APCS 4 Esp 73-76

Reseña teórica de la inteligencia emocional:
modelos e instrumentos de medición1
Theoretical review of emotional intelligence:

models and measuring instruments
Revisão teórica sobre inteligência emocional: mo-
delose instrumentos de medição
Recibido: octubre de 2012 Jhony Jalier Mejía Díaz2
Aceptado: diciembre de 2012
Resumen
La presente revisión teórica de la inteligencia emocional (IE) inicia con
las conceptualizaciones realizadas por Galton, Binet, Stemberg Thurstone,
Thordinke, Gardner, quienes en su momento histórico lograron cimentar
las bases para el nacimiento de la inteligencia emocional como un cons-
tructo teórico introducido por primera vez en la literatura científica en
los años noventa. Desde entonces se han desarrollado diferentes modelos
de IE y al mismo tiempo se han incrementado las contribuciones inves-
tigativas. En el artículo se procede a describir en detalle los modelos de
IE más representativos, como: 1) el modelo de habilidad mental (Ability
Based) desarrollado por Mayer y Salovey; 2) el modelo de las competen-
cias emocionales de Goleman; 3) el modelo de inteligencia emocional
social de Bar-On. Seguidamente se describen los estudios experimentales
más representativos y los instrumentos de medición de la IE, basados en
los modelos mencionados anteriormente, y, como consideración final del
autor, algunos estudios realizados en inmigrantes en Europa.
Palabras clave: inteligencia emocional, modelos de inteligencia emocio-
nal, medición de la inteligencia emocional.
Abstract
This theoretical review of emotional intelligence (EI) starts from the ear-
liest conceptualizations made by Galton, Binet, Stemberg Thurstone and
Thordinke Gardner, who, during their historical period, were successful
in laying the basis for the birth of emotional intelligence as a theoretical
construction which was introduced for the first time, in scientific lite-
rature, in 90’s. Since then, different EI models have been developed and
investigative contributions have been increased. In this article, the most
representative EI models will be described with details, such as: 1) Mental
ability model (Ability Based) developed by Mayer and Salovey 2) Model
of emotional competences by Goleman 3) Model of emotional social inte-
lligence of Bar-On. The measuring instruments of EI will be described,
based on the models mentioned before, as well the most representative
1 Artículo de Revisión.
2 Doctorado en Psicología e Investigación, Universitá degli Studi di Palermo, Italia. Contacto: jhonyjalier.mejiadia@unipa.it, jhonnyja-
liermejiad@gmail.com
00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 10 10/1/2013 5:00:11 PM

Reseña teórica de la inteligencia emocional: modelos e instrumentos de medición
experimental researches of EI and, as a final observation of the author,

some researches based on immigrants in Europe.Keywords: childhoods,
subjectivities, subjectivity, cyberculture, uses, appropriations, creation.
Keywords: emotional intelligence, models of emotional intelligence,
measurement of emotional intelligence.
Resumo
A presente revisão teórica da inteligência emocional (IE) começa com
os conceitos feitos por Galton, Binet, Stemberg, Thurstone, Thordinke,
Gardner, os quais, em seu momento histórico, conseguirão estabelecer as
bases para o surgimento da inteligência emocional como uma construção
teórica, que foi introduzido pela primeira vezna literatura científica na
decada dos 90. Desde então, temos visto ó desenvolvimento de diferen-
tes modelos de IE, e ao mesmo tempo aumentaram as contribuições da
pesquisa. O artigo pretende descrever detalhadamente os modelos mais
representativos da IE como: 1) O modelo da capacidade mental (Ability
base), desenvolvido por Mayere Salovey, 2) O modelo de Goleman das
competências emocionais, 3). O modelo de inteligência emocional social
de Bar-On. En seguida si descreve os estudos experimentais mais repre-
sentativos e os instrumentos de medição da IE baseados nos modelos
acima referidos; como última consideração do autor alguns estudos sobre
imigrantes na Europa.
Palavras-chave: inteligência emocional, modelos de inteligência emocio-
nal, a medição da inteligência emocional.
La inteligencia emocional representantes, para proseguir con el objetivo de

este artículo.
La aparición del concepto de inteligencia emocional
(IE), en la década de los noventa, inicia a partir del Raíces históricas de la
artículo publicado por Peter Salovey y John Mayer, inteligencia emocional
Educación científica y tecnológica

Imagination, Cognition and Personality (Salovey &
Mayer, 1990); esta ha cobrado gran popularidad en La inteligencia ha sido uno de los temas más fre-
sectores como el científico internacional y el de la cuentemente afrontados por los psicólogos. El
comunidad en general. Dicha expansión se debe estudio de la inteligencia constituye un sector de
en parte al éxito que tuvo el best seller Emotional investigación que nace al mismo tiempo que la psi-
Intelligence, escrito por el psicólogo y periodista cología experimental.
Daniel Goleman en 1995. En el interior de esta
resuena con gran fuerza la necesidad del estudio de Uno de los principales objetivos que impulsaron
la inteligencia humana, donde no solamente preva- originariamente la investigación en esta área es la
lece el estudio de los aspectos cognitivos e intelec- necesidad de medir las diferencias individuales en
tuales, sino que señala la importancia adecuada en las habilidades intelectuales, y cómo estas son uti-
el uso y gestión del mundo emocional y social a fin lizadas en diversos ámbitos, con intereses de tipo
de comprender el rumbo de la vida de las personas. diagnóstico o heurístico.
Antes de iniciar con la descripción de los modelos En las siguientes líneas se evidenciarán los mode-
de la IE, se hace necesaria una breve revisión histó- los más representativos acerca de la inteligencia:
rica del concepto de inteligencia y sus principales
11
REVISTA CIENTÍFICA / ISSN 0124 2253/ JULIO – DICIEMBRE DE 20113/ No. 17 / BOGOTÁ, D.C.

Jhony Jalier Mejía Díaz
En Inglaterra, Francis Galton (1885) concebía la La teoría triárquica de la inteligencia, desarrollada

inteligencia como una habilidad general que forma por Robert J. Stemberg (1985), el cual es conside-
parte de todo tipo de actividad cognitiva, en mayor rado una figura destacada en la investigación de
o en menor proporción, que difiere de una per- la inteligencia humana. Stemberg define la inte-
sona a otra y, por tanto, determina el nivel general ligencia como “actividad mental dirigida con el
de inteligencia de cada sujeto. Galton es conside- propósito de adaptación, selección y conforma-
rado el fundador de la psicología diferencial, pues ción de entornos del mundo real, relevantes en la
ha explorado la inteligencia esencialmente en la vida de uno mismo”. La inteligencia sería cuando
dimensión sensorial relativa a peso, vista, altura, adecuadamente un sujeto afronta los cambios en
audición, capacidad respiratoria, tiempo de res- su entorno a lo largo de su ciclo de vida. Esta teo-
puesta, “reacción”, etc. Estas dimensiones sen- ría es abarcadora, por lo que la inteligencia no es
soriales eran utilizadas para la evaluación de la entendida como habilidad singular, en cambio se
inteligencia de un individuo. Además, se le reco- deduce como una unidad articulada, compuesta y
noce como un pionero en la aplicación de las esca- constituida por partes diversas, puesto que toma
las de valoración y de cuestionarios, al igual que en cuenta factores sociales y con-textuales, además
en la elaboración del método estadístico, para el de las habilidades humanas, descritas y dispuestas
análisis de las diferencias individuales. por Stemberg de la siguiente manera:
De sus investigaciones, Galton obtiene una escala 1) Inteligencia analítica (abstracta): la cual hace
de siete intervalos de clasificación para el ser referencia al análisis, evaluación y comparación de
humano según sus capacidades: A, apenas supe- la información.
rior a la media, a G; genio; al igual que otros inves-
tigadores de la inteligencia, Galton comparte la 2) Inteligencia práctica: se refiere a la capacidad
aseveración de que el intelecto puede ser medido, de ejecutar materialmente las cosas aprendidas y
sometiendo a los sujetos a pruebas, con las cuales procesadas.
se pueden explorar las capacidades y el conoci-
miento. El rendimiento obtenido en las pruebas 3) Inteligencia creativa: está relacionada con las
define el nivel intelectual del individuo. posibilidades de encontrar soluciones origina-
les, producir innovaciones, efectuar un descubri-
Seguidamente, en Francia, Alfred Binet, a inicios miento y tener un insight.
de la década de 1900, define la inteligencia como
la habilidad para tomar y mantener determinada El punto de encuentro entre habilidad analítica,
dirección, como adaptabilidad a nuevas situacio- práctica y creativa se da con la successfull intelli-
nes y habilidad para criticar los propios actos. En gence, la cual contribuye a desempeñarse de manera
sus trabajos se destaca como uno de los precursores eficiente en un determinado contexto sociocultu-
en la medición de la inteligencia; en este sentido, ral y, en este mismo orden, lo modifica y selecciona
Binet no establece una cantidad, como lo hacen oportunamente el ambiente en función de su pro-
luego Lewis Terman y David Wechsler al presentar pios objetivos. Posteriormente Stemberg hace la
el concepto de cociente intelectual (IQ). Desde esta inclusión de tres subcategorías: 1) el componente,
óptica el objetivo de Binet (1905) era el de proveer que toma en consideración el ambiente interno
un número-calidad, a partir de la cual alcanzar un del individuo; 2) el contexto, que hace referencia
resultado, que pudiese representar el proceso evo- al ambiente exterior del individuo y que integra la
lutivo y el nivel intelectual alcanzado por un niño. inteligencia social; 3) el componente experiencial,
La escala de inteligencia de Binet mide los siguien- el cual comprende el ambiente interno y externo
tes dominios en sujetos de 3 a 12 años de edad: 1) del sujeto. Stemberg logró destacar el papel de las
la inteligencia pura y simple; 2) las adquisiciones situaciones concretas, lo cual demuestra el com-
extracurriculares; 3) las adquisiciones relativas al promiso de no relegar la inteligencia solo a las áreas
lenguaje y al vocabulario. comunes o tradicionales de la lógica abstracta, con
12
REVISTA CIENTÍFICA / ISSN 0124 2253/ JULIO – DICIEMBRE DE 2013 / No. 17 / BOGOTÁ, D.C.

