Los Padres, Primero. Cómo Padres e Hijos Aprenden Juntos - Kay Jarvis & M Del Carmen Blanco Moreno PDF

Los padres, primero
Cómo padres e hijos aprenden juntos

garry burnett
kay jarvis
Los padres, primero

Cómo padres e hijos aprenden juntos
Desclée De Brouwer
Título original:
Parents First.
Parents and Children Learning Together
© 2004 by Crown House Publishing Ltd.
Bancyfelin, Carmarthen, Wales, UK
Traducción:
María del Carmen Blanco Moreno
© 2009, EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A.

Henao, 6 - 48009
www.edesclee.com
info@edesclee.com
ISBN: 978-84-330-2298-1
Depósito Legal: BI-144/09
Impresión: RGM, S.A. - Bilbao
Impreso en España - Printed in Spain
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transforma-

ción de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo
excepción prevista por la ley.
Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos –www.cedro.org–),
si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
Este libro está dedicado...
A mis padres, Moyra y Brian, que a lo largo de mi vida me animaron, me ayudaron
a creer que puedo hacer lo que quiero hacer y me inspiraron confianza para seguir
intentándolo…
A mis maravillosas hijas, Vicki y Rachael, cuyo amor y apoyo continúan iluminan-
do mi vida. Como madre, sé que he cometido errores, pero hemos aprendido
unas de otras y he visto cómo habéis crecido hasta convertiros en dos personas
extraordinarias que enriquecéis la vida de muchos. Estoy muy orgullosa de voso-
tras y os quiero muchísimo…
Y a mis amigos muy especiales, Karen, Lyn, Barbara y mi compañero Stephen,

que me han ayudado en momentos difíciles con su amor, su comprensión y su
ayuda. Muchas gracias a todos.
Kay Jarvis
A mis padres, Maureen y Dennis, y a la madre más orgullosa que conozco, mi espo-
sa Louise. También a Hollie, Laith, Bethany, Grace y William Burnett, mis ángeles.
Garry Burnett
Índice
Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
PRIMERA PARTE
Pensar sobre el pensar –
Reflexiones acerca de cómo los padres
pueden apoyar el proceso de aprendizaje
Capítulo 1 • El desarrollo de la confianza y la autoestima . 25

¿Cuáles son las razones del éxito? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Afrontar los «fracasos» – Elevar las expectativas . . . . . . . . . . . . . . . 33
Momentos mágicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Capítulo 2 • Comunicación efectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Cuando la adolescencia está próxima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Escucha efectiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Relaciones y desacuerdos – «Todos ganan». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Preguntas de calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Arreglárselas con la jerga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Preguntas para el profesor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
NUEVE 9
Los padres, primero garry burnett y kay jarvis
Capítulo 3 • Las condiciones adecuadas para aprender . . 57

Una lista de control del entorno para un aprendizaje efectivo . . . . 57
Capítulo 4 • Desarrollar un cerebro más sano

para aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Chequeo de salud para tu cerebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Desarrollar un cerebro sano – Lista de control . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
SEGUNDA PARTE
Aprender sobre el aprendizaje –
Estrategias prácticas para uso de los padres
Capítulo 5 • La elaboración de Mapas Mentales® . . . . . . . . . 71

Empezando a elaborar Mapas Mentales® . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Usos de los Mapas Mentales® . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Capítulo 6 • Estilos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Estilos de aprendizaje «preferidos» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
¿Cuál es el mejor estilo de aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Valora tu estilo de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
¿Cómo puedo ayudar a mi hijo?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Capítulo 7 • Inteligencias múltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Comprender la inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
¿Qué son las «inteligencias múltiples»? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Usa tus inteligencias para aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Capítulo 8 • Resolver problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Cómo mejorar las habilidades de pensamiento de tu hijo
en función del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
¿Qué es «resolver problemas»? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
¿Cuál es el problema? Análisis y síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Secuenciación – Resolver problemas poniendo las cosas en orden 106
10
índice
Plantear nuevas ideas – Formulación de hipótesis . . . . . . . . . . . . . . 111

Priorizar – Elegir la información relevante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Examinar atentamente el texto para obtener la información
relevante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Ayudar a leer – Responde aplicando la técnica «DIAL» . . . . . . . . . . 118
Hacer comparaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Usar las habilidades de resolución de problemas en diferentes
situaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Capítulo 9 • Memoria y recuerdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

¿Por qué es importante la memoria?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Método FAM (Formar grupos – Asociación – Mnemotecnia)
para mejorar la memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Principios clave para fortalecer la memoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Ponerlo todo en práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Reflexiona sobre la manera en que has aprendido . . . . . . . . . . . . . . 153
Capítulo 10 • Resumen – Cómo hacer efectivo

el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Etapa 1. Preparación – El marco mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Etapa 2. Obtener la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Etapa 3. Explorar la información. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Etapa 4. Hacer una «memoria» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Etapa 5. Muestra lo que sabes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Etapa 6. Reflexiona acerca de todo el proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Apéndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Respuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
11
Agradecimientos
Me gustaría manifestar mi reconocimiento y dar las gracias a las siguientes per-

sonas, sin las cuales no habría podido escribir este libro.
Garry Burnett, el cual, junto con el equipo de Learning Development [«Desarrollo
del aprendizaje»] en la Malet Lambert School, me inspiró su contagiosa creencia
en el método «Learning to Learn» [«Aprender a aprender»].
La Hull School of Health and Social Care, de la Universidad de Lincoln, que ha
patrocinado la investigación y el desarrollo del Parents and Children Working
Together Project [«Proyecto “Padres e hijos trabajando juntos”»], junto con City
Venture. Especialmente a Don Blackburn, por haber apoyado y creído siempre en
el proyecto, y a Joe Waller y Christine Sutcliffe, con quienes nació la idea inicial
del trabajo con padres.
Me gustaría dar las gracias a los directores de los colegios implicados en el pro-
yecto por haber creído conmigo en el trabajo en colaboración con los padres,
especialmente a Lynda Cook, que fue la primera en dirigir el curso y sigue soste-
niendo el proyecto con entusiasmo.
Y, naturalmente, a los padres que han hecho posible que este proyecto tenga
tanto éxito y que mi trabajo sea un placer.
Gracias. Kay Jarvis
Desearía agradecer el magnífico y pionero trabajo del grupo Learning Development

(formado por Louise, Kevin y Ellen) de la Malet Lambert School, que ha inspirado
no sólo este libro, sino todo lo que hago y escribo en este campo.
Garry Burnett
TRECE 13
Prólogo
Los padres son los primeros y más duraderos maestros de los hijos. Desempeñan
un papel crucial a la hora de ayudar a sus hijos a aprender. El aprendizaje en fa-
milia es una herramienta muy útil para llegar a algunos de los más desfavoreci-
dos en nuestra sociedad. Tiene la capacidad de fortalecer el papel de la familia
y cambiar las actitudes hacia la educación, ayudando a construir comunidades lo-
cales fuertes y a ampliar la participación en el aprendizaje.
DfEE (ahora: DfES = Department for Education and Skills

[Departamento de Educación y Aptitudes]),
Excellence in Schools, p. 53
Los políticos locales y nacionales suelen opinar generalmente que algunos

padres «tienen poco o ningún interés en la educación de sus hijos». Sin em-
bargo, este proyecto empezó a partir de lo que se conoce gracias a la investi-
gación y también a través de nuestras experiencias de trabajo en comunida-
des y escuelas locales, a saber, que los padres están sumamente interesados
en la educación de sus hijos. Pero es posible que no tengan una experien-
cia muy positiva de las escuelas o que no sepan qué pueden hacer para
ayudar a sus hijos.
Los primeros pasos de este programa, muy poco espectaculares y bastante lógicos,
surgieron de la colaboración entre padres y maestros de Kingston upon Hull y pro-
fesores de la Universidad de Lincoln. La idea inicial era que hijos y padres de las
escuelas de Hull deberían tener alguna experiencia de las posibilidades que ofrece
la educación superior, una vez que los niños terminan el periodo obligatorio de su
educación.
QUINCE 15
La primera idea fue llevar a los niños a la universidad para que trabajaran principal-
mente en sesiones basadas en la informática, mientras los padres observaban su
proceso de aprendizaje a través de cristales unidireccionales (con el consentimien-
to de los niños). El programa inicial de visitas entre las escuelas y la universidad pa-
ra padres e hijos se desarrolló y pronto se convirtió en un programa más centrado
en los padres. En las conversaciones con éstos se sugirió que ellos podrían partici-
par personalmente en las sesiones de aprendizaje mientras sus hijos los observa-
ban. Esto resultó tan eficaz para implicar a padres e hijos en el proceso de aprendi-
zaje, que se decidió desarrollar un programa de estudios formalmente reconocido
para padres e hijos, basado en la convicción según la cual es más probable que los
padres apoyen y valoren el proceso escolar de sus hijos si entienden personalmen-
te los beneficios de la educación, y obtienen un reconocimiento del mérito académi-
co de su trabajo.
Si nos basamos en los resultados, resulta indudable que hijos y padres han gana-
do muchísimo gracias a las experiencias de aprendizaje en el proyecto. Esto se
debe en parte también al enorme entusiasmo de Kay y Garry, que han invertido un
significativo grado de esfuerzo y compromiso en el programa, como se puede ver
también en los materiales que han desarrollado. Con todo, más que en mis hala-
gos, pienso que el verdadero test para ellos está en las respuestas de hijos y pa-
dres a las oportunidades para aprender sobre el aprender que están presentes en
estos materiales.
La experiencia del proyecto socava totalmente la idea según la cual hay un ele-
vado nivel de apatía sobre el aprendizaje. Todo lo contrario: hay una clara necesidad
de desarrollar más programas de esta clase que satisfagan los elevados niveles
de interés que los padres tienen en sus hijos y en el proceso de aprendizaje.
Expresamos nuestros mejores deseos para quienes usen estos materiales y espe-
ramos que disfruten con ellos tanto como nosotros.
Don Blackburn
Director de la Hull School of Health and Social Care
Universidad de Lincoln
16
Introducción
¿Qué quieres para tu hijo?

«Un estudio hecho con madres de todo el mundo planteaba esta pregunta: “¿Qué quie-
res que sean [tengan] tus hijos cuando crezcan?”. Las madres japonesas respondie-
ron casi siempre: “Que tengan éxito”… Cuando se hizo exactamente la misma pre-
gunta a las madres norteamericanas, podéis imaginar cuál fue la respuesta:
“Queremos que nuestros hijos sean felices”. Yo me crié en una familia italiana tradi-
cional. Pienso que a mi padre no le preocupaba realmente que yo fuera feliz. Pero su-
pongo que le importaba, y estoy seguro que lo deseaba, que yo tuviera éxito. Ahora
bien, si hubieras preguntado a mi padre, y especialmente a mi madre: “¿Qué quieres
que sea tu hijo cuando crezca?”, los dos habrían respondido: “Queremos que sea
bueno”».
Tony Campolo, Let Me Tell You a Story (2000)
Cuando se plantea esta pregunta, es muy probable que una de tus respuestas
sea: «Que mi hijo tenga éxito». Sin una buena educación, las opciones de un hijo
en la vida son limitadas y, claro está, a la mayoría de los padres les preocupa que
sus hijos desarrollen al máximo sus capacidades.
Pero muchos padres bienintencionados se sienten frustrados porque no saben cómo
o dónde empezar a ayudar a sus hijos para que lo consigan.
Creemos que los padres y los cuidadores son la clave para elevar las aspiraciones
y los logros educativos de los niños.
¡Puedes marcar la diferencia y, de hecho, la marcas!
DIECISIETE 17
La idea que tienen del sistema educativo la mayoría de los padres se basa en su
experiencia escolar y, para muchos, aquéllos «no fueron los mejores años de su vi-
da». Muchos recuerdan las experiencias negativas mucho antes que las positivas.
Las experiencias escolares pueden variar entre las diferentes personas, pero hay
una cosa evidente: los métodos de enseñanza y aprendizaje han cambiado a lo lar-
go de los años.
La finalidad de este libro

El objetivo de Los padres, primero es explorar cómo aprender de manera efectiva
con el fin de hacer posible que desarrolles una comprensión más profunda de có-
mo ayudar a tus hijos con confianza a lo largo de su formación escolar, y especial-
mente en los momentos en que afrontan el desafío de aprender en nuevos am-
bientes y con métodos –y las expectativas puestas en ellos– que tal vez no les
resulten tan familiares como los anteriores.
¿Aprendices innatos?
Es probable que la gama de destrezas y conocimientos que ya has enseñado a tu
hijo sea amplia. Lo importante es que tú has sido el primer maestro de tu hijo y ya
le has enseñado muchas cosas. No es necesario que esto cambie durante los
años en que vaya a la escuela. Los padres tienen mucho que ofrecer para ayudar
y alentar a sus hijos en un «proceso de aprendizaje que dura toda la vida».
Un hogar que nutre una cultura del aprendizaje enseña a los hijos que la educación
es importante y debe ser valorada. Esperamos que la información y los ejercicios si-
guientes te proporcionen la confianza, las habilidades y la comprensión que necesi-
tas para ayudar a tu hijo a tener éxito y desarrollar en casa una cultura dinámica del
aprendizaje.
¡Recuerda! Has sido el primer maestro de tu hijo y ya le has enseñado

muchas cosas.
18
introducción
Entonces, ¿qué es «Aprender a aprender»?
Los padres, primero es un libro cuyo objetivo es mejorar la autoestima de tu hijo y su

motivación personal con el fin de que pueda sentirse seguro de sí mismo para afron-
tar nuevos desafíos. Trata también sobre la comprensión y la aplicación de lo que
dice la investigación actual acerca de cómo trabajan la mente y el cerebro humanos;
y presenta nuevas formas de «reflexión» acerca de cómo aprendemos de manera
eficaz. Explica estrategias útiles para mejorar la memoria, para desarrollar nuestra
inteligencia (recordemos que hay diferentes tipos) y para incrementar las habilidades
de pensamiento con el fin de aprender, responder preguntas y preparar exámenes.
También explica cómo podríamos mejorar nuestras propias habilidades para apren-
der de un modo más eficaz.
Esperamos que este libro suscite tu interés, te implique en el proceso de aprendiza-
je y te proporcione las habilidades necesarias para que puedas ayudar a tus hijos a
aprender con seguridad y eficacia. Desde el punto de vista de la organización, el libro
consta claramente de dos mitades: la primera parte examina y reflexiona sobre ex-
periencias de aprendizaje pasadas y presentes, y la segunda ofrece estrategias
prácticas para ayudar a tu hijo en su proceso de aprendizaje. El libro proporciona
muchos consejos y actividades para ayudarte y ayudar a tu hijo a que aprenda a
aprender y ponga en práctica nuestras ideas. Cada consejo o actividad se indica con
uno de los tres símbolos, definidos a continuación:
Cada vez que veas este símbolo significa que hay una actividad
que puedes completar tú mismo o con tu hijo.
Junto a este símbolo encontrarás consejos, citas o eslóganes.
Este símbolo se sitúa junto a un consejo que está basado en las

investigaciones modernas sobre el cerebro, y su objetivo es per-
mitir que tu hijo aprenda de un modo más efectivo y natural.
19
¡Recuerda! Si demuestras a tu hijo que la educación es importante para

ti, entonces crecerá creyendo que es importante para él.
«Después de completar el curso “Learning to Learn” [“Aprender a apren-

der”] tengo un enfoque más positivo sobre las cosas en general y más pa-
ciencia con mis hijos. Sé que mi aportación puede contribuir decisivamen-
te a su éxito».
John Wilkinson (2002), padre de dos adolescentes
Entonces, ¿cómo puedo empezar a ayudar?

Una pregunta que los padres hacen a menudo es: «¿Cómo puedo ayudar a mis
hijos con los deberes cuando es tanto lo que ha cambiado desde que yo iba a la
escuela?». Tú no tienes por qué saberlo todo para empezar a ayudar a tu hijo;
únicamente necesitas ser práctico.
Hace falta seguridad en uno mismo para decir a un niño: «No lo sé», porque como
adultos solemos pensar que deberíamos saber. Es importante aceptar que no te-
nemos que saber todas las respuestas, pero sí debemos saber cómo ayudar a
nuestros hijos a encontrarlas.
¡Recuerda! Responde siempre a las preguntas que te hacen tus hijos si

no quieres que aprendan a dejar de preguntar.
«Tanto si piensas que puedes como si piensas que no puedes, es proba-

ble que tengas razón».
Henry Ford
Los padres, primero pretende ayudarte a sostener a tu hijo en todas las etapas del
proceso de aprendizaje, y ofrecerte una comprensión profunda de cómo aprender
eficazmente, para la vida.
20
introducción
La opinión de una madre: «“Learning to Learn” [“Aprender a aprender”] me

inspiró la confianza que necesitaba para caer en la cuenta de que tenía no só-
lo la capacidad de aprender yo misma, sino de ayudar y sostener a mis hijos
de un modo positivo. Su confianza y autoestima ha crecido tanto, que ahora
disfrutamos aprendiendo juntos».
Susan Moon, madre de cuatro hijos
21
PRIMERA PARTE
Pensar sobre el pensar –
Reflexiones acerca de cómo los padres
pueden apoyar el proceso de aprendizaje
El desarrollo de la confianza
1
y la autoestima
¿Cuáles son las razones del éxito?
¿Has estado preocupado (quizás excesivamente preocupado) ante la

posibilidad de que tu hijo «no hiciera algo bien»? ¿Cuáles han sido las
consecuencias?
Los hijos quieren desesperadamente agradar a los adultos y les encan-
tan los elogios y las atenciones que depara el éxito, pero también tratan
de evitar decepcionarlos. Si un niño experimenta una reacción negativa
por parte de sus padres, inevitablemente empezará a ocultar sus re-
veses y a limitar «el riesgo que está dispuesto a correr», lo cual, a su vez,
puede tener un efecto negativo en su autoestima.
¡Recuerda! ¡Elogia todos los buenos resultados, no sólo los académicos!
Todos los niños tienen puntos fuertes (como verás en el capítulo 7,

«Inteligencias múltiples»). Como padre, tienes que explorar con tu hijo
sus diferentes aptitudes y elogiar siempre sus esfuerzos. Una manera
de ayudar a sostener y maximizar la capacidad de aprendizaje es crear
el entorno correcto para aprender en casa.
Para ayudar y sostener a tu hijo en su proceso de aprendizaje, tienes
que comprender cómo aprender de manera eficaz y ser consciente de
VEINTICINCO 25
algunos de los factores clave que hacen posible el aprendizaje satis-

factorio. Veamos más detalladamente este proceso.
Piensa en algo que has aprendido con éxito. Trata de recordar también
los factores que te condujeron al éxito. Los ejemplos de algunos padres
se encuentran en la página 169.
Algo que aprendiste

satisfactoriamente Razones del éxito
Tal vez fue algo que querías aprender y era importante o agradable
para ti. Pudo ser divertido, interesante o importante para tu trabajo o
tu vida (conducir es un buen ejemplo). Tal vez tuviste un maestro que
te animó, o era entusiasta y una persona bien organizada.
Ahora pon por escrito algo que te resultó difícil de aprender y explica por
qué.
Algo que te resultó

difícil de aprender Razones de la dificultad
26
el desarrollo de la confianza y la autoestima
¿Por qué piensas que fue difícil? Los padres citan con frecuencia ejem-
plos de sus años escolares cuando se les pide que recuerden algo que
les resultó difícil de aprender. Es posible que te resultara difícil, e inclu-
so aburrido, entender la tarea. Tal vez en tu experiencia pasada viste
cómo otros eran ridiculizados, o menospreciados, por hacer preguntas
cuyas respuestas deberían haber conocido.
«En la escuela llegué a pensar que sólo había una forma de aprender y
que, si no aprendías de esa forma, te quedarías rezagado».
Stan Oliver, padre
«Un profesor me dijo que yo era “un poco corta” y nunca iba a conseguir
nada. ¡Ahora sé que puedo!».
Christina Sanderson, madre de cinco hijos
Piensa por un momento en un profesor que supo enseñarte bien. ¿Qué

hizo para ayudarte a aprender?
Lo más probable es que un buen profesor poseyera algunas de las si-
guientes cualidades: era entusiasta, hacía que el aprendizaje resultara
divertido y agradable, comunicaba eficazmente, animaba y sostenía a los
alumnos, tenía elevadas expectativas y daba un feedback informativo.
¡Donde se dan las condiciones contrarias, el aprendizaje puede ser di-
fícil, irritante y un duro trabajo!
«Recuerdo que mi profesor de arte, el señor Madison, era uno de los po-
cos profesores que entonces [en la década de 1970] te trataban de igual
a igual y era respetuoso con los jóvenes».
Lyn Dusher, madre
¡Recuerda! ¡El aprendizaje tiene que ser divertido!
27
El capítulo 6, «Estilos de aprendizaje», puede ayudarte a identificar

cómo prefieres aprender, pero es importante observar que tal vez hu-
bo una falta de armonía entre la forma en que te enseñaron y el estilo
en que prefieres aprender.
Piensa y pon por escrito algo que tu hijo ha aprendido bien en el pasado
(pueden verse ejemplos de padres en la página 169).
Algo que tu hijo ha

aprendido bien en el pasado Razones del éxito
28
¿Por qué recuerdas tan bien este acontecimiento? ¿Cómo te sentiste

cuando tu hijo alcanzó su objetivo? Es probable que te acuerdes de que
te sentiste muy orgulloso cuando lo consiguió. Recuerda sus «primeros
pasitos» o la ocasión en que fue capaz de montar en bici sin patines.
Recuerdo que me puse a aplaudir y dar saltos cuando mi hijo empezó a

nadar. Me sentí muy orgullosa de él.
Karen Ablett, madre de Thomas
La infancia está llena de momentos maravillosos que estimamos mucho

y recordamos con cariño. Seguro que en momentos especiales, cuando
tus hijos alcanzaron metas memorables, estuviste presente para apo-
yar, animar y elogiar sus logros en cada paso del camino. Cuando los
niños se encuentran en sus primeros años de vida, que son especial-
mente formativos, tendemos a elogiarlos y animarlos más abiertamen-
te.
Durante todo este tiempo los padres elogian exageradamente a los hi-
jos y muestran con expresiones faciales el placer que sienten por sus
logros, suscitando de este modo la respuesta positiva de los niños. A
medida que los niños crecen, se tiende menos a elogiarlos abiertamen-
te, a la vez que disminuye la disposición de los niños a aceptar y apro-
bar los elogios públicamente.
29
Piensa en la última vez que alguien te elogió por tus esfuerzos.
¿Cuándo fue?
___________________________________________________
___________________________________________________
¿Cómo hizo que te sintieras?

