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contribución:

TÍTULO*
MITOS Y REALIDADES SOBRE LOS MAESTROS Y LA INVESTIGACIÓN
DIDÁCTICA.

Subtítulo
Las implicaciones en la formación y profesión docente desde la guerra de
paradigmas en educación hasta la investigación en internet.

Autor(es)*
Gustavo Daniel Constantino, TIC-CIAFIC/CONICET y FHAYCS/UADER
(Argentina), gustavo.constantino@gmail.com

Título y subtítulo en inglés

MYTHS AND FACTS ABOUT TEACHERS AND RESEARCH ON TEACHING.
The implications for teachers training and teaching profession since the paradigm
war in educational research to eResearch.

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Ponencia (para publicación en memorias ISBN y/o presentación) X Poster

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La investigación educativa y pedagógica: impacto en la transformación e
innovación social, institucional, de las comunidades y de las prácticas.
Políticas públicas en educación y formación de maestros en investigación.
La investigación como objeto de reflexión: la docencia investigativa, la
X
formación para la investigación inicial, en servicio y avanzada.
Comunicación de resultados de investigación: modos y soportes de escritura,
circuitos de circulación y consumo, literacidad.

Se presentan algunos mitos de la investigación educativa, –en cuanto

interpretaciones persistentes de los fenómenos o realidades sociales que se
construyen a través de la experiencia y la ciencia, y que se cristalizan y refuerzan
a través del lenguaje en uso–, sus implicaciones en la formación y profesión
docente, y su génesis histórica desde la guerra de paradigmas en educación hasta
la investigación en internet. La desmitificación consiste en deconstruir los mitos
desactualizados sobre métodos, validez y competencia para la investigación, y
construir nuevas representaciones que exigen plantear las condiciones necesarias
para construir un perfil profesional del maestro investigador.
Resumen

A partir de la crisis del enfoque tradicional positivista de investigación educativa

derivado de la denominada guerra de los paradigmas de investigación (Gage,
1989) durante los ’80 y ’90, la investigación educativa se ha revelado como “un
monstruo de muchas cabezas” por la coexistencia de enfoques epistemológicos y
metodológicos divergentes que se aplicaban a la elucidación de los complejos
fenómenos educativos y didácticos (Constantino, 2002). Estos han dado pie, cada
uno por su lado, a la consolidación acrítica de supuestos no probados, de mitos
acerca de las condiciones necesarias para realizar investigación, de la validez del
conocimiento resultante y de la diferenciación de perfiles profesionales en relación
con la investigación. Dentro de este amplio espectro, un área específica de suma
importancia es la de la investigación didáctica, en foco desde la aparición del
cognitivismo y su predilección por los procesos interactivos del aula (Constantino,
1995), y cuyo alcance es por demás significativo: la enseñanza en todas sus
dimensiones, niveles y áreas curriculares. Décadas de investigación sobre
estudiantes y profesores, sobre métodos y estrategias de enseñanza, sobre el
saber disciplinar y su transposición curricular, han acumulado un difuso,
fragmentado e indeterminado corpus de conocimiento cuyas claves interpretativas
resultan esquivas para gran parte de sus gestores, usuarios y destinatarios.
Incluso estos roles no están definidos unívocamente: el investigador/académico, el
profesional de la educación, y el profesor o maestro tienen un protagonismo dispar
según sea la concepción, enfoque o paradigma de investigación que sea
considerado. Es así que, promediando la segunda década del siglo XXI, la
evolución tecnológica ha redefinido los escenarios y las herramientas de la
didáctica. La hibridación de la enseñanza, el curriculum en la Web y la Web como
curriculum (Constantino, 2010), la investigación en internet (e-Research) han
cambiado –y están cambiando- sustancialmente los parámetros convencionales
de las situaciones didácticas por formas y roles diversos y complejos. En este
sentido, se (re)plantean cuestiones tales como qué necesita el maestro para
entender, contextualizar y evaluar los resultados de la investigaciones que se
publican y diseminan por distintos medios, que competencias son necesarias para
participar en proyectos de investigación didáctica y para diseñar y realizar sus
propias indagaciones; y qué exigencias se plantean tanto a nivel conceptual como
metodológico del carácter interdisciplinario de cualquier investigación didáctica.
Desde perspectivas que anulan a priori la competencia del maestro para realizar
investigación a partir de su propia experiencia y quehacer, hasta propuestas
emancipadoras del docente como investigador de sus propias prácticas de
enseñanza, una deconstrucción de los mitos cristalizados nos permite justipreciar
las posibilidades reales que se nos abren hoy día respecto a la investigación
didáctica y sus implicaciones para la formación inicial, capacitación en servicio y la
tarea concreta de enseñanza del maestro.

