrollados, en cuanto a niveles de conocimiento en determinadas áreas de
conocimiento (se hace mención especial a las áreas de Matemáticas y Lenguas).
Sin embargo, el problema de la Secundaria es mucho más profundo y no exclusivo al

ámbito de los contenidos, por lo que resulta evidente la necesidad de establecer un sistema
más adecuado a la realidad social española y, por supuesto, una mayor adecuación del
perfil del profesorado de Secundaria a las nuevas perspectivas de la Enseñanza. Este
profesorado debe estar dotado de los conocimientos necesarios para atender alumnos de
diferentes culturas y etnias, con una amplia formación pedagógica y psicológica, con
estrategias metodológicas y recursos adecuados, para dar respuesta desde cualquier
disciplina a las finalidades educativas de los centros. Pero todo esto no se improvisa ni se
debe dejar al azar de cualquier entidad universitaria, por lo que las Facultades de Ciencias

5
de la Educación, desde sus diferentes áreas de conocimiento, han de fijarse como objetivo
prioritario una formación inicial de todo el profesorado de Educación Secundaria de
acuerdo con las nuevas exigencias.
Como conclusión a todo lo expuesto, el presente número de la revista no es más que el

reflejo de la preocupación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Sevilla por toda la problemática de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y, muy
especialmente, por lo concerniente a la formación inicial de todos los licenciados que
opten a ser profesores en esta etapa educativa, si olvidar, no obstante, el tratamiento de
otros temas de interés educativo en general (en los apartados de "campo abierto" y
"reseñas").
Santiago Romero Granados

Decano de la Facultad de C.C. de la Educación

6
FIRMA INVITADA
EL PROFESORADO DE SECUNDARIA. HACIA UN NUEVO PERFIL

PROFESIONAL PARA ENFRENTAR LOS PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN
CONTEMPORÁNEA
José Mª Esteve
Catedrático de la Universidad de Málaga
RESUMEN:
El objeto de este artículo es ofrecer una visión de los cambios sociales, políticos y
económicos que han transformado el contenido y la orientación del trabajo de los
profesores. Nuestras instituciones educativas actuales se han visto afectadas por la acción
de un profundo y rápido cambio social. Estamos intentando remodelar nuestros sistemas
de enseñanza y nuestros programas de formación de profesores para adaptarlos a los
profundos cambios sociales y educativos, pero nuestras reformas se han planteado en una
época marcada por la desilusión. El paso desde un sistema educativo elitista a otro de
educación general no sólo ha afectado cuantitativamente al número de alumnos y
profesores, sino que ha planteado complejos problemas de calidad; apareciendo
dificultades inesperadas para alcanzar una educación de calidad. Esta nueva situación
exige de nuestros profesores una nueva forma de pensar en la educación y la introducción
de cambios metodológicos innovadores. Enseñar hoy es mucho más difícil que hace veinte
años, y plantea a nuestros profesores nuevos desafíos de cara al futuro.
ABSTRACT:
The purpose of this paper is to offer a view of social, political and economic changes
transforming the meaning and the orientation of the work of teachers in education. Rapid
and profound social change has deeply affected our present-day teaching institutions.
When our societies have been so profoundly changed we remodel our teaching systems
and programs of teachers' training, but, the educational reforms were formulated in a new
time marked by disenchantment about education. The change from a system designed to
educate an elite to one of mass-education not only increased the numbers of teachers and
pupils, it also brought perplexing problems related to quality. How to achieve high
standards of education in these circumstances is a personal and social challenge that needs
much creative thought and determination from teachers. Teaching today is much more
difficult than twenty years ago, and presents to teachers new challenges for the future.
A finales de los años ochenta, en el Prólogo de El Malestar Docente, utilicé como imagen
a un actor representando una pieza de teatro clásico para explicar la situación del profesor
ante la aceleración del cambio social; jugaba con esa escena introduciendo de improviso
en el escenario a dos empleados del teatro que, sin que el actor lo advirtiera, colocaban a la
vista del público una taza de inodoro y un maniquí con el pelo verde y rojo, desplegando
desde el techo un telón de fondo con el Pato Donald y sus tres sobrinos. Convencido de lo
sublime del papel que representaba, nuestro actor seguía recitando en verso, vestido con
sus ropajes clásicos y progresivamente desconcertado por las risas de un público que hasta
ese día siempre le había aplaudido. Jugando con esta escena, extraía la conclusión de que
si cambia el decorado, el profesor, igual que el actor, debía replantearse el papel que
representaba. Han transcurrido catorce años desde la primera edición de ese libro,
traducido luego a varios idiomas y reeditado hasta el presente. La imagen sigue siendo
válida, pero ahora recurriría a una imagen literaria distinta para introducir mi reflexión

7
sobre el papel de los profesores una vez concluida la reforma de nuestro sistema
educativo, y cuando la crisis producida por una nueva situación de enseñanza que pocos
saben cómo interpretar hace que se vuelva a hablar de una nueva reforma que algunos
piensan como una auténtica contrarreforma En la novela El húsar Arturo Pérez Reverte
nos cuenta la historia de un joven oficial del ejército de Napoleón que sueña con participar
en una gran batalla. Sin embargo, cuando llega el gran día, nuestro húsar espera en la
reserva, pasa calor mientras oye a lo lejos el fragor de un combate en el que no participa, y
cuando finalmente interviene, le pasa por encima una carga de la caballería enemiga y ha
de esconderse en un bosquecillo donde pasa la noche, herido y aterrado. Al amanecer,
resulta que ha participado en una de las mayores victorias del ejército francés; pero el
húsar, desde su perspectiva individual, no ha visto más que dolor y penalidades. Así, lo
que desde una perspectiva global se presenta como una victoria histórica es vivida por sus
protagonistas individuales como un terrible episodio, absurdo, inconexo y miserable.
Desde esta clave literaria, cabría plantear la situación de nuestros profesores de secundaria
en la sociedad contemporánea. Paradógicamente, nuestros sistemas educativos
occidentales están cubriendo metas que pueden considerarse, con toda justicia, como
auténticos hitos históricos; pero, al mismo tiempo, nuestros profesores viven su trabajo
cotidiano desde claves que saben a derrota, y en las que los términos desconcierto,
desánimo y frustración se usan frecuentemente para ilustrar los sentimientos y actitudes de
los cuerpos de profesores ante las nuevas dificultades de la educación actual. Como
veremos en este trabajo, la clave para deshacer la paradoja estriba en nuestra falta de
perspectiva para entender que una vez cubiertas esas nuevas etapas de la educación, que
constituyen auténticos éxitos históricos, debemos, igualmente, modificar las condiciones
de trabajo y la valoración social de las nuevas responsabilidades que encomendamos a
nuestros profesores.
1. NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO EN UNA ENCRUCIJADA HISTÓRICA.
En el futuro, cuando la Historia de la Educación haga una valoración de nuestro actual

sistema educativo, dos acontecimientos destacarán sobre todos los demás marcando un
punto de inflexión que nos separa del pasado: el primero es la extensión a toda la
población de la educación primaria, y el segundo la declaración de la educación
secundaria como obligatoria. Ambos acontecimientos han sido protagonizados por la
generación de profesores que ahora ocupa nuestras aulas, y es la primera vez que ocurren
en nuestra Historia.
Los regeneracionistas del 98 soñaban, como una utopía, en que todos los niños fueran a la
escuela. En la década de los ochenta la utopía se hizo realidad al conseguir la
escolarización plena del cien por cien de nuestros niños en las escuelas primarias. En las
dos últimas décadas, igualmente, se mantiene una consistente tendencia al alza en las
cifras de escolarización de las enseñanzas secundarias, con niveles de participación
crecientes que constituyen cada año un nuevo record; y además, al declarar obligatoria la
enseñanza secundaria, ésta deja de tener un carácter propedeútico, como paso hacia la
Universidad, y se configura como una etapa educativa con valor en sí misma. Esta
situación contrasta fuertemente con la de treinta años antes, a finales de los sesenta,
cuando la ausencia o la exclusión de la escuela, con el analfabetismo consiguiente, era la
norma en muchas de las zonas rurales y en los barrios más desfavorecidos de las grandes
ciudades, con una tasa de escolarización de secundaria en torno a la cifra del 9% de cada
cohorte de edad (Esteve, 1989d).

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La situación actual carece de precedentes históricos, supone el fin de un sistema educativo

basado en la exclusión, y configura una nueva concepción de nuestro sistema de
enseñanza que aún no somos capaces de valorar en su justa medida, porque todos nosotros
hemos sido educados en el anterior sistema educativo, y al carecer de otras referencias,
tendemos inevitablemente a comparar los problemas actuales con situaciones anteriores,
sin entender que la generalización de la enseñanza al cien por cien de la población supone
un cambio cualitativo que modifica los objetivos, las formas de trabajo y la esencia misma
del sistema educativo.
Este cambio de etapa, marcado por la aceleración del cambio social, explica por qué pese a
tener el mejor sistema educativo que hemos tenido nunca, los profesores con mayores
niveles de preparación, y unas dotaciones financieras y materiales impensables hace muy
poco tiempo, prevalece un sentimiento de crisis, e incluso un generalizado desconcierto
entre los profesores y los padres de los alumnos al constatar que la enseñanza ya no es lo
que era (Esteve, 1991). La clave para deshacer esta aparente paradoja está cifrada en la
tendencia a juzgar el nuevo sistema de enseñanza con la mentalidad y los baremos de la
antigua enseñanza selectiva, en la que nos educamos la mayor parte de los adultos del
presente. Y así, aún seguimos queriendo aplicar a la nueva situación de enseñanza general
los parámetros y valores de la situación previa, en la que sólo una minoría tenía acceso a la
enseñanza, y el sistema selectivo de exclusión expulsaba cada año a los alumnos que
planteaban cualquier problema de conducta en clase o tenían dificultades en el dominio de
las materias de enseñanza. Igualmente, en la actualidad, criticamos el fracaso escolar de un
porcentaje de nuestros alumnos sin darnos cuenta de que su escolarización es un éxito,
porque aunque su nivel sea bajo antes no tenían ningún nivel. Hablamos de que el nivel
educativo baja, cuando en realidad el nivel educativo sube -el nivel general de la población
y el nivel individual de los mejores alumnos-. En efecto, es verdad que existen en nuestro
sistema de enseñanza alumnos con un nivel educativo muy pobre, pero aun así es un éxito
que tengan algo de educación porque antes estaban en la calle; y en cualquier caso, nuestro
sistema de enseñanza produce hoy un mayor porcentaje de alumnos con mejores niveles
de los que tenían los mejores alumnos de los años sesenta. El elemento central de cambio,
la transformación más sustancial, es que hemos eliminado la exclusión, y hoy perviven en
nuestros centros de secundaria, junto a alumnos de excelente nivel, miles de niños que
antes expulsábamos. Como decían los Alumnos de Barbiana, nuestro anterior sistema
educativo actuaba como un hospital que rechazaba a los más enfermos; ya que los
alumnos más torpes y los que planteaban cualquier problema de conducta eran eliminados
en alguno de los mecanismos selectivos del sistema. Sin embargo, desde la perspectiva
individual del profesor en el aula la visión del panorama se acerca mucho a la del húsar:
antes él tenía una clase con veintiocho alumnos buenos y dos malos, y ahora los números
se han invertido. Desde su perspectiva individual el nivel de enseñanza ha bajado
indiscutiblemente, pero multiplicando los dos buenos de cada clase por el inmenso número
de nuevos centros de enseñanza descubrimos que el nivel de los mejores sube; también
sube el nivel de los peores, porque aunque sea bajo antes era igual a cero, ya que los
expulsábamos del sistema educativo.
Por eso, enseñar hoy, es algo cualitativamente distinto de lo que era hace treinta años.
Básicamente, porque no tiene el mismo grado de dificultad trabajar con un grupo de niños
homogeneizados por la selección, que atender al cien por cien de los niños de un país, con
el cien por cien de los problemas personales y sociales pendientes (Esteve, 1994). Por eso,
hoy el trabajo de muchos de nuestros profesores de primaria está más cerca de las labores
de un asistente social que del papel tradicional de un maestro; y esta nueva situación exige

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de nuestros profesores de secundaria asumir labores educativas más cercanas al trabajo de

un maestro de primaria que a su papel tradicional de formación intelectual. La Historia no
tiene marcha atrás. La solución no es volver al sistema de exclusión, ni establecer guetos
para los más torpes. La sociedad pide a nuestros profesores un esfuerzo de integración que
éstos afrontarán con generosidad; pero al mismo tiempo nuestra sociedad debe apoyar y
revalorizar el trabajo de nuestros profesores para no enfrentarlos a una tarea imposible.
El paso desde una educación selectiva a una educación general se ha basado en la

ampliación de la escolaridad obligatoria. Por primera vez en la Historia, la LOGSE ha
declarado obligatoria la educación secundaria, haciendo realidad la utopía enunciada en
los años veinte por Tawney y el movimiento inglés Secondary Education for All . Esta
declaración supone una nueva etapa, un corte definitivo sobre la realidad anterior de una
educación secundaria reservada a las minorías que iban luego a acceder a la Universidad,
pero debemos ser conscientes de dos problemas enormes que esta nueva situación plantea.
El primero, la ruptura de la relación educativa que ya no pone en contacto a un alumno

que quiere aprender con un profesor que le guía en su desarrollo intelectual; sino a un
profesor con un grupo heterogéneo de alumnos entre los que se incluyen algunos que
declaran explícitamente que no quieren estar en clase y que acuden obligados por la ley, lo
cual convierte al profesor en el representante de la institución a la que el alumno está
obligado a asistir (Merazzi, 1983; Melero, 1993).
El segundo problema es la declaración implícita de que la institución escolar es el único

camino de acceso a la vida adulta. En efecto, a la búsqueda de una mejora en la igualdad
de oportunidades se han eliminado los recorridos curriculares alternativos, buscando un
curriculum integrador y comprensivo que todos los alumnos deben seguir hasta una edad
cada vez mayor, conforme se aumenta la escolaridad obligatoria (Kallen y Colton, 1980).
De hecho, esto supone declarar a la escuela como el único camino para integrarse en la
vida adulta. Sin embargo, algunos profesores de secundaria se cuestionan muy seriamente
sobre el sentido que tiene prolongar una escolaridad reincidente en el más absoluto fracaso
escolar, en contra de la voluntad del alumno, y declarando que eso es mejor que la
incorporación a un ciclo de formación profesional o al mundo del trabajo; y sus dudas
nacen al constatar la profunda desvalorización personal que tal situación produce en los
alumnos. Mi experiencia como educador me dice que nada hay tan imposible como
enseñar al que no quiere, y que alumnos que fracasan en su experiencia escolar hasta
considerarse personalmente como completos inútiles se incorporan luego con éxito al
mundo del trabajo donde vuelven a recuperar la confianza en sí mismos y el sentimiento
de ser alguien y servir para algo que la escuela les había arrebatado.
En cualquier caso, para hacer frente a los nuevos problemas derivados de la extensión de
la educación obligatoria al ámbito de la educación secundaria necesitamos unos profesores
más centrados en la tarea de educar y más ligados a la idea de generar una cultura general,
con una clara ruptura del modelo tradicional del profesor de secundaria centrado en los
contenidos académicos que daban acceso a la enseñanza universitaria (Helsby, 1999). Y
aquí aparece un problema de identidad profesional: muchos de nuestros profesores de
secundaria, formados en las Facultades de Ciencias y Letras, rechazan el papel de
educador, para el que no se les ha formado y que no sabrían cómo afrontar, y se resisten a
abandonar el papel universitario de conferenciante, con el cual identifican sus
responsabilidades docentes.

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2. NUEVOS PROBLEMAS EDUCATIVOS DERIVADOS DE LA ACELERACIÓN

DEL CAMBIO SOCIAL.
En los últimos veinte años se rompe el consenso social sobre los objetivos que deben
perseguir las instituciones escolares y sobre los valores que deben fomentar. Aunque este
consenso no fue nunca muy explícito, en épocas anteriores -al vivir en una sociedad más
cerrada y autoritaria- había un acuerdo básico sobre los valores a transmitir por la
educación. De esta forma, la educación reproducía núcleos de valores ampliamente
aceptados, tendentes a una socialización convergente, es decir a la unificación e
integración de los niños en la cultura dominante (Giroux y MacLaren, 1998; Chauchat,
1999). En buena medida esta situación venía favorecida por el hecho de una mayor
estabilidad de la población, unificada socialmente en torno a una cultura nacional
establecida, donde los fenómenos migratorios estaban marcados por el deseo de abandonar
una sociedad malquerida y de integrarse entusiásticamente en la cultura de una nueva
tierra prometida. Este deseo de integración es una de las claves del éxito del modelo
educativo del "crisol", desarrollado en Estados Unidos por John Dewey cuando a este país
llegaban cientos de emigrantes de otras culturas a los que se trataba de "fundir" en la
cultura de raíz anglosajona, basada en la idea de la democracia (Dewey, 1916).
En el momento actual nos encontramos ante una auténtica socialización divergente, cuyo
desarrollo extremo podría poner en peligro la mínima cohesión social sin la cual una
sociedad se disgrega (Esteve, 1998b): por una parte, vivimos en una sociedad pluralista, en
la que distintos grupos sociales, con potentes medios de comunicación a su servicio,
defienden modelos contrapuestos de educación, en los que se da prioridad a valores
distintos cuando no contradictorios; por otra parte, la aceptación en educación de la
diversidad propia de la sociedad multicultural y multilingüe y la falta de homogeneidad en
los niveles de enseñanza, nos fuerzan a la modificación de nuestros materiales didácticos y
a la diversificación de nuestros programas de enseñanza (Abdallah-Pretceille y Porcher,
1996).
La escolarización del cien por cien de nuestra población infantil supone la incorporación a
nuestras aulas de alumnos con sensibilidades culturales y lingüísticas muy diversas y con
una educación familiar de base que ha fomentado valores muy distintos desde diferentes
subculturas. Muchos profesores se quejan de la falta de unos valores mínimos,
tradicionalmente inculcados por la familia, sin los que la convivencia en clase se hace muy
difícil. No es de extrañar, por tanto, el desconcierto y las dificultades de los profesores
situados en las zonas geográficas donde esta diversidad cultural es más patente: territorios
bilingües, extrarradios de las grandes ciudades con poblaciones de aluvión, zonas con altas
tasas de inmigración, zonas con una alta población extranjera de residencia habitual, etc.
(Kincheloe y Steinberg, 1997).
Cada vez más, el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos de
socialización producidos por lo que se ha dado en llamar la sociedad del mosaico (Toffler,
1990): una sociedad compuesta por diversos grupos culturales que producen una
socialización primaria multicultural y multilingüe. Ser profesor en el extrarradio de
cualquiera de las grandes ciudades europeas equivale a dar clase a un conglomerado de
alumnos, unidos solo por la emigración, y que han recibido su socialización primaria en
diferentes culturas y valores, e incluso en diferentes lenguas maternas.
El momento actual exige del profesor pensar y explicitar sus valores y objetivos

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educativos, ya que el proceso de socialización convergente en el que se afirmaba el

carácter unificador de la actividad escolar en el terreno cultural, lingüístico y
comportamental, ha sido barrido por un proceso de socialización netamente divergente,
que obliga a una diversificación en la actuación del profesor; y esto, no sólo por efecto de
la emigración, sino también por el fortalecimiento de la propia identidad en diversos
grupos minoritarios autóctonos y en diferentes subculturas. Echar un vistazo a una clase de
enseñanza secundaria en una escuela de barrio de una gran ciudad implica encontrarse con
diferentes elementos integrantes de las más variadas tribus urbanas: rockeros, punkies,
raphtas, grunges, skin heads... etc. La diferencia entre ellos se vuelve importante para el
profesor, porque debajo de cada una de estas modernas tribus urbanas no sólo hay una
peculiar manera de vestir; hay también una concepción de la vida orientada desde la
perspectiva de un conjunto de valores específicos. Sin embargo, no es fácil para los
profesores entender a los alumnos que las componen, ya que estas subculturas y tribus
urbanas, cada vez nacen, florecen y desaparecen a un ritmo más rápido (Esteve, Franco y
Vera, 1995).
Las contradicciones de la aceleración del cambio social y de las situaciones de

socialización divergente plantean al profesor situaciones difíciles de resolver. Como
señalan Cox y Heames (2000) una de las destrezas en las que debemos formar a nuestros
actuales profesores es la capacidad de asumir situaciones conflictivas (Esteve, 1986,
1989a, 1989b, 1989c). En efecto, el conflicto se ha instalado en el interior de los claustros
de profesores donde se aprecia la ruptura entre quienes querrían mantener a la educación
en el marco académico propio de la etapa anterior, y quienes propugnan una reconversión
que atienda, con criterios educativos, a los nuevos alumnos que acceden a ella. A partir de
esta toma de postura básica, los planteamientos metodológicos se diversifican y los
claustros de profesores se dividen, llevando el enfrentamiento desde el terreno valorativo
al metodológico, e instaurando el conflicto profesional en el interior de los cuerpos
docentes.
3. LA IMAGEN SOCIAL DE NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO.
En los últimos treinta años -como ya se ha comentado- ha cambiado radicalmente la

configuración del sistema educativo, pasando de una enseñanza de élite, basada en la
exclusión y la selectividad, a una situación de enseñanza general, mucho más flexible e
integradora, pero incapaz de asegurar en todas las etapas del sistema un trabajo acorde con
los niveles de titulación alcanzados por los alumnos. Es un problema muy simple: en una
sociedad que funciona según las leyes del mercado, al aumentar el número de personas
que acceden a los distintos niveles de educación éstos descienden en su valor económico.
Baste pensar que hace treinta años, una persona con un título de bachillerato superior, y
por supuesto con una titulación universitaria, encontraba un trabajo bien remunerado, sólo
porque eran muy pocos los que accedían a estos niveles de estudios. De esta forma ha
descendido, al mismo tiempo, la motivación del alumno para estudiar, y la valoración que
hace la sociedad del sistema educativo, muy especialmente la que hacen los padres de los
alumnos (Durning, 1999). Mientras que, hace treinta años, una titulación académica
aseguraba un estatus social y unas retribuciones económicas acordes con el nivel obtenido,
en el momento actual los títulos académicos no aseguran nada, manteniéndose sin
embargo otros mecanismos selectivos que dependen ahora de las empresas privadas, de las
relaciones sociales de la familia o de la obtención de otros conocimientos extracurriculares
que no se imparten en el sistema reglado de enseñanza, tal como ocurre con los
conocimientos de idiomas o de informática.

12
De esta forma, la evolución del sistema de enseñanza y su éxito más brillante en el terreno
cuantitativo han hecho cambiar el sentido mismo de las instituciones escolares, con la
consiguiente necesidad de adaptación al cambio por parte de alumnos, profesores y padres,
que deben modificar su mentalidad respecto a lo que, ahora, pueden esperar del sistema de
enseñanza. Obviamente, como señala Ranjard (1984), es absurdo mantener en una
enseñanza masificada los objetivos de un sistema diseñado para una enseñanza de élite y,
en este sentido, por la fuerza de los hechos, nuestros sistemas de enseñanza se han
diversificado y hecho más flexibles; pero, ahora, sobre todo en términos de rentabilidad
social, no podemos esperar de ellos los resultados que se obtenían en su antigua
configuración de sistemas selectivos que atendían a una élite, tanto más restringida cuanto
más se avanzaba en los escalones superiores del sistema.
Además, la ruptura del consenso sobre la educación ha modificado el apoyo del contexto
social hacia la enseñanza. Por una parte el sistema de enseñanza ha defraudado a los
padres respecto al futuro de sus hijos, y además algunos de ellos no están de acuerdo con
los valores o con la metodología con la que se les educa; por otra, la realidad ha
demostrado que su extensión y masificación sólo ha conseguido metas limitadas respecto a
la igualdad y la promoción social de los más desfavorecidos.
El resultado ha sido la retirada del apoyo unánime de la sociedad, y el abandono de la idea

de la educación como promesa de un futuro mejor. Buena parte de la sociedad, algunos
medios de comunicación, e incluso algunos gobernantes, han llegado a la conclusión
simplista y lineal de que los profesores, como responsables directos del sistema de
enseñanza, son también los responsables directos de cuantas lagunas, fracasos e
imperfecciones hay en él. Como han señalado Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martin
Cole (1985, 1989) en Inglaterra, la valoración negativa del profesor como responsable
universal de todos los males del sistema educativo es uno de los signos de nuestro tiempo.
Uno de sus reflejos más evidentes es el aumento de demandas por responsabilidad civil,
accidentes, agresiones o conductas calificadas como impropias desde otro sistema de
valores. Mientras que en la etapa anterior los padres estaban dispuestos a apoyar a los
profesores ante las dificultades del proceso de aprendizaje y de la educación de sus hijos,
en el momento actual encontramos una defensa incondicional de los alumnos, sea cual sea
el conflicto, y sea cual sea la razón que asista al profesor. La falta de apoyo y de
reconocimiento social de su trabajo se hace cada vez más patente; quizá también porque
nuestra sociedad postmoderna ha cambiado en sus patrones valorativos, y mientras que
hace unos años valoraba el saber y el ser, ahora tiende a valorar el tener y el poder.
El juicio social contra el profesor se ha generalizado. Los medios de comunicación social,

algunos políticos con responsabilidad en materia de enseñanza, y sobre todo los padres de
los alumnos, todos parecen dispuestos a considerar al profesor como el principal
responsable de las múltiples deficiencias y del general desconcierto de un sistema de
enseñanza fuertemente transformado por la dinámica de cambio social descrita, pese a que
los enseñantes son, paradójicamente, las primeras víctimas (Hellawell, 1987).
Se ha modificado, igualmente, la consideración social del profesor. Se estimaba en ellos su

saber, su abnegación y su vocación. Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad
tiende a establecer el status social en base al nivel de ingresos. Por eso el salario de los

13
profesores se convierte en un elemento más de la crisis de identidad que les afecta. No es

tanto una cuestión de cantidad cuanto de consideración social, e incluso, de un agravio
social comparativo: en todos los países del occidente europeo, los profesionales de la
enseñanza, en todos los grados, tienen unos niveles de retribución sensiblemente inferiores
a los de otros profesionales con su mismo nivel de titulación. En consecuencia, se ha
producido una desvalorización de su imagen social, paralela al desprestigio de los
servicios públicos y a su desconsideración salarial, que aparecen claramente como otro de
los más claros indicadores de que la educación, en realidad, no es una prioridad social
(Etcheverry, 1999).
Hace unos años, los profesores de secundaria eran, a menudo, figuras literarias y
científicas sobre las que pivotaba la vida cultural de muchas ciudades de provincia, y en
cualquier caso, eran unánimemente respetados y socialmente considerados. Sin embargo,
en el momento actual, extendidos los valores del llamado sueño americano, pocas
personas están dispuestas a valorar el saber, la abnegación en el trabajo con niños, o el
cultivo callado de las ciencias. Extendida la consigna postmoderna de: "buscad el poder y
enriqueceos", el profesor aparece ante la mentalidad de mucha gente como un pobre tipo
que no ha sido capaz de buscar otra ocupación mejor retribuída. Interiorizada esta
mentalidad, muchos profesores abandonan la docencia buscando su promoción en otros
campos, o en los cargos dirigentes, alejados de las aulas, que hemos visto proliferar en la
enseñanza de nuestros días. Así, algunos de los que han sido incapaces de seguir día a día
los problemas cotidianos del aula, se convierten en quienes dirigen, juzgan y critican a los
que siguen trabajando en ellas. No es de extrañar que cunda la desmoralización, y que en
los países donde hay otras alternativas laborales, como Francia, Alemania, Suecia, e
Inglaterra, empiece a escasear el profesorado y a hacerse difícil el reclutamiento de
jóvenes en ciertas especialidades. El Diario EL PAIS de fecha 25 de octubre de 1999 , nos
ofrecía un extenso reportaje sobre el tema bajo el título: Holanda se queda sin profesores.
Las advertencias hechas desde mediados de la década de los ochenta por diversos autores
(Hamon y Rotman, 1984; Esteve, 1984a, 1984b, 1988) se han desoído pensando que todo
seguiría igual hasta que ya era demasiado tarde. Si no se promociona salarialmente a los
profesores en el interior de la docencia y no se mejora su imagen social, la batalla de las
reformas de nuestros sistemas de enseñanza occidentales podemos darla por perdida en
manos de un grupo social desmoralizado. La batalla de la calidad de la enseñanza se juega
prioritariamente en el terreno de la calidad y la motivación del personal que la atiende,
mucho más que en las modificaciones estructurales o la abundancia de medios materiales
(Woods, 1997). Tras unos años en los que el sistema educativo, con toda justicia, ha
puesto el énfasis en el niño, en esta nueva etapa, dar calidad a nuestro sistema educativo
supone abrir una nueva era en la que se revalorice la figura del profesor y se centren lo
mejor de nuestros esfuerzos en darles la oportunidad de desarrollar un trabajo de calidad.
Mucha gente habla de calidad en la educación; pero ésta, se mire por donde se mire, estará
siempre en manos del agente directo con el que opera el sistema educativo: el profesor.
Por ello, para dar calidad a nuestro nuevo sistema educativo debemos abrir una nueva
etapa de apoyo al profesor.
4. LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA DEPENDE DE LA CALIDAD DE SUS

PROFESORES.
Si en la anterior etapa se puso el énfasis en la figura del alumno, ahora es preciso apoyar
prioritariamente a nuestros profesores. Es necesario abrir una nueva etapa en la que
recuperemos la figura central del profesor, con la convicción de que la calidad de la

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enseñanza depende primordialmente de la altura personal, científica y pedagógica de los

hombres y mujeres que animan nuestra educación (Gray, 1999). El factor humano es el
elemento central en la conquista de una mayor calidad de la educación, que será imposible
mientras tengamos unos cuerpos docentes desconcertados respecto a su responsabilidad y
desmoralizados ante el escaso apoyo que reciben de nuestra sociedad. Plantear este cambio
de perspectiva exige un apoyo decidido de la Administración educativa y del conjunto de
la sociedad al trabajo de nuestros profesores.
En primer lugar, pidiendo el apoyo de la sociedad y de los padres a su labor educativa:

todos debemos reflexionar sobre el hecho de que es su trabajo el que nos mantiene entre
las sociedades cultas y civilizadas, y que en los barrios más conflictivos y en las zonas
rurales más apartadas hay un profesor trabajando con esos niños cuyos padres jamás
fueron a la escuela. La sociedad no puede seguir pensando que la responsabilidad
educativa es sólo de los profesores, mientras aplica un doble lenguaje para hablar de la
educación: por una parte, la educación aparenta ser una prioridad, si se considera el
discurso público de los dirigentes; pero, ese discurso no refleja una preocupación real,
traducida en decisiones concretas, que den a la educación el lugar privilegiado que debe
tener para el desarrollo futuro de nuestra sociedad. "La sociedad no se decide a realizar la
inversión necesaria para proporcionar a todos sus integrantes las herramientas educativas
básicas porque, en realidad, no asigna a esta tarea tanta trascendencia como manifiesta"
(Etcheverry, 1999: 43). Basta con comparar los edificios que nuestra sociedad dedica a la
educación con los que se destinan a la Administración de Justicia o a la Hacienda Pública
para descubrir que la educación sólo es una prioridad en los discursos, mientras que en la
realidad una buena parte de nuestra sociedad se sentiría horrorizada si su hijo les dice que
quiere ser profesor. Si no se invierte esta tendencia, y nuestra sociedad no exige un trato
prioritario a la educación y una revalorización social del papel de nuestros profesores, nos
enfrentaremos de nuevo a la tragedia de que todo el mundo hable de lo que deben hacer
nuestros profesores, mientras cada vez menos gente valiosa quiera serlo (Adams y
Tulasiewicz, 1995).
En segundo lugar, la sociedad tiene que apoyar a nuestros profesores mejorando sus
condiciones de trabajo. En todos los países europeos se han diseñado nuevas reformas para
la enseñanza: transformadas profundamente nuestra sociedad y nuestros sistemas escolares
se pretende remodelar nuestros sistemas de enseñanza para hacer factible, en la nueva
situación, una enseñanza de calidad. Y, para ello, hay que entender que la Administración
no puede seguir midiendo el trabajo de los profesores exclusivamente por horas lectivas.
Si, con toda razón, pedimos a nuestros profesores mucho más que dar clases, tenemos que
aceptar la idea de reservar una parte de su tiempo para todas esas actividades que les
pedimos al margen de las clases. Uno de los grandes problemas pendientes de la actual
reforma educativa es la imposibilidad de afrontar las diversificaciones curriculares que
exige la presencia en la misma clase de alumnos con niveles muy desiguales, manteniendo
las mismas condiciones de trabajo respecto al tamaño de los grupos y al empleo del tiempo
con las que se atendía a los antiguos grupos homogeneizados por la selectividad (Helsby,
1999).
En tercer lugar, mejorando la formación que reciben para hacerles capaces de afrontar los
retos y las nuevas exigencias sociales de esta nueva etapa de la educación. En efecto,
como un indicador más del aumento de calidad de la educación, en los últimos años han
aumentado las exigencias y responsabilidades que nuestra sociedad pide al sistema
educativo. Nuestra sociedad ha generalizado la tendencia a convertir en problemas

15
educativos todos los problemas sociales pendientes. Así, al observar la aparición de

nuevos brotes de racismo, exigimos a nuestras escuelas que incorporen una vía de
educación multicultural que favorezca la tolerancia. Si aparecen nuevas enfermedades, se
ponen en marcha nuevos programas de educación para la salud. Si aumentan los
accidentes de tráfico, se solicita la inclusión de la educación vial. Si se extiende el uso de
drogas, enseguida se propone solucionar el problema con programas educativos de
prevención de la drogadicción. Con esta forma de pensar en la educación, los problemas
sociales y políticos se transmutan inmediatamente en problemas educativos. A veces, la
sociedad olvida el enfoque social de estos fenómenos y el análisis de sus causas sin
plantearse una responsabilidad colectiva. ¿Nos damos cuenta de lo que estamos pidiendo a
nuestros profesores? Tal como está ocurriendo con nuestro sistema sanitario, en los
últimos años se ha extendido la crítica de la sociedad y de los medios de comunicación
social sobre nuestro sistema de enseñanza. Y el problema no es una cuestión de calidad del
sistema, sin duda el mejor de nuestra historia, sino más bien de una extensión desmesurada
de las expectativas sociales. Pocas personas aceptan que la generalización de la enseñanza,
en una sociedad de mercado, supone la desvalorización de los títulos escolares. Los padres
y la sociedad no aceptan que el sistema educativo sólo produzca formación y ya no
asegure el futuro de sus hijos, tal como lo hacía hace treinta años.
Ahora bien, pese a que nuestra sociedad espera que el sistema educativo asuma una
importante responsabilidad en el enfrentamiento de estos nuevos problemas sociales, no
hay unas directrices decididas para cambiar la formación que reciben nuestros profesores
de secundaria, que aún siguen formándose como académicos, según el modelo del
conferenciante o del investigador especialista vigente en las Facultades Universitarias, sin
incluir cursos específicos que les permitan responder a las nuevas responsabilidades que
nuestra sociedad les encomienda, ni desarrollar una acción coherente frente a estas nuevas
exigencias (Marcelo, 1995). De ahí surge el desconcierto y los sentimientos de
inadecuación y de malestar del profesorado: seguimos formando a nuestros profesores de
secundaria para dar unas clases imposibles en unos centros de enseñanza que ya no
existen. La presión del cambio social ha modificado profundamente el trabajo educativo
de nuestros profesores de secundaria, el tipo de alumnos que acuden a ella, y el clima de
las aulas; sin embargo, la misma sociedad que pide a nuestros profesores asumir nuevas
responsabilidades no les prepara, en su periodo de formación inicial, para hacer frente a
las realidades profesionales a las que luego se van a enfrentar.
5. VIOLENCIA EN LAS AULAS: UN SÍNTOMA QUE NOS OBLIGA A

REMODELAR LA DISCIPLINA ESCOLAR Y LAS ESTRATEGIAS DOCENTES.
Muchas personas, incluso desde el ámbito profesional de la educación, recurren a una dura
crítica de la LOGSE como el elemento determinante de éste y otros males de la enseñanza;
sin embargo, las personas que recurren a este fácil recurso crítico no caen en la cuenta de
que el fenómeno de la violencia escolar es internacional: se está produciendo con los
mismos o peores síntomas en el resto de los países de nuestro entorno. En Francia, desde
1996, se instaló un teléfono de emergencia para profesores agredidos, estableciendo un
plan de choque contra la violencia en las escuelas, en el que se contemplaban medidas tan
drásticas como utilizar policías y reclutas para vigilar las inmediaciones de los centros a
las entradas y salidas de los alumnos (EL PAIS, 7 de febrero y 1 de octubre de 1996). La
presión a la que están sometidos los profesores, por efecto, entre otras cosas, de la
violencia y agresividad en los centros escolares, es citada explícitamente como una de las
causas del abandono de los profesores en Holanda, donde la escasez de profesores afecta

16
al 70% de los institutos de secundaria, hasta el punto de que el Parlamento ha tenido que
aceptar la reducción de la semana escolar a cuatro días para afrontar la disminución de
docentes (EL PAIS, 25 octubre 1999 y 11 de diciembre de 2000). No vale la pena hacer
ningún comentario sobre la situacion de violencia en los centros escolares de los Estados
Unidos, ya que con excesiva frecuencia encontramos noticias que nos hablan de
situaciones de violencia graves, con un elevado número de muertos y heridos ante la
inexplicable actitud de unos alumnos que acuden un buen día al centro provistos de armas
de fuego. Para resumir, baste con decir que en EE.UU. los detectores de metales se han
convertido en un elemento más del mobiliario escolar, y que la última moda es cambiar su
emplazamiento aleatoriamente, cada día, para evitar que los alumnos burlen la eficacia de
los detectores situados en la entrada metiendo las armas por las ventanas. Para resumir la
situación internacional puede citarse el caso de Japón, un país tradicionalmente orgulloso
de la disciplina de sus escuelas. EL diario ABC de Madrid, en su edición del 9 de febrero
de 1999, nos daba cuenta de una encuesta realizada por la Agencia de noticias Kyodo,
según la cual el 45% de los profesores de las escuelas primarias y secundarias reconocen
enfrentarse a un colapso de la disciplina en el aula, a partir del fenómeno que allí llaman
"gakkyu hokai" o clases desintegradoras. La muerte de una profesora a manos de un
alumno de 13 años; o la hospitalización de cinco profesores, heridos por dos alumnos de
15 se citan como ejemplos de esta desintegración de la disciplina escolar.
Si salimos del efímero círculo de las noticias de actualidad y recurrimos a las bases de
datos internacionales que registran la investigación educativa sobre el "School Bullying"
(vid. ERIC), nos encontraremos con que apenas si existen referencias de investigación
sobre la violencia escolar hasta la década de 1980, produciéndose a continuación una clara
tendencia al alza que culmina en los últimos cinco años con una auténtica avalancha de
estudios, artículos científicos sobre el tema, informes oficiales, y números monográficos
(Infancia y Aprendizaje, 1995; Revista de Educación, 1997; Cuadernos de Pedagogía,
1999). En nuestro ámbito, el extenso Informe del Defensor del Pueblo sobre la Violencia
Escolar (1999) nos ofrece un amplio panorama de la investigación española sobre el tema.
Por tanto, no podemos establecer una relación simplista entre una determinada ley
española y la aparición de un fenómeno como la violencia escolar que, como vemos, tiene
carácter internacional. Por tanto, para indagar sobre sus causas, debemos intentar
abordarlo desde los enfoques habituales que corresponden al análisis de los fenómenos
sociales.
Nuestra sociedad aplica a la violencia un doble lenguaje educativo. Por una parte se
encomienda al sistema de educación formal que emprenda campañas de prevención de la
violencia y de mejora de la convivencia entre los alumnos (Trianes y Fernández-Figarés,
2001; Ortega, 1997); pero, en el ámbito de los valores sociales vigentes, transmitidos en la
educación informal, nuestra sociedad utiliza la violencia como una conducta admitida,
sacralizada y que, no sólo se acepta y se valora socialmente, sino que incluso se emplea
como un medio de entretener el ocio de los niños. Vale la pena consultar el excelente libro
de Loscertales y Núñez (2001) titulado: Violencia en las aulas. El cine como espejo social,
en el que se analiza minuciosamente la presentación de la violencia en la filmografía
contemporánea dedicada a la enseñanza.
Como puede observarse en el estudio de Loscertales y Núñez, existe una auténtica cultura
social que exalta la violencia. La violencia se utiliza como una forma de entretenimiento
para los niños, de forma cotidiana, en el cine y en la televisión. El diario EL PAIS del 18

17
de diciembre de 1997 nos daba la noticia de que más de 700 niños japoneses habían tenido
que ser hospitalizados con crisis epilépticas, convulsiones, vómitos, irritación de ojos y
problemas respiratorios después de ver un capítulo de la serie de televisión Pokemon.
Había niños de hasta tres años de edad, y la gravedad del suceso obligó incluso a una
intervención del primer ministro japonés, y a un recorte de determinadas escenas de la
serie que se estaba emitiendo. ¿Hace falta que lleguen a los hospitales más de 700 niños
para que nos planteemos qué estamos ofreciendo a nuestros niños como entretenimiento?
Recientemente, la película Hannibal ha batido auténticos redords de audiencia. A
propósito de ella, un comentarista ha expresado su convencimiento de que una sociedad
que utiliza ese tipo de películas para entretenerse es una sociedad profundamente enferma;
sin embargo, las películas basadas en la violencia, brutal y gratuita, son todo un genéro
que se destina comercialmente al público juvenil. Series como La jungla de cristal,
Terminator, Robocop, y otras muchas, tienen como único argumento una exhibición de la
violencia como forma de resolver situaciones; pero además una violencia que se justifica
indiscutiblemente, que se presenta como modelo, y que busca nuevas formas, cada vez
más sofisticadas, cada vez más crueles. Los profesores no podemos tener éxito en el
intento de educar en valores como la paz, la tolerancia, la convivencia y el diálogo como
forma de resolver los conflictos, mientras nadie controle la exaltación de la violencia en el
material que se produce para entretenimiento de los niños y de los jóvenes. Desde hace
muchos años, los trabajos de Bandura (1977,1984) demostraron que numerosos
comportamientos se adquieren por imitación de las conductas sociales que se presentan a
los niños y a los adolescentes. En la investigación sobre La influencia de la publicidad en
T.V. sobre los niños (Esteve, 1983) se demostró la enorme capacidad de penetración de
estos mensajes audiovisuales para determinar la conducta posterior del niño; y esto
hablando de niños normales, ¿nadie se ha puesto a pensar en los efectos de esta cultura de
la violencia en los niños más débiles, en los niños límite, en los niños y jóvenes
mentalmente desequilibrados y con predisposición a la violencia? En el reciente asesinato
de Klara, una chica de 16 años en San Fernando, producía escalofríos oir la naturalidad y
la inconsciencia con que sus dos amigas reconocían haberla asesinado, declarando que lo
habían hecho ¨para probar que se sentía" y "para ser famosas". El problema de la violencia
es un problema social; no es sólo un problema escolar. Por efecto de esta sacralización de
la violencia y de la marginación social, nuestros barrios y nuestras ciudades son también
más violentos, la violencia está en la calle y no se detiene a la puerta de las aulas. Esteve
(2001), describe una agresión gratuita a un desconocido, sin justificación alguna, por
simple diversión, protagonizada por un grupo de niños de catorce años escapados de un
centro de secundaria.
El paso desde un sistema de enseñanza de élite al nuevo sistema de enseñanza general ha

supuesto la aparición de nuevos problemas cualitativos sobre los que se impone una
reflexión profunda. Enseñar hoy, es algo mucho más difícil de lo que era hace treinta años.
Fundamentalmente, porque no tiene el mismo grado de dificultad trabajar con un grupo de
niños homogeneizados por un sistema selectivo que los cribaba año a año, que atender al
cien por cien de los niños de un país, con el cien por cien de los problemas sociales
pendientes que esos niños llevan consigo. Ahora todos los niños están en una escuela.
Traducido, eso quiere decir que hemos escolarizado a todos los niños más agresivos y a
los más violentos; y además, ahora, definida la educación como un derecho, no podemos
volver a emplear la única estrategia que desde siempre ha aplicado la escuela a estos
niños: expulsarlos. Atender a toda la población infantil, sin exclusiones, supone meter de
golpe en nuestras escuelas todos los problemas sociales y psicológicos de todos nuestros
niños, y ésta es una labor sin precedentes. Nunca lo habíamos intentado antes. No tenemos

18
procedimientos para tratar con los niños más problemáticos porque lo que hacíamos con
ellos hasta ahora era expulsarlos. Ahora tenemos en nuestros centros a todos los niños que
se drogan; a todos los niños que soportan palizas de sus padres; a todos los niños que han
aprendido la agresividad de unos padres alcoholizados o con síndrome de abstinencia; a
todos los niños que nunca han tenido afecto ni unos padres a los que poder imitar; a todos
los niños que no han aprendido las normas de convivencia social, o pero aún, han
aprendido las normas de la agresividad como reacción a la exclusión; a todos los niños
cuyos padres malviven como inmigrantes en condiciones infrahumanas y soportando
humillaciones cotidianas; a todos los niños cuyos padres están en la cárcel y sobreviven al
cuidado de un familiar; a todos los niños -más de los que pensamos en nuestra sociedad
opulenta- que aún pasan hambre y frío; a todos los niños que sufren, siempre son los más
débiles, la agresividad de unos padres hundidos por el paro, por la marginación, por la
exclusión de una sociedad que ha hecho de los recortes de plantilla un mecanismo habitual
para aumentar los beneficios. Todos estos niños están en nuestros centros educativos.
Todos ellos están al ciudado de un profesor o de una profesora a los que no se ha
preparado para actuar como asistentes sociales; pero que deben solucionar primero esos
problemas previos que bloquean la capacidad de aprender
El trabajo desarrollado por Esteve, Merino y Cantos (2001) con una muestra de 1.886
niños pertenecientes a 21 centros de E.S.O. en tres poblaciones del Campo de Gibraltar y
en la Ciudad de Melilla establece una clara relación entre el autoconcepto de los niños y
las respuestas agresivas. En efecto, tras aplicar a todos ellos la Escala de Autoconcepto
para Adolescentes de Piers-Harris y la Escala de Mediadores Cognitivos de la Conducta
Agresiva de Díaz-Aguado se encontraron correlaciones significativas y negativas entre
ambos factores; es decir, cuánto peor es el autoconcepto del adolescente mayor es su
tendencia a emplear, aceptar y justificar las respuestas agresivas.
Quizá el dato más importantes de este estudio sea el de que, en los cinco grupos culturales
estudiados, con independencia de otros factores, si se divide a los adolescentes en tres
grupos, los de autoconcepto bajo, autoconcepto medio y autoconcepto alto, las
puntuaciones en la Escala de Conducta Agresiva desciende proporcionalmente conforme
aumentan las puntuaciones en autoconcepto. Es decir, en todos los grupos culturales
estudiados, los niños de autoconcepto bajo siempre tienen unas puntuaciones más altas en
sus conductas agresivas que los niños de autoconcepto alto.
Aquí tenemos un elemento clave para el enfrentamiento de las conductas agresivas en el

aula. Como saben muy bien los profesores y profesoras que cada día atienden a los niños
conflictivos en las aulas, antes de poder enseñarles algo significativo, deben solucionar
toda una serie de problemas básicos que podríamos resumir diciendo que tienen que lograr
la mínima estabilidad y la mínima paz interior sin la cual es imposible el estudio. Esto
supone hacer frente a problemas sociales cuyas raíces están fuera del aula, y desde esta
perspectiva resulta insultante culpar a los profesores que atienden a estos niños de que no
hacen un trabajo de calidad o de que en sus aulas haya altas tasas de lo que llamamos
fracaso escolar, aplicando a esta nueva situación de enseñanza los baremos de la antigua
enseñanza selectiva.
6. LA RESPONSABILIDAD EDUCADORA: UNA TAREA COMPARTIDA.
Los nuevos problemas y las crecientes dificultades de nuestros centros escolares no

pueden valorarse con exactitud más que situándolos en el proceso de cambio registrado en

19
el sistema educativo durante los últimos años.
Sólo a partir de una visión global de los nuevos problemas generados por la influencia de
los cambios sociales es posible diseñar unas pautas de intervención capaces de mejorar la
calidad de nuestro nuevo sistema educativo. Las respuestas a la violencia escolar deben
plantearse simultáneamente en dos frentes:
1. Las condiciones de trabajo de los agentes del sistema educativo (dotaciones de material,
tratamiento específico de las zonas de educación compensatoria, relaciones profesor-
alumno, reconsideración de las funciones de dirección y supervisión).
2. Formación de profesores para afrontar las nuevas dificultades del aula (formación
inicial y formación continua).
Todo el mundo habla de darle calidad a nuestro sistema educativo, pero si no se enfrentan
los nuevos problemas generados por estos cambios, aún se agudizarán las disfunciones de
nuestro sistema educativo, y aún descenderá la calidad de nuestra enseñanza, ya que la
actual situación de crisis aumenta la desmoralización del personal educativo. Y éste, junto
con las organizaciones No-Gubernamentales son de las pocas instituciones que están
implicadas, cada día, en labores de cohesión social y en paliar las consecuencias de la
marginación que genera un desarrollo insostenible.
Previamente, hemos hablado de la relación entre autoconcepto y conductas agresivas. La

familia es el agente básico en la formación del autoconcepto y en el desarrollo del proceso
de socialización primaria, en el cual el niño adquiere las normas y valores fundamentales
para vivir en sociedad. Sin embargo, las presiones económicas y sociales han
desestructurado muchas familias que ya no pueden ofrecer a sus hijos los dos elementos
básicos en los que se cimenta la construcción del autoconcepto: afecto y modelos de
conducta (Musitu, 2001). Familias con ínfimos niveles culturales son capaces de ofrecer a
sus hijos ambas cosas. Sin embargo, un abundante número de familias, a veces de mayor
nivel cultural y social, han llegado a tal nivel de desestructuración que no pueden o no
quieren ofrecer a sus hijos ninguno de los dos materiales con los que construir su
autoconcepto, con los que ordenar el mundo que les rodea y llegar a una imagen integrada
del mundo y de sí mismos. Desprovistos de afecto y de modelos de conducta los niños
recurren a las reacciones agresivas, primero como una forma de reclamar atención,
después como una venganza ante un mundo hostil que no les entiende y que les margina,
precisamente a causa de sus mismas respuestas agresivas. El círculo vicioso se
retroalimenta. La violencia engendra más violencia y se vuelve contra quienes la utilizan.
La sociedad genera más represión y con ella más agresividad contenida. Las instituciones
sociales diseñadas para contener a los individuos más agresivos se basan en la privación
de libertad y suelen constituir una auténtica escuela de delincuencia. Internar a un niño en
una de ellas, por regla general, es hacerlo irrecuperable.
Diversos factores contribuyen a fortalecer la idea de que la familia -tal como se quejan
muchos profesores- se inhibe en algunas de sus responsabilidades educativas básicas; entre
estos factores cabe citar la incorporación masiva de la mujer al mundo del trabajo, y la
consiguiente reducción en el número de horas de convivencia con los hijos; igualmente, el
modelo de familia se ha reducido en el número de sus miembros acabando con la labor
educadora que previamente ejercían abuelos y hermanos mayores. Como consecuencia de
ello, cada vez se extiende más la idea de que toda la labor educativa debe hacerse en los

20
centros de enseñanza, produciéndose auténticas lagunas si la institución escolar descuida

un campo educativo, aunque se trate de valores básicos, como las normas de
comportamiento social o el equilibrio emocional, tradicionalmente transmitidos en el
ámbito familiar. Como reflejo de esta inhibición se extiende la exigencia de que las
instituciones escolares entren en el terreno de la educación moral; a pesar de que no está
nada claro que la institución escolar pueda obtener éxito si es la única responsable a la
hora de enseñar el valor de la honradez, la importancia del respeto a los demás, o el valor
de la tolerancia y la convivencia, mientras el resto de las instituciones sociales, y sobre
todo la familia, se inhiben en la transmisión de estos valores, e incluso fomentan los
valores contrarios permitiendo que los niños se eduquen en la agresividad, en la cultura de
la violencia y en la justificación de la agresión como una forma viril de solucionar los
conflictos.
Cotidianamente, nuestros profesores constatan que los padres de los alumnos más
conflictivos se desentienden de cualquier contacto con las instituciones escolares de sus
hijos, haciendo buenas las conclusiones de los trabajos de Husen (1972) que, sobre un
amplio abanico de factores implicados, señalan las expectativas de los padres sobre el
futuro de sus hijos como el factor que más alto correlaciona con el éxito y el fracaso
escolar.
Nadie puede esperar que la educación solucione ninguno de los problemas sociales
pendientes mientras dejemos solos a los profesores, y el resto de la sociedad se inhiba en
sus responsabilidades educativas. Ciertamente, nuestro sistema de educación debe dar
respuestas educativas a los nuevos problemas sociales, pero también deben desarrollarse
los conceptos de sociedad educadora y de relación escuela-familia para crear una
conciencia de responsabilidad compartida.
7. CARENCIAS Y NECESIDADES DEL PROFESORADO.
Como hemos visto, las relaciones personales en los centros de enseñanza han cambiado
haciéndose más conflictivas, y muchos profesores y claustros no han sabido buscar nuevos
modelos de organización de la convivencia y nuevos modelos de orden, más justos y con
la participación de todos. Una buena parte de los claustros, institucionalmente, han optado
por la inhibición educativa, sin marcar una política educativa de carácter general al
respecto, y tratando cada caso aislado como si fuera un problema personal y concreto del
profesor o del alumno que sufre una situación de conflicto. Se pasan por alto diversas
actuaciones menores que engendran violencia, y se pretende actuar sólo ante situaciones
de conflicto grave. Desde mi punto de vista, es la permisividad de muchos profesores que
quieren ahorrarse conflictos en los pequeños detalles la que permite finalmente un clima
generalizado de violencia y agresividad en los centros (Esteve, 2001).
Es cierto que se ha registrado un aumento de la violencia en las instituciones escolares. El

informe del Defensor del Pueblo nos ofrece datos pormenorizados del aumento de las
agresiones en los centros educativos del País Vasco y Navarra, en los que se pasa de 138
expedientes por agresión en el curso 1995-96, a 173 en el curso 96-97, y a 321 en el curso
97-98. Según dicho informe: "los resultados muestran claramente que el tipo de conflicto
más habitual es el que se produce entre alumnos (70%), siendo mucho menos frecuente la
agresión de alumnos hacia profesores (20%) -que se limita en la inmensa mayoría de los
casos a agresiones verbales-, y prácticamente inexistente la de profesores a alumnos"

