CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA

Julio César Carozzo Campos

Julio César Carozzo Campos. Presidente del Observatorio

sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela. Past
Decano Nacional del Colegio de Psicólogos del Perú.
Premio Nacional del Área Social Comunitaria del Colegio
de Psicólogos del Perú. Consultor Educativo en temas de
Violencia y Convivencia Escolar.

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CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA

Participatory Democratic Coexistence

Julio César Carozzo Campos

La vida es una obra de teatro que no permite ensayos. Por eso

canta, ríe, baila, llora y vive intensamente cada momento de tu
vida antes que el telón baje y la obra termine sin aplausos.
Charles Chaplin

Introducción

Más allá de los acuerdos gubernamentales, que son en realidad repetidas estridencias
declarativas, y más allá también de los grandes esfuerzos que realizan organizaciones
académicas y profesionales de la educación y la psicología, la violencia continúa siendo
el mayor protagonista de la escuela. Su presencia afecta esencialmente la calidad de vida
de los miembros de la comunidad educativa e impacta negativamente en el proceso y
las relaciones de aprendizaje de los estudiantes. Nada de esto es novedad, lo sabemos,
pero es preocupante que pese a este viejo dominio las instituciones educativas sigan
interesadas en promover discutibles logros académicos y cognitivos de los estudiantes y
se desinteresen por la convivencia en la escuela como alternativa viable para mejorar el
clima institucional.

Se advierte que tal como ocurre en otros escenarios sociales también en la escuela la
violencia es señalada como la responsable de todos los males que pasan en ella y para
combatirla se combina el empleo de acciones disciplinarias más drásticas junto con
la promulgación de normas legales que amenazan y sancionan a los estudiantes que
acometan contra sus compañeros.

Se insiste maliciosamente en explicar todos los problemas sociales mediante la violencia,

cuando en realidad es la violencia la que debe ser explicada. Como parte de esta lógica
perversa, la de atribuir responsabilidad a la violencia y a sus operadores de la crisis de
la institución educativa, se consuma la interesada voluntad de eximir a la propia escuela
de la esencia autoritaria y vertical que la anima y que condiciona no pocas formas de

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violencia institucional que necesitan ser identificadas y desmontadas.

Por esa razón el empleo de la violencia para abordar y acabar con la violencia en la escuela
continúa siendo el recurso de control más utilizado por las autoridades. Por un lado porque
ciertamente están convencidos de las bondades de las medidas coercitivasque siempre
les han resultados exitosas, pero también apelan a ella porque desconocen los recursos
educativos para atender una relación de convivencia democrática que optimice el clima
institucional. En verdad la convivencia democrática participativa apunta a promover la
transformación social y personal de los miembros de la comunidad educativa y con ello la
transformación de la institución educativa, nunca a la inversa.

La violencia en la escuela

La escuela tiene en la violencia su más importante institución, y muchos de los logros

de los que se ufanan y lucen orgullosamente, como la conquista de una irreprochable
disciplina por ejemplo, se han logrado empleando la violencia, legitimado o no. Las
instituciones educativas son desde sus orígenes, según Benites (2012) una institución
jerarquizada, de reclutamiento forzoso, llena de normas sancionadoras, con estamentos
diferenciados, con orientación a la estandarización y con una fuerte presión social
tendiente a consolidar los patrones culturales vigentes. Es cierto, no obstante, que se
tiene dificultades para identificar modalidades de violencia en la escuela por la sostenida
intencionalidad del sistema social y cultural de mantener como normales esas formas de
violencia institucional, gracias a lo cual pasan inadvertidas y se mantienen vigentes sin
amenaza alguna a su perpetuación.

La violencia en las instituciones educativas no se limita solamente a la que los estudiantes

ponen en práctica, como maliciosamente se la presenta ante la comunidad. Es más,
la institución educativa es constitutivamente violenta y sus variadas modalidades de
violencia han precedido históricamente a otras expresiones de violencia que la asolan. Para
encontrar las explicaciones de la violencia en la escuela hace falta un enfoque ecológico,
como el que nos proporciona Díaz-Aguado (2005) para quien se debe incluir, junto a la
interacción que el alumnado establece en la escuela, la que existe en la familia, la calidad
de la colaboración en ambos contextos, la influencia de los medios de comunicación, o el
conjunto de creencias, de valores y de estructuras de la sociedad de la que forma parte
la escuela.

