Cullen, C.

- Critica de las razones de educar

Por Textos de Psicología

Introducción
Vivimos una etapa de transformaciones en la educación. Se plantean
nuevas y viejas razones para educar. Se discute y se argumenta con
ellas.
Hay una cierta representación negativa en torno al campo de la filosofía
de la educacion. Se presenta el campo muchas veces confundido con la
exposición, en una galería de opiniones y de ideas de algunos filósofos
tuvieron sobre la educación.
Sostenemos que la filosofía de la educación se mueve mas bien, desde
dentro del movimiento reflexivo mismo de la practica educativa, de las
ciencias de la educación y de la historia de la educación.
La cosa de educar no es una esencia o una idea arquetípica. Es una
historia de complejas prácticas sociales.
La filosofía de la educación podía abandonar sus pretensiones
metafísicas y entrar como positivismo en el seguro camino de la ciencia.
Aceptamos también como un punto de partida, llamada crisis de la
modernidad misma u nos colocamos en el medio del debate ante las
posibles alternativas de “posmodernidad”
Con las razones de educar, desfondados sus sujetos, se inaugura el
pensamiento crítico acerca de la educación.
La educación es un discurso, o mejor expresado una practica social
discursiva. Es decir que en las razones de educar hay conflicto de
interpretación, lucha por la hegemonía, imposiciones ideológicas,
construcción de subjetividad y realidad social.
La filosofía analítica alcanza para criticar el positivismo, pero es
insuficiente para instaurar una crítica de las razones de educar.
Nos interesa colaborar con la producción de una critica de las razones
de educar presentes en las formas de vida y las mismas practicas
educativas.
La propuesta es situarnos en medio del debate, trayendo ala
conversación algunas formas de preguntarnos por la educación que
reconstruyen algunos caminos para pensar sus razones.
La educación deja de ser mero desarrollo y mera socialización,
precisamente cuando aparece el pensamiento crítico. Este no solo
destrona las esencias, sino que también limita el alcance de los objetos.
Y entonces obliga a privilegiar, en el estudio de la educación, los
procesos mediadores de las relaciones entre desarrollo y socialización,
que desencadenan las intenciones de enseñar, es decir de transmitir
determinados conocimientos. Que entre el desarrollo natural y la
socialización cultural medien saberes enseñados es el gran tema de la
educación y el que funda una critica de las razones de educar.
Las razones de educar son en realidad, razones para justificar una
práctica social, una acción humana.
La educación no solo tiene que ver con la historicidad y la con la
discursividad, sino abiertamente con la normatividad, es decir con la
ética y la política. Y entonces la mediación del conocimiento enseñado
entre desarrollo y socialización es ella misma objeto de critica.

Lo que en cierto sentido define la educación y su diferencia de otras

acciones sociales es su intento de socializar mediante el conocimiento.
No es algo simple, poder definir las relaciones que guarda la educación,
con el conocimiento. Ya que no siempre se comprendió le conocimiento
de la misma manera, ni tampoco siempre se sostuvo la educaron desde
las mismas funciones sociales.
La ciencia se ilusiono con dominar los procesos sociales de la educación
y la educación se ilusiono con domesticar los procesos críticos del
conocimiento.