___________________________________________________
___________________________________________________
30
Toma nota de cuántas veces al día elogias o riñes a tu hijo.
Elogio
Por ejemplo, por hacer la cama sin que se le pida.
__________________________________________________________
Riña
Por ejemplo, por el estado en que se encuentra su habitación.
__________________________________________________________
31
Si resulta que riñes más que lo que elogias, consuélate con el hecho de
que, por ahora, te encuentras entre la mayoría. Los padres se sienten a
menudo sorprendidos al caer en la cuenta de que es esto lo que hacen.
Cuando los niños descubren y desarrollan su personalidad, a menudo
sucede que respondemos negativamente a su conducta inadecuada o
desconsiderada. Muchos ven la adolescencia como un tiempo «de prue-
ba» para padres e hijos. No obstante, si una de las expectativas que te-
nemos puestas en nuestros hijos es que lleguen a ser adultos indepen-
dientes que puedan defender aquello en lo que creen, entonces ocasio-
nalmente tenemos que esperar que cuestionen lo que nosotros pensa-
mos y opinamos.
A todos nos gusta que nos elogien por nuestros esfuerzos. Por tanto,
es muy importante que tomemos conciencia del impacto que los elo-
gios tienen en el desarrollo de los niños. Como padres, hemos de es-
tar seguros de que construimos confianza y autoestima. Es sumamen-
te importante que animemos a los niños a creer en sí mismos, y tam-
bién que los preparemos para afrontar los reveses. Tienen que creer
que todo aquello a lo que aspiran es posible.
LAS PERSONAS CON UNA ALTA AUTOESTIMA…
v aparecen tranquilas y relajadas, incluso cuando están sometidas

a presión,
v parecen activas y decididas,
v son entusiastas en la mayor parte de las cosas que hacen,
v son positivas y optimistas acerca del futuro,
v ven los reveses menores como experiencias de aprendizaje que
conducen al éxito,
v son independientes y no necesitan la aprobación de los otros,
v trabajan bien con otras personas, compartiendo el liderazgo y la
responsabilidad,
v defienden sus ideas y las de los demás con la intención de alcan-
zar una conclusión justa,
v reflexionan sobre sus puntos fuertes y sus puntos débiles en un
esfuerzo constante por mejorar,
v se plantean metas realistas.
32
«Si tienes puestas en ti mismo elevadas expectativas, tienes una alta

autoestima y crees que vas a tener éxito, tendrás excelentes resultados.
Piensa como un vencedor y vencerás».
Bobbie DePorter1
«Si pudiera resumir “Learning to learn” [“Aprender a aprender”] en una

frase, diría que trata sobre el hecho de creer no sólo en tus hijos, sino
también en ti misma».
Amanda Read, madre de tres hijos
Afrontar los «fracasos» – Elevar las expectativas
Una parte vital del proceso de aprendizaje implica asumir riesgos y co-
meter «errores». Para que los niños desarrollen sus capacidades, es
preciso lanzarles desafíos y que algunas tareas les resulten difíciles. Es
importante que los niños aprendan a afrontar los reveses (nótese que
se ha evitado la palabra «fracaso»).
Los padres tienen un papel importante a la hora de ayudar a sus hijos
a afrontar los «reveses». Por ejemplo, es probable que en algún mo-
mento tu hijo haya dicho algo como: «No se me da bien la ortografía»,
o: «No sé dibujar», y tal vez hayas tratado de tranquilizarlo diciéndole,
por ejemplo: «No puedes valer para todo», o algo por el estilo. Si es así,
es posible que tu hijo haga suyo el mensaje de que es aceptable renun-
ciar a tratar de tener éxito en algunas cosas.
¡Recuerda! El éxito está en los «puedo», no en los «no puedo».
Aunque tus intenciones sean buenas, hay muchas posibilidades de que

tu hijo termine pensando que tú a veces esperas que fracase. Del mismo
modo que muchos adultos inventan excusas muy creativas para explicar
1. Bobbie DEPORTER, Quantum Learning, Dell Publishing, Nueva York 1992.
33
por qué no deberían hacer o tratar de hacer algunas cosas, también

los jóvenes pueden desarrollar una autoimagen negativa y limitar sus
logros porque tienen la expectativa de un fracaso.
Es importante que enseñes a tu hijo que para llegar a dominar cual-
quier tema o habilidad, ya sean habilidades para el fútbol, para las
matemáticas o para tocar la guitarra, hay momentos en que tendrá
que superar algunas dificultades. Si identifica «dificultad» con «fraca-
so», es posible que abandone siempre. Por otro lado, si consideras un
«revés» como una oportunidad para aprender, el concepto de «dificul-
tad» asume un significado completamente nuevo.
Anima a tu hijo a enfocar las tareas de diferentes maneras con el fin
de buscar una solución, y pensar y creer que «La próxima vez conse-
guiré…».
¡Recuerda! Si no lo consigues a la primera, inténtalo de otra forma.
CONSEJOS PARA MEJORAR LA AUTOIMAGEN DE TU HIJO
v Sé positivo. Dile que aprecias sus esfuerzos.

v Anímalo a creer en sus habilidades; por ejemplo, recuérdale lo que
hace bien.
v Habla abiertamente sobre las cualidades de tu hijo.
v Pide a tu hijo que te diga qué es lo mejor que le ha pasado en el
día de hoy.
v Pregúntale qué «espera» del día de mañana.
v Elógialo en el momento en que haga algo que te gusta –di concre-
tamente qué es lo que piensas que es tan bueno.
v Recuerda a tu hijo un éxito que logró a pesar de las dificultades
que hubo en el camino. Esto lo ayuda a comprender que es posi-
ble superar los reveses.
34
TRATA DE NO…
v Centrarte en situaciones negativas.

v Hacer comparaciones desfavorables; por ejemplo: «Tu hermana no
habría hecho nunca eso».
v Menospreciarlo o usar términos que le hagan sentirse mal consigo
mismo, como, por ejemplo: «No seas tonto», «¡Qué niño tan bobo!»
(trata de «amar al pecador, no el pecado», y que tu lenguaje lo re-
fleje).
v Etiquetar a tu hijo; por ejemplo: «Todos los chicos sois iguales».
v Dar una explicación que no sea razonable; por ejemplo: «Eres de-
masiado joven para comprenderlo», o: «Porque lo digo yo».
v Ser incoherente en los mensajes que das, en lo relativo a la discipli-
na, el afecto o las expectativas.
Si tu hijo hace algo que tú desapruebas, trata de cerciorarte de que en-

tiende lo que esperas de él en el futuro. Di algo así como: «La próxima
vez trata de…», o: «Sería mejor si…». La autoestima y la confianza no
se pueden adquirir de la noche a la mañana. Se necesita una gran can-
tidad de refuerzo positivo y muchos logros confirmados para que las
personas se sientan bien consigo mismas.
¡Recuerda! Los errores son oportunidades para aprender.
No pienses nunca que es demasiado tarde para mejorar tu autoestima

o la de tu hijo. Nadie es perfecto y todos nosotros podemos recordar ca-
sos en que nos hicieron sentir que éramos incompetentes. Pero lo im-
portante es cómo afrontamos el hecho de ser humillados –y cómo nos
recuperamos de ello.
¡Recuerda! Anima a tu hijo a pensar positivamente.
35
Piensa en las esperanzas y ambiciones que tenías de niño. ¿Qué que-

rías ser o hacer de mayor? ¿Rechazó alguien tus aspiraciones consi-
derándolas «tontas» o «poco realistas»?
Si se ahogan las aspiraciones en una edad temprana, invariablemen-
te puede quedar reducida la motivación de mejorar. De todos modos,
a medida que vamos creciendo, revisamos y repensamos nuestras
metas. Lo hacemos al mismo tiempo que adquirimos una visión más
amplia y alcanzamos más conocimientos y experiencia de vida.
A los niños habría que animarlos siempre a que tuvieran sueños, es-
peranzas y aspiraciones, cualesquiera que sean. Necesitan creer que
pueden alcanzar cualquier cosa que se propongan. Naturalmente, se
encontrarán muchos desafíos y reveses a medida que avanzan en la
vida y buscarán muchas personas que los ayuden, sostengan y ani-
men (padres, profesores, familiares, por citar sólo algunas).
«He tratado de abrir las mentes de mis hijos para que piensen que todo
es posible».
John Wilkinson, padre de dos adolescentes
¿Sabes que muchas veces el talento tarda tiempo en desarrollarse y a

menudo no es reconocido fácilmente? En Master it Faster (1999), Colin
Rose escribe:
«Walt Disney fue criticado por un periódico porque “carecía de ideas in-
novadoras y creativas”».
«Einstein no pudo hablar hasta los cuatro años de edad y no pudo leer
hasta los siete».
«El profesor de música de Beethoven le dijo que era un desastre como
compositor».
Sólo nos queda suponer que estos grandes creadores tuvieron una al-
ta autoestima y una motivación personal suficiente que los sostuvieron
y les dieron la tenacidad para seguir adelante.
36
UNA LISTA DE CONTROL DE AUTOESTIMA
¿Cuántas de las cosas siguientes haces normalmente?

v Decir a tu hijo que te gusta porque… y también: «Te quiero».
v Escuchar atentamente cada vez que tu hijo quiere hablar contigo.
v Mostrar que estás fascinado por las habilidades y el desarrollo de tu
hijo.
v Decir a tu hijo cuántas cosas ha hecho para hacer que te sientas or-
gulloso de él.
v Prometer incondicionalmente que cuidarás de tu hijo hasta que sea
capaz de arreglárselas por sí solo.
v Programar activamente periodos de tiempo de calidad con tu hijo.
v Planear vacaciones y actividades de tiempo libre que satisfagan las
necesidades de toda la familia.
v Enseñar a tu hijo las habilidades que necesita para llegar a ser un
adulto autosuficiente.
v Pedir ayuda a tu hijo de diferentes maneras y en distintas áreas.
v Acordarte de elogiar y recompensar tanto los pequeños como los
grandes logros.
v Pedir, y escuchar, la opinión de tu hijo y mostrar respeto hacia las
ideas que son diferentes de las tuyas.
v Escuchar y apoyar a tu hijo en los momentos difíciles y dolorosos.
v Retirarte y permitir que tu hijo corra riesgos y cometa errores.
v Decir: «Lo siento», y también: «No lo sé», en vez de pretender que
sabes todas las respuestas.
37
Momentos mágicos
Las asociaciones positivas con los «mejores logros personales» pue-

den proporcionar vigorosas conexiones en el cerebro que fortalecen la
autoestima.
Piensa en algún momento en que hiciste algo de lo que te sentiste

realmente orgulloso o que te hizo feliz y escríbelo.
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Podría ser una ocasión en que ganaste un premio por algún logro per-
sonal, una celebración familiar, como una fiesta o reunión, o tal vez
cuando te elogiaron por hacer algo realmente bien.
Ahora haz lo mismo con tu hijo.

_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Podría tratarse de una ocasión en que tu hijo necesitó mostrar valor;

podría ser cuando se defendió de alguien antipático y hostil. Podría ser
cuando tuvo que leer o hablar ante un grupo de personas. O tal vez pue-
das estar pensando en unas vacaciones en familia, en un día fuera de
casa, en una salida para ir a un concierto o al teatro, o en una excursión
del colegio.
38
Elige tres momentos mágicos favoritos.
Escribe una descripción del momento en que tuvieron lugar. Trata de

describir lo que viste (los colores y los alrededores), los sonidos y senti-
mientos que recuerdas. Puedes usar alguna de las ideas siguientes como
ayuda.
Uno de mis momentos mágicos fue cuando ______________________

_________________________________________________________
__________________________________________________________
Fue un momento mágico porque _______________________________
_________________________________________________________
__________________________________________________________
Otro momento mágico fue cuando ______________________________
_________________________________________________________
__________________________________________________________
Éste fue memorable porque _______________________________
_________________________________________________________
__________________________________________________________
Mi último momento mágico fue cuando __________________________
_________________________________________________________
__________________________________________________________
Fue un momento mágico porque _______________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Haz un cofre del tesoro de «Momentos mágicos». Toma una caja de za-
patos o un sobre grande y mete dentro una selección de estos «momentos
mágicos».
Usa estos tesoros para recordarte a ti mismo y a tus hijos las muchas co-
sas buenas que ya han hecho y conseguido.
39
Todos tenemos momentos como éstos, que recordamos con cariño.

Muchos de nosotros guardamos fotografías, certificados, recuerdos co-
mo, por ejemplo, programas de conciertos e incluso restos de tickets
u otros recuerdos de las ocasiones felices. ¿Has observado cómo el
mero hecho de mirar esos recuerdos puede también aportar un torren-
te de recuerdos positivos y sentimientos positivos? Hacen que nos
sintamos bien. Queremos que introduzcas el factor del «sentirse bien»
en el aprendizaje.
En resumen
v Reflexiona sobre tus propios éxitos.
v Recuerda que está bien decir: «No lo sé, pero encontraremos jun-
tos la respuesta».
v El éxito se logra con más frecuencia cuando el aprendizaje es di-
vertido, agradable e interesante, y se adapta a tu propio estilo de
aprendizaje.
v La persona que aprende tiene que ver la importancia de lo que es-
tá haciendo y estar motivada para el éxito.
v Los niños necesitan elogios, apoyo y ánimos para sentir que sus
esfuerzos son importantes y son valorados.
v Recuerda que su confianza y autoestima pueden ser frágiles.
v Los niños necesitan crecer creyendo que pueden tener éxito en
cualquier cosa que se propongan.
v Sé positivo.
v ¡Puedes marcar la diferencia y, de hecho, la marcas!
40
Comunicación efectiva
2
Otro elemento crucial, y a la vez parte del desarrollo de la auto-
estima y la confianza, es la capacidad de comunicar de manera
efectiva. Si un niño se siente escuchado y sus opiniones son res-
petadas, es más probable que crezca sintiéndose positivo y valo-
rado. La comunicación efectiva es una habilidad que nutrimos en
nuestros hijos desde el momento en que nacen. La mayoría de las
personas adaptan su conducta y sus técnicas de comunicación
para que se ajusten al nivel de comprensión del niño.
Cuando tu hijo era muy pequeño, es probable que usaras un «lengua-
je de bebé»: sostenías a tu hijo muy cerca de tu rostro de modo que
pudiera ver tus ojos, y le sonreías mucho. Los investigadores han des-
cubierto que los bebés centran su percepción en las expresiones fa-
ciales y en el tono de voz. A medida que crecen y empiezan a hablar,
modificamos nuestro lenguaje para que puedan entender. Tendemos
a pronunciar frases cortas o usar monosílabos o expresiones muy bre-
ves.
A veces, los adultos suponemos que un niño comparte el mismo nivel
de comprensión y tiene los mismos puntos de referencia que nosotros.
¡Pero esto no es siempre así!
CUARENTA Y UNO 41
En Cider with Rosie, Laurie Lee recuerda de este modo su primer día de
escuela:
«¿Qué pasa, Loll? ¿No te ha gustado la escuela?».
«¡No me dieron el presente! [present]».
«¿Presente? ¿Qué presente?».
«Dijeron que iban a darme un presente».
«Seguro que no dijeron tal cosa».
«¡Sí que lo hicieron! Dijeron: “¿Eres Laurie Lee, verdad? Pues bien, qué-
date ahí sentada for the present *. Estuve allí sentada todo el día, pero
no me lo dieron. ¡No volveré a ir allí!».
Cuando la adolescencia está próxima
La adolescencia puede ser un tiempo difícil para padres y adolescen-

tes, pues los jóvenes empiezan a afirmar su independencia, a correr
riesgos y a experimentar con relaciones y estilos de vida. Para comuni-
car de manera efectiva con nuestros hijos, primero tenemos que reco-
nocer y aceptar que esta fase de su vida cuestionará también nuestra
propia visión de las cosas.
¡Recuerda! Como padres debemos estar preparados para aceptar que

nuestras visiones y pensamientos puedan ser cuestionados por nuestros
hijos. ¡Esto forma parte del proceso de crecimiento!
* For the present, es decir, «de momento». Pero Laurie Lee interpreta la
expresión literalmente, en el sentido de «para [recibir] el presente» [Nota de
la traductora].
42
comunicación efectiva
Dialoga con tu hijo acerca de cómo te sentiste en tus relaciones con tus
padres –sus abuelos–. ¿Cómo te hubiera gustado que hubieran sido tus
relaciones con tus padres?
_________________________________________________________
__________________________________________________________
¿Cómo te gustaría que fueran tus relaciones con tus hijos adolescentes?
________________________________________________________
__________________________________________________________
¿Hay semejanzas o diferencias?
________________________________________________________
__________________________________________________________
Dialoga sobre ellas con tus hijos y escribe a continuación los principios
acordados. Por ejemplo: «Hablar, no gritar»; «Pedir, no exigir»; «Respetar
las ideas y opiniones del otro».
________________________________________________________
__________________________________________________________
Hemos acordado que
_________________________________________________________
__________________________________________________________
La comunicación efectiva es esencial en cualquier tipo de relación: en

casa, con la familia, con los amigos o profesionalmente. Examinemos
con más atención los elementos clave de la comunicación efectiva.
43
Escucha efectiva
Cuando te comunicas con tus hijos, ¿«oyes» o «escuchas»? Cuando

«oímos», no analizamos atentamente lo que se dice o las implicacio-
nes de lo que se dice, ni prestamos atención al significado más sutil
expresado en el lenguaje corporal. ¿Alguna vez has dicho «ajá» y «sí»
en momentos oportunos durante una conversación si no estabas es-
cuchando realmente lo que se decía?
Pide a un amigo o compañero que te hable durante unos minutos sobre

el tema que desee. Mientras habla, permanece en absoluto silencio.
Además de guardar silencio, trata de portarte de un modo inapropiado.
Por ejemplo, mediante tu lenguaje corporal hazle entender que sus pa-
labras te aburren.
¿Cuál es la respuesta a tus acciones?
________________________________________________________
_________________________________________________________
¿Cómo has hecho que se sienta?
________________________________________________________
_________________________________________________________
¿Cómo te has sentido tú?
________________________________________________________
_________________________________________________________
La persona que estaba hablando, ¿ha dejado de hablar porque pensaba

que estabas siendo maleducado o que no estabas escuchando? ¿Te
has sentido incómodo? Es probable que hayas hecho que se sintiera
muy incómoda y cohibida.
¡Te sugiero que pidas disculpas inmediatamente!
44
Escuchar significa ser sensible a las palabras, a su significado implícito

y explícito y al modo en que son expresadas. El tono de voz, la sensibi-
lidad al ritmo del discurso y el lenguaje corporal son características im-
portantes de una buena escucha. ¡Oímos tanto con nuestros ojos como
con nuestros oídos!
¡Recuerda! ¡No te olvides de decir a tu hijo que disfrutas cuando estás

con él!
¡Recuerda! Tus hijos necesitan saber que estás escuchándolos atenta-

mente. Esto hace que se sientan valorados.
Consejos para escuchar de manera efectiva

1. Poneos frente a frente y estableced contacto ocular
El hecho de mirar a tu interlocutor muestra que estás interesado en lo que
se está diciendo. Trata de no mirar fijamente, porque un contacto visual
demasiado firme puede ser intimidante y hacer que el interlocutor se sien-
ta incómodo. Esto es muy importante con los niños: necesitan saber que
estás escuchándolos atentamente. Mirar hacia otro lado cuando alguien
te habla puede fácilmente destruir la confianza de esa persona en que tie-
ne toda tu atención y, con ello, su disposición a confiar en ti.
2. Presta atención a lo que se dice y al modo en que el interlocutor lo dice

¡Trata de tomar conciencia de lo que el interlocutor no está diciendo!
¿Está relajado o parece que está nervioso? A menudo los niños aludirán
a un problema para medir tu reacción. Un niño que está siendo objeto
de acoso escolar podría hacer primero una breve alusión a un incidente
o a su causante sólo para ver cómo respondes.
3. Muestra que estás interesado y estás siguiendo la conversación ofre-

ciendo «apuntes» verbales y no verbales
Puedes mostrarlo asintiendo con la cabeza o diciendo «ajá» o «sí/no»
en los momentos apropiados. Del mismo modo, podrías preguntar: «¿Y
45
que pasó después?» o: «¿Qué quieres decir?». Otra manera de de-

mostrar que estás escuchando atentamente es parafrasear y repetir
parte de lo que se ha dicho; por ejemplo: «Entonces, lo que estás di-
ciendo es…».
¿Has escuchado cómo tu hijo leía mientras hacías la cena o has man-
tenido una conversación con él mientras hacías otras cosas como, por
ejemplo, ver la televisión? ¡Muchos padres lo hacen! No es siempre
conveniente que un adulto escuche activamente cuando el niño quiere
hablar.
Lo importante es que, como padres, tenemos que reservar un tiempo
para hablar con nuestros hijos, prestarles toda nuestra atención y tra-
tar de cerciorarnos de que hacemos preguntas productivas. Más ade-
lante abordaremos de nuevo el tema de las preguntas y las cuestiones
efectivas.
Relaciones y desacuerdos – «Todos ganan»
¿Recuerdas las ocasiones en que no has estado de acuerdo con tus

padres sobre diferentes temas? ¿Cómo se resolvieron esos desacuer-
dos generalmente? ¿Terminaron tus padres afirmando su autoridad
sobre ti? ¿Se zanjó todo el asunto con una expresión como: «Soy tu
padre y vas a hacer lo que yo te mande»?
Los adolescentes sienten a menudo que son tratados injustamente
(¿te acuerdas de Kevin, el personaje de Harry Enfield?) y, si la comu-
nicación no es efectiva, entonces todo puede quedar reducido a la
cuestión acerca de «quién tiene el poder». Ser capaz de resolver los
conflictos de manera eficaz es un importante ingrediente de la perso-
na «emocionalmente inteligente», y una importante cualidad de la
comprensión y las relaciones sanas entre padres e hijos. Hay estrate-
gias y estructuras que podemos usar para ayudar en este proceso.
¡Recuerda! ¡Trata de evitar las luchas de poder!
46
«Ahora tengo más paciencia con mis hijos para sentarme y tratar de ex-
plicar amable y tranquilamente cómo hacer las cosas. Estoy segura de
que de este modo avanzaremos mucho más».
Carol Whittaker, madre
A menudo suele resultar más fácil afirmar nuestra autoridad sobre hijos
poco razonables que debatir las cosas tranquila, racional y lógicamente.
Trata de no dañar la confianza de tus hijos imponiendo tu autoridad con
demasiada dureza.
¡Recuerda! Una persona joven desarrollará la confianza y la autoestima

si se escuchan y respetan sus ideas y opiniones. (Pero esto no quiere de-
cir que tenga que salirse con la suya).
¡Esto suele ser más fácil de decir que de hacer!

Veamos en la práctica cómo se puede conseguir esto en una situación
diaria muy frecuente.
Escenario
La habitación de tu hijo es un desastre. Quieres que la ordene. ¿Cómo
se puede resolver esta situación?
Opciones
Tal vez podrías probar este juego de roles con tu hijo. Se podría usar
como un punto de partida para un debate sobre el mejor modo de ne-
gociar cómo conseguir una «habitación ordenada».
Los dos primeros ejemplos los usé en el pasado con mis hijas cuando
vi el estado de su habitación y ya había decidido que ellas no iban a ga-
nar.
47
Ejemplo 1
Padre/Madre: Tu habitación ESTÁ ordenada, ¿no es verdad?
Hijo/Hija: Así es.
Padre/Madre: No está suficientemente ordenada. Acabo de verla
y está hecha una leonera. Vete y ordénala ahora, por favor.
Ejemplo 2
Padre/Madre: Tu habitación ESTÁ ordenada, ¿no es verdad?
Hijo/Hija: No, no está ordenada.
Padre/Madre: Pues debería estarlo. Por favor, vete ahora y ordé-
nala antes de que vaya yo, meta todo lo que hay en el suelo en
una bolsa de basura y la ordene a MI manera.
«Si tienes una actitud positiva, las cosas parecen mucho más fáciles».
John Wilkinson, padre de dos adolescentes
Es evidente que estos ejemplos son negativos y no productivos. Mis

hijas no podían ganar de ninguna manera. Mis respuestas estaban
motivadas por mis emociones y no eran muy racionales. A ellas no se
les dio ninguna oportunidad para elegir cuándo o cómo podían orde-
nar su habitación, ni tampoco se les dio ningún parámetro con respec-
to a las sanciones o las consecuencias en caso de que eligieran no
ordenar la habitación.
Es posible que tu hijo pregunte por qué tiene que ordenar su habita-
ción. Tal vez quiera que respetes su elección de tener la habitación
como le plazca.
Si te encuentras en esta situación, entonces explica tranquilamente
por qué quieres que la habitación esté ordenada o por qué vas a res-
petar su elección en lo relativo a su espacio personal.
Podrías simplemente pedirle que ordene la habitación. Es posible que
responda positivamente la primera vez que se lo pidas. Pero ¿cuándo
lo hará? ¿Cuántas veces tendrás que pedírselo? Y si no lo hace, ¿qué
harás entonces?
48
Quizá podrías probar el siguiente juego de rol con tu hijo y dialogar so-
bre los diferentes enfoques. Pregunta a tu hijo qué sería más eficaz pa-
ra conseguir el resultado que deseas.
Padre/Madre: Me gustaría que ordenaras tu habitación antes de
mañana. Me gustaría que recogieras toda la ropa del suelo y la pu-
sieras en el cesto de la ropa sucia. Y al final, por favor, cerciórate
de que el suelo está limpio.
Hijo/Hija: Esta noche voy a salir y mañana tengo que hacer los de-
beres. Mañana por la noche voy a la discoteca. No tengo tiempo.
Padre/Madre: Me gustaría que tu habitación estuviera ordenada
antes de que fueras a la discoteca. Si no es así, entonces no te da-
ré permiso para ir a la disco. Tienes casi tres días para ordenarla.
Tú decides cuándo ordenarla, pero asegúrate de que lo haces.
Trata de asegurarte de que escuchas las ideas de tu hijo y de que
muestras claramente lo que quieres conseguir, cuál será el resultado y
las consecuencias en caso de que no cumpla tus deseos. Prepárate pa-
ra ser un poco flexible, pero lo más importante es que habléis sobre es-
te asunto tranquila y racionalmente.
¡Una estructura para la negociación!

Una estructura útil para resolver esta clase de conflictos y que pone de
manifiesto que estás escuchando las ideas de tu hijo podría incluir algu-
nos de los siguientes elementos:
1. Dialogad sobre el asunto con calma.