21
(Defensor del Pueblo, 1999:186). También se señala en el informe que estos casos de
agresiones están claramente concentrados en determinados centros escolares. La
Consejería de Educación y Ciencia de Andalucía puso en marcha en 1997 un programa de
asistencia psicopedagógica basado en "El Teléfono Amigo", como parte de un Programa
de Convivencia en los centros escolares, en el que se registraron 875 llamadas en dos años
(1997-1999) referidas a maltrato entre compañeros o compañeras escolares sobre un total
de 1.235 llamadas, lo cual sitúa los casos de maltrato escolar en el 70% de las llamadas
relacionadas con maltrato en general. En el Informe de Evaluación realizado por el
Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu en Cataluña encontramos que a la
pregunta: "En este centro se presentan a menudo situaciones de violencia entre personas",
contestan que están "muy de acuerdo" el 2,3 % de los encuestados y "de acuerdo" el 7,9%;
respecto a la violencia hacia los materiales, las cosas y los muebles, se registra un
porcentaje del 6,4% "muy de acuerdo" y un 14,8% "de acuerdo" (Bisquerra y Martínez,
1998: 67). Por último el estudio realizado por el mismo MEC en el curso 1996-97, e
incluído en el estudio del Defensor del Pueblo (1999: 188) aporta las siguientes
conclusiones: "En los últimos tres años se impusieron sanciones en materia de disciplina,
previa iniciación de expediente disciplinario, en el 30% de los centros. Casi el 60% de las
respuestas indican que ha habido agresiones entre alumnos en el centro en los últimos tres
años, aunque éstas han tenido carácter aislado. Sólo un 7% de las respuestas contabilizan
más de 10 agresiones en el centro durante ese periodo de tiempo". El Informe del Defensor
del Pueblo concluye que: "los datos proporcionados por las Administraciones educativas
parecen apuntar a que el problema de la violencia escolar tiene en nuestro país una
incidencia relativamente baja, si se compara con los datos extraíbles de estudios llevados a
cabo en otros países europeos (Idem.: 189). Estos datos, como podemos observar,
sostienen la argumentación empleada en la introducción en el sentido de que los episodios
de violencia escolar se relacionan con la dinámica social y no con una determinada
coyuntura legislativa. Así lo entienden los profesores, de los que el 64% relacionan las
conductas agresivas de los alumnos con "el contexto social", frente a un 27% que cita "la
ampliación de la edad de escolarización" y un 17% que la atribuye al "tipo de organización
y clima del centro" (Idem.: tabla 5.94).
Ahora bien, además de estos casos de agresiones físicas consumadas, en torno al 25% de
los profesores declaran haber sentido miedo a ser agredidos por un alumno. Por tanto, nos
encontramos con que el miedo a ser agredido multiplica por cinco a las agresiones reales.
A veces, sobre todo en la prensa pero también en los claustros se magnifican este tipo de
situaciones, generando un aumento del miedo a ser agredido que multiplica el conflicto de
las agresiones reales. En realidad, el problema de la violencia en los centros escolares es
minoritario, aislado y esporádico. No más que el reflejo, en las instituciones escolares, del
ambiente social del barrio o de las grandes ciudades que también se ha hecho más violento
(Cerezo, 1996,1998; Ortega, 1994). Sin embargo, psicológicamente, el efecto del
problema se multiplica, llevando a numerosos profesores que nunca han sido agredidos y
que probablemente no lo sean nunca, hacia un sentimiento de intranquilidad, de malestar
más o menos difuso, que afecta a la seguridad y confianza de los profesores en sí mismos.
Según un informe de la O.I.T., las agresiones a los profesores se dan con mayor frecuencia
en la enseñanza secundaria que en la primaria, en una proporción de 5 a 1; están
generalmente protagonizadas por alumnos varones y con más frecuencia dirigidas contra
profesores varones, en la proporción de 3 a 1. Sociológicamente se distribuyen de forma
desigual según el emplazamiento de las instituciones escolares, alcanzando al 15% de las
escuelas situadas en grandes aglomeraciones urbanas, al 6% de las situadas en zonas
urbanas no masificadas, y sólo al 4% de las ubicadas en zonas rurales. Igualmente hay una

22
diferencia significativa en contra de los centros de enseñanza grandes o con un número

excesivo de alumnos.
A los profesores actuales nos toca afrontar las dificultades de dar respuesta al gran desafío
de la educación del siglo XXI: dar calidad a la educación en el nuevo panorama que
supone trabajar con el cien por cien de los niños de un país, dar calidad a la educación de
un sistema educativo que, por primera vez en la Historia, abandona la pedagogía de la
exclusión intentando ofrecer una respuesta educativa a los miles de niños que, con escaso
apoyo familiar, se incorporan por primera vez a nuestras escuelas, porque ni sus padres ni
sus abuelos estuvieron escolarizados. Esta es la tarea, y yo espero que los profesores
tendrán la generosidad suficiente para afrontarla. Sin embargo, es necesario pedir a la
sociedad un mayor compromiso con la educación. En primer lugar, reconociendo las
nuevas dificultades que enfrentan los profesores y ofreciéndoles mejores condiciones de
trabajo para atenderlas. En segundo lugar, buscando una mayor implicación y un mayor
apoyo de los padres en los problemas de la educación de sus hijos, de la que no pueden
inhibirse pensando que ya hacen bastante con enviarlos a que otros les eduquen. En tercer
lugar, asumiendo las responsabilidades sociales colectivas que implica educar. Los adultos
en general no podemos inhibirnos en la calle ante las actitudes vandálicas de los jóvenes
porque esta actitud permisiva destruye el trabajo educativo de los profesores. Por último,
afrontando responsabilidades educativas en los claustros y colectivos de profesores, y
adoptando desde la Administración educativas medidas de apoyo a los profesores, a veces
tan simples como la de no construir centros escolares grandes, en los que el exceso de
alumnos hace las relaciones más impersonales y favorece la aparición de respuestas
agresivas y situaciones de violencia. Desde esta perspectiva habría que considerar que el
aumento de la escolaridad obligatoria supone un nuevo esfuerzo para los profesores.
Fundamentalmente en las zonas más desfavorecidas y con mayores tasas de fracaso
escolar. En ellas, habrá que diversificar las opciones ofrecidas a los alumnos, con más
personal y mejores medios, planteando un mapa realista de zonas de educación
compensatoria, para evitar que la generalización de la escolaridad suponga en la práctica,
para muchos niños, unos años más de aparcamiento gratuito en el sistema escolar,
convirtiendo a sus profesores en vigilantes de su permanencia formal en la aulas.
8. PROPUESTAS PARA LA FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE DEL

PROFESORADO.
Como ya se ha destacado en escritos anteriores (Esteve, 1997), nuestros profesores de

secundaria aprenden a serlo, mayoritariamente, por ensayo y error. En el momento actual,
el núcleo de la formación de nuestros profesores de secundaria se centra en cuestiones
académicas, con una profunda formación sobre los contenidos científicos durante cinco o
seis años de licenciatura universitaria; sin embargo, su formación en el ámbito de la
psicopedagogía, y su conocimiento de los mecanismos de interacción en clase apenas si
han ocupado algún comentario teórico durante su proceso de formación inicial. Como han
señalado Vonk (1983) y Veenman (1984), el profesor debutante sufre un auténtico colapso
al enfrentarse a la realidad cotidiana de la enseñanza, ya que su formación inicial se ha
centrado en los contenidos cognoscitivos, y apenas si poseen destrezas sociales para
afrontar sus responsabilidades en el ámbito relacional y organizativo. Para mayor
desgracia, el tema de la disciplina se ha convertido en un tabú pedagógico; un tema que no
se habla y que suele despacharse enunciando la necesidad de que el profesor sepa
mantener la disciplina. El trabajo desarrollado por Vera (1988) demostró que la disciplina
era el principal problema de los profesores debutantes, a enorme distancia del segundo,

23
pero aun así no se suele plantear una formación inicial específica en estos aspectos en los
programas de formación inicial de profesores. En consecuencia, muchos profesores
debutantes, faltos de una formación específica y absolutamente desbordados por la
realidad del aula tienden a recuperar estilos autoritarios y medidas represoras que pueden
generar más violencia.
De hecho, Kallen y Colton (1980) en su informe para la Unesco, han relacionado el

aumento de la conflictividad en la enseñanza con el aumento de la escolaridad obligatoria.
La idea que defienden es que la violencia institucional que se ejerce sobre los alumnos,
obligándoles a asistir a un centro escolar hasta los 16 o los 18 años, acaba exteriorizándose
y canalizándose hacia el profesor, como representante más cercano de la institución en la
que se les obliga a permanecer, a veces, en contra de su voluntad manifiesta. Tenemos que
darnos cuenta de que nuestra sociedad nos obliga a jugar, ante estos alumnos, el papel de
vigilantes en una institución en la que ellos declaran abiertamente que no quieren estar. Y
si además, en esta situación, nuestro sistema escolar no ofrece a los alumnos más
alternativa que la marginación, la sumisión a unas normas en las que ellos no tienen la
posibilidad de participar, y se les hunde su autoestima calificándolos de fracasados un año
tras otro sin ofrecerles una actividad en la que estén ocupados, ya tenemos todos los
ingredientes para que la situación escolar estalle un día u otro. El problema central se
concentra en la Secundaria Obligatoria porque son los niños mayores y por tanto con
mayor capacidad de respuestas violentas, y porque -como ya se ha dicho- no existe ningún
sistema de formación de nuestro profesorado de secundaria. Nos hemos empeñado en
seguir manteniendo un modelo de formación academicista, en el que se engaña al futuro
profesor durante cinco años de Universidad haciéndole pensar que va a ser químico,
matemático, arqueólogo o geógrafo; luego les sometemos a ese escaso simulacro de
formación, que es el CAP o el CCP; y para rematar seleccionamos a nuestros profesores
con unas oposiciones en las que no hay el más mínimo criterio docente y en las que nadie
se preocupa de si el candidato es adecuado para educar. Una vez concluido este sistema de
no-formación de profesores, enviamos a los novatos, generalmente como interinos, a
enfrentarse con treinta niños de un barrio conflictivo o de un pueblo apartado, que es
donde hay mayores vacantes; y allí, en contra de lo que está previsto en la ley, por
riguroso orden de antigüedad los compañeros les obsequian con las aulas peores, los
horarios más desequilibrados y los grupos más conflictivos que nadie quiere. Para colmo,
los novatos intentan adoptar en el aula los modelos académicos universitarios del profesor
conferenciante, y pretenden contarle su tesina a los niños de quince años. En esta
situación, no es de extrañar que los profesores, desconcertados e inexpertos, adopten
estrategias de aula que fomentan y favorecen el conflicto. Muchos de ellos, víctimas de su
propia inseguridad, pretenden hacer frente a los primeros problemas con medidas
represivas indiscriminadas que no hacen más que aumentar las respuestas agresivas de los
alumnos. Nuestro sistema de no-formación de profesores hace que nadie les haya contado
cómo organizar la clase de forma productiva, cómo establecer y mantener ese orden
mínimo sin el cual el trabajo es imposible (en eso consiste la disciplina) y cómo enfrentar
los conflictos sin caer en las situaciones de indefensión (los profesores que abandonan la
clase llorando), ni en las respuestas agresivas (los profesores que engendran una violencia
permanente y oculta, que finalmente acaba manifestándose en diversas reacciones
agresivas de los alumnos). El programa de Inoculación de Estrés, diseñado en la
Universidad de Málaga con el fin de enseñar a los profesores a adquirir destrezas sociales
para enfrentar situaciones conflictivas (Esteve, 1986, 1997), ha obtenido un notable éxito
en Estados Unidos e Inglaterra figurando en las principales obras de referencia sobre
formación de profesores (Gold, 1996: 558, 559, 590; Dean, 1996: 160, 168, 174; Travers y

24
Cooper, 1996: 21, 22, 25, 62, 67, 255; Vandenberghe y Huberman, 1999: 192, 202)
mientras que en España apenas se utiliza en la formación inicial de los profesores de
secundaria en dos o tres Universidades.
En definitiva, nuestro sistema escolar mantiene en las aulas a alumnos que no quieren estar
en clase, y muchos profesores identifican a estos niños como causantes de todos los
problemas del aula, y fundamentalmente de la violencia escolar. La reacción de los
profesores con un menor compromiso educativo es volver a echarlos a la calle, sin
entender que nuestros sistemas educativos están afrontando ahora, por primera vez en la
Historia, una etapa absolutamente revolucionaria: se intenta acabar con la pedagogía de la
exclusión. En efecto, la mayor parte de los adultos actuales pensamos en la educación
desde las concepciones del sistema educativo en el que nosotros nos educamos: un sistema
educativo basado en la exclusión, en el que funcionaban dos mecanismos selectivos: el
primero, de aplicación fulminante, expulsaba del colegio a cualquier alumno que planteara
un problema de conducta grave; el segundo, algo más lento y sutil, pero igualmente
implacable, expulsaba a los alumnos que planteaban cualquier dificultad en la
comprensión o la velocidad de su aprendizaje. Esta pedagogía de la exclusión se basaba
explícitamente en la idea de que estudiar era un privilegio, y que los alumnos maleducados
o sin cualidades debían dejar las escasas plazas escolares a otros mejor dotados. Sin
embargo, en las últimas décadas del siglo XX, los sistemas educativos de los países más
desarrollados cortaron la tradición excluyente de nuestras instituciones educativas, al
lograr la escolaridad plena en la educación primaria y declarar obligatoria la educación
secundaria.
En esta nueva etapa, el trabajo de los profesores es mucho más difícil de lo que ha sido
nunca. Frente a una situación anterior en la que el profesor daba una clase expositiva, con
un nivel de aprendizaje marcado de antemano, ya que se suponía una cierta homogeneidad
entre los alumnos, la situación actual hace que la mayor parte de nuestros profesores se
enfrenten a un grupo de alumnos realmente muy diferentes entre sí. Ahora, afrontar una
clase heterogénea plantea numerosos problemas al profesor, que debe ajustar y reorganizar
su metología didáctica. Carol Tomlinson (2001) en su libro: La clase diferenciada,
propone como estrategia general la del "think versus sink approach", es decir, plantearse
pensar en lugar de hundir al alumno. En su libro podemos encontrar estrategias prácticas
para organizar una clase en la que el profesor tiene que trabajar con alumnos de diferentes
niveles de aprendizaje y de diferentes aptitudes e intereses. Los antiguos maestros de las
escuelas unitarias rurales hacían diversificación curricular cada día, o tal como dice
Tomlinson, hacían una "clase diferenciada". Y esto suponía partir del hecho de que en el
aula había niños de niveles muy diferentes, a los que había que atender simultáneamente.
Para hacerlo, los maestros de las escuelas unitarias partían de un principio básico: preparar
sus clases programando no lo que ellos iban a hacer el día siguiente, sino lo que los
alumnos iban a hacer el día siguiente. Este cambio, aparentemente banal, supondría una
modificación radical y muy positiva en las estrategias docentes de una gran parte de esos
profesores que dicen estar sobrepasados ante la diversidad de sus alumnos. Nuestra
formación permanente de profesores tendría que centrarse en una formación específica de
reciclaje para conseguir que nuestros profesores, formados para el antiguo sistema
académico, puedan hacer frente a los requerimientos de la masificación y democratización
de la enseñanza, que exige de nuestros profesores una labor mucho más educativa y
mucho menos académica. Para ello, han de preparar sus clases pensando en las actividades
que los alumnos van a realizar, en lugar de preparar las actividades que ellos, como
profesores, van a realizar. Son los alumnos los que tienen que aprender. Ellos sólo

25
aprenden cuando se implican en una actividad de aprendizaje; por tanto, hay que
programar para ellos actividades de aprendizaje. El discurso expositivo puede ser una
actividad de aprendizaje; pero ellos se implican más fácilmente en estas actividades
cuando, tras una introducción del profesor que marca el sentido de la actividad a realizar,
son ellos quienes la realizan. Además, los maestros de las escuelas unitarias utilizaban
como recurso didáctico una estrategia tan antigua como el aprendizaje mutuo. El principio
es igualmente sencillo y avalado por el sentido común. Ante la imposibilidad de supervisar
simultáneamente a distintos grupos que trabajan con diferentes niveles en el interior de la
misma sala de clase, echaban mano de los chicos más avanzados para ayudar y supervisar
a los pequeños grupos que aprendían en niveles inferiores. Esta actividad, aparentemente
sencilla, implica una serie de valores educativos y organizativos muy importantes: para
empezar ocupa a los más avanzados en una tarea de ayuda y de solidaridad con los más
lentos; sirve de repaso y afianza el conocimiento de los más avanzados, ayudándoles,
además, en el esfuerzo por explicar algo, a encontrar nuevas relaciones del saber
adquirido; da valor ante el grupo a los niños que dominan un aprendizaje; ofrece a los más
atrasados una explicación hecha por un compañero que tiene muy recientes las dificultades
que él tuvo para aprenderlo y que es capaz de traducir a las claves de su propio lenguaje la
organización de lo aprendido; divide a la clase en grupos más manejables; y, naturalmente,
permite trabajar en grupos simultáneos con tantos niveles de aprendizaje como sea preciso.
Nuestra formación permanente de profesores debería centrarse en el desarrollo de estas
nuevas estrategias de enseñanza, permitiendo a toda una generación de profesores que
comenzó trabajando en un sistema de enseñanza que ya no existe, acomodarse a las
exigencias educativas de una enseñanza no-selectiva, centrada en la formación de los
alumnos, y no en su exclusión del sistema educativo.

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30
TEMA MONOGRÁFICO: LA FORMACIÓN

DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA

31
LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO ¿PARA QUÉ SIRVEN

LOS CURSOS DE ACTUALIZACIÓN?
Fernando Bacaicoa Ganuza

Catedrático de E.U. de Psicología de la Educación. Universidad del País Vasco/
E.H.U.
Manuel Marín Sánchez
Catedrático de U.E. de Psicología Social. Universidad de Sevilla.
RESUMEN:
La práctica educativa como tal, por sí misma, no favorece la creación de procesos que
promuevan la profundización en los principios y en las tesis básicas que deben iluminar la
actividad educativa en el contexto escolar. La práctica docente parece distinguirse de otras
prácticas profesionales, por el escaso papel que en ella desempeñan los avances teóricos
provenientes de la investigación educativa. Aislada y separada de las fuentes que
posibilitarían su progreso, no genera mecanismos que favorezcan su transformación.
Parece, por el contrario, que se encarga de obstaculizarlos cuando no de abortarlos. Para
romper con esta situación se considera que el camino a seguir pasa por someter esta
práctica a un estudio riguroso mediante la reflexión consciente sobre la misma, reflexión
que, en ningún caso, puede prescindir de marcos teóricos de referencia que posibiliten el
acercamiento crítico a la realidad objeto de estudio. La investigación que hemos realizado
sobre la influencia de estos cursos, estudia la capacidad de los mismos para lograr alguna
transformación en las concepciones teóricas o interpretaciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje. Mediante un Cuestionario de 60 preguntas abiertas, se ha interrogado a 50
profesores de E.G.B. con menos de siete años de docencia y a otros 50 con más de 12 años
(N=100). Cada uno de los grupos quedó dividido en 25 profesores que habían frecuentado
cursos de actualización y otros 25 que nunca habían participado en ellos. Los resultados
indican claramente que los años de docencia influyen negativamente en las concepciones
sobre la enseñanza y el aprendizaje. Los cursos consiguen su objetivo de actualizar, pero
existen diferencias significativas entre los profesores con dilatada experiencia (escasa
influencia) y los más jóvenes en los que la influencia es claramente superior.
ABSTRACT:
The educational practice as such, for itself, doesn=t favor the creation of processes that
promote the profundización in the principles and in the basic theses that should illuminate
the educational activity in the school context. The educational practice seems to be
distinguished of other professional practices, for the scarce paper that carry out the
theoretical advances coming from the educational investigation. Isolated and separated
from the sources that would facilitates their progress, it doesn=t generates mechanisms
that favor their transformation. It seems, on the contrary that takes charge of blocking
them when not of miscarrying them. To break up with this situation it is considered that
the one in route to continuing goes to subject this practice to a rigorous study by means of
the conscious reflection on the same one, reflection that, in any case, it can do without of
theoretical marks of reference that they facilitate the critical approach to the reality study
object. The investigation that we have carried out on the influence of these courses, studies
the capacity of the same ones to achieve some transformation in the theoretical
conceptions or interpretations on the teaching and the learning. By means of to
Questionnaire of 60 open questions, it has been interrogated 50 professors of E.G.B. with
less than seven years of teaching and to other 50 with than 12 years lives (N=100). Each
one of the groups was divided in 25 professors that had frequented courses of bring up to

32
date and other 25 that had never participated in them. The results indicate clearly that the
years of teaching influence negatively in the conceptions on the teaching and the learning.
The courses get their objective of modernizing, but significant differences exist among the
professors with extensive experience (scarce influence) and the youngest in those that the
influence is clearly superior.
Los cursos que las distintas administraciones educativas suelen dirigir a los profesores en
ejercicio con el objetivo de lograr una actualización instruccional, psicológica,
pedagógica, didáctica.... parten de la constatación de que la práctica educativa como tal,
por sí misma, no favorece la creación de procesos que promuevan la profundización en los
principios teóricos y en las tesis básicas que deben iluminar la actividad profesional en el
contexto escolar. En cualquier ámbito profesional, la experiencia aparece como un factor
de indudable importancia en la evolución del conocimiento sobre el correspondiente
campo de actuación y en la interpretación de los hechos y factores que lo configuran.
Normalmente, además, a dicha experiencia se le concede un valor positivo. El contacto
con una determinada realidad es, en sí mismo, garantía de un mayor conocimiento y, sobre
todo, fuente de una actuación cada vez más ágil y más experta.
En el momento actual, ¿siguen teniendo vigor estas ideas?; )podemos seguir

defendiéndolas en todos los terrenos? Y, sobre todo, la experiencia, en sí misma, ¿puede
admitirse como un valor en el contexto de la profesión docente? Superados los
planteamientos educativos de inspiración conductista y, en general, la concepción de la
enseñanza como actividad tecnológica, procede reconsiderar el influjo de la experiencia y
preguntarse por las condiciones necesarias para que su efecto sea profesionalmente
positivo.
La presente reflexión se circunscribe al espacio determinado por la experiencia en la

Enseñanza General básica. Los profesores de E.G.B. han tenido una formación con un
importante contenido curricular referido a los aspectos psicopedagógicos relacionados con
el desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza. Con esta formación, los maestros comienzan
su ejercicio profesional. Por diversas circunstancias muchos de ellos se sumergen. Por
completo en una práctica absolutamente alejada de cualquier reflexión consciente. Otros,
por contra, se han visto comprometidos con diversos proyectos de Renovación
Pedagógica, o impulsados, también por las más diversas circunstancias, a realizar cursos
de reciclaje dentro de Programas institucionales (o no institucionales) de
perfeccionamiento de profesorado. Con todos los matices que se quiera, podemos pensar
que en unos casos la práctica profesional se caracteriza por su acriticismo, por su carencia
de contraste consciente, mientras que en otros es lícito suponer que al menos existen
condiciones que permiten recapacitar y reflexionar sobre la propia práctica docente.
Creemos que la experiencia es condición necesaria pero no suficiente para avanzar en la

comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La experiencia es, también en este
contexto, fuente de constantes problemas y de agobiantes contradicciones que el sujeto
debe resolver. En un contexto piagetiano, la resolución de la contradicción puede
encontrarse a través de diversos procedimientos que, buscando el equilibrio, no siempre lo
hacen mediante el recurso explicaciones progresivamente más integradoras.
EL SENTIDO DE LA PRÁCTICA DOCENTE.
La investigación pedagógica ha situado a la práctica docente y a la experiencia profesional

33
en el centro mismo de sus intereses y preocupaciones. En la actualidad la

conceptualización de la práctica docente escapa por completo a cualquier aproximación
inmediata o espontánea. El verdadero sentido de esta práctica no es, en forma alguna,
asimilable a otras prácticas profesionales.
El aspecto fundamental que, a mi entender, define a la práctica docente separándola y

distinguiéndola de las restantes, tiene que ver con el papel que en ella desempeñan las
investigaciones y conocimientos teóricos sobre el fenómeno educativo. En cualquier otra
profesión, desde la medicina a la ingeniera, por no hablar del mundo empresarial o de la
ciencia aplicada, la investigación sobre sus campos de conocimiento respectivos
desempeña un protagonismo de tal nivel de influencia que no se puede pensar en una
práctica profesional que no se inspire en ella y que no pretenda contrastarla para, de este
modo, avanzar en sus respectivos ámbitos de actuación. Con todos los problemas que se
quiera, parece que puede hablarse de una aplicación más o menos directa de lo descubierto
mediante una reflexión teórico-experimental a la práctica profesional correspondiente.
El progreso y el avance en la práctica educativa no parece depender de forma tan directa

de la investigación teórica en tomo al fenómeno educativo.
"Dudamos de que la práctica de la enseñanza dentro de las instituciones escolares pueda

ser una actividad que se solucione con directrices procedentes de las distintas ciencias que
dicen iluminar los hechos educativos". (Gimeno y Pérez Gómez, 1992, p.13).
¿Cuál es entonces el camino por el que discurre la práctica docente?; ¿en qué fuentes se
inspira o debe inspirarse para ir transformándose?; ¿qué papel juega en todo este contexto
la investigación y la teorización?. La respuesta a estas interrogantes se orienta en torno a
estas tres afirmaciones o proposiciones básicas :
a.- La práctica docente en sí misma no aporta nada sustancial de cara a su transformación

y mejora.
b.- Es la reflexión sobre la práctica y la reflexión sobre la reflexión en la acción lo que

posibilita el cambio y la innovación.
c.- En este proceso de reflexión tienen cabida, entre otras aportaciones, las derivadas de la
investigación y de la teorización sobre los fenómenos educativos. Consideraremos cada
una de estas afirmaciones.
EL ACRITICISMO DE LA PRÁCTICA COMO PRÁCTICA.
Resulta bastante evidente que esta situación es, por muchas causas, prácticamente irreal.
Consciente o inconscientemente el profesor no desarrolla su quehacer desde una pura
perspectiva mecánica y rutinaria. Son muchas las situaciones cambiantes en el seno del
aula y a través del curso, que imposibilitan el tratamiento ciego implicado en el título de
este apartado.
Quiérase o no, el profesor se interroga sobre su trabajo y sobre la forma de ejercerlo. Y,

además, siempre encuentra explicaciones. No es, pues, la presencia o ausencia de
preguntas y explicaciones lo que distingue una práctica reflexiva de ésta que
denominamos acrítica. Lo que las diferencia es el tipo de preguntas, la clase de

34
explicaciones, la intencionalidad de la búsqueda, el propósito que guía la reflexión, en

definitiva la naturaleza de ambos procesos.
La práctica acrítica, el ejercicio profesional rutinario, la carencia de una reflexión

intencionalmente dirigida a descubrir los elementos encubiertos por los que se rige la
relación educativa y los procesos instruccionales; desembocan forzosamente en una
interpretación superficial de la realidad que conduce al asentamiento de ideas tradicionales
sobre la enseñanza y el aprendizaje con las que este tipo de profesor se encuentra
totalmente identificado. Se trata, una vez más, del conocido mecanismo de racionalización
por el que el profesor se reafirma en sus errores y termina, lógicamente, por entender cada
vez menos la realidad con la que diariamente se enfrenta.
Así pues, la práctica en si misma ni favorece ni genera mecanismos que favorezcan su

transformación, más bien, al contrario, se encarga de obstaculizarlos cuando no de
abortarlos prematuramente. Así considerados, los años de antigüedad docente no
proporcionan como tales, experiencia en el sentido de valor añadido, sino sólo
enquistamiento profesional, ceguera en los diagnósticos y rutinas predictivas. En este
sentido son un serio obstáculo para cualquier proyecto innovador. (Fernández Pérez,
1994).
LA REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA Y LA INVESTIGACIÓN EN Y SOBRE

LA ACCIÓN.
Para romper con la situación comentada, en la actualidad no se adivina otra forma que la
de someter esta práctica a un estudio riguroso mediante la reflexión consciente sobre la
misma.
Existen, en mi opinión, dos maneras de enfocar esta reflexión sobre la práctica. La primera
de ellas, más elemental pero no menos necesaria, considera a la práctica como ocasión
para poner a prueba diversas hipótesis sobre la enseñanza. Es, a grandes rasgos, lo que el
profesor Fernández Pérez (1994) desarrolla bajo el título de "Principio de formulación
hipotética". Se trata aquí de aprovechar la práctica en el aula para poner a prueba diversas
alternativas metodológicas derivadas de las teorías psicopedagógicas o psicodidácticas.
Asume esta orientación la imposibilidad de realizar una aplicación inmediata en el aula, de
las grandes teorías del aprendizaje. Las leyes o principios de ellas derivadas deben
adaptarse a las situaciones y casos concretos, a las circunstancias específicas del aula. Un
profesor con sensibilidad científico- profesional debería realizar su propia traducción de
esas teorías intentando ponerlas a prueba y evaluarlas a través de su propia práctica "a pie
de aula".
La segunda forma de enfocar la investigación sobre la práctica va más allá de este nivel
"técnico-profesional" para introducirse en delicados análisis sobre el pensamiento práctico
del profesor y sobre los procesos implicados en la toma de decisiones. No podemos ni
siquiera esbozar las grandes líneas que enmarcan esta orientación que, como decimos,
insiste en la necesidad de reflexionar sobre la acción concreta para descubrir el
pensamiento práctico-educativo que en ella se encierra y el fundamento ideológico que,
sustentando esa práctica, se va difundiendo por el profesor de forma inconsciente.
Constituye esta reflexión, la única manera de desenmascarar el conocimiento del profesor
que condiciona su acción.

35
Desde estos planteamientos, llama profundamente la atención una constatación que viene,
de alguna forma, a invalidar la propuesta anteriormente comentada. Es decir: sin una clara
conciencia previa del sentido de la práctica, a través de una reflexión consciente sobre la
misma, las teorías psicológicas sobre el aprendizaje y las teorías educativas no tienen
ningún poder de cara a la transformación de ese pensamiento práctico. Ángel Pérez,
comentando la perspectiva funcionalista sobre el proceso de adquisición del pensamiento
práctico del profesor, recoge un estudio de Heargaves (1984) en el que se descubre que
"los profesores no sólo conceden escasa importancia a las teorías educativas, sino que
también excluyen de su debate todo aspecto que, aun pudiendo ser relevante en la
discusión pedagógica, no provenga de la experiencia en el aula..." (Pérez Gómez, 1988, P.
5 8).
Si esta constatación es acertada, tanto la formación inicial del profesorado como, y sobre
todo, la permanente en sus formas más conocidas y usuales, tendrían que someterse a un
replanteamiento absoluto y total. A pesar de todo esto, podemos cerrar este apartado
comentando la tercera afirmación o proposición básica.
EL LUGAR DE LA INVESTIGACIÓN Y TEORIZACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

EN EL PROCESO DE REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA.
En el momento actual, pocas afirmaciones gozan de mayor consenso como la que se

refiere a la imposibilidad de prescindir de las teorías cuando alguien se propone utilizar o
interpretar los hechos. Desde lo expuesto, es fácil comprender lo que intentamos decir.
Seamos o no conscientes, sepámoslo o no, es lícito afirmar que no son los datos los que
producen las teorías, sino que son más bien éstas los que producen los datos.
En nuestro caso, los datos, los hechos que deben ser entendidos se refieren a la propia
práctica. Es la práctica lo que debe ser interpretado y analizado. Ahora bien: sin focos
teóricos de referencia y sin herramientas que posibiliten el acercamiento crítico a la
realidad objeto de ese estudio, Éste sólo podrá realizarse desde conceptualizaciones
proporcionadas por el propio sistema o, en el mejor de los casos, por aquéllas otras
consolidadas en el "sentido común". Si el marco teórico es imprescindible y de una u otra
forma está siempre a disposición del sujeto, una reflexión que tenga por objeto la
innovación y la transformación de la práctica, tendrá que procurar armarse de instrumentos
que no solamente no impidan sino que posibiliten y propicien la modificación conceptual
y el cambio actitudinal del docente. Semejante objetivo sólo es posible a través de la
adquisición de un corpus teórico actualizado sobre el hecho educativo en general y de la
utilización de un instrumental analítico adecuado capaz de realizar el examen critico que la
reflexión sobre la práctica se propone.
En el campo de la formación permanente, sobre todo, creo que asistimos a un verdadero y

auténtico desprecio hacia todo aquello que suene a organización sistemática del
conocimiento psicopedagógico e, incluso hacia aquellas propuestas innovadoras que,
inspirándose en esos principios teóricos, se proponen o aparecen como consecuencia
lógica de los mismos. Esta actitud es muy peligrosa porque, por un lado se sitúa al margen
de cualquier enfoque verdaderamente profesional de la función docente y, por otro, al
privar al sujeto del principal instrumento analizador, lo condena a realizar
permanentemente los mismos diagnósticos; ya que al no cambiar la estructura asimiladora
de la realidad, su comprensión se ajustará a los esquemas enquistados y solidificados en la

36
mente del profesor. En este sentido, tan inútil parece la práctica acrítica o no reflexionada,
como la reflexionada con el fin de justificarla. En mi opinión esto puede suceder cuando el
profesor se enfrenta a ella utilizando como herramienta una sabiduría popular con la que la
mayoría de los docentes no preocupados parece coincidir.
Se trata, por tanto, de que lo aportado por la especulación o investigación teórica o teórico-
práctica no se convierta en algo desarticulado, paralelo, al margen de las auténticas
estructuras asimiladoras, sino que se integre significativamente en la mente del docente
con el fin de que se convierta en instrumento eficaz de examen crítico de la realidad. Si no
se da esta integración y articulación en estructuras y esquemas significativos; en definitiva,
si no se produce una reestructuración del conocimiento con los datos aportados por la
investigación psicopedagógica, ésta queda reducida a pura y simple erudición.
EL PLANTEAMIENTO DE LOS CURSOS DE ACTUALIZACIÓN EN LA

COMUNIDAD AUTÓNOMA (EUSKADI).
Como hemos indicado, la práctica en sí misma nada o muy poco aporta de cara a la
fundamentación de procesos renovadores o de proyectos innovadores. Estos sólo pueden
germinar si sobre la propia práctica se realiza una seria reflexión crítica que, guiada por la
investigación psicopedagógica, se proponga un análisis de lo que se hace, de sus causas y
de sus fines. Parece, por otro lado, comprobado, que este tipo de tarea reflexiva se facilita
y alcanza sus mejores resultados a través de jornadas, seminarios, encuentros y reuniones
en los que se facilite y se propicie el estudio, la comunicación y el debate entre profesores
y "teóricos".
No parece ser éste, sin embargo, el procedimiento que las distintas administraciones
educativas utilizan a la hora de programar y diseñar las diversas actividades encaminadas a
la formación permanente del profesorado, la cual de forma más o menos manifiesta
acostumbra a vertebrarse en tomo a las lecciones o clases magistrales. Los intentos
realizados al margen de esta propuesta de formación, basados en la elaboración,
comunicación, discusión y debate de experiencias, inicialmente amparadas por la
administración, han quedado desgraciadamente fuera o al margen del apoyo institucional.
Así, refiriéndonos exclusivamente a Euskadi, en los albores de la Reforma, se desarrolló

una línea de formación asentada en los propios centros y conocida como "Seminario de
trabajo en Centros" basada en las siguientes orientaciones básicas:
a.- Partir de las necesidades sentidas en el propio centro.
b.- Implicar a los propios profesores en el diagnóstico, organización y desarrollo del

proceso.
c.- Crear una línea de trabajo compartido para lograr hacer explícito un "estilo" de Centro.
d.- Desarrollar experiencias formativas acordes con las líneas programáticas derivadas de
los grandes principios acordados.
e.- Plasmar en un documento la experiencia desarrollada a través de todas sus fases.
f.- Difundir e intercambiar los documentos para lograr un máximo aprovechamiento de los

37
mismos.
Al comienzo de cada curso, el Departamento de Educación publicaba la correspondiente

convocatoria. Durante el curso 1989- 90, se editó una guía que, con el titulo "Equipos de
trabajo de Profesores", recogía un total de 761 Proyectos diferentes los cuales, según reza
su introducción, "pueden proporcionar una idea de la evidente riqueza de iniciativas que se
dan en nuestro sistema educativo".
Lejos de consolidarse, este tipo de iniciativas se vieron finalmente sofocadas tras la

promulgación de la LOGSE. Nos consta que el abandono de esta línea de fon-nación
produjo no pocos desencantos y, en muchos casos, profundo malestar en numerosos
profesores que se habían comprometido seriamente con esta propuesta innovadora. Así
pues, con la implantación de la Reforma, se abandonan este tipo de experiencias
dirigiendo todo el esfuerzo a la consecución de un triple objetivo:
a.- Introducir en los Centros la filosofía y planteamientos de la LOGSE.
b.- Dotar al profesorado de la suficiente capacitación en las diferentes especialidades.
c.- Promover la actualización científico-didáctica en las diferentes áreas.
Con esta triple finalidad se define el plan de formación, que se organiza en torno a los
siguientes ejes:
a.- Plan Intensivo de Formación en el Centro (PIF).
b.- Cursos de especialización y cualificación
c.- Programas de actualización.
Aunque sea muy brevemente, merece la pena desarrollar estos tres puntos con el fin de
situar el Plan de Formación en sus auténticas dimensiones. Por el potencial carácter
innovador llama, sobre todo, la atención el Plan Intensivo de Formación desarrollado en
los propios centros. A pesar de lo que el titulo pueda sugerir, el plan se reduce
sustancialmente a lograr que el profesorado conozca las grandes directrices de la Reforma
y sus implicaciones prácticas. Aunque se realice en los propios centros, el PIF no
constituye una continuación de la formación localizada en Centros a la que anteriormente
nos hemos referido. En efecto, el PIF
- Propone objetivos generales y similares para todos los Centros.
- No exige a los Centros un proyecto propio de trabajo
- Plantea ayudas externas sistemáticas, planificadas "a priori"
- Proporciona documentos expresamente preparadas para el plan.
- Etc...
Las exigencias derivadas de la urgente implantación de la Reforma determinaron que el

38
PIF quedara, en esencia, reducido a seminarios sobre la ley, sus aplicaciones y sus
exigencias en los distintos niveles(filosóficos, didácticos, metodológicos... y
administrativos).
Los dos capítulos restantes del Plan de Formación se estructuran, de forma aún más clara,
en tomo a la clase magistral. Es cierto que desde la Administración, se han dado
orientaciones dirigidas a conseguir que estas actividades formativas lograran implicar a los
participantes. En pocos casos, sin embargo, se ha conseguido este objetivo. Las
características de las convocatorias en muchos casos, la formación previa de los
impartidores en otros, han imposibilitado en la mayoría de ellos, conseguir que la reflexión
sobre la propia práctica se constituyera en centro y eje de la correspondiente actividad
formativa. No tememos equivocamos cuando decimos que la oferta en los capítulos que
estamos considerando, se ha desarrollado en torno al eje de la clase magistral.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
El hecho ya comentado de que la formación permanente se haya articulado

fundamentalmente sobre cursos de actualización con el formato esencial de clase
magistral, hace difícil un análisis de los mismos que vaya más allá de lo que aportan de
cara a una interpretación conceptual de procesos fundamentales en la profesión docente.
Nos hemos fijado en dos:
- Interpretaciones sobre el aprendizaje escolar
- Explicaciones sobre el sentido de la enseñanza.
Nos proponemos en primer lugar, determinar el sentido que la práctica acrítica imprime a
las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje escolar. Con la práctica así
considerada, estas ideas, )hacia dónde se orientan?; )se profundiza cada vez más en la
interpretación derivada de la formación inicial que los docentes recibieron en sus años de
formación en las Escuelas de Magisterio, o se repliegan hacia las concepciones
espontáneas con las que acudieron a ellas?. Más concretamente: la práctica como práctica
)apoya y fomenta interpretaciones progresistas sobre estas materias o favorece las
contrarias, de carácter conservador? )Qué interpretación del aprendizaje se deriva de esa
práctica?. )Se profundiza en una conceptualización del aprendizaje como construcción
significativa del conocimiento, o se acude para entenderlo a la utilización de criterios de
tipo cuantitativo, por ejemplo?. Podríamos multiplicar los interrogantes, haciendo alusión
al tipo de razones que se aducen y a otros aspectos parecidos. Pueden, sin embargo, los
anteriores resultar suficientes para conformar una cumplida idea de lo que queremos
indicar. Las mismas preguntas, relacionadas con los objetivos, podríamos formular para
indagar sobre los efectos que se derivan de la participación de los docentes en cursos de
formación y actualización.
Nuestro propósito, en definitiva, es descubrir los efectos de la práctica y de la práctica no

reflexionada sobre las concepciones en torno a la enseñanza y el aprendizaje escolar y los
efectos que sobre estas mismas cuestiones ejercen los cursos dirigidos al
perfeccionamiento del profesorado.
En este sentido podemos aventurar, como hipótesis, una influencia negativa de la práctica
y un influjo positivo de la implicación en las experiencias formativas y de renovación, a

39
través de la reflexión sobre la práctica educativa que este tipo de experiencias tal vez
posibilite.
PROCEDIMIENTO.
Sujetos
Se utilizaron una muestra de cien sujetos divididos por los años de experiencia docente y
por los cursos de reciclaje o formación que efectuaron. La composición de la muestra se
refleja en la tabla 1
Tabla 1
Composición de la muestra
Reciclado No Si Totales
años de >12 25 25 50
docencia
<7 25 25 50
Totales 50 50 100
Instrumentos.
A través de 60 preguntas entremezcladas y abiertas, se interrogó sobre ellas de tal forma

que las respuestas pudieran ser agrupadas dicotómicamente en torno a estos tres grandes
capítulos:
- Ideas sobre enseñanza y aprendizaje.
Dicotomía: - Ideas conservadoras - Ideas progresistas.
- Ideas sobre la naturaleza del aprendizaje
Dicotomía: - Concepciones cuantitativas - Concepciones cualitativas
- Naturaleza de las razones aportadas
Dicotomía: - Fundamentación de "sentido común" - Fundamentación científica.
RESULTADOS.
1.- La experiencia docente (años de ejercicio) y las ideas sobre el aprendizaje escolar y la
enseñanza.
Todos los valores resultan significativamente diferentes, excepto el referido a las ideas

40
conservadoras que son profesadas por igual entre los dos grupos de profesores. La
consideración conjunta del resto de los valores, permite afirmar que los años de docencia
van configurando un continuo entre los extremos progresista- conservador, interpretación
cuantitativa-cualitativa, explicaciones espontáneas-científicas sobre la enseñanza y el
aprendizaje escolar.
Tabla 2
Experiencia docente vs ideas sobre el aprendizaje escolar y la enseñanza
Conserv. Progresist. Cuantitat. Cualitat. Sent. Exp

Com Cientif
> 12 3.72 4.7 4.06 5.52 5.24 4.74
<7 3.04 5.52 2.94 6.24 4.1 5.8
F 2.484 3.795 8.911 4.378 11.83 10.15
P 0.1183 0.0543 0.0036 0.0391 0.0009 0.0019
Muestra: Maestros con más de doce años de experiencia (N= 50) -No participantes en C.F.
(N=25) -Participantes en C.F.(N=25)
Muestra: Maestros con menos de 7 años de experiencia (N=50) -No participantes en C.F.
(N=25) -Participantes(N=25)
2.- La incidencia de los cursos de formación en función de los años de docencia.
Los datos presentados en el apartado anterior, aunque manifiestan la influencia negativa de

los años de docencia, no llegan a matizar suficientemente esta influencia debido a que
consideran conjuntamente en ambos grupos de edad tanto a los maestros reciclados como
a los que no han participado en actividades formativas. Resulta de interés, por tanto,
considerar los datos despojándolos de estos efectos contaminantes.
3.- La influencia de los cursos de formación en profesores con una dilatada experiencia.
Tabla 3
Influencia de los cursos de formación en profesores con una dilatada experiencia.
Conserv. Progresist. Cuantitat. Cualitat. Sent. Exp

Com Cientif
> 12 4.32 4.12 4.08 5.48 5.72 4.24
<7 3.12 5.28 4.04 5.36 4.76 5.24

41
F 3.223 3.208 0.223 0.341 3.746 4.024
p 0.0789 0.0796 0.9398 0.832 0.0588 0.0505
Muestra: Maestros con más de doce años de experiencia (N= 50) -No participantes en C.F.
(N=25) -Participantes en C.F.(N=25)
Muestra: Maestros con menos de 7 años de experiencia (N=50) -No participantes en C.F.
(N=25) -Participantes(N=25)
Una rápida ojeada a esta tabla demuestra, sin lugar a dudas, la escasa (o nula) eficacia de
los cursos de formación en la transformación de las ideas sobre enseñanza y aprendizaje
en maestros con una dilatada experiencia. Parece claro que llega un momento en el que las
ideas sobre estos temas son construidas por los profesores a través de la práctica
exclusivamente y al margen de aportaciones teóricas de las que parecen "estar de vuelta".
Los resultados no muestran un retroceso a ideas conservadoras o cuantitativas. Lo que
indican es que cada uno está donde está y que los cursos d e formación no sirven para
conseguir modificaciones significativas en su pensamiento.
Qué significa esto? En nuestra opinión una cosa muy sencilla. Los profesores
experimentados tienen sus ideas, sus interpretaciones sobre estos temas, las cuales se
asientan fuertemente en su propia experiencia. La interpretación de esa experiencia es
fruto, sin duda alguna de teorías anteriores o simultaneas a dicha experiencia. Ahora bien:
una vez construida la explicación, ésta queda de tal forma solidificado que es imposible
transformarla por más argumentos e información que se aporte. Así pues, quienes han
logrado conformar una idea determinada, sea ésta acorde o no con lo que a través de los
cursos de formación se intenta transmitir, mantienen esa misma concepción al margen de
las razones o de los argumentos que, en su caso pudieran contradecirlas. Es, sin duda,
tentador, integrar esta interpretación en el contexto de las investigaciones que tratan sobre
la dificultad que el ser humano tiene para transformar su visión y, como consecuencia, sus
actitudes sobre fenómenos sociales (Lord, Ross y Lepper, 1979).
Los datos e índices que hemos aportado, se sitúan en esa misma línea e indican, sin lugar a
dudas, que cuando se alcanza un determinado nivel de experiencia, los elementos por ella
aportados configuran un estado de opinión y unos esquemas de interpretación
absolutamente opacos a cualquier explicación alternativa por más fundamentada y
científicamente argumentada que se presente.
4.- La influencia de los cursos de formación en profesores noveles.
La consideración de estos datos permite referirse con absoluta claridad a una

diferenciación neta entre profesores noveles y experimentados, con respecto a la
transformación de las ideas estudiadas. Es evidente que los cursos de reciclaje contribuyen
a la configuración de concepciones actualizadas sobre el aprendizaje y la enseñanza y a
que dichas concepciones se apoyen en razones científicamente fundamentadas.
Tras estos resultándose esconden bastantes incógnitas y muchas incertidumbres que no es

42
posible aclarar a través de los datos disponibles. Lo más inquietante se refiere al olvido
casi instantáneo de la teoría psicopedagógica, cuando ésta no se somete a la
correspondiente actualización. Es, cuando menos, llamativo que muchos maestros noveles,
cuya base teórica de formación es todavía reciente manifiesten, en ausencia de reciclaje,
ideas que corresponden más a personas Anovatas" que a lo que de ellos puede esperarse
como Aexpertos".
Aunque, lo repetimos una vez más, de este estudio no puede inferirse nada sobre si la
actuación didáctica responde o no a las concepciones o ideas profesadas, ya que sólo se
consideran puntos de vista teóricos sobre las cuestiones planteadas. Es claro que los cursos
y actividades de Formación Permanente contribuyen, al menos, al establecimiento de
interpretaciones actuales sobre la enseñanza y el aprendizaje escolar.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES.
La consideración de los datos que hemos ido presentando, posibilita la formulación de

algunas conclusiones y da pie a reflexiones diversas que nos apresuramos a ir presentando.
a.- La práctica docente, en sí misma, tiende a favorecer el establecimiento de ideas

educativas de carácter conservador, intuitivo; ideas que podríamos identificar con las
profesadas por la "gente de la calle". Nuestra impresión es que el profesor experimentado
se identifica más con estas opiniones, con esta cultura popular que con las orientaciones
educativas derivadas de la investigación y de la reflexión científica.
Podríamos afirmar, en consecuencia, que de la práctica no se aprende. La práctica como

tal, no posibilita o, al menos, no facilita la reflexión sobre sí misma que, tal como más
arriba indicábamos, es el mejor instrumento para lograr escapar de aquel conocimiento
tácito, semiinconsciente, desorganizado y acrítico manifestado por estos docentes. La
profesión docente se aleja así de cualquier otra ya que tiende a ignorar por igual tanto la
teoría e investigación educativa como la propia práctica en cuanto objeto de análisis
potencialmente revelador de planteamientos mal diseñados, de objetivos inadecuados, de
desajustes programáticos, de evaluaciones inconsistentes, etc...
Sería interesante determinar cuándo comienza el abandono y el olvido de las teorías

educativas y del aprendizaje. Lo cierto es que, en términos generales, las dos muestras
(más de 12años y menos de 7), difieren significativamente en la interpretación teórica de
los temas estudiados. Sin embargo, con los datos disponibles, resulta imposible aventurar
alguna hipótesis sobre siesta transformación se realiza bruscamente o de forma progresiva.
Sólo estudios longitudinales, de marcado carácter cualitativo, podrían arrojar luz sobre
estas cuestiones.
b.- Los resultados referidos a la influencia de los Cursos de Formación, apoyan igualmente
la impresión pesimista que venimos comentando sobre el carácter de la experiencia
docente. En efecto, y como ya hemos tenido ocasión de explicar, estos cursos pierden
eficacia cuando a ellos concurren profesores con dilatada experiencia profesional.
También por este camino se llega al establecimiento del carácter singular de la profesión
docente. Así pues, el futuro profesor, se abre a los discursos pedagógicos, psicológicos,
psicodidácticos..., mientras es estudiante; pero una vez que se enfrenta a la realidad del
aula, no solamente se va desprendiendo de ellos sino que se atrinchera en las posiciones
que había abandonado provisionalmente durante su formación y primeros años de

43
experiencia, y se hace completamente opaco a influencias psicopedagógicas renovadoras.
c.- La trayectoria que, basándonos en todo esto podemos intuir, sería más o menos como
sigue:
1.- El futuro profesor inicia sus estudios con unas ideas previas sobre enseñanza-
aprendizaje coherentes con la interpretación socialmente vigente en su entorno y con las
concepciones implícitas derivadas de su propia experiencia a través de los numerosos años
que ha vivido inmerso en el entorno escolar.
2.- El currículum profesionalizador logra, en un plano evidentemente teórico, alejado de la

realidad del aula, poner en crisis su interpretación sobre el hecho educativo y sobre los
procesos instruccionales. A pesar de que el mensaje innovador se transmite normalmente
utilizando los mismos métodos y procedimientos que denuncia, el contenido de] mismo
resulta atractivo por su carácter novedoso y, en cierto modo, revolucionario. Estas
características, junto con la no implicación derivada del imposible contraste de las mismas
en la realidad, crea expectativas utópicas sumamente atractivas. El profesor se ve como
protagonista de importantes procesos de transformación social, a través del ejercicio de su
profesión.
3.- Lo que se empieza a comprender en el período de prácticas, se va consolidando como

opinión en el ejercicio de la profesión. El sistema, en definitiva, acaba con los
planteamientos renovadores que, o bien ni siquiera se intentan o, en el caso de ponerlos en
práctica, se convierten casi siempre en fracasos estrepitosos a causa del inmovilismo de las
estructuras organizativas y del pensamiento psicopedagógico real dominante.
4.- Se entiende así perfectamente la cita de Heargaves que recogíamos anteriormente: "Los
profesores no sólo conceden escasa credibilidad a las teorías educativas, sino que también
excluyen de su debate todo aspecto que, aun pudiendo ser relevante en la discusión
pedagógica, no provenga de la experiencia en el aula".
A la vista de esta observación que, en nuestra opinión interpreta bien los resultados de
nuestro estudio, podemos concluir finalmente, que la formación permanente del
profesorado debe reorientarse en la dirección de la reflexión sobre su propia actuación,
con la ayuda de elementos dinamizadores que pueden ser, también, de naturaleza teórica,
siempre que tengan capacidad para iluminar e interpretar la realidad y para incitar
permanentemente a la búsqueda del sentido de la acción educativa.

44
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EDUCACIÓN FÍSICA. PROPUESTA DE APLICACIÓN DE LAS NUEVAS

TECNOLOGÍAS A LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO DE LA
ESO.
Mª Luisa Zagalaz Sánchez

Área de Didáctica de la Expresión Corporal. Universidad de Jaén
Emilio J. Martínez López
RESUMEN:
La evaluación del proceso educativo sólo ocasionalmente se lleva a la práctica.
Probablemente el mayor problema al que tradicionalmente se ha enfrentado la evaluación
del proceso enseñanza-aprendizaje es el cómo y por quien llevarlo a cabo. En casi la
totalidad de los estudios realizados, se contemplan tres elementos básicos para desarrollar
la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje: Evaluación del alumno, Evaluación
del profesor, y Evaluación del proceso de la acción didáctica. Esta labor de evaluación,
que ha de ser acometida por los Departamentos de Educación Física, sólo es posible si se
dispone de una amplia información de todos los componentes involucrados en el proceso;
y sólo a partir de estos, es posible analizar y diagnosticar las deficiencias. En este artículo
se presenta una propuesta de evaluación del proceso a través del análisis previo de los
datos recogidos de los alumnos. Estos son tratados informativamente y ofrecen de forma
sencilla y automática, a través de la hoja de cálculo Excel 2000 de Microsoft, una
representación estadística y gráfica de los resultados.
ABSTRACT:
The evaluation of the educational process is only occasionally put into practice. Probably
the biggest problem traditionally encountered in the evaluation of the teaching-learning
process is how to implement it and by whom. Almost all the studies carried out
contemplate three elements as the basis for implementing the evaluation of the teaching-
learning process: Evaluation of the student, Evaluation of the teacher, and Evaluation of
the educational methodology. This task of evaluation, which has to be carried out by the
Physical Education Department, is possible only when you have available information
from all the components involved in the process; and only then is it viable to analyze and
diagnose the deficiencies. A proposal for the evaluation of the process in presented based
on the analysis of data collected from students. This data is entered into a Microsoft Excel
2000 spreadsheet and processed to provide a statistical and graphical representation of the
results. See " The computerized evaluation in Physical Education for E.S.O." – Martínez
López (2001); Published by Paidotribo.
INTRODUCCIÓN.
Evaluar el proceso de enseñanza - aprendizaje no es un concepto reciente, desde hace

varias décadas se debate para conseguir su mejora en cuanto a forma y contenido.
La evaluación, como una parte más del currículum, debe guardar relación con el carácter,
contenido y estructura del proyecto. Siendo el propósito de una correcta evaluación la
comprobación de todos los elementos que intervienen en el proceso. Para Fernández y
Navarro (1989), esto incluye:
- La comprobación de los objetivos.

46
- La información sobre los procesos de aprendizaje – enseñanza.
- La información sobre el alumno.
- La valoración y evolución de los resultados.
- La valoración general de todo el programa.
Aunque existen diferentes opiniones respecto a la forma de acometer este proceso, sí hay
una cierta unanimidad en aceptar hacia donde puede dirigirse la evaluación. Stuflebeam
(1979), citado por Blázquez (1990), propone el CIPP (context-contexto, Imput-predicción,
Process-proceso, Product-producto).
Contexto. La evaluación de esta variable supone interpretar en qué medida han intervenido
la infraestructura material (instalaciones, equipamientos, etc.), y las condiciones sociales y
culturales del entorno sobre los resultados obtenidos.
Predicción. Su objetivo es valorar aspectos como la formación inicial, la personalidad, las

experiencias anteriores del profesorado y su influencia en el acto educativo.
Proceso. Requiere someter a juicio la eficacia de los métodos utilizados, la organización y

la planificación del programa.
Producto. Se identifica más con el concepto estándar de evaluación, encaminado a valorar

el rendimiento del alumno tanto a medio y largo plazo, como atendiendo a la consecución
de ámbitos del conocimiento.
Pero el mayor problema al que desde sus inicios se ha enfrentado la evaluación del
proceso es el cómo y por quien llevarlo a cabo. Se ha progresado bastante y se han
precisado cada vez más los elementos que son susceptibles y sustanciales de evaluación,
pero la gran mayoría de los intentos para su aplicación han fracasado. ¿Cuántos docentes
llevan a cabo, con un mínimo de continuidad y rigor, una evaluación del proceso en el que
estamos inmersos día a día?, la mayoría expresan la dificultad de realizar esta labor y otra
parte importante dudan de su utilidad.
En la Educación Secundaria, las administraciones educativas inciden cada vez más en la

necesidad de acometer evaluaciones del proceso educativo. En la actualidad empezamos a
convivir con la evaluación externa e interna de la estructura dimensional del centro
educativo, desde la planificación del programa, pasando por los órganos didácticos y de
gobierno, hasta el clima del centro.
Todos los docentes y en mayor medida los que imparten ESO estamos habituados al
concepto de evaluación del proceso, de hecho, especificamos en el Proyecto Curricular de
Centro (PCC) sus aspectos teóricos, pero generalmente no disponemos de un modelo
definido que concrete de forma explícita:
- ¿Qué aspectos de la función docente se deben evaluar?
- ¿Qué componentes del programa se quieren valorar?