Abstract

Since the crisis of the traditional positivist approach to educational research

derived from the so-called war of research paradigms (Gage, 1989) during the 80s
and 90s, educational research has revealed himself as "a many-headed monster"
by the coexistence of divergent epistemological and methodological approaches
applied to the elucidation of the complex educational and instructional events
(Constantino, 2002). These have led each one by hand, the uncritical consolidation
unproven assumptions, myths about the need for research, the validity of the
resulting knowledge and differentiation of professional profiles in relation to
research conditions. Within this broad spectrum, a specific area of great
importance is the teaching research in focus from the appearance of cognitivism
and penchant for interactive classroom processes (Constantino, 1995), and others
whose scope is significant: education in all its dimensions, levels and curriculum
areas. Decades of research on students and teachers, on teaching methods and
strategies, on disciplinary knowledge and curricular transposition, have
accumulated a diffuse, fragmented and undetermined body of knowledge whose
interpretative keys are elusive for much of its operators, users and recipients. Even
these roles are not uniquely defined: (academic) researcher, professional of
education and teacher. Teachers have a disparate role as conception, approach or
research paradigm is considered. Thus, averaging the second decade of the XXI
century, technological change has redefined scenarios and teaching tools.
Hybridization of teaching, curriculum on the Web and the Web as curriculum
(Constantino, 2010), internet research (e-Research) have changed -and are
substantially changing- conventional parameters of teaching situations for forms
and roles diverse and complex. In this regard, issues such as how teacher
understand, contextualize and evaluate the results of the research that are
published and disseminated by different media, which skills are needed to
participate in teaching research projects and design and make their own inquiries;
and what demands are made on both conceptual and methodological level
interdisciplinary nature of any educational research. Since perspectives that denied
the teacher’s competence for research, to emancipatory proposals of the teacher
as researcher of their own teaching practices, a deconstruction of the crystallized
myths allows us to appraise the real possibilities open us today regarding
educational research and its implications for initial training, in-service training and
the real task of teaching.
Palabras clave
Paradigmas de investigación, Investigación didáctica, Representaciones Sociales,
Investigación en Internet, Enseñanza, Investigación-Acción, Discurso Didáctico

Key words
Research paradigms, Research on Teaching, Social Representation, eResearch,
Teaching, Action Research, Classroom Discourse

Trayectoria profesional y afiliación institucional del autor

Doctor en Ciencias de la Educación (UCA-ARG) y Master en Metodología y

Tecnologías de la Formación en Red (UNIVR-IT). Investigador de carrera del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y Director
del Departamento TIC del Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y
Cultural (CIAFIC) de Argentina. Profesor de Didáctica en la Facultad de
Humanidades, Artes y Ciencias Sociales (FHAyCS) de la Universidad Autónoma
de Entre Ríos (UADER). Su investigación actual contempla la construcción del
conocimiento en la Web 2.0, el discurso multimedia y la investigación en Internet.
Actualmente dirige el Observatorio de Metodologías de Investigación en la
Formación Superior en Red de América Latina (OINVES.NET), un programa de
investigación colaborativo tendiente a desarrollar un sitio Web completo y útil
sobre la educación superior telemática y herramientas metodológicas para los
docentes, investigadores y administradores universitarios.
Libros: “Didáctica cognitiva”, “Investigación cualitativa y Análisis del Discurso en
Educación”, “Discurso Didáctico: perspectivas de análisis para entornos
presenciales y virtuales”.
1.- Introducción: Mitos, creencias, teorías, representaciones sociales y
metáforas
Como señalan Grimson y Tenti Fanfani (2014), “en un sentido
socioantropológico, un mito es un relato compartido por un número significativo de
personas que explica una dimensión del mundo” (p.20) y que puede ser el
fundamento de una práctica determinada. En un sentido negativo, mito se asocia a
una creencia falsa o errónea; en un sentido positivo, el término indica algo real que
no se discute, una descripción, explicación o interpretación que se asume como
cierta e indiscutible.