Capitulo 1
La misma noción de currículo tiene una variedad de acepciones y
conforma un verdadero campo teórico problemático.
En la transformación del sistema educativo argentino, en consonancia
con la nueva ley federal de educación, 24195 de 1993, se supone la
vigencia de varios currículos. Pero se supone, para asegurar la unidad
del sistema, que se compartirá una concepción de diseño curricular, con
bases comunes, con componentes referidos a las mismas cuestiones,
con definiciones de criterios de organización de los contenidos que
mantengan pautas comunes.
Le problema de los fundamentos se platea a partir de la pretensión
normativa del currículo. La función de currículo, se trata de un conjunto
de prescripciones para le trabajo y la comunicación docentes. Entonces
la cuestión de los fundamentos del currículo es un problema de
legitimación de las prescripciones sobre la enseñanza que lo definen.
Los fundadores del currículo son los criterios que legitiman sus
prescripciones sobre la enseñanza.
Un primer criterio de legitimación tiene que ver con la coherencia
normativa. Una prescripción curricular que contradijera estas normas
mayores convertiría al currículo que la contiene en un currículo mal
fundado o simplemente infundado. Se trata del fundamento
pedagógico-político y por lo mismo ético y social de cualquier currículo.
Un segundo criterio de legitimación tiene que ver con la consistencia
racional de las prescripciones curriculares sobre la enseñanza, tanto en
lo que se refiere a los procedimientos de construcción y elaboración
como a las argumentaciones que permiten comprenderlas, explicarlas,
justificarlas. Este criterio supone poner en juego una comprensión de
las relaciones de la educación con le conocimiento, se trata del
fundamento pedagógico-epistemológico y por lo mismo critico y publico
de cualquier currículo.
Un tercer criterio de legitimación tiene que ver con la prudencia
razonable de las prescripciones curriculares sobre la enseñanza, lo cual
permitirá su aplicación y eventualmente su transformación. Este
criterio define con claridad los alcances de las prescripciones
curriculares.
La contextualizacion, la innovación, la evaluación permanecen
dependen de la razónabilidad de las prescripciones. En realidad, se
trata del fundamento pedagógico-profesional y por lo mismo didáctico e
institucional de cualquier currículo.

Educar mediante el conocimiento

Un currículo define un modo de relacionarse con le conocimiento, un
modo de entender el conocimiento mismo cuando define los contenidos
educativos. Define, finalmente un modo de entender las relaciones del
conocimiento con la vida cotidiana y con las prácticas sociales.
La escuela socializa mediante la enseñanza de conocimientos
legitimizados públicamente. Es la institución donde se aprenden
conocimientos validos y significativos.
La escuela no inventa la socialización ni la monopoliza, lo que si hace, o
debe hacer, es resignificarla desde la enseñanza. La escuela recrea
conocimientos producidos en toros contextos sociales y para que los
produzcan otros sujetos sociales distintos del maestro. La escuela no
inventa el conocimiento ni monopoliza su circulación.
La escuela enseña a todos sin restricciones ni exclusiones de todo, sin
censuras en una clima democrático y pluralista.

Consecuencias para la organización de los conflictos educativos

El modelo enciclopédico es un típico formato moderno escolar para
organizar los contenidos educativos.
Por su pretensión de totalidad, por sus criterios arbitrarios de orden y
su criterio histórico de exposición en cada caso es llamado
enciclopedia. El modelo enciclopédico se presenta con clara intención
critica del modelo jerárquico, típico formato escolar antiguo, para
organizar los contenidos educativos. Entiendo por modelo jerárquico, el
que organiza los conocimientos por aquellas diferencias disciplinarias,
regidas por la dignidad de sus objetos medida según criterios de mayor
o menor aproximación a las ideas o verdades esenciales y que implica
relaciones de subordinación.
El problema radica en que este modelo, enciclopédico, construyo un
sujeto social del conocimiento, desfasado del sujeto cultural que lo
sostiene. Finalmente se ilusiono pensando que con la adaptación a la
sociedad unidimensional y a sus valores hegemónicos se lograrían los
fines sociales de la educación, que una retórica repetida formulaba y
sigue formulando como formación integral del hombre y del buen
ciudadano.
La escuela reacciona e intenta fiel a su naturaleza de institución
socializadora por el conocimiento, cambiar sus formatos escolares para
el conocimiento. La didáctica separa las teorías de la enseñanza de las
teorías del aprendizaje, se avanza hacia una pedagogía por
competencias. Se busca una formulación que explicite, al mismo
tiempo, el desafió y el fracaso.
Aparecen dos modelos de forma escolar para le conocimiento, el
interdisciplinar y el transversal, dos modelos que bien entendido
critican y corrigen las ilusiones enciclopedisticas y las ideologías de
tipo reproductivista o marginadoras que con mucha frecuencia se les
asociaron.
-El formato escolar interdisciplinar: Lo interdiciplinar es
dependiente del tipo de relaciones que efectivamente se van dando en
la producción de los conocimientos científicos.
-El formato escolar transversal: La presencia de contenidos
transversales en los programas educativos obedece a una logia distinta
de la de los contenidos interdisciplinares.
La interdisciplina critica al formato enciclopédico en lo que tiene de
compartimientos estancos y de supuestos ilusorios en la unidad
trascendental de la razón.
La transversalidad, apunta a la desvinculación de los conocimientos
escolares en relación con los problemas sociales. Los contenidos
transversales responden a demandas sociales especificas, se hacen
cargo del planteamiento de problemas significativos.