lo que reafirma la importancia y pertinencia de un y figurativo; 3. Producto: unidad, clase, relacio-

enfoque en el que se le da importancia al contexto. nes, sistemas, transformaciones e implicaciones El
modelo de la estructura del intelecto de Guilford
Por otro lado, el modelo de inteligencia desarro- está representado en el gráfico 1.
llado por Guilford (1971) amplía considerable-
mente la naturaleza de la inteligencia al adicionar El modelo de la inteligencia de L.L. Thurstone
factores como el juicio social, es decir, la valora- (1938) establece el análisis de factores para deter-
ción del comportamiento de los otros individuos minar siete características básicas que parecían
y la creatividad entendida como pensamiento conformar la inteligencia: 1)la comprensión ver-
divergente. La estructura del intelecto de Guilford bal (definición y comprensión de palabras); 2)
es extremadamente variada, puesto que incluye fluidez verbal (ser capaz de pensar palabras rápi-
un número amplio de habilidades mentales. En damente); 3) numérica (ser capaz de hacer y resol-
su modelo, considera la existencia de 120 factores ver problemas aritméticos); 4) espacial(ser capaz
de base o habilidades primarias; este modelo pos- de comprender relaciones espaciales); 5)memoria
teriormente fue ampliado a 150 factores. De esta mecánica (ser capaz de memorizar y recordar);
forma, Guilford considera la estructura del inte- 6)percepción (ser capaz de captar rápidamente
lecto como el producto de las interacciones de tres las similitudes, diferencias y detalles de objetos o
procesos de base: 1) operaciones, 2) contenido, estímulos); 7) razonamiento(ser capaz de com-
3) producto; con su combinación se constituirían prender los principios y conceptos para resolver
las habilidades. Los tres procesos de base refieren problemas).
cada uno las siguientes categorías: 1. Operaciones:
valoración, pensamiento convergente, pensa- El modelo de las inteligencias múltiples de
miento divergente, memoria y comprensión; 2. Howard Gardner es la primera teoría que puso
Contenido: comportamental, semántico, simbólico en discusión la existencia de un único tipo de
Gráfico 1. Representación gráfica de la estructura del intelecto, figura

tridimensional del paralelepípedo.
Fuente: elaboración propia.
13

inteligencia, y que ha cimentado las bases para 7) naturalista: hace posible distinguir y clasificar
desarrollar el concepto de inteligencia emocional; aspectos diversos de la realidad física que cir-
ha sido la teoría de las inteligencias múltiples y la cunda al individuo, es decir: seres vivos, plantas o
teoría de Stemberg basadas ambas sobre la defi- animales.
nición dada por Thordinke acerca de la inteligen-
cia social. Thordinke sostenía la existencia de una Breve descripción de los modelos
inteligencia definida como inteligencia social, la teóricos de la inteligencia emocional
cual es descrita como la habilidad de comprender
y relacionarse entre hombres y mujeres, y de actuar Desde la expansión y el uso del concepto de IE, los
de un modo adecuado con las relaciones humanas. teóricos han elaborado un gran número de mode-
los; se hace necesario aclarar que estos modelos se
Gardner formula la primera hipótesis sobre la teo- han basado en tres perspectivas: las habilidades o
ría de las inteligencias múltiples en su libro The competencias, los comportamientos y la inteligen-
shattered mind (1993), que posteriormente sería cia (Neubauer & Freudenthaler, 2005). Por otro
definida en uno de los libros más importantes de lado, diferentes autores –Bar-On (1997), Cooper
Gardner, Frame of mind (1993), en el cual afirma la & Sawaf (1997), Shapiro (1997), Goleman (1998)
existencia de siete diferentes tipos de inteligencia, y Gottman (1997), citados por Trujillo & Rivas
de las cuales un individuo puede hacer uso depen- (2005)– han publicado y desarrollado otras aproxi-
diendo de la situación específica en que se encuen- maciones al concepto de IE, muy diversas; propo-
tre. A continuación veremos una breve descripción nen sus propios componentes e instrumentos para
de estas inteligencias: la valoración del concepto. De esta misma forma,
cada uno de ellos tiene diferencias en las habilida-
1) lingüística: permite a los individuos comuni- des que debe poseer un individuo emocionalmente
carse con los demás y contribuye al procesamiento inteligente.
de la información lingüística.
A continuación se realizará una descripción de
2) Espacial: permite al individuo percibir infor- los modelos de IE más representativos, iniciando
mación visual o espacial, lo cual le facilita la con los modelos de habilidad mental (ability based
transformación y construcción de imágenes sin la models) y prosiguiendo con los modelos mixtos
necesidad de un estímulo correspondiente. (mixed models).
3) Lógico-matemática: comprende el uso del razo- Los investigadores Salovey y Mayer definieron la
namiento abstracto con relación a las propiedades IE como “la capacidad para identificar y traducir
de base numérica. correctamente los signos y eventos emocionales
personales y de los otros, elaborándolos y pro-
4) Musical: es la habilidad que permite al sujeto duciendo procesos de dirección emocional, pen-
el crear, comprender y entender composiciones samiento y comportamiento de manera eficaz y
musicales con relación al ritmo. adecuada a las metas personales y el ambiente”. Dan
a entender con esto que el individuo tiene la capa-
5) Corpórea o cinestésica: posibilita la utilización cidad para acceder a sus emociones, logrando una
del cuerpo con un fin expresivo, controlando los sintonización e integración de sus experiencias.
propios movimientos, reconociendo la posición
Modelo de IE basado en la habilidad mental
del cuerpo en el espacio. Además, permite la mani-
(ability based) (Mayer & Salovey, 1997)
pulación de objetos con cierto grado de maestría.
El modelo de cuatro-ramas de inteligencia emo-
6) intrapersonal e interpersonal: facilita la com-
cional o modelo de habilidad (Mayer & Salovey,
presión de las propias emociones y las de los 1997) se encuentra dividido en cuatro ámbitos,
demás y contribuye a la regulación de los propios ordenados principalmente en forma jerárquica: 1)
sentimientos percibir, valorar y expresar emociones con exactitud;
14

Tabla 1. Modelo de cuatro-ramas de inteligencia emocional de Mayer & Salovey (1997).

Categoría 1 Categoría 2 Categoría 3 Categoría 4
La regulación de las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual
La habilidad para estar La habilidad para emplear La habilidad para moni- La habilidad para mane-
abierto a los sentimientos, reflexivamente o despren- torizar reflexivamente las jar las emociones en
tanto a los placenteros derse de una emoción, emociones personales, así uno mismo y en otros,
como a los que no lo son. dependiendo de su natura- como el reconocimiento mediante el control de las
leza informativa o utilitaria. de cuán claras, influencia- emociones negativas y la
bles o razonables son. focalización en las placen-
teras; tener que reprimir
o exagerar la información
transmitida.
Entendimiento y análisis de las emociones; empleo del conocimiento emocional
La habilidad para describir La habilidad para interpre- La habilidad para enten- La habilidad para recono-
las emociones y reconocer tar los significados de las der los sentimientos com- cer las transiciones entre
las representaciones de emociones con respecto plejos; por ejemplo, la las emociones, tales como
estas en las palabras. Por a las relaciones (por ejem- ambivalencia. la transición de la ira a la
ejemplo, la relación entre plo, la tristeza casi siempre satisfacción o de la ira a la
querer y amar. acompaña a la pérdida). timidez.
Facilitación emocional del pensamiento
Las emociones dan prio- Las emociones están sufi- El ánimo emocional Los estados emocionales
ridad al pensamiento, cientemente disponibles modula los cambios en el se diferencian y fomen-
por medio de dirigir la como para que puedan individuo: de optimista a tan métodos de solución
atención a la información ser generadas como ayuda pesimista, lo cual alienta el de problemas (ejemplo,
importante. para el juicio y la memo- reconocimiento de múlti- la felicidad facilita el razo-
ria concerniente a los ples puntos de vista. namiento inductivo y la
sentimientos. creatividad).
Percepción, evaluación y expresión de la emoción
La habilidad para identifi- La habilidad para identifi- La habilidad para expresar La habilidad para dis-
car la emoción en nuestros car las emociones en otras las emociones con preci- criminar entre senti-
estados físicos, sentimen- personas, objetos, situacio- sión y para expresar las mientos; por ejemplo,
tales y reflexivos. nes, etc., a través del len- necesidades de aquellos expresiones honestas ver-

guaje, sonido, apariencia y sentimientos. sus deshonestas.
comportamiento.
Fuente: Mayer & Salovey (1997).
15

2) acceder o generar sentimientos que faciliten el mejor, lo cual puede ayudar a una persona en
pensamiento; 3) comprender emociones y el cono- la toma de decisiones entre las diferentes posi-
cimiento emocional; 4) regular las emociones pro- bilidades en el arco de la vida del individuo.
moviendo un crecimiento emocional e intelectual
(Mayer y Salovey, 1997). 3. Comprender y analizar las emociones. Utilizar
el conocimiento emocional: la tercera casilla
1. Percepción, evaluación y expresión de las hace referencia a la capacidad de comprender la
emociones: en la primera casilla se hace refe- combinación de diversas emociones y la tran-
rencia a la capacidad de percibir las emociones sición emocional, es decir, cómo una emoción
en sí mismos y en los demás. Dicha habilidad se puede transformar en otra, y de analizar las
es considerada importante debido a que una emociones en cada uno de sus componentes. Se
valoración correcta de las emociones hace que trata de la capacidad que tiene un individuo de
el individuo pueda distinguir entre expresio- distinguir entre varias emociones, comprender
nes emocionales reales o fingidas con relación las relaciones que hay entre ellas, de identifi-
a la situación vivida. Se trata, entonces, de la cación de las consecuencias de las emociones,
precisión con la cual un individuo puede iden- de comprender las emociones complejas, los
tificar las emociones en un contexto emocio- estados emocionales contradictorios y la con-
nal específico (Mayer & Salovey, 1997). Quien catenación de las emociones (Mayer &Salovey,
tenga esta habilidad bien desarrollada podrá 1997).
identificar las expresiones emocionales en los
demás, para así modificar y regular su propio 4. Regulación reflexiva de las emociones en el
comportamiento. Además, el individuo podrá promover el crecimiento emocional e intelec-
dar respuesta con mayor velocidad con rela- tual: en la casilla cuatro se hace referencia a la
ción a su propio estado emocional y poder capacidad de gestionar las emociones propias
expresarlo adecuadamente a los demás (Mayer y las de los demás. Se trata de una habilidad
& Salovey, 1997). muy importante, en cuanto influencia el bien-
estar del individuo y su capacidad de compor-
2. Utilizar las emociones para facilitar el pensa- tarse adecuada y eficazmente en las situaciones
miento: en esta segunda casilla se hace refe- estresantes de la vida cotidiana, moderando las
rencia a la capacidad de utilizar las emociones emociones negativas y valorando las positivas,
para potenciar y dirigir el pensamiento y para con el objetivo de lograr una buena y adecuada
dirigir la creatividad y la resolución de pro- adaptación. A este nivel corresponde la capaci-

blemas. En otras palabras, se trata de integrar dad de tolerar y agrupar las emociones cuando
las emociones en los procesos perceptivos y estas son experimentadas, independiente-
cognitivos. Con esto se quiere indicar que las mente de la naturaleza de la emoción (agrada-
emociones influencian los procesos cognitivos ble o desagradable).
actuando sobre la resolución de problemas y la
toma de decisiones. Esta capacidad se puede El modelo de las competencias emocionales de
entender si se observa cómo esta evoluciona a Goleman (mixed model)
lo largo del arco de la vida; es decir, un niño
llora por la necesidad de alimentarse o la soli- El modelo realizado por Goleman logra definir la
citud de protección; las emociones prosiguen IE como la capacidad para reconocer y manejar
su desarrollo logrando con el tiempo direccio- nuestros propios sentimientos, motivarnos y moni-
nar la atención hacia la información de mayor torear nuestras relaciones. Afirma que la IE es un
relevancia. De esta misma forma se logra indi- factor mucho más determinante que el IQ, debido
viduar otro aporte de las emociones al pen- a que las actitudes emocionales son una metaha-
samiento; según Mayer & Salovey (1997), la bilidad que determina cuán bien logramos utilizar
capacidad de generar, sentir, manipular y exa- nuestras capacidades, incluidas las del intelecto.
minar las emociones, con el fin de entenderlas El modelo de las competencias emocionales (CE)
16

Tabla 2.Inventario de habilidades emocionales de Goleman.