La ciencia ha cumplido (y cumple), en general y en forma evidente y

ostensiva, un rol desmitificador, en cuanto ha reemplazado interpretaciones
arbitrarias, infundadas y hasta fantasiosas, por conocimiento basado en la
evidencia, obtenida por métodos contrastables y con carácter provisorio o
perfectible.

Este último carácter no debería ser dejado de lado u olvidado, dado que
representa la íntima articulación, -como dos caras de la misma moneda-, de los
rasgos negativo y positivo de la idea de mito: un relato o explicación provisoria
pero que es la mejor a la que podemos acceder o la más aceptable que hemos
podido producir o construir en un momento dado del devenir histórico del
conocimiento humano.

Desde un punto de vista individual y social, los mitos están dentro de

nosotros, los compartimos de manera más o menos consciente, los matizamos
con nuestras propias creencias y nuestras propias certezas e incertezas y, en
general, los damos por hecho.
 Podríamos establecer distinciones entre mitos, teorías y creencias, y más
concreta y próximamente a nuestra realidad y discurso académico-educativo,
entre representaciones sociales (Jovchelovitch, 2007) y metáforas (Cameron,
2003). Estas últimas, representaciones y metáforas, pueden considerarse como
los bloques de construcción sobre los que erigimos nuestros mitos; mitos que nos
permiten interpretar y actuar porque guían nuestra percepción del mundo, como
tan claramente fue advertido y expuesto por Jerome Bruner, quien mostró que en
el proceso de conocer y aprender vamos más allá de la información dada (Bruner,
[1957] 2006). Podemos afirmar también que la construcción de mitos (y sus
connotados: representaciones, metáforas) es una capacidad que ayuda a la
economía cognitiva.

En consecuencia, redefinimos mitos en el contexto de este trabajo como las

interpretaciones persistentes de los fenómenos o realidades sociales que se
construyen a través de la experiencia y la ciencia, y que se cristalizan y refuerzan
a través del lenguaje en uso (especialmente por el empleo de metáforas).
Podemos asimilarlos, –desde una perspectiva individual y focalizados en la
docencia–, a las denominadas teorías implícitas sobre la enseñanza (Marrero,
2010).

En este sentido, podemos afirmar que si bien en cierto modo facilitan

nuestro conocimiento y comprensión del mundo y su compartición con los demás,
también lo obstaculizan y/o lo distorsionan, en especial cuando quedan
desfasados o desajustados de los fenómenos y realidades sociales cambiantes
que intentan aprehender.

Nadie está exento de estas distorsiones, pero podemos rectificarlas y

corregirlas a través de un esfuerzo crítico-analítico de toma de conciencia,
deconstrucción, contraste y reconceptualización. La propuesta de esta ponencia
consiste en identificar algunos mitos ligados a la enseñanza y la investigación
didáctica, rastrear su génesis, exponer algunas de sus representaciones y
metáforas con las que se expresan, y plantear su ajuste o superación. Un proceso
de desmitificación no para eliminar los mitos como tales, sino para recrearlos
conforme a las nuevas realidades.

2.- Mitos e Investigación educativa

A partir de la crisis del enfoque tradicional positivista de investigación

educativa derivado de la denominada guerra de los paradigmas de investigación
(Gage, 1989) durante los ’80 y ’90, la investigación educativa se ha revelado
como “un monstruo de muchas cabezas” por la coexistencia de enfoques
epistemológicos y metodológicos divergentes que se aplicaban a la elucidación de
los complejos fenómenos educativos y didácticos (Constantino, 2002).

Un brevísimo y simplificado excurso histórico: la guerra de los paradigmas

consistió en la lucha generada por la aparición de investigadores que rechazaban
el monopolio de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales y cuyo
estandarte era el enfoque cualitativo en la investigación (teórico y metodológico).
Rápidamente tuvo repercusión en la investigación educativa, dado el descontento
existente en gran parte de los educadores ante la escasa conexión entre los
resultados obtenidos por la investigación científica positivista estándar y las
realidades complejas de las aulas. Una inadecuación del conocimiento científico
resultante con las situaciones didácticas era (y es) más que tolerado por los mitos
de la ciencia: los logros científicos del último siglo y su influencia directa e indirecta
en casi todos los ámbitos de la actividad humana, cargaron de significado y valor
un determinado modo de hacer ciencia, ligado al paradigma positivista y a sus
principios ontológicos, gnoseológicos y epistemológicos.

