El Orientador y El Maestro Ante Problemas de Conducta

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
PROGRAMA EDUCATIVO DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA
T E S I S
El orientador y el maestro ante los problemas de conducta del

adolescente dentro del aula
PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
PRESENTAN:
LETICIA BERMÚDEZ JIMÉNEZ

NELLY ANDREA LIRA BAUTISTA
ASESOR:
PROFRA. S. VIRGINIA LUNA REYES
MÉXICO, D.F. NOVIEMBRE 2006

ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1
CAPÍTULO UNO: PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA ADOLESCENCIA DENTRO DEL

CONTEXTO ESCOLAR
1.1 Características de la adolescencia . . . . . . . . . . . . 9

1.2 Antecedentes de los problemas de conducta. . . . . . . . . . 16
1.3 Problemas de conducta en la escuela . . . . . . . . . . . 25
CAPÍTULO DOS: LA SOCIALIZACIÓN DEL DOCENTE Y EL ALUMNO ADOLESCENTE

DENTRO DEL CONTEXTO ESCOLAR
2.1 Relación maestro-alumno adolescente . . . . . . . . . . . . 38

2.2 Modelos de relación entre el maestro y el alumno . . . . . . . . . 49
2.2.1 Modelo tradicionalista
2.2.2 Modelo humanista
CAPÍTULO TRES: EL ORIENTADOR Y EL MAESTRO SOLUCIONANDO PROBLEMAS

DE CONDUCTA
3.1 Funciones de la orientación educativa . . . . . . . . . . . . . . 55

3.2 Relación orientador-maestro en la solución de los problemas de conducta . . 60
3.3 Formas de intervención de los problemas de conducta . . . . . . . . 63
CAPÍTULO CUATRO: PROPUESTA METODOLÓGICA DE SOLUCIÓN DE LOS
PROBLEMAS DE CONDUCTA CON ADOLESCENTES
4.1 Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.2 Sujetos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
4.3 Escenario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
4.4 Hipótesis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
4.5 Diseño de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . 72
4.6 Técnicas e instrumentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
4.7 Procedimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4.8 Análisis de resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.9 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Anexo 1 Programa de intervención dirigido a los maestros.

Anexo 2 Cuestionario dirigido a orientador y maestros.
Anexo 3 Diálogos de clases
RESUMEN
En la presente investigación se diseñó un programa de intervención dirigido a 12

maestros y 1a orientadora del tercer año de educación secundaria con la finalidad de
brindarles elementos para solucionar los problemas de conducta que se presentaban en el
aula, esto detectado a partir de un diagnóstico aplicado a los maestros.
La metodología utilizada fue de tipo exploratoria y correlacional, haciendo uso de la

técnica de Bales y el cuestionario. La técnica de Bales consistió en grabar algunas clases
para observar las interacciones entre alumnos y alumnos-maestros. Las grabaciones se
realizaron antes y después de un taller dirigido a maestros. El cuestionario permitió
identificar la existencia de los problemas de conducta así como la conceptualización y
manejo que tienen los maestros. Ambos instrumentos fueron considerados como pretest y
postest
Se aplicó entre el pretest y postest un programa de intervención dirigido a los maestros

y orientadora, éste programa consta de 6 sesiones cuya finalidad fue informar y sensibilizar
a los maestros sobre los problemas de conducta proporcionándoles a la vez elementos
para actuar ante ellos.
A partir del análisis de resultados se encontró que existen cambios significativos tanto
en alumnos como en maestros en el mejoramiento de las clases logrando así dar solución a
los problemas de conducta que se presentan en el aula, considerando como base
fundamental el trabajo colegiado.
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
La institución escolar además de la familia, es el lugar donde el niño desde que inicia sus
primeros ciclos escolares socializa, tiene metas, adquiere una serie de habilidades que le
permiten tener una vida sana, enfrentar y solucionar problemas cuando se le presentan. Sin
embargo para que esta socialización se logre se requiere de la participación de la comunidad
escolar: padres, profesores, alumnos, orientadores e incluso directivos.
Pero quien tiene la carga más fuerte en este escenario es el profesor y en nivel secundaria
el orientador porque son los que de alguna forma tienen mayor contacto con los alumnos pero
¿cuál es en sí el papel que cumplen estos?
En la escuela secundaria los adolescentes suelen tener comportamientos como el

interrumpir la clase, no cumplir con sus tareas, gritar, pelearse, no participar; etc., ante estas
situaciones la reacción de algunos docentes es poner sanciones como el regañarlos, hacerles
reportes, mandarlos a la dirección u orientación, sin poner atención a factores como la
organización de sus clases y el desarrollo de habilidades en los alumnos.
Es por eso que en el primer capítulo del marco teórico llamado “Problemas de conducta en
la adolescencia dentro del contexto escolar”, se hace mención de las características físicas y
psicológicas de los alumnos adolescentes, también se retoman lo que algunos autores han
definido como problemas de conducta dentro del contexto escolar y la importancia que tiene en
la formación de valores para la convivencia, el respeto, la tolerancia, que se retoman en la
asignatura de Formación Cívica y Ética.
En el segundo capítulo titulado “La socialización del docente y el alumno adolescente” se

abordan temas acerca de la relación que tiene el docente y sus alumnos, centrándose no sólo
en el aprendizaje sino también en la existencia de una relación más estrecha entre el alumno y
el docente en la que este presente la empatía y confianza, permitiendo con ello la participación
más activa por parte de los alumnos y relegando más el tradicionalismo del docente,
caracterizado por la pasividad del alumno al ser sólo receptor ante el verbalismo del profesor.
1
INTRODUCCIÓN
En el tercer capítulo titulado “El orientador y el maestro solucionando problemas de

conducta”, se reflexiona a partir de la comunicación que tiene que presentarse dentro del
entorno escolar para resolver los problemas, puesto que no podemos dejar que todo lo
solucione el orientador sino que tiene que ser un trabajo colegiado, con la participación de los
padres, profesores e incluso directivos, pero ¿Cómo abordar los problemas de conducta del
joven adolescente? El orientador no debe abordar la problemática a partir de su visión y lo que
su realidad le ha dado, más que sugerir debe prevenir e incluso informar y formar.
Es por eso que como futuras Psicólogas educativas hemos elaborado un diseño de
intervención que este dirigido a profesores y orientadores para poder dar solución a la
problemática a la que se enfrentan docentes y orientadores en la solución de problemas de
conducta en la escuela secundaria Mahatma Gandhi, y así contribuir al contexto educativo.
2
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
Una de las dificultades a las que se enfrentan los profesores de educación secundaria es la
falta de disciplina, entendiendo esto como la ausencia de atención y cumplimiento de reglas
dentro del aula por parte de los alumnos lo cual dificulta la interacción dentro del aula
repercutiendo en el rendimiento académico de éstos, pero, ¿cuáles son los factores que
originan la indisciplina de los adolescentes dentro del salón de clases?
Una de las principales funciones que se le ha asignado a la escuela, es la transmisión de

conocimientos, relegando el desarrollo afectivo y social de los adolescentes, ante esto los
profesores consideran que la transmisión de normas y valores corresponde sólo a la familia por
lo cual es común escuchar entre algunos docentes frases como: “eso te enseñan en tu casa”
“no te han enseñado en tu casa como debes comportarte”… entre otras.
Si bien es cierto que la familia es la primera instancia en la que los niños inician su proceso
de socialización, en la que aprenden una serie de normas y valores sociales; también es cierto
que la situación económica actual de las familias es difícil por lo que los padres (papá, mamá) ,
se han visto en la necesidad de salir de sus casas en busca de trabajo, repercutiendo en la
educación de los hijos, misma que queda relegada a los tíos, abuelos o conocidos, generando
que los valores, actitudes disciplinarias, aprendizaje de normas para la inserción en la sociedad,
entre otras, no se desarrolle firmemente, enfrentando un descontrol en el actuar de los niños y
posteriormente en su etapa adolescente.
Frente a esta situación la escuela no sólo puede considerar el desarrollo cognoscitivo de

los alumnos si no también el aprendizaje de normas, valores y conductas que le permitirían al
adolescente desarrollar habilidades sociales y tener un mejor desempeño escolar, pero… ¿qué
ocurre al interior del aula?
Una segunda situación del origen de los problemas tiene que ver con las características
propias de la institución escolar entre las cuales se puede mencionar: la estricta jerarquización
3
que posee, su obligatoriedad en la asistencia y cumplimiento de normas, tareas y actividades

diversas, y en cuanto a los contenidos que se imparten en ella, la necesidad de superar
exámenes, que muchas ocasiones sólo requieren la memorización de contenidos. Estas
situaciones entre otras crean un ámbito de relaciones muy rígidas, donde la figura principal,
sobre la cual gira la actividad escolar es el docente ya que es quien determina las actividades y
la forma en que habrán de realizarse, ocasionando que el alumno quede en segundo término. Y
el adolescente ¿cómo percibe esta situación?
Dentro del salón, si bien es cierto que los maestros son muchas veces objeto de agresión
por parte de los alumnos, de los padres e incluso de autoridades, también es cierto que los
alumnos están sometidos diariamente a la idiosincrasia personal de cada profesor, así como
exigencias y aunado a ello se encuentra la visión que el profesor tenga sobre la relación que ha
de mantener con sus alumnos; todo ello genera una serie de comportamientos tanto del
profesor como del alumno.
Muchos de los adolescentes, en esta etapa de su desarrollo, en la búsqueda de su

identidad tienden a desafiar a la autoridad, no les agrada que se les impongan las cosas, y si el
profesor desarrolla una actitud autoritaria lo único que generará será un ambiente de tensión y
rebelión reprimidos en el adolescente, encontrando como consecuencia una relación violenta,
en la que el adolescente sólo busque poner a prueba los límites del profesor y éste busque
mantener un control.
El problema que se presenta entonces en la relación maestro-alumno, tiene que ver con
los modelos de educación ya establecidos, en el que sigue prevaleciendo el modelo
tradicionalista, siendo más importante la transmisión de conocimiento, que la persona en sí
misma. Todas las medidas que tome el profesor, y que se encuentren bajo una visión de la
relación rígida entre alumno y maestro serán momentos de desmotivación no sólo para el
alumno sino para el maestro al darse cuenta que sus objetivos no son alcanzados. ¿Y cuál es el
problema de seguir un modelo tradicionalista, además de generar esta relación violenta entre el
maestro y el alumno?
Si regresamos a que la prioridad de la escuela es el desarrollo cognosicitivo, dentro del

modelo tradicionalista el verbalismo que se da en las clases impide que el alumno genere
interés y motivación viéndose reflejado en la falta de atención, el no acatar las reglas, responder
4
groseramente tanto al maestro como a los compañeros, no cumplir con las tareas y actividades
(como una forma de desafío), interrumpir las clases, ocasionando con todo ello que su
aprendizaje y rendimiento escolar se vean afectados. Por esto es importante que el profesor
organice sus clases considerando en cada una generar la curiosidad, el interés y sobre todo
experiencias de éxito más que de fracaso para los alumnos.
Hasta este momento se ha planteado el papel que el profesor ejerce dentro del salón y
que es motivo para presenciar los problemas de conducta de los adolescentes dentro del aula,
pero en todo esto ¿dónde está el orientador, cuál es el papel que juega ante esta situación?
En la práctica educativa el orientador es visto como el que tiene que solucionar los
problemas que los maestros le canalizan viéndose en la necesidad de cuestionar al alumno
sobre su conducta, llamándole la atención, dándole consejos, solicitándole un cambio en su
actitud o bien pidiendo la presencia de los padres como una sanción, pero ¿qué otros aspectos
puede considerar el orientador para apoyar al alumno en la modificación de su conducta que
finalmente no sólo afecta la estabilidad emocional del profesor o la dinámica de la misma clase
sino también su rendimiento académico?
Quizá existen tendencias en las que la atención que el orientador brinda se vuelven
individualizadas, sin embargo habrá que considerar que otros alumnos presentan las mismas
actitudes o bien están en riesgo de presentarlas, no sólo por el papel que ejerce el profesor
dentro del aula sino también por la influencia de aspectos sociales como la violencia que se vive
en las calles, la corrupción, la discriminación, la desigualdad, entre otros. Por ello ¿cómo o qué
debe considerar el orientador antes de tomar decisiones para resolver los problemas?
Por lo general siempre se considera actuar cuando el problema ya está presente y no

antes como una forma de prevención, la cual incluiría no sólo a los alumnos que ya están en
riesgo sino a aquéllos que pudieran estarlo. Además de esto es importante considerar, que el
orientador no posee la vara mágica para resolver los problemas, que es necesario buscar el
apoyo de docentes y directivos, formando así un grupo colegiado para la solución de
problemas, pero ¿cómo lograr este trabajo colegiado y cómo involucrar a docentes en las
solución de problemas de conducta; todo ello para establecer las estrategias que apoyen al
alumno tanto en el desarrollo de habilidades sociales como en su rendimiento académico? Esta
es el cuestionamiento que pretende atenderse en la presente investigación.
5
JUSTIFICACIÓN
JUSTIFICACIÓN:
La adolescencia es una etapa en la cual los jóvenes experimentan cambios tanto físicos
como psicológicos, mismos que pueden repercutir en su forma de actuar, pensar, comportarse
e interactuar con su medio familiar, escolar y social de forma positiva o negativa, dependiendo
esto del desarrollo personal en que se encuentre y de los apoyos que reciba de su ambiente.
La escuela como uno de esos contextos en el que se desenvuelve el adolescente, tiene

como objetivo contribuir al desarrollo integral de éste favoreciendo la “adquisición de
conocimientos, actitudes y hábitos para una vida sana, una mejor relación consigo mismo y con
los demás” (Planes y Programas de Educación Secundaria 1993), por lo que en ningún
momento podrá quedar exenta de contribuir en el desarrollo personal del adolescente.
En la actualidad la escuela como institución social se ha enfrentado a los problemas de

indisciplina de los adolescentes, misma que se manifiesta a través de diversos
comportamientos tales como el desafío a las reglas, agresión física o verbal a compañeros y
maestros, indiferencia, falta de atención, entre otras, lo cual refleja un problema en su conducta
o bien como lo maneja Tapia (1993) una falta de habilidad social, repercutiendo ello en el
aprendizaje y rendimiento de los alumnos, razón por la cuál es importante partir no sólo del
análisis de los problemas de conducta del adolescente sino de las acciones y reacciones de los
profesores ante tal problemática.
Una de las asignaturas que a nivel curricular dentro de la secundaria contribuirían a

desarrollar habilidades sociales y por consecuencia a disminuir algunos problemas de conducta,
es la de Formación Cívica y Ética cuyo propósito es la “formación de valores en los jóvenes”
(Programa de Formación Cívica y Ética).
Sin embargo, es importante resaltar que la formación de valores no sólo implica al profesor
o profesora que imparte dicha materia sino también a todos los maestros con quienes conviven
los alumnos y sin embargo en la realidad dentro de la escuela secundaria cada uno de los
docentes atiende diversos grupos durante unas horas a la semana con él propósito de
6
JUSTIFICACIÓN
encaminarlos hacia el logro de sus objetivos de la materia a su cargo, ese tiempo tan limitado
origina que estos enfoquen su atención a situaciones académicas dejando de lado el
conocimiento de los alumnos y relegando por consecuencia la relación afectiva.
Si a esto se le agrega que las actividades que proponen los profesores son complejas o
bien poco interesantes y comprensivas para los alumnos, si su actitud es impositiva y rígida en
cuanto a las normas que presenta para el trabajo áulico y las formas de evaluación, como
plantea Tapia, (1997), seguro es que se presentará una desmotivación por parte del alumno en
el aprendizaje y por ende, éste tenderá hacia el desorden y un comportamiento hostil ante los
maestros y compañeros. Esto significa que el estudio de los problemas de conducta que
presentan los alumnos en el aula tiene que darse a partir del análisis del contexto en que este
se encuentra, el estudiar sólo la problemática del alumno daría lugar una visión muy parcial de
la situación y por lo tanto a soluciones poco eficaces.
Aunado a esto se encuentra el desconocimiento que los profesores tienen sobre cómo
enfrentar a los alumnos que presentan problemas de conducta y toman medidas poco
aceptables que lo único que hacen es acrecentar la problemática.
Ante este planteamiento hasta aquí realizado, es importante considerar no sólo al alumno
como parte de la búsqueda de soluciones sino en sí el contexto en el que se origina la
problemática
Por ello en la secundaria “además de la participación de los docentes se requiere de la

participación personal de los servicios de apoyo escolar encargados de atender las necesidades
específicas del alumnado en los aspectos pedagógico, psicosocial, vocacional, de salud y
socioeconómico desde los puntos de vista formativo, preventivo y remedial todo ello para lograr
su formación integral” (Guía programática de Orientación, SEP).
Estos servicios competen al orientador educativo, a un médico asistencial y al trabajador

social, sin embargo, en muchas escuelas sólo se cuenta con el servicio del orientador
educativo, cuya función planteada en los documentos oficiales resulta ser muy compleja por
considerar el aspecto formativo, preventivo y remedial de lo cual en la práctica se tiende más
hacia lo remedial, porque, hay una atención individualizada hacia el alumno, lo cual impide
buscar las soluciones de raíz, en las que puede estar presente la influencia del contexto.
7
JUSTIFICACIÓN
Ante esto es importante que se realicen propuestas que permitan visualizar la labor del
orientador y el profesor en la solución de los problemas de conducta.
Es por ello que la presente investigación tiene como objetivo: “desarrollar un plan de
evaluación de los problemas de conducta que se presentan en el aula y que afectan el
rendimiento académico de los alumnos, con la finalidad de brindar estrategias que les permitan
a los docentes y orientadora adquirir elementos para enfrentar dicha problemática”.
De acuerdo con lo anterior este trabajo tiene como objetivos los siguientes:
Objetivo general:
Diseño de un programa de intervención dirigido a orientadores y profesores que imparten

clases a un grupo de jóvenes de tercer grado de secundaria con la finalidad de brindarles
elementos para atender los problemas de conducta que presentan dichos alumnos.
Objetivos particulares:
ß Diseño de un programa de evaluación que permita identificar los problemas de
conducta que se presentan en el aula en la interacción maestro-alumno.
ß Análisis de los resultados del programa de evaluación como base para el diseño
de un programa de intervención dirigido a orientadores y profesores.
ß Diseño y aplicación de un taller dirigido a profesores que imparten clases a un
grupo de tercer grado de educación secundaria que permita la prevención y
ofrezca las estrategias para enfrentar los problemas de conducta.
ß Analizar si los problemas de conducta identificados en la evaluación disminuyen
una vez que profesores y orientadores participaron en el programa de
intervención.
8
PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA ADOLESCENCIA…
CAPÍTULO UNO
PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA ADOLESCENCIA DENTRO

DEL CONTEXTO ESCOLAR
8
CARACTERÍSTICAS DE LA ADOLESCENCIA
Para fundamentar el tema de investigación “El orientador y el maestro ante los problemas de
conducta del adolescente dentro del aula”, se desarrollará en el marco teórico temas
relacionados con los problemas de conducta del adolescente. En este primer apartado se
abordará el tema de la adolescencia, cuya finalidad será establecer las características tanto
físicas como psicológicas, centrándose en los cambios de conducta que muestran los
adolescentes; esta temática nos permitirá tener un panorama general de las características que
presentan los alumnos con los que se abordará el trabajo de investigación.
Primero que nada será necesario conceptualizar el término de adolescencia para

comprender las características de la misma. En general se puede iniciar diciendo que es un
periodo de transición entre la niñez y la etapa adulta.
De acuerdo con un artículo de Salud Mental en México (Fuente, Medina, Caraveo; 1997), la
adolescencia se inicia con la pubertad entre los 10 y 14 años. Siendo la pubertad el fenómeno
de crecimiento y maduración relacionado con cambios fisiológicos y hormonales a diferencia de
la adolescencia que designa el concepto psicológico y social de esta etapa de crecimiento y
desarrollo acelerado, pero ambas se presentan juntas.
Atendiendo los cambios que se presentan en la pubertad encontramos que

fisiológicamente, en la mujer se manifiesta la pubertad por la menstruación, por la aparición de
los primeros pelos pubianos y axilares y por el desarrollo de los senos y ensanchamiento de la
cadera; en el hombre por la aparición de los pelos pubianos y axilares, por la modificación de la
voz; entre otros aspectos. Tanto éste desarrollo físico como la maduración sexual biológica
dependen de las hormonas sexuales y del funcionamiento del sistema endocrino.
Así vemos que la hipófisis, glándula situada en la base del cerebro, controla y regula las
secreciones de otras glándulas endocrinas, en el complejo sistema endocrino. Mediante
9
mensajes químicos contenidos en las hormonas hipofisiarias llamadas gonadoprinas, se

estimulan las glándulas sexuales ovarios y testículos para la maduración de óvulos y
espermatozoides.
Las hormonas sexuales femeninas que son estrógenos y progesterona, y la masculina que
es la testosterona, al iniciarse la pubertad ingresan en gran cantidad al torrente circulatorio y
son responsables de la mayoría de los cambios que ocurren en la pubertad.
El hipotálamo esta influenciado por la corteza cerebral y ésta por todo el medio ambiente:
el frío, el calor, la luz y sobre todo en las emociones que modifican e influyen en el sistema
reproductor. (Conapo México 1982).
Estas modificaciones anatómicas y fisiológicas, van acompañadas de manifestaciones

características en la vida emocional y en la vida mental de los adolescentes. Algunas de esa
etapa son: algún grado de rebelión contra los adultos y sus valores, un narcisismo intenso, la
dependencia en la subcultura del grupo de edad, la intensificación de las urgencias y los
sentimientos sexuales que se expresan en fantasías y actividad masturbatoria, el incremento de
la agresividad, el incremento de las capacidades intelectuales, emociones, actitudes y
conductas que son intentos por experimentar situaciones nuevas.
El que el adolescente presente estas características no significan un problema en sí, sino

que simplemente es una etapa transitoria de reajuste físico, hormonal, intelectual y emocional
que requiere de una orientación para lograr una comprensión y conocimiento de sí mismo y por
tanto una adaptación a su nuevo cuerpo y la sociedad que lo rodea. Pero, para comprender
mejor como estas características repercuten en el desarrollo emocional y social del
adolescente, se desarrollarán a continuación:
En lo que se refiere al desarrollo mental los adolescentes presentan un cambio, pasan de

un pensamiento concreto a un pensamiento formal o hipotético deductivo, esto es “las
operaciones lógicas empiezan a ser transpuestas del plano de la manipulación concreta, al de
las meras ideas expresadas en cualquier lenguaje” (Piaget 1967/1995).
De acuerdo con Piaget en esta etapa, el adolescente al desarrollar el pensamiento formal

tiene la posibilidad de hacer reflexiones y teorías que vayan mas allá de lo real, esto lo ubica en
10
un egocentrismo intelectual en el que se interesa por todos los problemas inactuales no

relacionados con situaciones cotidianas vividas, anticipando situaciones futuras, esto lo lleva a
interiorizar el mundo social, absorbiéndose a sí mismo, provocando que este se sienta solo,
único e incomprendido.
Es así como podemos ver que la adolescencia significa pensar y reflexionar de una manera
más inteligente en comparación con los niños, pero aún no cuentan con la capacidad emocional
que les permita responsabilizarse de sus actos lo cual los confunde, entrando en conflicto no
sólo con los adultos sino con ellos mismos.
Dicha confusión ocasiona una separación emocional entre los adultos y padres, viéndose
reflejado en el rompimiento de las normas establecidas en casa, generando en ellos la
necesidad de buscar amigos espontáneos (pero con cierta selección); conocidos, ídolos,
maestros, personajes; como un marco de referencia para la búsqueda de su propia identidad.
Como será difícil determinar las personas con quien se relacione el adolescente, éste
podrá quedar expuesto a experimentar una serie de situaciones que en ocasiones pueden
resultar conflictivas para su desarrollo si no se cuenta con una orientación adecuada. Algunos
de los problemas a los que se pueden enfrentar se comentarán más adelante.
Por otro lado y como otra forma de ver la influencia que los adultos tienen sobre los
adolescentes, podemos ver que si estos se encuentran con algún adulto que los considere y
defina con alguno de los criterios que Anthony (en Navarro, 2001), señala seguramente se
creará un ambiente poco propicio para su orientación; por lo tanto la expectativa que se tenga
sobre ellos será un factor determinante en su adaptación y comprensión de sí mismos así como
también en la conducta que presenten. Dichos criterios que plantea Anthony, son:
•El adolescente es considerado como objeto peligroso y en peligro: ante eso se protege
y se prohíben cosas "por su propio bien".
•El adolescente es considerado como un objeto sexual: el comienzo de la madurez

sexual sorprende a la familia y la respuesta ante esto está en el grado de aceptación de
la sexualidad de la misma.
11
•El adolescente es considerado como un individuo inadaptado: el adulto se ha

acostumbrado a esperar de su hijo la turbulencia y la tensión. Así la sociedad tiene un
tipo de adolescente que espera y merece.
•El adolescente es considerado como objeto de envidia.
•El adolescente es considerado como objeto perdido: los padres consideran perdido al
hijo cuando éste comienza a cambiar sus afectos hacia otros objetos.
Aunque cabe mencionar que será normal encontrar que los intereses que presenten serán
inestables, constantemente estarán cambiando, pero se da precisamente por la búsqueda de su
identidad.
Hasta este momento se ha comentado acerca de las personas que busca el adolescente y
con los que se encontrará, mismas que pueden favorecer o no en el desarrollo de su identidad
sin embargo existen otros factores que repercuten en su desarrollo como son, los medios de
comunicación quienes bombardean con infinidad de información ejerciendo una gran influencia
en los adolescentes para definir sus gustos, ideas, proyectos, etc., y si se carece de una
orientación diferente de cómo asimilar toda esta información podrían presentarse serios
problemas en su vida por la toma de decisiones equívocas que pudieran tener.
También dentro de esta búsqueda de su identidad el adolescente puede enfrentarse a

diversas problemáticas como:
Problemas en su alimentación y autoimagen
Para la gran mayoría de los adolescentes su imagen corporal es importante, la aceptación

que tengan de su cuerpo dependerá del desarrollo de su autoestima, es decir, de la aceptación
que de sí mismos puedan tener, en ello influyen no sólo la familia, sino la escuela, los medios
de comunicación, y en sí todos los que tengan una relación directa con el adolescente.
12
Tal vez la mayor influencia en la actualidad la reciben por parte de los medios de
comunicación masiva quienes establecen estereotipos relacionados con la imagen corporal,
presentando modelos con cuerpos delgados, cantantes o artistas con cuerpos espectaculares; y
reforzándolo con anuncios de alimentos dietéticos “light”. Esto puede generar en el adolescente
un sentimiento de insatisfacción y disgusto hacia su cuerpo, provocando una desadaptación que
le puede ocasionar trastornos en su alimentación como la anorexia que es falta anormal de
ganas de comer y la bulimia que es comer demasiado.
Problemas interpersonales
En cuanto a sus relaciones con los padres se pueden sentir no queridos, incluso los
propios padres pueden tener regresiones y ver en los hijos lo que ellos no pudieron ser y ante
ello exigirles más de lo que pueden o desean; viéndose afectado el rendimiento académico, e
incluso tomar conductas irritables y agresivas, asumiendo algunos riesgos de peligro como son
caer en las drogas y en el alcohol sólo como una forma de rebelión, como un intento por definir
su espacio e ideas.
Por otro lado, en esta etapa comienzan las relaciones afectivas con otros, “el amor
adolescente constituye un intento por llegar a una definición de la propia identidad, proyectando
la imagen del yo en otra persona y logrando así que se refleje y se aclare gradualmente”,
(Erikson 1952 en Cueli, 1992).
Este tipo de relaciones puede ser favorable siempre y cuando se convierta en un medio
para conocerse a sí mismo y reconocer a otros, pero por el contrario si se toma como un medio
de escape, sólo para obtener lo que cree que le hace falta: cariño y comprensión, corre el riesgo
de caer en una relación de dependencia o codependencia que le impida desarrollarse
plenamente como ser humano.
Problemas en sus estudios
Los problemas que el adolescente genere dentro de la escuela podrán estar relacionados
por las experiencias negativas que hayan tenido en ciclos anteriores, entonces el adolescente
13
percibirá la escuela como un enemigo, y si eso ocurre entonces se generará inevitablemente el

rechazo. Puede haber distintos grados de rechazo, desde rechazo a toda la escuela en su
conjunto hasta rechazos parciales: sólo al estudio, a profesores o a compañeros.
El alumno también presenta diferentes reacciones dentro del ámbito escolar como las de
tipo pasivo: muestra total desinterés por cualquier aprendizaje, autobloqueando las propias
facultades cognitivas. Las reacciones de tipo activo constituyen el cuadro de rechazo escolar
caracterial, cuya sintomatología típica es: negativismo, actitud provocativa, desafiante y
despreciativa hacia las figuras docentes que representan la autoridad, discusiones y peleas
frecuentes, mentiras, desobediencias, falsificación de calificaciones, pintas, fugas de la escuela,
etc. (Castells, Silber, 2000).
Es importante mencionar que no todos los adolescentes manifiestan problemas en sus

estudios, ello depende en gran medida del ambiente familiar en que se desarrollaron.
Los problemas, anteriormente mencionados, pueden generar en los adolescentes

ansiedad y depresión, que aunque pudiera ser típico de la edad no es algo que deba dejarse
fuera del apoyo que se pueda brindar al adolescente
Las actitudes de los adultos que interactúan con el adolescente influyen en forma
determinante en su experiencia de crecimiento atenúan e intensifican los conflictos inevitables y
hacen el paso de la infancia a la edad adulta más expedita o más tormentosa. Esta mezcla de
compulsión y de vacío, de obligaciones y de ausencia de modelos y multiplicidad de posibles
opciones, le fuerzan a descubrir soluciones originales y proyectos muy personales. La prueba
es difícil y no todos la afrontan con armas iguales. Ante ello es importante que también se
realice una cultura de cómo tratar al adolescente, apoyándolo en su desarrollo y no al contrario
obstruyéndolo al tipificar al adolescente.
Una alternativa que puede favorecer, es poder apoyarlos a reconocer que son capaces de
superar desafíos, que les permitan destacarse, hacerles ver que el esfuerzo puede tener una
utilidad para ellos.
Por otro lado, muchas veces no nos damos cuenta de la gran importancia de esta etapa en
la sociedad y los cambios que se están produciendo. Por ejemplo, actualmente el número de
14
adolescentes ha aumentado y siguiendo estadísticas del censo poblacional en unos años más
habrá mayor población joven reduciéndose la población infantil y adulta (Programa Nacional de
Educación, 2001-2006). Esto trae y traerá como consecuencia que los adolescentes constituyan
una fuerza sobresaliente dentro de la sociedad para bien o para mal, esto por los elementos
que posean para hacer frente a los problemas propios y del entorno, contribuyendo a una mejor
calidad de vida o bien generando situaciones que demeriten no sólo su calidad de vida sino la
de su medio social.
Para concluir con este apartado podemos decir que las características que presenta el
adolescente son consecuencia no sólo del desarrollo propio de la adolescencia sino de la
relación y educación que les brinda su entorno familiar, social y escolar, y si deseamos que la
sociedad cuente con personas sanas, productivas, creativas y felices entonces será necesario
atender más a los cambios que presente el adolescente no para juzgarlos o justificarlos sino
para comprenderlos y así poder brindarles una orientación adecuada.
Por otro lado si no se les orientara, muchas de las conductas propias de la adolescencia,
podrían afectar en diversos ámbitos de su vida cotidiana, no sólo durante esta etapa del
desarrollo humano sino a lo largo de su vida, es por ello que en el siguiente apartado
revisaremos qué son los problemas de conducta, cómo y cuándo se presentan, tratando de
ubicar si un adolescente presenta un problema conductual y cómo tratarlo.
15
ANTECEDENTES DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA
Es muy probable haber escuchado decir a padres, maestros y personas que tienen
contacto con los adolescentes, que éstos son muy rebeldes, que resulta difícil comunicarse con
ellos para entenderlos e incluso se les habrá calificado como jóvenes problemáticos. Como
vimos en el capítulo anterior muchas de las conductas que presentan son parte del proceso de
búsqueda de su identidad, sin embargo esas conductas que exteriorizan, en ocasiones les
llegan a afectar a ellos y a los que les rodean.
Es por ello que revisaremos en este apartado qué es un problema de conducta y cuando se
considera como tal dentro del desarrollo del adolescente, esto como parte fundamental para
comprender como dirigir la orientación de los adolescentes.
Haciendo un poco de historia podemos ver que el interés por el estudio de los problemas
de conducta en la infancia se remonta al siglo XIX. Tanto la medicina como la psicopedagogía
se interesaron por este problema tan acuciante, sobre todo en las clases sociales
desfavorecidas. Tanto la hiperactividad como los problemas de conducta, se englobaron bajo el
epígrafe de Niños Inestables (Bourneville), posteriormente Still en 1902, los relacionó con
defecto en el control moral de causas cerebrales, y Heuyer en 1914 en su libro "Niños
anormales y delincuentes juveniles” atribuye la conducta disocial a causas fundamentalmente
psicosociales (Díaz, 2002).
Es hasta la mitad del siglo XX que comienza a delimitarse, desde un punto de vista clínico,
el concepto de personalidad sociopática, (termino que etimológicamente engloba los problemas
psicológicos), que también se aplicó a la infancia. Se trata de niños con un temperamento
marcado por las rabietas no controlables, la agresividad hacia los compañeros y figuras
parentales, los robos, las mentiras, las provocaciones y la crueldad. Posteriormente este
trastorno de la "personalidad" se denominó Trastorno de Conducta, entendiendo este término
como una “perturbación o anormalidad del desarrollo de la personalidad, el cual atiende a
factores afectivos” (Narvarte, 2001).
16
El uso del término de problemas de conducta expuesto anteriormente se considera por lo

