UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

Marcos Bittencourt Laporta

TEATRO PLAYBACK NA ESCOLA: CAMINHO PARA PRÁTICAS

EMANCIPATÓRIAS

Trabalho Final de Curso, referente ao Curso de

Aperfeiçoamento em Educação, Pobreza e
Desigualdade Social, Centro de Ciências da
Educação da Universidade Federal de Santa
Catarina como requisito para aprovação no Curso.

Pólo Florianópolis, Florianópolis - SC

2019
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 5
1.1 SITUAÇÃO-PROBLEMA ........................................................................................... 6

2 OBJETIVO GERAL .................................................................................................. 7

2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ....................................................................................... 7

3 JUSTIFICATIVA ....................................................................................................... 7
4 METODOLOGIA .................................................................................................... 10
5 RECURSOS .............................................................................................................. 10
6 CRONOGRAMA...................................................................................................... 11
7 RESULTADOS ESPERADOS ................................................................................ 11
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 12
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1 INTRODUÇÃO

A Escola na qual se dará a intervenção é uma escola do município de Florianópolis –

SC, localizada no bairro Itacorubi, na qual sou professor de Artes Cênicas de anos iniciais (1º
e 5º ano) e anos finais (6º ao 9º ano). A escola possui 257 estudantes matriculados, dentre os
quais boa parte advém da comunidade do Morro do Quilombo. Dos 257 estudantes
matriculados dentro da escola, 36 são beneficiários do Programa Bolsa Família.
De acordo com o PPP, grande parte das famílias dos estudantes que estão situadas no
Morro do Quilombo (90%) mora há aproximadamente 2 km da Escola. Ressalta-se a
localidade com estrutura precária, “com grande parte das habitações desprovidas de
saneamento básico, de acesso a redes de esgoto, de fornecimento de água, de energia elétrica
e de segurança” (p. 10). A desigualdade se vê em relação às áreas mais planas do bairro, em
que há outra cena contrastante: empreendimentos imobiliários de alto padrão, prédios
destinados à estrutura de universidades e a diversos outros serviços públicos e privados.
Como professor de Artes, vejo que a Escola que se tem hoje é uma escola morta!
Morta no sentido de enrijecida, ultrapassada, num modelo de instituição normatizadora. A
escola-instituição tem uma história: a história da hegemonia, da dominação e de uma lógica
do embrutecimento. Na apostila se pensa no processo histórico de constituição da Escola
como se conhece hoje, como o que Leite (2015) chama de imposição de uma cultura escolar
homogeneizadora do sujeito. Apesar de ter como pauta uma universalização do ensino, impõe
uma invisibilização das diversidades e um aprendizado dentro de um sistema seriado,
conteudista, que valoriza a transmissão unilateral dos conteúdos e entende a avaliação como
algo puramente quantitativa, pautado na nota, no resultado e num sistema de dominação
instituição > aluno. O grande desafio a essa herança escolar seria: como se pensar não em uma
Escola, mas em Escolas? Como se pensar num espaço escolar diverso, formado por múltiplos
seres humanos, considerando suas necessidades, seu ritmo de aprendizagem e em diálogo com
seu território? O que é uma escola viva, que valoriza a potencialidade dos sujeitos?
Este projeto visa propor algumas ações que rompam com esse modelo hegemônico de
escola e que se possa pensar numa nova escola, em que se tenham práticas culturais
emancipatórias e que se valorizem as diversidades.
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1.1 SITUAÇÃO-PROBLEMA

Como construir uma escola com práticas emancipatórias1, que não reproduza as desigualdades
sociais, através da Arte?