Son conocidas las representaciones sociales que asocian a la ciencia con

laboratorios, al científico con una persona solitaria e inmersa en sus pensamientos
y tareas, y quizás calvo, con delantal blanco y anteojos. Pero estos íconos
superficiales esconden supuestos más profundos y generalmente inadvertidos,
como quién puede hacer ciencia (y quién no), la naturaleza (qué es ciencia y qué
no) y el valor (qué puede ser aceptado) del conocimiento científico, por indicar
algunas cuestiones cruciales. La guerra de los paradigmas de la investigación
educativa implicó un enfrentamiento del paradigma emergente con el paradigma
establecido que se escudaba en sus mitos difusos que habían permeado
densamente en el imaginario colectivo. La batalla era, al principio, totalmente
desigual; pero el descontento por la inadecuación de la investigación positivista
para las ciencias sociales se había extendido a amplios sectores de la academia y
de los educadores.

Hoy, con la perspectiva que da la distancia del tiempo, podemos analizar e

interpretar cuales fueron esos “escudos” que protegían al paradigma establecido,
a la concepción positivista de la ciencia (y que el paradigma post-positivista ha
“entregado”). Entre ellos seleccionamos tres que, cada uno por su lado, ha
permitido la consolidación acrítica de supuestos no probados en la investigación
de la realidad social y educativa, y que contemplan:

1. Los métodos de enseñanza;

2. la validez del conocimiento resultante de la investigación y
3. las condiciones necesarias para realizar investigación y la
diferenciación de perfiles profesionales en relación con la
investigación.
 El primer aspecto es, quizás, el más controversial, y el mito puede
expresarse de la siguiente manera: los métodos didácticos eficaces y efectivos
son provistos por la investigación de la enseñanza. Podemos denominarlo el mito
del método didáctico.

El segundo aspecto da lugar al mito de la validez (del conocimiento) que

surge de la investigación controlada, cuyo arquetipo es el experimento o
investigación experimental. Este se consideró el modelo ideal para garantizar la
pureza metodológica y la fortaleza de los resultados. La inadecuación del mito se
revela por la artificialidad de la situación experimental, prefigurada por la
arbitrariedad del denominado recorte que surge de la manipulación de las
variables y en los dispositivos utilizados. Pero el problema de la validez empieza al
plantear qué se entiende por validez: hoy existen una decena de tipos de validez
en la investigación científica, pero ninguna por separado ni todas juntas garantizan
que el conocimiento obtenido sea verdadero y prácticamente útil y beneficioso. En
todo caso se podrá aproximar a una hipótesis mejorada, a una utilidad probable, a
un beneficio posible. El mito de la validez, en su forma más simple y concreta,
consiste en considerar que el diseño controlado (experimental o cuasi-
experimental) es condición suficiente y necesaria para dar validez a la
investigación.

El tercer aspecto hace generalmente hincapié en la diferencia entre

expertos y novatos respecto a las condiciones profesionales para realizar
investigación en el área. Desde una perspectiva más individual o personal, quizás
resulte mejor referirse a las diferencias entre experimentados/iniciados y ajenos/
ignorantes. En este sentido podríamos caracterizar a este aspecto como el mito
de Sherlock Holmes: uno es el detective experto, gran observador,
metódicamente científico y profundo teorizador, y otro es el ayudante dócil con una
inteligencia práctica que se ha formado en el contacto con la realidad concreta.
Aplicado a la investigación educativa, podemos distinguir en esta dicotomía entre
el mito del experto investigador; y por otro lado, el emergente mito del Maestro
como Investigador.

El primero se trata de una extensión del mito de la ciencia moderna y del

científico, y si bien hay que aprender y formarse para investigar, esto no implica
que dicha formación baste para realizar investigaciones relevantes y de calidad. El
segundo, deriva de las posiciones más radicales del paradigma crítico-
interpretativo y se ha constituido recientemente. Sin duda que hay modalidades de
investigación en las que ambos perfiles tienen una justificación significativa y
productiva, y configuraciones de equipos en los que expertos y maestros se
complementan sinérgicamente. El problema comienza cuando se estereotipan los
roles, cuando se extreman las exigencias y se generan expectativas irreales, como
que cualquier maestro puede investigar, por el solo hecho de su profesión. Quizás
esto se origine en una fuerte tendencia en el ámbito académico a exigir
“investigaciones” como producto para obtener titulación de posgrado o continuar y
ascender en la carrera docente, y también la exigencia a los profesores
universitarios de diseñar y/o sumarse a proyectos de investigación.