tanto como parte de la psicología tradicional y el de trastorno de conducta es un término más
reciente usado en la psicología.
Por otro lado Sureda, (2002) distingue los trastornos de personalidad en dos categorías:
unos son transitorios y otros permanentes; los transitorios tienen que ver con las reacciones
de ajuste del niño en sus diferentes etapas de desarrollo, las cuáles se pueden clasificar en:
♦ Reacción de ajuste de la lactancia y del segundo año de vida. Consecuencia de la

interacción del lactante con personas importantes del ambiente o una respuesta a la
falta de tales personas.
♦ Reacción de ajuste de la niñez, frente a una situación inmediata o un conflicto

emocional interno, manifestándose a través de los hábitos (comerse las uñas,
succionarse los dedos, la enuresis, y los accesos de ira); la conducta (vagancia,
robo, destrucción, crueldad); los rasgos (tic, sonambulismo, tartamudez, fobias).
♦ Reacción de ajuste de la adolescencia, que constituye la expresión de sus

esfuerzos por emanciparse y de sus vacilaciones con referencia a las tendencias
impulsivas y emocionales
Atendiendo a esta última etapa de desarrollo y con las características revisadas en el

apartado anterior podemos ver muchas de las conductas agresivas y desafiantes que presentan
los adolescentes son en muchas ocasiones una forma de encontrar su lugar en la sociedad, un
espacio en el que no se le considera un niño pero tampoco un adulto.
Los trastornos permanentes de la personalidad hacen alusión a:
♦ Los trastornos de la pauta de la personalidad como la personalidad inadecuada, la

personalidad ezquizoide, ciclotímica, paranoide.
♦ Trastornos sociopáticos de la personalidad: Reacción antisocial y reacción disocial.
17
♦ Trastornos de los rasgos de la personalidad: personalidad pasivo agresiva y

personalidad compulsiva.
De acuerdo a los aspectos desarrollados anteriormente los problemas de conducta,

manejados actualmente más como trastornos, tienden al estudio o análisis de situaciones
extremas de la conducta del ser humano, que de acuerdo con los fines de la presente
investigación, sólo nos sirve esta referencia como una posibilidad de encontrar situaciones así
dentro del salón de clases que tendrán que canalizarse para abordarse con un enfoque clínico.
Lo que si es factible de rescatar es la división que marca Sureda (2002) sobre los
trastornos considerados como transitorios que tienen que ver con el ajuste que se da en la
etapa del desarrollo del niño y de la adolescencia. Ello aportaría a la investigación la visión que
se maneja en el apartado de las “características de la adolescencia” que es el buscar el apoyo
del adolescente en su desarrollo.
Siguiendo con la revisión de teorías sobre los problemas de conducta, encontramos a otro
autor, Moraleda (1999), quien en un estudio reciente, hace una clasificación de las conductas
que presentan tanto niños como adolescentes, considerando que son problemas que están
relacionados con su desarrollo social y que por lo tanto presentan un patrón de comportamiento
social negativo, significativo y persistente debido a la carencia de habilidades sociales. Se
presenta a continuación un cuadro de la clasificación que realiza este autor.
18
Agresivos: Manifiestan una conducta conflictiva, explosiva y hostil, ignoran y

Asociadas al uso de patrones de conducta activa y
frecuencia, intensidad o duración de lo esperado.

violan los derechos de los otros, molestan a los demás, amenazan o insultan,
disrupción explosiva que aparecen con mayor
amedrentan, violentan, provocan, agreden, humillan y desprecian a los otros, son
crueles e irritables, sólo se preocupan por conseguir sus intereses sin tener en
cuenta el de los demás. No ayudan ni colaboran con los demás
Dominantes: Muestran tendencia a buscar puestos de autoridad, a dominar a los

demás para el propio provecho, a competir para ser superiores a los otros, son
mandones y para conseguir sus deseos no les importa usar cualquier método.
Suelen tener conflictos con los iguales y con los adultos a los que desafían su
autoridad
Los tímidos: Estos adolescentes evitan el contacto social con los otros y pasan
Asociadas al uso de conductas inhibidas y silenciosas
generalmente acompañadas de patrones de evitación
apuros cuando tienen que hacerlo (sienten ansiedad, ahogo, taquicardia, rubor,
recelo, inseguridad, exudación), no responden a las interacciones, no toman la
iniciativa, se limitan a mirar y a seguir las directrices de los otros. Son vistos
como introvertidos, pasivos o temerosos del contacto social. Tienen pocos
amigos, se caracterizan por sus sentimientos de inferioridad y baja autoestima.
Los retraídos: Estos individuos se abstienen de la relación social no por miedo a

la misma sino por indiferencia y falta de interés, este retraimiento les lleva
replegarse sobre sí mismos, a vivir al margen de los demás. A limitar sus
relaciones con los demás. Este retraimiento les permite evitar las situaciones
desagradables que pudieran encontrar en la relación social y estar protegido del
social
sufrimiento que éstas pudieran ocasionarle
El cuadro nos muestra la clasificación de las conductas que realiza Moraleda (1999).
Esta clasificación que realiza el autor permite considerar que un adolescente con
problemas de conducta no sólo es aquel que presenta actitudes agresivas o disruptivas sino
también aquel que muchas veces pasa desapercibido ante los demás; finalmente cualquiera de
las clasificaciones en que pueda ubicarse al adolescente conlleva a un problema en cuanto a la
19
carencia de habilidades para relacionarse socialmente, aspecto sobre el cual se trabajará como
parte de la solución de los problemas de conducta.
Aunque dentro del planteamiento de la investigación sólo se considera aquellas actitudes

que generan la indisciplina, que de acuerdo al autor antes visto, serían aquellas conductas que
se ubicarían dentro los patrones de conducta activa y disruptiva explosiva, no significa que los
alumnos que presentan conductas inhibidas o silenciosas no puedan ser beneficiados con el
trabajo que se propondrá con maestros y orientadores.
Al igual que Moraleda (1999), encontramos otro autor, Alonso Tapia (1997), quien maneja
también los problemas de conducta como problemas de interacción social, es decir, el individuo
no ha desarrollado las competencias sociales necesarias para relacionarse e interactuar con su
medio social.
Él menciona tres criterios sobre los cuales identificar y trabajar el desarrollo de pautas de
interacción y relación social:
♦ Habilidades sociales: comportamientos interpersonales verbales y no verbales, a

través de los cuales se influye en las personas con las que se interactúa,
obteniendo consecuencias favorables o desfavorables.
♦ Comportamientos que reflejan actitudes favorables hacia la participación y

cooperación.
♦ Conductas prosociales y de ayuda desinteresada o altruista.
Observando los criterios que plantea el autor y atendiendo a la realidad educativa mexicana
y a las características del adolescente, se puede mencionar que no existe como principal
objetivo de la educación el aprender a relacionarse con el entorno, puesto que aún cuando haya
un planteamiento sobre ello en los planes, no se le da la importancia necesaria para la
adquisición de habilidades sociales
Por otro lado los problemas de conducta, sea la clasificación que se pueda realizar de ellos
tienen un origen, el cuál es importante atender puesto que involucra el desarrollo integral del
20
adolescente Dicho origen es a partir de los primeros años de vida en que el niño va adquiriendo
un carácter o conducta propia, al mismo tiempo, en que recibe la influencia de la cultura a la
que pertenece. Esta interacción que se va dando con el entorno será más fructífera si cuenta
con los elementos que le permitan relacionarse positivamente.
Con respecto a esto Tapia (1997) menciona los factores personales y contextuales que
contribuyen o afectan la adquisición de pautas de comportamientos socialmente competentes.
1. El primer factor que influye en la interacción esta relacionado con las propias
motivaciones, por lo que aquellas situaciones que vayan en contra de los intereses o metas
personales pueden ser vistas como una amenaza o un apoyo para alcanzarlas. Las metas
presentes en la interacción pueden agruparse en tres dimensiones bipolares:
• Sociabilidad versus orientación a la realidad social. Denominada así por McCann

y Higgins (Tapia, 1997). Aquí los jóvenes pueden relacionarse para tener la
satisfacción de estar con otros compartiendo afectos y conocimientos, persiguiendo
intereses semejantes; por otro lado están los jóvenes cuya interacción se da por la
necesidad de desenvolverse y adaptarse a un medio social, por lo que se dirigen a
otros para intercambiar información con la finalidad de formarse una idea de lo que
pasa y porque pasa confirmando la adecuación social de sus puntos de vista o de
modificarlos si están equivocados.
• Orientación al yo versus orientación a la relación. Aquí los jóvenes buscan

relacionarse con los demás pensando primeramente en sí mimos pero ante la
necesidad de ser reconocidos, buscan la ayuda y el cómo ayudar a otros.
• Orientación a la tarea versus orientación a la manipulación social. El joven

busca relacionarse con los demás por la cooperación que esperan conseguir para
hacer un trabajo, es decir, centrándose más en la tarea que en la interacción social
misma y en oposición a ello se encuentra la tendencia a crear una buena impresión
de sí mismo, buscando el elogio y la aprobación de los demás existiendo el deseo
de persuasión y convencimiento de los demás.
21
El perseguir algunas de la metas, en las dimensiones antes escritas, influye tanto en la

forma de percibir e interpretar lo que ocurre durante la interacción con los adolescentes como
en la emociones que se experimentan antes, durante y después de la convivencia que se da
con ellos. Por otro lado la percepción que se tiene sobre la forma en que otros contribuyen u
obstaculizan el alcance de las metas genera emociones positivas o negativas mismas que
influyen en la interacción y comunicación con los adolescentes.
2. Otro factor que influye en las interacciones es la capacidad para tener en cuenta el punto
de vista de los demás, esto es un proceso evolutivo en el que se logra una representación de lo
que los demás piensan y sienten actuando coordinadamente ante las múltiples perspectivas.
3. Un tercer factor que influye en la conducta interpersonal es la capacidad de juicio moral,

ello tiene que ver con el cumplimiento de las normas, el transgredirlas crea problemas en las
relaciones que se tienen con otras personas.
Es importante mencionar que cada sociedad tiene sus propias normas que intentan influir en
el comportamiento de las personas; las normas pueden hacerse explícitas de modo formal a
través de las leyes o bien de modo informal, es decir, transmitidas de generación en
generación, lo cual forma parte de la ideología o costumbres de una sociedad en particular, esto
influye en la diversidad de respuesta que cada persona tenga para actuar ante determinada
situación ya que la evaluación que haga una persona u otra de una misma situación variará
según el contexto en el que se encuentre. Este punto resulta de gran importancia en el
momento en que se pretenda modificar o prevenir cierto tipo de conductas ya que el entorno es
un factor decisivo en las conductas que pueden ayudar u obstaculizar al cambio de conductas.
Sin embargo aunque el contexto influye y el sujeto pase por diferentes estadios en su
desarrollo moral, se puede influir en dicho desarrollo del juicio moral como una forma de facilitar
el desarrollo de la capacidad de relacionarse con los demás y favorecer las conductas
prosociales. Esto puede lograrse auxiliándose con la técnica de dilemas morales, la cual
permite al alumno pensar en diferentes soluciones ante un problema poniéndose en el lugar de
otros.
22
4. Otro factor que influye en las interacciones sociales es la capacidad de empatía

emocional con los demás. La empatía es la capacidad de reconocer y compartir los
sentimientos y emociones de los demás; posee tres componentes:
♦ Componente cognitivo: capacidad de percibir las cosas desde la perspectiva del otro.
♦ Componente afectivo: experiencia emocional que genera en el observador la

situación y comportamiento del observado.
♦ Componente motivacional: es el grado en que los componentes anteriores generan

el deseo de ayudar
La capacidad empática puede adquirirse a través de la comunicación entre niños o entre

niños y adultos donde se exige representar el punto de vista de los otros. Los juegos de
desempeño de roles exigen ponerse en la perspectiva de los demás tratando no sólo de ver las
cosas como ellos las ven, sino de experimentar lo que ellos experimentan, por lo que pueden
influir en la capacidad de empatizar con los demás.
Los factores, hasta aquí expuestos, que influyen en las relaciones interpersonales tienen
que ver con los presupuestos y motivaciones desde los que se afronta la situación, sin embargo
no son los únicos, hay otro tipo de factores a considerar en las interacciones sociales que se
refieren al conocimiento o no de formas concretas de respuestas adecuadas a distintas
situaciones y a la capacidad de regular la propia conducta.
Las ideas de los distintos autores, planteadas hasta este momento, en relación con los
problemas de conducta e interacción social, nos permiten no tanto el uso de una clasificación
sino comprender qué debe entenderse por problemas de conducta en el adolescente, mismos
que pueden presentarse por una etapa de ajuste o también pueden ser situaciones más
complejas que requieren de una atención especializada; pero que dentro de la escuela la labor
que estaría designada en la atención a estos problemas es la de desarrollar en el alumno una
competencia social, es decir desarrollar las aptitudes y habilidades necesarias para relacionarse
con su entrono social, y no sólo ante alumnos que presenten conductas disruptivas sino
también ante los de conductas inhibidas.
23
Con lo expuesto hasta aquí podemos decir que los problemas de conducta están
determinados por las interacciones sociales que influyen en el comportamiento del adolescente,
son sólo una consecuencia de la interacción con su entorno que inevitablemente repercutirán en
su relación dentro de la escuela, la familia, y los amigos.
Este primer acercamiento al término de problemas de conducta permitirá abordar en el

siguiente apartado, de manera más precisa los problemas de conducta que están presentes
dentro del salón de clases, así como también nos permitirá comprender la importancia de su
estudio y atención dentro de la escuela por parte de maestros y orientadores.
24
PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA ESCUELA
En el presente apartado se reflexionará en torno a los problemas de conducta más

frecuentes que se encuentran en los adolescentes dentro del aula escolar, así como la relación
con la forma de actuación del docente, en el aspecto emotivo y de organización de la clase. De
igual forma se revisará si los programas de Educación Secundaria contemplan la presencia de
conductas disruptivas para darle un tratamiento en las clases, como parte del desarrollo integral
que se pretende alcanzar.
Iniciaremos comentando, con apoyo de la información tratada en los apartados anteriores,

que la adolescencia tiene que ver con una etapa de ajuste del desarrollo de la personalidad, por
lo que presentará una serie de cambios que son inestables, la presencia del cambio en su
conducta por lo general se percibe a partir de ver que el niño que antes era tan agradable y
obediente, cambia de un momento a otro de manera incomprensible. Esto hace pensar que el
adolescente presenta problemas de conducta, que veces pueden ser aprendidos del medio que
le rodea, mismos que son manifestados no sólo dentro de su casa, sino también en la escuela y
la calle.
Por lo anterior será necesario abordar el presente tema visualizando al adolescente como
un ser social por naturaleza, que necesita convivir con otros para lograr sus objetivos y dicho
proceso de socialización implica apropiarse de la cultura en que se vive, sus tradiciones,
costumbres, normas, etc., en este proceso la familia es la primera instancia por la que el niño
atraviesa y por lo que repercutirá en el desarrollo psicosocial del niño y del adolescente, ya que
dentro de ella se aprenden aptitudes tan fundamentales como hablar, asearse, vestirse,
obedecer a los mayores, compartir cosas, participar en juegos colectivos, distinguir a nivel
primario lo que está bien de lo que está mal según las pautas de la comunidad a la que
pertenece, conformando así la socialización primaria.
La socialización secundaria se conformará por la escuela, los amigos, el lugar de trabajo,

quienes intervengan permitiéndole a la persona adquirir una serie de conocimientos y
competencias de alcance más especializado, (Savater, 1997).
25
Es así como la socialización de los adolescentes, entonces, debiera entenderse como el

proceso de adquisición de una serie de actitudes sociales, estrategias de pensamiento y
habilidades específicas facilitadoras de su relación con el medio que le rodea. En el desarrollo
de estas actitudes sociales influirá tanto la socialización primaria como secundaria, sin
embargo, como menciona Savater (1997) “si la socialización primaria se ha realizado de modo
satisfactorio entonces la socialización secundaria será mucho más fructífera pues habrá una
base sólida sobre la cual sentar sus enseñanzas, pero en caso contrario se perderá más tiempo
puliendo y civilizando a quien ya debería de estar listo para aprendizajes menos elementales”.
Desafortunadamente cada vez se hace más presente la falta de actitudes sociales que
permitan relacionarse armónicamente con el entorno social, esto es en gran medida por la
situación actual que atraviesa la sociedad, (injusticia, inseguridad social, violencia, guerras,
terrorismo, corrupción…etc.), y particularmente la familia (actitudes violentas como
drogadicción, alcoholismo, golpes, violaciones, abuso de poder, prostitución…), ya que son el
ambiente bajo el cual muchos de los adolescentes se desarrollan.
Como una forma de ejemplificar lo anteriormente dicho, podemos citar una investigación
chilena realizada por Arancibia C, Canales Cobb y Manríquez (2004), donde se buscaba
averiguar si la agresividad que se observa en las calles es llevada a la práctica en el aula de
clases, tanto entre los alumnos como del alumno hacia el maestro, se concluyó que si existe
agresividad entre los alumnos siendo la más común, la agresión verbal; del alumno hacia el
profesor la agresividad se encuentra en un porcentaje mínimo. Esto nos permite afirmar, aún
cuando la investigación no se encuentra dentro del contexto social mexicano, que la influencia
que ejerce la familia y la sociedad en general está presente en la conformación de la
socialización primaria y secundaria del adolescente.
Por ello no es difícil encontrar dentro del aula de clases a alumnos que presenten no sólo
conductas disruptivas o agresivas sino también conductas inhibidas, influyendo ambas en la
dinámica de la clase. Cabe hacer mención que las conductas disruptivas se consideran más en
la determinación de la presencia o no de la indisciplina.
Algunas de esas conductas que podemos encontrar en los adolescentes dentro del aula
escolar, de forma muy general son acciones que distraen como: la charla constante, el griterío,
las interrupciones, las entradas y salidas inoportunas, los que con sus actos distraen, la falta de
26
interés, la falta de límites, la falta de atención, mismos que generan el desorden, dando como
resultado que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más complejo.
Con respecto a lo anterior Sureda (2002), realiza una clasificación de algunas de las
anteriores conductas, que pueden presentar los alumnos dentro del aula de clases y que alteran
el orden general del aula, dicha clasificación comprende:
El simpático diablillo: este tipo de niño, pese a su conducta, inspira simpatía. Las
prácticas de sus actividades no pasan en general, por agresiones físicas peligrosas hacia sus
compañeros, salvo por accidente; difícilmente contesta con alguna grosería cuando se le
recrimina, acepta su culpa cuando se le habla de buena manera.
El problema de este tipo de niños o adolescentes es que necesita jugar por más tiempo y lo
prolonga aún dentro del aula, pierde el control y cuando el maestro está explicando algo él dice
o hace un comentario simpático o gracioso.
Los insoportables de siempre: este tipo de alumnos actúan a través de un grupito, las
prácticas de sus actividades no pasan de los juegos violentos normales y esperados, una
clasificación correcta para él sería la de un chico travieso y juguetón. Sus argumentos más
comunes son que los chicos lo provocan y lo empujan en contra de su voluntad a comportarse
como un niño grande, a su juicio es siempre inocente. Si se le llama al orden se tranquiliza, el
problema es que a los pocos minutos continúa con su actitud anterior.
En lo que respecta a los estudios, no es un alumno brillante pero tampoco es de los

peores, hace esfuerzos a último momento.
Los casos de cuidado: la conducta de estos alumnos es extremadamente agresiva hacia

sus compañeros, quienes pueden verse perjudicados. Piensa que sus compañeros deben estar
a su servicio y les da mal trato si no cumplen con sus órdenes y caprichos. En general estos
niños terminan aislados de sus compañeros, que están cansados de soportarlos. Este tipo de
niños requieren de una atención especial pues pueden ser peligrosos dentro del aula.
27
Estos casos de alumnos entrarían dentro de un comportamiento disruptivo, sin embargo los
alumnos con conductas silenciosas pueden de alguna forma alterar la actividad del aula y no
con interrupciones sino al no querer participar en alguna actividad grupal.
Organización de la clase y su repercusión en la conducta.
Hasta este momento se ha hecho mención de la influencia de la familia y sociedad en la

presencia de conductas agresivas o disruptivas en los alumnos, e incluso de las actitudes que
estos muestran dentro el aula, sin embargo existe otro factor determinante en la presencia o no
de conductas antisociales.
Fontana (2000), menciona que la naturaleza de las reglas de la escuela, el sistema de

sanciones y castigos, el cuidado del bienestar de los alumnos, los estilos de liderazgo
adoptados por la dirección, los coordinadores y los maestros, la actitud social hacia los
problemas sociales y académicos de los alumnos, así como la filosofía general y valores de la
escuela, desempeñan un papel importante a la hora de influir sobre las reacciones de lo
alumnos.
Esto viene a centrar el problema ya no sólo en los alumnos sino también en el profesor. En
la mayoría de las ocasiones se tienden a ver los problemas o dificultades de los alumnos sólo a
partir de éste y no de la influencia del contexto sobre él. Por ello podemos decir que tanto la
organización de su clase como las actitudes y comunicación que mantenga el maestro con los
adolescentes serán un factor en la presencia o no de los problemas.
Por ello es importante rescatar las pautas de actuación docente que propone Tapia (1993),
mismas que contribuyen no sólo al aprendizaje de los alumnos sino a mantener el orden con los
adolescentes que presenten conductas disruptivas, pues muchas veces lo que requieren estos
alumnos es de una actividad constante que los mantenga activos y ocupados.
Una primera actividad del profesor está relacionada con el comienzo de la clase, más si se
inicia con la introducción de un nuevo tema, lo fundamental a considerar por el profesor será el
28
captar la atención de los alumnos, activar su curiosidad e interés por el tema o actividad y
motivarlos para el cumplimiento del objetivo.
Después de introducir en el tema y dar las explicaciones relevantes, en las diversas

actividades que organice considerará el tipo de interacción que tenga que realizar con sus
compañeros (cooperación), así como la autonomía que disponga el alumno en la realización de
las mismas.
Con respecto al tipo de interacción que realiza el maestro con los alumnos, ésta se da de
diversas formas. Al inicio de la clase o en la explicación de un tema el profesor orientará la
atención hacia el proceso que han de seguir, no al resultado al que tendrán que llegar. Pueden
sugerir las actividades o estrategias pero no determinar el qué y cómo hacerlo.
Durante la tarea y al final de la misma los mensajes que dé el profesor repercutirán en la

motivación del alumno, por ello es importante que apoye a encaminar la tarea, a darle
oportunidad al alumno a pensar en una solución, a recordar los datos vistos para su aplicación y
más que determinar si la actividad concluida está bien o mal, poner atención tanto él como los
alumnos en el proceso que se realizó en la elaboración de la tarea o actividad.
En cuanto a la evaluación que proporcione el maestro de la actividad tendrá que poner

especial atención en el proceso, como se mencionó anteriormente, pero sobre todo en cómo dé
a conocer la evaluación al alumno, ya que una mala nota para él podría ser generadora de un
sentimiento de fracaso, lo que le lleva a pensar que no vale la pena esforzarse.
La relevancia que de al contenido en la evaluación apoyará en la significatividad que pueda

dar el alumno al contenido. La evaluación debe ser vista como una oportunidad para aprender
no como un juicio en el que se determina quien sabe y quien no.
A continuación se presenta el esquema de los patrones de actuación docente (Tapia,

1997):
29
PATRONES DE ACTUACIÓN DOCENTE
COMIENZO DE LA CLASE
ß Curiosidad
ß Interés
ß Relevancia
ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
ß Cooperación
ß Autonomía
INTERACCIÓN CON LOS ALUMNOS DURANTE LA CLASE
ß Mensajes dados por el profesor

ß Ejemplo dado por el profesor
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Aspectos de la evaluación que impactan en la motivación y el aprendizaje
ß La evaluación genera una experiencia de éxito o fracaso

ß El tipo de aprendizaje que la evaluación trata de poner de manifiesto puede ser percibido como más o
menos relevante.
ß Eval. percibida como un juicio o como una ocasión para aprender.
ß La evaluación supone valorar lo que el alumno hace desde unos determinados criterios.
Por otro lado, no sólo se tendrían que buscar las soluciones de los problemas de conducta
a partir de centrarse en las dificultades del adolescente o las pautas de actuación docente o su
comunicación con los alumnos sino también visualizar la forma en que los contenidos
curriculares podrían contribuir a ello al considerarlo como parte del proceso de escolaridad.
Contenidos curriculares y la atención a las conductas del adolescente
Entre las reformas educativas que se han dado en los últimos años en la educación
secundaria podemos encontrar la reestructuración de la asignatura de Formación Cívica y Ética
actualiza a las de Civismo I, II y Orientación Educativa. Esta actualización tiene un propósito
30
esencialmente formativo por ello aunque se conservaron muchos contenidos que estaban en
cursos anteriores, se incluyeron también nuevos contenidos que hacen posible la formación del
juicio ético y los cambios de actitud para mejorar la vida de los individuos en la sociedad.
La asignatura de Formación Cívica y Ética tiene como objetivo general proporcionar

elementos conceptuales y de juicio para que los jóvenes desarrollen la capacidad de análisis y
discusión necesaria para tomar decisiones personales y colectivas que contribuyan al
mejoramiento de su desempeño en la sociedad. Se busca que los alumnos aprendan a
considerar y asumir su entorno social como un ambiente propicio para el ejercicio de actitudes
comunitarias y cívicas (Planes y programas de Formación Cívica y Ética, 1999).
Este objetivo general da una carga muy fuerte a los maestros en cuanto al desarrollo de las
conductas, valores y habilidades que han de adquirir los docentes, lo cual no resulta del todo
posible si pensamos en la influencia familiar y social que se ejerce sobre los adolescentes y
ante lo cual hay que luchar.
En la educación secundaria, la idea central que ha de comunicarse a los estudiantes es

cómo los individuos deben aprender a conciliar lo que quieren con lo que la sociedad les ofrece
y les demanda. En la medida que adquieren conocimientos, desarrollarán actitudes y
habilidades, formaran criterios que los hagan capaces de aportar cosas para el bienestar
colectivo; los estudiantes tendrán condiciones para desarrollarse con mayor libertad y
transformar la sociedad. Por estas razones la asignatura Formación Cívica y Ética adopta los
siguientes enfoques:
• Formativo, busca indicar en el carácter del educando, en sus valores, en su practica

social, en sus actitudes, en sus destrezas, en la amplitud de sus perspectivas, y en el
conocimiento de sí mismo.
• Laico y no doctrinario, en cuanto se apega a los principios del artículo 3º
constitucional.
• Democratizador, propicia el desarrollo de una cultura, favorece el dialogo a partir del
respeto, la equidad, y la tolerancia como condiciones de la convivencia.
• Nacionalista, basado en la identidad nacional, en la conciencia de nuestra pluralidad
cultural y en el orgullo de ser mexicanos.
31
• Universal, alimenta la conciencia de pertenencia a la humanidad y de

responsabilidad con el entorno, a la vez que fomenta el sentido de respeto, colaboración y
reciprocidad entre los individuos y las naciones.
• Preventivo, brindan la información necesaria para que los estudiantes anticipen las
consecuencias de sus actos y tengan mayor capacidad de elegir un estilo de vida
saludable, plena, responsable, apego a la legalidad y confianza de sus propias
potencialidades.
• Comunicativo, propicia y enfatiza el diálogo, y busca desarrollar habilidades y
destrezas que faciliten la comunicación humana
Dentro de la sociedad o ámbito familiar en que se encuentra el alumno, algunos de los

enfoques anteriores pueden resultar incongruentes, pues aunque se hablen de conceptos como
democracia, convivencia armónica, tolerancia, respeto, etc., dentro de la asignatura, ellos en su
realidad han adquirido un bagaje cultural de cómo actuar y comportarse que muchas veces no
coincide con lo que pretende enseñarse dentro de la escuela, y si a esto se le añade la propia
ideología del maestro y sus propias conductas entonces será más complejo el llegar al
cumplimiento de los objetivos que plantea el programa de F.C.E.
Por otra parte, si atendemos a la frase “Se enseña con el ejemplo”, el maestro que imparte
dicha asignatura no será el único responsable de las transmisión de valores que habrán de
adquirir sino todos los docentes pues son quienes conviven con ellos y tendrían la posibilidad
de influir más en el alumno ya no tanto con el discurso sino con el ejemplo.
Aún con ello es importante observar como esta organizada la asignatura y los contenidos
con la finalidad de tener elementos que permitan analizar en qué medida la escuela contribuye
al desarrollo de una competencia social en el adolescente.
Organización de la asignatura de Formación Cívica y Ética
Los objetivos que tienen que ser cubiertos tienen distintos énfasis y diferentes matices en
cada uno de los grados de secundaria:
32
En el primer grado a partir del análisis de la naturaleza humana los estudiantes reflexionan
sobre su identidad personal, la etapa de desarrollo en que se encuentran y las relaciones
sociales en las que participan, todo lo cual define su identidad individual y colectiva. Se busca
proporcionar elementos para que se inicie el conocimiento de si mismo.
En el segundo grado tomando como punto de partida las posibilidades de solución

colectiva de problemas sociales, los estudiantes reflexionarán acerca de las normas de
convivencia y las distintas formas de organización para lograr el bienestar colectivo. El curso
concluye con un ejercicio de análisis en que los alumnos y las alumnas revisan su participación
en cada una de las instancias sociales.
En el tercer grado, al partir de un acercamiento a las leyes, a las formas de gobierno de

nuestro país y de una reflexión sobre los valores que constituyen una democracia, se pretende
que los estudiantes desarrollen su capacidad para analizar valores, elegir las vías que les
permitan transformarse y mejorar su vida y el entorno social en el que se desenvuelven.
Organización de los contenidos:
• Reflexión sobre la naturaleza humana y valores para que los estudiantes puedan
consolidar una escala personal de valores, congruente con los principios de una
sociedad democrática, una combinación de análisis de texto, estudio de casos y el
ejercicio del juicio ético.
• Problemática y posibilidades de adolescentes y jóvenes: se prepara a los

estudiantes para que sus decisiones, actitudes y acciones sean respetuosas y
responsables hacia si mismos y hacia los demás. Las áreas son: trabajo, estudio y
esparcimiento, sexualidad y prevención de adicciones.
• Organización social, democracia, participación ciudadana y forma de gobierno en

México: Se estudiarán algunas modalidades concretas de organización social y
política de nuestro país, haciendo especial énfasis a la participación que los
jóvenes pueden tener en ellas.
33
Es importante mencionar que el uso de estos contenidos están dirigidos a los docentes
quienes a partir de sus conocimientos dan pautas de actuación docente y pedagógica para
llevar a cabo los contenidos de la asignatura pero no hay que llevarla con tabúes y prejuicios
por parte del docente, si no que hay que conocer al alumno y establecer un clima favorable en
el aula, elaborando así formas de pensamiento crítico de acuerdo a la realidad del adolescente,
para que estos se concienticen de los valores que hay dentro de la sociedad logrando así
establecer relaciones de convivencia con los demás.
Con respecto al fortalecimiento de relaciones de convivencia encontramos que el programa

de Formación Cívica y Ética considera las siguientes temáticas:
En primer grado a partir de 1999-2000 Vivir en sociedad; (40 horas)
ß Sentido y condiciones de las relaciones sociales.