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A ideia da emancipação é retirada do livro O mestre ignorante, de Jacques Rancière (2015), em que ele fala
dos conceitos de emancipação e embrutecimento dentro das práticas educacionais. Dentro do primeiro capítulo,
o filósofo francês fala da prática pedagógica do professor Joseph Jacotot na Universidade de Louvain, na
Bélgica. Jacotot se surpreende ao perceber que seus alunos haviam conseguido realizar uma atividade facilmente
de um texto em francês, sem a sua mediação. Rancière (2015) usa essa experiência para falar da ideia
de embrutecimento, em que o professor é visto como superior ao estudante e detém todo o saber e de uma ordem
explicadora embrutecedora disseminada e reforçada nas instituições educacionais. O autor defende uma lógica
de ruptura na educação, que se busque a emancipação na qual se valorizem os conhecimentos e potencialidades
vindos dos estudantes.
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2 OBJETIVO GERAL

Disparar reflexões sobre a pobreza e desigualdades dentro da escola entre docentes,

discentes e funcionários utilizando a linguagem artística.

2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Realizar uma intervenção artística com teatro playback dentro da escola, entre os
meses de Agosto e Dezembro;
- Proporcionar uma prática que instaurem lógicas emancipatórias e horizontais
dentro do ambiente escolar, entre professores, funcionários e estudantes;
- Pensar e fazer Arte como ferramenta de transformação social;
- Estimular com a ação outras vivências artísticas que rompam com o modelo de
escola hegemônico.

3 JUSTIFICATIVA

O Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola em que atuo como professor de Artes
Cênicas, se preocupa com uma educação não somente tecnicista, centrada em resultados
quantitativos, mas que abarque valores predominantemente qualitativos na trajetória dos
estudantes, pensando em formar seres humanos dotados de subjetividade e identidade, com
consciência crítica e que sejam politicamente ativos.
Dentro do documento, tem-se uma visão de ser humano, pensante, atuante e
transformador da sociedade, que produz, organiza e reorganiza a sua história em seu espaço
social. Ressalta-se que a sociedade necessita de uma profunda mudança: “uma nova forma de
organização social faz-se emergente para modificar a organização neoliberal imposta, onde a
grande competitividade e desigualdade entre os homens acaba gerando a falta de oportunidade
para a maioria dos cidadãos” (p. 28). Busca-se na escola a “construção de uma educação que
garanta igualdade de direitos e de experiências, respeitando as diferenças individuais e a
diversidade étnica racial. Enfim uma educação comprometida politicamente com a construção
de uma sociedade livre de contradições” (p. 28).
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Porém, estando inserido na minha prática pedagógica, percebo que muitas das
diretrizes do Projeto Político Pedagógico não estão sendo totalmente seguidas por muitos
profissionais, que acabam reforçando um modelo de escola tecnicista, quantitativo,
normativo, e reforçando valores como a meritocracia e uma lógica hierárquica vertical, do
professor para o aluno. O estudante é colocado como “O outro”, diferente de nós professores,
dotados de “cultura e conhecimento”. Estas visões, ainda que sejam de uma forma muitas
vezes não intencional, reforçam uma lógica de produção de processos políticos e sociais da
pobreza perpetuada por anos, em que as diversidades culturais são sufocadas e
marginalizadas: os conhecimentos e vivências dos alunos não são ouvidos. Sua cultura,
conhecimentos, valores, vontades são colocados em segundo plano. Em quais momentos estes
estudantes foram realmente ouvidos? Quais perspectivas e vontades eles possuem em relação
a seus futuros? A escola realmente considera as suas realidades? Eles realmente tem voz? O
que eles podem?
No módulo I, Rego e Pizani (2015) falam da dificuldade do pobre ter voz na
sociedade, e que isso resulta na sua expropriação de humanidade, com uma série de formação
de preconceitos e violências simbólicas. Uma delas é a representação do pobre como
“assistido”, que percebo também na escola, como se o indivíduo fosse incapaz de ter uma
vontade própria e autonomia sobre suas escolhas. Como se podem mudar essas visões dentro
do cotidiano escolar?

O teatro playback se mostra uma poderosa ferramenta de se pensar os estudantes

como sujeitos com voz e de ser uma semente para impulsionar uma escola diferente.

