Impacto de la participación en un club de lectura infantil de una

Biblioteca Pública en la capacidad de argumentación de los niños y

niñas de 7 a 12 años

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con Acentuación en Enseñanza y Aprendizaje

Presenta:

Carolina Gallón Londoño

CVU 562421

Asesor Tutor:

Mtro. Alberto Juárez Escalante

Asesor Titular

Dra. Héctor Méndez Berrueta

Medellín, Antioquia. Colombia Octubre, 2014

 Impacto de la participación en un club de lectura infantil de una
Biblioteca Pública en la capacidad de argumentación de los niños y
niñas de 7 a 12 años

Resumen

Se realizó un estudio cualitativo mediante Teoría Fundamentada para reconocer

cuál es el impacto en los procesos de argumentación en niños de 7 a 12 años al

pertenecer a un club de lectura en una biblioteca pública en la ciudad de Medellín. Para

la recolección de los datos se emplearon una guía de observación de los ejercicios inicial

y final de argumentación, la transcripción de tres sesiones del club y el diario de campo

para otros tres encuentros. El análisis de datos se realizó a partir de la saturación, y

posteriormente se realizó la categorización (Strauss y Corbin, 2002). Para obtener datos

válidos y confiables se hizo la triangulación de los mismos a la luz de la teoría

presentada en el marco teórico. Se concluyó que el impacto de la participación en el club

de lectura en el proceso de argumentación es positivo principalmente por la mediación

del afecto, que garantiza la motivación y el interés de pertenecer al grupo, haciendo que

con la práctica constante se mejore la calidad y cantidad de participaciones

argumentativas en cada encuentro, que para el caso del grupo observado, reflejan aún

inmadurez cognitiva y por tanto desbalance en las dimensiones de los sujetos. De igual

manera se reconoció la importancia de la presencia del adulto guía del proceso como

validador de los aportes, ejemplo de las estrategias argumentativas y regulador de las

participaciones y por supuesto encargado de la elección de textos y propuestas de

actividades que desarrollen la integralidad de los participantes.

ii
 Índice
Resumen ii
Capítulo 1. Planteamiento del problema 6
1.1 Antecedentes del problema de investigación 6
1.2 Planteamiento del problema de investigación 11
1.3 Preguntas de investigación 12
1.3.1 Preguntas subordinadas........................................................................12
1.4 Objetivos de investigación 13
1.4.1 Objetivo general...................................................................................13
1.4.2 Objetivos específicos...........................................................................13
1.4.3. Hipótesis.............................................................................................13
1.5 Justificación de la investigación 13
1.6 Limitaciones y delimitaciones 17
1.6.1 Limitaciones.........................................................................................17
1.6.2. Delimitaciones....................................................................................18
1.7 Definición de términos 19
Capítulo 2. Marco teórico 21
2.1 Definición de lectura 21
2.2. Lectura y bibliotecas 29
2.2.1 Promoción de lectura...........................................................................35
2.3 Clubes de lectura 39
2.4 Argumentación 43
2.4.1 Argumentación y conversación............................................................51
2.4.2 Movimientos argumentativos...............................................................53
2.4.3. Argumentación y lectura.....................................................................58
2.5. El triángulo humano 59
Capítulo 3. Método 63
3.1 Paradigma 63
3.2 Población, muestra y contexto. 66
3.3 Instrumentos y métodos de observación. 69
3.4 Proceso de recolección de datos. 73
3.5 Preparación de datos para el análisis. 75
Capítulo 4. Análisis de resultados 78

iii
 4.1 Presentación de resultados 78
4.2 Categorización y análisis de los resultados 80
4.2.1 Análisis de la categoría afectiva...........................................................81
4.2.2 Análisis de la categoría cognitiva........................................................85
4.2.3 Análisis de la categoría expresiva........................................................91
4.2.4 Análisis de los Movimientos Argumentativos (MA)...........................93
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones 111
5.1 Conclusiones 111
5.1.1 Conclusiones respecto a la pregunta de investigación y los objetivos
del estudio...............................................................................................................111
5.1.2 Apreciación crítica de la investigación..............................................117
5.1.3 Futuras investigaciones......................................................................119
5.2 Recomendaciones 121
Referencias 127
Apéndices 132
Apéndice A. Formato Diario de campo 132
Apéndice B. Guía de Observación para argumentación 133
Apéndice C. Solicitud de autorización Sistema de Bibliotecas Públicas de Medellín
134
Apéndice D. Autorización del director de la institución en la que se llevó a cabo el
proyecto de investigación. 136
Apéndice E. Consentimiento informado Padres 137
Apéndice F Transcripciones de sesiones 148
Apéndice G Guías de observación de ejercicios de argumentación 156
Apéndice H Diarios de campo 162
Apéndice I Tablas de análisis de categorías y movimientos argumentativos en las
transcripciones 166
Apéndice J. Fotografías del proceso 180
Apéndice K. Currículum Vitae 181

iv
 Índice de Tablas
Tabla 1 Tipos de movimientos argumentativos................................................................54
Tabla 2 Fragmento transcripción 1. ¿Qué pasaría sí...?....................................................81
Tabla 3 Fragmento transcripción 2. ¿Qué pasaría sí…?...................................................82
Tabla 4 Fragmento Diario de campo No1........................................................................84
Tabla 5 Fragmento diario de campo No.1........................................................................85
Tabla 6 Fragmento transcripción 3. Perros callejeros.....................................................86
Tabla 7 Fragmento transcripción 4. Perros callejeros......................................................88
Tabla 8 Fragmento transcripción 5 Perros callejeros.......................................................89
Tabla 9 Guía de observación San.....................................................................................91
Tabla 10 Sumatoria de presencia de MA..........................................................................93
Tabla 11 Fragmento transcripción 6 Perros callejeros.....................................................94
Tabla 12 Fragmento transcripción 7 Programas de televisión.........................................96
Tabla 13 Fragmento Guía de observación KA...............................................................98
Tabla 14 Fragmento transcripción 8 Programas de televisión.........................................99
Tabla 15 Fragmento transcripción 9 Programas de televisión.......................................100
Tabla 16 Fragmento transcripción 10 Programas de televisión.....................................101
Tabla 17 Fragmento transcripción 11 Perros callejeros.................................................103
Tabla 18 Fragmento transcripción 12. ¿Qué pasaría sí…?.............................................104
Tabla 19 Fragmento transcripción 13. Programas de televisión....................................106
Tabla 20 Fragmento transcripción 14. ¿Qué pasaría sí…?.............................................107
Tabla 21 Fragmento Ejercicio inicial M.........................................................................108
Tabla 22 Fragmento transcripción 15. ¿Qué pasaría sí…?.............................................108

v
 Capítulo 1. Planteamiento del problema

En el presente capítulo se expone la necesidad de identificar el impacto de pertenecer

a un club de lectura de una biblioteca pública de la ciudad de Medellín, en la mejorar de los

procesos argumentativos de los participantes. En el apartado de antecedentes del problema se

hace un recorrido desde la política pública de lectura y el Plan de lectura y cómo desde ellos

se propone como estrategia los clubes de lectura, se amplía éste concepto y se abordan

también la argumentación, así como algunos estudios enfocados en las experiencias de los

clubes de lectura en las bibliotecas; en el planteamiento del problema, se presenta el interés

de realizar un seguimiento al proceso de participación de los niños y las niñas de 7 a 12 años

que hacen parte de un club desarrollado en una biblioteca pública de la ciudad de Medellín,

para medir el impacto en su capacidad de argumentación. Se incluyen también los apartados:

hipótesis, objetivos de investigación, justificación, delimitación y la definición de conceptos

que se trabajarán en el capítulo.

1.1 Antecedentes del problema de investigación

El Plan Municipal de Lectura de la ciudad de Medellín 2009 - 2014, muestra algunos

datos revelados en la encuesta realizada en el año 2008 por el DANE (Departamento

Administrativo Nacional de Estadística) sobre prácticas de consumo cultural en Colombia,

cuyos resultados se presentaron en el 2009, en ellos se refleja que:

“Respecto a las actividades realizadas en el tiempo libre de lunes a domingo, de

los menores de edad entre los 5 y 11 años que invirtieron por lo menos una hora de
tiempo libre, el 71,28% vio la semana anterior a la Encuesta audiovisuales y medios de
comunicación; el 52,15% realizó actividades recreativas, como participar en juegos de
salón o calle, jugar en rondas o hacer juegos tradicionales; el 34,73% hizo actividades
deportivas y el 34,52% se dedicó al ocio pasivo (estar sentado, meditar, tomar el sol,

6
 permanecer sentado o no hacer nada). Mientras que las personas de 12 años y más que
invirtieron por lo menos una hora de tiempo libre entre lunes y domingo, el 71,41% vio
la semana anterior a la Encuesta audiovisuales y medios de comunicación; el 46,74% se
dedicó al ocio pasivo, el 38,52% dijo haber invertido este tiempo en acciones
relacionadas con la vida social y la diversión, y el 31,41% aseguró haber leído en su
tiempo libre” (Secretaría de Cultura Ciudadana, 2009, p. 9)

Lo anterior indica que ésta es sólo una parte de la información que de alguna manera

da cuenta de las actividades que ocupan el tiempo de los niños en nuestro país. La lectura es

una acción que en la etapa escolar está comúnmente asociada a un proceso de obligatoriedad,

más relacionado con la academia que con los espacios de tiempo libre. A partir de los

resultados arrojados por la encuesta y el panorama que ello genera, la ciudad encuentra

inminente la necesidad de generar unas acciones frente al fomento del libro, la lectura y al

uso de las bibliotecas mediante el Acuerdo 79 de 2010, por el cual se adopta la política

pública en materia de lectura y escritura para el municipio de Medellín (Concejo de

Medellín, 2010) cuyos resultados se evidencian en la última medición de los hábitos de

lectura, asistencia a bibliotecas y consumo de libros en Colombia, indicando que en el

período comprendido entre 2005 y 2012 se identifica una mejora significativa en la

disposición frente a la lectura realizada por otras personas, pasando de un 64.0% en el 2005 a

un 73,5% en el 2012, lo que permite inferir que es el resultado de las acciones

gubernamentales desarrolladas en los últimos años (Ministerio de Cultura, Ministerio de

Educación, Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, y otros,

2013).

Esta política materializada en el Plan Municipal de Lectura: Medellín una ciudad para

leer y escribir. Medellín Lectura Viva 2012 - 2014 (Alcaldía de Medellín, 2012), tiene como

objetivo potenciar el ejercicio de la ciudadanía solidaria, crítica y participativa, mediante la

7
apropiación de la lectura y la escritura; buscando el mejoramiento en la calidad de vida de los

ciudadanos y que ha permitido generar acciones permanentes de promoción, entre ellas los

clubes de lectura, que son espacios de encuentro de personas, que se agrupan según criterios

variados como edad, intereses, pertenencia a una población o comunidad específica, que se

reúne cada cierto tiempo a un día y hora determinados, para comentar sobre un tema o

campo de interés acordado en un encuentro anterior (Banco de la República, s.f). Los clubes

de niños son acompañados generalmente por un promotor de lectura que guía las discusiones

y realiza lecturas en voz alta (Robledo, 2010). Este espacio posibilita la socialización y

puesta en común de las apreciaciones y la discusiones frente al texto, lo que se constituye en

una forma eficiente de generar un acercamiento profundo a los libros y demás materiales, y

por tanto, despierta el interés por otras lecturas, generando espacios de discusión y actitud

crítica frente a las actividades desarrolladas, debates, actividades lúdicas, entre otras, que

logran como lo señala Pateman (2013) trascender el valor de la lectura de los beneficios

individuales, facilitando las conversaciones, generando inclusión en diversos espacios y

convirtiendo a los sujetos finalmente en ciudadanos activos.

Lo anterior pone de manifiesto que una de las competencias que se desarrollan al

interior de un club es la argumentación, entendida como un proceso en el que primero sucede

la construcción del pensamiento a partir de una nutrida red de conocimientos bien conectada,

y de manera simultánea, la construcción de un discurso que logre convencer al destinatario

por la fuerza de las razones presentadas, a tal punto que quizás modifique la opinión del

interlocutor (Canals, 2007).

Esta competencia fue uno de los objetivos logrados en el caso particular de los clubes

de lectura de la Biblioteca Municipal Miguel González Garcés de O Burgo, en el municipio

8
de Culledero de la ciudad de la Coruña, en el artículo “Los clubes de lectura. Una

experiencia de promoción de la lectura” que da cuenta de la experiencia, señalan que al hacer

la evaluación se observa en los participantes perdida de miedo de hablar en público y

defensa de los puntos de vista individuales y contra argumentación (Candamio, 2003)

logrando con el encuentro como lo señala Patte (2008) proporcionar un reconocimiento de

los criterios e intereses individuales, se descubrir el gusto por defender las ideas y se

aprender a abrirse a diferentes apreciaciones e incluso se genera el interés de ir hacia otras

lecturas.

También se destacan los procesos para aprender a discutir, en el club de lectura

Internacional: Medellín - Barcelona, cuando Arránz director de Programas y Cooperación del

Consorcio de Bibliotecas de Barcelona, señala que los clubes son espacios que privilegian el

diálogo, donde se aprende a escuchar al otro, a respetar los turnos y a discutir con los demás

respetando las diferencias, haciendo que éstas sean normales. Es allí donde él considera que

las bibliotecas y los clubes le aportan a la formación de seres más democráticos y

participativos (Toro, 2013). Siendo este mismo objetivo el que plantea Domingo (2004)

cuando refiere que los clubes de lectura de Barcelona, tienen como finalidad favorecer el

diálogo, el intercambio de opiniones y las actitudes de respeto por los otros.

Se hace entonces necesario pensar en la importancia de la significación de los temas

abordados. Cómo estos generan la posibilidad de la identificación con los personajes y

situaciones presentes en los textos trabajados, pero además, cómo la interacción con los otros

a partir del encuentro en un club, abre la posibilidad de preguntar, escuchar, defenderse y

contra argumentar en medio del diálogo (Monsalve, 1992), acciones imposibles de realizar en

la lectura solitaria que es la que muchas veces se propone en los escenarios educativos
9
tradicionales, en los cuales el acercamiento a la lectura es generalmente obligatorio y los

contenidos o temas son relacionados con temas áridos y el recuerdo es absurdo y

desconectado de la vida (Colomer, 2005). Esto frente a la participación voluntaria, sin ningún

tipo de presión generado por la evaluación, las calificaciones, la pérdida de un curso hace que

examinar más a fondo los procesos señalados al interior de un club de lectura cobre un

significado especial.

Por otra parte, la existencia de una política pública que garantice la permanencia de

las bibliotecas públicas, la presencia de promotores de lectura y la validación de los clubes de

lectura como estrategia para integrar los sujetos a las bibliotecas y a sus diferentes servicios

buscando que se conviertan en seres autónomos (Petit, 2009) permitiendo que se aumente la

confianza y la autoestima, lo que posibilita que cada participante aporte desde su propia

experiencia de una forma creativa. Así mismo, poniendo en los textos el énfasis en su sentido

estético, relacionándolo con la vida y las experiencias de los niños (Robledo y Rodríguez,

1999). El espacio destinado para ello, ha dejado entonces de ser un simple repositorio de

libros, para convertirse en un contexto físico significativo que posibilita el encuentro con

diversas prácticas culturales, en un medio neutral, democrático, donde no hay segregación

(Ministerio de Cultura, Ministerio de Educación, Ministerio de Tecnologías de la

Información y las Comunicaciones, y otros, 2013) y que reconoce desde la planeación de las

actividades la lectura como una herramienta de aprendizaje, pero también identifica ese papel

creativo y afectivo que cumple en la vida de los individuos. A partir de estas claridades las

bibliotecas han conectado a personas con intereses similares sin importar sólo la edad o el

nivel de lectura (Pateman, 2013).

10
 En conclusión a lo anterior, se deduce que, participar en un club de lectura puede

impactar en los procesos argumentativos de los usuarios.

1.2 Planteamiento del problema de investigación

Argumentar no consiste sólo en exponer las creencias, ideas o percepciones de

manera simple, este proceso requiere ofrecer pruebas o razones que den cuenta del porqué de

la idea expuesta en la argumentación. De allí que la argumentación no pueda ser vista sólo

como una acción propia del diálogo, sino como una interacción en la que circulan diferentes

significados (Pérez, 2008).

De acuerdo a lo anterior y, a lo planteado en los antecedentes, se puede ver que los

clubes de lectura son potencializadores del desarrollo de la competencia argumentativa, en

tanto favorecen el diálogo, la argumentación y la contraargumentación, en un espacio libre y

voluntario. Pero al iniciar este proceso en un club de lectura infantil de una biblioteca pública

de la ciudad de Medellín con niños entre los 7 y los 12 años, se evidencia que los niveles

iniciales de argumentación son bajos, reduciéndose en la mayoría de los casos a un “porque

sí, porque me gusta o porque no”. Estas afirmaciones se pueden realizar a partir de la

experiencia de la gestora de fomento de lectura, encargada de dirigir el club de lectura, que

para este año cuenta con integrantes nuevos, en los que se pueden evidenciar los niveles

mencionados. Por tanto, esta investigación busca medir el impacto de la participación en el

club de lectura infantil, en la mejora de los procesos de argumentación de los niños.

Entendiendo participación como la cantidad y calidad de aportes argumentativos que

hace un niño a partir de una pregunta planteada en el encuentro, por medio de la observación

11
directa de los encuentros y mediante la aplicación de métodos de medición que permitan

identificar cuál es el nivel de impacto.

1.3 Preguntas de investigación

La participación en un club de lectura de una biblioteca pública, acción sin el

revestimiento de obligatoriedad de la actividad, y por el contrario, movidos por la

significación de los encuentros, favorece el desarrollo de la argumentación, frente a las

acciones desarrolladas en los encuentros de un grupo: lecturas, actividades lúdicas, ejercicios

de escritura, entre otros, posibilitando la estructuración de sujetos autónomos, críticos y

participativos en la sociedad. De ahí que la pregunta a investigar es:

¿Cuál es el impacto de la participación en un club de lectura infantil de una

biblioteca pública en la capacidad de argumentación de los niños y niñas de 7 a 12 años?

1.3.1 Preguntas subordinadas. La investigación se propone responder a los

siguientes cuestionamientos derivados de la pregunta inicial:

¿Los niños mejoraron su nivel de argumentación una vez que participaron en el

club de lectura infantil?

¿Cómo se comportó el nivel de participación de los niños en el club de lectura

durante el tiempo de ejecución del proyecto de investigación?

1.4 Objetivos de investigación

La investigación tendrá el siguiente objetivo general

1.4.1 Objetivo general. Identificar el impacto de la participación en un club de

lectura infantil de una biblioteca pública en la capacidad de argumentación de los niños

12
 y niñas de 7 a 12 años.
1.4.2 Objetivos específicos. Los objetivos específicos de la investigación son los

siguientes:
1. Identificar el nivel de mejora de la argumentación a través de la categorización

de las participaciones de los niños y niñas.

2. Realizar una medición del nivel de participación de los niños en las sesiones

del Club de Lectura Infantil mediante el análisis de los movimientos argumentativos

1.4.3. Hipótesis: Dentro de la investigación se plantean las siguientes hipótesis:
Hi: La mayor cantidad de participaciones en las sesiones del club de lectura

infantil, determina una mayor capacidad de argumentación de los niños

Ho: La mayor cantidad de participaciones en las sesiones del club de lectura

infantil, no determina la mejora en su capacidad argumentativa de los niños

Ha: La cantidad de participaciones en un club de lectura no está relacionada con

la capacidad argumentativa de los niños

1.5 Justificación de la investigación

La investigación a realizar cobra vital importancia, en tanto aborda el tema de la

argumentación no desde el punto de vista académico, sino en una biblioteca pública, con la

estrategia de un club de lectura infantil. La conjunción de estos estos elementos:

argumentación, club de lectura y biblioteca pública, lleva a tener una mirada amplia y un

poco lejana de lo tradicional, pues sucede en medio de un ambiente de participación libre y

voluntaria, que no está mediado por una calificación, una promoción a un siguiente nivel o

un castigo por el fracaso y esto es trascendental, pues como lo señala Petit (2009) no es fácil

transmitir el gusto por la lectura y menos cuando el recuerdo de los lectores está asociado

sólo a la escuela y se refieren a este proceso como un acto sin sentido, que no va más allá de

la decodificación y la memorización, y añade que si los lectores son sometidos a la lectura y

la sienten como algo obligatorio, se disminuyen las posibilidades de que el texto pase a ser
13
parte de su experiencia, esto es, no se convierte en significativo (Ausubel, Novack, y

Hanesian, 1989) y no se tendrán razones para generar discusiones en torno al mismo.

Pero en un encuentro de un club de lectura infantil, no sólo hay mediación a partir de

la lectura de libros, el juego, las obras teatrales, la música y otras representaciones forman

parte del universo en torno al cual se reconoce la voz individual de los participantes, donde

es posible plantear puntos de vista, mostrar percepciones, persuadir y convencer a los demás,

ya que como lo indica Colomer (2005), para la búsqueda de sentido la discusión de grupo

enriquece los aportes propios y los de los demás cuando tiene sentido hacerlo se evidencia el

esfuerzo de argumentar con claridad las opiniones.

Así mismo, se requiere que la acción argumentativa y de lectura se den en un espacio

formativo, que como lo propone la Pedagogía Conceptual (Fundación Internacional de

Pedagogía Conceptual, 2013), permita el desarrollo afectivo y el desarrollo del talento, que

posibilitan mantener buenas relaciones consigo mismo y con los demás que pertenecen al

grupo del cual se hace parte, al tiempo que se hace posible la identificación y el

fortalecimiento de las áreas del saber en las cuales se tiene una fortaleza o frente a las cuáles

se desarrolla el trabajo intelectual. Trabajar en estos dos aprendizajes procura mayores

satisfacciones que ayudan al desarrollo integral del sujeto. Estos planteamientos se refuerzan

con lo expresado por Petit (2009) cuando señala que no puede haber equilibrio psíquico sin

sueño, ni equilibrio social sin literatura, en tanto el hombre no puede vivir sin fabulación y es

esta fabulación la que se puede potenciar sólo con la presencia del afecto.

En cuanto al espacio de la biblioteca pública y las prácticas lectoras que en ella se

llevan a cabo, son, como lo señala Robledo (2010), prácticas transformadoras, que

contribuyen a la construcción de identidad. Es además el espacio que permite desescolarizar

14
la prácticas de lectura y devolverle a ésta la posibilidad del gusto que permite la interacción

con el texto y los otros lectores a través de la conversación y el intercambio de ideas, en tanto

considera al lector un sujeto que entabla una relación activa con el texto. La biblioteca

permite también que los niños encuentren los libros que buscan y desean y no sólo los que

pueden tener o los que los mayores han designado por intereses particulares de formación o

por simple limitación económica de adquisición de materiales. Esta elección libre permite a

su vez al lector tomar conciencia de su realidad, idiosincrasia y originalidad y tener criterios

claros para las elecciones siguientes, así como enriquecer sus diálogos a partir de la

información que tiene diferente a sus compañeros de conversación (Patte, 2008) Sumado a lo

anterior, debe existir también – y esto lo proporcionan las bibliotecas- una disposición para la

lectura que debe partir del mediador de la actividad (Chambers, 2007).

Se puede decir que las relaciones que se tejen alrededor de un club de lectura,

permiten la creación de criterio y desarrolla la capacidad de argumentar en tanto se piensa a

partir de la respuesta del otro, que desde su presencia constituye a su interlocutor en sujeto

(Petit, 2009) el intercambio surge entre varios. Como lo refuerza Colomer (2005) pertenecer

a una comunidad de lectores es un mecanismo básico para construir sentido y disfrutar con

los demás y al respecto añade Robledo (2010) refiriéndose a investigaciones sobre programas

de promoción de lectura, si el lector no encuentra sus propios sentidos en la lectura terminará

por renunciar a ella, más tratándose de la biblioteca que es un contexto en el que ésta no se

obliga, sino que es sólo un ofrecimiento.

Se pretende que a través de los resultados que arroje esta investigación se ofrezcan

orientaciones a la comunidad educativa y al ámbito de las bibliotecas y en especial al

fomento de lectura, sobre prácticas eficaces en relación al proceso de argumentación y cómo

15
este se favorece en un club de lectura. Es importante señalar que aunque la investigación está

aplicada al ámbito bibliotecario, los beneficiarios del club son usuarios en edad escolar, y se

debe recordar que la educación actual exige un alto desarrollo de la competencia

argumentativa, por lo que se debe formar desde la edad infantil en la argumentación eficaz.

(Pérez, 2008) Así mismo el reconocimiento de la necesidad del desarrollo afectivo en el

proceso de aprendizaje tanto en el ámbito académico como bibliotecario es un proceso clave

para abordar la lectura, la argumentación y los clubes como variables que llevan al desarrollo

integral de los sujetos.

Las conclusiones a las que se llegue tendrán un impacto positivo en la comunidad, ya

que se llegará a beneficiar el proceso de las personas que acompañan clubes de lectura al

mismo tiempo que a los asistentes, en tanto la participación significativa de un proceso de

lectura, es un aporte importante en la formación de seres críticos, autónomos y participativos,

no sólo en el espacio de la biblioteca, sino en la sociedad a la que pertenecen, porque como

lo señala Montenegro y otros (1997), aunque es importante desarrollar habilidades para

aprender a partir de la lectura, lo primordial es potenciar unas que sirvan para la vida, que le

permita al sujeto asumirse de manera analítica, crítica e intencional. Así mismo posibilitará

considerar la lectura como una práctica social, cultural y un derecho de ciudadanía (Robledo,

2010) así como lo afirman Carrillo y Leyva (2006) ella es la raíz del desarrollo superior de la

cultura cívica que da paso a los procesos democratizadores de un país.

De manera práctica, la ejecución del proyecto favorecerá el desarrollo del club de

lectura en el que se aplica la investigación, llevándolo el logro de los objetivos tanto en el

ámbito particular de la biblioteca a la que pertenece como general del Plan de Lectura de la

ciudad (Alcaldía de Medellín, 2012), que a su vez apunta a unos logros nacionales.
16
 Los resultados que arroje la investigación serán de suma importancia para el Sistema

de Bibliotecas Públicas de la ciudad, ya que servirán de guía para implementar estrategias

similares en las diferentes unidades de información que pertenecen al Sistema y en el que se

ejecuta el programa de clubes de lectura, no sólo infantiles, sino juveniles y de adultos, tanto

desde la temática particular de la argumentación, como desde otras líneas como uso de

colecciones y propuestas de temáticas y actividades.

1.6 Limitaciones y delimitaciones

1.6.1 Limitaciones. Dentro del estudio se presentan algunas limitaciones como:

- La frecuencia de los encuentros es quincenal, lo que hace que el tiempo de

observación no sea tan significativo, como pudiera ser si se tuvieran encuentros con

mayor frecuencia, además este intervalo hizo que los avances durante los meses de

investigación no permitieran tener un conocimiento total del impacto del club de lectura

la argumentación de los niños, atendiendo que este proceso requiere períodos más largos

de ejercitación para lograr identificar un avance o cambio real.

- La asistencia de los participantes no es obligatoria y en ocasiones se presentan

inasistencias por: el clima (lluvia fuerte), por actividades desarrolladas en el territorio como

festividades o eventos culturales o deportivos. Además en la asistencia se debe señalar que en

ocasiones hay deserción de los participantes y nuevas integraciones a los largo del año.

- En cuanto a lo metodológico, no se ha encontrado hasta ahora un instrumento

estandarizado para medir la capacidad de argumentación de los niños.

- La diferencia de edades entre el más pequeño de 7 años y el mayor de 12, hace que

en algunas conversaciones los menores se sientan inhibidos para participar o contra

17
argumentar la postura de los otros. Esta situación genera dificultades para observar el proceso

de los menores.

1.6.2. Delimitaciones. El estudio está delimitado por los siguientes aspectos: El

grupo en el que se aplicará la investigación tiene inscritos 15 niños, pero como se señaló en

las limitaciones, en algunas ocasiones los niños pueden desertar o ingresan nuevos, para

poder mantener un registro homogéneo se trabajará con una muestra de 10 integrantes (niños

y niñas). Las edades de los participantes van de los 7 a los 12 años. La asistencia al club de

lectura es voluntaria, los encuentros están programados de manera quincenal de 9:00 a.m. a

11 a.m. para una duración total de dos horas cada encuentro. Las actividades se desarrollan

en un Parque Biblioteca Público, de la ciudad de Medellín, que cuenta con muchos recursos

como materiales de lectura actualizados, conexión a internet y acceso a equipamiento

tecnológico, una amplia sala de lectura infantil y múltiples espacios en los que se desarrollan

las actividades.

En cada encuentro se proponen múltiples actividades, como lectura en voz alta,

lectura silenciosa, prácticas de escritura, juegos de palabras, debates, conversatorios, puesta

en escena, encuentros con invitados, proyección de audiovisuales y procesos musicales. A

partir de la integración de estas actividades se generan espacios que permiten procesos

argumentativos.

La planeación y ejecución de los encuentros son llevados a cabo por la misma

persona que desarrolla esta investigación y adecuados de acuerdo a los intereses de los

participantes, esto es, no rígidos y planteados solamente a partir de los gustos o ideas del

mediador, sino que se escucha la voz de los participantes y atendiendo a ello, se varían las

18
sesiones, facilitando esto la generación de conversaciones y diálogos con temas significativos

para los participantes.

1.7 Definición de términos

- Argumentación: “Competencia cognitivo - lingüística que requiere dos procesos

simultáneos: el primero es la construcción del pensamiento a partir de una red de

conocimientos rica y bien conectada; el segundo, es el tipo de discurso que se construye para

convencer al destinatario de la fuerza de las propias razones y, tal vez, modificar su estado de

opinión”. (Canals 2007 p. 54) de allí que la argumentación no pueda ser vista sólo como una

acción propia del diálogo, sino como una interacción en la que circulan diferentes

significados (Pérez, 2008).

- Argumento: “Razonamiento que se hace con el propósito de conseguir la aceptación

o rechazo de una tesis propuesta” (Pérez, 2008, p.211)

- Club de lectura: Espacios de encuentro de personas, que se agrupan según criterios

variados como edad, mismos intereses, pertenencia a una población o comunidad específica,

que se reúne cada cierto tiempo, a un día y hora determinados, para comentar lecturas sobre

un tema o campo de interés acordado en un encuentro anterior. (Banco de la República, s.f)

- Competencia: Cualidades y talentos que poseen los humanos y que pueden

desarrollarse de muchas manera o adquirirse dentro o fuera de la escuela (Lozano y Herrera,

2013)

- Lectura: es develar un secreto que puede estar entre palabras, imágenes o la realidad

misma. Se lee cuando el texto le dice al lector y en tanto lo modifica, constituyéndose texto y

lector en uno solo (Montes, 1999)

19
 - Participación: Cantidad de aportes argumentativos que hace un niño a partir de una

pregunta planteada en el encuentro.

Capítulo 2. Marco teórico

El presente capítulo hace referencia a los diferentes términos que confluyen en la

investigación, como lo es la lectura y su concepto, así como su relación con las

bibliotecas y el fomento de lectura que está íntimamente ligado a estos espacios; los

clubes de lectura son abordados desde su inicio histórico, y las concepciones que desde

ese tiempo hasta ahora se tiene de ellos, haciendo énfasis especial en su carácter

socializador y posibilitador de la conversación. Otro punto en el que se centra la mirada,

es la argumentación, su relación con la conversación, los movimientos argumentativos

que se dan en su interior y la correlación que se establece entre ésta y lectura y se

complementa con el abordaje del triángulo humano y las nociones, proposiciones y

conceptos que permitieron generar la categorización de los resultados y el análisis de los

datos.
Lo anterior para evidenciar la forma cómo se entrelazan los conceptos, para

20
generar un marco que acoja las acciones, en búsqueda de alcanzar el objeto de esta

investigación, que pretende conocer cuál es el impacto de la participación en un club de

lectura infantil de una Biblioteca Pública en la capacidad de argumentación de los niños

y niñas de 7 a 12 años.

2.1 Definición de lectura

En la revisión de la literatura se encuentran múltiples definiciones de lectura. La

Real Academia de la Lengua Española (2014) conceptualiza la acción de leer como el

pasar la vista por las letras o caracteres comprendiendo su significado. Robledo (2010)

la presenta como una práctica social y cultural y un derecho de la ciudadanía que está

presente en la cotidianidad, en las diferentes manifestaciones y sociales y que permite el

desarrollo del individuo. Para Méndez, (2004) es la relación de significado entre el texto

y el lector, que implica aportes de cada uno, por lo que se constituye en una construcción

y va, en la misma línea de lo planteado por Solé (2009) que considera que es un proceso

de interacción entre lector y texto, lo que requiere un actor que procesa y examina el

texto para llegar a la comprensión.