47
- ¿Qué técnicas de recogida de datos se van a utilizar?
- ¿Cómo analizar la información recogida?
- ¿Cuándo acometer las acciones de control?
Bien es cierto que nos falta tradición de autoevaluación, pero podemos observar las
iniciativas de los nuevos Departamentos de orientación, que irrumpen con fuerza en la
evaluación de los programas y de la acción docente.
En casi la totalidad de estudios realizados se utilizan tres elementos como pilares para
llevar a cabo la evaluación del proceso:
- Evaluación del alumno.
- Evaluación del profesor.
- Evaluación del proceso de la acción didáctica (Evaluación del programa).
El Departamento de Educación Física debe velar por la correcta aplicación de su

programa, utilizando todos los medios de información a su alcance.
El jefe de Departamento es el responsable de que todo este proceso funcione

correctamente, estableciendo las medidas oportunas que garanticen su correcta aplicación,
desde la secuenciación de contenidos en cada curso y ciclo hasta la aplicación de las
medidas de evaluación.
Hoy día, sería poco justificable realizar una secuenciación de contenidos acomodados a las
destrezas de cada profesor, sin tener en cuenta el programa elaborado en el PCC. Esto nos
obligaría a retomar continuamente dicha distribución, ya que provocaría repetición de
contenidos y el considerable aburrimiento y rechazo de nuestros alumnos.
Asimismo, sería más grave que los criterios de evaluación estuvieran supeditados a las
costumbres de cada docente, utilizando diferentes métodos, normas y juicios dentro de un
mismo Departamento.
Los jefes de Departamento de Educación Física deben coordinar las acciones necesarias
que abonen unas condiciones satisfactorias de trabajo en equipo y garanticen una
evaluación coherente y sistemática y, en general, el cumplimiento del programa.
2º EVALUACIÓN DEL ALUMNO
En lo que respecta al alumno, la evaluación de su aprendizaje hace referencia a los

contenidos y objetivos del currículo. El nuevo sistema educativo que propone la LOGSE
aporta, en el campo de la evaluación, importantes novedades que suponen una mejora
considerable respecto al sistemas anteriores de evaluación.

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Estos avances están madurados sobre la concepción de niveles de conocimiento.

Anteriormente los Departamentos de Educación Física iniciaban sus programas marcando
unos objetivos, el sistema actual concreta ya, en el primer nivel de concreción (el Diseño
Curricular Base) unos objetivos generales, y delega en los Departamentos de Educación
Física, una labor más flexible de priorizar y establecer sus niveles de consecución.
En este sentido, la evaluación tiene el objeto de valorar el grado de adquisición y

desarrollo en cada ámbito de conocimiento, (hechos, conceptos y principios –
procedimientos – y actitudes, valores y normas) y las capacidades expresadas en los
objetivos generales de área, a través de los indicadores que están asociados a los distintos
tipos de contenido que se hacen explícitos. Es la medida del éxito de la enseñanza en
términos de conducta observable en los alumnos.
En la actualidad, las cotas de desmotivación en el alumnado de la ESO son altas, y en este

sentido, la evaluación que reciben el alumno y la alumna debe contener aspectos
motivadores adicionales. En realidad, se trata de conseguir que el adolescente demande el
realizar la actividad física. Ya en 1932 Claparède, en el campo de la pedagogía, explicaba
algunas bases sobre las carencias educacionales de los adolescentes, algunas de las cuales
siguen vigentes en la actualidad. Atendiendo a alguna de ellas, la alegación con la que
iniciamos el presente párrafo, podría quedar explicada bajo la ley de la necesidad 4, según
la cual:
<<Toda necesidad tiende a provocar las reacciones apropiadas para satisfacerla>>.
Por ejemplo, creemos que los fracasos metodológicos ocasionales, que genera la
aplicación de pruebas de aptitud física, están relacionados en parte, con la anterior
afirmación. Aquí adquiere relevancia el concepto de Test Pedagógico, el cual justificaría
su utilización en crear en el alumno una necesidad que enfocada correctamente, con los
programas curriculares, provocaría reacciones apropiadas para satisfacerla, y
desembocaría en la mejora de sus resultados.
Como contra a la tendencia anterior, podríamos interponer algunas críticas encontradas en

la bibliografía. López Pastor (2000), en su análisis critico de la realidad existente en la
evaluación formativa de la Educación Física, expone algunas deficiencias encontradas por
varios autores en la aplicación de tests a adolescentes (Arnold 1991, Blázquez 1994, Devis
y Peiró 1992). De una forma general, estos autores coinciden en que la aplicación de test
físicos como medio de evaluación de la Educación Física, adolece de base objetivable y
formativa ya que:
- No informan del nivel de aprendizaje de habilidades de los alumnos durante un periodo

escolar.
- La información recibida es difícilmente aplicable a posteriores programaciones de

actividades, ya que nos ofrece un diagnostico pobre.
- Ofrece una valoración de una capacidad medida en un test que difícilmente es

extrapolable a otras situaciones reales.
- Valora exclusivamente los resultados, dejando a un lado el proceso de aprendizaje.

49
En realidad el interés del alumno por una determinada cosa o por realizar una actividad
acordada, en un momento dado, obedece a una necesidad, es lo que de verdad le importa.
Si el joven dispone de una gama amplia de pruebas a elegir, y puede escoger entre aquellas
en las que le favorezcan buenos resultados, y eliminar, de la misma manera, otras que le
causan miedo, desventaja, o simplemente el estrés indeseable, probablemente su conducta
será más positiva, más abierta, y se creará una necesidad basada en el interés aparecido por
la posibilidad de destacar, aunque sólo sea, por lo menos, y para algunos, en alguna
disciplina.
3º EVALUACIÓN DEL PROFESOR
En la evaluación del profesor es necesario considerar como paso previo la concepción de

la función docente que realiza. Es decir, cual es el rol que debe desempeñar un profesor.
Se trata de conocer su perfil para posteriormente saber qué y cómo ha de ser evaluado.
Esta imagen del profesor, se puede apreciar desde diferentes perspectivas, según sea la
captación del alumno, pero en líneas generales, el papel del profesor se tiende a presentar
como:
- Un individuo especialista en la materia, capaz de trasmitir sus conocimientos,

expresándolos correctamente.
- Un tutor o persona motivada para ayudar en todo momento y ante problemas del ámbito
escolar y extraescolar.
- Un sujeto evaluador, honesto, e imparcial a la hora de calificar y evaluar sus enseñanzas.
- Una persona crítica y actualizada, capaz de adaptarse a los cambios sociales y las nuevas
necesidades de su alumnado.
1º Recogida de información:
Existe una gran variedad de técnicas de recogida de datos sobre la función docente.
Podemos destacar las siguientes:
A) Observación
Atendiendo a quien realiza la observación podemos hablar de auto observación o hetero

observación. Podemos utilizar instrumentos para obtener información y delimitar unidades
a observar desarrollando listas de control o escalas de calificación. En ambos casos existe
una doble limitación, por una parte están centradas en conductas externamente detestables
y previamente delimitadas, por otra parte el profesor es consciente del carácter objetivo de
su actuación debido a una sensibilización del profesor (ante la presencia de un tercer
observador, escalas o listas de control etc.). Dichas circunstancias restan fiabilidad a este
método y se hace necesario reforzarlo con otras técnicas.
B) Cuestionarios
Esta técnica se compone de una serie de cuestiones, abiertas o cerradas, destinadas a

responder sobre la función docente.

50
Las preguntas de un cuestionario deben estar diseñadas para recibir información sobre la
dimensión que queremos evaluar. Podría ocurrir que un cuestionario no fuera valido
debido a que la formulación de las preguntas pueda ser apreciada desde diferentes
perspectivas o sus respuestas no nos dieran información sobre lo que en realidad queremos
evaluar.
Dentro de los cuestionarios existe una variedad que facilita la contestación de cada ítems y
ayuda a precisar en la fase de análisis de sus resultados; nos referimos a las escalas
descriptivas. Están elaboradas de forma que el mismo cuestionario presenta varias
respuestas a cada pregunta, son planteadas de forma gradual y deben, si está bien
elaborado, ayudar al alumno a contestar correctamente. Ejemplo:
Mal.
Solo se
dirige
Atención a Muy bueno
Regular. De al
problemas ayuda
Bueno. Ayuda.generalmente. vez en cuando. grupo.
individuales siempre.
Siempre que se le pide. Cuando le Nos
y voluntad Forma parte
apetece ignora
para ayudar. de su método
fuera
de
clase.
Los cuestionarios, sean del tipo que sean, deben ser anónimos, ya que esto objetivará las
respuestas y contribuirá a una mayor fiabilidad.
Es cierto que todavía existe un conjunto importante de profesores que se oponen a ser
juzgados por sus propios alumnos y en otros casos se observa cierta reticencia ante esta
posibilidad; pero también es cierto que el sistema se va imponiendo progresivamente, ya
que evaluar y ser evaluado está implícito en la labor docente.
El Departamento de Educación Física debe prever esta posibilidad como un objetivo más a
conseguir y establecer medidas y criterios que permitan informarnos sobre nuestra acción
docente.
4º EVALUACIÓN DEL PROCESO (EVALUACIÓN DEL PROGRAMA)
La evaluación del proceso es toda acción encaminada a analizar y valorar los elementos
que intervienen en la acción didáctica.
En la evaluación del proceso de la acción didáctica, debemos examinar aspectos

directamente relacionados con el programa que luego han de ser definidos por cada acción
del docente.
Estos son:

51
Objetivos del curso.
- Contenidos teóricos.
- Contenidos prácticos.
- Metodología empleada.
- Criterios de evaluación.
- Atención a la diversidad.
- Temas transversales.
Tras el periodo de análisis podemos localizar las deficiencias y su posicionamiento dentro

del mapa del proyecto curricular, para posteriormente priorizar la relación de medidas a
tomar.
Los procedimientos de valoración que se pueden utilizar en el terreno de la educación

física y el deporte se pueden situar, según Blázquez (1990), en una escala que va desde los
mas subjetivos a los mas objetivos, además están vinculados a su mayor o menor
pertinencia al objeto de la evaluación (alumno, profesor, proceso y atención a los
objetivos, cognitivo, afectivo y social).
Figura.nº1. Procedimientos de valoración y su adecuación a los objetos de evaluación.

Proce
Evaluaci Evaluaci Evaluaci
Concept di Actitud
ón del ón del ón del
os mient es
proceso alumno profesor
os
Observaci Registro
X X X
ón directa anecdótico
Listas de
X X X
control
Procedimient Escalas de
os de clasificaci X X X X X
Observaci
observación ón ón
indirecta Registro
de
acontecimi X X X X
en
tos
Procedimient
os de
Pruebas de ejecución X X X
experimentac
ión
Test X
Fuente: Salud, deporte y educación - Blázquez (1990)

52
En la figura nº 1 podemos observar la correlación entre los procedimientos e instrumentos

de evaluación y los objetos propiamente evaluados.
Expondremos, a modo de síntesis, algunas nociones de los conceptos relacionados en la

figura nº 1. El profesor debe conocer su utilización y decidir su aplicación de acuerdo con
sus posibilidades y preferencias.
Registro anecdótico. Es una breve anotación de determinados aspectos que creemos

importantes durante el transcurso de la clase y, su presencia o recuerdo, puede reforzar
nuestras decisiones en el momento de la Evaluación.
Listas de control. Consisten en un listado de enunciados que expresan unas determinadas

acciones positivas o negativas, o estados de forma o de nivel de consecución. Durante la
observación, el profesor puede anotar si existe o no esta acción.
Escalas de clasificación. Estas superan en ambición a las escalas de observación directas.

Permiten situar a un individuo en función del grado de desarrollo, del comportamiento o
de la característica buscada, asignándole un número de orden (escalas ordinales), un
número como 0 a 10 puntos (escalas numéricas), un punto en un gráfico (escalas gráficas)
o la asignación de determinados grados de consecución de objetivos o conductas (escalas
descriptivas).
Pruebas de ejecución. Exigen que el alumno realice una tarea con el objetivo de
comprobar la eficacia en su ejecución. Su calificación está sujeta a una serie de aspectos o
criterios previos que el profesor ha de tener presente durante su evaluación.
Test. Es una prueba caracterizada por su estandarización, ya que su técnica debe garantizar
que la acción de la prueba debe ser ejecutada de igual manera por todos los individuos;
además su medición ha de ser exacta y permitir su comparación entre otros resultados.
5º LA EVALUACIÓN INFORMATIZADA DEL PROCESO EDUCATIVO
A continuación ofrecemos una opción para realizar la evaluación del proceso educativo.
Consiste en la utilización de una escala descriptiva de 20 preguntas. Ver Figura nº 2.
Las primeras 14 cuestiones están destinadas a informarnos sobre la función docente, es
decir, nos van a detallar la actuación del profesor. Las restantes 6 preguntas están
encaminadas a cuestionar la calidad del programa utilizado, aquí el objeto evaluado es el
Departamento de Educación Física, ya que es quien fija el contenido y características del
programa.
En realidad, la valoración de esta o cualquier otra escala, una vez cumplimentada por los
alumnos, podría realizarse de forma manual, sin embargo, este primer paso puede
presentarse como un escollo insalvable para una gran parte del profesorado, debido a su
lentitud y prolongación. Este obstáculo, a veces insalvable, provoca la renuncia anticipada
de cualquier tipo de evaluación del proceso educativo.
En el libro "La Evaluación informatizada en la Educación Física de la ESO", encaminado

a realizar la Evaluación de grupos de alumnos de cada uno de los diferentes cursos de la

53
ESO y 1º de Bachillerato, así como otras muchas aplicaciones relacionadas con el registro
de datos, elaboración de baremos de calificación, control de VO2 máx. de alumnos, etc.;
se acompaña un CD de archivos de trabajo, en el cual está incluido un documento
denominado EVA_PROC. Es un archivo que, como las demás aplicaciones informáticas
relacionadas por Martínez (2001), podemos utilizar en la de hoja de cálculo Excel de
Microsoft, ya sean sus versiones 4.0 o Excel 97 y 2000.
Esta aplicación se presenta como una alternativa al proceso manual de análisis y

valoración de los datos registrados.
En la figura nº 1 podemos observar la correlación entre los procedimientos e instrumentos

de evaluación y los objetos propiamente evaluados. Expondremos, a modo de síntesis,
algunas nociones de los conceptos relacionados en la figura nº 1. El profesor debe conocer
su utilización y decidir su aplicación de acuerdo con sus posibilidades y preferencias.
Registro anecdótico. Es una breve anotación de determinados aspectos que creemos
importantes durante el transcurso de la clase y, su presencia o recuerdo, puede reforzar
nuestras decisiones en el momento de la Evaluación. Listas de control. Consisten en un
listado de enunciados que expresan unas determinadas acciones positivas o negativas, o
estados de forma o de nivel de consecución. Durante la observación, el profesor puede
anotar si existe o no esta acción. Escalas de clasificación. Estas superan en ambición a las
escalas de observación directas. Permiten situar a un individuo en función del grado de
desarrollo, del comportamiento o de la característica buscada, asignándole un número de
orden (escalas ordinales), un número como 0 a 10 puntos (escalas numéricas), un punto en
un gráfico (escalas gráficas) o la asignación de determinados grados de consecución de
objetivos o conductas (escalas descriptivas). Pruebas de ejecución. Exigen que el alumno
realice una tarea con el objetivo de comprobar la eficacia en su ejecución. Su calificación
está sujeta a una serie de aspectos o criterios previos que el profesor ha de tener presente
durante su evaluación. Test. Es una prueba caracterizada por su estandarización, ya que su
técnica debe garantizar que la acción de la prueba debe ser ejecutada de igual manera por
todos los individuos; además su medición ha de ser exacta y permitir su comparación entre
otros resultados.

54
Figura nº2. Contenido del cuestionario "A1"

Fuente: Adaptado de Blázquez (1990)
A continuación exponemos brevemente el método de trabajo para llevar a cabo una

evaluación del proceso de enseñanza a través de esta aplicación informática.
1º Contenido del archivo de trabajo: EVA_PROC
En el rango que comprenden las celdas (A1:N48) queda explicitada la escala descriptiva
"A1" .Antes de proceder a la impresión del cuestionario debemos personalizar el
documento. Es un proceso breve, que consiste en actualizar los datos propios del centro y
el profesor.
Activar las celdas:
A1 - Actualizar el nombre del centro, población y provincia.
A2 - Actualizar el nombre y apellidos del profesor evaluado.
A3 - Actualizar el curso y grupo.
A4 - Actualizar la fecha de ejecución del documento.
Determinadas celdas se puede dejar en blanco, al objeto de utilizar el cuestionario en

cualquier momento. En este caso, cada alumno escribirá la fecha y su curso actual en el

55
momento de cumplimentarlo.
Además el profesor, a juicio personal, puede modificar la totalidad o parte de las preguntas
y respuestas de la escala "A1". Una vez impresa, deberemos sacar multicopias, tantas
como el número de alumnos que deseemos que participen en la prueba.
2º ¿Quién debe pasar la prueba?
Es razonable que sea el mismo profesor de Educación Física el que presente la prueba, si
bien en estas edades el alumno, aún inmaduro, puede modificar sus respuestas, si se siente
aparentemente observado, sólo por el ánimo de agradar a su profesor.
Teniendo en cuenta esto, y en aras de una mayor objetividad, es necesario:
Explicar al alumno la verdadera función de esta prueba.
Imprimir la suficiente seriedad a la hora de responder las preguntas.
Recomendar al alumno que no firme el cuestionario.
No permitir parejas ni grupos en el momento de su realización. Es una acción individual.
Guardar una distancia espacial razonable para no ejercer presión sobre los alumnos. Es
preferible que el profesor no pasee junto a las mesas.
Si el caso lo requiere, se puede solicitar al Departamento de orientación o al tutor del

grupo la aplicación de dicha escala, ya que los alumnos de la ESO disponen de horas
lectivas destinadas a labores tutoriales. Esta decisión garantizará una mayor fiabilidad en
las respuestas.
3º ¿A quienes está destinada esta prueba?
Para obtener unos resultados fiables, no es necesario pasar la prueba a todos nuestros
alumnos, ya que el mayor inconveniente se presenta en el momento de analizar todo el
volumen de información recogida.
Debemos tener presente que en la L.O.G.S.E. el profesor imparte, si no cuenta con ningún
tipo de reducción, un total aproximado de 18 horas lectivas semanales, lo que suponen
nueve grupos y aproximadamente 225 alumnos (contemplando una media de 25 alumnos y
alumnas por grupo).
Podemos realizar esta recogida de información, utilizando el azar por nivel, o decidir sobre
determinados grupos que demuestran un índice elevado de dificultades o, simplemente si
nuestra observación nos apunta hacia un curso con problemas de comportamiento durante
las clases.
El alumno sólo deberá anotar en la columna derecha del cuestionario, el número de 4 a 1

que mas se acerque a su preferencia.
4º Análisis de los resultados.

56
El mismo archivo de trabajo EVA_PROC dispone de una plantilla de corrección de la

escala descriptiva "A1". Ver figura nº3.
Esta plantilla es un pequeño programa que nos devolverá resultados numéricos según los
datos analizados y gráficos que complementan la presentación de los mismos.
Antes de introducir los datos de los cuestionarios, es necesario conocer y realizar algunas
acciones que son similares a otras aplicaciones anteriormente practicadas en la Evaluación
del alumno (Martínez, 2001).
1º Personalizar documento
Para actualizar nuestro documento de análisis de resultados debemos activar las celdas:
A50 - Actualizar el curso y grupo.
A51 - Actualizar el nombre y apellidos del profesor de educación física.
A52 - Actualizar la fecha de realización de la prueba.
G52 - Actualizar el nombre del centro población y provincia.
2º Introducción de datos
Una vez que nuestra hoja de análisis está personalizada, el profesor sólo ha de introducir
en la plantilla los resultados de cada cuestionario de un grupo.
Figura nº 3. Aspecto parcial de la plantilla de corrección, antes de introducir los resultados

de los cuestionarios.
Se pueden introducir datos en cualquier columna, ya que los cuestionarios no son

nominativos. Desde la introducción de los resultados de la primera escala, el programa nos
devolverá el promedio y el porcentaje correspondiente a la valoración que todos los

57
alumnos han realizado sobre cada aspecto evaluado (ver columna PROMEDIO y
PORCENTAJE % de figura nº 4); así mismo, estos resultados de análisis horizontal,
serán representados gráficamente en el mismo documento. Ver fig. nº 4 y 5.
Por otro lados esta aplicación realiza un estudio vertical de las respuestas obtenidas en las
preguntas 1 a 14, donde el docente podrá apreciar, bajo el epígrafe RESULTADOS
GENERALES, el promedio y porcentaje de la valoración a su función docente y obtendrá
una CALIFICACIÓN GLOBAL de 0 a 10 puntos. Ver fig. nº4 y 5.
Estos resultados están también representados gráficamente en el mismo documento.
Figura nº 4. Aspecto de la plantilla de corrección y análisis en su estado original.
Tras introducir los datos de un grupo sobre la plantilla de análisis de resultados, podemos
observar rápidamente (ver figura nº 5), que la valoración resultante en algunas cuestiones
es deficiente.
Cuestión nº 7 – Justicia para calificar y evaluar = 37 puntos sobre 100
Cuestión nº10 – Atención a problemas individuales = 29 puntos sobre 100
Aunque el resultado global de 5,9 puntos, nos indica que nuestra actuación docente no es
del todo negativa, debemos concentrar nuestro esfuerzo, en responder adecuadamente a las
demandas que nos han reclamado nuestros alumnos.
En este caso, es también coherente la desaprobación de los alumnos, reflejada en alguna

cuestión referente al programa y que está muy en relación con la actuación del profesor.

58
Cuestión nº 19. Criterios de evaluación = 34 puntos sobre 100

Por otra parte, el resultado crítico de la cuestión nº 20 (Opinión general sobre la asignatura
y el curso), es en parte obvio, debido a la tendencia globalizadora del adolescente. Esta es
una razón más para acometer cuanto antes las reformas necesarias, que permitan una
mayor calidad en nuestro trabajo.
Figura nº5. Aspecto de la plantilla de corrección y análisis tras introducir los resultados de
los cuestionarios.
Conclusión:
No es infrecuente que el profesor, tras varios años de docencia perciba una perspectiva
distorsionada de la realidad del proceso educativo, provocada por los grandes cambios que
la LOGSE está imponiendo, así como las múltiples dificultades y necesidades que se
derivan y demandan los nuevos adolescentes. En este sentido cualquier intento de
adaptación correcta a estos cambios pasa por una previa y precisa información de todos lo
componentes involucrados en el proceso educativo.
Quizás, uno de los mayores obstáculos para intentar obtener esta necesaria información es
la imposibilidad o dificultad de analizar todos estos datos a mano. Este proceso
informático nos permitiría en breve tiempo disponer de la información necesaria para
acometer posteriores cambios.

59
Si bien este análisis vertical, puede ser sometido a muchas críticas, debemos contemplar la
parte mas positiva del mismo, ya que su función no es la consecución de una calificación
final, sino lograr activar nuestra capacidad de apreciación y respuesta al objeto de reparar
las deficiencias encontradas. En este sentido, nuestra actuación debe traducirse en la
construcción de una relación de acciones y medidas a tomar que quedarán expresadas en
las actas y memorias del Departamento, para ser revisadas periódicamente hasta lograr su
reparación.

60
BIBLIOGRAFÍA:
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CALE, LORRAINE (1998) Monitoring young people´s Physical Activity. Articulo

publicado en The British Journal of Physical Education. 28-30.
DIAZ OTAÑEZ, J (1988) Evaluación y estadística aplicada a la educación física y el

entrenamiento. Ediciones Jado. Argentina.
FERNÁNDEZ CALERO, G. NAVARRO ADELANTADO, V (1989) Diseño

Curricular de la Educación Física. Inde. Barcelona.
GROSSER, M. & MÚLLER, H (1992) Desarrollo muscular. Un nuevo concepto de

musculación. (Power-stretch). Hispano-Europea. Barcelona.
HARRIS, JO (1998) Monitoring Achievement in Health-Related Exercise. Artículo

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LÓPEZ PASTOR, V.M (2000) Buscando una evaluación formativa en educación física:
Análisis crítico de la realidad existente, presentación de una propuesta y análisis general
de su puesta en práctica.. Artículo publicado en Apunts, 62. 13-26. Barcelona.
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development of Sport. 169-198. Belgium.

61
LA CONSTRUCCIÓN DE LA FUNCIÓN ORIENTADORA EN LOS CENTROS

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. LA VISIÓN DE SUS PROTAGONISTAS
Araceli Estebaranz García

Área de Didáctica y Organización escolar. Universidad de Sevilla
Pilar Mignorance Díaz
Área de Didáctica y Organización escolar. Universidad de Sevilla
RESUMEN:
El cambio hacia una identidad de la escuela secundaria como formativa exige la
planificación conjunta, pero también la creación del Departamento de orientación con dos
funciones importantes: apoyo, orientación a los alumnos, y asesoramiento a la
planificación del currículum.En este estudio presentamos como objetivos: El análisis de
las funciones que desarrollan los Departamentos de Orientación y su posible impacto en la
mejora de los Proyectos y procesos curriculares y valoración que los Centros hacen de la
tarea de Orientación. La Metodología utilizada es el Estudio de casos realizado a través de
8 Departamentos de Orientación de Sevilla y Huelva, que sometemos a análisis categorial
y al tratamiento de los datos por AQUAD 5.0, para observar frecuencias de contenido y
relacionarlas con características de los informantes
ABSTRACT:
The change toward an identity of the high school like formative it demands the combined
planning, but also the creation of the orientation Department with two important functions:
I support, orientation to the students, and advice to the planning of the currículum. In this
study we present as objectives: The analysis of the functions that develop the Departments
of Orientation and their possible impact in the improvement of the Projects and curricular
processes and evaluation that the Centers make of the task of Orientation. The utilized
Methodology is the realized Study of cases through 8 Departments of Orientation of
Seville and Huelva that we subject to analysis categorial and the treatment of the data for
AQUAD 5.0, to observe content frequencies and to relate them with characteristic of the
informants.
INTRODUCCIÓN
La concepción de la educación que se expone en el preámbulo de la LOGSE lleva

implícita la necesidad de la orientación educativa y profesional, considerándola -en el
apartado e del Artículo 55- como uno de los factores fundamentales a tener en cuenta para
mejorar la calidad de la enseñanza.
Los objetivos que se pueden considerar importantes en la Orientación Educativa de la
Educación Secundaria son los siguientes:
- Contribuir a la personalización de la educación.
- Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos y alumnas.
- Favorecer los procesos de madurez personal, el desarrollo de la propia identidad y el

desarrollo de un sistema de valores.
- Prevenir las dificultades de aprendizaje.

62
- Contribuir a la innovación y la mejora de la educación secundaria.
- Realizar una orientación vocacional y profesional que facilite el acceso a estudios

posteriores o la incorporación a la vida activa.
La Orientación es un proceso de ayuda a todos los sujetos que intervienen en él,

coordinados y apoyados por el Departamento de Orientación del Centro. Por otro lado, la
renovación pedagógica de la actividad educativa no se debe centrar únicamente en
establecer cambios sustanciales en la organización y estructuración del sistema educativo,
sino que fundamentalmente tendrá que incorporar aspectos didácticos innovadores que
apunten a la mejora de la calidad de la acción educativa e incidan en la funcionalidad de
los elementos personales implicados en el complejo quehacer educativo.
Pero para que el compromiso de la orientación se concrete en la práctica, será necesario

diseñar una adecuada planificación a dos niveles. Por un lado, a nivel de Centro habrá que
elaborar el Plan de Acción Tutorial, documento que forma parte del Proyecto Curricular
de Centro y la presencia activa del Departamento de Orientación, y en concreto las
actuaciones técnicas del Orientador como Coordinador del mismo, juegan un papel
importante no sólo en la actividad tutorial y orientadora, sino también desde el punto de
vista pedagógico. En este sentido, la labor de asesoramiento y apoyo que desempeña
dentro del Centro viene a cubrir una serie de demandas que posibilita el afrontar con
fundamento situaciones organizativas y didácticas.
Una experiencia común de distintos países es que la enseñanza secundaria está muy
pobremente adaptada a las necesidades de los alumnos. Ello ha originado investigaciones
sobre la problemática que crea a los alumnos adolescentes este tipo de organización de su
educación en un momento en que el desarrollo personal requiere particular atención
(Hargreaves y otros, 1996) y sobre propuestas de mejora. Y sobre todo cuando se trata de
estudios que son obligatorios para todos los alumnos.
1.1.La orientación y la problemática especial de los alumnos de educación secundaria.
Las investigaciones señalan algunos problemas:
a) La falta de identidad de la escuela secundaria y de su currículum. Muchos estudiantes

logran un nivel aceptable en sus calificaciones en distintas materias, pero les faltan hábitos
de pensamiento, escepticismo respetuoso, y curiosidad sobre lo que está más allá de su
vida inmediata, seguridad, destrezas e interés. Los estudiantes no ven bien definidos los
objetivos principales, sienten que no son bien orientados por sus profesores, y no se
encuentran a sí mismos en las condiciones necesarias para un aprendizaje efectivo.
Además ven sus cursos faltos de significación y relevancia, y les parece que su currículum
es un puzzle y no un plan consistente (Little, 1999), en un clima más despersonalizado, en
el que es más importante la evaluación; etc. Lo cual afecta a las motivaciones y actitudes
hacia el estudio, y puede afectar al rendimiento.
b) La discontinuidad en el currículum, por el poco contacto entre los profesores de

primaria y secundaria sobre cuestiones del currículum o la enseñanza, lo que hace difícil
que pueda existir la continuidad y el progreso en el aprendizaje con cierta regularidad. E
incluso la ausencia de comunicación y coordinación entre los profesores y los
Departamentos en un mismo instituto (Gimeno,1996). Frente a ello, la autonomía
colegiada que propicia la planificación puede dar coherencia al currículum.

63
c) La necesidad de apoyo y orientación de los adolescentes (Hargreaves y otros, 1996). Es

preciso quela Educación Secundaria, sobre todo la obligatoria, responda a las necesidades
de la adolescencia, compaginándola con la tarea de enseñanza de las diversas materias. Se
da una crisis de identidad, y necesitan una información y una dirección clara, así como
apoyo para desarrollar un positivo autoconcepto, asimilar sus cambios, desarrollar el juicio
crítico y las destrezas de pensamiento, y adquirir la independencia y el juicio crítico
necesario para lograr un lugar en la comunidad como personas dignas y valiosas.
1.2 El cambio hacia una identidad de la escuela secundaria como formativa.
La estructura de la escuela secundaria y el predominio del contenido en los

Departamentos, ha llevado a un análisis crítico del currículum de secundaria, considerado
como fragmentario y superficial, que exige un rol bastante pasivo y anónimo de los
estudiantes, muy distanciado de la vida real, poco orientador y con pocas posibilidades de
evaluación diferenciada de los estudiantes (Little,1999), ante lo cual se han propuesto
algunos cambios que hagan posible un currículum más rico, orientador,potenciador de las
diversas capacidades, y más relacionado con la vida real y con las aspiraciones y
necesidades de descubrir la propia personalidad y las posibilidades de jugar un rol más
activo en el aprendizaje y en la elección del itinerario personal y académico más adecuado.
Lo cual exige orientación.
Por ello, algunas propuestas de solución a la identidad de la educación secundaria, se han

enfocado hacia la planificación conjunta, pero también hacia la creación del Departamento
de orientación con dos funciones importantes: apoyo, orientación a los alumnos, y
asesoramiento a la planificación del currículum.Pero el ejercicio de la orientación, así
como la planificación de un currículum más integrado y formativo, requiere una
reconstrucción de la cultura de las escuelas para el cambio, que exige interacción con los
colegas del Departamento, y con otros profesores, cambiando el foco de las
preocupaciones y conversaciones entre profesores de distintas disciplinas desde la materia
a los alumnos. Y un cambio en la toma de decisiones: obliga a compartir las elecciones y
diseño de programas más centrados en el aprendizaje de los estudiantes que en lograr los
resultados prescritos para cada materia.
1.3 El Departamento de Orientación, como función mediadora entre diversas situaciones y

órganos.
Tradicionalmente se ha olvidado la situación personal de los adolescentes, o se ha dejado

el campo del desarrollo afectivo y social a la Orientación, pero la buena orientación es
colaboradora. Es la actividad total de la escuela la que proporciona apoyo sistemático a los
estudiantes. Ello supone profesores nombrados y encargados de crear un ambiente de
aprendizaje y apoyo con los estudiantes individualmente y en grupo. En nuestro país, la
orientación en la ley (LOGSE), es un factor de inclusión dado que es tarea de un
Departamento que incluye a todos los tutores y va dirigida a todos los alumnos. El
Programa de Orientación deberá reflejar todo tipo de actuaciones con las diversas personas
en los diferentes ámbitos de actuación: Apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje
(Casarrubias, 1998), Orientación académica y profesional (atañe a las materias y
compromete los programas), y apoyo al Plan de acción tutorial. Se intenta así, incluir la
orientación como tarea educativa en las diversas actividades de enseñanza. El
Departamento de Orientación podría ser un elemento de enlace, una mediación, que apoye

64
la continuidad y la coherencia, así como la significación, del currículum. Pero esto supone
trabajar, pensar juntos, y a largo plazo. En un proceso.
2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO.
Este trabajo es parte de otro más amplio sobre la planificación en los Centros de
Educación Secundaria. En este momento desarrollamos el estudio referido a dos objetivos
fundamentales: a) Análisis de las funciones que desarrollan los Departamentos de
Orientación y su posible impacto en la mejora de los Proyectos y procesos curriculares. b)
Análisis de la valoración que los Centros hacen de la tarea de Orientación.
Pretendemos conocer cómo funcionan los Departamentos de Orientación, qué tareas

desempeñan, cómo ven el Centro y son percibidos por el resto de la Comunidad, y qué
incidencia tiene su función en la elaboración de los Proyectos de Centro y en el desarrollo
y mejora y de los planes.
3. METODOLOGÍA: ESTUDIO DE CASOS.
Dentro de nuestro estudio, cuyos datos obtuvimos en el curso 1997-98, hemos trabajado
con diferentes casos: los Centros y los Departamentos. Aquí nos referimos al grupo de los
Departamentos de Orientación de los Centros estudiados (cinco de Sevilla y tres de
Huelva). Y tratamos de analizar sus funciones reales desde el punto de vista de los sujetos.
Por ello utilizamos la entrevista a los jefes de estos Departamentos, aunque para el
segundo objetivo utilizaremos los datos de las entrevistas a los otros siete Jefes de
diferentes departamentos que hemos estudiado (50), y a los directores de los centros. El
grupo de orientación tiene las siguientes características: El grupo de orientación tiene las
siguientes características:
Código Nº de Edad /Gén./Titulac. Exper. Profesio.Profesio. Permanenc.C.

Entrev. Prof.
016-IESM. 1 E. Más de 10 años Más de 10

S media/mujer/Bióloga años
023-IESH. Joven/mujer/Psicóloga Menos de 1

S 1 Menos de 5 a. año
031-IESC. 1y Menos de 5 a. Más de 5 años

S todos E. media/varón/Pedag.

65
055-CPC. S 2 E.m.M.Psic/Joven-V. Menos de 5 a. Más de 5 a./1

Peda a.
067-
IESRC.S
13 Menos de 5 a.
E. media/varón/Pedag Menos de 5 a.
007-
IESPN.H 15
E.Media/mujer/Pedag Menos de 5 a.
Menos de 5 a.
107-
IESLO.H
1 Menos de 5 a.
Joven/mujer/Pedag Menos de 5 a.
117-
IESSJ.H 16
E.Media/Varón/Pedag. Más de 5 a.
Menos de 10 a.
Tabla 1. Características de los Departamentos de Orientación
Teórica y administrativamente el Departamento de Orientación lo forman el Orientador y

los Tutores, dependiendo directamente del Jefe de Estudios. Pero en la práctica son pocos
los Centros que así lo ven. De hecho, al preguntar al Orientador cuántas personas forman
el Departamento de Orientación suele contestar que él sólo. En conjunto, y comparados
con los profesores de otros departamentos, son los profesionales con menos años de
experiencia en su labor, y menos tiempo de permanencia en el Centro, lo cual influye en
su tarea.

66
Hay diferencias en la manera de funcionar, que aparecen desde el principio. El 031 es un

Orientador Pedagogo con experiencia en orientación, y permanencia en este Centro, cuya
labor se reconoce, aunque todavía no hay el sentimiento de que forme parte de un
Departamento como tal, la expresión indica hasta qué punto se ve el Orientador
relacionado con todos los demás profesores y órganos del Centro, pero sólo: “uno y todos,
porque aún no se ha formalizado la estructura del Departamento”. Al contrario que el 067,
en el que sí existe la conciencia de Departamento como un todo más orgánico. La
respuesta es categórica: 13, un Departamento formado por 13 personas, al igual que el 007
y el 117 (15 y 16, respectivamente). En el Instituto 02, con todas sus complejidades (un
centro matriz, y dos centros extensión para la enseñanza del primer ciclo de secundaria en
distintos pueblos), sólo se reconoce que existe la orientadora (1), una Psicóloga que,
durante éste primer año, trabaja al margen del resto de los profesores del Centro, y que
atendía a las necesidades de alumnos con dificultades de aprendizaje de los tres Centros
que dependían administrativamente del Instituto 02. Su labor de momento, se ha
desarrollado en el despacho, haciendo programas en respuesta a las demandas de ayuda
para dichos alumnos. El caso 055 son dos, dado que existe una Psicóloga en el Centro y un
Pedagogo Orientador;hay trabajo para ambos y un reparto de funciones entre los dos, con
ciertas dificultades en el desempeño. La Psicóloga es la Jefe de un Departamento
organizado de manera más bien informal, del que no forman parte los tutores como
miembros de pleno derecho.
Técnica de recogida y análisis de datos: La entrevista a informantes clave, en profundidad,

estructurada y abierta, sobre las dimensiones de la planificación en el Centro y en los
Departamentos, y la función que los Orientadores y el Departamento de Orientación tienen
en ella, con una estructura de constelación (Keats, 1997); y que se ha realizado a partir del
consentimiento informado (Fontana y Frey, 1994). A todos los entrevistados seles
pregunta por la función que desempeñan los orientadores en el Centro. Las entrevistas
registradas fueron transcritas para ser posteriormente sometidas a diversos análisis de
contenido cualitativo siguiendo el modelo en tres fases de Huberman y Miles (1994):
reducción de datos, representación y extracción y verificación de conclusiones, y
sometiendo los datos reducidos por el análisis categorial al tratamiento por AQUAD 5.0,
para observar frecuencias de contenido y relacionarlas con características de los
informantes.
4. RESULTADOS.
Presentamos el contenido que emerge del discurso de los entrevistados referido a la

dimensión orientación, con sus códigos correspondientes y la frecuencia alcanzada por
cada uno en el conjunto de las entrevistas (teníamos 63 en total) y la frecuencia obtenida
en las entrevistas de los Jefes del Departamento de Orientación, que, como se puede
observar, es donde se encuentra el mayor número de referencias sobre este aspecto.
Código Definición Suma f. f. Orient.
OTA Plan de acción tutorial con los alumnos 30 22

67
OAP Asesoramiento a los profesores/currículum 40 20
OAE Asesoramiento al ETCP. 4 3
OAG Orientación a los alumnos (individualmente o en 27 22

grupos)
OAJ Asesoramiento al Jefe de Estudios 8 8
OIC Integración de la orientación en el Centro 19 16
OTP Asesoramiento para la acción tutorial con padres 4 3
OAC Funciones del Orientador en cuanto a las adaptaciones 13 12

curriculares
Con la implantación de la Reforma educativa el Departamento de Orientación se ha ido

instalando progresivamente en los Centros de Educación Secundaria de la Comunidad
Andaluza. En los primeros momentos el orientador debe ir construyendo el sentido de su
función a la vez que el Centro en el que va desarrollando su tarea. Globalmente no hay
demasiadas referencias por parte de los Jefes de otros Departamentos a la tarea del
Orientador. Y tampoco por parte de los directivos. Esto tiene relación con el reparto de
funciones que dentro de los Institutos se ha operado con el fin de abordar la solución de la
complejidad de los problemas.
El Plan de Centro, y en concreto las finalidades educativas, es una tarea más de conjunto
que ha sido el cometido del Equipo Directivo. La planificación de los contenidos de las
áreas curriculares ha sido la tarea propia de los Departamentos didácticos. La planificación
de la enseñanza es tarea de los profesores individualmente o en grupo. La problemática de
los alumnos, sobre todo de la diversidad de alumnos y del tratamiento de los mismos en el
primer ciclo de ESO, se ha considerado el campo más propicio para la acción de los
orientadores, así como la orientación vocacional, profesional, o académica al finalizar la
ESO. Ello por dos razones: la primera es por la dificultad de los profesores de Bachillerato
de adaptarse al nuevo nivel educativo, y la segunda porque en varios centros los profesores

68
del primer ciclo de ESO son maestros de EGB con homologación para impartir estas
enseñanzas, los cuales entienden más la tarea y las funciones del Orientador y admiten
mejor su colaboración, o incluso la demandan. Vamos a comentar los datos obtenidos
teniendo en cuenta la frecuencia de aparición de los diversos códigos sobre la función de
orientación.
4.1 Plan de Acción Tutorial (OTA)
En esta categoría se recogen aquellas manifestaciones que se refieren a la forma de

planificar la acción tutorial y orientadora en los Institutos de Secundaria, captando las
características y elementos integrantes del proceso programador.
Es una de las tareas fundamentales y una categoría que alcanza también una alta
frecuencia. Pero hay diferencia de visión. Algunos orientadores, pedagogos, aprecian la
necesidad de un trabajo en equipo que se comprometa profesionalmente en el diseño,
desarrollo y evaluación de la acción orientadora. Incluso reconocen el valor y las ventajas
de una planificación de la acción tutorial abierta que posibilite a los tutores compartir la
tarea de la concreción curricular dentro del Centro con otros profesores y, especialmente,
en el aula con los alumnos: "la planificación debe ser una tarea compartida entre
profesores y alumnos (Ent.117).Perocritican la falta de colaboración e implicación de los
equipos docentes en la planificación de la acción tutorial (Ent. 016):“...no hay tradición de
reunirse, de coordinar, de intercambiar experiencias y al final en las tutorías se hace lo que
se puede... porque falta una formación psicopedagógica mínima para tratar con los
adolescentes” (Ent.031), y ello les obliga a responsabilizarse de hacer las propuestas. Y
además, muchos profesores ven la acción tutorial como una carga (Ent.031). Ante lo cual
algunos orientadores, psicólogos, tienden a solucionar el problema haciendo el Plan
ellos:“...a los tutores les planifico todas las sesiones de tutoría...” (Ent.055).
Figura 1. Plan de Acción tutorial
Igualmente se reconoce, en las distintas manifestaciones de los Orientadores, que los

Centros necesitan estar dotados de los recursos materiales y personales necesarios para

69
afrontar con garantía el reto de la orientación:“...para orientar se requieren los recursos

mínimos que posibiliten el desarrollo de las actividades propuestas en el Plan de Acción
Tutorial...” (Ent.031).
Se reconoce a través de distintas opiniones el valor y las ventajas de una planificación de

la acción tutorial abierta que posibilite a los profesores y tutores compartir la tarea de la
concreción curricular dentro del Centro y, especialmente, en el aula. Es decir, la
aceptación y reconocimiento de que la planificación debe ser una tarea compartida entre
profesores y alumnos queda patente en alguna de las opiniones recabadas:“...Una cosa que
me gusta del Plan de Acción Tutorial es que, independientemente del esquema que
nosotros hacemos a principio de curso -un esquema abierto y flexible-, a principio de
curso los alumnos participan, les pedimos su opinión y ellos participan directamente, para
ello dedicamos sesiones de tutoría específicas...” (Ent.117).
También se aprecia una idea generalizada de otorgar a la orientación una funcionalidad

que dé respuesta a las inquietudes y necesidades de los alumnos, permitiendo que éstos
aprecien la tutoría como una actividad provechosa que les permite afrontar su vida
personal, académica y profesional tomando decisiones acomodadas a sus capacidades e
intereses:“...hay que procurar que la tutoría tenga una dimensión práctica en el sentido de
que los alumnos la perciban efectiva, como algo que les ayuda a plantearse situaciones,
conocer cosas y personas, solucionar problemas...” (Ent.107).
4.2 Asesoramiento a los Profesores (OAP).
Dentro de sus diversas funciones, se destaca por la mayor frecuencia la de asesoramiento

al profesorado en las tareas de planificación, lo cual ocurre sobre todo a nivel personal
más que en la planificación del Departamento. Pero las situaciones son muy diversas. Hay
Orientadores que tienen más entrada en el trabajo conjunto. Y hay otros que tienen claro
cuál debería ser su papel como asesores, y de hecho lo ejercen, pero en la medida en que
va siendo una figura profesional demandada, y por lo tanto entendida como tal por los
profesores. Reconocen que el trabajo que se les asigna es difícil y sobre todo asumir sus
funciones de asesor. Desean servir de ayuda técnica; están dispuestos a informar o formar
a los profesores, pero se encuentran con situaciones en que no se valoran las posibilidades
y responsabilidades que asumen los Orientadores en los Centros: “con los profesores el
trabajo es muy delicado... vas haciendo lo que ellos te van dejando...”(Ent.067). Por ello,
ven necesario responder a la iniciativa de los profesores que reclaman información o
consejo en relación a los temas que les preocupan o que les despiertan dudas. Los
Orientadores esperan que se comprenda el sentido que tiene su trabajo y que, al menos, se
valore como algo necesario dentro del proceso educativo y de la misma vida del Centro:
“...me conformaría simplemente con que vieran que el Departamento de Orientación les
puede ayudar...” (Ent.067)
Los Orientadores opinan que los profesores están viviendo en la actualidad una serie de
cambios estructurales y pedagógicos que suponen un choque con la forma de hacer
tradicional. Ante esta panorámica los Coordinadores de los Departamentos de Orientación
están convencidos de que a algunos docentes les está costando integrar en su práctica y en
sus esquemas de acción las nuevas exigencias que plantean los modelos didácticos y
organizativos que propugna la LOGSE:“...El Profesorado se encuentra un poco
desbordado por las circunstancias y habrá que trabajar con ellos ...” (Ent.016).

70
Los profesores sí reconocen dificultades. Con relación a la planificación, manifiestan que

se sienten impotentes para dar respuesta a unas nuevas tareas y exigencias:“con el
orientador...nos sentimos un poco apoyados, porque muchas veces no sabemos cómo
meterle mano a la planificación...” (Ent.052), además, les resulta difícil la acción porque
no entienden la terminología, y ello supone no saber qué se les pide (Ent. (053). La
novedad del discurso que se les impone les crea inseguridad y por ello, la necesidad de
ayuda o de apoyo.
Ante las dificultades para afrontar la planificación en su conjunto o algunos de sus

elementos, los profesores piden continuamente apoyo tanto interno como externo en
relación a temas que les preocupan o que les plantean problemas a la hora de ejercer su
tarea organizativa o didáctica:“...piden fundamentalmente asesoramiento relacionadas con
la evaluación, con cuestiones que no saben como enfocar, o ante dificultades complicadas
que encuentran en el aula...” (Ent.055).
Según las opiniones recogidas existe una confianza del Profesorado hacia el asesoramiento
interno -en concreto hacia el Departamento de Orientación- y, al mismo tiempo una falta
de crédito en la efectividad de las fuentes de asesoramiento externo:“...el asesoramiento
interno es lo primero que se intenta y si no encontramos soluciones se busca
asesoramiento en otros Departamentos...” (Ent.070).
En algún Instituto se evalúa positivamente al Departamento de Orientación, señalando que

la orientadora ha coordinado la elaboración de las finalidades educativas y que se ha
preocupado de asesorar al profesorado tanto en el área curricular como en la esfera
organizativa o incluso en el plano personal.
En otro de los Centros, de carácter privado, el orientador cumple funciones muy similares
de apoyo al profesorado. Revisa las planificaciones que realizan el resto de sus
compañeros proponiéndoles las modificaciones que cree pertinentes, y ello contribuye a
que el profesorado se sienta respaldado en este tipo de tareas en las que reconocen que se
encuentran un tanto desorientados. El Orientador llega a asesorar a los profesores incluso
durante la elaboración de las programaciones de Aula (Ent. 052). Acuden al orientador,
pedagogo y joven, para clarificar las demandas que les vienen del propio Gabinete de
orientación que dirige la psicóloga, más mayor, con más años de experiencia y de
permanencia en el centro, y más integrada en las orientaciones o directrices de la
institución.
Es claro que ante la necesidad de asesoramiento que sienten los profesores integrantes de
los distintos equipos docentes y los directivos, en los Centros se precisa de una fuente de
contacto cercana, accesible y familiar que aporte ideas, informaciones, aclaraciones,
sugerencias... que permitan encontrar lo antes posible propuestas acomodadas a sus
peculiaridades y que faciliten la toma de decisiones. Necesitan ayuda interna y externa,
sobre todo en cuestiones de evaluación (Ent. 055) y específicamente para hacer las
adaptaciones curriculares necesarias. Un reto que muchos Centros están tratando de
asumir, pero ante el que encuentran muchas dificultades para entender la teoría y, como
no, para concretar en la práctica respuestas satisfactorias y eficaces (Ent. 055; Ent.117). La
tarea de diseñar respuestas educativas para enseñar a todos los alumnos respetando sus
peculiaridades es un trabajo que plantea dificultades a los profesores, les ocupa mucho
tiempo y les exige poner en juego nuevas estrategias de trabajo, tanto individualmente
como en grupo de docentes, y ahí es donde más recurren al orientador (Ent. 067), que tiene

71
una participación más directa en el diagnóstico psicopedagógico de los alumnos, y el

problema de la motivación.
Figura 2. Asesoramiento del Orientador a Profesores y Tutores.
4.3 Cuál es la Valoración del Profesorado hacia el Orientador/a (OVC).
En algunos casos, las informaciones de los profesores demuestran la actitud favorable del
profesorado de un Instituto hacia la figura del orientador. Por un lado, se estima su
competencia profesional y su contribución a la actualización del profesorado. Por otro, se
celebra la implantación del Departamento de Orientación en el Centro de Secundaria:
“...hemos tenido una orientadora que de verdad ha valido la pena y nos ha puesto
totalmente al día, porque estaba muy preparada” (Ent.100)...“Con el Departamento de
Orientación, que sí nos ha venido muy bien, una de las innovaciones de la LOGSE que
desde luego, una de las cosas que hay que aplaudir” (Ent.105). Orientadora, mujer y
pedagoga, y es el mismo caso.
Y hemos encontrado también diferencias en cuanto a la confianza que los profesores

tienen en distintas fuentes de asesoramiento: más confianza hacia el asesoramiento interno
y, al mismo tiempo una falta de crédito en la efectividad de las fuentes de asesoramiento
externo: "...El asesoramiento interno a través del Departamento de Orientación es
excelente, pero el externo no lo es tanto...”(Ent.075).
Aunque también hay referencias negativas por parte de otros profesores: aportan poco al
centro, se meten en cuestiones molestas; y a veces manifiestan una clara indiferencia
4.4 Actividades del Orientador con los alumnos (OAG).
Aunque las actividades de tutoría son responsabilidad directa de los profesores tutores hay
ciertas ocasiones en que el Orientador tiene que actuar en contacto directo con los

72
alumnos, bien de forma individual, en pequeño grupo,o en el gran grupo,por el carácter de

su función especializada y técnica, que a veces es requerida por algún tutor. Hay
Orientadores que se refieren expresamente al Plan de Acción Tutorial para reconocer que
su función tiene una influencia indirecta sobre los alumnos. Pero depende de las demandas
de los tutores. Algunos admiten que tienen responsabilidades directas con los alumnos y
compromisos asumidos para ayudar directamente a los Tutores. Así, además de las
Tutorías preceptivas que imparten a los grupos de diversificación curricular, también
atienden a pequeños grupos o alumnos de forma individual para llevar a cabo un plan
previamente establecido con el Tutor. Y tiene que ver con problemas de disciplina; temas
de base que condicionan el ambiente de las clases y el rendimiento de los grupos y de cada
uno de los alumnos (Ent. 067). En definitiva, su función es "estar ahí". Estar ahí para los
tutores, y para los alumnos. Porque reciben algunas visitas esporádicas que muestran un
interés particular por informaciones u orientaciones escolares o profesionales:“...mi
disponibilidad sigue siendo para aquéllos que vienen y me cuentan que quieren
estudiar...,o los que dudan si pueden hacer medicina sin hacer Física y Química...”
(Ent.016).
En varios casos aparece la preocupación y necesidad de darse a conocer a los alumnos, ya

que, frente a los demás profesores,el Orientador sólo ocasionalmente se encuentra con
ellos a no ser que use estrategias para propiciar las relaciones: “...paso por todos los cursos
para que me conozcan y me dedico a hablar mucho con los alumnos, especialmente cundo
les surge algún problema personal o de grupo...” (Ent.033).
Cuando los alumnos conocen, a través de sus profesores y Tutor, la presencia del
Orientador en el Centro y valoran las aportaciones que puede hacerles, se producen
consultas espontáneas, sobre todo cuando se trata de recibir consejos relacionados con las
decisiones escolares o laborales. Pero la Orientación individual requiere tiempo, y ello
hace que los orientadores utilicen los recreos o intermedios de clase, para que los alumnos
puedan consultarles la oportunidad para mantener una entrevista.
A nivel colectivo su actividad se refiere a la información sobre itinerarios dentro del

sistema educativo, y algunas sesiones de orientación profesional (OEP). A veces se
implica a otros Departamentos didácticos en estas actividades (Ent. 067).
4.5 Asesoramiento para la acción tutorial con padres (OTP).
Hay pocas referencias a este aspecto pero se ve como una asignatura pendiente que, según
algunos orientadores, los equipos directivos y docentes deben superar. Algunos
orientadores están emprendiendo iniciativas que pretenden potenciar la implicación de las
familias en el entorno escolar, como la organización de una escuela de padres, pero con
poco éxito (Ent.055 y 067). En cuanto al asesoramiento proporcionado a los padres desde
el Departamento de Orientación se suele hacer a través de los Tutores “...los padres son
atendidos y asesorados por los Tutores porque les corresponde dentro de la funciones que
han de cumplir, aunque en muchas ocasiones piden nuestra ayuda para tratar determinados
asuntos. Pero normalmente los asesores son los propios profesores, ellos atienden a los
padres...” (Ent.023).; y sólo ocasionalmente, cuando la complejidad del caso desborda al
Tutor, el Orientador se ocupa personalmente de atender al padre (Ent.023). Pero la
preocupación está en facilitar el acceso al Centro y hacer posible que los padres se
acostumbren a dialogar sobre sus hijos (Ent.105).

73
Figura 3. Asesoramiento para apoyar a los padres
Los Orientadores piensan que la participación de los padres en los Centros educativos es
una asignatura pendiente que los equipos directivos y docentes deben superar. Igualmente
se reconoce que, a través del Departamento de Orientación y otros Departamentos
Didácticos, se están emprendiendo iniciativas que pretenden progresar en la mejora de la
implicación de las familias en el entorno escolar: “...hemos intentado mejorar la
participación de los padres, pero no estamos muy contentos con los resultados obtenidos;
pero no importa seguiremos insistiendo para lograrlo...” (Ent.067).
A pesar de la necesidad de asesoramiento que en determinados momentos puedan sentir

los padres, estos por lo general no parecen solicitar información o consejo al Centro o a los
profesores. Ante esta actitud existe una preocupación en los Departamentos de Orientación
por emprender acciones de sensibilización de los padres para incrementar los contactos
con los tutores:“...somos conscientes de que los padres tienen necesidad de informarse y
de compartir su responsabilidad de ayudar a sus hijos y por ello hay que tratar de facilitar
el acceso al Centro y acostumbrar a los padres a que dialoguen con los tutores de sus
hijos...” (Ent.105).
4.6 Integración de la orientación en el Centro (OIC).
Parece que "muy poco a poco" (Ent. 067; 107) la comunidad educativa va descubriendo la
presencia del Departamento de Orientación y comprendiendo las funciones que tiene
encomendadas. Va perdiéndose, despacio, esa idea de gabinete terapéutico eminentemente
psicológico y se va tomando conciencia de la labor de apoyo e información que cumple
dentro del Centro. Aunque hay resistencia por parte de los profesores para desempeñar las
tareas de una tutoría formativa que logre integrar la orientación como parte de la tarea
docente, y ello porque "es una carga que se les ha impuesto" (031).Pero el éxito en esta
tarea consideran que va a depender del interés del equipo directivo (Ent.023) y de la
acción indirecta de los Orientadores (Ent. 067) para ganar espacio. Y ello depende de cada
profesional, porque se les ha visto como inspectores en los centros, y la Administración no
ha facilitado la comprensión de una función que ella misma ha creado como importante
(Ent. 067).