Aguiar (1998) expõe que o playback theatre é uma modalidade de teatro em que se
improvisam histórias contadas pelo público por um elenco fixo, na hora imediata em que a
história foi contada pelo público. Siewert (2009) argumenta que o método foi desenvolvido
por Jonathan Fox e Jo Salas em 1975, num pequeno grupo de improvisação em Connecticut
chamado “Its All Grace”. O método tem base em histórias pessoais e na época era usado por
Fox e Salas como uma forma de integrar e unir a comunidade local, num movimento de
preservação da memória. Uma sessão de playback se caracteriza por uma encenação de várias
histórias, em que os narradores em geral não participam. Isto, segundo Aguiar (1998) permite
ao “dono” da história enquanto observador uma ampliação do sentido de sua história que
acabara de ser contada.
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Isto é em si terapêutico, porque com certeza, na encenação existe um

deslocamento de ênfases que acaba se constituindo uma nova visão do
mesmo fato, independente de qualquer indesejável “psicologização”
eventualmente feita pelos atores. [...] Cada história conta a história da
própria apresentação e retrata o momento histórico do grupo, com
suas dores, preocupações, conflitos e peculiaridades sociométricas.
(AGUIAR, 1998, p. 48)

Como o teatro playback exige uma participação ativa do público, Siewert (2011) relata que
existe todo um processo ritual seguido na apresentação.

Como forma de estabelecimento deste ritual, é necessário que uma

apresentação seja bem conduzida, tendo uma estrutura concisa. No
mundo todo, o teatro playback possui essa estrutura já bem
estabelecida. Apesar das diferenças de um grupo para outro, de forma
geral a sequência de uma apresentação possui invariavelmente alguns
passos: apresentação inicial, explicação da forma, cenas curtas
realizadas a partir de sentimentos das pessoas na plateia, narração de
histórias, encenação das histórias, encerramento.
(SIEWERT, 2011, p. 39).

A autora (SIWERT, 2011, p. 39) explica como funciona a estrutura de uma sessão de
teatro playback: na abertura, o diretor explica como vai funcionar a apresentação,
estabelecendo regras. “É o momento de sinalizar que haverá tanto a exposição das pessoas ao
contar suas histórias pessoais, como dos atores na improvisação” (SIWERT, 2011, p. 40).
Fica estabelecido um combinado de uma relação horizontal de troca entre as partes, já que
tanto as histórias pessoais dos atores quanto do público serão compartilhadas. Feito isto, é
hora de realizar o aquecimento, antes de partir para as histórias pessoais do público.

No aquecimento de uma sessão de playback, Siewert (2011) conta que o condutor

pergunta ao público como estão se sentindo. A partir disto, são realizadas cenas curtas pelos
atores.

Tratam-se de cenas rápidas, que possuem formas variadas, feitas a

partir do que as pessoas dizem estar sentindo no momento. Elas
servem como um aquecimento, para que a plateia comece a participar.
Geralmente as pessoas ficam ansiosas ao saber que haverá interação
num espetáculo de teatro. Com as formas curtas, a apresentação ganha
agilidade e a atenção da plateia, além de ser uma forma para que essa
plateia tome conhecimento de como será a sua participação.
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(SIEWERT, 2011, p. 40).

Após o aquecimento, iniciam-se as histórias contadas pelo público. Dentro desta

etapa, o papel do condutor é essencial. Siewert (2011) enfatiza a importância do papel do
condutor da apresentação, que, juntamente com os atores ouvirá a história e a organizará em
cenas, imediatamente após ela ser contada pelo narrador. “Ao final da cena, os atores se
voltam para o narrador e o condutor pergunta se a cena contemplou a sua história”
(SIEWERT, 2011, p. 41). Se o narrador achar que a cena não contemplou a história, a cena é
refeita pelos atores. Quando se sentir que não há mais nenhuma outra história a ser contada,
há o encerramento da sessão, geralmente com uma cena curta e música.