Las concepciones presentadas se complementan entre sí y marcan un rumbo,

pero Montes (1999), presenta la definición que más se ajusta al propósito de esta

investigación, enmarcada en un club de lectura infantil que se desarrolla en una

biblioteca pública, ella dice:

“Leer es, en un sentido amplio, develar un secreto. El secreto puede estar
cifrado en imágenes, en palabras, en trozos privilegiados de ese continuum que
llamamos “realidad”. Se lee cuando se develan los signos, los símbolos, los
indicios. Cuando se alcanza el sentido, que no está hecho sólo de la suma de los
significados de los signos que los engloban y los trasciende. El que lee llega al
secreto cuando el texto le dice. Y el texto, si le dice, entonces lo modifica. El
lector entra en relación con el texto. Es él el que le hace decir al texto, y el texto
le dice a él exclusivamente. Lector y texto se construyen uno al otro” (1999, p.
21
 83)

Enmarca esta definición en medio de una disertación sobre el placer de leer y

señala que no debe asociarse el concepto a este estado, ya que en la mayoría de los

sujetos, el asunto del placer está ligado a la facilidad y a la comodidad, y no son estos

los sustantivos los que mejor señalan los complejos procesos de pensamiento y las

confrontaciones que genera la lectura en un individuo. Es por tanto una práctica que

requiere un esfuerzo y para que ésta sea una práctica cotidiana, debe ser incentivada

desde los primeros años (Yepes, 2002). Chambers (2007) suma a lo anterior, que para

que la acción ocurra se deben tener en cuenta el lugar donde se lleva a cabo, el tiempo

disponible, el acceso a los materiales, la concentración y la disposición, lo que

constituye en general el contexto. Indica que si se quiere formar un lector, se debe crear

un ambiente favorable y propiciar la conversación posterior que en sí encierra el acto de

hablar sobre lo que ha leído y es esto justamente lo que se propone en los programas de

las bibliotecas, en los cuales no sólo se busca entretener o pasar el tiempo, sino formar

criterios, generar espacios aptos para la lectura y para el encuentro con otros a través del

texto y la pertenencia a los grupos.

Lo anterior se ajusta a la propuesta de Freire (2004) quien señala que, la lectura

del mundo es anterior a la palabra, pero que cuando se da la segunda, se está implicando

la primera, sumando siempre una percepción crítica sobre la realidad y la cultura, se

aprende del texto y del contexto, en tanto es un acto que permite tomar distancia de la

práctica para conocerla de una manera crítica y al volver a ella, lograr transformarla y

transformarse a sí mismo, por lo que la conversación y el conocimiento del contexto que

se construyen, tanto en las experiencias individuales como en las interacciones con los

22
otros, son indispensables para poder asumir esa actitud crítica que completa el acto.
Frente a esta misma postura de la interacción de la teoría y la práctica, la

reflexión y la acción, Barthes (1987) considera que la lectura es asociativa en tanto une

ideas del texto con otras imágenes, significaciones e ideas y que éstas están mediadas

por la cultura que antecede y atraviesa al sujeto. Larrosa (2003) señala que se debe

pensar como algo que nos forma, transforma o deforma, poniendo en cuestión lo que

somos, por lo que no puede el lector quedarse pegado al sentido del texto, sino

resignificarse y abrirse a lo que el texto tiene para decir. Meek (2004) indica que leer es

pensar sobre el significado, es ampliar la comprensión sobre el lenguaje y que los

lectores re-crean la experiencia, piensan en ella y de alguna manera la prolongan más

allá del momento de la acción de la lectura misma, ya que es una acción que genera la

posibilidad de evocar, preguntarse por qué ocurrieron de determinada manera los

acontecimientos, planear y revisar lo que se ha leído. Leer requiere necesariamente

pasar del concepto de decodificación al de comprensión, superar el pensamiento de que

sólo lee quien revisa el texto, en tanto anularía el proceso de lectura cuando este es

realizado en voz alta por otros, como sucede en los encuentros de un club de lectura

infantil o en una hora del cuento en la biblioteca.

Pero además de conocer, comparar o aceptar los conceptos, es primordial

reconocer cuál es la importancia de la lectura y qué significa esto en la niñez. Frente a

esta pregunta Sánchez (1997) dice que es importante, en tanto abre la puerta para tener

una nacionalidad ideal, que se convierte en inagotable y que transforma

permanentemente a la persona, su visión del mundo y su conciencia. Pero aclara que va

más allá de su valor utilitario, es una actividad que desarrolla de manera integral a quien

la practica. Díez (2013) indica que el lugar del lector está dado por la forma y el uso del
23
lenguaje y es en la infancia donde el vínculo que une y caracteriza es la forma de hablar,

que es la clave para construir personalidad, permitiendo el acceso a diferentes textos, y

por tanto la entrada a los mundos que se escriben en los textos que posibilitan reconocer

la diversidad, la identidad y los patrimonios culturales.

Frente a la construcción de la subjetividad, Petit (2001) reconoce a través de la

voz de sus entrevistados, la lectura como una acción que permite la construcción de un

espacio propio, íntimo, privado, donde se es independiente a la hora de actuar, se respeta

el ritmo y se puede devolver sin pedir permisos. Ofrece la oportunidad de transgredir los

espacios y de alguna forma abandonar los que no se quieren habitar. De estos espacios

no se debe tener una concepción de ilusión o mentira, es un “espacio psíquico, que

puede ser el sitio mismo de la elaboración o la reconquista del sujeto” (p. 45) que le

muestra al lector por medio de imágenes, situaciones, tensiones o palabras, que a otros

les ha sucedido lo mismo en otro lugar, lo que puede llevar a resolver grandes

interrogantes, tranquilizar miedos y compartir puntos de vista. Es necesario aclarar en

este punto, que no se está presentando la lectura como un acto que segrega o separa del

mundo, ya que las construcciones individuales son el reflejo de lo más universal y que el

acercamiento solitario a los textos, permite en momentos posteriores, generar

interacciones con otros, con más herramientas, desde las construcciones propias,

dependiendo menos de otras voces.

Trelease (2005) frente a la función de la lectura, se plantea el interrogante sobre

la efectividad de un acto tan simple como leerle a un niño y da como respuesta, que se

lee por las mismas razones por las que se habla: para establecer lazos afectivos, para

entender, informar y explicar la vida, la cultura, la realidad, el entorno, para estimular la

creatividad. Pero al mismo tiempo reconoce que el ejercicio de hacerlo en voz alta en los
24
primeros años crea las bases para el conocimiento, amplía el vocabulario y constituye en

el individuo la formación de un modelo de lector, recordando que entre las primeras

habilidades del niño se destaca la imitación.

En cuanto a las acciones que se desarrollan cuando se lee, Chambers (2007)

resalta que no es un proceso lineal, sobre esta idea construye el círculo de la lectura que

comienza con la selección, pasa por la lectura para continuar con la respuesta, volviendo

al punto inicial, para ejecutar de nuevo el círculo. Dentro de éste, se ubica el adulto

facilitador.
En la selección, se deben buscar unas señales que indiquen el camino,

recordando que siempre dependerá de la disponibilidad y de la accesibilidad que se

tenga de los materiales de lectura. Posteriormente influirá en la selección la forma de

presentar los textos, su exhibición. A la hora de aprender a seleccionar, se propone que

sea de manera individual con el acompañamiento de un lector experto. En este proceso

se debe reforzar la oportunidad de volver a comenzar, pues en ocasiones se descubre que

se pierde la confianza cuando se elige un texto que no responde a los objetivos y

expectativas y causa frustración y abandono de la tarea o dependencia total en un

ejercicio posterior.
El paso siguiente, la lectura, que recuerda el autor es un proceso que incluye a

los primeros lectores que no dominan el código escrito, pero que se cautivan con el texto

y con la narración de sus imágenes y también a los expertos. Resalta que es un ejercicio

que toma tiempo y que en ocasiones demandan mucha concentración, y que por tanto, es

importante un entorno que la propicie, de nuevo poniendo énfasis en los diferentes

grados necesarios, dependiendo del público al que vaya dirigida.

La respuesta, dice Chambers (2007), es inevitable después de una lectura, ya que

es un proceso que afecta a las persona y se reacciona manifestando los sentimientos de

25
placer aburrimiento o disfrute.
Para acompañar a los niños en su formación de lectores más reflexivos, propone

dos tipos de respuestas sobre la que se debe poner especial atención: 1. Experimentar el

mismo placer otra vez y entonces leerlo otra vez o abordar otros del mismo autor o de la

misma temática o estrategia, entonces se vuelve a comenzar el círculo. 2. Compartir la

experiencia con otros, contar y descubrir por qué ese texto fue importante, cuál fue su

significación. Y así también se vuelve al inicio, pues se despierta el interés por leer lo

que otros disfrutan. El tipo de conversaciones que se tengan, llevan al nivel de

reflexividad del lector, ya que aumentan la consciencia sobre lo que sucede, exigen

pensar cuidadosamente y por tanto, ser más afinados en la selección.

El proceso requiere, como ya se mencionó, la compañía de un adulto facilitador,

experto y de confianza, para superar los obstáculos, para guiar las conversaciones. Lo

que no desconoce la ayuda de los pares, pero que exalta la experiencia en el oficio de

leer como criterio para ser un ejemplo. Los padres, docentes y promotores de lectura,

encarnan comúnmente esta función.

Este círculo de la lectura puede complementarse con la afirmación que hace

Trelease (2005, p.33) “entre más lee uno, mejor lo hace; entre mejor lo hace, más lo

disfruta, y entre más lo disfruta, más lo hace” y aplica la misma fórmula para la

escritura, el aprendizaje, la capacidad de comprensión y la argumentación, que se

aumentan con el ejercicio continuo.

En cuanto a los pares, hay claridad frente a la fuerza que tiene el proceso de

lectura en la cohesión de los grupos, la capacidad para transformar las comunidades y de

mejorar los procesos de escucha, de ir más allá de imponer la voz del autor o del

mediador, para generar un intercambio entre amigos (Petit, 2009). Los iguales son

además, los mejores consejeros a la hora de motivar la lectura y el proceso de selección

26
de los textos, señala Chambers (2007) que esto se da de manera más evidente en los

niños, quienes eligen el mismo texto que su compañero o desean leer ese que él devora

con gusto y del cual le hace un comentario halagador.

Las conversaciones como ya se ha mencionado, son ese continuar de la lectura,

el espacio para la comprensión y a la vez para el antojo mutuo, convierten el círculo de

la lectura en una espiral. Frente a las conversaciones literarias Chambers (2008)

propone cuatro niveles del habla que son:

1. Hablar para sí mismo: oírse a sí mismo para saber y comprender lo que se

piensa.
2. Hablar para los otros: compartir el pensamiento, hacerlo da poder a los otros

sobre las ideas propias y permite a su vez que los demás se den cuenta o comprendan lo

que el hablante compartió y lo hagan propio.

3. Hablar juntos: resolver de manera conjunta situaciones altamente complejas,

llegando a puntos imposibles de alcanzar de manera individual.

4. Hablar de lo nuevo: descubrir durante la conversación pensamientos que no se

conocían, riquezas desconocidas del texto.

Este ejercicio tiene como objetivo formar lectores críticos, pero en cuanto a los

niños, no es ésta la característica que la sociedad más asocie a ellos. Desconociendo

como lo plantea el autor que se viene citando, que los niños tienen la capacidad innata

para preguntar, dar información, comparar y juzgar (Chambers, 2008), los chicos se

aferran a sus opiniones, defienden sus ideas y las justifican desde las razones que

poseen, lo importante es tener claro que para que esto suceda, la lectura no debe ser

impuesta para generar crítica, y se debe permitir que expresen sin ningún tipo de

inhibiciones sus ideas sobre las lecturas de los textos y del mundo. Estos niveles de

habla tienen una total correspondencia entonces con los procesos argumentativos que se

pueden mejorar al interior de un club de lectura, en cuanto proponen interacciones en las

27
cuales no necesariamente todos los participantes estarán de acuerdo y deberán defender

sus puntos de vista y quizás adherirse al de un compañero.

2.2. Lectura y bibliotecas

El sentido de la lectura siempre existe, señala Petit (2001), pero se requiere la

suerte de tener acceso a ella. Esto implica principalmente el acceso a los libros, pero

también se refiere al acceso que se niega cuando se entra en conflicto con los valores del

entorno, ya que a veces leer puede ser un acto amenaza por parecer sabihondos,

haraganes, entre otros calificativos que se acostumbran usar en los grupos donde lo

extraño es ser lector, lo que genera miedo a los libros, que se suma al temor de no

entenderlos o a sentirse inferior a otros que los han leído. Es aquí donde la unión lectura

y bibliotecas cobra vital importancia, en el proceso de construir lectores (Petit, 2001), ya

que son las bibliotecas el espacio público y social que puede ayudar a superar todos

estos obstáculos, que se generan a lo largo de la vida. Estas amenazas aparecen muchas

veces desde la escuela, que tradicionalmente ve la lectura como un instrumento

exclusivo para el estudio, que no conversa con los lectores autónomos y, que por el

contrario los asume como sujetos peligrosos (Garrido, 2004).

Son éstos entonces, espacios para la igualdad de oportunidades, que

democratizan el conocimiento, que permite romper las barreras de quienes están

inmersos en una cultura cerrada al ponerlos en contacto con un espacio flexible, abierto

y reflexivo (Mata, 2009). Por eso no solo se debe pensar en la lectura de la biblioteca

como un asunto exclusivo de la literatura, sino que se deben ofrecer otros referentes

como los libros académicos, científicos, revistas y documentos que permitan que todas

las inquietudes y necesidades encuentren respuestas o caminos para buscarlas,

28
reconociendo entonces que no todos los lectores no son iguales y sus intereses tampoco.
La biblioteca se convierte entonces, en un espacio donde se puede practicar la

lectura voluntaria, acción que según Yubero y Larrañaga (2010) en su estudio sobre El

valor de la lectura en relación con el comportamiento lector, sugiere interpretar la

lectura como algo más que una destreza y considerarla un hecho cultural importante,

situándola en un lugar prioritario en la escala de valores, aunque en la sociedad se

presente como lo indican los autores, una posición dual sobre esta práctica, en tanto

genera prestigio social, pero tiene poca relevancia como hábito, por encima de ella

aparece en la escala conectarse a internet, compartir con los amigos, ir de viaje, entre

otras actividades, que no la ubican como algo que hacer durante el tiempo fuera del

trabajo, el estudio o las obligaciones.

Es importante, en este apartado sobre lectura y bibliotecas, retomar un poco el

concepto de biblioteca y las diferentes tipologías existentes, ya que al igual que lo que

sucede frente a la lectura y la argumentación, el concepto de biblioteca ha mutado a

través del tiempo. En cuanto a la tipología se referencian dos que son las más cercanas al

público objeto de la investigación que son las escolares y las públicas. Cada una cumple

una función diferente.

La biblioteca, según el diccionario de bibliotecología (Buonocore, 1976) es la

custodia o lugar donde se guardan los libros, significado originario del mueble para

guardar libros, en la actualidad además de designar el estante se usa para denominar el

edificio, la institución y las colecciones. Mientras que en el glosario de términos

bibliotecológicos (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, s. f.) se encuentra la

referencia a la institución cultural que guarda, cataloga, conserva y difunde las

colecciones de diversos materiales para su lectura. Indica que están al servicio de la

29
educación, la cultura y la información.
En la segunda, más que en la primera, se vislumbra un poco la importancia del

lector como beneficiario de las dinamizaciones que se llevan a cabo en este espacio. Esto

se debe a que en sus orígenes fueron un lugar exclusivo para intelectuales o religiosos y

lo más importante no era el acceso al libro, sino la conservación del acervo. Con la

evolución de la sociedad, se constituye en un espacio social, donde el lector pasa a ser

un usuario que satisface sus necesidades de información, al tiempo que amplía su visión

del mundo, accede la educación y a la cultura, garantizando, de esta manera, la

democratización de la información y el conocimiento. (Ceretta, 2013)

Dentro de las tipologías mencionadas anteriormente, está la biblioteca escolar o

educativa, en la que Dobra (1997), señala que dispone sus materiales al servicio de la

comunidad educativa, siendo un instrumento para desarrollar el currículum de la

institución, al tiempo que permite el fomento de la lectura y la formación de actitudes

críticas. Este tipo de bibliotecas incluyen una colección de distintos materiales que

buscan apoyar el ejercicio de enseñanza y aprendizaje (Ceretta, 2013).

Dentro de sus objetivos están, proporcionar al estudiante servicios de

aprendizaje, libros y otros recursos para desarrollar un pensamiento crítico y la

capacidad para usar de manera eficaz y eficiente la información, independiente de su

medio o formato, esto con el fin de contribuir a la formación de sujetos competentes, que

puedan conducirse como ciudadanos responsables (UNESCO, 1999). Para cumplirlos, se

deben formular políticas y contratar personal capacitado, que pueda crear y ofrecer

servicios, al tiempo que establezca estrategias para la selección y adquisición de

materiales pertinentes a las necesidades de la comunidad.

La presencia de la biblioteca inmersa en la institución educativa, señala el Centro

Regional para el estudio del libro en América Latina y el Caribe - CERLALC (2007)
30
posibilita la obtención inmediata y oportuna a la información de materiales de lectura

que están acordes con los proyectos educativos, brinda la oportunidad de leer en

diferentes tiempos y no sólo en la clase, los materiales seleccionados por el docente, con

apoyo del bibliotecario, sino que el estudiante puede ubicar títulos que sean de su interés

particular, además facilita el desarrollo de acciones de formación en el uso de recursos

tecnológicos. Para que esto ocurra, la biblioteca debe estar pensada desde la gestación

del proyecto educativo institucional y demás planes que se desarrollen en la institución

de la cual hace parte.

En la historia de Medellín (Antioquia), respecto a las bibliotecas escolares los

hitos más significativos son: la creación de la biblioteca Manuel A. Lalinde, en la

escuela pública Simón Bolívar, en el año de 1941. En 1947, anexa a la escuela del barrio

Robledo, aparece la Biblioteca Infantil Mariscal Robledo. En 1980 se establece el Grupo

de Bibliotecas Escolares, Público-Escolares e Infantiles de Medellín, Grube y en 1984,

se conforma la Red de Bibliotecas Público-Escolares del municipio de Medellín, que en

el año de 1990 realiza el I Encuentro de Promotores de lectura y en 1993 organiza la

Primera Fiesta del Libro.

Amat i Noguera (1985) especifica que la biblioteca pública, es gratuita, al

servicio de la comunidad, atiende público general, sus colecciones comprenden todas las

áreas del conocimiento de manera amplia, sin ofrecer grandes profundizaciones

temáticas. En estos espacios, resalta Martínez (2001) el fomento de lectura está enfocado

desde un punto de vista cultural, no se reduce entonces al trabajo de las necesidades

académicas como sucede en la biblioteca escolar. Jaramillo, Montoya, y Moncada

(2005) resaltan que su contribución a la ciudad es buscar el bienestar de los habitantes,

posibilitar procesos de formación ciudadana y permitir el acceso a la cultura y a la

31
educación, por lo que se convierten en un espacio que es intervenido por las personas en

tanto les permite afianzar el tejido social de la comunidad a la cual pertenecen.

La biblioteca pública en Medellín, se inicia a finales del siglo XIX, los actores

permanentes en su creación y desarrollo fueron el Estado, la Iglesia y los intelectuales,

(Jaramillo, Montoya, y Moncada, 2005) los principales momentos de desarrollo pueden

resumirse en los siguientes: en 1881, el establecimiento en la ciudad el Museo de Zea, al

cual se anexa la Biblioteca Pública del Estado, que en 1907, pasaría sus colecciones a la

Universidad de Antioquia, en 1921, la creación de bibliotecas públicas en los municipios

con un alto índice de habitantes, en 1954 la fundación de la Biblioteca Pública Piloto,

por parte de la Unesco, (Betancur, Álvarez, y Yepes, 2005) la cual reconoce un

pensamiento integrador de la promoción de lectura -esta biblioteca aún se encuentra en

funcionamiento y opera, junto con la Alcaldía el Sistema de Bibliotecas Públicas de

Medellín- y de ahí en adelante, se conforman múltiples bibliotecas desde las cajas de

compensación familiar y se establecen en la ciudad políticas públicas de lectura.

En los últimos años en la ciudad de Medellín, se creó una nueva tipología de

biblioteca, denominada Parques Bibliotecas, como resultado del interés del gobierno

municipal por fortalecer los espacios de participación ciudadana, y haciendo eco de Plan

Nacional de Lectura y Bibliotecas (Alcaldía de Medellín, 2012), se construyen en el

2007 cinco unidades de información, que para el 2014 ya suman ocho.

El objetivo de estos espacios es brindar un uso y disfrute diferente del espacio

público bibliotecario, estimular la apropiación de la lectura y la información como

mecanismos para el desarrollo de la comunidad. Se basan en cuatro ejes: la información,

el aprendizaje, el conocimiento y la cultura, que son realizados a través de cuatro líneas

de acción: formación de usuarios, diseño y desarrollo de servicios, conectividad y

32
desarrollo de colecciones. Se ubican en sectores populares de la ciudad, reconocidos por

estar en zonas vulnerables y con problemáticas en el tejido social (Grupo de

investigación en Biblioteca Pública, 2007) y tienen la función de generar un espacio de

cohesión social en tanto posibilita la opción de integrar minorías, difundir la cultura y

ser un entorno favorable para desarrollo personal y colectivo (Kolesas, 2008)

En el seno de uno de estos parques bibliotecas, se realizan los encuentros del

club de lectura infantil sobre el que se desarrolla esta investigación. Lo que indica que

sus usuarios habían tenido un acceso reducido a múltiples materiales de lectura, en tanto

en la zona no se contaba con bibliotecas públicas; además, comparten una visión de la

realidad que está mediada por el conflicto y la coincidencia de la vida urbana y rural.
Los ejercicios y actividades de fomento de lectura que se desarrollan en las

bibliotecas son efectivas en la medida que se tenga un amplio panorama del proceso

lector, ya que si este se considera como un simple ejercicio de reconocimiento de letras,

las acciones serán mecánicas, pero si la concepción es amplia, desde el punto que integra

el conocimiento y la comunicación desde un esfuerzo de construcción, en las bibliotecas

se formaran lectores que leen la vida y el texto desde el contexto, desde la experiencia de

la vida misma (Betancur, Álvarez y Yepes, 2005), y en este punto Garrido (2004)

coincide al hablar sobre la importancia de que escuela y biblioteca le den más valor a la

lectura autónoma que a la mecánica, a la libertad que a la obligación.

Lozano (2009), en su investigación sobre el fomento de lectura en la biblioteca

pública, comparte también la visión sobre la necesidad de no conformarse con dar

respuesta a necesidades o necesidades o a la demanda de lecturas, sino que se debe

establecer una clara política de difusión y promoción que vaya en consonancia con el

carácter público y con el interés de que coincida el entretenimiento con la apropiación de

33
valores sociales y éticos, más allá de un activismo en el que se ofrecen miles de

actividades solo por llenar espacios y estadísticas.

2.2.1 Promoción de lectura. Este concepto, unido al de animación, mediación,

intervención, fomento, es asociados a los ámbitos académicos o bibliotecarios (Colomer,

2005). Al respecto Robledo (2010) resalta que la promoción es el campo más amplio,

que involucra los otros y además acciones de tipo políticas y administrativas, todo

encaminado al estímulo y mejoramiento de los procesos de lectura, buscando así

garantizar el acceso al uso crítico a los materiales de lectura.

El término de promoción de lectura es relativamente nuevo en Colombia y en el

mundo, no desconociendo que tiempo atrás se desarrollaban prácticas de lectura en voz

alta, pero eran principalmente acciones que buscaban aprovechar el tiempo y su

desarrollo estaba a cargo de alguien alfabetizado que manejara bien la voz. Ahora es una

actividad que se ha profesionalizado y en la ciudad de Medellín por ejemplo, se cuenta

con un Promotor de Lectura en cada una de las Unidades de Información del Sistema de

Bibliotecas Públicas, como se menciona en los resultados del Plan Municipal de Lectura

(Alcaldía de Medellín, 2012), esta transformación es dada en gran medida gracias a la

conciencia sobre la importancia de la lectura y la escritura en el desarrollo de un país

(Robledo, 2010) y en la valoración de la presencia de un sujeto con experiencia que

medie los diferentes procesos llevados a cabo en los espacios de lectura y escritura como

son las bibliotecas.

La promoción es concebida como una intervención sociocultural cuyo objetivo

es generar nuevos sentidos en las prácticas e idearios lectores, para lograr cambios en las

personas y en los contextos (Álvarez y Vélez, 2003). De allí que el promotor deba no

solo tener una capacitación y una habilidad técnica para la selección de materiales, la

34
aplicación de estrategias y la lectura en voz alta con diferentes grupos poblacionales,

sino que debe valorar la lectura como una práctica social y cultural (Robledo, 2010). El

promotor de lectura cumple, en el caso de un club, el papel de adulto facilitador que

propone Chambers (2007). Además debe ser un sujeto con una formación que le permita

trabajar con diversos públicos, reconociendo no solo sus necesidades de formación

desde la dimensión cognitiva, sino desde lo afectivo y lo expresivo. Debe tener la

capacidad de leer el territorio y plantear acciones pertinentes con las necesidades de

quienes lo habitan.
El objetivo final de los promotores de lectura es la formación de lectores

autónomos, proceso que se inicia en el hogar, se perfila en la escuela, pero se pulen en la

biblioteca, espacio en el cual se mantienen por deseo y necesidad. Un lector autónomo

es aquel que lee por gusto, se esfuerza por entender y encontrar sentidos (Garrido, 2004),

por tanto es un acto de voluntad, en el que se termina por elaborar un camino totalmente

singular. De allí que no se debe tener en mente la uniformidad de procesos individuales

(Mata, 2009) sino que se deben respetar y reconocer los ritmos individuales, las

necesidades particulares y la influencia del contexto en el que se desarrolla el lector.

Andricaín (1999) señala al respecto que, la casa es la primera estación del

proceso lector, prepara para el entorno más cercano, para entender los rostros y las

expresiones, para comprender la palabra en su forma oral. La escuela permite el

encuentro con la palabra escrita, es el tiempo de comprender los códigos y aprehender el

mundo, el conocimiento y la cultura y la biblioteca la tercera estación, es un lugar para

buscar datos exactos, lecturas utilitarias, pero también, para encontrar placer en los

libros y en las gentes que la habitan, para escuchar al otro. Todas las personas que actúan

en cada una de las estaciones son importantes en la formación de los lectores.

35
 Dentro de los propósitos específicos que tiene la promoción de lectura y

complementado las dos planteamientos anteriores, Álvarez (2004) señala como principal

compromiso con el hogar, el suministro de materiales, en medio de un ambiente de

interacción biblioteca (promotor de lectura - bibliotecarios) y comunidad, buscando

satisfacer las diferentes necesidades de información. En lo relacionado con la escuela,

debe velar por la transformación de las prácticas pedagógicas frente a la formación y

promoción de la lectura. Y, en cuanto a la biblioteca consigo misma debe proporcionar

sentidos y significados nuevos del mundo a través de las interacciones entre lectores y

textos.
En lo referente a esta formación de lectores y el papel de los mediadores de

lectura en el espacio de las bibliotecas, y en una pública, que es el particular de esta

investigación, Robledo (2010) recalca la importancia de preguntarse por las poblaciones,

caracterizando los grupos beneficiarios, y a partir de ello, identificar las necesidades

particulares y los intereses reales de lectura, buscando una mejor conexión con el lector

y garantizar de alguna manera que la interacción entre los sujetos permitirá una

transferencia entre pares mucha más transformadora; además, este conocimiento genera

el conocimiento que cada uno de los grupos que se acompañan tiene sobre los usos y

sentidos de la lectura, ya que posturas muy disímiles, difícilmente construirán un

encuentro que posibilite el diálogo.

Por último, es necesario plantear que las actividades de fomento de lectura no

deben ser vistas como una actividad complementaria que se desarrolla en la biblioteca,

que se ajustan dependiendo del éxito y el nivel de audiencia (Lozano, 2009). La mirada

debe abarcar una evaluación crítica que sea el reflejo de las políticas públicas de lectura

y del esfuerzo de los diferentes actores sociales.

36
2.3 Clubes de lectura

Un club de lectura es entendido como el espacio de encuentro periódico de

personas que se reúnen para leer y conversar sobre diversos temas. Su conformación se

hace a partir de múltiples criterios: de niños, adultos, cómics, gastronomía, ciencia, entre

otros. En los de niños, se cuenta con el acompañamiento de un adulto que propone las

lecturas y guía las conversaciones, (Robledo, 2010) que en el caso de las bibliotecas

públicas es generalmente el promotor de lectura quien cumple éste papel.

Los Clubes de lectura, como lo señala Petit (2009) son un fenómeno que existe

desde el siglo XIX y que mantuvieron una imagen obsoleta de poco interés, pero que a

partir de los años 90, se evidencia la creación de cientos en Inglaterra y Estados Unidos,

en América Latina la aparición fuerte se da unos años más tarde, convirtiéndose casi en

una moda como una posible respuesta a la guerra, ya que se genera el espacio de la

tertulia en el que se pueden tratar temas que vinculan las lecturas y las conversaciones,

las necesidades en la vida de otros a través de los libros. Se destaca en su creación, la

participación mayoritaria de mujeres adultas y sus finalidades son diversas. En

Colombia, y en particular en Medellín, los clubes son espacios abiertos que reciben

integrantes masculinos y femeninos y que atraen en mayor parte a jóvenes y cuyo objeto

es trabajar en encontrar otras maneras de hacer sociedad.

La Asociación Colombiana de Lectura y Escritura ( ASOLECTURA), ha

desarrollado sólo en la capital 80 clubes, que buscan que los participantes sean actores

activos de procesos de apropiación de la cultura escrita, aportando a la construcción de

sujetos políticos que a partir de la lectura encuentran un instrumento de reflexión para

influir en su destino y en el de su contexto (Castrillón 2007, citada por Pettit, 2009), ya

que como lo menciona Colomer (2005), compartir las obras permite beneficiarse de las
37
habilidades y competencias de los otros para construir sentido y así es posible entender

mejor los libros, al mismo tiempo que permite vivir la lectura en su función

socializadora, haciendo parte de una comunidad de lectores que tiene los mismos

referentes.
Es importante recordar que los clubes son también espacios de libertad, que

permiten crear caminos inexistentes y en los que se posibilita discutir sobre los hallazgos

sin producir intromisiones en caso que los lectores quieran conservar para sí los

descubrimientos, y en los que leer no es un asunto de carácter obligatorio que busca

complacer adultos (Petit, 2001), esta no obligatoriedad no disminuye para nada el

proceso responsable y formador, por el contrario, refleja la posibilidad de generar la

conciencia sobre la importancia de la lectura y la escritura, además representa un reto

para la escuela que en la mayoría de las ocasiones logra la permanencia de los

estudiantes bajo la presión de la cancelación por inasistencia y obliga la presencia a la

institución bajo procesos evaluativos que no se reprograman ante ausencia injustificada.

Frente al carácter no obligatorio, Robledo (2010) apunta que las nuevas

tendencias en promoción de lectura están enfocadas en desescolarizar la lectura,

generando a los niños espacios diferentes a la escuela para realizar dicha práctica, ya

que para muchos de ellos el salón de clases es el único espacio de acercamiento a los

libros, pero desde un carácter normativo, discriminatorio y obligatorio, con la

desescolarización se busca generar el diálogo con el texto y con otros lectores,

posibilitando la conversación con el intercambio cultural que le es inherente.

Siguiendo la postura anterior, Mata (2009), nombra los clubes como la fórmula

más habitual para la formación lectora e indica que, a ellos no sólo se va por la literatura,

sino para establecer un vínculo comunitario, en la conversación y en la escucha los

38
participantes aprenden a leer en el sentido amplio de la expresión, confrontan sus

impresiones sobre los textos, amplían sus percepciones, se afirman y progresan en su rol

de lectores. Favorecido todo este proceso de aprendizaje por la ausencia de un ambiente

académico, posibilitando entonces la opción de participar, emitir juicios, percepciones y

sentimientos sin temor al castigo o la sanción, lo que hace que la respuesta esté validada

por la misma licencia y se aumenten las probabilidades de aportar y construir

significados y comprensiones de manera social. Leer para conversar es entonces más

estimulante que leer para instruirse (Mata, 2009).

Dentro de las investigaciones Alonso, Calvo, Díaz, Méndez, Ortíz, Parrilla,

Solano, Torres y Zori (2000) en el artículo que da cuenta del “Primer encuentro de

clubes de lectura. Biblioteca Pública del Estado de Guadalajara”, en el que analizaron

varios aspectos relacionados con los clubes de lectura, en un ejercicio de grupos de

trabajo. Los temas trabajados fueron: la selección y circulación de libros, las actividades

complementarias: cine, teatro, arte, fiestas, vistas de autor, la educación del gusto

literario, el desarrollo de las sesiones, el público de los clubes y la figura del coordinador

y la función terapéutica de los clubes.