74
5. A MODO DE PRIMERAS CONCLUSIONES,
Podemos decir que la orientación educativa es vista en los Centros como algo novedoso
que se empieza a conocer y a valorar. Muchos profesores reconocen la importancia de la
función asesora del Orientador, especialmente en el Plan de Acción Tutorial.Los
Orientadores se van integrando en los Institutos y cumplen un papel que todos consideran
necesario, en referencia a la orientación personal y profesional de los alumnos. Pero
también llama la atención cómo hay cierta imprecisión en los otros Jefes de Departamento
y directivos al valorar el rol del Orientador; así, en muchas ocasiones, suele identificarse a
éste con el propio Departamento de Orientación; o también se le aprecia como parte de la
Administración educativa que dice o impone cómo se han de hacer las cosas. Los
Orientadores, ante esta situación, reclaman el apoyo de los equipos directivos y de la
propia Administración para que promocionen el auténtico perfil que tienen asignado, a la
vez que adoptan una postura de prudente presencia en el Centro, haciéndose visibles por
sus intervenciones progresivas en torno a aquellas funciones más educativas y más
olvidadas en la Enseñanza Secundaria.
Aún tienen poca función en cuanto al asesoramiento curricular y organizativo. Pero en

algunos Centrosla figura del orientador es clave en los procesos de planificación del
currículum y de apoyo y orientacióntanto a los profesores como a los alumnos. En
realidad, los orientadores van construyendo socialmente sus roles en cada contexto, en
función de lo que consideran que deben hacer antelas necesidades que perciben, y de su
concepción de las tareas del orientador, pero también de la percepción y aceptación y
demanda que el resto de la comunidad tiene de su función; podemos decir que la
orientación es una práctica situada (Bolívar, 1999) que se va desarrollando paso a paso, a
la par que otras prácticas, y otras expectativas (Nieto y Botías, 2000) de mejora de la
educación.
Sin embargo, hay diferencias en la forma de entender la función entre los Orientadores. Y
parece estar relacionada con la titulación. Así, los Psicólogos entienden la Orientación más
centrada en los alumnos, y los Pedagogos comprenden que deben integrarse en el proceso
de desarrollo curricular del Centro.
Pero en todos los casos, el Plan de Acción Tutorial es sobre todo responsabilidad del
orientador, porque falta cultura de planificación conjunta. Algo que se puede ir
construyendo con tiempo, situaciones de comunicación, y esfuerzo por parte de muchos.
De momento su mayor campo de acción está en la ESO, y con los profesores con menos
años de experiencia.

75
BIBLIOGRAFÍA:
BOLÍVAR, A (1999) Roles del psicopedagogo en la Innovación y desarrollo del

currículum. Capitulo de La intervención en Psicopedagogía de Peñafiel, F. y otros. Grupo
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técnicas de orientación en secundaria obligatoria.. Publicado en la Revista Comunidad
Educativa, 248,p. 25-29..

76
EL CREADOR INFANTIL. LA CREACIÓN EN EL NIÑO Y EL SIGNIFICADO

DE SU ARTE COMO ACTIVIDAD LÚDICA, EDUCATIVA Y COMUNICATIVA
Amalio Garcia del Moral y Mora

Didactica de la expresion plastica
RESUMEN:
El presente artículo plantea una reflexión sobre, la expresión, el lenguaje y la
comunicación, en el niño, trazando un itinerario de los procesos evolutivos de su
comportamiento gráfico, creativo, comunicativo, lingüístico y perceptivo. Como el niño
pequeño de nuestra época, expresa en sus dibujos las primeras percepciones del ambiente
personal y material, quiero explorar, la facilidad con que éste toma el lápiz, se expresa,
crea y comunica inconscientemente por medio de la percepción e imaginación, todo
cuanto no quiere o no puede revelar por medio de la palabra.
ABSTRACT:
This article proposes a reflexion about the expresión, language and communication,
narrating the evolution process in the behaviour graphic, creative, communicative,
linguistic and perceptive.The child of today, voices in his drawings the first perceptions in
the personal atmosphere and physical.I suggest to do research into the child pénsil skills,
and the way of expresión, creates and unconscious communication through the perception
and the imagination, because he won´t or he cannot reveal through the words.
Con estas líneas felicito y doy las gracias a mis alumnos de Magisterio, al colegio público
"Martín de Gainza", a la Clínica del Doctor Rodríguez Sacristán y, especialmente, a todos
los niños y niñas que a lo largo de mi experiencia docente me han enseñado a través de sus
actividades creativas a ver algo más que un dibujo o una escultura. Es decir, a trascender
toda la riqueza subyacente en ellos mismo, a saber cómo piensan, sienten y ven desde un
mundo más puro y limpio, demostrándonos que el arte, puede ser en definitiva una
apasionante actividad dinámica y unificadora.
Estimo que los niños representan hoy por hoy los bienes mas preciados de la sociedad, y
vistos aquí además como un importante colectivo artístico en el ámbito de la tarea
educativa, a través de sus actividades en el aula, nos sugieren importantes significados del
lenguaje gráfico y plástico en sus trabajos. Pensemos que son emisores de ese código no
verbal que el dibujo representa, y se comunican con nosotros magníficamente al tiempo
que nos ofrecen datos para comprender la relación y dependencia dinámica implícita en su
crecimiento, en su evolución natural y armónica, siempre desde una óptica
interrelacionada e integrada tanto en el citado desarrollo como en la creatividad misma
como tarea didáctica y lúdico- personal que es el reflejo grupal/social y el desarrollo
egodinámico de un necesario protagonismo personal.
Coincido con Picasso en su visión de que todo niño es un artista y que realmente, lo difícil
es seguir siéndolo cuando el niño crece y se hace hombre, algo casi imposible, reservado –
pienso- a una minoría de genios.
Con cierta visión proustiana de los recuerdos más bellos rememoro también, en filial
justicia, la ilustre nobleza de mi padre Amalio como maestro, pintor y poeta; aquella gran

77
fe que tenía en los niños y los versos sublimes que incluso me dedicó en numerosos
poemas donde me hablaba de arcoiris, olas, flores y de tan bellos y fantásticos personajes
creados por el lápiz y el pincel.
Estoy totalmente convencido de que estos creadores infantiles a los que yo ahora también
rindo mi más sincero homenaje, todos estos niños-artistas son auténticos "naif" por la
frescura de sus composiciones y grafísmos, por el uso espontáneo del color, por su
fragancia e intrínseca poesía, y me han demostrado a lo largo de mi docencia sus
excelentes creaciones, hasta el punto de llegar a emocionarme, a mirar y remirar el
profundo misterio de la intuición desbordada en la absoluta y limpia sinceridad.
Con sus pinceles, con sus tijeras, como escultores de colores puros, han tallado el iris de su
fantasía, han creado su Arte-Juego, han gozado mientras hacían y trabajaban sus
creaciones como verdaderos artistas. Pues también en el mundo de sus "collages" se unen
fundamentos matemáticos y artísticos en su globalidad.
Conceptos tan distintos y divorciados en la mente adulta como pueden ser geometría y
poema, para estos niños se unifican en una conjunción que asombra por su facilidad de
ejecución e interpretación plástica. Los niños, en un taller de arte, nos ofrecen algo que
constituye todo un lenguaje gráfico de vital importancia para conocer su personalidad e
integración social y evolutiva a través de sus propias creaciones, testimonios que deben
servir a los maestros, educadores y padres para conocer mejor y actuar constructivamente
en la educación también personalizada que deben recibir.
LA LIBERTAD DE LA CREACIÓN INFANTIL.
Dibujan y crean "como el pájaro que canta" jamás sospecharon que podría haber un
auditorio para su canción, y ahí pienso que radica su auténtico mérito pues,
merecidamente, la íntima satisfacción de crear ha sido su premio. Siempre me ha parecido
que estos niños artistas están en la otra orilla –como en un paraíso de colores- de ese río
manriqueño de la vida; y hay en ellos algo tan íntimo, tan puro, que uno teme hollarlo con
solo la mirada. Si en el subconsciente de alguno de ellos existió el regusto por cosas vistas
en el arte de vanguardia, es un hecho, con el que ya habrá que contar, la constatación de
este paradójico academicismo espontáneo.
Según mis experiencias de talleres y exposiciones de creadores infantiles, realizadas en el

difícil mundo que ahora se inicia con el nuevo milenio, estos niños, casi jugando, han
plasmado sin saberlo una sonrisa en todas las personas que han visto sus creaciones, desde
sus padres hasta sus maestros. Y expertos ha habido que preguntaron, a la vista de sus
trazos originales que de qué corriente artística emanaban tales cuadros o composiciones
ingenuas.
En sus pequeñas obras todo es próximo, recortado, no hay atmósfera que envuelva, que se
respire; todo está al alcance de la mano. Se ignoran los términos académicos y la
perspectiva en sí; pero, sin embargo, ahí está presente, como un milagro radiante de
ilusión y de verdad, la magia impalpable de la pureza estética. Pues ellos, desde su
ingenuidad y sana inocencia, poseen la autoridad de lo estético.
Cuando sigamos viendo sus creaciones, deberíamos procurar verlas como ellos quieren

78
que la veamos, porque en definitiva estamos viendo una parte de su ser. Hay que verlas
con la mirada clara y comprensiva, con mucho amor en nuestros ojos, pues al unísono con
la voz anónima del Romancero, cada uno parece repetirnos:
"Yo no digo mi canción sino a quien conmigo va..."
El arte no es lo mismo para un niño que para un adulto. Aunque esto resulte difícil de
expresar, normalmente el término "arte" para un adulto, significa o mejor dicho lo
identifica con museos, cuadros colgados en las paredes, modelos posando desnudas,
bohardillas, etc, en general, la sensación de una actividad un poco alejada del mundo real
en el que uno desarrolla las actividades comunes. El arte, para el adulto, está generalmente
vinculado con el campo de la estética o de la belleza externa. Para los niños el arte es algo
totalmente diferente, el arte es, primordialmente, un medio de expresión y comunicación,
un lenguaje del pensamiento. Un niño ve el mundo de forma diferente y, a medida que
crece, su expresión cambia . Yo, por ejemplo, conservo bastantes trabajos de niños y los
admiro como genuino arte espontáneo, como verdaderas obras de arte. Ahora bien, bajo
mi punto de vista, al niño nunca se le debe sugerir nada sobre el trabajo que esta
realizando para que se pueda expresar y comunicar libremente, algunos maestros, llevan al
niño a imponerles sus propios esquemas sobre colores, proporciones y forma de pintar.
Las confrontaciones entre los gustos del adulto y el modo en que se expresa y comunica el
niño es la causa de la mayoría de las dificultades que Con sus pinceles surgen y que
impiden que el niño utilice el arte como un verdadero medio de autoexpresión y
comunicación.
Los primeros años de vida son los mas importantes en el desarrollo del niño. Durante este
periodo, comienza a establecer pautas de aprendizaje, actitudes y cierto sentido de sí
mismo como ser.
Toda persona, al nacer se separa del resto del mundo animal, precisamente por la
competencia para simbolizar, por esa habilidad articulada de sonidos y gestos que
llamamos lenguaje. El hombre es un ser social que necesita comunicar y comunicarse. Un
ser capaz de idear, de crear símbolos que se materializan en un lenguaje que estructura la
mente mientras se ve estructurado por el entorno.
Lenguaje y persona humana son términos que van unidos. Entendemos el lenguaje en un
sentido amplio abarcando toda forma de expresión, como resultante de un pensamiento
previo, tiene origen en la capacidad humana de simbolizar. Capacidad que ha intentado
definir y precisar en muchas ocasiones. Para el filósofo hindú Ananda K. Goomaraswamy,
el simbolismo es "el arte de pensar en imágenes". Leslie A. White nos da una definición
antropológica: entendemos por simbolizar "el hecho de otorgar un cierto sentido a hechos
o cosas, o la forma en que dicho otorgamiento es captado y apreciado. El lenguaje
articulado es la más característica forma de simbolización. Simbolizar es traficar con
significados no sensoriales, es decir, significados que, no pueden ser percibidos por los
solos sentidos. La simbolización es una especie de conducta. Sólo el hombre es capaz de
simbolizar".
El niño, es y debe seguir siendo capaz de crear símbolos que le permitan expresarse y
comunicarse. Para ello necesita de dotes biológicos, y de una cultura que a través de la
educación le proporcione ese instrumento indispensable que es el lenguaje..

79
EL LENGUAJE Y SUS FORMAS.
Hay muchas formas de lenguaje: verbal, numérico, gestual, musical, significativo, poético,
estético, plástico, etc. Voy, a desarrollar en este artículo, el lenguaje significativo, poético
y estético, que engloba a la expresión plástica.
El lenguaje es la manifestación sensible de poder que tiene el hombre de penetrar en la

realidad más allá de la multiplicidad de estímulos, y de abarcar mucho campo y ganar una
posición de dominio frente a todo aquello que le afecta de algún modo. Un fenómeno
diagnosticado es un fenómeno sometido al control del lenguaje.
El lenguaje permite al ser humano orientarse al enmarcar y dar sentido a los mil y un
fenómenos que tejen su vida diaria. El lenguaje es un tipo peculiar de entidad que el
hombre moviliza y usa, pero, antes de este uso y al hilo del mismo, el hombre es
iluminado por el lenguaje.
El lenguaje lo ordena todo, alberga una poderosa lógica. Cuando alguien se expresa
ilógicamente, evadiéndose del campo de ordenación que es el lenguaje, tememos por su
salud mental.
Esta competencia y habilidad sirve para dominar las realidades y fenómenos, y también
para comunicarse. El lenguaje es la instauración misma del ser humano en un acto de
comunicación por medio del cual crea el hombre los ámbitos interaccionales que tejen su
personalidad.
Visto esto, el lenguaje no es un instrumento del hombre, sino el vehículo nato de una
fundación de presencia.
Para comprender lo que es e implica el fenómeno prodigioso del lenguaje, debemos

analizar el carácter ambital del ser humano, los diversos modos de presencialidad que
puede el hombre instaurar, las condiciones y exigencias de toda forma auténtica de
comunicación humana, y la esencia de la verdad. Ello nos insta a movernos en un plano
creador-lúdico, pues los conceptos de verdad, comunicación, presencia y ambitalidad
tienen un carácter dinámico-relacional cuya autentica significación sólo se revela a un
modo de pensamiento-en-suspensión que sepa captar tensionalmente las entidades que
surgen en la confluencia de dos o más elementos integrantes. El estudio a fondo del
lenguaje exige el análisis previo de la actividad lúdica, de los ámbitos, de la verdad como
iluminación que surge de la interferencia de ámbitos, y de la belleza como esplendor que
acompaña a los acontecimientos interferenciales.
El estudio del lenguaje sólo puede realizarse una vez que se ha puesto en forma la
capacidad creadora y se vive a nivel estrictamente lúdico-creador de ámbitos
interferenciales de modo que se este uno haciendo cargo constantemente al hilo de la
experiencia cotidiana del carácter constelacional de la realidad, la verdad y la belleza. Lo
que es el lenguaje no puede ser objeto de aprendizaje. Se trata de un género de realidad
sutil cuyo modo específico de ser sólo se revela a la luz misma de la experiencia que
vamos teniendo de ella. Cuando esta experiencia es verdaderamente creadora, el lenguaje
pasa a ser mero medio de trasmisión, esto es lo que ocurre cuando el niño crea, dibujando,
pintando o esculpiendo.

80
Dentro de la Expresión Plástica, que es otro tipo de lenguaje, nos encontramos con tres
expresivo-comprensivos de lenguaje:
- el lenguaje significativo.
- el lenguaje poético.
- el lenguaje estético.
Estos tres tipos de lenguaje, se pueden analizar en la creación de un niño, porque el niño al
crear no es consciente de que se estén dando dichos modos expresivos.
- El lenguaje significativo, actúa de medio transmisor de determinados contenidos de tipo

intelectual, efectivo o volitivo. Cumplida su misión significativa de remitir a ciertas
significaciones, este tipo de lenguaje se eclipsa en cuanto se ha agotado funcionalmente y
ya no tiene papel alguno que jugar.
Cuando estamos viendo una creación plástica de un niño nos daremos cuenta de las
observaciones que puede llevar esta creación plástica, porque se está intentando comunicar
por medio de la obra plástica, lo que por medio de la palabra no se quiere o no se puede.
EL LENGUAJE POÉTICO.
- El lenguaje poético sirve, asimismo, de vehículo expresivo a significaciones de todo

género, pero no se reduce a ser vehículo transeúnte de las mismas, sino que las expresa
encarnándolas. (Es lo que se denomina independencia o autonomía poética.) Por ejemplo
se le puede hacer una poesía a una pintura de un niño.
El poeta escribe de forma lírica lo que piensa que está comunicando el niño, utilizando los
colores, las formas, las líneas, el argumento de la pintura, etc. Así que el lenguaje poético
no solamente tiene sentido: Es el sentido. El lenguaje significativo constituye una especie
de vector que remite a un término, como puede suceder con un cuadro; se remite a un
hecho comunicativo que intenta comunicar algo por medio de otro tipo de lenguaje que es
el arte. El lenguaje poético, más que reunir una significación ajena, la hace sensiblemente
presente. No alude a realidades, las hace presente.
Una pintura de un niño puede ser pura poesía no por medio de la palabra, sino por sus
significado. Significado y significante adoptan una función estética y en cierto modo
artística.
También puede ser que un poeta vea la pintura, y ésta le comunique emoción estética y
percepción de la belleza, entonces el poeta no puede hablar de dicha pintura como si fuera
una redacción más. El hecho de ser poeta modelará su lenguaje, lo cargará de
significación, lo convertirá en vehículo viviente de la presencia de las realidades
expresadas, y así lo elevará y nos comunicará su hallazgo conduciendo a un estado
privilegiado de relucencia insospechada, que el poeta y el artista nos ofrecen. Y todo ello
por medio de palabras, frases, colores, tonalidades, etc.
Realidades que sólo se pueden escuchar, ver y sentirse por medio del alma.

81
- El lenguaje en estado de transfiguración poética, se convierte todo él en fuente de luz y

de expresividad.
EL LENGUAJE ESTÉTICO.
El lenguaje estético, es un lenguaje acerca del lenguaje poético, una forma de expresión
acerca de obras de arte (en su mas extenso sentido de la palabra) y de realidades naturales
que son expresivas en si mismas. El lenguaje estético ofrece una dificultad especial por
cuanto su elaboración y su comprensión requieren una experiencia previa del lenguaje
poético, que es experiencia de inversión o encuentro. Por ejemplo, para entender una
pintura, se necesita haberse inmergido en la obra en sí, haber dialogado con ella, establecer
un dialogo entre el cuadro y el espectador. Estética aquí se entiende como " scientia
cognitionis sensibilis", conocimiento que se percibe desde los sentidos hasta el intelecto,
que conmueve y asombra.
Toda forma de expresión humana auténtica tiene carácter relacional, comunicativo, en el

sentido creador que adquieren este vocablo cuando se le aplica a un niño abierto a la
amistad y a la interrelación. El arte, como modo potenciado de expresión y comunicación
humana, es de por sí dialógico y necesita ser expuesto o visto, tanto a una como a varias
personas.
Cuando vemos una pintura, creación artística, hay una relación y un diálogo. Cuando
vemos una pintura una escultura o cualquier creación artística, estas adquieren su pleno
carácter dialógico al entrar en relación comunicativa con el espectador, entonces hay un
diálogo comunicativo con la obra, en este diálogo, se expresan sentimientos,
presentimientos, deseos, temores, etc.
La participación explícita del espectador tiene gran efectividad expresiva por cuanto la
obra que estamos viendo en ese mismo momento; no la sentimos con palabras, porque hay
como una elevación del alma en ese mismo momento, es como si el espectador en ese
espacio de tiempo fuese parte de la obra.
En este instante es, cuando se está estableciendo el diálogo comunicativo con el cuadro.
Después, cuando hemos vivido y sentido dentro de nosotros la obra, es cuando expresamos
con palabras nuestra experiencia con la obra de arte, la palabra toma cuerpo, y esta, es
dictada por el alma.
Voy a reseñar otro tipo de lenguaje, que abarca los tres que he hablado, el lenguaje
plástico. Entendemos por expresión plástica aquel tipo de lenguaje que utiliza medios
plásticos para poder expresarse y comunicarse.
LA ENSEÑABILIDAD DEL ARTE Y DE LA POÉTICA.
La expresión plástica, como todo lenguaje, supone un proceso creador. Para poder llegar a
representar-comunicar creativamente, a través de la imagen, las percepciones y vivencias,
es necesario conseguir un equilibrio entre lo que se vive y lo que se expresa, entre acción y
lenguaje, entre "hacer" y "decir". Y es necesario, además, encontrar una "forma de decir";
en este caso una forma plástica. La persona, el niño, se enfrenta con una realidad externa o
interna que tiene que aprender a observar, identificar, clasificar y ordenar. Cuando ya es

82
dueño de ella, puede comunicarla. Pero para ello necesita dominar un medio de expresión.
Tales percepciones pueden referirse a una realidad externa (objetos que le rodean, entorno
natural ,etc), o una realidad interna (fantasías, vivencias emocionales, estéticas,
psicológicas, etc).
En el caso del lenguaje plástico, conocer los distintos materiales, las diferentes técnicas;
necesita dominar el gesto gráfico, tener una buena coordinación visomotora, saber
reproducir líneas, formas, colores. Con esto quiero decir que ademas de poseer las
condiciones necesarias para poder crear, tiene que saber que quiere contar, y como lo
quiere contar. Todo este proceso creativo dará como resultado la obra plástica, se
considere artista o no.
Indudablemente, desde el punto de vista educativo, lo que mas me interesa del niño es su
proceso creador comunicativo; es decir, ese suceder continuo de desiciones, que halla
tenido un diálogo abierto con lo que ha estado creando. Esto es lo que le afianza en su
personalidad. ¿Y no es acaso esto la base de partida de toda educación?.
Podríamos afirmar de la plástica lo que se dice de la literatura, que no necesita una

didáctica, sino dejarla ejercer de maestra.
En la educación artística, el arte es utilizado nada mas que como medio y no como un fin
en sí mismo. El propósito de la educación por las artes es usar un proceso de creación para
conseguir que los niños sean cada vez mas creadores y comunicativos, no importando en
qué campo se aplique esa capacidad. Hemos podido constatar que el proceso creador
proporciona al que lo realiza gran satisfacción personal. Una satisfacción equilibradora
que armoniza al individuo consigo mismo, estableciendo las bases necesarias para su
maduración e integración social. Asimismo, la persona que experimenta un proceso de
creación, desarrolla hábitos y pautas creativas que luego hará extensibles a otros contextos
y situaciones. De ahí su importancia.
Hemos hablado de cómo la persona se enfrenta con una realidad (externa-interna), la

observa, identifica, clasifica, ordena; y cuando la posee, puede comunicarla si domina
algún medio de expresión.
Supongamos que el sujeto se pone en disposición de ver, oír, tocar, sentir lo que tiene
delante, sea paisaje, rostro, melodía, etc. Es decir, su realidad externa. Los centros
nerviosos del cerebro recogen estos mensajes recibidos atraves de los sentidos y emiten, a
su vez, órdenes motoras que van a conseguir que el cuerpo realice esta u otra acción-
respuesta. Denominamos a este proceso función sensorio- motora.
Cuando el niño pinta o modela, lo hace como consecuencia de una orden motora originada
por un mensaje sensitivo. Cuando le enseñamos a escribir o trazar un grafismo, hablamos
de desarrollo visomotriz porque es la coordinación del sentido de la vista con el control del
gesto, lo que estamos tratando de educar.
LA COMUNICACIÓN Y EXPRESIÓN EN EL NIÑO.
La comunicación y la expresión en el niño, se expresa por medio de las tonalidades del

color, la línea, las formas, etc. Cuando vemos la pintura de un niño, podemos ver que a
veces las tonalidades del color, son tan prodigiosamente luminosas que son de verdaderos

83
artistas, en estas se pueden apreciar las efusiones de su alma. El niño al pintar esta
comunicando y expresando, parte de el. Muchas veces podemos observar en su pintura
toques de colores pastosos, insinuados y resolutivos, a veces de una emocionante ternura y
de gran simplicidad, todo esto tiene un poder bastante comunicativo. La revelación
artística de los niños nos puede dar una idea de su frenesí creador y comunicativo, de una
revolución absoluta, que parece que ha recorrido todas o casi todas las manifestaciones
artísticas antiguas y modernas, desde las cuevas de Altamira hasta Picasso. Las obras nos
comunican a veces la espuma de sus sensibles formas y a la vez su desgarramiento mas
brutal, esto también es debido a que el niño no tiene sentido del ridículo, no esta
acomplejado, es un ser libre que comunica lo que siente , esta en su mundo, nadie existe,
nadie mas que el y sus colores. Estos pequeños artistas nos sorprenden, como el mejor
artista de arte moderno, con sus delicadezas cromáticas, los arrebatos de sus colores, los
juegos de tonalidades y todo lo que puede sugerir una pintura abstracta; estan han tomado
vida por si solas, no hay imágenes sino espectros, no hay realidades, sino matices de la
conciencia, no hay escenas sino mancha.
Es posible que nuestros ojos sean ineptos para ver y adentrarnos dentro del mundo del
niño, que nuestra sensibilidad muchas veces no reacciona ante estas imágenes tan
fantásticas e imaginativas. Lo bonito, seria, que nuestro espíritu se abra y goce con la luz
de los colores de estos pintores, se detenga y extraiga todo lo mejor de ellos, estas obras
son a veces tan prodigiosas que parecen pura poesía.
Estas obras son para mi un gozo para los ojos y el alma, estos pequeños artistas nos dejan
muchas veces con una mudez al ver sus obras, tienen ese ímpetu por expresar sus
arrebatos íntimos por la falta de palabra. Estos son los artistas dl futuro. Aquí están los
colores que han de encender los lienzos del mañana, estos se sentirán portadores de la
humanidad; cuando este mundo tan hirviente de problemas, a la vez tan glorioso y tan
trágico, vuelva de nuevo a encontrar su reflejo en el arte, y a la vez este sea como siempre
a sido a lo largo de la historia comunicativo.

84
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LOWENFELD, V (1961) El desarrollo de la capacidad creadora. Kapelusz. Buenos

Aires.

85
CAMPO ABIERTO

86
LA APLICACIÓN DE UNA DIDÁCTICA CREATIVA EN LA ENSEÑANZA DE

CONTABILIDAD
Juan Carlos Seltzer
RESUMEN:
Son manifiestas las dificultades para lograr que quienes deben aprender Contabilidad
realmente aprehendan los contenidos contables desde la referenciación con su propia
cotidianeidad, es decir, desde la vivencia de los mismos De encontrarse un camino
eficiente en ese sentido, posibilitaría el reconocimiento de la Contabilidad como una
creación tecnológica humana apta para satisfacer necesidades reales, tanto como su
aprendizaje significativo A través de sucesivas preguntas a modo de una entrevista
imaginaria, el autor va desarrollando sus ideas a este respecto: la necesidad del replanteo
basado en el cambio de las características del eje histórico con la consiguiente necesidad
de formar profesionales entrenados en modelos adaptativos y por ende creativos. Ya no es
cuestión de cambiar algo, de simplemente darle otra forma; por eso es que se habla de
actividades y técnicas creativas La creatividad latente en casi todas las personas se ha
transformado en una cualidad sustantiva de las sociedades de empuje. Y precisamente es
el profesor un agente de esa innovación. Pocas dudas existen sobre la necesidad de formar
al profesor y al pedagogo para mejorar la calidad de la enseñanza, para optimizar el
proceso educativo, introduciendo cambios valiosos que comportan formación personal y
desarrollo institucional y socia. La aplicación de actividades creativas a la didáctica de la
Contabilidad requiere definir qué entendemos por Contabilidad. o que nos gustaría que
fuese. Adoptamos la concepción de quienes opinan que la Contabilidad debe abrirse. y
superar al viejo concepto de cumplir con requerimiento legales. En cada uno de los
diferentes escenarios educativos que pueden darse cambiarán sin duda los contenidos, su
grado de amplitud y profundización, pero en todos es aplicable este marco teórico, ya que
la didáctica que se propicia es una y la Contabilidad que se define también, aunque su
característica de "normativa" ha invadido su didáctica y el proceso de su enseñanza
reduciendo las posibilidades de creatividad. La esencia de lo creativo no viene del
contenido en si sino de los objetivos y las estrategias metodológicas utilizadas. Es por eso
que estamos en la búsqueda de esas actividades creativas para nuestra asignatura. Estas
son posibles y se hace no solo recomendable sino también necesaria incluso en aquellas
áreas mas tradicionalmente renuentes o aparentemente alejadas de tales criterios, porque
en definitiva se trata de enseñar las actitudes y aptitudes requeridas con insistencia y cada
vez más perentoriamente para todos y en todo lugar, las que deberán lograrse a través de
los contenidos: en este caso estamos hablando de educar y formar en la creatividad
utilizando los contenidos de la Contabilidad para lo que se hace necesario hoy un tipo de
docente que sea él mismo creativo.
ABSTRACT:
Everyone knows there are lots of trouble for those who have to learn Accountancy by
getting its concepts from their daily lives, that it to say, from their own experience. In this
sense, if we can find an efficient way to do it, it will be possible to recognize it as a human
technological creation, useful for real needings, as well as its significant apprenticeship.
The author develops his ideas to this respect through a chain of questions as in an
imaginery interview: the necessity of restating, based on the changes of the characteristics
of the historical axis with the subsequent necessity of making up skilled professionals
taught in an adaptative and creative model. It is not a question of mere changing, or
finding other ways; we are talking about creative activities and techniques The latent

87
creativiness in most of people, has turn into a substancial quality in powerful societies, and
it is the professor, indeed, an agent of the required innovation. There are few doubts about
the necessity of giving a literacy to the professor and to the teacher in order to improve the
quality of teaching, to get the best in educational process, adding valuable changes which
means personal profile and social and institutional development If we want to apply
creative activities to the accounting teaching , we have to define whatAccountancyt really
means or what we think about it. We adopt the idea from the ones who say that it must be
widen up, and stop with the old concept of complying with law requeriments Every
content may change in different educational sceneries as well as its wideness and depth
degree, but in everyone of them this theorical frame is appliable, because the didactics we
offer is only one and so it is the Acoountancy we have defined. Although its "normative"
caracteristic has invaded its didactics and the teaching process, reducing its creative
possibilities. The esence of creativity does not come from the content itself but from the
aims and the methodological strategies applied. That is why we are looking for those
creative activities to our subject, which are possible and besides it is not only adviseable
but also necessary, even in those unwilling traditional areas or in those which seem to be
far from these criteria. Anyway, what we are trying to teach are those actitudes and
aptitudes frecuently required imperiously to everyone in anywhere; they should be
accomplished through the contents: in this case we are talking about educating and
forming in creativity, using Accounting concepts, to which is necessary today a kind of
professor who must be creative himself.
MARCO CONCEPTUAL Y METODOLOGÍA
Asesoría didáctica: Prof. Aracelli Estebaranz García
Se trata de una investigación narrativa participativa, basada en la conversación con

colegas, profesores de la misma disciplina en distintas Universidades: J. Kennedy de
Buenos Aires, la Universidad de Santiago de Compostela y la Hispalense, y de Didáctica
General y Formación del Profesorado. El trabajo surge en el marco del Programa
Intercampus en el que el autor participa en actividades del Área de Económicas y de
Didáctica, durante tres años.
En los últimos años, hay autores que están considerando la conversación narrativa como
una situación formativa, y la investigación sobre la misma, como una posibilidad de
conocer más sobre la enseñanza y la innovación (Elbaz-Luwisch, 1997). Así Richardson
(1992) y propone la conversación entre colegas como una situación propia para compartir
y sugerir, que se basa en el análisis de las propias prácticas y la reflexión, a través de las
cuales se va construyendo el conocimiento (Edwards, 1995), una puesta en común de
reflexiones individuales que cada docente ha ido haciendo en su propio accionar, como
aspecto caracterizador del profesional reflexivo, aquél que busca respuestas no rutinarias,
aquel que, con conocimiento en la acción, que puede describirse en términos de
estrategias, comprensión de los fenómenos y maneras de definir una tarea o problema
apropiados a la situación, intenta ir más allá, escuchándose con otros profesionales,
escuchándose a sì mismos, "sintiendo por donde va la música y en función de ello
ajustando su propia forma de interpertarla" (Schon, 1992)
Clark (2000) considera la conversación, el contar historias, como una forma de desarrollo
profesional fácil de iniciar y de mantener. Una conversación focalizada sobre temas de
enseñanza es una forma de apoyo social e intelectual para la enseñanza. Es una situación

88
de aprendizaje mediado por las experiencias de los colegas en una cultura compartida
porque está configurada por el contenido y los problemas didácticos de la disciplina
correspondiente (Vygotski, 1977; Cole, 1999).
Clark y Florio-Ruane (2000) plantean la necesidad de inventar nuevas formas de apoyo

social e intelectual para la enseñanza, ya que los programas de formación tienen
problemas como la falta de propiedad de los programas, porque se hacen para los
profesores fuera de ambiente; además, carecen de sensibilidad al contexto, porque muchos
de ellos son estandarizados y se aplican de manera poco flexible; y trabajan pensando a
corto plazo, es decir, se presentan soluciones para problemas bien definidos, y se trabaja
con vistas a lo inmediato, entre otras cosas porque los programas duran poco tiempo, y eso
es lo que se puede hacer, pero van apareciendo problemas nuevos, y los profesores
siempre se encuentran con dilemas que tienen que solucionar con el apoyo de sus colegas.
Para Cook-Shater (2000) es la riqueza de los textos producidos por los participantes en
una conversación, tanto orales como escritos, lo que genera un forum educativo para la
formación del profesor y el desarrollo profesional. La conversación es menos consciente
que un diálogo o debate planificado, pero es una forma muy activa de hablar sobre la
práctica en la que se implican los profesores en la cuestión fundamental que es aprender
con lo que se habla, más que analizar cómo se produce la conversación. El enfoque
narrativo está constituido sobre todo por historias de los participantes, que integran
intuición, experiencia práctica, lectura profesional y estudio, con el conocimiento
adquirido a través de la conversación con los colegas y con los alumnos. En su opinión
esta forma de comunicación puede apoyar, enriquecer y crear espacios para la
construcción de creencias y de prácticas.
Al tratarse una investigación participativa, el autor del trabajo interviene en el diálogo,

recoge las ideas que van surgiendo en distintas conversaciones en una especie de cuaderno
de bitácora, un cuaderno de viaje, y hace un análisis de contenido cualitativo. El resultado
se presenta en forma de diálogo a través de 30 categorías de contenido redactadas en
forma de preguntas. Son 30 reflexiones que entrañan sugerencias para promover una
Didáctica creativa en la Universidad, y específicamente en la enseñanza de la Contabilidad
dentro de las Facultades de Económicas y Empresariales, a las que se responde con
preocupaciones, análisis de problemas prácticos y de concepciones del profesor, pero
también con sugerencias acerca de un moderno estatus que lleva la Contabilidad más allá
de una simple técnica de registro de hechos económicos para convertirse en Ciencia
(García Casella, 1999) como con propuestas de Didáctica Universitaria, ambas extraídas
de la bibliografía contable como sobre creatividad, de sus conocimientos y experiencias
prácticas en su profesión contable como de su accionar docente y de reflexiones
personales y conjuntas. Por ello, no hay una separación entre la parte de fundamentación
teórica y la parte empírica del trabajo.
En precisamente en lo que hace a los conocimientos de los contenidos se coincide en la

necesidad de un concepto amplio de la disciplina a enseñar, no rígido para poder ser
recreado pedagógicamente en estrategias precisamente flexibles, con un enfoque no solo
profesional contable sino fundamentalmente didáctico de tales contenidos (Shulman
1992). Asì, al decir de este investigador, los profesores establecerán puentes entre el
significado del contenido curricular y la construcción de ese significado por parte de los
alumnos para lo cual se requiere de ellos "una comprensión profunda, flexible y abierta del
contenido; entendiendo las dificultades más probables que tendrán los alumnos con estas
ideas...; comprendiendo las variaciones de los métodos y modelos de enseñanza para

89
ayudar a los alumnos en su construcción del conocimiento; y estando abierto a revisar sus
objetivos, planes y procedimientos en la medida en que se desarrolla la interacción con los
estudiantes. Este tipo de comprensión no es exclusivamente técnico, ni solamente
reflexivo. No es sólo el conocimiento de contenido ni el dominio genérico de métodos de
enseñanza. Es la mezcla de todo lo anterior y es principalmente pedagógico" (Shulman
1992).
Finalmente, el trabajo aporta una categoría de propuestas con cinco estrategias para el
cambio en la enseñanza Universitaria.
- Y vos ¿en qué andás? - me espetó Jorge.
- Y... tratando de la que la Contabilidad no sea un "plomo"- le repliqué.
1. ¿CÓMO DICES?
Son manifiestas las dificultades para lograr que quienes deben aprender Contabilidad
realmente aprehendan los contenidos contables desde la referenciación con su propia
cotidianeidad, es decir, desde la vivencia de los mismos.
De encontrarse un camino eficiente en ese sentido, posibilitaría:
1. El reconocimiento de la Contabilidad como una creación tecnológica humana apta para

satisfacer necesidades reales. y por ende
2. Su aprendizaje significativo.
Comprender la naturaleza y fines de la información económica referida a la gestión tanto

histórica como predictiva de diferentes entes y por tanto sus normas, reglas y posibilidades
como una realidad necesaria que la han convertido en el lenguaje del mundo de los
negocios, valorizaría a la Contabilidad como disciplina creativa y por tanto posibilitaría un
proceso de su enseñanza - aprendizaje con iguales características.
Y como corolario, poder romper la tradicional antipatía que genera esta disciplina,
derivada más de su didáctica que en sus contenidos, sobretodo en aquellos alumnos que la
tienen incluida en los curricula como complemento y no constituyéndose en fundamento
de la carrera. "El conocimiento académico debiera asociarse con los conocimientos
experienciales, con los conocimientos anteriores, con los estímulos socio ambientales, con
las prácticas llevadas a cabo en las instituciones educativas o de otro tipo" D.Perkins
(1992)
2. ¿Y ES ESTO NECESARIO?
Más que nunca... una mirada a la realidad mundial nos permite ver que los cambios
imprevisibles y los desequilibrios se están transformando en el eje central del proceso
histórico.
Para desempeñarse profesionalmente dentro de este esquema de complejidad solo parecen

necesarios aquellos entrenamientos, capacidades y estilos que permitan manejarse en un

90
tipo flexible de organización.
"Formar hoy un profesional no es entrenarlo en modelos basados en la predictibilidad.

Debe preparárselo para moverse adaptativamente en la realidad cotidiana, inventando en
muchos casos soluciones compartidas" J.L.Tesoro (1992) que enfoca su labor en la
calidad, en el cliente y en sus necesidades , requieriéndose por ende el desarrollo de su
creatividad.
Es en este escenario donde tiene su anclaje esta búsqueda de técnicas creativas aplicadas a
la enseñanza de la contabilidad.
3. ¿CUÁLES SON TUS OBJETIVOS?
Diseñar actividades de enseñanza que mejoren el aprendizaje dentro del área contable de
sobretodo, aquellas aptitudes y actitudes que se requieren para escenarios complejos e
inciertos.
Como consecuencia para mí es importante relacionar el aprendizaje significativo con los

métodos de enseñanza basados en el que aprende.
Mis preocupaciones surgen a partir de observar la tensión que provocan las técnicas
tradicionales en el estudio de la Contabilidad, convertidas en un mecanismo limitador de
la creatividad del trabajo con el alumno y por ende de su aprendizaje.
4. ¿EN CUÁLES CONCEPTOS PEDAGÓGICOS TE BASAS?
Si se interpreta a la enseñanza como la facilitación de los procesos de construcción del

aprendizaje, como un proceso dialéctico que surge en la práctica, en situaciones y en
contextos específicos, la enseñanza no puede ser comprendida sin considerar sus
interrelaciones con el sujeto alumno y la especificidad del contenido en juego.
En relación al sujeto alumno, la enseñanza debe considerar sus saberes previos, el contexto
social en el cual está inserto, la motivación en relación al contenido a presentar, etc. En
cuanto al contenido en juego deberíamos entrar a definir qué es la Contabilidad y cuáles
son los contenidos que merecen ser enseñados.
Según la idea revisada, el profesor no trasmite o imparte el contenido al estudiante. El

profesor más bien instruye al estudiante sobre como adquirir el contenido a partir de sí
mismo, del texto o de otras fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de
adquirir el contenido, aprende.
En relación al conocimiento es dable volver a D.Perkins (1992) cuando alude a que uno de
los déficits de la educación lo constituye lo que él denomina "conocimiento frágil"; éste se
presenta en diversas formas, una de ellas la denomina "conocimiento inerte": está allí pero
no se mueve, no hace nada, el estudiante lo posee, pero está incapacitado para aplicarlo en
situaciones abiertas, resolución de problemas, etc.
5. ¿Y LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS QUÉ PIENSAN?
Los dirigentes que conozco buscan instituciones dinámicas y abiertas. Así, por ejemplo en

91
la Universidad Argentina John, F.Kennedy "A la universidad profesionalizante se opone

solamente la auténtica, la universidad concebida como centro de investigaciones de las
más variadas áreas científicas, especulativas y técnicas, pues únicamente el creador puede
ofrecer novedades en educación" (M.Herrera Figueroa, 1981)
En tanto en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires ..."Las

instituciones educativas no son estructuras inmóviles, sino organismos susceptibles de
mejora y crecimiento, en suma, entidades creativas. Este cualidad también le es
demandada al docente" (R.H.Pérez, 1994)
En la misma línea un autor destacado .. "toda innovación educativa persigue como

finalidad ultima el crecimiento personal e institucional" (de la Torre 1994)
6. ¿POR QUÉ HABLAS DE ACTIVIDADES Y TÉCNICAS "CREATIVAS"?
Porque no es cuestión de cambiar algo, de simplemente darle otra forma. Es común que
cuando se reforman planes de estudio, profesores de asignaturas que desaparecen pasen a
"dictar" las nuevas materias, y este "dictado"(y lo entrecomillo de propósito) no difiere
substancialmente del de la materia anterior. De lo que aquí se trata es de innovar, y no de
re-formar. Se puede decir que el pensamiento que es necesario aplicar a este ámbito,
incluye un profundo cambio de valores. Un cambio en la intención.
Por eso hablo de creatividad. "La acumulación de conocimiento no es aprender... la

linealidad que produce la causalidad (si hacemos esto más esto, pasará aquello) es cada
vez menos frecuente en las organizaciones" (y en el aula, agrego yo). Se intenta, con estas
ideas cooperar para que las situaciones fluyan armónicamente con un cambio que les es
propio. . si el contexto es un "todo fluyente" no será necesario cambiar sino cooperar con
el cambio. No será necesario agregar ni introducir cambios ya que éstos están y la
aplicación de la creatividad consistirá en acompañarlos. (Eduardo Kastika, 1995)
En el aula, donde, al igual que en cualquier grupo humano "todo ocurre al mismo tiempo",
las causas y consecuencias se diluyen en un mismo acontecimiento. Podría no llegar a
entenderse, por ejemplo, si la baja en la comprensión del contenido (en un caso puntual)
fue producida por que circuló el rumor de que se iba a tomar prueba escrita sorpresa, o si
el rumor de que se iba a tomar prueba escrita sorpresa "circuló" como consecuencia de la
baja en la comprensión del los contenidos.
7. PERO,¿ QUÉ ES LA CREATIVIDAD ?
No parecería razonable un trabajo sobre Creatividad, sin definir el concepto. Quizá podría
decirse algo relevante sobre ella, siempre que nos demos cuenta de que" cualquier cosa
que digamos que es, es también algo más y algo diferente. De esta manera cualquier
discusión sobre el tema actuará más como punto de partida que como una afirmación
definida de "lo que es". (Bohm 1988)
Para Marín Ibañez (1991) creatividad es "lo nuevo, lo que no estaba antes, o no estaba de
esa manera pero además se trata de algo valioso, que es bueno"
Todo aquello que sea diferente, algo antes no existente y que aporta aspectos interesantes
superadores de lo anterior, que resuelve problemas, cumple aspiraciones y necesidades y

92
que lo designamos como un valor cualquiera que sea el campo de actuación.
Por ende todos en alguna media o en algún aspecto somos o podemos ser creativos
La creatividad innovadora es el resultado de trasladar a un ámbito concreto de

pensamiento o acción determinados hallazgos, principios o ideas generadoras.
8. ¿ES VALORADA LA CREATIVIDAD?
Saturnino de la Torre (1995) dice que la creatividad ha pasado de ser un fenómeno

psicológico a un hecho social. Es un valor que todas las sociedades, profesiones e
individuos desean para sí. Nadie tiene a gala hoy día el ser considerado mero reproductor,
carente de iniciativa y de ideas.
Pero esta creatividad latente en casi todas las personas se ha transformado en una cualidad
sustantiva de las sociedades de empuje. La riqueza de un país comienza a valorarse en
términos del potencial innovador. Para A.Toynbee (1959) dar oportunidad justa a la
creatividad es un asunto de vida o muerte para cualquier sociedad.
9. ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS QUE CONVIERTEN EN

"CREATIVA" A UNA ACTIVIDAD?
Marín Ibanez y de la Torre (1991) indican:
- Intrínsecamente humana: solo el hombre crea

- Intencional, direccional: es respuesta a algo.
- Transformadora: recrea, cambia.
- Comunicativa: transciende.
- Novedosa: original.
10. ¿CUALES SON LOS INDICADORES DE CREATIVIDAD?

La originalidad, flexibilidad y fluidez; el cuidado de los detalles; la destreza para el
análisis y la síntesis, la apertura mental y la sensibilidad ante los problemas; la capacidad
de comunicación y para encontrar usos y aplicaciones diferentes. (Marín Ibañez (1991).
11. ¿QUE RELACIÓN EXISTE ENTRE DIDÁCTICA Y CREATIVIDAD?
Se entiende a la didáctica como una teoría de la práctica de la enseñanza, como un cuerpo

teórico en el que se constituyen conocimientos para encarar la reflexión y el abordaje de la
acción docente, en tanto que la enseñanza es la facilitación del proceso de construcción del
aprendizaje, el que se caracteriza por ser personal y estar en relación a un objeto de saber,
dándose en un contexto socio historio especifico que le otorga significación.
De la definición inicial de creatividad, tener ideas y comunicarlas, para un contexto

educativo se traduce en capacitar al alumno para percibir estímulos, transformarlos y
hacerle competente para comunicar sus ideas o realizaciones personales mediante los
códigos a los que esté mas predispuesto.
Educar para la creatividad pasa necesariamente por una educación en creatividad. J.Tejada
(1989)

93
12. ¿POR QUÉ EL DOCENTE?
" El profesor es agente de la innovación. Formará a través de la innovación. Pocas dudas

existen sobre la necesidad de formar al profesor y al pedagogo para mejorar la calidad de
la enseñanza, para optimizar el proceso educativo, para innovar, introduciendo cambios
valiosos que comportan formación personal y desarrollo institucional o social. Menos
frecuente es recurrir a los procesos de investigación e innovación como estrategia
formativa". (de la Torre 1994).
Para ello se hace necesario un profesorado imbuido de estas concepciones. Y agrega el

autor: El docente "debe ser un ciudadano apto para vivir en democracia, modificador de su
medio, revitalizador de los valores culturales, axiológicamente equilibrado, creador de las
normas propias del ejercicio profesional y , principalmente un evaluador permanente de la
pertinencia de las mismas. Su praxis estará orientada a la resolución de problemas
mediante la utilización creativa del conocimiento" (Rodolfo H.Perez 1994).
13. ¿CUÁNDO SE EMPIEZA A SER UN DOCENTE CREATIVO?
En mi opinión, se comienza a ser creativo fundamentalmente cuando se escucha lo que

dicen los alumnos o lo que les sucede pero se trata de un "escuchar" no puntual, una
especie de oído flotante, aquel que se queda enganchado en esas cosas que se dicen al
pasar, como sin querer..
Seguramente que si el profesor le pregunta al alumno que es lo que quiere, éste

responderá: "aprender contabilidad". Seguramente ni él tiene claro qué es lo que quiere.
Lo más probable es que quiera aprobar la materia, recibirse y dejar !por fin! la escuela o la
universidad, para poder ver lo que se hace en "la realidad ". Lo que quiere es quedar bien
con sus padres o con su profesor/a o !Vaya a saber Dios!
Poder escuchar, y preguntarse ¿qué esta pasando? cuando aparecen en medio de una clase
frases o situaciones como:
- Yo siempre hago los asientos exactamente al revés por que soy zurdo.
- me confundo el debe con el haber
- cuando Ud. dice que el Activo está a la izquierda, ¿es su izquierda o la mía?
- el activo es el 50% de la ecuación patrimonial
- hice el examen sin leer previamente las instrucciones
- sé la definición de Previsiones, pero no sé explicarla.
- eso que Ud. dice profesor es en teoría, porque en la práctica es distinto.
- no contesté sólo las tres preguntas que había y por el contrario resolví todo el ejercicio
integralmente porque así estamos acostumbrados. Ud. dio poco tiempo.

94
Así comenzaron mis preocupaciones por estos temas
14. ¿CÓMO SE ES UN DOCENTE CREATIVO?
Cuando logra las competencias respectivas que incluye lo correspondiente al ser, al saber
y al hacer:
SER: características de persona creativa (expectativas de cambio, actitud creativa,

sensibilidad a problemas)
SABER: conocimientos de creatividad y sus técnicas y de psicodidáctica,
HACER: aplicar el proceso creativo, instaurando el clima respectivo con hábitos de

intervención de iguales características.. (De la Torre 1991)
Por eso algunos autores enfatizan la importancia de fomentar actitudes creativas en los
profesores: el profesor ha de vivenciar la creatividad, saber como fomentarla.
15. ¿CUÁL ES EL COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR CREATIVO.?
"Es una persona curiosa y en ocasiones descontenta e insatisfecha de lo que le rodea. Se

pregunta el por qué de las cosas y cómo podría mejorarlas. Su entusiasmo por lo que hace
es ilimitado, intenso, motivado e inquieto. crea atmósfera de excitación, y sabe transmitir
su entusiasmo a los demás. Tiene amplitud de conciencia, es flexible y abierto a las nuevas
ideas."(de la Torre 1995)
Según Torrance (1976)"los profesores creativos aceptan de grado las ideas de los alumnos
y parecen incorporarlas mas fácilmente en el curso de la discusión. Utilizan asimismo
muchos ejemplos estimulantes, presentados en forma diversas. Echan mano de la pizarra,
de lecturas personales de los alumnos, de lo que se encuentra en los tablones de anuncios,
de anécdotas".
16. ¿CÓMO LLEGAR A SER UN PROFESOR CREATIVO.?
Se recomienda un análisis introspectivo de las conductas expuestas anteriormente de

forma que le lleve a replantearse su comportamiento en el aula En la medida en que se
guíe por dichas pautas, conseguirá unos u otros resultados de sus alumnos.
¡Pensémonos!
Auto-observación descriptiva del docente.
17. ¿ENTONCES ES NECESARIO QUE EL DOCENTE SE RE-CAPACITE?
Es la tarea fundamental. Para E.Kastika (1996) se trata de desarrollar una estrategia de

aprendizaje, es decir, darle una dirección al aprendizaje, aprender para capacitarse en
función de .. y no asumir a la capacitación como algo imprescindible porque si no... La
capacitación debe servir a un proyecto. No es cuestión de capacitarnos en temas diferentes
sino capacitarse de un modo diferente.
Además pensar en cómo pensamos, "detectando cuales son las estructuras que están

95
prevaleciendo en nuestro modo de pensar, cuáles son los recorridos que estamos siguiendo
sin detenernos a pensar por que dichos recorridos y no otros, o si hay otros recorridos." A
este respecto es interesante observar cuando un alumno explica a otro lo que el profesor ha
enseñado, si utiliza otras formas, y otro lenguaje y otros ejemplos o si meramente intenta
copiar la explicación.
Se hace necesario pensar conceptualmente: por ejemplo: qué es medir, significado del
numero, la comunicación , los mensajes, la el lenguaje especifico, la información y no
insistir como tantas veces se ve en cuestiones que son obsoletas: por ej. el debe a la
izquierda y el haber a la derecha (¿qué pasa con la computación y con los zurdos?).
Y no por ultimo lo menor, aceptar los costos del aprendizaje, la toma de conciencia de que
todo lo anterior no va mas pero el largo camino se comienza a transitar con el PRIMER
paso. generalmente el mas "costoso" en términos de renunciamiento al ego.
18 ¿Y CUÁLES ASPECTOS ESTARÍAN TRABANDO ESTE DESARROLLO Y

POR QUÉ?
La aplicación de actividades creativas a la didáctica de la Contabilidad es mi objetivo

básico. En este aspecto queda por definirse qué entendemos por Contabilidad. o que nos
gustaría que fuese. Adoptamos la concepción de quienes opinan que la Contabilidad debe
abrirse. y superar al viejo concepto de cumplir con requerimiento legales y fiscales y pasar
a servir total e integralmente a la toma de decisiones: tanto de empresas como de
individuos, familias, países, aplicando no solo los métodos llamados propios sino también
otros métodos estadísticos para la obtención y procesamiento dé datos para el análisis de la
realidad, tanto históricos como predictivos.. (C.García Casella, 1984)
Sin embargo la Contabilidad es tradicionalmente considerada como una disciplina

normativa. (Fowler Newton 1991)
A estas diferentes concepciones de la disciplina le corresponderían didácticas acorde.
Además que el origen jurídico de la información contable ha actuado como un lastre en su

desarrollo (Martínez Churiaque, 1989)
19. ¿PERO, ESTE CAMBIO ES NECESARIO REALMENTE?
En cada uno de los escenarios educativos que pueden instalarse los objetivos y
necesidades serán obviamente distintos, pero apuntamos a que las características de la
didáctica aplicada y el marco teórico en cuanto a la filosofía de la enseñanza sean las
mismas.
Para todo el universo es aplicable, en lo referido a la primera cuestión (necesidad) todo lo

dicho hasta aquí: el escenario mundial, las concepciones sobre pedagogía, didáctica,
enseñanza, aprendizaje, docencia y todo lo expresado desde el marco teórico, ya que la
didáctica que propiciamos es una y la contabilidad que definimos también.
Cambiarán sin duda los contenidos, su grado de amplitud y profundización, aunque como

96
dice un autor "cosas de todo tipo de complejidad pueden ser enseñados a cualquier edad,
"razonablemente" pero el pensar con y por medio del conocimiento y basarse en el
alumno, sus necesidades y sus conocimientos previos deben constituirse siempre en el
norte del proceso de enseñanza -aprendizaje.
Reaparece aquí nuevamente la necesidad de docentes creativos y con metodologías

acordes para poder adecuarse a estas concepciones.
20. ¿ES EXACTAMENTE IGUAL EL PANORAMA A NIVEL UNIVERSITARIO?
Específicamente para la enseñanza de Contabilidad a nivel universitario se hace necesario

un énfasis mayor dado la situación de poco desarrollo de estos temas el que, en algunos
casos, puede llegar al rechazo.
¿Me pregunta si es todo esto necesario en Contabilidad a nivel universitario en la

formación especifica?
En cualquier documento con declaración de principios y perfiles profesionales de

instituciones relacionadas con el quehacer educativo encontraremos tanto fuertes criticas
al modelo clásico de enseñanza de la Contabilidad. (Pincus-1990), de cómo el necesario
cambio debiera ser llevado a cabo y el requerimiento de profesionales de la contabilidad
con las características y habilidades , actitudes y aptitudes que van mas allá de simples
cuestiones teóricas, como: "..comprender el carácter dinámico de la realidad y el
conocimiento, y elaborar creativamente criterios propios, someterlos a discusión y aceptar
las criticas"
" ..una sólida preparación general para....facilitar la circulación en amplios campos

profesionales " "programa de educación que debe ir mas allá que el enfoque tradicional
enfatizado en la transferencia de conocimiento" y .. puede ser necesario entrenar a los
educadores para utilizar un amplio rango de métodos de enseñanza centrados en los
estudiantes.
Para lograr enseñar esto hoy, el docente tiene que ser creativo y utilizar por tanto las
herramientas que le proporciona la creatividad aplicada pese a que se hace difícil llegar a
una sistematización coherente de pedagogía y creatividad (De la Torre 1995)
No vamos a pretender llegar a ella, pero si apuntar una serie de principios y sugerencias,
útiles para quien se dedica a la tarea educativa en Contabilidad en cualquier nivel del
sistema educativo, formal y/o no formal ya que la esencia de lo creativo no viene del
contenido en si sino de los objetivos y las estrategias metodológicas utilizadas.
21. ¿ES TODO ESTO POSIBLE EN CONTABILIDAD?
No solo es sumamente necesario, sino, como hemos visto, es requerido. Al mismo tiempo
es posible ya que las técnicas de creatividad aplicadas pueden ser utilizadas en todo tipo de
actividades, incluyendo, y en especial, las docentes, independientemente de los
contenidos.
En el hecho educativo, los aprendientes ponen su querer, el propósito, sus intenciones en

tanto que el docente es el encargado de decidir qué enseñar y cómo en base a su propio

97
conocimiento de su quehacer profesional.
Y la zona en que ambos se comunican (sic) viene dado por las ACTIVIDADES
Es por eso que estamos en la búsqueda de esas actividades creativas para nuestra
asignatura
Las actividades creativas son aquellos ejercicios concretos, de aplicación individual o

colectiva, dirigidos a la estimulación creativa, ya sea con finalidad sensoperceptiva, de
ejercitación en la divergencia o en alguno de los factores atribuidos a la creatividad:
fluidez, flexibilidad, originalidad, inventiva, etc. (de la Torre 1991)
22. ¿PODRÍAS DAR ALGUNOS EJEMPLOS DE ESTE TIPO DE ACTIVIDADES

EN CONTABILIDAD?
Aplicar las normas, principios y técnicas contables a situaciones no contables:.
Así es posible reconocer el cumplimiento o no de los requisitos de la información en la

preparación de informes de aprendizajes (evaluaciones, pruebas escritas) y en
presentaciones formales de trabajos. En una segunda instancia se puede vincular esta
actividad con el tema de las cualidades y requisitos de la información contable (RT10) y
recién entonces relacionar con cuestiones técnicas puntuales.
- Trabajar con situaciones económicas no usuales: un circo, un museo
- Elegir colores para identificar partes del balance, justificando
- Preparar informes; exponerlos, discutirlos, defenderlos, reescribirlos.
23. HEMOS HABLADO DE DOCENTES EN GENERAL PERO ¿QUÉ PASA CON

QUIENES ENSEÑAN CONTABILIDAD ACTUALMENTE.?
En este aspecto no solo es importante saber quien enseña sino también qué competencias y
preparación se les exige.
Se dan dos posibilidades :
1. Quien han egresado del Profesorado: saben de didáctica , pero ¿de cuál didáctica? ¿la
tradicional o la postulada, la nueva, la basada en la creatividad? ¿saben de Contabilidad,
de la realidad contable?
Otro camino de investigación habría que seguir para contestar esas preguntas, aunque a
priori se presumirían respuestas negativas
2. Los Profesionales contables: no saben de didáctica, pues no fueron preparados para ello;
son en su mayoría intuitivos, les gusta la docencia. Saben de Contabilidad y de la realidad
contable. pero ¿la incluyen en sus clases o solo repiten lo que a su vez les enseñaron sus
profesores y no recrean en el aula la realidad?
Otros tema de investigación sería ¿Quién y cómo los prepara para esta tarea?.