Autoconciencia (self-awareness)
• Autoconciencia emocional: reconocimiento de nuestras emociones y sus efectos.
• Acertada autoevaluación: conocimiento de nuestras fortalezas y limitaciones.
• Autoconfianza: un fuerte sentido de nuestros méritos y capacidades.
Autodirección (self-management)
• Autocontrol: control de nuestras emociones destructivas e impulsos.
• Fiabilidad: muestra de honestidad e integridad.
• Conciencia: muestra de responsabilidad y manejo de uno mismo.
• Adaptabilidad: flexibilidad en situaciones de cambio u obstáculos.
• Logro de orientación: dirección para alcanzar un estándar interno de excelencia.
• Iniciativa: prontitud para actuar.
Aptitudes sociales (social-awareness)
• Influencia: tácticas de influencia interpersonal.
• Comunicación: mensajes claros y convincentes.
• Manejo de conflicto: resolución de desacuerdos.
• Liderazgo: inspiración y dirección de grupos.
• Cambio catalizador: iniciación y manejo del cambio.
• Construcción de vínculos: creación de relaciones instrumentales.
Relaciones de dirección (relationship management)
• Trabajo en equipo y colaboración.
• Creación de una visión compartida en el trabajo en equipo.
• Trabajo con otros hacia las metas compartidas.
Fuente: Boyatzis et al. (2000).
(Goleman,1997) comprende una serie de compe- cualquier ámbito, como el contexto escolar, labo-
tencias que facilitan a las personas el manejo de las ral, el ámbito de las relaciones familiares y en las
emociones hacia uno mismo y hacia los demás. En relaciones con los pares, a fin de obtener un rendi-
un principio este modelo consistía en cinco eta- miento excelente.

pas, las cuales posteriormente fueron modificadas
a cuatro grupos (Goleman,1997, 2001) con veinte Bar-On: modelo de la inteligencia
habilidades cada una: 1) autoconciencia, el cono- emocional social (mixed model)
cimiento de nuestras preferencias, sensaciones,
estados y recursos internos; 2) autocontrol, manejo Por su parte, Bar-On ha ofrecido otra defini-
de nuestros sentimientos, impulsos, estados y ción de la inteligencia emocional tomando como
necesidades internas; 3) conciencia social, reco- punto de partida a Salovey y Mayer. Describiendo
nocimiento delos sentimientos, preocupaciones y la IE como un conjunto de capacidades no cog-
necesidades de otros, y 4) manejo de las relacio- nitivas, competencias de habilidades aprendidas
nes, la habilidad para manejar bien las relaciones y que influencian la calidad de los individuos para
construir redes de soporte (Goleman, 2002). enfrentar eficazmente las demandas y presiones del
ambiente (“an array of non cognitive capabilities,
Revisando los cuatro ámbitos de la IE descritos competencies, and skills that influence one’s ability
por Goleman, ha estado fácil para la gran mayoría to succeed in coping with environmental demands
de los lectores llegar a concluir que se trata de una and pressures” (Bar-On, 1997, citado por Di Caro
capacidad fundamental, y, como muchas, existe y D’Amico, 2008); esta definición es la que repre-
la posibilidad de desarrollar estas habilidades en senta más controversia debido al uso que el autor
17

Tabla 3.Componentes del modelo de inteligencia emocional social de Bar-On.

Componente intrapersonal (intrapersonal component)
• Evalúa la autoidentificación general del individuo, la autoconciencia emocional, la asertividad, la autorrealización
e independencia emocional, la autoconciencia (emotional self-awereness), la autoevaluación (self regard).
Componente interpersonal (interpersonal component)
• La empatía, la responsabilidad social, las relaciones sociales.
Componente de manejo de emociones (stress management component)
• La capacidad para tolerar presiones (tolerance stress) y la capacidad de controlar impulsos (impulse control).
Componente de estado de ánimo
• El optimismo (optimism): se refiere a la capacidad de ser optimista y de saber disfrutar de la presencia de otros,
además de conservar una actitud positiva ante situaciones adversas. Satisfacción (happiness): se refiere a la capaci-
dad de estar satisfecho consigo mismo y de la propia vida.
Componente de adaptación-ajuste (adaptability)
• Este componente se refiere a la capacidad del individuo para evaluar correctamente la realidad y ajustarse de
manera eficiente a nuevas situaciones, así como a su capacidad para crear soluciones adecuadas a los problemas
diarios. Incluye las nociones de prueba de la realidad (reality testing), flexibilidad (flexibility) y capacidad para solu-
cionar problemas (problem solving).
Fuente: Bar-On et al. (2000).
hace del término capacidades “no cognitivas” en Instrumentos de medición de IE

cuanto se relaciona con la inteligencia emocional.
La revisión de la literatura que se está llevando a
El modelo desarrollado por Bar-On introduce el cabo ha permitido notar la existencia de distin-
término cociente emocional (EC), el cual, relacio- tos métodos e instrumentos de medición de la IE
nado con la IE, señala que la esfera emocional y la (ej., Bar-On, 1996; Ciarrochi et al., 2000; Davies
cognitiva contribuyen en igual medida a las poten- et al., 1998; Dawda & Hart, 2000; Goleman, 1999;
cialidades de una persona; es decir que esta con- Goleman et al., 2002; Mayer, Caruso & Salovey,
fluencia explica cómo un individuo se relaciona 2000b; Mayer & Salovey, 1997; Mayer et al., 2000a;
con las personas que lo rodean y con su ambiente. Schutte et al., 1998; Tapia, 2001; Wong & Law,
2002). Sin embargo, esto no ha permitido la ela-

Si bien Bar-On, con el objeto de sostener su afir- boración de un consenso entre los investigadores
mación, ha conducido estudios que buscan la rela- acerca de cuál método es el mejor.
ción de la IE con la salud física y psicológica, la
interacción social, el rendimiento escolar y labo- Prosiguiendo la revisión acerca de los instrumen-
ral, bienestar subjetivo y la realización del ser. De tos de medición, se han identificado tres tipos de
esta misma forma el modelo ha encontrado su método: 1) test de competencias, 2) cuestionarios
aplicabilidad en diversos contextos, como el labo- de autodescripción, 3) método de los informa-
ral, educativo, médico clínico y de investigación dores. En los test de competencia el individuo es
en programas de prevención (Mancini & Trobini, estimulado a desempeñar diversas tareas, entre las
2011). Por otro lado, los expertos que han puesto cuales está la resolución de problemas, que pre-
en discusión el modelo de Bar-On se refieren en suponen la existencia de una respuesta “correcta”
fuerte medida al interrogante que suscita la eti- y por lo tanto reveladora de una IE más elevada.
queta de la dimensión psicológica, que describe el Un ejemplo ilustrativo es el Multifactor Emotional
modelo con el término Inteligencia Emotiva como Intelligence Scale (MEIS) y su versión mejorada, el
un conjunto de características personales ligadas a MSCEIT (Mayer, Salovey & Caruso, 2002; Mayer
las emociones (D’Amico,2008). et al., 1999). El problema mayormente relacionado
18

con este tipo de test está en la selección de las tareas de la IE implementan instrumentos de observa-
más pertinentes y la determinación de la respuesta ción externa.
correcta o más ajustada al concepto de IE.
EQ-i de Bar-OnTítulo
En los cuestionarios de autodescripción, los indi-
viduos son invitados a autodescribirse mediante La prueba EQ-i tiene por objetivo identificar el
las respuestas a diversas informaciones; ejemplos grado en el que se presentan los componentes emo-
ilustrativos son el EQ-i desarrollado por Bar-On cionales y sociales en la conducta, optando por la
(1997) y el Trait Meta-Mood Scale (Salovey, 1999); estrategia de medición de autorreporte (Bar-On,
en este sentido, se presume que las personas mani- 2000) dirigido a sujetos de 17 años; está compuesta
fiestan capacidades de autoanálisis y de autocono- por 133 ítems y está dividida en cinco factores
cimiento. Pero hay razones para suponer que las generales que se descomponen en un total de 15
personas tengan un concepto de sí mismas des- subescalas: 1) inteligencia intrapersonal: evalúa las
ajustado. De esta misma forma, en determinados habilidades de autoconciencia-emocional, auto-
casos, los individuos son confrontados con pre- estima personal, asertividad, autoactualización e
guntas potencialmente inductoras de respuestas independencia; 2) inteligencia interpersonal, que
influenciadas por la deseabilidad social; por tanto, comprende las subescalas de empatía, relaciones
algunas escalas autodescriptivas pueden reflejar interpersonales y responsabilidad social; 3) adap-
el autoconcepto del individuo o su percepción de tación, que incluye las habilidades de solución de
deseabilidad, pero no su descripción “real”; este problemas, comprobación de la realidad y flexibili-
tipo de indicador se designa como “índice de inte- dad; 4) gestión del estrés, compuesta por las subes-
ligencia emocional percibida o autoinformada” y calas de tolerancia al estrés y control de impulsos,
revela las creencias y expectativas de los individuos y 5) humor general, integrada por las subescalas
sobre sus percepciones, discriminaciones y regu- de felicidad y optimismo. Además, el inventario
lación de sus emociones (Extremera & Berrocal, incluye cuatro indicadores de validez que miden el
2004). grado con que los sujetos responden al azar o dis-
torsionan sus respuestas y cuyo objetivo es reducir
En el método de los informadores se solicita a el efecto de deseabilidad social e incrementar la
observadores (ej., colegas de trabajo, superiores seguridad de los resultados obtenidos (Extremera&
jerárquicos, compañeros de curso) posicionar a un Fernández, 2004; D’Amico, 2008).
sujeto en relación con algunas afirmaciones; esta