Entre las principales conclusiones se encuentra la necesidad de buscar materiales

de lectura que fomenten el debate y que presenten temas que interesen a los integrantes y

deben ser concertados con los integrantes para asegurar que la elección sea acorde con

las características del grupo. Reconocen que en los encuentros también es importante

tener conexión con otras artes para despertar la sensibilidad y conocer desde diferentes

perspectivas. Señalan también que los clubes ayudan a descubrir el placer individual de

la lectura, así como la posibilidad de compartirla con otros. Rescatan la posibilidad de

generar discusiones que no se pueden tener en todos los escenarios, en tanto en las
39
reuniones no deben existir vetos ante temas polémicos. Frente al coordinador, resaltan

que debe ser un provocador y estimulador del debate y el coloquio.

También se destaca la investigación de Álvarez y Pascual (2013) quienes realizan

un estudio, con la metodología de investigación-acción, a partir de un club de lectura

escolar que busca desarrollar el gusto por la lectura y los procesos críticos en los

estudiantes. El estudio muestra las posibilidades y los límites del diálogo reflexivo para

formar lectores críticos, destacando la necesidad de proponer acciones innovadoras en el

ámbito de la animación a la lectura, ya que no basta con tener la capacidad de leer, sino

que se debe permitir desarrollo de lo actitudinal y lo afectivo, ya que de no hacerse no se

podrá llegar a la interpretación. El club, señalan, facilita la discusión y las habilidades de

escuchar y hablar, y a partir de las elaboraciones personales, cuestionar, generar

respuestas críticas y la fomentar la interacción personal.

Después del análisis de las grabaciones y de los encuentros, reconocen que los

estudiantes vencen el miedo a participar cuando se encuentran en el club, al sentirse en

un foro que los escucha, valora y tiene en cuenta sus opiniones. En las situaciones en las

cuales las posturas son diferentes a la de los compañeros, se observa la defensa de las

opiniones con argumentos. Como una conclusión adicional a lo planteado en los

objetivos, es el potencial de los libros de literatura para la formación de pensamiento

crítico.
En un informe sobre los tres primeros años de un club de lectura para adultos en

una biblioteca pública, De la Cruz y Saurín (2005) señalan que las dificultades

principales que se encuentran, parten del no crecimiento del club y la baja asistencia a

los encuentros, llegando esta situación incluso a poner en consideración la suspensión de

la actividad, pero deciden continuarla, porque ven en el proceso la posibilidad de

40
acceder a literatura de calidad y no a literatura de masas, también porque su enfoque en

adultos, permitía una dinamización diferente en la biblioteca y porque mantenerlo y

buscar el aumento de su público era la oportunidad para implementar nuevas estrategias

- que coinciden con las expuestas por Alonso, Calvo, y otros (2000) - y que finalmente

logran potencializar el club, aumentar su cobertura, en medio de un ambiente de

participación que enriquece a los participantes en sus niveles personales y profesionales.

2.4 Argumentación

Weston escribe en la introducción de su libro Las claves de la argumentación

(2005) que algunas personas consideran que argumentar es exponer perjuicios bajo

nuevas formas de expresión y de ahí que se genere una sensación que los argumentos

son desagradables e inútiles. Frente al tema hay, como esta, muchas creencias y teoría,

los paradigmas han pasado de la antigua Grecia, donde se ubican las primeras fuentes

teóricas, hasta Perelman y Olbrechts-Tyteca que plantean la nueva retórica. La

importancia de este tipo de discurso también recoge unas amplias intenciones:

informarse sobre cuáles opiniones son mejores que otras, indagar y lograr claridades

frente a los temas, defenderse con razones y pruebas válidas y lograr la adhesión o

acuerdo en diversas situaciones. Por la amplitud del panorama, es imperioso mostrar

definiciones y aplicaciones que se ajusten a las necesidades y enfoques bajo los que se

ampara esta investigación.

Argumentar es, según Weston (2005), ofrecer razones que apoyan una

conclusión, es un proceso de pensamiento que va más allá de una disputa o de

afirmaciones de ciertas opiniones, y que trata de modificar el estado preexistente de las

cosas (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989). Monsalve (1992) indica que es un acto de

41
habla, con el que se busca persuadir a un auditorio, de allí que, “toda argumentación

puede ser considerada como una conversación” (p.264) ya que los procedimientos

usados para justificar, sea a favor o en contra, generan la expectativa de una respuesta.

Canals (2007) señala que el proceso argumentativo requiere que se someta el

pensamiento propio a los procesos de juicio y crítica de los demás, mediante diálogos y

debates. Lo anterior se complementa con la claridad que plantea Perelman y Olbrechts-

Tyteca (1989), cuando indican que es necesario que uno mismo se vea, el proceso

previo, como si fuera las dos partes que participan de la deliberación, para encontrarse

con los problemas que tendrá posteriormente y se logre una mejor comunicación.
Estos dos últimos autores, sostienen además que otras de las condiciones previas

indispensables para argumentación son: la existencia de un lenguaje común, la presencia

de unas jerarquías que se desprenden de las normas de la vida social y la atribución de

un valor a encuentro con el interlocutor, ya que no se puede establecer una comunicación

o esperar que se logre persuadir o adherir a un auditorio que no se le valora

intelectualmente, del que no se tiene un consentimiento o frente al cual no se tiene un

contacto intelectual. La necesidad y el interés de interactuar con el otro, son

imprescindibles para mantener la comunicación y lograr la finalidad propuesta en el

discurso.
Consideran también, que no basta con saber como verdadero y efectivo lo que se

dice, sino que se debe reconocer cuál es la opinión del auditorio o de aquellos en quienes

el orador quiere influir, ya que son estos los que permiten establecer la calidad dela

argumentación (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989), por eso el emisor debe adaptarse a

quien lo escucha, ya que lo que es válido en una situación, puede ser inapropiado en

otras, sumado a lo anterior, advierten que la cantidad de oyentes debe condicionar los
42
procedimientos empleados, además, subrayan que se debe dejar de lado las pasiones que

solo tiene en cuenta los intereses personales, si se quiere lograr el objetivo de la

argumentación, que es lograr aumentar mayores adhesiones, buscando que genere en los

oyentes la acción prevista (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989) o esperar que de manera

posterior manifiesten lo que el orador espera.

Grize (s.f) citado por Gutiérrez (1991) sostiene que argumentar es llevar a un

auditorio determinado a que realice cierta acción, por medio del discurso, partiendo de

esto señala que este es construido para alguien en particular y allí radica la diferencia

con las demostraciones que son pensadas para cualquier auditorio. Este autor propone el

término de “esquematización” de la que dice: a. no contempla la universalización, por

tanto se desarrolla en una actividad particular; b. es producida por un locutor para un

auditor que comparten la misma situación; c. usa una lengua natural lo que implica su

naturaleza dialógica; d. las premisas que emplea son probables o verosímiles de acuerdo

con un sistema de valores (en la demostración es verdadero o falso); e. la progresión

depende del orador y d. se llega a conclusiones que siempre dan cabida a la discusión. Al

construir el esquema, se busca producir un efecto de resonancia o inducción sobre el

auditor, compartiendo esta última idea y la de auditorio con Perelman y Olbrechts-

Tyteca (1989).
La propuesta teórica, destaca entonces la naturaleza dialógica de la interacción

argumentativa en función de los criterios lógico- argumentativos que considera los más

pertinente dada la naturaleza del discurso. Esta concepción de la argumentación como

interacción que involucra la acción discursiva es además compartida por Vignaux (1976)

cuando sostiene que no existe discurso que no sea argumentativo, en tanto todos tienen

intenciones persuasivas. También tiene en cuenta la posición del hablante frente a tema,
43
para determinar la formación social, que es dada por su interlocutor y que se convierte

en un referente de delimitación frente a quien trata de convencer.

Frente a esta concepción dialógica, es necesario abordar a Austin (1982) y los

actos de habla compuestos a su vez por tres actos: ilocutivo, locutivo y perlocutivo. El

primero, que se refiere al propósito del emisor y que para el caso de la argumentación, es

convencer, adherir o persuadir. El segundo, que está constituido por el código y el

mensaje que frente al argumento está relacionado con su uso y la organización del

discurso para lograr el propósito esperado y como lo indicaba Perelman y Olbrechts-

Tyteca (1989), de adaptarse al auditorio y por último, el perlocutivo, que es el efecto

producido por los anteriores y que es determinado por los valores, intereses y

concepción del mundo que tenga el destinatario, que para el caso argumentativo, será la

ejecución de la acción esperada, frente al rechazo o la aceptación de lo presentado por el

emisor.
Dentro de los diferentes estudios realizados sobre el tema, Ramírez (2007) hace

un análisis del discurso argumentativo, reconociéndolo como un encuentro de voces que

se convierte en argumentativo cuando genera tensión entre los interlocutores, en tanto

las proposiciones se hacen en oposición a las voces que anteceden a quien afirma o

propone algo. Esta tensión no tiene una connotación negativa, por el contrario es la

condición que permite que se den las respuestas, ya que ante una afirmación frente a la

que no hay nada que apelar, no se da una mínima intención de respuesta. De esta

manera, el discurso tiene la condición de la acción, aunque reconoce que no siempre se

da en una conversación, ya que también está presente en diferentes intervenciones que

no tienen una réplica inmediata, como es el caso de los libros, las editoriales, los

programas radiales en los que no está alterno el interlocutor, pero si está previsto al
44
momento de elaborar los textos.
El autor propone la relación entre tres voces en la organización de la

argumentación:
1. La voz del hablante -quien afirma, propone u opina-: esta se nombra de

manera diferente de acuerdo a los discursos, en el científico es una hipótesis; en el

crítico, un tesis; en el cotidiano, una opinión, punto de vista o propuesta.

Respecto al último tipo, y que es del que se ocupa esta investigación, es

importante resaltar que las afirmaciones son resultados espontáneos que se construyen a

través del conocimiento de las opiniones del otro, de allí que no siempre sean originales,

pero se establecen como voces propias en el acto comunicativo.

2. Las voces referidas - argumentos o sustentos de la afirmación-: pueden ser

hechos observables, citas de autoridades reconocidas, testimonios, resultados de

encuestas, experimentos o sondeos.

En el discurso cotidiano, los argumentos para las opiniones, con frecuencia son

afirmaciones sin sustento y si lo tienen, son basadas en rumores o creencias populares

3. Voces de garantía - marco teórico -: son ajenas al interlocutor, son las citas de

otros autores que dan validez a los planteamientos.

En lo cotidiano, en el que se desarrollan encuentros marcadamente orales, se

basa en ideologías y presupuestos de valores y sentido común.

En general, en el discurso académico y científico tendrá mayor rigurosidad,

mientras que en la organización del oral y cotidiano será más flexible la relación entre

las diferentes voces, esto sin dejar de aparecer los argumentos, aunque de modo breve,

en una relación mediada por el diálogo y la conversación, y asumiendo la

responsabilidad que exige dicha interacción, en la cual se debe superar el mecanismo de

solamente afirmar o repetir lo mismo que el interlocutor, sin ningún criterio o juicio.
Gille (2001) plantea también el estudio de la argumentación teniendo como

punto de mira el diálogo espontáneo, señalando que ésta es una herramienta usada por

45
todos los hablantes a diario, pero que es poco abordada como énfasis de los trabajos

investigativos, ya que estos se enfocan más en lo normativo o en los procesos jurídicos,

académicos, o como lo plantea el mismo autor “idealistas” (p. 186). Su tesis se basa en

las acciones cara a cara y evalúa la progresión, el dinamismo y la cooperación de la

argumentación en un proceso conversacional verificable mediante la implementación de

herramientas, a partir de las cuales establece perfiles que permiten construir pautas para

encontrar las diferencias entre las estrategias usadas por diferentes.

Frente al tema de la argumentación, enfocado en la edad escolar, Santos (2013),

referencia un trabajo realizado por Dolz (2010) en el que se señala que los niños de

10/11 años son capaces de exponer una opinión y que el proceso va mejorando con la

edad, pero en su investigación Santos, aclara que es una mirada reduccionista desde el

punto de vista psicológico y se propone revisar la progresión en niños menores de 10

años. Para hacerlo toma como definición de argumentación, el propósito de convencer a

un auditorio, por medio de argumentos de ejemplos y de autoridad. Los primeros, son

los que apoyan una generalización y los segundos, confirman una generalización a partir

de lo enunciado por otro locutor. De allí que advierte que, el sentido va más allá de dar

opiniones o conocimientos, para presentar las razones que motivaron a seguir una idea,

como un medio para explicar y defender las conclusiones propias, coincidiendo en este

punto con lo referido por Ramírez (2007)

Concluye en su investigación que, trabajar la argumentación desde procesos

orales permite a los niños conocer diferentes puntos de vista, al tiempo que los estimula

a plantear procesos de diálogo y disputa frente a diversas situaciones, aunque se

reconozca que desde pequeños incluyen en sus prácticas discursos para convencer, se

hace necesario fortalecer el proceso de demostración con raciocinios a partir de

46
ejemplos, valoración de sucesos, pruebas y negociaciones.
También Molina (2012) habla de la argumentación infantil y establece su

innegable relación con la emoción. Indica que si los niños son inmersos en ambientes

argumentativos, intentan construir perspectivas lógicas y emocionales frente al debate.

Reconoce que en este tipo de discurso, más que en cualquier otro, el participante está

altamente implicado en lo que dice, sumado a que sucede en tiempo real en el diálogo, lo

que inevitablemente hace que esté presente la subjetividad. Estas afirmaciones las hace

sin desconocer que en la mayoría de estudios, los académicos han relegado las

emociones, en las diferentes las teorías de la argumentación o las relacionan con la falta

de argumentos lógicos.
Al final del trabajo de investigación, encuentra que por escasez de recursos, los

niños emplean las emociones, pero indica que mientras mantengan relación con la tesis

no representa ninguna dificultad. Resalta que los niños de cinco, seis o siete años no

discutirán sobre el hambre o la guerra -temas tradicionales para debatir- si ellos no lo

han vivido. Apunta que se refieren de manera crítica a temas concretos, sobre los que

puedan hablar y apelar, al tiempo que, a pesar de su corta edad, usan argumentos de

autoridad de temas que ya conocen. Por tanto, reconoce que es importante tener en

cuenta la base emocional tanto para el ejercicio argumentativo en particular, como para

la elección de las temáticas y los objetivos.

Herrera y Rodríguez (2008) en su trabajo “Los tipos de movimientos

argumentativos en la interacción oral en la clase de Lengua Castellana y

Comunicación” muestran que en la interacción argumentativa oral, se presenta la

influencia de muchos elementos que permiten que se dé un buen o mal funcionamiento

de la interacción. Entre estos se destacan, los roles que las personas asumen, la posición

47
en la cual se encuentran en el contexto y la manera como interpretan la posición de los

otros participantes y presentar a partir de Gille (2001 citado por Herrera y Rodríguez

2008) la argumentación como un proceso dinámico e interactivo que busca mediante la

conversación hacer prevalecer una postura mediante un proceso de negociación y de

acuerdos. Indican que la argumentación al igual que la conversación, se desarrolla de

manera progresiva y dinámica, coincidiendo con los planteamientos de Grize (s.f.)

2.4.1 Argumentación y conversación. Frente a la argumentación en la

conversación Gille (2001), reconoce que se encontrarán cuando se presente un

obstáculo, ya que la conversación busca justamente el acuerdo y como se acaba de

mencionar, los procesos posteriores a la lectura, permiten establecer encuentros cara a

cara en los que será necesario llegar a un consenso, no homogeneizador, sino atravesado

por la opinión, por las nuevas visiones del mundo ofrecidas por el texto y por la

comprensión de la postura de los otros.

El proceso argumentativo, entendiendo éste más allá de los textos producidos

exclusivamente para tal fin, es un elemento fundamental para la interacción. Desde el

punto de vista del hablante, una conversación tiene básicamente tres objetivos: obtener

la atención de su interlocutor, lograr que éste comparta su visión, para que finalmente

realice o diga determinadas cosas. Lograr uno depende de haber logrado el anterior

(Gille, 2001), por lo que en cada interacción se pone a prueba la capacidad del hablante

para convencer y ser aceptado (Pérez, 2008).

En el diálogo señala Canals (2007), cuando el emisor está buscando la adhesión a

su punto de vista del emisor, debe ser cuidadoso para evitar caer en descalificaciones, en

las que es fácil caer, en tanto la argumentación se da en la interacción en la que se parte,

según Gille (2001), de un desacuerdo, de opiniones opuestas, que mediante la

48
conversación llegará a la reparación o el acuerdo. Este autor sostiene además, que es un

proceso principalmente cooperativo, en tanto quienes interactúan se apoyan en los

enunciados anteriores, propios o ajenos, para construir su discurso.

La conversación y la argumentación también son una estrategia de aprendizaje,

como lo evidencian Campos y Cortés (2002) en el estudio, “Conversar, argumentar,

explicar: una estrategia para construir conocimiento abstracto”, en el que muestran que

interactuar permite a los estudiantes modificar su conocimiento, logrando mayor

comprensión de las temáticas, además aumentan la capacidad para usarlo en otros

contextos y seguir aprendiendo. En esta investigación, se propone la siguiente estrategia

didáctica para que los alumnos construyan sus propios conceptos: se parte de la

conversación, para pasar a un nivel argumentativo que llega a la explicación, que tiene

como soporte el nivel de ejemplificación.

Dentro de las conclusiones evidencian que no se presenta ninguna dificultad para

que el estudiante pase de la conversación a la argumentación, pero el contrario, se

observa capacidad para aceptar precisiones y comentar los ejemplos. Este trabajo

fortalece la mirada de la interacción como un mecanismo argumentativo en el que los

participantes pueden cambiar su visión del mundo.

Herrera y Rodríguez (2008) presentan una investigación en la que tienen como

objeto de estudio la argumentación oral y dentro de ésta el análisis de los movimientos

argumentativos que plantea Gille (2001) y que serán de igual manera tomados como

punto de referencia del presente trabajo. Se aplica a diálogos en el aula de clase en dos

colegios diferentes para hacer un estudio comparativo, encontrando que en ambos

colegios la interlocución es hecha en mayor medida por el profesor, aunque él se

encuentre fuera de la discusión, denotando esto la necesidad de fortalecer la competencia

49
argumentativa en el aula y las capacidades comunicativas y de pensamiento crítico.
2.4.2 Movimientos argumentativos. Es importante señalar que esta

investigación tomará como base el trabajo de Gille (2001), en el que se presentan los

movimientos argumentativos (MA) como la postura que toma el hablante respecto a una

opinión. El autor presenta a su vez, la definición de opinión de van Eemeren y

Grootendorst formulándola así: “La opinión es el núcleo argumentativo. Consta del

contenido proposicional (intencional o negociado) de una unidad de sentido a la que va

dirigido un movimiento argumentativo. La opinión refleja la postura del hablante”

(Citados por Gille, 2001, p. 52).

Señala además, que la argumentación es un proceso dinámico, en el que los

participantes cambian de roles, pasando de protagonista -hablante que intenta convencer-

a, antagonista -oyente que acepta o no la opinión-. Este último es una especie de juez

que evalúa la argumentación presentada para determinar qué contribución hace para la

resolución de la disputa. El hablante justifica o refuta las opiniones con el fin de

convencer a su interlocutor de lo aceptable o no de un punto de vista. Lo anterior

permite identificar dos elementos, la opinión y la postura o punto de vista. En la

argumentación se busca hacer prevalecer una postura en un juego de opiniones

contrarias.
Gille (2001) señala que cada movimiento argumentativo MA, tiene su

correspondiente en una unidad de sentido. Para poder comprenderlos se deben tener

claros los conceptos de enunciado y turno. El enunciado es el contenido de un turno,

entonces su límite lo marca el cambio de emisor, pero como en la conversación el

enunciado puede ser cortado por el otro, se debe entender como un turno completo aquel

que no requiere más elementos. Dentro de un enunciado se puede encontrar entonces

50
una opinión y varios argumentos.
Frente a los turnos es primordial subrayar que, el solo hecho de participar, no

indica que se tenga el turno, para que esto suceda es indispensable que los otros lo

escuchen. No siempre se dan conversaciones en las que esta interacción suceda de

manera ordenada, por lo que es indispensable, a la hora de realizar análisis, tener en

cuenta los MA que se realizan fuera del turno y que son confirmadas por el ocupante del

turno; de allí que puedan encontrarse varios MA en un solo enunciado.

Las unidades de sentido son marcadas por la prosodia que pone límite a cada

unidad, pero además tienen un componente sintáctico, entonativo y pragmático. Deben

ser completas, es decir, tener un predicado explícito desde el punto de vista sintáctico.

Desde la entonación, si el contorno entonativo es coherente En cuanto a la pragmática,

es un acto conversacional interpretable completo en la interacción (Gille, 2001).

Frente a las MA Gille (2001) presenta once tipos o categorías que permiten

realizar el análisis de las conversaciones, que se resumen en la Tabla 1.

Tabla 1
Tipos de movimientos argumentativos

O Movimiento de introducir una opinión inicial

PIN

O Movimiento de introducir una opinión asociada

PAS

O Movimiento de resumir, repetir o reanudar una argumentación previa

PRE

A Movimiento de aceptar una opinión (sin argumentación)

CEP

R Movimiento de rechazar una opinión (sin argumentación)

ECH

A Movimiento de apoyar una opinión (es decir, proargumento)

POY

R Movimiento de refutar una opinión (es decir, contra-argumento)

51
 EFU

P Movimiento de aceptar o apoyar una opinión y al mismo tiempo mantener la

ROI postura opuesta (es decir, apoyo insuficiente)

C Movimiento de rechazar o refutar una opinión y al mismo tiempo mantener la

ONI postura englobada por esta misma opinión (es decir, refutación insuficiente)

P Movimiento de pedir información adicional al respecto de una opinión

EIN

A Movimiento de aclarar una opinión (reparación o reformulación)

CLA

Las reacciones positiva, de apoyo, se denominan aceptar; y las negativas, las

refutaciones, rechazar. Cuando se trata de un MA que trata sobre una afirmación del

mismo hablante será reconocida como auto- apoyar o auto-refutar y si va dirigido a una

del interlocutor se identificará como alo-apoya o alo-refutar.

En aceptar, hay una referencia al acuerdo. Al lograrse, el hablante continuará

argumentando a favor de la idea expuesta. Si la opinión prevalece se obtendrá el éxito de

la estrategia argumentativa. Para expresar el acuerdo existen múltiples maneras de

manifestar un acuerdo como son los retrocanalizadores: umm, unjú, si/no, además las

expresiones más directas: claro cierto, estoy de acuerdo, eso es verdad, al mismo tiempo

que las repeticiones literales

Rechazar es la contraparte o MA reactivo de aceptar, donde se manifiesta no

estar de acuerdo con una opinión, es de alguna manera genera un obstáculo para el logro

del acuerdo. Cuando hay una postura contraria, los hablantes continúan argumentando

hasta hacer abandonar la otra postura, si no se logra, se hacen acuerdos parciales o se

cambia de tema. Las principales formas de manifestarla son la repetición negada y las

expresiones hombre, a mí no me parece.

Alo-apoyar y auto-apoyar, se manifiesta un acuerdo, pero se complementa la

opinión con información nueva. Cuando el apoyo va a favor de una opinión del

52
interlocutor se denomina alo-apoyar, en un ejercicio colaborativo, cuando es una

autoafirmación o a favor de una opinión propia es auto-apoyar. Alo-refutar y auto-refutar

como en el caso del apoyo, se expresa la postura y se añade información nueva para

fortalecerla. Se identifica en expresiones como yo creía que, quizá, podíamos... (Gille,

2001).
Los MA presentados en la Tabla 1, se explican de la siguiente manera: OPIN,

OPAS y OPRE son tres tipos de opiniones, la primera es una opinión inicial que

introduce tópicos nuevos, no están determinados por intervenciones anteriores, solo

busca introducir información nueva. La segunda asociada está relacionada con temas ya

trabajados, pero que introduce información nueva sobre el mismo tópico. La tercera que

resume o retoma las argumentaciones previas, en algunas ocasiones, puede incluso

repetir las opiniones expresadas previamente. Esta categoría es aplicada para resumir,

retomar o reanudar.
Las aceptaciones (ACEP) y rechazos (RECH), indican la postura del hablante

frente a una opinión, pero no introducen nueva información como apoyo o aceptación,

solo expresan acuerdo o desacuerdo, son contrapartes. Mientras que la nueva

información se presenta a modo de apoyo o proargumento (APOY) y refutación o

cantraargumento (REFU), estos dos se distinguen entre sí por expresar acuerdo el

primero y desacuerdo el segundo pero aportando información nueva a favor o en contra

de las opiniones. En estos dos hay toma de postura, lo que hace al hablante

responsabilizarse y comprometerse frente a su opinión

Los movimientos (ACLA) aclaraciones y (PEIN) pedir información adicional, no

esencialmente argumentativos, pero su presencia es primordial para que se desarrolle el

proceso. Permiten resolver los desacuerdos verbales que pueden ser ocasionados por una

53
confusión en la interpretación de las afirmaciones realizadas. En estos movimientos el

hablante no toma postura con respecto a las opiniones, solo las define o especifica.
Los otros dos movimientos dan concesión negativa e insuficiente con rechazos y

refutaciones (CONI) y concesión positiva insuficiente con aceptaciones y apoyos

(PROI), en estos movimientos el hablante toma una postura que luego abandona, lo que

se reconoce como una postura falsa o concesiones insuficientes (Gille, 2001).

2.4.3. Argumentación y lectura. Cuando se unen los dos conceptos en esta

investigación, se busca reconocer el punto de encuentro que hace que una lleve a la otra,

que se complementen, que se permita pasar de una lectura de pasatiempo a un proceso

reflexivo y esto, se puede lograr según Chambers (2007) de acuerdo al tipo de

conversaciones que se sostienen sobre las lecturas. Estas deberán hacer al lector más

consciente de lo que le sucede, pensar cuidadosa y profundamente en lo que lee,

discriminar más la selección. El mismo autor señala también que, para lograr niveles

reflexivos en los niños, no basta con una plática informal, se requiere un ejercicio más

estructurado y organizado, acompañado de un adulto, que sin imposiciones, muestre

como argumenta, de qué manera usa el lenguaje y como aborda los temas.
Los niños encuentran en los libros el material para responder a miles de

preguntas, para dar forma a sus fantasías y para construir su espacio propio y generar

sentidos a partir de sus lecturas (Petit, 2003) estas construcciones se ponen en juego a la

hora de argumentar y como el sujeto se irán transformando a lo largo de la vida. Las

formas como se solucionan los conflictos, se abordan las situaciones o se responde a las

situaciones inesperadas, son un esquema que el lector aprende a través de la lectura y

que podrá poner a su servicio en los escenarios de la vida real en los que experimente los

mismos acontecimientos.
Partir de la lectura para llegar a la argumentación, permite además incluir
54
diferentes voces, no solo la de los participantes presenciales, sino la de los actores de los

textos, la de referentes que acompañan el encuentro posterior y en el caso de un club de

lectura infantil, la de su adulto experto acompañante, lo que posibilita, según Gille

(2001) reconocer que los desacuerdos no son precisamente con los sujetos sino con las

ideas y, por tanto en el proceso interactivo, cada una de las opiniones expresadas podrá

apoyar una propia o una ajena constituyéndose en un proceso polifónico, dinámico y

colaborativo. Al tiempo que partir de la palabra escrita, como lo señala Secretaría de

Educación para la Cultura de Antioquia (2002), permite pasar de fórmulas memorísticas

a construcciones más elaboradas y originales, avanzar de las respuestas esperadas

posteriores a una lectura que da paso al pensamiento analítico.

La posibilidad de participar de un acontecimiento social, al realizar de manera

conjunta una lectura o pertenecer a un grupo de lectores que ha leído un mismo texto,

genera, según Mata (2009), satisfacción en los lectores y crea la posibilidad de

participar, hablar y socializar. Pero también hay un ejercicio solitario que exige la lectura

como condición: el diálogo con uno mismo, el ensimismamiento; para después hablar y

reafirmar sus opiniones, encontrado matices de éstas en las respuestas de los

interlocutores. Concluye el autor: leer es un acto de voluntad personal, pero depende en

gran medida de una acción social.

2.5. El triángulo humano

De Zubiría y De Zubiría (1995) concibe el ser humano en tres dimensiones,

partiendo del postulado “El niño conoce, ama y actúa” (p.125) de allí que tenga tres

dimensiones que son la cognitiva, que está relacionada con la comprensión y el análisis,

la afectiva, ligada a los sentimientos, afectos y actitudes y la expresiva que se vincula

55
con las prácticas valorativas y actitudinales de los sujetos (De Zubiría, 2006). En cada

una de ellas se desarrolla de forma articulada. Para que funcione lo cognitivo, lo

valorativo que representa lo afectivo, debe estar movido por unos intereses y viceversa y

para poder actuar deben funcionar las valoraciones y los conceptos. Planteamientos que

van en oposición a la manera de la educación tradicional que propone el aprendizaje de

instrucciones.
Estos sistemas representan entonces cómo funciona el cerebro humano en torno

al aprendizaje y a la interacción con la realidad, entendiéndolo el proceso de asimilar e

incorporar el objeto de estudio a la subjetividad del sujeto que aprehende (Vega y

Merchán, 2011). Estos sistemas reciben el nombre de Triángulo de la mente humana y

representan los momentos de vinculación con el aprendizaje y el desarrollo del

conocimiento (Fundación Alberto Merani, 2012). Se propone que se trabajen de forma

integral tanto los propósitos como los contenidos (De Zubiría, 2011), buscando como

finalidad última mayores niveles de cognición, afecto y acción, teniendo en cuenta el

contexto de las condiciones reales y actuales de desarrollo individual y social de los

sujetos implicados en el proceso (De Zubiría, 2006). En la realidad, los niños no tienen

una armonía total entre estos tres componentes que forman su personalidad. Una de las

consecuencias para que esto suceda es la pedagogía, el paso por la escuela que hace un

mayor énfasis en lo cognitivo, disminuyendo los procesos valorativos y las habilidades

(De Zubiría y De Zubiría, 1995) y es justamente el papel de las otras instituciones como

las bibliotecas generar espacios donde lo afectivo y lo expresivo recobren importancia y

se pongan en el escenario en favor del desarrollo integral de los sujetos, siendo un lugar

donde se pueden construir relaciones con los otros acentuando las posibilidades de

56
comunicación, los lazos interpersonales alrededor de la necesidad de saber, reconocerse

y pensar (Patte, 2008) y en donde se reconoce que el deseo de leer nace a partir de las

intersubjetividades que son gratas y que estimulan la necesidad de compartir, acto éste

inherente a la lectura y la conformación de grupos o clubes son soportes apropiados para

circule entre sus integrantes (Petit, 2009).

Dentro de los postulados propuestos por la Fundación Alberto Merani (2012) y

los hermanos De Zubiría (1995) señalan que el conocimiento se reestructura a partir de

interacciones con instrumentos de conocimiento, que son las nociones, proposiciones,

conceptos y categorías. Para el efecto de este estudio se tuvieron en cuenta las tres

primeras que en tanto corresponden con la edad de la muestra seleccionada, ya que el

pensamiento nocional se desarrolla de los 0 a los 2 años, el proposicional de los 2 a los

5, el conceptual de los 5 a los 14 y de ahí en adelante al categorial. Se propuso que los

procesos de enseñanza y aprendizaje sean abordados de manera progresiva, para

garantizar que se desarrolló una vinculación clara con los conocimientos previos y se

posibilite la reestructuración de los mismos.

Las nociones son conceptos primarios, derivados de la experiencia concreta y

con una vinculación directa a un hecho u objeto. Tener nociones permite formar un

pensamiento empírico, sin tener acceso a generalizaciones conceptuales, lo que no

permite aprehender por ejemplo con conceptos científicos. Son palabras. (De Zubiría,

2008). Formas intelectuales que aparecen de manera posterior a los esquemas

sensoriomotores. Son el instrumento único de conocimiento hasta los seis años. (Vega y

Merchán, 2011)
Las proposiciones sustentan los enunciados para que superen el nivel de la

opinión, permitiendo que se estructuren, sistematicen y consoliden. Requieren

57
argumentos. Son el significado a partir de una oración simple, son ideas. Son posteriores

a las nociones (De Zubiría, 2006). Producen conocimientos relativos a clases (Vega y

Merchán, 2011)
Los conceptos espontáneos comparan las características externas partiendo de lo

concreto y lo perceptible. Los conceptos científicos expresan características internas de

la naturaleza y la sociedad que no son perceptibles en la realidad, en tanto son teóricos y

abstractos. Hacen parte de un sistema de proposiciones organizado y jerarquizado. Los

conceptos requieren un mediador para poderlos incorporar (De Zubiría, 2008).