98
24. ¿POR QUÉ, ACASO LOS PROFESIONAL CONTABLES QUE EJERCEN LA

DOCENCIA NO ESTÁN PREPARADOS PARA ELLO?
La universidad argentina por ejemplo es profesionalista. Esto quiere decir que basta con
tener el diploma que posibilita el ejercicio de la profesión de Contador para ejercer la
docencia universitaria (Seltzer/Volpentesta 1994-1996). Aunque hay intentos NO
SISTEMÁTICOS por revertir la situación no existe en la actualidad la preparación
docente sistemática para el ejercicio docente universitario. Parecería, según surge de mis
conversaciones con "notables" que está generalmente aceptado entre el profesorado que la
mejor preparación docente se adquiere con la práctica docente.
En esta misma línea Donoso Anes (1996) dice "hay quienes piensan que los profesores
universitarios de contabilidad no necesitamos de recursos pedagógicos, bastándonos con
nuestra saber en la materia en al que estamos especializados;, es conveniente recordar que
muchos profesores universitarios tenemos una gran asignatura pendiente y no es otra que
aquella que nos enseña a enseñar. Schon (1992) decía que no es lo mismo ser profesional
que estar en la profesión"
Parece evidente entonces la necesidad de capacitar a los profesionales que ejercen la

docencia, en las técnicas didácticas modernas, incluyendo las de la creatividad aplicada ya
que se pretende profesionales como los indicados "Perfiles"
25. ¿CUÁL ES LA ACTUAL DIDÁCTICA EN LAS UNIVERSIDADES?
En este orden de ideas, cualquier relevamiento que se realice nos hará ver que las
metodologías pedagógicas empleadas por la gran mayoría de las instituciones para la
mayoría de las asignaturas, al menos en lo que conozco y he tenido posibilidades de
apreciar, se limitan casi exclusivamente a la clase magistral con más o menos variantes de
exposición dialogada y uso de materiales audiovisuales
Otro de los hallazgos es que la investigación esta virtualmente desvinculada y

desarticulada de la docencia, en particular en el área contable como referimos en el acápite
siguiente, con lo que ésta tiende a repetir en forma más o menos mecánica, ritualista y
reiterativa , no sólo conocimientos que no responden a las realidades concretas de la
cultura e idiosincrasia administrativa de la realidad, sino también estrategias didácticas
obsoletas. (J.L.Tesoro,1988)
Estas acciones no parecen ser las más apropiadas para formar profesionales creativos aptos
para la incertidumbre.
26. ¿EL PANORAMA ES EL MISMO EN CONTABILIDAD?
Tradicionalmente el método de trabajo en la asignatura de contabilidad tiende a ser rígido,

poco flexible y a priorizar mecánicas de trabajo en consonancia con las características
normativa de la disciplina, más conductista que un espacio reflexivo y critico.
Para Beegle y Coffee (1991) la lectura y los ejercicios siguen constituyendo el curriculum
básico, aunque la tendencia es que los estudiantes tomen un papel mucho mas
activo.(citado por Donoso Anes -1996)

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27. ¿POR QUÉ CREE UD. QUE SE ENSEÑA ASÍ?
Fundamentalmente por una concepción general de la enseñanza reproductora donde el

profesor enseña, transmite, programa, evalúa, sanciona, premia/castiga, cumple
programas, ordena, disciplina en tanto que el alumno imita, escucha, reproduce, repite, y
ejecuta en lugar de "escuchar explicando, imitar transformado, reproducir mejorando;
crear y producir, inventar, expresar, autovalorar, interesarse, rectificarse" (De Prado 1987)
Además, lo ya expresado acerca de la característica "normativa" de la Contabilidad

contaminó el proceso de su enseñanza.
28. DENTRO DE ESTE PANORAMA ¿NO HAY ALGUNAS VOCES

DIFERENTES?
Hay algunas voces diferentes. Lo que más se ha trabajado es en diversificar la metodología

de enseñanza/aprendizaje buscando mas participación, pero no he encontrado un
primordial énfasis en la creatividad ni menos aun una sistematización de actividades
creativas en el área que me ocupa.
sí, por ejemplo en España son reconocidos los esfuerzos del profesorado del Departamento
de Contabilidad Financiera de la Universidad de Sevilla con sus trabajos de investigación
sobre didáctica específica convencidos que "la atención a la metodología aplicada a la
contabilidad nos descubrirá que los métodos no son únicos y que tenemos que saber
conjugarlos en los diferentes campos y áreas de la docencia contable. (Donoso Anes-
.Jimenez Cardoso. 1996).
También merecen citarse trabajos y ponencias de Fernández Fernández y Muñoz

Rodríguez (1991) Garay González (1991) Gil, J.M. (1988) y de O.Amat (1994.)
En lo referido al área anglosajona se puede mencionar el interés de la AECC interesada

especialmente en el desarrollo de capacidades poco relacionadas a las tradicionalmente
impartidas dentro del curriculum contable. Así se han desarrollado investigaciones sobre
la capacidad de resolución de problemas (Bandy 1990) la toma de decisiones (Rodgers y
Housel 1992) la expresión oral (Premo 1984 y Ruchala y Hill 1994) y escrita (Wygal y
Stout 1989) y el pensamiento critico (Walters 1991)
En Hispanoamérica también existen trabajos en el área indicada que han sido expuestos en
el área de Educación de conferencias regionales e interamericanas (Margarita Mahncke
Torres, Luis A.Werner-Wildner Q. Blanca Emmi, Federico Heuer}
En Argentina, dentro del grupo de autores que aportan experiencias concretas de

aplicación de nuevas metodologías de enseñanza de la Contabilidad encontramos a A.
Bianchini, Elsa Soria de Fernández Durán, Luisa Fronti de García, J. Gil , G.M. Vinitzky y
otros con sus propuestas en distintos seminarios y congresos.
Precisamente Fernández Duran plantea (1995)" la necesidad de ...poner en práctica

maneras nuevas que traigan aires de verdaderos cambios al proceso de construcción del
conocimiento, a los procesos de aplicación de las habilidades cognitivas y sobre todo, al
desarrollo de las funciones de los dos hemisferios cerebrales.

100
29. ¿Y CUÁL ES EL ESTADO ACTUAL DE LA DIDÁCTICA CREATIVA EN

CONTABILIDAD?
En un orden más específico es menester destacar los estudios y trabajos de creatividad

aplicada a todos lo campos, incluidos el empresario, pero no el contable, realizados por el
Dr. David de Prado Diez, profesor del Departamento de Metodologías y Técnicas del
Comportamiento y de la Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación y director
del Master internacional de creatividad aplicada total Universidad de Santiago de
Compostela, España.
En el campo más acotado de las ciencias económicas existen ensayos y experiencias en el

ámbito empresarial: Eduardo Kastika por ejemplo aplica estas técnicas en su actividad
docente en los cursos de la Universidad de Palermo en Buenos Aires y en la Universidad
de Santiago de Compostela, España. Tenemos también a Jorge Stern y a Oscar Malfitano
Cayuela
De lo expresado surge que si bien existen visiones generales sobre la didáctica contable, y
búsquedas de procedimientos para mejorar la enseñanza de contabilidad, virtualmente el
tema puntual de la creatividad aplicada en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
Contabilidad está por hacerse, aun más teniendo en cuenta lo expresado de que las
características tradicionales de los contenidos ha invadido la didáctica y el proceso de su
enseñanza reduciendo las posibilidades de creatividad.
30. ENTONCES ¿ES POSIBLE UNA DIDÁCTICA CREATIVA EN

CONTABILIDAD?
Una Didáctica creativa es posible porque:
1. las técnicas de creatividad aplicada existen, están probadas y pueden ser utilizadas en
todo tipo de actividad.
2. para desempeñarse en la incertidumbre se requieren actitudes y aptitudes, en este caso

"contables" que solo pueden surgir de una educación con creatividad y en la creatividad.
3. no es posible, ni prudente ni honesto que personas educadas en el pasado intenten en el

presente simplemente transferir conocimientos a quienes los van a utilizar en el futuro,
cuando ese futuro es como nunca, incierto.
4. Los requerimientos de formación profesional así lo exigen.
5. Los conceptos modernos de pedagogía, didáctica, enseñanza y aprendizaje así lo

recomiendan
Se hace totalmente recomendable una didáctica basada en la creatividad, incluso para

aquellas áreas mas tradicionalmente renuentes o aparentemente alejadas de tales criterios,
porque en definitiva se trata de enseñar las actitudes y aptitudes recomendadas y
requeridas con insistencia y cada vez más perentoriamente para todos y en todo lugar, las
que deberán lograrse con los contenidos: en este caso estamos hablando de educar y
formar en la creatividad utilizando los contenidos de la Contabilidad para lo que se hace
necesario hoy un tipo de docente que sea él mismo creativo.

101
31. PROPUESTAS
1. Incorporar las herramientas de la creatividad aplicada en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de Contabilidad.
2. Implementar programas sistemáticos de capacitación docente que incluyan estas

técnicas.
3. Fomentar e incentivar la investigación docente en Contabilidad reconociendo su

docencia como un área de investigación especifica, y el ejercicio de la docencia un área
explícita de ejercicio profesional.
4. Promover que quienes apliquen estas técnicas procedan al diseño de su aplicación y a su

registro concreto siguiendo un modelo que facilite su recopilación y ordenamiento.
5. Formar una red vía Internet de intercambio de tales experiencias.

102
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106
EL MODERNISMO DE ANGLADA- CAMARASA Y SU CONEXIÓN CON

ALGUNOS POETAS CONTEMPORÁNEOS
Mª Lourdes Cabrera Martínez
RESUMEN:
En esta breve investigación que se realiza sobre "El Modernismo de Anglada- Camarasa y
su conexión con los poetas contemporáneos", tratamos de expresar como en este brillante
momento artístico las Bellas Artes en general se encontraban en total comunicación:
pintores, escultores, arquitectos, poetas, músicos y todos aquellos artistas dedicados a las
Artes Suntuarias: orfebres, esmaltistas, joyeros...etc. respondían a una creatividad e
ilusiones parecidas: coloristas, luminosos, románticos... porque el Modernismo es un
movimiento eminentemente romántico. ya que significa una ruptura total con el
academicismo ecléctico y una vuelta a la naturaleza en la que el artista se expresa con
libertad en cualquier parcela artística que represente. Si pensamos en las máximas del
grupo de pintores "nabis" veremos que responden casi totalmente a la idea artística
modernista: la vuelta a la naturaleza, la ilusión por los temas simbolistas y románticos, la
inspiración en los motivos ornamentales orientales...etc.
ABSTRACT:
The intention of this brief essay "The Modernism of Anglada-Camarasa and its connection
with contemporany poets" is to analyse the relations among the Fine Arts during the bright
epoch of the movement known as Modernism. Painters, sculptors,architects, poets,
musicians and all decorative artists such as metalworkers, enamel painters, jewellers,
etc.were all devoted to a similar process of inspiration and creativity. Their work was full
of colour,light and romanticism, being Modernism a deeply romantic movement since it
means a total rupture with the eclectic academism as well as a return to nature within
which the artists express their feelings with total freldown in any artistic field. The aim of
group of painters called " nabis" complies almost totally with the modernistic idea of
nature, use of symbolist and romantic themes and an inspiration on oriental ornamental
motives for their works...
Los movimientos artísticos que se van produciendo a escala mundial a través de los siglos
traen y llevan como en un constante batir de olas a una serie de figuras geniales que,
curiosamente, en ocasiones disfrutaron de fama en vida, más tarde quedaron un poco al
margen, como olvidados, pero la historia se encarga nuevamente de sacarlos a flote y su
brillo vuelve a deslumbrar en el universo artístico tan difícil de conseguir.
Hoy nos ocupa la obra de un pintor genial: Hermen Anglada - Camarasa (1871-1959).
Situado en ese periodo de tanta fecundidad artística donde concurren autores tan
importantes entre el final de un siglo y el principio del siguiente, está dotado con todos los
apelativos para conseguir transmitir la magia del arte a cuantos admiran su obra; entra de
lleno en el Modernismo con todas las maravillosas connotaciones que de ello deriva: es
colorista, simbolista, surrealista, tiene una gran tendencia a orientalizar los temas; sus
paisajes, sus figuras, las telas con las que las adorna , tienen los diseños sutiles de las
porcelanas chinas, sus modelos son bellas gheisas de ojos sombreados y misteriosos que,
sinuosamente, nos observan desde el lienzo; el profundo atractivo que se desprende de sus
personajes femeninos nos lleva a esos lugares misteriosos de los sueños... y es que
Anglada - Camarasa es todo un pintor para soñar; son tan sugerentes sus paisajes, nos
expresan tantas emociones sus figuras femeninas...

107
Hay una fuerte atracción hacia la cultura oriental en ese momento, incluso se adoptan
indumentarias japonesas o chinas. El kimono sustituye a la bata de casa; en la decoración
de las paredes se emplean láminas japonesas y tapices orientales; el maquillaje de la
mujer, también se deja influir por esa corriente, y en cuanto a las fiestas de Carnaval son
los trajes orientales los que realmente obtienen más éxito.
Hacia la vieja Europa comienzan a llegar viajeros: chinos, japoneses o indios, que se
establecen en muchas ciudades como comerciantes e, incluso con sus pintorescas
indumentarias pregonan las mercancías por las calles: collares, sedas y bagatelas... Todo
ello da más colorido al ambiente del momento, consecuencia esta que es recogida por
muchos artistas.
Si pretendemos adentrarnos en la pintura modernista levantina hay varias figuras que por
su importancia tenemos que citar: fundamentalmente Santiago Rusiñol y Ramón Casas,
ellos representan el rechazo al academicismo y la ilusión por la luz y la atmósfera, al
mismo tiempo que el gusto por las estampas japonesas, el simbolismo y el naturalismo.
Ellos dos y el crítico Ramón Caselles serán los líderes de la pintura moderna catalana.
Como grupo de artistas tienen sus reuniones en una famosa cervecería barcelonesa " Els 4
gats", y tanto aquí como en las fiestas modernistas de Sitges- donde se encuentra " El patio
azul" que inspira a Rusiñol sus primeros cuadros y - según hacen referencia Suárez y
Vidal, en su libro Siglo XX (1 ) - a estas reuniones además de los pintores citados asistían:
Isidro Nonell, Hermen Anglada-Camarasa, Darío Regoyos, y "un joven de origen
malagueño que se llamaba: Pablo Ruiz Picasso"....
Como la inmensa mayoría de los pintores de su época también Anglada-Camarasa se

instala en París, la meta de todos los artistas (1897- 1914) y siguiendo las pautas de
Toulouse-Lautrec, se interesa por temas parecidos- La danza en el Moulin-Rouge, El
Palco, Les Champs Elyseés...etc. incluso llega a posarle alguna modelo- Lily Grenier - (2)
que en su día también le posó al aristócrata francés; pero la paleta de nuestro pintor en esta
época se aclara sobremanera, utiliza una amplia gama de amarillos pálidos y verdes un
poco ácidos, las composiciones son fundamentalmente planas, la forma se recorta sobre el
fondo, no existe tridimensionalidad, no le interesa el volumen.
Observando el conjunto de su obra es fácil adivinar que su temperamento sensible es

capaz de recibir fuertes corrientes de influencia de otros artistas, pero lo que tampoco
tenemos que olvidar es la impresión que su obra causa en otros pintores contemporáneos y
en los de las generaciones posteriores...tanto en unos como en otros se observan
numerosos puntos de encuentro, ideas comunes.
La llegada del siglo XX supone la entrada de nuevas corrientes en el mundo del arte, una
ilusión se va fraguando en el ambiente, corren vientos de vidas errantes, se crean
personajes tremendamente románticos en pintura, escultura, poesía y música...
Ese Modernismo brillante, colorista que en arquitectura nos trae el genio de Gaudí que
alumbra con luz propia y en literatura nos hace llegar poemas tan maravillosos como la
Musa del Arroyo de Emilio Carrere : " Cruzábamos tristemente las calles llenas de luna / y
el hambre bailaba una zarabanda en nuestra mente / al verla triste y dolida yo le besaba la
boca / ¿ por qué aborreces la vida risa loca ? .. " y que acaba con los versos " Andar
siempre andar..¿a donde ? y ¿ hasta cuando ?.." y Gª Lorca con su cálido y profundo

108
Romancero Gitano y nuestros músicos como Ravél con la melodía del Bolero o Falla con
su sugerentemente pictórico : Amor Brujo.
La comunicación de las artes es una realidad en cualquier momento de la vida, sus

corrientes se extienden por todas las Bellas Artes, la sensibilidad de los creadores actúa
como hilo conductor y abre sus alas al viento...
Anglada-Camarasa entra en el siglo XX creando personajes dentro del folklore español

que más tarde se convierten también en ciudadanos del mundo, como por ejemplo: los
zíngaros, esa etnia tan pintoresca con raíces de Centro-Europa, todo un universo en cuanto
a sus figuras su música y su danza, los instrumentos de los que se acompañan...etc.; esas
mujeres morenas con su pelo adornado de flores cautivan a nuestro pintor, ya sean gitanas,
"bailaoras" o zíngaras...- como por ejemplo La gitana de los volantes (1907) (3) que
parece arrancada del, antes citado, Romancero Gitano como Preciosa y el aire - " su luna
de pergamino Preciosa tocando viene/ por un obscuro sendero de perfumes y laureles..." o
Granadina (1914) ( Lam. I).
Como ampliación de estos temas folklóricos nuestro pintor lleva su línea de investigación
hasta Valencia en busca de otro sugerente perfil: el regionalista, pintoresco también, va a
darle nuevas ideas para sus composiciones, crea unos tipos de mujeres como La joven
valenciana o Campesinos de Gandía (1909).
La profusión de los detalles del atuendo levantino hace que se recree en la ornamentación
modernista de elementos orientalizantes, pues ese exorno del que se reviste la mujer en
Valencia con peina y peinecillos dorados, grandes pendientes, collares, pesado mantón,
ricos bordados del vestido, la silueta en sí de la figura femenina tiene un particular influjo
oriental, no en vano ya la Dama de Elche que representa la culminación del Arte Ibérico,
tiene una gran influencia griega. Su cabeza clásica encuadrada con el tocado mediterráneo,
los grandes rodetes con que se peina, largos pendientes y gruesos collares con los que se
adorna, a manera de una sacerdotisa jónica es la predecesora del estereotipo de valenciana
que ha llegado hasta nosotros remontando las diferentes culturas asentadas en el
Mediterráneo oriental.
Hacia 1913 Anglada - Camarasa retoma las grandes composiciones con temas femeninos
dentro de unas connotaciones que ya habíamos señalado en su etapa parisina en las que el
fondo y la figura se confunden y llegan a entremezclarse; la figura femenina se encuentra
metida dentro de una ornamentación floral eminentemente modernista en la que el fondo y
el vestido o, a veces, el mantón de Manila con el que la cubre, forman parte de un todo
armónico, tratando la cabeza, el torso y los brazos con una transparencia de nacarada
opalina, y destacan en el rostro unos enormes ojos sombreados que observan al espectador
desde el fondo del lienzo...
Contemporáneo, también de nuestro pintor fue Ignacio Zuloaga ( 1870-1945) ; hay un

momento de su trayectoria artística en la que se adivina una cierta conexión entre los dos
pintores y es en el tratamiento que le aplican al retrato femenino en cuanto a este mismo
concepto de encarnaduras opalinas y ojos sombreados, grandes y profundos...es cierto que
en la obra de ambos pintores descubrimos muchos puntos de encuentro, especialmente en
la forma de tratar el desnudo femenino (4) como podemos observar en composiciones de
Zuloaga de la categoría del Desnudo (1915) o el retrato de la Condesa Mathieu de Noailles
(1913); retrato este en el que además de la serena belleza de la modelo destacan la

109
diversidad de texturas con las que trata el ropaje de la composición: gasas y rasos, encajes
y terciopelos son un detenido estudio en este ambicioso trabajo donde observamos detalles
muy relacionados con los grandes retratos de Anglada - Camarasa, aunque existiendo una
diferencia fundamental en cuanto al tratamiento que le consiguen al desnudo, pues
mientras en Anglada -Camarasa es transparente, nacarado y mórbido, en Zuloaga se
descubre un empaste más recio y compacto dado con más cantidad de materia, pero la idea
creativa y el lenguaje plástico es muy similar en los dos.
Tampoco podemos olvidar el influjo plástico-ornamental que el austriaco Gustav Klimt

ejerce en nuestro pintor, recordemos como hay un momento, sin duda el más interesante
de Klimt, su Época de Oro, en la que en sus composiciones - cuadradas y de grandes
dimensiones - el tema y el fondo se confunden en un todo simbólico- ornamental donde
cada uno de los signos froidianos tiene un significado.
Tanto en un caso - Anglada -Camarasa- como en otro - Klimt- llámese Modernismo o

Belle Epoque, la obra de estos artistas singulares crean en el espectador la fascinación
mágica de algo que surge dentro de una interpretación imaginativa que la encuadra en ese
momento brillante de la Historia del Arte.
Las figuras femeninas de Anglada- Camarasa, como las de Zuloaga o Klimt, surgen en un
ambiente misterioso, irreal y fantástico, en ellas destaca la mirada profunda, rodeada de
ojerosas sombras, son los ojos lo que nos atrae de esas mujeres enigmáticas y distantes,
algo importante parecen decirnos con ellos, algo tan importante que la interpretación
dependerá de quién reciba esa mirada, es tan sugerente como las páginas de un libro, su
mensaje está abierto a cualquiera, pero cada lector podrá percibir entre líneas algo
diferente...
Observando los grandes retratos de Anglada- Camarasa pertenecientes a este periodo, hay
algunos en particular que llaman nuestra atención por cuanto significan en un sentido
amplio y fantástico: como el que responde al título de La Gata Rosa ( 191x 104 cm.) (1910
) donde crea un personaje deslumbrante y envolvente que entre una gama de tonos pastel
adopta la coqueta posición del felino que le da el nombre. (Lam.II)
Dentro de esta línea poética, los retratos de Sonia Klamery (1913), merecen un estudio
detenido: en el primero de ellos, Sonia aparece de pié, un mantón negro con flecos, la
cubre desde la cabeza, donde lo levanta una pequeña peineta, todo es un alarde, pero
destacan unos maravillosos ojos, bajo el mantón aparecen los volantes vaporosos de una
falda, el fondo es un romántico y umbrío jardín donde las enredaderas floridas se enroscan
en los árboles; pero si este retrato nos cautiva, el segundo citado en el que Sonia está
tumbada sobre el tronco de un árbol, es ya el broche de oro de esta serie.
Sonia de Klamery (1913) (Lam.III) , óleo sobre lienzo, es una maravillosa composición
casi cuadrada ( 186 x 200 cm.) - recordemos El beso de Klimt también cuadrada o el
primer retrato de Adele Bloch (5)-. El jardín es aquí un romántico paraíso entre oriental y
exótico, un jardín tremendamente modernista, como lo habían creado los Arquitectos del
momento - Gaudí - o lo habian cantado los poetas más sublimes: "El jardín puebla el
triunfo de los pavos reales / parlanchina la dueña dice cosas vanales / y vestido de rojo
piruetea el bufón..." ( 6 ) El jardín umbrío donde posa Sonia es tan fantástico que
quisiéramos penetrar por él hasta el ángulo que encuadra al faisán dorado de cola bermeja
- El Pájaro de Fuego -, que también se encuentra en un jardín encantado ; unos pomos de

110
hortensias azules y rosas están en primer término, el tronco de árbol donde yace Sonia cae
sobre el lago y desde él suben los juncos y llegan las enredaderas...Sonia cubre su sinuoso
cuerpo con un mantón de Manila negro bordado en colores brillantes: flores, mariposas y
aves son el tema del bordado.
Este jardín tropical, el mantón y todos los demás elementos ornamentales del paisaje-
flores, pájaros tropicales, enredaderas colgantes...etc. son el resultado creativo de este
movimiento colorista de arrebatado decorativismo que envuelve a los artistas de la época;
es el dragón de mosaico con que Gaudí nos recibe al entrar en el impresionante Parque
Guell de Barcelona ( 1900- 1914 )( 7) o su balaustrada de movidos bancos - también de
mosaicos de colores- de la plaza situada sobre la cisterna del mismo Parque; son los versos
de Amado Nervo, Rubén Darío y tantos poetas brillantes de esta generación; y es la
música colorista y movida de nuestro Falla...Es el resultado de un evento artístico vigoroso
y fantástico que pone en conexión a todo el Arte y que tenemos la suerte de disfrutar en el
momento presente...
" Un nuevo romanticismo llamado Modernismo, lo capitanea un centroamericano: Rubén

Darío, en sus filas entran muchos escritores españoles..."(8)
Anglada -Camarasa, asiste en París al polémico estreno de la Consagración de la

Primavera de Stravinsky ( 1913) (9) y queda impresionado por la fuerza de los
movimientos musicales y la interpretación.
Nuestro pintor siempre sintió una cierta inclinación hacia el movimiento de los pintores
"nabis", como advertimos en su obra, incluso en París estudia en la Academia Julián,
donde se forman estos artistas franceses que inspirándose principalmente en la obra de
Gauguin, Puvis de Chavannes, el grabado japonés y los Prerafaelistas, se mueven dentro
del campo de la pintura figurativa, Piere Bonnard es uno de los pintores que componen
este grupo.(10)
Es importante resaltar la gran influencia que ejerce Anglada -Camarasa en Argentina ,

como consecuencia de la obra que envía a la Exposición del Centenerio del Mayo en
Buenos Aires (11) , su estilo original y fantástico cautiva a los pintores gauchos, que
llegan a tomarlo como referencia en su pintura.
Nuestro pintor es eminentemente internacional, su obra recorre muchos países europeos y

americanos; tuvo el talento y la serenidad suficiente para conseguir que sus cuadros
alcanzaran altos niveles de cotización, consiguiendo con esto dos cosas: convertirlos en
creación elitista y hacer de sus obras piezas casi inalcanzables, deseadas por muchos
marchantes de su época. Esto junto con sus dotes especiales para la autopromoción hizo
que consiguiera conservar buena parte de su obra que actualmente podemos admirar en su
Casa-Museo de Pollensa - Mallorca- o en la colección del Reina Sofía- entre otros - donde
se encuentran los fantásticos retratos femeninos antes citados - Sonia de pié y Sonia
Tumbada. Tras una larga estancia en París, donde llega a conseguir la ciudadanía francesa,
Anglada -Camarasa quiere volver a sus raíces levantinas, le ilusiona el clima suave de las
Baleares y la profusa vegetación mediterránea tan pintada en sus temas ornamentales, por
ello hacia 1914 se instala en Port Pollensa - Mallorca- donde vuelve a pintar paisajes al
aire libre a veces con ese color dentro de la gama de los amarillos cadmio que tanto nos
recuerdan a las porcelanas orientales.

111
A su estudio de Pollensa acuden sus discípulos argentinos que forman la llamada Escuela
de Pollensa y se dedican a investigar en su obra.
También en contacto con el mar su imaginación flota en medio de temas submarinos, con
peces y bellas sirenas modernistas nadando en fondos de corales y caracoles, fondos
nacarados, carnes nacaradas las de sus sirenas mediterráneas, las que Ulises creyó haber
visto a su regreso a Ítaca - " A Lestrigones y a Cíclopes, / o al airado Poseidón nunca /
temas, / no hallarás tales seres en tu ruta /... Ítaca te regaló un hermoso viaje...Detente en
los emporios de Fenicia/ y adquiere hermosas mercancías / madreperla y coral, y ámbar y /
ébano......(12) sirenas que por sí solas son toda una creación en ese mar mallorquín de
turquesas transparentes...sirenas de sueños imposibles, bellísimas sirenas mitológicas, la
más hermosa representación de una quimera, la esfinge más sublime, ¿ Como
encontraríamos palabras para describir a las sirenas?; nos dicen que tienen largas
cabelleras que peinan con peines de coral, su cabeza y su cuerpo son de mujer y en lugar
de piernas tienen una cola de pescado con brillo de esmeraldas, sinuosos movimientos de
delfín, algo etéreo que se esfuma y se desliza sin apenas mover las ondas del mar...."¿
Quién es esa sirena de la voz tan doliente / de las carnes tan blancas / de la trenza tan
bruna ?. Es...un rayo de luna que se baña en la fuente, es / un rayo de luna..." (Amado
Nervo )

112
Lámina I

113
Lámina II

114
Lámina III
Notas.
(1) Suárez, A y Vidal, M. : (1987) El Siglo XX.
(2) Faerna, J.M. ( 1995) Anglada - Camarasa.
(3) Faerna, J.M. o.c.
(4) Galán, B. y Tudelilla, C. ( 2000). Pinturas de Zuloaga en las colecciones del
MNCAS.
(5) Coradeschi, S. (1981) Klimt.
(6) Darío, R. ( Sonatina.) de " Las 1000 mejores poesías de la Lengua Castellana"
(7) Tarragó,S.( 1974) Gaudí.
(8) Díaz- Plaja, F.( 1975) Nueva Historia de la Literatura Española.
(9) Kapelusz, L. ( 1968) Ballet Moderno.
(10) Gran Diccionario Enciclopédico.
(11) Faerna,J.M.(1995) o. c.
(12) Kavafis.K. ( 1998). ( Itaca). Mitos y Poesías.

115
BIBLIOGRAFÍA:
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TARRAGÓ, S. (1974) Gaudí. Escudo de Oro. Barcelona.

116
IDENTIDADES PROFESIONALES EN EDUCACIÓN DESDE UNA

PERSPECTIVA DE GÉNERO
Mª Ángeles Rebollo
Universidad de Sevilla
Eva González
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (México)
Mª Rosario García
RESUMEN:
Este trabajo presenta los resultados de una investigación sobre los perfiles y trayectorias
profesionales de pedagogos/as. Fundamentado en los planteamientos de la teoría feminista
y en la línea de los estudios de género, el objetivo científico ha sido descubrir las formas
cualitativamente distintas en que los profesionales experimentan, perciben y comprenden
su realidad profesional. Conocer esta diversidad de caminos y perfiles que definen la
identidad profesional de un/una pedagogo/a introduce datos novedosos para la
construcción de una imagen ajustada a la actual práctica profesional de la pedagogía, así
como para el análisis y reflexión sobre la heterogeneidad de modelos y trayectorias
profesionales en educación, superando concepciones y modelos tradicionales, normativos
y esterotipados respecto al ejercicio de una profesión.
ABSTRACT:
This paper presents the outcomes of an research focused on educators’ profiles and
professional trajectories. Starting from feminist theory and gender studies, the main aim is
to study the qualitatively different ways that professionals feel, perceive and understand
their professional activity settings. To know this diversity of trajectories and profiles
constituents of the educator’s professional identity introduce valuable data for the
construction of a realistic picture of the current professional practise, as well as for the
analysis and reflection on the heterogeneity of models and professional routes in
education. This involves breaking traditional, standard and stereotyped models of the
professional practise.
Este artículo presenta un estudio empírico centrado en el análisis y exploración de las
identidades profesionales desde fuentes feministas, más específicamente procedentes de la
antropología, sociología y psicología (Bullen, 2000; Del Valle, 1993; Holland y Otras,
1998; Walkerdine, 1998; Lorente, 2000; John-Steiner, 1999; Wertsch, 1997). En el
momento actual, distintos movimientos y corrientes teóricas proponen nuevas bases
epistemológicas para la construcción del conocimiento científico en educación, entre los
cuales destacan los estudios de género. La influencia de nuevas corrientes teóricas
(enfoque histórico-cultural, teoría feminista, postestructuralismo, etc.) se ha dejado sentir
en las temáticas objeto de estudio de las investigaciones educativas. De este modo, la
construcción de la identidad constituye hoy una temática emergente en los ámbitos
intelectuales, académicos y científicos en campos disciplinares muy diversos.
Específicamente en educación, el abordaje de ésta define toda una línea de trabajos, como
muestra la variada producción en la última década (Arnot, 1997; Norquay, 1999; Erwin y
Stewart, 1999; Smulyan, 2000; Ortega, 1999).
En distintas áreas de conocimiento y disciplinas científicas (medicina, historia, derecho,
geografía, educación, etc.), las teorías feministas se proponen identificar las diversas
cosmovisiones de género que conviven en cada sociedad, cada pueblo, comunidad y
grupo. En este sentido, Holland y Otras (1998) señalan que las identidades culturales se

117
forman en relación con los significados sociales de rasgos como etnia, género,
nacionalidad, etc., los cuales caracterizan una cultura determinada. La posición social de
una persona –definida por estos rasgos– afecta potencialmente a la visión de esa persona
sobre las instituciones culturales y en su disposición a suscribir los valores e
interpretaciones promovidos en las diversas actividades culturales. Estos planteamientos
se sustentan en la concepción del ser humano como ser histórico, construido socialmente
en interacción con los escenarios culturales, en los que predominan unos modos de
organización social, un conjunto de significados, sistema de valores, normas de
participación y conducta legitimadas.
Precisamente, una de las cuestiones más relevantes planteadas por la profesora Colás
(2001) en relación con el estado de la investigación sobre género en educación se refiere a
la invisibilidad de la mujer a nivel social, científico, tecnológico y cultural. En este
sentido, los estudios feministas se proponen acciones de transformación de las disciplinas
mediante la recuperación de figuras femeninas silenciadas y olvidadas en la historia de la
ciencia, y el estudio empírico sobre su exclusión en los ámbitos científicos y tecnológicos.
Asimismo, se plantean acciones pedagógicas referidas a la innovación de los curricula y
programas de formación, motivación e integración de niñas y mujeres en el aprendizaje y
alfabetización de diverso tipo de saberes y lenguajes para posibilitarles no sólo su uso y
dominio, sino también la creación de otros nuevos en los que se proyecten otras visiones y
voces. La profesora Rubio (1999) señala que estas propuestas de transformación en el
diseño y desarrollo del curriculum van en la dirección de incorporar la existencia activa y
formas de conocimiento de las mujeres, relacionar la ciencia con aspectos prácticos y con
la vida diaria, incorporar las implicaciones sociales de la ciencia, su desarrollo histórico y
la contribución femenina a la misma.
Por su parte, las políticas científicas también han incorporado la perspectiva de género
como línea de actuación prioritaria. Los programas científicos de investigación y
desarrollo a nivel europeo y nacional integran planes de igualdad de oportunidades en los
que se plantean de manera específica cuestiones tales como la situación de las mujeres en
el mercado laboral, dinámicas de exclusión e integración social y la transmisión o ruptura
de estereotipos sociales en las instituciones educativas. Sin embargo, como plantea Esther
Rubio (1999), aunque estas políticas han supuesto un avance importante porque han
permitido conocer mejor la situación, tener más experiencia, cuestionar los curricula,
sensibilizar a la comunidad educativa y hacer visibles a las niñas y mujeres en el sistema
educativo, es necesario ir más allá, es decir, es necesario modificar la educación
institucional y ampliar las opciones escolares y profesionales de las mujeres.
En relación con el estado actual de la investigación feminista, diversas autoras (Lagarde,

1996; Harding, 1996; McDowell, 2000; Colás, 2001) afirman que ésta ha variado sus
enfoques y en la actualidad ya no se centra exclusivamente en las mujeres, sino que abarca
el estudio de la construcción y mantenimiento de las múltiples identidades de género en un
amplio conjunto de lugares y circunstancias, que van del hogar a la nación pasando por el
puesto de trabajo.
En el reto de transformar la educación institucional, el presente trabajo surge con el

propósito de visibilizar la heterogeneidad de modelos y trayectorias profesionales
existentes en educación así como la pluralidad de formas de acción, valores y modos de
proyección social de estos profesionales. La incorporación y difusión de este conocimiento
en los curricula universitarios contribuirá a la profesionalización de los estudiantes de

118
pedagogía mediante la provisión de mecanismos y estrategias de autogestión de proyectos

profesionales plurales y diversos.
2. LAS IDENTIDADES SOCIALES: GÉNERO Y PROFESIÓN
En relación con la identidad cultural, Holland (1998) identifica una doble

dimensionalidad: pública y privada. Por un lado, define la identidad social o pública como
el conjunto de significados claves que organizan, coordinan y controlan la vida colectiva.
Por otro, las identidades personales aluden al conjunto de significados claves por los
cuales las personas organizan, coordinan e intentan controlar su propia vida cotidiana y
experiencia privada. En este sentido, la noción de lenguaje social propuesta por Bajtín
(1995) como modo génerico de uso de una lengua resulta especialmente útil en la
exploración de las identidades sociales. El lenguaje social constituye un discurso propio
que es consustancial a un estrato específico de la sociedad, en un sistema social dado y en
un momento dado. Como ejemplos de lenguajes sociales, Bajtín menciona las jergas
profesionales, los lenguajes generacionales y de grupos de edad, los lenguajes "de
autoridad" de diversos círculos, etc. En esta línea, los lenguajes sociales en tanto que
formas de discurso típicas de colectivos y grupos nos permiten estudiar las identidades
sociales que construyen y asumen los sujetos para dar sentido a sus experiencias, cómo
son definidas por los individuos en situaciones concretas de comunicación y de qué
manera intervienen estas identidades regulando las acciones y prácticas personales en
distintos contextos sociales. Estas consideraciones respecto a las identidades y lenguajes
sociales constituyen el punto de partida para el desarrollo de este trabajo.
En el conjunto de trabajos focalizados en la caracterización de las identidades sociales

como área temática, el estudio de la identidad socio-profesional emerge como un tema de
enorme relevancia (Lorente, 2000; Gimeno y Rocabert, 1998; Borderías y Otras, 1994).
Todos estos trabajos analizan las relaciones entre género y profesión como base para la
caracterización de la identidad socio-profesional. En este sentido, McDowell (2000)
afirma que el género se define a través de las interacciones sociales que tienen lugar en un
amplio abanico de lugares y situaciones (en el trabajo, en la casa, en el gimnasio, etc.) y
que las distintas formas de pensar y representar el lugar y el género se relacionan entre sí y
se crean unas a otras. Sin duda, en el puesto de trabajo se produce una socialización o
proceso de aprendizaje de la profesión mediante prácticas y lenguajes propios de un
colectivo profesional y de unas instituciones o contextos que constituyen ámbitos propios
de realización de éste; a través de estas prácticas y lenguajes se construyen unas
determinadas concepciones de género. El conjunto de mitos, valores, rituales y
convenciones que caracterizan los contextos profesionales definen una cosmovisión
particular de género con la carga de asignaciones, prohibiciones y posibilidades para cada
persona. Los procesos de interacción que tienen lugar en estos contextos proveen de una
serie de roles, valores, pautas y normas predefinidos por la cultura dominante.
Específicamente algunas investigaciones (Helgesen, 1993; Martínez García, 1996) han

evidenciado la personalidad multifacética del género femenino, mostrándose la actividad
profesional como una parcela más de su identidad que convive, interrelaciona y gestiona
con otras esferas (trabajo doméstico, educación de los hijos, etc.). La pluriactividad como
constatación del ejercicio paralelo y/o consecutivo de distintos trabajos así como de una
autonormativa de gestión ha sido objeto de investigación, constatándose como un rasgo
distintivo de la cultura femenina.

119
Por otra parte, el propio desarrollo profesional está condicionado por los significados
sociales respecto al género que caracterizan una cultura. De este modo, Gimeno y
Rocabert (1998) señalan la evidencia de que el desarrollo de la carrera de la mujer no sólo
es diferente al de los hombres sino más complejo debido a la influencia que ejercen en su
caso otras facetas y valores que habitualmente son negativizados por una cultura
fuertemente androcéntrica. En esta línea Paula Nicholson (1997) considera que esta
cultura presenta diversos tipos de condicionantes para el desarrollo de las carreras de las
mujeres. "Barreras visibles como la responsabilidad familiar de las mujeres (falta de
facilidades para el cuidado infantil, carencia de modelos de referencia para el rol
femenino, asesorías para la mujer, etc.); barreras invisibles como las actitudes, las
creencias y la conducta definida por los hombres (discriminación sexual, acoso, etc.); y
barreras derivadas del impacto psicológico inconsciente de las organizaciones patriarcales
sobre la motivación de la mujer, su autoestima, su identificación con la cultura de la
organización, etc." (p. 179). De este modo, se constata la existencia de un techo de cristal
sobre las aspiraciones de las mujeres, lo que les permite observar y valorar hasta dónde
pueden llegar, pero impidiéndoles alcanzarlo. En este sentido, Sánchez-Apellániz (1999)
plantea la creación de empresas como una ‘estrategia de acoplamiento’ utilizada por
aquellas mujeres que desean compatibilizar sus carreras con el cuidado de los hijos, las
tareas domésticas, etc.
Precisamente, un componente en la construcción de la identidad ampliamente

contemplado (Gover, 1996; Nelson, 2000; Gone, Miller y Rappaport, 1999) se refiere a la
capacidad de tomar posiciones sociales en relación con otras personas en contextos y
situaciones sociales concretas, lo que se expresa a través de la actitud subjetiva y
evaluadora respecto a los significados dominantes que caracterizan un determinado
contexto. Esta percepción subjetiva acerca de los otros sociales orientan las acciones
propias, otorgando un significado particular en la situación específica de comunicación
compartida. Holland y Otras (1998) plantean que la forma de respuesta individual es muy
variable e implica una acción de ensamblaje u orquestación con los contextos y colectivos
sociales; de tal forma que en la respuesta recuperamos prácticas/discursos socialmente
identificables que son recursos propios (voces y referentes culturales personales). Para
ello, es preciso el conocimiento y dominio del contexto (normas de participación, formas
de relación, etc.) y de los instrumentos culturales que lo caracterizan (lenguajes, mitos,
rituales, etc.). Basándonos en las aportaciones de De Pablos (1999) y Castells (1998),
reconocemos como identidad legitimadora aquella que asimila la cultura laboral de la
organización concreta en la que se inserta. La identidad de resistencia, por su parte,
consiste en oponer la propia individualidad a la lógica de la cultura dominante, a partir de
la proposición de principios opuestos a los promulgados por esta cultura; la ironía, el
disimulo constituyen expresiones de una actitud de rechazo a los significados y estructuras
dominantes. Por último, la identidad de proyecto conlleva que el individuo redefina su
posición en la cultura dominante a partir de la elaboración de nuevas propuestas que
propongan una transformación del contexto. En síntesis, la apropiación de la cultura
laboral implica un proceso de reelaboración individual en el que podemos identificar
actitudes diferenciadas. La identificación de las dimensiones que definen la relación entre
los profesionales y los contextos de actividad constituye uno de los objetivos de este
estudio.
3. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
Centrado en el estudio de las identidades profesionales de los pedagogos, este trabajo se

120
vertebra en torno a dos líneas de indagación. Por un lado, la identificación y

caracterización de perfiles profesionales de los pedagogos en distintos contextos laborales.
Por otro lado, en una línea complementaria, nos proponemos el análisis y visualización de
las trayectorias formativas y profesionales. Esto nos permite descubrir niveles de lectura y
principales componentes que participan en la constitución de la identidad profesional
desde un punto de vista dinámico y personificado.
En este sentido, la metodología narrativa permite revelar las representaciones propias que
cada persona elabora para dar sentido a experiencias vitales a través de su propia identidad
de género, etnia, nacionalidad, etc., al mismo tiempo que favorece la identificación de los
significados y patrones asociados a cada contexto social que son privilegiados y
elaborados por las personas. Como ha señalado Bruner (1997, 15), "la narración es la
forma de pensamiento y expresión de la visión del mundo de una cultura. Es a través de
nuestras propias narraciones como principalmente construimos una versión de nosotros
mismos en el mundo, y es a través de sus narraciones como una cultura ofrece modelos de
identidad y acción a sus miembros."
En relación con el estudio de las identidades profesionales, el uso de una metodología

narrativa aporta la posibilidad de comprender las formas cualitativamente distintas en que
los profesionales de la educación experimentan, perciben y comprenden su realidad
profesional, lo que implica una forma determinada de definir lo que son. Conocer esta
diversidad de caminos y formas en las que puede ser definido un perfil profesional permite
superar los modelos tradicionales, normativos y estereotipados empleados para explicar la
profesión educativa, presentando nuevas alternativas y concepciones de la actividad
laboral que proporcionen al alumno una amplia variedad de opciones de cara a su
proyección profesional.
3.1. Diseño de la investigación
El diseño de esta investigación se concreta en un estudio de casos múltiples de corte

fenomenológico. En este sentido, se han seleccionado seis profesionales de la educación
siguiendo como criterios teóricos primarios el campo profesional y el nivel de
responsabilidad. Concretamente los campos profesionales escogidos han sido: a)
formación y empleo y, b) diseño de materiales y medios educativos, dentro de los cuales
combinamos a su vez dos niveles de responsabilidad: planificación/gestión y
especialista/técnico. En último lugar, se ha contemplado la presencia de mujeres y
hombres con objeto de obtener información sobre las características y significados que
elaboran éstos respecto al puesto de trabajo, posibilitando la identificación de semejanzas
y diferencias. La presencia de ambos sexos en el estudio facilita un planteamiento
intergenérico, que permite la comparación entre géneros. En un plano intragenérico, la
vertebración en distintos niveles de responsabilidad y campos profesionales resulta
provechoso para detectar asimismo semejanzas y diferencias dentro de un mismo género.
Adoptar esta perspectiva implica el reconocimiento de la diversidad individual frente a
anteriores concepciones maniqueas, en las que las características de la feminidad y
masculinidad se definían universalmente como opuestas.
La siguiente ilustración muestra gráficamente el diseño de la investigación:

121
Figura 1. Diseño de la Investigación
El diseño de la investigación está determinado por el doble objetivo de este trabajo, en el

que abordamos la cuestión de los perfiles profesionales en su relación inmediata con los
contextos profesionales concretos, y la dimensión temporal y evolutiva de la construcción
de dichos perfiles a través de las trayectorias profesionales. Un enfoque, este último,
dinámico que aporta las claves fundamentales para comprender las representaciones
actuales de dichos perfiles. En este sentido, plantemos una recogida de datos que nos
permita dar respuesta a esta doble perspectiva sincrónica y diacrónica.
Las técnicas empleadas han sido de corte biográfico, concretamente la entrevista

autobiográfica semiestructurada y la historia de vida. Específicamente, el uso de la
entrevista autobiográfica semiestructurada ofrece una narración en la que se proyectan
valores humanos y patrones significativos de una cultura particular. A través de estas
elaboraciones discursivas se hacen comprensibles las experiencias profesionales, poniendo
de relieve el significado particular que les atribuyen los sujetos. Para alcanzar este
objetivo, el guión de las entrevistas se centra en cuestiones como la definición y
valoración del proyecto profesional y personal, la vertebración de ambos planos, los retos
y dificultades encontrados en su actividad profesional, el grado y criterio de satisfacción
profesional y los valores profesionales destacables para su ejercicio.
Por su parte, las historias de vida nos han posibilitado, a partir de la narración de las
experiencias vitales y profesionales, pasadas y presentes, de los sujetos investigados,
detectar los eventos más significativos de su trayectoria, establecer relaciones entre dichos
eventos y conocer los motivos y criterios de sus elecciones. De modo que, podemos
comprender como se ha ido construyendo la identidad profesional en interacción con los
contextos formativos y prácticos que el sujeto privilegia a lo largo de su recorrido, y que
constituyen los marcos explicativos para interpretar su identidad profesional.
3.2. Análisis de datos

122
El análisis de los discursos de los profesionales se ha realizado desde una perspectiva

cultural. En este sentido, se concibe el discurso como modos de expresión particular de las
estructuras cognitivas y de los procesos sociales en los que los individuos se hallan
insertos. Esta concepción cultural del lenguaje nos proporciona la posibilidad de
comprender los modos y procesos de pensamiento individual en interacción con contextos
culturales concretos, en este caso los marcos de actividad en los que el sujeto desarrolla su
labor profesional.
Esta aproximación al análisis del discurso se ha concretado en el desarrollo de un proceso

de sistematización progresiva en el que partiendo de la exploración de las unidades más
básicas (análisis descriptivos) se procede a la identificación y caracterización de perfiles
profesionales mediante análisis multivariantes. El siguiente gráfico ilustra el proceso y las
técnicas empleadas en el análisis:
Figura 2. Técnicas de análisis de datos

El conjunto de dimensiones útiles para la identificación y caracterización de los perfiles
profesionales se ha concretado en el siguiente sistema de categorías:
Dimensión Categoría Nomenclatura

Relaciones Humanas HUMA
Definición del contexto Responsabilidades LABO
profesional Laborales
Impacto Social SOCI

123
Plano Afectivo AFEC

Plano de valoración
profesional Plano Institucional INST
Plano sociopolítico SOPO
Criterio de valoración Afectividad AFET

profesional
Rendimiento REND
Teórico TEOR
Tipo de discurso Pragmático PRAG
Mixto COMB
Interna INTE
Cosmovisión
Externa EXTE
Tabla 1. Descripción de dimensiones y categorías para el estudio.
Tienen especial interés para este estudio las categorías referidas a la definición del
contexto profesional, ya que nos informan acerca de los ejes referenciales que son
utilizados en la representación o imagen del contexto. En esta línea, las categorías relativas
al plano y criterio de valoración profesional son claves en la caracterización de perfiles
profesionales, puesto que aportan matices respecto a la actitud y forma de integrarse en los
contextos trabajo. En una línea complementaria, aparecen las categorías relativas al tipo de
discurso y cosmovisión, las cuales constituyen indicadores de las formas de razonamiento
y referentes aplicados en el análisis y autovaloración profesional.
Por su parte, las historias profesionales han sido analizadas mediante la elaboración de
redes cualitativas. A partir de estas redes podemos representar de forma gráfica, para cada
uno de los sujetos investigados, los aspectos formativos, los perfiles profesionales
desarrollados, las actividades relacionadas con cada uno de ellos, los eventos y
valoraciones implicados en el recorrido profesional y el sentido de la relación entre unos
aspectos y otros. Toda esta información responde a las preguntas de ¿qué hace la persona?,
¿qué valoraciones y decisiones implica?, y, ¿qué se deriva de ello?, que contribuyen a
dibujar la estructura cognitiva mediante la cual el individuo organiza su historia
profesional relacionando hechos pasados y presentes.
4. principales hallazgos del estudio.
4.1. Perfiles profesionales
Los resultados obtenidos respecto a los perfiles profesionales revelan la existencia de

identidades profesionales cualitativamente distintas que expresan diferentes modos de
relacionarse, entender y representar el contexto profesional.
Para identificar estos modelos de relación y descubrir así diferentes perfiles profesionales
cualitativamente distintos aplicamos un análisis de correspondencias múltiples, a partir de

124
las categorías anteriormente expuestas. Los factores obtenidos se recogen en la tabla

siguiente:
HISTOGRAMME DES 10 PREMIERES VALEURS PROPRES
Se identifican diez factores de los cuales los tres primeros explican el 58,78% de la inercia
total. Los valores obtenidos en las contribuciones absolutas y relativas de estos tres
primeros factores avalan su calidad para representar el conjunto de las categorías
empleadas. Como podemos comprobar en la tabla siguiente, el factor 1 representa las
categorías relativas al sexo (MUJE/HOMB), la cosmovisión (INTE/EXTE), la definición
del contexto público (HUMA/LABO) el plano de valoración profesional (AFEC) y el
discurso teórico (TEOR). El factor 2 contribuye a explicar los tipos de discurso
(PRAG/COMB) y el plano de valoración sociopolítico (SOPO). Finalmente el factor 3 se
centra en la explicación del plano de valoración institucional (INST). En la tabla siguiente
recogemos las contribuciones absolutas y relativas de las categorías tipo de discurso,
cosmovisión, plano de valoración profesional y definición del contexto profesional, en
cada uno de los factores con mayor poder explicativo.
A modo de ejemplo, en la siguiente figura representamos gráficamente las asociaciones

entre estas categorías en el plano compuesto por los factores 1 y 2. En este plano, se
observa la formación de tres grupos de categorías relacionadas que definen diferentes