También es violencia, debemos añadir, la presencia de numerosos factores de riesgo que

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existen en la escuela que nos son harto conocidos y se observan cotidianamente sin que se
tomen medidas de control y/o eliminación de ellos. Aquellos factores de riesgo que existen
en la institución educativa sin ser abordados para su erradicación, legitiman la violencia
en la escuela y la inscriben como violencia institucional por omisión. Viscardi y Alonso
(2013) proponen que se deben identificar cuáles son las normas, reglas, costumbres y
prácticas que regulan y generan el conflicto en las instituciones educativas, lo que supone
aceptar que algunas prácticas de la institución educativa pueden producir o reproducir
violencia institucional que por encontrarse naturalizados son de difícil cuestionamiento.

Entre los factores de riesgo de la escuela que destacan se cuenta la pasividad y tolerancia
de las instituciones educativas a las prácticas de violencia que en ella ocurre y las
insuficientes medidas de seguridad que se toman para hacerle frente. Este clima de
inseguridad en que se desenvuelven las actividades educativas repercute negativamente
en la satisfacción y bienestar emocional de los estudiantes como también lo hace sobre
el proceso de aprendizaje de la población docente y discente. En efecto, la indiferencia
ante la violencia que existe en la escuela coloca en situación de riesgo a la totalidad de la
población escolar, incide en la mayor vulnerabilidad de las víctimas que no encuentran
respuestas de apoyo y solidaridad en sus profesores y compañeros y acrecienta la
impunidad y crueldad que ensayan los agresores.

La mayor preocupación de los estudios realizados se enfocan en las víctimas que en forma
directa o indirecta sufren acoso de diferente naturaleza y procedencia en la escuela,
cuyos porcentajes fluctúan entre el 6% hasta el 45% (Paz Escolar, 2014), sin embargo no
se toma en cuenta la condición de vulnerabilidad en la que se hallan los restantes niños,
niñas y adolescentes que viven diariamente el clima de inseguridad y angustia. Esta grave
omisión de la institución educativa configura otra modalidad de violencia institucional en
perjuicio de los estudiantes.

El elevado número de profesores que son afectados por el síndrome del burnout según
estudios de Fernández Arata (2002, 2008) que consigna un 43.2% para maestros de
primaria y 36.6% para maestros de secundaria, coincidentes con los estudios de Delgado
(2003), mencionado por Llaja (2010) quien señala que el 32.7% de los profesores de
instrucción secundaria de Lima Metropolitana presentan niveles altos de burnout, los que
dan lugar a comportamientos de desensibilización, apatía y pobre valoración al trabajo
personal; deben ser reconocidos como reales riesgos para el buen desempeño profesional
y, sobre todo, para la buena relación con los estudiantes, quienes llegan a ser víctimas de
arbitrarias exclusiones y estigmatizaciones por el docente quemado por el trabajo.

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Lo señalado hasta aquí no agota en absoluto las modalidades de violencia estructural y

simbólica que se encuentran en la escuela y sus operadores, las que merecen un estudio
especial de naturaleza interdisciplinaria.

Programas de prevención empleados

Los recursos que han empleado las instituciones educativas, en su gran mayoría, guardan
relación con la comprensión que tienen del problema de la violencia en la escuela, y como
éste es de carácter reduccionista, las acciones emprendidas solo han estado dirigidas a
intervenir al estamento de estudiantes porque ven en ellos el foco crítico de la institución
educativa. Las políticas de intervención ejecutadas para estos casos vienen siendo de
naturaleza punitiva y sancionadora y los resultados logrados son inciertos y de una eficacia
poco duradera.

Nos interesa más resaltar los proyectos que proponen la prevención y educación para la
convivencia como ejes para promover relaciones amistosas, respetuosas y colaborativas
de todos los miembros de la comunidad educativa para concretar un clima institucional
para la calidad de vida y la calidad educativa.

En las propuestas desarrolladas para actuar en el aula, encontramos cinco líneas distintas
de actuación: Gestión del clima social del aula; trabajo curricular en grupo cooperativo;
actividades de educación en valores; actividades de educación de sentimientos; actividades
de estudio de dilemas morales y actividades de drama (Del Rey, Ortega, 2001).

Los estudios e investigaciones pioneras de Olweus (1996) están dirigidos a desarrollar

actitudes y a crear condiciones que reduzcan la magnitud del problema de las agresiones
en el conjunto de la escuela. Algunas de estas medidas tienen el objetivo adicional de
prevenir el desarrollo de nuevos problemas. Más adelante añade que en el aula el objetivo
lo constituyen aquellos de quienes se sabe o se sospecha que les afectan problemas de
agresiones, sea como agresores o como víctimas.