Las afirmaciones
Puede haber contenidos que atraviesan otros contenidos de diferentes
áreas o disciplinas y de alguna o de todas. Son codisciplinares. Hay
contenidos que pueden ser transversales, porque por su índole
procedimental y/o actitudinal no pueden quedar encerrados en una sola
lógica disciplinar.
La relación de la educación con le conocimiento determina que la
escuela sea le lugar de la enseñanza y del aprendizaje. Las relaciones
de la educación con le conocimiento son relaciones políticas,
epistemológicas y de profesionalidad docente.

Capitulo 2
Podríamos hablar de resignificación social de la escuela como un deseo
de mantener vivo algo que se sabemos esta muerto o esta muriéndose.
Si hablar de resignificación social, refiere a una realidad y a un proceso
histórico determinado, que se inscribe en voluntades políticas y por lo
mismo en una verdadera lucha por la hegemonía social.
La escuela no es templo, sino escuela del saber y los conocimientos. Es
el lugar mismo donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es
decir procesos de enseñanza y aprendizaje.
La escuela como espacio público da a los conocimientos y a los saberes,
universalidad, comunicabilidad y como tal, tiene significación social.
Afirmamos que el aprendizaje del saber y de los conocimientos se hacen
aprendizaje. El aprendizaje democratiza los procesos de apropiación y
producción e los saberes y conocimientos.

La crisis de lo público en los saberes

El saber hoy es una simulación virtual de la realidad y no captación
esencial o construcción objetiva y esto es Así porque quien conoce es
sujeto ampliado, educado para imaginar posibles.
La resignificación social de la escuela pasa entonces por la vigencia de
lo público. Es decir que los saberes sean para todos, sin restricciones
pero también sin expoliaciones de saberes previos.
La escuela es el espacio donde el saber no se limita a reflejar esencias
ni queda constreñido a la tarea de construir objetos. La escuela es el
espacio publico del saber, donde los saberes y los conocimientos liberan
las posibles virtualidades de lo real y las diferentes energías de los
individuos y los grupos en su trato con lo real. Lo publico del saber es
hoy hacerse cargo de lo virtual y lo diferente y construir desde ahí
unidades de sentido y proyectos de acción.

La crisis de lo histórico en la enseñanza

La escuela es una practica social, la de enseñar saberes y
conocimientos. Cuando estos pierden su forma enciclopédica, una
enseñanza normalizada pierde su significación social y fácilmente se
desliza hacia lo autoritario, irrelevante y desactualizado
La escuela perdió su significación social, porque la enseñanza de ha
normalizado. Y recupera su significación social cuando la enseñanza
sabe dialectizar la normalización del saber con las innovaciones.

La crisis de lo lúdico en el aprendizaje

La escuela es el lugar público de los saberes y los conocimientos donde
la enseñanza se hace práctica social, normalizadota e innovadora, y
donde el aprendizaje es tiempo de producción de sentidos,
diferenciados y comunicables. El tiempo del aprendizaje es un tiempo
lúdico, es un tiempo, creativo, integrador, gozoso, porque es un tiempo
de producción y comunicación.
El sujeto que aprende es un sujeto que produce sentidos. Reflexionar
sobre la relación de saberes y conocimientos con la significación social
de la escuela es afirmar que la escuela hoy es:
- Vigencia de lo público como espacio social de conocimiento.
- Vigencia de lo histórico en la práctica social de la enseñanza
- Vigencia de lo lúdico en el tiempo de aprendizaje