forma de evaluar los niveles de la IE parte de la Los estudios empíricos han demostrado también
preconcepción: si la IE implica la capacidad para un nivel de validez y confiabilidad alta con un alfa
manejar y comprender las emociones de las per- de Cronbach igual a .93 como lo subrayan Dawda
sonas que están en nuestro entorno, ¿por qué no & Hart (2000), Petrides & Furnham (2001), en De
preguntarles a las personas más cercanas a noso- Caro & D’Amico (2008). La prueba EQ-i ha sido
tros sobre cómo manejamos nuestras emocio- adaptada y aplicada en diferentes países y culturas.
nes en público y la forma de afrontar los sucesos En relación con esto, se consideran los estudios rea-
que se nos presentan en nuestra vida cotidiana? lizados por Bar-On (1997, 2000), que se destacan
(Extremera & Berrocal, 2004). Este procedimiento por su minuciosidad, así como por la aplicabilidad
permite la valoración de la inteligencia emocional del instrumento para muestras con características
interpersonal vista por un observador externo, múltiples (cronológicas, culturales y geográficas).
pero cercano al sujeto evaluado. En la perspectiva Por estos motivos se acredita al EQ-i la facultad
de los expertos, este método produce beneficios al de predecir la IE entre las culturas y su medición
ser una medida complementaria puesto que dismi- de una manera más comprensiva (Matthews et al.,
nuye el riesgo o sesgo de la deseabilidad social que 2002). Sin embargo, se han discutido las limitacio-
se presentaba con el método de autoinforme; es nes que el autor reporta como estrategia de medi-
por esto que algunos cuestionarios de valoración ción, así como los resultados mixtos respecto a
19

los ítems del modelo. Además, los detractores del inteligencia emocional. Cada habilidad (percep-
modelo sugieren que este inventario mide caracte- ción, facilitación del pensamiento, comprensión y
rísticas de personalidad en lugar de la IE (Dawda regulación) se mide con tareas específicas. La per-
& Hart, 2000). cepción de la emoción se mide por la calificación
de la extensión y el tipo de emoción expresada en
Test MSCEIT: Mayer Salovey-Caruso Emotional diferentes tipos de imágenes. La facilitación del
Intelligence pensamiento se mide preguntando al individuo
cómo establece paralelismos entre las emociones y
Mayer & Salovey (1998) empezaron probando la las sensaciones físicas (por ejemplo, la luz, el color,
validez de su modelo de las cuatro ramas de la inte- la temperatura), así como las emociones y pen-
ligencia emocional con el Multibranch Emotional samientos. El entendimiento se mide pidiendo al
Intelligence Scale (MEIS), compuesto por 12 sub- sujeto que explique cómo las emociones pueden
escalas de medida de la inteligencia emocional. La mezclarse unas con otras (por ejemplo, la ira y la
evaluación con el MEIS hace una distinción con la rabia). La regulación (o gestión) de las emociones
inteligencia clásica con tres subfactores separados: se mide por cómo la gente elige una técnica de
la percepción emocional, la comprensión emo- autorregulación, y no otras.
cional y la gestión emocional. La MEIS encontró
evidencia limitada para la rama de inteligencia Con menos de un tercio de los ítems que poseía el
emocional relacionada con integrar las emocio- MEIS, el MSCEIT incluye 141 ítems. El test pro-
nes; además, con la MEIS se encontró evidencia porciona seis puntuaciones: una puntuación glo-
de validez discriminante en la inteligencia emo- bal en inteligencia emocional (expresada como
cional, indicando una independencia de la inteli- un cociente de inteligencia emocional o EIQ), dos
gencia general y la empatía autorreportada, lo que anotaciones de área (inteligencia experiencia, o
muestra su habilidad para medir las cualidades de EEIQ, e inteligencia emocional estratégica, SEIQ),
un individuo no contempladas en otras pruebas. y cuatro puntajes correspondientes a las cuatro
Una de las limitaciones más significativas del test ramas. Cada puntuación se expresa en términos
MEIS era su extensión (402 ítems), al igual que de una inteligencia estándar con una puntuación
no logró proporcionar evidencia satisfactoria para media de 100 (puntuación media obtenida) en una
la integración de las cuatro ramas del modelo de población general y una desviación estándar de 15.
Mayer, Salovey y Caruso. Por esta y otras razones, Además, el manual proporciona calificaciones cua-
el grupo de investigadores decidió desarrollar un litativas que corresponden a cada pregunta numé-
instrumento nuevo que pudiese medir la inteligen- rica. Por ejemplo, una persona que recibe un EIQ
cia emotiva. total de 69 o menos se calificaría en “un desarrollo
considerable”, mientras que alguien que obtiene
El instrumento mayormente utilizado para la medi- 130 o más calificaría como “fuerza importante”
ción de la inteligencia emocional fue desarrollado (Mayer, Salovey & Caruso, 2002).
por Mayer, Salovey y Caruso, y tiene como nom-
bre Mayer Salovey-Caruso Emotional Intelligence Algunos de los estudios más representativos reali-
Test1 (MSCEIT)2. Este test fue normalizado sobre zados con el MSCEIT han expuesto la existencia de
una muestra de 5.000 hombres y mujeres en la relaciones significativas entre la IE y el ajuste per-
versión americana. El MSCEIT se diseñó para ser sonal y social (Mayer, Roberts & Barsade, 2008).
suministrado a personas de 17 años de edad o más, En lo concerniente al comportamiento social, se
tiene como objetivo medir las cuatro habilidades ha podido relacionar que a mayor puntuación IE,
descritas en el modelo de Salovey y Mayer de la con mejor percepción de las competencias sociales
1 La versión italiana del MSCEIT fue realizada por Curci & D’Amico (2010), en la que la muestra para su estandarización estaba com-
puesta por 117 sujetos con una edad comprendida entre 17 y 83 años de edad.
2 La versión en español de lMSCEIT fue realizada por Extremera, Fernández & Salovey (2006), con una muestra de946 estudiantes de
enseñanza media y universitaria con un rango de edad de 16 a 58 años.
20

y un menor uso de las estrategias personales nega- Test IE ACCME (Inteligencia Emocional: Habili-
tivas, como se ha podido constatar en los trabajos dad, Creencias y Concepto de Sí Mismo Meta-
realizados por Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner Emocional (D’Amico, 2013)3
& Salovey (2006), Lopes (2004); en esta misma
línea las personas con un nivel alto de IE consi- El test al cual se hará referencia en las siguien-
guen tener mejor y mayor calidad en sus relaciones tes líneas se publicó recientemente en Italia; se
sociales o familiares (Extremera & Fernández- llama test IE ACCME por sus siglas en italiano
Berrocal, 2004) y de pareja (Brackett et al., 2005). (Inteligencia Emocional: Habilidad, Creencias y
En los estudios que indagan el ajuste personal se Concepto de Sí Mismo Meta-Emocional).Dicho
ha logrado asociar de forma significativa varia- instrumento fue concebido para la medición de
bles determinantes como la autoestima, el bienes- diferentes aspectos de la IE, basándose en la meto-
tar psicológico, y una correlación negativa con el dología de autorreporte (self report), y en la de
riesgo social (Brackett & Mayer, 2003). Por lo que habilidades de base (ability based), direccionado
respecta a las personas con un nivel de IE alto, tien- a preadolescentes y adolescentes desde 10hasta 18
den a ser percibidas por sus pares como personas años.
más agradables, empáticas y por demás sociables
(Lopes, Salovey, Cote & Beers, 2005). Los resulta- Según la autora, el test es un instrumento diri-
dos apenas descritos demuestran cómo el manejo gido a la valoración de la inteligencia emocional
apropiado de las emociones juega un papel impor- en preadolescentes y adolescentes; es de carácter
tante respecto al desarrollo psicosocial. Es por esto primordial al considerar en este rango de edad los
que las personas que son reconocidas como emo- cambios sufridos a causa de los procesos de madu-
cionalmente inteligentes suelen poseer una buena ración en el plano neurofisiológico, al igual que los
capacidad en el percibir, comprender y regular sus cambios generados por las experiencias sea a nivel
emociones, lo cual repercute de manera positiva educativo como de vida; además porque podría
en el bienestar personal. Además, son capaces de ayudar a dar explicaciones más claras acerca de las
transmitir estas habilidades en las emociones en diferencias adaptativas de los adolescentes y prea-
quienes los rodean, mejorando así sus relaciones dolescentes (D’Amico,2013).
familiares, sociales e íntimas.
Figura 1. Dimensiones de la inteligencia emocional exploradas en el test IE-ACCME.
La autora logra en definitiva reproducir en gran medida el modelo de las cuatro ramas de la inteligencia emocional
de Mayer & Salovey (1997), en la prospectiva del test de inteligencia emocional de Mayer, Salovey & Caruso (2002).
Fuente: elaboración propia.
3 Para mayor información véase el Test IE ACCME (D’Amico, 2013)