ß Valores, formas, reglas y posibilidades para la vida en la sociedad.
ß La sociedad como proceso histórico y cultural.
En el segundo grado a partir de 1999-2000 Valores de la convivencia (26 horas)
ß Valores y disposiciones individuales

ß Tolerancia, cooperación, reciprocidad, consideración y responsabilidad
ß Los valores y la formación ciudadana.
ß La democracia como forma de organización social
En el tercer grado a partir de 1999-2000 Responsabilidad, toma de decisiones (30 horas).
ß Características de la participación social democrática.

ß Estudio de un caso de intervención y aportación de un grupo de jóvenes a su
escuela o entorno social.
ß Metodología de investigación y de trabajo en equipo para detectar problemas y
oportunidades de desarrollo en la escuela y entorno social (educación, trabajo,
medio ambiente, salud, y tiempo libre y proponer soluciones.
ß Elaboración en equipo, de una propuesta de proyecto que busque plantear una
mejora de la escuela o del entorno social.
ß Presentación de la propuesta.
A partir de esto podemos ver que la Reforma presentada en la asignatura de Formación

Cívica es el reflejo de la necesidad de atender a la práctica de los valores, imprescindibles
34
para convivir en sociedad de manera armónica. Sin embargo aunque se consideran

temáticas que permiten al adolescente reflexionar en que es un ser social e individual con
características propias, que necesita vivir en sociedad y para ello necesita practicar una serie
de valores, esto no es suficiente puesto que hay una gran carga de contenidos que
difícilmente pueden tratarse con la profundidad que se requiere.
Ahora con el cambio de la Reforma en Educación Secundaria se conserva el mismo

enfoque y algunos de los contenidos sólo que en el primer grado desapareció la asignatura
de Formación Cívica y Ética, al considerar que en las otras asignaturas a través de los
contenidos que se manejen se reforzará la práctica de valores dando continuidad a lo visto
en primaria.
Por otro lado, aún cuando considera dentro de los planes privilegiar la práctica de los
contenidos sobre la adquisición de información, habría que considerar si el tiempo permitirá
desarrollar las habilidades que se pretenden puesto que sigue grn número de contenidos.
En la Reforma de Educación Secundaria (RES) 2006, encontramos que los contenidos

que pueden estar directamente relacionados con el fortalecimiento de la habilidades para la
convivencia son:
En segundo grado a partir del ciclo escolar 2007-2008:
ß Aprender a ser, convivir y conocer.

ß Reglas y normas en la vida cotidiana. Disciplina y figuras de autoridad en
diferentes espacios de convivencia.
ß Las perspectivas, los intereses y los sentimientos de los demás. Aspectos
compartidos, diferencias y conflictos.
ß Aprendiendo a valorar la diversidad: respeto, solidaridad y equidad.
ß El reto de aprender a convivir.
ß Responsabilidades en la vida colectiva
ß La escuela como comunidad democrática y espacio para la solución no violenta
de conflictos.
35
En tercer grado los contenidos que se encuentran son:
ß Individuos y grupos en un espacio compartido.

ß Características de la ciudadanía democrática para un futuro colectivo.
ß Relación de la ciudadanía con la autoridad: la participación democrática.
De alguna forma hay contenidos que se conservan y que favorecerían el desarrollo de

las habilidades sociales, tal vez en investigaciones posteriores sería interesante el ver la
repercusión de la asignatura en el actuar de los adolescentes, pero habrá que tener presente
el manejo que se da a los contenidos dentro del aula.
Por otra parte aún cuando se considera que se fomenten ciertos valores, que pueden
ser propios para desarrollar una habilidad social, este es un trabajo que no debiera depender
sólo del profesor que imparte dicha asignatura, sino que debiera ser un trabajo colaborativo
del equipo docente de una institución. Esto con la finalidad de evitar ver en el profesor que
imparte Formación Cívica y Ética al verdugo que controlará las actitudes negativas que
pueda presentar el adolescente.
Finalmente podemos terminar diciendo que las conductas que presenta el adolescente
son producto no sólo de las características propias de su edad sino del contexto en el que se
desarrolla y su interacción con este, es entonces que dentro de la escuela quienes pueden
repercutir e influir en una conducta disruptiva o no son los profesores y compañeros
alumnos, por tal razón se revisará cómo es que se da la socialización entre el profesor y el
adolescente.
36
LA SOCIALIZACIÓN DEL DOCENTE Y EL ALUMNO…
CAPÍTULO DOS
LA SOCIALIZACIÓN DEL DOCENTE Y EL ALUMNO ADOLESCENTE

DENTRO DEL CONTEXTO ESCOLAR
37
RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO ADOLESCENTE
Después de haber revisado las características del adolescente, conceptualizar los

problemas de conducta y ver cómo éstos repercuten en el ámbito escolar es necesario
desarrollar la relación que se genera entre el maestro y el adolescente dentro del aula escolar
puesto que la “relación pedagógica no sólo se establece por la mediación de la tarea escolar y
actividades extraescolares, sino que también, inevitablemente en ella están presentes los
vínculos afectivos, por lo cual el comportamiento de uno tiene influencia sobre el
comportamiento del otro” (Postic, 2000).
Dicha influencia que pueda darse entre el maestro y el alumno, por el vínculo afectivo que
se genere, puede ser determinante no sólo para favorecer el proceso de enseñanza –
aprendizaje, sino también contribuir en el desarrollo de habilidades sociales y/o disminuir
conductas poco favorecedoras para el aprendizaje.
Con respecto a la medición de la tarea y actividades extraescolares encontramos que

dentro del aula la relación que necesita darse entre el maestro y el alumno es la de facilitar la
enseñanza de algunas asignaturas para que éste aprenda además de conocimientos, valores
que ayuden a tomar decisiones, sin embargo algunas veces sucede que el maestro no genera
interés, curiosidad y motivación por el aprendizaje, lo cual dificulta el proceso.
Así el maestro debe favorecer manifestaciones espontáneas de sus alumnos y provocar su

aparición por medio de una motivación adecuada por medio de técnicas de enseñanza que le
resulten atractivas al adolescente, de un buen material didáctico y de un ambiente escolar de
compañerismo en donde el alumno sienta la confianza de expresarse plenamente en todos los
aspectos, debe invitar a los estudiantes a participar en el establecimiento de los objetivos.
Ante esto y considerando a Moreno (1993), el maestro debe tener presente como funciones
y parte de sus responsabilidades los siguientes aspectos:
38
ß Observar con atención como responden los estudiantes ante la situación problema y
que hacen con ella, para ayudarlos a identificar sus logros, dudas y equivocaciones y
deficiencias.
ß Promover la reflexión de los estudiantes sobre la situación problema, su
comportamiento al enfrentarla y los aciertos y dificultades que hayan tenido.
ß Asesorar a los estudiantes para que adquieran marcos de referencia sólidos y
personales que les sirvan para resolver el tipo de problemas con los que se
encontrarán en sus actividades diarias.
ß Promover la buena comunicación y la solución constructiva de conflictos
interpersonales y grupales.
ß Propiciar un ambiente de respeto y de aceptación para todos.
ß Promover la flexibilidad en la búsqueda de soluciones.
Y aunque estas responsabilidades parecieran ser las más idóneas a seguir dentro del
ámbito educativo, es necesario reconocer que no es tan sencillo, puesto que en la realidad el
docente se encuentra con infinidad de limitantes, algunas como el tener grupos numerosos de
alumnos en donde resulta muy complejo cumplir estas funciones en su totalidad y sólo ante
unos cuantos se logra; otra limitante es la diversidad de conductas que presenten los alumnos,
encontrando entre estas las conductas disruptivas mismas generan una mayor dificultad para
asumir tales responsabilidades si no se cuentan con los elementos necesarios para hacerlo.
Es por eso que todo profesor ha de desempeñar una función educativa que a su vez
engloba una dimensión docente y una orientadora, la dimensión docente lleva implícita la
transmisión de conocimientos pero además una labor favorecedora del desarrollo del
aprendizaje, la utilización de recursos y estrategias que permitan al alumno construir su propio
aprendizaje, una dimensión orientadora que contribuya al desarrollo del campo social,
emocional y afectivo del alumno, aunque no aparezca de forma explicita el profesor ejerce de
forma consciente o inconsciente una función orientadora que influye en el desarrollo personal
del alumno (Monereo, 1996).
Como vemos la función del maestro en el proceso de enseñanza aprendizaje es muy

complejo tanto por la labor que debe realizar como por la influencia que puede tener ante el
39
grupo, ya sea positiva o negativamente debido a que el estilo de conducción del maestro
determina la forma en que los alumnos responden ante las actividades a desarrollar. Pero esto
no significa que el único actor principal de la educación sea el maestro, el alumno también juega
un papel muy importante en la escuela donde también influye positiva o negativamente dentro
del ámbito educativo, por el rol específico que ha de cumplir.
Algunos adolescentes que están dentro del aula han adquirido un rol pasivo ya que se
espera que el maestro les transmita el conocimiento y esto puede ser consecuencia del mismo
contexto social y familiar en que se desenvuelven, donde por tradición los adultos son quienes
poseen el conocimiento y la experiencia y de ello sólo se puede aprender. Pero este rol no
puede seguirse dentro del ámbito escolar, puesto que el alumno por las situaciones que vive
dentro de la sociedad y la familia posee también experiencias mismas que constituyen un
elemento valioso en la adquisición de conocimientos que pueda recibir en la escuela.
Por ello el alumno tiene ahora un rol distinto que le permite tener ciertas funciones que de
acuerdo con Moreno (1993) encontramos las siguientes:
ß Abordar dichas situaciones problema y proponer alternativas de comprensión

explicación y solución, utilizando sus experiencias, habilidades y conocimientos.
ß Observar, escuchar y analizar las distintas intervenciones de los demás

participantes, para utilizar aquello que pueda contribuir a la resolución del problema
o su aprendizaje.
ß Reflexionar sobre su participación en el grupo para identificar sus contribuciones

obstáculos y dificultades.
ß Compartir con los demás los aprendizajes logrados y los conocimientos adquiridos,
para tener una mejor resolución de la situación- problema.
ß Escuchar y respetar a los demás.
ß Tomar la iniciativa de proponer soluciones, temas, procedimientos, actividades etc.
40
Estas acciones le permiten tener un papel más activo dentro de la educación y por ende la
posibilidad de adquirir conocimientos significativos.
Por otro lado existe un rol formal que implica una serie de obligaciones, que en este caso
tiene el alumno dentro de la escuela, como puede ser el asistir a la escuela, escuchar las
clases, poner atención, cumplir con los trabajos que se piden, estudiar, etc., sin embargo el rol
informal, que se refiere a una serie de conductas que son significativas para otros, resultan ser
importantes para tener una visión más amplia de la realidad.
Este rol, que corresponde al alumno, por una u otra razón no se lleva a cabo en su
totalidad por lo que se presentan una serie de situaciones que modifican la interacción entre
maestros y alumnos dentro de las que se encuentran inmersas diversas formas de actuar
conflictuando o favoreciendo su proceso de aprendizaje.
Por esta razón el estudio de los grupos escolares se vuelve muy complejo por lo que hay
que tomar en cuenta que cuando se analiza la conducta de un grupo de alumnos en clase, es
necesario para conseguir una visión más precisa de la situación, centrarse no en los individuos
supuestamente problemáticos sino observar cómo se interrelacionan los distintos roles y qué
influencia tiene sobre la conducta de ese grupo. Para ello es importante rescatar la
investigación que Bales (en Watkins, Wagner, 1999), realizó sobre las formas de
funcionamiento de los grupos, en la que determinó que los roles que las personas adoptan
dentro de un grupo se podían describir según tres dimensiones.
• La primera representaba el grado en que la persona ejercía el poder dentro del grupo o
dominaba a sus restantes miembros: la posición de una persona en esta dimensión
podía ser ascendente o descendente.
ß Ascendente: significa que reconocemos poder a la persona , bien por su

autoridad, deseo, hostilidad a la autoridad, amor, libertad…
ß Descendente: significa reducir el poder de la persona para dominarla, utilizarla,

someterla o hacerla esperar
41
Podría pensarse que este rol sólo lo ejercería el maestro, sin embargo pueden existir
alumnos líderes, ya sean positivos o negativos, aceptados o no, impuestos o no, que influyen en
los demás y por ende en la dinámica grupal
• La segunda dimensión representa el grado de aceptación de una persona o la

evaluación que los demás miembros del grupo hacen de ella: la posición de la persona
en esta dimensión puede ser positiva o negativa.
ß Positivo: significa asociar una cosa con otras cosas, personas, sentimientos o
acciones del mismo signo positivo
ß Negativo: quiere decir que situamos a la persona junto a otras personas, cosas,
sentimientos o acciones del mismo signo negativo.
Recordemos aquí que el alumno busca compañía, con quien pueda identificarse y
dependiendo de sus intereses se relacionará con unos u otros aceptando o rechazando a sus
compañeros.
• La tercera dimensión representa el nivel de contribución al trabajo del grupo: en esta

posición una persona puede ser cooperadora o reacia a cooperar. En este espacio
social evaluador se puede situar el estilo general de los roles de los miembros del grupo.
ß Hacia delante: significa que ponemos algo para que el grupo lo coloque bajo su
protección o autoridad. Es, por tanto, una aceptación de los procesos existentes.
ß Hacia atrás: significa que el líder hace algo para diferenciarse de la autoridad,
bien porque no necesita la legitimación por parte de esta, o bien porque se está
en contra de ella.
De acuerdo con lo anterior estas tres dimensiones nos ayudan a comprender como es la
relación en el grupo dentro del aula, existe un líder que guía para bien o para mal en el grupo,
donde se acepta a los demás respetándose, comunicándose, participando o bien por el
contrario, falta de compañerismo y trabajo en equipo.
42
Poder, dominio
Ascendente
Cooperador
Aceptación
Negativo Positivo
Reacio
Contribución al
trabajo del grupo
Descendente
Con ayuda de este modelo de Bales, se puede clasificar a cada uno de los miembros del
grupo en el lugar que le corresponde, determinando cuál es la posición que cada uno ocupa en
las tres dimensiones. Para que ello sea más sencillo se puede utilizar los 26 tipos de rol de
Bales, que se obtienen combinando un máximo de tres elementos, cada uno de ellos
perteneciente a una dimensión distinta en las que hace uso de abreviaturas.
43
Watkings, et.al.(1999), proponen un esquema que traduce el esquema de Bales con

palabras de uso cotidiano facilitando con ellos la descripción sistemática de los roles que se dan
en grupo
Este modelo y sus descripciones de roles contribuye a: (Watkins 1999)
ß Tener una visión más precisa de cada uno de los roles que pueden darse en un
grupo, así como de las dimensiones en que estos se diferencian.
ß Reconocer algunas de las interconexiones de roles y sus roles complementarios.
ß Comprender algunos de los casos en que las personas que desempeñan

determinados roles no se llevan bien entre ellas.
44
ß Crear un esquema más sistemático con el que podemos analizar un grupo

pequeño que esté causando problemas en una clase
ß Apoyan a estudiar la conducta de las personas en los grupos
Para clasificar las direcciones que toman los actos de las personas, hay que saber
observar a los grupos. Bales propone un procedimiento que se centra en observar y registrar
“quién habla a quien” donde entran aspectos técnicos que vienen a ser la cruz de la
construcción del modelo.
El análisis del proceso de interacción no clasifica el contenido, sino el “cómo” se comunican

las personas, es decir “quien hace que a quien en el proceso (orden temporal) de su
interacción” distinguiendo las categorías que deben tenerse presentes si se desea representar
la vida de los individuos dentro de un grupo.
Se considera que las personas suelen atender más al contenido que a la relación en tanto
dicen. Sin embargo la relación clasifica al contenido. Por ello el Análisis de Proceso de
Interacción no sólo clasifica la comunicación verbal, sino también la no verbal.
Este aspecto de la comunicación por tanto es un factor determinante para comprender no

sólo el papel que juega cada miembro del grupo escolar sino también para tener una visión de
la dinámica grupal que se genera y cómo unos influyen sobre otros positiva o negativamente.
La representación del modelo de categorías para el proceso de interacción dentro de un

grupo es el siguiente.
45
MODELO DE CATEGORÍAS DE OBSERVACIÓN DE R. F. BALES
1. MUESTRA SOLIDARIDAD. Eleva el estatus del otro, ofrece recompensa.
ÁREA SOCIO-
EMOCIONAL A 2. MUESTRA ALIVIO DE TENSIÓN. Bromea, ríe, muestra satisfacción.
(POSITIVA)
3. ASIENTE. Muestra aceptación pasiva, entiende, coopera, se ocnforma.
4. OFRECE SUGERENCIAS. Dirección, implicando autonomía para el otro.
B 5. DA OPINIÓN. Evaluación, análisis, expresa sentimientos, deseo.
6. DA INFORMACIÓN. Orientación, repite, clasifica, confirma.
ÁREAS DE
TAREAS a b c d e f
(NEUTRAL)
7. PIDE INFORMACIÓN. Orientación, repetición, confirmación.
C 8. PIDE OPINIÓN. Evaluación, análisis, expresión de sentimiento.
9. PIDE SUGERENCIA. Dirección, posibles vías de acción.
10. DISIENTE. Muestra rechazo pasivo, formalidad, rehúsa ayuda.
ÁREA SOCIO-
EMOCIONAL D 11. MUESTRA TENSIÓN. Busca ayuda, se retira.
(NEGATIVA)
12. MUESTRA ANTAGONISMO. Rebaja el estatus del otro, se autodefiende o

autoafimra.
El cuadro muestra las categorías con las que es posible analizar el modo de
Interacción dentro de un grupo. (Bales en López R., 1993).
46
Las claves para interpretar el modelo de Bales son:
A. Reacciones positivas
B. Reacciones idénticas (área de tareas neutrales positivas)
C. Preguntas (área de tareas neutrales negativas)
D. Reacciones negativas
a. Problemas de comunicación
b. Problemas de evaluación
c. Problemas de control
d. Problemas de decisión
e. Problemas de reducción de la tensión
f. Problemas de reintegración
El análisis del rol tanto del maestro como del alumno puede contribuir a comprender más
ampliamente la dinámica que se genera al interior del aula, y más aún comprender como el
ambiente puede influir en el actuar de cada uno de los integrantes, favoreciendo o limitando el
desarrollo de cada uno.
Aunque el modelo parece muy complejo podemos ver que si es posible llevarlo a cabo,
pues en 1993 López F., realizó un estudio exploratorio del vínculo emocional social en la
relación maestro-alumno desde el punto de vista de la comunicación, las conclusiones a las que
se llegó con dicha investigación fueron:
ß Que si se presenta el vínculo emocional social, siendo las categorías más

frecuentes “dar información y opinión” en los maestros y “asentir y dar opinión” por
parte de los alumnos, encontrándose que el vínculo es tradicional y rígido en su
estructura.
ß El estudio también confirma que la práctica educativa genera vínculos emotivos

sociales entre maestro y alumno y estas pueden ser evaluadas, demostrándose
ello con la aplicación de la metodología de Robert F. Bales.
47
ß Los alumnos de cuarto grado participan con mayor frecuencia que los de primero,
sin embargo la forma de actuar de ellos suele ser más pasiva y conformista.
ß Las categorías que menos frecuencia en número de intervención tiene, en el caso

de los maestros, es “solidaridad y “muestra antagonismo” así como estas son las
menos frecuentes en el caso de los alumnos. ello tiene dos aspectos uno positivo y
otro negativo. El primer caso es favorable que no se presenten vínculos e
antagonismo, pero es negativamente significativo el que la solidaridad no sea un
elemento de vínculo en el aula clase.
Esta investigación nos permite darnos cuenta del tipo de relaciones que pueden generarse
dentro del aula y por tanto la influencia que se ejerce tanto del maestro hacia el alumno, como
del alumno hacia el maestro o bien entre los mismos alumnos.
Ante el modelo que presenta el autor para analizar la interacción dentro del salón de
clases, es importante revisar el modelo tradicionalista y humanista, permitiendo con ello tener
una visión más amplia del tipo de interacción que se genera dentro del aula, así como atender a
las dificultades que puede haber dentro de uno u otro modelo en la facilitación de aprendizajes
significativos. Además la revisión de dichos modelos permitirá llegar a las formas de
intervención que pueden darse ante los problemas de conducta en el aula. Es así como en el
siguiente apartado se revisarán dichos modelos.
48
MODELOS DE RELACIÓN ENTRE EL MAESTRO Y EL ALUMNO
Vimos anteriormente que la dinámica grupal tiene relación con el rol que maestros y
alumnos han de cumplir y que implícita o explícitamente se determinan dentro del aula, pero
también influye la forma cómo se comunican, y éste tipo de comunicación depende en muchas
ocasiones de la concepción que se tenga de la educación.
Es por esto que revisaremos dos modelos educativos: el tradicionalista y humanista

mismos que nos permitirán analizar el tipo de relación que se establece dentro del aula tanto en
el proceso de aprendizaje como en el vínculo afectivo que se genere entre el alumno y el
maestro o entre los alumnos. También nos permitirá encontrar factores que puedan influir o no
en la presencia de problemas de conducta del adolescente.
Modelo tradicionalista
El tipo de relación que se genere dentro del aula está directamente vinculada a la visión
que se ha tenido sobre el papel que debe ejercer la escuela, especialmente el maestro. Esta
relación no sólo es determinante para la adquisición de aprendizajes intelectuales por parte el
alumno sino también que se incluyen otros tipos de aprendizaje como el afectivo y el social.
La educación tradicional presenta una serie de características que la hacen distinguirse de

cualquier otro modelo educativo, en general se puede decir que hay una cierta rigidez en cuanto
a la concepción que se tiene sobre el aprendizaje, que está relacionada directamente con la
actividad del maestro y el alumno. En seguida se presentan algunas características que
corresponde al modelo de enseñanza tradicional, algunos de los cuales siguen practicándose
en mayor o menor medida por algunos profesores.
ß El maestro es el poseedor del conocimiento, el estudiante es el recipiente. Hay una

gran diferencia de status entre el instructor y el estudiante.
49
Esta educación verbalista impide que exista una motivación por parte del alumno para
adquirir conocimientos significativos, pues como vimos con Alonso Tapia, es necesario que en
las clases se motive al alumno con la finalidad de poder captar toda su atención, si este aspecto
persistiera en el aula escolar no sólo provocaría esta falta de atención sino el que los
adolescentes se inquieten y busquen una forma de liberar estrés ante la dinámica grupal que se
desarrolla.
ß La conferencia, como uno de los medios que se privilegia para transmitir o depositar
el conocimiento en el alumno; y el examen como una forma de medir los
conocimientos que este ha recibido.
ß El maestro es el que tiene el poder, el estudiante el que obedece, el control es
siempre ejercido de arriba abajo.
ß El autoritarismo es la política aceptada en el salón de clase.
Esta actitud de poder, hace al maestro no sólo un líder negativo sino que también puede
generar en el alumno una rebelión, en el caso de los alumnos extrovertidos o con conductas
disruptivas, y en el caso de los alumnos inhibidos un temor y hasta posible aversión a la escuela
limitando su capacidad de aprendizaje.
ß La confianza es reducida al mínimo ya que no se puede esperar que el estudiante

trabaje satisfactoriamente sin que el maestro lo este supervisando y chocando
continuamente. La desconfianza del estudiante hacia el maestro es más difusa, es
una falta de confianza en los motivos, la honestidad, la justicia y la competencia del
profesor.
ß Se gobierna mejor a los estudiantes manteniéndolos en un estado de miedo
intermitente o constante, y aunque ahora ya no existe o no es muy común el castigo
físico, el ridículo y la crítica en público y el miedo constante al fracaso son mucho
más poderosos.
ß La democracia y sus valores son ignorados y burlados en la práctica, el estudiante
no participa en la elección de sus metas, se su currículo, de su manera de trabajar.
Las prácticas de la escuela se encuentran en una constante oposición con lo que se
enseña, y de igual forma los contenidos que se manejan resultan contradictorios con
lo que los mismos alumnos vivencian a diario fuera de la escuela.
50
ß En el sistema educativo no hay lugar para la persona completa, sólo para lo

intelectual. En la secundaria el máximo interés de todos los estudiantes, el sexo y las
relaciones entre sexos, es ignorado casi por completo y ciertamente no es visto
como un área importante del aprendizaje (Diccionario de las Ciencias de la
Educación, 1995)
Ante las características de este modelo tradicionalista podemos decir que la interacción
entre el alumno y el maestro se da sólo a partir del manejo de contenidos, donde el maestro es
el que dirige y el alumno sólo actúa por consecuencia. Por lo tanto los problemas de conducta
que presenten los alumnos será difícil resolverlos sino existe la posibilidad del diálogo, que
permita conocer la reacción de ambas partes para llegar a acuerdos. Por el contrario podría
encontrarse una rebeldía muy acentuada por parte del alumno donde la conducta disruptiva se
refuerce en vez de canalizarla.
Además como se mencionó dentro de los primeros capítulos, el adolescente atraviesa por
una etapa de ajuste, en el que es necesario brindarle un apoyo para comprenderse a sí mismo
y afrontar esta etapa de la mejor forma, pero si no se genera confianza en ellos, si los
contenidos que se brindan no son de su interés, será difícil acercarse a él para comprenderlo y
apoyarlo en su proceso e desarrollo.
Modelo humanista
Dentro del enfoque humanista es necesario rescatar las actitudes básicas que debe tener el
docente en relación con su alumno. Es evidente que cualquier docente que se precie de la
efectividad de su labor educativa desearía lograr que sus alumnos adquiriesen únicamente
aprendizajes significativos ya que son los únicos que perduran.
Rogers (1977), plantea ante esto un enfoque centrado en la persona es decir, que en la
relación educativa el alumno debe ser considerado como un sujeto de la educación, y no como
un objeto, donde se admitiese que el profesor y los estudiantes son humanos al experimentar
51
un sentimiento como componente de todo conocimiento debilitando con ello la política de

dominación.
Las condiciones que están presentes en un aprendizaje centrado en la persona son:
* La persona facilitadora comparte con los estudiantes la responsabilidad del proceso de

aprendizaje.
* El facilitador provee de recursos de aprendizaje, provenientes tanto del propio interior y

de su experiencia como de libros y materiales o experiencias en la comunidad.
* El estudiante desarrolla su propio programa de aprendizaje sólo o en colaboración con

otros.
* Se provee de un clima facilitador del aprendizaje en el que será necesario vivir realmente
las siguientes actitudes:
ß Comprensión empática: capacidad de vivenciar desde dentro las reacciones del

estudiante; significa comprenderlo sin evaluarlo ni juzgarlo.
ß Aprecio: Significa valorar al alumno, como considerar sus sentimientos, opiniones, su
persona. Es preocuparse por él pero no de una manera obsesiva.
ß Aceptación: es considerar genuinamente al otro como una persona independiente,
con derechos y responsabilidades propias, con aciertos y errores. Como dice Carl
Rogers, no es estar de acuerdo con todas las conductas o actitudes del alumno, pero
si expresar con un respeto auténtico lo que se piensa y lo que su conducta genera
en uno, como una forma de no afectarnos a nosotros o a los demás.
ß Confianza: se refiere a tener una profunda convicción de que el alumno es digno de
creer en él. Con la verdadera confianza en la capacidad del alumno para desarrollar
sus propias potencialidades, puede brindarse la oportunidad de elegir su camino y su
propia dirección en el aprendizaje (Rodríguez, 1998).
* La disciplina para lograr las metas del estudiante es una autodisciplina misma que es
reconocida y aceptada por el estudiante con responsabilidad.
52
* La evaluación de la cantidad y de la significatividad del aprendizaje del estudiante es

hecha principalmente por el mismo estudiante.
Ante este enfoque planteado por Rogers, podemos reforzar la idea de que el aprendizaje
del alumno no solo dependerá del interés o motivación que éste tenga para el estudio sino
también de otros factores como lo es el ambiente escolar bajo el cual se desarrolle la
enseñanza así como la actitud del profesor, por ello para atender los problemas de conducta
que se presenten al interior del salón de clases será necesario no sólo evaluar al alumno sino
también al contexto en el que se encuentra.
La relación que se genera dentro del modelo humanista, permite un trato más cordial, done
la confianza, da la posibilidad para dialogar y conocer el por qué de las situaciones que se
presentan logrando resolver los conflictos que se generen de un amanera más armónica. Para
que ello se dé es importante no perder de vista el enseñar con el ejemplo el respeto hacia las
personas y lo más importante generar la comunicación.
Tomando en cuenta que el papel del alumno es activo en el proceso de enseñanza

aprendizaje y el papel del maestro es actuar como líder, guía y conductor de este proceso ante
las situaciones de adolescentes con problemas de conducta debe el maestro profundizar en
cada una de estas situaciones para que mediante actividades individuales de cada uno de los
alumnos, los lleve a superar estos problemas y puedan incorporarse al grupo escolar pues es
necesario que cada uno de los miembros del grupo se sienta parte de él para poder alcanzar
los objetivos propuestos por el programa escolar.
Entre ambos modelos presentados existen diferencias significativas a considerar para el

desarrollo de las clases creando un clima favorable que favorezca no sólo el desarrollo
intelectual del adolescente sino también el afectivo y el social evitando o disminuyendo las
conductas poco favorecedoras para el aprendizaje. Pero es importante recordar que aunque los
profesores son los que tienen contacto con los alumnos, no son los únicos que deben actuar en
pro del desarrollo de habilidades sociales que disminuyan los problemas de conducta, el trabajo
implica también a autoridades educativas, orientadores y directivos, para que en forma conjunta
hagan las modificaciones al currículo además de generar estrategias que favorezcan éste
aspecto.
53
EL ORIENTADOR Y EL MAESTRO SOLUCIONANDO…
CAPÍTULO TRES
EL ORIENTADOR Y EL MAESTRO SOLUCIONANDO