125
concepciones profesionales, en las que el género se muestra como una dimensión

significativa. De este modo, se observa la asociación entre una definición del contexto
profesional en función de las responsabilidades laborales y una valoración profesional de
carácter institucional que aparece vinculada al género masculino. Por otro lado, la
definición del contexto profesional asociada a las respuestas femeninas se realiza desde un
plano afectivo y en función de las relaciones humanas. Junto a ambas concepciones,
aparece un tercer grupo de categorías, sin vinculación al género, que se apoyan en un
concepto de servicio social y en la definición y valoración profesional desde un plano
sociopolítico.
Figura 3. Representación gráfica de los factores 1 y 2.
Identificadas las asociaciones entre categorías se ha procedido a una clasificación de las

respuestas, aplicándose el método de Ward como procedimiento de clasificación
jerárquica ascendente, reduciendo la variabilidad de respuestas a tres tipos o modalidades
de perfiles profesionales. En la tabla siguiente mostramos la caracterización de estas
respuestas en función de las categorías explicativas:

126
Las diversas modalidades de respuesta representan perfiles profesionales distintos, siendo

el más frecuente el perfil institucional (45,31%), que aparece de forma mayoritaria en el
discurso de los hombres. En este perfil el contexto de trabajo se define en función de las
actividades, funciones y responsabilidades asumidas y en el grado de ajuste/cumplimiento
de los objetivos y funciones de la institución. Igualmente, destaca una lectura interna y una
lógica racional-teórica en la valoración de la relación con el contexto profesional. A modo
ilustrativo reproducimos un texto que revela esta forma institucional de interpretar y
significar la profesión:
" ...va todo muy bien, se supone que si no estuvieran contentos conmigo no me tendrían
ahí todos los días,... y luego por que las cosas que se encargan van saliendo (...) El hecho
de saber que en general lo que estás haciendo lo estás haciendo bien (...) satisfacción
personal de que has llegado a un sitio que exige de ti lo que sea y estás dando respuesta,
(...) profesionalidad, exigencia propia, disciplina, estar preparado en muchos ámbitos,...,
sistema de organización personal, autodisciplina en el tema de las horas,..., funcionalidad,
adaptación a las circunstancias que sea y en los aspectos que sean."
Por su parte, el perfil humanista (39,6%), vinculado de forma predominante a las mujeres,
se caracteriza porque define el contexto de trabajo en función de las relaciones humanas y
desde un plano afectivo. En este caso, los criterios de valoración profesional se apoyan en
la comunicación y la afectividad. De igual forma, destaca una racionalidad práctica en la
forma de reflejarse y proyectarse en el contexto profesional. El fragmento que mostramos
a continuación expone esta forma de relación con el contexto profesional:
"Yo me siento bien cuando lo que hago se valora y se considera importante..., cuando mi
trabajo se lee, las cosas que escribo sirven para algo,... y me siento muy bien porque hablo
el mismo lenguaje, digo una cosa y se entiende lo que estoy diciendo... Creo que el trabajo
en equipo es un tema clave,... estoy acostumbrada y lo necesito, porque cuando las cosas
salen muy bien es muy penoso tener tú la satisfacción sola, la verdad es que lo mejor es
compartir..., trabajar coordinadamente,... para intercambiar las cosas que se están
haciendo, dar opinión, relacionar unos proyectos con otros,..."
Por último, el perfil sociopolítico (15,62%), que aparece indistintamente en hombres y
mujeres, define el contexto profesional en función de su impacto en la sociedad y de un
sentido de servicio público. La autovaloración como profesional se sustenta en su imagen

127
pública y en su capacidad de servicio social. El siguiente fragmento seleccionado es

representativo de esta forma de valoración profesional:
"Yo soy pedagogo por un compromiso con la sociedad... y veo que realmente estoy
comprometido con la sociedad. Quiero decirte, yo sigo moviendo ficha, mi trabajo por
tanto veo que no queda entre cuatro paredes, sino que es un trabajo que de alguna forma
transforma la sociedad. (...) En el trato con la gente y con la dedicación que tengo hacia
ella...Una de las cosas que siempre he querido ha sido la comunicación con las personas.
Esta comunicación de carácter afectivo se da porque resuelvo los problemas de la gente
(...), es fundamental que la experiencia y el conocimiento que tú tengas lo pongas a
disposición del otro."
Estos análisis nos permiten constatar la existencia de distintos profesionales cuya
especificidad descansa en las distintas formas de relacionarse con el contexto profesional.
En este misma línea, los planos y criterios de valoración y satisfacción profesional parecen
revelar diferencias significativas en la definición del contexto profesional y el
autoconcepto que como trabajadores tienen hombres y mujeres.
4.2. Itinerarios formativos y profesionales
La construcción de la identidad profesional constituye un proceso dinámico e

individualizado. De modo que, la identidad se define a lo largo de la trayectoria
profesional, en interacción con los contextos formativos y profesionales por los que cada
persona pasa a lo largo de su vida laboral y en el marco de los cuales elabora y define
activamente su identidad. El análisis interpretativo de las trayectorias profesionales revela
diferentes modelos para la elaboración de itinerarios formativos y profesionales. Estos
modelos evidencian como las personas ponen en interacción una serie de experiencias
personales pasadas y presentes, y unas formas particulares de relacionarse con estos
contextos.
La organización y exposición de la información extraída de las narraciones ha adoptado la

forma de redes cualitativas. Éstas permiten visualizar distintos itinerarios que dan forma
en la práctica a una profesión. La lectura de las redes se propone en dos ejes. Por un lado,
el eje horizontal recoge una dimensión temporal-secuencial respecto a los contextos
laborales y puestos de trabajo desempeñados (plano social). En este sentido la zona central
muestra los eventos significativos del itinerario destacados en las narraciones. Por otro, en
el eje vertical se recogen las valoraciones, significación e impacto de este contexto en el
proyecto de desarrollo profesional (plano psicológico).
En la trayectoria profesional del primer caso, dos aspectos resultan destacables. De un

lado, la consideración del ámbito penitenciario como contexto educativo viable para su
propio desarrollo profesional, lo que supone la ruptura con el modelo masculinizado y
asistencial dominante en la cultura institucional. Esta nueva imagen del contexto se
construye en relación con el imaginario propio respecto al modelo de sociedad y de
ciudadanía deseable. En esta línea, la formación de ciudadanos responsables y activos en
la construcción social constituye el escenario en que se significa la labor profesional del
pedagogo en instituciones penitenciarias. En este caso, el acceso y realización de los
estudios de pedagogía está marcado por esta actitud subjetiva hacia este contexto de
trabajo, aportándole la formación necesaria para el desarrollo factible de un proyecto
pedagógico en esta institución.
Un segundo aspecto destacable en esta trayectoria profesional se refiere al valor y

reconocimiento explícito del contexto personal y familiar en relación con su proyecto

128
profesional, el cual constituye una referencia constante en su itinerario. Específicamente se

observa su influencia e impacto en la elección de estudios universitarios y en su
incorporación al mundo laboral mediante fórmulas de autoempleo. La figura 4 ilustra
gráficamente sobre la presencia significativa de esta influencia en las etapas iniciales del
desarrollo profesional.
Figura 4. Itinerario formativo y profesional Caso 1.
El modelo de trayectoria profesional construido por esta pedagoga responde a sus

valoraciones y definición del contexto socio-profesional y a la necesidad de compatibilizar
la realización profesional con su proyecto familiar (maternidad, cuidado de los hijos,...).
En este sentido, el autoempleo emerge como una solución creativa en la vertebración de
estos planos de autorrealización. Además, se observa la secuenciación en dos momentos
vitales diferenciados de la responsabilidad familiar (maternidad y cuidado de los hijos) y
del acceso a un contexto profesional fuertemente masculinizado (instituciones
penitenciarias); situaciones ambas que le requieren un fuerte compromiso e inversión de
energía. El siguiente fragmento de texto puede ilustrar esta particular forma de ver y
valorar los contextos sociales:
"...dentro de la institución los pedagogos que trabajamos estamos luchando por darle
prestigio a nuestro papel dentro de la institución,... yo lo he visto y lo sigo viendo lo
imprescindible que es el pedagogo en un centro penitenciario, la finalidad de la institución
penitenciaria es exclusivamente de reinserción social y eso se consigue a través de una
intervención educativa integral (...) Yo estoy muy orgullosa de haber hecho la carrera de
pedagogía. Y creo que la enfoqué por aquí porque veía claro cuales eran los objetivos de
una institución como ésta (...), esta es una institución muy estructurada, muy jerarquizada,
con unas ideas muy militarizadas (...) Entonces, creo que la mujer ha tenido capacidad
para incluso romper ese exceso de rigidez que hay en la prisión; ha conseguido cosas

129
imposibles, pero quizás porque se ha ido demostrando, poco a poco, que no pasa nada por
ser más flexible dentro de la institución (...) "
El segundo caso muestra connotaciones propias en el itinerario seguido en función de los
criterios y valores específicos que guían las decisiones. En este caso, resulta significativa
la relación que establece con los contextos. La concepción de éstos como escenarios de
aprendizaje y crecimiento personal constituye una clave en esta trayectoria. En este
sentido, resulta abrumadora la actividad desarrollada durante la etapa universitaria en
función de la valoración de este contexto como un ámbito de gran estimulo intelectual.
Al igual que en el caso anterior, la idea de transformación social está implícita en la

elección de los contextos de trabajo, lo que se pone de manifiesto en la privilegiación de
colectivos y contextos sociales donde se ubica profesionalmente. En primer término
proyecta su trabajo hacia el colectivo de jóvenes (programa de juventud) y, en segundo
término hacia el colectivo de mujeres (educación y atención social). La construcción de
este proyecto profesional emerge en una relación activa con los contextos. Constituye un
descubrimiento personal que se hace en contacto con colectivos específicos en unos
contextos sociales determinados, los cuales son permeables y sensibles a la construcción
de un modelo social nuevo y al importante papel de la educación en su consecución. El
fragmento que mostramos a continuación ilustra esta posición respecto a los contextos
profesionales:
"Estoy totalmente convencida que la prevención y la educación es la base del cambio(...)

Yo siempre he trabajado en proyectos educativos, que a mí me interesan mucho, porque
bueno es mi formación de base (...) Yo siempre, desde que estaba estudiando la carrera,
me he movido mucho, he participado en muchos cursos, actividades de verano,..., y

130
siempre me he implicado mucho personalmente en lo que he hecho,(...) Tengo muy claro,

bueno antes no lo tenía tan claro, yo es que he aprendido mucho desde que estoy aquí. Lo
que yo he aprendido, o sea, el descubrimiento de lo que era el feminismo y el trabajar por
la igualdad y por la justicia y por todo eso, yo lo descubrí aquí,...y eso ha influido
totalmente en el desarrollo de mi vida personal."
En el itinerario del caso 3 sobresale el contexto universitario como un ámbito de gran
proyección profesional, tanto en su etapa académica como en la colaboración posterior en
diversos proyectos originados en este contexto. La realización, por iniciativa propia, de un
curso de nuevas tecnologías y formación a distancia constituye el punto de partida para su
especialización profesional en el diseño de webs educativas. La figura 6 muestra esta
trayectoria profesional específica, observándose la formación en nuevas tecnologías un
punto de inflexión y posterior especialización profesional.
La diversidad de ámbitos en los que trabaja paralelamente o de forma secuenciada

responde a la valoración de su propia actividad y del contexto profesional como proveedor
de retos, lo que le permite poner a prueba sus conocimientos y habilidades en la búsqueda
de soluciones creativas. La realización profesional se articula sobre un modelo de
proyectos, cuyo valor se encuentra en la innovación tecnológica y la diferenciación
profesional (ofrecer un servicio especializado). El punto de referencia en el desarrollo de
este itinerario lo constituye la búsqueda de un perfil específico. En este sentido, los
contextos profesionales son valorados positivamente en la medida que éstos favorecen y
propician los cambios a nivel personal necesarios para llegar a ser un profesional libre,
competitivo y versátil. El siguiente fragmento puede ilustrar este particular modo de
concebir la labor profesional que tiene influencia en la estructuración de su trayectoria:
"(...) ser pedagogo, básicamente, para mí implica tener unas bases, las bases para tu

131
trabajo, en sí, no es el hecho de ser pedagogo, es el hecho de las posibilidades que al ser
pedagogo se te han abierto para adquirir determinados conocimientos (...) significa una
forma de hacer las cosas distintas que la que pudiera tener otro profesional, una forma de
evaluar y analizar los problemas distintas. Un profesional debe buscar la diferencia, buscar
cosas que sólo él puede ofrecer, todo lo que sea especializar el trabajo, ... buscar una
diferencia con otros profesionales, ... tener capacidad de inventiva y de creatividad para
hacer el trabajo más válido frente a otro profesional (...). Yo desde luego intento siempre
inventarme las tareas, en la medida en la que tú te inventas el trabajo, ofreces buenas
ideas, pues estás evitando esas tareas mecánicas que uno tanto odia".
Con carácter general, se observa la influencia afectivo-familiar en los motivos para la
elección y desarrollo de los estudios universitarios en los tres casos, constituyendo un
período decisivo en el posterior recorrido profesional específicamente en los casos 2 y 3.
Respecto a las peculiaridades o diferencias observadas en las trayectorias, en primer lugar
se distinguen principalmente dos modelos en la construcción de las mismas. Un modelo
caracterizado por la privilegiación de un determinado contexto profesional (desde etapas
muy tempranas de la formación) y por la búsqueda de la compatibilización de las
dimensiones profesional y personal-familiar. Por otro lado, se distingue un modelo de
gestación y materialización progresiva del proyecto profesional. En la construcción de este
último modelo juegan un papel importante los criterios y valores que guían la relación y
significación con los contextos. Los casos 2 y 3 constituyen ejemplos de este modelo de
auto-descubrimiento. A su vez, las diferencias entre ambos tienen su origen en la diferente
visión de sí mismos y del mundo en el que proyectan su actividad profesional.
Por otra parte, se observa en la definición de los contextos laborales la percepción del
tiempo como un elemento diferenciador. Mientras en los casos 1 y 2 se hace referencia a la
imagen del futuro social y la proyección de su labor profesional en ese futuro, en el caso 3
domina la referencia al presente y futuro inmediato en una lectura de desarrollo
profesional individual (frente a otros profesionales). Esto revela aspectos diferenciales
sobre las relaciones que se establecen con otros trabajadores en el contexto laboral
(competencia versus colaboración) así como sobre el imaginario personal respecto a las
líneas de desarrollo institucional/organizacional (proyecto individual versus proyecto
colectivo).
En síntesis, los resultados respecto a las trayectorias profesionales informan sobre la

existencia de diversos modelos de construcción de identidades profesionales, en una
vertiente dinámica. Estos ayudan a comprender las acciones concretas de estos
profesionales en el marco del sistema de valores y del imaginario propio respecto a la
sociedad, la educación y su propio papel en estos escenarios.
5. APLICACIONES Y PROYECCIÓN DEL ESTUDIO
Los resultados obtenidos presentan una realidad heterogénea y rica en cuanto a la

construcción de la identidad profesional de los egresados de la titulación de pedagogía de
la Universidad de Sevilla a través de las dos vertientes adoptadas en este estudio para la
exploración y análisis de la profesión: sincrónica y diacrónica.
Respecto al plano sincrónico, el estudio revela tres perfiles diferenciados, en cuya

identificación y caracterización destacan, por un lado, la relación entre la persona y el
contexto de trabajo expresada en la actitud subjetiva y emocional que adopta respecto a los
lenguajes, ritos, valores y patrones de conducta legitimados y privilegiados en el contexto

132
laboral del que forma parte. Por otro los criterios de estima profesional que adopta en la
valoración de su propio trabajo y de su aportación como profesional. El peso de esta
dimensión en la caracterización de perfiles revela diferencias entre hombres y mujeres,
identificando en los primeros el grado de ajuste a los requerimientos de la institución
como principal fuente de satisfacción y, en las segundas, la capacidad para crear flujos y
redes de comunicación en el contexto laboral como criterio elemental para una
autovaloración positiva.
La vertiente diacrónica permite una lectura dinámica y evolutiva de las relaciones, formas
de actuación, comportamientos y actitudes de las personas con los contextos de actividad
formativa y profesional. Las redes elaboradas permiten visualizar una profesión como
proceso de aprendizaje y desarrollo, abierto y construible, en el que interaccionan los
valores, estilos de vida e imagen subjetiva de la persona respecto a su trabajo con los
lenguajes, rituales y valores dominantes en un contexto profesional concreto. Esta
perspectiva temporal de la profesión revela los escenarios de trabajo como proveedores de
recursos para la construcción de las identidades profesionales, y de la persona como
agente de su propio desarrollo profesional. En este sentido, la visión particular y activa
que construye la persona respecto a los contextos incide de manera decisiva en la
trayectoria profesional. Igualmente, otra dimensión que se hace manifiesta es el imaginario
y su importancia en la vertebración del proyecto profesional. Se observan caminos
distintos derivados de la percepción del papel e interrelación de los planos personal,
familiar y profesional en la construcción del proyecto vital, constatándose la creación de
modelos divergentes con el fin de articular el plano familiar y profesional.
Los resultados presentados se circunscriben al estudio de seis profesionales, vinculados a

unos campos educativos determinados. Estos forman parte de una línea más amplia en la
que se tiene constancia de otros itinerarios y trayectorias divergentes de hombres y
mujeres pedagogos. La explotación y difusión de los resultados en su conjunto permitirá
evidenciar la heterogeneidad de modelos con el objeto de romper estereotipos que
constriñen, limitan e invisibilizan la acción y el valor de muy distintos profesionales. Por
otra parte, la ampliación de los casos también puede ayudar en el análisis y reflexión
teórica de los perfiles y prácticas profesionales existentes en el ámbito de la pedagogía.
En relación con las aplicaciones de este estudio, proponemos dos planos de proyección.
Por un lado, vinculamos este trabajo a la formación universitaria de estudiantes de
pedagogía y, concretamente a su formación práctica, articulada a través del Practicum de
esta titulación. En este sentido, consideramos que dotar de contenido a esta materia troncal
requiere no sólo la inmersión del estudiante en un determinado contexto, sino aportarle
información y conocimiento sistematizado respecto a los campos profesionales de
actuación, modelos y perfiles profesionales, así como sobre itinerarios formativos y
profesionales que le permitan posicionarse y ayudarle en el diseño y materialización de su
propio proyecto profesional. En este sentido, la realización de este tipo de trabajos
empíricos proveen de información valiosa para la sistematización teórica de la práctica
profesional. Su utilización para el diseño de materiales didácticos de apoyo para el
estudiante puede constituir un recurso educativo provechoso para la profesionalización de
los estudiantes de pedagogía.
En una vertiente más extensiva, situamos esta línea de trabajos en relación con la
formación ciudadana. En estos momentos, existe un fuerte cuestionamiento y ruptura de
los modelos normativos, estandarizados y de los estereotipos sociales desde

133
planteamientos disciplinares diversos; las teorías feministas y el posmodernismo

constituyen algunas de las fuentes teóricas de mayor influencia, cuyo propósito es
fundamentar, visualizar y proponer la diferencia como alternativa. Uno de los ámbitos de
perpetuación y reproducción de la estructura y sistema social normativizado es la elección
de la carrera y el desarrollo profesional, en el que están fuertemente arraigados
determinados estereotipos profesionales (médico, maestra, mécanico, enfermera, etc.).
Para ello, es necesario hacer visible la diversidad de valores, modos de relación y
comunicación del profesional y la sociedad, estilos de vida que implican, etc. En este
sentido, la realización de estudios de casos múltiples por profesiones puede contribuir a la
visibilización social de la heterogeneidad de modos de entender y ejercer una profesión.
En esta proyección social más extensiva, estos conocimientos proporcionan criterios para
la selección y diseño de materiales didácticos a nivel escolar orientados a facilitar la
ruptura de estereotipos y la comprensión diversificada y dinámica de las prácticas
profesionales. Esta proyección se plantea en la línea de dotar a los alumnos desde los
primeros niveles educativos de criterios para la elección de la carrera, mediante la
ampliación y contextualización de imágenes dinámicas y variadas de las profesiones y de
sus prácticas. Asimismo estas aplicaciones al ámbito escolar pueden proveer a los alumnos
de estrategias para la autogestión de proyectos profesionales plurales.

134
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137
PRIVILEGIACIÓN Y REINTEGRACIÓN DE PROGRAMAS CULTURALES

TELEVISIVOS EN EDUCACIÓN DE ADULTOS
Mª Luisa Lebres Aires

Universidad de Aberta (Portugal)
RESUMEN:
En el artículo se analizan los procesos apropiación del documental "Senhora Aparecida",
junto de agentes específicos y en el marco de la teoría sociocultural. El texto valora
particularmente los constructos de privilegiación y reintegración en el ámbito de la
aplicación de la metodología microgenética. A partir de los discursos producidos a lo largo
de la resolución de problemas se identifican diferentes modos de narración y de resolución
de las actividades y un alto nivel de privilegiación del documental. El artículo concluye
con la reiteración del importante papel mediador del documental en el ámbito de la
educación de adultos y la identificación de una gran diversidad de estrategias de
resolución de problemas y de modos de oralidad que se articulan con las experiencias de
vida de los agentes, en general, y el nivel de escolaridad, en particular.
ABSTRACT:
In this article we analyse the appropiation processes of the documentary "Senhora
Aparecida" with specific agents and in the context of sociocultural theory. The text talks
about privilegiation and reintegration constructs, within the compass of microgenetic
methodology. We identify different modes of narration and a high level of documentary
privilegiation during problems resolution. The article concludes with the emphasis of the
important mediator role played by documentary in adult education, with the identification
of different problems resolution strategies and different orality modes. Those learning
dimensions articulate with agents´ experience of life on the whole and with schooling
level, in particular.
1. Introducción
La consideración acerca de la importancia de los instrumentos mediadores y las

finalidades asociados al aprendizaje ha intensificado las investigaciones centradas en los
procesos y estrategias cognitivas y metacognitivas. Unas investigaciones, más
influenciadas por la psicología cognitiva, se centran en las estrategias individuales en la
resolución de problemas y otras, enmarcadas en la teoría de Vygotski, valoran las
relaciones sociales participantes en la resolución de la tarea. Sin embargo, unas y otras
privilegian metas e intenciones asociadas al aprendizaje (Lacasa, 1994; Festas, 1998;
Saada-Robert, 1999).
Las teorías de Lev Vygotski (1986, 1990, 1993, 1995ª, 1995b) y Mijaïl Bajtin (1987,
1992, 1994, 1995) actualmente reinterpretadas en el marco de la teoría sociocultural
(Wertsch, 1988, 1993, 1997; Ramírez, 1995; De Pablos, 1995, 1996, 1999ª, 1999b)
enmarcan el lenguaje – instrumento mediador por excelencia – y otros mediadores
secundarios, como es el caso de la televisión, en el estudio de los procesos de apropiación,
internalización y construcción de la identidad personal. La perspectiva de Vygotski sobre
la mediación semiótica en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores y el papel
regulador del discurso interno se complementa con la perspectiva bajtiniana de
dialogicidad, alteridad, heterogeneidad (Zavala, 1991), lenguaje social y genero
discursivo.

138
Algunas investigaciones desarrolladas en el marco de esta teoría trasponen determinadas

dimensiones de las perspectivas de Vygotski y Bajtin para intentar comprender y explicar
fenómenos que originan modelos y pautas de acción en la práctica educativa (De Pablos,
1995, Fernández,1996; Uemura, 1996 ; Rebollo, 1999). Los estudios de De Pablos (1995)
y Rebollo (1999) constituyen referentes importantes en este dominio puesto que nos
revelan como la mente humana en vez de interactuar directamente con los problemas
presentados por el medio circundante, participa en relaciones indirectas mediadas por
sistemas de instrumentos simbólicos cada vez más elaborados (Kozulin, 1994). Este hecho
tiene profundas implicaciones en la investigación sobre tecnologías de la comunicación
que surgen y que rápidamente se van incorporando como instrumentos mediadores en las
prácticas sociales. El estudio de estos nuevos instrumentos en el aprendizaje y en las
actividades promocionadas por las instituciones educativas plantea nuevos horizontes en el
conocimiento sobre y para la práctica educativa.
El énfasis en el diálogo - en cuanto conjunto de condiciones también modeladas en la

interacción entre dos personas – atribuye a la relación interpersonal (dominio
interpsicológico) una importancia esencial a nivel individual (dominio intrapsicológico).
En esta línea, la metodología microgenetica (Saada-Robert, 1994; Lacasa, 1994, De
Pablos, 1995) nos va a permitir el estudio de las transformaciones cualitativas de
actividades sociales a nivel individual, a través de la identificación de las dinámicas de
integración de unidades funcionales como son las estrategias seguidas por el individuo en
la resolución de problemas y los modos como la comunicación entre investigador e
individuo regula ese proceso. Las trayectorias seguidas por cada uno de los individuos en
la resolución de problemas nos proporcionan elementos relevantes sobre la heterogeneidad
y diversidad del funcionamiento cognitivo.
Dada la importancia de la mediación simbólica en los procesos de enseñanza-aprendizaje,

en este estudio nos centramos en la exploración e interpretación de los discursos y
estrategias seguidas por doce alumnos de educación de adultos – casos discrepantes (Guba
e Lincoln, 1989) - que frecuentan el primer, segundo y tercer ciclo de enseñanza básica.
La acción educativa generada en un primer plano por el visionado y discusión del
documental “Senhora Aparecida” nos va a permitir en un segundo plano - fase de la
pesquisa que compartimos en este texto - el desarrollo y análisis de actividades de
resolución de problemas centradas en el documental.
2. Fundamentos de la teoría sociocultural
La teoría sociocultural se configura como campo de estudio emergente del ámbito

epistemológico de las ciencias sociales y más específicamente de los estudios culturales
(Wertsch, 1993). Una de sus principales metas consiste en profundizar una mejor
articulación entre mente, cultura y sociedad. Desde una perspectiva educacional, la
perspectiva sociocultural está orientada hacia una inquietud común a diferentes
disciplinas: el planteamiento de la educación como construcción cultural (De Pablos,
1995; De Pablos et al.1999). A partir de la reinterpretación la obra de Lev Vygotski y,
posteriormente, de Mijaïl Bajtin, esta teoría nos aporta un campo de estudio
interdisciplinar integrador de disciplinas como las ciencias de la educación, la sociología,
la antropología, la psicología o las ciencias de la comunicación.
La propuesta de Vygostski, considerada en su época minoritaria, se enraíza en los

139
siguientes principios básicos: los procesos psicológicos superiores tienen origen social; el
método genético o evolutivo nos posibilita el estudio dinámico de la acción humana; la
acción humana está mediada por instrumentos culturales, siendo el lenguaje un mediador
por excelencia. Este último concepto constituye un referente teórico central en la teoría de
Vygotski y, también, en el estudio que presentamos.
La perspectiva del autor sobre la mediación de los procesos psicológicos superiores parte
de dos aspectos básicos de la organización semiótica. Por un lado, Vygotski ha
identificado el sentido descontextualizado y categorial de las palabras que median la
reflexión abstracta y ha reconocido la significación vinculada al contexto en las formas
indexicales extralinguísticas y lingüísticas (Silvestri, 1994). Por otro lado, considerando el
papel mediador del discurso interno, Vygotski ha subrayado la importancia de la auto-
regulación en cuanto característica inherentemente humana en la actividad de resolución
de problemas. Estas dimensiones de la organización semiótica son consideradas como dos
posibilidades mediadoras del lenguaje humano. La perspectiva de Vygotski sobre la
mediación semiótica en los procesos psicológicos superiores, a la luz de las perspectivas
de la psicología actual, puede potenciarse con la aportación de algunos constructos de la
teoría de Bajtin.
La dimensión básica de la filosofía del lenguaje de Bajtin se sitúa en el énfasis en el

dialogo, en la valoración de la diferencia y de la alteridad. Para el autor el diálogo ha de
ser estudiado de un modo comprensivo, en cuanto conjunto de condiciones que son
modeladas en las interacciones entre dos personas pero que no se agotan en esa
interacción. El término usado por Bajtin capaz de integrar energías diferenciadas es el de
enunciación; la enunciación constituye la piedra base del dialogismo bajtiniano. A partir
del dialogismo y de la enunciación, Bajtin construye toda una teoría sobre la
comunicación educativa.
Las relaciones entre las teorías de Bajtin y Vygotski son justificadas por la coincidencia
explicativa y descriptiva del lenguaje interno, por la incorporación del fenómeno
ideológico al estudio de la acción mediada y por el análisis bajtiniano de enunciado,
conciencia y cultura. Estas relaciones nos permiten por un lado la ampliación de la
importancia que Vygotski ha atribuido a la mediación semiótica y, por otro lado, la
profundización de la perspectiva de Bajtin sobre las funciones psicológicas, en el marco de
las ciencias del lenguaje (Silvestri, 1994). De la confluencia del pensamiento de los dos
autores destacamos la naturaleza dialógica de la conciencia, la posibilidad de centrar el
foco de análisis de la acción educativa en la comunicación y los escenarios en que se
produce y el planteamiento del discurso como comunicación socialmente situada.
En el ámbito de la teoría sociocultural, identificamos también otros referentes teóricos

asociados a las teorías de Vygotski y Bajtin. De la perspectiva de Goody (1986)
privilegiamos el estudio de las relaciones entre oralidad y escritura y su influencia en el
pensamiento y de la obra de Walter Ong (1982) destacamos la influencia de la escritura y,
por extensión, de cualquier tipo de lenguaje en la capacidad de abstracción. Para Ong, la
oralidad primaria se produce en la ausencia total del dominio de códigos de escritura y la
oralidad secundaria es, precisamente, fruto del dominio de la comunicación escrita. En
este marco teórico la educación, las instituciones y las acciones educativas se entienden
como medios para el desarrollo cultural.

140
Ilustración 1- Aportaciones teóricas para el estudio de la acción mediada
3. Privilegiación y reintegración de instrumentos mediadores
Los constructos de privilegiación y reintegración son formas intermedias de análisis del

proceso de internalización. Por una parte, la privilegiación implica una acción orientada
hacia el contexto y los instrumentos que este propone; los sujetos disponen de una serie de
instrumentos que usan en función de la adecuación a las características de la actividad que
pretenden desarrollar (Wertsch, 1993). Por otro lado, la reintegración implica la
orientación del individuo hacia el uso descontextualizado (fuera del contexto de uso
inicial) del instrumento y por eso constituye la acción mediante la cual los sujetos que
dominan instrumentos culturales privilegiados en determinados escenarios, proponen su
trasvase y transformación para ejercer funciones vinculadas a otros contextos. La
reintegración implica un acto creativo centrado en el uso de los instrumentos con nuevas
formas en nuevos contextos. El concepto de reintegración está asociado a las nociones de
dialogicidad, lenguaje social y género discursivo propuestas por Bajtin (De Pablos, 1995).
Partiendo de la noción de acción mediada, Wertsch vincula la privilegiación a la

dimensión psicológica de decidir y usar los lenguajes sociales y géneros discursivos más
apropiados en determinado escenario sociocultural. Este constructo se relaciona con la
adecuación de determinado instrumento a un contexto específico. El concepto de
privilegiación se enmarca en el ámbito de los procesos psicológicos y se relaciona con el
hecho de que los sujetos consideran que el uso de determinados instrumentos mediadores
son más apropiados que otros en determinados escenarios.
La privilegiación supone un grado de negociación dinámica. Una de las fuentes principales

de este dinamismo deriva del hecho de que los modelos de privilegiación son accesibles a

141
la reflexión consciente y, de este modo, al cambio personal. El estudio de la privilegiación

puede ser desarrollado a través del análisis de los procesos genéticos por los cuales los
agentes llegan a dominar los lenguajes sociales. Una vez aplicada al análisis del discurso
educativo, la noción de privilegiación tiene un papel fundamental por que nos abre
numerosas vías para la identificación de voces que caracterizan este discurso. Cuando el
estudiante usa una herramienta en un escenario sociocultural específico, elige la
herramienta que mejor se ajusta a este escenario.
El estudio de los procesos de privilegiación de los géneros discursivos nos abre la

posibilidad de analizar los procesos interpsicológicos en una perspectiva dinámica. Pero,
en el contexto dinámico de la acción mediada, el proceso de privilegiación no agota
epistemologicamente la complejidad del proceso de (re)construcción y uso de
instrumentos mediadores. En el caso del uso de determinados géneros discursivos en
contexto educacional correríamos el riesgo de atribuir al estudiante un papel menos activo,
en la medida en que este se limitaría a escoger, de entre los instrumentos que el contexto le
proporciona, el más adecuado a determinada acción y a aplicarlo.
En las nociones de dialogicidad y polifonía, Bajtin abre espacio al constructo de

reintegración que supone los “trasvases” conceptuales que un sujeto puede llevar a cabo
entre diferentes contextos socioculturales (Silvestri y Blanck, 1993; De Pablos, 1995). En
este ámbito de acción y desde el punto de vista de la oralidad, el sujeto compone su texto
integrando en su propia voz la voz de los demás.
La preocupación por la identificación de elementos teóricos que, por un lado, enriquecen

epistemológicamente la teoría sociocultural y, por otro lado, posibilitan la interpretación
de los recorridos complejos que caracterizan los procesos de desarrollo humano constituye
un elemento trasversal a los estudios socioculturales de hoy. El desarrollo de estos
constructos y su integración en un marco conceptual más amplio integrador de los
conceptos de apropiación y dominio en el ámbito de la acción mediada, enfatiza el papel
activo del individuo en el proceso de construcción de la identidad cultural individual.

142
3.1 La noción de acción mediada

El concepto de acción mediada constituye un referente central en teoría sociocultural.
Wertsch (1997) considera que en la acción mediada se refiere a la relación dialéctica entre
instrumentos mediadores proporcionados por los diferentes escenarios socioculturales y el
uso contextualizado y único de esos instrumentos en acciones concretas y particulares de
los individuos.
En el ámbito educativo, la acción mediada adquiere una especial relevancia en la medida
en que el estudio de la mediación semiótica de la acción humana nos permite revelar
algunas vertientes de la sociogénesis del funcionamiento mental (Smolka, 1996). Esta
unidad de análisis se opone a la tendencia hacia la fragmentación y aislamiento
disciplinarios, situándose muy próxima a las unidades desarrolladas por autores como
Talcot Parsons en la sociología, Kenneth Burke o Clifford Geertz en la antropología,
Anthony Giddens y Paul Ricoeur en el contexto de la fenomenología (Ramírez, 1993; De
Pablos, 1995, 1996). En esta perspectiva está latente el concepto de hombre en cuanto ser
que se adapta y vive interaccionando con su medio, actor que se relaciona con los demás y
cuyas acciones se realizan mediante el uso de instrumentos diversos (como herramientas,
signos, reglas, etc.). El resultado de estas acciones dependerá de los instrumentos
escogidos, de su dominio y de los escenarios en que se desarrollan; ninguna de estas
acciones está alejada de determinaciones de los contextos socioculturales, a través de los
instrumentos mediadores que estos escenarios proponen o imponen.
Si nos centramos en el proceso de comunicación oral observado en un escenario específico

como el educativo y, más específicamente el escolar, podemos observar que esta
perspectiva de análisis puede proporcionarnos un conocimiento más específico del papel
del lenguaje, en cuanto forma social de pensamiento y en cuanto herramienta mediadora
de la construcción guiada del conocimiento (Mercer, 1997).

143
4. Oralidad y escritura
En la línea de los investigadores del circulo de Bajtin, consideramos que cuando emitimos
un enunciado estamos creando una experiencia o recreando nuestras vivencias internas; la
experiencia se encuentra irremediablemente ligada al signo. Signos, enunciados, actos de
habla, acontecimientos comunicativos constituyen modos indirectos de hablar de la
acción, formas encubiertas de comprender los hablantes como agentes y los signos como
instrumentos, procedimientos sutiles con que algunos investigadores del lenguaje se
empeñan en diluir las siempre dudosas fronteras entre acción y comunicación (Burke,
1969) . La acción está irremediablemente vinculada a los enunciados producidos en la vida
social. El principio de la alteridad constituye un elemento esencial para comprender el
hecho humano.
Los géneros discursivos regulan nuestra interacción con el otro, en contextos específicos.
Una vez cambiados los modos de interacción con el otro hablante (una charla, un debate o
una clase en contextos diferenciados) cambian también la temática, la estructura y el estilo
de los enunciados. Si nos centramos en el análisis del debate, en un tiempo y espacio
específicos, podemos observar producciones discursivas que nos permitan acceder a las
dimensiones sociales e individuales de los actores que actúan con instrumentos
mediadores específicos.
Ramírez (1995) en una investigación desarrollada con grupos de mujeres que frecuentaban
la educación de adultos ha identificado dos modos de argumentación: uno centrado en
enunciados con una estructura protoargumentativa y el otro ancorado en enunciados de
estructura argumentativa. Los enunciados de tipo protoargumentativo producidos durante
el debate se refieren a los hechos de la vida cotidiana y constituyen manifestaciones de una
conciencia individual que tiene como finalidad la expresión de si mismo (ídem). Estas
mujeres que frecuentan la Educación de Adultos intentan persuadir la audiencia con su
experiencia personal. Para Ramírez, estas formas de expresión dramatúrgica son
fundamentales para la consecución de modos de argumentación propiamente dichos.
Los enunciados de tipo argumentativo apelan a principios universales. Las mujeres que
producen enunciados de tipo argumentativo no describen su situación particular sino que
hacen referencia a las diferentes temáticas de un modo generalizado; construyen
enunciados que trascienden sus experiencias y si las refieren, lo hacen con el objetivo de
proporcionar a las demás la oportunidad de identificarse con su planteamiento. Sin
embargo, el análisis centrado en los diferentes debates no se agota en la identificación de
formas protoargumentativas y argumentativas. A lo largo de los debates, las alumnas que
frecuentan niveles de escolarización superiores producen “formas complejas de expresión
y/o argumentación, al combinar dos o más expresiones de ambos tipos en un mismo
enunciado más complejo” (Ramírez, 1995, p.120).
En síntesis, en la investigación referida son detectados tres tipos genéricos de enunciados:

enunciados simples que se organizan a partir de signos contextualizados – el centro de
referencias es el yo hablado; enunciados simples que se organizan a partir de signos
descontextualizados – el centro de referencia no es el yo particular sino el yo en general ;
enunciados complejos que combinan la dimensión particular de los dos tipos de
enunciados anteriores. En este último caso, los hablantes pueden empezar a expresar
dramatúrgicamente sus conflictos y posteriormente pueden apelar a una posición más

144
general, argumentativa, produciendo transiciones que parten de la acción dramatúrgica

hacia formas de comunicación con fines retóricos.
La adquisición de nuevos instrumentos semióticos de una nueva tecnología de

comunicación (Goody, 1977; Scribner y Cole, 1981; Ong, 1982; Vygotski, 1993; Ramírez,
1995) afecta no solamente a las acciones del individuo al nivel social sino también sus
acciones mentales. El nuevo modo de comunicación enraizado en la escritura constituye
un modo particular de grafolecto (Ong, 1982) que enriquece el significado de una nueva
naturaleza de carácter estático, permanente y dispuesto en superficie (Trindade, 1990). Tal
grafolecto no está relacionado con un género discursivo específico sino que puede servir
una gran diversidad de géneros discursivos. Investigadores que se sitúan en la perspectiva
sociohistorica han atribuido un énfasis especial a las trasformaciones cognitivas
protagonizadas por esta nueva tecnología.
El proceso de descontextualización de la palabra tiene un nuevo impulso cuando el

individuo lee por primera vez. De este modo, el texto escrito ofrece posibilidades
cognitivas que no están presentes en el lenguaje oral y, en la línea de argumentación Ong,
cuando los hablantes se apropian del segundo sistema (la escritura), la oralidad queda
totalmente trasformada (Ramírez, 1995).
Si consideramos la posición de Ong (1982), en la que el desarrollo de la alfabetización ha

representado la trasformación sociohistórica de los modos de comunicación y de
pensamiento, hemos también de atender al hecho de que el aprendizaje de la lectura y de la
escritura promueve siempre algún tipo de trasformación de la conciencia individual. La
alfabetización genera nuevas formas de diálogo capaces de trasbordar los límites de tipo
temporal de la comunicación oral (ídem), corroborándose el planteamiento de Goody
cuando se refiere a las características particulares de los modos de pensamiento que
parecen ser afectadas por los cambios en los medios de comunicación (Goody, 1986).
4.1 Lenguajes sociales y géneros discursivos
Bajtin considera que las diferentes esferas de la actividad humana están relacionadas con
el uso de la lengua y, por este motivo, el carácter y las formas de su uso son tan diversas
como la misma actividad humana (Bajtin, 1995). Las prácticas de los diferentes grupos y
comunidades profesionales, religiosas y científicas originan una gran diversidad de relatos
que coexisten en la sociedad occidental. Ninguna lengua tiene un modo único de
expresión, sino tantas formas como lenguajes sociales que en ella se han desarrollado. A
cada una de las formas de hablar una misma lengua Bajtin las ha llamado “habla social”.
El concepto de lenguaje social no agota la complejidad y diversidad del uso del discurso
en situaciones comunicativas particulares (Ramírez, 1995) y, por eso, Bajtin propuso el
concepto de “género discursivo”. Los géneros discursivos son más flexibles que las hablas
sociales y, por eso, se ajustan a las diferentes situaciones de la actividad humana y
corresponden a situaciones y temas típicos de comunicación verbal y a contactos
particulares entre el significado de las palabras y la realidad concreta.
Los enunciados – unidades mínimas de análisis – evidencian las condiciones específicas y

el objeto de las diferentes esferas de la acción humana. El autor asocia al enunciado las
siguientes características: fronteras – determinadas por el cambio de sujetos discursivos -,
conclusividad – definida en términos de intencionalidad discursiva, agotamiento de
sentido, etc. – y actitud evaluadora del hablante – relativa al objeto de su enunciado y al

145
enunciado de otros participantes en la comunicación discursiva (Bajtin, 1995).
Una clase de género discursivo frecuentemente considerado más apropiado que otros en el
ámbito sociocultural de la educación formal es el género discursivo de la ciencia oficial
(Wertsch,1993) . La situacionalidad sociocultural de este genero discursivo se evidencia
cuando se tiene en cuenta que los juicios de los alumnos en el género discursivo de la
ciencia oficial tienen claramente un estatuto positivo.
Para analizar el discurso en el aula hemos de centrarnos en el “conjunto circunscrito de

objetos, experiencias y tópicos que proporcionan el espectro apropiado de los contenidos
semánticos referenciales del lenguaje social” (Wertsch, 1993, p.149). Sin embargo, tal no
significa que el discurso en el aula ha de ser monolítico y no contemple una diversidad de
registros de lenguajes sociales y géneros discursivos; investigaciones anteriores subrayan
la coexistencia de una diversidad de culturas y de discursos escolares (Rebollo, 1999). Por
otra parte, sabemos que uno de los procesos inherentes al desarrollo consiste en el dominio
de procesos de ventrilocución a través de diferentes lenguajes sociales y géneros
discursivos .
5. Televisión, instrumento cultural representado colectivamente
La idea de que la Televisión es un instrumento de gran poder en nuestra vida cotidiana es

compartida por diferentes esferas de la vida social. Inmersa en los múltiples discursos de
nuestra cotidianeidad (Silvertone, 1994), la Televisión ha de ser pensada en el ámbito de
las interrelaciones socioculturales de la acción humana. Ver Televisión constituye, hoy,
una acción donde aparecen legitimados todos los gustos y, por eso, no hemos de hablar de
cultura de la Televisión sino de culturas de la televisión (Callejo, 1995). En este contexto,
el análisis de las dimensiones socioculturales de los usos de la televisión no pueden
limitarse a planteamientos numéricos indicadores de frecuencias de audiencias, así como
no puede aislarse la recepción y producción de los discursos de los contextos sociales en
que se verifican. En este sentido, las lecturas audiométricas de “ver televisión” no tienen
pertinencia; las diferentes formas de uso de la televisión adquieren sentido a partir de las
estrategias desarrolladas por los agentes en su relación con grupos o comunidades.
La visión global y multidisciplinar de la realidad privilegiada por los “estudios culturales”

una vez aplicada al estudio de la televisión nos permite analizar los significados que los
agentes atribuyen al medio en espacios y tiempos diferenciados (Morley, 1996). En este
marco, los discursos de los medios de comunicación de masas son considerados elementos
integrantes de las prácticas y procesos culturales. Las implicaciones educativas de este
concepto de audiencia son muy profundas sea en la definición de una educación
audiovisual, sea en las interacciones entre alumnos y profesores. El desarrollo de la
capacidad de análisis critico de los media supone, desde el punto de vista educativo, la
búsqueda de interpretaciones del papel de los profesores en el proceso de una educación
mediática, el dominio por parte de los alumnos de lenguajes y códigos audiovisuales, la
integración curricular de los media en los proyectos educativos, la adecuación de estos
media a la especificidad de estos contextos y también el desarrollo de una actitud crítica e
innovadora de los profesores antes este reto (De Pablos, 1996). En la línea de lo que
afirma Escudero Muñoz (1992), el uso pedagógico de nuevos media en la educación exige
algo más que “buenos proyectos”; su finalidad real consiste en proporcionar una
enseñanza innovadora que no se limita a una simple utilización de los mismos sino que
surge en la secuencia de decisiones tomadas a partir de formas específicas de diseñar y

146
realizar las actividades de enseñanza. Este problema plantea también problemas de orden
ética.
5.1. Los documentales etnográficos: “Senhora Aparecida”
Los documentales de tipo etnográfico constituyen mediadores culturales que en conjunto

con otros instrumentos de carácter monográfico pueden asegurar un importante valor
educacional. Contrariamente al discurso dominante de que la Televisión masifica, a través
del film etnográfico podemos acceder a la pluralidad, a la polifonía, a la diversidad
cultural. De los recientes documentales de producción portuguesa, “Senhora Aparecida” se
afirma como un marco importante en este dominio.
Realizado por la antropóloga Catarina Alves Costa en 1994 y producido por la

“Radiotelevisão Portuguesa” y la “SPFilmes”, este programa televisivo nos cuenta una
historia sobre la controversia asociada a una práctica de promesa, a través de voces
particulares que nos hablan de la fiesta, la religiosidad y la tradición. La fiesta, en cuanto
forma primordial de cultura humana, incorpora aquí una concepción del mundo
fuertemente vinculada a dimensiones ontológicas, como la vida y la muerte.
En la línea de Bajtín (1987), el documental integra dos tipos de fiesta: la fiesta no-oficial
caracterizada por la liberación temporaria, la supresión de las relaciones jerárquicas, la
alternancia, la renovación, el pasado y el futuro y la fiesta oficial representada por la
estabilidad, la inmutabilidad, la jerarquía, las normas y valores dominantes. A partir de las
vivencias narradas por los agentes de la fiesta, accedemos a una profunda reflexión sobre
los modos de vida en el ‘mundo rural’ y, en última instancia, sobre las finalidades de la
existencia humana.
6. Diseño metodológico de la investigación
El estudio que aquí presentamos se integra en una investigación más amplia centrada en
los procesos de privilegiación y reintegración a nivel grupal e individual. De este modo, en
el presente texto presentamos algunos datos y reflexiones relativas a la aplicación de la
metodología microgenética enmarcada en el tercer plano de aquella investigación.
Consideramos que el papel mediador de la televisión en contextos educativos ha de

centrarse en el análisis de los procesos de comunicación inter e intrapersonal y en una
perspectiva multidimensional. De este modo la metodología microgenética se afirma como
la metodología adecuada para estudiar las formas de privilegiación y reintegración
seguidas por alumnos adultos a lo largo de la resolución de tres problemas, en la medida
en que nos permite acceder a las representaciones, sus formatos y tipos de conocimiento
disponibles (Bideaud y Hondé, 1991; Blanchet, 1992, 1994).
Los objetivos científicos del estudio han sido definidos en función del análisis de los
procesos de privilegiación y reintegración a lo largo de la resolución de los tres
problemas-actividades referidos. Los objetivos centrales son los siguientes:
- Analizar los procesos de privilegiación y reintegración del documental “Senhora

Aparecida”
- Conocer las dinámicas discursivas y evolutivas de la díada entrevistadora-entrevistado/a.
- Conocer la estructura narrativa privilegiada por los entrevistados.

147
- Identificar las secuencias privilegiadas por los entrevistados en la reconstitución de la

historia audiovisual.
La técnica de recogida de información adoptada ha sido la entrevista en profundidad. Para

la realización de la entrevista se ha estructurado un guión orientador de los dominios a
explorar a lo largo de la interacción. En la línea do lo que hemos afirmado antes, esta
técnica ha sido aplicada en el marco de la metodología microgenética y nos va a permitir
recoger información sobre las formas y estrategias de pensamiento asociadas a la
resolución de problemas.
Los problemas-actividades propuestos propician un proceso de aprendizaje secuencial de

abstracción creciente: sincretismo, análisis y síntesis. Para ello se les pide a los alumnos la
(re)construcción de la historia del documental y la creación de una historia nueva, a partir
de un conjunto de fotografías que tienen por objetivo facilitar la reconstrucción de la
narrativa. Estas fotografías han sido seleccionadas a partir de cinco secuencias del
documental, entendidas como grandes núcleos narrativos: 1)presentación de la temática
central; 2) negociación del ritual de la promesa, 3) escenarios de la fiesta; 4) procesión de
los ataúdes; 5) procesión de las andas. Las fotografías actúan como mediadores del
documental “Senhora Aparecida” y forman un contexto de resolución de problemas de
tipo “puzzle” por que existen en cuanto piezas independientes y en su conjunto permiten la
concepción y desarrollo de una historia (De Pablos, 1995).
En el primer problema, se propone al alumno entrevistado la reproducción de la narrativa

del programa televisivo , apoyándose en 47 fotografías (fotogramas) del mismo. En el
segundo problema, se propone a los alumnos la narración de la historia del documental
eliminando una secuencia central del programa televisivo: la procesión de los ataúdes. En
el tercer problema se solicita a los alumnos la creación de una historia nueva apoyando-se
en las 47 fotografías usadas en los problemas anteriores. El elemento central de este
estudio es el lenguaje y su relación con el pensamiento, desde un punto de vista cultural y
en contexto escolar; el lenguaje es entendido como cultura e interacción (Colás, 1998;
Ricardo Marques, 1999). En el texto presente hemos privilegiado algunas dimensiones
exploradas en los problemas I y III.
Los agentes centrales de esta pesquisa son doce alumnos – casos discrepantes de cuatro
grupos naturales de mujeres y hombres que frecuentan la Educación de Adultos. Para la
selección de los grupos se ha tenido en cuenta el nivel de desarrollo cultural de los mismos
(Vygotski, 1993) y para la identificación de los casos discrepantes el criterio de variación
máxima (Guba y Lincoln, 1989). El criterio de distribución de alumnos por grupos
corresponde al grado de concreción de los objetivos definidos para cada uno tres ciclos de
educación básica: grupo A1 – 1er ciclo, grupo A2 – 1er ciclo (alfabetización), grupo B0 –
2º ciclo, grupo C0 – 3er ciclo. Las opciones metodológicas de muestreo adoptadas están
basadas en las aportaciones de la metodología cualitativa. Se trata de una muestra teórica y
secuencial (Glaser y Strauss, 1967; Miles y Huberman, 1994b).
7. Análisis e interpretación de datos
La metodología de análisis adoptada es procesual y opera sobre textos entendidos como

producciones humanas (Colás, 1998). En cada una de las etapas seguidas – determinación
de unidades de análisis, categorización/codificación, problemas y lectura interpretativa de
resultados – nos hemos centrado en las actividades intelectuales de manipulación,

148
reducción y expansión de conocimiento (Colás, 1998).
Del amplio proceso de análisis de datos se destaca la importancia de las unidades macro –
episodios – y micro – enunciados, y un amplio abanico de categorías específicas
identificadas en este proceso (De Pablos, 1995; Rebollo, 1999; Aires, 2000). Estas
unidades de análisis tienen en cuenta las metas explícitas e implícitas de los agentes y nos
proporcionan información sobre la dinámica procesual de las interacciones. Se diferencian
dos modalidades de unidades de análisis: unidades molares o macro que proporcionan
información sobre los acontecimientos con mayor nivel de generalización y unidades
moleculares o micro de carácter más específico que permiten un análisis más minucioso de
las características de las unidades macro. En el proceso de análisis de datos hemos contado
con el apoyo del programa NUD.IST (Richardson y Richardson,1994). Se trata de un
programa informático concebido para manejar datos no-numéricos en el análisis
cualitativo.
El análisis de datos nos ha proporcionado una densa información sobre los procesos de
apropiación de programas culturales televisivos en contexto educativo. De aquí se destaca
la importancia de los contextos en los procesos de recepción y apropiación de los
programas televisivos, el fuerte potencial mediador de la televisión en contextos
educacionales y la gran diversidad de modos de apropiación de estos instrumentos
mediadores.
7.1. Secuencias del documental privilegiadas
Si comparamos las secuencias de la “Senhora Aparecida” privilegiadas por los alumnos a

lo largo de la resolución de los tres problemas identificamos algunos elementos que
importa enfatizar.

149
Cuando comparamos el grado de la privilegiación de secuencias del documental a lo largo

de los tres problemas observamos una fuerte privilegiación del programa televisivo. Sin
embargo, a medida que la complejidad de las actividades va aumentando del problema I
hacia el problema III hay un decrecimiento sensible de secuencias privilegiadas a pesar de
que el núcleo temático central del documental – la religiosidad, las promesas, la fiesta –
permanece en casi todas las entrevistas (en este ámbito el grupo A2 constituye excepción).
En este dominio importa también resaltar la fuerte privilegiación de la secuencia 4 en los
problemas I y II a pesar de que en el problema II el objetivo de la actividad consistía
precisamente en eliminar esta secuencia de la historia.
Si nos centramos en la comparación intergrupos de la privilegiación de secuencias del

documental, verificamos que en los grupos A1, B0 y C0 no hay una fuerte variabilidad.
Sin embargo, el grupo A2 presenta en el tercer problema una menor privilegiación de
secuencias. La resistencia hacia una temática central del documental – la procesión de los
ataúdes - parece resolverse en esta tercera situación con la omisión del documental y la
introducción de narrativas de experiencia de vida.

150
Sobre esta dimensión de análisis hemos de concluir que el número de secuencias

privilegiadas va reduciendo a medida que las situaciones suponen un grado de
complejidad creciente y se distancian del modelo inicial propuesto por el documental. Sin
embargo, como afirmamos antes el núcleo central del documental permanece
subrayándose el fuerte papel mediador del programa televisivo y el importante potencial
educativo de la televisión, en general.
Por otro lado, el alto nivel de privilegiación del documental no va acompañado de un alto
nivel de reintegración en el tercer problema: creación de una historia nueva. En algunos
casos (101, 301, 415) se observa que el proceso de distanciación de la historia del
documental apenas de verifica: la “nueva” historia coincide en grande parte con la historia
original. En otros casos (106, 302, 414, 422) esta tercera actividad conjuga la referencia a
secuencias centrales del documental con la narrativa de experiencias de vida,
observándose que tal como se verifica en estudios anteriores que el discurso sobre la
televisión y los programas televisivos está fuertemente enraizado en las vivencias
cotidianas del individuo (De Pablos, 1995; Rebollo, 1999; Aires, 2000).