Visto que o teatro playback trabalha com histórias pessoais, ele se mostra uma
ferramenta potente para que se pense alunos, professores e funcionários como sujeitos e
pertencentes de um espaço diverso, plural, e os coloque em relações horizontais. Além disto, é
uma forma de a escola ultrapassar seus muros e olhar para o seu território. Essa abertura para
o território traz uma abertura para novos saberes, não valorizados pela escola da hegemonia,
supostamente preocupada com um ensino universal, mas que aniquila as diversidades.
A Arte no currículo dentro da escola pode ser um espaço potente de questionamento
à escola: um espaço de valorização de sujeitos excluídos, com vontades não consideradas e
com suas histórias valorizadas. O que Rego e Pizani (2015, p. 27) chamam de uma educação
formadora de identidade e subjetividade. A Arte está para provocar: pode ser uma poderosa
disparadora de caminhos de uma escola emancipadora e da transformação social.

4 METODOLOGIA

A metodologia do projeto será uma vivência de teatro playback, realizada com um

grupo de teatro (a definir), tendo como público alunos, professores e funcionários da escola.

5 RECURSOS

Recursos humanos: atores, alunos, professores e funcionários.

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Materiais: Cadeiras, alguns objetos de cena, fragmentos de figurinos a serem usados

na encenação das histórias; máquina fotográfica para tirar fotos da vivência.

6 CRONOGRAMA

Tabela 1. Cronograma do Projeto de Intervenção

Plano de Ação - 2019

Ação Julho Agosto Setembro Outubro

ETAPA 1 X

Planejamento individual da ação

ETAPA 2 X X

Encontro com a direção e equipe pedagógica

Para apresentação do projeto; verificação de
viabilidade; contato com o grupo de atores.

ETAPA 3 X

Vivência de teatro playback na escola

ETAPA 4 X

Discussão dos resultados; publicação em meios de

comunicação (redes sociais, blog).
Fonte: criação do autor.

7 RESULTADOS ESPERADOS

Busca-se através da vivência artística o debate e incitar outras ações (seja através de
outras oficinas com outras linguagens da arte ou de outras formas) acerca da pobreza e
desigualdade social.
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REFERÊNCIAS

AGUIAR, Moyisés. Teatro Espontâneo e psicodrama. São Paulo: Ágora, 1998.

ARROYO, Miguel Gonzales. Pobreza, desigualdades e educação. Módulo Introdutório.

Curso de Especialização em Educação, pobreza e desigualdade social. Brasília, DF: MEC,
2015. Disponível em: <http://catalogo.egpbf.mec.gov.br/>. Acesso em: 09/05/2019.

LEITE, Lúcia. Escola: Espaços e Tempos de Reprodução e Resistência da Pobreza. Módulo

III. Curso de Especialização: Pobreza, Educação e Desigualdade Social. Brasília, DF:
MEC, 2015. Disponível em: <http://catalogo.egpbf.mec.gov.br/>. Acesso em: 09/05/2019.

Projeto Político Pedagógico da Escola.

RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.

REGO, Walquiria Leão; PINZANI, Alessandro. Pobreza e cidadania. Módulo I. Curso de

Especialização em Educação, pobreza e desigualdade social. Brasília, DF: MEC, 2015.
Disponível em: <http://catalogo.egpbf.mec.gov.br/>. Acesso em: 09/05/2019.

SIEWERT, Clarice. As histórias no Teatro Playback: O pessoal e o comunitário.

Florianópolis: UDESC, 2009.

________________. Teatro playback: A história que as histórias contam. Urdimento: v.2, nº

17, set. 2011. Disponível em: <
http://www.revistas.udesc.br/index.php/urdimento/article/view/1414573102172011037/9525>
. Acesso em 08 jun. 2019.