PROBLEMAS DE CONDUCTA
54
FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Con la finalidad de establecer las acciones que pueden realizar orientadores y maestros
con respecto a la relación que se deba establecer con los adolescentes para afrontar los
problemas que se presentan en su conducta, es necesario conocer los documentos tanto
oficiales como teóricos que nos permitan tener un panorama general de la función del
orientador, para encaminar las acciones a seguir ante tal problemática.
El objetivo de la orientación es ofrecer a los educandos la asesoría necesaria que les

permita aprovechar la información de sus propias experiencias y de los diferentes medios a su
alcance para lograr su identidad su autoestima, su mejor actuación escolar; relaciones
interpersonales sanas y en su momento, la decisión vocacional más acorde con su realidad
personal y social de acuerdo con la Guía Programática de la SEP y el Manual de organización
de funciones del orientador educativo 2002 del Gobierno del Estado de México.
El propósito general de la orientación educativa en el Manual de Organización de

Funciones del orientador educativo del Estado de México es promover el desarrollo de las
potencialidades, capacidades, habilidades intelectuales y afectivas de las personas durante su
estancia en la escuela secundaria, favoreciendo en las diferentes etapas de la vida su
autodeterminación y desarrollo para alcanzar una mejor calidad de vida y para coadyuvar el
logro de un rendimiento optimo de las y los alumnos. También promueve el logro de
experiencias que faciliten la apropiación de conocimientos, la formación de actitudes y de
hábitos, el fortalecimiento de valores y el despertar intereses.
Ante esto como podemos ver ambos documentos, con un planteamiento distinto,
consideran no sólo proveer de conocimientos al alumno sino ayudar a que se desarrolle física,
psicológica y emocionalmente, es decir, se considera un desarrollo integral por lo cual el trabajo
del orientador no sólo estará centrado en el ámbito académico.
55
Por ello y de acuerdo con la Guía Programática de Orientación (1993), la orientación será
el espacio requiera de metodología en las siguientes áreas: orientación pedagógica, orientación
afectivo psicosocial, orientación vocacional y para el trabajo, ello ante los problemas y
necesidades que requieran de una solución. Dichas áreas consideran:
*La orientación pedagógica va dirigida a atender a los alumnos en sus necesidades

académicas con respecto a hábitos de estudio, problemas de motivación y bajo rendimiento
escolar. La atención del alumno en esta área requiere la coordinación del orientador con los
docentes a fin de que el alumno progrese.
*La orientación afectivo Psicosocial pretende desarrollar en el educando actitudes y

sentimientos de seguridad en si mismo, lograr un auto conocimiento más pleno cada día,
expresar sus inquietudes aprovechar adecuadamente sus propios recursos y establecer
relaciones positivas con los demás para colaborar en la superación propia y de la comunidad.
*El área de orientación vocacional y para el trabajo conduce al educando a descubrir

sus intereses aptitudes y otras cualidades personales. Ofrece información relacionada con las
oportunidades educativas y ocasionales que existen en la región, a fin de establecer un
equilibrio entre las aspiraciones personales y las necesidades de un mercado laboral. Conduce
a los educandos a la consulta de material profesiográfico, a la valoración de sus propios
recursos ante los perfiles profesionales para decidir su futuro ocupacional inmediato.
Por lo anterior podemos ver como la tarea del orientador no es el de trabajar de consejero
sino que su trabajo tiene que ir encaminado al logro del cumplimiento de los objetivos del
programa escolar de orientación compartiendo experiencias y realidades del alumno acordes
con su entorno y contexto social, incluyendo en esta labor el trabajo junto con profesores pero,
cuáles son las funciones del orientador. A continuación presentaremos un cuadro comparativo
de las funciones que se considera son propias del orientador, esto de acuerdo con los
documentos revisados, que son, la Guía programática de la SEP (1993), el documento
Lineamientos de operación básica para Educación Básica (Secundaria General y Técnica), del
Departamento de Secundaria en el Estado de México (2005) y Alonso Tapia (1997)
56
FUNCIONES DEL ORIENTADOR

LINEAMIENTOS DE
GUÍA PROGRAMÁTICA DE
ALONSO TAPIA OPERACIÓN PARA
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
EDUCACIÓN BÁSICA
-Coordinar las actividades con -Necesidad de ayudar a -Generar estrategias

los demás elementos de los progresar a alumnos diversos. encaminadas a la
servicios de asistencia recuperación, recate y
educativa docentes, asesores -Objetivos generales de la promoción de los alumnos en
de grupo y con todo el personal actividad educativa: situación de rezago educativo.
que se requiere para
proporcionar sus servicios en a) Desarrollo de las
-Orientar y apoyar
forma integrada. capacidades psicomotrices permanentemente a los
alumnos en sus necesidades e
-Colaborar en la planeación de b) Aprender a pensar formación en los proceso de
la prueba de exploración. autoafirmación y maduración
c) Conseguir un equilibrio
emocional estable. personales y adaptación al
-Fomentar relaciones ambiente escolar, familiar y
interpersonales entre los d) Aprender a relacionarse social así como en los
alumnos y de estos con todos socialmente problemas propios del
los elementos de la comunidad adolescente.
escolar. e)Adquirir capacidades
necesarias para la inserción y -Realizar visitas domiciliarias
-Hacer el seguimiento la actuación social para fortalecer la vinculación
psicopedagógico de los entre la escuela y la familia
alumnos mediante el registro de -Papel activo del alumno en el
datos en la ficha acumulativa y aprendizaje. -Elaborar estrategias de
análisis periódico de esos para seguimiento a los estudiantes
proporcionar la orientación en -Características del currículo. con problemas de
forma oportuna. personalidad, conducta y/o
-Características de la aprendizaje para que en los
-Asesorar a los alumnos con comunidad educativa casos que se requiera
problemas de aprendizaje atención específica
afectivo, psicosociales y -Existencia de un marco legal. canalizarlos.
vocacionales y canalizarlos
oportunamente a otros servicios -Dar continuidad al uso de
de asistencia educativa o expedientes de los alumnos,
instituciones especializadas entregándolos, al finalizar del
cuando el caso rebase la ciclo escolar, al orientador que
competencia del orientador. atenderá a esos grupos.
-Analizar con diversos -Contribuir en el

elementos de la comunidad fortalecimiento en la
escolar la información comunicación con los padres
relacionada en el desempeño para promover su participación
del alumno en el proceso de en las labores educativas
enseñanza aprendizaje para
coordinar actividades que
favorezcan su desarrollo.
57
Este cuadro nos permite ver la complejidad de la labor del orientador educativo, en la que
se considera no sólo el trabajo con los alumnos sino con padres, maestros y directivos, tanto
para comunicar de los avances y retrocesos de los estudiantes como para generar estrategias
que favorezcan el desarrollo integral de los adolescentes, sin descontextualizar la situación o
problemática.
Ante esta diversidad de acciones que se marca deba atender el orientador, éste puede
perder de vista la importancia de actuar no ante el problema sino para prevenir el problema,
atacando las causas y orígenes socio ambientales. Dentro de esta acción preventiva pueden
considerarse los tres tipos de prevención que plantea Caplan, en el campo de la Salud Mental
(en Jiménez Gamez, et. al., 1997) pero que pueden ser rescatados aquí como una forma de
apoyar en la acciones del orientador dentro de la institución escolar.
La prevención primaria: Relacionada con la medidas que reducen la incidencia de un

desorden, contrarrestando los factores que producen los problemas.
Dentro de la institución escolar el orientador antes de encontrase con el problema podría

considerar acciones que impidan se genere una situación problemática con los alumnos, ya sea
con respecto a su rendimiento académico o con respecto en su conducta.
La prevención secundaria: Dirigida al sector de la población que puede o no haber sido

afectada por un problema o que se sospecha va a ser afectada si no se previene. Esta
población se considera como población de riesgo.
Ante la prevención secundaria la función del orientador debe ser la de estar alerta a las
diversas situaciones que se presenten dentro del ámbito escolar, no sólo con respecto al
desarrollo de los adolescentes, sino también con respecto a las actividades y trabajos del
profesor, directivos y padres, esto como una forma de identificar los problemas que pueden
originarse ante las circunstancias que se presentan, actuando ante los que probamente puedan
estar siendo ya afectados o bien ante los que corren el riesgo.
La prevención terciaria: Con esta se pretende minimizar o disminuir la consecuencias de

los problemas, que ya se han producido, a través de la rehabilitación y la reinserción social y la
evitación de caídas posteriores.
58
Trasladando este último tipo de prevención al ámbito educativo, encontraríamos que la

labor del orientador estaría encaminada a tratar el problema ya no sólo en forma individualizada
sino en forma colectiva, es decir con todos los alumnos, pero considerando también hacer los
cambios pertinentes en el contexto que influye en los problemas que se presenten. Esta
atención colectiva que se presente ante los problemas permite al alumno no desintegrarse de
las actividades y de la interacción con su entorno.
Considerar los tipos de prevención planteados permitiría al orientador facilitar su labor,

haciendo menos compleja su función, sin embargo es importante mencionar que la solución de
los problemas sea cual sea, no conciernen sólo al orientador sino a todos los actores de la
educación, es decir, a los maestros, directivos y padres de familia.
Ante ello es necesario que logre propiciar un clima en el que la comunicación sea el
principal factor para interactuar con maestros, alumnos y directivos, por esta razón en el
siguiente apartado se mencionarán algunos aspectos de la importancia de la relación entre el
maestro y el orientador.
59
RELACIÓN ORIENTADOR-MAESTRO LA SOLUCIÓN

DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA
En el apartado anterior se desarrollo la función que cumple el orientador, misma que

variará de institución a institución, pero dentro de dicha función se encuentra implícita la
relación de trabajo que debe estar presente con los maestros de la institución donde labora.
Una de las situaciones que a menudo se encuentra dentro de las escuelas en relación a la
función del orientador ante los problemas de los alumnos, es su atención individual o grupal a
partir del reporte que el profesor realice, llevando esto a que el maestro se desligue del
problema.
El tratamiento individualizado como el sistema de actuación orientadora puede por un lado

favorecer a la información e instrucción de apoyo al alumno pero disminuye el valor
socializador, es decir, se atiende la problemática en torno al alumno, pero no hay una
modificación del contexto en el cual se dé “el intercambio de experiencias personales, de
refuerzo psicológico individual y colectivo, de comparación, de autocontrol, de cohesión, de
socialización, etc.” (Fernández, 1999).
En algunas instituciones el tratamiento individualizado surge no sólo por parte del

orientador sino también del profesor, y dicha actuación puede ser muy loable por el impacto
momentáneo que se pueda presentar en los alumnos pero como es sabido cualquier medida
que se tome requiere de un seguimiento y sabemos que al profesor puede resultarle difícil en un
determinado momento, tanto por el número de alumnos que atiende como por la carga de
trabajo y ante esta limitante la atención individualizada puede resultar poco eficaz
Y aún cuando se realice la intervención directa con un grupo específico dentro del contexto
escolar, sigue siendo un planteamiento incompleto porque suele llevarse a cabo
descontextualizado de la práctica cotidiana del aula, convirtiéndose en actuaciones poco
coordinadas con la vida pedagógica del centro educativo (Fernández, 1999).
60
Este tipo de atención individualizada que brinda el orientador y en ocasiones el profesor

alumno, cada uno por su lado, sin la oportunidad de compartir puntos de vista; trae como
consecuencia el sobrevalorar la función de uno u otro pero sobre todo, se desprecia y
desperdicia el gran caudal de conocimientos que poseen ambos, puesto que el trabajo en
conjunto podría generar ideas y acciones más complejas para solucionar diversas
problemáticas.
El rol del orientador ante esto, no será el de liberar al profesor de la necesidad de afrontar
el problema sino el de ayudarle a afrontarlo de modo efectivo a través del intercambio de
experiencias y conocimientos que ambos posean.
Ante esto la acción del orientador será analizar o evaluar primero las condiciones bajo las
cuales se encuentra el alumno, considerando los recursos con los que cuenta así como las
ayudas que debe recibir y que los profesores deben facilitar adaptando su actividad al currículo.
Es importante saber que muchos de los problemas que pueden presentar los adolescentes,
no sólo pueden provenir de las carencias o limitaciones propias del alumnos sino también de las
características y formas en que se presentan la tareas o actividades que ha de realizar, por lo
tanto el orientador después de analizar las condiciones del alumno también analizará junto con
el profesor los criterios en relación con los cuales los alumnos no progresan.
Existen diversas formas en que el profesor puede realizar la evaluación de la situación para
posteriormente tomar las medidas necesarias, pero esto se trabajará en el siguiente apartado.
Ante la necesidad de plantearle al profesor la evaluación del contexto en el que el alumno

fracasa puede sentirse amenazado, encontrando así el orientador resistencias. Por lo tanto es
necesario que el orientador tenga presente dos factores clave:
• La creencia en la mayor o menor estabilidad o modificabilidad de las propias

habilidades y,
• Los conocimientos del profesor sobre cómo afrontar de modo efectivo las
situaciones problemáticas.
61
Cuando el orientador se percate del alumno o alumnos y realice una evaluación el mismo
considerando al contexto, entonces deberá hacer las sugerencias pertinentes al profesor para
buscar las soluciones.
El sugerirle al profesor que la solución al problema del alumno depende de su actividad y

por ello es necesario revisarla, puede ser aceptado o rechazado, ello dependerá de que el
orientador:
ß Muestre, una vez identificado el problema del alumno, que este en sí mismo no
permite encontrar las ayudas necesarias para poder ayudarle a superarse.
ß Ofrezca un modelo convincente que muestre cómo la presencia o ausencia de

problemas como el del alumno dependen en buena medida de ciertas
características de la actividad que se da en el aula, características que tiñen la
posibilidad de ser controladas.
ß Plantee al profesor la necesidad de evaluar el grado en que su actividad se aleja o

no del modelo mencionado, y de que debe plantearse esta posibilidad como
necesidad de autoevaluación.
ß Transmita la idea de que la evaluación de la propia actividad docente y la

modificación de los aspectos de la misma que se considere necesario cambiar
contribuyen a incrementar la competencia profesional.
ß Ofrezca al profesor los recursos necesarios para ellos lo que contribuye a que la
tarea no sea percibida como algo difícil o engorroso sino abordable (Tapia, 1997).
ß Plantee el cambio como un proceso en el que es preciso que el profesor adquiera

paso a paso nuevas destrezas.
Es importante que el orientador tome en cuenta la información que puede brindar el

maestro en relación a la problemática pero sobre todo la experiencia que posee pues
es la que podrá favorecer en la búsqueda de soluciones.
62
FORMAS DE INTERVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA.
Para intervenir ante los problemas de conducta que el adolescente presente dentro del aula
escolar es necesario que se de el trabajo conjunto entre el profesor y orientador por las
situaciones que se han mencionado en el apartado anterior. Es así como en este último
apartado se desarrollarán las posibles acciones que permitan atener los problemas de conducta
de los adolescentes dentro del aula.
Primero que nada será necesario concebir al orientador como el coordinador de las
acciones que habrán de realizarse para atender los problemas de conducta. Al momento de
intervenir ante la conducta del alumno primero que nada tendrá que hacer un diagnóstico
implicando a todos los miembros de la comunidad escolar, esto es porque los profesores de
alguna manera conocen las necesidades del alumno por el contacto directo que tienen y
pueden poseer información relevante que contribuya a determinar las acciones ha seguir, por lo
tanto debe existir una motivación para ayudar al alumno.
En un segundo momento, se debe realizar un análisis de necesidades de acuerdo a la

problemática que se demande, como en este caso lo serían los problemas de conducta,
elaborando, aplicando y evaluando programas de orientación dirigidos a los miembros de la
comunidad escolar, esto con la finalidad de visualizar las causas y factores que influyen en la
presencia de los problemas de conducta.
Para esta evaluación de las necesidades y del problema que se esté presentando dentro
del ámbito escolar pueden recurrirse a los siguientes recursos:
Evaluaciones de informante
Obtener información de diagnóstico mediante los informes de personas del entorno del
adolescente (como profesores o padres) es una herramienta que ha sido utilizada para
identificar los factores motivadores que dan apoyo a la conducta inapropiada. Los informes de
63
esta naturaleza están considerados como una importante fuente de información ya que estas
personas interactúan con el adolescente.
Entrevistas conductuales: las entrevistas de diagnóstico con padres y profesores son de

otro tipo de evaluación de los informantes que han sido utilizadas para comprender y tratar la
conducta problema en los adolescentes, al igual que con las escalas valorativas se han utilizado
entrevistas a informantes estandarizados para clasificar a los adolescentes según una serie de
características (Kazdin,1988).
Estas entrevistas permiten conocer a alumnos más a fondo pueden servir de guía para
brindar solución al problema con discreción y responsabilidad y viendo el origen del problema.
Otro tipo de evaluación que consideramos son las evaluaciones descriptivas en donde se
utilizan algunos instrumentos que permiten ver con la socialización e interacción del alumno-
alumno, consideramos que estas evaluaciones arrojan datos interesantes.
Evaluaciones funcionales descriptivas
En contraste con las variables del aula activamente manipuladas, los estudios descriptivos
identifican los antecedentes y consecuencias que se producen de modo natural y que rodean la
conducta problema.
Los estudios descriptivos de la conducta en el aula han incluido sistemas de codificación

que representan las complejas pautas de interacción que caracterizan los escenarios
escolares.
El bajo nivel de atención del profesor a la conducta disruptiva y socialmente inapropiada

indica la necesidad de comprender que sin reforzamiento positivo, es probable que se produzca
una conducta de escape o de evitación. Esta conducta a veces puede tomar la forma de
conducta disruptiva e incluso agresiva, aumentando por tanto, los excesos de conducta que son
etiquetadas como perturbadoras.
Tanto las evaluaciones de informante como las evaluaciones funcionales descriptivas,

permiten conocer el contexto bajo el cual se presentan los problemas de conducta, logrando así
64
no sólo centrarse en el alumno para la búsqueda de soluciones sino en la acciones que otros
deberán realizar para contribuir a un cambio o mejoramiento de la conducta del adolescente.
Por otro lado Alonso Tapia (1997), muestra algunas técnicas que pueden emplearse de
forma sencilla y con validez para identificar sujetos en cuanto a la competencia e integración
social. Y aunque estas técnicas permiten identificar al alumno que tiene problemas de conducta
antisocial, dejando a un lado el estudio del contexto, no pueden dejarse de lado, puesto que
permiten ver concretamente los apoyos que requiere el adolescente.
Unas de las técnicas son las sociométricas, que consiste en evaluar el estatus sociométrico
del alumno dentro de la clase. Para ello, el método más común es preguntarles a quien
prefieren de compañero de mesa para trabajar con él/ o ella a quien no prefieren y por lo cual se
pueden tener 5 indicadores:
1° Elecciones (E): Número de compañeros que eligen a un alumno o alumna dados.

Refleja el gado de popularidad y aceptación social de un alumno entre sus compañeros.
2° Rechazos (R): Número de compañeros que dicen no preferir a un alumno. Refleja el
grado en que el alumno es rechazado por sus compañeros o bien el que no tiene popularidad.
3° Preferencia social (PS): Este indicador se obtiene restando los rechazos de las
preferencias. Refleja el grado de atractivo social.
4° Impacto social (IS): Es la suma de preferencias y rechazos, suma que refleja el grado en
que el sujeto es socialmente impactante.
5° Precisión perceptiva (PP): La obtención de este indicador supone preguntar al alumno
quiénes cree que le van a elegir y quiénes le rechazan.
Varios estudios han identificado varios estatus con características muy particulares.
A. Sujetos populares. Alumnos apreciados por sus compañeros por mostrar una
actitud cooperativa y servicial, superan a sus compañeros en acciones
socialmente positivas y presentan una gran capacidad para resolver los
problemas de interacción social.
B. Sujetos rechazados. Estos alumnos superan al promedio del grupo en conductas
agresivas, hiperactividad, negativismo y en la frecuencia con que experimentan
aislamiento ansiedad
65
C. Sujetos ignorados. Clasificados de tímidos por sus compañeros, cuya

características es su escasa interacción con los demás en los juegos y
actividades escolares. No carecen de amigos pero su impacto social es mínimo.
D. Sujetos controvertidos. Presentan tanto las características de los niños populares
como las de los rechazados. Suelen tener capacidad de líderes.
Otro procedimiento útil para detectar a los participantes en el contexto escolar es la batería
de socialización (Silva y Martorell, 1987, en Tapia 1997). Esta prueba tiene tres modalidades
(padres, profesores y autoinforme, de estas sólo la modalidad de cuestionario es aplicable
colectivamente y por tanto, fácilmente utilizable como medio para detectar sujetos que se
desvían de la norma de los aspectos explorados. Esta modalidad consta de cinco escalas:
a) Liderazgo. Evalúa la popularidad, iniciativa, confianza en sí mismo y espíritu de

servicio.
b) Sensibilidad social. Hace referencia a la consideración y preocupación por los
demás, en especial por las personas que tienen problemas o son rechazadas.
c) Autocontrol en las relaciones sociales. Indica la aceptación y acatamiento de las
normas y reglas, existencia de la autocrítica y adopción de un rol más adulto. Las
puntuaciones bajas subrayan la existencia de comportamientos relacionados con
la agresividad física o verbal, la indisciplina, la resistencia a las normas y a la
hiperactividad.
d) Apatía-retraimiento. Se refleja la falta de energía e iniciativa, la apatía, la
introversión y el aislamiento.
e) Ansiedad y timidez. Evalúa la temerosidad, el apocamiento, la vergüenza, el
nerviosismo.
Hasta este momento se ha mencionado como evaluar los problemas de conducta,

considerando la evaluación individual y del contexto para establecer los elementos involucrados
en la presencia de los problemas de conducta. Si bien algunas de las evaluaciones que puedan
realizarse para detectarse el problema propias de la actividad del orientador cabe señalar que
no será posible hacer a un lado la participación del profesor.
66
En cuanto a la atención a los comportamientos agresivos y antisociales, sabemos que

suelen tener su origen en la familia, pero también influyen factores escolares por lo que el
orientador debe conocer las siguientes características para sugerir cómo debe actuar el docente
La falta de énfasis en lo académico, el tiempo dedicado por los profesores a las lecciones,
el uso escaso de la aprobación y la apreciación del trabajo escolar, el no responsabilizar
individualmente a los alumnos, la existencia de condiciones de trabajo deficientes (aulas sucias,
mobiliario en mal estado, etc., escasa disponibilidad del profesor para atender los problemas de
sus alumnos y expectativas negativas de aquellos con respecto a éstos son factores claramente
asociados a la aparición de conductas agresivas y antisociales.
Otro aspecto a conocer son los factores de tipo personal entre los que destacan la
incapacidad de autorregulación de la propia conducta, especialmente cuando el sujeto
experimenta una fuerte cólera y la incapacidad de generar automensajes adecuados que le
permitan evitar el conflicto.(Tapia, 1997).
Frente a esto, antes de establecer las acciones de solución con los adolescentes, es
necesario primero en cuál de las dos dimensiones anteriores se encuentra ello a partir de ya
que las acciones de ayuda que debe proporcionárseles es distinta.
Una vez identificado ello, el entrenamiento de la autorregulación consta de:
A. Consiste en enseñar al sujeto a observar su propio comportamiento con el fin de

que identifique las situaciones en las que se siente de modo más frecuentemente
provocado.
B. Enseñarles a controlar la cólera y el comportamiento agresivo mediante
mensajes unos dirigidos a sí mismo (silenciosos), y otros dirigidos hacia el
provocador (a).
Hasta aquí se proponen una serie de actividades o estrategias a seguir para atender el
problema de alumno importantes para el conocimiento del profesor y el orientador, sin embargo
como se ha venido manejando, el problema no se encuentra exclusivamente en el alumno sino
en las estrategias que el profesor maneje con el alumno, por lo que es necesario establecer
también las acciones que el profesor debe realizar y/o modificar.
67
Es importante mencionar que si bien anteriormente se propone hacer una atención

personalizada al alumno, habría que pensar también en la posibilidad de desarrollar programas
de orientación, que permitan el trabajo con el resto de los alumnos como una forma preventiva
a las conducta agresivas y antisociales porque si bien se presenta en unos cuantos también los
demás pueden presentarla posteriormente y es así como el orientador lleva a cabo esta grande
tarea y responsabilidad con los alumnos adolescentes.
68
PROPUESTA METODOLÓGICA
CAPÍTULO CUATRO
PROPUESTA METODOLÓGICA DE SOLUCIÓN

DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA CON ADOLESCENTES
69
PROPUESTA METODOLÓGICA DE SOLUCIÓN

DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA CON ADOLESCENTES
A partir de la investigación “El orientador y el maestro ante la solución de los problemas

de conducta del adolescente”, se pretende aportar elementos que apoyen a orientadores y
docentes para resolver los conflictos que puedan darse por las conductas disruptivas que
presenta el adolescente, coadyuvando a éste en su desarrollo integral.
Para ello se ha determinado el aplicar una evaluación diagnóstica que permita no sólo
identificar las conductas que el alumno presenta sino los factores que pueden estar presentes y
ser generadores de las conductas disruptivas. Este primer acercamiento a la problemática
permite el diseñar un taller de intervención dirigido a los maestros y orientadora con la intención
de brindar elementos para la solución de los problemas de conducta. Finalmente y como parte
de toda investigación se realiza la evaluación de los resultados.
Objetivo general:
Diseño de un programa de intervención dirigido a orientadores y profesores que imparten

clases a un grupo de jóvenes de tercer grado de secundaria con la finalidad de brindarles
elementos para atender los problemas de conducta que presentan dichos alumnos.
Objetivos particulares:
ß Diseño de un programa de evaluación que permita identificar los problemas de
conducta que se presentan en el aula en la interacción maestro-alumno.
ß Análisis de los resultados del programa de evaluación como base para el diseño
de un programa de intervención dirigido a orientadores y profesores.
70
ß Diseño y aplicación de un taller dirigido a profesores que imparten clases a un

grupo de tercer grado de educación secundaria que permita la prevención y
ofrezca las estrategias para enfrentar los problemas de conducta.
ß Observar si los problemas de conducta identificados en la evaluación disminuyen
una vez que profesores y orientadores participaron en el programa de
intervención.
SUJETOS
Se trabajó con 11 maestros de las diferentes asignaturas (Español, Matemáticas, Física,

Química, Historia, Inglés, Opcional, Expresión y Apreciación Artística, Educación Física,
Educación Tecnológica), y la orientadora de tercer grado de educación secundaria, turno
vespertino, quienes en su grupo detectaron problemas de conducta.
ESCENARIO
La institución en la cual se trabajó, fue la Escuela Secundaria 769 “Mahatma Gandhi”, turno
vespertino ubicada en el fraccionamiento Geovillas de San Isidro, calle Virgo s/n, municipio de
Chicoloapan, Edo. de México.
El personal de la escuela lo integran director, subdirectora, 2 orientadoras, 17 docentes y 1

conserje.
La escuela se creo hace 7 años, en sus inicios los alumnos que ingresaban a la escuela
eran los rechazados de otras escuelas, por lo que la matrícula de estudiantes era pequeña,
actualmente hay una mayor demanda que solicita su ingreso a la escuela, lo cual se ha
reflejado en la creación de un nuevo grupo de 1er grado, siendo ahora 3 grupos de primero, 3
de segundo y 2 de tercero.
La zona en que se encuentra ubicada la escuela es considera como urbana ya que cuenta
con todos los servicios: agua, luz, drenaje. Dicho fraccionamiento está rodeado al este por una
colonia semiurbana, al norte por otra unidad habitacional, con la cual hay conflictos; y al sur una
71
universidad. Los habitantes del fraccionamiento son de clase media, ello no significa que todos
los alumnos que integran la secundaria tengan las mismas posibilidades, ya que hay alumnos
que vienen de las colonias aledañas.
HIPÓTESIS
Si los profesores y orientadores de educación secundaria, participan en un taller que

ofrezca elementos para solucionar los problemas de conducta en adolescentes, entonces
mejorarán la relación maestro-alumno, y estarán en mejores condiciones para resolver los
problemas de conducta.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación realizada es de tipo exploratoria y correlacional; exploratoria porque se

hizo uso de la observación aplicando la técnica de Bales, misma que fue retomada de la
investigación de López R. (1993), la cual no había sido aplicada en el contexto especificado
anteriormente para observar los problemas de conducta dentro de un grupo en la interacción
maestro-alumno, alumno-alumno. También fue exploratoria porque nos permitió familiarizarnos
con una situación aparentemente conocida pero de la cual no se habían considerado otras
variables como lo fue el tipo de interacción, que está relacionado directamente con problemas
del comportamiento humano.
Es correlacional puesto que se pretende ver la relación entre la interacción maestro-

alumno, alumno-alumno, y los problemas de conducta dentro del aula escolar.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS.
La metodología realizada en la presente investigación fue cualitativa y cuantitativa estando

dividida en tres fases: una de diagnóstico, otra de intervención y una de observación de los
resultados en la interacción maestro-alumno, alumno-alumno.
72
Fase de diagnóstico:
La finalidad de aplicar esta evaluación diagnóstica fue identificar la percepción que tienen
los docentes y orientador ante los problemas de conducta de los alumnos y acciones que
realizan ante dicha situación, así como detectar la influencia de la interacción maestro-alumno
en la presencia o no de los problemas de conducta.
Técnica de Bales
La técnica de Bales permite realizar el análisis de la interacción en los grupos, establecer

inferencias sobre las personas aplicando su modelo de observación al modelo espacial para
clasificar las direcciones que toman los actos de las personas al actuar en grupo, por lo que es
necesario registrar “quien habla a quien”.
El uso de esta técnica tuvo como finalidad en la presente investigación, determinar la

relación existente entre maestro-alumno y alumno-alumno para analizar los problemas de
conducta que se dan en los adolescentes de tercer grado de educación secundaria.
El procedimiento que se realizó en la observación y para aplicar la técnica de Bales fue en

un primer momento la grabación de video de 6 clases diferentes, dos grabaciones por clase,
acumulando un total de 12, 3 de ellas en las que se presentaban con mayor frecuencia los
problemas de conducta y 3 en las que no eran tan frecuentes; esto se determinó gracias a la
comunicación que existe con los profesores. Posteriormente se transcribieron los diálogos que
se originaron dentro del salón de clases, para ubicar después cada situación en alguna de las
siguientes áreas:
Área socio emocional (positiva):
1. Muestra solidaridad: eleva el estatus del otro, ofrece recompensa (f)

2. Muestra alivio de tensión: bromea, ríe , muestra satisfacción (e)
3. Asiente: muestra aceptación pasiva, entiende, coopera, se conforma.(d)
Áreas de tarea (neutral):
73
4. Ofrece sugerencias: dirección, implicando autonomía para el otro (c)

5. Da opinión, evaluación, análisis, expresa sentimiento, deseo (b)
6. Da información, orientación, repite, clasifica, confirma (a)
7. Pide información, orientación, repetición, confirmación (a)
8. Pide opinión: evaluación, análisis, expresión de sentimiento. (b)
9. Pide sugerencia, dirección, posibles vías de acción (c)
Área socio-emocional (negativa):
10. Disiente: muestra rechazo pasivo, formalidad, rehúsa ayuda. (d)