La revisión bibliográfica realizada y el análisis de las diferentes posturas otorgan

una amplia visión de los elementos que generan la base conceptual de esta investigación.

Las ideas aquí expuestas permiten encontrar las conexiones entre cada uno de los

elementos teniendo como referencia el problema propuesto en la investigación y son la

guía para el análisis de los resultados y el planteamiento de las conclusiones y las

recomendaciones.

Capítulo 3. Método

Este capítulo presenta el diseño de la metodología que se siguió para realizar la

investigación. En él se incluyen el paradigma bajo el cual se desarrolló, dando a conocer

los métodos de observación empleados. Además se describe el contexto y la población

participante. Se justifica la elección de la muestra, instrumentos y métodos de

58
recolección de datos, haciendo énfasis en el proceso de obtención de los mismos.

Finalmente se muestra cómo fue la preparación de los datos para el posterior análisis que

será objeto del siguiente capítulo.

Estos elementos permiten generar claridad sobre los procedimientos llevados a

cabo en cada una de las etapas de la investigación, al tiempo que sustentan la manera de

lograr los objetivos, para dar respuesta a las preguntas planteadas en el problema, y

muestran la ruta para llegar a los resultados.

3.1 Paradigma

Este trabajo se realizó bajo el paradigma cualitativo, que puede definirse según

Hernández, Fernández, y Baptista (2006) como un proceso de prácticas de interpretación

del mundo, que permiten hacerlo visible, transformarlo y convertirlo en representaciones

a través de las observaciones, grabaciones y demás documentos producidos en el

proceso. Este paradigma es inductivo, interactivo y no lineal, permite planteamientos

flexibles, que se van enfocando en los conceptos de acuerdo a la evolución del proceso

de estudio, teniendo como meta comprender una realidad para producir datos

descriptivos (Valenzuela y Flores, 2012), que se convertirán en información a través de

un proceso que va de lo particular a lo general (Hernández, Fernández, y Baptista,

2006).

Hernández, Fernández, y Baptista (2006) indican que es adecuado enfocar una

investigación desde el método cualitativo, cuando ésta se interesa por las experiencias de

los participantes en torno al proceso analizado y se desarrolla en el ambiente natural en

el que ocurre el fenómeno, lo que permite, una cercanía con los participantes gracias a la

59
presencia del investigador en el contexto, siendo éste último el principal instrumento

para la recolección y el análisis de los datos, tal como ocurre en este estudio en

particular. No tiene como objetivo una medición numérica, sino recabar datos

expresados de diferentes maneras: escritos, de manera verbal o no verbal, gráfica, entre

otras, lo que la convierte en una indagación subjetiva.

El investigador tuvo como tarea fundamental comprender el problema planteado

al inicio, que como lo señala Hernández, Fernández, y Baptista (2006) era una realidad

por descubrir, descrita de manera concreta en la pregunta de investigación, que para este

caso es: ¿Cuál es el impacto de la participación en un club de lectura infantil de una

biblioteca pública en la capacidad de argumentación de los niños y niñas de 7 a 12

años? Para lograr darle respuesta, fue necesario tomar en cuenta las características de los

participantes, el desarrollo de las sesiones del club de lectura y registrar lo observado

con distintas estrategias de recolección de datos.

Dentro de los tipo de investigación cualitativa, este estudio se ajustó a la Teoría

Fundamentada o Grounded theory, cuyo propósito es construir la teoría fundamentada en

los datos que se obtienen en la investigación (Hernández, Fernández, y Baptista, 2006;

Valenzuela y Flores, 2012), dentro del análisis cualitativo centra la atención en la

emergencia de patrones sociales a partir de la información recolectada en el estudio y

estableciendo de manera sistémica la transformación progresiva de los mismos

(Trinidad, Carrero y Soriano, 2006).

La teoría fundamentada permite trascender los métodos descriptivos y los

problemas de evidencias y fiabilidad asociados a ellos, poniendo de relieve “el

procedimiento y la lógica analítica de actuación, la interrelación entre las cualidades del

60
objeto de estudio y los aspectos epistemológicos” (Trinidad, Carrero y Soriano, 2006, p.

10). Por tanto obliga a que los procesos de recogida y análisis de datos se encuentren

interconectados, en tanto, a medida que se avanza en la recolección, se obtiene

información sobre los nuevos escenarios, grupos o información o informantes que deben

explorarse. Este ejercicio permite ir encontrando categorías para desarrollar mejor la

teoría. Se propone que no se realice el análisis comparativo de grupos, sino las

propiedades de los mismos. (Trinidad, Carrero y Soriano, 2006). Además se debe tener

presente que para la generación de la teoría se toman como insumo los datos empíricos

obtenidos en la investigación y no estudios anteriores. (Hernández, Fernández, y

Baptista, 2006)

La conceptualización o emergencia de la teoría sucede a partir de las categorías

que se generan para el análisis de los datos, que posteriormente se clasifican en códigos

sustantivos y familias y permiten al investigador configurar los contenidos que se

encuentran en las mismas, dando como resultado más que la descripción de la realidad

social, explicar dicha realidad apoyado en los datos recogidos, e interpretarla de una

manera más formal.

Se considera adecuado este tipo de investigación y este enfoque en tanto desde el

planteamiento inicial del problema no se busca describir una realidad, sino analizarla y

generar unas categorías que permitan dar respuesta a la pregunta planteada. Para lograrlo

se determinó como técnica de recolección de datos la observación que perite describir

situaciones y comportamientos de los participantes y dentro de ésta se eligió la

participación completa, que según Valenzuela y Flores (2012) es la de mayor

involucramiento y permite al investigador hacer parte total del grupo analizado y por
61
tanto volver sobre el mismo y tomar decisiones metodológicas que le permitan ajustar el

proceso y recolectar los datos necesarios de acuerdo a las categorías que van surgiendo

en el análisis de los mismos siendo consecuente con la Teoría Fundamentada.

Para la recolección de los datos se decidió realizar grabación de los encuentros,

transcripción de las mismas y registro de la información en diarios de campo, lo que

permitió generar la categorización de la información de manera alterna. También se

propuso el análisis de dos ejercicios argumentativos orales que permitieron comparar el

nivel inicial y el final del proceso de los niños que participan del club de lectura.

3.2 Población, muestra y contexto.

La población observada corresponde 10 niños y niñas de 7 a 12 años, edades

consideradas por el DANE(2014) como rango de niñez y por tanto acogido en el parque

biblioteca como criterio para la conformación del club de lectura infantil. Se agrupa la

distribución de edades de los participantes de la siguiente forma: 2 de 7 años, 2 de 9

años,1 de 10 años, 3 de 11 años, y 2 de 12 años. Habitantes de la ciudad de Medellín,

particularmente del corregimiento de San Cristóbal, que asistían de manera regular y

voluntaria a un club de lectura que se reunía dos veces al mes los días sábados, durante

dos horas cada encuentro en el parque biblioteca de la localidad. El número de

participantes solía variar y aumentarse o disminuirse teniendo en cuenta la motivación

de los participantes, los cambios climáticos característicos en la zona y la edad de los

niños que los hace dependientes de los adultos para llegar al lugar de reunión.

El club hace parte del plan de trabajo del área de Fomento de Lectura y Escritura

del parque biblioteca y obedece además a las estrategias del Plan Municipal de Lectura y

62
Escritura de la ciudad que se refirieron en el primer capítulo. Se ejecuta el programa

desde hace un año y medio y siempre ha estado dirigido por el mismo gestor de fomento

de lectura, aunque, se resaltó que para este año solo se mantienen dos de los integrantes

iniciales y algunos que se integraron al final del 2013, dado que la edad máxima para

pertenecer al club es de 13 años y, la mayoría de los participantes iniciales alcanzó esa

edad para el presente año, por tanto los 10 asistentes actuales fueron una muestra

adecuada por ser bastante homogéneos en cuanto al tiempo de pertenencia a un proceso

de lectura independiente a la escuela.

Los encuentros periódicos se desarrollaron principalmente en el espacio de la

sala de lectura infantil, aunque en algunas ocasiones se cambiaba a la sala de lectura de

adultos o a los exteriores del Parque Biblioteca, para evitar la monotonía, aumentar la

motivación o ejecutar actividades que requerian otro espacio. En cada encuentro se

contaba con la presencia del gestor de fomento de lectura que planeaba y acompañaba

las acciones desarrolladas, que al tiempo fungía de investigador de este estudio y

desarrollaba las observaciones y registros del mismo.

Los participantes eran de estratos socioeconómicos 1 y 2 que según el

Departamento Administrativo Nacional de Estadística – DANE (2014) representa la

población con menos capacidad adquisitiva, vivían en la cabecera urbana y en las

localidades cercanas, excepto uno de los niños que sólo estaba en San Cristóbal los fines

de semana. Al compartir el mismo territorio eran vecinos, amigos y en algunos casos

compañeros de colegio o de clases extras, lo que permitió que las conversaciones en las

actividades fueran más fluidas y se presentara menos timidez, que se espera sea lo más

característico entre personas de esa edad que no se conocen, aunque eso no eliminó del
63
todo la situación ya que era el rasgo de personalidad de algunos de ellos.

La muestra que se tomó en esta investigación se denomina, muestra por

oportunidad que según Hernández, Fernández y Baptista (2006), es aquella en la que los

individuos requeridos para el estudio ya se reúnen por una razón ajena al mismo, pero

que proporcionan la oportunidad de reclutarlos para el proceso, en este este caso

particular, ya se describió el club de lectura que hizo parte de este estudio, que fue

elegido en tanto era un ambiente con casos que ayudan a entender con mayor

profundidad el fenómeno estudiado y aprender de él (Hernández, Fernández y Baptista,

2006).

Dicha muestra estuvo entonces constituida por los 10 participantes del club. Se

decidió mantener la población total como muestra dado que es un número pequeño y se

buscaba obtener la mayor cantidad de información, atendiendo al requerimiento de

número casos que se consideraron necesarios para responder la pregunta y que para el

caso de la Teoría Fundamentada, con la que se trabajó, garantiza de alguna manera la

homogeneidad de la muestra, requerida en dicha teoría (Hernández, Fernández y

Baptista, 2006). La decisión de la elección de la muestra se tomó desde el inicio del

proceso de investigación aunque como lo señalan Hernández, Fernández y Baptista

(2006), la decisión siempre está sujeta a la evolución del proceso. Se debe aclarar en los

instrumentos no aparece siempre el total de participantes, pues su asistencia es

voluntaria y no siempre regular como ya se había señalado y por ejemplo, en el ejercicio

de argumentación inicial y final no se logra obtener la información del total de los

participantes, dado solo se reportaron las intervenciones de los que asistieron a los dos

momentos para lograr la comparación.

64
3.3 Instrumentos y métodos de observación.

Durante la investigación se realizó observación naturalista y dos ejercicios

expositivos, uno inicial y otro final y se emplearon como instrumentos de recolección de

datos la transcripción de la grabación de tres encuentros, tres diarios de campo y guías

de información para el análisis de las exposiciones.

En la observación se tomó como referencia la llamada observación naturalista

de bajo nivel de estructuración, que según Valenzuela y Flores (2012), es la más

adecuada para la investigación cualitativa, permitiendo al investigador adentrarse en el

contexto para comprender el proceso del grupo, lo que se da gracias al grado de

involucramiento que éste tiene con los sujetos y el contexto. Este grado de

involucramientos señala a su vez diferentes tipos de participación: la no participación,

participación pasiva, moderada, activa y completa que es la forma más alta y que sucede

cuando el investigador ya es participante ordinario del grupo observado, caso que

sucedió en este trabajo. El tipo de registro utilizado fue el denominado continuo, en el

que el investigador registra todos los eventos (Valenzuela y Flores, 2012).

Para realizar este tipo de observación fue necesario obtener permisos tanto del

director de la biblioteca en la que se reunía el club de lectura, solicitando por medio de

una carta que explicaba la intención del proceso de investigación, así como de los padres

o encargados de los niños que firmaron la autorización para que ellos pudieran participar

de la investigación y poder aplicar de manera consentida cada uno de los instrumentos.

Además a los participantes se les informó sobre el proceso investigativo que se llevaría a

cabo se dieron las explicaciones verdaderas y los resultados como lo propone

Hernández, Fernández y Baptista, (2006)

65
 En las observaciones, el punto de mira o proceso de focalización de la

observación (Valenzuela y Flores, 2012) estuvo puesto en los movimientos

argumentativos de los niños, y de los niveles de argumentación que se presentaban en las

interacciones, al tiempo que se recolectaban los datos se fueron categorizando teniendo

en cuenta la metodología de la Teoría Fundamentada y se ajustaban los procesos del

desarrollo de las sesiones de acuerdo a las necesidades observadas de información.

Para hacer la toma de los datos, los instrumentos empleados fueron las

grabaciones de tres sesiones y transcripción de las mismas, que permite como lo indican

Valenzuela y Flores (2012) documentar lo que se observa. Las transcripciones consisten

en convertir los registros grabados en observaciones, facilitando el análisis de los datos.

En cada una de ellas se fueron señalando al margen, las categorías encontradas en los

diálogos e intervenciones y en otras tres sesiones se empleó el diario de campo o

bitácora (Apéndice A.) que es un instrumento adecuado en una investigación cualitativa

para recoger los datos de la observación y suministra información sobre los eventos, el

registro de experiencias, sentimientos, descubrimientos que surgen en el estudio y las

categoría de cada uno de los datos observados. Se convierten en una gran herramienta de

evidencia para validar el ejercicio investigativo (Valenzuela y Flores, 2012).

En las transcripciones se señala la temática de cada encuentro y la fecha en la

cual se realizó. Para el análisis, se pasaron a una tabla en la que se separaron por

unidades de sentido, movimientos argumentativos y categorías de acuerdo al

procedimiento planteado por la Teoría Fundamentada.

Una ventaja encontrada en la investigación fue la baja interferencia del

investigador en el contexto en el que se desarrollaban procesos sociales y aunque dentro

66
de la literatura, la observación presenta como desventaja la falta de datos verificables, la

grabación de los encuentros validó la información suministrada.

Se realizó además un ejercicio de argumentación oral inicial y uno final que

permitió establecer el impacto pertenecer a un club de lectura para mejorar la

argumentación. En el primer ejercicio, se propuso a los niños que pensaran en un lugar

que fuera significativo para ellos, ya porque lo conocieran o porque quisieran ir allí

gracias a referencias de familiares, de la televisión, de la publicidad o de internet y

convencieron a sus compañeros, por qué deberían ir a conocer ese lugar, qué era lo

mejor de él. Al finalizar el proceso de investigación se propuso otro ejercicio similar,

para realizar la comparación y obtener la información sobre si se presentó mejoría en el

nivel de argumentación de los participantes, del cual se registraron los resultados en la

Guía de Observación para argumentación (Apéndice B). Además este ejercicio al ser

diferente a la observación, permite una apreciación más amplia al permitir la obtención

de datos desde otro instrumento, permitiendo así como lo señala Lozano y Herrera

(2013) una apreciación global del desempeño de los niños frente a la argumentación,

además de organizar la información respondiendo al problema y los objetivos de la

investigación (Valenzuela y Flores, 2012).

Los elementos que constituyen la guía de observación son: los datos generales de

fecha y número del participante, sin revelar su identidad. En la parte de observación se

encuentran los campos: Argumentos en los cuales se discriminaron los argumentos

emitidos por los participantes, en Tipo de Movimientos se registraron los movimientos

argumentativos usados por los niños, teniendo en cuenta la tabla presentada en el

capítulo 2, “Tipos de movimientos argumentativos MA” (Guille, 2001). El campo

67
siguiente son las Categorías, en las que se ubicaron los nombres de las que fueron

creadas de acuerdo al análisis de los datos que se fueron obteniendo en los demás

instrumentos de recolección y a partir de las cuales se generaron los códigos sustantivos

y las familias, para la conformación de la teoría final. Por último se anotaron las

observaciones de cada momento y las observaciones finales del proceso individual del

participante observado.

Se emplea una sola guía para los dos momentos, para garantizar la organización

de la información, además de proporcionar un mecanismo que permita hacer un análisis

más claro de la información al poder visualizar en paralelo los dos momentos

desarrollados por cada participante y contrastar las intervenciones.

La generación de los códigos sustantivos y familias, que luego se reagruparon en

las categorías analizadas, que se generan a la par de la recolección de los datos fue un

procedimiento establecido y aplicado sistemáticamente, incluyendo criterios que al ser

susceptibles de una modificación continua tanto en la categorías como en el

procedimiento metodológico utilizado permite garantizar que los datos sean fiables, con

relevancia y ajustables a la investigación (Trinidad, Carrero y Soriano, 2006)

3.4 Proceso de recolección de datos.

Es importante señalar en este apartado que la elección de la muestra, la

recolección y el análisis de los datos son actividades que se desarrollan de manera

paralela en la investigación cualitativa (Hernández, Fernández y Baptista, 2006) y

particularmente en la Teoría Fundamentada en un proceso cíclico que tiene una

repetición constante (Trinidad, Carrero y Soriano, 2006), lo que hace necesario un

68
continuo ir y venir hasta alcanzar la saturación teórica.

Para la localización de las fuentes a partir de las cuales se recolectaron los datos,

fue necesario partir de la solicitud de un permiso para llevar a cabo la investigación, al

Sistema de Bibliotecas Públicas de la ciudad, al cual pertenece la unidad de información

en la que se reunía el club de lectura infantil, a partir del permiso y la autorización del

director del Parque Biblioteca, se procedió a compartir la idea de la investigación con los

niños del club, ya que su deseo de participar era primordial para poder continuar. Al

obtener una respuesta positiva, se enviaron los consentimientos informados a los padres

o adultos responsables de cada participante.

Posteriormente se inició la recolección de datos en el período comprendido entre

el 15 de marzo hasta el 18 de julio de 2014. Los encuentros fueron un total de 9 sesiones

del club cuya duración fue de dos horas cada uno, con un intermedio para el descanso

de 15 minutos.

Para la aplicación de los instrumentos, se grabaron las sesiones y luego se hizo la

transcripción y el análisis de tres de ellas, dos al inicio y una en el penúltimo encuentro,

buscando la objetividad en el proceso de observación, ya que los datos recolectados en

los encuentros finales, podrían arrojar información diferente a la encontrada al inicio. De

la misma manera, se implementó la herramienta del diario de campo en tres sesiones,

dos de ellas consecutivas y otra separada por dos fechas de intermedio. En el primero y

en el último de los encuentros se desarrollaron el ejercicio inicial y final de

argumentación.

Para implementar el uso de la cámara durante los encuentros, y evitar al máximo

interferencias que alterarán los datos recogidos, ésta se montó en un trípode se ubicaba
69
en el espacio antes de iniciar cada sesión, pero la curiosidad de los niños era alta, por

tanto se buscó integrarla como algo cotidiano que así como ellos ayudaban a organizar

las mesas y los materiales que se usaban, también ubicaban la cámara y buscaban que

pudiera captarlos a todos. Cuando los asistentes aumentaban, o la ubicación no permitía

un buen enfoque, el investigador tomaba la cámara y hacía grabaciones que tomaban

primeros planos de quienes hablaban, que por la costumbre del recurso dentro del

espacio, no afectaba ni intimidaba a los participantes. Algunos momentos de las

sesiones como los descansos o los juegos en espacios externos a las salas de lectura del

parque biblioteca no fueron grabados, por la dispersión de los niños en el espacio, lo que

dificultaba la obtención del registro sonoro.

En cuanto al diario de campo, se empleó el formato en el que se registraron los

eventos observados y algunas anotaciones, durante el encuentro. Se hacían a mano en

cuadros impresos. Una vez terminado el encuentro, se digitalizaron y se incluyeron las

categorías, se tomaron en cada sesión las decisiones necesarias para recolectar los datos

que se consideraran necesarios en el próximo encuentro y se ajustaban las notas rápidas

que se habían tomado cuando requerían ampliaciones o correcciones para garantizar

claridad y coherencia en los textos.

Para la aplicación del ejercicio argumentativo oral, se propuso primero a los

niños organizar la información de forma escrita y gráfica, para garantizar que las ideas

estuvieran claras a la hora de compartirlas, para el proceso final, solo se escribieron

algunas ideas de manera previa y se fortaleció más el proceso oral.

La guía de observación de dicho ejercicio se fue registrando mientras cada

participante hacía su intervención, pero además se registró en video para retomar la

70
grabación y completar y verificar la información recolectada en el instrumento,

buscando no pedir repeticiones de los argumentos dados por los niños, cuando la

capacidad del investigador para escribir o separar cada uno. La grabación también

permitió que la interacción del investigador con los participantes, privilegiando el

encuentro y no el registro, ya que en caso de haber sucedido, la dinámica normal de las

sesiones si se hubiera visto afectada y los datos recolectados, alterados.

3.5 Preparación de datos para el análisis.

El análisis de los datos en un proceso cualitativo requiere organizar de manera

sistemáticas las transcripciones, las notas de los diarios de campo y demás documentos

producidos en el período de observación y recolección, de manera tal que permitan al

investigador lograr hallazgo a partir de la codificación y categorización (Valenzuela y

Flores, 2012). Esto es recibir datos no estructurados y estructurarlos para su análisis,

comprendiendo en profundidad el contexto que los rodea y encontrándoles sentido en el

marco del planteamiento del problema. (Hernández, Fernández y Baptista, 2006;

Ramírez, 2012).

Los datos recolectados durante la investigación son muy variados, incluyen las

grabaciones y su transcripción, los diarios de campo y el resultado de las guías de

observación de los ejercicios orales de argumentación, así como la revisión de la

literatura que proporciona el constructo teórico. El análisis de diferentes fuentes y

métodos de recolección, fue posible validarlo mediante la triangulación de los datos

generada por la contrastación de los diferentes instrumentos y métodos de recolección,

sin dejar información aislada que no contribuye a la comprensión del fenómeno, sino

71
señalando las divergencias y convergencia en la información obtenida (Valenzuela y

Flores, 2012). El objetivo fue estructurar dichos datos dándoles categorías para poderlos

interpretar y evaluar y así relacionar los resultados del análisis con la construcción de la

teoría fundamentada (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).

El proceso de recolección de datos en el enfoque cualitativo permitió tener

además una visión general del ambiente en el cual se desarrolló la investigación y, junto

con el proceso paralelo de recolección y análisis, se logró un primer nivel de

entendimiento (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Dentro del volumen de datos

recolectados, se realizó en primer lugar, la digitalización de toda la información que se

encontrara registrada en físico y la transcripción de las grabaciones. Posteriormente se

hizo una nueva revisión de todo el material obtenido y se organizaron los datos mediante

el criterio de tipo de datos, y luego se organizan mediante criterios cruzados para generar

la teoría fundamentada.

El surgimiento de las unidades de análisis se dio mediante la codificación de las

categorías asignadas en los diferentes instrumentos y se agruparon en códigos

sustantivos y familias, los datos fueron lo que permitió el surgimiento de las categorías,

que representan segmentos o unidades con características similares. Luego de obtener

las categorías, se describió e interpretó el significado de cada una de ellas, para pasar al

proceso de comparación, encontrando similitudes, diferencias y posibles vínculos

(Hernández, Fernández y Baptista, 2006)

Una vez se generalizaron los temas encontrados y se estableció la relación entre

las categorías, se dio inicio al proceso de interpretación de resultados y entendimiento

del objeto de estudio, para llegar a la generación de la teoría. Los datos obtenidos fueron
72
llevados a una matriz que permitió establecer las relaciones entre las

condiciones/consecuencias micro o macro, tanto entre ellas como para el proceso

general de la investigación, que es la manera que permite comprender el fenómeno

investigado (Strauss y Corbin, 2002)

Capítulo 4. Análisis de resultados

En este capítulo se presentan el análisis de los datos obtenidos durante la

investigación y su interpretación a la luz del marco teórico. En la primera parte se hace

una presentación de los datos, mostrando la manera cómo estos fueron organizados para

llegar a los resultados. Posteriormente se identifican las cuatro categorías de análisis que

resultaron del proceso constante de revisión durante la recolección de información,

atendiendo a la metodología de la Teoría Fundamentada; son ellas: la categoría afectiva,

cognitiva, expresiva y los movimientos argumentativos.

Cada una de estas categorías apuntó a reconocer el nivel de impacto de la

participación en un club de lectura en la argumentación de los niños y niñas de 7 a 12

años, pregunta que guio este proceso de investigación, así como verificar las preguntas

subordinadas que cuestionaban si los niños y niñas mejoraron su nivel de argumentación

y cómo se comportó éste, una vez participaron en el club. Buscando a su vez, identificar

el nivel de mejora de la argumentación a través de la categorización de las

participaciones y medirlo mediante el análisis de los movimientos argumentativos.

73
4.1 Presentación de resultados

Los datos obtenidos para la investigación fueron recogidos desde el día 15 de

marzo hasta el 22 de agosto de 2014. Los encuentros se desarrollaron los días sábados,

dos veces por mes en un club de lectura perteneciente a una biblioteca pública de la

ciudad de Medellín. Al inicio del proceso se informó a los participantes sobre la

existencia del proceso investigativo y se solicitó autorización escrita de los niños y de

los padres para hacer uso académico de la información generada en cada encuentro. Del

mismo modo se procedió con la biblioteca para obtener el permiso.

Después de contar con los consentimientos informados de las partes, se dio inicio

al proceso de recolección de datos el 15 de marzo con un ejercicio inicial de

argumentación en el que los niños dieron a conocer al grupo cuál es el lugar que todos

deberíamos visitar. Acción que se repite el 23 de agosto, con ejercicio final, en el que se

propone argumentar a partir de diversas nociones. Ambos ejercicios se registran en el

instrumento diseñado para tal fin, en el que se separan y categorizan los argumentos. Se

presentan las guías de observación de los niños y niñas que asisten a las dos sesiones, ya

que son estas las que permiten establecer la comparación.

Los encuentros son grabados y se seleccionan tres de ellos para realizar las

transcripciones de las cuales se extractan apartados significativos en relación a los

movimientos argumentativos y a las categorías que se determinan en el análisis de los

datos. En el primero, 5 de abril, la conversación giró en torno a los perros callejeros y el

tratamiento que se hace de ellos en cada uno de sus entornos. El sábado 3 de mayo se

plantea la conversación en torno a la realidad de los programas de televisión que

observan y el 7 de junio se desarrolla el encuentro a partir de la pregunta ¿Qué pasaría

sí…?. Para los diarios de campo se toman las sesiones desarrolladas el 26 de abril, 17 de
74
mayo y 5 de julio, se registran los datos en el formato creado para la investigación. Los

datos obtenidos suman 17 páginas (Anexo A), por lo que se seleccionan los apartados

más significativos para el análisis de los resultados.

Para la organización de los resultados se pasan las conversaciones a una tabla en

la cual se separan por Unidades de Sentido (US), el criterio para determinarlas siguiendo

a Guille (2001, p. 67) se refieren a “los juicios intuitivos de terminación pragmática

combinados con el criterio de entonación final”. Una vez establecidas las US se asigna el

tipo de Movimiento Argumentativo que sucede en cada una y se clasifican de acuerdo a

las categorías establecidas y posteriormente se analizan los resultados más

representativos. Este procedimiento realiza de manera similar con los diarios de campo y

la guía de observación inicial y final.

Los diarios son escritos después de los encuentros desarrollados y sirven en su

análisis como guía para las modificaciones necesarias a las actividades próximas, así

como lo sugiere la Teoría Fundamentada La elección de las fechas para la realización de

diario de campo y transcripciones es aleatoria.

Para reconocer a los interlocutores, se usaron solo letras iniciales de los nombres,

buscando con esto proteger la privacidad de los niños, al ser asistentes habituales al club

se encuentran con regularidad las mismas letras, aunque en algunas sesiones aparecen

nuevos niños que asisten con menor frecuencia.

4.2 Categorización y análisis de los resultados

Una vez agrupados los datos obtenidos durante el tiempo de investigación se

identifica que en las unidades de sentido se presenta analizada la subjetividad de los

participantes. Haber encontrado esta realidad de manera recurrente en las conversaciones

desarrolladas en las sesiones del club de lectura permitió determinar, desde su desarrollo
75
y sin necesidad de esperar hasta el final tal como lo propone la Teoría Fundamentada, la

presencia de tres categorías a partir de las cuales analizar los datos obtenidos. Estas

categorías se denominan afectiva, cognitiva y expresiva (Fundación Internacional de

Pedagogía Conceptual, 2013) y dentro de éstas se encuentra el análisis de los niveles de

complejidad expresados en nociones, que serán identificadas con un corchete [ ],

proposiciones nocionales, también representadas con un corchete [ ], conceptos, con dos

corchetes [[ ]] proposiciones conceptuales, con dos corchetes también, y los conceptos

precategoriales (escasos en este estudio) con tres corchetes [[[ ]]]. El análisis es

realizado tanto en las tablas como en las explicaciones de las mismas.

De manera alterna a la categorización de las unidades de sentido, se establecieron

los Movimientos Argumentativos (Guille, 2001) que se presentan en las interacciones,

constituyéndose éstos en una cuarta categoría de análisis.

A continuación se presenta el análisis de cada una de las categorías.
4.2.1 Análisis de la categoría afectiva. Se define como categoría afectiva un

conjunto de respuestas que involucran los instrumentos afectivos que son los

sentimientos, emociones, valores, objetos y eventos; así como operaciones afectivas que

comprenden valorar, optar o proyectar, mediante las cuales se hacen funcionar los

instrumentos afectivos frente a las situaciones, personas, eventos, objetos del entorno

para valorarlos, tomar decisiones y orientar la relación con ellos (Fundación

Internacional de Pedagogía Conceptual, 2013).

En las interacciones desarrolladas en los encuentros se puede evidenciar esta

categoría a través de proposiciones afirmativas o negativas como las que se presentan en

el siguiente ejemplo tomado de una de las sesiones transcritas:

76
 Tabla 2
Fragmento transcripción 1. ¿Qué pasaría sí...?

7 de junio
Transcripciones
Tema: ¿Qué pasaría sí?

# Unidad de sentido Categoría

1 Kat: No, sería increíble. Afectiva- expresiva

2 K: Quién sabe si las cosas que a uno [le gustan] Afectiva- expresiva
[[puedan cambiar]].

3 Inv: ¿Que las cosas que qué?

4 K: Que [[las cosas que a uno le gustan]] puedan Afectiva- expresiva

cambiar [[de una manera que a uno ya no le gusten]].

En las US se establece la presencia de operaciones nocionales como [gustar] y

expresiones conceptuales [[sería increíble]] dan cuenta del uso del instrumento afectivo

[[proyectar]] como operación conceptual afectiva. De igual forma en el comentario [[que

las cosas puedan cambiar]].

Es importante señalar que el análisis va en doble vía, en tanto es significativa la

presencia como la ausencia de la categoría en cada una de las US. En el fragmento

siguiente se resaltan en las US2 y US15 emitidas por An, la no presencia de lo afectivo,

mientras es muy fuerte desde lo cognitivo, la respuesta no tiene emocionalidad. No vibra

con la temática, sólo está atenta y preocupada por lo conceptual, mientras las

intervenciones de los demás participantes tienen una gran carga de emotividad muy

marcada en las posturas de Kat y K (US4, 6 y 9) que aunque contrarias, ambas

manifiestan sus emociones.

Tabla 3
Fragmento transcripción 2. ¿Qué pasaría sí…?

77
 7 de junio
Transcripción
Tema: ¿Qué pasaría sí?

# Unidad de sentido Categoría

1 Inv: Y es qué pasaría si…

2 An: ¿Si qué? Expresiva-Cognitiva

3 Inv. Si las cosas fueran distintas.

4 Kat: Hummm, [[sería increíble]] Expresiva-Afectiva

Operación nocional afectiva:

[Valorar].

5 Inv: ¿Ustedes qué creen?

6 K: [[Y se llegaran a poner de una Cognitiva- Expresiva- Afectiva.

manera peor]]. Esta expresión es una
completación de la pregunta del
entrevistador, estableciendo una postura
emotiva: “Qué pasaría si las cosas fueran
de una manera... y ellas empeoraran”.
Utiliza herramientas conceptuales
afectivas como [[proyectar]] y [[valorar]],
cognitivas como [[pronominalizar]],
[[excluir]].

7 Inv: Karen, ¡amable!

8 Kat: No, [sería increíble]. Afectiva- Expresiva.

9 K: Quién sabe si las cosas que a uno le Afectivo- cognitiva- expresiva.

gustan puedan cambiar.

1 Inv: ¿Que las cosas que qué?

0

1 K: [[Que las cosas que a uno le gustan Afectiva- expresiva- cognitiva.

1 puedan cambiar de una manera que a uno ya no [[Proyección]] emotiva,
le gusten]] [[racionalización]], [[inferencia]].

1 Inv: ¿y qué dice Katherine?.

2

1 Kat: [Sería divertido] porque Expresiva-Cognitiva - Afectiva

3 conocemos [cosas buenas], [nuevas], que nos Instrumentos y operaciones
pueden [gustar]. afectivas y cognitivas nocionales.