2. Cercioraos de que los dos tenéis una comprensión común.
3. Negociad plazos razonables.
4. Comprended cuál será el resultado.
5. Poneos de acuerdo en algunas consecuencias.
Así pues…
1. Dialoga con calma con tu hijo sobre el hecho de que te gustaría que
ordenara su habitación.
49
2. Cerciórate de que los dos tenéis una comprensión común de lo

que significa «ordenado» y apreciáis mutuamente las necesidades
y preocupaciones del otro.
3. Negociad un plazo razonable que sea aceptable para los dos y
cerciórate de que tu hijo comprende cuál será el resultado si no lo
hace.
4. Poneos de acuerdo en las consecuencias en caso de que la habi-
tación no esté ordenada.
Es importante conversar sobre el asunto cuando estés tranquilo (¡no

cuando acabas de ver el estado de la habitación!). Si puedes empezar
a dialogar reposadamente, es más probable que puedas negociar y
llegar a un acuerdo.
¡Recuerda! Establece expectativas y consecuencias claras. Negocia las

recompensas y las sanciones.
Este enfoque da a los niños posibilidades de elección y el sentimiento

de control sobre sus acciones. Cualquiera que sea el resultado, sabrán
claramente qué se espera de ellos, ya que lo habrán negociado conti-
go. También serán conscientes de cuáles serán las consecuencias si
se hace el trabajo. Puedes pensar cuál será su recompensa, o puedes
haber llegado a un acuerdo en torno a un castigo razonable si la tarea
no se ha completado. A los adolescentes típicamente asertivos nunca
les gustan los castigos, pero es importante que aprendan que las ac-
ciones tienen consecuencias. En esta situación tienen poder para elegir
el resultado.
Las dos partes tienen que cumplir el acuerdo. A muchos padres les re-
sulta más fácil rendirse para simplificar las cosas. Los niños que cre-
cen con mensajes y amenazas incoherentes que no se cumplen
aprenden muy pronto lo que se les puede consentir. Los desacuerdos
sobre la finalización de los deberes, el cumplimiento de los plazos o el
control del tiempo se podrían resolver más fácilmente usando un pa-
trón lógico similar al que hemos expuesto.
50
¡Recuerda! Los elogios tienen éxito y sostienen al niño en los reveses.
Preguntas de calidad
Si quieres hablar con tu hijo, escucharlo o ayudarlo a la hora de hacer

los deberes, negociad un tiempo que sea conveniente para los dos y
cumplidlo.
Conoces a tus hijos mejor que nadie, de modo que serás capaz de iden-
tificar el mejor momento para trabajar con ellos y optimizar su aprendi-
zaje. Algunos niños prefieren hacer los deberes en cuanto regresan del
colegio, porque se encuentran todavía concentrados. Otros, por nada
del mundo quieren hacer los deberes cuando llegan a casa y necesitan
desahogar las emociones reprimidas. Algunos padres me han contado
que sus hijos trabajan bien después de la cena, cuando se encuentran
relajados y preparados para acostarse. Pero otros dicen que sus hijos
están demasiado cansados en ese momento para mantenerse concen-
trados. ¿Cuándo está tu hijo más receptivo para aprender?
¡Recuerda! Tómate tiempo para hablar con tus hijos, porque ellos apreciarán
su «tiempo de calidad».
También tú tienes tus necesidades. Los niños tienen que aprender a

comprender que tienes que organizar tu tiempo y que no puedes siem-
pre dejarlo todo cuando ellos quieran. Es importante que expliques por
qué no puedes ayudarlos en ese momento, pero los ayudarás más tar-
de, en un momento propuesto por ti y acordado con ellos. Y, por supues-
to, cumple lo que has pactado.
De este modo, tus hijos aprenden a confiar en lo que dices y aprenden
que, para ti, hablar con ellos y escucharlos es importante. Tu interés en
su trabajo escolar pone de manifiesto que sus progresos son algo que
tú valoras y que estás ahí para ayudarlos y sostenerlos.
51
«“Learning to learn” [“Aprender a aprender”] me ha posibilitado mejorar

mis habilidades de comunicación con una escucha efectiva y técnicas
de formulación de preguntas para mí, pero especialmente con mis hi-
jos».
Gillian McDonald, madre
¡Recuerda! Responde siempre a las preguntas de los niños, aunque no

conozcas la respuesta; ¡de lo contrario, dejarán de preguntar! Es impor-
tante que seas sincero. Está bien que digas: «No lo sé, pero encontra-
remos juntos la respuesta».
¿Cuál es la pregunta que haces con más frecuencia a tu hijo cuando

vuelve de la escuela? Si le preguntas «si ha tenido un buen día», es
probable que responda «no». Otra pregunta típica es: «¿Qué has he-
cho hoy en el colegio?». La respuesta será: «Nada». Esta clase de
«pregunta cerrada» invita al niño a responder automáticamente, sin
pensar mucho en la respuesta. Trata de estructurar tu pregunta de un
modo más abierto. Podrías preguntar, por ejemplo: «¿Qué es lo más
interesante que has hecho hoy en el colegio?», y de este modo anima-
rás a tu hijo a reflexionar, analizar y evaluar.
¡Recuerda! Anima a tus hijos a desarrollar sus habilidades de pensa-

miento planteando preguntas «abiertas», que los llevan a analizar y va-
lorar una situación.
Una tercera estrategia común de formulación de preguntas consiste

en hacer preguntas negativas «no productivas». Evita siempre este
enfoque, porque puede ser muy intimidante para el niño. Un ejemplo:
«¿Hoy has sido un chico bueno, verdad?». Esto pone al niño en una
posición incómoda. Estás tratando de dirigirlo para que dé la respues-
ta que tú quieres escuchar, en vez de invitarlo a dialogar sobre lo que
le ha sucedido a lo largo del día. Es posible que quiera hablar sobre
52
algo que ha pasado, y las preguntas «no productivas» no se lo permi-

ten, ¡porque siente el peso de tus expectativas!
¡Recuerda! Sé sincero. Si no sabes la respuesta, reconócelo.
Arreglárselas con la jerga
En nuestra vida tenemos que arreglárnoslas continuamente con la jerga.

Las diferentes profesiones desarrollan inevitablemente sus vocabularios y
el profano necesita seguridad en sí mismo para ser capaz de preguntar
al experto: «¿Qué quiere usted decir?». La comunicación efectiva es un
proceso de dos direcciones. La persona que habla y la que escucha
tienen la misma responsabilidad a la hora de expresarse con claridad y
de entender lo que se está diciendo. ¿Has sentido alguna vez, después
de una consulta médica, que no has entendido con claridad lo que te ha
dicho el médico exactamente? A menudo aceptamos el juicio profesio-
nal del experto sin entender totalmente su lenguaje.
¡Recuerda! La comunicación es un proceso de dos direcciones. Cada par-

te tiene la responsabilidad de cerciorarse de que comunica con claridad.
También los profesores tienen su propio lenguaje y a menudo adoptan

una «jerga educativa» cuando hablan con los padres. Términos como
«acuerdos casa-escuela», «desaplicación», «nivel básico estipulado»,
«CAT», «SATs» y «SNUTs» forman parte de su comunicación cotidiana
y les resulta fácil olvidar que muchas personas no los entienden. No hay
que dar por supuesto que un padre debería entender esos términos si
antes no se los han explicado; por eso, en el Glosario de las páginas
163-167 se ofrecen los significados de las siglas y los términos citados
y de otros muchos, así como de «la jerga del profesor».
Para ser colaboradores efectivos en la educación de los niños, los pa-
dres debemos ser capaces de comunicar con los profesionales y tene-
53
mos que saber cómo ayudar a ampliar el aprendizaje de nuestros hijos

en casa. ¡Hemos de ser capaces de hacer las preguntas adecuadas!
¡Recuerda! La educación escolar es una relación triádica: casa – niño

– escuela. Cada elemento tiene que contribuir a hacer que esta relación
sea verdaderamente eficaz.
Piensa en la última reunión de padres de alumnos a la que asististe.

¿Recibiste pasivamente una breve información sobre el progreso de
tu hijo o tuviste la oportunidad de preguntar todo lo que querías saber
y debatir sobre futuros planes y objetivos?
Para muchos padres, el hecho de asistir a las reuniones convocadas
por el colegio provoca recuerdos negativos de sus experiencias esco-
lares. Es fácil volver a caer en un papel en el que a uno le falta con-
fianza o firmeza. Los padres tienen que ser colaboradores activos en
la educación de sus hijos. Son el factor más importante para elevar los
niveles de progreso de sus hijos. Son clave a la hora de crear y sos-
tener una cultura del aprendizaje en casa, un entorno en el que la edu-
cación, en el sentido más amplio del término, sea valorada como rea-
lidad importante.
Para trabajar con el fin de lograr una estrecha colaboración con el co-
legio de tu hijo, tienes que ser capaz de hacer preguntas que sosten-
gan y amplíen el aprendizaje de tu hijo en casa. La ley obliga a la es-
cuela a tener un «acuerdo casa-escuela» (véase el Glosario, página
163). ¿Lo has firmado?
«Me horrorizaba que mis hijos adolescentes trajeran deberes a casa,

porque sabía que podía producirse algo así como la tercera guerra mun-
dial. Ahora, en vez de criticar, estoy mucho más tranquila con ellos por-
que tengo más confianza en mí misma. Me siento y, si tienen un proble-
ma, les digo: “¿Por qué no pruebas de esta otra manera?”».
Janine Bradley, madre de dos adolescentes varones
54
Preguntas para el profesor
Observa los siguientes ejemplos de preguntas que un padre podría hacer

en una reunión de padres en el colegio:
1. «Ha dicho usted que mi hijo progresa adecuadamente, pero ¿qué

podemos hacer para ayudarle a mejorar más?».
2. «¿Podría proporcionarme, por favor, información sobre los temas
que están dando en clase y algunas sugerencias de cómo podría-
mos ampliar este aprendizaje en casa?».
3. ¿Cómo puedo ayudar a mi hijo a avanzar hasta el nivel siguiente?
4. ¿Puede recomendarme algún recurso, o actividades que podamos
hacer juntos, para ayudar a mi hijo a entender el tema que está es-
tudiando?
5. «Dice usted que mi hijo está teniendo dificultades con las matemá-
ticas [por ejemplo]. ¿Qué diferentes estrategias de aprendizaje ha
usado que se adapten a su estilo de aprendizaje?».
Esperamos que al final de este libro tengas una comprensión mayor de

alguna de las reflexiones actuales sobre los estilos de aprendizaje y por
qué los estilos de enseñanza deben ser variados con el fin de adaptar-
se a la variedad de estilos de aprendizaje que existen en los diferentes
alumnos de una clase.
¡Recuerda! ¡Puedes marcar la diferencia!
En resumen
v Toma conciencia de cómo te comunicas con tus hijos.
v Escúchalos y reserva un tiempo de calidad para ellos.
v Trata de hacerles preguntas «abiertas» para animarlos a pensar y
evaluar sus acciones.
v Trata de evitar las preguntas «no productivas», especialmente con
adolescentes.
v Cerciórate de que tu lenguaje es claro y no ambiguo.
55
v ¡Responde siempre a las preguntas de tus hijos o, de lo contrario,

podrían aprender a dejar de preguntar!
v Presta tu apoyo tanto en los momentos de éxito como en los reve-
ses.
¡Recuerda! Los padres tienen que mostrar a sus hijos que están intere-
sados, los sostienen y animan sus esfuerzos, los elogian por sus éxitos
y los ayudan a superar los reveses.
56
Las condiciones adecuadas
3
para aprender
Una lista de control del entorno para un aprendizaje

efectivo
Una forma importante de ayudar a tu hijo y maximizar su capacidad de
aprendizaje es crear el ambiente adecuado para aprender en casa. He
aquí algunas ideas.
CINCUENTA Y SIETE 57
Un espacio apropiado para trabajar

Si tienes poco espacio en casa, ponte de acuerdo con tu hijo acerca
del lugar donde piensa que se encontrará más cómodo. Tal vez con-
venga que use la mesa del comedor o la mesa de la cocina.
Puede ser que prefiera su habitación. Cualquiera que sea el lugar que
elija, trata de cerciorarte de que ese espacio está bien iluminado y es-
tá ordenado, de modo que tenga sitio suficiente para extender los li-
bros y los materiales de trabajo. El hecho de tener un espacio dedica-
do al trabajo indica que el estudio es importante.
¡Recuerda! Tener un lugar adecuado para trabajar indica que el estudio

es importante.
Minimizar las distracciones

Si hay hermanos en la casa, deben ser considerados y se les ha de
pedir que hagan el menor ruido posible. Trata de tenerlo presente a la
hora de elegir el espacio dedicado al trabajo. Mientras los niños están
estudiando, procura que la música no esté alta, que la televisión esté
apagada y que nadie haga ruido con juegos de ordenador.
Ciertos tipos de música, como la clásica, pueden ayudar a crear una

atmósfera apropiada para aprender.
¡Recuerda! Trata de evitar el exceso de distracciones.
Programar el tiempo
Conoces a tu hijo mejor que nadie y te darás cuenta de cuándo puede
trabajar mejor. Algunos niños estudian mejor cuando regresan de la
escuela y se encuentran todavía «con ánimo de trabajar». Otros, por
nada del mundo quieren trabajar cuando vuelven a casa. Muchos sim-
58
las condiciones adecuadas para aprender
plemente quieren desahogarse, jugar, estar con los amigos o sencilla-

mente relajarse ante el televisor.
Algunos niños trabajan mejor después de la cena y antes de acostarse;
otros están demasiado cansados en ese momento. Es importante que ne-
gocies cuál es el mejor momento para tu hijo y para ti, de modo que sepa
que estás dispuesto a ayudarlo si lo necesita.
Ayuda a tu hijo a programar su tiempo identificando las tareas que debe
realizar cada semana. La programación de los deberes semanales puede
significar, por ejemplo, que han de estar terminados con tiempo sufi-
ciente antes de entregarlos –¡de tal modo que se reducen considerable-
mente los niveles de estrés familiar!
¡Recuerda! ¡Conoces a tu hijo mejor que nadie!
Satisfacer las necesidades físicas fundamentales

Un niño no trabajará bien si tiene hambre o sed, si está cansado, res-
friado o enfadado. Se distraerá fácilmente. Es importante, por tanto, que
se tengan en cuenta estas necesidades.
La investigación ha puesto de manifiesto que una dieta sana y equi-
librada, unida a la toma de una gran cantidad de agua, ayuda al cerebro
a funcionar de un modo más eficaz. También es importante trabajar en
un lugar con buena ventilación, porque esto aumenta el oxígeno dispo-
nible para el cerebro, lo cual le permite funcionar de una manera más
efectiva. Permite que tu hijo haga pausas breves y frecuentes. La me-
moria es más eficaz si el tiempo de aprendizaje se divide en periodos
breves que si se realiza una sesión larga.
Tomar agua antes de estudiar ayuda al cerebro a trabajar más eficazmen-

te; como mínimo se puede afirmar que el agua es más sana que las bebi-
das azucaradas y con gas.
59
¡Quédate cerca para ayudar!

Permanece cerca de tu hijo para responder a sus preguntas, animarlo
y mostrarle que estás interesado en sus esfuerzos. Esto eleva el es-
tatus del aprendizaje en la casa y también ayuda a construir relacio-
nes sanas con tu hijo.
Prepárate para escuchar a tu hijo.
¡Recuerda! Permanece disponible para ofrecer apoyo y aliento en caso

de que tu hijo lo necesite.
En resumen
v Asegúrate de que tu hijo tiene un lugar de trabajo libre del mayor
número de distracciones posible.
v Cerciórate de que sus necesidades fundamentales están satisfe-
chas.
v Ponte de acuerdo con él acerca del momento en que puedes estar
disponible para ofrecer una ayuda práctica y apoyo si lo necesita.
v Trata de hacer que el aprendizaje sea divertido e interesante
usando diferentes recursos según los diferentes estilos de apren-
dizaje.
v Acuérdate siempre de elogiar y animar los esfuerzos de tu hijo,
aun cuando sean modestos.
60
Desarrollar un cerebro más sano
4
para aprender
La ciencia moderna nos está proporcionando informaciones inte-

resantes sobre nuestros cerebros y cómo trabajan cuando apren-
demos nuevas habilidades, resolvemos problemas y recordamos
cosas. Es útil comprender en un nivel sencillo lo que significan, de
hecho, algunos de esos descubrimientos relativos al modo en que
podemos contribuir al aprendizaje eficaz.
1. Nuestros cerebros tienen una capacidad de aprender ilimitada. La

tecnología nos está enseñando que nuestros cerebros son más
complicados y sofisticados que lo que podríamos haber imagina-
do.
Así pues: No olvides nunca que somos excelentes y tenemos un poten-

cial extraordinario.
2. Los «pensamientos» y las ideas nacen en las conexiones entre las

«neuronas» o células cerebrales. Tenemos cien mil millones de cé-
lulas cerebrales aproximadamente y cada una de ellas es capaz de
conectarse con las otras a través de redes que están vinculadas en-
tre sí en nuestro cerebro.
SESENTA Y UNO 61
Así pues: Todos tenemos la capacidad de producir un número casi infi-

nito de pensamientos, lo cual hace que nuestra capacidad de aprender
sea enorme.
3. Los científicos que han realizado experimentos con ratas han tra-
tado de estudiar qué efecto tenía la estimulación en el desarrollo
de la inteligencia. Y han descubierto que, cuando ponían a un gru-
po de ratas en jaulas con muchos laberintos y puzzles que resol-
ver, desarrollaban sus capacidades. Pero las que eran metidas en
cajas vacías se volvían agresivas, sucias y enfermizas. El cerebro
aprende nueva información estableciendo conexiones. Cuantas
más conexiones podamos establecer, tanto mayor será el número
de ideas que podamos crear.
Así pues: Da a tus hijos muchas cosas en que pensar, proponles retos
y haz que sus vidas estén llenas de experiencias enriquecedoras. Trata
de darles oportunidades para desarrollarse a través de actividades que
sean divertidas y constituyan un desafío para ellos.
4. El ochenta por ciento del cerebro está constituido por líquidos.

Gran parte de la actividad cerebral está basada en señales eléc-
tricas. El agua que hay en el fluido cerebro-espinal permite que la
electricidad circule de un modo más efectivo entre las células ner-
viosas del cerebro. Si no se toma suficiente agua, se puede ralen-
tizar la producción de fluido cerebro-espinal y reducir el nivel de
los nutrientes que llegan al cerebro.
Así pues: Asegúrate de que tu hijo toma una gran cantidad de agua. (La
mayoría de los refrescos no cuentan, porque el cerebro y el sistema di-
gestivo no los tratan de la misma manera que al agua –de hecho, algu-
nos científicos creen que los llamados diuréticos, incluidos el té y el ca-
fé, son malos para el cerebro–).
62
desarrollar un cerebro más sano para aprender
5. Algunos expertos creen que podemos recordar todo lo que vemos,

experimentamos, oímos, olfateamos y gustamos. ¡El problema es
saber cómo recordar la información!
Así pues: Practica estrategias de memoria (por ejemplo: formar grupos,

asociación, mnemotecnia –todas ellas se explican más adelante–) con la
seguridad de que tienes la capacidad de recordar una cantidad de infor-
mación aparentemente infinita.
6. El cerebro necesita oxígeno que lo nutra y le transmita energía. El

ejercicio y la aportación de aire limpio incrementarán el flujo de oxí-
geno al cerebro y le permitirán funcionar de un modo más eficaz.
Así pues: Pon todos los medios para que tu hijo no se convierta en un
«teleadicto», sino que haga ejercicio regularmente. Y cerciórate de que el
aire de la habitación donde estudia está limpio.
7. Las investigaciones sobre el aprendizaje muestran que nuestras

sensaciones de bienestar están controladas en gran medida por el
córtex prefrontal izquierdo. La capacidad de resolver problemas y la
buena memoria pueden verse afectadas y limitadas por las sustan-
cias químicas que llegan a esta parte del cerebro.
Así pues: No olvides nunca que las sonrisas, los elogios, la comprensión,
el amor y el cariño afectan al modo en que se siente el niño y pueden ayu-
dar a formar estudiantes mejor motivados y más seguros de sí mismos.
8. «Soñar despierto» es una de las formas naturales que tiene el ce-

rebro de ejercitar la creatividad y, de hecho, puede motivar pensa-
mientos muy originales y diversos.
63
Así pues: Anima a tu hijo a imaginar «¿qué pasaría si?», especialmen-

te en lo que atañe a sus visiones optimistas del futuro. Anímalo a prac-
ticar juegos creativos e imaginativos, juegos de roles, a tener empatía y
a pensar desde el punto de vista de otros.
9. Al igual que sucede con los músculos del cuerpo, también el ce-
rebro necesita ser ejercitado. Si no se usa, entonces, como un
cuerpo poco sano, se volverá fofo y lento, y su fuerza desapare-
cerá.
Así pues: Desarrolla habilidades de pensamiento creativo para aumen-

tar las conexiones en el cerebro tratando de relacionar cosas. Trata de
ver en qué se parecen dos cosas. Trata de establecer conexiones entre
ellas. Empieza con cosas que tienen semejanzas evidentes. ¿En qué se
parecen España y Grecia? ¿En qué se parecen dos películas? Después
juega a conectar cosas cuya relación no es evidente. ¿En qué se pare-
cen un perro y un árbol? ¿En qué se parecen una manzana y un coche?
¿En qué se parecen…? Etcétera.
Trata de hacer alguno de los ejercicios de los capítulos 8 y siguientes,
dedicados a las «Habilidades de pensamiento».
10. El área del cerebro usada para procesar respuestas emocionales

está también estrechamente relacionada con el área que es res-
ponsable de formar los recuerdos «a largo plazo». Ésta, llamada
área «límbica», actúa en cierto modo como una buena secretaria,
ya que decide cuál es el grado de importancia de una determinada
información y si será «significativa» en nuestra vida, o nos ayuda
a resolver algún problema o a entender mejor algunas cosas. Un
buen ejemplo de esto podría ser lo que se ha dado en llamar el
«efecto cóctel», según el cual en una sala ruidosa y atestada, don-
de hay mucha gente hablando, podríamos escuchar de pronto có-
mo alguien pronuncia nuestro nombre con claridad, porque es sig-
nificativo y nos importa.
64
Así pues: Trata de añadir emociones positivas (diversión, humor, sorpre-

sa, novedad, etcétera) a la actividad de aprendizaje con el fin de que re-
sulte más memorable.
11. Nuestros cerebros continúan resolviendo problemas incluso des-

pués de que hemos dejado de pensar conscientemente en ellos.
Los seres humanos tenemos el instinto de relacionar las cosas entre
sí, de completar problemas no resueltos y de profundizar en las co-
sas que nos intrigan. Por esta razón nos sucede a menudo que, al
despertarnos, nos acordamos del nombre del actor que antes de
dormirnos éramos incapaces de recordar o del lugar donde había-
mos dejado las llaves o la tarjeta de crédito.
Así pues: No tengas prisa por dar a tu hijo todas las respuestas. Proponle
cosas interesantes en que pensar como, por ejemplo, «¿Y si…?», «Me
pregunto qué habría pasado si…», «¿Por qué piensas eso?», y, después,
vuelve a plantear la pregunta que no ha sido respondida.
12. A algunos cerebros les gusta captar la «imagen global» antes de fi-
jarse en los detalles, con el fin de observar «patrones» y entender
las conexiones entre las cosas.
Por ejemplo, en esta ilustración, ¿qué letra ves primero?
s s
s s
s s
ssssssssssss
s s
s s
s s
Es muy probable que primero hayas visto la letra «H» y después te

hayas dado cuenta de que está hecha de «s».
65
Chequeo de salud para tu cerebro
¡Glup!
¡Glup!
Llena el cerebro de
oxígeno haciendo
ejercicio regularmente.
Bebe gran cantidad de agua.
Reduce las bebidas con ¡Puf!

azúcar, el café y el té. ¡No, gracias!
Da al cerebro tiempo para que

procese la información del día.
¡Mañana dormiré
¡Duerme un montón!
más tiempo!
¡Vaya… qué
Cómo forma tan divertida
rela- de aprender!
jarse
Programa un
Apren-
tiempo para relajarte. der a
leer
¡Ñam! ¡Boing!
Alimenta tu
¡Ñam! ¡Boing!
cerebro con un
montón de
diferentes clases
de información
y estimulación
(no sólo con Haz que el aprendizaje sea
juegos de ordenador). divertido, variado y activo.
66
Desarrollar un cerebro sano – Lista de control
v Bebe gran cantidad de agua.

v Reduce las bebidas con azúcar, el café y el té.
v Alimenta tu cerebro con un montón de diferentes clases de informa-
ción y estimulación (no sólo con juegos de ordenador)
v Llena el cerebro de oxígeno haciendo ejercicio regularmente.
v Da al cerebro tiempo para que procese la información del día.
¡Duerme un montón!
v Haz que el aprendizaje sea divertido, variado y activo.
v Programa un tiempo para relajarte.
67
SEGUNDA PARTE
Aprender sobre el aprendizaje –
Estrategias prácticas
para uso de los padres
La elaboración de Mapas Mentales®
5
La creación de Mapas Mentales®2 es una técnica desarrollada por
Tony Buzan, un especialista en los temas de cerebro, memoria y
creatividad. Inventó la habilidad de elaboración de Mapas Mentales®
como respuesta a sus propias dificultades de aprendizaje mientras
estudiaba en la universidad. Es una técnica que interesa a los ni-
ños y a los adultos, independientemente de su estilo de aprendiza-
je preferido.
La elaboración de Mapas Mentales® tiene diferentes usos, y dos de los
principales son el pensamiento creativo y el proceso de memorización.
tos
Jun vida
Elogio a la cia s
Par den ione
Estímulo pen Aso
ciac
Inde B.E
D iversión .A.U
aje
Autoestima o tecnia .
Mnem
diz
to!
¡Éxi
ren
Ortografía
Juntos
Ap
lo
Entréna Palabras clave
iá d ico Cerebro APRENDER
3 partes Tr EN FAMILIA Map Símbolos
as M
Supervivencia enta «Reglas»
ción s Color
Emo teré n
les
In Emoció a Us
Memori os
Memorizar – Repaso
Vínculos
es
ciacion Organizar – Planificar
Aso
os Crear
nch
Historias Ga
2. Mind Maps® es una marca registrada de The Buzan Organisation.
SETENTA Y UNO 71
La creación de Mapas Mentales® puede ser un método rápido y es-

pontáneo de poner cosas por escrito de forma esquemática. Buzan
estima que con este método se ahorra un noventa por ciento de tiem-
po más que con las notas tradicionales. Es efectivo porque trabaja de
acuerdo con el hábito natural del cerebro de asociar y conectar la in-
formación.
Cada una de nuestras células cerebrales, que son cien mil millones
aproximadamente, está programada para producir «ramas» llamadas
axones que actúan como pistas para los pensamientos e ideas. Por
consiguiente, un patrón muy natural del proceso de pensamiento con-
siste en conectar las cosas entre sí de un modo «radiante», a medida
que aparecen nuevas ideas que se vinculan con el tema en cuestión.
Dendritas
Cuerpo
celular (soma)
Axón
La estructura del Mapa Mental® se parece al modo en que el cerebro

establece asociaciones y vínculos entre ideas. La velocidad de elabo-
ración de mapas mentales no sólo no inhibe la creatividad, sino que el
proceso mismo ayuda, al parecer, a crear nuevas ideas.
72
la elaboración de Mapas Mentales
Los Mapas Mentales ® tienen también la ventaja de que se añaden

fácilmente, y cada rama representa un párrafo o sección del trabajo fi-
nal.
Elaborar Mapas Mentales® es, en cierto modo, como poner tu firma en
algo. No importa que tus Mapas Mentales® sean incomprensibles para
otras personas, siempre y cuando las imágenes y los símbolos que
uses sean suficientemente significativos para ti, de modo que puedas
recordarlos. El proceso mismo de inventar códigos y símbolos ayuda al
cerebro a almacenar información y a emplear eficazmente sus poderes
de conexión.
La repetición es vital para el aprendizaje. Aunque incluya una gran can-
tidad de material, un Mapa Mental® se puede repasar en unos pocos
minutos y te permite recorrer todo el material diariamente, limitándote a
leer las palabras clave.
Empezando a elaborar Mapas Mentales®
La técnica básica de creación de Mapas Mentales® es muy fácil de

aprender, pero, como sucede con todo lo demás, «la práctica hace
al maestro».
Algunos niños pueden sentirse incómodos con algunas de las conven-
ciones, como escribir con letras mayúsculas, usar sólo palabras clave,
incluir imágenes y símbolos y usar colores. Es importante poner de re-
lieve que un Mapa Mental® es algo personal para ellos y que, aun cuan-
do quieran mostrárselo a otras personas, lo más importante es lo que
su Mapa Mental® significa para ellos.
Esto puede ser particularmente cierto en el caso de los niños que sien-
ten que no tienen facilidad para dibujar y podrían resistirse a la insisten-
cia en la creatividad. Haz hincapié en el hecho de que la finalidad de los
símbolos y las imágenes es servirles de ayuda y no importa que otros
no reconozcan lo que pretenden con ellos.
73
Cómo hacer un Mapa Mental®