11. Muestra tensión, busca ayuda, se retira (e)
12. Muestra antagonismo, rebaja el estatus del otro, se autodefiende o autoafirma (f)
Fase de intervención.
Se aplicó el programa de intervención dirigido a maestros y orientador cuyo objetivo fue

brindar los elementos para la solución de los problemas de conducta
El programa de intervención fue dirigido a los 11 profesores que imparten clases a los
alumnos de tercer grado de educación secundaria, 5 maestras y 6 maestros; así como también
a la orientadora.
El programa está compuesto por 6 sesiones, sólo se consideraron estas sesiones

pensando en que los tiempos y espacios para trabajar con los profesores eran muy limitados.
Las sesiones pretenden informar y sensibilizar a lo maestros sobre los problemas de conducta,
a la vez que se les proporcione elementos para actuar ante ellos.
Los contenidos que se contemplan en la intervención son: Proyecto, análisis de las propias
acciones, comunicación con los adolescentes, pautas de actuación docente, estilos de
enseñanza y trabajo colegiado.
El objetivo general del programa de intervención es:
74
Al finalizar el taller se pretende a través de diversas actividades, informar y sensibilizar a

profesores y orientador sobre los problemas de conducta de los adolescentes con la finalidad de
brindarles elementos que les permitan dar la atención debida a dicho problema (ver anexo 1).
Cuestionario
El cuestionario dirigido a los maestros fue otro instrumento que sirvió como pretest y
postest, la funcionalidad que tuvo fue conocer la existencia de problemas de conducta, las
acciones que se han llevado a cabo para su solución y los involucrados en el problema y los
cambios que pueden generarse en cada caso después de la participación de orientador y
maestros en el taller.
El cuestionario constó de 5 preguntas. La pregunta 1 es cerrada con varias alternativas de

respuesta, las preguntas 2, 3 son de tipo abiertas donde la respuesta es libre, la pregunta 4
corresponde a un tipo de pregunta mixta con alternativa de respuesta dicotómica y pregunta
abierta (ver anexo 2).
Fase de observación.
Se realizó la observación de los resultados en la interacción maestro-alumno, alumno-
alumno aplicando nuevamente la técnica de Bales, después de un mes de haber realizado la
intervención con los profesores.
PROCEDIMIENTO
La metodología realizada en la presente investigación se llevó a cabo en tres fases: una de

diagnóstico, otra de intervención y una de observación de los resultados en la interacción
maestro-alumno, alumno-alumno.
En la fase de diagnóstico se hizo uso de las técnicas de observación y cuestionario. La

finalidad de aplicar esta evaluación diagnóstica fue detectar la influencia de la interacción
maestro-alumno en la presencia o no de los problemas de conducta así como las acciones que
75
se realizan ante dicha problemática. Esto se realizó a través de la aplicación de un cuestionario

a maestros y orientadores y el uso de la técnica de Bales. Para esta última técnica se eligieron
algunas clases de maestros con un promedio de 37 alumnos, la elección se hizo dependiendo
de la frecuencia en que se presentaban los problemas de conducta, realizando así las
grabaciones de las mismas.
Una vez realizadas las grabaciones se hizo el análisis de éstas, logrando detectar la
presencia de problemas de conducta en los alumnos a partir de la interacción con el grupo en
general y el profesor. Ello a través del análisis y clasificación de cada diálogo en alguna de las
doce categorías propuestas en la técnica de Bales.
Para lograr analizar cada diálogo en una categoría fue necesario auxiliarse de la
descripción que proporciona Bales, misma que se presenta a continuación:
Categoría 1 MUESTRA SOLIDARIDAD: Sirve para clasificar todos los actos manifiestos
que, desde el punto de vista del observador, parecen estar en el lado positivo del espacio,
excepto para las categorías 3 u 8.
Bales distingue nueve subtipos que surgen de combinar la amistad con las posiciones
hacia arriba- hacia abajo y las posiciones hacia adelante-hacia atrás. Se mencionará enseguida
cada subtipo como referencia para una mejor comprensión del modelo de Bales o posibles
estudios posteriores, pero cabe aclarar que en la presente investigación se consideraron sólo
para ubicar los diálogos dentro de la categoría 1, sin detallar los subtipos.
Subtipos:
UP Actos que tienen la combinación de una actitud de dominio social extrovertida con una
actitud social positiva mostrada hacia el otro.
UPF Actos en los que el objeto es una promoción de la solidaridad del grupo como un todo,
cuando estos actos, al mismo tiempo, llevan el supuesto de que la persona actuante está
tomando un posición dominante y se interesa por el progreso del grupo en dirección a la tarea.
UPB Actos positivos y dominantes en la actitud hacia el otro, más un actitud protectora, aún
cuando el otro no se atiene a lo establecido.
P Actos provenientes de cualquier posición en el espacio que acentúan el carácter de
igualdad.
76
PF Actos en los que uno elige hacer un contrato o alianza con el otro, sobre la base de
igualdad.
PB Actos que parecen amistosos pero que no tienen importancia para las normas del
trabajo del grupo y que no implican ni ascendencia ni sumisión.
DP Actos en los que existen signos de sentimiento o emoción positivos y que al mismo
tiempo son, en cierta forma, de sumisión y sin clara referencia hacia adelante (conservadora), o
hacia atrás (desviadora).
DFF Actos que muestran respeto por las normas grupales, así como sentimiento positivo y
respeto hacia el otro.
DPB Actos y respuestas amistosas dóciles que a la vez, no están orientadas hacia la tarea
o el valor.
Categoría 2 MUESTRA ALIVIO DE TENSIÓN. Tiene una dirección UP, es decir;

dominante, no orientada a la tarea o quizá desviada. En cuanto a sus elementos positivos o
negativos, es ambigua o mezclada. Los actos de esta categoría presentan imágenes o símbolos
emocionales a los que el escucha puede responder sin atención explícita o de un modo
consciente.
Actos de representación espontánea u original, sin forma ritual convencional, que activan la
fantasía del observador.
Categoría 3 ASIENTE habitualmente muestra una dirección PF pero es más fácil de

reconocer la forma de interacción del acuerdo que a la dirección, ya que existen:
a) Formas preliminares de acuerdo, representadas por cualquier forma de
reconocimiento hacia la otra persona cuando esta empieza a hablar.
b) Formas menores de acuerdo. Signos específicos de tensión a lo que el otro está
diciendo, de forma que se le anima a seguir, a acabar las palabras o a facilitar la
comunicación; mostrando comprensión.
c) Formas sustanciales de acuerdo, que tienen una implicación más contractual, como
las normas sociales. El acuerdo puede ser sobre la información, la opinión o la
sugerencia. Puede expresar creencia, confirmación, convicción, acuerdo,
concurrencia sobre hechos, inferencia, hipótesis, valores, sentimientos.
77
Categoría 4 OFRECE SUGERENCIAS, muestra una dirección UF, es decir una

combinación de dominio de control rutinario a los problemas de tarea, así como sugerencias
substantivas. Si se detecta algún sentimiento negativo al dar una sugerencia, debe incluirse en
la categoría 12, y en la categoría 1, si es detectable algún sentimiento positivo.
Categoría 5 DA OPINIÓN incluye actos que tienen solamente implicaciones estrictamente

neutrales, series objetivas de un movimiento instrumental hacia adelante.
Categoría 6 DA INFORMACIÓN incluye los actos que no muestran dominio, son neutros,
sin parecer amistosos o inamistosos; no hacia adelante, es decir, sin sacar deducciones; no
hacia atrás, es decir, no se autorrevelan a través de la dramatización, la broma o muestra de
tensión, basados en la experiencia directa de sucesos u objetos potencialmente públicos; por
tanto son compatibles. Los actos que revelan una acción de una persona no presente en el
grupo o por ser imaginario deben clasificarse como dramatizaciones.
Categoría 7 PIDE INFORMACIÓN alcanza altos grados en la vida de los grupos, estén
formados para uno u otro propósito. Va asociada con un movimiento en la dirección UP.
Cuando una persona pide información está buscando un tipo de respuestas que se ocupe
de hechos, descripciones basadas en la experiencia, observación o investigación empírica. Las
preguntas pueden versar sobre la situación anterior, sobre otra persona, sobre uno mismo o
sobre los que se ha dicho o hecho en el proceso de la comunicación.
En caso de que la respuesta no reúna las características descritas, porque requiere que
quien contesta adivine o suponga, entonces hay que incluir estas respuestas en la categoría 8.
Categoría 8 PIDE OPINIÓN tiene como característica principal que deja libertad de
respuesta al otro, de forma que este puede dar una interpretación deductiva, una hipótesis,
diagnóstico o análisis posterior de cierta idea de la situación o de su actitud. Puede buscarse la
opinión como ayuda donde no existe una respuesta conocida y sólo es posible la conjetura; o
para ayudar a que el otro vea las implicaciones de algo que ha dicho o explorar sus
motivaciones. La dirección es P.
78
Si la persona pide opinión, pero muestra inquietud o tensión, entonces se clasifica el acto
en la categoría 11. Si la persona que pide opinión está en una posición de dominio, en muchas
ocasiones, en lugar de pedir una opinión, se marca una posición de dominio, en otras, en lugar
de pedir opinión, se esta dando una sugerencia.
Categoría 9 PIDE SUGERENCIA incluye actos que tienen una dirección DF; neutrales,
orientados hacia la tarea y, al mismo tiempo, muestran un sentido de confusión sobre la
posición del grupo respecto a sus objetivos, el rumbo de la discusión en el momento presente o
el que se va tomar. Aunque no haya confusión, sino deseo de clarificar la posición del grupo, es
importante dejar la iniciativa a otra persona.
Existen actos que, adoptando la forma de pedir sugerencias, en realidad estén mostrando
lo que parece ser una actitud de amistad, por lo que tendrán que clasificarse en la categoría 12.
Otros, sin embargo, en la 1.
Lo actos que indican una actitud de cuidado, cautela o vigilancia excesivos por temor a
posibles reproches, también entran en esta categoría.
Categoría 10 DISIENTE abarca los actos con dirección N, el desacuerdo que se suele dar
es sobre el contenido, y no sobre la relación, pues entonces habría que clasificarlo en la
categoría 1. Es una reacción a la acción del otro. En general, indicaciones verbales y no
verbales de que la persona duda, es escéptica o crítica, su hostilidad a lo que el otro dice,
entran en esta categoría.
Categoría 11 MUESTRA TENSIÓN. Actos cuya dirección es DB, sumisa, pero sin estar
conforme, aunque sin sentimientos negativos hacia la otra persona como tal; todos los actos
verbales y no verbales que muestren conflictos entre obrar y no obrar, entre valores diversos,
etc. Aquí Bales considera la risa como alivio de tensión.
Categoría 12 MUESTRA ANTAGONISMO. Actos manifiestos que están en el lado N del

espacio, excepto los de la categoría 10. Estos se pueden clasificar en los diferentes subtipos:
UNF Actos en los que se mezclan una actitud dominante, una actitud moralista y un
sentimiento negativo hacia el otro, actos que tienden a controlar, regular, gobernar, dirigir o
79
supervisar de un forma arbitraria y sin dejar al otro derecho a la protesta, sino que obligan a
cumplir sin disentir.
UN Actos negativos, dominantes, pero ni moralizadores (hacia adelante) ni
anticonvencionales (hacia atrás). La gama es muy amplia, desde no dejar al otro que se
exprese, hasta minimizarlo y reducirlo a sus más ínfimos términos; se requiere crecer a
expensas del otro o de los otros, sin reparar en los medios.
UNB Actos dominantes, negativos y anticonformistas hacia la actitud de la otra persona, a
la que se ve con antipatía. Actos de rebeldía y todos aquéllos en los que una persona muestra
una actitud arribista o maquiavélica, mostrando una cara con tal de lograr un fin distinto.
NF Aquí la persona no adopta una actitud de superioridad, sino que se orienta hacia la
tarea de una forma negativa, por cuestión de principios o conciencia, por lo que es capaz de
persistir por más que el otro le ofrezca u oponga resistencia.
N Actos que indican indiferencia, exclusión, formalidad, distancia, reserva de autodefensa y
de excesiva suspicacia.
NB Actos que indican una actitud negativa hacia la o las personas y hacia los valores que
sustentan. Es una actitud reactiva, sin que esto indique superioridad, sino más bien, como
muestra de la autonomía de la persona que no se deja manejar.
DNF Actos en los que una persona trata de manipular a otra o a un grupo mostrando
sentimientos de debilidad, humillación, vergüenza, etc., de lo que echa la culpa a los demás.
DN Actos en los que la aparente pasividad y apartamiento de una persona en un grupo es
muestra inequívoca, percibida por los demás, de sentimientos negativos hacia los miembros
más populares del grupo.
DNB Actos que muestran una actitud sumisa, pero a la vez negativa e inconformista con
las normas del grupo. El sujeto se siente frustrado en los esfuerzos que ha hecho para obtener
sus deseos. Resultados: se desentiende de lo que esta ocurriendo, atiende a los extraños del
grupo, hace lo posible para que no le entiendan, etc.
REGLAS DE CLASIFICACIÓN
Para lograr una clasificación más cercana a la realidad, Bales ofrece cuatro reglas para
aplicarlas a aquéllos casos en los que el investigador no sepa con certeza en qué categoría
colocar una determinada conducta:
80
1. Dar prioridad a calificar en la categoría 2, (dramatiza), o en la 11 (muestra tensión),

sobre cualquier otra categoría cuando se dude al clasificar algún acto en la
categoría 6 (da información).
2. Dar prioridad a la calificación en la categoría 1 (parece amistoso), o en la 12 (parece
inamistoso), si esta presente una muestra de sentimiento interpersonal.
3. Dar prioridad a calificar en la categoría 4 (da sugerencia), o en la 9 (pide
sugerencia), sobre la categoría 5 (da opinión), cuando se tenga duda.
4. Después de un acto de acuerdo o desacuerdo, hay que centrar la calificación en las
categorías neutrales, basadas en la forma de interacción del acto. Esta regla es
necesaria para prevenir que a las categorías 10 ó 3 se les asignen clasificaciones
que no les corresponden.
Posteriormente, una vez que a cada diálogo se le colocó un número para ubicarlo en
alguna de las categorías antes mencionadas, se registró la frecuencia que hubo en cada
categoría, auxiliándose del cuadro que continuación se muestra.
Asignatura:
Fecha:
1. Muestra solidaridad
2. Alivio de tensión
3. Asiente
4. Ofrece sugerencias
5. Da opinión
6. Da información
7. Pide información
8. Pide opinión
9. Pide sugerencia
10. Desacuerdo
11. Muestra tensión
12. Muestra antagonismo
En el apartado de anexos se muestra un ejemplo de la clasificación y registro de diálogos

en alguna de las categorías. Aunque no se incluyen los diálogos de todas las clases que se
grabaron están a disposición de quien los requiera (ver anexo 3).
81
Una vez identificado el problema se aplicó el diseño de un programa de intervención

dirigido a orientadores y docentes con la finalidad de informarles y sensibilizarlos sobre los
problemas de conducta que presentan los adolescentes, brindándoles elementos que les
permitan dar solución a dicha problemática.
Se aplicó el programa realizando en cada sesión una evaluación del mismo, con la finalidad
de realizar posteriormente modificaciones a éste, la evaluación de cada sesión se hizo a través
de un formato preestablecido.
Al finalizar la aplicación del programa de intervención dirigido a orientadores y maestros se

aplicó nuevamente la técnica de Bales.
Se obtuvieron los resultados de la fase de intervención atendiendo al cumplimiento de los

objetivos del programa de intervención, así como también a los posibles cambios que se dieron
en los maestros, esto último a través de la aplicación de la técnica de Bales.
Finalmente se presentan las conclusiones de todo el trabajo de investigación que se realizó

considerando el cumplimiento de los objetivos planteados y los resultados obtenidos.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Para el análisis de los resultados del programa de intervención, se consideraron los

cambios que pudiesen originarse en orientadores, maestros y alumnos atendiendo así al
cumplimiento de los objetivos de la presente investigación. Para ello se consideró el análisis de
los instrumentos utilizados en las diferentes fases de la investigación.
Para la fase de diagnóstico se analizaron las grabaciones que se realizaron de las clases,
haciendo una clasificación con las categorías que propone Bales, una vez que se clasificaron
las conductas se revisaron en dos apartados: 1) las conductas que se dan más frecuentemente
en alumnos y maestros y 2) las diferencias entre el total de interacciones de los diferentes
maestros; con estos datos se obtuvo la relación de frecuencias y porcentajes, realizando
después la prueba ji cuadrada.
82
Para aplicar la ji cuadrada fue necesario condensar las 12 categorías que propone Bales
en 4 áreas: área socio-emocional positiva, área de tareas neutras 1 (relacionadas con dar
información, opinión o sugerencia), área de tareas neutras 2 (relacionadas con pedir
información, sugerencias y opiniones).
En la fase de intervención se analizaron los resultados obtenidos en el cuestionario que

funcionó como pretest y postest. La pregunta 1, permitió conocer la existencia de problemas de
conducta, la pregunta 2 identificar la visión que tienen los maestros sobre que son los
problemas de conducta, la pregunta 3 y 4 dio a conocer las acciones que se han llevado a cabo
en la solución de problemas de conducta, la pregunta 5 identificó la existencia de un trabajo
colegiado en la solución de problemas de conducta.
El cuestionario se analizó a partir del registro de frecuencias para las preguntas que
presentan opciones y para las preguntas abiertas se establecieron categorías de análisis a
partir de la frecuencia de respuestas que se presentaron.
83
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA FASE DE DIAGNÓSTICO

Cuestionario aplicado a profesores como pretest.
Como parte de la evaluación diagnóstica realizada a los profesores que impartían clases a
alumnos del tercero de secundaria se aplicó un cuestionario para identificar la visión que tenían
sobre qué son los problemas de conducta y la forma en que los enfrentan, y los resultados
obtenidos fueron:
De 9 entrevistas realizadas a los profesores obtuvimos la siguiente información en la

primera pregunta; de las conductas que presentan con más frecuencia los alumnos en el salón
de clases encontramos que 8 profesores que corresponde a un (88%), contestaron que los
alumnos de tercero dicen groserías en el salón, 7 maestros (77%), dicen que se comete
desorden en clase, el 22% (2 profesores) dice que son agresivos los alumnos con ellos, 8
profesores (88%), mencionan que interrumpen las clases, 6 profesores (66%) dicen que los
alumnos son agresivos entre ellos, 2 profesores (22%), mencionan cometen robo, 6 profesores
(66%) dicen que los alumnos rayan los muros, 6 profesores dicen que los alumnos molestan a
sus compañeros, 7 profesores que corresponde al (77%) dice que no ponen los alumnos
atención en clase, el (100%) dice que los alumnos incumplen reglas, 1 profesor dice que los
alumnos muestran apatía, no tienen compromiso al realizar el trabajos y tareas, y otro (11%
)dice que los alumnos son retraídos. Con ello podemos ver que los problemas a los que en
general se enfrentan los maestros con los alumnos son: el decir groserías, incumplimiento de
reglas, desorden en clase y ante ello se presenta inevitablemente la interrupción de las clases
(ver gráfica).
Gráfica 1
OPINIÓN DE PROFESORES CON RESPECTO A LAS CONDUCTAS
QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS
100% 99% a)dicen groserias

90% 88% 88% b)timidez
c)cometen desorden en clase
80% 77% 77%
d)Son agresivos con usted
70% 66% 66%66% e)interrumpen las claes
60% f)son agresivos entre ellos
g)retraimiento
50%
h)cometen robos
40% i)rayan muros
30% j ) Molestan a sus compañeros
22% 22% k ) no ponen atención en clase
20%
11% 11% l)nerviosismo
10% m)incumplimiento de reglas
0 0% 0%
0% n)aislamiento
o)otras
84
Ante esto podemos decir que los alumnos adolescentes presentan conductas disruptivas
que interfieren con el proceso de enseñanza – aprendizaje, pero que además viene a generar
un clima conflictivo en la relación no sólo con los profesores sino también entre ellos como
compañeros de clase, lo cual permite visualizar la ausencia de una competencia social para
relacionarse e interactuar asertivamente con su medio social
Con respecto a la pregunta ¿Qué son los problemas de conducta? Los profesores
tuvieron diversas respuestas entre ellas se mencionan: el que es algo que evita el buen
entendimiento de la clase, se rebasan las reglas establecidas dentro del grupo, indisciplina,
acciones que afectan directa e indirectamente a los miembros de un grupo, desorden en clase,
forma de ser no propia del alumno.
En la pregunta: ¿Qué hace cuando se presenta un problema de conducta? 6 profesores

que corresponde a un (66%) dice que cuando se presenta un problema de conducta platica con
los jóvenes de manera individual o grupal para llegar a un acuerdo, y sino, lo hacen con los
padres o directivos, el (22%) que son 2 profesores dice que llama la atención o los sancionan y
1 que corresponde al (11%) les grita.
La actitud ante un problema de conducta es que el (66%) que son 6 profesores son
tolerantes y hablan con el joven, el (22%) es de enojo y llamar la atención son 2 profesores.
Las acciones que se realizan ante un problema de conducta es que 4 profesores que
corresponde al (44%) dice que identifican el problema desde el origen para eliminarlo y así
llegar a una solución, el (22%) que son dos profesores, tratan de hablar con ellos sin tomar
otras medidas, y un (33%) habla personalmente con el alumno.
Los profesores dicen que es necesaria la comunicación entre el personal docente,

orientadores, y directivos para solucionar los problemas de conducta del alumno, porque
consideran que es un compromiso de equipo, conocer más al alumno, seria positivo, y por que
los esfuerzos aislados no fructifican.
Como consideran los profesores que debe llevarse dicha comunicación, el (55%) de los
profesores que son 5 dicen que en reuniones semanales con docentes y directivos y el 22% (2
profesores), dicen que deben de ponerle más atención al alumno y otro (22%) no dio su opinión.
85
Podemos observar a partir de las respuestas obtenidas que:
1) Los docentes perciben más en los alumnos conductas disruptivas que las
conductas inhibidas, dentro de las que se encuentran las que están directamente
relacionadas con la actividad y organización de la clase como con la forma de
interactuar entre ellos como compañeros. Esto permite ver como una conducta
disruptiva no sólo afecta en el ámbito académico sino también en la forma de
relacionarse con el entorno, situación que puede ser a futuro un problema de
inadaptación social sino se toman las medidas que permitan al adolescente
adquirir una identidad propia pero también habilidades para relacionarse con su
entorno.
2) Aún cuando los profesores tienen una visión de apoyo y diálogo hacia los
adolescentes y consideran la importancia de trabajar en forma conjunta con
orientadores y directivos, finalmente las acciones y reacciones que se toman ante
la presencia de un problema de conducta no suelen ser las más convenientes
siempre, puesto que no hay una continuidad o seguimiento ante las medidas que
se toman; la comunicación entre docentes para trabajar en forma conjunta ante
dicha situación no se ha logrado consolidar en muchas ocasiones perdiéndose
así la atención ante el problema; por otro lado no se trabaja tampoco la parte
preventiva, misma que es importante y necesaria no sólo para evitar los
problemas sino para lograr el alcance de lo objetivos propios de la educación,
mismos que contemplan el desarrollo integral del alumno.
Análisis del uso de la técnica de Bales como pretest (partiendo de la prueba de ji

cuadrada).
La técnica de Bales utilizada en la presente investigación fue de gran valía para identificar
el tipo de relación que se genera dentro del aula entre maestros y alumnos y alumnos-alumnos,
y así mismo identificar las conductas disruptivas, y aunque se pondrá mayor énfasis en éstas,
cabe mencionar que también es posible identificar las conductas inhibidas. De igual forma la
técnica de permitió visualizar como el tipo de interacción que se genera dentro del salón influye
en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
86
Tabla 1. Muestra la aplicación de la prueba de ji cuadrada

INTERACCIONES DE LOS MAESTROS EN LA CLASES DE:
ESPAÑOL HISTORIA QUÍMICA FÍSICA EDUC. FÍSICA EDUC. ART.
OBSERVA ESPERA OBSERVA ESPERA OBSERVA ESPERA OBSERVA ESPERA OBSERVA ESPERA OBSERVA ESPERA TOT
DAS DAS DAS DAS DAS DAS DAS DAS DAS DAS DAS DAS AL
AREA
SOCIO-
6 8.5942 7 3.0628 4 1.7371 5 5.1657 2 3.7485 0 1.6914 24
EMOCIONAL
(POSITIVA)
AREA DE
TAREAS 135 117.81 28 41.987 20 23.813 72 70.813 53 51.387 21 23.187 329
(NEUTRAL)1
AREA DE
TAREAS 33 38.674 20 13.783 6 8.4691 23 23.246 14 16.869 12 7.6114 108
(NEUTRAL)2
AREA
SOCIO-
14 22.918 12 8.1676 8 7.8171 13 13.775 13 9.9962 4 4.5105 64
EMOCIONAL
(NEGATIVA)
188 67 38 113 82 37 525
Todas las ei son > 1 frecuencias grandes significativas

Cuando mucho 20% de ei < 5 frecuencias chicas significativas
X² = Σ ( oi – ei )2 = Σ = (oi²) - n
ei ei
X² = 554.1802 - 525 = 29.1802
gl = 14
P < 0.01
Al aplicar la prueba de ji cuadrada en la evaluación diagnóstica (tabla 1) se encontró con

respecto a la interacción de los maestros que:
• Las interacciones más significativas que se encontraron en la evaluación

diagnóstica, con respecto a los maestros se ubican en el área socio emocional
positiva en 4 asignaturas encontrando que la materia de Historia y Química tienen
mayor número de interacciones relacionadas con actitudes solidarias, cooperativas,
de comprensión y aceptación; y Educ. Física presenta interacciones pero en menor
grado. El maestro de Expresión y Apreciación Artística, no presenta ninguna actitud
que haga referencia al área socio - emocional positiva.
• En la asignatura de Historia se presentaron interacciones significativas dentro de las

cuatro áreas. En el área socio - emocional positiva es uno de los maestros que
87
muestra más actitudes de solidaridad con los alumnos, bromea como una forma de
disminuir el estrés ante tanta información y como parte de la relación que establece
con los alumnos. En el área socio - emocional negativa muestra tensión ante una
clase en donde se explicaba algún tema y los alumnos mostraban una actitud pasiva
ante las preguntas que él realizaba. Por otro lado es uno de los profesores en quien
se encuentra menor número de interacciones, con respecto a los demás maestros,
dentro del área de tareas neutrales 1, relacionadas con el dar información (gráfica
2).
Gráfica 2
INTERACCIONES DE LOS MAESTROS

80.0%
71.8%
70.0%
63.7% 64.6%
AREA SOCIO-
60.0% 56.8% EMOCIONAL
52.6% (POSITIVA)
50.0% AREA DE
41.8% TAREAS
40.0% (NEUTRAL)
AREA DE
32.4%
30.0% 29.9% TAREAS
(NEUTRAL)
21.1% 20.4% AREA SOCIO-
20.0% 17.6% 17.9% 17.0% EMOCIONAL
15.8% 15.9%
10.4% 10.5% 11.5% 10.8% (NEGATIVA)
10.0% 7.4%
3.2% 4.4%
2.4%
0.0% 0.0%
ESPAÑOL HISTORIA QUÍMICA FÍSICA EDUC. FÍS. EDUC.ART.
• En la asignatura de Español es muy significativo el que casi no están presentes

comportamientos relacionados con el área socio - emocional negativa, esto es, no
hubo muchas acciones en las que se mostrara rechazo pasivo, el rehusarse ayudar,
tensión, autoafirmación rebajando el estatus del otro; pero tampoco hay muchos
actos de solidaridad, aceptación, cooperación y compresión área socio- emocional
positiva.
• Por otro lado se puede observar, el número de actos tienen que ver con el área de
tareas 1 y 2, donde se encuentra una interacción centrada en dar y solicitar
información.
88
• En la clase de Física hay más actos que se ubican dentro del área de tareas neutral
1, se da más información, y aunque no se presentan muchas interacciones dentro
del área socio – emocional negativa tampoco se presentan actitudes solidarias.
• En la clase de Artística no se presentaron interacciones en el área socio – emocional

positiva, ante la actividad que realizó durante las clases puesto que no mostraba
solidaridad a los alumnos. presenta interacciones en el área neutral 1 y 2
relacionadas con el dar y solicitar información, pero no resultan muy significativas.
• En la clase de Química donde se encuentra una mayor significatividad de

interacciones es en al área socio emocional negativa, donde se manifiestan
situaciones de antagonismo y tensión. Por ejemplo encontramos diálogos como: “Se
sientan en fila, a ver se alinean” “Oziel ya siéntate”, “ven hacerlo tu”, estas
respuestas son por que los alumnos tienen mal comportamiento ante la explicación
de la maestra en la actividad que se va a realizar sin embargo se encontraron
interacciones positivas de comprensión hacia los alumnos pero en menor grado.
En general con respecto al tipo de interacciones de los maestros, podemos apreciar como
el mayor número de interacciones se encuentran ubicadas en el área de tareas neutrales 1
relacionadas con el dar información y opinión. Le sigue el área de tareas neutrales 2, que hace
referencia a solicitar información, opinión y sugerencias.
Por otro lado y aunque se encuentran en menor porcentaje comportamientos que se

ubiquen en el área socio- emocional negativa es necesario resaltar que es primordial dentro de
la educación escolar mostrar y promover actitudes solidarias, puesto que son las que menos se
encontraron en la interacción de los maestros hacia los alumnos , pues como menciona Rogers
(1977), hay que ver al educando como un sujeto no como un objeto que recibe información y
para ello es necesario crear un clima de respeto, confianza y cooperación ante el cual se logren
aprendizajes más significativos para el adolescente.
89
Con respecto a las interacciones observadas en los alumnos se encontró que al aplicar la
prueba de ji cuadrada, los datos que se encuentran son:
Tabla 2. Muestra la aplicación de la prueba de ji cuadrada

INTERACCIONES DE LOS ALUMNOS EN LA CLASES DE:
AREA
SOCIO-
36 58.094 11 12.188 17 8.7343 86 69.266 16 20.922 16 12.797 182
EMOCIONAL
(POSITIVA)
AREA DE
TAREAS 88 78.842 20 16.54 7 11.854 80 94.003 34 28.394 18 17.367 247
(NEUTRAL)1
AREA DE
TAREAS 106 90.971 12 19.085 9 13.677 120 108.47 28 32.762 10 20.039 285
(NEUTRAL)2
AREA
SOCIO-
56 58.094 17 12.188 10 8.7343 55 69.266 25 20.922 19 12.797 182
EMOCIONAL
(NEGATIVA)
286 60 43 341 103 63 896

X² = Σ ( oi – ei )2 = Σ = (oi²) - n
ei ei
X² = 947.8855 – 896 = 51.8855
gl = 40
P < 0.10
• En la materia de Educación Artística, los alumnos presentaron interacciones

dentro del área socio – emocional negativa, mostrando reacciones de rechazo
hacia sus compañeros dentro de la actividad que estaban realizando en clase.
Algunos de los diálogos que encontramos son: “Cállate, en eso nos vamos a
subir”, ¡Ay ya, Armando!, “No mames, pásame el papel” “Y se esconde la “perra”
(ver gráfica 3 donde se muestran las interacciones más significativas de
cada asignatura).
90
• En la clase de Química las interacciones más significativas se ubican en el área

de tareas neutrales 2, donde los alumnos casi no solicitan información o
sugerencias,
Gráfica 3
INTERACCIONES DE LOS ALUMNOS

40.0% 39.5%
37.1% AREA SOCIO-
35.2% EMOCIONAL
35.0% (POSITIVA)
33.3% 33.0%
AREA DE
30.8% 30.1%
30.0% TAREAS
28.3% 28.6%
27.2% (NEUTRAL)
25.2% 25.4% AREA DE
25.0% 24.3% TAREAS
23.3% 23.5%
20.9% (NEUTRAL)
20.0% 19.5% 20.0% AREA SOCIO-
18.3%
EMOCIONAL
16.3% 16.1%15.5% 15.9% (NEGATIVA)
15.0%
12.6%
10.0%
5.0%
0.0%
• Dentro de la materia de Historia las interacciones más significativas son en