En el siguiente apartado presentaré brevemente como se llegó a estas

representaciones “mitológicas”.

3.- La investigación de la enseñanza

Dentro de lo que podríamos denominar disciplinas pedagógicas o ciencias

de la educación, quizás el corpus mayor de investigaciones se encuentra
circunscripto a lo que se ha dado en llamar investigación sobre la enseñanza, área
en la que se incluye también la formación docente o educación de maestros. Es un
área temática y metodológicamente de amplio espectro, constituida por una
nutrida bibliografía y alimentada por un gran número de publicaciones periódicas
especializadas. Tanto es así que encontramos obras de recopilación y síntesis que
dan cuenta del estado de la cuestión y los avances acaecidos en decenios
sucesivos y que se constituyen en auténticos hitos en el campo disciplinar, como
la serie de Handbooks of Research on Teaching (Gage, 1963; Wittrock, 1986;
Richardson, 2001) y los Handbooks of Research on Teacher Education (Sikula,
1996; Houston, 1990; Cochran-Smith et al., 2008). Efectos de la revolución
paradigmática en investigación y de la revolución cognitiva puede apreciarse
definidamente a partir de los ’80, con foco en la investigación didáctica, y con
predilección por los procesos interactivos del aula (Constantino, 1995, 2002,
2006), y con un impacto amplio y significativo: la enseñanza en todas sus
dimensiones, niveles y áreas curriculares.

Es así que décadas de investigación sobre estudiantes y profesores, sobre

métodos y estrategias de enseñanza, sobre los diversos saberes disciplinarios y
su transposición curricular, han acumulado un difuso, globalmente fragmentado e
indeterminado –pero regional y localmente articulado– corpus de conocimiento
cuyas claves interpretativas resultan esquivas para gran parte de sus gestores,
usuarios y destinatarios. Esto se pone en evidencia en sendos fenómenos: uno es
la crisis actual de la Didáctica (General) y la preeminencia de las didácticas
específicas, disciplinares o regionales (v.g., la Educación en ciencias); el otro se
resumen en los proyectos y programas de indización y catalogación de los
productos y resultados de la investigación para facilitar la diseminación y
consecuente acceso de los investigadores y docentes a esos conocimientos
acumulados (v.g. el Education Resources Information Center, ERIC, eric.ed.gov).
Obviamente los mayores beneficiados de estos últimos han sido los investigadores
académicos, y solo eventualmente los docentes de los diferentes niveles
educativos. Pero incluso los roles no están definidos unívocamente: el
investigador/académico, el profesional de la educación, y el profesor o maestro
tienen un protagonismo dispar según sea la concepción, enfoque o paradigma de
investigación que sea considerado. Y entonces se entiende el porqué de la
coexistencia de mitos antagónicos como el Investigador experto y el Maestro
investigador: el paradigma cualitativo acepta una combinación de ambos; el
paradigma (neo)positivista solo el primero (Donmoyer, 2002).