Necesitarás diferentes rotuladores de colores y un folio grande.
Paso 1
Pon el papel en posición horizontal y escribe tu
idea principal en el centro. Usa al menos tres APRENDIZAJE
EN FAMILIA
colores para esta sección de tu mapa mental e
incluye una imagen o símbolo de la idea central.
Paso 2
Después, a partir de cada idea central, dibuja
ramas grandes y gruesas que salgan de ella.
CEREBRO
Las ramas deben tener la misma longitud que
las palabras de la idea principal y cada una de-
be tener un color diferente.
Paso 3
Dibuja ramas más pequeñas que salgan de las palabras clave de ca-
da sub-idea. Éstas son ideas relacionadas, pero menos importantes.
Usa símbolos, imágenes, códigos y taquigrafía en tus Mapas Mentales®,
porque te ayudarán a recordar lo que estás aprendiendo.
Entrénalo
o CEREBRO
dic
riá
3 Partes T
Supervivencia
Emoción
s
Interé
74
la elaboración de Mapas Mentales
Usos de los Mapas Mentales®
Puedes usar Mapas Mentales® para un montón de finalidades diferen-

tes en el colegio y en casa.
Muchas personas usan Mapas Mentales® para que les resulte más fácil
aprender de memoria, especialmente cuando están preparando exá-
menes.
En realidad, el hecho de dibujar un Mapa Mental® es una forma útil de
empezar a memorizar tu trabajo, especialmente si incluyes muchos co-
lores y símbolos. Después puedes examinar con frecuencia el Mapa
Mental® con tu hijo (todos los días antes de acostarse es un buen mo-
mento).
Cuantas más veces veas algo, tanto más probable es que lo recuerdes
(especialmente si tienes que «hacer algo», como interpretar el significa-
do). Aun cuando ocupe muchas páginas de notas de un cuaderno de
ejercicios, un Mapa Mental® se puede revisar en unos minutos y, a la
vez, puede servir para ejercitarse en el pensamiento y la interpretación.
Es muy fácil aprender a elaborar Mapas Mentales®. Podrías tratar de
hacer un Mapa Mental® sobre alguno de los siguientes temas:
v Un tema visto en el colegio (o en el trabajo).

v Ideas para un relato.
v La planificación de unas vacaciones familiares.
Clockwise© [= En el sentido de las agujas del reloj]

Clockwise© es una sencilla variación de la fórmula Mapa Mental® de
poner cosas por escrito usando imágenes y símbolos visuales. La dife-
rencia es que en este caso tu hijo debe escribir o dibujar las imágenes
en un orden «cronológico» alrededor de la estructura del reloj central,
es decir, tal como ocurrieron.
Si, por ejemplo, quieres recordar el orden de los reyes y reinas de la
familia Tudor y alguno de los detalles clave de sus reinos:
75
v A las 12 podrías dibujar símbolos para representar a Enrique VII,

la Guerra de las Rosas, su matrimonio, etcétera.
v Tal vez a las 2 podrías representar a Enrique VIII, así como sím-
bolos e imágenes de los acontecimientos clave de su reinado.
v A las 6 podrías dibujar símbolos que representen el breve reinado
de Eduardo VII.
v A las 7, podrías representar símbolos de María Tudor y sus activi-
dades.
v A las 8, podrías dibujar los grandes logros de la época de la reina
Isabel I.
Enrique
VII Lancs*
I
e VII
Descubrimiento
s r iqu
sa En
Teatro Yorks** o
sR
la Catalina
de
a
e rr de Aragón
Gu
Isabel I
r
do
Tu
ía
ar
Protectores
M
Eduardo VII
Clockwise© es una forma divertida de poner por escrito, de forma vi-

sual, información importante que se ha de aprender u organizar.
Piensa acerca de la manera en que podrías usar este método para
ayudar a esbozar una historia o un acontecimiento familiar, o para re-
cordar detalles importantes de forma ordenada.
* Lancs: abreviatura de Lancashire. [Nota de la traductora].

** Yorks: abreviatura de Yorkshire. [Nota de la traductora].
76
Estilos de aprendizaje
6
Estilos de aprendizaje «preferidos»
Continuamente estamos recibiendo la información que nuestros
sentidos nos proporcionan sobre el mundo que nos rodea. En el
aprendizaje escolar, la más obvia es la que recibimos a través de
nuestros ojos, oídos y cuerpos. Estas formas de recibir informa-
ción sobre el mundo que nos rodea pueden influir en el estilo de
aprendizaje preferido que desarrollamos.
En Head Start: How to Develop Your Child’s Mind (1999), Robert Fisher
escribe:
«En una clase típica de treinta alumnos, más de veinte serán capaces
de asimilar información de tres modos diferentes: visualmente (a través de
la vista), auditivamente (a través del oído) y kinestésicamente (a través
del tacto). Dos o tres niños tendrán problemas para aprender de alguna
de estas maneras. El resto, unos seis niños, tendrán un estilo claramente
preferido, ya sea visual, auditivo o kinestésico».
Las personas organizan y conectan nueva información en sus cerebros

de formas diferentes. Si aprendemos algo bien de un modo particular, lo
más probable es que recordemos también el sentimiento placentero que
tuvimos al lograrlo. Si, por ejemplo, disfrutamos al aprender bien realizan-
do una actividad física o moviéndonos, éste podría convertirse en nuestro
estilo de aprendizaje preferido. Así, la asociación del placer con la mane-
ra de hacer algo puede convertirse en una experiencia fuerte y hacer que
SETENTA Y SIETE 77
tendamos a realizar las cosas de esta manera nuevamente en el futuro.

A veces, un profesor puede enseñar algo de un modo que no conviene
necesariamente al estilo de aprendizaje preferido de tu hijo. Ser inge-
nioso y capaz de adaptarse significa encontrar una manera de superar
este problema.
v A las personas que prefieren estilos de aprendizaje visuales les

gustará ver cosas y visualizarlas.
v A las personas que prefieren un modo auditivo les gusta escuchar
y debatir detenidamente sobre nuevas ideas.
v A las personas que prefieren un modo de aprendizaje kinestésico
les gusta tocar, sentir o hacer algo de un modo práctico.
¿Cuál es el mejor estilo de aprendizaje?
La respuesta es que no hay un estilo de aprendizaje que sea «mejor»

que otro, aunque a veces trabajar con un estilo no apropiado puede
hacer que el aprendizaje resulte difícil.
Por ejemplo, si vas a aprender reglas de ortografía, el uso de formas
de aprendizaje «visuales» podría ayudarte a recordar de un modo
más eficaz la escritura de la palabra. Si estás tratando de recordar
cómo se escribe una palabra nueva usando estrategias «auditivas»
de aprendizaje, es posible que todo el proceso te resulte muy difí-
cil.
Si tratas de aprender palabras como «vaca» o «valla» usando sólo pa-
trones de sonido, podrías fácilmente terminar aprendiendo «baca» o
«vaya», respectivamente.
Es mejor saber que deberías ser capaz de adaptarte y estar preparado

para cambiar el estilo de aprendizaje que estás usando con el fin de rea-
lizar la tarea.
78
estilos de aprendizaje
Los estudiantes que se aferran únicamente a un «estilo preferido» sue-

len salir perdiendo. Los estudiantes inteligentes usan todos los estilos
en diferentes situaciones. Hay, por ejemplo, algunos estudiantes a quie-
nes les resulta extremadamente aburrido y poco eficaz repasar sus no-
tas antes de los exámenes limitándose a leerlas una y otra vez. Al leer
las notas en voz alta o transformarlas en un guión radiofónico para gra-
barlas en un casete o en un reproductor, el aprendizaje puede resultar
mucho más memorable y divertido.
Valora tu estilo de aprendizaje
Si te dispones a aprender algo nuevo, ¿qué preferirías hacer? Marca la

descripción que más conviene a tu estilo de aprendizaje preferido.
Visual
Hacer dibujos, Mapas Mentales®
o gráficos.
Ver vídeos o la televisión.
Ver una demostración.
Leer un libro.
CÓMO
Imaginar que estoy haciendo algo. CONSTRUIR
UN AEROPLANO
Ver un mapa o dibujo.
Auditivo
Escuchar una información que ha sido ¡BUENOS
DÍAS,
musicalizada. SEÑOR!
Escuchar una explicación.
Debatir y escuchar ideas de diferentes
personas.
Escuchar la radio, casetes o CD.
APREND
ESPAÑOLE
Hablar conmigo mismo sobre lo que estoy
haciendo o aprendiendo.
Si leo para mí, me gusta oír una voz que me lea.
79
Kinestésico ¡He aprendido

mucho
Moverme mucho para aprender. haciendo esto!
Aprender mediante los juegos,
el deporte, la danza, el teatro…
Aprender imitando a otros.
Hacer algo mientras aprendo; por
ejemplo, escribir, subrayar o dibujar.
Aprender por medio de la práctica.
Aprender mediante experimentos; por ejemplo, con ordenado-
res, cocinando, haciendo algo…
Aprender haciendo cosas; por ejemplo, modelos, juegos…
¿Te parece que tienes una forma de aprendizaje preferida o usas una
variedad de estrategias? Trata de evaluar a tu hijo para ver si sois pa-
recidos. Si no es así, entonces es posible que esto explique otras di-
ferencias entre vosotros, como vuestros hobbies o intereses.
¿Cómo puedo ayudar a mi hijo?

Un estudiante bueno y versátil será capaz de usar el mayor número po-
sible de enfoques diferentes para aprender la información exigida, e
incluso una combinación de enfoques para establecer más conexiones
en su cerebro. No te aferres a un solo estilo de aprendizaje; prueba
diferentes enfoques.
Aprendizaje visual
v Hacer pósters y mapas.
v Ver vídeos.
v Leer libros.
v Coleccionar fotografías.
v Usar rotuladores para agrupar la información con códigos de colores.
v Identificar CD-ROM, sitios web…
v Ver obras de teatro y musicales.
v Dibujar Mapas Mentales®.
80
estilos de aprendizaje
Aprendizaje auditivo
v Debatir ideas juntos.
v Leer en voz alta.
v Usar casetes o reproductores para grabar ideas y escucharlas con
frecuencia.
v Elegir una música de fondo adecuada.
v Musicalizar textos.
v Practicar cantando la información.
Aprendizaje Kinestésico
v Visitar lugares históricos, museos…
v Representar secuencias y acontecimientos.
v Hacer modelos y maquetas.
v Hacer muestras y reconstrucciones.
v Visitar lugares asociados con el tema que se está estudiando.
v Usar cámaras, videocámaras, casetes, reproductores…
81
Inteligencias múltiples
7
Comprender la inteligencia
Todos los padres saben que cada uno de sus hijos es único y diferente,
y posee intereses y talentos que no necesariamente comparten sus her-
manos y hermanas, ¡ni siquiera en el caso de los gemelos! A veces, los
padres están atenazados por una terrible angustia, porque se pregun-
tan si sus hijos «mantienen el mismo nivel» que sus amigos o compa-
ñeros. ¿Y cuántos de nosotros hemos dicho o pensado alguna vez: «Se
concentra mejor que su hermano mayor», o: «No es tan tímido como su
hermana mayor»?
A veces, las comparaciones como éstas pueden llevarnos a juzgar a los
niños injustamente, porque con ellas damos por supuesto que todas sus
capacidades se pueden medir de la misma manera. A menudo, las ex-
pectativas que tenemos puestas en un hermano o hermana menor pue-
den llevarnos a subestimar o incluso descuidar las verdaderas habilida-
des que posee. Lo ideal es que dejemos de establecer comparaciones
entre los niños, porque pueden provocar perniciosos sentimientos de in-
ferioridad y resentimiento.
Comparar la inteligencia de un niño con la de otro puede ser especial-

mente perjudicial.
OCHENTA Y TRES 83
Seguro que tienes algunas ideas sobre lo que significa ser «inteligen-
te» y qué tipos de personas encajan en esa imagen. Es muy proba-
ble que personas como Leonardo da Vinci, Albert Einstein, William
Shakespeare y Winston Churchill se encuentren entre ellas. Tal vez
sea menos probable que incluyas en ese grupo a músicos famosos
como Eric Clapton, artistas como David Hockney, deportistas como
David Beckham, o actores como Billy Connolly y Anthony Hopkins,
aun cuando también demuestran una extraordinaria inteligencia que
les permite sobresalir en lo que hacen.
En una reunión de padres, una madre, que tenía a su hija al lado es-
cuchándola, dijo que la niña era «sólo mediocre». Lamentablemente,
a los ojos de esta madre, eso era todo lo que su hijita podría llegar a
ser. Todos los hijos son especiales y únicos, y poseen un potencial
enorme. Entonces, ¿en qué basaba esta madre su observación? Y
¿qué razones tenemos para creer que estaba equivocada?
La teoría según la cual todos poseemos una amplia gama de talentos
por medio de los cuales podemos demostrar que somos inteligentes
fue propuesta en primer lugar por el psicólogo americano Howard
Gardner en su libro Frames of Mind, publicado en 1983. Gardner sos-
tiene que la inteligencia puede adoptar muchas formas y se muestra
cuando «resolvemos problemas o hacemos cosas que son útiles para
la sociedad en que vivimos». Por ejemplo, es probable que los proble-
mas que debe resolver un corredor de bolsa londinense no sean los
mismos que los que se le plantean a una persona que ha nacido y cre-
cido en la selva amazónica. Pero ambos pueden tener el mismo valor
para la sociedad en que viven.
Actualmente, muchas personas que trabajan en el ámbito educativo
aceptan que esta teoría es una de las reflexiones más importantes
sobre la forma en que aprendemos, entre las propuestas en los últimos
años.
84
inteligencias múltiples
¿Qué son las «inteligencias múltiples»?
Gardner ha sostenido recientemente que podemos poseer nueve o más

inteligencias que podríamos usar para resolver problemas y hacer co-
sas valiosas para nuestra sociedad. Es importante que lo comprenda-
mos si queremos apreciar las múltiples y diferentes formas en que
nuestros hijos pueden mostrar su «inteligencia».
He aquí un breve resumen de nuestras inteligencias:
Tipo de inteligencia Aptitud o preferencia por:
Lingüística Actividades relacionadas con las palabras, como

escribir.
Lógica Resolución de problemas que implican la lógica,
los números.
Visual Información visual, imágenes, cuadros.
Musical Actividades relacionadas con el sonido.
Corporal Actividades que implican movimiento o hacer
cosas.
Interpersonal Capacidad para tratar con la gente, comunicación,
dirección.
Filosófica (intrapersonal) Independencia, capacidad de reflexión,
autoconciencia.
Natural Todo lo relacionado con la naturaleza,
las estaciones, el universo.
Espiritual Conciencia religiosa, cósmica y mística.
Así pues, en vez de preocuparte acerca de si tu hijo es inteligente o no,

empieza a pensar cómo es su inteligencia.
La importancia de la teoría de Howard Gardner reside en el hecho de que

hemos pasado de preguntar: «¿Cuál es tu grado de inteligencia?» a pre-
guntar: «¿Cómo es tu inteligencia?».
Colin Rose, 1999
85
Hazte un examen
A continuación se encuentra un sencillo test que debería darte una idea
de qué inteligencias piensas que has desarrollado intensamente y cuáles
necesitan todavía un cierto trabajo. Marca las oraciones que, en tu opi-
nión, son más pertinentes en tu caso.
Lingüística
Me gustan las obras de teatro, la poesía, los libros, la radio, la
conversación.
Aprendo bien con libros, casetes y reproductores, y escuchando
a otros.
Soy un interesante y buen orador.
Puedo explicar bien las cosas.
Me gusta escribir cosas.
Tengo facilidad para recordar conversaciones y citas.
Total:
Lógica
Me gusta resolver puzzles y problemas.
Me gustan las explicaciones claras y paso a paso.
Organizo las cosas de un modo sensato y ordenado.
Con frecuencia busco patrones y relaciones entre las cosas.
Si tengo un problema, lo resuelvo paso a paso.
Disfruto con las novelas y películas policíacas.
Total:
Visual
Tengo un buen sentido de la orientación.
A menudo veo cosas en las que otros no reparan.
Puedo recordar bien detalles visuales.
Aprendo con más facilidad cuando puedo ver películas,
diapositivas y vídeos.
Puedo usar fácilmente diagramas, mapas, tablas y gráficos.
Me gusta captar la imagen global de lo que tengo entre manos.
Total:
86
Física
Disfruto con actividades como los deportes y la danza.
Disfruto con el bricolaje y el mantenimiento del automóvil.
Me gustan los juegos de competición.
Entre mis hobbies se encuentran el deporte, los paseos
y actividades motrices.
Me gusta cocinar, gisar y decorar pasteles.
Me gusta pintar y decorar, y las actividades artesanales.
Total:
Musical
Estoy interesado en la música.
Me gusta interpretar música.
Tengo un buen sentido del compás.
Tengo un buen sentido del ritmo.
Puedo recordar fácilmente la letra de las canciones.
No me gusta el silencio.
Total:
Personal
Disfruto con el trabajo en grupos.
Me gusta participar en clubes.
Estoy interesado en saber cómo se sienten otros y qué piensan.
Noto los cambios de humor y las reacciones de otras personas.
Soy un buen mediador.
Disfruto en compañía de muchas personas.
Total:
Filosófica
Me gusta soñar despierto e imaginar cosas.
Prefiero estar solo.
Me gusta trabajar en lugares tranquilos.
Trato de comprender el porqué de lo que siento.
Pienso qué razones hay para hacer las cosas.
Me hago preguntas acerca de las razones que tengo para hacer
las cosas.
Total:
87
Natural
Disfruto cuando estoy al aire libre.

Me gustan los animales y las aves.
Me gustan las flores y la mayoría de los seres vivos y que crecen.
Me interesa lo relativo al tiempo y las estaciones.
Estoy interesado en cuestiones ambientales.
Estoy interesado en las diferentes funciones de los seres vivos.
Total:
Espiritual
Pienso sobre temas relacionados con la vida y la muerte.

Disfruto investigando sobre las religiones.
Me gustan las historias con temas espirituales.
Me gusta pensar sobre cuestiones profundas.
Me gusta la música coral y religiosa escrita para evocar
sentimientos espirituales.
Las cuestiones religiosas y sobre el universo me parecen
fascinantes.
Total:
Fíjate en las inteligencias que has marcado con más frecuencia. El resulta-
do te proporciona una idea básica de tu perfil de inteligencia –qué inteligen-
cias están ya bien desarrolladas y en cuáles deberías concentrarte para re-
forzarlas.
Usa tus inteligencias para aprender
Estas ideas podrían ser útiles para ayudar a tu hijo a repasar un tema
o aprender algo nuevo. En vez de tratar de aprender algo sólo de una
forma, experimenta con otras formas de explorar el tema y poner en
juego tus inteligencias múltiples. No temas mezclar los diferentes en-
foques o incluso añadir otros nuevos para hacer que el aprendizaje
sea más divertido e innovador.
88
Lingüística
v Resume la información con tus propias palabras.
v Haz cartulinas con palabras clave.
v Elabora una lista de preguntas de autoevaluación que se puedan
responder con «sí» o «no».
v Inventa puzzles y juegos de tablero basados en el tema en cues-
tión.
YO
SOY
MARAVILLOSA
Lógica
v Clasifica cosas en categorías y listas.
v Busca patrones, secuencias, orden.
v Crea gráficos donde se explique el tema paso a paso.
Visual
v Haz un Mapa Mental®.
v Haz unos dibujos animados o dibuja una cartulina con la informa-
ción.
v Visiona vídeos o demostraciones en vivo del material.
89
IDO
S AL AR.
HE MPR O. DE LÁP
CO ICE
O R
A C QUIE Á
LO S
RE
S
TE AM
M
Musical
v Elige una música de fondo apropiada que te inspire y cree un am-
biente adecuado.
v Trata de poner la información en forma de poema, canción o rap.
v Elige una música adecuada para el tema; por ejemplo: la primera
guerra mundial y Los planetas.
Personal
v Comparte ideas con otras personas, ten un «amigo con quien hacer
los deberes».
v Enseña a otros o dirige una lección de repaso.
v Haz listas de cuestiones sobre el tema para preguntaros mutua-
mente.
Filosófica
v Escribe un diario o cuaderno de notas de aprendizaje.
v Asocia tus ideas a experiencias personales o familiares.
v Pon por escrito cuestiones importantes que se te ocurran sobre el
tema.
90
Física
v Visita un museo, un yacimiento o un lugar relacionado con el tema.
v Usa notas Post-it® 3 para poner por escrito la información (juega ha-
ciéndolas circular, etcétera… y adivina cuál falta).
v Inventa juegos, charadas y otras actividades que impliquen movi-
miento.
Natural
v Cuando visites un lugar relacionado con el tema que estás estudian-
do, infórmate sobre la geografía local, la fauna y la vida marina.
v Descubre el papel del mundo natural en tu tema (por ejemplo, clima,
tiempo, animales, producción de alimentos).
v Colecciona artefactos naturales relacionados con tu tema.
Espiritual
v Ve películas relacionadas con tu área de estudio que traten temas
morales y espirituales importantes, como La lista de Schindler o La
milla verde.
v Visita iglesias, templos, mezquitas y otros lugares significativos desde
el punto de vista religioso.
v Colecciona fotografías o postales de obras de arte relacionadas con
tu tema que contengan temas espirituales o aborden aspectos de la
vida espiritual.
En conclusión, la teoría de las inteligencias múltiples pone de ma-

nifiesto que…
v Los niños pueden mostrar inteligencia de formas que no apare-

cen en los test de inteligencia.
v La inteligencia no está basada en un número fijo que no se pue-
de mejorar. Todos podemos desarrollar las inteligencias que
menos usamos.
3. El nombre Post-it® es una marca registrada de 3M.
91
v No hay una única manera de aprender algo, sino varias (pode-

mos aprovechar al máximo todas nuestras inteligencias para
aprender algo nuevo).
v El aprendizaje puede ser mucho más divertido cuando trata-
mos de hacer las cosas de diferentes maneras.
v Los padres pueden entender las razones por las que sus hijos
tienen diferentes puntos fuertes y puntos débiles, y ser capa-
ces de ayudarlos de un modo más eficaz.
92
Resolver problemas
8
Cómo mejorar las habilidades de pensamiento
de tu hijo en función del aprendizaje
Hay una amplia gama de habilidades de pensamiento que tu hijo desarro-
llará para llegar a ser un estudiante más eficaz. En este capítulo compar-
tiremos ideas para realizar actividades que pueden ayudarte a practicar
algunas de esas habilidades con tu hijo. Es de esperar que estas ideas te
ayuden a sentirte más seguro a la hora de experimentar con tus hijos for-
mas de mejorar diferentes aspectos de su pensamiento creativo.
¿Qué es «resolver problemas»?