78
 1 Inv: ¿Qué crees tú? ¿Qué pasaría si las
4 cosas fueran de otra manera?

1 An: [[Las cosas cambian]]. Cognitivo- expresivo.

5 Proposición conceptual poderosa
que implica operaciones tales como
[[excluir]], [[deducir]], [[generalizar]],
[[proyectar]], [[racionalizar]].

La categoría afectiva es la que “valora y aprueba los significados de acuerdo a la

afectación que sufre el bienestar” (Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual,

2013) de allí que el impacto del club de lectura en el proceso de argumentación de los

niños y de las niñas tenga un máximo de relación con lo afectivo, que interviene en la

motivación y una vez esta está presente, la atención se mantiene el tiempo suficiente

para que se produzca el aprendizaje de cualquier proceso que se desee, en este caso, la

argumentación.
Lo anterior es bastante claro en la interacción entre A, An y Ang durante una

actividad manual en la que no hay mediación de preguntas de los adultos, sino un

diálogo espontáneo. Cuando las niñas se sienten identificadas con su interlocutor,

aceptadas y motivadas desde lo positivo, no solo desarrollan la actividad, sino que

sostienen el diálogo más largo y claro de los registrados durante el tiempo de la

investigación.

Tabla 4
Fragmento Diario de campo No1

Diario de campo No. 1

Fecha: 17 de mayo de 2014

# Unidad de sentido Categoría Anotaciones

79
 1 Pasan a desarrollar una Se observa más
actividad manual en la que construyen un fluidez en la conversación
modelo a escala de un transbordador cuando no se siente como
espacial y mientras trabajan en él una pregunta de la actividad
Niña Ang. dice: “Yo no soy o cuando las niñas no son
capaz de recortar esto” y Niña A. Le interrogadas directamente,
responde: desde que mi papá me dijo que sobre todo en aquellas
nunca dijera que no era capaz siempre lo participantes que tienen
intento y ahora hago todo” niveles más bajos de
Niña Ang. “Pues sí lo voy a participación.
intentar de todas maneras si se daña nada
pasa”
Niña An. “En cambio mi papá
siempre me dice que yo no soy capaz”
Niña A. “Hummm muy maluco
pero haga lo que dice mi papá y verá”
Niña An. “Si igual esto no es pa
la escuela”´
Niña Ang. “ Es verdad, no es pa
la escuela”
Al terminar la actividad todos
logran armar el modelo y aunque no
quedan todos perfectos salen satisfechos
a elevarlos como aviones. Las niñas del
diálogo anterior ya no hacen más
comentarios al respecto, ni revisan lo que
las demás realizaron.

4.2.2 Análisis de la categoría cognitiva. Se define la categoría cognitiva a partir

del planteamiento propuesto por la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual

(2013) que la nombra como el sistema compuesto por instrumentos de conocimiento,

esto es lo que el sujeto sabe acerca del mundo, estructurado en nociones, proposiciones,

conceptos, precategorías, etc. y operaciones intelectuales que la inducción, deducción,

codificación, decodificación, isoordinación, exclusión, infraordinación, supraordinación,

etc., mediante las cuales se interactúa con la realidad de los instrumentos de

conocimiento para producir nuevo conocimiento.

Lo cognitivo ocurre cuando los procesos psíquicos superiores se ponen a servicio

de la comprensión - realización. Dichos procesos son percepción, atención, memoria;

cuando estos tres se juntan y permanecen en el estímulo el suficiente tiempo surge el

80
lenguaje y el pensamiento (Cosacov, 2005), esto es, la cognición. Lo cognitivo conecta

redes de significado para saber cómo se debe actuar ante los estímulos (Fundación

Internacional de Pedagogía Conceptual, 2013)

En el siguiente fragmento del diario de campo I. al emplear diferentes

operaciones cognitivas conceptuales a través de las proposiciones, indica que encontró la

manera de actuar ante el estímulo que en ese caso fue la relación entre la ficción y la

realidad. Así como la conceptualización que realiza A. después de la escucha atenta de la

US anterior logrando concretar dicha información en [[visionario]].

Tabla 5
Fragmento diario de campo No.1

Diario de campo No. 1

Fecha: 17 de mayo de 2014 N.

Participantes 11

Eventos observados Cate Anotaciones

goría

La sesión se desarrolla en la Sala de

exposiciones, donde está instalada una
exposición sobre Julio Verne, que es
acompañada por un guía.
Se continúa la discusión sobre los
programas de televisión y Niña I. que no ha
asistido a la sesión anterior, confirma que de
alguna forma engañan pero que uno es quien
decide qué creer y qué no.

I. “[[Hay cosas que hoy en día

En la proposición
podrán ser reales]], [por ejemplo] [[él se Cognitivo- aparecen operaciones
inventaba que el hombre volaba]] [y] [[hoy expresivo. cognitivas conceptuales,
en día ya es posible]]”
[[generalizar]], [[deducir]],
[[pronominalizar]],
Expositor: “Bueno les quiero aclarar [[ejemplificar]],
que Julio Verne no se inventó nada. En [[conceptualizar]] todo
verdad no se inventó nada” ello en una estrecha línea
de coherencia espacio-
temporal.
N. A. “Julio Verne era [[visionario]]. Operación
cognitiva conceptual:

81
 [[deducción]]
Expositor: “Eso es, visionario, es
muy distinto. Era un divulgador científico”.

Tabla 6
Fragmento transcripción 3. Perros callejeros

5 de abril
Transcripción
Tema: Perros callejeros

# Unidad de sentido Categoría

1 Inv: ¿y ustedes que creen que uno

debería hacer con los perros callejeros?

2 A: Yo [[los llevaría]] a una perrera Afectiva-Cognitiva- Expresiva

[[para que los cuidaran bien y no los maltraten]]. Valoración, empatía, acción
concreta coherente con el hecho real.
[[Proposicionalizar]], [[ejemplificar]],
[[proyectar]], [[pronominalizar]]

3 J: [Eso es mentira], [no hay ninguna Afectiva-Cognitiva- Expresiva

perrera-hogar]. [Que eso se llama La Perla], a La respuesta se hace desde la
donde uno llama para que vengan por el perro y creencia, el realismo mágico, con
[[si a los tres días nadie va a reclamar el perro, lo emotividad, relacionando nociones y
matan]]. conceptos indiferenciadamente.

4 A: [[Entonces]] no lo llevaría a la Afectiva-Cognitiva- Expresiva

perrera, y lo llevaría a una [[persona anciana]] o
a un niño que quiera un [[compañero]], [[una
mascota]]. Como son dos perros, uno se lo
llevaría a una señora [[que no tenía a nadie]], que
no recibe visitas, que no tiene familia, y el otro lo
llevaría a un niño que quiera una mascota.
[[Entonces]]:Conector discursivo
cognitivo. Lo siguiente expresará una idea
nueva, saliente de una comprensión*.
*Se define comprensión como la
realización (real o posible) del hecho.
No hay error en la expresión
propositiva [[no tenía a nadie]]. Tras la
intención de decir [[alguien que no tiene a
nadie]] está el hecho concreto de “alguien
que [[no tenía a nadie hasta que llegó este
perro]]”.

En el siguiente ejemplo, lo cognitivo se evidencia en la operación conceptual

[[proyectar]] realizada en la US 2 en la que se demuestra una acción concreta con el

hecho real, la empatía se evidencia cuando el niño es capaz de ponerse en el lugar del

otro, al pensar en la posibilidad del maltrato de los perros [[ para que los cuidaran bien y

82
no los maltraten]] proposición que evidencia un proceso complejo de elaboración

conceptual.
En la US 3 está presente lo cognitivo cuando J. expresa nociones como [no hay

ninguna perrera-hogar] [[excluir]] y [si a los tres días nadie va a reclamar el perro, lo

matan] [[deducir]]. Estas deberían ser proposiciones cognitivas conceptuales, pero no

son elaboradas desde allí, sino desde la creencia.

Sin la presencia de la categoría cognitiva que implica lenguaje interno (Bermejo,

2011) las expresiones sufren un deterioro gramatical, sintáctico, semántico y

morfológico, por tanto no puede darse la argumentación y el diálogo.

Tabla 7
Fragmento transcripción 4. Perros callejeros

5 de abril
Transcripción
Tema: Perros callejeros

# Unidad de sentido Categoría

1 M: [Un perro por mi casa allá en Expresiva- cognitiva-

el Doce de Octubre] [él me iba a morder], afectiva
[yo estaba descalzo corriendo], [entonces Es una construcción
me mordió por acá en un tobillo], discursiva nocional, usa
[entonces cuando me mordió, al otro día instrumentos cognitivos
se murió]. conceptuales pero revestidos de
realismo mágico.

Es importante resaltar que el proceso cognitivo es modificado por las lecturas

realizadas en el club, la influencia que ellas generen sólo es posible probarla en la

categoría expresiva, pero como se ha aclarado en la categoría anterior, esto ocurre en

tanto exista la mediación del afecto.

83
 Lo anterior se evidencia claramente en la falta de sentido de la US 15 en la que

Kat hace una intervención sin contenido conceptual, es una respuesta sin mediación de

pensamiento, una respuesta condicionada que se hace según el seguimiento de la

conversación. Kat se ha caracterizado por una participación recurrente y en este caso en

particular no había hecho ningún aporte, la pregunta es realizada en la US1 y su

intervención viene 14 turnos después, entonces a pesar de usar expresiones conceptuales,

su valor es apenas nocional y carecen de significado.

Tabla 8
Fragmento transcripción 5 Perros callejeros

5 de abril
Transcripción
Tema: Perros callejeros

# Unidad de sentido Categoría

1 Inv: ¿y ustedes que creen que uno debería

hacer con los perros callejeros?

2 A: Yo los llevaría a una perrera para que los Afectiva- expresiva

cuidaran bien y no los maltraten. Valoración, empatía,
acción concreta coherente con el
hecho real.

3 J: Eso es mentira, no hay ninguna perrera- Afectiva-Expresiva-

hogar. Que eso se llama La Perla, a donde uno llama Cognitiva
para que vengan por el perro y [[si a los tres días nadie La respuesta se hace desde
va a reclamar el perro, lo matan]]. la creencia, el realismo mágico,
con emotividad, relacionando
nociones y conceptos
indiferenciadamente.

4 A: [[Entonces]] no lo llevaría a la perrera, y lo Afectiva-Cognitiva

llevaría a una [[persona anciana]] o a un niño que quiera [[Entonces]] Conector
un [[compañero]], [[una mascota]]. Como son dos discursivo cognitivo. Lo siguiente
perros, uno se lo llevaría a una señora [[que no tenía a expresará una idea nueva, saliente
nadie]], que no recibe visitas, que no tiene familia, y el de una comprensión*.
otro lo llevaría a un niño que quiera una mascota. *Se define comprensión
como la realización (real o posible)

84
 del hecho.
No hay error en la
expresión propositiva [[no tenía a
nadie]]. Tras la intención de decir
[[alguien que no tiene a nadie]] está
el hecho concreto de “alguien que
[[no tenía a nadie hasta que llegó
este perro]]”.

5 Inv: ¿Qué estabas diciendo de La Perla?

6 Is: Que [[en La Perla no los matan sino que los Afectiva- Cognitiva-
recogen, los bañan, los vacunan y los dejan en Expresiva
adopción]]. Proposición conceptual,
basada en los hechos, en la
publicidad, en la realidad expresiva
de la cotidianidad del lugar, los
veterinarios y vendedores, no en el
juicio de una o dos personas.

7 J: [Si nadie los adopta los matan]. Cognitiva- Expresiva

Es una oración negativa,

categórica del tipo [[todos los
hombres son malos]].
Cognitivamente es significativa
porque incluye el uso de
pronominalización, exclusión,
proyección, deducción,
racionalización. Al ser dicha en
este contexto nocional (por eso
tiene un solo corchete) es apenas
un obstáculo para la comunicación.

8 Is: No, [ellos nunca los matan], [ellos siempre Cognitiva-afectiva-

esperan a que alguien los quiera adoptar]. expresiva

9 A: [[Entonces sí los llevo allá]]. Cognitiva-afectiva-

expresiva.

1 Inv: ¿Qué dices?

0

1 K: Que por qué los van a matar. Afectiva-Expresiva

1

1 A: Sí, si todos merecen vivir Afectiva - Expresiva

2

1 Kat: Que ellos [[porque son de la calle]], [y] Afectiva- Expresiva-

3 [[mucha gente los puede maltratar en la calle]].[M1] cognitiva
A pesar de usar
expresiones conceptuales, su valor

85
 es apenas nocional. La relación
entre causa y efecto establecida por
[y] carece de significado.

4.2.3 Análisis de la categoría expresiva. La categoría expresiva comprende el

sistema conformado por los instrumentos expresivos que son lenguajes verbal, no

verbal, musical, pictórico, escultórico, literario, etc. que, mediante las operaciones

expresivas, permite comunicar a otros lo que se sabe y se quiere o desea. (Fundación

Internacional de Pedagogía Conceptual, 2013). Lo expresivo tiene relación con el área

motora, la acción, el gesto, y aunque se manifieste con lo verbal y lo no verbal, se

encuentran algunos niños en el club que tienen poca expresividad, debido a estar en una

etapa de introyección, esto es, de internalización de las representaciones psíquicas, o en

niveles afectivos inmaduros o poco favorecidos.

La expresividad es determinada por el volumen de respuestas y en el caso de

participantes como Ang, San y An la presencia de sus interlocuciones es mínima como

puede evidenciarse en el corpus. En los casos de participación se debe a preguntas

dirigidas expresamente a ellos, y aún en esos casos el silencio en repetidas ocasiones la

respuesta. En la guía de observación de los ejercicios de argumentación de San es

evidente. Asiste a ambas sesiones pero no pone en común sus ideas, se aleja del grupo

pero la actitud atenta al trabajo de los otros y los acercamientos a los materiales

muestran el interés desde lo cognitivo.

Tabla 9
Guía de observación San

Guía de Observación

Fecha: 15 de marzo de Fecha: 23 de agosto de

86
 Particip 2014 Participa 2014
ante: San nte: San

Ejercicio inicial Ejercicio final

Argumentación sobre el lugar que todos
deberíamos conocer

Argu Tipo Ca Argu Tip C

mentos de movimiento tegoría mentos o de ategoría
movimiento

Obser Asiste a la sesión pero Obser Elige el tema pero

vaciones desarrolla actividades vaciones: decide no participar, se da la
diferentes y no pasa al frente opción de cambiarlo y dice
para hacer el ejercicio que no pero tampoco
propuesto desarrolla la actividad.

Obser San aún no está preparado expresivamente para desarrollar procesos

vación final: individuales en los que deba justificar o argumentar su postura

Lo expresivo es entonces devolverle al medio una respuesta (Fundación

Internacional de Pedagogía Conceptual, 2013) Esta categoría estará presente en cada una

de las US en tanto haya respuesta.

4.2.4 Análisis de los Movimientos Argumentativos (MA). Atendiendo que la

argumentación es un proceso en el cual se genera interacción y por lo tanto movimientos

y, a la luz de lo propuesto en el marco teórico se establecen los movimientos

argumentativos como una categoría para analizar y a partir de dicho ejercicio reconocer

cómo la presencia de los mismos en las interacciones dan cuenta del impacto que causan

en la argumentación de los niños y niñas que asisten al club de lectura infantil. Para el

análisis de los MA se toman como referencia los tipos propuestos por Guille (2001)

citados en el capítulo 2.
Partiendo de la clasificación de los MA y una vez separados los diálogos en

unidades de sentido que representan cada intervención de los hablantes durante la

conversación, se inicia la clasificación de los movimientos y a la luz de los datos

87
arrojados se establece el análisis de cada uno de ellos.
Para comprender dicho análisis se presenta la clasificación de una muestra de

160 datos, seleccionados de manera intencionada tomando los datos más significativos

de los recolectados, extraídos de las transcripciones y las guías de observación,

obteniendo como resultado la siguiente distribución de la presencia de los MA, como se

presenta en la Tabla 10

Tabla 10
Sumatoria de presencia de MA

Sumatoria presencia de MA

Movimiento Total
presencia

OPIN - Movimiento de introducir una opinión 40

inicial

OPAS - Movimiento de introducir una opinión 28

asociada

OPRE - Movimiento de resumir, repetir o 26

reanudar una argumentación previa

ACEP Movimiento de aceptar una opinión (sin 25

argumentación)

RECH - Movimiento de rechazar una opinión (sin 14

argumentación)

APOY - Movimiento de apoyar una opinión (es 9

decir, proargumento)

REFU - Movimiento de refutar una opinión (es 5

decir, contra-argumento)

PROI - Movimiento de aceptar o apoyar una 5

opinión y al mismo tiempo mantener la postura opuesta (es
decir, apoyo insuficiente)

CONI - Movimiento de rechazar o refutar una 5

opinión y al mismo tiempo mantener la postura englobada
por esta misma opinión (es decir, refutación insuficiente)

PEIN - Movimiento de pedir información 4

88
 adicional al respecto de una opinión

ACLA - Movimiento de aclarar una opinión 0

(reparación o reformulación)

A continuación se presenta el análisis de cada uno de los movimientos.

Movimiento de introducir una opinión inicial (OPIN). En este movimiento no se

encuentra relación con ideas anteriores, parte habitualmente de una pregunta, ya sea de

la investigadora o de otro de los interlocutores. Su presencia es abundante en el corpus,

con 28 respuestas de éste tipo, atendiendo a cambios de temática en las conversaciones,

así como a la participación de varios niños y niñas cada encuentro, lo que representa que

cada uno de ellos manifiesta su posición inicial frente al cuestionamiento.

Tabla 11
Fragmento transcripción 6 Perros callejeros

5 de abril
Transcripción
Tema: Perros callejeros

# Unidad de sentido Movimie

nto
argumentativo

1 Inv: ¿Ustedes alguna vez se han encontrado con un

perro, en la calle, que los haya querido morder?

2 Niños: Sí, si, sí, No, no.

3 Su: No, yo, solo con la diferencia que un perro me estaba OPIN
siguiendo y me lambió por acá.

5 J: Un perro me tiró a morder acá y yo lo volé con el OPIN

muslo.

6 Inv: ¿y usted lo voló con su muslo?

7 J: porque yo hice así, pum. ACLA

8 M: un perro por mi casa allá en el 12 de Octubre él me OPIN

iba a morder, yo estaba descalzo corriendo, entonces me mordió

89
 por acá en un tobillo, entonces cuando me mordió, al otro día se
murió.

En el fragmento anterior se muestra el fenómeno después de la pregunta inicial,

cada uno de los niños responde y aunque el tópico sea el mismo, es una respuesta

individual. En la US6 hay un corte de la investigadora que busca aclarar el aporte de J.,

pero después de la respuesta se vuelve a observar una opinión inicial, lo que indica que

M. esperó su turno para dar el aporte y que sigue siendo inicial, a pesar de lo lejano de la

pregunta.
Movimiento de introducir una opinión asociada (OPAS). En las opiniones

asociadas, se encuentran los aportes que se realizan con la intención de suministrar

información nueva en una conversación que mantiene el mismo tema. En el caso

particular presentado, las opiniones asociadas (US4, 5 y 7) cumplen además la función

de ir completando la idea que I. comienza a desarrollar y por estar hablando de una

temática conocida por todos excepto por el investigador, cada uno de los aportes busca

generar una idea completa y clara. En la US8 se hace una aclaración que recoge todas las

opiniones asociadas y después aparecen nuevas unidades que se mantienen en este

mismo movimiento.
La máxima presencia de este movimiento en la muestra seleccionada, con una

sumatoria de 40 unidades de sentido, indica que los participantes están atentos a los

aportes de los demás compañeros, que desean configurar ideas completas sumando

información y que buscan con sus aportes reconocimiento y aceptación del grupo.

90
 Tabla 12
Fragmento transcripción 7 Programas de televisión

3 de mayo de 2014
Transcripción
Tema: Programas de televisión

# Unidad de sentido Movimie

nto
argumentativo

1 Inv: Esperen, me enredé. ¿De qué trata el programa?

2 A: Bueno. “Buena suerte Charlie” es una familia que el ACLA

hermano mayor, pillé, es muy retrasado mental, la media hermana sí es
como normal y muy inteligente…

3 K: Sino que le pasan muchas cosas malas. APOY

4 A: Sí. El hermano mediano… OPAS

5 K: Es muy maldadoso. OPAS

6 A: Es muy maldadoso. OPRE

7 Lu: Es pelinegro. OPAS

8 A: y es pelinegro, y todos son monos. La hermanita chiquita no ACLA

quiere al otro hermanito, Tobi, o sea, Charlie no quiere a Tobi, es muy
celosa, y Tobi apenas es un “lindo bebé”, pero en la verdadera historia
no muestran que es un “lindo y hermoso bebé”, porque la verdadera
historia no existe.

9 K: y la mamá es como que muy fanática a la televisión. OPAS

Siempre piensa que ella es la estrella de todo. Y el papá…

1 Lu: Se deja mandar por la mamá. OPAS

0

1 A: Y es exterminador. De plagas. OPAS

1

1 K: Bueno, empiece pues a contar la historia de los hermanos. PEIN

2

1 A: Entonces bueno, la verdadera historia de “Buena suerte OPRE

3 Charlie” empieza como pillé. Que Amy, la mamá fue al hospital a tener
su primer bebé.

1 K: Y ellos eran muy pobres. OPAS

4

1 A: Y eran muy pobres, entonces, pillé y nació con problemas y OPAS

91
 5 después la mamá estaba llorando y la enfermera llegó y le dijo que había
muerto. Entonces ella se sintió muy mal. Después de unos años nació
Teddy, la hermana…

Movimiento de resumir, repetir o reanudar una argumentación previa (OPRE).

En este movimiento los aportes realizados se conectan con otros ya mencionados, en

ellos se puede resumir, repetir o reanudar la argumentación como se ve en la Tabla 13

cuando A. retoma la argumentación que venía haciendo a partir de la pregunta de la

investigadora (US1), en la US 13 reanuda dicho argumento.

En la guía de observación se ve claramente la repetición de la información como

mecanismo de organización del discurso, además de mostrar la dificultad para

generalizar a diferentes ámbitos, pudiendo sólo percibir uno de los elementos de la

pregunta. Es importante señalar que el uso del movimiento depende del desarrollo

cognitivo del hablante, en el primer ejemplo presentado se usa como estrategia para

homogenizar el discurso y profundizar, en el segundo es una operación cognitiva-

afectiva -expresiva para retener la idea y no perder el hilo argumentativo,

cognitivamente llamado [[centración]]. El aspecto afectivo es determinante pues la

presión de tener que hablar de un tema específico en un lapso de tiempo determinado

incrementa los niveles de ansiedad, polarizando el monólogo hacia lo nocional y

discreto.

Tabla 13
Fragmento Guía de observación KA

Guía de Observación
Ejercicio inicial

92
 15 de marzo de 2014
Ka

# Unidad de sentido Movimiento

argumentativo

1 Yo quiero ir a Europa OPIN

2 No sé qué habrá allá pero quiero conocerla OPAS

3 También quiero que todos mis amigos vayan, porque me OPAS

gusta que a donde yo vaya mis amigos también.

4 Quiero que mis amigos vayan conmigo, porque quiero que OPRE
mis amigos se diviertan conmigo y yo también… y con mis amigos
es más divertido.

5 Conocer los lugares de Europa es más divertido y sería más OPRE

divertido con mis amigos y si yo voy, mis amigos también.

Movimiento de aceptar una opinión (ACEP). Este será por excelencia el

movimiento que dé cuenta del logro del proceso argumentativo, en tanto la aceptación o

el acuerdo es el objetivo que se persigue. Pero es importante señalar que la aceptación

no incluye con ella un argumento adicional. Aun así, dentro del proceso argumentativo

es un movimiento que muestra avance en la argumentación. Su presencia permite al

hablante en la mayoría de los casos continuar la conversación. En el caso presentado en

el fragmento, la aceptación en la US5 es una aceptación que aparece después de una

aclaración, lo que además sirve de refuerzo para confirmar la intervención. Cuando K.

expresa “como éste” se refiere al encuentro del club de lectura que es grabada y sabe que

luego será analizada, lo que para el grupo es claro.

En la cantidad de usos de este movimiento, solo se cuentan nueve, no siendo tan

representativo frente a los otros movimientos, reflejando esto que para los niños no

siempre es común dar la razón o aceptar la opinión del otro sin aportar algo más.
En el fragmento 8 se observa una aceptación, sin más argumentos US5 que

aparece después de tres refutaciones, lo que muestra desde el nivel argumentativo, un

93
proceso activo en el que se evidencia el análisis de los aportes de los demás y el cierre

de un tópico del que no hay necesidad para el hablante de decir más.

Tabla 14
Fragmento transcripción 8 Programas de televisión

3 de mayo de 2014
Transcripción
Tema: Programas de televisión

# Unidad de sentido Movimient

o argumentativo

1 A: Sí. Porque Teddy hacía un diario, entonces ella lo OPAS

vendió a “Buena suerte Charlie”.

2 K: ¿No era un video chat eso que hacía con el teléfono? CONI

3 Inv: Pero eso es una especie de diario.

4 A: Sí, en cámara. ACLA

5 K: Como éste. ACEP

Movimiento de rechazar una opinión (RECH). En el rechazo el hablante

solamente expresa su condición contraria, pero no adiciona información que alimente la

argumentación. Por lo general es un movimiento que corta el discurso cuando el

interlocutor no tiene habilidad argumentativa. En el ejemplo propuesto, a pesar de los

intentos de la Investigadora por hacer que San amplíe la opinión o dé razones de su

rechazo dos rechazos continuos refuerzan su intención de no aportar elementos

temáticos a la conversación. El rechazo puede ser también señal de falta de información

respecto a una temática, lo que no permite más que manifestar el desacuerdo sin la

posibilidad de contraponer. En los sujetos de investigación más jóvenes este MA

acostumbra ser la verbalización generalizada ante una pregunta que no desea ser

respondida.

94
 Tabla 15
Fragmento transcripción 9 Programas de televisión

3 de mayo de 2014
Transcripción
Tema: Programas de televisión

# Unidad de sentido Movim

iento
argumentativo

1 Investigador: ¿y cómo pasa eso?

2 K: Ahí muestran las desventajas de la mente, la descuidación, OPRE

o sea, sí, muestran eso. Muestran cómo funciona nuestro cerebro y las
cosas que él no entiende. Por ejemplo, yo la estoy mirando acá y apenas
alcanzo a ver unas cosas acá. Y ahí colocan unos retos con la visión,
con cualquier cosa, así que no siempre son las personas, es nuestra
mente.

3 Inv: ¿Qué opinas?

4 San : Que no. RECH

5 Inv: ¿Y por qué?

6 San: No sé. RECH

Movimiento de apoyar una opinión (APOY). Dentro de los movimientos

positivos y que fomentan la argumentación, éste es el más representativo con 25 usos, lo

que muestra que los niños tienen en general ideas concordantes, por lo que es posible

aceptar la opinión del otro, pero se adiciona información, con lo que se apoyan los

argumentos con opiniones adicionales sobre el tema.

En el extracto tomado de la conversación sobre los programas de televisión, es

fluido el apoyo entre las participantes K, L y A. En la US3, el inicio de la intervención

marca la aceptación, y el argumento que da, aunque es solo una creencia a partir de la

información suministrada por la mamá, está apoyando totalmente la unidad anterior. La

95
US4 intenta cambiar el rumbo de la argumentación, pero la US5 retoma el apoyo a la

US1 que continua en las otras unidades de sentido. En este fragmento se encuentra una

conducta típica de continuar aportando información sobre lo que es aceptado por los

interlocutores, ya que garantiza el acierto en la intervención, lo que aumenta la

motivación en la participación.

Tabla 16
Fragmento transcripción 10 Programas de televisión

3 de mayo de 2014
Transcripción
Tema: Programas de televisión

# Unidad de sentido Movimi

ento
argumentativo

1 A: Y también con los Simpson. Porque a mi papá y a mí nos OPRE

gustaba mucho ver Los Simpson, siempre antes de acostarnos veíamos
Los Simpson, pero yo siempre notaba algo raro. En la cocina hay un
perchero que tiene tres equis entonces a mí siempre eso me parecía raro,
entonces yo le preguntaba a mi papá: papi qué es eso que hay ahí, mi papá
me decía: un perchero, entonces yo le creía, entonces después cuando
investigué eran las tres equis del demonio. (Expresiones de asombro).

2 A: Nos pusimos a perturbar mentes. OPAS

3 K: Sí, sino que es que mi mamá ya me había dicho que Los APOY
Simpson eran diabólicos.

4 A: y también los pitufos. OPAS

5 K: Sí, porque es que mi mamá me dijo que ellos no le tienen APOY

respeto a Dios, porque la mayoría de veces Simpson trata de ahorcar al
hijo.

6 Lu: Le dice pequeño demonio. APOY

7 K: le dice pequeño demonio o sea que está poseído. OPRE

8 A: Y además en ese programa tiene referencias a Dios porque una APOY

vez que Homero estaba engañando a Flanders con la biblia, en ese capítulo
mostraron que llegó Dios y que cogió a Homero así.

96
 Movimiento de refutar una opinión (REFU). El movimiento de refutar una

opinión tiene menor presencia aún que la aceptación, solo 5 US tienen esta función,

mostrando que en general y teniendo en cuenta todos los movimientos, hay mayor

presencia de movimientos positivos, de apoyo y aceptación que movimientos negativos

de refutación y rechazo. En la refutación se reconoce un gran aporte a la argumentación,

ya que no se reduce a decir “no”, sino que adiciona información.

En el fragmento presentado como ejemplo, se muestran 4 de las US en que se

refuta la opinión de los otros, tres de ellas contiguas (US 6,7 y 8) mostrando el momento

de mayor desacuerdo en la conversación. Cuando A comienza a responder es refutada

por J, y no es A quien contraargumenta, sino que lo hace Is pero logrando el efecto

esperado en la argumentación: la aceptación.

Tabla 17
Fragmento transcripción 11 Perros callejeros

5 de abril
Transcripción
Tema: Perros callejeros

# Unidad de sentido Movimient

o argumentativo

1 Inv: ¿y ustedes qué creen que uno debería hacer con los
perros callejeros?

2 A: Yo los llevaría a una perrera para que los cuidaran bien OPIN
y no los maltraten.

3 J: Eso es mentira, no hay ninguna perrera-hogar. Que eso REFU

se llama La Perla, a donde uno llama para que vengan por el perro y
si a los tres días nadie va a reclamar el perro, lo matan.

4 A: Entonces no lo llevaría a la perrera, y lo llevaría a una OPAS

persona anciana o a un niño que quiera un compañero, una mascota.
Como son dos perros, uno se lo llevaría a una señora que no tenía a
nadie, que no recibe visitas que no tiene familia, y el otro lo llevaría
a un niño que quiera una mascota.

97
 5 Inv: ¿Qué estabas diciendo de La Perla?

6 Is: Que en La Perla no los matan sino que los recogen, los REFU
bañan, los vacunan y los dejan en adopción.

7 J: Si nadie los adopta los matan. REFU

8 Is: No, ellos nunca los matan, ellos siempre esperan a que REFU
alguien los quiera adoptar.

9 A: Entonces sí los llevo allá. ACEP

Movimiento de aceptar o refutar una opinión y al mismo tiempo mantener la

postura englobada por esta misma opinión (PROI). Conceder la razón sin perder la

postura frente a la opinión inicial, “es decir un apoyo insuficiente” (Guillé, 2011, p. 76)

es el proceso que debe desarrollarse en éste movimiento, el único que no fue empleado

por los niños en las interacciones. Es un proceso que implica separarse de la opinión

personal y pensar en la del otro sin necesidad de cambiar la propia, esto implica un alto

grado de madurez y de práctica en el proceso argumentativo al que aún no llegan los

participantes del Club.

Movimiento de rechazar o refutar una opinión y al mismo tiempo mantener la postura

englobada por esta misma opinión (CONI)

Tabla 18
Fragmento transcripción 12. ¿Qué pasaría sí…?

7 de junio
Transcripción
Tema: ¿Qué pasaría sí?

# Unidad de sentido Movimiento

argumentativo

98
 1 Inv: ¿y tú quisieras que cambiara qué?

2 K: El colegio OPIN

3 Inv: ¿Te gustaría que todo siguiera igual o que algo

cambiara?

4 San: el colegio. OPRE

5 Kat: Sí. El colegio. OPRE

6 Inv: ¿te gustaría que cambie el colegio?

7 Kat: Pa´ no tener que estudiar y que uno ya nazca APOY

aprendido

8 Inv: ¿Eso te gustaría? ¿ te gusta estudiar?

9 San: Que no cambie. CONI

Este movimiento muestra claramente la postura del hablante, igual que PROI, así

entonces cumple de la misma manera una función de concesión, en el corpus se

identificaron 4 US de este tipo, siendo después de PROI que no se emplea, el menos

usado, mostrando de igual manera la dificultad de su uso y comparado con los demás

movimientos en los que se otorga la razón a otros, como apoyar y aceptar, indica que el

acuerdo en el grupo se establece fácilmente y que los contraargumentos y los giros en las

posturas son aún tímidos en las estrategias empleadas para la argumentación.