El Programa Kiva, de Finlandia, tiene como meta influir sobre los estudiantes espectadores
para que, en lugar de aceptar silenciosamente la situación de acoso o alentar a los
acosadores, apoyen a la víctima y trasmitan así que no aceptan las prácticas abusivas,
mientras que a nivel de todos los estudiantes el propósito es abordar los casos graves de
acoso de una manera efectiva que incluye una discusión de seguimiento para comprobar
que la situación ha cambiado (Gómes Antolinos, 2015).

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Para Robledo y Arias-Gundin (2009) se debe prevenir el bullying inculcando a los

alumnos actitudes, valores y normas de convivencia positivas y fomentando el propio
autoconocimiento y autorregulación emocional y las relaciones interpersonales cordiales
y satisfactorias con los iguales. Propone las siguientes etapas: i) adquirir conciencia de la
importancia de mantener relaciones interpersonales cordiales, positivas y satisfactorias
con los iguales; ii) reconocer, evitar y controlar las situaciones de riesgo o de maltrato que
puedan darse en el centro, y despertar una conciencia en los estudiantes de informar y dar
a conocer las situaciones de abuso que les sucedan y/o las que observen; iii) desarrollar
habilidades personales de autoconocimiento y autorregulación emocional y conductual;
iv) adquirir habilidades de interacción social, de solución de problemas, de petición de
ayuda y de asertividad. Los autores consideran que estas medidas deben comprender a
los estudiantes y docentes por igual.

Por su parte el objetivo del Programa Integral para Mejorar la Convivencia Escolar
(PRIMCE); se centra en los docentes, a quienes se les entrena para utilizar estrategias
de cambio conductual con los estudiantes para disminuir su conducta disruptiva y
agresiva, particularmente los episodios de acoso escolar. El programa se conforma por
ocho componentes, que brindan al profesor estrategias derivadas de análisis conductual
aplicado como: control de estímulos, monitoreo, moldeamiento, entrenamiento en
respuesta alternativa, costo de respuesta, programa de contingencias, reforzamiento
de conducta funcionalmente equivalente, comunicación asertiva, habilidades para la
solución de problemas, técnicas de auto-control, técnica de análisis de tareas, aprendizaje
cooperativo, así como contingencia de grupo (Mendoza y Pedroza, 2015).

Díaz-Aguado (2005) tiene claro que los programas de prevención e intervención

deben admitir que las instituciones educativas reúnen un conjunto de características
que incrementan los riesgos de violencia en la escuela y que no pueden seguir siendo
ignorados o subestimados como la tendencia de las escuelas a minimizar la gravedad
de las agresiones entre iguales, considerándolas como inevitables y por ende tienden a
naturalizarlas.

En España, dice Ortega y Del Rey (2001), los programas de intervención desarrollados
para erradicar violencia escolar están diseñados, en su mayoría, en torno a dos objetivos
generales. Por un lado, buscan la disminución de los actos violentos, y por otro, la
prevención, mediante la mejora o creación de un buen clima de relaciones interpersonales
en el centro escolar basado en los principios democráticos y de respeto mutuo.
Las estrategias de intervención pueden agruparse en cuatro categorías: Actuaciones

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dirigidas al cambio de la organización escolar; actuaciones dirigidas a la formación del

profesorado para que éste diseñe sus propios modelos de intervención; propuestas
concretas para desarrollar en el aula; programas específicos a aplicar en las situaciones
y fenómenos de violencia con escolares implicados o en riesgo. (Del Rey, Ortega, 2001)

En Chile, el programa piloto “Aprendiendo Juntos”, basado en el modelo de intervención

del “Positive Behavior Support-PBS”, se implementó en un establecimiento educacional
de la cuidad de Santiago, donde se logró disminuir en un 34,7%, los incidentes violentos
entre los alumnos, medido a través de la disminución del promedio diario de alumnos
derivados a inspectoría en los años 2006 y 2007 (Varela, Tijmes & Sprague 2009). Otra
experiencia chilena evaluada fue el Programa Recoleta en Buena, implementado en 4
establecimientos educacionales donde se evaluó a 677 estudiantes el año 2006 y 553
el año 2008, de 5º básico a IVº medio. El programa logró disminuir el promedio de los
reportes de violencia (víctimas, victimarios y testigos), salvo los reportes de violencia de
tipo delictual (violencia más grave). Sin embargo, sus resultados reportaron efectividad a
nivel primario permitiendo impactar en toda la comunidad escolar (Varela, 2011). (Pérez
et al).