En el trabajo, en casa y en la escuela nos encontramos continuamente
con el desafío de problemas que se han de resolver. Algunas personas
afrontan los retos y los ven como oportunidades: tienen sistemas claros
y eficaces de abordar los problemas y esto, a su vez, les da un sentido
mayor de confianza en sí mismos. Otras personas temen el desafío de
la resolución de problemas. Tienen pocas habilidades (o incluso ningu-
na) a las que recurrir en el momento de enfrentarse a los problemas.
Con frecuencia, esto se debe al hecho de que, aun cuando el problema
sea mínimo o trivial, no llegan a identificar la naturaleza de ese desafío,
lo cual significa que no son capaces de reconocer qué habilidades tienen
que podrían ayudarlas a resolverlo, de modo que no se encuentran en
una buena situación para emplear las herramientas correctas con el fin
de solucionarlo. Pero no tiene por qué ser siempre así.
NOVENTA Y TRES 93
Los padres pueden ayudar a los niños a pensar que los problemas son
siempre desafíos que se pueden superar. Si primero podemos ayudar
a los niños a entender cómo es posible fragmentar los problemas en
partes más manejables, podemos empezar a desarrollar estrategias de
pensamiento cruciales para la resolución de problemas. Este enfoque
proporcionará a los niños muchas habilidades valiosas que pueden
aplicar una y otra vez en múltiples situaciones de aprendizaje.
Mi hija de cinco años, por ejemplo, es una experta en puzzles y rom-
pecabezas. No se intimida ni siquiera ante el mayor de los puzzles,
porque ha desarrollado una estrategia efectiva y sistemática de reso-
lución de los problemas planteados por los rompecabezas. Descompone
la tarea en partes menores. Primero, reúne las piezas que tienen un
lado recto; después, busca colores fuertes que se pueden unir; más
tarde, rostros, vestidos o edificios, a la vez que estudia siempre la ima-
gen completa de la caja que le sirve de guía.
¿Cuál es el problema? Análisis y síntesis
La resolución de problemas puede ser más efectiva cuando la tarea

se descompone en partes menores, separadas pero relacionadas en-
tre sí. A su vez, el proceso de fragmentar un problema en piezas más
sencillas tiene dos partes. Los científicos llaman «análisis» y «sínte-
sis» a estos dos procesos.
Análisis es la habilidad de fragmentar un problema en subpartes con
el fin de ver cómo encajan juntas.
Síntesis es la habilidad de volver a poner juntas las partes del proble-
ma de modo que éste quede resuelto. Esto es precisamente lo que in-
cluye la estrategia de resolución de rompecabezas de mi hija Grace.
Una famosa actividad de resolución de problemas es la de las Torres
de Hanoi, inventada por Edouard Lucas en 1883. Varios discos están
colocados en una varilla, situada en un extremo de una tabla que tie-
ne tres varillas. No hay dos discos iguales y están puestos de mayor
a menor, de modo que el disco más grande ocupa el lugar inferior.
94
resolver problemas
El objetivo del ejercicio es pasar todos los discos de la varilla de la iz-

quierda a la varilla de la derecha, pero de forma que el disco más gran-
de siga ocupando el lugar inferior. El único problema es que no se pue-
de poner un disco mayor sobre uno menor que él en ningún momento.
Una búsqueda rápida en Internet ofrecerá muchas formas de resolver
este rompecabezas, pero lo importante es que una vez que uno com-
prende cómo funciona (cuál es el truco), es fácil de resolver. No obstan-
te, esta fase inicial de la resolución del problema, que consiste en com-
prender su núcleo, es lo que suele plantear a los niños (y a los adultos)
la mayor dificultad.
Mejorar el análisis
¿Qué pasos podemos dar como padres para ayudar a nuestros hijos a
captar la idea de que los problemas se pueden descomponer en partes
más manejables? Empieza mostrando a tu hijo cómo se pueden resol-
ver los problemas fragmentándolos. Las siguientes ideas podrían ayu-
darte.
Síndrome del automontable

Si alguna vez has intentado hacer bricolaje, seguro que has sufrido el
síndrome del automontable más veces que las que te gustaría recordar.
¿Acaso no te has encontrado piezas de sobra en la caja después de
haber montado el producto?
95
Si te sientes suficientemente capacitado, podrías estar preparado para

permitir que tus hijos experimentaran desmontando un objeto automon-
table como, por ejemplo, una mesa de café o unas estanterías, y de-
jando que descifren cómo volver a montarlas. Podrías empezar con un
juguete o un juego de Lego. A partir de ejercicios sencillos como éstos,
los niños pueden empezar a comprender que están totalmente rodea-
dos de actividades que se prestan a la resolución de problemas.
¿De qué está hecho?
Empieza mirando el dibujo del billete de 5 euros en la ilustración de la

página siguiente. Pregunta a tu hijo qué relación guarda con las seis
monedas. La respuesta será totalmente obvia para los adultos, pero los
niños pequeños podrían necesitar alguna explicación. Pregunta tam-
bién a tu hijo si hay otras monedas que se podrían usar en combinacio-
nes diferentes para obtener el mismo total. En el caso del pastel de ce-
reza, se le podría animar a añadir los ingredientes que faltan. En el
ejemplo del aeroplano, podría añadir otros elementos para completar el
modelo.
96
resolver problemas
97
Detectives
Toma varios objetos domésticos (a continuación se enumeran varias

ideas). Puedes ponerlos todos en una bolsa o colocarlos sobre una me-
sa. Di a tu hijo que es un detective y que tiene la misión de formarse una
imagen de una persona misteriosa. Tiene que usar todas las pistas para
hacerse una idea de quién podría ser el propietario.
Anima a tu hijo a pensar atentamente sobre cada una de las pistas an-
tes de sacar una conclusión.
v Una navaja.
v Dos monedas de veinte céntimos.
v Una fotografía tamaño pasaporte con el nombre David Pérez en
el reverso.
v Un collar.
v Goma de mascar.
v La polvera de una mujer.
Todas estas actividades y tareas estimularán a los niños a valorar que

los problemas están siempre hechos de partes menores. A medida
que empiezan a tomar conciencia de que los problemas se pueden
descomponer, trata de animar a tus hijos a usar las mismas estrate-
gias para abordar las tareas de clase y los deberes (¡y no sólo las ma-
temáticas!).
He aquí un juego al que tal vez te gustaría jugar en el coche, en un
tren o durante un largo viaje en autobús.
Inventa una historia que incluya los tres elementos siguientes (da un
tiempo límite de un minuto para inventar la historia y contarla).
v Un paraguas roto.
v Un perro.
v Un bonito papel de regalo.
98
resolver problemas
O bien…
v Una llave rota.

v Un pájaro muerto.
v Un camino inundado.
…y así sucesivamente.
Cuando termina cada una de las personas que participa en el juego, pue-
de proponer tres nuevos ingredientes para el siguiente jugador.
Marcos de texto
A veces, el mero hecho de pensar en el deber de escribir un texto largo
puede ser muy intimidante para un niño. Esta sensación se puede cal-
mar si la tarea se divide en partes más pequeñas y manejables y se le
da una estructura mediante un «marco de texto». El hecho de aprender
a usar marcos de texto puede ayudar a tu hijo a escribir de un modo
más eficaz descomponiendo toda la tarea en partes más pequeñas.
Si tu hijo se queda «atascado» y no sabe qué escribir y ni siquiera có-
mo empezar, puedes proporcionarle un sencillo marco de texto, enume-
rando los puntos clave que ha de incluir y algunas ideas acerca de có-
mo empezar y terminar. A menudo, el hecho de que des a tu hijo la pri-
mera línea de una historia será suficiente para provocar un estallido de
actividad creadora.
Muchas escuelas y empresas tienen cartas estándar que envían a las
personas, adaptando los detalles personales que corresponden a cada
destinatario. Estas cartas estándar son marcos de texto. El marco pro-
porciona una estructura para que la persona que escribe la carta se
centre en la información importante que debe incluir. Véase, por ejem-
plo, la siguiente carta estándar para informar a un padre del éxito de su
hijo en la escuela (véase la Carta «A»).
El profesor rellena sencillamente los espacios en blanco para completar
la carta, que está escrita en una sola fuente (véase la Carta «B»).
99
El uso de este marco de texto asegura que todos incluyen la informa-

ción apropiada y todos siguen el mismo formato estándar. En otras pa-
labras, la tarea se ha dividido en pasos menores gracias a los diferen-
tes espacios en blanco del marco.
Querido/Querida ____________
Me complace informarle que su hijo/hija ____________ ha obtenido

____________ méritos positivos de ____________ a ____________
y, por tanto, se le ha concedido un certificado escolar de
____________.
Como usted sabe, los certificados de ____________ no se consiguen

fácilmente y el presente atestigua que su hijo/hija ____________ ha
trabajado mucho y se ha esforzado durante este periodo.
Sinceramente suyo
Sr. Gorman
(Director)
Carta A
Querida señora Tug
Me complace informarle que su hijo Brent ha obtenido 50 méritos po-

sitivos de septiembre a diciembre y, por tanto, se le ha concedido
un certificado escolar de plata.
Como usted sabe, los certificados de plata no se consiguen fácilmen-

te y el presente atestigua que su hijo Brent ha trabajado mucho y se
ha esforzado durante este periodo.
Sinceramente suyo
Sr. Gorman
(Director)
Carta B
100
resolver problemas
Puedes usar un marco de texto para ayudar a tu hijo con otras clases
de escritura, particularmente con textos que no sean de ficción. Una vez
que adquiera más práctica, puede crear sus propios marcos de texto,
empezando a redactar cartas y relatos antes de rellenar los detalles
–ésta es la forma en que escriben muchos profesionales.
Clases de escritura
Hay, claro está, muchas clases de escritura diferentes, para distintos
propósitos y para diferentes destinatarios. El relato de un testigo ocular
será muy diferente de un ensayo argumentativo o de debate. Se puede
crear un marco de texto para cada uno de ellos:
1. Informe. Se escribe normalmente para describir cómo es algo: por

ejemplo, un informe sobre un experimento o investigación.
Descompuesto en componentes menores, un marco típico podría
ser más o menos así:
He decidido investigar sobre ______________________________
porque _______________________________________________
Ya sabía que __________________________________________
Los aspectos sobre los que quería averiguar más cosas eran____
He descubierto que _____________________________________
Lo más interesante que he descubierto ha sido que ___________
Obtuve esa información de _______________________________
Quizá pidan a tu hijo un informe sobre un experimento científico o

una investigación en tecnología o historia.
2. Procedimiento. Para explicar cómo sucede algo en una serie de

operaciones paso a paso (como el ciclo del agua en geografía o una
descripción de una actividad o una teoría en educación física), el si-
guiente marco podría ser útil.
101
El propósito de este ensayo es explicar cómo _______________
El primer paso es _____________________________________
Después sucede que ___________________________________
El paso siguiente es (etcétera)____________________________
Por último, ___________________________________________
3. Debate. Éste es un ensayo tipo de redacción destinado a dar dife-

rentes puntos de vista y explorar diferentes aspectos de un argu-
mento. Se podría usar en clase de inglés, ética o historia.
Hay un intenso debate acerca de si _______________________
Las personas que coinciden con esta idea (tales como) _______
afirman que __________________________________________
También sostienen que _________________________________
Asimismo, aseguran que ________________________________
No obstante, hay también argumentos de peso para sostener la

idea según la cual _____________________________________
Otro argumento es _____________________________________
Además, _____________________________________________
Después de observar los diferentes puntos de vista y las pruebas

en que se basan, pienso que _____________________________
porque ______________________________________________
Trata de componer marcos de texto para los siguientes ejemplos que

ayudarán a tu hijo en la tarea de escribir con diferentes propósitos.
102
resolver problemas
4. Narración. Cuenta el relato de un suceso. Normalmente se escri-

birá en pasado.
5. Explicación. Muestra cómo funciona algo o por qué ha sucedido

algo.
6. Persuasión. Para promover un determinado punto de vista o para

vender una idea o producto.
Síntesis – Juntar cosas que conocemos

El análisis consiste en descomponer un problema en partes maneja-
bles, estimulando a tu hijo a examinarlo de un modo más cuidadoso y a
pensar sobre cada uno de los elementos que lo integran. El paso si-
guiente es animar a los niños a juntar las partes de modo que el proble-
ma resulte fácil de resolver.
En este ejemplo, el problema es formar cubos con dibujos a partir de
sus redes (véase la página 105). En este contexto, la red es la hoja de
papel lisa, que se puede doblar para formar un objeto tridimensional.
La actividad presupone que tu hijo conoce ya claramente la relación en-
tre una red y un objeto tridimensional. Si no estás seguro de ello, dale
una hoja de papel liso, un lápiz y una regla, y pídele que construya un
cubo. Recuerda que el cubo se debe construir a partir de una sola hoja
de papel, sin necesidad de pegar otras piezas.
Ahora trata de realizar la actividad de la página 105. Pide a tu hijo que

estudie la página de información e identifique qué forma tridimensional re-
sulta de cada una de las tres redes. En cada caso hay una sola respuesta
correcta. Tiene que ser capaz de explicarte cómo ha encontrado la solu-
ción. Podrías construir algunas de las formas de las redes o todas ellas.
Se pueden usar para ayudar a los niños a explicar sus respuestas o para
que tú expliques las respuestas correctas.
103
¿Dónde más podemos usar esta habilidad?

Puede ser útil pensar en otros objetos de la casa que se basan en el
mismo principio y dar a tu hijo la oportunidad de explorar estas activi-
dades (por ejemplo, cajas para regalos o dulces, envases para comi-
das, etcétera).
Esta forma de reflexión puede ser útil para:

v escribir ensayos (por ejemplo, descomponer el problema en
partes menores antes de elaborar una respuesta –véase la
sección anterior sobre los marcos de texto),
v realizar trabajos (formar categorías o subtemas para ayudar
en el desarrollo de una respuesta),
v diseñar tareas.
104
resolver problemas
105
Secuenciación – Resolver problemas poniendo las

cosas en orden
Un enfoque paso a paso suele ser útil para resolver problemas.
También ayuda a los niños a comprender cómo «ordenar secuencial-
mente» ideas y cómo se pueden conectar juntas diferentes cosas. Una
vez más, los ejemplos de esta sección le resultarán familiares a tu hijo
por su experiencia en el colegio y en casa.
Organizar cosas con sentido – Tareas

Las siguientes tareas son todas similares. Presentan actividades coti-
dianas en las que las tareas se han de realizar atentamente con un
orden secuencial con el fin de evitar errores y pérdidas de tiempo. Es
una buena idea explicar a tu hijo que vais a jugar un juego que puede
ser divertido, pero también tiene un propósito.
Pídele que escriba (o diga) con la mayor exactitud posible todos los pa-
sos necesarios para hacer una taza de té. Después, sigue las instruccio-
nes escritas a continuación del modo más literal posible. No trates de
llevar a cabo ninguno de los pasos que faltan, por muy obvio que sea.
¿Con qué grado de eficiencia has sido capaz de hacer una taza de té?
Habla con tu hijo acerca de lo que ha sucedido; analiza algunos de los
problemas que se han planteado. He aquí una serie de instrucciones
para enseñar a un aprendiz a hacer una taza de té.
Paso 1: Llena tres cuartas partes del hervidor con agua fría del grifo
de agua fría.
Paso 2: Enciende el hervidor eléctrico y espera a que el agua hierva.
Paso 3: Pon tres cucharadas de hojas de té en la tetera.
Paso 4: Echa agua hirviendo del hervidor en la tetera.
Mientras dialogas con tu hijo sobre este experimento, intenta que te

diga qué pasos se debían dar y cuáles se podían haber dado en otro
orden distinto.
106
resolver problemas
107
Ahora trata de realizar secuencialmente las mismas tareas usando los

ejemplos de la página 107 (puedes fotocopiar esta página si lo deseas).
Este ejercicio está destinado a mostrar que en algunos casos un proble-
ma se tiene que resolver en un orden determinado, pero en otros casos
la secuencia de los pasos no es tan importante.
Clasificar de forma ordenada puede ayudarnos a pensar

y aprender
Las etiquetas autoadhesivas en forma de díptico pueden ser una he-
rramienta estupenda para la reflexión y el aprendizaje. Al poner dife-
rentes informaciones en etiquetas autoadhesivas, es posible jugar con
el orden de la información. Para completar esta actividad con éxito, tu
hijo examinará las relaciones causa-efecto entre las informaciones y
será capaz de dar buenas explicaciones de las elecciones que realiza.
Anima a tu hijo a explicar por qué cree que algo está en el orden en
que se encuentra, en cada caso.
Copia los textos siguientes en Post-it®, mézclalos y anima a tu hijo a

tratar de poner las líneas en un orden «lógico» (ten en cuenta que pue-
de haber varios órdenes «lógicos» diferentes y que todos ellos se han
de examinar detenidamente, explicar y debatir).
Ejemplo 1: «Geografía» – Una explicación del ciclo del agua
El aire se eleva. En
El sol calienta los También las plantas y El viento desplaza
los lugares más
océanos, lagos los árboles las nubes.
altos, donde la
y mares, desprenden vapor de Las gotas de
temperatura es más
transformando agua a través de agua que hay
fría, el vapor de
el agua en vapor, minúsculos agujeros dentro de ellas
agua se condensa
que un gas. de sus hojas. se van haciendo
en pequeñas gotas
Este proceso se Este proceso se llama mayores hasta
de agua, que
llama evaporación. transpiración. que…
forman las nubes.
108
resolver problemas
Las gotas de agua Una parte del agua El río lleva el agua
caen en forma de que cae al suelo hasta el océano.
lluvia (o granizo, o penetra en él De este modo,
aguanieve y forma corrientes el ciclo está
o nieve). y ríos. completo.
Ejemplo 2: Inglés – Shakespeare, Macbeth, acto 1, escena 1
Cuando acaben
Truenos y ¿Cuándo volvemos
brega y bronca, Antes de que el
relámpagos. a vernos? ¿Bajo
y haya derrota sol se ponga.
Entran tres brujas. lluvia, rayo y trueno?
y victoria.
A Macbeth allí
¿En qué lugar? En el yermo. ¡Voy, Graymalkin!
veremos.
Bello es feo y feo Flota en bruma y Desaparecen en

Llama Paddock.
es bello. aire espeso. la niebla.
109
Ejemplo 3: Lenguas – Una conversación para reservar una mesa en

un restaurante francés
Bonjour,
je voudrais Oui, c’est pour
Pour quand,
reserver une combien de Cinq personnes.
monsieur?
table, s’il vous personnes?
plait.
Buenos días, Sí, ¿para Para cinco. ¿Para qué día,

desearía reservar cuántas personas? señor?
una mesa,
por favor.
Pour vendredi À huit heure C’est à quel

À quelle heure?
soir. demi. nom?
Para el viernes ¿A qué hora? A las ocho ¿A nombre

por la tarde. y media. de quién?
C’est au nom
de Lorient.
A nombre
de Lorient.
110
resolver problemas
Es importante que hables con tu hijo sobre la posición y el orden de los

diferentes cuadros. Mueve los Post-it® y experimenta con diferentes ór-
denes. Trata de vincularlos lógicamente con una reflexión bien razonada.
Considera cómo esto podría ayudar a aprender en otras muchas áreas,
como, por ejemplo, ciencias naturales o educación física. Observa de
qué manera algo puede llegar a ser «divertido» y un desafío mientras
completáis juntos la actividad.
Plantear nuevas ideas – Formulación de hipótesis
Formular hipótesis significa crear ideas o teorías. Las personas a

quienes se les da bien formular hipótesis producen a menudo muchas
ideas originales para encontrar soluciones a los problemas. En esta
sección esperamos poner de relieve algunas formas de desarrollar al-
gunas habilidades de formulación de hipótesis. Esto significa fundamen-
talmente hacer un montón de diferentes clases de preguntas.
Une los puntos

Trata de resolver este problema con tu hijo.
¿Cómo podéis unir los nueve puntos con sólo cuatro líneas rectas, sin le-
vantar el lapicero o el bolígrafo del papel y sin pasar dos veces por la mis-
ma línea?
¡Se puede hacer!
111
Resulta tentador abandonar ante las primeras dificultades y pensar

que es una tarea imposible, pero, una vez que se conoce la solu-
ción, nos preguntamos por qué no se nos ocurrió pensar en ello
desde el primer momento. (Véase la solución en la página 170). Una
vez que conoces la solución de las cuatro líneas, trata de pensar
en una forma de completarla usando sólo tres líneas, y después
usando sólo una (se puede hacer). (Véase la solución en la página
170).
En esta actividad está contenido también el mensaje: «Cree que una
tarea aparentemente imposible se puede hacer». Acuérdate de refor-
zar la idea según la cual todos los problemas tienen soluciones que se
pueden descubrir mediante la reflexión creadora e imaginativa. Éste
es un mensaje muy importante que debes transmitir a tu hijo.
Una cosa en la que has de insistir a tu hijo es que con frecuencia es
el proceso de reflexión y cuestionamiento lo que lleva a resolver pro-
blemas. Esperamos que la lectura de este capítulo hasta el final anime
a tu hijo a hacer con confianza preguntas cada vez más creativas y
agudas.
Es posible que la respuesta correcta no sea siempre obvia o fácil
de encontrar, pero el proceso de cuestionamiento abrirá nuevos
canales de pensamiento creativo que le servirán de ayuda en la
resolución de problemas y el análisis en todos los ámbitos de la ex-
periencia escolar.
Resolver problemas y «preguntar de manera efectiva»

Llegar a ser reflexivo (metacognición)
Los pensadores flexibles e ingeniosos piensan con frecuencia en los
procesos que siguen y en las clases de preguntas que hacen para en-
contrar una solución a un problema.
Al tratar de resolver un problema, anima a tu hijo a formular las siguien-
tes preguntas:
112
resolver problemas
P. ¿Qué estoy presuponiendo?

P. ¿Por qué lo estoy presuponiendo?
P. ¿Qué información es irrelevante?
P. ¿Cuántas posibles soluciones puedo encontrar?
P. ¿Encajan mis conjeturas en los hechos que tengo?
P. ¿Hay otras informaciones que debo conocer?
Y así sucesivamente.
Como ya hemos indicado, es importante pensar acerca de la naturaleza

del problema fragmentándolo en partes más manejables. Fíjate en los
detalles para ver cuál podría ser su relevancia.
Preguntas abiertas y preguntas cerradas

Como hemos visto en el capítulo 2, las preguntas cerradas sólo pueden
dar como resultado una respuesta limitada (normalmente «sí» o «no»).
Son preguntas que pueden dar –o no– la clase de información que se
necesita. Por otro lado, puede haber ocasiones en las cuales lo que de-
seas es únicamente una respuesta directa: «sí» o «no».
Veinte preguntas
v Formula veinte preguntas sobre el espectáculo de televisión o el fa-

moso preferidos por tu hijo que se podrían responder con la palabra
«sí».
v Formula veinte preguntas sobre el espectáculo de televisión o el fa-
moso preferidos por tu hijo que se podrían responder con la palabra
«no».
v Haz una lista de palabras para tu hijo, que deberá hacer después
«crucigramas» con ellas.
v Juega al «juego del sí y no», en el que haces preguntas para engañar
al otro y hacerle decir «sí». La persona tiene que tratar de no decir
«sí» a toda costa. Por ejemplo:
113
P. ¿Te llamas John?