Este fragmento muestra como una opinión que inicialmente fue aceptada en la

US4 y repetida por K en la unidad siguiente, es refutada en la US9. Este movimiento

refleja la escucha clara y consciente en la que después de reconocer la razón que dio Kat

para cambiar el colegio, y sumado a la pregunta de la Investigadora, parece que San no

la comparte y prefiere moverse a un lado y cambiar su postura. La no manifestación de

una razón adicional en ninguno de los dos casos de la postura de San da cuenta que la

refutación es insuficiente y que continúa en la idea sin dar claridad a su interlocutor de la

99
razón de su cambio.
En la siguiente tabla se observa también un CONI, pero usando un mecanismo

diferente para refutar: la pregunta. Al emplearla K. señala no estar de acuerdo con lo

expresado por A. pero no indica un rechazo total a la afirmación, se muestra que sigue

en la misma opinión cuando afirma en la US5 “cómo este” indicando que no estaba de

acuerdo con que fuera precisamente un diario, pero que si lo que se está realizando en la

investigación de la cual ella participa es una especie de diario, entonces sí puede

homologar la expresión con el video chat y termina en una postura de aceptación.

Tabla 19
Fragmento transcripción 13. Programas de televisión

3 de mayo de 2014
Transcripción
Tema: Programas de televisión

# Unidad de sentido Movi

miento
argumentativo

1 A: Sí. Porque Teddy hacía un diario, entonces ella lo vendió a OPAS

“Buena suerte Charlie”.

2 K: ¿No era un video chat eso que hacía con el teléfono? CONI

3 Inv: Pero eso es una especie de diario.

4 A: Sí, en cámara. ACLA

5 K: Como este. ACEP

Movimiento de pedir información adicional con respecto a una opinión. (PEIN).

En este movimiento se observa la necesidad de aclarar lo que se viene tratando, busca

antes de tomar una postura o dar un argumento tener claridad sobre lo que se habla y

rectificar que ambos interlocutores partan del mismo punto. Muchas veces la adición

100
será motivo de conflicto, pero en otras ocasiones solo aclara y permite continuar la

conversación como sucede en el ejemplo siguiente.

Tabla 20
Fragmento transcripción 14. ¿Qué pasaría sí…?

7 de junio
Transcripciones
Tema: ¿Qué pasaría sí?

# Unidad de sentido Movi

miento
argumentativo

1 Inv: Y es qué pasaría si…

2 Ang: ¿Si qué? PEIN

3 Inv. Si las cosas fueran distintas.

4 Kat: Hummm, sería increíble OPIN

Movimiento de aclarar una opinión (ACLA). Este movimiento apunta a indicar

la postura del hablante respecto a su opinión anterior o a la del emisor anterior. En el

primer caso presentado en la tabla 21 se identifica un movimiento que busca auto

aclararse, señalando conciencia del discurso, cuando M se pregunta si Roma sí es la

capital de Italia y el mismo confirma la información y resuelve la duda que le permite

continuar con su discurso.

En la segunda tabla, se muestra un caso en que la aclaración pone en evidencia la

disputa y la reacción argumentativa, aunque se reconozca que este es un movimiento

menos argumentativo y más de postura, K aclara su afirmación de la US 6 que es

101
interpelada por la investigadora por sentirla fuerte para el contexto, y ella responde

indicando que no es una agresión, sino que no sería magnífico como lo dice Kat, sino

que podría ser menos bueno en tanto cambien justo las cosas que a uno le gustan.
Esta intervención permite identificar diferentes posturas en una misma

conversación y siendo la última de las transcripciones realizadas indica claramente el

avance en el proceso argumentativo de los niños, en tanto se evidencia una mayor

escucha, reflexión y precisión en el discurso. Aunque la pregunta inicial ¿Qué pasaría

si…? lleva a básicamente a quedarse en el ejemplo, se observan argumentos que une lo

nocional, proposicional y lo conceptual.

Tabla 21
Fragmento Ejercicio inicial M

Guía de Observación
Ejercicio inicial
15 de marzo de 2014
M

# Unidad de sentido Movimiento

argumentativo

1 Quiero conocer Italia, la capital que es Roma OPIN

2 ¿Sí? la capital es Roma? Ah, síiii ACLA

Tabla 22
Fragmento transcripción 15. ¿Qué pasaría sí…?

7 de junio
Transcripciones
Tema: ¿Qué pasaría sí?

# Unidad de sentido Movi

miento
argumentativo

1 Inv: Y es qué pasaría si… No

aplica para el

102
 análisis

2 Ang: ¿Si qué? PEIN

3 Inv. Si las cosas fueran distintas.

4 Kat: Hummm, sería increíble OPIN

5 Inv: ¿Ustedes qué creen?

6 K: Y se llegaran a poner de una manera peor. PROI

7 Inv: Karen, ¡amable!

8 Kat: No, sería increíble. REFU

9 K: Quién sabe si las cosas que a uno le gustan puedan cambiar. ACLA

El proceso de análisis de datos presentados se realizó desde la metodología

cualitativa a partir de la Teoría Fundamentada, usando los tres instrumentos de

recolección , considerando las preguntas de investigación planteadas, para realizar

posteriormente la triangulación de la información, contrastando los datos obtenidos de

cada una de las fuentes (Ramírez, 2008). El análisis de los resultados obtenidos a partir

de los instrumentos permitió seleccionar algunos apartados significativos y ponerlos a la

luz de la teoría y en contraste con ellos mismos agrupándolos en las categorías

establecidas a partir de la saturación de los datos que se realizó durante la recogida de

los mismos. Este proceso de triangulación de la información generó validez y

confiabilidad en la teoría en tanto no se construyó a partir de percepciones del

investigador, sino que toma elementos puntuales de los datos obtenidos.

Finalmente se desarrollaron las cuatro categorías propuestas desde la construcción

de la teoría, y se aportaron en los anexos las transcripciones de tres de las sesiones

desarrolladas, las guías de observación de los ejercicios de argumentación, los tres

103
diarios de campo y las tablas de análisis de categorías y movimientos argumentativos en

las transcripciones

Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones

Los resultados presentados en el capítulo anterior dan cuenta del impacto que

generó en la argumentación de los niños el pertenecer a un club de lectura infantil. Al

realizar el análisis de los datos se encontró que la interacción con los otros, mediada por

un adulto y cargada de sentido a través de la lectura, permitió que se generaran

conversaciones en las que cada uno se sentía valorado y escuchado, lo que, como señala

Colomer (2005) hace que los aportes se enriquezcan y se fortalezca la intención de poner

en común y defender las opiniones.

El proceso investigativo en general, permitió hacer una mirada global del sujeto

que interactúa no solo desde lo que dice y piensa, sino también desde lo que siente,

encontrando en estas tres categorías una conexión total con los movimientos

argumentativos que están mediados por la cercanía con el interlocutor, lo significativo de

la temática abordada y el nivel de aceptación que siente en el grupo del que hace parte.

5.1 Conclusiones

5.1.1 Conclusiones respecto a la pregunta de investigación y los objetivos del

estudio. Es importante comenzar reconociendo que el proceso tiene un periodo de

finalización por efectos académicos, pero que el grupo continúa los encuentros y por

tanto, las observaciones y el avance en el proceso seguirán hasta fin de año en el que se

hace un receso en los encuentros.

Los niños y niñas que participaron del club de lectura durante la investigación

104
tuvieron un impacto positivo en los procesos de argumentación, afirmación que se puede

realizar después de revisar la pregunta de investigación ¿Cuál es el impacto de la

participación en un club de lectura infantil de una biblioteca pública en la capacidad

de argumentación de los niños y niñas de 7 a 12 años?, las preguntas subordinadas ¿Los

niños mejoraron su nivel de argumentación una vez que participaron en el club de

lectura infantil?, ¿Cómo se comportó el nivel de participación de los niños en el club de

lectura durante el tiempo de ejecución del proyecto de investigación? , el objetivo

general: Identificar el impacto de la participación en un club de lectura infantil de una

biblioteca pública en la capacidad de argumentación de los niños y niñas de 7 a 12

años. y los objetivos específicos:1 Identificar el nivel de mejora de la argumentación a

través de la categorización de las participaciones de los niños y niñas. y 2. Realizar una

medición del nivel de participación de los niños en las sesiones del Club de Lectura

Infantil mediante el análisis de los movimientos argumentativos, y comprobar que las

participaciones son de mejor calidad al final, esto es mayor presencia de proposiciones

conceptuales, apoyadas de nocionales y el uso de algunas categoriales, dando esto

evidencia de procesos de asimilación y acomodación: estructuración del pensamiento.

(De Zubiría y De Zubiría, 1995). Cuando los niños logran hacer operaciones

conceptuales como generalizar, categorizar a partir de la lectura y la conversación, están

dando cuenta de un pensamiento reflexivo, que de acuerdo a lo observado, una vez

aparece, está cada vez más presente. (De Zubiría y De Zubiría, 1995)

La presencia de proposiciones da cuenta de la organización del mundo de los

niños, el simbolismo que de él tienen, y cuando lo comparten con los otros, pueden

ajustarlo y reacomodarlo, teniendo la posibilidad de confrontar la realidad. Ir de lo

105
nocional a lo conceptual a través de las proposiciones permite identificar el avance, en

tanto se pasa de declarar de lo real a llegar a lo abstracto. Esto es, utilizar las palabras en

vez de los objetos, de lo concreto a lo formal. El lenguaje, siempre obliga a los niños

desde lo cognitivo a construir un discurso, generando todo el tiempo procesos de

codificación y decodificación a partir de la pregunta y la respuesta, lo que da muestra

del avance desde lo argumentativo, sin importar que se realice en un nivel nocional en la

mayoría de los aportes presentados en las observaciones. El diálogo siempre llevará al

desarrollo de las habilidades cognitivas y éste realizado al interior de un grupo, al

desarrollo de lo afectivo y lo expresivo.

La reducida presencia de proposiciones conceptuales da cuenta del nivel

argumentativo de los participantes, que evidencia una inmadurez cognitiva (De Zubiría y

De Zubiría, 1995). Las presentadas en el estudio obedecen más a frases hechas que al

verdadero proceso de construcción de pensamiento. El club de lectura da la oportunidad

de detenerse y preguntar, no de reproducir de memoria como es habitual en la escuela.

Propone un análisis entre el significante y significado estableciendo la relación cognitiva

que permite organizar el pensamiento en nociones, proposiciones y conceptos.

Al realizar el análisis de los movimientos argumentativos (Gille, 2001) se

evidenció que los niveles de participación aumentan, como se mostró en el capítulo 4, no

tanto en cantidad, sino en la calidad de los aportes, lo que refleja además una mejora en

los niveles de escucha. Ir de un movimiento argumentativo a otro indica que la

argumentación está menos desde el monólogo en cambio hay más necesidad de

comprender la postura del otro para tomar la decisión de aceptar, apoyar, rechazar o

refutar sus afirmaciones.

106
 La mayor presencia de movimientos argumentativos en la conversación no

siempre dará cuenta del avance cognitivo, ya que también podría haber estado

relacionado con la temática propuesta, el interés en la misma, el grado de motivación

individual y grupal. Pero su presencia sí será prueba de ganancia en lo afectivo, toda vez

que los participantes regresan a los encuentros y deciden seguir haciendo parte del

grupo, conclusión aplicable aún a los niños que tienen pocas intervenciones o que

deciden no participar del ejercicio inicial y final.

Los niños de menor edad, presentaron menos participaciones. Ellos se

encuentran en un momento introyección en el que están reuniendo información a partir

de las nociones lo que les permite organizar el mundo que más tarde será puesto en

palabras. Sus intervenciones son declarativas, dan cuenta del fenómeno sin argumentar o

concluir.

Con el paso del tiempo en los encuentros se evidencia un compromiso mayor con

la participación, tanto en términos de asistencia, como en las respuestas a las preguntas y

requerimientos del adulto que guía el proceso, señalando una gran carga afectiva entre

los integrantes. Las participaciones iniciales se reducían a respuestas sin mucho

compromiso como: porque sí, cualquier cosa… al final del proceso hay más opiniones y

justificaciones frente a los cuestionamientos, lo que refleja la organización del

pensamiento manifestando la intención de hacerse entender, defender su postura o

aceptar la postura del otro.

La participación de los niños se da movida por el deseo, en tanto no hay

calificación desde lo cognitivo, no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que hace

que la parte afectiva sea desarrollada con facilidad y la motivación se mantenga de

107
manera permanente, dando como resultado la asistencia regular sin obligatoriedad o

control, lo que deriva en la mejora de la argumentación.

Otro aspecto que puede concluirse en este proceso investigativo, es que el

acompañamiento de adultos que guíen es primordial para el impacto en la

argumentación, en tanto son una muestra clara de cómo se hace, regulan y re dirigen los

diálogos cuando estos se desvían en opiniones poco aportantes. Las preguntas que

precisan o amplían la conversación muestran a los niños la manera de hacerlo. De igual

forma la elección de las lecturas, la propuesta de las actividades y la regulación de los

turnos e intervenciones propician espacios de escucha y formación, sin necesidad de

hacer una instrucción formal, que se reflejan en una aumento de la frecuencia de las

participaciones, la tranquilidad de aportar a pesar de no siempre encontrar el acuerdo y

la aprobación del grupo.

Lo anterior da cuenta que gracias a mediaciones sutiles, calurosas y discretas en

diversos momentos la lectura entró en la experiencia particular de los participantes, al

tiempo que les ayudó a poner en palabras su propia historia, a ser más sujetos (Petit,

2008). Entonces se logró no solo un avance en el proceso de argumentación, sino un alto

impacto en los niños y niñas que participaron del club en lo afectivo y lo expresivo. Lo

más valioso que se obtiene del diálogo dirigido es que los participantes son llevados una

y otra vez a lugares donde no habían estado y que son propuestos y controlados por el

adulto.

La presencia del adulto valida la intervención de los niños, que en muchos

momentos al ser interpelados por éste reconocen ser escuchados y se sienten más

seguros a la hora de hacer las intervenciones. Las respuestas siempre estarán mediadas
108
por el afecto. El adulto exige a los niños que hagan parte de una realidad que no siempre

es la que corresponde con sus sentidos, al intervenir en sus razonamientos, haciéndolo

pensar y argumentar, lo que hace que él deba salirse de la zona conocida y avanzar para

poder dar una respuesta. El niño entonces es exigido en sus procesos para que la

información que está en su cerebro se organice en forma de un discurso de sea agradable

y comprensible para el otro, atravesado por el afecto.

El club de lectura termina entonces convirtiéndose en un espacio que posibilita la

conversación y por tanto la argumentación, dado que la realidad que los rodea no ofrece

otros espacios como este, gratuito, no obligatorio y con posibilidades de ser escuchados

sin prisa y sin condicionamientos y calificaciones, al tiempo que les posibilidad de

alcanzar el nivel esperado para sus edades, en el que la palabra sea respetada y el

argumento es más cercano a la realidad.

Al finalizar el estudio se puede concluir que se logra el objetivo de la

investigación al reconocer que la participación en un club de lectura en una biblioteca

pública tiene un impacto positivo en el proceso de argumentación de los niños y niñas de

7 a 12 años. Esto se da por la mediación del afecto que se genera por el proceso de

grupo, el reconocimiento de la importancia de cada uno de los aportes realizados por los

participantes, lo que a su vez hace que al sentirse escuchados reconozcan la importancia

de sus intervenciones y decidan usar el lenguaje de manera tal que les permita

representar su realidad, hacerse entender y generar los acuerdos, rechazar, refutar o

apoyar a sus interlocutores.

5.1.2 Apreciación crítica de la investigación. El objetivo de la investigación era

identificar si pertenecer a un club de lectura tenía un impacto en los procesos

109
argumentativos de los niños y niñas que participaban en él al interior de una biblioteca

pública de la ciudad de Medellín.

Dentro de las limitaciones encontradas en el proceso, la mayor fue el factor

tiempo. La cantidad de encuentros que se pudieron analizar no son suficientes para dar

cuenta total del avance en un proceso de argumentación en el que es claro éste no es

lineal y acumulativo, sino que es en espiral, esto es un día el niño puede presentar un

nivel alto de participación y un claro manejo de los conceptos y en el próximo encuentro

decidir no participar o volver a lo nocional. No debe verse lo anterior como un retroceso,

sino como el reconocimiento del proceso de aprendizaje y de la individualidad.

El ejercicio de observación dentro de un grupo permite al investigador evidenciar

los avances y la incompletud de los procesos cognitivos, afectivos y expresivos, lo que

posibilita establecer el criterio de realidad a partir del lenguaje, por eso los niños logran

identificar su nivel de conocimiento, habilidad o capacidad frente a los otros y en caso

de falta, la pertenencia al grupo motiva el deseo de llegar al nivel del otro. El club de

lectura se convierte entonces en un lugar adecuado para desarrollar el proceso de

argumentación, su no existencia no propiciaría lugares de encuentro y participación al

interior de la biblioteca. Estudiar el impacto de la argumentación en los niños que asisten

a un club de lectura aporta información valiosa en términos de la comprensión del

fenómeno en términos de grupo, desmitifica la creencia de la argumentación como una

herramienta de uso exclusivo de los adultos.

Frente a lo metodológico, se encontró que los instrumentos de recolección de

datos empleados: diario de campo y transcripción de grabación de las sesiones son muy

ajustados a las necesidades, pero la guía de observación de los ejercicios argumentativos,

110
al igual que la estrategia como tal, deben ser ajustados buscando obtener una

información más precisa y aportante, en tanto al trabajar temáticas diferentes, aunque

genera datos frente a las participaciones y los movimientos argumentativos, no establece

realmente un nivel de avance o imparto el proceso.

Este estudio arroja resultados que permiten impactar de manera positiva las

diferentes acciones desarrolladas en torno a la lectura y la escritura, al interior de una

biblioteca y de la escuela misma, en tanto permite entender cómo cada proceso

desarrollado con los niños debe partir de lo afectivo para lograr avances en lo cognitivo

y lo expresivo, genera la comprensión del sujeto no solo como a quien hay que llenar de

información para que tenga la capacidad de entender las lecturas y producir textos, sino

como un ser que aprende siempre y cuando la fantasía habite en él, el querer que forma

la voluntad y que permite que suceda el deseo de participar, de leer, de escribir, de

argumentar, de compartir y aprender. Estos resultados entonces no son solo aplicables a

los clubes de lectura, sino a los demás programas propuestos en las bibliotecas públicas

y recogidos en los planes de lectura.

Para el caso particular de la biblioteca en el cual se desarrolló el estudio, plantea

la necesidad de revisar las planeaciones de las actividades para hacer más énfasis en el

proceso integral del ser humano: sentir, pensar, decir y en la revisión del manejo de la

información para acomodar cada sesión en término de nociones, categorías y conceptos.

El análisis riguroso de las conversaciones desarrolladas durante el tiempo de

investigación, la reflexión a partir de la categorización y los movimientos

argumentativos que permitieron la saturación de datos para la construcción de la teoría

generan un aporte valioso para los promotores de lectura que están encargados de los

111
procesos lectores y de escritura de los niños.

5.1.3 Futuras investigaciones. Los resultados obtenidos en esta investigación

abren la oportunidad para continuar el proceso con el punto de mira puesto en el estudio

de caso que permita evidenciar el impacto del club de lectura en el proceso

argumentativo individual de sus participantes, poder hacer un seguimiento minucioso a

la cantidad y calidad de las participaciones. Es aquí importante resaltar que el nivel de

mejora, avance, cambio de la argumentación no debe hacerse de manera comparativa,

sino respecto al nivel inicial.

En futuras investigaciones es importante proponer que el proceso de intervención

lleve a la transformación del objeto observado, no quedarse sólo en el análisis de las

situaciones, sino realizar intervenciones que modifiquen aquello que es identificado

como inadecuado y potencialice los aciertos del proceso y que se puedan desarrollar en

un tiempo más prolongado.

Se debe incluir en el club de lectura, una mayor presencia de la escritura, ya que

a la lectura se llega a través de ésta. La lectura es la acción contrario, si al leer se

decodifica, al escribir se codifica y realizando los dos ejercicios se logrará el proceso

completo. La escritura permite también organizar el pensamiento y esto favorece la

argumentación, pues se identificó que algunos niños no participaban por no tener muy

claras las ideas que querían expresar. De allí que un proceso de investigación siguiente a

éste podría centrarse también en analizar las diferencias que suceden cuando la

investigación se hace de manera oral y escrita o cómo el uso combinado de las dos

herramientas impacta los procesos de argumentación de los niños, lo que llevaría a

preguntarse ¿Cuál es la diferencia en los procesos de argumentación orales y escritos en

112
determinada población?

Otra de las preguntas que surge después del análisis de los datos obtenidos es por

la inclusión de acciones, procesos o estrategias que lleven al desarrollo del individuo de

manera integral, esto es que potencien su cognición, su expresión y su afectividad. Por

tanto en una futura investigación se puede partir del cuestionamiento ¿Qué estrategias al

interior de un proceso de lectura y escritura en una biblioteca pública potencializan el

desarrollo de las dimensiones afectiva, cognitiva y expresiva en los participantes?

Dentro de los aspectos que podrían conocerse más en una futura investigación es

como el proceso de comprensión afecta el de argumentación, dado que si se parte de un

ejercicio de lectura, muchas veces la argumentación puede verse afectada si la pregunta

parte de la comprensión del texto abordado. Al mismo tiempo sería interesante

establecer una realidad frente a los estadios de desarrollo de estas dos competencias en

la realidad colombiana en particular, ya que en el ejercicio de la revisión teórica y la

contrastación con la realidad se logra evidenciar que las edades y los logros esperados

no coinciden con los niveles presentados por los niños observados. Al no ser este el

objetivo de esta investigación no se ahondó en dicho hallazgo, pero se refiere como un

aspecto importante para profundizar en un futuro ejercicio de investigación.

5.2 Recomendaciones

Una vez revisados los datos, establecido los resultados y a partir de ellos,

formuladas las conclusiones, se hace necesario establecer una serie de recomendaciones

que reflejan la necesidad de la formación y la responsabilidad que reviste al adulto guía

del proceso de acompañamiento del club. Así como el requerimiento de una elección

113
consciente y acertada de lecturas y actividades que respondan a las necesidades de los

participantes y el reconocimiento de la necesidad de la organización de los procesos de

aprendizaje según en nociones, proposiciones y conceptos para permitir un aprendizaje

que parta del afecto y la motivación.

Es primordial que los adultos que están a cargo de los niños y que guían los

procesos de lectura y acompañamiento en los clubes profundicen en el conocimiento del

objeto de estudio, que para este caso es el niño. Esto es acercarse desde lo psicológico,

lo pedagógico, lo físico, ya que la mirada que se presenta desde cada una de estas

estructuras permite entender qué enseñar, cuándo es el momento propicio para presentar

algo nuevo, cómo ocurre el proceso de codificación y decodificación, así como tener la

capacidad para hacer una selección de materiales de lectura adecuados. Se requiere

entonces que exista una responsabilidad social del adulto encargado de enseñar. Sólo

quien tiene la capacidad para hacerlo deberá acompañar el proceso. Cuando el adulto no

comprende cómo funciona el ser completo, entonces solo se centra en lo cognitivo, el

estudio de la disciplina, olvidando que todo comienza por el afecto, como fue resaltado

en el capítulo 4 y en las conclusiones.

Para el caso particular de las bibliotecas públicas de la ciudad, esta

responsabilidad recae principalmente en los promotores de lectura, será entonces

importante que se revise la formación de quienes ejercen dicho oficio y que se fortalezca

permanentemente no sólo en el conocimiento de materiales de lectura, estrategias de

promoción y animación, sino en aspectos que los llenen de herramientas para entender y

posibilitar procesos de pensamiento y no sólo de reproducción de información.

Debe además ese guía a partir de dicho conocimiento, hacer la elección adecuada
114
de las lecturas que se presenten y las temáticas a partir de las cuales se generan las

discusiones y actividades, buscando que éstas alimenten la fantasía que está ligada al

afecto y su vez mantiene la motivación, que para el caso de un club de lectura debe ser

muy alta, dado que su carácter no obligatorio haría que fuera bastante fácil abandonar el

proceso. Lo anterior señala entonces que si el objeto de estudio no es conocido por los

instructores el proceso de enseñanza no podrá darse adecuadamente en tanto será una

suposición constante de las necesidades y no se partirá de las verdaderas demandas tanto

desde el desarrollo de los niños como desde sus deseos.

Se sugiere que al interior de las bibliotecas que son el lugar donde se ejecutan las

acciones propuestas por el Plan Municipal de Lectura, se haga una revisión de los

procesos llevados a cabo en los clubes de lectura que en ellas se desarrollan, buscando

que estén encaminados verdaderamente a la formación de ciudadanos solidarios, críticos

y participativos, objetivo que sólo puede alcanzarse en tanto la lectura que los lleve allí

sea mediada por el afecto y la voluntad, no sólo por la profundización cognitiva y

declarativa de los temas que congrega el encuentro.

Los procesos de aprendizaje deben estar mediados en primer lugar por la

voluntad. Son tres aspectos los que permiten que éste se dé: El pensar (lo cognitivo), el

sentir (lo afectivo) y el querer (lo expresivo). Si no se trabaja en las tres estructuras el

sujeto se desequilibra. Sin el sentir no se da la cognición ni la expresión, por ello si el

sujeto no quiere, no habla, no lee, no participa. La voluntad se forma en el querer, que

está relacionado con la motivación, es necesario entonces presentar la lectura como

opción de fantasear, crear y conversar. De allí que se recomienda tener en cuenta lo

anterior para que se ofrezcan lecturas que alimenten la fantasía , que es la forma como
115
los niños completan sus historias y ésta será la que permita acercarse a los textos y

proponer más allá de lo que allí está escrito, apreciar las ilustraciones, generar nuevas

creaciones a partir de lo leído.

Por otro lado y siendo consecuente con la categorización propuesta en esta

investigación que obedece a los postulados de pedagogía conceptual (De Zubiría y De

Zubiría, 1995) se sugiere que los procesos de lectura sean presentados a los participantes

de los clubes en términos de nociones, proposiciones y conceptos, pues en la escuela

tradicional y en algunas ocasiones en la biblioteca, se ofrece la información sin ningún

tipo de diferenciación o gradación, haciendo parecer que todo los contenidos son aptos

para cualquiera y que es posible abordarlos mezclados. Seguir presentando el mundo de

esta manera a los niños, no permitirá que exista la separación de la información y la

única opción que esto genera es aprender de memoria, lo que no lleva nunca a la

comprensión y menos a la argumentación. Lo anterior debe partir del entendimiento de

las capacidades y el desarrollo real no el ideal de los participantes, para evitar acelerar

procesos que requieren bases sólidas.

Pensando en el objetivo final de la promoción de lectura y que en última

instancia es la consecuencia de la participación en un proceso regular de lectura como

son los clubes, se identifica la necesidad de señalar de alguna manera clara para los

usuarios más pequeños, la ubicación dentro de las colecciones de las bibliotecas de los

libros adecuados para su edad, aquellos que son para la lectura silenciosa, y los

recomendados para ser leídos en voz alta por los adultos. Se identifica esta necesidad

partiendo de la observación de la dificultad presentada por los niños en las actividades

en las que se pedía que eligieran un libro para la construcción de la obra de teatro o para
116
buscar información sobre algún tema en particular.

Es importante señalar que no se busca cambian la clasificación tradicional de las

bibliotecas, sino que se sugiere implementar una señalización que guíe la elección, sin

coartar la posibilidad de usar cualquier libro. Esta recomendación se sustenta además en

una de las afirmaciones realizadas por Trelease (2005) que indica que “una de las

razones más importantes por la que los preadolescentes y adolescentes leen libros de

series es que son fáciles de encontrar (todos están ubicados juntos) y son predecibles (se

conocen el autor y los personajes) (p. 246). Esto mismo puede aplicarse a todas las

edades, sin necesidad de reducir la lectura a sagas o colecciones, sino ampliando las

posibilidades de uso de toda la colección.

Desde la conversaciones desarrolladas en los encuentros se logra descubrir que

los niños no hacen mucha referencia a momentos de lectura silenciosa o compartida en

voz alta en la escuela o en el hogar, de allí que el club puede ser el espacio que posibilita

esta acercamiento real con el libro y la lectura, por eso se sugiere que durante las

sesiones se dedique más tiempo a la lectura tanto en voz alta que se convierte en modelo,

como a la silenciosa, que permite aumentar en confianza y comprensión en tanto

disminuye la presión de la pronunciación y genera ganancia en la fluidez y la

significación . Es primordial además que en los espacios de lectura silenciosa, el

promotor de lectura también realice el ejercicio, pero que siempre esté presente en el

espacio para atender las preguntas, sostener las conversaciones necesarias y escuchar los

apartados que los niños quieran compartir.

Buscar dar respuesta a una pregunta de investigación que incluye los clubes de

lectura y la argumentación implica un proceso de reflexión constante que obliga a

117
ampliar la mirada y a salirse un poco de lo netamente cognitivo, de la propuesta de la

tradición y recordar que aquellos que hablan, que argumentan, que son el club están allí

por algo que la escuela no ofrece y que muchas veces el hogar tampoco. Implica

entonces una gran responsabilidad en la medida que obtener una información, analizarla

y descubrir que cualquier tipo de aprendizaje esta mediado por el afecto, obliga a

replantear incluso el proceso individual de aprendizaje y formular la pregunta por el

cómo enseñar con un punto de mira puesto en el estudiante, pero no a modo de modelo

pedagógico, sino en su unicidad y complejidad.

Marca además el camino de un no acabado proceso formativo, que debe aparecer

más permeado por otras áreas del conocimiento, ya que el resultado de esta

investigación permite confirmar que cada ejercicio de aprendizaje debe ser trasversal y

para poder logarlo no se requiere que el docente solo domine a profundidad una materia

particular, sino que entienda realmente cuál es la manera para aprehenderla. La

información reposa en los materiales de lectura y en distintos formatos, pero la estrategia

para hacer algo con ella, para transformarla en beneficio de los otros y de uno mismo,

solo se devela en el contacto con el otro, en la puesta en práctica, en el aprendizaje

amoroso que estimula la el deseo y la fantasía, elementos que permiten descubrir la

manera de vivir en la realidad.

118
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Apéndices

Apéndice A. Formato Diario de campo

Diario de campo No.

Fecha N.
Participantes
Eventos Catego Anotaciones
observados ría

Toma de
decisiones:

124
Apéndice B. Guía de Observación para argumentación

Guía de
Observación
Fecha: Participa
nte No.
Ejercicio Ejercicio
inicial final
Argumen Tipo Ca Argumen Tipo Ca
tos de tegoría tos de tegoría
movimiento movimiento

Observac Observac
iones: iones:
Observac
ión final:

125
Apéndice C. Solicitud de autorización Sistema de Bibliotecas Públicas de Medellín

126
127
128
Apéndice D. Autorización del director de la institución en la que se llevó a cabo el

proyecto de investigación.