4.- La revolución de las TIC: su impacto en la enseñanza y su investigación

Promediando la segunda década del siglo XXI, la evolución tecnológica ha

redefinido los escenarios y las herramientas de la didáctica. La hibridación de la
enseñanza, el curriculum en la Web y la Web como curriculum (Constantino,
2010), la investigación en internet (e-Research) han cambiado –y están
cambiando- sustancialmente los parámetros convencionales de las situaciones
didácticas por formas y roles diversos y complejos.
La dualidad y la mixtura amplían su escenario de riqueza y variedad (pero
también de confrontación) a la virtualidad, a través de la trasposición de enfoques
y métodos de investigación a la Internet (Anderson & Kanuka, 2003; Anandarajan
et. al, 2010; Constantino, Raffaghelli, Alvarez, & Moran, 2012) y a la formación en
línea (Andrews & Haythornthwaite, 2007) e híbrida (Bonk. & Graham, 2006).
Incluso con nuevas modalidades de “hacer investigación”, con prácticas novísimas
como la mencionada e-research, que transforma de manera radical el concepto de
construcción del conocimiento, de hacer ciencia, no solo en aspectos
metodológicos, sino también en consideraciones epistemológicas.
La cuestión primaria que surge es que la enseñanza, los métodos de
enseñanza y el diseño instruccional/curriculum, ya no son los mismos. Esto es, los
fenómenos educativos han cambiado en cuanto la hibridación tecnológica ha
reducido al mínimo a la enseñanza presencial. Hoy la enseñanza se da en
ambientes híbridos y en línea. Pero el mainstream de la investigación sobre la
enseñanza acumulada en 50 años ha sido sobre la enseñanza presencial. Por
tanto, y cargando las tintas, podemos decir que hay que empezar de nuevo. Se
infiere de esto la oportunidad de desmitificar a los métodos didácticos, que se han
modificado sustancialmente y deben ser reconsiderados e investigados en un
contexto en el que sin mayores resistencias se acepta, por un lado, la coexistencia
de paradigmas, -puesto que el cuantitativo tiene una base sustancial en los datos
directos ofrecidos por los registros automatizados (emetrics) y el cualitativo ha
adaptado sus herramientas de investigación (netnography, efocus-group,
multimedia discourse analysis, etc.) – ; y por otro lado, la colaboración y la agencia
del maestro como investigador.

5.- La desmitificación: una solución posible y realista

No sorprende entonces que la aceptación del maestro como investigador

(con la consecuente desmitificación del experto como investigador) lleve a
plantearse qué formación necesitan los docentes para tal quehacer. Simultánea y
convergentemente, se acomete el problema de qué formación o conocimiento
requieren los maestros para entender y hacer uso del conocimiento producido por
la investigación educativa, -como se pone en evidencia en una seguidilla de
publicaciones sobre este particular (Scott, 1996; McMillan & Wergin, 1998;
Lichtman, 2010; Martella et al., 2013; Smeyers & Smith, 2014).
A este respecto, se (re)plantean cuestiones tales como:
1. Qué necesita el maestro para entender, contextualizar y evaluar los
resultados de la investigaciones que se publican y diseminan por
distintos medios,
2. Qué competencias son necesarias para participar en proyectos de
investigación didáctica y para diseñar y realizar sus propias
indagaciones; y
3. Qué exigencias se plantean tanto a nivel conceptual como
metodológico del carácter interdisciplinario de cualquier investigación
didáctica.
Si en nuestro campo disciplinar podemos lograr un consenso sobre estos
tres puntos y ponerlos en práctica en programas de formación docente (de grado
y/o posgrado), daremos un gran paso adelante.
En especial, si la desmitificación del experimento como modelo de validez
pareciera un hecho por las batallas ganadas del paradigma cualitativo, debemos
aun trabajar mucho en el concepto de validez, tanto en la articulación de un plexo
de componentes específicos de validez, cuanto en avanzar sobre una noción de
validez global de la investigación, en la que se tenga en cuenta la cohesión,
coherencia y significatividad del proyecto en conjunto, que en general supera a la
sumatoria de componentes específicos (analogando el principio de que el todo no
es igual a la suma de las partes).

6.- Conclusión
 Desde perspectivas que anulan a priori la competencia del maestro para
realizar investigación a partir de su propia experiencia y quehacer, hasta
propuestas emancipadoras del docente como investigador de sus propias
prácticas de enseñanza, una deconstrucción de los mitos cristalizados nos permite
justipreciar las posibilidades reales que se nos abren hoy día respecto a la
investigación didáctica y sus implicaciones para la formación inicial, capacitación
en servicio y la tarea concreta de enseñanza del maestro.
La desmitificación es un proceso que nos permite romper con concepciones
teóricas y representaciones sociales que se han acuñado en un momento dado,
que colectivamente se han aceptado y que perduran en forma acrítica aun cuando
la realidad que les ha dado fundamento ya ha cambiado y les ha quitado sustento,
llevando a interpretaciones y juicios erróneos, a aceptar y tolerar prácticas y
resultados de investigación no conducentes con la realidad estudiada o, más
comúnmente, con la realidad a la que se aplica a posteriori.
En síntesis, el mito -en su acepción positiva- del Maestro Investigador
resulta prometedor para afrontar los nuevos escenarios y contextos educativos, en
la medida en que las propuestas formativas y las metodologías de investigación lo
consideren seriamente como un protagonista imprescindible.

7.- Bibliografía

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