21

La estructura de este instrumento permite la medi- dimensiones previstas en el modelo de Mayer &
ción de las cuatro ramas de la inteligencia emocio- Salovey (1997).
nal, definidas en el modelo de Mayer &y Salovey
(1997): 1) percepción emocional, 2) asimilación La metodología de respuesta utilizada en este
emocional, 3) comprensión emocional y 4) manejo cuestionario es de autorreporte, en el cual se soli-
emocional; a través de métodos de medición dife- cita a los individuos atribuirse un puntaje de 0 a 4
rentes. Cada rama de la inteligencia emocional acerca de su propia habilidad, para reconocer las
viene explorada como se describe seguidamente: emociones en rostros, imágenes y sensaciones, la
utilización de las emociones en los procesos de
1. Creencias que el individuo posee sobre las emo- pensamiento, además de comprender el léxico y
ciones (CE). la transformación de las emociones y el manejo o
gestión de los estados emocionales en la esfera per-
2. Concepto de sí mismo meta-emocional, enten- sonal y en relación con otros.
diéndose como la autopercepción de las competen-
cias en un determinado dominio de las emociones • Test de habilidad emocional: en esta sección
(CME). se exploran las habilidades emocionales de los
sujetos con la modalidad prevista en los test de
3. Habilidad emocional (AE): se realiza a través ability-based. La autora refiere la similitud que
de la presentación de una serie de ejercicios que esta tiene con el test MSCEIT (Mayer, Salovey &
requieren la elaboración de información emocio- Caruso, 2002), ya que es este el modelo inspirador
nal, expresada en término de grado de consenso en el cual se basa el IE ACCME en lo que respecta
entre las respuestas dadas por el sujeto y las obte- a esta parte del test, que tiene como principal fun-
nidas por la mayoría de los sujetos del grupo de ción la de indagar la habilidad objetiva del sujeto
estandarización (consenso general) y de un grupo en el desempeño de algunos ejercicios (tareas) de
de expertos estudiosos de las emociones (consenso tipo emocional.
experto).
El test de habilidad emocional del IE-ACCME está
4. Autoevaluación de rendimiento (AP) obtenida compuesto por ocho tareas que exploran la relativa
de la evaluación que cada sujeto realiza sobre su habilidad emotiva del sujeto previstas en el modelo
propia performance en el test de habilidad. de Mayer &Salovey (1997), tales como la percep-
ción de las emociones (en rostros, imágenes abs-
• Cuestionario de las creencias que el indivi- tractas y paisajes); la facilitación de las emociones
duo tiene sobre las emociones: el cuestionario en los procesos cognitivos (uso de sensaciones); la
está compuesto por 16 preguntas que exploran las comprensión de las emociones (mezclas y trans-
creencias relativas a las ocho dimensiones de las formación de las emociones); la gestión de situa-
emociones evaluadas en el modelo de Mayer & ciones de problem solving emocional (personal e
Salovey (1997). El objetivo principal de esta escala interpersonal).
es el de indagar las creencias de los sujetos en lo que
respecta al papel de las emociones en la percepción A pesar de la gran similitud que esta sección del IE
y sensaciones en la vida cotidiana, en la facilitación ACCME tiene con el MSCEIT, esto no quiere indi-
de los procesos de pensamiento, y también res- car que sea completamente igual, ya que se dife-
pecto a la posibilidad de que las emociones puedan rencia sustancialmente en la forma, el contenido
ser comprendidas en modo inequívoco y reguladas de las diversas tareas, el número de preguntas y el
tanto a nivel personal como interpersonal. sistema algorítmico utilizado para la obtención del
puntaje.
• El cuestionario sobre el concepto de sí mismo
está compuesto por 20 preguntas que exploran Otra de las similitudes que tiene el test de habili-
la autopercepción de los individuos relacionada dad con el MSCEIT es el método utilizado para
con la propia habilidad emocional, en las ocho establecer el grado de exactitud de las respuestas.
22

Así se pueden obtener dos series de puntajes en el es necesario el envío de las hojas de respuestas
test de habilidad del IE-ACCME: es decir, las basa- compiladas a la editorial Giunti O.S. para el cál-
das en el grupo de consenso general y las basadas culo automatizado y la restitución de los puntajes
en el grupo de consenso experto. En el caso del estandarizados.
consenso general, las respuestas de los sujetos a
las preguntas vienen registradas y a cada una de Todos los puntajes de los diferentes cuestionarios
estas respuestas viene atribuido un puntaje equi- CE, CME y el test de habilidad emocional son con-
valente a la proporción de sujetos de la muestra de vertidos por el programa utilizado para la obten-
estandarización de la población italiana, es decir, el ción del puntaje, en puntajes estándar, con una
consenso general que ha seleccionado como válida media de 100 y una desviación estándar de 15.
cada alternativa de respuesta. Por ejemplo, una
respuesta seleccionada por el 70% de sujetos de Es posible solicitar a la editorial los puntajes, esco-
la muestra de estandarización nos diría que cada giendo entre el criterio de consenso general y el de
sujeto que haya elegido esa respuesta obtendrá un consenso experto. En el caso en el que se quiera
puntaje para aquella pregunta igual a .70.La mues- confrontar los datos del sujeto en examen con
tra para la estandarización de este instrumento fue categorías aún más detalladas, es posible solici-
constituida por un total de 1.123 sujetos con una tar los puntajes relacionados según los siguientes
edad entre 10 y 19 años. subgrupos:
La atribución del puntaje basado en el consenso • Consenso general: solo género masculino.
experto sigue el mismo procedimiento, con la
única diferencia que en este caso se toman en • Consenso general: solo género femenino.
consideración las respuestas dadas por un grupo
de estudiosos delas emociones. En particular, este • Consenso general: solo grupo edad escuela
grupo fue constituido por 40 estudiosos italianos, superior de primer grado.
como docentes universitarios, clínicos, doctoran-
dos y especialistas. • Consenso general: solo grupo edad escuela
superior de segundo grado, primer bienio.
• Autoevaluación de rendimiento (AP): la
escala de autoevaluación está distribuida a lo largo • Consenso general: solo grupo edad escuela
de todo el test de Habilidad Emocional. En efecto, superior de segundo grado, segundo trienio.

luego de finalizar cada tarea, viene propuesta una
pregunta de autoevaluación acerca del propio ren- Las potencialidades del test IE ACCME son
dimiento hacia la propia tarea, con un método de muchas, pues permite la definición de un perfil de
respuesta estilo escala Likert a 6 puntos. La moda- habilidad emocional medida según el criterio de
lidad de valoración fue escogida por la autora a fin consenso; se puede obtener de igual manera una
de evaluar el grado de conciencia del sujeto acerca comparación entre la habilidad y la dimensión
de la propia performance en la realización del test, metaemocional (autoevaluación y la conciencia),
lo cual permite evaluar cuánto se ha sentido más y mide además el grado de discrepancia entre el
o menos seguro el sujeto con las respuestas dadas conocimiento declarado y el comportamiento
en el test. referido. Al mismo tiempo, el test puede ser uti-
lizado en el ámbito clínico-diagnóstico, al igual
Por lo que respecta al método de obtención del que en el contexto educativo, donde puede ayu-
puntaje, es demasiado complejo, debido a que es dar a mejorar los niveles de conciencia metaemo-
casi imposible calcular dichos puntajes manual- cional, y la iniciación de procesos o proyectos de
mente si no se cuenta con los datos obtenidos con reflexión y potenciación de específicas habilidades
la muestra normativa y los algoritmos de cálculo. emocionales.
Por esta razón, para la obtención de los resultados
23

Estudios experimentales de IE acerca del conocimiento emocional, Mayer &

Salovey (1995) y Mayer & Gener (1996) estudia-
Las investigaciones empíricas sobre la IE han sido ron la capacidad de identificar emociones desde el
muy fértiles en casi todos los aspectos, pero en par- discurso; los resultados obtenidos concluyeron que
ticular se puede destacar el campo de la educación; esta destreza proviene de una mayor sensibilidad a
los trabajos realizados en este campo van desde las las relaciones emocionales internas y externas de
destrezas más elementales, como la identificación cada individuo. Además, se identificó que existe un
de rostros faciales, hasta las de más complejidad, amplio conocimiento de las conexiones entre pen-
como la regulación emocional en situaciones estre- samiento y emoción.
santes. Estas investigaciones se han centrado en la
evaluación de las distintas habilidades, por ejem- En un importante estudio Mavroveli & Petrides
plo percepción de las emociones, identificación (2008)demostraron que la inteligencia emocional
de emociones, su relación positiva con la empatía, rasgo en niños entre 8 y 11 años no está correla-
la emoción como facilitadora del pensamiento, la cionada con la inteligencia verbal. Estos resultados
relación entre la tarea y la emoción, conocimiento están en línea con numerosos estudios que han
emocional y regulación. demostrado que la inteligencia emocional rasgo es
una medida independiente de IQ. De este estudio
De los trabajos que se destacan en las categorías se desprende igualmente que la IE rasgo no está
mencionadas líneas atrás, se encuentran los estu- correlacionada con el rendimiento académico, a
dios en relación con la percepción de emociones rea- diferencia de los hallazgos de los estudios con per-
lizados por Mayer, Di Paolo & Salovey (1990), los sonas mayores.
cuales lograron identificar estímulos visuales como
expresiones faciales, colores y diseños abstractos Recientemente, Fernández-Berrocal et al. (2011)
entre los estudiantes universitarios. En este mismo examinaron la relación entre la inteligencia emo-
sentido, se destaca el estudio en relación con iden- cional, la ansiedad y la depresión en un grupo de
tificación de emociones y su vínculo positivo con adolescentes. El estudio arrojó los siguientes resul-
la empatía. Los resultados obtenidos con este estu- tados: 1) la regulación del estado de ánimo (repa-
dio mostraron que, si las personas que respondían ración emocional) se correlaciona positivamente
los test tenían un estado de ánimo negativo, su con la autoestima, 2) la inteligencia emocional se
percepción se direccionaba hacia el efecto negativo autoevaluó negativamente correlacionada con los
de los estímulos que le eran presentados; en conse- niveles de ansiedad y depresión. Estos resultados
cuencia, este grupo de investigadores concluyeron validan la hipótesis de que las habilidades emo-
que para entender los estados emocionales de las cionales son un factor determinante para el ajuste
personas que nos rodean se requiere previamente psicológico.
identificar sus emociones. Con relación a los estu-
dios realizados acerca de la emoción como facilita- Finalizando con las categorías enunciadas ante-
dora del pensamiento, Fernández-Berrocal (1995) riormente, Josephson, Singer & Salovey (1996)
pudo comprobar que las tareas de tipo perceptivo, realizaron estudios de laboratorio acerca de la regu-
y en cuestionarios como los de razonamiento y la lación emocional, partiendo del hecho de que algu-
resolución de problemas, los estados de ánimo jue- nas personas al experimentar emociones negativas
gan un papel determinante en la forma en que se recurren a estrategias para alcanzar estados emo-
nos presenta la información. Por lo que respecta cionales de naturaleza positiva. En este estudio se
a la investigación delas relaciones entre la tarea y analizó cómo los individuos recuperaban determi-
la emoción, Elliz & Ashbook (1988) y Oaksford, nados estados “recuerdos” para reparar sus estados
Morris, Grainger, Williams & Mark (1996) logra- emocionales negativos; en otro trabajo sobre esta
ron determinar en sus investigaciones que, cuando misma vertiente de investigación (Martínez Ponz,
la tarea a desarrollar es demasiado compleja y la 1997) se hace referencia acerca de cómo la IE se
emoción es muy fuerte, se produce un déficit en relaciona con la percepción de la calidad de vida,
la ejecución de la tarea. En cuanto a los estudios el dominio de tareas y la sintomatología depresiva.
24