129
Apéndice E. Consentimiento informado Padres

130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
Apéndice F Transcripciones de sesiones

Sesión 1
5 de abril de 2014
Perros callejeros
Inv.: ¿Qué más vieron? ¿Qué personas, animales, cosas observaron?… ¿No vieron los perros?
K: Sí, nosotros estábamos con ellos, les dimos papitas.
J: Sí, ese perro casi me muerde, me empezó a oler.
Inv.: ¿Y esos perros son de quién?
A: De la calle. No tienen dueño
K: Son de la biblioteca.
M: ´Izque son de la calle, ja, ja, ja.
A: Son callejeros.
Inv: ¿y ustedes que creen que uno debería hacer con los perros callejeros?
A: yo los llevaría a una perrera para que los cuidaran bien y no los maltraten.
J: Eso es mentira, no hay ninguna perrera hogar. Que eso se llama La Perla, a donde uno llama para que
vengan por el perro y si a los tres días nadie va a reclamar el perro, lo matan.
A: Entonces no lo llevaría a la perrera, y lo llevaría a una persona anciana o a un niño que quiera un
compañero, una mascota. Como son dos perros, uno se lo llevaría a una señora que no tenía a nadie, que
no recibe visitas que no tiene familia, y el otro lo llevaría a un niño que quiera una mascota.
Inv: ¿Qué estabas diciendo de La Perla?
Is: Que en La Perla no los matan sino que los recogen, los bañan, los vacunan y los dejan en adopción.
J: Si nadie los adopta los matan.
Is: No, ellos nunca los matan, ellos siempre esperan a que alguien los quiera adoptar.
A: Entonces sí los llevo allá.
Inv: ¿Qué dices?
K: Que por qué los van a matar.
A: Sí, si todos merecen vivir.
Kat: Que ellos porque son de la calle, y mucha gente los puede maltratar en la calle.
Inv: ¿Ustedes alguna vez se han encontrado con un perro, en la calle, que los haya querido morder?
Niños: Sí, si, sí, No, no.
Su: No, yo, solo con la------ un perro me estaba siguiendo y me lambió por acá.
J: Un perro me tiró a morder acá y yo lo volé con el muslo.
Inv: y usted lo voló con su muslo?
J: porque yo hice así, pum.
M: un perro por mi casa allá en el 12 de Octubre él me iba a morder, yo estaba descalzo corriendo,
entonces me mordió por acá en un tobillo, entonces cuando me mordió, al otro día se murió.
Niños: Ja, ja, ja.
J: Imagínese que el perro de Nicolás el que viene acá, me mordió acá.
Mi: No, Eso se parece así, mirá, que mi mamá y yo fuimos a un colegio el viernes y nos encontramos un
atajo. Y yo no hice nada y se me apareció un perro que ya me quería morder.
A: Perro quieto no muerde, pues si no nos movemos no muerde.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: Descanso
Inv.: ¿Hacen algo en su comunidad por los perros callejeros?
Niños: No, no, sí, sí, no.
Inv: ¿En tu cuadra sí?¿Qué hacen?
A: A la cuadra llego una vez una perra, y se llamaba Diana, entonces esa perra ya se quedó ahí y una
señora le dio posada en las escalas, abajo había una puerta entonces ahí le pusieron una camita, una plato
lleno de comida, una cosa con agua, y esa perra se quedó ahí, y después ya tuvo cría y las crías se
repartieron por la cuadra porque ella sola no podía tenerlas todas, y uno de sus hijos se llama Bruno, y
vive dos casas al ladito de la mía, y los dueños de Bruno siempre le dan comida a Diana, siempre la meten
a la casa de ellos, y Bruno ya es grande.
Inv: ¿Alguien más? ¿Qué hacen?

141
M: Por allá en mi casa en el 12 de Octubre hay un sitio que le dicen La Maruchenga, entonces por allá
habían 130 perros callejeros y entonces trajeron un tío mío, yo fui un día ahí, entonces pasaron como 7 ó
8 camiones recogiendo toda esos perros.
Inv: Entonces los llevan a un lugar donde los guardan, por lo menos.
J: Donde los guardan no, donde los matan, La Perla
Is: Allá no los matan.
J: Sí, eso los matan, usted sabe que sí.
Is: Si los mataran ya los hubieran denunciado.
K: ya estarían en la cárcel.
M: Isabela cree que la vida es tan fácil. Cómo la gente roba y… por ejemplo usted ha visto que en esas…
vea la recompensa de la señora, de la muchacha que la quemaron en la cara, ofrecieron 75 millones de
pesos de recompensa, y quién lo ha denunciado? Lo vieron muchas personas.
A: Pero es que lo que pasa es que ya lo cogieron. A ese tipo ya lo cogieron. Lo cogieron ayer. Yo me
estaba viendo “Tu Voz Estereo” cuando dijeron el último corto, que ya lo habían cogido y que él no opuso
resistencia. Estaba en la casa de la abuela.
M: ¿Sí? Pero vea todo lo que se demoraron.
A: A las 5 empezaron la investigación y a las 5 y media ya lo habían cogido.
M: Si eso fue el año pasado…
A: …y fueron dos civiles y a las 5 y media ya cogieron al tipo.
M: y la quemaron con ácido úrico.
A: Pero es que el tipo no lo habían encontrado. Se perdió y después llegó a la casa de la abuela cuando él
pensó que ya la investigación se había detenido.
Kat: Por la casa pusieron un letrero para los perros de la calle, y les dan comida y agua y ahí los quieren
mucho.
--------------------
Inv: La pregunta es: ¿Cuáles creen que serían las soluciones para terminar con el problema de los perros
callejeros.
M: Hacer una fundación, de perros, que les den comida, una vivienda, un techo.
A: Yo pensaría que debería, pues, como en tantas partes de Medellín y Antioquia hay tantos perros, que en
un solo sitio por ejemplo en Medellín se construya una… una… una… perrera pero que no fuera como la
Perla y que no los metan en jaulas muy chiquitas sino que los dejen libres, que tengan un plato grande de
comida, de agua, que los traten bien, los cuiden los bañen, porque todos merecemos vivir.
J: Que creen una perrera que sea en la capital de Colombia. Y allá que sea un espacio como la biblioteca
Fernando Botero, por decir así, con manga.
Kat: Hacer una campaña en la comunidad para que tengan agua y comida los perros y que los quieran.
Isa: que haya como un espacio, que haya una reserva natural para tener a los perros libres, y una zona
donde coman y todo, para que no estén en jaulas, entonces en esa reserva los cuidan, ponen avisos para
que vayan y adopten, pero que la adopción es que los den así gratis, sin pagar, porque si la gente tiene que
pagar entonces va a ser más difícil que lo adopten.
Sesión 2
3 de mayo de 2014
Programas de televisión
A: Hoy es Sábado, tercero, mmm… tercero, tres … de mayo de 2014, del siglo XXI.
(Cognitiva): trata de utilizar el concepto ordinal, al no poder utilizarlo completamente se regresa a lo
nocional cardinal.
Investigador: Vamos a iniciar nuestra sesión del día de hoy. Ustedes empezaron hablando de algo muy
entretenido, de “unos videos que dañaron su infancia”. ¿Por qué?
A: Es que nosotros cuando vemos televisión, la televisión nos engaña, porque todo lo que hay tiene
mensajes subliminales o tienen una historia que es vendida a Disney Channel o a otros canales, entonces
nos ponemos a descubrir lo que de verdad es, porque no queremos más mentiras en la tv.
K: Es que hay veces no son las personas las que nos engañan, es nuestro cerebro, ¿usted no ha visto un
programa de “pruebas mentales”?
Inv: ¿Qué pasa ahí?

142
K: Que parece muy real pero en realidad la mente es lo primero que lo engaña a uno.
Investigador: ¿y cómo pasa eso?
K: Ahí muestran las desventajas de la mente, la descuidación, o sea, sí, muestran eso. Muestran cómo
funciona nuestro cerebro y las cosas que él no entiende. Por ejemplo, yo la estoy mirando acá y apenas
alcanzo a ver unas cosas acá. Y ahí colocan unos retos con la visión, con cualquier cosa, así que no
siempre son las personas, es nuestra mente.
Inv: ¿Qué opinas?
San : Que no.
Inv: ¿Y por qué?
San: No sé.
Lu: Pero uno sí puede hacer muchas cosas.
A: Porque es que nosotras… ella fue a amanecer a mi casa, entonces ella dijo: Busquemos la verdadera
historia de “Buena suerte Charlie” y a ella y a mí nos gusta mucho “Buena suerte Charlie” y en realidad no
era lo que de verdad muestran en el programa sino otra cosa.
Inv: Yo no me veo el programa, ¿podrían explicar en qué consiste?
K: Bueno. Eso es un programa de Disney que es de una familia muy buena y muy grande.
A: Y tonta!
Inv: ¿tonta?
A: Sí, porque pillé y el hermano mayor es muy …
K: un retrasado mental.
Lu: Tonto.
A: La verdadera historia dice que él murió cuando nació.
Inv: Esperen, me enredé. ¿De qué trata el programa?
A: Bueno. “Buena suerte Charlie” es una familia que el hermano mayor, pillé, es muy retrasado mental,
la media hermana sí es como normal y muy inteligente…
K: Sino que le pasan muchas cosas malas.
A: Sí. El hermano mediano…
K: Es muy maldadoso.
A: Es muy maldadoso.
Lu: Es pelinegro.
A: y es pelinegro, y todos son monos. La hermanita chiquita no quiere al otro hermanito, Tobi, o sea,
Charlie no quiere a Tobi, es muy celosa, y Tobi apenas es un “lindo bebé”, pero en la verdadera historia no
muestran que es un “lindo y hermoso bebé”, porque la verdadera historia no existe.
K: y la mamá es como que muy fanática a la televisión. Siempre piensa que ella es la estrella de todo. Y el
papá…
Lu: Se deja mandar por la mamá.
A: Y es exterminador. De plagas.
K: Bueno, empiece pues a contar la historia de los hermanos.
A: Entonces bueno, la verdadera historia de “Buena suerte Charlie” empieza como pillé. Que Amy, la
mamá fue al hospital a tener su primer bebé.
K: Y ellos eran muy pobres.
A: Y eran muy pobres, entonces, pillé y nació con problemas y después la mamá estaba llorando y la
enfermera llegó y le dijo que había muerto. Entonces ella se sintió muy mal. Después de unos años nació
Teddy, la hermana…
K: mediana.
A: La más normal; entonces ella era muy inteligente y todo eso.
K: Fue a la universidad y todo.
A: Pero le dio un problema en el… en los geni… en los órganos. Entonces bueno, Amy se puso a trabajar
en el hospital para estar más cerquita de ella. Entonces, bueno, se mejoró y después nació Charlie.
K: No. Nació Gail.
A: Gail, entonces Gail nació castaño, morenito, y todos eran rubios y blanquitos, entonces Bob el papá
pensó que estaba… que Amy lo estaba engañando, entonces al bebé lo golpeaba y a Amy también.
K: Se emborrachaba.

143
A: Entonces Teddy por meterse para defenderlo también salía golpeada, y se iba a emborracharse y todo
eso, entonces cuando nació la “última pero afortunada bebé”, tuvo una familia muy loca, porque el primer
hermano nació con problemas mentales y murió a las horas de haber nacido. La segunda hermana sí fue
normal.
Lu: Se puso a trabajar mejor, por tristeza.
A: Y ella murió de drogadicción , y entonces por eso en el programa dice “Buena suerte Charlie”, porque
tiene una familia muy loca, entonces le están diciendo buena suerte a la niña pequeña. Y a Bob lo llevaron
para la cárcel por haber golpeado a Amy, al bebé y a Teddy.
Inv: O sea, esa fue la historia que inspiró al programa que ustedes ven, “Buena suerte Charlie”.
A: Sí. Porque Teddy hacía un diario, entonces ella lo vendió a “Buena suerte Charlie”.
K: ¿No era un video chat eso que hacía con el teléfono?
Inv: Pero eso es una especie de diario.
A: Sí, en cámara.
K: Como este.
A: Entonces Amy vendió la historia a Disney Channel y Disney Channel le hizo…
K: unos cambios.
Inv: Entonces ustedes consideran que como ellos vivieron una realidad, la vendieron y la cambiaron para
mostrarla en el programa, las están engañando?
A: Sí. Aunque yo todavía me la veo.
K: Hay una parecida a esa, que también engañan, como dicen ellas, la Historia de Phineas y Ferb.
A: Ah, sí, esa es peor.
K: Sí, porque es que… bueno, yo voy a contar una parte del final, como dijo ella. Ella también tenía un
diario, ella murió en su habitación y la mamá vendió la historia a Disney Channel y la modificaron.
Lu: Pero el diario era ya escrito.
A: Pero toda la historia fue que ellos vivían en Rusia, en los suburbios, entonces Phineas y Ferb no hacían
nada, eran niños común y corriente,
K: Ferb tenía un problema del habla.
A: Sí.
K : y Phineas era ¿cómo qué? ¿Qué hacía? Era como..
Lu: el hijo de Dug Smith
A: Sí. Que era el hijo de Tu Fersmi , porque se parecían mucho, y también Gandas, Fer era el hijo de…
K: ya. Medio hijo de… ya de parte del esposo de Lindana.
A: Entonces empezaron que ella estaba loca, porque ella imaginaba que los hermanos hacían cosas
fantásticas.
Lu: y se… tenía un problema, y se… pues, consumía droga.
K: y Du Fersmi le daba drogas para quitarse eso.
A: porque lo contrataban a él para que… porque ellos pensaban que era el doctor y él decía que él era
doctor, entonces lo llamaron y entonces Dúbermi le daba droga a ella pa que ella se calmara, y ella un 23
de Mayo de 1930 murió…´´
K: por exceso de droga.
A: Murió en su cuarto y con la última página de su diario abierta.
Inv: Entonces vuelvo y les pregunto, ¿ustedes consideran que los están engañando porque no les muestran
la verdad?
Lu: Entonces que muestren un programa que no haya pasado, que sea inventado.
K: Así también es la historia de Pucca.
Inv: ¿Pucca?
K: Sí, sino que ella era una niña con trastorno mental. Ella creía que Garu que era un samurái, creía que
tenían alguna relación, así, como ella tenía una obsesión toda rara con él, como muestran en el programa
y manipulan, y un día Garu la mató y la mamá mató a Garu y la historia se vendió y la manipularon a
Pucca.
A: Por eso dice (cantando) “Pucca, quiere a Garu, divertido amor, video, lo besó, lo buscó, pa, pa, pa.
K: Y la mayoría del programa solo muestran a ella persiguiéndolo a él y a él huyendo de ella, hasta que un
día se cansó y la mató.

144
Inv: Entonces ustedes consideran que ¿cómo deberían ser esas historias?
Lu: pues, que las inventen.
A: Que tengan una historia, por ejemplo, una historia que no haiga pasado,
Lu : por ejemplo un programa de la hormiga y el caballo, que sea inventado.
A: como este, vea: “Nos importa un comino el Rey Pepino”.
K: porque es que ya sería perturbador que los demás se dieran cuenta de la verdadera historia. ¿No le
parece?
Inv: ¿A ustedes les parece?
K: ¿Perturbador? sí.
A: Por ejemplo los niños más pequeños se divierten viendo eso, pero si de verdad vieran lo que muestran,
el público de Disney Channel, de todos esos programas, bajaría en un 90% porque básicamente los niños
solo ven Disney Channel o Disney Junior.
Inv.: Bueno, yo pregunto: si ustedes no conocieran esa supuesta verdadera historia, ¿qué habría de malo en
el programa?. Por ejemplo en “Buena Suerte Charlie”, ¿había algo de malo antes de conocer la historia?
K: No, era muy gracioso. Es muy bueno ese programa. Sino que es que cuando uno conoce la verdad ya
es muy diferente.
A: Y también con los Simpson. Porque a mi papa y a mí nos gustaba mucho ver Los Simpson, siempre
antes de acostarnos veíamos Los Simpson, pero yo siempre notaba algo raro. En la cocina hay un perchero
que tiene tres equis entonces a mí siempre eso me parecía raro, entonces yo le preguntaba a mi papá, papi
que es eso que hay ahí, mi papá me decía: un perchero, entonces yo le creía, entonces después cuando
investigué eran las tres equis del demonio.
(expresiones de asombro).
A: Nos pusimos a perturbar mentes.
K: Sí, sino que es que mi mamá ya me había dicho que Los Simpson eran diabólicos.
A: y también los pitufos.
K: Sí, porque es que mi mamá me dijo que ellos no le tienen respeto a Dios,
porque la mayoría de veces Simpson trata de ahorcar al hijo.
Lu: Le dice pequeño demonio.
K: le dice pequeño demonio o sea que está poseído.
A: Y además en ese programa tiene referencias a Dios porque una vez que Homero estaba engañando a
Flanders con la biblia, en ese capítulo mostraron que llegó Dios y que cogió a Homero así.
Lu: sí, con dos dedos.
K: pequeño demonio, pequeño demonio, y entonces Marge llegó y le dijo a Dios: ¿esto no se puede
remediar?, entonces Dios dijo no, porque el jefe de abajo no le va a gustar y ahí mismo llegó el jefe de
abajo y con la esposa de Flanders, o sea el diablo,
Lu: la muerte.
A: Perdón, la muerte, entonces eso no sería apropiado para los niños porque hay niños que les gusta ver
mucho Los Simpson.

Sesión 3.
7 de junio de 2014
¿Qué pasaría si…?
Hoy está por aquí… ¿quién está por aquí?
Ang. : Angie
Inv. ¿Quién?.. duro porque no le van a escuchar
Ang: ¡Angie!
Inv: Karen. No te veo
K. ¿A mí?
Inv. ¿Quién está ahí?
K: ¿Yo? Karen.
An: Ángela
San: Santiago
Inv: Listo y estamos esperando que lleguen más. Bueno chicos, hoy tengo una propuesta: Animados,

145
concentrados, conectados.
An. Sí.
Inv. Y es qué pasaría si…
Ang. ¿Si qué?
Inv. Si las cosas fueran distintas.
Kat: Hummm sería increíble
Inv: Ustedes qué creen.
K: Y se llegaran a poner de una manera peor.
Inv. Karen, ¡amable!
Kat: No, sería increíble.
K: Quién sabe si las cosas que a uno le gustan puedan cambiar.
Inv. Que las cosas que qué?
K. Que las cosas que a uno le gustan puedan cambiar de una manera que a uno ya no le gusten.
Inv: ¿y que dice Katherine?.
Kat: Sería divertido porque conocemos cosas buenas, nuevas, que nos pueden gustar.
Inv: ¿Qué crees tú? Qué pasaría si las cosas fueran de otra manera.
Angela: Las cosas cambian.
Inv: Pero ¿te gustaría, no te gustaría? ¿qué te gustaría que cambiara?
Ang: Sí me gustaría que cambiara porque uno conoce cosas nuevas.
Kat: eh, quiay*. Pero arremedá. (*que hay)
Inv: ¿y tú quisieras que cambiara qué?
K: El colegio.
Inv: ¿Te gustaría que todo siguiera igual o que algo cambiara?
San: el colegio.
Kat: Sí. El colegio.
Inv: ¿te gustaría que cambie el colegio?
Kat: Pa´ no tener que estudiar y que uno ya nazca aprendido.
Inv: ¿Eso te gustaría? ¿ te gusta estudiar?
San: Que no cambie.
______
Pero mi pregunta que si las cosas fueran de otra manera no es solo para que las cosas cambiaran. Yo no
pienso tanto en si las cosas cambiaran o no, sino si fueran de otra manera. Por ejemplo ¿Qué pasaría si…
los carros tuvieran las llantas cuadradas?
Kat: fuera muy gracioso.
Inv: ¿Por qué sería muy gracioso?
Kat: Porque las llantas son redondas, no cuadradas, entonces de un momento a otro cambiar, porque
viendo que siempre han sido redondas entonces de un momento a otro cambiar.
Inv: No, pero sino fuera que cambiaran sino que fueran así.
Kat: pues, sí, ya, si fueran así, bueno, bonitas porque uno se acostumbra.
K: Uno no puede transportarse. Sería muy difícil.
Inv: Por qué sería difícil?
San: Porque eso no es circular.
Kat: eso queda así: puh y puh.
San: Ay, en una bici*. Ay.
K: en la normal uno coge así derecho, pero con la cuadrada a uno no le da.
Inv: Santi, en una bici qué?
San: No le da.
Inv: Tú que crees que qué pasaría si las llantas fueran cuadradas.
An: Se cae todo el carro.
Inv: A. Qué pasaría si las llantas fueran cuadradas?
A: No andaría el carro.
Inv: ¿Imposible?
K: andaría muy lento.

146
Inv: Entonces yo ahora les voy a proponer algo. Les voy a dar una hoja, un lápiz, y cada uno va a pensar
en algo que no es así pero que qué tal que fuera así, así como el ejemplo que les acabo de poner: Qué tal si
las llantas fueran cuadradas.
Inv: Aleja, vas a leer la pregunta que te toque, y vas a responder de una lo que se te ocurra. Luego todos le
ayudamos a decir más cosas que creemos “que pasarían si”…
A: Cómo así. No entendí.
Inv: Supongamos, vamos a seguir con el ejemplo. La tarjetica dice ¿qué pasaría si las llantas fueran
cuadradas? Entonces tú dices lo que se te ocurra, por ejemplo: ah, mantendríamos dolor en el cuello de
estar subiendo y bajando, subiendo y bajando cuando el carro estuviera en movimiento. Y además no
tendríamos calles lisas sino con triangulitos para que las llantas encajaran ahí.
Las cosas que se les ocurran con respecto a la pregunta que les salga. Primero lo dice quien lee la pregunta
y luego participamos todos. Esa fue la que te tocó. Léela por favor.
A: ¿Qué pasaría si tuviéramos tres pies?
Inv: si tuviéramos tres pies. ¿Qué pasaría?
A: Nos saldrían muy caros los zapatos.
Inv: Nos saldrían muy caros los zapatos. ¿Qué más pasaría? Otra cosa que se te ocurra.
A: Caminaríamos chueco.
Inv: y a los otros ¿qué se les ocurre?
Luisa: Seríamos muy descoordinados para todo.
Kat: Sería muy difícil caminar porque entonces un pie, otro pie y otro pie, entonces sería muy difícil
caminar un pie, otro pie y otro pie.
Inv: Karen.
K: tendríamos que tener muchos zapatos.
Inv: ¿Y solo zapatos?
A: Chanclas.
K: medias.
Luisa: Sería muy difícil ponerse los pantalones.
Inv: Já, imagínense ponerse los pantalones.
K: Saldría muy caro arreglarse las uñas.
Inv: Ay, ¿arreglarse las uñas cuánto valdría? Tendría que arreglar 15 uñas.
A: ajuepuerca. Y más las de las manos.
Kat: y si en las manos también tuviéramos una que saliera por aquí, otra por aquí, otra por aquí?
Inv: Imagínense montar en bicicleta.
Kat: Ah, no, sería muy fácil.
A, Ang, Luisa: muy difícil.
Inv: Ángela, por qué muy difícil?
An: porque a uno le toca pedalear con dos pies y un pie le quedaría en el… en…
Inv: ¿En el manubrio?
An: En el manurio. Entonces uno…
Kat: Sería muy fácil, porque mire, con los dos pies de lado, porque saldría, uno, uno, entonces con los dos
pies de lado, pedalea, sí o que, una mano aquí, otra mano aquí, y la otra que le salga de ahí se pega de ahí,
¿cierto? y el pie que le sale por aquí ahí, y ya. Muy fácil sería.
Inv: ¿Usted se imagina la montada?
Kat: Muy fácil. Así, mire, ¡con tres pies!
A: Se apoya en el tercer pie. Se apoya, se monta y el pie se sube solito.
Kat: Sí, sí, se apoya así en el tercer pie, después monta un pie y después se tiene con la, con la tercera
mano y ya.
Luisa: La gente que tiene obesidad se sostiene más fácil.
Inv: Ah, la gente que tiene obesidad se sostiene más fácil. Pero imaginen la gente que está en silla de
ruedas. Qué estorboso. Uno con tres pies ahí.
K : Tendría que colocar otro cosito en la mitad de esos que le sostienen los pies.
Inv: Ajá. Bueno, otra pregunta. ¿Quién quiere?
Kat: Yo.

147
Inv: Katherine, un número del uno al siete. Si les toca el propio se cambian.
Kat: El tres.
Inv: Léelo por favor. Si no entiendes te ayudamos.
Kat: Já, una casa sin muros.
Inv: ¿Qué pasaría si fuera una casa sin muros? Vamos a escuchar qué dice K.
K: ¿una casa sin muros? Cómo fuera, já.
Inv: Dinos cómo fuera, ¿qué pasaría?
Kat: Se caería la casa, porque el techo ¿con qué se sostiene sin muros?
Inv: ¿Qué dices tú?
Lu: Con cuatro columnas a los lados y ya.
Kat: Y las columnas son como muros, ¿cierto Carolina?
A: No. Las columnas no pueden ser muros.
Kat: Sí. Las columnas son muros.
A: No, las columnas no son muros, porque si uno pone una imag… pues, por ejemplo, si uno pone un
clavito en una columna, se mete a la baranda, entonces la baranda se va oxidando.
Kat: ¿Cuál baranda?
A: Esa cosa. La varilla que ponen ahí.
Inv: Angela, qué pasaría con una casa sin muros?
An: Cuando sea de noche le da mucho frío.
Inv: Cuando sea de noche le daría mucho frío, eso es verdad. Santi, ¿qué pasaría con una casa sin muros?
San: No sé.
An: Se le caería el techo.
Inv: ¿y cuando ustedes se vayan a bañar?
K: Colocan una cortinita.
Inv: ¿De dónde la van a pegar?
Lu: Del techo.
A: ¿Y dónde van a poner los clavos?
Inv: ¿No me dijeron que se caía el techo?
Kat: Que se caería, y todavía no se ha caído, se ca- e- rí- a
A: y usted cómo sabe que no se ha caído?
Kat: Ah, porque en mi imaginación no se ha caído.
Inv: Santi. Un número.
San: Seis.
Inv: ¿Qué pasaría si los elefantes fueran con rayas de cebra y los otros animales fueran una mezcla de los
otros animales?
San: Que el león se los comería.
Inv: ¿A quiénes?
San: Al elefante, porque el león come cebras.
Inv: ¿Ustedes se imaginan al pobre león confundido con un elefante cebrudo?

148
 Apéndice G Guías de observación de ejercicios de argumentación

Guía de Observación

Fecha: 15 de marzo de 2014 Fecha: 23 de agosto de 2014

Participante: Ka Participante: Ka

Ejercicio inicial Ejercicio final

Argumentación sobre el lugar que todos Argumentación sobre “El baño”
deberíamos conocer

Argumentos Tipo de Categoría Argumentos Tipo de Categoría

movimie movimiento
nto

Yo [quiero] ir a OPIN Afectiva- Risas. OPIN Expresiva-

Europa Expresiva. El baño. Yo me cognitiva
baño en mi
casa para
quedar limpia,
aseada y poder
ir a cualquier
parte.

[No sé qué OPAS Expresiva- Ehhh, a OPRE Expresiva

habrá allá] pero Cognitiva- cualquier parte
[quiero afectiva donde quiera,
conocerla] y estar limpia.
Uso de Ehh.
instrumentos
conceptuales
cognitivos y
afectivos,
[[pronominalizació
n]], [[deducción]],
expresión de la
voluntad.

También OPAS Afectiva- Y también me OPAS Expresiva.

[quiero que expresiva lavo las manos
todos mis en el baño
amigos vayan], Uso de conectores
porque [me proposicionales
gusta que a nocionales. No
donde yo vaya existe la relación
mis amigos entre las dos
también]. proposiciones.

Quiero que mis OPRE Afectiva-

amigos vayan expresiva.

149
conmigo,
porque quiero reiteración de los
que mis amigos conectores,
se diviertan incapacidad de
conmigo y yo abandonar
también… y centración,
con mis amigos
es más
divertido.

Conocer los OPRE Afectiva-

lugares de expresiva.
Europa es más
divertido y sería
más divertido
con mis amigos
y si yo voy, mis
amigos
también.

Observaciones: Observaciones No inicia la respuesta de manera

: inmediata, repite la misma idea dos
veces pero la usa como estrategia
para mantener el hilo de la
conversación.

Observación Finalmente logra dar más argumentos sobre un tema, mantiene la estrategia de repetir, pero
final: ahora avanza en su argumentación

Guía de Observación

Fecha: 15 de marzo de 2014 Fecha: 23 de agosto de 2014

Participante: A Participante: A

Ejercicio inicial Ejercicio final

Argumentación sobre el lugar que todos deberíamos Argumentación sobre “Lo que no me gusta
conocer cuando hago mandados”

Argumentos Tipo de Categorí Argumentos Tipo de Categoría

movimient a movimient
o o

Yo quiero ir al Perú, OPIN Cognitiva [[A mí cuando me OPIN Expresiva-

porque allá hay muchas Expresiva mandan a hacer un Afectiva
culturas mandao´, no me
gusta]] porque [Optar] es la
[dejo de jugar con operación
la Tablet o con las afectiva
muñecas] [o utilizada
viendo televisión o
jugando con mi

150
 sobrino]. [Me toca
pararme de la
cama]… [me toca
pararme de la cama
para ponerme los
zapatos], [ir por la
plata], [coger lo
que tengo que
llevar], [volver a
su... bajar a la
tienda].

Y además, también quiero OPAS Afectiva Porque si es de OPAS Afectiva

ir porque prácticamente es Expresiva noche me da
mi hogar mucho frío, si es de
día me da pereza

Las razones que quiero que Cognitiva Cuando yo voy a CONI Afectiva
todos vayan es pa´ que OPRE Expresiva hacer un mandado Expresiva
compartamos una cultura hay veces me gusta
diferente a la que ya porque como hay
conocemos veces llevo plata
propia mía,
entonces me puedo
comprar cositas y
volver a subir a la
casa, volver a
hacer lo que estaba
haciendo….

Y quiero conocer el Perú OPRE Cognitiva Y lo que no me OPRE Afectiva

porque el Perú tiene más Expresiva gusta de hacer los Expresiva
variedad de culturas,. mandados es que
me toca con mucho
frío, a veces con
mucho calor.

tiene todas las montañas, OPAS Cognitiva

tiene pirámides, igual que Expresiva
México, pero son mucho
más diferentes

[Inves. ¿Y por qué es casi OPAS Cognitiva

tu hogar?] Expresiva
Porque de allá
prácticamente vinieron los
indios mayas y yo soy
Maya (apellido)

Observaciones: Se destaca por su fluidez Observaciones: Esta distraída con un asunto

verbal y comunicación del exterior y su
no verbal. Resalta lo argumentación no refleja el
cognitivo sobre lo nivel real de finalización del

151
 afectivo proceso

Observación final: El aumento de la expresividad muestra su integración al grupo y el aumento de

nivel de confianza a la hora de participar. La distracción externa afecta el proceso
en lo cognitivo

Guía de Observación

Fecha: 15 de marzo de 2014 Fecha: 23 de agosto de 2014

Participante: M Participante: M

Ejercicio inicial Ejercicio final

Argumentación sobre el lugar que todos deberíamos Argumentación sobre Los alimentos
conocer

Argumentos Tipo de Categoría Argumentos Tipo de Categoría

movimiento movimient
o

Quiero conocer OPIN Lo que más me OPIN Afectiva

Italia, la capital que Cognitiva- gusta es la expresiva
es Roma afectiva. - bandeja paisa lo
expresiva que no me gusta
son la ensalada el
tomate ehhh que
más hablara….

¿Sí? la capital es ACLA Cognitiva Los restaurantes OPAS Afectiva

Roma? Ah, síiii expresiva no me gustan, me expresiva
gusta más comer
en mí casa.

Eso por sus OPAS Cognitiva Me gusta más la OPAS Afectiva

museos, eh, por sus expresiva comida de mi expresiva
pastas, por sus mamá. Y ya
pizzas y por el
turismo

Observaciones: Se nota nervioso pero con Observaciones: El factor tiempo bloquea un

claridad en las ideas poco su participación, cuando
se siente obligado a cumplir
un minuto

Observación final: Su actitud corporal es más tranquila. Sigue siendo muy concreto en sus intervenciones,
pero se evidencia una mayor carga de afecto en su participación, está más identificado
con el grupo

Guía de Observación

152
Fecha: 15 de marzo de 2014 Fecha: 23 de agosto de 2014
Participante: San Participante: San

Ejercicio inicial Ejercicio final

Argumentación sobre

Argumentos Tipo de Categoría Argumentos Tipo de Categoría

movimient movimien
o to

Observaciones: Asiste a la sesión pero Observaciones: Elige el tema pero decide no

desarrolla actividades participar, se da la opción de
diferentes y no pasa al frente cambiarlo y dice que no pero
para hacer el ejercicio tampoco desarrolla la
propuesto actividad.

Observación final: San aún no está preparado expresivamente para desarrollar procesos individuales en los
que deba justificar o argumentar su postura

Guía de Observación

Fecha: 15 de marzo de 2014 Fecha: 23 de agosto de 2014

Participante: Es Participante: Es

Ejercicio inicial Ejercicio final

Argumentación sobre el lugar que todos Argumentación sobre Los gritos
deberíamos conocer

Argumentos Tipo de Categoría

Argumentos Tipo de Categoría
movimient movimiento
o

A frontino OPIN Expresiva Hay algunos gritos OPIN Expresiva

de victoria, otros de
rabia y otros en que
uno grita por jugar.

Hay unos que a uno OPAS Afectiva

no le gustan y hay Expresiva
otros que sí. Los que
lo hacen por
aturdirlo a uno… no
esos no me gustan. Y
me gustan los que yo
grito.

Ahhh y los gritos de OPAS Afectiva

la mamá. Esos no me Expresiva
gustan. ¿Es que a
quién le gusta que la

153
 mamá le grite?

Observaciones: Movida por sus compañeros Observaciones: Tiene argumentos en forma de

participa, pero decide no pregunta que involucran a sus
argumentar compañeros , compara como
estrategia de argumentación

Observación final: Se evidencia un gran avance hay claridad y proceso de escucha y organización de ideas y
sólo su participación voluntaria y abundante indica el impacto en su proceso de
argumentación

Guía de Observación

Fecha: Sa Fecha: 23 de agosto de 2014

Participante: 15 de marzo de 2014 Participante: Sa

Ejercicio inicial Ejercicio final

Argumentación sobre el lugar que todos Argumentación sobre La música
deberíamos conocer

Argumentos Tipo de Categoría Argumentos Tipo de Categoría

movimient movimiento
o

Observaciones: Desarrolla el proceso anterior Observaciones: Hay un movimiento constaste

al ejercicio de argumentación, por el espacio sin hablar.
pero decide no ponerlo en Cambia de palabra para
común. argumentar. Pero no termina
diciendo nada durante el
tiempo determinado.