áreas de tarea neutral, donde los alumnos sugieren, opinan, se muestran
solidarios, aclaran, cooperan. Contrastando con los resultados obtenidos en las
interacciones de maestros podemos ver que el maestro en la interacción dentro
de las actividades de enseñanza proporciona menos información obteniendo
como resultado el que los alumnos sean partícipes en este proceso de
enseñanza – aprendizaje.
• En Física los alumnos aportan poca información, opiniones y sugerencias pero

por el contrario solicitan mayor información, esto significa que los actos de
mayor significatividad se ubican en las áreas de tareas neutrales, esto puede
ser un indicador en la presencia de problemas de comunicación, en el que por
91
alguna razón los mensajes, indicaciones y contenidos que se dan no son del
todo claros para los alumnos
• En Español también encontramos mayor número de interacciones relacionadas

con el solicitar información y dar información y con respecto a las áreas socio -
emocionales, se presentan en mayor porcentaje las negativas que las positivas.
• En la clase de Educación se presenta una situación similar a la de Español, la

interacciones de alumnos se ubican en el área de tareas neutral, solicitan más
información y dan información; y en cuanto los comportamientos en el área
socio – emocional se presentan más las actitudes negativas sobre las positivas
Haciendo referencia a las interacciones observadas en los alumnos, podemos decir que
también se encuentra que el tipo de relación que se da con los maestros está relacionada
directamente con las actividades de aprendizaje, y aunque en menores porcentajes se
presentan comportamientos relacionados con las áreas socio - emocionales positiva y negativa,
en ésta última se encontró un porcentaje más alto con respecto al área socio – emocional
positiva. Estos resultados son trascendentales para la reflexión del cumplimiento de los
objetivos y metas no sólo del profesor, sino de la institución escolar y en general del sistema
educativo.
Finalmente ante los resultados hasta el momento presentados podemos concluir que la
necesidad de impartir un taller a los profesores es imprescindible no sólo como contribución en
la actualización profesional del docente sino también como un apoyo para reflexionar sobre el
quehacer docente y los fines que debe cumplir la escuela, para tomar medidas de prevención y
buscar soluciones ante los problemas de conducta que se presentan en el aula.
Ante el tipo de interacción que prevalece en las 6 asignaturas observadas, actividades

propias del proceso enseñanza - aprendizaje, en el taller será necesario considerar el abordar
situaciones relacionadas con la forma de organización de las actividades de aprendizaje,
considerando dentro de esto los patrones de actuación docente que propone Tapia (1997),
mismos que contribuyen no sólo al aprendizaje sino a evitar la presencia de conductas
disruptivas.
92
Será importante, también dentro del taller el abordar situaciones relacionadas con la forma
de interacción emotiva que se da entre maestros y adolescentes, reflexionando cómo el propio
actuar puede ser un factor para aumentar o disminuir las conductas disruptivas de los alumnos
y también un elemento para crear un clima favorecedor para el aprendizaje.
Análisis de las doce categorías de Bales y pautas de actuación docente que propone
Tapia
El registro realizado por cada clase que se grabó durante la evaluación diagnóstica, en
cada una de las doce categorías, nos permite visualizar como se da el desarrollo de la clase,
analizando la presencia o no de los aspectos que Alonso Tapia considera como pautas de
actuación docente; mismos que pueden ser factor en la existencia de problemas de conducta en
los adolescentes.
En la clase 1 de la materia de Física, observando la tabla, puede decirse en general que

las interacciones de los alumnos se encuentran dispersas en las 12 categorías mientras que el
maestro, el mayor número de interacciones que ubican en la categoría 6 y 7, mismas que tienen
relación con el dar y pedir información. Ante esto podemos decir que el tipo de interacción que
establece el profesor durante la clase es sólo en cuanto al contenido. Las interacciones que hay
entre alumnos están relacionadas con actitudes solidarias y aceptación.
Observando en relación a los tres momentos que establece Tapia: inicio de la clase,
desarrollo y evaluación; encontramos que aún cuando da a conocer el tema faltan actividades
que despierten aún más la curiosidad del alumno sobre el tema. En el desarrollo de la clase se
auxilia de preguntas dirigidas a los alumnos para completar la información que da. Aunque hay
participación de los alumnos, no existe un trabajo cooperativo. Finalmente la evaluación del
contenido se da a partir de la resolución de problemas, donde se logra observar que la solución
que dan muchos alumnos es en forma mecánica, no existe el razonamiento de la situación que
se les plantea.
En la clase 2 de Física nuevamente se da conocer al inicio de la clase el tema a tratar, par

desarrollarlo se da un cuestionario mismo que contestarán con la lectura de su libro de texto en
toda la clase. El trabajo lo realizan algunos alumnos en equipo, no porque hay sido establecido
93
o planeado por la profesora sino porque la mayoría de los alumnos no contaban con libro. Aún
con esto no puede hablarse de la presencia de un trabajo colaborativo puesto que en varios
casos había un sólo alumno que buscaba y dictaba las respuestas a los demás. En la tabla de
frecuencias puede observarse que el mayor número de interacciones se ubican en las áreas de
dar y solicitar información, pero es más entre los mismo alumnos que entre la profesora y los
alumnos, esto puede explicarse por el tipo e actividad que se da. (ver tabla 1 y 2)
Tabla de frecuencias de la clase 1 y 2 de Física

(la tabla está en Excel se anexará posteriormente)
94
En la clase 1 de Español se da conocer primero el tema y una explicación general del

mismo, la profesora busca relacionar el tema con otros contenidos ya vistos además de resaltar
la importancia y utilidad del contenido a revisar, ante esto se de la participación de algunos
alumnos. Aún cuando se busca interesar a los alumnos en el tema, hay muchas distracciones
por parte de ellos.
El resto de la clase continúa con el dictado de conceptos y ejemplos, lo cual, conforme

avanza la clase se convierte en un actividad cansada y tediosa perdiéndose la atención. Para
ejercitar el contenido se les solicitó buscar en recortes ejemplos; no es una actividad que se hay
logrado cumplir del todo, ya que muchos alumnos no habían cumplido con el material. No hubo
un evaluación formal, ya que hubo dispersión al final por la falta de material para trabajar.
En cuanto al tipo de interacciones que se dan, se ubican en la categoría dar información

(más por parte del maestro) y pedir información (por parte del alumno), ello ante el dictado del
tema. Interacción entre los alumnos son pocas, las que se dan son de disgusto por no dejar
escuchar el dictado o solicitar constantemente se les repita la información,
En la clase 2 de Español se organiza la clase para el trabajo en equipos mientras la

profesora da resultados de evaluaciones, algunos equipos se distraen fácilmente dejando de
lado el trabajo y generando la plática. Ante las llamadas de tención algunos equipos reaccionan
y continúan con el trabajo de equipo. La actividad de equipo se pretende evaluar a partir de la
exposición del trabajo realizado sin embargo falta la atención del grupo en la exposición de
cada equipo, hay platica y distracción. El tipo de interacción es más entre los alumnos y esta
relacionada con dar información. (Ver tabla de frecuencias 3 y 4)
Se anexará tabla de frecuencias de l clase 1 y 2 de Español

Está en Excel
97
En la clase 1 de Educación Física al inicio solicita el profesor a los alumnos muestren

orden en la ubicación de sus lugares, posteriormente solicita salgan con el material (balón), se
inicia la clase con actividades de calentamiento, posteriormente se dan actividades relacionadas
con el eje temático a tratar: práctica del voleibol. Finalmente se organizan equipos para jugar.
Mientras unos equipos juegan, otros observan o practican en otro espacio del patio.
Tal vez por el tipo de actividad hay la posibilidad de fomentar el trabajo colaborativo, la
interacción entre los alumnos se da más durante el proceso de aprendizaje.
En la clase 2 de Educación Física se da la clase dentro del salón par observar un video y
obtener información del mismo para comentar posteriormente. Al inicio el profesor indica los
puntos que tendrán que anotar del video. Las interacciones que se dan están relacionadas con
el solicitar se repita el video para anotar bien la información o simplemente se les repitan los
datos. Durante la proyección hay explicación por parte del profesor de algunos aspectos. No
hay una evaluación del tema en esta clase (ver tabla de frecuencias 5 y 6).
Se anexará tabla de frecuencias de la clase 1 y 2 de Educ. Física

Está en Excel
100
La clase 1 de Química inicia con la organización de equipos para trabajar en laboratorio en

una clase posterior. Después solicita anoten información del pizarrón que servirá para realizar la
tarea. Indica el material que tendrán que llevar a la práctica. Concluye la clase mencionando la
entrega de un cuestionario contestado para la siguiente clase. No hubo evaluación puesto que
se trato de la organización e información sobre las prácticas a realizar en laboratorio. Se la
interacción entre algunos alumnos par ponerse de acuerdo con los materiales.
La clase 2 de Química se lleva a acabo en el Laboratorio con la realización de las

prácticas, se inicia dando indicaciones de la práctica, hay platica y juego de algunos alumnos
durante el desarrollo de la práctica, la maestra llama la tención a algunos alumnos y supervisa
el uso adecuado del material. Al finalizar revisa por escrito el desarrollo de las prácticas y
solicitan dejen ordenados los bancos. Como vemos el tipo e interacción que se da entre los
alumnos tiende al juego durante la clase con los materiales que se llevaron par realizar la
práctica. La profesora interactúa con ellos Para coordinar la actividad y supervisar el uso
adecuado de los materiales y el mobiliario, por lo que hace llamadas de tención algunos
alumnos (ver tabla de frecuencias 7 y 8).
En la clase 1 de Educación Artística se hace la proyección de un video para revisar

vestuario y pasos del bailable que van realizar, durante la proyección del video el profesor va
puntualizando en algunos aspectos como un forma de que los alumnos pongan atención a la
información que les proporciona el video. Durante la clase hay algunas llamadas de atención
algunos alumnos. No hay una evaluación la final de la clase.
En la clase 2 de Educación Artística al inicio un alumno pregunta si van a salir a ensayar

a lo que el maestro responde que no puede estar en el aire por lo que trabajarán dentro del
salón. El profesor cuestiona si cuentan con ciertos materiales para hacer la actividad. Ante la
respuesta negativa de algunos alumnos el profesor se muestra solidario y busca en otros grupo
material para que puedan trabajar. La relación que se genera es de cordialidad e interés de
unos hacia otros incluyendo al profesor (ver tabla de frecuencias 9 y 10)
102
En la clase 1 de Historia el profesor entra y nota algunos datos en el pizarrón, después

retomando algunos aspectos de la clase anterior establece el contenido a revisar en la clase.
Cuestiona a los alumnos sobre ciertos conceptos como un antecedente para comprender la
información que les brindará. Genera el interés en los alumnos no sólo con las preguntas de
ciertos términos sino al relacionar contenidos históricos pasados con actuales. La actividad de
evaluación es congruente con esta forma de impartir la clase. Al no concluirse con el trabajo
revisa sólo los avances que llevan hasta ese momento. En cuanto a la relación que se genera
entre el maestro y los alumnos se presenta el bromear con ellos, verificar que realicen el
trabajo, e indicar el cumplimiento de actividades.
En la clase 2 de Historia se muestra tensión por parte del maestro ante el incumplimiento
de un trabajo, los alumnos responden señalando no haber comprendido. Durante la clase los
alumnos tienen que concluir con un periódico mural en el que incluyan aspectos políticos,
económicos y sociales. Algunos alumnos se organizan par hacer lo que les corresponde. El
profesor presiona con el tiempo para que concluyan la actividad. (Ver tabla de frecuencias 11
y 12)
Con este análisis presentado de cada una de las clases podemos ver en general que la
organización de la clase es importante no sólo par favorecer el aprendizaje sino par crear un
clima adecuado para el mismo, considerando la presencia de un interacción entre el maestro y
el alumno en el que exista la solidaridad, la comprensión y el respeto hacia cada uno e los
integrantes del grupo. Cuando este elemento carece entonces se presenta el desinterés y la
falta de atención, generando desorden en las clases.
105
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA FASE DE INTERVENCIÓN
Los resultados y observaciones que se realizaron al aplicar las actividades propuestas en

el programa de intervención dirigido a los maestros se presentarán a continuación.
Sesión 1
Tema: Visión a futuro
OBJETIVO DESARROLLO OBSERVACIONES
Que los maestros y Se les dio a los maestros una Se pudo observar que para los
pequeña introducción acerca del maestros fue un poco difícil
orientador establezcan
contenido del Taller. adaptarse a las actividades, ya
metas a corto plazo de que se percibía el desinterés por
Posteriormente se abrió un parte de algunos; pero también
las acciones que
espacio para reflexionar sobre hubo otros profesores que
desearían realizar con cuál era el objetivo que tenían participaron activamente
con respecto a la relación con cuestionando algunas de los
sus alumnos dentro del
sus alumnos dentro del aula. comentarios que se hacían con
aula, apoyándose en la respecto a las acciones que
Se les solicitó a los profesores como maestros se tienen frente al
técnica “un recorrido
que establecieran sus metas a grupo y además aportaban ideas.
por el tiempo”. corto plazo de las acciones que
pretendían lograr con sus Se recurrió mucho a la reflexión
alumnos, la forma como de qué es lo que se hace como
mejorarían sus acciones para maestros y como se contribuye
cambiarlas y alcanzar una meta. inconscientemente a la presencia
de conductas disruptivas cuando
Al finalizar se les aplicó un se actúa con apatía.
cuestionario para analizar las
acciones que más cometían en el Otras de las limitantes que
grupo y que influyen en el encontramos en esta sesión es el
proceso de aprendizaje y en la tiempo, los maestros eran
relación con los alumnos; citados a una hora y llegaban
comentaron cuales mejorarían. tarde, o había interrupciones por
el uso de los celulares, pero
consideramos que se logró que
se cumpliera el objetivo de
nuestra primera sesión, por la
reflexión que entre algunos
maestros se generó.
107
Sesión 2
Tema: Soy consciente de mi mismo.
Que el profesor y Al iniciar la sesión se les pidió Esta actividad aplicada les
a los profesores que cerraran sirvió mucho a los profesores
orientador identifiquen las
sus ojos y que pensaran en para darse cuenta de cómo
acciones, reacciones que cada una de las partes de su algunas veces ya cansados se
cuerpo, que frotaran sus presentan ante sus alumnos
tiene ante los problemas de
manos y se dieran masaje a si con diferentes caras y eso es
conducta que se presentan en mismos. lo que transmiten al alumno y
por eso ellos tienen diferentes
el aula su comportamiento
Después se les pidió que tipos de conducta en el aula,
ante los alumnos abrieran sus ojos para como el no querer hacer nada,
encontrar frente a ellos un tener actitudes de rebeldía,
concientizándose de ello a
espejo; que se les colocó en platicar con sus compañeros y
través de la técnica “El su lugar durante el ejercicio no poner atención, y no
de relajación, se les solicitó realizar actividades.
espejo”
que hicieran caras de alegría,
tristeza y enojo observándose También los profesores dieron
en el espejo, y pensando sus inconvenientes de que era
como la actitud que toman un grupo muy numeroso, que
puede verse reflejado en el no se dejaba fácilmente y que
comportamiento de los habría que tener mucho
alumnos. compromiso por parte de ellos
para lograr algún cambio en el
Al termino de esta sesión se tiempo que les quedaba.
les pidió que se analizaran un
poquito para que se dieran El tiempo es una limitante ya
cuentan de como se veían que se pretendía platicar más
ante sus alumnos. Y se les con ellos pero no se pudo
pidió propuestas para mejorar
su relación con los alumnos.
108
Sesión 3
Tema: La comunicación.
Se pidió la participación de Esta fue una de las sesiones

Que los maestros y el
los profesores para una más largas y más
orientador desarrollen pequeña representación interesantes, en cuanto a los
donde se les asigno el papel argumentos de uno de los
habilidades para mejorar la
del maestro y del alumno no profesores sobre la necesidad
comunicación con los poniendo atención, platicando, de comprometerse todos en el
aventando papeles, jugando trabajo con los alumnos; de
alumnos.
con celulares. que hubo un cambio por parte
del director en reducir el
Se realizó la representación y número de alumnos de tercero
se les pidió a los profesores B, y que para los alumnos fue
que hicieran sus comentarios un cambio drástico porque no
acerca de cómo se sentían y se adaptaban al grupo que los
como mejorarían su forma de integraron, también en cuanto
actuar ante los alumnos a contribuir a que mejoren los
alumnos en sus materias, y
Y se les hablo de motivación, ayudarlos a estudiar para el
como generarla, y se dieron examen de selección de la
propuestas. preparatoria.
Los maestros se
comprometieron a tres cosas:
1. Ayudarse entre todos a

mejorar las estrategias
que utilizan,
observando las clases
de cada maestro.
2. Proponer metas a
corto plazo para
cumplir los objetivos de
la asignatura.
3. Motivar a los alumnos

para mejorar su
comportamiento y sus
actitudes.
Se observó en varios
maestros la disposición y
entusiasmo par poder trabajar
conjuntamente no sólo al
establecer acuerdo sino al
compartir algunos materiales.
109
Sesión 4
Tema: “Los roles dentro del aula”
Que el profesor y Se les narró una lectura de la Los maestros no se

historia de México, percataron del contenido de
orientador identifiquen los
solicitándoles para ello que esta lectura, por el contrario
diferentes estilos de cerrarán los ojos, con la los comentarios que dieron
intención de lograr una mejor fueron más con respecto a
enseñanza que hay en la
comprensión del texto. otro tipo de estrategias para
educación por medio de la aplicar con los alumnos
Al término de la narración se mismas que permitieran
técnica un recorrido por la
les solicitó comentaran el llevarlos a la reflexión de
historia contenido del texto, la relación conductas, interés por un
de contenidos de las proyecto de vida, y el fomento
diferentes asignaturas que de la lectura por medio de las
podían estar presentes y la narraciones que ellos pudieran
forma en que lo darían a los hacer.
alumnos.
Esta sesión fue muy corta ya
Los profesores dieron algunos que el tiempo de los
comentarios pero no se profesores era muy
lograba centrar la atención en apremiante pues tenían que ir
la relación de contenidos de a comer, por lo tanto no hubo
las diferentes asignaturas. la oportunidad suficiente para
aclarar la necesidad de
relacionar contenidos y prestar
atención a la forma en que
tienen para dar los contenidos.
Esto como parte de la
motivación e interés que se
pudiera generar en los
adolescentes
110
Sesión 5
Tema: “Pautas de actuación docente”
OBJETIVOS DESARROLLO OBSERVACIONES
Se les pidió a los profesores Primero que nada los

Que el profesor y
que observaran un profesores se dieron cuentan
orientador generen formas de experimento, con la intención que para motivar a los demás
de generar la motivación en habría que empezar por ellos
actuar positivas frente a los
ellos. mismos.
alumnos que presentan
El experimento consistió en Posteriormente, los profesores
problemas de conducta
tener un recipiente de agua y reflexionaron acerca de la
Técnica: por medio de la un trozo de periódico, e importancia de mantener el
introducirlo por segundos al interés siendo diferente la
técnica descubriendo mi
agua y observar que ocurría, actividad de cada maestro por
laboratorio. se le iba preguntando a cada la diversidad de estrategias
profesor la explicación del que cada uno conocía y sobre
fenómeno. todo la forma de aplicarlas.
Después se les pidió que Solicitaron se les apoyara

comentaran que otras para el desarrollo de otras
acciones para motivar a los estrategias que permitieran
alumnos se podrían tomar. retroalimentar su labor como
docentes pero además que
También se les hizo contribuyera a la educación
reflexionar en cuanto los escolar de los adolescentes
factores que habría de de tercer grado.
generar un ambiente propicio
en el salón: activando la Los maestros, también
curiosidad, sugerir metas, comentaron que era necesario
escuchar activamente a los que este trabajo que se
alumnos, propiciar el trabajo estaba realizando con ellos se
colectivo, evaluar no para transmitiera a los otros
juzgar sino como una profesores,
oportunidad para aprender, independientemente de que
reduciendo que la evaluación trabajaran o no con los
sea una experiencia de alumnos de tercero; puesto
fracaso ante calificaciones que los alumnos de primero y
reprobatorias. segundo también presentaban
características que podían
salirse de control sino se
tomaban medidas oportunas.
111
Sesión 6
Tema: “Solucionando problemas de conducta”.
Se planteo a los docentes y Esta sesión permitió

Que el profesor y
orientador diversas establecer algunos acuerdos
orientador trabajen en equipo situaciones conflictivas que finales para trabajar con los
ocurren en un transporte alumnos de grados anteriores
en la solución de problemas a
público, dando ellos la más que con el grupo
través de la técnica “Guiando respuestas o reacciones que seleccionado para la presente
se generan en ellos u otras investigación. Esto por la
mi autobús”
personas. necesidad de prevenir
situaciones en que se
Relacionando con esta presentarán problemas
actividad se les solicitó que similares a los del grupo de
pensarán y comentarán un investigación, con los cuales
problema que generara el cambio iba ser mínimo
conflicto para ellos en su porque estaban a punto de
clase y las acciones o salir de la escuela.
reacciones que han tenido, se
solicitó que todos comentarán Cabe aclarar que no se
otras posibles formas para descartó la idea de poner en
reaccionar ante el conflicto y práctica algunas estrategias
que pudiesen favorecer en la como una forma de
solución del mismo. experimentar y ser funcional
para los otros grupos.
Finalmente se les pidió
comentaran un problema Algunos de los acuerdos que
común que se tuviera ante los se tomaron fueron:
alumnos para establecer en ß Visualizar características
forma conjunta, profesores de de los alumnos que
las diferentes asignaturas y puedan obstaculizar el
orientadora, las posibles trabajo de clase, sobre
acciones a realizar. todo empezar con los
alumnos de nuevo ingreso.
ß Retomar el cuaderno de
registro de alumnos, como
medio para identificar los
alumnos que estaban
presentando problemas
además de apoyar en las
estrategias que debieran
tenerse ante ellos.
ß Realizar un seguimiento
mensual a partir de este
registro.
112
ß Formar hábitos como:

guardar material al
finalizar cada clase y
preparar el de la otra
materia, recoger la basura,
tirar la basura del bote al
termino de cada clase…,
etc.
La dificultad que se presentó

en esta sesión es que no se
encontraban todos los
maestros participando, lo cual
generaba en los presentes la
inquietud de informarles para
que se comprometieran en el
trabajo.
En forma general podemos decir ante los resultados que se obtuvieron con el Programa de
Intervención dirigido a los maestros, es que permitió reflexionar a los profesores sobre la
relación con los alumnos así como la importancia de tomar medidas en forma conjunta para
atender las diversas problemáticas, relacionadas no sólo con el comportamiento de los alumnos
sino con la necesidad de despertar el interés y curiosidad en los alumnos por aprender, esto
como un medio de superación personal.
La limitante que se presentó en el desarrollo del Programa de Intervención fue el tiempo en

la mayoría de las sesiones y el no contar con todos los maestros de forma constante lo cual
repercutía en la toma de decisiones a las que pudiera llegar el colectivo docente aún cuando se
solicitaba el apoyo de la orientadora para informarles sobre los acuerdos.
113
RESULTADOS DE LA FASE FINAL DE OBSERVACIÓN
Después de haber realizado el taller a maestros se procedió con la aplicación del

cuestionario a maestros y con la grabación y análisis de las interacciones que se dan entro de
las clases para comprobar la efectividad del programa de intervención.
Cuestionario aplicado a profesores como postest.
Después de aplicado el taller a los profesores se aplicó el mismo cuestionario utilizado en

la evaluación diagnóstica como postest y las respuestas que obtuvimos fueron las siguientes:
Las conductas que presentan con más frecuencia los alumnos en el salón de clases son
que el (77%) que son 7 profesores opinan que se dicen groserías en el salón, el (22%) que son
2 maestros dicen que los alumnos son tímidos, otro (77%) dice que se comete desorden en
clases el (44%) que son 4 profesores dice que se interrumpen las clases, un (33%) dice que son
agresivos entre ellos, un (44%) dicen que rayan muros, un (66%) dice que molestan a sus
compañeros, un (55%) de los profesores dice que los alumnos no ponen atención en clase, y un
(66%) dice que hay incumplimiento de reglas y un (11%) dice que los alumnos son retraídos
(ver gráfica 4)
OPINIÓN DE PROFESORES CON RESPECTO A LAS CONDUCTAS QUE

PRESENTAN LOS ALUMNOS
a)dicen groserias
80% 77% 77% b)timidez

c)Cometen desorden en clase
70% 66% 66%
d)son agresivos con usted
60% 55% e)interrumpen las clases
f)son agresivos entre ellos
50%
44% 44% g)retraimiento
40%
33% h)cometen robos
30% i)rayan muros

22% j)molestan a sus compañeros
20%
k) no ponen atención en clase
11%
10% l)nerviosismo
0% 0% 0% 0% 0% m)incumplimiento de reglas
0%
n)Aislamiento
o)otras
114
En la pregunta que son los problemas de conducta el (77%) de los profesores dice que
son actitudes o comportamientos que van en contra de las reglas que asumen los alumnos de
forma negativa y un (22%) dice que son agresiones y falta de atención.
Lo que hacen los profesores cuando se presenta un problema de conducta, el (77%) dice
que la mejor manera es el dialogo de forma individual para llegar a un acuerdo y si no hablar
con el padre, y un (22%) dice que llama la atención de manera general, cuestionando sin
desesperarse.
La actitud que presentan ante un problema de conducta un (44%) de los profesores dice
que es el dialogo buscando la solución, un (22%) enojo, molestia, llamada de atención y un
(33%) tiene paciencia y es tolerante.
Las acciones que realizan los profesores cuando esta presente un problema de conducta
el 66% dice que platican con los alumnos para llegar acuerdos, un 33% llama la atención o se
queja en orientación y un 11% analiza el problema y lo trata de eliminar.
Todos los profesores dicen que es necesaria la comunicación entre el personal docente,
orientadores y directivos para la solución de problemas de conducta que presenten los alumnos
¿para qué? Para proponer más alternativas de solución, para resolver más fácilmente el
problema, es más fácil el trato con el alumno, un grupo tiene más fuerza que una persona.
¿Cómo consideran que deba llevarse a cabo dicha comunicación?, los 9 profesores
comentan que en reuniones de trabajo semanales o espacios libres que se tengan,
estableciendo formas de abordar el problema en forma conjunta, acercándose unos a otros,
sabiendo cuales son los alumnos problema y así ayudarlos entre todos.
Las respuestas encontradas en el cuestionario muestran a diferencia de los resultados

obtenidos en el pretest, que los profesores después de haber participado en el taller perciben
más las conductas inhibidas en sus alumnos, lo cual implica una reflexión sobre el
comportamiento que los alumnos presentan, y que tanto las conductas disruptivas como
inhibidas representan un factor importante en el proceso de aprendizaje.
115
Hay algunos maestros que ya no perciben la presencia de conductas como:

incumplimiento de reglas, falta de atención en las clases, interrupción en las clases y
agresividad entre ellos lo cual hace pensar que pudo darse un cambio mínimo en los alumnos
dependiendo de los cambios que cada maestro realizó tanto en su forma de interactuar como
en la organización de las actividades de aprendizaje. La revisión de las pautas de actuación
docente que propone Tapia es importante en este aspecto puesto que permiten poner atención
en la organización de las actividades captando así más la atención de los alumnos y evitando la
presencia de conductas disruptivas (ver gráfica 5).
Gráfica 5
OPINIÓN DE PROFESORES CON RESPECTO A LAS CONDUCTAS QUE

PRESENTAN LOS ALUMNOS
postest
o)otras 0% 11%
pretest
n)aislamiento 0%
0%
m)incumplimiento de reglas 66% 99%
l)nerviosismo 0%
0%
k)no ponen atención en clase 55% 77%
j)Molestan a sus compañeros 66%
66%
i)rayan muros 44% 66%
h)cometen robos 0% 22%
g)retraimiento 11%
11%
f)son agresivos entre ellos 33% 66%
e)interrumpen las claes 44% 88%
d)Son agresivos con usted 0% 22%
c)cometen desorden en clase 77%
77%
b)timidez 0 22%
a)dicen groserias 77% 88%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
En cuanto a las preguntas relacionadas con la actitud, las reacciones y las acciones de
los maestros ante los problemas de conducta, no se encuentran diferencias entre las
respuestas del pretest y postest; en este aspecto puede decirse que el taller necesita abordar
más la gama de posibilidades que se tienen para reaccionar y actuar ante los problemas de
conducta y quizá no tanto por la cuestión teórica sino por el espacio y tiempo para compartir
entre profesores, las experiencias y estrategias de acción, y por ende lograr acuerdos comunes.
Y con respecto a esto en la última pregunta podemos observar que los profesores tienen una
116
idea más clara y concreta sobre cómo propiciar una comunicación entre docentes y directivos,
para lograr acuerdos y acciones antes los problemas de conducta. En este sentido el taller
representó, aunque en menor medida, un espacio para iniciar una comunicación, percatándose
de la necesidad e comunicarse y sobre todo actuar ante los alumnos e otros grados como una
forma preventiva.
Análisis cuantitativo del uso de la técnica de Bales como postest (partiendo de la prueba
de ji cuadrada).
INTERACCIONES DE LOS MAESTROS EN LA CLASES DE:

AREA
SOCIO-
5 7.3051 15 16.621 0 2.4797 8 1.8095 1 1.2734 9 8.5115 38
EMOCIONAL
(POSITIVA)
AREA DE
TAREAS 55 61.517 138 139.96 21 20.882 10 15.238 15 10.723 81 71.676 320
(NEUTRAL)1
AREA DE
TAREAS 29 25.183 78 57.26 12 8.5485 0 6.2381 0 4.3898 12 29.342 131
(NEUTRAL)2
AREA
SOCIO-
20 14.995 17 34.116 4 5.0899 9 3.7143 3 2.6138 25 17.471 78
EMOCIONAL
(NEGATIVA)
109 248 37 27 19 127 567

X² = Σ ( oi – ei )2 = Σ = (oi²) - n
ei ei
X² = 648.7142 -567 = 81.7142
gl = 50
P < 0.005
117
Al aplicar la prueba de ji cuadrada (ver tabla anterior), a partir de las grabaciones

realizadas como parte del postest de la investigación, se encontró dentro de las interacciones
de los maestros que:
• En la asignatura de Física hay 8 interacciones que se ubican en el área socio

emocional, es decir la maestra muestra una actitud amigable, de apoyo hacia
los alumnos en situaciones de pequeñas discusiones entre alumnos, como el
que alguien le quita o esconde el libro; o en momentos en que a la maestra se
le solicita un favor, sin embargo la profesora también muestra actitudes que se
encuentran dentro del área socio emocional negativa en las que muestra
tensión ante la distracción y la necesidad de dar indicaciones mostrándolo en
llamadas de atención directa hacia ciertos alumnos: “Silencio Berenice”, “sí
Vilchis”.
• En la clase de Educación Artística, del total de interacciones (127) se

encuentran 12 que corresponden al área de tarea neutral; son pocas
interacciones pero resultan significativas, puesto que indican que el maestro
presenta solo algunas actitudes en las que solicita información, opinión o
sugerencia a los alumnos ello por el tipo de actividad (practica de bailes), donde
hay un momento en el que dirige la clase pero después los hace participes de
ella al delegar la conducción a algunos de la clase, siempre bajo su supervisión.
• El profesor de Educación Física no presento ninguna interacción dentro del área

de tareas neutrales es decir no solicito información, opinión, ni sugerencia a sus
alumnos dentro de la clase, pero si da información y es donde se centra el
mayor número de interacciones.
• De las interacciones que más se presentaron en la clase de Historia fueron

dentro de las áreas de tarea neutral en donde el profesor, repite, confirma, pide
opinión , da sugerencias: “Guarden eso”. Copien eso Freddy o no te entrego tus
resultados y muy pocas interacciones de tarea neutral negativa: “No vas a salir”,
“Te podrías salir por favor”.
118
• En la clase de Química no se presentaron interacciones en el área socio

emocional positiva, no mostraba solidaridad, ni el que estuviera de acuerdo en
algo con los alumnos, el tipo de interacciones que presentó más se ubica en el
área de tareas neutrales 1, relacionada con el dar información.
• En Español se encuentran mayor número de interacciones relacionadas con el

dar información (área de tarea neutral 1), sin embargo son más significativas las
interacciones que se ubican en la categoría área socio – emocional negativa
En la gráfica que a continuación se presenta (gráfica 6), podemos observar el porcentaje

del tipo de interacciones que predomina más en cada un de las asignaturas, encontrando que
todos los maestros interactúan con los alumnos a partir de dar y recibir información,
principalmente. En la clase de Física, Educación Artística y Español es donde se encuentran
más interacciones relacionadas con el área socioemocional negativa.
Gráfica 6
INTERACCIONES DE LOS MAESTROS
80.0% 78.9%
AREA SOCIO-
EMOCIONAL
70.0%
63.8% (POSITIVA)
60.0% 56.8% AREA DE
55.6%
TAREAS
50.5%
50.0% (NEUTRAL)
AREA DE
40.0% 37.0% TAREAS
31.5% 32.4% 33.3%
29.6% (NEUTRAL)
30.0% 26.6%
AREA SOCIO-
20.0% 18.3% 19.7% EMOCIONAL
15.8%
(NEGATIVA)
10.8% 9.4%
10.0% 7.1%
4.6% 6.0% 6.9% 5.3%
0.0% 0.0% 0.0% 0.0%
119
Al aplicar la prueba de ji cuadrada con respecto a las interacciones de los alumnos

encontramos que:
INTERACCIONES DE LOS ALUMNOS EN LA CLASES DE:

AREA
SOCIO-
39 57.982 84 67.416 16 12.383 15 11.793 12 12.972 39 42.454 205
EMOCIONAL
(POSITIVA)
AREA DE
TAREAS 120 114.83 147 133.52 18 24.524 9 23.356 33 25.691 79 84.081 406
(NEUTRAL)1
AREA DE
TAREAS 51 47.234 50 54.92 10 10.087 22 9.6069 7 10.578 27 34.585 167
(NEUTRAL)2
AREA
SOCIO-
85 74.952 62 87.148 19 16.007 14 15.245 14 16.769 71 54.88 265
EMOCIONAL
(NEGATIVA)
295 343 63 60 66 216 1043

X² = Σ ( oi – ei )2 = Σ = (oi²) - n
ei ei
X² = 1104.166 – 1043 = 61.166
gl = 35
P < 0.005
• Los alumnos en la asignatura de Educación Artística presentan pocas

interacciones en el área de tareas neutrales negativas, con respecto al total de
interacciones en dicha clase, es significativo pues aunque hay momentos en los
que solicitan información u opinión a sus compañeros acerca de ciertos pasos
de baile no predomina y ante esto pueda explicarse el total de interacciones que
hay en el área emocional negativa donde hay quienes rechazan la información
que se les da, pero cuando se pide información u opinión surge en algunos la
discordia y en otros actitudes solidarias.
120
• En la clase de Física presentan más interacción los alumnos dentro del área de
tareas neutrales 2 en donde solicitan información sobre las actividades que hay
que realizar en la clase. “¿Qué es lo que tenemos que copiar?, ¿Qué dice ah?,
“oiga maestra es esta figura” lo cual en algunos alumnos muestra falta de
atención en el momento de las indicaciones o bien el proceso de enseñanza no
logra ser tan favorecedor para la comprensión de actividades. Otro tipo de
interacciones que resultan significativas dentro de la clase de física se ubica en
el área de tareas neutral positiva donde los alumnos no presentan sugerencias
o no dan información en clase sobre los temas; son muy pocas interacciones
que se ubican en esta categoría.
• En la clase de Historia las interacciones significativas que se presentaron fueron

negativas en las que hubo pocos comportamientos como el tener reacciones de
tensión, desacuerdo como “Se callan, se callan” “Pero fallaste un chingo”
“¡Apúrate pendejo!. Por otro lado se presentaron interacciones muy
significativas dentro del área socio – emocional positiva, es decir hubo actitudes
de solidaridad, compañerismo, comprensión.
• Dentro de la clase de Química las interacciones significativas se localizan en el

área de tareas neutrales 1 donde el alumno presenta sólo algunas interacciones
relacionadas con el brindar información.
• En Español se encuentra muy significativo las pocas interacciones en el área

socio - emocional positiva, encontrando por otro lado las presencia de gran
cantidad de interacciones negativas dentro del área socio – emocional.
En la gráfica que a continuación se presenta puede observarse el porcentaje del total de

interacciones en cada área de todas las asignaturas
121
INTERACCIONES DE LOS ALUMNOS
50.0% 50.0%
45.0% 42.8%
40.7%
40.0% AREA SOCIO-
36.7% 36.6%
35.0% 32.9% EMOCIONAL
30.2% (POSITIVA)
30.0% 28.8% 28.6%
AREA DE TAREAS
24.5% 25.4% 25.0%
25.0% 23.3% (NEUTRAL)
21.2%
20.0% 17.3% 18.1% 18.2% 18.0%
15.9% AREA DE TAREAS
14.6% 15.0%
15.0% 13.2% 12.5% (NEUTRAL)
10.6%
10.0%
AREA SOCIO-
5.0% EMOCIONAL
(NEGATIVA)
0.0%
ESPAÑOL HISTORIA QUÍMICA FÍSICA EDUC. EDUC.
FÍS. ART.
A partir de los resultados antes descritos y con respecto a las interacciones de docentes
que se encontraron antes de aplicar el taller a maestros podemos concluir que aunque se
presentan en menor medida los cambios, el taller resultó provechoso en la medida en que
informó y sensibilizó a los profesores con respecto a la importancia de mejorar las relaciones
maestro- alumno, alumno-alumno, así como los procesos de enseñanza, como parte
fundamental en la solución de los problemas de conducta.
Análisis cualitativo de las doce categorías de Bales y pautas de actuación docente que
propone Tapia
En la clase de Historia las pautas de actuación docente fueron llevadas a cabo ya que el
maestro motivó a los alumnos antes, durante y después de la clase; la manera de hacerlo fue
presentar información relevante , despertar el interés y la curiosidad como por ejemplo cuando
el maestro preguntaba a sus alumnos que comieron ellos contestaban que quesadillas y de ahí
fue sacando la información para el tema del desarrollo industrial en México, se interesaba por
122
los alumnos y también les preguntaba que querían ser de grandes y para qué les servía en un
futuro todo lo visto con el tema, estimulaba a los alumnos a participar y resolvía las dudas, se
interesaba más en el proceso que en el resultado, es decir se involucraba en las respuestas de
los alumnos para detallar más sobre el tema, la manera en que los alumnos habían entendido el
tema con sus participaciones y cuestionamientos, el maestro tenia clara la meta de la clase en
base a conocimientos previos del alumno cotidianos de acuerdo a su contexto.
En la segunda grabación que se hizo de la clase de Historia, se observó al inicio que el

maestro les decía cuantos días les quedaba para estar en la escuela y esa era una de las
metas que el se proponía para que los alumnos se interesaran más por la clase. La clase
continúo después con la organización de la actividad “Café literario los viernes”, poniéndose de
acuerdo con lo que querían traer para comer. Posteriormente se comenzó con el tema
relacionado con las elecciones y partidos políticos, los alumnos participaban en algunas
ocasiones sus participaciones mostraban que no entendían y contestaban incorrectamente, el
maestro los corregía, algunos alumnos se mostraban platicadores, y el maestro los callaba
preguntándoles acerca de la clase. Se observó también que el profesor contribuyó a crear
conciencia acerca del problema que se estaba tratando, los alumnos reflexionaban sobre las
situaciones planteadas. Con respecto a la forma de evaluar el maestro se basaba en preguntas
que le permitieran percatarse del cómo y qué contenido habían asimilado para corregir los
errores brindándoles ayuda en cuanto al conocimiento (ver tabla 13 y 14).
En la clase de Educación Artística el maestro siempre planteaba los problemas que

encontraba para ensayar los pasos de los bailes, proponía propuestas para mejorar y permitía
a los alumnos opinar, participar, cambiar los pasos del baile e incluso el mismo baile, este
profesor mantenía el interés ya que los bailes puestos eran de acuerdo a los gustos y
preferencias de los adolescentes. Mostraba la relevancia de que estos bailes eran para el 10 y
el 15 de mayo, los alumnos eran cooperativos y siempre se trabajo en equipo. Los mensajes
que el profesor transmitía a los alumnos eran de planificación de cómo desglosar los pasos del
baile.
El maestro corregía a los alumnos, ensayaba con ellos, tenía presente los intereses de los
alumnos; éstos resolvían dudas y dificultades en el momento y se explayaban al sugerir pasos.
El modo de evaluación que se utilizó durante la clase fue con respecto al objetivo que era
aprender a bailar, (ver tabla 15 y 16).
123
En la clase de Español a la maestra le faltó motivar a los alumnos generar el interés y

despertar la curiosidad en los alumnos, ya que le faltaba autonomía, los alumnos trabajaban de
manera individual, sin embargo los alumnos se mostraban cooperativos con la actividad de
contestar la guía para el examen a la preparatoria, la maestra tenía planteado el objetivo de la
clase que era resolver la guía, en algunas ocasiones pedía la participación de los alumnos
cuando estos se mostraban aburridos o platicando, (ver tabla 17 y 18).
Durante la clase de Química la maestra preguntaba a los alumnos que quien se había
inscrito en la UNAM para hacer el examen, ella les proporciono información y anotó en el
pizarrón algunas operaciones para realizar el tema de conversiones, pedía la participación de
ciertos alumnos par pasar al pizarrón y resolver algunos ejercicios, los alumnos mostraban
poco interés, termino la clase y la siguiente sesión continuo en lo mismo, explicando acerca de
cómo realizar conversiones, como los alumnos no entendían les ponía más ejercicios y les
sugirió ver toda las semana conversiones, la maestra resolvía dudas, pedía puntos de vista y
los organizaba, (ver tabla 19 y 20).
En la clase de Educación Física el profesor mostró interés en que los alumnos realizaran
todas las actividades, lo que el hacia es que los dejaba trabajar solos, les dejaba una rutina de
ejercicios y si algo se les dificultaba el ya los ayudaba y orientaba, los alumnos se mostraban
cooperativos, participativos, en una de las clases el maestro no acudió a la sesión, sin embargo
esto no era impedimento para que los alumnos siguieran el ritmo de la clase, se facilitó la
interacción entre los alumnos, tuvieron organización, se tomaron en cuenta los puntos de vista
de los demás. (ver tabla 21 y 22).
En la materia de Física la maestra se mostraba amigable, paciente interesada en el tema

para que los alumnos adquirieran los conocimientos, hacia que los alumnos participaran, y si no
les llamaba la atención, le falto despertar la atención y la curiosidad ya que el único material que
utilizaba era el libro de la clase, cuando los alumnos platicaban ella los hacia participar, los
alumnos trabajaban de forma individual.
128
La siguiente clase les hablo de los espejos que tenían diferentes formas y les recordó su
visita a Chapultepec, les pedía su participación preguntándoles acerca del tema, contestaba
dudas y daba sugerencias, (ver tabla 23 y 24).
Por lo anterior podemos ver que cada profesor tiene sus propias pautas de actuación
docente y estrategias para planificar sus clases, las decisiones que toma y como las lleva a
cabo utilizando sus propias técnicas de acuerdo a sus necesidades y siendo consciente de lo
que hace y como lo hace.
Se logró observar como los profesores trataron de mejorar las clases después del
programa de intervención, se dieron cuenta de sus fallas en las estrategias e hicieron todo lo
posible por modificarlas, obteniendo como resultado este análisis en donde cada uno toma en
cuenta el tipo de evaluación ya que no puede ser sólo puntual porque una calificación no mide
el conocimiento sin embargo es un requisito que se tiene que poner en una boleta.
133
PRETEST – POSTEST DE MAESTROS
Comparando el tipo de interacciones que presentó el maestro antes y después del

programa de intervención, encontramos que:
En el área socio-emocional los maestros de Educación Artística e Historia, presentaron

más actitudes solidarias con los alumnos puesto que antes de la intervención El profesor de
Educación Artística no mostró ninguna interacción relacionada con ésta área antes de la
intervención, y posteriormente se encuentra del total de interacciones un 24%. En la clase de
Historia aún cuando ya se presentaba este tipo de interacciones con los alumnos aumenta de
un 29% a un 39%.
Pretest Postest
INTERACCIONES DE LOS MAESTROS INTERACCIÓN DE LOS MAESTROS

A R EA SOC IO- EM OC ION A L ( POSIT IV A ) A R EA SOC IO- EM OC ION A L ( POSIT IV A )
0% 24% 13% ESPAÑOL

8% 25% ESPAÑOL
21% HISTORIA HISTORIA
QUÍMICA QUÍMICA
FÍSICA 3% FÍSICA
EDUC. FÍS.
39%
21% EDUC. FÍS.
17% 29% 0%
EDUC.ART. EDUC.ART.
Dentro de las asignaturas de Español, Educación Física, Física el dar información,

opiniones o sugerencias como una forma de interactuar disminuyó mientras que en Educación
Artística e Historia aumentó.
Pretest Postest
INTERACCIONES DE LOS MAESTROS INTERACCIONES DE LOS MAESTROS

A R EA D E T A R EA S ( N EU T R A L) 1 A R EA D E T A R EA S ( N EU T R A L) 1
6% ESPAÑOL ESPAÑOL
16% 17%
HISTORIA 25% HISTORIA
41%
QUÍMICA QUÍMICA
FÍSICA FÍSICA
EDUC. FÍS. 5% EDUC. FÍS.
22% 3%
6% 9% EDUC.ART. 7% 43% EDUC.ART.
135
Las interacciones relacionadas con el solicitar información, opiniones y sugerencias

disminuyeron en Física (de un 21% a un 0%), en Educación Física de un 13% a un 0%, en
Educción Artística de un 11% un 9% y en Español de un 30% a un 22%. En l clase de Historia
aumentó de un 19% a un 60%.
Pretest Postest
INTERACCIONES DE LOS MAESTROS INTERACCIONES DE MAESTROS

0%
ESPAÑOL 0% ESPAÑOL
11% 9% 22%
13% 9%
QUÍMICA QUÍMICA
FÍSICA FÍSICA
EDUC. FÍS. EDUC. FÍS.
21% EDUC.ART. EDUC.ART.
6% 19% 60%
Las interacciones dentro el área socio-emocional negativa disminuyen dentro con los
maestros de Educación Física, de un 20% a un 4%; de Física de un 20% a un 12% y de
Química de un 13% a un 5%.
Pretest Postest
INTERACCIONES DE LOS MAESTROS INTERACCIONES DE MAESTROS

A R EA SOC IO- EM OC ION A L ( N EGA T IV A ) A R EA SOC IO- EM OC ION A L ( N EGA T IV A )
6% 22% ESPAÑOL ESPAÑOL

26%
20% HISTORIA 31% HISTORIA
QUÍMICA QUÍMICA
FÍSICA FÍSICA
19% EDUC. FÍS. 4% EDUC. FÍS.
20% 22%
13% EDUC.ART. 12% 5% EDUC.ART.
136
PRETEST – POSTEST DE ALUMNOS
Realizando una comparación entre el pretest y el postest de las interacciones que

presentaron los alumnos encontramos para cada área que:
En el área socio-emocional como se muestra en los gráficos, las actitudes solidarias, de

cooperación y compañerismo en la clase de Historia aumentan considerablemente, de un 6%
un 41%; mientras que en la clase de Física disminuyen de un 47% a un 7%. En las demás
asignaturas existe una variación mínima entre los resultados del pretest y el postest.
Pretest Postest
INTERACCIONES DE ALUMNOS INTERACCIÓN DE LOS ALUMNOS
A R EA SOC IO- EM OC ION A L ( POSIT IV A )
A R EA SOC IO- EM OC ION A L ( POSIT IV A )
9% 20% ESPAÑOL ESPAÑOL

9% 19% 19%
HISTORIA HISTORIA
6% 6%
QUÍMICA QUÍMICA
FÍSICA FÍSICA
9% 7%
47% EDUC.ART. 8% 41% EDUC. ART.
En el área de tareas neutral 1 encontramos que el dar información, opiniones y sugerencias

como parte e la interacción entre los alumnos disminuye en la clase de Física, de un 32% a un
2%; en la clase de Español de un 36% a un 30% y de Educación Física de un 14% a un 8%;
mientras que en la clase de Historia aumenta de un 8% a un 37%.
Pretest Postest
INTERACCIONES DE LOS ALUMNOS INTERACCIONES DE LOS ALUMNOS EN LAS CLASES
7% ESPAÑOL 19% ESPAÑOL

30%
36% 8%
QUÍMICA QUÍMICA
FÍSICA 2% FÍSICA
32% 4% 37%
3% 8% EDUC.ART. EDUC. ART.
137
Dentro del área de tareas neutrales 2, que corresponde a pedir información opinión y/o
sugerencia, se observa el aumento de interacciones de este tipo en la clase e Historia (de 24%
a 30%) y en la clase de Educación Artística (de un 4% un 16%). Disminuyen estas
interacciones en la clase de Educación Física, Español y Física, siendo más notorio en ésta
última (42% a 13%).
Pretest Postest
INTERACCIONES DE ALUMNOS INTERACCIONES DE LOS ALUMNOS EN LAS CLASES
A R EA DE T A REA S ( NEU TR A L) 2 A R EA D E TA R EA S ( N EU T R A L) 2
4% ESPAÑOL 16%
10% 31% ESPAÑOL
HISTORIA 4%
37% HISTORIA
QUÍMICA QUÍMICA
FÍSICA 13% FÍSICA
42% EDUC. FÍS. 6% EDUC. FÍS.
30%
3%4% EDUC.ART. EDUC. ART.
En el área emocional negativa los alumnos muestran en menor grado actitudes

antagónicas y de tensión después del programa de intervención dentro de las asignturas de
Educación Artística (de un 27% disminuye a un 10%), y en la clase de Historia (de un 23% a un
9%).
Pretest Postest
INTERACCIONES DE LOS ALUMNOS EN LAS CLASES INTERACCIONES DE ALUMNOS
A R EA SOC IO- EM OC ION A L ( N EGA TIV A ) A R EA SOC IO- EM OC ION AL ( N EGA T IV A )
27% ESPAÑOL 10% ESPAÑOL

33% 32%
HISTORIA 14% HISTORIA
QUÍMICA QUÍMICA
5% FÍSICA FÍSICA
5% 7% 23% 9%
EDUC. ART. 30% 5% EDUC.ART.
138
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
De acuerdo con los objetivos planteados en la presente investigación: “El orientador y el

maestro ante los problemas de conducta del adolescente dentro del aula”; y los
resultados obtenidos, concluimos los siguiente:
Con respecto al objetivo general podemos decir que el diseño de un programa de

intervención dirigido maestros y orientadora fue un elemento valioso para que reflexionaran
sobre la importancia de generar estrategias y desarrollar actitudes que favorecieran la
interacción con los alumnos, logrando con ello atender los problemas de conducta. Estos
problemas de conducta disminuyeron una vez que los maestros y orientadora participaron en el
programa de intervención, ya que el taller les brindó elementos para darse cuenta de los errores
cometidos y juntos crear un clima favorable llegando a acuerdos, fijándose metas y propuestas
de solución a partir del contexto en el que se desenvuelve el alumno adolescente
En cuanto a los cuatro objetivos particulares encontramos que:
1) En el primer objetivo relacionado con el diseño de una evaluación que permitiera

identificar los problemas de conducta que presenta el adolescente dentro del
aula, en la interacción maestro - alumno, alumno – alumno; el uso de la técnica
de Bales fue instrumento de gran apoyo, pues aún cuando no ha había sido
aplicada dentro del contexto de Educación Media Básica, permitió no sólo
identificar la presencia de los problemas de conducta en los adolescentes sino
también establecer como era la relación de los profesores con los alumnos,
misma que influye en la presencia o no de los problemas de conducta dentro del
salón de clases. También nos propusimos investigar si los profesores
contribuyen a desmotivar y a generar problemas de conducta en el aula por su
falta de estrategias.
Es indudable ante los resultados de la investigación que las reglas de la escuela y en

específico del profesor van a influir como menciona Fontana (2000), en las reacciones que los
139
CONCLUSIONES
alumnos tengan dentro de la clase y no sólo ante las situaciones de aprendizaje sino también
ante la interacción social que se genere con sus compañeros y maestro por ello creemos que es
necesario resaltar la importancia de mejorar la comunicación y relación que se tenga con los
adolescentes ya sea que se juegue el papel de docente o padre.
2) El segundo objetivo particular planteado, que tiene que ver con el análisis de
resultados de la evaluación diagnóstica como base para el diseño de un
programa de intervención, nos permitió encaminar las acciones que debían
realizarse con los profesores, al identificar no sólo la presencia de los problemas
de conducta dentro del aula sino también los factores implícitos que influían en
los mismos. Tales factores estuvieron relacionados con el tipo de comunicación y
relación que se establecía con los alumnos y los estilos de enseñanza de cada
profesor.
Encontramos en este análisis de resultados, con ayuda de la técnica de Bales,

que las conductas que más se presentaban eran cometer desorden, decir
groserías, interrumpir las clases, falta de atención y motivación, apatía.
Es importante resaltar que si bien la educación escolarizada está centrada en la

transmisión de conocimientos también es parte de su función el atender al desarrollo
social y afectivo como lo propone el Art. 3° Constitucional De los Estados Unidos
Mexicanos. Y ante esto es importante empezar a considerar al alumno como un sujeto no
como un objeto según plantea Rogers, y que esto favorecerá en la adquisición e
aprendizajes significativos. Además la comunicación podrá facilitarse si se generan
actitudes de empatía, confianza, aceptación también propuestas por Rogers.
Dentro de la comunicación es importante tener presenta también lo que menciona

Anthony (en Navarro, 2001), cuidar la visión o imagen que se tenga de los adolescentes
porque ello creará expectativas que serán determinantes para la adaptación y desarrollo
del adolescente
3) Con respecto al diseño y aplicación del taller dirigido a profesores y orientadora

que impartían clases al grupo de tercer año de Educación Secundaria, se puede
140
CONCLUSIONES
decir que aún cuando se encontraron limitantes que permitieran alcanzar al

máximo el objetivo del programa de intervención, tales como el tiempo limitado
para trabajar con los profesores, y su presencia inconstante durante cada una de
las sesiones; se percibió lo valioso que fue para los maestros el contar con un
espacio que les brindará elementos para realizar su labor docente con mayor
eficacia atendiendo al tipo de relación con sus alumnos y al proceso de
aprendizaje, pero sobre tener un espacio que les permitiera reflexionar, compartir
y sentir la necesidad de trabajar en quipo para la solución de cualquier
problemática que se presente con los alumnos.
En relación a la prevención de los problemas de conducta que se pretendía con

el diseño y aplicación del programa de intervención se encontraron resultados
favorables, puesto que los maestros que participaron en el taller trasladaban las
situaciones y propuestas de trabajo que se establecían con los alumnos de
tercero a los alumnos de primero y segundo grado, y aún más solicitaban que el
trabajo realizado con ellos se pudiera compartir con los otros profesores de la
institución.
4) En cuanto al último objetivo particular: “Observar si los problemas de conducta

identificados en la evaluación disminuían una vez que maestros y orientadora
participaron en el taller”, se puede comentar que hubo algunos cambios en los
profesores en cuanto al interés mostrado para mejorar la impartición de sus
clases y atender un poco más la relación con sus alumnos. sin embargo el tipo
de relación que seguían predominando en general, estaba centrada en el
proceso de enseñanza – aprendizaje.
Por otro lado, las conductas disruptivas que se presentaron en alumnos,

continuaron presentes en algunas clases, esto no significa que no hay
funcionado el taller para disminuir los problemas de conducta, pues ello
implicaría un proceso largo para ver resultados. Y como se comentó
anteriormente, el tiempo es una limitante que impide en un corto tiempo
consolidar las acciones para actuar ante los problemas de conducta y entonces
ver los cambios deseados.
141
CONCLUSIONES
Esta investigación que realizamos, nos aporto una experiencia agradable y nos ayudo a
darnos cuenta del trabajo que puede realizar el Psicólogo Educativo en el campo de la
educación, que es la de brindar ayuda a maestros y orientadores en alguna problemática que
estos enfrenten, disminuyéndola y contribuir así en el desarrollo educativo.
Fue una experiencia en la que aprendimos a convivir con los maestros, nos enseñaron las
estrategias que utilizan en sus clases; además su participación fue de cooperación, respeto,
solidaridad. Y aunque también nos encontramos con limitantes, como la falta del tiempo debido
a que los profesores no podían dejar a sus grupos solos, tenían que aplicar exámenes o tenían
junta con el director, algunos maestros acudían y otros no, el programa de intervención se llevo
a cabo y los maestros se mostraban interesados y con ganas de mejorar en su labor con sus
alumnos; tanto a nosotros como a los maestros les hubiera gustado continuar con la
investigación, por lo que esta abierta para ser utilizada el día de mañana y que no solo se
quede en la teoría.
Sugerencias para futuras investigaciones

Sería factible para futuras investigaciones diseñar también un programa de intervención
dirigido a los alumnos para la adquisición de habilidades sociales que les permitan no sólo
disminuir las conductas disruptivas dentro del aula, sino también el tener la posibilidad de
adquirir habilidades para interactuar con sus compañeros favoreciendo los procesos de
aprendizaje. Sin embargo hay que tener presente que los programas que se diseñen deben
considerar involucrar a todos los actores de la educación; alumnos, maestros, orientadores,
directivos y padres, buscando como impactar en ellos para lograr los cambios esperados. Por
esto sería interesante diseñar y aplicar a la par un programa dirigido a maestros y orientador y
uno a los alumnos.
Otro aspecto a considerar en estudios posteriores sería el trabajo de técnicas de

asertividad con maestros y profesores, mismas que les permitan crear una relación de empatía
generando así un ambiente favorable para el proceso de enseñanza aprendizaje.
Finalmente cabe reflexionar acerca de la finalidad de la educación, ¿que se pretende con

esta?, ¿crear mentes llenas de conocimientos teóricos o formar personas que puedan hacer
142
CONCLUSIONES
frente a las diversas situaciones personales y sociales que se le presenten?, ¿formar personas
capaces de interactuar con su entorno o personas capaces de generar conocimientos que no
impacten en su desarrollo personal y social?. Y ante esto cuál es el papel del maestro, cuál es
la concepción que se tiene sobre su función, sólo es el actor que vierte conocimientos Es
importante no olvidar que ante todo somos seres humanos que necesitamos relacionarnos
como tales no como máquinas en que se nos condicione para saber que hacer y qué decir.
Quizá las conductas disruptivas, antisociales, silenciosas o como deseen llamarse no son
más que el reflejo de un sistema que no ha puesto atención en el desarrollo de la afectividad, y
si por el contrario se ha centrado en el desarrollo intelectual. Por ello dentro de los programas
educativos debiera replantearse la finalidad de la educación atendiendo más al desarrollo
personal que al intelectual.
143
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arancibia C, Canales Cobb y Manríquez (2004). La agresividad en la sala de clases. Chile:

Universidad Abierta en www.universidadabierta.edu.mx
Castells, P., Silber, T. J. (2000). Guía práctica de la salud y psicología del adolescente (1ª. Ed.).
México: Planeta.
CONAPO (1982) La pubertad en Individuo y sexualidad. México
Cueli, J. (1992) Teorías de la personalidad. México: Trillas.
Departamento de Secundaria (2005), Lineamientos de operación básica para Educación Básica

(Secundaria General y técnica), Estado de México.
Díaz, A. J. (2002) Transtornos de conducta (Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil de Almería)

en http//www.paidopsiquiatría.com/TDA
Diccionario de las Ciencias de la Educación (1995) México D.F. Santillana
Fernández, S. J (Coord), (1999). Acción psicopedagógica en educación secundaria:

reorientando la orientación (cap. 1). España: Aljibe.
Fontana, D. (2000). Managing Classroom Behaviour (C. Pardo, Trad.). Barcelona: Paidós
(trabajo original publicado en 1994).
Fuente, de la R., Medina M. Ma. E., Caraveo J. (1997). Salud Mental en México, México: Fondo
de Cultura Económica.
144
Guido, M., Valadez, T. (2000). Ser adolescente México: Trillas
Jiménez G., Rafael A., Porras V. R. (1997). Modelos de acción psicopedagógica: entre el deseo
y
la realidad. España: Aljibe.
Kazdin A. E. (1988). Tratamiento de la conducta antisocial en la infancia y la adolescencia.

Barcelona: Martínez Roca.
López, R. F. (1993). Estudio exploratorio del vínculo emocional-social en la relación maestro-

alumno desde el punto de vista de la comunicación. Facultad de Psicología. División de
Estudios de posgrado UNAM
Monereo, C. Solé, I. (1996). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y

constructivista. Madrid: Alianza.
Moraleda, C. M. (1999). Problemas en el desarrollo social niños y adolescentes. Comunidad

Educativa, 285, 8-12.
Moreno, L. S. (1993). Guía de aprendizaje participativo: orientación para estudiantes y

maestros. México: Trillas.
Narvarte, M. E. (2001). Trastornos escolares: detección, diagnóstico y tratamiento (Tomo 2).

Puebla: Gil Eds.
Navarro, J. (2001). Psicología del niño y del adolescente. Barcelona: Océano multimedia.
Piaget, J. (1967/1995). Seis estudios de Psicología (Petit N. Trad.) México: Seix Barral.
Postic, M. (2000). La relación educativa: factores institucionales, sociológicos y culturales.

España: Narcea.
Rogers, C. (1977), Libertad y Creativiad en la Educación, Paidós
145
Rodríguez, G, P. (1998). La relación docente-alumno, una relación de amor. Reflexiones acerca

de algunos conceptos de la Psicología Humanista. Figura Fondo (2), 2, 65-77
Savater, F. (1997). El valor de educar. México: Inst. de Estudios Educ. de América.
SECYBS (2002), Manual de organización de Funciones del Orientador Educativo Edo.Méx.
Secretaría de Educación Pública, (1993) Guía Programática de Orientación Educativa para los
tres grados de Educación
Secretaría de Educación Pública. (1999) Planes y Programas de Educación Media Básica de

Formación Cívica y Ética. México:
Secretaría de Educación Pública, (2001) Programa Nacional de Educación 2001-2006

“Acciones hoy para el México del futuro”.
Sureda, R. (2002). La disciplina en el aula: actividades para situaciones problemáticas (Tomo

1). Puebla: Gil Eds.
Tapia, A. J. (1997). Orientación educativa: teoría, evaluación e intervención (Cap. 1 y 7).

Madrid: Síntesis
Watkins, C. Wagner, P. (1999). La disciplina escolar: propuesta de trabajo en el marco global.