R. Cierto.
P. ¿Qué edad tienes?
R. Quince años.
P. ¿Quince?
R. Exacto.
Formular preguntas
Anima a tu hijo a experimentar con preguntas del tipo «¿Y si…?» para
que practique formulando hipótesis.
Acuérdate de los seis fieles servidores de Kipling, que le enseñaron
todo lo que sabía. Sus nombres, como nos cuenta en «El cachorro de
elefante» (Precisamente así, 1902), son Qué, Por Qué, Cuándo,
Cómo, Dónde y Quién.
Trata de aplicar algo del pensamiento creativo de tu hijo al siguiente pro-
blema. «¿Y si…?» es una clave crucial para descubrir la respuesta.
Marco Antonio y Cleopatra
Marco Antonio y Cleopatra yacen muertos sobre el suelo de una villa

egipcia. Junto a ellos hay un recipiente de cristal roto. No hay marcas en
sus cuerpos y no han sido envenenados. No había nadie en la villa
cuando murieron. ¿Cómo fallecieron?
Después de uno o dos minutos, da esta pista: «Murieron después de la

rotura accidental del recipiente de cristal». (La respuesta está en la pá-
gina 170).
Priorizar – Elegir la información relevante
Cuando estás resolviendo problemas, es importante empezar a pen-

sar atentamente acerca de qué información es relevante y cuál es irre-
levante.
114
resolver problemas
Elegir la información relevante para tu respuesta
El detective del hotel

Un detective iba caminando un día por el pasillo de un gran hotel. De repen-
te escuchó el grito de una mujer: «Por el amor de Dios, Juan, no me dispa-
res». Después se oyó una detonación. Corrió hasta la habitación de donde
procedía el ruido y entró a toda prisa. Una mujer, que había recibido un dis-
paro en el corazón, yacía en una esquina de la habitación, en cuyo centro
estaba el revólver que se había usado para dispararla. En el otro lado de la
habitación se encontraban de pie un cartero, un albañil y un alguacil. El de-
tective los miró durante un momento y después se dirigió al cartero y le dijo:
«Queda arrestado por el asesinato de esta mujer».
Nunca antes había visto a las personas que se encontraban en la habita-
ción y, sin embargo, actuó correctamente al arrestar al cartero como ase-
sino. ¿Cómo supo que él la había asesinado?
Uno o dos minutos después del comienzo de las deliberaciones puedes
dar esta pista: «Ninguno de los presentes tenía encima nada que sirviera
para identificarlo, como, por ejemplo, una tarjeta de identificación». (La
respuesta está en la página 171).
Cuando sepas la respuesta, habla con tu hijo acerca de las cosas que dis-
teis por supuestas sobre la situación, y el efecto y la relevancia de las di-
ferentes clases de preguntas que hicisteis.
(Los ejemplos anteriores se toman y adaptan de Paul Sloane, 1999).
He aquí otra tarea de clasificación de la información:
Fíjate en estas tres preguntas. Habla sobre cada una de ellas con tu hijo.
Decidid qué información es relevante y cuál es irrelevante. Escribid una
«R» junto a la información que consideráis relevante y una «I» junto a la
que consideráis irrelevante.
1. ¿Cómo funcionan los interruptores?

v Una casa estándar tiene veinte fuentes de luz eléctrica.
v La corriente eléctrica calienta un filamento en la bombilla y éste
brilla para dar luz.
115
v Los interruptores interrumpen o completan el circuito necesario

para proporcionar electricidad a la bombilla.
v La mayoría de las casas están iluminadas actualmente con
electricidad.
2. ¿Por qué el inglés es la primera lengua en los Estados

Unidos?
v El inglés es la lengua más hablada en el mundo.
v Los Estados Unidos fueron una colonia británica antes de la
Guerra de la Independencia.
v El inglés es una mezcla peculiar de muchas lenguas diferentes,
tanto antiguas como modernas.
v El inglés es reconocido comúnmente como la lengua del tráfico
aéreo.
3. ¿Qué hace que se mueva una locomotora?

v Un vasto y complejo sistema de tubos lleva el vapor de la cal-
dera a cada uno de los pistones.
v La madera o el carbón se quema en un pequeño horno con el fin
de elevar la temperatura del agua hasta el punto de ebullición.
v La presión del vapor hace que los pistones se muevan.
v El movimiento de los pistones hace que giren las ruedas.
(Las respuestas se encuentran en la página 171).
(Texto adaptado de Increase Your Learning Power [1994]).
Examinar atentamente el texto para obtener

la información relevante
Lee los siguientes textos breves a tu hijo y hazle la pregunta. Luego

vuelve a fijarte en la información e identifica cuál es relevante y cuál
es irrelevante en cada texto. Después de cada pregunta habla con tu
hijo acerca de las presuposiciones y de cómo se podía haber explora-
do el problema desde un ángulo diferente o desde una perspectiva di-
ferente.
116
resolver problemas
1. John y Mary son una extraña pareja. John bebe sólo café; Mary pre-
fiere té. John come carne con grasa; Mary prefiere carne sin grasa.
John odia las claras de huevo; Mary come sólo las yemas. Están
hospedados en un hotel donde una mañana cada uno de ellos pide
un desayuno inglés completo a su gusto.
Pregunta: ¿Cuántas claras de huevo quedarán cuando el camarero

limpie los platos?
2. Un pavo real vaga por la finca de Sir Randolph Jolly. Hay un boque-
te de seis metros en la valla de doce pies de alto y el pavo real pa-
sa a la finca del vecino. «Sería justo que me quedara con los huevos
puestos aquí, sir», dice el vecino, «pero quiero que reparen el bo-
quete, de modo que por cada huevo que le devuelva, quiero que
construya tres pies cuadrados de valla».
Pregunta: Para que el boquete quede tapado por completo, ¿cuántos

huevos tiene que poner el ave?
3. Un enorme petrolero se parte debido a un huracán, después de dar

bandazos hasta refugiarse en una bahía. A pesar de los frenéticos
esfuerzos de la tripulación y el guardacostas, vierte miles de litros
de crudo. La marea negra duplica su tamaño cada día, de modo que
al cabo de catorce días ha cubierto toda la bahía.
Pregunta: ¿Qué día quedó cubierta la mitad de la bahía?

(Las respuestas se encuentran en la página 171).
117
Ayudar a leer – Responde aplicando la técnica

«DIAL»
Poner en práctica la priorización

Puedes usar todas las habilidades y técnicas tratadas en este capí-
tulo para ayudar a tu hijo a mejorar la lectura, la escritura y las habi-
lidades de reflexión. Son muchas las ocasiones en que tu hijo tiene
que responder algunas preguntas después de leer un texto escrito
(esta forma de ejercicio se llamó durante algún tiempo «comprensión
lectora»).
Aquí tienes un ejercicio basado en un texto para tu hijo.
El Billete Dorado
Una invitación para visitar la fábrica de chocolate de Willy Wonka es el

premio para cada una de las cinco personas que encuentren un Billete
Dorado en una de sus chocolatinas. Al pobre Charlie Bucket no le pa-
rece probable que pueda conseguirlo: su familia no tiene dinero para
comprar alimentos básicos, y mucho menos artículos de lujo como el
chocolate. De modo que, cuando Charlie encuentra una moneda de
cincuenta peniques junto a una alcantarilla, no puede resistir la tenta-
ción de comprar una chocolatina.
«Charlie siguió devorando la chocolatina. No podía detenerse. Y en me-

nos de medio minuto la golosina entera había desaparecido. Charlie es-
taba sin aliento, pero se sentía maravilloso, extraordinariamente feliz.
Alargó una mano para coger el cambio. Entonces hizo una pausa. Sus
ojos estaban justamente a ras del mostrador. Miraban fijamente las mo-
nedas de plata. Las monedas eran todas de cinco peniques. Había nue-
ve en total. Ciertamente no importaría que se gastase una más…
— Creo –dijo en voz baja–, creo que... me comeré otra chocolatina. De
la misma clase que la anterior, por favor.
– ¿Por qué no? –dijo el tendero, alargando el brazo y cogiendo otra
Delicia de Chocolate y Caramelo Batido del estante. La colocó sobre el
mostrador.
118
resolver problemas
Charlie le recogió y rasgó el envoltorio... Y de pronto... debajo del papel...

vio un brillante destello de oro.
El corazón de Charlie se detuvo.
– ¡Es un Billete Dorado! –gritó el tendero, saltando medio metro en el ai-

re–. ¡Tienes un Billete Dorado! ¡Has encontrado el último Billete Dorado!
Eh, ¿qué te parece? ¡Vengan todos a ver esto! ¡El chico ha encontrado el
último Billete Dorado de Wonka! ¡Ahí está! ¡Lo tiene en la mano!
Parecía que al tendero le iba a dar un ataque.
– ¡Y en mi tienda, además! –gritó–. ¡Lo encontró aquí mismo, en mi propia

tienda! ¡Que alguien llame a los periódicos, de prisa, y se lo haga saber!
¡Ten cuidado, hijo! ¡No lo rompas al desenvolverlo! ¡Eso es un tesoro!».
(tomado de Roald DAHL, Charlie y la fábrica de chocolate,
Alfaguara, Madrid 1978, pp. 62-63).
Ahora que habéis leído el pasaje de Charlie y la fábrica de chocolate,

de Roald Dahl, ha llegado el momento de hacer algunas preguntas.
Preguntas de entrenamiento
1. ¿Cómo sabemos que a Charlie le encantó la chocolatina Wonka? (5
pruebas).
2. Compara la reacción de Charlie al encontrar el Billete Dorado con la
del tendero (5 pruebas).
¡Es difícil saber por dónde empezar! Practica usando el siguiente ejer-
cicio, resumido con el término mnemotécnico «DIAL», con el fin de ayu-
darte a «descoser» las preguntas. Esto ayudará a tu hijo a comprender
lo que la pregunta le pide que haga de un modo más eficaz.
119
La técnica DIAL (Detalles – Instrucciones – Asignación –

Localización)
v Detalles: ¿Sobre qué tratará la respuesta?
v Instrucciones: ¿Qué debes hacer? ¿Enumerar? ¿Comparar?
¿Explicar?
v Asignación: ¿Cuántas pruebas? ¿Cuántas respuestas debes en-
contrar?
v Localización: ¿Dónde encontrarás la respuesta? Usa rotulado-
res, etcétera.
Una de las causas más comunes de los malos resultados en los exá-
menes es que los alumnos no entienden la pregunta y, por tanto, no
incluyen la información relevante en la respuesta. Fíjate en cómo la
técnica DIAL puede contribuir a que ese proceso sea más efectivo.
Los padres de niños de todas las etapas del sistema educativo han
descubierto que ésta es una herramienta útil para que las mentes de
sus hijos se concentren en la pregunta.
Responde aplicando la técnica DIAL
Localización: La
sección del extracto
donde abre la prime-
ra chocolatina.
1. ¿Cómo sabemos que Charlie disfrutó de la primera chocolatina

Wonka? (5 pruebas).
Instrucciones: Asignación:
Detalles: La
Aporta Cinco pruebas – Cinco
respuesta tratará
pruebas. ideas para la respuesta.
sobre el disfrute
de Charlie.
120
resolver problemas
v Detalles: La respuesta incluirá pruebas que demuestren que Charlie

disfrutó de la chocolatina.
v Instrucciones: Tenemos que mostrar cómo sabemos que eso es
cierto.
v Asignación: Cinco pruebas significa que debes tratar de encontrar
cinco expresiones que demuestren lo que afirmas.
v Localización: La sección del extracto donde Charlie abre la primera
chocolatina.
Ahora, con un rotulador, vuelve al pasaje de Charlie y la fábrica de

chocolate y marca cinco informaciones relevantes que nos muestren
que Charlie disfrutó de la chocolatina. Éstas formarán la base de la
respuesta.
Por ejemplo:
v Se la comió con avidez: «Siguió devorando la chocolatina».
v No hizo ni una pausa mientras la comía.
v «Estaba sin aliento», entusiasmado y disfrutando.
v Se sintió «maravillosa, extraordinariamente feliz».
v No pudo esperar para comprar otra.
Ahora tratad de responder juntos a la segunda pregunta. Anima a tu hi-

jo a responderla paso a paso, como ha hecho con la primera (prueba
usando alguna de las técnicas de Mapas Mentales®). He aquí la pre-
gunta de nuevo:
Compara la reacción de Charlie al encontrar el Billete Dorado con la del
tendero.
He aquí otro texto para practicar.
121
«El señor Padley», de Garry Burnett
El señor Padley era nuestro director cuando empecé la Southcoates Lane

Junior Boys’ School, y supongo que la mejor manera de describirlo sería
decir que era como el abuelo de todos. A mí, que entonces tenía 8 años,
me parecía muy mayor, pues no tenía pelo en las partes superior y poste-
rior de la cabeza, y llevaba el cabello de los lados siempre engominado.
Tenía la cara sonrosada y regordeta, y llevaba unas gafas de cristales
gruesos que, al parecer, no le servían de mucho, porque no era capaz de
ver más allá de la tercera fila del aula. Parecía que nunca se molestaba si
nos balanceábamos al cantar el himno, o cuando ocasionalmente el señor
Canon, que tocaba el piano, recordaba a Whincup, el encargado de pa-
sarle las páginas, que «suscitara el entusiasmo de todos». De hecho,
pienso que todo esto le resultaba divertido. Y ahora, cuando trato de pen-
sar en él, me viene a la mente una imagen del capitán Mainwaring, de
Dad’s Army, y nunca estoy seguro de quién es quién.
Pero él siempre me hacía sentir que cuidaba de los niños de su colegio
como si fueran sus hijos. «Su» escuela. Siempre pensé que era su es-
cuela, del mismo modo que pensaba que mi casa era mi casa. Por algu-
na razón, no podía imaginar que él estuviera en un lugar que no fuera
allí, y me llevé un tremendo susto cuando lo vi un día comiéndose un
helado en el paseo de Bridlington. No sabía como reaccionar y estuve a
punto de ocultarme.
Si nuestro profesor no venía al colegio porque se encontraba mal, a ve-
ces el señor Padley nos daba clase. Era un maravilloso narrador y tenía
un amplio repertorio de «voces» que usaba para dar vida a los persona-
jes. Lo mejor era cuando hacía representaciones, porque decía: «¿A
quién le gustaría desempeñar el papel de…?». Y antes de que terminara
la frase, todos habíamos levantado la mano. «¿A nadie?», decía, fingien-
do asombro. «Bueno, entonces tendré que hacerlo yo». Y al final desem-
peñaba todos los papeles de la representación, cada uno con una voz
diferente, y nosotros nos sentábamos, escuchábamos y nos reíamos.
A veces nos leía en clase un artículo del periódico o nos hablaba sobre
una persona a la que le había sucedido algo terrible, y nosotros mantenía-
mos los ojos cerrados con fuerza mientras él decía una oración especial.
Recuerdo el día del desastre de Aberfan en Gales, cuando una montaña
122
resolver problemas
de restos de carbón cayó y sepultó a una pequeña escuela, matando a mu-

chos de los niños y profesores que se encontraban en su interior, y el señor
Padley se puso en pie y se enjugó los ojos con su pañuelo mientras nos
contaba todo lo sucedido en una reunión especial antes de leer un poema
para recordar a los muertos. Yo di mi propina para la colecta.
Así, cuando la señora Johnson entró un día en clase para decirnos que tenía
muy malas noticias y que el señor Padley había muerto inesperadamente
por la noche, todos sentimos la pérdida como si se tratara de un miembro de
nuestra familia. Los relucientes coches negros de la funeraria pasaron lenta-
mente por delante de la escuela y todos nos pusimos en fila en Southcoates
Lane para cantar «Por aquellos cuyas vidas peligran en el mar», el himno de
la escuela, junto con cientos de ex alumnos y padres. Pienso que no volví a
ver nunca tantas personas reunidas de ese modo hasta que la Reina vino a
Hull algún tiempo después. Había mucha gente llorando.
1. Enumera tres cosas sobre el señor Padley que, en tu opinión resul-

taron divertidas para el niño que cuenta la historia. De las razones
de tu elección (6 pruebas).
2. ¿Cómo sabemos que el señor Padley era un maestro popular? (8
pruebas).
No lo olvides: ¡Responde aplicando la técnica «DIAL»!
P. 1
D
I
A
L
P. 2
D
I
A
L
123
Hacer comparaciones
¿Ves las diferencias? Hay diez diferencias entre las dos ilustra-
ciones de las páginas siguientes 125-126.
¿Por qué son importantes las comparaciones?

Establecer comparaciones es una actividad humana normal que realiza-
mos continuamente. Por ejemplo: «La comida de ayer estuvo mejor que
la de hoy»; «Me encanta la serie Coronation Street, pero no East Enders»;
«Me gusta la música pop, pero no el jazz». A veces establecemos com-
paraciones detalladas con el fin de que nos ayuden a tomar una deci-
sión; por ejemplo, a la hora de elegir el lugar de vacaciones, de comprar
un coche nuevo o de decidir adónde vamos de excursión.
Nuestros hijos no dejan de hacer comparaciones y a menudo con mucha
habilidad. Con demasiada frecuencia hacen comparaciones sin ninguna
prueba sustancial que sirva de apoyo a las ideas que expresan.
Muchos ejercicios, deberes y preguntas de los exámenes invitan a los
niños a comparar ideas, estadísticas o textos escritos. El objetivo de
esta sección es ayudarte a sostener y desarrollar la habilidad de tu hi-
jo para establecer buenas comparaciones.
Empieza hablando con tu hijo acerca del verbo comparar e introduce
también la idea de contraste. ¿Qué es idéntico y qué es diferente?
¿Qué se está comparando?

Si estamos eligiendo entre dos lugares de vacaciones diferentes, en-
tonces los criterios para nuestra elección se podrían basar en:
v la localización,
v el precio,
v el clima,
v los planes de viaje,
v los lugares de interés.
124
resolver problemas
Cosas que voy a

aprender
125
Cosas que voy a

aprender hoy
126
resolver problemas
Tener un grupo de criterios claro nos ayuda a elegir de un modo más lógi-
co y a ser capaces de comprender por qué hemos hecho esas elecciones.
La capacidad de comparar, clasificar en categorías e identificar las seme-
janzas y diferencias entre diferentes objetos, actividades o acontecimien-
tos es, efectivamente, una importante herramienta de pensamiento.
He aquí algunas actividades de comparación:
Elige dos programas de televisión del mismo tipo, como, por ejemplo, tele-
novelas, concursos, películas policíacas o informativos. Después enumera
las semejanzas y diferencias entre los dos programas.
Programa 1 Programa 2
Semejanzas
Diferencias
He aquí un ejemplo de cómo podrías comparar dos programas de tele-

visión.
Saber y ganar Cifras y letras

Semejanzas Hay concursantes. Hay concursantes.
No hay público. No hay público.
Hay premio. Hay premio.
Varias pruebas. Varias pruebas.
Diferencias Hay tres concursantes. Hay dos concursantes.
Al final del programa, los El concursante que gana
dos concursantes que se vuelve a participar en la
sitúan en primer y edición del día siguiente.
segundo lugar vuelven
a participar en la edición
del día siguiente.
El tercero lo hará si supera El concursante que pierde
la prueba de «El reto». queda eliminado.
De lunes a viernes a las Emitido por varias cadenas
15:15 por La 2. de televisión en diferentes
horarios.
127
Esta vez establece comparaciones basadas en el hecho de si los objetos

son parecidos, diferentes o idénticos (pide a tu hijo que te explique qué sig-
nifican estas tres palabras). Decide qué características vas a usar para
comparar los objetos. Define con la mayor claridad posible lo que estás
comparando. En otras palabras, ¿cuáles son los criterios de comparación?
¿En qué se parecen? ¿En qué «contrastan»? ¿En qué se diferencian?
Hemos empezado con la lista de criterios para comparar un coche y una

bicicleta.
Objetos y criterios ¿Parecidos? (S/N) ¿Diferentes? (S/N) ¿Idénticos? (S/N)
Coche y bicicleta
¿Precio?
¿Utilidad?
¿Medio ambiente?
Manzana y naranja
Vaca y perro
En el ambiente doméstico hay muchas oportunidades para ejercitar

las habilidades de pensamiento comparativo en situaciones cotidianas.
Podrías comparar, por ejemplo, versiones de canciones, diferentes li-
bros del mismo autor o los días de excursión durante las vacaciones
escolares.
128
resolver problemas
Usar las habilidades de resolución de problemas

en diferentes situaciones
Listas de compra
Cuando estás fuera de casa con tu hijo, hay un montón de oportunida-
des para practicar las habilidades de pensamiento.
En casa, pide a tu hijo que clasifique la siguiente lista en grupos o «con-

juntos» y que dé un nombre a las categorías (productos lácteos, por ejem-
plo):
Huevos, cereales, galletas de chocolate, leche, yogur, patatas, manzanas,
queso cheddar, galletas de perro, carne para gatos, salchichas de cerdo,
copos de maíz, rollos de papel higiénico, bayetas, medias, vino, palitos de
pescado empanado, galletas digestivas, pañales, mantequilla, mermela-
da, galletas de soda, cebollas, lechugas, tomates, margarina, hamburgue-
sas, detergente, pastillas para lavavajillas, cera para muebles, muslos de
pollo, alubias, croissants.
Antes de tu próxima visita al supermercado, pide a tu hijo que dibuje la

planta de ese centro comercial e indique qué artículos se encuentran en
cada pasillo. Pídele que marque en qué lugares de la tienda se podrían
encontrar los diferentes alimentos de tu lista. ¿Qué categorías de ali-
mentos se encuentran en la planta que ha dibujado y no están en tu lis-
ta de la compra?
En la biblioteca
En las bibliotecas públicas, los libros están ordenados según catego-
rías.
Lleva a tus hijos a la biblioteca de tu localidad y pídeles que dibujen el pla-

no atendiendo a la distribución de los libros por categorías. Dialoga con
ellos acerca de por qué piensan que los libros están ordenados de esa
manera.
129
Los libros que no son de ficción suelen estar organizados según un

sistema llamado Sistema de Clasificación Decimal de Dewey. Se trata
de un sistema numérico. Ve a la biblioteca y averigua cómo funciona.
Si necesitas ayuda, pídesela al bibliotecario. Descubre cuáles son los
números de la Clasificación Decimal de Dewey correspondientes a tus
temas preferidos y los de tus amigos. Aquí tienes algunos ejemplos a
modo de prueba:
v animales domésticos,
v perros,
v conejos,
v transporte,
v coches,
v bicicletas,
v historia,
v Roma antigua,
v primera guerra mundial.
En casa…
Anima a tu hijo a organizar tus/tu…
v estanterías,
v CD,
v vídeos/DVD,
v fotografías familiares,
v administración doméstica (facturas/cartas, etcétera).
Ayuda a tu hijo a encontrar sistemas de clasificación y organización –en

casa, íbamos cambiando de posición los CD y los organizábamos por
colores, hasta que caímos en la cuenta de que este sistema era muy po-
co práctico y adoptamos un sistema «por títulos»–. Es bueno probar
ideas y ver qué funciona y qué no funciona (¡a no ser que uno quiera
desesperarse buscando un CD!).
130
resolver problemas
Trata de aplicar las ideas de este capítulo al trabajo de clase de tu hijo.

La organización y la clasificación por categorías pueden ayudar a com-
prender cómo se relacionan las ideas en diferentes asignaturas. Lo que
se aprende en una asignatura puede servir de apoyo para la compren-
sión de otra: por ejemplo, geografía e historia, o ciencias y educación
religiosa. Anima a tu hijo a pensar en la posibilidad de usar las técnicas
aprendidas en una asignatura para completar las tareas de otra –que
experimente con lo que funciona mejor.
131
Memoria y recuerdo
9
¿Por qué es importante la memoria?
En este capítulo exploraremos la mayor capacidad natural de tu hijo

para aprender: la memoria. Observaremos cómo funciona y algunas de
las formas en que puedes hacer que funcione aún mejor. Todas las ac-
tividades siguientes se proponen para que experimentes con tus hijos
–¡ponles a prueba!
Obtendrás algunas ideas acerca de por qué olvidamos las cosas y reci-
birás algunos consejos acerca de cómo hacer que esto ocurra con me-
nos frecuencia. Contrariamente a la opinión popular, casi todos tenemos
ya memorias perfectas. Tal vez ocasionalmente necesitemos mejorar
nuestra habilidad para recordar, pero no es probable que haya algo que
no esté bien en nuestras memorias.
Descubrirás que el desarrollo de tu memoria te ayuda a realizar las activi-
dades cotidianas como, por ejemplo, la compra. Y más importante aún es
que ayudará a tu hijo a realizar cosas importantes como los exámenes. Si
aprendes cómo usar importantes estrategias de memoria, puedes mejorar
tu memoria y acelerar tu habilidad para aprender y recordar.
El desarrollo y el uso de tu memoria te ayuda a ver la imagen global (a
pensar holísticamente), a organizar información y establecer relaciones
entre diferentes ideas. Un efecto secundario de la mejora de las habili-
dades de la memoria es el incremento de la creatividad y, claro está, las
personas que tienen un pensamiento muy creativo suelen tener éxito en
cualquier profesión que elijan.
CIENTO TREINTA Y TRES 133

Tipos de memoria
Los recuerdos generalmente encajan en una de estas tres catego-
rías:
v Incidentes, episodios e historias.

v Palabras, objetos y nombres.
v Tareas, habilidades y comprensión acerca de cómo hacer cosas.
¿Cuál piensas que es la calidad de tu memoria?

Primero, responde a los enunciados siguientes con la mayor sinceri-
dad posible.
v Me resulta difícil recordar lo que necesitan verdadero/falso

cada día mis hijos para el colegio.
v Me resulta difícil recordar rutas y mapas. verdadero/falso
v Me resulta difícil recordar los nombres de verdadero/falso
mis estrellas de cine favoritas.
v Me resulta difícil recordar los nombres de verdadero/falso
personajes históricos célebres.
v Me resulta difícil recordar cuántos días tiene verdadero/falso
cada mes.
v Me resulta difícil escribir correctamente verdadero/falso
algunas palabras.
v Pienso que no es posible mejorar la memoria. verdadero/falso
v Recordamos todos y cada uno de los verdadero/falso
acontecimientos de nuestras vidas.
v Puedo mejorar mi memoria y divertirme verdadero/falso
al mismo tiempo.
v Si mi memoria fuera buena, me ayudaría a verdadero/falso
aprender mejor.
Ahora pide a tu hijo que responda las mismas preguntas y dialogad

sobre la forma en que cada uno ha respondido.
134
memoria y recuerdo
La mayoría de las personas están de acuerdo en que el hecho de tener

una buena memoria es importante para aprender, pero muchos de no-
sotros pensamos que no es mucho lo que podemos hacer para mejorar
nuestra memoria. En realidad, esto no es cierto, como vamos a ver. Hay
formas de mejorar la memoria y divertirse al mismo tiempo.
Algunas preguntas frecuentes sobre la memoria

¿Podemos mejorar nuestra memoria?
¡Ciertamente, sí! Como descubrirás en este libro, no hay nada que nos
impida desarrollar nuestra memoria, nuestra capacidad de recordar.
Cada uno de los acontecimientos de mi vida ¿está almacenado en

algún lugar en mi cerebro?
Algunos científicos creen que es así. Almacenamos todas y cada una
de las visiones, sonidos, olores y experiencias que hemos tenido desde
que nacimos, ¡y muchas que tuvimos antes de nacer! El problema es
recordar –sencillamente, no podemos recordarlo todo.
La memoria ¿es realmente más poderosa que un ordenador?

Sí, y más importante aún es el hecho de que nuestra memoria es más
rápida que un ordenador –si aprendemos a usarla.
Mejorar la memoria ¿puede ser fácil y divertido?

Puede serlo, si sabes cómo se hace. El proceso de mejora de la memo-
ria no necesariamente tiene que ser aburrido o difícil. Puede ser diver-
tido y puede ayudarte a sentirte mucho más seguro de ti mismo.
Si la memoria de mis hijos fuera mejor, ¿podrían aprender más?