Para Cerezo (2007) el centro educativo debe tratar de controlar los ataques del Bully
así como proporcionar una labor preventiva realizando una identificación temprana de
los alumnos implicados, supervisando y colaborando a la integración, propiciando una
conducta social positiva de todos sus miembros.

A modo de esquema, el proceso de desarrollo del programa puede definirse en cinco

momentos consecutivos:

* Concienciación del Problema

* Periodo de Consultas
* Confección del Programa
* Comunicación y Realización
* Revisión y Mantenimiento

La UNESCO, en una publicación para los profesores, propone diez esferas de acción para
que los docentes y los estudiantes contribuyan a crear una cultura escolar no violenta
afirmando que un medio escolar positivo, no punitivo y no violento garantiza los derechos
de todos, ya sean maestros o estudiantes. Reconoce que el enfoque debe ser holístico
involucrando a estudiantes, docentes, personal de la escuela, la familia y la comunidad, el

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empleo de técnicas constructivas de disciplina, resolución de conflictos y una educación

inclusiva.

Podemos reconocer que todos los programas tienen sus peculiaridades y no por ello
dejan de guardar una gran semejanza en los componentes que estiman importantes
en la prevención e intervención. Es así como el nivel individual y el aula son los puntos
de convergencia más destacados ya que ellos encierran la dinámica relacional de las
diferencias, los conflictos y la violencia. El componente familiar es otro elemento en
común del que no es posible sustraerse; empero los componentes aludidos no son
necesariamente valorados del mismo modo y es allí en donde se pueden rescatar las
limitaciones operativas de los programas y las sensaciones de que hay algo por desentrañar
para alcanzar la eficacia que se espera.

El estudiante continúa siendo percibido como tal en el escenario escolar y esta percepción
indica que solo se vincula al individuo en aquello que concierne a su adaptación a la
escuela tanto en términos sociales como de aprendizaje, quedando al margen todo lo
que se refiere a su pertenencia social, cultural, familiar y étnica que suman para invalidar
la pretensión tan voceada del carácter multicultural de la educación pretendidamente
inclusiva, además de que este hecho, el de dicotomizar al individuo en alumno y persona,
desinteresándose especialmente por la dimensión de la persona podemos calificarla, sin
exageración, en una violencia contra la identidad de las personas y un factor de riesgo
para la integración satisfactoria de las personas a la escuela.

De este modo no es difícil reconocer que el trabajo preventivo que se ensaya en la escuela
se interesa por el alumno y descuida a la persona. El primero de ellos –el alumno- es
el elegido porque reúne las características que el sistema educativo ha decidido para
ser aceptado en tanto se ajusta a las disposiciones burocráticas requeridas, aunque la
realidad compruebe la inutilidad de la uniformización de los individuos para facilitar el
trabajo instruccional. En la escuela no se quiere a las personas sino a los individuos que
se parezcan cada vez más entre sí, de modo que resulte más expeditivo el proceso de
domesticación que le espera en toda la etapa escolar.

Este punto, lo creemos, es la más sensible y astuta modalidad de agredir a las personas
en las instituciones educativas porque significa hacer tabla rasa con la personalidad y
las potencialidades individuales para imponerles un corsé que arruine sus expectativas
y su proyecto de vida. Las medidas de prevención para mejorar la calidad de vida en la
escuela no deben pasar por alto este aspecto, ya que de continuar haciéndolo expresan

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su asentimiento a las medidas alienantes que habitan en la escuela.

Nos alertaba Chomsky (1993) que cuando no se puede controlar a la gente por la fuerza,
uno tiene que controlar lo que la gente piensa, y el medio típico para hacerlo es mediante
la marginalizando al público en general o reduciéndolo a alguna forma de apatía. La
escuela es el primer eslabón de la estrategia que denuncia Chomsky.

Convivencia democrática participativa

La escuela no debe ser una preparación para la vida;

la escuela debe ser la vida misma.
Elbert Hubbard

La educación actual, de manera general, conlleva la pasividad de los educandos frente al

autoritarismo del educador. Cada alumno busca acreditar, para lo cual debe repetir lo que
el profesor dice; la creatividad y el interés genuino por el conocimiento y la formación
cultural se ve mutilado. Este proceso ha sido caracterizado por Feire como la concepción
bancaria de la educación (Murueta, 2014). A esta forma mutilada de educar que destaca
Murueta, debemos agregar que esta modalidad se hace extensiva a las esferas de las
conductas personales que se requieren para un cabal desempeño social, a consecuencia
de lo cual se promueven formatos conductuales que alientan el mimetismo como estilo
exitoso de vida.