Observación final:

Apéndice H Diarios de campo

154
Diario de campo No. 1

Fecha: 17 de mayo de 2014 N. Participantes 11

Eventos observados Categoría Anotaciones

La sesión se desarrolla en la Sala de

exposiciones, donde está instalada una
exposición sobre Julio Verne, que es
acompañada por un guía.
Se continúa la discusión sobre los programas
de televisión y Niña I. que no ha asistido a la
sesión anterior, confirma que de alguna
forma engañan pero que uno es quien decide
qué creer y qué no.
En la proposición aparecen
I. “[[Hay cosas que hoy en día podrán ser operaciones cognitivas
reales]], [por ejemplo] [[él se inventaba que Cognitivo-expresivo. conceptuales,
el hombre volaba]] [y] [[hoy en día ya es [[generalizar]], [[deducir]],
posible]]” [[pronominalizar]],
[[ejemplificar]], todo ello
Expositor: “Bueno les quiero aclarar que en una estrecha línea de
Julio Verne no se inventó nada. En verdad no coherencia espacio-
se inventó nada” temporal.

Operación cognitiva
N. A. “Julio Verne era [[visionario]]. conceptual:
[[deducción]]
Expositor: “Eso es, visionario, es muy
distinto. Era un divulgador científico”.
En este momento se da respuesta al tema
tratado en la sesión anterior, sin que el
expositor tuviera conocimiento del hecho.
La cara de sorpresa de K. da cuenta de la
comprensión del concepto de creación de los
libros y de los programas de TV.

Se pasa a un espacio sobre la exposición de

Julio Verne y al descubrir que las historias en
esa época eran ficción pero que ahora son
verdad e incluso como dice L “ahora parecen
casi mentiras otra vez, porque ya pasan cosas
mejores, que darle la vuelta al mundo por Cognitivo- Expresiva
ejemplo en 80 días, se puede hacer más
rápido aún- obtiene la aprobación general del
grupo y añade “Aunque lo de Charlie me da
rabia aún, pues sí es verdad que la
imaginación puede tomar de la realidad y de
la fantasía como en Viaje al centro de la
Tierra” Afectivo – Cognitivo -
Expresiva

155
 Al escuchar la historia del nieto de Verne que
quiere vender un texto que Verne no quería
publicar, se generan estas intervenciones,
ante la pregunta del expositor ¿Ustedes que Afectivo –
opinan?: Expresivo
Niña An.: Mal nieto
Niña I.: Claro, si estaba enterrada era por
algo.
Niña K.: ¿Por qué la vendió? Muy mal.
Niña I.: Pues para ganar plata y por eso es
mal nieto como dice Niña A.

Pasan a desarrollar una actividad manual en Se observa más fluidez

la que construyen un modelo a escala de un en la conversación
transbordador espacial y mientras trabajan en cuando no se siente
él como una pregunta de la
Niña Ang. dice: “Yo no soy capaz de recortar actividad o cuando las
esto” y Niña A. Le responde: desde que mi niñas no son interrogadas
papá me dijo que nunca dijera que no era directamente, sobre todo
capaz siempre lo intento y ahora hago todo” en aquellas participantes
Niña Ang. “Pues sí lo voy a intentar de todas que tienen niveles más
maneras si se daña nada pasa” bajos de participación.
Niña An. “En cambio mi papá siempre me
dice que yo no soy capaz”
Niña A. “Hummm muy maluco pero haga lo
que dice mi papá y verá”
Niña An. “Si igual esto no es pa la escuela”´
Niña Ang. “ Es verdad, no es pa la escuela”
Al terminar la actividad todos logran armar
el modelo y aunque no quedan todos
perfectos salen satisfechos a elevarlos como
aviones. Las niñas del diálogo anterior ya no
hacen más comentarios al respecto, ni
revisan lo que las demás realizaron.

Toma de decisiones: Para la próxima sesión se debe proponer una

conversación que incluya algo más cotidiano e
intentar proponer espacios en que se genere una
conversación menos dirigida por la investigadora.

Diario de campo No. 3

Fecha:5 de julio de 2014 N. Participantes 13

Eventos observados Categoría Anotaciones

Se propone para este día generar ideas para la Emotiva

escritura colectiva de una obra de teatro. Expresiva
Ante la propuesta hay mucha emoción, pero al

156
momento de pedirles las primeras ideas todos se
miran sin responder con ninguna propuesta.

Se propone entonces trabajar a partir de una

obra que ya exista pero poniéndole partes de
otros libros. La acción es aceptada, cada uno
elige un libro y se buscan en la colección varios
de teatro para que sean la base. Al iniciar la
lectura de las obras de teatro, la primera tiene
solo 5 personajes, por lo que M dice: “Profe,
[[esa no se puede porque tiene muy poquitos
actores]] An: “Ah, sí profe, [no alcanzamos, Cognitiva– expresiva
mire], [somos un, dos, tres, cuatro, cinco, seis,
siete… humm más de cinco] [[no se puede]] Operación [[inferir]]

Ka. [No, lea otra].

Se elige el otro texto y se comienza la lectura,

pero el grupo se dispersa rápidamente y pide el
cambio de texto.
Al iniciar la lectura del tercer libro los niños
piden ir poniendo sus partes y M dice [A lo bien
profe, porque si no se los lee todos y no
terminamos]

K [[Además]], [[si la idea es inventar pues

hacemos otros personajes]]”

S [A mí no me cuenten] Inv. “S. ¿no quieres

participar?” Niño S. “Yo grabo” Niña K [[Ah,
entonces yo soy la del vestuario]] A. [Y yo la
del maquillaje], [mentiras la de las luces] Niña
L. “Profe ero si será así o eso quien lo va a
hacer” Inv. “¿Ustedes que quieren? Todos:
“hacerlo nosotros” Inv. “Ok, pero primero hay
que tener obra, antes de decidir que nos vamos a
poner”

Al retomar la lectura, los niños comienzan a

leer sin escuchar las frases completas y solo se
preocupan por hacer intervenciones.
Es necesario recordarles que la idea es poner
partes extras que vayan aumentando la obra y
haciéndoles aparecer nuevos personajes para
que puedan actuar todos.
Se retoma la lectura y cada intervención es
interpelada por los compañeros, pero con una
pregunta dirigida a la profesora: “¿Eso si va,
cierto que no? ¿Cierto que no?”. La pregunta es
devuelta a los participantes y comienzan a
evaluar cada intervención, con más
detenimiento, lo que genera escuchar más a los

157
 compañeros.

Al terminarse el tiempo del encuentro, en el

momento de la evaluación, los niños
manifiestan que les gustaría trabajar con otro
texto. Se propone la lectura de un cuento que se
pase a una obra de teatro. El texto leído es
aceptado y aún pasado el tiempo del encuentro
se quedan repartiendo personajes y
determinando cuales podrían ser los que se
suman.

Toma de decisiones: Transcribir la obra para tener el texto en digital y

posibilitar la creación de la obra colectiva. Este
ejercicio posibilitará la necesidad de establecer
acuerdos y fortalecer los procesos
argumentativos.

Apéndice I Tablas de análisis de categorías y movimientos argumentativos en las

transcripciones

5 de abril de 2014
Tema: Perros callejeros

Unidad de sentido Movimiento Categoría

argumentativo

158
Inv.: ¿Qué más vieron? ¿Qué personas, No aplica para la el
animales, cosas observaron?… ¿No vieron análisis, intervención
los perros? del investigador

K: Sí, [nosotros] estábamos con ellos, [[les OPIN Expresiva- Cognitiva

dimos]] papitas. Interacción, respuesta, toma
de decisión.
Pronominalización.
Isoordinación.

J: Sí, ese perro [casi] me muerde, me OPIN Expresiva- cognitiva

empezó a oler.
Cromatizadores conceptuales

Inv.: ¿Y esos perros son de quién?

A: [[De la calle]]. [No tienen dueño] OPIN Expresiva-Cognitiva

Expresión metafórica y su
definición simultánea.

K: [[Son de la biblioteca]]. OPIN Expresiva-Cognitiva

Pronominalización, uso de
metáfora.

M: ´Izque son de la calle, ja, ja, ja. RECH Expresiva- Afectiva-

Cognitiva.

La racionalización de la
expresión [[de la calle]]
produce risa y rechazo porque
es asumida nocionalmente.

A: Son callejeros. OPRE Cognitiva- expresiva

Inv: ¿y ustedes que creen que uno debería

hacer con los perros callejeros?

A: Yo los llevaría a una perrera para que OPIN Afectiva- expresiva

los cuidaran bien y no los maltraten. Valoración, empatía, acción
concreta coherente con el
hecho real.

J: Eso es mentira, no hay ninguna perrera- REFU Afectiva-Expresiva-

hogar. Que eso se llama La Perla, a donde Cognitiva
uno llama para que vengan por el perro y La respuesta se hace desde la
[[si a los tres días nadie va a reclamar el creencia, el realismo mágico,
perro, lo matan]]. con emotividad, relacionando
nociones y conceptos
indiferenciadamente.

A: [[Entonces]] no lo llevaría a la perrera, OPAS Afectiva-Cognitiva

159
y lo llevaría a una [[persona anciana]] o a [[Entonces]] Conector
un niño que quiera un [[compañero]], discursivo cognitivo. Lo
[[una mascota]]. Como son dos perros, siguiente expresará una idea
uno se lo llevaría a una señora [[que no nueva, saliente de una
tenía a nadie]], que no recibe visitas, que comprensión*.
no tiene familia, y el otro lo llevaría a un *Se define comprensión
niño que quiera una mascota. como la realización (real o
posible) del hecho.
No hay error en la expresión
propositiva [[no tenía a
nadie]]. Tras la intención de
decir [[alguien que no tiene a
nadie]] está el hecho concreto
de “alguien que [[no tenía a
nadie hasta que llegó este
perro]]”.

Inv: ¿Qué estabas diciendo de La Perla?

Is: Que [[en La Perla no los matan sino
que los recogen, los bañan, los vacunan y
los dejan en adopción]].
REFU Afectiva- Cognitiva-
Expresiva
Proposición conceptual,
basada en los hechos, en la
publicidad, en la realidad
expresiva de la cotidianidad
del lugar, los veterinarios y
vendedores, no en el juicio de
una o dos personas.

J: [Si nadie los adopta los matan]. REFU Cognitiva- Expresiva

Es una oración negativa,
categórica del tipo [[todos los
hombres son malos]].
Cognitivamente es
significativa porque incluye el
uso de pronominalización,
exclusión, proyección,
deducción, racionalización.
Al ser dicha en este contexto
nocional (por eso tiene un
solo corchete) es apenas un
obstáculo para la
comunicación.

Is: No, [ellos nunca los matan], [ellos REFU Cognitiva-afectiva-

siempre esperan a que alguien los quiera expresiva
adoptar].

A: [[Entonces sí los llevo allá]]. ACEP Cognitiva-afectiva-

expresiva.

Inv: ¿Qué dices?

160
K: Que por qué los van a matar. PEIN Afectiva-Expresiva

A: Sí, si todos merecen vivir ACEP Afectiva

Kat: Que ellos [[porque son de la calle]], OPIN Afectiva- Expresiva-

[y] [[mucha gente los puede maltratar en cognitiva
la calle]].[M1] A pesar de usar expresiones
conceptuales,su valor es
apenas nocional. La relación
entre causa y efecto
establecida por [y] carece de
significado.

Inv: ¿Ustedes alguna vez se han

encontrado con un perro, en la calle, que
los haya querido morder?

Niños: Sí, si, sí, No, no.

Su: No, yo, solo con la------ un perro me OPIN

estaba siguiendo y me lambió por acá.

J: Un perro me tiró a morder acá y yo lo OPIN

volé con el muslo.

Inv: y usted lo voló con su muslo?

J: porque yo hice así, pum. ACLA

M: [Un perro por mi casa allá en el Doce OPIN Expresiva- cognitiva-

de Octubre] [él me iba a morder], [yo afectiva
estaba descalzo corriendo], [entonces me Es una construcción
mordió por acá en un tobillo], [entonces discursiva nocional, usa
cuando me mordió, al otro día se murió]. instrumentos cognitivos
conceptuales pero revestidos
de realismo mágico.

Niños: Ja, ja, ja

J: Imagínese que el perro de Nicolás el OPIN

que viene acá, me mordió acá.

Mi: No, eso se parece así, mirá, que mi RECH

mamá y yo fuimos a un colegio el viernes
y nos encontramos un atajo. Y yo no hice
nada y se me apareció un perro que ya me
quería morder.

A: Perro quieto no muerde, pues, si no nos

movemos no muerde.

161
3 de mayo de 2014
Programas de televisión

Unidad de sentido Movimiento Categoría

argumentativo

A: Hoy es Sábado, tercero, mmm… tercero, OPIN Cognitiva

tres … de mayo de 2014, del siglo XXI. Intenta con los [[números
ordinales]] pero debe regresar a
la noción [cardinal] luego de
un par de intentos.
Expresiva

Investigador: Vamos a iniciar nuestra sesión

del día de hoy. Ustedes empezaron hablando
de algo muy entretenido, de “unos videos que
dañaron su infancia”. ¿Por qué?

A: Es que nosotros cuando vemos televisión, OPIN Afectiva- Expresiva-

la televisión nos engaña, porque todo lo que Cognitiva
hay tiene mensajes subliminales o tienen una Se citan Instrumentos
historia que es vendida a Disney Channel o a Conceptuales como
otros canales, entonces nos ponemos a [[engañar]], [[descubrir]],
descubrir lo que de verdad es, porque no [[mentir]], nociones complejas
queremos más mentiras en la tv. como [mensaje subliminal] y
expresiones volitivas tales
como [[no queremos más
mentiras]]

K: Es que hay veces no son las personas las OPAS Cognitiva

que nos engañan, es nuestro cerebro, ¿usted no
ha d visto un programa de “pruebas
mentales”?

Inv: ¿Qué pasa ahí?

K: Que parece muy real pero en realidad la ACLA Cognitiva

mente es lo primero que lo engaña a uno. Cromatizador cognitivo
[[parecer]]. Proposición [[La
mente es lo primero que
engaña]]
Expresiva

Investigador: ¿y cómo pasa eso?

K: Ahí muestran las desventajas de la mente, OPRE Cognitiva- Expresiva

la descuidación, o sea, sí, muestran eso. El comentario gira en torno a
Muestran cómo funciona nuestro cerebro y las los límites de la percepción y la
cosas que él no entiende. Por ejemplo, yo la atención. La situación es
estoy mirando acá y apenas alcanzo a ver particular por la aparición de
unas cosas acá. Y ahí colocan unos retos con una palabra nueva, el concepto
la visión, con cualquier cosa, así que no [[el descuido]] y la proposición
siempre son las personas, es nuestra mente. [[La mente engaña, las

162
 personas (no siempre)
engañan]].

Inv: ¿Qué opinas?

San : Que no. RECH -Expresiva

Inv: ¿Y por qué?

San: No se. RECH Cognitiva Expresiva

Lu: Pero uno sí puede hacer muchas cosas. OPIN Expresiva

Inv: Yo no me veo el programa, ¿podrían

explicar en qué consiste?

K: Bueno. Eso es un programa de Disney que OPAS Afectivo- Expresiva

es de una familia muy buena y muy grande. Uso de conceptualizaciones y
verbalizaciones valorativas
como [[muy buena]].

A: Y tonta! ACEP Expresiva -cognitivo

Valoración.

Inv: ¿tonta?

A: Sí, porque pillé y el hermano mayor es ACEP Expresiva

muy …

K: un retrasado mental. ACLA Expresivo-cognitiva

Conceptualización y
generalización.

Lu: Tonto. ACEP Expresiva

A: La verdadera historia dice que él murió OPAS Expresiva

cuando nació.

Inv: Esperen, me enredé. ¿De qué trata el

programa?

A: Bueno. “Buena suerte Charlie” es una ACLA Cognitiva-afectiva-expresiva

familia que el hermano mayor, pillé, es muy Cromatizadores [es como],
retrasado mental, la media hermana sí es [muy], valoraciones,
como normal y muy inteligente… expresiones

K: Sino que le pasan muchas cosas malas. APOY Afectiva Expresiva

A: Sí. El hermano mediano… OPAS

K: Es muy maldadoso. OPAS Afectiva Expresiva

163
A: Es muy maldadoso. OPRE Afectiva Expresiva

Lu: Es pelinegro. OPAS Expresiva

A: y es pelinegro, y todos son monos. La ACLA Cognitiva-Afectiva-

hermanita chiquita no quiere al otro expresiva.
hermanito, Tobi, o sea, Charlie no quiere a
Tobi, es muy celosa, y Tobi apenas es un
“lindo bebé”, pero en la verdadera historia no
muestran que es un “lindo y hermoso bebé”,
porque la verdadera historia no existe

K: y la mamá es como que muy fanática a la OPAS Cognitiva- afectiva-

televisión. Siempre piensa que ella es la expresiva
estrella de todo. Y el papá…

Lu: Se deja mandar por la mamá. OPAS Afectiva Expresiva

A: Y es exterminador. De plagas. OPAS Expresiva

K: Bueno, empiece pues a contar la historia de PEIN Expresiva

los hermanos.

A: Entonces bueno, la verdadera historia de OPRE Expresiva

“Buena suerte Charlie” empieza como pillé.
Que Amy, la mamá fue al hospital a tener su
primer bebé.

K: Y ellos eran muy pobres. OPAS Afectiva

A: Y eran muy pobres, entonces, pillé y nació OPAS Afectiva

con problemas y después la mamá estaba Expresiva
llorando y la enfermera llegó y le dijo que
había muerto. Entonces ella se sintió muy
mal. Después de unos años nació Teddy, la
hermana…

K: mediana. ACLA Cognitiva

A: La más normal; entonces ella era muy OPRE Cognitiva- afectiva

inteligente y todo eso.

K: Fue a la universidad y todo. APOY Expresiva

A: Pero le dio un problema en el… en los OPRE Cognitiva- afectiva-

geni… en los órganos. Entonces bueno, Amy expresiva
se puso a trabajar en el hospital para estar más
cerquita de ella. Entonces, bueno, se mejoró y
después nació Charlie.

K: No. Nació Gail. RECH Expresiva

164
A: Gail, entonces Gail nació castaño, OPRE Cognitiva- afectiva-
morenito, y todos eran rubios y blanquitos, expresiva
entonces Bob el papá pensó que estaba… que
Amy lo estaba engañando, entonces al bebé lo
golpeaba y a Amy también.

K: Se emborrachaba. APOY Expresiva

A: Entonces Teddy por meterse para OPRE

defenderlo también salía golpeada, y se iba a Expresiva- afectiva
emborracharse y todo eso, entonces cuando
nació la “última pero afortunada bebé”, tuvo
una familia muy loca, porque el primer
hermano nació con problemas mentales y
murió a las horas de haber nacido. La segunda
hermana sí fue normal.

Lu: Se puso a trabajar mejor, por tristeza. APOY Afectiva

A: Y ella murió de drogadicción , y entonces OPRE Afectiva- expresiva

por eso en el programa dice “Buena suerte
Charlie”, porque tiene una familia muy loca,
entonces le están diciendo buena suerte a la
niña pequeña. Y a Bob lo llevaron para la
cárcel por haber golpeado a Amy, al bebé y a
Teddy.

Inv: O sea, esa fue la historia que inspiró al

programa que ustedes ven, “Buena suerte
Charlie”.

A: Sí. Porque Teddy hacía un diario, entonces OPAS Expresiva

ella lo vendió a “Buena suerte Charlie”.

K: ¿No era un video chat eso que hacía con el CONI Cognitiva- expresiva
teléfono?

Inv: Pero eso es una especie de diario.

A: Sí, en cámara. ACLA Expresiva

K: Como este. ACEP Cognitiva Expresiva

A: Entonces Amy vendió la historia a Disney OPRE Expresiva

Channel y Disney Channel le hizo…

K: unos cambios. OPAS Expresiva

Inv: Entonces ustedes consideran que como

ellos vivieron una realidad, la vendieron y la
cambiaron para mostrarla en el programa, las
están engañando?

165
A: Sí. Aunque yo todavía me la veo. PROI Afectiva- expresiva

K: Hay una parecida a esa, que también OPAS Cognitiva Expresiva

engañan, como dicen ellas, la Historia de
Phineas y Ferb.

A: Ah, sí, esa es peor. ACEP Afectiva

K: Sí, porque es que… bueno, yo voy a contar APOY Cognitiva- expresiva

una parte del final, como dijo ella. Ella
también tenía un diario, ella murió en su
habitación y la mamá vendió la historia a
Disney Channel y la modificaron.

Lu: Pero el diario era ya escrito. ACLA Expresiva

A: Pero toda la historia fue que ellos vivían en OPAS Cognitiva Expresiva
Rusia, en los suburbios, entonces Phineas y
Ferb no hacían nada, eran niños común y
corriente

K: Ferb tenía un problema del habla. OPAS Cognitiva

A: Sí. ACEP

K : y Phineas era ¿como qué? ¿Qué hacía? PEIN Cognitiva Expresiva

Era como..

Lu: el hijo de Dug Smith OPAS Cognitiva Expresiva

A: Sí. Que era el hijo de Tu Fersmi (Dug APOY Cognitiva-expresiva

Smith) , porque se parecían mucho, y también
Gandas, Fer era el hijo de…

K: ya. Medio hijo de… ya de parte del esposo OPAS Cognitiva Expresiva
de Lindana.

A: Entonces empezaron que ella estaba loca, OPAS Cognitiva Expresiva

porque ella imaginaba que los hermanos
hacían cosas fantásticas.

Lu: y se… tenía un problema, y se… pues, APOY Expresiva

consumía droga.

K: y Du Fersmi le daba drogas para quitarse APOY Afectiva Expresiva

eso

A: porque lo contrataban a él para que… APOY Expresiva

porque ellos pensaban que era el doctor y él
decía que él era doctor, entonces lo llamaron y
entonces Dúbermi (Dug Smith) le daba droga
a ella pa que ella se calmara, y ella un 23 de
Mayo de 1930 murió…

166
K: por exceso de droga. APOY Expresiva

A: Murió en su cuarto y con la última página OPAS Expresiva

de su diario abierta

Inv: Entonces vuelvo y les pregunto, ¿ustedes

consideran que los están engañando porque no
les muestran la verdad?

Lu: Entonces que muestren un programa que OPIN Expresiva

no haya pasado, que sea inventado

K: Así también es la historia de Pucca. OPAS Cognitiva Expresiva

Inv: ¿Pucca?

K: Sí, sino que ella era una niña con trastorno OPRE Cognitiva-afectiva- expresiva
mental. Ella creía que Garu que era un
samurái, creía que tenían alguna relación, así,
como ella tenía una obsesión toda rara con él,
como muestran en el programa y manipulan, y
un día Garu la mató y la mamá mató a Garu y
la historia se vendió y la manipularon a Pucca.

A: Por eso dice (cantando) “Pucca, quiere a APOY Expresiva

Garu, divertido amor, video, lo besó, lo
buscó, pa, pa, pa”.

K: Y la mayoría del programa solo muestran a APOY Expresiva

ella persiguiéndolo a él y a él huyendo de ella,
hasta que un día se cansó y la mató.

Inv: Entonces ustedes consideran que ¿cómo

deberían ser esas historias?

Lu: pues, que las inventen. OPRE Expresiva

A: Que tengan una historia, por ejemplo, una APOY Expresiva

historia que no haiga pasado

Lu : por ejemplo un programa de la hormiga y APOY Expresiva

el caballo, que sea inventado.

A: como este, vea: “Nos importa un comino el ACEP Cognitiva- expresiva

Rey Pepino”.(muestra un libro que tiene en las
manos)

K: por que es que ya sería perturbador que los OPRE - PEIN Afectiva Expresiva
demás se dieran cuenta de la verdadera
historia. ¿No le parece?

Inv: ¿A ustedes les parece?

167
K: ¿Perturbador? sí. OPRE Afectiva Expresiva

A: Por ejemplo los niños más pequeños se APOY Cognitiva- Expresiva

divierten viendo eso, pero si de verdad vieran
lo que muestran, el público de Disney
Channel, de todos esos programas, bajaría en
un 90% porque básicamente los niños solo ven
Disney Channel o Disney Junior.

Inv.: Bueno, yo pregunto: si ustedes no

conocieran esa supuesta verdadera historia,
¿qué habría de malo en el programa?. Por
ejemplo en “Buena Suerte Charlie”, ¿había
algo de malo antes de conocer la historia?

K: No, era muy gracioso. Es muy bueno ese OPRE Cognitiva- afectiva-
programa. Sino que es que cuando uno conoce expresiva
la verdad ya es muy diferente.

A: Y también con los Simpson. Porque a mi OPRE Cognitiva- Afectiva-

papá y a mí nos gustaba mucho ver Los expresiva
Simpson, siempre antes de acostarnos veíamos
Los Simpson, pero yo siempre notaba algo
raro. En la cocina hay un perchero que tiene
tres equis entonces a mí siempre eso me
parecía raro, entonces yo le preguntaba a mi
papá: papi qué es eso que hay ahí, mi papá me
decía: un perchero, entonces yo le creía,
entonces después cuando investigué eran las
tres equis del demonio. (expresiones de
asombro).

A: Nos pusimos a perturbar mentes. OPAS Afectiva- expresiva

K: Sí, sino que es que mi mamá ya me había APOY Afectiva- cognitiva

dicho que Los Simpson eran diabólicos.

A: y también los pitufos. OPAS Expresiva

K: Sí, porque es que mi mamá me dijo que APOY Afectiva Expresiva

ellos no le tienen respeto a Dios, porque la
mayoría de veces Simpson trata de ahorcar al
hijo.

Lu: Le dice pequeño demonio. APOY Afectiva Expresiva

K: le dice pequeño demonio o sea que está OPRE Cognitiva c

poseído.

A: Y además en ese programa tiene APOY Afectiva- expresiva

referencias a Dios porque una vez que
Homero estaba engañando a Flanders con la
biblia, en ese capítulo mostraron que llegó

168
Dios y que cogió a Homero así.

Lu: sí, con dos dedos. ACLA Expresiva

A: pequeño demonio, pequeño demonio, y OPRE Expresiva- cognitiva-

entonces Marge llegó y le dijo a Dios: ¿esto Afectiva Expresiva
no se puede remediar?, entonces Dios dijo no,
porque el jefe de abajo no le va a gustar y ahí
mismo llegó el jefe de abajo y con la esposa
de Flanders, o sea el diablo,

Lu: la muerte. ACLA Cognitiva Expresiva

A: Perdón, la muerte, entonces eso no sería APOY Afectiva

apropiado para los niños porque hay niños que
les gusta ver mucho Los Simpson.

Sesión 7 de junio
Tema: ¿Qué pasaría sí?

Unidad de sentido Movimiento Categoría

argumentativo

Inv: Y es qué pasaría si… No aplica para el

análisis

An: ¿Si qué? PEIN Expresiva-Cognitiva

Inv. Si las cosas fueran distintas.

Kat: Hummm, [[sería increíble]] OPIN Expresiva-Afectiva

Operación nocional afectiva:

[Valorar].

Inv: ¿Ustedes qué creen?

K: [[Y se llegaran a poner de una manera ACLA Cognitiva- Expresiva-

peor]]. Afectiva.
Esta expresión es una
completación de la pregunta
del entrevistador, estableciendo
una postura emotiva: “Qué
pasaría si las cosas fueran de
una manera... y ellas
empeoraran”. Utiliza
herramientas conceptuales
afectivas como [[proyectar]] y
[[valorar]], cognitivas como
[[pronominalizar]], [[excluir]].

169
Inv: Karen, ¡amable!

Kat: No, [sería increíble]. REFU Afectiva- Expresiva.

K: Quién sabe si las cosas que a uno le ACLA Afectivo- cognitiva-

gustan puedan cambiar. expresiva.

Inv: ¿Que las cosas que qué?

K: [[Que las cosas que a uno le gustan OPRE Afectiva- expresiva-

puedan cambiar de una manera que a uno ya cognitiva.
no le gusten]] [[Proyección]] emotiva,
[[racionalización]],
[[inferencia]].

Inv: ¿y qué dice Katherine?.

Kat: [Sería divertido] porque conocemos OPAS Expresiva-Cognitiva -

[cosas buenas], [nuevas], que nos pueden Afectiva
[gustar]. Instrumentos y operaciones
afectivas y cognitivas
nocionales.

Inv: ¿Qué crees tú? ¿Qué pasaría si las cosas

fueran de otra manera?

An: [[Las cosas cambian]]. OPIN Cognitivo- expresivo.

Proposición conceptual
poderosa que implica
operaciones tales como
[[excluir]], [[deducir]],
[[generalizar]], [[proyectar]],
[[racionalizar]].

Inv: Pero ¿te gustaría, no te gustaría? ¿qué te

gustaría que cambiara?

An: Sí me gustaría que cambiara porque uno OPAS Cognitiva- Expresiva

conoce cosas nuevas.

Kat: [¡eh, quiay!*]. [¡Pero arremedá!]. (*que OPIN Expresiva - Afectiva

hay) Es una respuesta nocional,
coloquial, que expresa
inconformidad porque el otro
usa las mismas palabras en el
mismo orden.

Inv: ¿y tú quisieras que cambiara qué?

K: [[El colegio]] OPIN Expresiva- afectiva-

cognitiva.

170
 [[[El colegio]]] es una
expresión metacognitiva,
compleja, categorial, reúne
operaciones e instrumentos
conceptuales cognitivos,
expresivos y afectivos.
Rutinas, hábitos, desarrollo de
habilidades y talentos, etc.

Inv: ¿Te gustaría que todo siguiera igual o

que algo cambiara?

San: el colegio. OPRE Expresiva

Kat: Sí. El colegio. OPRE Expresiva

Inv: ¿te gustaría que cambie el colegio?

Kat: Pa´ no tener que estudiar y que uno ya APOY Cognitiva Expresiva
nazca aprendido

Inv: ¿Eso te gustaría? ¿ te gusta estudiar?

San: Que no cambie. CONI Cognitiva Expresiva

Inv: Pero mi pregunta que si las cosas fueran

de otra manera no es solo para que las cosas
cambiaran. Yo no pienso tanto en si las cosas
cambiaran o no, sino si fueran de otra
manera. Por ejemplo ¿Qué pasaría si… los
carros tuvieran las llantas cuadradas?

Kat: fuera muy gracioso. OPIN Expresivo

Inv: ¿Por qué sería muy gracioso?

Kat: Porque las llantas son redondas, no OPAS Cognitivo Expresiva

cuadradas, entonces de un momento a otro
cambiar, porque viendo que siempre han sido
redondas entonces de un momento a otro
cambiar.

Inv: No, pero sino fuera que cambiaran sino

que fueran así.

Kat: pues, sí, ya, si fueran así, bueno, bonitas APOY Afectivo Expresiva
porque uno se acostumbra.

K: Uno no puede transportarse. Sería muy OPIN Cognitiva Expresiva

difícil.
Inv: Por qué sería difícil?

San: Porque eso no es circular. APOY Cognitiva Expresiva

171
 Kat: eso queda así: puh y puh. OPAS Expresivo

San: Ay, en una bici*. Ay. APOY Expresivo

K: en la normal uno coge así derecho, pero APOY Cognitivo Expresiva

con la cuadrada a uno no le da[M4]

Inv: Santi, en una bici qué?

San: No le da. ACLA Cognitivo Expresiva

Inv: Tú que crees que qué pasaría si las

llantas fueran cuadradas.

An: Se cae todo el carro OPIN Cognitiva Expresiva

Inv: A. Qué pasaría si las llantas fueran

cuadradas?

A: No andaría el carro ACEP Cognitiva Expresiva

Inv: ¿Imposible?

K: andaría muy lento CONI Cognitiva Expresiva

Apéndice J. Fotografías del proceso

172
Apéndice K. Currículum Vitae

173
 Carolina Gallón Londoño

carogallonl@gmail.com

Originaria de Medellín, Colombia, Carolina Gallón Londoño, realizó estudios

profesionales de Licenciatura en educación básica con énfasis en Humanidades y

Lengua Castellana en la Universidad de Antioquia. La investigación Impacto de la

participación en un club de lectura infantil de una Biblioteca Pública en la capacidad de

argumentación de los niños y niñas de 7 a 12 años es la que presenta en este documento

para aspirar al grado de Maestría en Educación con Acentuación en Enseñanza y

Aprendizaje

Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo del

fomento de lectura en bibliotecas públicas de la ciudad y en la docencia universitaria

enfocada en la formación de formadores en el área de lenguaje y lectura desde hace 7

años.

174