¡Casi con toda seguridad, sí! La mayoría de los nuevos temas que tus
hijos aprenderán en la educación secundaria les exigirán el uso de la
memoria; por ejemplo, recordar una lista de acontecimientos en la asig-
natura de historia, algunas palabras nuevas en las clases de lenguas o
135
una fórmula científica. Cuanto mejor sea la memoria de tus hijos, tan-
to más fácil será para ellos aprender esos temas.
El hecho de tener una buena memoria ¿significa que uno es más

inteligente?
No necesariamente. Una buena memoria es sencillamente una de las
habilidades de pensamiento que usará una persona inteligente. Hay
personas extraordinarias con una condición autista llamada «síndro-
me del sabio» [savant syndrome] que tienen una memoria prodigiosa,
pero les resulta difícil hacer frente a las rutinas y emociones de la vida
diaria. Ser «flexible» con la información es una forma más efectiva de
demostrar que eres inteligente. Esto significa ser capaz de transferir a
otras situaciones la reflexión sobre lo que has aprendido.
En el libro titulado Wise-Up, Guy Claxton, profesor de la Universidad
de Bristol, escribe sobre la asombrosa capacidad de memorizar líneas
que posee el actor Anthony Hopkins. Al parecer, durante el rodaje de
la película Amistad, de Stephen Spielberg, fue capaz de recordar sie-
te páginas de líneas sin interrupción y de reproducirlas correctamente
a la primera en el momento de la filmación. Pero él no nació con esta
habilidad: Hopkins ha aprendido cómo usar su memoria de una mane-
ra efectiva. Ha aprendido a aprender. Claxton expone que lo hace de
la siguiente forma:
Anthony Hopkins lee cada línea más de trescientas veces, anotando el

guión con el número de veces que ha leído la sección hasta ese momen-
to. A medida que mejora su recuerdo, hace una cruz al margen, después
una estrella a partir de la cruz y luego pone un círculo alrededor de la
estrella. El guión está lleno de símbolos escritos a mano, hechos con
rotuladores de diferentes colores; paisajes, caras y símbolos en estilos
que van del gótico al futurista. Resalta las líneas con los colores verde,
amarillo y azul, y reserva el naranja y el rojo para las escenas violentas.
La memoria de Hopkins no es un talento innato, sino que refleja un do-
minio del aprendizaje.
136
memoria y recuerdo
¿Cómo puedes empezar a mejorar tu memoria? Aquí tienes algunos

ejercicios que pueden ayudarte a comprender ese proceso.
Observa atentamente los veinte objetos representados a continuación.

Después de treinta segundos, pasa la página y completa el ejercicio que
los acompaña.
137
138
memoria y recuerdo
Habilidades de memoria – Hoja de respuestas
Ahora trata de enumerar el mayor número posible de esos veinte objetos:
1. ______________________________________________________
2. _______________________________________________________
3. _______________________________________________________
4. _______________________________________________________
5. _______________________________________________________
6. _______________________________________________________
7. _______________________________________________________
8. _______________________________________________________
9. _______________________________________________________
10. _______________________________________________________
11. _______________________________________________________
12. _______________________________________________________
13. _______________________________________________________
14. _______________________________________________________
15. _______________________________________________________
16. _______________________________________________________
17. _______________________________________________________
18. _______________________________________________________
19. _______________________________________________________
20. _______________________________________________________
139
Ahora vuelve a la página donde están representados los objetos y mar-

ca los que has recordado correctamente.
v Si has recordado entre 16 y 20, tienes ya una memoria muy buena

y deberías buscar la forma de conseguir que tu memoria fuera ex-
celente.
v Si has recordado entre 11 y 15, tienes una memoria media, pero no
tan buena como podría ser.
v Si has recordado entre 0 y 10, el trabajo que vamos a realizar en
este libro será muy útil para ti y tu memoria mejorará mucho al final
de este capítulo.
Después de completar el trabajo que vas a iniciar ahora, haz de nuevo

la prueba de los veinte objetos con el fin de ver la diferencia.
Reflexión
Una de las maneras que tenemos para aprender mejor es pensar so-
bre la manera en que aprendimos algo, para ver si fue eficaz.
v ¿Cómo tratamos de recordar esas cosas aquella vez?

v ¿Qué métodos usamos?
v ¿Cuál de los objetos fue más fácil de recordar? ¿Por qué?
Nuestra memoria a corto plazo puede manejar entre 5 y 9 objetos a la

vez, a no ser que hagamos algo especial con la información. El mero
hecho de mirarlos fijamente no mejorará nuestro recuerdo: necesita-
mos procesar la información de algún modo «extraordinario» para te-
ner una memoria a largo plazo.
140
memoria y recuerdo
Método FAM (Formar grupos – Asociación –

Mnemotecnia) para mejorar la memoria
1. Formar grupos
Uno de los métodos más sencillos para mejorar nuestra memoria es
agrupar las cosas en «categorías», «conjuntos» o «grupos». Formar
grupos de cosas es una manera de trabajar con el instinto natural del
cerebro para buscar patrones y orden. Ésta es la razón por la que es
más fácil recordar las cosas cuando están archivadas mentalmente de
este modo. Los investigadores piensan que nos resulta más fácil re-
cordar la información cuando está agrupada en siete unidades (más/
menos dos unidades). Tomemos como ejemplo los siguientes núme-
ros:
52365123130282460602004
Si tuviéramos que recordar estos números por alguna razón, nuestro

instinto nos llevaría a buscar automáticamente alguna clase de patrón
con el fin de recordar la información en nuestra memoria a largo plazo.
Observa de nuevo los mismos números:
52 365 12 31 30 28 24 60 60 2004
¿Puedes empezar a ver un patrón ahora? La pista es «tiempo» y

«año».
141
Si vuelves a los veinte objetos de la página 138, tal vez adivines que los
objetos se pueden agrupar en conjuntos de 5 unidades. Pide a tu hijo
que piense atentamente cuáles podrían ser los nombres de esos grupos;
después, vuelve a hacer el test de memoria usando la tabla de «grupos»
que tienes a continuación:
Categoría Objetos
¿Está tu hijo tratando de aprender o repasar estudiando un conjunto total

difícil de manejar en vez de dividirlo en «pequeñas dosis»? Fragmenta
el material en conjuntos menores y más fáciles de memorizar.
2. Asociación
Gracias a la exposición anterior sobre la estructura del cerebro y sus
múltiples interconexiones, te habrás dado cuenta de que el neocórtex
(a veces llamado «córtex de asociación») está buscando constante-
mente oportunidades para conectar la información y vincularla a otras
redes de significado. La asociación implica conectar o encajar.
La emoción es un ingrediente muy importante en la creación de inten-
sos recuerdos a largo plazo. Muchas personas pueden recordar con
precisión dónde estaban cuando se enteraron de la noticia de la muer-
te de Lady Di, por ejemplo. A veces podemos «enganchar» un impor-
142
memoria y recuerdo
tante fragmento de información por medio de una técnica de aprendizaje

visual, auditiva o kinestésica y, por tanto, recordarlo de un modo muy in-
tenso. Una forma muy eficaz de asociación es conectar la información a
una acción o gesto. Cuantas más asociaciones establezcas, tanto más
probable será que lo recuerdes.
Si estás tratando de aprender vocabulario de una lengua extranjera, po-

drías seguir estos pasos:
1. Primero, el modo tradicional: leer las palabras y tratar de recordar-
las.
2. Después, se añade alguna información «auditiva»: decir las pala-
bras en voz alta al leerlas.
3. Luego, se añade alguna información «kinestésica», algún gesto.
Practica hasta que puedas recordar el vocabulario con seguridad. El he-

cho de asociar la acción con la palabra establecerá conexiones muy vi-
gorosas y te permitirá recordar la información de un modo diferente.
Ahora trata de aprender otra información del mismo modo: contar en
francés, español o cualquier otra lengua que tu hijo esté estudiando, por
ejemplo, o recordar una lista de datos históricos o algún conocimiento
matemático o científico.
Imaginemos que queremos enseñar los números a niños pequeños.
Podríamos servirnos de la siguiente canción:
El 1 es un soldado que hace la instrucción.

El 2 es un patito que está tomando el sol.
El 3, una serpiente, se enrosca en zigzag.
El 4 es una silla para descansar.
El 5 tiene orejas, parece un conejito.
El 6 es una pera redonda y con rabito.
El 7 es un sereno con gorra y con bastón.
El 8 son las gafas de don Ramón.
El 9 es un globito tirado de un cordel
y el 10 es un tío-vivo para pasarlo bien.
143
Si al cantar se realizan los gestos, es decir, la información «kinesté-

sica» asociada a cada número, éste quedará fácilmente grabado en
la memoria.
Sistemas de ganchos
Hay otra forma de asociación, que funciona cuando conectas la infor-
mación que quieres aprender con otro objeto y gesto. Los ganchos de
este sistema se toman de la retahíla infantil «This old man». Es pro-
bable que les guste a los niños, aunque los sistemas de ganchos son
usados con mucha eficacia por expertos en temas de memoria de to-
do el mundo.
Texto original inglés Versión española
This old man, he played one, Este anciano tocaba uno,

He played nick-nack on my drum, tocaba nick-nack en mi desayuno.
With a nick-nack paddy whack Con un nick-nack paddy whack,
give a dog a bone, dé al perro un hueso,
This old man came rolling home. a su casa iba de regreso.
This old man, he played two, Este anciano tocaba dos,

He played nick-nack on my shoe, tocaba nick-nack en mis dominós.
With a nick-nack paddy whack Con un nick-nack paddy whack,
give a dog a bone, dé al perro un hueso,
This old man, he played three, Este anciano tocaba tres,

He played nick-nack on my knee, tocaba nick-nack en mis canapés.
With a nick-nack paddy whack give Con un nick-nack paddy whack,
a dog a bone, dé al perro un hueso,
This old man, he played four, Este anciano tocaba cuatro,

He played nick-nack on my door, tocaba nick-nack en mi cuadro.
144
memoria y recuerdo
This old man, he played five, Este anciano tocaba cinco,

He played nick-nack on my hive, tocaba nick-nack en mi brinco.
This old man, he played six, Este anciano tocaba seis,

He played nick-nack on my sticks, tocaba nick-nack en mis pies.
This old man came rolling home. a su casa iba de regreso
This old man, he played seven, Este anciano tocaba siete,

He played nick-nack on my heaven, tocaba nick-nack en mi juguete.
This old man came rolling home. a su casa iba de regreso
This old man, he played eight, Este anciano tocaba ocho,

He played nick-nack on my gate, tocaba nick-nack en mi bizcocho.
This old man, he played nine, Este anciano tocaba nueve,

He played nick-nack on my line, tocaba nick-nack en mi bajorrelieve.
a dog a bone, dé al perro un hueso,,
This old man, he played ten, Este anciano tocaba diez,

He played nick-nack on my hen, tocaba nick-nack en mi ajedrez.
This old man came rolling home a su casa iba de regreso.
145
Número Gancho Gesto

1 tambor toca el tambor
2 zapato taconea
3 rodilla frota tu rodilla
4 puerta llama a la puerta
5 colmena rechaza a las abejas
6 palos señala tu palo
7 cielo eleva una oración al cielo
8 puerta abre la puerta
9 cuerda tender la ropa
10 gallina da de comer a las gallinas
Practica cantando y haciendo los gestos con tu hijo (e inventa gestos

para la versión española) hasta que pueda recorrer con seguridad to-
do el sistema sin ningún error. Lo importante es dejar que los ganchos
te sugieran la información. Establecer la asociación puede ser muy
divertido; cuanto más extraña, emocional y, por tanto, «memorable»,
tanto mejor.
Practica usando con tu hijo el sistema de ganchos sobre la siguiente in-

formación:
v Equipo de deporte.
v Después de las actividades escolares.
v El horario escolar.
Cosas que recordar:
Zapatillas de deporte Pincharme el pie

Toalla Frotarme el pie
Bolsa de bocadillos Tamborilear sobre mi fiambrera
Parada de autobús Despedir a la gente
Estuche Sacar punta a un lápiz o una pintura
Libro de inglés Llamar a la puerta de la clase de inglés
Deberes Decir una oración
146
memoria y recuerdo
3. Mnemotecnia, retahílas y rimas

¿Qué nos enseñan las siguientes frases mnemotécnicas y retahílas?
v Tengo una paloma, punto y coma; pero ya se ha ido, punto y segui-

do. Se fue a Marte, punto y aparte. Era un animal muy sensacional,
punto y final.
v Treinta días trae noviembre, con abril, junio y septiembre. Veintiocho
sólo trae uno, y los demás treinta y uno.
v El 1 es como un palito, el 2 es como un patito, el 3 es como una ola
al revés, el 4 una silla al revés, el 5 es un pequeño laberinto.
La retahíla es un juego de palabras típicamente infantil que beneficia la

fluidez verbal, así como también la atención y la memoria. Con las re-
peticiones, la armonía y las rimas, los niños practican inconscientemen-
te el lenguaje.
Esta clase de «juego» de lenguaje puede ser una forma muy eficaz de
recordar, y usa la inteligencia lingüística y la inteligencia musical para
reforzar el aprendizaje.
«Hacer hace la hache y echar echa la hache» es una forma muy útil de
recordar que el verbo «hacer» se escribe con hache y el verbo «echar»
sin ella.
Piensa en otras mnemotecnias, retahílas o rimas para hechos que a tu hi-

jo le ha resultado difícil recordar. Tu hijo podría escribirlas en cartulinas y
ponerlas en las paredes de su habitación. Inventa mnemotecnias para
memorizar la información clave que ha aprendido sobre un tema particular
o que necesita repasar para un examen.
Mnemotecnias narrativas
Una técnica de memorización muy eficaz para establecer vínculos y
asociaciones consiste en crear un relato con imágenes o cuadros vigo-
rosos. Pongamos como ejemplo que quieres recordar la siguiente lista
de la compra:
147
v pan,
v leche,
v comida para gatos,
v vino.
Podrías usar esta breve historia: «Si das de comer a los erizos pan y
leche, caerán enfermos. Dales comida para gatos y bebe tú el vino».
Practica esta técnica la próxima vez que vayas a comprar con tu hijo.
Pide a tu hijo que invente una historia basada en la lista de la compra
y que trate de no volver a mirar la lista.
Tony Buzan usa la siguiente historia para ayudar a recordar el orden
de los planetas, empezando por Mercurio y terminando con Plutón (la
negrita es del autor).
Un día, el Sol [SUN] calentaba tanto que el Mercurio de mi viejo termó-

metro estalló y quemó la pierna de la hermosa diosa Venus, que cayó a
Tierra y después chocó con el dios Marte, que estaba enterrando cho-
colatinas en el suelo. En ese momento, un judío llamado Peter (Júpiter)
se presentó con una camiseta en la que estaba escrita la palabra SUN
(Saturno, Urano, Neptuno) y paseaba a un perro llamado Plutón.
Tratad de aprender juntos la historia. He aquí otro ejemplo para prac-

ticar.
Los siete enanitos

Una mañana al levantarme me sentía como Dormilón. Estaba muy
Mocoso y Gruñón, de modo que pensé que lo mejor sería ir a ver al
Sabio. «No seas Tímido. Quítate toda la ropa y ponte ahí encima», me
ordenó. Después de un rápido examen, me dijo: «No tienes absoluta-
mente ninguna enfermedad». Me sentí como Mudito, pero Feliz, porque
todo el asunto había terminado.
148
memoria y recuerdo
Inventa otras mnemotecnias o mnemotecnias narrativas con tu hijo para

otras cosas que él necesite recordar (hechos o fórmulas matemáticas o
científicas, hechos y acontecimientos históricos u otras informaciones
clave). Recuerda: lo que se ha de recitar es la historia, no la lista de ob-
jetos. Es de esperar que la asociación haga funcionar la memoria de
manera eficaz.
Principios clave para fortalecer la memoria
Si te sientes capaz, incorpora algunos de los siguientes elementos al

proceso de memorización.
Usa el método FAM (formar grupos, asociación, mnemotecnia) para con-

figurar el material.
Usa todos tus sentidos

Si usas todos tus sentidos y describes lo que has visto, oído, gustado, to-
cado y olido, entonces es probable que recuerdes mucho más. El uso de
todos los sentidos hace que la historia sea más viva.
Usa el movimiento
Las acciones y los gestos son formas muy eficaces de «enganchar» re-
cuerdos y de crear asociaciones kinestésicas.
Usa el humor
Si te diviertes con tu memoria y usas imágenes divertidas, ridículas, rudas
o surreales, entonces es más probable que las recuerdes. Esto se debe a
la íntima relación entre el centro límbico del cerebro, que forma recuerdos
a largo plazo, y la generación de emociones fuertes.
Usa símbolos
Tu subconsciente tiene una gran capacidad para recordar símbolos. Espe-
cialmente en los Mapas Mentales®, el uso de símbolos –como, por ejem-
plo, un león para el coraje o una bombilla para una idea brillante– te lleva-
rá a tratar de interpretar el símbolo y recordarlo de una manera más viva.
149
Usa colores
El uso de colores (rotuladores de colores para subrayar o el empleo de
códigos de colores, por ejemplo) contribuirá a cimentar la memoria de
forma visual en tu mente.
Usa imágenes positivas

Nuestros cerebros recuerdan mejor las imágenes positivas y agradables
que las negativas. Algunas imágenes negativas –las violentas, por ejem-
plo– son bloqueadas por el cerebro.
Exageración
Hacer las cosas más grandes, más brillantes y más llamativas ayudará
a la formación de recuerdos más eficaces a largo plazo.
Ponerlo todo en práctica

El desafío del Monopoly® 4 Primera parte
Trata de poner por escrito (sirviéndote de tu memoria) el mayor número po-
sible de propiedades y lugares de la versión española del Monopoly® que
recuerdes.
4. Monopoly®, el diseño característico del juego de tablero y las cuatro esquinas

son marcas registradas de Hasbro, Inc.
150
memoria y recuerdo
Monopoly®
Edición antigua para España
Trata de llenar el mayor
número de casillas posible.
No olvides «Caja de comunidad»
y «Suerte».
COBRE 200
CADA VEZ QUE
PASE POR AQUÍ.
Salida
151
AVENIDA COMPAÑÍA
AVENIDA CALLE DE CALLE DE ESTACIÓN
PARQUE DE LOS CALLE DE DISTRI- PLAZA DE VAYA A LA
DE SUERTE MARÍA DE CEA DEL BAILÉN BUCIÓN ESPAÑA
GRATUITO REYES CÁRCEL
AMÉRICA MOLINA BERMÚDEZ MEDIODÍA 260 DE AGUAS 280
CATÓLICOS
220 220 240 200 150
260
CALLE DE PUERTA
SERRANO DEL SOL
200 300
CALLE DE CALLE DE
VELÁZQUEZ ALCALÁ
180 300
CAJA DE CAJA DE
COMUNIDAD COMUNIDAD
AVENIDA DE GRAN VÍA

FELIPE II 320
180
ESTACIÓN ESTACIÓN
DE LAS DEL
DELICIAS NORTE
200 200
Monopoly®
CALLE DE Edición antigua para España SUERTE
FUENCARRAL
160 Hoja de respuestas
CALLE DE PASEO DE LA
ALBERTO CASTELLANA
AGUILERA 350
140
COMPAÑÍA
DISTRIBUCIÓN TASA DE
DE LUJO
ELECTRICIDAD 100
150
GLORIETA PASEO DEL

DE BILBAO PRADO
140 400
COBRE 200
IMPUESTO CADA VEZ QUE
CALLE DE AVENIDA GLORIETA ESTACIÓN
SOBRE PLAZA DE CAJA DE RONDA DE PASE POR AQUÍ.
CÁRCEL BRAVO DE REINA SUERTE CUATRO DE GOYA REINTE- LAVAPIÉS COMU- VALENCIA Salida
MURILLO VICTORIA CAMINOS 200 60 NIDAD 60
GROS
120 100 100
200
152
memoria y recuerdo
Reflexiona sobre la manera en que has aprendido
¿Cómo has tratado de recordar el orden de las casillas?
v ¿Has usado puntos de referencia visual (color, ilustraciones, etcé-

tera)?
v ¿Has dado «valor» a los colores, como «azul marino intenso», «ma-
rrones oscuros»?
v ¿Has asociado alguna significación personal o emocional a las pro-
piedades («Siempre voy a las casillas verdes porque…»)?
v ¿Has usado puntos de referencia kinestésicos (tratando de imaginar
que estabas jugando)?
v ¿Has trazado las esquinas y las estaciones de una forma matemá-
tica lógica?
v ¿Has usado algún otro método ingenioso?
La forma en que has realizado la tarea podría decirte algo sobre tu es-
tilo de aprendizaje y recuerdo preferido.
El desafío del Monopoly® – Segunda parte

Ahora, usando el método FAM (formar grupos, asociación, mnemotecnia),
inventa una forma de recordar todas las propiedades y estaciones en el
orden correcto. ¡Poneos a prueba mutuamente!
El verdadero valor de un ejercicio como éste está, por supuesto, en la

«transferencia».
¿Puedes pensar en otras situaciones en las que podrías tener la nece-
sidad de recordar muchos objetos o información en el orden correcto?
La ortografía, por ejemplo, es un área donde se podrían usar estas téc-
nicas.
153
Resumen –
10
Cómo hacer efectivo el aprendizaje
Colin Rose es un experto en temas de aprendizaje y cerebro que

goza de reconocimiento internacional. Sostiene que el aprendizaje
efectivo no sucede siempre «por casualidad» y que es posible ha-
cer que todo el proceso sea más eficaz siguiendo un patrón que
pone en práctica todas las teorías sobre el «aprender a aprender»
que hemos explorado en este libro.
Antes de empezar, visualiza el resultado (mira más adelante qué efecto
tendrá el aprendizaje de esta nueva habilidad o información). Anima a
tu hijo a experimentar con visualizaciones imaginando el resultado exi-
toso y positivo de sus esfuerzos y estudios.
Etapa 1. Preparación – El marco mental
Ten siempre una perspectiva muy positiva sobre tus posibilidades y ha-
bilidades. ¡Dite a ti mismo y di a tus hijos que podéis conseguirlo!
Encuentra un lugar apropiado para trabajar. Éste debe ser cálido, tran-
quilo y cómodo. Haz pausas regularmente (trata de no trabajar más de
cuarenta minutos seguidos). Bebe una cantidad suficiente de agua, a
sorbos y a menudo. ¡Muévete, oxigena tu cerebro!
Escucha música relajada (elige música clásica tranquila para estudiar).
Divide tu tarea en partes, unidades o conjuntos más pequeños.
CIENTO CINCUENTA Y CINCO 155

Etapa 2. Obtener la información
Ten una idea clara y exacta de lo que estás aprendiendo. Divide tu

aprendizaje en categorías. ¿Son sólo «hechos» y «conocimiento»?
¿O estás practicando una habilidad que está ligada a un nivel más al-
to que el nivel en que te encuentras? Pregunta al profesor de tu hijo
qué necesita hacer con la información que está tratando de aprender
para elevar su nivel de rendimiento (comparar, formular hipótesis,
analizar, etcétera).
Capta la «imagen general» de lo que tu hijo está estudiando (lee ver-
siones simplificadas, encuentra una sinopsis, ve un vídeo, haz resú-
menes, mira los títulos, etcétera).
Asimila la información de un modo que convenga a tu estilo de apren-
dizaje (visual, auditivo, kinestésico). Haz un test de estilo de aprendi-
zaje para ver cuál es el que más te conviene.
Etapa 3. Explorar la información
Usa una combinación de inteligencias para explorar el tema. Imagínate

que tienes que repasar varias páginas de información.
Destaca los puntos clave usando rotuladores de diferentes colores.
Escribe información sobre Post-it® y colócalos en tu habitación. Haz
mapas mentales del tema que estás estudiando e intercámbialos con
otros
Graba la información en un casete o en un reproductor. Escúchala en
«tiempos muertos» (mientras viajas, haces la cola, etcétera). Enseña
a otra persona. Ten un «amigo con quien hacer los deberes».
Inventa mnemotecnias para resumir la información. Pon la informa-
ción en forma de «canción» o «rap». Usa grabaciones de karaoke como
ayuda.
Prepara un examen tipo test con preguntas sobre el tema que estás
estudiando. Graba las preguntas en un reproductor y escúchalas en
«tiempos muertos».
156
resumen – cómo hacer efectivo el aprendizaje
Etapa 4. Hacer una «memoria»
Establece relaciones entre lo que has aprendido y la nueva información.