Este proceso de sometimiento cultural e ideológico en la escuela requiere la inmovilidad

de sus componentes sociales, docentes y estudiantes principalmente. La educación escolar
actual, nos dice Murueta (2014) tiende a concebirse como un conjunto de obstáculos a
vencer; por propia naturaleza se vuelve aburrida y, así, cumple tanto con la función de
filtro social como la de domesticadora-alienadora de conciencias.

La convivencia surge como la necesidad de que la vida en común, que acontece en

todos los escenarios de la educación escolar y en el entramado de todos los sistemas
de relación (profesorado/alumnado, relaciones entre los propios escolares, y relaciones
familia/escuela), discurra con pautas de respeto de los unos sobre los otros. (Ortega, del
Rey, Córdova y Romera, 2008). En otro trabajo Ortega, Del Rey y Feria (2009), afirman
que un modelo democrático de convivencia escolar asegura relaciones respetuosas entre
estudiantes y docentes, y estudiantes entre sí. Significa aprender a desenvolverse en un

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ambiente justo, tolerante, solidario y promotor de autonomía.

La convivencia parece ser la estrategia más valiosa para que los individuos desarrollen con
firmeza, a través de su praxis y no del discurso, las dimensiones humanas necesarias para
el aprendizaje y el ejercicio de comportamientos reflexivos, analíticos y conscientes sobre
el lugar que ocupan en el sistema social y el papel que tienen oportunidad de realizar
para la transformación social y de sí mismo. La convivencia es sobre todo una praxis.

No creemos, sin embargo, que se trate de cualquier forma de convivencia. En cuanto a la

convivencia democrática participativa, que es el modelo que proponemos, la definimos
como una construcción de todos los miembros de la comunidad educativa, docentes,
estudiantes y padres de familia; a través de la cual se hacen realidad relaciones de equidad
y de respeto fundadas en el diálogo, la solidaridad y en la solución de los conflictos en
forma pacífica y dialogada.

La nota más importante en este tipo de convivencia es que el alumnado abandona su

condición pasiva y dependiente a que ha estado sometido históricamente para asumir el
necesario protagonismo en la toma de decisiones de una vida democrática que se despega
en el centro educativo. De este modo los estudiantes se transforman desde las aulas en
ciudadanos activos en el espacio público que es la escuela y no devienen en proyecto de
candidatos a ser ciudadanos de segunda clase en el futuro como lo son hasta ahora.

La construcción de los aprendizajes a los que aludimos significa que los estudiantes son
educados en comportamientos de naturaleza pro social en la praxis de todos los días y
no mediante formulaciones teóricas prometedoras pero estériles. En efecto, conductas
como la empatía, las acciones cooperativas, la solidaridad y las competencias socio
emocionales, por ejemplo, sólo podrán hacerse realidad en el ejercicio relacional del día
a día. Estos comportamientos únicamente son susceptibles de aprenderse mediante la
praxis y a partir de ella hacer posible el enriquecimiento de la convivencia social, no
solamente la del aula sino también para los otros escenarios en donde se actúa.

Para la Teoría de la praxis, nos dice Murueta (2014) lo importante es incidir propositivamente
en el cambio de la sociedad como parte esencial del proceso educativo. No se trata de
aprender lo dado, sino que los equipos de alumnos y maestros aprendan actuando sobre
la sociedad. Abundando un poco más sobre los elementos que distinguen la convivencia
democrática participativa, Ianni (2003) dice que sólo cuando en una institución escolar se
privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el diálogo, la participación, recién entonces

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se genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje. Convivencia y aprendizaje,

pues, se condicionan mutuamente. La causalidad circular permite comprender la
interrelación entre ambos: cada uno es condición necesaria (aunque no suficiente por sí
solo) para que se dé el otro).