151
7.2. Géneros Narrativos
El estudio de los géneros de la narración está relacionado con la forma concreta del uso de
los enunciados – unidades básicas de análisis – cuando los entrevistados cuentan la
historia del documental o su propia historia. Esta dimensión de análisis está relacionada
con el planteamiento de Wertsch (1993) sobre las concepciones bajtinianas de “forma
típica de enunciados”. Aquí el contexto específico en que se promueve la interacción
constituye una característica diferenciadora y fundamental (Santamaría, 1997).
El análisis de los datos obtenidos en esta dimensión nos permite observar que en el primer
problema la narración, la narración-descripción y las narrativas de experiencias de vida se
distribuyen de modo irregular a lo largo de las doce entrevistas. Si nos centramos en el
cuadro siguiente observamos que en los grupos A1 e A2 la descripción de fotografías
presenta valores más elevados que la narración. Pero en las entrevistas del grupo B0 y más
específicamente en las entrevistas 301 y 316 los valores registrados en las hablas de tipo
narrativo son superiores a los valores observados en las hablas de tipo descriptivo; en la
entrevista 301 y, sobretodo, en la entrevista 302 observamos una sensible tendencia hacia
la producción de enunciados de tipo argumentativo (cuadro 2)

152
En los tres casos discrepantes del grupo C0 observamos que mientras la alumna 414
parece construir su discurso apoyándose en la narrativa de la historia del documental y en
la descripción de las fotografías de modo equilibrado, los alumnos 415 y 422 ancoran su
discurso en enunciados de tipo argumentativo; estos alumnos no se limitan a narrar la
historia del documental sino que intentan persuadir la entrevistadora a cerca de su
perspectiva sobre la misma historia (cuadros 1 y 2).
Si aplicamos esta metodología de análisis a la realidad observada en el tercer problema

observamos que en las entrevistas del grupo A1 se mantiene el predominio del genero
narrativo-descriptivo. En las entrevistas 207 e 213 del grupo A2 baja el uso de los géneros
narrativo y narrativo-descriptivo y aumentan las narrativas de experiencias de vida. En
este mismo grupo la entrevistada 205 evoluciona de la descripción de fotografías
dominante en el primer problema hacia el género narrativo en el tercer problema.

153
En el grupo B0, el entrevistado 301 crea su propia historia usando el género argumentativo
y narrativo de experiencias de vida; la entrevistada 302 se apoya dominantemente en el
género descriptivo y la entrevistada 316 en el narrativo.
Los entrevistados del grupo C0 son los que presentan un cambio más elevado en géneros
discursivos usados. Mientras en el primer problema usan la narración y la argumentación
para contar la historia del documental, en este tercer problema presentan una especie de
regresión discursiva apoyándose dominantemente en la descripción de fotografías y en
menor grado en la argumentación. Sin embargo, podemos observar en el cuadro siguiente
que la presencia de enunciados de tipo argumentativo sigue asociada a los grupos B0 e
C0.
Si seguimos comparando la realidad observada en la resolución del primer problema

(narración de la historia del documental) con el tercer problema (creación de una historia
nueva apoyada en esquemas resolutivos más complejos y abstractos) observamos que la
verbalización de conflictos cognitivos emerge claramente del contexto de los modos
discursivos usados por la totalidad de alumnos en el tercer problema. Sin embargo,
mientras los grupos de primer ciclo verbalizan la crisis luego en el primer problema, los
grupos de segundo y tercer ciclo presentan enunciados de este tipo más tarde – en el
segundo y tercer problema – y resuelven más fácilmente estas crisis que los alumnos de
primer ciclo.
7.3. Unidades básicas de análisis
Finalmente, si perspectivamos nuestro análisis hacia la identificación y exploración de las

macro unidades de análisis – los episodios – y las intencionalidades asociadas, detectamos

154
la existencia de cuatro tipos de episodios diferenciados. En el primer tipo inserimos los

episodios en los que el objetivo central del agente consiste en la selección y descripción
pormenorizada del instrumento mediador – las fotografías; en los episodios de este tipo el
alto grado de privilegiación del documental se traduce en la apelación a la memoria y a la
reproducción acrítica del programa. En el segundo tipo se integran los episodios
caracterizados por las acciones orientadas hacia la narración y comentario de la historia
del documental observándose una distanciación superior en relación al programa
televisivo. En el tercer tipo de documental se incluyen las acciones que privilegian
sobretodo la voz del documental asociada a la voz de la experiencia personal del individuo
entrevistado. En el cuarto tipo se insertan las acciones dirigidas hacia la identificación de
los elementos estructurales del documental – personajes, temas – emergentes de las
preguntas formuladas por la investigadora; este tipo de episodio se identifica sobretodo en
las entrevistas del grupo de tercer ciclo.
8. Conclusiones
El estudio de los procesos de privilegiación y reintegración de programas culturales

televisivos nos ofrece un campo interpretativo de gran complejidad y densidad
informativas. La aplicación de la metodología microgénetica enriquecida por el método de
comparación constante nos ha permitido identificar algunas dimensiones de procesos
intrapsicológicos de los alumnos entrevistados.
En el análisis intercaso/intergrupo será oportuno enfatizar que mientras dos de las

entrevistadas del grupo A1 (primer ciclo) ajustan sus relatos a la descripción de las
fotografías, los entrevistados del grupo C0 (tercer ciclo) ajustan las fotografías a sus
relatos, asumiendo de esta forma una actitud mas distanciada. Sin embargo, a medida que
va aumentando la complejidad de la actividad con la evolución de los problemas los
alumnos del grupo C0 manifiestan más situaciones de crisis y regresan, en un primer
momento a la simple descripción de las fotografías y, posteriormente, evolucionan hacia la
narración de la nueva historia. La apropiación de una mayor diversidad de géneros
discursivos facilita la resolución de los problemas y de las crisis asociadas.
En los grupos A1 y A2 (excepto la alumna 214) la verbalización de los conflictos se

detecta luego en el primer problema y en los grupos B0 e C0 emergen sobretodo asociadas
a la presentación del segundo y tercer problema. Cuando verbalizan los conflictos
cognitivos, estos alumnos en un primer momento piden ayuda a la entrevistadora
(dimensión interpsicológica), enseguida dialogan con si mismos (dimensión
intrapsicológica) y cuando el conflicto no se resuelve cambian de tema. La evolución de
los referentes discursivos - del video hacia el sujeto entrevistado - parece estar fuertemente
asociada a la meta de la actividad y al grado de apropiación de esa meta.
La investigadora va regulando su acción en función de las metas de la actividad y de la

acción del alumno entrevistado, optando por formas de acción diversificadas cuando el
alumno resuelve sin dificultad los problemas o motivando, presentando pistas y
reinterpretando la meta de la actividad cuando el alumno verbaliza crisis en la resolución
de los problemas.
Otro elemento diferenciador de los grupos reside en la fuerte asociación de enunciados de

tipo descriptivo al grupo A1 y de enunciados de tipo argumentativo al grupo C0
(entrevistas 415 e 422). Mientras unos se enraízan en relaciones semánticas

155
contextualizadas, otros parecen conjugar las relaciones semánticas contextualizadas con

las relaciones semánticas descontextualizadas.
A pesar de que algunos de los alumnos recusan la procesión de los ataúdes, el grado de
privilegiación de secuencias del documental es muy elevado. Este elevado nivel de
privilegiación del documental se conjuga con relatos de experiencias de vida. Esta
dimensión de análisis nos permite observar el fuerte papel mediador del documental, el
papel de los programas televisivos en contextos de aprendizaje, la importancia de la
experiencia de los agentes y de los contextos en estos procesos y la gran heterogeneidad de
modos de apropiación de los instrumentos mediadores.
Si nos centramos en la realidad que nos ha sido posible observar e interpretar podemos
afirmar que la profundización de la metodología microgenetica puede abrirnos
perspectivas muy potentes sobre la interpretación de los modos de apropiación en los
procesos de aprendizaje de personas adultas mediados por la televisión u otros
instrumentos culturales. Desde el punto de vista educacional, una vía concreta puede
consistir en la definición de nuevas formas de diagnóstico educativo más centradas en la
interpretación de la heterogeneidad de pensamiento y menos enfocadas en perspectivas
uniformizadoras.

156
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160
DISEÑO Y EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INFORMÁTICA APLICADA

A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Rafael García Pérez

Dpto. DOE y MIDE de la Universidad de Sevilla
Manuel Rodríguez López
Dpto. DOE y MIDE de la Universidad de Sevilla
Mª Rosario García
RESUMEN:
Este artículo presenta un estudio empírico de carácter evaluativo sobre el programa de la
asignatura "Informática Aplicada a la Investigación Educativa". Esta materia surge en los
nuevos planes de estudio de la Facultad de Ciencias de la Educación, concretamente como
parte de la Licenciatura Pedagogía, y supone una respuesta del plan a la necesidad de
formación científica en la actual Sociedad del Conocimiento, un aspecto que tiene escasa
tradición en cuanto a propuestas curriculares. Ello justifica que abordemos tanto el
contexto curricular y científico en que surge la materia, como la propuesta de programa de
formación y su evaluación.
ABSTRACT:
This article presents an empiric study of evaluative character about the program proposed
in Informática Aplicada a la Investigación Educativa. This matter arises on new sillabi of
the ability of Sciences of the Education, specifically like part of the Licentiate of
Pedagogy. It supposes an answer from the plan to the necessity of scientific formation in
the current Society of the Knowledge, and it lacking tradition as for previous curricular
proposals in this sense. This is justified that we approach the evaluative and scientific
context, the proposal of formation and, its evaluation.
1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO

EMPÍRICO.
Como fundamentación básica del estudio empírico-evaluativo del programa de

"Informática Aplicada a la Investigación Educativa", hemos de hacer referencia a tres
bloques de aspectos. El primero, una introducción a la problemática formativa y científica
que plantea la necesidad de esta nueva materia, señalando el contexto disciplinar en que
tiene su génesis y la adecuación del Área de Conocimientos "Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación" (MIDE) para plantear su desarrollo disciplinar y curricular. El
segundo, es una panorámica acerca del impacto producido por las nuevas tecnologías en la
investigación científica. Finalmente, el tercer bloque de fundamentos lo dedicamos a
exponer muy brevemente la naturaleza del programa formativo diseñado y que sometemos
a evaluación.
* Programa diseñado por el Equipo Docente dirigido por la Doctora Dª Pilar Colás Bravo,
Catedrática del Dpto. DOE y MIDE de la Universidad de Sevilla.
El contexto curricular actual y la alfabetización científica en educación.
La introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en todos
los ámbitos de la vida social, profesional, familiar y educativa, se convierte en uno de los
fenómenos más espectaculares asociados a la revolución tecnológica, modificando la
manera tradicional de pensar y hacer las cosas. Como pone de manifiesto Colás (2000a), la

161
actividad científica no escapa tampoco de esta influencia. Las TIC propician nuevas
formas de gestión del conocimiento (Rubio, 2000), que transforman los modos de pensar y
desarrollar la investigación y la evaluación educativa.
El hecho de observar la ciencia desde una perspectiva social postmoderna, que integra las
transformaciones provocadas por el fuerte desarrollo de las tecnologías, da origen a
cambios en nuestro modo de pensar la producción del conocimiento científico. La
producción y el conocimiento científicos son hoy día ejes importantes del sistema social,
aunque también surgen alrededor de ellos actitudes y movimientos opuestos a la
racionalidad que imponen (Colás, 2000b). Es por ello importante atender a la relación que
se establece entre ciencia y sociedad, y a las responsabilidades que la ciencia y la
tecnología tienen ante la comunidad social. A través de este debate, el campo
interdisciplinar Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) introduce elementos nuevos para la
reflexión sobre los programas educativos. El impacto de la tecnología en las formas de
investigar y como objeto de investigación, son dos referentes que deben considerarse
actualmente en la elaboración de propuestas docentes en materias de investigación
educativa. Además, en nuestro contexto universitario asistimos a un progresivo interés por
la inclusión de materias que incorporen la informática y las TIC en la formación del
estudiante. En el ámbito universitario, el área de conocimientos MIDE tiene la
responsabilidad de elaborar una oferta curricular que integre las herramientas y lenguajes
tecnológicos en el proceso de investigación y producción científica (García y González,
1999). Esto va a suponer nuevas competencias para el profesorado especializado en
Métodos de Investigación Educativa. Por un lado, requiere la atención a la identidad
cultural del alumnado, posibilitando la necesaria individualización de la enseñanza en
materia tecnológica. Por otro, articular una interpretación de las TIC vertebrada desde las
diferentes áreas del conocimiento científico-educativo. En nuestra propuesta se conjuga
dicho tipo de formación con la alfabetización científica en los diversos campos de
intervención educativa
Una reflexión crítica sobre este fenómeno sugiere que las aplicaciones de las TIC en el
contexto científico se plantean en un nivel básico, como herramienta útil para las
actividades de investigación extensamente reconocidas e instituidas. Esto supone un
primer paso en el aprovechamiento de las TIC para transformar la actividad científica,
generando nuevos desarrollos. La incorporación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en la vida social supone la redefinición de los contextos disciplinar,
institucional, político-científico y sociocultural de la formación universitaria. En la
actualidad vivimos un momento idóneo para desarrollar modelos educativos y dotarnos de
una nueva óptica de la alfabetización científica y tecnológica. Tres referentes se muestran
fundamentales para esta nueva perspectiva: a) Una reinterpretación de los medios
tecnológicos de investigación; b) el surgimiento de nuevos enfoques de aprendizaje; y c) la
interpretación de los procesos de mediación tecnológica en términos de construcción de la
identidad cultural y personal (Rodríguez y García, 2001).
a) Reinterpretación de los medios tecnológicos de investigación
La idea de reinterpretar los medios de investigación surge de la lectura histórico-cultural

de la tecnología como generadora del pensamiento (Cole, 1999 y Wertsch, 1998). La
concepción de las TIC como artefactos culturales supone la superación de la visión de los
instrumentos tecnológicos como simples herramientas materiales. Las TIC además de
constituirse en los instrumentos materiales "soporte" de la información, se revelan como
herramientas psicológicas (componente simbólico) promotoras de nuevas construcciones

162
culturales. En este sentido, Cole (1999) afirma que un artefacto constituye un elemento del
mundo material que se ha modificado históricamente, a través de su incorporación a la
acción humana dirigida a metas. En virtud de los cambios realizados en su proceso de
creación y uso, los artefactos son simultáneamente ideales (conceptuales) y materiales.
Figura 1.
Como señala la tabla anterior, las tecnologías no sólo vienen a transformar los modos de
acceso a la información (tecnología como soporte de la cultura), sino que además
transforman la naturaleza de la propia información (tecnología como cultura). Una de las
características definitorias de estos artefactos reside en su capacidad para filtrarse a todos
los ámbitos de nuestras vidas, cambiando la estructura de nuestras actividades, y muy
especialmente en relación con la actividad docente e investigadora. En palabras de Adell
(1997): "están cambiando nuestra manera de hacer las cosas, (...) y de aprender", lo que
conlleva la introducción de nuevas formas de pensamiento y planificación de la actividad
en relación con los nuevos medios disponibles para su desarrollo.
b) Surgimiento de nuevos enfoques de aprendizaje
Los principales marcos teóricos y disciplinas que desarrollan sus actividades científicas en
las áreas sociales y culturales (Movimiento CTS, Postmodernismo, Postestructuralismo,
Estudios Culturales y el Enfoque Feminista de la Ciencia; así como también, la
Antropología Cultural, Filosofía del Lenguaje, Sociología de la Comunicación y
Psicología Cultural) proponen nuevas bases epistemológicas sobre la cual construir nuevos
enfoques de aprendizaje. Estos nuevos enfoques se sustentan en la redefinición del papel
desempeñado por las TIC en el desarrollo de las identidades y el reconocimiento de la
heterogeneidad cultural. Todo ello supone una reflexión (y una práctica) para la
superación de la enseñanza normativa, que implica una adaptación de los procesos y
modelos de enseñanza a la atención de la diversidad cultural. El concepto de formación
más clásico, que se basa en la idea de que la educación es algo que se recibe en un
momento determinado de la vida, no atiende a las demandas de la actual Sociedad del

163
Conocimiento. Pasar de una Sociedad de la Información a una Sociedad del Conocimiento

supone atender a las identidades individuales y colectivas, asumiendo el papel activo de
los individuos en la construcción de la cultura. En este acercamiento al proceso de
aprendizaje se alzan voces que reivindican, cada vez con mayor fuerza, nuevas funciones
para la educación a través de conceptos como: formación permanente, reciclaje, formación
continuada, etc.
c) Nuevas tecnologías y desarrollo de las Identidades

Este referente plantea una nueva relación entre el individuo y los procesos de mediación
tecnológica, reconociendo el papel protagonista de la persona en éstos. La persona no es
entendida como un sujeto teórico y pasivo (epistémico) al que le llega información gracias
a la mediación interpuesta por las tecnologías, sino que es concebida como una identidad
idiosincrásica que, como ente activo, hace uso de estos artefactos con la propia finalidad
de transformar la información en conocimiento. Los contextos de actividad propuestos en
el escenario sociocultural de Internet privilegian un modo de construcción de la identidad
cuyo rasgo más distintivo es actuar con la conciencia de constituir un ser activo en la
interacción.
En este sentido se consolidan nuevas perspectivas para la investigación educativa sobre
nuevas tecnologías. Según Rebollo (2000), la Teoría Histórico-Cultural aplicada al análisis
de los medios provee de un conjunto de herramientas conceptuales que permiten explicar
el proceso de apropiación de estos lenguajes por parte de los sujetos. Al mismo tiempo,
este enfoque aporta vías para el análisis de la evolución y desarrollo de los propios medios
por su uso en la actividad humana. En el marco interdisciplinar de la Teoría Sociocultural,
el desarrollo de la identidad es un tema que está siendo abordado a partir de un complejo
proceso de dominio y apropiación de instrumentos culturales mediante su vinculación a
diferentes contextos sociales. En esta línea destacan constructos como: formación de la
identidad, gestión del conocimiento, resolución de problemas, contextos de actividad,
heterogeneidad del pensamiento, etc.
Al conjugar las tres dimensiones señaladas se perfila una nueva visión de los procesos
formativos cuyo rasgo definitorio reside en las acciones humanas, es decir, en el papel
activo del sujeto. Concretamente, el proceso formativo se concibe como un proceso de
autorregulación progresiva de sus propias acciones en los diferentes contextos de actividad
científica, constituidos por la participación de Internet y las TIC. Esto requiere desde un
plano educativo, el diseño de actividades con fines formativos en tres ejes:

164
Figura 2.
Dimensión Científica-disciplinar: Atención a la propia naturaleza del conocimiento

científico, fuentes y criterios de selección de información, proceso de producción, etc.
Implica contemplar una amplia heterogeneidad de actividades científicas y de lógicas
distintas aplicables a la construcción del conocimiento científico.
Dimensión Tecnológica-instrumental: Conocimiento de la lógica de Internet y del uso y
dominio de la amplia variedad de nuevos instrumentos, así como de sus posibilidades de
uso y desarrollo en relación con la creación científica.
Dimensión Social y de la identidad personal: Este eje supone contemplar la proyección de
la ciencia y la tecnología (aplicaciones o impactos en la organización social y estilos de
vida, etc.) y proporcionar los criterios desde los que se construye el conocimiento. Ello
facilita el posicionamiento de la persona respecto a dichos conocimientos e ilustra
distintos perfiles científicos útiles en la construcción de la propia identidad cultural ante la
ciencia y la tecnología.
De un modo panorámico, se exponen a continuación algunas transformaciones que
introduce el uso de las TIC en la actividad científica.
1.2. Impacto de la informática y la telemática en la construcción del conocimiento
científico.
La mediación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la

investigación, principalmente por la asociación actual entre la informática y las
telecomunicaciones en red (cuyo parangón actual y más significativo es Internet),
introduce nuevas formas de actividad científica y de planificación de las tareas. Internet
participa como soporte instrumental de actividades científicas tradicionales, pero también
como mediador sociocultural que regula el proceso de transformación de la información
en conocimiento. Por ello, el impacto de dicha mediación no sólo es externo-social, sobre
las tareas y modos de relación con el conocimiento, sino que también tiene consecuencias
en el plano del pensamiento (interno-psicológico). A continuación, como muestra la
ilustración, presentamos una panorámica de las transformaciones suscitadas por el uso de
TIC en la investigación científica del campo de la educación:

165
Figura 3
En relación con el planteamiento, documentación y discusión de nuevos problemas

científicos, encontramos hoy fuertes influencias de las TIC. Por ejemplo, los procesos de
discusión en red y participación en foros internacionales, tanto generales como
específicos, a partir de procesos de teledocumentación e intercambio científico en red (on-
line y off-line). En este ámbito se debe considerar la informática y la telemática científica
no sólo como medio de investigación, sino también como objeto de estudio metodológico.
La investigación con medios basados en las TIC implica el estudio del papel de los
mismos y las formas más apropiadas de uso en actividades científicas y profesionales. En
consecuencia, el propio uso científico de las TIC abre un campo de estudio y plantea
nuevos problemas científicos a resolver mediante la investigación.
El modo de impacto de las tecnologías más reconocido actualmente en la investigación

son los procesos de teledocumentación. En otro trabajo anterior (García y González, 1999)
se desglosan las posibilidades de información y comunicación científica mediante Internet
y sus implicaciones cara a la investigación; especialmente, los modos de acceso a los
conocimientos. Veamos otras mediaciones introducidas por las TIC en la actividad
científica:
En relación con la Planificación de Proyectos de Investigación y en el Diseño de Sistemas

para la Gestión del Conocimiento Científico y Profesional, también encontramos que las
actividades son hoy muy distintas por la introducción de programas informáticos y
sistemas de procesamiento en red. Los apoyos informáticos transforman la planificación y
desarrollo de tareas tales como; la selección de diseños y enfoques de investigación e
intervención profesional (p.e. Bases de datos científicas y sistemas de gestión de la
información emergente en el marco de los proyectos); la organización y coordinación del
factor humano geográficamente distante mediante sistemas de gestión de equipos de
trabajo con telecomunicaciones y formas de cooperación interactiva en la construcción y
desarrollo de los proyectos; la utilización de herramientas informáticas y telemáticas de

166
apoyo a la gestión de proyectos (p.e. software como "Microsoft Project" y otros, con
utilidades para: el análisis de tareas, presupuesto, contabilidad y temporalización con
sistemas Pert, etc.); el desarrollo de Agendas y herramientas de apoyo a la coordinación y
microplanificación paso a paso de los proyectos; así como, el uso de herramientas de
comunicación institucional –p.e. web del Plan andaluz de Investigación o los servicios de
Internet de los ministerios, universidades y centros de investigación- para presentación de
proyectos y currículos a convocatorias científicas y profesionales, etc.). En esta misma
línea, destacan las actuales posibilidades de creación y uso de herramientas telemáticas
para la comunicación e intercambio de información científica y profesional sobre
cualquier proyecto (foros, chats, webs, poblados-web, etc.). Esto supone la posibilidad de
gestionar el intercambio y discusión de un proyecto, incluso durante su desarrollo,
posibilitanto la evaluación procesual y formativa del mismo; así como su comparación y
estudio respecto de otras iniciativas y proyectos afines, etc.
Dos aspectos sufren fuertes innovaciones en relación con la localización, obtención y
gestión de Información Muestral e indicadores sobre contextos socioprofesionales y
poblacionales. De un lado, la "investigación administrativa" de datos oficiales e
indicadores dispuestos por las diversas instituciones relacionadas con los objetos de
estudio y campos de intervención profesional que se investigan; y por otro, el tratamiento
de la información muestral mediante técnicas multivariantes para la caracterización,
agrupamiento y selección de casos a partir de la elaboración de indicadores muestrales no
disponibles directamente. Los procesos muestrales se han transformado tanto por el modo
de pensamiento y planificación de los propios objetivos de información muestral, como
por el tipo de tratamientos disponibles para esta información. Hoy disponemos de la
posibilidad de diseñar estrategias de búsqueda y obtención de datos muestrales antes
impensables.
En la misma línea, se han ampliado enormemente las posibilidades de Recogida de
Información sobre sujetos, organizaciones y contextos de actividad científica y
profesional. Cada vez más, se producen trabajos de campo con el apoyo de la red para la
recogida (p.e. cuestionarios, entrevistas, grupos de discusión, etc.) y almacenamiento
digital de la información. Ello facilita el proceso de transformación y codificación de los
datos y su disposición cara al análisis de los mismos. En este sentido, la investigación se
ve enriquecida por la posibilidad de incluir nuevos tipos de información e indicadores
culturales, organizativos y personales. Un nuevo campo de preocupación metodológica
surge acerca de las limitaciones y posibilidades de la recogida de datos. En este marco, el
desarrollo de las TIC facilita el uso de programas de estudio de la calidad de las medidas
(p.e. el programa Metrix) y también el acceso a datos cualitativos sobre experiencias de
participación en red y negociación para evaluar, consensuar y confirmar los procesos de
recogida y tratamientos de la información (García, Rodríguez y González, 2001).
El proceso de análisis de datos hace tiempo que viene recibiendo el impacto de la
informática y la telemática. Se observa la progresiva transformación de la estructura de
esta actividad, así como de la forma de pensar y planificar los objetivos de la misma.
Consideramos, al menos, tres vías de participación de la informática y la telemática en el
análisis de datos, ordenadas jerárquicamente por su importancia transformadora de la
actividad científica:
1) La creación de entornos y "paquetes de programas" informáticos que nos permiten
desarrollar de forma automatizada la mayoría de los procesos analíticos que, hasta hace
muy poco tiempo, se realizaban manualmente
2) La posibilitación de actividades analíticas nuevas, que se desarrollan bajo la influencia
de formas de pensamiento imposibles fuera de un entorno informático. La capacidad de
procesamiento automático de la información permite situar la reflexión sobre los procesos

167
más allá de la problemática del procesamiento y el cálculo mismo, para centrarse en la

consecución de nuevos objetivos inalcanzables sin el uso de ordenadores. Ejemplo de ello
son las posibilidades exploratorias que nos facilitan los programas de análisis estadístico
multivariante de matrices de datos complejas (por su elevado número de variables y
sujetos; así como por la variedad y combinación de propiedades numéricas de ese tipo de
datos). Otro ejemplo, más significativo aún, es la posibilidad de manejar con facilidad
información en formatos multimedia (texto, sonido, imagen, vídeo, etc) y desarrollar
procesos de manipulación analítica sobre estos datos
3) la recreación de sistemas informáticos y de telecomunicación que permite el desarrollo
de actividades conjuntas (discursivo-interpretativas) de análisis de datos o la recreación de
sistemas permanentes de análisis de información en Internet (gestión automatizada del
conocimiento).
Finalmente, la difusión del conocimiento científico y profesional producido por la
investigación cambia considerablemente, ampliando sus posibilidades tanto en la forma de
gestión e interpretación del conocimiento científico y profesional, como en los modos de
representación y discusión de este conocimiento. Las técnicas digitales para la exposición
y consulta de información (tablas estadísticas, gráficas, mapas, etc.) se han convertido a
los modos de comunicación interactiva, recreándose nuevos lenguajes de la comunicación
gráfica y multimedia. Por su parte, la posibilidad de llegar a muy diversas audiencias en
los procesos de gestión del conocimiento con base en las tecnologías de la información y
las comunicaciones (foros, listas, webs, revistas electrónicas, etc.) son hoy casi ilimitadas.
Con el interés de integrar en la formación científica superior todos estos nuevos
aprendizajes, se plantea la integración en el Plan de Estudios de Pedagogía de la nueva
asignatura "Informática Aplicada a la Investigación Educativa" (U. Sevilla, 1998).
Nuestra propuesta de programa para la asignatura "Informática Aplicada a la Investigación
Educativa".
El programa implementado plantea la introducción del alumno en un proceso de
alfabetización científica que incorpora una particular atención a estos cambios
metodológicos y científicos que hemos explicado en base a la incorporación de las TIC a
las actividades investigadoras. A nivel conceptual, el programa facilita una visión global e
integradora de los contextos tecnológicos de la comunicación científica y educativa actual,
mediante el análisis y reflexión de la incidencia de estos recursos tecnológicos en la
investigación. Con ello, se pretende proporcionar la lógica subyacente en el uso de estas
herramientas informáticas y tecnológicas. La formación de estos procesos intelectuales
implica, al tiempo, el desarrollo de destrezas en el uso de la informática y la telemática.
Por ello, con un carácter procedimental, nos planteamos propiciar un uso efectivo y
consciente de las tecnologías para el aprendizaje, comenzando con la iniciación en el
empleo de los recursos telemáticos e informáticos, haciendo de ellos un uso práctico y
ético-constructivo. Finalmente, en un sentido actitudinal, buscamos desarrollar una
predisposición innovadora hacia las tecnologías y su aplicación al ámbito de investigación
científica, que conduce a un uso positivo, crítico y plural de estas herramientas. El uso y
dominio de las TIC en la investigación tiene un doble sentido innovador. De un lado, el
uso de las herramientas tecnológicas en la investigación transforma la estructura de la
actividad proponiendo nuevos caminos para su planificación. De otra, las nuevas formas
de pensamiento que se posibilitan con estas herramientas permiten re-pensar el papel
científico de dichos instrumentos y, su transformación cara a nuevos usos.
Los contenidos que articulan el programa se agrupan por bloques conformando un todo
representativo y significativo de la materia. Entre los contenidos teóricos conviven los
referidos a la investigación educativa y sobre las TIC. Con un carácter práctico se plantean
contenidos específicos de aplicación a situaciones concretas aprendizaje, pensamiento y

168
acción científica con un uso integrado de las TIC. Como muestra la tabla siguiente los
contenidos se estructuran en tres bloques temáticos:
I) La informática en la construcción científica del conocimiento
II) Elaboración y tratamiento científico de la información
III) Presentación y difusión de informes científicos. Cada uno de estos bloques recoge una
serie de temas que concretan la propuesta de contenidos. Estos tres grandes bloques están
precedidos de un tema a modo de Introducción, que permite una presentación de las TIC
en el marco de la investigación educativa, planteando estos recursos como un servicio a la
ciencia y haciendo referencia a diferentes planes de integración de las tecnologías al
ámbito educativo.
ESTRUCTURA DE CONTENIDOS DEL PROGRAMA

TEMAS CONTENIDOS
Informática y NTIC en la
BLOQUES Investigación Educativa, planes de
Tema I: Introducción
desarrollo de las nuevas tecnologías
en la educación, etc.
Actualización bibliográfica, bases de
Tema II:
datos, bibliotecas y centros de
Teledocumentación
documentación, publicaciones
Científica
Bloque I: electrónicas, etc.
La informática Tema III:
Foros de debate, Newgroups, listas de
en la Informática y
distribución, teleconferencia, IRC-
construcción Comunicación
CHAT, FTP, TELNET, HTTP, etc.
Científica
científica del Tema IV: Infraestructura científica,
conocimiento. Informática en la organizaciones, centros de
identificación de investigación y asociaciones, políticas
Líneas de y recursos para la participación
Investigación. científica.
Tema V: Informática Software para el diseño, planificación
y Método de y control del desarrollo de métodos de
Investigación: investigación cuantitativos y
Software. cualitativos.
Software para la Teoría de Respuesta
Tema VI: Recursos
al Ítem, para la Teoría Clásica de los
Bloque II: tecnológicos al
Test y para la Teoría de la
Elaboración y servicio de la
Generalizabilidad. Aplicaciones en el
Tratamiento Medición educativa:
campo de la evaluación y medición
científico de la Software.
educativa.
Información
Software para análisis multivariante,
Tema VII: Recursos categórico, para otros modelos de
tecnológicos al análisis, para la clasificación y
servicio del análisis organización de la información y para
del datos: Software. el tratamiento de datos. SPSS, SPAD,
ATLAS/ti, etc.
Bloque III: Tema Software para la presentación de
Presentación y VIII:Aplicaciones proyectos e informes científicos, Java
Difusión de informáti-cas para la y HTML, para la visualización y

169
Informes presentación y gráficos, Teledocumentación

científicos difusión de Informes científica.
Científicos
El bloque I, agrupa los temas referidos a la Construcción científica del conocimiento en la

Sociedad de la Información, incluyendo aspectos como: Teledocumentación científica, a
través de bibliotecas, centros de documentación, y publicaciones electrónicas; Informática
y Comunicación científica, para mostrar los diferentes servicios de comunicación e
intercambio de información científica que ofrece la Red Internet; e Identificación de
Líneas de Investigación mediante sistemas telemáticos, que ofrece un panorama actual
acerca de la infraestructura científica a nivel de organizaciones, centros de investigación y
asociaciones, que recogen las políticas científicas.
El bloque II, referido al tratamiento científico-digital de la información, recoge temas
como Informática e Investigación, para presentar diferentes programas informáticos
especializados en la elaboración de proyectos de investigación; Recursos Tecnológicos al
servicio de la Medición educativa, para recorrer los diferentes programas informáticos
desarrollados según las diversas teorías de la medida; y, Recursos Tecnológicos al servicio
del Análisis de Datos, en el que se muestra el acceso en red y uso de los programas
informáticos más usuales para analizar la información, cuantitativa y cualitativa, de los
estudios del Campo de la Educación.
Por último, el bloque III recoge las Aplicaciones Informáticas para la presentación y
difusión de informes científicos, incluyendo contenidos referidos a software útil en la
comunicación de informes de investigación.
La resolución didáctica del programa nos lleva a establecer una metodología que combina
las aportaciones teóricas, con las demostraciones y actividades prácticas. Con esta
propuesta planteamos un modelo de formación en materia de TIC que supera la visión
tradicional de la enseñanza-aprendizaje de contenidos y procedimientos informáticos. En
esta propuesta, el alumno adquiere, además de una base teórica que se acompaña de
demostraciones prácticas por parte del docente, la capacidad de pensar y planificar los
procedimientos científicos usando las TIC en el aula de recursos informáticos. En este
sentido, el programa que presentamos propone un diseño compuesto por tres momentos
formativos complementarios, que no deben entenderse linealmente secuenciados en el
tiempo:
a) la formación teórica, basada en la exposición oral y explicaciones por parte del docente.
Esta actividad tiene un carácter de máxima abstracción y teorización sobre los contenidos
del programa.
b) la formacióntécnica, consiste en la presentación de aplicaciones concretas de los
contenidos mediante materiales audiovisuales, multimedia y conexión a la Red desde el
aula. Esta fase supone la reintegración de contenidos teóricos en diferentes planos reales
de actividad.
c) la formación práctica, en la que se propone al alumnado casos y situaciones de
resolución de problemas, lo que supone el desarrollo de formas de pensamiento científico
basadas en las TIC. La introducción de un momento de formación intermedio, entre los
más tradicionales teoría y práctica, se justifica por la necesidad de dominio instrumental
de las herramientas informáticas, ante su aplicación al ámbito de la investigación
educativa. Esta fase técnica ofrece una formación necesaria pero no suficiente, ya que se
presenta como un paso intermedio para la planificación y la práctica manipulativa del
conocimiento en la resolución de problemas científicos. Finalmente, como apoyo

170
instrumental a dicha metodología, se disponen una serie de recursos telemáticos, página

web propia de la asignatura y foro de debate, que sirven como apoyo al desarrollo de
actividades discursivas (entre alumnos y profesores) sobre los contenidos del programa y
su evaluación.
Al desarrollarse este programa en el marco de una asignatura de reciente creación, se

considera una propuesta tentativa entre otras posibles. La que hemos expuesto contiene
una orientación definida desde el enfoque sociocultural. A continuación se plantea el
proceso y resultados de la evaluación del programa con el objeto de comprobar su utilidad
formativa.
2. METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN.
El campo de la evaluación cuenta hoy con un alto desarrollo metodológico que es el
resultado de la evolución que ha sufrido el propio concepto de evaluación por su práctica y
desarrollo en diferentes contextos evaluativos. Esta evolución se relaciona con el papel
impulsor que diferentes movimientos científicos y enfoques de la evaluación han ejercido
en la definición de distintas formas de evaluación; se reconocen entre otros (Colás, 2000):
los movimientos iniciales en torno a la medición de rasgos psico-físicos (impulsores de las
teorías de la medida); la evaluación tyleriana con referencia a los objetivos educativos, que
abre el amplio campo de la evaluación de programas; la investigación evaluativa del
currículum con incidencia en la diversificación metodológica de la evaluación; la
evaluación de centros, con un impacto significativo en la ampliación del objeto de estudio
a un plano organizacional, en principio preocupado por la eficacia escolar, posteriormente
es determinante el impacto del concepto y tradición empresarial por el estudio, garantía y
gestión de la mejora de la calidad y el diseño de sendas estratégicas para desarrollar
culturas de calidad (González, 2001; 2000).
En la actualidad, el conjunto de estas aproximaciones se retroalimentan y siguen aportando
procesos y resultados de evaluación, con una constante producción de estudios empíricos.
No obstante, parece que el momento actual de la evaluación se explica por el impacto de
tres procesos:
1) la profesionalización y distinción de la evaluación como ámbito específico de estudio e
intervención
2) la búsqueda de mecanismos, estándares educativos y criterios compartidos sobre la
calidad para la organización de los sistemas escolares en redes más globales (p.e. a nivel
de U. Europea, etc.)
3) el impacto y las posibilidades que introducen las TIC para la gestión del conocimiento y
la recreación de sistemas de gestión de la calidad educativa.
Esta panorámica general es indicativa de la complejidad de los procesos de evaluación

actuales. En dicho marco, un estudio como el que presentamos sólo es una pequeña
aportación, aunque significativa para la reflexión interna sobre la práctica docente
concreta y el debate sobre el sentido de esta materia. Entendemos que es complementario
respecto del proceso de evaluación más general llevado a cabo en nuestra Facultad
(Evaluación y Seguimiento de los Nuevos Planes de Estudio), dentro del Plan Nacional de
Evaluación de la Calidad de las Universidades (Mayor y González, 2000).
2.1. Delimitación del contexto evaluativo.

Este estudio se sitúa en el ámbito de la evaluación de programas dirigidos a dotar a
futuros investigadores y evaluadores de la formación básica en las TIC implicadas en los
trabajos científicos y proyectos profesionales. Concretamente, el marco teórico-evaluativo

171
en que nos situamos se define según una serie de rasgos básicos que exponemos a
continuación.
Respecto del sentido y funcionalidad de la evaluación podemos señalar dos bloques de

aspectos claves; de un lado, sirve para el reconocimiento de las necesidades educativas y
la situación del contexto en relación con los recursos disponibles. Esta primera
aproximación interesa para articular el diseño de la asignatura y responder específicamente
a la situación de enseñanza (considerando el papel de la materia en el contexto de todo el
curriculum). De otro lado, nos interesa comprobar los logros del programa en un conjunto
de dimensiones específicamente relacionadas con la formación en TIC para la
investigación.
Aunque en sentido estricto nadie exige esta evaluación, los profesores implicados en esta
nueva materia hemos considerado su necesidad para orientar nuestras decisiones
curriculares. Ello implica que los resultados de la evaluación interesan fundamentalmente
a los propios responsables del programa, aunque en un sentido secundario también a todos
aquellos implicados en la formación científica de los estudiantes universitarios. Con la
intención de mejorar y comprobar la utilidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje
puestos en marcha, la metodología de evaluación se enmarca en el contexto curricular
circunscrito por todos los grupos de la asignatura de "informática aplicada a la
investigación educativa" del turno de la mañana, impartida por el área MIDE en el 2º
curso de Pedagogía (Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla)
durante el primer cuatrimestre del curso 2000/01. Los estudiantes constituyen la muestra
de estudio respecto a las dimensiones cognitivas, aptitudinales y afectivas de la
evaluación.
2.2. Diseño metodológico de la Evaluación
Desde una perspectiva metodológica, se plantean dos fases de investigación en función de

los contenidos de la evaluación; estas son: fase diagnóstica y fase de resultados o producto
del programa. La evaluación del diseño del programa y el proceso de aplicación no se
tratan en esta aproximación, aunque también estamos realizando su estudio a través de
metodologías cualitativas y microgenéticas que se muestran muy útiles para ello (García y
González, 1997; García, 2001). La fase diagnóstica provee de una evaluación del contexto
que permite tomar decisiones en dos aspectos. De un lado, el diseño del programa,
informando la especificación de objetivos, selección de contenidos y los rasgos
metodológicos del proceso de intervención. De otro, plantea una serie de opciones de
agrupamiento de sujetos y asignación de recursos docentes. Esta fase se resuelve con un
diseño descriptivo analítico que incorpora técnicas correlacionales de carácter exploratorio
multivariante (análisis factoriales y análisis clusters). La fase de evaluación de resultados o
productos del programa nos permite calibrar la eficacia del programa para obtener los
resultados esperados e identificar los aspectos más sobresalientes en resultados de cara a la
reflexión sobre los cambios a ejercer para la reintegración de la propuesta actual al mismo
o a otros contextos. En última instancia, los resultados del programa también suponen una
acreditación al tipo de práctica educativa realizada. A nivel metodológico, el diseño de
esta fase se resuelve mediante la aplicación de pretest y postest al grupo natural, donde
juega un papel importante la validez ecológica.

172
2.3. Dimensiones de la evaluación
Las dimensiones objeto de estudio se articulan en función de los objetivos del programa;
concretamente, en relación con la fase diagnóstica se abordan actitudes hacia el valor y el
uso de la informática e Internet para la investigación científica. También se consideran
actitudes hacia el propio aprendizaje. En el ámbito de las habilidades, abordamos
dimensiones acerca de las destrezas de uso de los diferentes tipos de recursos informáticos
y telemáticos relacionados con el trabajo científico, así como una identificación de los
niveles y frecuencia de uso de los mismos. En el ámbito de los conocimientos, el
diagnóstico aborda las dimensiones conceptuales específicas de una formación básica en
informática general e Internet (hardware, software, redes informáticas, lenguajes de
programación, y lenguaje terminológico específico de este área de conocimiento). Además
estas dimensiones desarrolladas en el diagnóstico sirven también a modo de pretest. Para
el estudio de resultados del programa se realiza una fase de postest en la que además de
todas las dimensiones anteriores se incluyen las específicas de conocimiento de la materia;
esto es, en relación con el conocimiento de los aspectos de teledocumentación,
comunicación científica, aplicaciones para investigar e informes científicos. La siguiente
tabla expresa un resumen de las dimensiones contempladas en el estudio.
2.3.1. Innovaciones en la evaluación del dominio conceptual: el proyecto CERT.
Específicamente en relación con la evaluación de los aspectos cognitivo-conceptuales

hemos considerado algunas de las dimensiones recomendadas en el marco del Proyecto
Cooperativo sobre la Evaluación de los Resultados del Aprendizaje (C.E.R.T.). Este
programa cuenta con una herramienta informática (software CERT Versión 3.2) elaborado
por la Universidad Belga de Lieja (Leclercq, 1989) que hemos experimentado, bajo el
auspicio de los programas EUROTECNET y EUROFORM, con buenos resultados en la

173
evaluación de alumnos universitarios (De Pablos, García, Rebollo y otros, 1993). El

interés específico de este programa en este estudio es que incorpora aspectos meta-
cognitivos en la evaluación de los conocimientos. Estos derivan directamente de la
relación entre el nivel de confianza o seguridad con que los alumnos valoran su
conocimiento y el grado de conocimiento que realmente manifiestan. De esta relación
procede la valoración de dos constructos indicadores de la capacidad de autorregulación
de los sujetos; estos son: la coherencia y el realismo de las autovaloraciones de los
alumnos. Ambos indicadores funcionan a efectos prácticos del mismo modo que los
coeficientes de correlación (Alonso, 1992). El índice de coherencia de un alumno nos
indica si utiliza niveles de confianza más elevados cuando obtiene más aciertos en las
pruebas objetivas, o menos elevados cuando responde peor. En definitiva, muestra si un
alumno desarrolla autovaloraciones coherentes en función de su conocimiento y grado de
acierto real. El índice de realismo indica en qué medida la confianza que el alumno tiene
en sí mismo se corresponde o no con la realidad; esto es, la relación entre la probabilidad
de acierto autoestimada y la tasa de exactitud real.
Ambos indicadores se muestran especialmente útiles en un trabajo de evaluación de

conocimientos de informática e Internet. Con estos constructos accedemos al
conocimiento de lo que el sujeto cree saber y no sabe o viceversa, además de los clásicos
indicadores de grado de conocimiento (lo que se sabe o no se sabe realmente). Con ello
estimamos un indicador muy útil, pues son muchos los sujetos que sobrestiman sus
conocimientos, dándose el caso de otros que los infravaloran. El ajuste mayor de la
coherencia y el realismo de las autovaloraciones de los alumnos constituye también un
objetivo educativo del programa de trabajo de "Informática aplicada a la investigación
educativa".
Instrumentación del proceso de evaluación

2.4.1. Instrumentos del Diagnóstico Inicial
Los instrumentos de diagnóstico especifican las dimensiones señaladas anteriormente;
incluyen:
1) Prueba de dominio conceptual. Se trata de una prueba objetiva diagnóstica constituida
por 30 ítems de opción múltiple. Los contenidos de la prueba se orientan al diagnóstico del
conocimiento básico y general de la informática y al diagnóstico de los conocimientos
propios de la materia. Su corrección atiende al número de aciertos y a la seguridad en las
respuestas según lo dispuesto en el programa CERT
2) Cuestionario de dominio procedimental. El Análisis Factorial del cuestionario constata
la existencia de dos escalas -factores-: escala de dominio y uso de informática (con un
único factor explicativo del 61.995% de la varianza total y una adecuada consistencia
interna-Alpha std.=0.813) y escala de dominio y uso de Internet (con un único factor
explicativo del 71.726 % de la varianza total y una adecuada consistencia interna-Alpha
std.=0.9339)
3) Escalas diagnósticas de actitud. El diagnóstico de las actitudes vinculadas a las TIC se
realiza a través de dos escalas: Escala de Actitudes hacia la Informática (constituida por
dos factores, de los cuales el primero de ellos constituye la Escala de Valor de la
Informática [con una apropiada consistencia interna, Alpha Std.= 0.76] y el segundo la
Escala de Actividad Informática [con una fiabilidad de Alpha Std.= 0.69]) y la Escala de
Actitudes hacia Internet (también conformada por dos factores, el primero de ellos
constituye la Escala de Valor de Internet [Alpha Std.= 0.848] y el segundo la Escala de
Actividad en Internet [Alpha Std.= 0.753]).

174
Instrumentos de evaluación del producto

La evaluación de resultados del programa utiliza, a modo de postest, la misma
instrumentación que el diagnóstico en lo que se refiere a los indicadores básicos de los
niveles cognitivos, procedimentales y afectivos. Además, para la evaluación final del
producto educativo del programa se añaden otros instrumentos complementarios. Estos se
refieren a la evaluación de los indicadores específicos sobre lo aprendido en el propio
programa.
Tres instrumentos permiten medir estos rasgos específicos: una escala autovalorativa de
prácticas; la evaluación cualitativa de los trabajos prácticos de resolución de problemas
científicos utilizando Internet (que incluye dimensiones tales como: planificación de la
actividad, amplitud y adecuación de recursos informáticos y telemáticos usados, grado de
resolución del problema, etc.); y, una prueba objetiva de conocimientos específicos de
informática aplicada a la investigación educativa y su nivel de dominio práctico. Esta
última prueba está compuesta de 30 ítems de opción múltiple que miden indicadores
específicos tales como: uso de la informática para el diseño de bases de datos científicas;
la búsqueda y consulta mediante Internet de información científica e institucional,
desarrollando itinerarios de búsqueda eficientes; consulta de bases de datos electrónicas;
comunicación científica a través correo electrónico, listas de correo y foros especializados;
localización y uso de información sobre políticas científicas en centros de documentación
e investigación; uso de software diverso para el desarrollo de la actividad científica
(recogida de información y calidad de la medida, análisis de datos, etc.); así como el
diseño de informes científicos y sus modos de presentación en diversos formatos digitales.
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN
Se exponen los resultados de las dos fases de evaluación, diagnóstica y del producto, en
sendos apartados para expresar las conclusiones y las decisiones tomadas con base en la
información obtenida en cada uno de estos momentos evaluativos.
Resultados de la fase diagnóstica.
El análisis de las informaciones recabadas en el diagnóstico (tales como el realismo,

coherencia, dominio conceptual de conceptos de informática y propios de la materia,
destrezas, etc.) evidencia la diversidad del alumnado. Estos se polarizan en función de sus
resultados (bajos y medios) en los indicadores fundamentales. Por este motivo, y al objeto
optimizar la aplicación del programa de la asignatura, este diagnóstico se emplea como
fundamento para la asignación de alumnos a diferentes grupos de prácticas, en función de
las capacidades observadas en las variables que se revelan más significativas en materia
tecnológica, como son las actitudes, la seguridad, las destrezas y el dominio conceptual.
Con tal propósito se aplican análisis cluster exploratorios y de partición para los dos
grupos homogéneos existentes, lo que permite revelar las variables más significativas para
su constitución. Como muestra la tabla subsiguiente, estas son: las actitudes hacia la
actividad informática, las actitudes hacia la actividad en Internet, el nivel de dominio y uso
de la informática, el nivel de dominio y uso de Internet, dominio conceptual de los
conocimientos básicos de informática e Internet y la seguridad media mostrada en sus
respuestas.

175
2. De acuerdo con este modelo de agrupamiento, los sujetos se asignan a dos grupos de
prácticas (manteniendo sus respectivos grupos naturales para el desarrollo de la formación
teórica y técnica). En cada uno de estos grupos se aplica el mismo programa de prácticas,
aunque el tratamiento educativo en relación al seguimiento y apoyo en prácticas se hace
específico y acorde a los dominios conceptual, procedimental y actitudinal diagnosticados.
Resultados de la evaluación del producto del programa

En esta fase del estudio se calibra la eficacia del programa para conseguir los objetivos
educativos e identificar los aspectos más sobresalientes resultantes del proceso de
formación. Se usan estadísticos descriptivos y pruebas de contraste según la naturaleza de
las variables en el contraste Pretest/Postest. También se exponen los resultados relativos a
la evaluación final de los indicadores específicamente programados en el desarrollo del
programa.
TABLA DE RESULTADOS EN BASE A INDICADORES DEL PRODUCTO DEL

PROGRAMA
PRETEST POSTEST CONTRASTE
Indicador N. Sign.
Media Mediana D. T. Media Mediana D. T. N (p £
0,05)
Conocimientos
Básico 3,4 3,35 1,82 4,9 5,1 1,81 96 0,000
Básicos (0-10)
Confianza en
C. Básicos (0- 46,8 48,53 18,36 73,8 74 12,04 96 0,000
100)
Coherencia en
0,36 0,49 0,53 0,53 0,63 0,42 96 0.018
C. Básicos (± 1)
Realismo en C.
Básicos (max. 0,58 0,64 0,31 0,67 0,70 0,24 96 0,028
1)

176
Nivel de uso de
la Informática 3,1 3 1,37 4,1 4 1,30 96 0,000
(1-7)
Nivel de uso de
1,8 1 1,21 3,3 3,2 1,44 96 0,000
Internet (1-7)
Autovaloración
2 2 0,64 2,7 3 0,62 92 0,000
general (1-5)
Actitud: Valor
de la
6,4 6,5 0,60 6,5 6,7 0,51 96 0,096
Informática (1-
7)
Actitud: Valor
de Internet (1- 6,3 6,5 0,78 6,5 6,7 0,60 96 0,001
7)
Actitud:
Actividad en
4,7 5 1,03 4,9 5 0,90 95 0,138
Informática (1-
7)
Actitud:
Actividad en 4,9 5,2 1,25 5,1 5,3 0,99 96 0,152
Internet (1-7)
Conocimientos
Programados 6,5 6,6 1,4 100
(0-10)
Confianza
media en C.
80 81,9 9,4 100
Program (0-
100)
Coherencia en
Específico C.
0,66 0,72 0,32 100
Programados
(± 1)
Realismo en C.
Programados 0,75 0,80 0,23 100
(max. 1)
Dominio en
actividades 2,8 2,9 0,7 76
prácticas (1-5)
La tabla anterior muestra los resultados en base a los principales indicadores sobre el
producto del programa. Como resultados más significativos y generales, se constata una
mejora significativa en el conjunto de los aspectos contrastados (pretest-postest), si bien en
algunos indicadores (actitud hacia el valor y actividad informática; y, hacia la actividad en
Internet) el cambio no se hace significativo dado que la situación inicial ya era muy
positiva. Más particularmente, se constatan mejoras muy significativas en la confianza en
el propio conocimiento de informática e Internet (media pretest = 46,8 / media postest =
73,8). Igualmente mejora la coherencia y realismo de esta autovaloración. También se
mejora en el nivel de uso de informática, que cambia desde una situación de uso mensual
(media pretest = 3,1) a varias veces al mes (media postest = 4,1). Más significativa es la

177
mejora en el nivel de uso de Internet, que pasa de usarse muy poco (entre nunca y menos
de una vez al mes; media pretest = 1,8) a usarse al menos mensualmente (media postest =
3,3). Además, hemos podido constatar que los estudiantes aplican lo aprendido para
enriquecer los trabajos académicos de otras asignaturas. En relación con las actitudes, se
comprueba una mejora en la autovaloración personal sobre el conocimiento general de
estos instrumentos de investigación científica. Siendo también más elevada la actitud hacia
el valor de Internet en el trabajo científico.
Por otra parte, los conocimientos específicos son dominados por la mayoría de los
alumnos (media = 6,5), pero parece más significativo aún el aumento en la confianza en el
propio conocimiento, así como en la coherencia y realismo de los sujetos en su
autovaloración de estos conocimientos. Finalmente, el nivel de dominio práctico adquirido
sobre los instrumentos y procesos de actividad científica es aceptable (entre básico y
medio; mediana = 2,9) dado que la mayoría los conoce por primera vez en el marco de
este breve periodo de formación (4,5 créditos del primer cuatrimestre del 2º curso).
PROYECCIÓN Y DEBATE DEL ESTUDIO

La discusión sobre la proyección del programa y los resultados obtenidos se organizan en
relación con tres líneas de reflexión. La primera sobre los resultados específicos de
proceso evaluativo realizado y la decisión de mantener la orientación disciplinar y
didáctica con que se ha implementado el mismo. Complementariamente, en una segunda
línea de reflexión, se argumenta sobre las necesidades de investigación para comprender
los procesos de dominio y uso de las TIC en la resolución de problemas científicos. Por
último, y en un sentido más genérico, la tercera línea de argumentación se refiere al papel
de esta materia en la formación universitaria y su relación con los procesos de formación
científica y tecnológica.
En relación con la primera, la evaluación constata con procedimientos válidos y fiables la

utilidad del programa. Contrasta significativamente la mejora sistemática de los
principales indicadores de las dimensiones evaluadas. Ello nos lleva a plantear que la
orientación disciplinar que hemos dado a la materia parece correcta. Esta no es
exclusivamente técnico-instrumental, sino que también atiende a la dimensión cultural que
caracteriza los procesos de mediación tecnológica del pensamiento científico. La
integración dinámica de teoría, técnica y práctica con que se plantea el programa se ajusta
a la diversidad de intereses y necesidades formativas de nuestros alumnos, constatándose
una mejora general de la capacidad de planificación y resolución de problemas científicos
usando las TIC de forma creativa. No obstante, el proceso de investigación evaluativa
realizado tiene un carácter epistémico y macroanalítico, además de basarse en una serie de
indicadores cuantitativos que no expresan suficientemente la dinámica interna del
programa. Todo ello nos lleva a plantear la segunda línea de reflexión.
Como segunda línea de reflexión para el debate, planteamos que este estudio debe
complementarse con otros en los que se manifieste la utilidad del diseño y el proceso de
desarrollo del programa. Proponemos que dicha evaluación procesual se realice con
diseños microgenéticos, basados en estudios de casos específicos, concretos y
microanalíticos. Con este enfoque se estudia el modo en que, momento a momento,
sujetos concretos y con diversas peculiaridades, se apropian de los instrumentos
informáticos en la resolución de problemas científicos (García y González, 1997; 1999).
Esto último implica investigar la mediación de la informática y la telemática en el
desarrollo del pensamiento científico, así como los modos de potenciar este proceso desde

178
el conjunto de materias del área MIDE. La discusión de este último aspecto, sobre los
modos de potenciar este tipo de formación científica en el escenario de Internet y las TIC,
nos lleva a plantear la tercera línea de reflexión.
Para contextualizar la discusión de este tercer aspecto, hacemos referencia a la "Reunión

Técnica Internacional sobre el uso de las Tecnologías de la Información en el Nivel de
Formación Superior Avanzada" organizada en la Universidad de Sevilla por el
Vicerrectorado de Tercer Ciclo y Enseñanzas Propias (Junio, 2001). En esta reunión se
pone de manifiesto la importancia de aplicar sistemas de teleformación para complementar
el desarrollo presencial de las materias universitarias, especialmente las relacionadas con
la formación metodológica e investigadora. Como señala Litwin (2001), la teleformación
en la enseñanza superior se encuentra en la encrucijada de tres líneas y enfoques de
producción de conocimientos:
1) las aportaciones desarrolladas desde la perspectiva de la Educación a Distancia
2) las líneas de trabajo en la organización y desarrollo de Plataformas de Teleformación
3) la innovación curricular, de los procesos de alfabetización científica de los estudiantes
universitarios y de la formación inicial de los investigadores, en base al impacto producido
por las TIC en los procesos de construcción de conocimientos. Esta última es la línea que
más compete al área MIDE, siendo el contexto en que nuestra experiencia puede aportar
ideas para el diseño de los procesos de "teleformación científica". Los sistemas de
teleformación, integrados con las prácticas educativas presenciales, son cada vez más
adecuados para desarrollar la formación investigadora. En este marco de reflexión surge la
preocupación sobre las nuevas habilidades, conocimientos y actitudes que implican los
procesos de teleformación científica y sobre cómo desarrollarlos para permitir el
aprendizaje comprehensivo del papel de los instrumentos en el proceso científico. Nuestro
programa, una vez comprobada su eficacia, propone como técnicas pedagógicas a
combinar la Resolución de Problemas y casos prácticos de investigación real y los
Métodos Discursivos, tanto en un modo de interacción entre iguales (trabajos cooperativos
y en grupo, interdisciplinares o especializados, etc.) como a través de interacciones
asimétricas tutorizadas por expertos. Este tipo de relaciones formativas pueden
materializarse a través de las comunicaciones en red. El sentido último de la participación
del área MIDE en la investigación del proceso de integración de la teleformación en
nuestras materias, es aportar conocimientos sobre los modelos de regulación de los
procesos de aprendizaje y alfabetización científica. Esta línea de producción es un empeño
actual del Grupo de Investigación, Evaluación y Tecnología Educativa, en el que estamos
trabajando para crear sistemas y materiales de teleformación científica basados en los
criterios disciplinares, pedagógicos y socioculturales expuestos en este estudio.