Tabla4.Estudios más representativos en el área educativa4

Ámbito de Fuente Instrumento Muestra Resultados
investigación
AJUSTE PSICOLÓGICO Fernández-Berrocal, Medida de Estudiantes • Los alumnos depresivos presen-
Alcalde & Ramos (1999) autoinforme: Trait adolescentes taban bajas puntuaciones en la IE
Meta- Mood Scale españoles de (baja claridad y reparación emo-
Ciarrochi, (TMMS) ESO cional), mayor ansiedad y pensa-
Chan & Bajgar mientos rumiativos.
(2001) Medida de Estudiantes
autoinforme: adolescentes • Mayor IE en mujeres que en
Ciarrochi, Schutte australianos varones.
Chan & Caputi Scale • Los alumnos con alta IE pre-
(2000) Estudiantes sentaban mejores relaciones
Medida de universitarios interpersonales, más satisfacción
Salovey, habilidad: australianos interpersonal, comportamientos
Stroud, MEIS más adaptativos de regulación y
Woolery & Epel Estudiantes mejor identificación emocional.
(2002) Medida de universitarios
autoinforme: Trait eta- americanos • Alta IE se relacionó con mayor
Salovey, Mood Scale empatía, mayor satisfacción vital
Mayer, (TMMS) Estudiantes y mejor calidad de las relaciones
Goldman, universitarios sociales.
Turvey & Palfai Medida de americanos
(1995) autoinforme: Trasxzzz • Alta IE se relacionó con menos
Estudiantes síntomas físicos, niveles más bajos
Lopes, Medida de universitarios de ansiedad social y depresión,
Salovey & habilidad: americanos mejor autoestima, mayor satisfac-
Straus (2003) MSCEIT ción interpersonal, menos afronta-
Estudiantes miento pasivo y mayor utilización
Ciarrochi, Deane & Medida de universitarios de estrategias de afrontamiento
Anderson autoinforme: Schutte australianos activo, menores niveles de radia-
(2002) Scale ción y percepción de estresarse
como menos amenazantes.

• Alta IE (claridad) se asoció con
una recuperación más rápida y efi-
caz ante una emoción estresante
inducida experimentalmente.
• Alta IE se asoció con relaciones

más positivas con los amigos,
mejor vínculo parental y menor
número de conflictos e interac-
ciones negativas con amigos
cercanos.
4 Tomado de Orígenes, evolución y modelos de inteligencia emocional (Flores & Rivas, 2005).
25

Tabla4.Estudios más representativos en el área educativa4

RENDIMIENTO Fernández-Berrocal, Medida de Estudiantes • Alta IE se relacionó con menor
ESCOLAR Extremera & autoinforme: adolescentes sintomatología ansiosa y depresiva
Ramos Trait-Meta- de ESO y menor tendencia a pensamien-
(en revisión) Mood Scale españoles tos intrusivos; justamente los que
(TMMS) presentaron menores síntomas de
Shutte, Estudiantes depresión obtuvieron mejor rendi-
Malouff, Hall, Medida de universitarios miento académico.
Haggerty, autoinforme: australianos • Alta IE al principio del curso
Cooper Schutte académico predecía significativa-
& Barchard Scale mente la nota media del alumnado
(2000) Estudiantes al finalizar el año.
Medida de universitarios • Controlando habilidades cogniti-
habilidad: americanos vas y variables de personalidad, los
MSCEIT niveles de IE de los universitarios
predecían las notas obtenidas al
finalizar el año lectivo.
CONDUCTAS Rubín (1999) Medida de Estudiantes • Alta IE de los alumnos se rela-
DISRUPTIVAS habilidad: adolescentes cionó con menos comportamien-
Extremera & MEIS americanos tos agresivos en el aula, así como
Fernández-Berrocal una mejor valoración del profesor
Medida de Estudiantes en conductas prosociales.
Trinidad & autoinforme: adolescentes • Los alumnos con menor tenden-
Johnson Trait Meta- españoles de cia a justificar comportamientos
(2002) Mood Scale ESO agresivos tenían una mayor habili-
(TMMS) dad para poder distinguir sus emo-
Brackett & Estudiantes ciones (alta claridad emocional),
Mayer Medida de adolescentes más capacidad para reparar emo-
habilidad: americanos ciones negativas y prolongar las
Maldonado MEIS positivas (alta reparación), mayo-
& Extremera Estudiantes res puntuaciones en salud mental,
(2000) Medida de universitarios niveles más
habilidad: americanos bajos de impulsividad y una menor
MSCEIT tendencia a la supresión de
Estudiantes pensamientos negativos.

Medida de adolescentes • Alta IE se asoció con menor con-
autoinforme: españoles de sumo de tabaco en los últimos 30
Trait Meta- ESO días, menor consumo semanal de
Mood Scale tabaco y menos consumo de alco-
(TMMS) hol en la última semana.
• En varones, alta IE se relacionó
con una mayor tendencia al con-
sumo de drogas ilegales, mayor
consumo de alcohol, mayor
número de peleas y
relaciones negativas con los
amigos.
• Alta IE y mejor ajuste psicológico
se asociaron a menor consumo de
tabaco y alcohol.
Fuente: Elaboración propia.
26

A continuación se evidenciarán en una tabla algu- elaborado por las propias investigadoras, quienes
nos de los estudios más representativos de la inteli- realizaron a la vez un análisis del constructor y la
gencia emocional en el ámbito educativo. fiabilidad del mismo, el cual dio una puntuación
del coeficiente alfa de Cronbach de 0,8316.
Resumen y resultados de los estudios
en la población inmigrante Con relación al análisis realizado a las puntua-
ciones mínimas y máximas obtenidas por grupo
La siguiente revisión de los estudios realizados en cultural de origen, las investigadoras lograron
la población inmigrante se presentan en este docu- identificar diferencias significativas en el alum-
mento, debido a que está en curso una investiga- nado según las competencias emocionales eva-
ción en la cual se desea indagar el impacto de la luadas; el alumnado latinoamericano obtuvo la
inteligencia emocional en la adaptación psicoso- puntuación media superior en las competencias
cial de adolescentes y preadolescentes inmigrantes conciencia de uno mismo, motivación y empatía.
de segunda generación, que frecuentan la escuela La mayor puntuación media en autorregulación la
en la ciudad de Palermo (Italia). obtuvieron los magrebíes, y la media más alta en
habilidades sociales, los europeos del Este. Por lo
Una de las investigaciones realizadas con la pobla- que respecta al análisis según géneros e ha puesto
ción inmigrante fue llevada a cabo en España; el de manifiesto que se establecen diferencias entre
objetivo era el de valorar las cinco competencias mujeres y hombres en las competencias emociona-
emocionales según el modelo de Goleman5 ; el les de autoconciencia y empatía, resultando ambas
estudio tiene como título The emotional compe- significativas al 0,000. Por lo que se puede subra-
tences of autochthonous and immigrant students at yar que las mujeres muestran más autoestima que
the secondary education level (Soriano & Osorio, los hombres que conocen sus propias emociones y
2008); participaron 588 jóvenes entre 13 y 17 años, manifiestan más habilidad para entender las nece-
de los cuales 264 eran hombres y 324 mujeres, 390 sidades, sentimientos y problemas de los demás
eran de nacionalidad española y 198 eran hijos (Soriano y Osorio, 2008).
de inmigrantes; fueron agrupados de la siguiente
manera: América Latina, países magrebíes, Europa Las investigadoras apuntan que los resultados obte-
del Este y países subsaharianos); el instrumento nidos con este estudio son de suma importancia,
utilizado para la recolección de la información fue debido a que contribuye al reconocimiento de las

5 1. Conciencia de uno mismo o autoconciencia. Se refiere a la capacidad de darnos cuenta de manera consciente de nuestras emocio-
nes y sentimientos en el mismo momento en que se producen, es decir, es el conocimiento de las propias emociones. Esta competen-
cia incluye aspectos tales como la conciencia emocional, una valoración adecuada de sí mismo y la confianza en uno mismo.
2. Autorregulación. Se entiende como la capacidad para controlar y manejar nuestros sentimientos y emociones propias y los impul-
sos y recursos de los que disponemos. Las competencias emocionales que dependen de esta son autocontrol, confiabilidad, integri-
dad, adaptabilidad e innovación.
3. Motivación. Es la competencia que propicia que un sujeto sea capaz de conseguir los objetivos propuestos y hacer frente, de una
manera óptima y sacándoles el máximo rendimiento a sus potencialidades, a las situaciones de la vida cotidiana. Los aspectos inclui-
dos en esta competencia son la motivación de logro, el compromiso, la iniciativa y el optimismo.
4. Empatía. Es la capacidad de reconocer y percibir las emociones, sentimientos, preocupaciones, necesidades o deseos de los otros.
Brevemente, podemos decir que la empatía se refiere a la capacidad que tiene una persona para ponerse en el lugar del otro, para
entender sus puntos de vista. Las competencias que dependen de esta son la comprensión de los otros, el desarrollo de los demás, la
orientación hacia el servicio, el aprovechamiento de la diversidad y la conciencia política.
5. Habilidades sociales. Se refieren a la capacidad que tiene un individuo para conseguir, por diversos medios, que los demás respon-
dan según se espera en las diversas situaciones. Los aspectos incluidos en esta competencia son la influencia, comunicación, resolu-
ción de los conflictos, liderazgo, catalización del cambio, establecer vínculos, colaboración, cooperación y habilidades de equipo..
27