La convivencia democrática participativa será fruto de nuevos y reveladores estilos de

vida en la escuela donde la enseñanza no se funda más en la trasmisión de saberes
sino basados en lo que Delors (1996) denominaba saber hacer, para lo cual se requiere
aprender habilidades y capacidades a través de la praxis (observación y ejercicio
ininterrumpidos, ascendentes y espiralados, como los llamaría el maestro Wallon). Como
también lo destaca Puig Rovira (1996) la escuela no debe preparar para la democracia
sino debe ser democrática con la participación real del alumnado y del conjunto de la
comunidad educativa. Lo mismo propugna Tonucci cuando afirmaba que la participación
en la escuela hace que el alumnado la sienta como propia, se sienta responsable de lo
que en ella ocurra. Es un espacio en el que los niños desarrollan su autonomía y aprenden
a ser ciudadanos siéndolo.

¿Qué se debe hacer para que esta institución que llamamos convivencia democrática
participativa con la praxis invocada como metodología de transformación sea realidad? Una
de las más valiosas herramientas, o acaso la más valiosa, en este tránsito de democratización
relacional en la escuela es la formalización de las asambleas de aula (Carozzo, 2016),
por ejemplo, la que se viene ensayado exitosamente en muchas instituciones educativas.
Para Bentancor, Briozzo y Rebour de UNICEF (2004), las asambleas se constituyen es un
espacio educativo que por excelencia contribuyen al desarrollo de la capacidad dialógica,
potencian la participación en los asuntos que afectan a los implicados, exigen de la
argumentación y el establecimiento de acuerdos y compromisos.

La asamblea de aula es considerada como una herramienta de mucho valor para desarrollar
la oralidad de los niños, para el aprendizaje de exponer ideas y confrontarlas con sus
compañeros y arribar a conclusiones y acuerdos que deben ser aceptados y respetados
por todos. También se rescata el hecho de que mediante ella los docentes pueden ver
facilitada su relación con los alumnos y recoger de ellos los aportes para la mejora de
su trabajo docente. Es posible que estas y otras valiosas contribuciones que se logran
entre los estudiantes para la mejora de la relación docente-discente sean valoradas por la
institución educativa, sin embargo no creemos que ellas sean los principales aprendizajes
que se deben promover a través de la asamblea de aula.

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La asamblea de aula se define como un espacio estratégico fundamental de participación

e inclusión donde los estudiantes se encargan de abordar asuntos de carácter académico
y los que afectan sus intereses de grupo. La asamblea se convierte en un foro en donde los
estudiantes dialogan sobre temas que los afectan en forma directa o indirecta y basados
en esa dinámica van construyendo sus aprendizajes y acuerdos en forma colaborativa y
consensuada. Como nunca antes en la escuela, los estudiantes pueden expresar libremente
sus ideas y puntos de vista, cotejarlos y debatirlos con la de otros compañeros y van
aprendiendo a recomponer o reformular sus ideas originales aceptando y reconociendo
el valor de otros puntos de vista.

Lo que acabamos de exponer, aceptar sugerencias y propuestas de los otros, no quiere

decir que esa es una buena referencia de la democracia que se gesta entre los estudiantes
porque la mayoría es respetada. Las implicancias son mucho más profundas y fecundas
que la mera decisión cuantitativa, ya que aceptar las ideas de los otros les está enseñando
que la suma de aportes es la mejor construcción del conocimiento y de las realizaciones
del grupo: aprendizaje colaborativo, respeto a las opiniones de los otros, valoración
de la participación, solidaridad, autoestima, empatía, amistad, gestión y resolución de
conflictos, aprender a dialogar y a discrepar, son los aprendizajes que debemos destacar
en la asamblea de aula.

La asamblea de aula contribuye a la mejora del clima institucional de la escuela y la

integración y cohesión de todos sus miembros. Los acuerdos pactados laboriosamente
desde abajo, en el debate de todos los estudiantes en sus asambleas de aula, conectando
las demandas académicas con las necesidades sociales de la vida, son las que proporcionan
una novedosa vitalidad a la institución porque, de este modo, la escuela está dejando de
ser un armatoste de reproducción de la parálisis social y cultural para transformarse en
un hervidero de ideas y de vida.

Como lo señala Ortega (1997) la gestión democrática de la convivencia incluye el análisis de

acontecimientos diarios en los que se ven implicados los alumnos, a través de asambleas
de aula donde es necesario el diálogo, la participación y la cooperación de todos. Son
asambleas en las que se toman acuerdos sobre normas y convenciones del microgrupo
aula, se evalúan y se modifican las existentes y se persigue el objetivo de establecer un
clima de relaciones sociales en el cual los alumnos aprendan a gestionar su vida de forma
no violenta.(Del Rey, Ortega, 2001).

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