Barcelona: Paidós.
146
ANEXOS
ANEXOS
147
ANEXOS
Anexo 1
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN DIRIGIDO A

PROFESORES Y ORIENTADOR
“SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE CONDUCTA DE LOS

ADOLESCENTES DENTRO DEL AULA”
Descripción de cada una de las sesiones:
Sesión 1
Tema: Visión a futuro
Objetivo: Que los maestros y orientador establezcan metas a corto plazo de las acciones
que desearían realizar con sus alumnos dentro del aula.
Estrategias:
Lluvia de ideas, técnica “Un recorrido por el tiempo”
Desarrollo:
Se aplicará la técnica ““Un recorrido por el tiempo”. Se les solicitará imaginen cómo serán a
futuro (en 20 años, 10, 5, 1 año, 5, 2, 1 mes).
Se comentará ante todos las metas propuestas de cómo se vio cada profesor a futuro
planteando varias preguntas:
¿Cómo podemos acercarnos al futuro deseado?
¿Cómo podemos modificar algo que nos desagrada?
¿Cómo podemos acercarnos a nuestras metas.
Establecerán la visión o meta que tienen para el grupo de tercer grado.
Con el apoyo de la escala que se presenta a continuación, los maestros identificarán las
acciones que tienen dentro del grupo y cuál es la que desearían cambiar.
148
ANEXOS
Lea las siguientes declaraciones y decida de cuál hace la cantidad justa, cuál quisiera
aumentar y cuál quisiera disminuir. Señale con un círculo la letra indicada.
Canti
Aumen Dismin
dad
tar uir
justa
Aliento a mis alumnos a hablar de manera espontánea,
J A D
sin necesidad de alzar la mano.
Espero que mis alumnos pidan permiso para salir del
J A D
salón
Con frecuencia amenazo con castigos de uno u otro
J A D
tipo por mal comportamiento.
Aliento a los alumnos a trabajar de manera
independiente en actividades dirigidas por ellos J A D
mismos.
Permito que mis alumnos tomen decisiones acerca del
J A D
manejo del salón de clases.
Permito que mis alumnos estén en abierto desacuerdo
J A D
conmigo.
Paso por alto el mal comportamiento de mis alumnos. J A D
Río mucho en clase. J A D
Probablemente dejo que los alumnos se aprovechen de
J A D
mí.
Con frecuencia toco a los alumnos. J A D
A veces uso el sarcasmo para ganar puntos con un
J A D
estudiante
Me tomo tiempo para decir a mis alumnos las cosas que
hacen que me gustan, y para pedirles que me digan lo J A D
que les gusta de otros y de mí.
Tomado del libro: “Disciplina con dignidad” de Curwin (2003)
Posteriormente elegirán una declaración de la que se desearía hacer más para marcar tres
pasos específicos que permitan atender más dicha situación.
Se comentará ante los maestros la necesidad de compartir ideas y enriquecer sus propias
propuestas, con la finalidad de que visualicen establecer espacios para la comunicación.
Tiempo: 30 minutos
Evaluación: Se concluirá y evaluará esta primera sesión haciendo énfasis en la importancia

de observar y evaluar el propio trabajo para establecer acciones que permitan establecer una
mejor relación con sus alumnos como parte fundamental de los procesos áulicos. Esto a partir
de establecer los pasos para cambiar una situación dentro del grupo con respecto a la relación
con sus alumnos
149
ANEXOS
Sesión2
Tema: Soy consiente de mi mismo.
Objetivo: Que el profesor y orientador identifiquen las acciones, reacciones que tiene ante
los problemas de conducta que se presentan en el aula su comportamiento ante los alumnos
concientizándose de ello a través de la técnica “El espejo”
Estrategia: Técnica” El espejo”
Desarrollo:
La sesión iniciará con una actividad de relajación como antecedente a la técnica del espejo.
Se les solicitará a los docentes y orientador que cierren los ojos y empiecen a recorrer cada
una de las partes de su cuerpo, que froten sus manos y se den masaje a si mismos. Mientras
ellos realizan esta actividad se les colocará en su lugar un espejo.
Después se les pedirá abrir los ojos solicitándoles se observen en el espejo que se les
proporcionó; teniendo reacciones de enojo, tristeza, alegría; para después observarse entre
ellos.
Comentarán su experiencia ante la actividad y la relación que hay en las emociones que se
manifiestan ante los alumnos y las reacciones que éstos tienen.
Tiempo: 30 minutos
Evaluación: El docente y orientador a partir del descubrimiento de si mismos, escribirán

situaciones conflictivas con sus alumnos en las que hayan presentado reacciones similares a
las que tuvieron al verse en el espejo, analizando cómo éste aspecto puede ser un factor en la
presencia de problemas de conducta de los adolescentes, qué hacen ante esas situaciones,
como se sienten, y que harían para mejorarlas.
Sesión 3
150
ANEXOS
Tema: La comunicación
Objetivo: Que los maestros y el orientador desarrollen habilidades para mejorar la
comunicación con los alumnos.
Estrategias: Técnica “Cómo respondo al conflicto”
Desarrollo:
Se aplicará la técnica “Cómo respondo al conflicto”. Los maestros y orientador pensarán en

una situación que les genere disgusto o incomodidad con los alumnos así como la respuesta o
reacción que tienen antes éstos, las escribirán en una hoja y posteriormente la comentarán ante
los demás.
Algunos profesores harán la representación de la situación planteada. Se observará la

efectividad de los mensajes que se dan ante ciertas reacciones negativas que se tienen ante los
alumnos, pensando la forma en que podrían cambiarse para que el mensaje que se desea
comunicar no llegue distorsionado al alumno y por ende este reaccione negativamente o
simplemente no se dé un cambio en su actuar.
Se comentarán los elementos que permiten una comunicación eficaz con los alumnos
adolescentes:
a) Forma pasiva de escuchar: Alienta a los alumnos a hablar

b) Respuestas de reconocimiento: Permite demostrar al alumno que el maestro está
poniendo atención.
c) Abrepuertas, invitaciones a hablar: Demuestra a los alumnos que el maestro quiere
escuchar y dedicar parte de su tiempo para aconsejarlos.
d) Forma activa de escuchar (retroalimentación): Hace que los alumnos sientan que sus
ideas y sentimientos son respetados.
Tiempo: 50 minutos
151
ANEXOS
Evaluación: Escribirán las diferentes respuestas que pueden dar a una situación conflictiva
con los alumnos, atendiendo a la eficacia del mensaje.
Sesión 4
Tema: Los roles dentro del aula.
Objetivo: Que el profesor y orientador identifiquen los diferentes estilos de enseñanza que
hay en la educación por medio de la técnica un recorrido por la historia.
Estrategias: Lectura de un texto.
Desarrollo:
Se les leerá una narración “Un recorrido por la historia” y se les pedirá a los profesores que
identifiquen que podría aportarles a los alumnos la lectura, observando las temáticas que
podrían abordarse desde diferentes asignaturas.
Se comentará la importancia de relacionar contenidos que permitan en el alumno analizar y
construir nuevos aprendizajes, ventajas que tendría el trabajo para una mejor compresión de los
textos y contenidos que se manejan dentro del nivel de educación secundaria.
Los maestros tratarán de identificar los recursos que utilizan para dar sus clases
determinando si caen en una enseñanza tradicionalista o constructivista.
Tiempo: 50 minutos
Evaluación: Se les pedirá que elaboren una lista de las cosas negativas y positivas de los
estilos de enseñanza y reconozcan las ventajas y desventajas de los mismos
Sesión 5
Tema: “Pautas de actuación docente”
Objetivo: Que el profesor y orientador generen formas de actuar positivas frente a los
alumnos que presentan problemas de conducta Técnica: por medio de la técnica descubriendo
mi laboratorio.
152
ANEXOS
Desarrollo:
Se les presentara un experimento científico con agua y papel periódico en donde se
sumergirá el periódico y este no se va a mojar, a través de las diferentes respuestas de lo
ocurrido en el experimento se iniciará una discusión en el que se pondrán en juego diversos
conocimientos que posean los docentes, de igual forma se dialogará sobre impacto en el
interés, atención del alumno y desarrollo de conocimientos que pueden generar actividades
similares a esta.
A partir de la actividad, los profesores comentarán la necesidad de generar interés y
motivación en los alumnos Se reflexionará sobre la importancia de considerar en cada clase las
pautas de actuación propuestas por Tapia.
Tiempo: 50 minutos
Evaluación: Se evaluará de acuerdo a una lista de actitudes que permita reflexionar sobre
las propias características que se poseen y como éstas pueden ser favorecedoras en la
creación de un ambiente en el que se genere interés y motivación en los alumnos; primero
responderán en forma individual eligiendo aquéllas actitudes positivas o negativas que crean
poseer, posteriormente intercambiarán con algún maestro para retroalimentarse
Nombre:________________________________________
Lea la siguiente lista de actitudes y marque con una palomita aquéllas que crea tener durante sus clases.
Ahora marca con una + (cruz) aquellas actitudes que poseas en forma positiva y con un – aquellas
actitudes negativas que presentes.
Inteligente sumiso sincero

Cariñoso flexible alegre
Agradable compartido autoritario
Respetuoso comprensivo egoísta
Tonto tolerante extrovertido
Decidido rebelde hipócrita
Pesimista prudente conformista
Desagradable aburrido inseguro
Distraído irresponsable importante
Miedoso indeciso activo
Humilde imprudente inconforme
Triunfante dependiente introvertido
Insignificante posesivo fracasado
Rencoroso
153
ANEXOS
Sesión 6
Tema: Solucionando problemas de conducta.
Objetivo: Que el profesor y orientador trabajen en equipo en la solución de problemas a
través de la técnica “Guiando mi autobús”
Estrategias: Lluvia de ideas. Técnica “guiando mi autobús”
Desarrollo:
Se planteará a los docentes y orientador diversas situaciones conflictivas que ocurren en

un transporte público, dando ellos la respuestas o reacciones que se generan en ellos u otras
personas. Se comentará la diversidad de reacciones que pueden darse a partir de una misma
situación viendo la posibilidad de encontrar infinidad de respuestas ante un problema.
Comentarán un problema que genere conflicto para ellos en su clase y las acciones o
reacciones que han tenido, apoyarán los demás dando sugerencias de acción.
Tiempo: 50 minutos
Evaluación: El docente y orientador determinarán una situación que en común genere
problemas dentro de sus clases, y buscarán las soluciones o acciones a realizar para atender el
mismo
154
ANEXOS
Anexo 2
Cuestionario dirigido a los maestros y orientador.
El cuestionario tiene como finalidad identificar los problemas y necesidades con respecto a las
conductas que los alumnos presentan en el salón de clases; por lo que su colaboración en la resolución del
presente instrumento es de gran valía.
1. Marque con una cruz cuáles de las siguientes conductas presentan con mayor frecuencia lo
alumnos.
a) dicen groserías en el salón

b) timidez
c) cometen desorden en clases
d) son agresivos con usted
e) interrumpen las clases
f) son agresivos entre ellos
g) retraimiento
h) cometen robos
i) rayan muros
j) molestan a sus compañeros
k) no ponen atención en clase
l) nerviosismo
m) incumplimiento de reglas
n) aislamiento
2. ¿Qué son para usted los problemas de conducta?
_______________________________________________________________________.
3. ¿Qué hace cuando se presenta un problema de conducta?

_______________________________________________________________________.
a)¿Cuál es su actitud?
b)¿Cuáles son las acciones que realiza para canalizar los problemas de conducta?
155
ANEXOS
4. ¿Es necesaria la comunicación entre el personal docente, orientadores y directivos para la solución
de problemas de conducta que presenten los alumnos?
Si No
¿Por qué?
5. ¿Cómo considera que debe llevarse a cabo dicha comunicación?
Anexo 3
DIÁLOGOS DE CLASES
Diagnóstico
Materia: Física
A - Lupe ¿dónde te sientas?, recórrete para allá wey. 7, 9

M – Bien (silencio por parte de la maestra) 11
A – Ivan, oye Ivan, Ivan, guarda eso Ivan
A – Está comiendo 12
Ivan – Queee? 7
A – ¿Vamos copiar eso? 7
M - Bien, lo siguiente, el tema de hoy es… 6
A - ¡Ya, no! Shh, shh 10
M – Ya guardamos silencio 11
A – shh, shhh 12
M – El tema de hoy es “Propiedad de los fluidos”, ahora… Sergio, por favor. 6, 11
A – Ya 3
M - …entendiendo como fluido lo que es un líquido o un gas, ahora vemos que las propiedades de los
fluidos son varias, unas de ellas son la densidad, la cohesión, la adherencia, capilaridad y gas, viscosidad,
ahora la densidad ustedes ya la investigaron, ¿alguien me quiere decir qué es la densidad? 3,7
A – Yo lo tengo, espéreme… no yo investigué lo de… este 10
A - ¿De quién es? 3
Ejemplo de registro de categorías
Alumnos: /
Maestros: *
Asignatura:
Fecha:
1. Muestra solidaridad
2. Alivio de tensión
3. Asiente / * /
4. Ofrece sugerencias
5. Da opinión
6. Da información * *
7. Pide información / // *
8. Pide opinión
9. Pide sugerencia /
10. Desacuerdo / /
156
ANEXOS
11. Muestra tensión * * *

12. Muestra antagonismo / /
M - ¿Qué es la densidad por ahí?

A – Permítame
A – Es… expresa la masa como un signo de la unidad de volumen
M – La densidad entendiéndola como lo que expresa la masa contenida…
A – Es el cociente
M – O el cociente que resulta entre la masa y el…
A – Volumen
M – Ahora
A – ¿Vamos a copiar eso?
M – No
A – Lupe
A – ¡Eu!
A - ¿Cómo, dijo que lo vamos a copiar?
A – No
M – Bien ¿Guadalupe, ya lo entendiste?
A – Sí
M – Bien ahora tenemos como apertura temática de la densidad lo que es……a igual a la masa sobre el
volumen. Ahora también investigaron ustedes cuáles son las unidades de medida de densidad, cuáles son
aquéllas
A – La … longitud
A – La unidad
A – Rojo?
A – La… gramo
A – Préstame tu cuaderno
Rojo – Cuál, la de matemáticas?
M – Que una de ellas es kilogramo sobre mts3, la siguiente es grs./cms3 y la última Kg sobre
A – Litros
M – Copian esto por favor
A – ¿También la fórmula?
A - ¿Lo copiamos?
A – Maestra
A – No Pérez
A – Me da permiso de irme a lavar las manos
A – ¿Vamos a copiar eso maestra?
A – Sí
A – Perdón, perdón
A – ¿Eso de abajo también?
A – Permítame tantito por favor
A – Y esto, paq’ eso maestra, maestra
M – Bien ahora
A – Espéreme
A – Maestra, maestra, qué dice abajo del cuadrito
M – ¿Aquí?
A – Ándele ahí
M – Viscosidad, viscosidad
A – No, pero arriba
157
ANEXOS
M – Cohesión, adherencia
A – Debajo de eso qué dice, ah, ya
A y M – Adherencia
A – Abajo viscosidad
A - ¿Qué, qué dijo maestra?
A – Adherencia, viscosidad
A - ¿Qué dice debajo de adherencia?
M – Bien ahora ya tenemos la expresión matemática de los que es densidad, densidad es igual a masa
sobre volumen. Ahora, si yo les pido calcular lo que es masa, únicamente voy a despejar y a dividir, a
multiplicar, perdón; lo que es densidad por volumen. Ahora yo les pido volumen qué es lo que vamos a
hacer, a dividir la masa sobre
A – Densidad
M – Densidad. Ahora, yo les voy a colocar aquí una tabla de algunos valores de sustancias
A – Ya, ya la tenemos
M - ¿Ya la tienen?
A – No
A – Ay menso
A – Ay Pérez
M – Es diferente la que tienen. La pongo aquí, la van copiando.
A – Permítame tantito por favor, ah, nooo, noo, le dije que me permitiera tantito (lamentándose mientras
la Profa., borra la información escrita anteriormente).
A – Maestra, vamos a copiar eso
A – Maestra se podría pasar un poquito
A – Pásate para acá
A – Toma ya
A – Ya siéntate
A – ¿Me das permiso?
A - ¿Qué dice?
A – ¿Me prestas una regla por favor?
A – Ay maestra me están echando la culpa
A – Fredy no me dejas ver
A – Nada más adentro… maestra le estoy hablando
A – Ay maestra, sigue apuntando y no me deja ni copiar una cosa
M – Yo creo que cuando termino de copiar les doy tiempo
A – No, sí, sí. (dice un alumno apoyando el comentario de la maestra).
A – Ay, ya ya ya. Ya cállate.
A – Ja, ja, ja, ja, ja.
O- Maestra me permite a Oziel

A-…
A – Ay yo no, pero apúrense para que acá atrás veamos
A – Bianca (llamándola con molestia por que se atraviesa impidiéndoles ver el pizarrón)
A – No manches quítate Bianca
A – Búscate otro balón a parte Oziel (se lo dice ante la preocupación que tiene por entregar un balón en
dirección
A – No wey
A – Quita tu cabeza (una alumna dirigiéndose a uno de sus compañeros que se encuentra al frente y le
impide ver el pizarrón)
A – Ya cállate, vete a la freg… (dirigiéndose el alumno a un compañero que está hablando)
158
ANEXOS
A – A dónde irán… (cantando)

A – ¿Me das permiso por favor?
A – Permiso por favor
A – A donde irán las golondrinas (cantando la misma alumna)
A - ¡Qué vergüenza (refiriéndose a su compañera que canta)
A – Sí que pena
A – Me das permiso por favor
A – Sí, agacha tu cabeza.
A – Ay, ya no me van a dejar ver (dirigiéndose a una compañera que se pasa al frente para copiar del
pizarrón)
A – Nada más me voy a hincar
A – De todos modos no voy a ver
A – ¿Si ves o no?
A – No
A – Tomy Agacha tu cabeza por favor
A – No, vente para acá
A – No manito así esta bien, gracias.
A – Ya llegó la… que te trajo al mundo
A – Yo te dije mañana
A – Al rato
A – Dile que no la encontraste. Dile que nadie te la quiere dar (la pelota que le solicitaron en dirección al
alumno Oziel)
A – Ya la cajetee
A – ¿A cómo estamos?
A – A dos
A – Maestra, maestra, ahí son tres puntos… aquí
M – ¿Dónde?
M – Indica por lo tanto, significa por lo tanto
A – Ah, significa por lo tanto
A – ¿Significa qué?
A – Por lo tanto
A - ¿Qué?
A – Por lo tanto
M – Bien ahora… bien de acuerdo a la tabla de densidades que tenemos vamos a ver que…
A – Cállate
M – … las diferentes unidades no varían mucho el valor, por ejemplo del oro es 9.30 gr/cms3, nuevamente
lo que hago es kg/cms, perdón sobre mts3 y no varía sino que va aumentando cuando ya es kg sobre
A – centímetros
A - ¿Quién dijo?
M – Cúbicos. Aquí ya varía el valor de cada uno de estos metales o sustancias, entonces vamos a ver que
la densidad de un fluido disminuye cuando la temperatura aumenta, es decir que es inversamente
proporcional y puede ser que la densidad de un fluido dismi.. perdón aumenta cuando su temperatura de
esta pueda disminuir, es decir, puede ascender y..
As – Descender
M – descender, sí
A – Cuando la temperatura desciende y asciende..
M – Cuando la densidad del fluido puede disminuir su temperatura va a aumentar y viceversa. Sí? Ahora
los cuerpos sólidos pueden flotar o no pueden flotar en un fluido.
159
ANEXOS
A - ¿Los qué? ¿Por qué?

M - ¿Por qué? Vamos para allá, por ejemplo, cuando la densidad de un cuerpo es menor a la de un fluido,
el sólido puede flotar y cuando la densidad de un fluido es mayor que el sólido puede hundirse
A - ¿Puedo pasar?
A – Si puede
M- Pasa
A – Pasa
M – Ahora, vamos a ver por ejemplo, mi densidad del agua, que es de ¿cuánto?
A – de 1
M - ¿De cuánto es?
A – De uno
M –De uno. Ahora si yo sumerjo al agua el cobre, ¿este puede hundirse o puede flotar? ¿El cobre puede
hundirse o flotar en el agua?
A – Perdón, perdón, qué…
A – Depende
M- ¿El cobre puede hundirse o flotar en el agua?
A – Flota
A – Flota
M – Está pesado
A – Hundirse
A – Hundirse
A – Nooo
A – Ni se hunde ni flota
M – La densidad es mayor y la del agua es menor, esto va a ser que el cobre pueda hundirse. Ahora si yo
sumerjo el mercurio que va a pasar con él
A – ¿Cómo, cómo? ¿mercurio?
A – También se hunde
M - ¿Por qué?
A – Porque el mercurio tiene una densidad mayor a la del agua
A – Agua y agua no pasa nada. No importa la cantidad
M – No importa. Ahora si yo coloco, si yo coloco alcohol, que va a pasar, va a flotar o a hundirse
A – Flotar
A – Va a flotar
A - Flota
M – Va a flotar porque su densidad es mucho menor, sí. Ahora, dudas hasta aquí.
A – Noo
M - ¿Fernanda?
A – No
M – ¿Segura que no?
A – Segura
M – Bien ahora anotamos, problemas. ¿Puedo borrar?
A – Sí, bórrele ya
A – Si
A – Déme permiso por favor, ya nada más es eso último aay, ay.
M – Número uno
A – Mande
M – Calcular…
A – Cómo
M – …calcular el volumen de 500 gramos de oro (bis). Bien, nos piden calcular el volumen, qué formula
voy a utilizar
160
ANEXOS
A – la de volumen
A – volumen por densidad por masa
A – masa por densidad
A – esa
A – esa
M – Volumen igual a masa sobre densidad. Ahora, me dicen que tiene una masa de ¿cuánto?
A – 500
M – 500 gramos. ¿Cuál será la densidad del oro?
A – 19.30
A – Eso va a venir en el examen
M - ¡Cuánto me da 500 entre 19.30? ¿Cuánto nos da? ¿Cuánto nos da Bianca?
A – Como 3 punto y tantos
A – No, como cero
M - ¿Cuánto?
A – Cero
M – ¿Cómo va a dar cero?
A – Ya me duele mi estomaguito maestra
A – 18.90
A – cms3
M – Ajá, 25.90, kgrs que divide y multiplica lo que elimina cms3
M – Copiamos esto. ¿Ya lo copiamos?. Elia deja eso
M – Bien anotamos el siguiente
A - ¡Otro!
M – Un cuerpo tiene una masa
A – ¿Que maestra?
M – Un cuerpo tiene una masa
A – Me lo puede repetir otra vez por favor
A – Un cuerpo tiene una masa
A – Cómo, perdón
A – Un cuerpo tiene una masa
A – una masa
A – Cómo maestra
M – Un cuerpo tiene una masa de 800 grs. ¡Ah! – Ya
A – un cuerpo…
A – Tiene una masa de 800 grs.
A – Una masa ¿de qué?
A – 800 grs.
M – y un volumen de 20 cms3
A - ¿De cuánto?
M – 20 cms3.; punto y seguido, se abren signos de interrogación, ¿Cuál es la densidad?
A – ¿Es otro?
A – No
A – Gracias
A – De nada
M – Cierran el signo. Se hundirá o flotará
A – Perdón
A - ¿Otro?
A – ¿Ahí mismo?
M – Se hundiría
A - ¿Cuál es la densidad del cuerpo? ¿Qué?
161
ANEXOS
M – Se hundiría o flotaría en el alcohol

A – o flotaría, ¿qué?
A – En el alcohol
M – Dejan un espacio
A – Un espacio nada más, uno, un renglón
Gpo. – Aaaaay
M - ¿Qué volumen tiene?
A - ¿Cómo?
M – ¿Qué volumen tiene una pieza de plomo?
A – ¿Qué volumen tiene?, ¿Qué? ¿Perdón?
M – ¿Que volumen tiene una pieza de plomo?
A – ¿Una qué?
M – De 1200 grs.
A – Cómo, de qué
M – de 1200 grs. Bien con eso nada más
A – ¿De tarea?
A – No manches, ¿sabes lo que me trajeron los pinches reyes? Unas pinches gafas
Platica del grupo
A – Quien tiene pluma roja que me preste

A – Ay, ya tengo hambre
A – Maestra
A – Oye préstame
A – Quieres calcu
A – Se tiene que poner, Armando, se tiene que poner lo mismo
A. – Armando ¿En cuál?
A – En el primero
A – En el primero es 4b=…
A - la densidad
A – Ahí está, pon la d y luego…
Algunos alumnos terminan el trabajo, acercándose a la maestra para que les califique
A – Yo primero
A – No, iba yo maestra
Postest
Materia: Física
M - Buenas tardes.
A - Copiamos eso maestra.
M - Por favor.
A - No traigo pluma y esa me la presto la Bere.
A - Estamos a 16 de Mayo Sandra.
M - Sí
M - Siéntese.
A - Sí maestra gracias.
162
ANEXOS
A - tome asiento.
A - Te encargo esto.
A - Como.
A - ¿Qué dice ahí?
M - Imágenes
A - con que
M - Convexos.
M - ya guarda eso Sergio.
M - Bien el tema es imágenes A: espéreme maestra por favor.
M - Espejos, si ustedes se acuerdan cuando fueron al museo había espejos, encontraron la sala de los
espejos en la cual me paraba frente a el y había espejos en donde me veia en tercera dimensión, entonces
todo esto muestra lo que son las imágenes.
M - Si bilchis.
A - Si
M - Entonces que yo entraba y me veía hasta 5 o 6 veces en el mismo espejo, ahora estos espejos son
imágenes reales que tenemos por ejemplo en casa tenemos un espejo y nos estamos peinando, yo observo
todos los movimientos, se les llama una imagen virtual, lo mismo pasa si tenemos un espejo diferente nos
vemos un poco más obscuros, todo esto lo vamos a ir checando en el transcurso de este tiempo que nos
toca.
A - Que página
M - Además investigar que son los espejos cóncavos y convexos así como su definición, también van
investigar como funciona un proyector de luz además de mencionar los casos donde encontramos una
imagen virtual, viene desde la página 215 a la 217.
A - Me deja pedir un libro.
A - Que es lo que tenemos que copiar.
A - Me deja ir a pedir un libro de ingles.
M - No estamos en la clase de ingles.
A - ¡Cámara¡.
A - Estas bien mojado.
A - ¡ Ah que bonito¡
A - Vas a ver.
A - Valeria vas a querer.
A - Dale a Valeria.
A - Tortas.
M - Silencio Berenice.
A - Pásate gordito acá.
Física. (Postest).
M - Buenas tardes.
A - Buenas tardes.
A - Esto lo copiamos en el cuaderno.
M - Sí, Siéntense Valeria y Berenice.
A - Si el gordo no tiene panza.
A - Pluma negra no me prestas.
M - Berenice por favor.
A - Si maestra.
A - Pásame mis plumas.
163
ANEXOS
A - Maestra me quito mi libro.

A - Vea, es mío.
A - No seas mentiroso.
A - Es mío pero tiene el nombre de Bere.
A - Vas a ver con tu novia.
A - Maestra dígale que me entregue el libro.
M - Entrégaselo.
A - No, ya espéreme es mío.
A - Dame mi libro.
M - Valeria, por favor.
A - Chicas, súper poderosas.
A - No tendrán un libro que me presten.
M - No, Bien guardemos silencio.
M - Bien ya Tomi.
A - Cual es el espejo plano.
A - Apúrate china.
A - No te apures.
M - Ya Frank.
A - Ya.
A - Ya acabe.
M - Maestra aquí esta el acordeón.
A - ¿ Dejo el espejo cóncavo y?
M - Espejo convergente.
A - Son cuatro en total.
A - Maestra me pasa mi mochila.
A - Por favor.
A - Maestra puede venir.
A - Puedo pasar por mi libreta.
M - Si.
A - Oiga maestra es está figura.
A - Cuando vamos a casa de Rafa.
A - Martes a las 12.
A - Si hecho.
A - Por que no puedes.
A - Yo voy de 11 a 1 a regularizarme.
A - Nadamás tiras tu dinero.
A - Yo ahora si ya termine.
A - Pero chequelo maestra.
A - Ven guey.
A - Yo no fui.
M - Bien lo demás lo terminan de tarea.
164

El Orientador y El Maestro Ante Problemas de Conducta

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

El Orientador y El Maestro Ante Problemas de Conducta

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

El orientador y el maestro ante los problemas de conducta del

PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

LETICIA BERMÚDEZ JIMÉNEZ

MÉXICO, D.F. NOVIEMBRE 2006

CAPÍTULO UNO: PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA ADOLESCENCIA DENTRO DEL

1.1 Características de la adolescencia . . . . . . . . . . . . 9

CAPÍTULO DOS: LA SOCIALIZACIÓN DEL DOCENTE Y EL ALUMNO ADOLESCENTE

2.1 Relación maestro-alumno adolescente . . . . . . . . . . . . 38

CAPÍTULO TRES: EL ORIENTADOR Y EL MAESTRO SOLUCIONANDO PROBLEMAS

3.1 Funciones de la orientación educativa . . . . . . . . . . . . . . 55

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . 144

Anexo 1 Programa de intervención dirigido a los maestros.

En la presente investigación se diseñó un programa de intervención dirigido a 12

La metodología utilizada fue de tipo exploratoria y correlacional, haciendo uso de la

Se aplicó entre el pretest y postest un programa de intervención dirigido a los maestros

En la escuela secundaria los adolescentes suelen tener comportamientos como el

En el segundo capítulo titulado “La socialización del docente y el alumno adolescente” se

En el tercer capítulo titulado “El orientador y el maestro solucionando problemas de

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Una de las principales funciones que se le ha asignado a la escuela, es la transmisión de

Frente a esta situación la escuela no sólo puede considerar el desarrollo cognoscitivo de

que posee, su obligatoriedad en la asistencia y cumplimiento de normas, tareas y actividades

Muchos de los adolescentes, en esta etapa de su desarrollo, en la búsqueda de su

Si regresamos a que la prioridad de la escuela es el desarrollo cognosicitivo, dentro del

Por lo general siempre se considera actuar cuando el problema ya está presente y no

La escuela como uno de esos contextos en el que se desenvuelve el adolescente, tiene

En la actualidad la escuela como institución social se ha enfrentado a los problemas de

Una de las asignaturas que a nivel curricular dentro de la secundaria contribuirían a

Por ello en la secundaria “además de la participación de los docentes se requiere de la

Estos servicios competen al orientador educativo, a un médico asistencial y al trabajador

Diseño de un programa de intervención dirigido a orientadores y profesores que imparten

PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA ADOLESCENCIA DENTRO

Primero que nada será necesario conceptualizar el término de adolescencia para

Atendiendo los cambios que se presentan en la pubertad encontramos que

mensajes químicos contenidos en las hormonas hipofisiarias llamadas gonadoprinas, se

Estas modificaciones anatómicas y fisiológicas, van acompañadas de manifestaciones

El que el adolescente presente estas características no significan un problema en sí, sino

En lo que se refiere al desarrollo mental los adolescentes presentan un cambio, pasan de

De acuerdo con Piaget en esta etapa, el adolescente al desarrollar el pensamiento formal

un egocentrismo intelectual en el que se interesa por todos los problemas inactuales no

•El adolescente es considerado como un objeto sexual: el comienzo de la madurez

•El adolescente es considerado como un individuo inadaptado: el adulto se ha

•El adolescente es considerado como objeto de envidia.

También dentro de esta búsqueda de su identidad el adolescente puede enfrentarse a

Problemas en su alimentación y autoimagen

Para la gran mayoría de los adolescentes su imagen corporal es importante, la aceptación

Problemas en sus estudios

percibirá la escuela como un enemigo, y si eso ocurre entonces se generará inevitablemente el

Es importante mencionar que no todos los adolescentes manifiestan problemas en sus

Los problemas, anteriormente mencionados, pueden generar en los adolescentes

ANTECEDENTES DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA

El uso del término de problemas de conducta expuesto anteriormente se considera por lo

♦ Reacción de ajuste de la lactancia y del segundo año de vida. Consecuencia de la

♦ Reacción de ajuste de la niñez, frente a una situación inmediata o un conflicto

♦ Reacción de ajuste de la adolescencia, que constituye la expresión de sus

Atendiendo a esta última etapa de desarrollo y con las características revisadas en el

Los trastornos permanentes de la personalidad hacen alusión a:

♦ Los trastornos de la pauta de la personalidad como la personalidad inadecuada, la

♦ Trastornos sociopáticos de la personalidad: Reacción antisocial y reacción disocial.

♦ Trastornos de los rasgos de la personalidad: personalidad pasivo agresiva y

De acuerdo a los aspectos desarrollados anteriormente los problemas de conducta,

Agresivos: Manifiestan una conducta conflictiva, explosiva y hostil, ignoran y

frecuencia, intensidad o duración de lo esperado.