competencias emocionales en los jóvenes indepen- para regular las emociones se convierten en un
dientemente de su procedencia geográfica y cul- requisito para mantener relaciones con los diferen-
tural; permite conocer en qué coinciden y en qué tes grupos culturales, incluidas la cultura de origen
hoy trabajar en todos los aspectos emocionalmente y la del país receptor.
positivos distintivos de cada grupo estudiado, con
el fin de facilitar el intercambio, la enseñanza y el El estudio conducido por Schmitz correlacionó el
aprendizaje, para que todo el alumnado mejore componente de Separación de la prueba AAS con
(Soriano y Osorio, 2008). todos los componentes de la IE que contienen el
TMMS; en el análisis de las correlaciones el investi-
Otro de los estudios revisados está directamente gador encontró que había una correlación positiva
relacionado con la inteligencia emocional y los con el componente de Atención y correlaciones
estilos de aculturación, la experiencia de acultura- negativas en los componentes del TMMS Claridad
ción y el ajuste psicológico de los inmigrantes; en y Reparación, lo cual sugiere que los participantes
el estudio participaron inmigrantes que vivían en con un alto grado de sensibilidad emocional prefie-
Alemania al menos desde hace 15 años; la muestra ren evitar el conflicto cultural y escogen mantener
estaba constituida por 349 (grupo1) participan- las relaciones íntimas solo dentro del propio grupo
tes de Turquía (102 hombres y 95 mujeres) con cultural. Si los sujetos inmigrantes mantuvieran
una media de 22,8 años, Norte de África (Túnez, este comportamiento habría menos probabilida-
Argelia y Marruecos,63 hombres y87 mujeres) des de tener un conflicto cultural. Adicionalmente,
con una media de 23,4 años; un segundo grupo Schmitz sugiere que los inmigrantes con una pre-
con 65(grupo2) participantes que estaban com- ferencia fuerte por el estilo de aculturación de la
puestos por turcos y norafricanos (40 hombres y Separación tendrían menos Claridad sobre sus
25mujeres) con una media de 21,3 años. En este emociones y menos capacidad de regularlas. En
estudio el investigador utilizó los siguientes ins- este mismo orden, los individuos que prefieren
trumentos para la obtención de información de los como estilo de aculturación la Marginación se
participantes: Trait-Meta-Mood Scale (TMMS), caracterizan por tener puntaje bajo en el compo-
Acculturation Attitudes Scale (AAS), Satisfaction nente de Claridad y particularmente la Reparación
with Life Scale (SWLS), The Subjective Happiness baja; con lo cual se deduce que los inmigrantes que
Scale (SHS), and The Beck Depression Inventory obtienen alta puntuación en inteligencia emocio-
(BDI). A continuación se hará mención de los nal tienen una menor preferencia por este estilo de
hallazgos encontrados por Schmitz (2012). aculturación.
El aporte del estudio realizado por Schmitz hace Por lo que respecta a las variables de Well Being
referencia a cómo la inteligencia emocional está con el TMMS-24 se logró identificar que los inmi-
directamente relacionada con la preferencia por grantes que puntuaban niveles altos de IE tenían
los estilos de aculturación, en particular con la una percepción menor frente a la discriminación y
integración cultural; según Schmitz, con relación los sentimientos de injusticia experimentada; esto
a sus hallazgos respecto delos individuos que par- puede ser debido a las diferencias individuales en
ticiparon en el estudio, se identificó que algunos cuanto a la sensibilidad hacia el rechazo, así como
poseían una mayor capacidad analítica para la la habilidad para regular los efectos negativos de
comprensión de sus propios procesos emociona- las interacciones interpersonales (Schmitz, 2012).
les y la de los demás; estos sujetos estarían mejor
preparados para interactuar con otras personas de Conclusiones
una manera socialmente competente. Considera
que esta habilidad para regular las emociones es La inteligencia emocional se ha configurado como
de un valor vital para afrontar con éxito el estrés el resultado del desarrollo, evolución y la combi-
causado por las expectativas contradictorias que nación de los conceptos de emoción e inteligencia.
se presentan en los grupos con características cul-
turales diferentes; en este sentido, las habilidades
28

En este orden, se ha considerado la emoción como Por lo que respecta al análisis de los instrumento
una habilidad soft o impalpable del ser humano o de medición presentados en el presente docu-
como una respuesta elaborada a cualquier evento mento, se debe indicar que en su gran mayoría han
psicológico y cognitivo. Es así como la inteligencia sido diseñados para la valoración y medición de
ha sido considerada una habilidad cognitiva clásica la IE en la población adulta, a excepción del test
de carácter poderoso que podía ser medida en el IE ACCME recientemente publicado en Italia, el
ámbito psicológico (Stemberg,1985). La evolución cual busca llenar un vacío en lo que concierne a
y el desarrollo de ambos conceptos han tenido un los test para la medición de la IE en adolescentes
sinnúmero de propuestas y perspectivas, las cuales y preadolescentes, que tuvieran como fundamento
incluyen en su interior la influencia que representa teórico el modelo de IE propuesto por Mayer &
el contexto ambiental, las situaciones culturales y Salovey(1997).
personales.
En este mismo orden, los estudios anteriormente
En esta revisión se ha podido evidenciar cómo ha analizados demuestran la necesidad de incorpo-
evolucionado el concepto de inteligencia emocio- rar a los procesos de aprendizaje las dimensiones
nal, lo cual ha generado el reconocimiento de los de la inteligencia emocional; de hecho, algunos
aspectos psicológicos que han sido considerados de los aspectos más determinantes en el proceso
no cognitivos y que por demás intervienen en el de aprendizaje no son exclusivamente la adquisi-
comportamiento humano. En esta perspectiva, ción de conocimientos, la capacidad intelectual,
los estudios realizados han podido demostrar una sino también la conciencia y la capacidad que cada
correlación significativa entre los aspectos cogni- sujeto tiene para gestionar y controlar sus propias
tivos y la emoción de las personas, y cómo dicha emociones y sentimientos, además de las moti-
relación es de carácter predominante para con- vaciones con las cuales enfrenta los procesos de
seguir adecuada comprensión en los diferentes formación y la diversidad de las relaciones inter-
ámbitos de la actividad humana. personales que establece con los demás.
La revisión de las bases teóricas de la IE se han ido En la actualidad, se debe reconocer que la escuela
consolidando poco a poco en el ámbito psicoló- y la sociedad se caracterizan como ambientes
gico, a pesar del desacuerdo marcado respecto a la multiculturales, en los cuales convergen diversas
delimitación de los constructos, lo que a su vez ha culturas. Algunos estudios realizados en adultos
tenido como consecuencia los caminos diferentes inmigrantes han evidenciado una mayor inciden-

en el proceso de conceptualización, medición y cia de problemas comportamentales y emociona-
aplicación que han tomado los principales inves- les debido a una pobre capacidad de adaptación a
tigadores que han contribuido al desarrollo del la inmigración (Bagley, 1972; Gaertener-Harnach,
concepto de inteligencia emocional. Si se analiza 1981; Rutter et al., 1974). En el caso de inmigrantes
detenidamente la evolución y desarrollo de la IE, de segunda generación se presentan algunos pro-
se podría indicar que esta ha culminado la primera blemas, como el retraso de la integración escolar,
fase de teorización, teniendo en consideración que malestar individual, familiar y una tendencia hacia
aún se dan algunas discusiones y cuestionamien- la desviación social.
tos acerca de las posiciones teóricas. Lo cual da a
entender que el ambiente de crecimiento es bueno; El actual contexto multicultural plantea nuevos
un signo evidente de tal crecimiento es la conso- retos por resolver, por ejemplo los conflictos que
lidación de los constructos para la medición de la surgen en la escuela y en miembros de la familia.
IE, ya que cada uno en su común denominador Una extensa literatura ha demostrado que la inte-
busca expresar la dinámica emocional de los indi- ligencia emocional (Salovey & Mayer, 1990, Mayer
viduos en sus ambientes cotidianos, al igual que las & Salovey, 1997) puede ayudar a mejorar las habi-
consecuencias que dichas dinámicas emocionales lidades de las personas en la vida cotidiana. En
tienen en la salud física y mental. particular en el sector de la educación, se ha visto
cómo la capacidad de percepción, comprensión y
29

regulación emocional es vital para la adaptación Boyatzis, R. E., Goleman, D., & Rhee, K. (2000).
a nuestro ambiente y contribuir sustancialmente Clustering competence in emotional intelli-
al bienestar psicológico y el crecimiento perso- gence: Insight from the emotional competen-
nal, independientemente del nivel de performance ce inventory. In: R. Bar-On & J. D. A. Parker
cognitivo o académico de los estudiantes. Es por (eds.), the handbook of emotional intelligence:
esto que el autor del presente artículo se encuen- Theory, development assessment and applica-
tra en la fase inicial de investigación en la que se tion at home, school and in workplace, pp. 343-
indagará el impacto de la IE en la adaptación psi- 362.San Francisco, CA: Jossey-Bass.
cosocial de adolescentes y preadolescente inmi-
grantes de segunda generación en la ciudad de Charbonneau, D. & Nicol A. A. M. (2002). Emo-
Palermo(Italia). tional intelligence and leadership in adoles-
cents. Personality and Individual Differences,
Referencias 33, pp.1101-1113.
Bar-On, R. (1997a). The Bar-On Emotional Quo- Ciarrochi, J.V., Chan, A.Y.C., &Bajgar, J. (2001).
tient Inventory (EQ-i): A test of emotional in- Measuring emotional intelligence in adoles-
telligence. Toronto: Multi-Health Systems Inc. cents. Personality and Individual Differences,
31, pp. 1105-1119.
Bar-On, R. (1997b). The Bar-On Emotional Quo-
tient Inventory (EQ-i): Technical manual. To- Ciarrochi, J.V., Chan, A.Y.C., &Caputi, P. (2000). A
ronto: Multi-Health Systems Inc. critical evaluation of the emotional intelligen-
ce construct. Personality and Individual Diffe-
Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelli- rences, 28, 539-561.
gence: Insights from the Emotional Quotient
Inventory (EQ-i). In: R. Bar-On& A. Parker Curci, A. & D’Amico, A. (2010). MSCEIT - Mayer-
(eds.), Handbook of emotional intelligence (pp. Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test.
363-388). San Francisco, CA: Josey-Bass. Validazione e taratura italiana. Firenze: Giun-
ti Organizzazioni Speciali.
Brackett, M. A. & Mayer, J. D. (2003). Convergent,
discriminant, and incremental validity of D’Amico, A. & Curci, A. (a cura di) (2010).
competing measures of emotional intelligen- MSCEIT - Mayer-Salovey-Caruso Emotional
ce. Personality and Social Psychology Bulletin, Intelligence Test. Manuale. Firenze: Giunti Or-
9, 1147-1158. ganizzazioni Speciali.
Brackett, M. A. & Salovey, P. (2004). Measuring D’Amico, A. (2012).Test IE ACCME- Intelligenza

emotional intelligence with the Mayer-Sa- emotiva: Abilita, Credenze e Concetto di Sé
lovey-Caruso Emotional Intelligence Test Meta-Emotivo.Test pre Adolescenti. Firenze:
(MSCEIT). In: G. Geher (ed.), Measuring Giunti Organizzazioni Speciali.
emotional intelligence (pp. 181-196). New
York: Nova Science Publishers. De Caro, T. & D’Amico, A. (2008). L’intelligenza
emotiva: Rassegna dei principali modelli teo-
Brackett, M. A., Warner, R. M., & Bosco, J. S. rici, degli strumenti di valutazione e dei primi
(2005). Emotional intelligence and relations- risultati di ricerca. Giornale Italiano di Psico-
hip quality among couples. Personal Relation- logia, 4, 853-878.
ships, 12, 197-212.
Davies, M., Stankov, L., &Roberts, R.D. (1998).
Binet, A. (1905). Nouvelles recherchés sur la me- Emotional intelligence: In search of an elusi-
sure du niveau intelletuel chez les enfants ve construct. Journal of Personality and Social
d’école. Année Psichologiche, 27, 10-201. Psychology, 75, 989-1015.
30