Divide la información en categorías o «grupos». Léela en voz alta, habla
sobre ella con otras personas, ponla por escrito, dibuja símbolos y
diagramas.
Usa mnemotecnias, retahílas y rimas. Trata de convertir la información
en «imágenes» o «gestos» que se puedan representar de una forma
exagerada.
Etapa 5. Muestra lo que sabes
Sírvete de otra persona (un miembro de tu familia, un «amigo con quien

hacer los deberes») para demostrar que has aprendido la información.
Piensa de qué modo demostrarás que sabes la información (ponla por
escrito, habla sobre ella, represéntala, dibújala, etcétera).
Etapa 6. Reflexiona acerca de todo el proceso
Hazte algunas preguntas como, por ejemplo:
v ¿Qué podría hacer mejor la próxima vez?

v ¿Hay algo que yo podría mejorar de alguna manera?
v ¿Qué más necesito saber?
v ¿Hay tal vez alguna forma diferente de hacer las cosas que no em-
pleé la primera vez?
Conclusión
Esperamos que este libro te haya ayudado a comprender cómo puedes

mejorar tus habilidades, conocimiento y experiencia a la hora de ayudar
y sostener a tu hijo a lo largo de su desarrollo educativo.
157
Las estrategias pretenden ayudarte a maximizar tu comprensión de la

enseñanza y los estilos de aprendizaje, de modo que éste sea diverti-
do para la familia.
Realmente creemos que los padres pueden marcar la diferencia y, de
hecho, la marcarán y mejorarán los resultados de sus hijos con sus
elogios, su estímulo y su apoyo.
Y, por último, manifestamos nuestros mejores deseos para que conti-
nuéis desarrollando una cultura del aprendizaje en casa que toda la
familia apreciará y valorará. Cree en tus habilidades y en las de tus
hijos –¡puedes hacer que sea una realidad!
158
Apéndice
Encontrar información juntos
A menudo, los padres tienen la impresión de que carecen de los conocimientos

necesarios para ayudar a sus hijos con los deberes porque los contenidos han
cambiado mucho desde que ellos dejaron de ir a la escuela. Sin embargo, los pa-
dres tenéis muchas habilidades y experiencias que pueden ayudar tanto a refor-
zar lo que los hijos están aprendiendo como a ampliar sus experiencias.
Ir juntos a la biblioteca
Un niño necesita saber que los adultos no lo saben todo necesariamente y que
aprender es algo que seguimos haciendo a lo largo de toda la vida. Una visita a
la biblioteca podría convertirse en una actividad muy divertida para ver quién pue-
de encontrar la información más interesante y relevante. (Véase el capítulo 8, que
trata sobre las habilidades de pensamiento).
Buscar juntos en Internet

Aun cuando no tengáis conexión a Internet en casa, hay muchos lugares que
ofrecen acceso a Internet, como, por ejemplo, los centros de aprendizaje de adul-
tos. Es posible que la biblioteca de vuestro barrio o localidad tenga varios orde-
nadores para uso público, como sucede, de hecho, en muchos centros cívicos.
CIENTO CINCUENTA Y NUEVE 159

Un niño disfrutará si tú le enseñas cómo buscar en Internet, por ejem-

plo. Si eres capaz de enseñar a alguien, tu autoestima y seguridad en
ti mismo se verán reforzadas.
Sitios web útiles

Hay cientos de sitios educativos que puedes «Agregar a favoritos» pa-
ra tu hijo. Los buscadores inteligentes proporcionarán detalles y víncu-
los para la mayoría de los temas estudiados en las escuelas. Aquí
ofrecemos únicamente unas pocas direcciones útiles de sitios reco-
mendados que podéis visitar juntos. Estos sitios tienen, a su vez, otros
muchos vínculos y sitios recomendados que proporcionan abundantes
recursos para que aprendas junto con tu hijo.
es.encarta.msn.com
www.becasfacil.com
www.bne.es
www.cervantesvirtual.com
www.profes.net
www.quadernsdigitals.net
Lugares de interés
Puedes visitar lugares relacionados con los temas que tus hijos están
estudiando en el colegio. Los museos son cada vez más accesibles
para los niños porque presentan actividades interactivas pertinentes
para provocar la reflexión sobre lo que están viendo.
A la hora de programar unas vacaciones, piensa qué destinos podrían
ser más beneficiosos que otros desde el punto de vista educativo. Un
niño o un joven que está estudiando una lengua extranjera se benefi-
ciará enormemente si la escucha y habla en un país donde esa lengua
sea oficial, así como si gana seguridad en sí mismo hablando ante la
familia.
160
apéndice
Hablar a otras personas

Anima a tu hijo a pasar tiempo y hablar con otros miembros de la familia
y amigos. Esto ampliará su comprensión de las diferentes experiencias
de vida de los otros y hará que ejercite su inteligencia interpersonal.
Libros, programas de ordenador y juegos

Leed juntos libros relacionados con el tema y hablad sobre ellos. Anima
a tu hijo a pensar y hacerse preguntas sobre lo que está leyendo. Si es-
tá estudiando la época victoriana, por ejemplo, podrías pedirle que com-
pare cómo vivían los niños entonces y ahora. Pídele que señale seme-
janzas y diferencias.
Trata de tener una enciclopedia, un diccionario y un atlas en casa que
te sirvan de referencia. Podrían tener forma de libro o ser paquetes de
programas para el ordenador. Un niño se beneficiará si es capaz de ac-
ceder a la información desde diferentes fuentes.
Esto no sólo implicará diferentes estilos de aprendizaje, sino que tam-
bién le permitirá pensar con más amplitud acerca de dónde se encuen-
tran las fuentes de información accesibles para él.
La música como ayuda para el aprendizaje
«La música estimula el centro emocional de nuestro cerebro y nuestras emo-

ciones están muy vinculadas a nuestra memoria a largo plazo. Así, el hecho
de tener música de fondo mientras aprenden, especialmente si se trata de
música clásica tranquila, ha resultado ser eficaz para muchas personas».
Colin Rose, Master it Faster (1999)
Para los niños más pequeños, la música y el movimiento pueden ser

una manera muy eficaz de ayudarlos a aprender. Basta recordar las
canciones «Cinco lobitos» y «Un elefante se balanceaba sobre la tela
de una araña».
161
Basándote en lo que ya conoces y has leído hasta aquí, ¿cómo pue-

des seguir desarrollando una cultura del aprendizaje en casa?
Para ser capaz de enseñar, explica o muestra a otra persona que lo
que has aprendido refuerza realmente tu propia comprensión.
¡Recuerda! Trata de hacer que el aprendizaje sea divertido e intere-

sante.
162
Glosario
Acuerdos A todas las escuelas del Estado se les exige que tengan
casa-escuela: acuerdos casa-escuela, redactados después de consultar con
los padres. Son declaraciones no vinculantes que explican los
objetivos y los valores de la escuela, las responsabilidades de
la escuela y de los padres, y lo que la escuela espera de sus
alumnos. A los padres se les invita a firmar una declaración
parental, en la que indiquen que comprenden y aceptan los
contenidos del acuerdo.
Autoridad [LEA = Local Education Authority]: El organismo que tiene la
educativa local: responsabilidad de ofrecer un centro educativo a los alumnos
en edad escolar en su área.
Autoridades: Autoridades que asignan una escuela específica a cada niño.
responsables CAT [Cognitive-ability test]: Este test da una idea del potencial
de la admisión: de un niño. Esta clase de test se usa extensamente en las es-
cuelas secundarias para predecir los resultados del GCSE.
Currículo [National curriculum]: Véase Plan de estudios oficial.
nacional:
Department for [Departamento de Educación y Aptitudes]: Departamento del
Education and Gobierno del Reino Unido que tiene la responsabilidad sobre la
Skills (DfES): educación y el empleo.
Desaplicación: Término usado cuando un alumno está exento de determina-
dos requisitos del plan de estudios oficial. Algunos alumnos
con necesidades educativas especiales pueden ser desaplica-
CIENTO SESENTA Y TRES 163

dos, por ejemplo, si su discapacidad hace que les resulte im-

posible estudiar determinadas áreas del plan de estudios ofi-
cial.
Escuelas del Escuelas financiadas totalmente por la autoridad educativa
condado y local.
controladas:
Estrategia Iniciativa del gobierno cuyo objetivo es elevar el nivel de los
nacional relativa conocimientos básicos de aritmética.
a la aritmética: Etapa 1: 3-7 años.
Etapa 2: 7-11 años.
Etapas del Véase KS.
sistema
educativo:
Evaluación [Baseline assessment]: Evaluación de las habilidades y capa-
inicial: cidades de un niño, realizada normalmente por los profesores
en los primeros días o semanas del curso. Con esta informa-
ción, el profesor puede planear las lecciones y medir el pro-
greso del niño. Las áreas evaluadas son: lengua y nivel de
lectura y escritura, matemáticas y desarrollo personal y so-
cial.
Expulsión: Procedimiento por el que un profesor excluye a un alumno de
la escuela, temporal o permanentemente, por motivos discipli-
nares.
FE: Abreviatura de Further Education, es decir, educación secun-
daria [y, en sentido amplio, cualquier institución de estudios no
primarios].
GCSE: General Certificate of Secundary Education [Certificado
General de Educación Secundaria], un examen introducido en
1988 para reemplazar al GCE – Nivel 0 [General Certificate
Education] y al Certificate of Secundary Education [CSE].
Normalmente se hace a la edad de 16 años, pero los alumnos
más brillantes pueden hacerlo antes.
164
glosario
GCSE Bitesize: Guía de estudio de la BBC que usa la televisión, los libros e
Internet con el fin de ayudar a los niños a prepararse para los
exámenes GCSE.
GNVQ: [General National Vocational Qualification = Diploma nacional
de formación profesional]: Cualificación vocacional en áreas
relacionadas con el trabajo, adquirida principalmente por
alumnos de 16 años y en horario educativo completo (SNVQ
en Escocia).
HE: [Higher Education]: Educación superior o educación de nivel
universitario.
ICT: [Information and Communications Technology]: Tecnologías
de la información y la comunicación.
IEP: [Individual Education Programme]. Programas preparados por
un profesor y/o coordinador de necesidades especiales dentro
de una escuela para proporcionar apoyo individual a los alum-
nos que se considera tienen más necesidades que los demás
niños de la clase.
KS: [Key Stage]: Etapas del sistema educativo. Se trata de las
cuatro etapas por las que pasan los alumnos al avanzar en la
adquisición de conocimientos y habilidades tal como están es-
tablecidas en el plan de estudios oficial. Se examina a los
alumnos al final de cada etapa.
LEA: [Local Education Authority]: Véase Autoridad educativa lo-
cal.
Nivel básico Objetivos para determinar lo que se espera que han de saber
estipulado: y ser capaces de hacer los niños al final de cada una de las
etapas del sistema educativo del plan de estudios ofi-
cial].
Niveles del [National curriculum levels]: Todos los alumnos realizan exá-
Plan de menes y se someten a las evaluaciones del profesorado a los
estudios oficial: 7, 11 y 14 años. Se pide a la escuela que informe a los padres
acerca del nivel que ha alcanzado su hijo tanto en los exáme-
nes como en la evaluación del profesor.
165
OFSTED: Organismo oficial que inspecciona las escuelas sostenidas

por el Estado en Inglaterra. El objetivo es mejorar los niveles
de los resultados y la calidad de la educación. Los equivalen-
tes en el resto del Reino Unido son el HMS (Her Majesty’s
Inspector of Schools) en Escocia, el ESTYN en Gales y el
Departamento de Educación en Irlanda del Norte.
Plan de [National curriculum = plan de estudios oficial que se sigue en
estudios oficial: las escuelas de enseñanza pública de Inglaterra y País de
Gales]: Cubre lo que se ha de enseñar a los alumnos en las es-
cuelas sostenidas por el Estado. El Plan de estudios oficial cu-
bre once materias en total y está dividido en cuatro etapas
[KS].
Prospecto: Folleto redactado por la escuela que contiene datos e informa-
ciones útiles para permitir que los padres puedan comparar lo
que ofrecen las escuelas a la hora de elegir entre ellas.
PSHE: [Personal, Social and Health Education]: Educación personal,
social y de la salud.
SATs: [Standard Assessment Tests and Tasks]: Test y tareas de eva-
luación oficiales, es decir, test y tareas establecidos nacional-
mente para los alumnos al final de cada etapa del sistema
educativo.
SEN: [Special Education Needs]: Necesidades educativas especia-
les. Este término se usa para describir la situación de los
alumnos que tienen más necesidades que los demás niños de
la clase.
SNUTs: [Standard National Tests (KS3 test)]: Test nacionales estándar

(test KS3).
Zona de Área geográfica que rodea una escuela. Éste es un factor que
captación: las autoridades responsables de la admisión suelen tener
en cuenta cuando deciden a qué escuela debe ir un niño. (No
obstante, los padres tienen derecho a expresar su preferencia
por la escuela a la que quieren que vaya su hijo, independien-
temente del lugar donde vivan).
166
glosario
Zonas Grupos de escuelas locales –que normalmente son una mez-

educativas: cla de no más de veinte escuelas primarias, secundarias y es-
peciales– que trabajan asociadas con la Autoridad educativa
local, los padres, empresas, etcétera. El objetivo de la asocia-
ción es alentar enfoques innovadores con el fin de elevar los
niveles educativos.
167
Respuestas
Ejemplos de cosas que los padres han aprendido con éxito (véase la página
26).
v Conducir
v Cocinar
v Ser padres
v Ortografía
v Bricolaje
Ejemplos de cosas que los padres han aprendido con dificultad (véanse las pági-
nas 26-27).
v Matemáticas
v Lengua extranjera
v Conducir
v Aprender el papel de una obra de teatro
Ejemplos de cosas que vuestro hijo ha aprendido bien en el pasado (véase la pá-
gina 28).
v Caminar
v Hablar
v Montar en bicicleta
v Leer
v Buenos modales
CIENTO SESENTA Y NUEVE 169

Une los puntos (véanse las páginas 111-112).
Usando 4 líneas –
¡Fuera de la caja!
Usando 3 líneas – Una especie de zig-zag
Usando 1 línea –
Una línea muy gruesa
Marco Antonio y Cleopatra (véase la página 114).

Ambos eran peces de colores.
170
respuestas
El detective del hotel (véase la página 115).

El cartero era el único varón que estaba en la habitación.
Priorizar (véanse las páginas 115-116).

I = Irrelevante R = Relevante
1. IIRI
2. IRII
3. RRRR
Otros ejercicios para cribar la información relevante (véanse las páginas

117-118).
1. Ninguna.
2. Son las pavas reales, no los pavos reales, las que ponen huevos.
3. El día 13 (porque la marea negra duplica su tamaño cada día).
171
Bibliografía
ANGELOU, Maya, 1995, The Collected Poems of Maya Angelou, Virago Press,
Londres.
ARMSTRONG, Thomas, 2000, 7 kinds of Smart: Identifying and Developing Your
Multiple Intelligences, Plume Books, Londres.
BLAGG, Nigel et al., 1988, Somerset Thinking Skills Course, Nigel Blagg Asso-
ciates.
BREARLEY, Michael, 2001, Emotional Intelligence in the Classroom, Crown House
Publishing, Carmarthen.
BURNETT, Garry, 2002, Learning to Learn: Making Learning Work for All Students,
Crown House Publishing, Carmarthen, Wales.
BURNETT, Garry, 2002, Learning to Learn: A Video Workpack, Crown House
Publishing, Carmarthen, Wales.
BUZAN, Tony, 1989, Use Your Memory, BBC Books, Londres (trad. esp.: Cómo uti-
lizar su memoria, Deusto, Bilbao 1992).
BUZAN, Tony, 2000, Head First: Ten Ways to Tap into Your Natural Genius, Harper
Collins, Londres.
BUZAN, Tony, 2001, The Mind Map Book: Millennium Edition, BBC Consumer Pu-
blishing, Londres (trad. esp.: El libro de los mapas mentales. Cómo utilizar al
máximo las capacidades de la mente, Urano, Barcelona 1996).
CAMPOLO, Tony, 2000, Let Me Tell You a Story, “W” Publishing Group, Penn-
sylvania.
CIENTO SETENTA Y TRES 173

CLAXTON, G., 2000, Hare Brain, Tortoise Mind: Why Intelligence Increases When
You Think Less, Ecco Press, New Cork (trad. esp.: Cerebro de liebre, mente de
tortuga. Por qué aumenta nuestra inteligencia cuando pensamos menos, Urano,
Barcelona 1999).
CLAXTON, G., 2000, Wise-Up: The Challenge of Lifelong Learning, Bloomsbury,
Londres.
CRYSTAL, David, 1986, Listen To Your Child: A Parent’s Guide to Children’s
Language, Penguin, Londres.
DAHL, Roald, 1985, Charlie and the Chocolate Factory, Puffin Books, Londres
(trad. esp.: Charlie y la fábrica de chocolate, Alfaguara, Madrid 200560).
DEPORTER, Bobbie, 1992, Quantum Learning, Dell Publishing, Nueva York.
DRYDEN, Gordon, y VOS, Jeanette, 2001, The Learning Revolution, Network Edu-
cational Press, Stafford, UK.
FISHER, Robert, 1999, Head Start: How to Develop Your Child’s Mind, Souvenir
Press, Londres (trad. esp.: Cómo desarrollar la mente de su hijo, Obelisco, Bar-
celona 2000).
GARDNER, Howard ([1983 Basic Books] 1993), Frames of Mind: The Theory of
Multiple Intelligences, Fontana, Londres.
GARDNER, Howard, 1993, Multiple Intelligences: The Theory in Practice, Basic
Books, Oxford (trad. esp.: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós,
Barcelona 2005).
GARDNER, Howard, 2000, Intelligence Reframed: Multiple Intelligence For the 21st
Century, Basic Books, Oxford (trad. esp.: La inteligencia reformulada. Las inteli-
gencias múltiples y el siglo XXI, Paidós, Barcelona 2001).
GARDNER, Howard, 2000, The Disciplined Mind: Beyond Facts and Standardized
Tests, Penguin Books, New Jersey (trad. esp.: La educación de la mente y el co-
nocimiento de las disciplinas. Lo que los estudiantes deberían comprender,
Paidós, Barcelona 2000).
GOLEMAN, Daniel, 1996, Emotional Intelligence: Why It Matters More Than IQ,
Bloomsbury, Londres.
GOTTMAN, John, 1997, The Heart of Parenting: How to raise an Emotionally Inte-
lligent Child, Bloomsbury, Londres.
174
bibliografía
GREENFIELD, Susan, 1994, The Royal Institution Christmas Lectures: Journey to the
Centre of the Brain, BBC, Londres.
JENSEN, Eric, 1995, Brain-Based Learning, The Brain Store Inc., San Diego, Cali-
fornia.
JENSEN, Eric, 1997, Neuro-Tour: A Guide To The Human Brain, The Brain Store
Inc., San Diego, California.
JENSEN, Eric, 1998, Teaching with the Brain in Mind, Atlantic Books, Tunbridge
Wells, Kent (trad. esp.: Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones
educativas, Narcea, Madrid 2003).
KNIGHT, S., 1999, Introducing NLP, IPD, Londres.
LAING, J. (Ed.), 1994, Increase Your Learning Power, Timelife Books (Dorling Kin-
dersley), Amsterdam.
LAZEAR, David, 1994, Seven Pathways of Learning: Teaching with Students and
Parents about Multiple Intelligences, Zephyr Press, Tucson, Arizona.
LINDENFIELD, G., 1994, Confident Children, Thorson’s (HarperCollins), Londres
(trad. esp.: Cómo desarrollar la autoestima en niños y adolescentes. Potencia la
personalidad y el bienestar emocional de tu hijo, ayudándole a confiar en sí mis-
mo, Móstoles, Neo Person 1998).
LINDENFIELD, G., 1996, Self Motivation, Thorson’s (HarperCollins), Londres (trad.
esp.: Automotivación. Cómo desarrollar la energía personal para vivir con éxito y
superar las dificultades, Oasis, Barcelona 1998).
LUCAS, Bill, 2001, Power Up Your Mind: Learn Faster, Work Faster, Nicholas
Brealey Publishing, Londres.
MACKAY, I., 1998, Listening Skills, IPD, Londres.
MACKAY, I., 1998, Asking Questions, IPD, Londres.
MUMFORD, A., 1999, Effective Learning, IPD, Londres.
ROSE, Colin, 1992, Accelerate Your Learning, Accelerated Learning Systems,
Aylesbury, Bucks.
ROSE, Colin, 1999, Master it Faster, Accelerated Learning Systems, Aylesbury,
Bucks.
175
ROSE, Colin, y NICHOLL, Malcolm J., 2000, Accelerated Learning for the Twenty
First Century, Dell Publishing, Nueva York, NY (trad. esp.: Aprendizaje acelerado
para el siglo XXI. Un programa de 6 pasos para poner su mente a punto, Omega,
Barcelona 1999).
SCHAFFER, R., 1990, Mothering: The Developing Child, Fontana Paperbacks, Lon-
dres (trad. esp.: Ser madre, Morata, Madrid 19985).
SCHAFFER, R., 1999, Developmental Psychology – Childhood to Adolescence,
Brooks/Cole, Pacific Grove.
SLOANE, Paul, 1999, Lateral Thinking Puzzles, Sterling, Nueva York, NY.
SMITH, Alistair, 1996, Accelerated Learning in the Classroom, Network Educational
Press, Stafford.
SMITH, P.K.; COWLIE, H. y BLADES, M., 1998, Understanding Children’s Development,
Blackwell Publishers, Oxford.
STRONG, Julia, 1999, Writing Frames: Whole School Approach to Literacy, Harper
Collins, Londres.
TICE, Lou, 1989, Investment in Excellence, The Pacific Institute, Seattle.
TICE, Lou, 1991, Strategic Thinking for Strategic Planning, The Pacific Institute,
Seattle.
TREFFERT, Darrold A., 1989, Extraordinary People, Black Swan Publishing,
Londres.
176
AMAE
Directora: LORETTA CORNEJO PAROLINI
Adolescencia: la revuelta filosófica, por Ani Bustamante

El síndrome de Salomón. El niño partido en dos, por María Barbero de
Granda y María Bilbao Maté
La adopción: Un viaje de ida y vuelta, por Alfonso Colodrón Gómez-Roxas
Esto, eso, aquello... también pueden ser malos tratos, por Ángela Tormo
Abad
La adolescencia adelantada. El drama de la niñez perdida, por Fernando
Maestre Pagaza
Riqueza aprendida. Aprender a aprender de la A a la Z, por Roz Townsend
Los padres, primero. Cómo padres e hijos aprenden juntos, por Garry
Burnett y Kay Jarvis
Este libro se terminó de imprimir
en los talleres de RGM, S.A., en Urduliz,
el 9 de febrero de 2009.

Los Padres, Primero. Cómo Padres e Hijos Aprenden Juntos - Kay Jarvis & M Del Carmen Blanco Moreno PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Los Padres, Primero. Cómo Padres e Hijos Aprenden Juntos - Kay Jarvis & M Del Carmen Blanco Moreno PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Los padres, primero

Cómo padres e hijos aprenden juntos

Los padres, primero

© 2009, EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A.

Impreso en España - Printed in Spain

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transforma-

Y a mis amigos muy especiales, Karen, Lyn, Barbara y mi compañero Stephen,

Capítulo 1 • El desarrollo de la confianza y la autoestima . 25

Capítulo 2 • Comunicación efectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Capítulo 3 • Las condiciones adecuadas para aprender . . 57

Capítulo 4 • Desarrollar un cerebro más sano

Capítulo 5 • La elaboración de Mapas Mentales® . . . . . . . . . 71

Capítulo 6 • Estilos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Capítulo 7 • Inteligencias múltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Capítulo 8 • Resolver problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Plantear nuevas ideas – Formulación de hipótesis . . . . . . . . . . . . . . 111

Capítulo 9 • Memoria y recuerdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Capítulo 10 • Resumen – Cómo hacer efectivo

Me gustaría manifestar mi reconocimiento y dar las gracias a las siguientes per-

Desearía agradecer el magnífico y pionero trabajo del grupo Learning Development

DfEE (ahora: DfES = Department for Education and Skills

Los políticos locales y nacionales suelen opinar generalmente que algunos

¿Qué quieres para tu hijo?

La finalidad de este libro

¡Recuerda! Has sido el primer maestro de tu hijo y ya le has enseñado

Entonces, ¿qué es «Aprender a aprender»?

Los padres, primero es un libro cuyo objetivo es mejorar la autoestima de tu hijo y su

Junto a este símbolo encontrarás consejos, citas o eslóganes.

Este símbolo se sitúa junto a un consejo que está basado en las

¡Recuerda! Si demuestras a tu hijo que la educación es importante para

«Después de completar el curso “Learning to Learn” [“Aprender a apren-

Entonces, ¿cómo puedo empezar a ayudar?

¡Recuerda! Responde siempre a las preguntas que te hacen tus hijos si

«Tanto si piensas que puedes como si piensas que no puedes, es proba-

La opinión de una madre: «“Learning to Learn” [“Aprender a aprender”] me

Susan Moon, madre de cuatro hijos

¿Cuáles son las razones del éxito?

¿Has estado preocupado (quizás excesivamente preocupado) ante la

¡Recuerda! ¡Elogia todos los buenos resultados, no sólo los académicos!

Todos los niños tienen puntos fuertes (como verás en el capítulo 7,

algunos de los factores clave que hacen posible el aprendizaje satis-

Algo que aprendiste

Algo que te resultó

Piensa por un momento en un profesor que supo enseñarte bien. ¿Qué

¡Recuerda! ¡El aprendizaje tiene que ser divertido!

El capítulo 6, «Estilos de aprendizaje», puede ayudarte a identificar

Algo que tu hijo ha

¿Por qué recuerdas tan bien este acontecimiento? ¿Cómo te sentiste

Recuerdo que me puse a aplaudir y dar saltos cuando mi hijo empezó a

La infancia está llena de momentos maravillosos que estimamos mucho

Piensa en la última vez que alguien te elogió por tus esfuerzos.

¿Cómo hizo que te sintieras?

Toma nota de cuántas veces al día elogias o riñes a tu hijo.

LAS PERSONAS CON UNA ALTA AUTOESTIMA…

v aparecen tranquilas y relajadas, incluso cuando están sometidas

«Si tienes puestas en ti mismo elevadas expectativas, tienes una alta

«Si pudiera resumir “Learning to learn” [“Aprender a aprender”] en una

Afrontar los «fracasos» – Elevar las expectativas

¡Recuerda! El éxito está en los «puedo», no en los «no puedo».

Aunque tus intenciones sean buenas, hay muchas posibilidades de que

1. Bobbie DEPORTER, Quantum Learning, Dell Publishing, Nueva York 1992.

por qué no deberían hacer o tratar de hacer algunas cosas, también

¡Recuerda! Si no lo consigues a la primera, inténtalo de otra forma.