179
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COLÁS BRAVO, P. (2000) Proyecto Docente. Cátedra de Métodos de Investigación y

Diagnóstico en Educación: Bases Metodológicas de la Investigación Educativa. Material
inédito. Dpto. DOE y MIDE. Universidad de Sevilla.
COLÁS BRAVO, P (2000) Bases Metodológicas de la Investigación Educativa. El

cambio de las políticas educativas y su incidencia en el uso de las Nuevas Tecnologías de
la Información y la Comunicación en los Centros Escolares de la provincia de Sevilla.
Proyecto Investigador. Cátedra de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
Material inédito. Dpto. DOE y MIDE. Universidad de Sevilla.

181
COLÁS, P.; REBOLLO, MªA.; GARCÍA, Mª R. Y RODRÍGUEZ, M (1999) La

formación científica de ciudadanos: un reto del nuevo milenio. Actas XIX Congreso
Nacional de Modelos de Investigación Educativa. AIDIPE. Málaga.
COLE, M. (1999) Psicología cultural: una disciplina del pasado y del futuro. Morata.
Madrid.
COSTA, I.C.; LÓPEZ, L. Y TABERNER, J (2000) Pluralismo epistemológico, ciencia

participativa y diálogo de saberes como medio de renovación cultural. En Cultura y
Educación, 17/18, 191-187.
DE PABLOS, J (1992) La investigación psicológica sobre los medios de enseñanza: una

propuesta alternativa. (La teoría de L. S. Vygotsky). En Qurriculum, 4, 9-23.
DE PABLOS, J. Y OTROS (1993) La evaluación del alumno en la universidad.: el

proyecto CERT. Revista de Enseñanza Universitaria, 6, 49-71.
DE PABLOS, J (1996) Tecnología y educación. Cedecs. Barcelona.
DE PABLOS, J (1997) As aprendizagens mediadas: uma perspectiva sociocultural.

Encontro "Comunicaçao, Novas Tecnologias e Aprendizagem", Escola Superior de
Educaçao de Bragança.
DE PABLOS, J (1998) La innovación en el aprendizaje con medios: nuevas bases

teóricas y nuevas tecnologías. II Congreso Internacional de Comunicación. Tecnología y
Educación "Educación y Tecnologías de la Comunicación.. Servicio de Publicaciones de
la Universidad de Oviedo. Oviedo.

182
RESEÑAS

183
Romero Granados, S. (2000). FORMACIÓN DEPORTIVA: NUEVOS RETOS EN

EDUCACIÓN. Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
Onofre Ricardo Contreras Jordán
Afirmar que la enseñanza del deporte se realiza en el marco de un paradigma casi

exclusivamente técnico es constatar una verdad que ha tenido suficientes comprobaciones
empíricas para que no suscite ninguna duda. En efecto, mientras que en otras ramas del
conocimiento los modelos de enseñanza congregan en sus respectivos enfoques un buen
número de profesionales, en el campo del deporte la hegemonía del modelo técnico es una
constante histórica, sin que ello suponga la inexistencia de modelos alternativos que antes
bien tienen una importante tradición.
La esencia del modelo consiste en un proceso racionalizador que se divide en diferentes

partes que comienzan con el aprendizaje de la técnica, la táctica, reglas del juego,
acondicionamiento físico, etc. hasta integrar como suma de las partes el aprendizaje
integral del deporte específicamente considerado. Todas las habilidades específicas tienen
como referente un modelo de ejecución que se considera como una solución técnica de
eficacia probada ante alguno de los problemas que se presentan al intentar conseguir los
objetivos del juego a cuyo fin se utilizan estilos de enseñanza relacionados con el
denominado de "instrucción directa".
Las implicaciones que dicho modelo tiene para el alumno se cifran sobre todo en que
resulta muy dependiente del profesor dada la poca participación cognitiva que ha tenido
sobre todo en relación a la toma de decisiones, pero el profesor también resulta
extraordinariamente dependiente de la programación a que ha de someterse efectuada en
otras instancias, de modo que sólo resulta un instrumento más o menos útil para llevar a la
práctica lo que otros han diseñado en los niveles superiores.
Con las limitaciones expuestas el modelo se ha mantenido de manera hegemónica debido a

que la iniciación deportiva se ha dirigido fundamentalmente a aquellos alumnos más
hábiles y dotados que adquirían con rapidez y eficacia las destrezas enseñadas por los
profesores, a lo que hay que añadir la comodidad de estos últimos de no tener que realizar
diseño curricular alguno ya que le venía dado y estructurado perfectamente.
Sin embargo, pese a esta posición predominante del modelo técnico aparecen en escena
distintos modelos alternativos basados en racionalidades diferentes cuyo denominador
común es el comienzo del proceso de aprendizaje por los elementos tácticos de manera
que busca una adecuada comprensión de los mecanismos lógicos que gobiernan el deporte
para desde estos realizar el aprendizaje de los elementos técnicos de manera que resulte
contextualizado y significativo.
Desde un punto de vista psicopedagógico la fundamentación de los modelos alternativos

es más firme que la del tradicional, sin embargo, parece que la única argumentación a su
favor fuera la de la enseñanza en el contexto escolar dando por supuesto que en el ámbito
del deporte de élite o alto rendimiento el modelo técnico es el más eficaz. Pues bien, desde
este punto de vista era absolutamente necesario realizar estudios comparados entre ambos
modelos de manera que se pudiera determinar el alcance en la bondad de cada uno de ellos
no dejando espacio a las suposiciones o conocimientos de opinión.

184
Esta es la tarea que afronta el profesor Romero con la publicación del libro que
comentamos producto de una investigación rigurosa que sirvió en su día para conseguir un
brillante acceso a la primera cátedra de universidad del área de conocimiento de didáctica
de la expresión corporal, pero que además le sitúa de lleno en el debate que la literatura
especializada internacional mantiene a propósito de la cuestión.
La tarea investigadora trata de demostrar con que modelo de enseñanza se obtienen

mejores conocimientos y dominio en relación a las habilidades específicas del voleibol, de
manera que la variable independiente está constituida por el desarrollo de dos programas
de la materia, uno basado en la técnica y otro en la táctica, mientras que la variable
dependiente es la relativa a la evaluación del aprendizaje del voleibol en la formación
inicial del maestro especialista en Educación Física y alumnos de las escuelas deportivas.
Tras el desarrollo del estudio podemos afirmar que en relación a las diferencias en el
dominio del deporte de referencia obtuvieron mejores resultados los que aprendieron a
través del modelo táctico. Si bien, con respecto a los conocimientos teóricos no se
apreciaron diferencias significativas si se hicieron evidentes a nivel de efectividad
individual y de equipo.
El estudio también aporta importante conclusiones y recomendaciones como son las

relativas a la necesidad de que las escuelas deportivas evolucionen hacia nuevos modelos
de práctica que respondan a las necesidades y corrientes actuales deportivas, para lo que
deberían contar con los técnicos mejor formados dado el importantísimo papel que juegan
en la iniciación deportiva cuyo carácter debería ser polivalente, generalista, no competitiva
y orientada a la formación integral y creación de hábitos de salud.
En definitiva, podemos afirmar que nos encontramos ante una publicación puntera en su
género por la especial potencialidad que posee de cara a la formación de técnicos
deportivos y Maestros especialistas en Educación Física ya que es pionera en la formación
de profesorado que requiere la reforma educativa española basada en los principios
sociopolítico de comprensividad y psicopedagógico de constructivismo, es decir, se sitúa
en primera línea de vanguardia en la renovación de dicha formación tan tradicional e
inmóvil durante muchos años.

185
Martínez López, E. J. (2001). LA EVALUACION INFORMATIZADA EN LA

EDUCACIÓN FÍSICA DE LA E.S.O. Barcelona. Paidotribo. 310 páginas.
Mª Luisa Zagalaz Sánchez

La aparición del nuevo sistema educativo, L.O.G.S.E., ha provocado grandes cambios y

diferencias entre los profesionales de la educación. La Educación Física se ha visto
afectada en gran medida por este proceso y aunque en los últimos años se han realizado
enormes esfuerzos para normalizar su enseñanza, y se han desarrollado nuevos métodos de
aprendizaje, lo cierto es que aún queda mucho camino para alcanzar el estatus deseado; no
tanto del nivel de consecución, sino de homogeneización entre el trabajo de los
profesionales.
Al día de hoy la estructura que ha de sostener este aprendizaje se difumina entre una
disparidad de ideas tan grande que no siempre existe una continuidad entre los diferentes
ciclos y cursos; y así, en cada nuevo curso imperan los cambios de profesor y de alumnos
que impacientemente se preguntan ¿qué? y ¿cómo van a ser evaluados?.
Aunque en la actividad física, atlética y deportiva se está avanzando notablemente con

nuevos experimentos y estudios científicos, no ocurre así en el campo de la Educación
Física. En muchas ocasiones los profesores estamos acostumbrados a recibir modelos de
fuera y aceptarlos como nuestros, manteniéndolos durante demasiados años.
Este sistema educativo requiere una nueva visión acorde a las modernas tendencias, en las
que la metodología y la evaluación son el baluarte del proceso educativo.
La nueva evaluación no prioriza un control exhaustivo del avance del alumno, esto nos
retrocedería al sistema de educación tradicional; sin embargo se abre, de forma
diferenciada hacia los ámbitos del conocimiento, donde el desarrollo de capacidades
compite con el exclusivo aprendizaje de destrezas y contenidos.
En los últimos años la informática se ha desarrollado de forma importante, y abundantes

sectores, como la ofimática, se han beneficiado de estos adelantos. Pero si existe un
campo, dentro de la docencia, donde es necesaria la aplicación de la informática es en la
Educación Física, ya que periódicamente manejamos una amplia masa de información que
no es posible interpretar, y analizar correctamente, de forma manual.
Aplicar un método informático que facilite el estudio de la información recogida, requiere

un esfuerzo más en el docente; y en estos momentos, es casi un derecho irrenunciable del
alumno, el recibir un tratamiento sistemático, efectivo y al día, de su educación.
En este sentido, el volumen que se presenta tiene un doble objetivo:
1º) Facilitar una evaluación más eficaz siguiendo los principios de rigor, objetividad y
continuidad.
2º) Introducir al docente, que lo desee, en la utilización de la hoja de cálculo Excel 2000
de Microsoft.

186
No son pocos lo intentos que realiza la Administración y realizamos los educadores para
coger el tren de las nuevas tecnologías, sin embargo, solo en algunas ocasiones las
aprovechamos. Mac Luhan dice: << El mensaje es el medio>>, es decir, el soporte que
sirve de intermediario entre el emisor y receptor. Pero, en este caso, necesitamos algo más.
Una aplicación informática facilita nuestra tarea diaria. Esto es obvio y nadie duda al
contestar afirmativamente. Es de uso común la utilización de los modernos procesadores
de textos y son pocos los reacios a su utilización, sin embargo el uso de la hoja de cálculo,
aún se presenta como un obstáculo para muchos docentes, en ocasiones, tras recibir
rápidos cursos o intentos autodidactas.
La respuesta es sencilla:
- Es difícil aprender algo para lo que no encontramos una utilidad inmediata.
- Es fácil aprender algo si conozco como se ha elaborado.
La incorporación periódica de profesores, ya sea en centros de nueva creación, o como

consecuencia de concursos de traslado, hace necesario aunar criterios que se ajusten a lo
establecido en el PC de cada centro.
Aunque en la actualidad son numerosos los docentes que gozan de la propiedad de un

ordenador moderno, así como sus últimos programas de aplicación, todavía existen un
conjunto importante de profesionales que, o bien no han adquirido aún unos
conocimientos informáticos básicos, o siguen utilizando un ordenador de escasa capacidad
de proceso y memoria.
Al día de hoy, es posible, en la mayoría de los centros, disponer de uno o varios PCs para
uso del profesorado, si bien, en todos los casos, no es un microprocesador de grandes
prestaciones; sin embargo esta aplicación dispone de gran versatilidad debido a que es
adaptable a diferentes equipos según sus prestaciones, ya que su instalación se puede
realizar en diferentes versiones de Excel.
Para el docente avanzado en conocimientos informáticos y que además disponga de un

equipo y aplicaciones más completas, podrá operar igualmente, con otros archivos de
trabajo, programados a partir de la versión Excel 97 y 2000.
Todos los archivos de trabajo están elaborados de forma que no existe ninguna fórmula o
automatismo de ejecución ocultos. El usuario podrá reparar más fácilmente cualquier
problema que pueda surgir y considerará posibles trasferencias, a otras utilidades, de lo
aprendido.
Con esta aplicación, el profesor aprenderá a evaluar utilizando Excel, formándose

simultáneamente en una aplicación que le ayudará a modificar cualquier aspecto de la
propia evaluación (ya sean fórmulas, cálculo de valores, tablas de búsqueda, etc...); y a
innovar tablas, funciones o macros propios, creando a partir de aquí otras utilidades en la
hoja de cálculo.
En definitiva, evaluar y participar de la programación.

187
Este libro no es un manual de un programa informático, sino que le introduce en una

nueva forma de Evaluar, explicando con detalle todo el proceso y ayudándole a realizar
otras funciones de control en la Evaluación.
Con un mínimo conocimiento de Windows, y en solo 5 minutos podrá comenzar, gracias a

su ayuda multimedia, la evaluación informatizada de un grupo de alumnos. Además
registrará cómodamente la mejora de cada alumno, incorporando un Coeficiente de
Progresión y aplicando correctamente la Evaluación Continua.
Todos los datos que intervienen en la Evaluación, ya sean valores de tests, o puntuaciones
en los ámbitos procedimental, conceptual y actitudinal, podrá visualizarlos en una sola
pantalla, e imprimirlos en un solo folio.
Esta aplicación de Evaluación contiene además:
- Ficha personalizada de alumno, para 4 años de duración.

- Tablas de baremos de Condición Física para todos lo niveles de E.S.O. y Bachillerato.
- Programa para la Elaboración de baremos de Calificación.
- Control informático de la Condición fisiológica del alumno, VO2 máx., Capacidad
Vital, Frecuencia Cardiaca, Consumo y Gasto Calórico, etc.
Escala Descriptiva para la Evaluación del Profesor y programa de análisis de resultados.
Criterios de Evaluación para incorporar al P.C.C. y resumidos para el reparto a los
alumnos en el inicio del curso. (en Word-97-2000)

188
Hernández Pina, Fuensanta y García Sanz, Mª Paz.(2001). EVALUACIÓN DEL

PROYECTO CURRICULAR. EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. La
Muralla, S.A.: Madrid. España. ISBN:84-7133-705-3
Pilar Colás Bravo
La evaluación constituye un campo de trabajo de gran interés en la actualidad al

convertirse en importante referente en las políticas educativas tanto a nivel europeo como
nacional, en la investigación educativa y en las prácticas docentes. La evaluación es un
aspecto clave del desarrollo curricular emanado de la LOGSE.
La Evaluación del Proyecto Curricular en los Centros Escolares requiere un gran esfuerzo
para su realización, este texto nos ofrece un camino para llevarlo a cabo de forma
coherente, lógica y de acuerdo a las necesidades de cada centro.
El texto que nos presentan las autoras Fuensanta Hernández Pina, y Mª Paz García Sanz,
ambas doctoras y profesoras de la Universidad de Murcia, es fruto de su trabajo y empeño
por establecer puentes entre la investigación llevada a término en el seno del
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, que dirige la
profesora Hernández Pina, y la necesidad práctica de los centros y docentes de disponer de
herramientas metodológicas que permitan llevar a término el cometido que se les
encomienda desde la LOGSE en cuanto a la evaluación del Proyecto Curricular en los
Centros Escolares.
Esta aportación es fruto del trabajo conjunto de dos profesoras universitarias (docentes e
investigadoras) que aportan por un lado una amplia y dilatada experiencia docente, y por
otro, todo el acervo metodológico que conlleva un trabajo científico continuado.
Esta obra aborda la evaluación desde la perspectiva legislativa, formativa y metodológica.

El objetivo principal de este libro es proporcionar herramientas conceptuales y
metodológicas para la evaluación de Proyecto Curricular en la Educación Secundaria
Obligatoria.
Las autoras dejan constancia expresa del sentido de este texto en el contexto educativo y
evaluativo actual, "dar respuesta a la Reforma del Sistema Educativo en su imperativo de
elaboración, aplicación y evaluación del Proyecto Curricular, planteándose estas
actividades como instrumentos claves de innovación en los centros educativos y en la
formación permanente del profesorado".
El libro se estructura en cinco capítulos, a los que se añade un Apéndice dedicado a la

presentación de un cuestionario específico destinado a la evaluación del Proyecto de
Centro en Educación Secundaria Obligatoria. Los capítulos a su vez se agrupan
temáticamente en torno a dos partes diferenciadas: marco legislativo y pedagógico en el
que se inscribe el Proyecto Curricular en el Centro de Secundaria y proceso metodológico
para la evaluación del plan educativo de un centro. Entre ambos se incluye un capítulo
dedicado a la investigación cooperativa.
Todos los contenidos del texto siguen una estructura lógica en la que todas las partes se
interrelacionan para cumplir con las exigencias de una evaluación abierta, dinámica y
realista, que se adapte al contexto, y cuya construcción sea en equipo, con la participación

189
del claustro de profesores, teniendo como referencia los objetivos del Proyecto Curricular.
El libro recoge una correcta fundamentación teórico-conceptual, rigurosa y sería en la que

abundan constantes referencias a los textos legislativos que regulan el Proyecto Curricular
en los Centros de Secundaria Obligatoria y su Evaluación.
La propuesta metodológica que plantean las autoras para abordar la evaluación es variada,
combinando técnicas claves en este quehacer, como el cuestionario y la entrevista, con
otras de carácter más específico tales como, la observación participante, los grupos de
discusión, la supervisión clínica, etc. La secuencia metodológica seguida con la práctica
que se presenta, se muestra como un modelo evaluativo con posibilidad de aplicarlo a
cualquier otra situación similar.
Los contenidos se presentan de forma sistemática y con una gran claridad expositiva. En
este libro vamos a encontrar formulaciones teórico-prácticas que pasan por la sensibilidad
y formación de las autoras. En el transfondo de la exposición se detecta una visión de
curriculum y de la actividad evaluativa en la que se reclaman y se hacen eco de conceptos
tales como diversidad, contextualidad, colectivos culturales, consenso, etc. Se apuesta por
el valor del capital humano y del valor de la gestión del conocimiento.
El libro, por su orientación monográfica, es valioso por las orientaciones en el

planteamiento evaluativo, metodología de trabajo e instrumentos planteados, lo que lo
hace útil para todos los que quieran introducirse en esta tema, así como para los propios
profesores.
En esta obra maestros, pedagogos, psicólogos, padres y educadores encontrarán

referencias claves para conocer los fundamentos, conceptos y metodologías con los que
afrontar la evaluación de la Educación Secundaria. También dispondrán de un ejemplo
concreto y preciso para afrontar de forma rigurosa la evaluación que la escuela debe
asumir.

190
González Ramírez, T. (Coord.) (2000). EVALUACIÓN Y GESTIÓN DE LA

CALIDAD EDUCATIVA. UN ENFOQUE METODOLÓGICO. Málaga: Ediciones
Aljibe. 294 páginas.
Mª del Rosario García Pérez
En la actualidad la sociedad es objeto de continuos cambios, de índole socioeconómicos

fundamentalmente, a los que la educación debe hacer frente. Nuevos retos y metas se
plantean así, a un sistema educativo que debe ofrecer nuevas respuestas formativas. Esta
necesidad de adaptación lleva parejo el desarrollo de una atención especial hacia los
resultados del sistema educativo. La evaluación se convierte de esta forma en una
herramienta esencial para el control y la mejora de la educación.
Los ámbitos de evaluación, tradicionalmente limitados a los alumnos, se han extendido e

incluyen a profesores, centros, programas y sistema, que son ahora también objetos de la
política evaluativa. Esta ampliación de los contextos y objetos de la política de evaluación
hace más patentes las necesidades y carencias en esta área de estudio. Como señala la
profesora Teresa González, coordinadora de la publicación, las necesidades fundamentales
se identifican en materia de formación y profesionalización de los propios evaluadores, y
en la falta de una cultura metodológica propia de esta área disciplinar.
Exportando referentes del ámbito empresarial, la evaluación educativa se ha convertido en

el instrumento para alcanzar un sistema educativo de calidad, que responda a las
necesidades sociales y del mercado, con sus productos y servicios, reflejando de esta
forma la idea de eficacia educativa que se extiende por todo el panorama educativo
internacional.
La obra que comentamos se ajusta a una temática de interés reconocido y actualidad: la

evaluación y gestión de la calidad educativa, y se presenta como un recurso que ha
sistematizado la amplitud y variedad teórica y metodológica desarrollada sobre el ámbito
de la calidad en educación. Destacamos de esta obra su carácter compilador. Recoge
diversos trabajos de profesores de distintas universidades españolas, destacados por sus
trayectorias profesionales en el campo de la educación, y en el ámbito de la evaluación y
la calidad educativa. Consideramos la publicación como un manual de estudio por el
conjunto de aportaciones que los autores hacen en ella, destacables todas por su interés y
actualidad, y por su presentación didáctica de contenidos, que la convierten en un recurso
útil para estudiantes y profesionales de la educación, dada su claridad expositiva y
sistematización.
En cuanto al contenido, en la obra se distinguen dos partes: la primera, de dos capítulos,

ofrece una panorámica general pero detallada del proceso de evolución de la evaluación
educativa, conectada con el concepto de calidad, desde un punto de vista teórico y
metodológico, haciendo un primer acercamiento a las políticas educativas; en la segunda
parte, constituida por los cinco capítulos restantes, se acercan los autores a los diferentes
ámbitos de la evaluación, tratando en cada uno de ellos aspectos como objetivos, modelos
y aplicaciones metodológicas. La vertiente más teórica se acompaña de aportaciones
metodológicas que otorgan al manual un matiz muy innovador en este ámbito, y ofrecen al
lector una panorámica muy completa.
La obra está integrada por un total de siete capítulos que siguen una estructura común

191
incluyendo Objetivos, Esquema de Contenidos, Desarrollo, Actividades para el alumno, y

Bibliografía especializada comentada, que destacamos como un recurso útil para elegir
con criterio otras lecturas de profundización. A esta selección bibliográfica, se añade una
bibliografía más general, al final de la obra. Merecen una mención especial también las
actividades que se proponen, ya que no sólo serán una guía para los estudiantes al concluir
la lectura y estudio de los capítulos, sino también a los profesores servirán de orientación
para otras propuestas acordes con la filosofía que se desarrollan los autores. Como recurso
de consulta y complemento para los profesionales se incluye un anexo con una relación de
referencias legislativas sobre los ámbitos de evaluación del profesorado y centros
educativos.
En el capítulo I, a cargo de la profesora Pilar Colás de la Universidad de Sevilla, se ofrece

un recorrido por las principales etapas de la evolución científica de la medición y la
evaluación educativa, incidiendo en aspectos técnicos tales como las teorías de la medida
y las nuevas tecnologías.
La profesora Teresa González (Universidad de Sevilla), establece en el capítulo II un

acercamiento conceptual, enmarcando los términos de gestión y calidad educativa en el
ámbito de la calidad total. Expone distintos modelos actualmente vigentes aplicados a la
evaluación de la gestión y la calidad educativa, así como herramientas y políticas
educativas que han puesto en marcha estrategias de actuación para garantizar esta calidad
en educación.
En el capítulo III, el profesor Jose Mª Gobantes de la Universidad de la Laguna, plantea de

forma sistematizada aspectos y dimensiones relativos al ámbito de la Evaluación de
Programas, acercándose con un carácter evolutivo al concepto y los modelos que se
identifican en cada período, aportando una descripción analítica de ellos. Desde una óptica
de la evaluación como mejora social, expone las estrategias para el desarrollo de la
evaluación de programas, y presenta los elementos y la estructura del diseño de
evaluación.
Una visión de la Evaluación del Profesorado desde un enfoque holístico, ofrece el capítulo
IV, a cargo de los profesores Jose Manuel García y Elvira Congosto, de la Universidad
Complutense de Madrid. Hacen un recorrido por los distintos modelos que se desarrollan y
las diferentes funciones que se le asignan a la evaluación del profesorado en cada una de
las etapas educativas, deteniéndose en la evaluación del profesorado universitario,
insistiendo en la importancia de la tarea evaluativa para la mejora profesional.
La Evaluación y Gestión de la Calidad de los Centros es tratada en el capítulo V,

desarrollando su autor, Jesús Miguel Muñoz (Universidad de La Coruña), una serie de
modelos clasificados según diferentes criterios: desde el punto de vista de las
organizaciones, desde una visión epistemológica y metodológica y, partiendo del criterio
de calidad como referente. La metodología y procedimientos del proceso evaluativo
quedan expuestos en la última parte del capítulo, en la que se presentan los aspectos
principales a tener en cuenta a la hora de realizar el diseño de la evaluación.
En el capítulo VI las profesoras Leonor Buendía y Beatríz García de la Universidad de

Granada, ofrecen un panorama de la Evaluación Institucional y la Mejora de la Calidad de
la Enseñanza Superior, presentando los diferentes planes de evaluación desarrollados a
nivel europeo. Añaden una detallada aproximación a los modelos de evaluación

192
institucional más generalizados, en el nivel de enseñanza superior, deteniéndose en el

recorrido de la evaluación institucional en España. La proliferación de modelos es la
respuesta a la predisposición general hacia la evaluación de la calidad de las instituciones
universitarias, originada, según las autoras, por dos tipos de causas: como instrumento
para la mejora interna de la propia institución, y como un sistema de rendición de cuentas
a la sociedad.
La profesora Mercedes García (Universidad Complutense de Madrid), propone en el

capítulo VII un acercamiento a la Evaluación y Calidad de los Sistemas Educativos,
entendida como un feedback cuya audiencia principal es la sociedad. Analiza el concepto
de calidad educativa, determinando los factores que la garantizan: relevancia, eficacia,
eficiencia y equidad, y se refiere a las funciones que cumple, y su importancia para la
toma de decisiones políticas y sociales. Añade una presentación de perspectivas actuales
en la evaluación de los sistemas educativos, y de procedimientos para desarrollarla que
diferencian formas de evaluar: estudios estadísticos e investigación evaluativa.
Para terminar el comentario, en cuanto a la aportación científica de la obra nos referirnos a

que recoge la variedad de la práctica evaluativa en los distintos ámbitos de la educación, lo
que ofrece un completo panorama y un perfecto acercamiento al concepto de calidad
educativa, que se presenta de forma coherente a través de las aportaciones de los autores,
lo que ofrece al conjunto una línea común de desarrollo y exposición.

193
Cantón Mayo, I. (Coord.) (2001). LA IMPLANTACIÓN DE LA CALIDAD EN LOS

CENTROS EDUCATIVOS DESDE UNA PERSPECTIVA APLICADA Y
REFLEXIVA. Madrid: CCS, 333 págs.
Marta Prieto Sarro
Parece que en los últimos tiempos la calidad se ha convertido en un tema estrella: por la
incidencia que los medios tienen en la opinión y por los rankings que continuamente están
inquietando a los profesionales, presionándolos en cierta forma, en la vertiente más
externa de la educación. Pero desde la propia administración, nos encontramos con
propuestas y convocatorias que, más o menos edulcoradas, tienen como objetivo introducir
en los centros educativos algún tipo de propuesta que incida en una mejor calidad del
centro. Los padres, la baja natalidad, la propia legislación, etc. , son otros tantos sectores
que influyen y determinan que, si el siglo pasado era el de la consecución de la cantidad,
con la escolarización universal, el presente, sea el de la calidad con proyectos, planes y
programas encaminados a mejorar la educación. Una eficaz ayuda para poner en marcha
esta línea de trabajo la podemos encontrar en el libro que comentamos.
Se trata de un libro que coordina, y escribe en un cincuenta por ciento la profesora Cantón
Mayo de la Universidad de León, con amplia experiencia en temas de calidad, tanto en el
plano teórico como en el práctico. Con una estructura muy sistemática a la vez que
sencilla y fácil de comprender, el libro justifica, en primer lugar, el boyante camino de la
calidad en los centros educativos. Después se hace un recorrido diacrónico por la calidad,
partiendo del informe Coleman y la línea de las escuelas eficaces para llegar a los centros
como organizaciones que aprenden y a la calidad en la dimensión institucional del sistema
educativo español en la doble vertiente: planes de mejora y modelo europeo de gestión de
calidad en educación. También se detiene en conceptos próximos como la reingeniería de
procesos o la autoevaluación, homologación, certificación y aseguramiento de la calidad.
Compara el modelo Japonés, el modelo americano y el europeo para extraer conclusiones
necesarias en educación.
En un capítulo aparte realiza la selección, clasificación y valoración de más de 32

herramientas de calidad que facilitan la aplicación de ésta en los centros educativos.
Distingue tres grandes bloques de herramientas: en primer lugar las que facilitan el estudio
del contexto y el diseño de la calidad en los centros como los diagramas de flujo,
histogramas, torbellino de ideas, espina de pescado, o diagrama causa efecto, tablas de
Pareto, o de Gant, los cinco cómos y los cinco porqués y la técnica del grupo nominal. En
segundo lugar las herramientas de implementación y desarrollo de la calidad: el diagrama
de afinidad, el diagrama de árbol, diagrama de flechas e interrelaciones, el de decisiones
de acción, el análisis factorial de los datos, la dirección por políticas, la mejora del trabajo
diario, la técnica Alfa para priorizar acciones, la bola de nieve, o la cadena interna de la
calidad. Finalmente en el tercer grupo se estudian instrumentos para la evaluación de la
calidad: despliegue de la función de calidad, el análisis de valor, la técnica DAFO, el
análisis factorial de fallos y efectos (AMFE), la QC Story o historia del control de calidad,
el diseño estadístico de xperimentos, el cero defectos o Poka-Yokey el justo-a-tiempo.
Todas ellas configuran un buen recurso para el diseño la implantación o la evaluación de
la calidad en unc entro educativo.
La calidad en los procesos de enseñanza aprendizaje y su implicación en el

194
constructivismo se trata a través de los mapas conceptuales que desarrollan dos profesores
de la Universidad de Navarra. Justifican su empleo en una sociedad en cambio permanente
y en la necesidad de adquirir nuevas habilidades cognitivas y emocionales. El nuevo
paradigma que sustenta estas investigaciones de dos investigadores que trabajan
directamente con Novack es, lógicamente, el constructivismo. Dentro de él los mapas
conceptuales se erigen como instrumentos imprescindibles en la codificación y ordenación
del conocimiento humano. Se enseña su didactica y se proponen numerosos ejemplos.
Manuel Ávarez, uno de los mayores expertos a nivel nacional sobre dirección y liderazgo,
aborda magistralmente el tema del liderazgo en los procesos de mejora. Distingue el
liderazgo del poder y clasifica el primero como liderazgo institucional (unido a la
estructura del centro como organización) y liderazgo profesional (que otorgan los
miembros de una institución a quien demuestra tener los conocimientos, experiencia y
capacidad de dirección). El líder actual se ha convertido en un facilitador con amplia
experiencia en dinámica de grupos, con cualidades para su conducción como competencia,
sensibilidad, disciplina, capaz de implicar en un proyecto común y de sentirse cómodo en
situaciones de cambio y soportar el conflicto. La indudable influencia del liderazgo en la
calidad hace que éste tenga un peso muy alto en el desarrollo de modelos de calidad en
centros. El liderazgo de calidad del futuro se puede abordar desde el líder instructivo o el
líder transformacional. Unas interesantes escalas permiten la identificación de cada uno de
los tipos de liderazgo, visto por uno mismo o por otros.
Finalmente tenemos alternativas de modelos autoevaluadores de centros educativos que

aspiran a la calidad y una investigación concreta de un centro en su idea de mejorar con
una perspectiva crítica. Los primeros clasifican y presentan diversos modelos de
autoevaluación con enfoques cualitativos y cuantitativos, estudian sus ventajas e
inconvenientes, y dan una serie de indicadores de calidad en la evaluación de los centros
desde modelos institucionales al mismo de la EFQM con apartados dedicados a la
docencia, la programación, el clima de centro, etc., que constituyen uan valiosa y eficaz
ayuda para quienes se adentran por la senda de la calidad. Todo el libro tiene una línea
muy aplicada, de fácil manejo, constituyendo un excelente apoyo para los centros que se
inician en modelos de calidad de diferente calado e intensidad.

195
Gardner,H., Feldman, D.H. y Krechevsky, M. (Comps.) (2000). EL PROYECTO

SPECTRUM. Madrid: Ediciones Morata. 192 páginas.
Elena Hornillo Araujo
El título del libro nos aproxima hacia una primera apreciación de la obra. Se trata de un
proyecto alejado del manual teórico, para ofrecernos una experiencia real, concreta y en
escuelas que bien podríamos trasladar a nuestro contexto con múltiples ejemplos. Se nos
brinda una nueva práctica, un nuevo modelo de entender y desarrollar la acción educativa.
La realidad que barajan los profesionales en el proyecto se aproxima a la que muchos de
los profesores de nuestras escuelas deben enfrentarse hoy en día. La inclusión, entre otros
muchos aspectos, nos hace recapacitar sobre la manera de entender una diversidad de
alumnado con pluralidad de capacidades, a veces, muy alejadas unas de otras.
Ésta es nuestra primera apreciación, un ejemplo de escuelas ricas en oportunidades

alternativas sobre la base de la evaluación de competencias individuales, fuente que
estimula e impulsa las potencialidades desde la escolarización de los niños, desde su
educación Infantil.
La obra viene a ser el fruto de 10 años de investigación en el contexto americano. Nace

con el objetivo de encontrar nuevos métodos de evaluación en la Educación Infantil
alejados de los tradicionales y "sobre usados" test de "lápiz y papel", y se convierte en un
proyecto que desarrolla un enfoque alternativo del currículum y la evaluación,
reforzándose constantemente.
Pensamos que el estudio, no sólo podrá suscitar curiosidad e interés, sino que ofrece una
excelente muestra de atención a la diversidad de capacidades de los alumnos como
"palanca" de cambio; el currículum como "vehículo" del cambio, abierto, flexible y
diversificado; actuación colaborativa en una innovación en la que participan, universidad,
profesorado, padres y comunidad;
y potenciación de los recursos comunitarios.
El "currículum Spectrum" parte de necesidades, capacidades más destacadas y de un
contexto sociocultural cercano. Sus protagonistas son TODOS los alumnos, y como
invitados participantes aparecen distintos profesionales de la comunidad, como
representantes del amplio abanico de capacidades y funciones que desarrollan en ésta.
Éstos, actúan en cierto grado como tutores del aprendizaje de los alumnos. Resulta por
tanto ser un aprendizaje situacional, los niños son conscientes del propio proceso de
aprendizaje y pueden proyectarlo en visiones e ilusiones de futuro (encuentran sentido y
finalidades en lo que realizan), desarrollando sus capacidades en tareas reales.
Varios autores son los que proporcionan la base teórica del trabajo. Howard Gardner que,
en su Teoría de las inteligencias múltiples, cuestionó el concepto de Inteligencia y propuso
una visión pluralista que tuviera en cuenta distintos potenciales cognitivos. El autor habla
de ocho tipos de Inteligencia que poseemos todos los seres humanos, al menos, en
distintos grados, y que funcionan independientemente: inteligencia verbal y lógico-
matemática (tradicionalmente consideradas en los test de inteligencia y que determinan la
trayectoria educativa de algunos niños, sobre todo en el contexto de Norteamérica); la
espacial (ejemplo de ella son profesionales como pintores y escultores, entre otros
muchos, con gran capacidad de crear modelos mentales espaciales y operar con ellos);
corporal y cinestésica (resolver problemas o crear productos utilizando cuerpo y
movimiento): musical; capacidad intrapersonal ( el conocimiento sobre uno mismo);

196
interpersonal; y por último el nuevo tipo de inteligencia que aparece en este último trabajo,
la inteligencia del naturalista, aquella que se caracteriza por la fascinación ante el mundo
natural.
La otra teoría que sustenta el marco conceptual del proyecto es la Teoría no universal de
Feldman, quien tampoco tiende a "parcelar" o "acotar" el terreno cognitivo. Refiriéndonos
al campo de la psicología evolutiva, ésta tradicionalmente ha definido el desarrollo del
niño en etapas de naturaleza espontánea. En cambio la propuesta de Feldman presenta
dominios evolutivos que van desde lo universal (espontáneos y generalmente comunes a
todos los niños) a lo único (de cada individuo), transversalmente a ellos influyen, la
cultura, las oportunidades, las inclinaciones individuales, ... generando en su conjunto un
continuo evolutivo diverso.
La lectura se estructura en siete capítulos bajo un mismo hilo conductor: sobre la base de
un proyecto de investigación, el tratamiento del currículum y la evaluación.
El capítulo I resume las teorías en las que se apoya la investigación. En el capítulo II nos
encontramos ya en una primera fase del trabajo de campo, llevado a cabo en una escuela
caracterizada por la diversidad étnica, una renta media baja y un gran entusiasmo por parte
de los profesores en el estudio, una comunidad partidaria del aprendizaje activo y de la
inclusión. En esta primera fase del proyecto el equipo parte de la hipótesis: encontrarían
una mayoría de niños que pudieran mostrar un perfil mental característico con al menos
una capacidad en la que destacar en cada uno de ellos, eso sí, bajo un conjunto rico en
experiencias. La frontera entre evaluación y currículum se desdibuja para encontrarnos
con un cúmulo de acciones reforzadoras entre ambos. El "currículum Spectrum" es un
enfoque situado entre los de carácter académico y los centrados en el niño (o de tipo
emergente). El proyecto no es tan sólo un modelo de evaluación, sino más bien un entorno
rico de aprendizaje tanto para los niños como de desarrollo profesional de los profesores.
Además, una de las más atractivas novedades de este trabajo es la conceptualización que
envuelve las evaluaciones individuales.
El capítulo III narra la segunda fase del proyecto. Constatada la primera hipótesis, tratarán
en este momento de evaluar y utilizar las habilidades más destacadas de cada uno de los
niños para acceder a los contenidos más académicos y elevar su rendimiento académico
general. La experiencia se desarrolla en otra escuela caracterizada por alumnos con bajo
rendimiento. Los autores denominan "tender puentes" precisamente a utilizar las
capacidades cognitivas destacadas como medio para acceder a otras áreas de aprendizaje y
habilidades académicas.
Y, podemos preguntarnos, ¿cómo podemos potenciar capacidades (por ejemplo musicales)

para las que el propio profesor no está preparado? ¿De qué forma individualizamos la
forma de acceder a los contenidos para que no se conviertan en currículos paralelos? ¿Es
el profesor un malabarista de distintas capacidades? ¿Hasta qué punto realmente
incrementan los alumnos su rendimiento de manera procesual? ¿Pueden los profesores
llegar a descubrir capacidades encubiertas en sus alumnos?,... Durante la lectura del
capítulo encontraremos como incentivo la ejemplificación real de toda la experiencia.
En el IV capítulo se presenta una fase en la que la escuela se abre al espacio exterior y se

beneficia de los recursos de la comunidad. Aparece un nuevo concepto, "el triángulo de
resonancia", que hace alusión al efecto que se produce en el aprendizaje de los niños

197
cuando éstos se encuentran con los mismos materiales en la comunidad (en este caso en un
museo), la familia y la propia escuela; describe el proceso de colaboración y su
repercusión educativa. En el siguiente capítulo la comunidad acude a las aulas y viceversa
bajo tutorías; los alumnos aprenden de distintos profesionales con distintas capacidades,
nos resultará especialmente interesante teniendo en cuenta la insuficiente práctica
pedagógica de los "tutores profesionales", tales como, arquitectos, guardas, atletas,
músicos, etc., ver cómo intentan solventar esta limitación.
El penúltimo capítulo relata de forma escueta distintas experiencias que se han ido
uniendo al proyecto en Estados Unidos; es un recorrido por distintas escuelas o profesores
particulares. Finalmente encontraremos unas reflexiones finales de los autores y un
apéndice con actividades y capacidades claves de Spectrum.
El proyecto Spectrum es un libro para estudiantes de la educación, profesionales e

investigadores. Con sus limitaciones como cualquier otra investigación. Pero sobre todo,
una nueva luz, porque en educación no todo está "inventado", que nos recuerda que
queremos educar ciudadanos en igualdad pero no ciudadanos iguales. El comienzo está en
el reconocimiento de la diferencia.

198
Arias, M. D.; Flores, A. y Porlán, R. (Comp.) (2000). REDES DE MAESTROS. (UNA

ALTERNATIVA PARA LA TRANSFORMACIÓN ESCOLAR). Sevilla: Díada, 188
páginas.
Isabel Cantón Mayo
La globalización y los niveles de interrelación que permiten las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación, han llegado también, aunque con retraso, al mundo
educativo. Hoy, tanto porque se favorece y financia desde la Administración Educativa,
como porque se dispone de los medios que la hacen posible, la cooperación y el trabajo en
equipo salvando el tiempo y el espacio son, cada vez más posibles.
Una atractiva experiencia en este campo es lo que se describe en este libro: el nacimiento
y desarrollo de tres redes de profesores que han encontrado el camino para conocerse y
realizar innovaciones educativas en España e Iberoamérica. En tres jugosos capítulos
describe cómo desde finales de los años setenta se llevan a cabo actividades de renovación
pedagógica surgidas en escuelas andaluzas que dieron lugar al nacimiento del Proyecto
Curricular IRES y a la realización de un encuentro Iberoamericano de Diseño y Desarrollo
curricular en el 92 en La Rábida. A la vez se presentan los antecedentes y características
del Modelo de Investigación en la Escuela y cómo se experimentó en las aulas y la
vinculación al mismo de maestros de diferentes países.
Más adelante se describen las conclusiones del encuentro de La Rábida y la incorporación

a unas nuevas jornadas de dos redes más: la red mejicana TEBES (Trasformación de la
Educación Básica desde la Escuela), y la colombiana CEE (modificación de educadores en
ejercicio). La presentación del modelo de investigación en la escuela, con su
fundamentación, bases y contenidos se hace para dar una alternativa a los modelos
tecnológicos, tradicionales y espontaneistas de enseñar. La contrucción de este modelo
corresponde a la Red IRES en la que se han incorporado las universidades de Sevilla,
Cádiz y Madrid. Las tres redes citadas confluyen en la convocatoria del segundo
Encuentro Iberoamericano de colectivos escolares que hacen investigación desde la
escuela en julio del 99 en Madrid.
En posteriores capítulos se describen los trabajos de las redes mejicana y colombiana. La

primera recoge una amplia tradición y antecedentes desde los años treinta y cuarenta en la
escuela rural mejicana. Se recuperan en ella planteamientos, valores y principios que
enriquecen la red de educación básica y de formadores de formadores que desean
contribuir a la transformación escolar comenzando por la propia transformación,
implicando a los demás actores sociales. La red colombiana, por su parte, recoge la rica
tradición en la búsqueda de innovaciones educativas en Colombia, por parte del
Movimiento Pedagógico y que presenta la red de Cualificación de Educadores en
Ejercicio, siguiendo su nacimiento, desarrollo y perspectivas. Finalmente presentan los
frutos de las experiencias concretas en este marco de las tres redes con el fin de que se
utilicen como herramientas de trabajo, para proseguir los debates, contemplar nuevas
incorporaciones y abrir perspectivas de futuro.
El libro se inscribe en la perspectiva crítica y por ello al analizar cada caso busca los
motivos por los que una experiencia no cuajó, o porqué no obtuvo los resultados
esperados. En algunos casos achaca los fallos a la debilidad interna de muchas propuestas
innovadoras, en otros a la perspectiva simplificadora de los problemas educativos, a los

199
antagonismos de una sociedad en permanente cambio, etc. La alternativa a estos

problemas supone adoptar una visión compleja del cambio educativo, articulando la
investigación de equipos profesionales críticos para generar y consolidar una cultura
escolar alternativa. El profesor-investigador sería el pivote sobre el que giraría la
propuesta de cambio adoptando tres perspectivas teóricas sobre las que gira la
investigación en la escuela: la perspectiva sistémica compleja de la realidad escolar, una
perspectiva constructivista y evolucionista del conocimiento y una perspectiva crítica de la
transformación de la escuela. Las experiencias que describen se mueven en estos
parámetros y pueden ser muy útiles a quienes deseen mejorar sus prácticas desde una
perspectiva científica fundamentada, y a la vez muy aplicada: por ejemplo mejorar a través
de las rutinas escolares.

200
Harasim, L.; Hiltz, S.R.; Turoff, M. y Teles, L. (2000). REDES DE APRENDIZAJE.

GUÍA PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN RED. Barcelona: Gedisa.
Miguel Ángel Ballesteros Moscosio

Poder presentar la primera edición en español de la obra Redes de aprendizaje. Guía para
la enseñanza y el aprendizaje en red es un placer, como fue en su momento la lectura de un
libro ameno y repleto de conocimiento, basado fundamentalmente en el trabajo e
investigaciones de sus autores.
Preguntarse cuál puede ser el interés de una obra de la que ya existen tres ediciones
anteriores en inglés puede ser vano, ya que su contenido hace de ella una obra de obligada
lectura para todos aquellos interesados en cómo se aprende y se enseña a través del uso de
las Tecnologías de la Comunicación y la Información, utilizando algo tan humano como es
la comunicación interpersonal. Sin duda es una apuesta de la editorial catalana Gedisa con
éxito asegurado, avalado en gran medida por el equipo de autores que han participado en
la redacción del libro: Linda Harasim, profesora titular de la School of Communications,
Lucio Teles, director de seminario en el Department of Continuing Education -ambos de la
Simon Frasier University, British Columbia (Canadá)-, Starr Roxanne Hiltz y Murray
Turoff, profesores titulares de Informática y Gestión en el New Jersey Institute of
Technology (E.E.U.U.).
Gracias a esta obra he obtenido respuestas a muchas preguntas personales acerca del papel
de las nuevas tecnologías en el aprendizaje, y cómo adaptarlas a la enseñanza de los
alumnos: ¿cómo fomentar la comunicación a través de la red?, ¿es éste un ambiente
motivante para el alumno y para el profesor?, ¿es real toda la parafernalia existente en
torno a Internet y su aplicación a la enseñanza o, simplemente, Internet es una víctima de
sus propias posibilidades?, si es real que el uso de la red potencia el aprendizaje personal y
responsable ¿cómo elaborar criterios de evaluación objetivos?, ¿qué papel jugamos los
formadores ante esta nueva realidad y qué perfil hemos de asumir?, etc... Un cúmulo de
cuestiones que solo pueden encontrar respuesta cuando la perspectiva desde la que nos
situamos como profesionales da un giro radical, ya que usar la red para enseñar no es
adaptar nuestra enseñanza tradicional a la red. No es suficiente, aunque sí es un principio.
Todos arrastramos un poco de este peso. No olvidemos que incluso nuestro país, de un
tiempo a esta parte, es cuando está cambiando la consideración respecto al uso de las
Tecnologías de la Comunicación y la Información, lo que se traduce en políticas de apoyo
a su utilización en las instituciones educativas, e investigación de sus posibilidades, a nivel
estatal y de comunidad autónoma, motivado a su vez por el empuje de las políticas
europeas, la dotación de recursos son un poco mejores aunque aún siguen siendo
insuficientes en muchas ocasiones, las condiciones técnicas están mejorando a pesar de
que aún el camino es largo si queremos equipararnos con otros países.
El aprendizaje y la enseñanza no se entienden si no es dentro de un proceso de interacción

comunicativa. La obra analiza precisamente cómo pueden facilitarse estos procesos
usando para ello un medio aparentemente frío como es el tecnológico, concretamente
Internet. La idea de red de aprendizaje implica la ruptura del concepto tradicional del
proceso de enseñanza-aprendizaje de una clase, con un profesor, con unos materiales
determinados, etc. Se entiende, más bien, como un proceso abierto al mundo, cuyos
principales recursos son Internet y las personas que se conectan a través de la red,

201
implicándose en el proceso formativo. Esto permite reconceptualizar no sólo el proceso en

sí, sino a los que participan en él, los roles que hasta el momento desarrollaban, al tiempo
que posibilita un marco adecuado para repensar el papel de las instituciones educativas
que lo integran y posibilitan.
Las redes de aprendizaje son espacios compartidos, en los que, en palabras de los autores,
"...grupos de personas usan redes de comunicación en entornos informáticos para aprender
de forma conjunta, en el lugar, el momento y al ritmo que les resulte más oportuno y
apropiado para su tarea..." (p.24). La red, desde este punto de vista, es entendida como
"...una ventana al mundo del aprendizaje..."(p.23), confiriéndole unas características
especiales:
- Dota de una mayor flexibilidad en el ambiente de aprendizaje.

- Posibilita el aprendizaje en colaboración y el trabajo en grupo.
- El aprendizaje es activo y autogestionado.
- Permite la diversificación en los roles de los participantes: alumnos, profesores, nuevos
perfiles.
- Formación de comunidades de aprendizaje.
- Mayor acceso a la información.
- Conecta la clase al mundo exterior.
- Promueve un mayor conocimiento de las nuevas tecnologías.
La obra Redes de aprendizaje, se nos presenta estructurada en tres grandes bloques de
contenido, todos ellos tratados exhaustivamente y que dotan de una estructura coherente a
la obra, primero sentando las bases de lo que es una red de aprendizaje y en qué momento
nos encontramos en la actualidad respecto a su uso en el mundo; más tarde nos muestra
cómo hacer un uso efectivo y real de las redes, no olvidando los problemas que pueden
presentarse en su uso; y por último, hacia donde nos dirigimos en un futuro no muy lejano
en el uso de las redes de aprendizaje.
"El terreno", primera parte del libro, contiene una aproximación conceptual e histórica al
concepto de red de aprendizaje, así como sus consecuencias más inmediatas, ilustrándolas
con multitud de ejemplos reales, experiencias e investigaciones, referencias a instituciones
dedicadas o no íntegramente a la formación a distancia, pero que han integrado en su
dinámica formativa el trabajo en red a través del uso de las Tecnologías de la
Comunicación y la Información. Todo ello nos aleja del tópico ligado al investigador y al
estudioso en educación de estar más dedicado a la profusión de teorías fatuas, que al
contacto con la realidad práctica que constituye su campo de trabajo.
El lector encontrará en este primer acercamiento a las redes de aprendizaje como

herramienta formativa, tres apartados:
- Introducción a las redes de aprendizaje.

- Redes para escuelas: ejemplos y experiencias.
- Redes para la educación superior, la formación profesional y el aprendizaje informal.
De este modo, los autores no dejan sin revisar campos de trabajo muy diversos, tales
como el uso de las redes en la escuela, a todos sus niveles, entre alumnos o entre
profesores, la educación de personas adultas, las redes en la universidad, o su uso en el
aprendizaje informal. La obra cubre así el amplio espectro que conforma la educación
desde su concepto más tradicional, en los primeros momentos de la vida, a la formación
continuada, durante toda la vida.

202
Si bien en el bloque anterior los autores trataban de acotar el tema que da pie al libro, en
el segundo bloque de contenido, "La guía", nos acerca a la puesta en práctica del uso de
las redes, así como a las propuestas de los autores para su implementación. En esta parte
del libro, Harasim, Hiltz, Turoff y Teles realizan un análisis de todos y cada uno de los
elementos que van a verse afectados al incorporar el aprendizaje en red a los procesos
formativos. De este modo, observan los roles de los participantes, qué características y
requisitos ha de cumplir el ambiente de aprendizaje para que sea auténtico para la
formación en red, diversas metodologías de enseñanza que pueden usarse, así como las
dificultades y limitaciones que podemos encontrarnos al usar las redes de aprendizaje.
La guía aparece subdividida en cinco apartados:
- Modelos de redes de aprendizaje

- Cómo empezar: el proceso de implantación
- La enseñanza en red
- El aprendizaje en red
- Problemas en el paraíso: esperar lo mejor y prepararse para lo peor
Cada uno de ellos, parte de un conocimiento real del estado de la cuestión respecto al uso
y conocimiento actual de las tecnologías unidas a Internet, no divinizando la red, ni
viéndola como infalible, sino de manera reflexiva, consciente de sus defectos y virtudes.
Muestra de ello son las múltiples referencias hechas a experiencias institucionales de la
puesta en práctica del aprendizaje en red.
El nombre del tercer y último bloque de contenido, "El futuro", hace justicia a la temática
del mismo. Los autores hacen prospectiva educativa, no solo a nivel más inmediato en las
instituciones sino de manera global, ya que pretenden adelantarnos cuales serán las
consecuencias del uso de las redes de aprendizaje. Así, encontramos tres apartados
incluidos en este bloque:
- Nuevas direcciones
- Las redes de aprendizaje: un paradigma para el siglo XXI
- Epílogo: boletín electrónico desde el futuro
Los autores comienzan este bloque visualizando cuales son las posibilidades de las
instituciones y la tecnología aplicable a la formación en red, partiendo de lo que en la
actualidad ya existe. Hablan incluso de un nuevo paradigma al referirse al aprendizaje en
red, orientado a la sociedad, que hacen del debate y la discusión su herramienta más
avanzada. La red de aprendizaje se concibe como una respuesta abierta a las demandas de
una sociedad cambiante, que necesita ciudadanos formados, o mejor con capacidad para
formarse.
Este bloque también incluye una serie de epílogos que por su originalidad, sin lugar a
dudas, nos darán que pensar. Un ejemplo ello puede ser el "Boletín electrónico del futuro"
o "Extractos anotados de un curso en red".
Es curioso como un libro escrito en 1995, fecha de su primera edición en inglés, ve

confirmado hoy, año 2001, muchas de sus expectativas para el uso de Internet en su
aplicación a la educación. Podríamos hacer un ejercicio con su lectura, anotando qué ha
ocurrido ya y que no ha acontecido aún, e indagar el por qué en uno y de otro caso,
aportando nuestras propias consideraciones al tema. Ese es el objeto de este libro
cuestionar nuestras ideas sobre el aprendizaje y el uso de las Tecnologías de la
Comunicación y la Información en los procesos de enseñanza-aprendizaje, posibilitar que
los formadores abran los ojos a nuevas formas de enseñanza que llaman a nuestra puerta,

203
dar al lector información práctica, clara y contrastada a la hora de afrontar la formación a

través de la red. No saber no supone ignorancia, ignorancia es no querer saber.

204

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Revista Fuentes.

REVISTA FUENTES I.S.S.N.: 1575-7072

Tema monográfico: La formación del profesorado en Enseñanza Secundaria

Coordinadores técnicos de la edición electrónica

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Gardner,H., Feldman, D.H. y Krechevsky, M. (Comps.) (2000). El proyecto Spectrum.

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