Dawda, D. & Hart, S.D. (2000). Assessing emotio- Goleman, D. (2001). Emotional intelligence: Issues
nal intelligence: Reliability and validity of the in paradigm building. In: C. Chernis & D. Go-
Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i) leman (eds.), The emotional intelligence work-
in university students. Personality and Indivi- place. San Francisco: Jossey-Bass.
dual Differences, 28, pp. 797-812.
Goleman, D., Boyatzis, R.E., &McKee, A. (2002).
Elliz, H. C. & Ashbook. (1988). Resources alloca- Primal leadership: Realizing the power of emo-
tion model of the effects of depressed mood tional intelligence. Boston, MA: Harvard Busi-
states on memory. In: Forgas & Fiedler (eds.), ness School Press.
Affect, cognition, and social behavior. Toronto:
Nogrefe. Josephson, B., Singer, J., & Salovey, P. (1996). Mood
regulation and memory. Repairing sad moods
Extremera, N., Fernández-Berrocal, P., & Salo- with happy memories. Cognition
vey, P. (2006). Spanish version of the Mayer-
Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test Lopes, P. N., Salovey, P., Coté, S., & Beers, M.
(MSCEIT) version 2.0: reliabilities, age and (2005). Emotion regulation abilities and the
gender differences. Psicothema,18, pp. 42-48. quality of social interaction. Emotion, 5, pp.
113-118.
Extremera, N. & Fernández-Berrocal, P. (2004). El
papel de la inteligencia emocional en el alum- Mancini,G.&Trombini, E. (2011). Dalle emozioni
nado: evidencias empíricas. Revista Electróni- all’intelligenza emotive “comprendere per edu-
ca de Investigación Educativa,6(2). care”. Torino: Esspres edizioni.
Fernández-Berrocal, P. (1995). Cognición social. Martínez-Ponz, M. (1997). The relation of emotio-

En: L. Gómez & J. Canto (eds.),Psicología sonal intelligence with selected areas of persons
cial. Madrid: Pirámide. functioning. Imagination, Cognition and Per-
sonality, 17, pp. 3-13.
Fernández-Berrocal, P., Alcaide, R., & Ramos, N.
(1999). The influence of emotional intelligen- Matthews, G., Zeidner, M., & Roberts, R.D. (2002).
ce on the emotional adjustment in high school Emotional intelligence: Science and myth.
students. Bulletin of Kharkov State University, Cambridge, MA: MIT Press.

439(1-2), pp. 119-123.
Mavroveli, S., Petrides, K. V., Shove, C., & White-
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of head, A. (2008). Investigation of the construct
multiple intelligence (10th anniversary ed.). of trait emotional intelligence in children. Eu-
New York: Basic Books. ropean Child an Adolescent Psychiatry, 17, pp.
516-526.
Galton, F.(1885).On the anthropometric labora-
tory at the late international health exhibi- Mayer, J.D., Di Paolo, M.T., &Salovey, P. (1990).
tion. Journal of Anthropological Institute, 14, Perceiving affective content in ambiguous vi-
205-219. sual stimuli: A component of emotional inte-
lligence. Journal of Personality Assessment, 54,
Guilford, J. P. & Hoepfner, R. (1971). The analysis pp. 772-781.
of intelligence. New York: McGraw-Hill.
Mayer, J.D., Salovey, P., &Caruso, D. (2002). Ma-
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New yer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence
York: Bantam Books. Traducción italiana: In- Test (MSCEIT) Item Booklet. Toronto, Onta-
telligenza Emotiva. Milano: Rizzoli, 1996. rio: Multi-Health System.
31

Mayer, J.D. & Salovey, P. (1995). Emotional inte- Oaksford, M., Morris, F., Grainger, B., Williams,
lligence and the construction and regulation J., & Mark, G. (1996). Mood, reasoning, and
of feelings. Applied and Preventive Psychology, central executive processes. Journal of Expe-
4(3), pp. 197-208. rimental Psychology: Learning, Memory and
Cognition, 22(2), pp. 476-492.
Mayer, J. D. & Geher, G. (1996). Emotional intelli-
gence and the identification of emotion. Inte- Salguero, J. M., Fernández-Berrocal, P., Aranda,
lligence, 22, pp. 89-113. D., Castillo, R. & Palomera, R. (2011). Inte-
ligencia emocional y ajuste psicosocial en la
Mayer, J. D. & Salovey, P. (1997). What is emotional adolescencia: el papel de la percepción emo-
intelligence? In: P. Salovey & D. Sluyter (eds.), cional. European Journal of Education and
Emotional development and emotional intelli- Psychology, 4, pp. 143-152.
gence: Implications for educators (pp. 3-31).
New York: Basic Books. Soriano, E. & Osorio, M. (2008). The emotional
competences of autochthonous and immi-
Mayer, J. D., Caruso D. R. & Salovey, P. (1998). Mul- grant students at the secondary education le-
tifactor Emotional Intelligence Test (MEIS). vel. Bordon, 60(1), pp. 129-148.
Available from John D. Mayer, Department of
Psychology, University of New Hampshire. Schmitz, P. G. & Schmitz, F. (2012). Emotional
intelligence and acculturation. Behavioral
Mayer, J.D., Caruso, D.R., &Salovey, P. (1999). Psychology, 20(1), pp. 15-41.
Emotional intelligence meets traditional stan-
dards for an intelligence. Intelligence, 27(4), Stemberg, R. J. (1985). Beyond I. Q.: A Triarchic
pp. 278-298. Teory of Human Intelligence. Cambridge:
Cambridge University Press. Traducción ita-
Mayer, J.D., Salovey, P., &Caruso, D. (2000). Mo- liana: Teorie dell’intellegenza. Milano: Bom-
dels of emotional intelligence. In: R. J. Ster- piani, 1987.
nberg (ed.), Handbook of human intelligence,
pp. 396-420. New York: Cambridge Universi- Tapia, M. (2001). Measuring emotional intelligen-
ty Press. ce. Psychological Reports, 88, pp. 353-364.
Mayer, J.D., Caruso, D.R., &Salovey, P. (2000). Se- Trujillo, M., Arturo, R. & Tovar, L. Orígenes, evo-
lecting a measure of emotional intelligence: lución y modelos de inteligencia emocional.
The case for ability scales. In: R. Bar-On& Innovar,15(25), pp. 9-24.
J.D.A. Parker (eds.), Handbook of emotional
intelligence (pp. 320-342). San Francisco, CA: Thrustone, L. L. (1938). Primary mental abilities.
Jossey-Bass. Psychometric Monograph, 1.Chicago: Univer-
sity of Chicago Press.
Neubauer, A. & Freudenthaler, H. (2005). Models
of emotional intelligence. In: Schulze &. Ro- Wong, C. S. & Law, K. S. (2002). The effects of lea-
bert (eds.), Emotional intelligence. An interna- der and follower emotional intelligence on
tional handbook, pp. 31-50. Germany. performance an attitude: An exploratory stu-
dy. The Leadership Quarterly, 13, 243-274.
32

APCS 4 Esp 73-76

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

APCS 4 Esp 73-76

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Reseña teórica de la inteligencia emocional:

modelos e instrumentos de medición1

Theoretical review of emotional intelligence:

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 10 10/1/2013 5:00:11 PM

experimental researches of EI and, as a final observation of the author,

La inteligencia emocional representantes, para proseguir con el objetivo de

Educación científica y tecnológica

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 11 10/1/2013 5:00:12 PM

En Inglaterra, Francis Galton (1885) concebía la La teoría triárquica de la inteligencia, desarrollada

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 12 10/1/2013 5:00:12 PM

lo que reafirma la importancia y pertinencia de un y figurativo; 3. Producto: unidad, clase, relacio-

Educación científica y tecnológica

Gráfico 1. Representación gráfica de la estructura del intelecto, figura

Fuente: elaboración propia.

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 13 10/1/2013 5:00:13 PM

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 14 10/1/2013 5:00:13 PM

Tabla 1. Modelo de cuatro-ramas de inteligencia emocional de Mayer & Salovey (1997).

Educación científica y tecnológica

Fuente: Mayer & Salovey (1997).

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 15 10/1/2013 5:00:13 PM

dirigir la creatividad y la resolución de pro- adaptación. A este nivel corresponde la capaci-

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 16 10/1/2013 5:00:13 PM

Tabla 2.Inventario de habilidades emocionales de Goleman.

Fuente: Boyatzis et al. (2000).

Educación científica y tecnológica

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 17 10/1/2013 5:00:13 PM

Tabla 3.Componentes del modelo de inteligencia emocional social de Bar-On.

Fuente: Bar-On et al. (2000).

hace del término capacidades “no cognitivas” en Instrumentos de medición de IE

2002). Sin embargo, esto no ha permitido la ela-

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 18 10/1/2013 5:00:14 PM

Educación científica y tecnológica

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 19 10/1/2013 5:00:14 PM

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 20 10/1/2013 5:00:14 PM

Educación científica y tecnológica

Figura 1. Dimensiones de la inteligencia emocional exploradas en el test IE-ACCME.

Fuente: elaboración propia.

3 Para mayor información véase el Test IE ACCME (D’Amico, 2013)

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 21 10/1/2013 5:00:14 PM

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 22 10/1/2013 5:00:15 PM

Educación científica y tecnológica

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 23 10/1/2013 5:00:15 PM

Estudios experimentales de IE acerca del conocimiento emocional, Mayer &

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 24 10/1/2013 5:00:15 PM

Tabla4.Estudios más representativos en el área educativa4

Educación científica y tecnológica

• Alta IE se asoció con relaciones

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 25 10/1/2013 5:00:15 PM

Tabla4.Estudios más representativos en el área educativa4

Estudiantes pensamientos negativos.

Fuente: Elaboración propia.

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 26 10/1/2013 5:00:15 PM

Educación científica y tecnológica

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 27 10/1/2013 5:00:15 PM

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 28 10/1/2013 5:00:16 PM

Educación científica y tecnológica

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 29 10/1/2013 5:00:16 PM

Brackett, M. A. & Salovey, P. (2004). Measuring D’Amico, A. (2012).Test IE ACCME- Intelligenza

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 30 10/1/2013 5:00:16 PM

Fernández-Berrocal, P. (1995). Cognición social. Martínez-Ponz, M. (1997). The relation of emotio-

Educación científica y tecnológica

00 REVISTA CIENTIFICA PREL JUL13.indd 31 10/1/2013 5:00:16 PM